Suplicz Sandor Tanulmany Jav 07-02-13

Műszaki pedagógusok formális és informális úton szerzett kompetenciái Suplicz Sándor

Bevezetés A tanulmány diákvélemények alapján mutatja be a legjobbnak, illetve legrosszabbnak tartott középiskolai tanárok jellemzőit. Nem elvárt, elképzelt tanári erényeket és hiányosságokat kerestünk, hanem valós személyek olyan sajátosságait, amelyek pozitív vagy negatív értelemben megkülönböztették a választott pedagógust a többiektől. Az eredményeket szemantikus elemzéssel először öt kategóriába rendeztük. Az így keletkezett csoportokba – (1) személyiség értékei/hibái, (2) pedagógiai erények/hibák, (3) érzelmi elfogadás/elutasítás, (4) szaktudás/hiánya, (5) humor/hiánya – a válaszok több mint 95%-át be tudtuk sorolni. Ezeket további elemzéssel személyiségfüggő és tanulható részre osztottuk. Az adatok elemzésének másik módja volt, hogy a jellemzőket összekapcsoltuk a tanári kompetenciák valamelyikével – úgymint (1) műszaki-szaktárgyi, (2) pedagógiai-pszichológiai-szociálisnormatív, (3) didaktikai, (4) értékelési, (5) szervezési, (6) együttműködési és kommunikációs, vagy (7) reflektív-fejlesztési kompetenciával. A kutatás három vizsgálati mintára támaszkodik: középiskolás diákok, mérnöktanár szakos főiskolai hallgatók és öt éven belül végzett mérnöktanárok. Mindhárom minta alapján állíthatjuk, hogy a tanári minőség szempontjából a személyiségfüggő jellemzők aránya meghaladja a tanulhatók arányát. A tanárképzés során ez a tény súlyánál kisebb figyelmet kapott, a tanárjelölt tudását vizsgáljuk, az alkalmasságát nem, miközben a diákvélemények alapján a személyiség a meghatározó elem. 1. A vizsgálat célkitűzései és leírása A pedagógusképzés kompetencia-alapú átalakítása szükségessé tette az aktív pedagógusok erényeinek, hiányosságainak, újbóli áttekintését kompetencia-készletének feltárását. A jelen kutatás célja meghatározni a jó tanár tanulható és könnyen fejleszthető, valamint a személyiségfüggő és ezért nehezen befolyásolható jellemzőit. Törekszik annak feltárására, hogy milyen kompetenciákkal rendelkeznek a jó és milyen deficitekkel küzdenek a rossz tanárok. Választ keres arra, hogy az egyes kompetenciák elsajátítása mennyire kapcsolódik össze a formális, nem-formális és informális tanulási formákkal. A kutatás eredményei hozzájárulhatnak a mérnöktanár-képzés fejlesztéséhez, szempontokat kínálva a képzési területek hangsúlyainak megállapításához és a hallgatók kiválasztásához. 1

A kutatás a középiskolai tanárok jellemzőinek feltárásában a diákok megítélésére támaszkodik. A vizsgálati minta három részből tevődik össze: •

375 tanuló, egy budapesti, gépész szakterületi, műszaki szakközépiskola 9-13. osztályából, 87% fiú, 13% lány,

•

73 mérnöktanár szakos hallgató, akik a BMF valamely karának mérnök/műszaki menedzser/informatikus képzésében vesznek részt, 63% férfi, 37 % nő,

•

53 öt éven belül a BMF BGK mérnöktanári képzésében végzettséget szerzett mérnöktanár, 60 % férfi, 40% nő,

•

összesen 501 fő.

Az adatgyűjtés mindhárom vizsgált csoportban önkéntesen, névtelenül kitölthető kérdőív segítségével történt. A felmérés jelen formája több éves előzetes vizsgálatok tapasztalatai alapján alakult ki. Az adatgyűjtésben a középiskolások osztályonként, a főiskolások tankörönként vettek részt a kutatók személyes jelenléte mellett. A már végzett mérnöktanárok elektronikus levélben kaptak tájékoztatást a kutatás mibenlétéről, így válaszaikat elektronikus formában bocsátották rendelkezésünkre. Arra kértük a vizsgálatban résztvevőket, hogy válasszák ki a legjobb középiskolai tanárukat, illetve azt, akit legkevésbé tartanak jónak. Majd írják le a választott személyek – név nélkül – legfeljebb három olyan jellemzőjét, amely szerintük, a többi tanártól megkülönböztette őket. Vizsgálataink 2006-ban végzett felmérésekre támaszkodnak. A minta nem reprezentatív így a következtetések csak a vizsgált mintán belül érvényesek, de előkészíthetnek egy reprezentatív kutatást, mely az itt felfedezett tendenciák megerősítésére vagy módosítására, mélyebb megismerésére szolgálhat. A különböző korosztályok vizsgálata lehetővé teszi, hogy megismerjük az iskoláztatás különböző fokán álló diákok, milyen jellemzőket illetve tanári kompetenciákat tartanak fontosnak. Továbbá a korosztályok tanárral szembeni elvárásainak változásai is nyomon követhetővé válnak. Feltételezzük, hogy a

diákok által

adott

leírásokban

a számukra

legfontosabb,

legemlékezetesebb, legmélyebb nyomot hagyó vonásokat emelik ki. (Tóth, 2000) Feltételezhető, hogy a pedagógus főbb vonásai, kompetens vagy inkompetens volta diákjaik számára érzékelhető.

2

A kutatás során megválaszolni kívánt kérdések: •

A jó és rossz tanárokról szóló leírásokban milyen arányban jelennek meg személyiségfüggő illetve a jelenlegi képzés során jó eséllyel elsajátítható pedagógiai, szaktárgyi elemek?

•

Milyen arányban tanulhatók, fejleszthetők a tanulók által fontosnak tartott jellemzők, kompetenciák?

•

A jónak és rossznak tartott tanárok jellemzői azonosíthatók-e valamely tanári kompetenciával?

Az összegyűjtött válaszok feldolgozásának első lépése a jellemzők besorolása volt az általunk több év alatt kidolgozott, a tanári személyiség leírására használt kategóriarendszerbe. Ez a rendszer öt kategóriából épül fel, melyek az előzetes vizsgálataink alapján a válaszok több, mint 95%-át lefedik. Úgy csoportosítottuk tehát és vizsgáltuk leíró statisztikai módszerekkel a megadott sajátosságokat, hogy bennük (1) a személyiség értékei, (2) a pedagógiai erények, (3) az érzelmi elfogadás, (4) a szaktudás, vagy (5) a humor jelenik meg. Ezt követően igyekeztünk

megkülönböztetni

a

tanulható,

könnyen

fejleszthető,

valamint

a

személyiségfüggő nehezen fejleszthető sajátosságok arányát. Az elemzés alapvetése, hogy a kategóriák összekapcsolhatók Henczi Lajos (2006) és Kálmán Anikó (2005) a kompetenciák belső struktúrájáról alkotott modelljének elemeivel. Ebben a modellben a szerzők az egyes elemek fejleszthetőségére is utalnak, melyet munkánk során érvényesnek tekintettünk és figyelembe vettünk. Henczi Lajos vélekedése szerint gyakorlati tevékenység végzése közben, feladatok, problémák megoldása érdekében ismereteket, képességeket, készségeket, jártasságokat kell mozgósítanunk, összerendeznünk. A jó szakemberré válás feltétele tehát az aktuális tevékenységnek, problémának megfelelő elemek összekapcsolása. A szerző azonban a különbséget tesz jó szakember és kompetens szakember között. Ugyanis a szakmai tevékenységet, munkát társadalmilag hasznossá azok a konstruktív elemek

– értékrendek, attitűdök, célok – avatják, melyek irányítják az egyént és

munkavégzését. Ennek értelmében a kompetens szakember a jó emberré válás útján halad. A jó és rossz tanárok jellemzőiben tehát a szakmai és pedagógiai ismeretekre, képességekre, készségekre és jártasságokra utalókat a szaktudás, illetve a pedagógiai erények kategóriájába soroltuk. Míg a jó és rossz tanárok értékrendjével, attitűdjeivel kapcsolatosakat a személyiség értékei és az érzelmi elfogadás csoportjába gyűjtöttük.

3

A kompetenciák belső felépítése

Fejleszthetőség mértéke

(Henczi, 2006)

(Henczi, 2006)

Ismeretek Képességek Jártasságok Készségek Konstruktív elemek: értékrend, attitűdök, elköteleződések

Könnyen fejleszthető 

Elemzési kategóriák Szaktudás, pedagógiai erények Személyiség értékei pl.: érzelmi elfogadás, humor

Nehezen vagy alig fejleszthető 1. táblázat

A kutatás során a fenti modellben összegezhető kompetencia-fogalmat alkalmaztuk. „A kompetenciára úgy tekinthetünk, mint az egyén – meghatározó, egymással összefüggő – jellemzőire, melyek hozzáértést (alkalmazható tudást) és konstruktív magatartást biztosítanak a gazdasági, tanulási vagy közösségi tevékenység gyakorlásához.” (Henczi, 2006, 129.o.) Az adatok elemzését abból a szempontból is elvégeztük, hogy a megkérdezettek által adott tanári jellemzők azonosíthatók-e a Balogh Andrásné (2006) által felvázolt tanári kompetenciák rendszerével. Tehát a jellemzőket összekapcsoltuk a tanári kompetenciák valamelyikével – úgymint (1) műszaki-szaktárgyi, (2) pedagógiai-pszichológiai-szociálisnormatív, (3) didaktikai, (4) értékelési, (5) szervezési, (6) együttműködési és kommunikációs, vagy (7) reflektív-fejlesztési kompetenciával. Vizsgáltuk, hogy a végzett mérnöktanárok tanári kompetenciáikat a formális, nem-formális vagy az informális képzés keretei között sajátították-e el, illetve mennyire tartják fejlettnek azokat. 2. Középiskolások jó és rossz tanárai 2.1. A jó tanár jellemzői A jó tanár jellemzői 350

317

300

300

234

említések száma

250 200 150

82

100 50

5 0 érzelmi elfogadás

pedagógiai erények

személyiség értékei

humor

szakmai tudás

1. ábra Középiskolások jó tanárainak jellemzői

4

•

A 375 középiskolai tanuló személyenként legfeljebb három jellemzőt jelölhetett meg. A függőleges tengelyen az ebből összegzett említések száma található.

•

A diákok a legfontosabbnak az érzelmi elfogadást tartják. Ez ugyan része a személyiségnek, de fontossága és súlya miatt abból kiemelve, önálló faktorként szerepeltetjük. Példaképpen néhány jellemző: „szépen szólítja a diákot, megértő, jóindulatú, érti a nyelvünket”. Csak ebben a korosztályban első ez a jellemző.

•

A második helyen a pedagógiai erények állnak. „Csend van az óráin, jól magyaráz, jól osztályoz, igazságos...” A pedagógiai erények tartalmazzák a didaktikai elemeket is. Ez a jellemző könnyen megragadható egzakt módszerekkel.

•

A harmadik legmagasabb oszlopot a személyiség általános értékei adják. Ide azokat a személyiségre utaló jellemzőket soroltuk, mint: „szimpatikus, jó fej, tiszteletre méltó, őszinte, lelkiismeretes…”, amelyek nem csak a tanári szerepben manifesztálódnak, hanem más élethelyzetekben is megjelenő stabil vonások.

•

Negyedik helyen a humor található, amely szintén része a személyiségnek. Egyedisége, könnyű elkülöníthetősége miatt a fenti elemzésben (1. ábra) nem az általános, s így végtelenül gazdag „személyiség értékei” kategóriában szerepeltettük, hanem önállóan jelenítettük meg.

•

A tanár szaktudása a diákok megítélésében elhanyagolhatóan alacsony értéket mutat, a középiskolások pozitív tanárképét nem befolyásolja.

A kompetenciák kialakításának (Memorandum, 2000) és ebben a tanárképzés lehetőségeinek megítélése szempontjából fontos elkülönítenünk a tanulható és a nehezen fejleszthető, személyiségfüggő elemeket. Az 1. táblázatban első oszlopában látható felosztás, miszerint az ún. konstruktív elemeket (értékrendek, célok, attitűdök, nézetek) mint személyiségfüggő elemeket Henczi Lajos nehezebben fejleszthetőnek ítéli, mint az ismereteket, a képességeket. A jó tanár 700

633

600

említések száma

500 400 305 300 200 100 0 személyiségfüggő

tanulható

5

2. ábra Személyiségfüggő és tanulható elemek aránya a középiskolások jó tanárainak jellemzőiben

Ezt erősítik meg Nemeskéri Gyula (2006) gondolatai is. Véleménye szerint képzéssel nem fejleszthető többek közt a felelősségvállalás, a szabálykövetés, a lojalitás, a minőségorientált munkavégzés. A tanulható és a személyiségfüggő, nehezen tanulható elemek elkülönítésében gondolatai támpontot jelentettek. A tanulhatók közé tartoznak a szakmai tudás és a pedagógiai erények. Ebben az esetben a pedagógiai erények adják szinte a teljes említésszámot. A személyiségfüggő kategória három részből áll: személyiség értékeiből, az érzelmi elfogadásból és a humorból. A fentiek azt sugallják, a középiskolások kedvelt tanárának születni kell. Legyen elfogadó, jó ember, érett és színes személyiség, ismerje a tanári szerep elvárásait. A jó tanár jellemzőjeként a diákok a szakmai felkészültséget elhanyagolhatóan kis számban említik. 2.2. A rossz tanár jellemzői A rossz tanár jellemzőinek besorolására is alkalmasnak bizonyult a fent említett öt kategória. Csupán az említéseket kell úgy értelmeznünk, mint az adott kategóriában hiányolt jellemzőt, deficitet. A rossz tanár jellemzői 450 400

említések száma

350

416 349

300 250 200 150 100

73

50

13

8

szakmai tudás hiánya

humor hiánya

0 pedagógiai hibák személyiség hibái érzelmi elutasítás

3. ábra Középiskolások rossz tanárainak jellemzői •

A tanárok elutasításának leggyakrabban említett oka a pedagógiai erények hiánya, illetve különböző pedagógiai hibák (ide soroltuk a didaktikai hibákat is). „Nem tud fegyelmet tartani, nem jól magyaráz, nem szeretem a módszereit, csak diktál,

6

unalmas…” A pedagógiai hibák mögött gyakran szerepértelmezési nehézségek, attribúciós tévedések, hamis reflexiók húzódnak meg •

A második legnagyobb említésszámot a személyiség hibái kapták, úgymint „lusta, szétszórt, zárkózott, ideges, görcsös…”. Az első két oszlop – tehát a pedagógiai erények hiánya és a személyiség hibái – teszi ki az összes említés közel 90%-át.

•

Meglepő az érzelmi elutasítás kicsiny súlya. Ez a jó tanárokra olyannyira jellemző erény, az említettséget tekintve itt szinte eltörpül. A diákok megfogalmazása szerint az érzelmi elutasítás a következőkben nyilvánulhat meg: „nem érdeklik a diákok, nem figyel rám, gúnyolja a diákokat, felsőbbrendű…”

•

A szakmai tudás és a humor hiánya az említésszám 2%-át sem éri el. Egyik sem számottevő ok az elutasításra.

A rossz tanárok mezőnyében a nehezen fejleszthető, személyiségfüggő és a tanulható elemek azonos súlyt képviselnek. 4. ábra A személyiségfüggő és tanulható elemek aránya a középiskolások rossz tanárainak jellemzőiben A rossz tanár 430

429

személyiségfüggő

tanulható

említések száma

400

300

200

100

0

A kutatás

eredményei

tükrében

elutasítottnak

lenni

két

úton

lehet:

a

negatív

személyiségjegyek, diszpozíciók révén vagy a tanulható tanári kompetenciák hiányában, a szerep helytelen értelmezésével. Mindebből arra következtetünk, hogy a rossznak tartott tanárok javíthatnak megítélésükön a viszonylag könnyen fejleszthető pedagógiai felkészültségük fokozásával, szaktudásuk gazdagításával. E területek fejlesztésére a tanárképzés jó lehetőséget kínál, amennyiben a hallgatók együttműködését sikerül elnyerni. A képzés során szerzett ismeretanyag és főként az élmények célzatosság nélkül is kifejtenek személyiségfejlesztő hatást is.

7

2.3. A vizsgált jellemzők szerepe a tanár megítélésében Összesítve az egyes kategóriákhoz tartozó pozitív és negatív sajátosságokat (5. ábra), erényeket és hibákat, fontossági sorrend alakult ki. Megfigyelhetjük, hogy a pedagógiai erények/hibák, mint tanulható jellemzők után, a három személyiségfüggő, nehezen fejleszthető elem következik. A szakmai tudás az összesítésben is kicsiny súllyal jelenik meg. Ennek oka lehet, hogy a tanulók egyrészt alapkövetelménynek tekintik, feltételezik a szakmai tudás meglétét – hiszen anélkül feltehetőleg senki sem kaphat tanári diplomát –, másrészt a tanulók nem ismerik fel, vagy nem tartják fontosnak megemlíteni a szakmai tudás hiányát. A fentiek alapján egy tanár a személyisége, pedagógiai erényei révén jónak minősülhet akkor is, ha korszerűtlen vagy szakmai hibákat tartalmazó tananyagot tanít, mutatós és érdeklődést keltő módon. Hasonlóképpen, egy tanár lehet „rossz” akkor is, ha egy igen korszerű és magas szakmai színvonalú, de nem kellően kimunkált tananyagot ad elő unalmas, száraz és nem meggyőző módon. A felsőoktatásban a szaktudás jól mérhető az egyes szaktárgyaknál, így az alkalmatlan hallgatók szelekciója könnyebben megtörténhet. De ki meri szelektálni a személyisége, stílustalansága, vagy etikátlansága alapján a tanárjelöltet? Az aszimmetriát a preferált és az elutasított tanárok jellemzőiben áttekinthetővé teszi az 5. ábra. J ó és rossz tanárok jellemzői

jó tanár rossz tanár

400 300

317

300 234

említések száma

200 82

100

5

0

-13

-100

-8

-73

-200 -300 -349

-400 -500

-416 pedagógiai erények

személyiség értékei/-

érzelmi elfogadás

szakmai tudás

humor

5. ábra Az egyes kategóriákba tartozó jellemzők említettsége a középiskolásoknál

8

2.4. Középiskolások jó és rossz tanárainak kompetenciaprofilja A megkérdezett 375 műszaki szakközépiskolába járó diák jónak és rossznak tartott, valós tanárai jellemzésére három-három tulajdonságot írhatott le. A válaszok elemzésének második lényeges szempontja volt, hogy tükröződik-e a tanárok kompetenciakészlete a diákok róluk adott jellemzésében. Ennek feltárása érdekében a leírt tulajdonságokat a Balogh Andrásné (2006) által összefoglalt tanári kompetenciákhoz társítottuk. Az alábbi táblázat rendezi össze a kompetenciákhoz kapcsolható tanulói megfogalmazásokat. Következtetéseink megfogalmazásakor feltételezzük, hogy a válaszokban burkoltan kifejezésre jutnak a diákok aktuális igényei, preferenciái, tanári tulajdonságokra való érzékenysége is.

Kompetenciák Műszaki, szaktárgyi

Pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív

Didaktikai

Középiskolások tanármintái Jó tanár Felkészült, érti a dolgát Barátságos, kedves, korrekt, figyelmes, diákcentrikus, türelmes, elhivatott, megértő, fel lehet rá nézni, erkölcsi tartás, segítőkészség, lehet vele beszélgetni, emberséges, lelkiismeretes, mindig kihúz a bajból, kiáll a diákjaiért, pozitív kisugárzás, intelligencia, inspiráló, lehet rá hallgatni, van tekintélye, oda kell rá figyelni, igazi tanáregyéniség, egyáltalán nem olyan mint a tanárok általában Változatos órák, érdekes tanítási módszerek, szemléltető képesség, jól magyaráz, jó előadó, érthetően tanít, igény az ismeretek maradéktalan átadására

Rossz tanár Kevés energiát fordít a tantárgyra Kiszámíthatatlan, diákok iránti ellenszenv, utálat, a tanítás elutasítása, önuralom hiánya, közömbös, nem megértő, szereti letolni a diákokat, megfélemlítéssel fegyelmez, visszaél a hatalmával, önző, bizalmatlan, inkorrekt, figyelmetlen, negatív hozzáállás, nem motiváló, rosszindulatú, fontoskodik, anyáskodik, mindenbe beleüti az orrát, bezár a terembe Rossz előadó, nem tanít, nem magyaráz, csak diktál, monoton, unalmas, a kérdésekre nem ad választ, nem tudja színessé tenni a tananyagot

Skatulyáz, következetlen, igazságtalan, állandóan számon kér, aránytalanul sokat kér számon ahhoz képest, amit megtanít, nem Értékelési tárgyilagos, nem értékeli az igyekezetet, sosem dicsér meg, nem írja be rendesen az osztályzatokat Rendezetlen, gyenge a szervezőkészsége, Szervezési Jól tud szervezni mindenről lekésik, lemarad Lenéző, felsőbbrendűként beszél a diákokkal, állandóan azt hajtogatja „ugye?”, provokatív, Kommunikációs és Közvetlen, egyedi stílus, szépen szólítja a félreérthető viccei vannak, állandóan a együttműködési diákokat, ért a diákok nyelvén magánéletéről beszél, durva, sértő megjegyzései vannak Reflektív és Sosem a diákokban keresi a hibát, hanem Ha nem sikerül jól az óra, akkor a diákokat fejlesztési próbál változtatni hibáztatja Humor, kreativitás, jókedv, szórakoztató, Hangulatember, humortalan, feszült, nem Nem besorolható lendületes, érdekes vehető komolyan, szürke 2. táblázat A középiskolások válaszainak besorolása a kompetencia-csoportokba Következetes, objektív, szigorú, igazságos, komoly elvárásai vannak, reálisan kezeli a helyzeteket, több szempontból mérlegeli a dolgokat

A vizsgálat abból a szempontból is lényeges lehet, hogy szignifikáns összefüggés mutatkozik a diákok teljesítménye és a tanár kedveltsége között (Fűzi, 2006). A kedvelt tanárok

9

tantárgyának tanulására diákjai átlagosan 1 órával több időt fordítnak (2,95 óra/hét), mint a nem kedvelt tanárok tantárgyának tanulására (1,99 óra/hét). A tanulók tantárgyi eredménye pedig átlagosan 1 osztályzattal jobb a kedvelt tanár tárgyából (3,6), mint a nem kedveltéből (2,56). Mindkét összefüggés valószínűsége csaknem 100% (p=0,001). A jobb tanulói teljesítményt elősegítő, kedvelt tanárok kompetencia-profiljának megismerése utat mutathat a tanárképzés tartalmi fejlesztésével foglalkozók számára. A jó tanárok elsőként, másodikként és harmadikként említett tulajdonságait figyelve megállapítható, hogy a középiskolások válaszaiban leggyakrabban (53%-ban) a pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív kompetenciák jelennek meg. A középiskolás korosztály nevelésében és oktatásában tehát a hiteles, példaértékű tanáregyéniségeknek nagyobb lehetőségük van eredmények elérésére. Elgondolkodtató, hogy a személyiséggel szorosan összefüggő, de egyik kompetenciához sem kapcsolódó jellemzők (11%), valamint az iskolai tevékenységet, közérzetet meghatározó kompetenciák, mint a didaktikai (19%) és értékelési (10%) jóval nagyobb arányban jelennek meg, mint a pedagógus szaktárgyi tudása, hozzáértése, felkészültsége (2%). Ez természetesen nem ez utóbbiak fontosságát kérdőjelezi meg, inkább arra mutat rá, hogy a középiskolás diákok az iskolát inkább szociális, szocializációs színtérnek tekintik, mint a tudatos, szándékos tanulás terének. Továbbá az okok között szerepelhet, hogy az életkor növekedésével, a szaktudás bővülésével csak később tudják megítélni tanáraik, oktatóik szakértelmét.

Jó tanárok jellemzői kompetenciák szerint rendezve 240 Elsőként említett jellemző

220

Másodikként említett jellemző 200

Harmadikként említett jellemző

180 160 Említések száma 140 120 100 80 60 40 20 0 műszaki, szaktárgyi

ped, pszich, szoc, normatív

didaktikai

értékelési

szervezési

komm és együttműk

reflektív és fejlesztési

nem besorolható

Kompetenciák

6. ábra Jó tanárok kompetenciái a középiskolások válaszai alapján

10

A képet tovább árnyalja a rossznak tartott tanárokról rajzolható profil. Az összesítés eredményeképpen – egyedül a középiskolás diákok körében – nem a pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív kompetenciák hiánya a legjelentősebb (19%), hanem a tanítani tudással kapcsolatos didaktikai (28%) és értékelési (21%) kompetenciáké. Mintha a diákok azt üzennék, hogy „még ha nem is lenne kiváló ember a tanár, legalább tanítani tudjon.” A szaktudás és a felkészültség hiányát a rossz tanárok jellemzésekor is meglehetősen ritkán (2%) tették szóvá a válaszadók.

Rossz tanárok jellemzői kompetenciák szerint rendezve 240 220 Elsőként említett jellemző Másodikként említett jellemző Harmadikként említett jellemző

200 180 160 140

Említések száma 120 100 80 60 40 20 0 műszaki, szaktárgyi

ped, pszich, szoc, normatív

didaktikai

értékelési

szervezési

komm és együttműk

reflektív és fejlesztési

nem besorolható

Kompetenciák

7. ábra Rossz tanárok kompetenciái a középiskolások véleménye alapján

A megkérdezett diákok nagyon pontosan meghatározták a tanár, az oktató magatartásának elemeit, melyek a reflektív szemlélet meglétét vagy hiányát, fejletlenségét tanúsítják. (2. táblázat) Érzékelik, hogy a pedagógus a közös munka sikeréért való felelősséget mennyiben osztja meg maga és növendékei között vagy tolja át rájuk. Az alábbi diagram (8. ábra) összegzi a megkérdezett középiskolai tanulók jónak és rossznak tartott tanárainak jellemzőit.

11

Jó és rossz tanárok jellemzőinek összesítése kompetenciák szerint rendezve 550 500

Kedvelt tanárok jellemzői

450

Nem kedvelt tanárok jellemzői

400 350 300 250 200 Említések száma 150 100 50 0 -50 -100 -150 -200 -250 műszaki, ped, pszich, didaktikai szaktárgyi szoc, normatív

értékelési

szervezési

komm és együttműk

reflektív és nem fejlesztési besorolható

Kompetenciák

8. ábra Jó és rossz tanárok kompetenciái a középiskolások válaszai alapján

3. A mérnöktanár szakos főiskolai hallgatók jó és rossz tanárai 3.1. A jó tanár jellemzői A jó tanár 70

64

62

említések száma

60 49

50 40 30 20

16

14

humor

szakmai tudás

10 0 személyiség pedagógiai értékei erények

érzelmi elfogadás

9. ábra Főiskolai hallgatók jó tanárainak jellemzői

12

•

A 73 hallgatótól kapott jellemzőket a középiskolásoktól gyűjtött adatokkal megegyező módon dolgoztuk fel. Az öt kategóriába be nem sorolható vagy értelmezhetetlen válaszok aránya 3% alatt maradt, melyeket a további elemzés során nem vettünk figyelembe. Az alkalmazott szempontrendszeren belül be nem sorolható elemnek bizonyultak a tanár megnyerő vagy visszataszító külsejére vonatkozó válaszok, továbbá az elsősorban nem a pedagógusra, hanem valamilyen módon a hallgatóra utaló válaszok, például „nehéz, amit tanított; nem szerettem a tantárgyát”. Nem soroltuk egyik kategóriába sem az olyan általános megállapításokat sem, mint például „nem jó osztályfőnök; jó tanár”.

•

A legnagyobb gyakoriságot a személyiség értékei adták. A tanár személyiségére utaló jellemzők szerepelnek ebben a csoportban, mint például „korrekt, lendületes, emberséges, alapos, segítőkész, intelligens...”.

•

Szoros második a pedagógiai erények kategóriája. Ide kifejezetten a tanári tevékenységet jellemző, az ott megjelenő erényeket soroltuk. „Érdekes órákat tart, érthető, tisztázott elvárásokat támaszt, leköti a figyelmet, követel, jól fegyelmez...”

•

Az érzelmi elfogadás került a harmadik helyre. Ezt a kategóriát tartalmi jegyei miatt elsősorban személyiségfüggőnek és kisebb mértékben szerepelvárásból származónak tekinthetjük. A diákok megfogalmazásai szerint: „diákcentrikus, közvetlen, törődő, elfogadó, együtt érző, barátságos...”

•

Negyedik lett a humor, amely szintén része a személyiségnek, szellemi kvalitásokat hordoz.

A szakmai tudás az előzőekhez hasonlóan az ötödik helyen áll az említettségi sorrendben. „Szaktudással rendelkezik, jól felkészült, biztos tudású, hozzáértő...” jelzőkkel illettek néhány kiemelkedő tanárt. Két-három év távlatából a jó tanárokat nem e szempont mentén válogatták a hallgatók. Itt megerősítést nyert, hogy bár tudjuk, fontos és elengedhetetlen feltétel a szaktudás, de nem ez dönti el a tanári minőséget. A szakmai felkészültség olyan kiindulási alapot, bázist képvisel, amellyel a diákok számára kielégítő szinten a legtöbb tanár rendelkezik, elvárásaiknak megfelel. A tudástöbblet bemutatására és hasznosítására a középiskolai elvárások és keretek kevesebb lehetőséget adnak a felsőoktatáshoz képest.

13

A jó tanár 140

129

említések száma

120 100

86

80 60 40 20 0 személyiségfüggő

tanulható

10. ábra Személyiségfüggő és tanulható elemek aránya a főiskolások válaszaiban

A tanulható elemek részaránya a középiskolás mintához viszonyítva emelkedett, de így is jelentősen elmarad a személyiségfüggő, ezért nehezen befolyásolható elemekhez viszonyítva. Korlátozott mértékben fejleszthetők ugyan a személyiségfüggő jegyek is, de ezek költség és időigényes tréningekkel, terápiás módszerekkel, valósíthatók meg, amelyek a jelenlegi felsőoktatás kereteit meghaladják. Nem szabad megfeledkezni arról sem, hogy ez kívánja a hallgatóktól a legnagyobb erőfeszítést, felelősségvállalást és hatását csak a tanárjelöltek tudatos együttműködésével fejthetik ki. Az igényt már korábban felismertük és előrelépést jelentett a Személyiségfejlesztés c. tárgy bevezetése. Tekintve, hogy az órákat csak kis csoportban, laboratóriumi jelleggel érdemes megtartani, ezért a gazdasági megszorítások mellett állandó konfliktust jelent ennek az egyedül hatékony formának a megőrzése.

14

3.2. A rossz tanár jellemzői A rossz tanár 120

említések száma

100

96

80

66

60 40 14

20

14 0

0 személyiség pedagógiai hibái hibák

érzelmi elutasítás

szakmai tudás hiánya

humor

11. ábra A rossz tanár jellemzői főiskolások válaszai alapján

•

A rossz tanár esetében a személyiséggel kapcsolatos hibák egyértelműen az első helyre kerültek. Negatív személyiségvonásként említett jellemzők többek között: a „szétszórt, beképzelt, indulatos, szeszélyes, bárgyú, közönyös, fafejű…”.

•

A pedagógiai hibák a második helyen szerepelnek.

•

Az érzelmi elutasításra vonatkozó jellemzők kicsiny, mindössze 14 említése, megegyezik a szakmai hiányosságok említésének számával.

•

A humor hiánya viszont nem merült fel kifogásként. Mindez ellentmond egy más módszerrel készült ellenőrző vizsgálat eredményeinek, melyek szerint a rossz tanárokat a humor hiánya, illetve annak gúnyos, destruktív iránya nagyobb mértékben jellemzi. (Suplicz, 2006)

A jelenlegi mérnöktanár hallgatók számára a rossz tanár hiányosságai tehát négy területen manifesztálódtak. A személyiséggel

kapcsolatos

kritikák

és

a

pedagógiai

hibák

említettségéhez, fontosságához mérten az érzelmi elfogadás, a szaktudás és a humor hiánya szinte jelentéktelen, együttesen sem éri el a 20%-os részarányt. A rossz tanárok nehezen fejleszthető, személyiségfüggő és tanulható jellemzői közötti arány hasonló a jó tanárok körében mértekéhez.

15

A rossz tanár 120

110

említések száma

100 80

80 60 40 20 0 személyiségfüggő

tanulható

12. ábra A rossz tanárok személyiségfüggő és tanulható jellemzőinek aránya a főiskolások válaszaiban

A személyiségfüggő jellemzők az életkor előre haladtával stabilizálódnak, megmerevednek. Számottevő változást az együttműködési szándékot mutató fiatalabb korosztálytól várhatunk. Tréningektől, támogató csoportoktól (pl. Bálint-csoport) remélhető fokozatos fejlődés. (Bagdy – Telkes, 2002) A jó és rossz tanárok jellemzőit összesítve az egyes faktorok a következő súlyokkal szerepelnek. A jellemők gyakorisági sorrendje összesítve jó és rossz tanárok

említések száma

180 160 140

160 128

120 100 80

63

60 28

40

16

20 0 személyiség pedagógiai értékei erények hibái hibák

érzelmi szakmai elfogadás tudás elutasítás tudás hiánya

humor

13. ábra Főiskolások jó és rossz tanárainak jellemzői összesítve

A személyiség, főleg ha hozzávesszük a humort és az érzelmi elfogadást, vitathatatlanul dominál az elvárásokban. A pedagógiai kategória 120 pontjához képest is jelentéktelen, mégsem hagyható figyelmen kívül a szakmai tudás. Egy elvárható, de a felmérés alapján nem kiemelkedő szint a belépő. Ez a formális képzés során viszonylag objektíven mérhető, megléte igazolható. A személyiség „megfelelősége”, alkalmassága tekintetében viszont a tanárok szűretlen és válogatatlan mintát képeznek.

16

3.3. Mérnöktanár szakos hallgatók jónak és rossznak tartott középiskolai tanári mintáinak elemzése a tanári kompetenciák szempontjából Az elemzéshez felhasznált adatok a korábban leírt kérdőíves felmérésből származnak. Értékelésük szempontja azonban a jónak és rossznak tartott tanárok jellemzőinek kompetencia-csoportokhoz való illesztése volt.

Kompetenciák Műszaki, szaktárgyi

Pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív

Didaktikai

Mérnöktanár szakos hallgatók tanármodelljei Rossz tanár Nem foglalkozik eleget a tantárggyal, hiányosak a Felkészült, érti a dolgát, jó szakember szakmai ismeretei Még él benne a diák, mindig van ideje a Lejáratja a diákokat, csökönyös, makacs, tanítványaira, emberséges, együtt érző, ellentmondásos, hanyag, leszólja a diákok segítőkész, lelkes, diákközpontú, elnéző, bízik munkáját, agresszív, figyelmetlen, nincs a diákokban, pozitív, tisztelhető, személyes, lelkiismerete, fizikai bántalmazást alkalmaz, nem bölcs, őszinte, türelmes, érdeklődik és nyitott figyel a diákokra, nem ösztönöz, bizalmatlan, a diákok felé, értékeli a kreativitást, beismeri, kétszínű, kompromisszumképtelen, nem egyenes, ha téved, egyenesek a szándékai, kongruens az személyiség nélküli órán kívül is Nem tisztázza az ellentmondásokat, nem világít rá Érdekes, érthető, magával ragadó óramenet, az összefüggésekre, nem a kulcsfontosságú fel tudja kelteni a figyelmet, rengeteg jó ismeretekre összpontosít, hanem elvész a példát mutat, jól jegyzetelhető, kellően részletekben, nem tudja felmérni, mennyi hangosan beszél, logikus felépítésű órákat tart információt tud befogadni a diák, legtöbbször káoszba fulladnak az órái. Jó tanár

Értékelési

Tisztázza az elvárásokat, elfogulatlanul osztályoz, következetes és objektív, igazságos

Kivételez, egyesekre pikkel és ez az osztályzataikon is látszik, túl szigorúan osztályoz, legjobb esetben is csak hármast lehet szerezni nála

Szervezési

Hatékony, rendszerezett, formabontó megoldások

Örökké kapkod, siet és sietteti a diákokat is

Kommunikációs és együttműködési

Társként kezeli a diákokat, mindenkivel keresi és előbb-utóbb megleli a közös hangot

Nem partner, munkadarabként bánik a diákokkal, zsarnokoskodik, kiabál, veszekszik

Reflektív és fejlesztési

Rugalmas

Merev, rugalmatlan

Nem besorolható

Humor, kreativitás, jókedv, szórakoztató, lendületes, érdekes

Hangulatember, humortalan, feszült, nem vehető komolyan, szürke

3. táblázat Jó és rossz tanárok jellemzőinek besorolása a kompetencia-csoportokba

A fenti táblázatot érdemes összevetni a középiskolások (2. táblázat) és a később következő már végzett mérnöktanárok (4. táblázta) azonos táblázataival. Megfigyelhető, hogy az azonos kompetenciacsoportokhoz sorolható elemek közül a három megkérdezett csoport más-más jellemzőket domborított ki. A jelenleg aktív hallgatói státusban lévő mérnöktanár hallgatók középiskolából hozott jó tanármodelljét elsősorban a pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív kompetenciáihoz tartozó sajátosságai (42%) teszik emlékezetessé. A második meghatározó tulajdonságcsoport a

17

didaktikai kompetenciák köréhez kötődik (16%), vagyis a jó pedagógusok a tudás átadásában jeleskedő, gazdag módszertani repertoárral rendelkező személyek. A középiskolások válaszaival összehasonlítva a szaktudás, a szaktantárgyból való felkészültség a harmadik leggyakrabban említett jellemzővé lépett elő (11%). Ezt a már korábban is említett okok magyarázhatják, miszerint a főiskolai hallgatók már nem csak a példaképet, hanem a szakembert is egyre inkább keresik oktatóikban. Továbbá szakmai tudásuk bővülésével jobban meg tudják ítélni a tanárok szakmai hozzáértésének szintjét. A kompetenciák köréből a következő legtöbb említést érdemlők az értékeléssel, az osztályozással függnek össze (10%). Ezek jelentősége a felsőoktatásba járó hallgatóknál azonos mértékű, mint a középfokú intézményeket látogatóknál.

Jó tanárok jellemzői kompetenciák szerint rendezve 40 Elsőként említett jellemző 35

Másodikként említett jellemző Harmadikként említett jellemző

Említések száma

30

25

20

15

10

5

0 műszaki, szaktárgyi

ped., pszich, szoc., normatív

didaktikai

értékelési

szervezési

komm. és együttműk.

reflektív és fejlesztési

nem besorolható

Kompetenciák

14. ábra Főiskolások jó tanárainak kompetenciái

A kommunikációs és együttműködési kompetenciákhoz csatolható jellemzők az összes válaszhoz képest csupán 7%-os arányt képviselnek, de érdemes egymás mellé helyezni, hogy a középiskolások e kompetenciakörből a kommunikációval összefüggő, míg a mérnöktanár hallgatók az együttműködéssel kapcsolatos elemeket emelték ki. Nagyszerűen követhető, amit az életkor előrehaladtával a vezetettség igénye felöl a partneri kapcsolat igénye felé mozdulnak el a tanár-diák viszonnyal kapcsolatos elvárások.

18

A rossznak tartott tanárok tulajdonságaiból kirajzolódó kompetenciaprofil (15. ábra) csaknem teljesen megegyezik csak a jó tanárokról írtakkal. Itt azonban nem a jellemzők megléte, hanem azok hiánya eredményezi a hasonló diagramot. A tanári sajátosságok különböző kompetenciacsoportok közötti megoszlásában a pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív kompetenciák iránti (48%), a tanítás mesterségében való professzionalitás iránti (20%), az értékelési kompetenciák (13%), valamint a kommunikációs és együttműködési kompetenciák iránti igény (8%) fokozódik. Ezzel szemben a szaktudás hiánya (8%), a szervezési kompetenciák hiánya (1%) ritkábban fejeződik ki.

Rossz tanárok jellemzői kompetenciák szerint rendezve 40 Elsőként említett jellemző 35

Másodikként említett jellemző Harmadikként említett jellemző

30

Említések száma

25

20

15

10

5

0 műszaki, szaktárgyi

ped., pszich, szoc., normatív

didaktikai

értékelési

szervezési

komm. és együttműk.

reflektív és fejlesztési

nem besorolható

Kompetenciák

15. ábra Főiskolások rossz tanárainak kompetenciadeficitjei

A mérnöktanár hallgatók jó és rossz tanármodelljeinek összesített kompetencia és kompetenciadeficit profilja az alábbi ábráról olvasható le (16. ábra). 19

Jó és rossz tanárok kompetenciáinak összesítése 100 Jó tanárok jellemzői Rossz tanárok jellemzői

80 60 40 20 Említések száma 0

-20 -40 -60 -80 -100

műszaki, szaktárgyi

ped., pszich, szoc., normatív

didaktikai

értékelési

szervezési

komm. és együttműk.

reflektív és fejlesztési

nem besorolható

Kompetenciák

16. ábra Főiskolások jó és rossz tanárainak kompetenciái összesítve

4. Az öt éven belül végzett mérnöktanárok jó és rossz tanárai A jó tanár jellemzőit vizsgálva a harmadik mintánkat öt éven belül végzett mérnöktanárok alkották. A középiskolásokhoz képest ez a minta több szelekción is átesett. Először a középiskolákból továbbtanulók váltak ki, majd mérnöktanári képzést választó hallgatók. A harmadik szűrő a képzés sikeres, öt éven belüli befejezése volt. Az ő esetükben a jó tanár nem csak kellemes emlék, hanem modell is (Falus, 2006). A képzés során ezekkel az erényekkel, mint elvárással, szerepmodellel is találkoztak. A jó tanár 41 A választott jó és45rossz tanári minta eltérése a másik két vizsgált csoport tanári mintájától 40

említések száma

jellemző a válaszadók értékrendjére. 34 Az alábbi jellemzőkben keresendők azok az erények, 35 28

30 kompetenciák, amelyek fejlesztése célként jelölhető meg a mérnöktanári képzés során.

4.1. A jó

25 20 15 tanár jellemzői 10 5 0 személyiség pedagógiai értékei erények

18 10

érzelmi elfogadás

szakmai tudás

humor

20

17. ábra Mérnöktanárok jó tanárainak jellemzői

•

A személyiség értékei a legfontosabbak. A középiskolásoknál a legfontosabb jellemző az érzelmi elfogadás volt. A harmadik helyen a személyiség értékei szerepeltek. Itt helycsere történt.

•

A pedagógiai erények – mint minden eddig megkérdezett csoport válaszaiban – tartják a második helyet.

•

Ebben a mintában megfigyelhető a szakmai tudás helycseréje a humorral. Nem a humor részaránya csökkent, hiszen az mindegyik felmérésben a legmagasabb elemszámú faktorhoz viszonyítva körülbelül 25%. A szakmai tudás említésének gyakorisága nőtt meg ebben a mintában a középiskolaihoz viszonyítva 2%-ról több mint a 40%-ra!

Úgy tűnik, hogy a jó tanár esetén a humor mindig megjelenik, de a humor hiányától önmagában még nem lesz valaki rossz, elutasított tanár. A jó tanár személyiségfüggő jellemzői ebben a mintában is jelentős fölénybe kerültek a A jó tanár

tanulhatókhoz viszonyítva.

említések száma

90 80 70 60

79

52

50 40 30 20 10 0 személyiségfüggő

tanulható

21

18. ábra A jó tanár személyiségfüggő és tanulható jellemzőinek aránya a mérnöktanárok válaszaiban

A 18. ábrára utalva hangsúlyozzuk a jó tanár személyiségfüggő jellemzőinek fontosságát, tesszük ezt azért, mert a tanárjelöltek modellkövető viselkedésének alapját képezik. Ennek ismeretében újra kell gondolnunk a tanárképzés kognitív és sajátélményt adó elemeinek arányát, módszereit és a szakirodalomban megjelenő – szinte végtelen számú – kompetencia valódi súlyát. 4.2. A rossz tanárok jellemzői A végzett mérnöktanárok által rossznak ítélt tanárok csoportjában a negatív jellemzők megjelenési helye és aránya is hasonló a jó tanárok csoportjában kialakultakhoz. A humor hiánya jelentéktelenül kicsiny értéket mutat. A személyiség hibái itt is vezető oknak számítanak. A rossz tanár

említések száma

60 50

48 42

40 30

20

20

12

10

1

0 személyiség hibái

pedagógiai hibák

érzelmi elutasítás

szakmai humor hiánya tudás hiánya

19. ábra Mérnöktanárok rossz tanárainak jellemzői

A jellemzők személyiségfüggő és tanulható kategóriái az eddigiekhez hasonló képet mutatnak.

22

A rossz tanár 80

69

említések száma

70 60

54

50 40 30 20 10 0 személyiségfüggő

tanulható

20. ábra Rossz tanárok személyiségfüggő és tanulható jellemzőinek aránya a mérnöktanárok válaszaiban

Az eddigiek alapján már nem meglepő, hogy a rossz tanárok bírálatában a személyiségfüggő jellemzők vannak túlsúlyban. A változás könnyebb útját a tanulható elemek jelentik, mert az énvédő mechanizmusokat kevésbé mozgósítják. A pedagógiai készségek fejlesztésének gyakorlati módszerei – hospitálás, mikrotanítás, pedagógiai és tanítási gyakorlatok, esetelemzések, csoportos élményfeldolgozás, stb. – reflexiók révén nem csak a kognitív struktúrákat alakítják, hanem a személyiséget is. (Fűzi, 2006) A rossz beidegződések, minták, szokások megváltoztatása, újak felépítése egyénre szabott képzéssel és szupervízióval képzelhető el. (Bagdy, 2005)

4.3. Az elmúlt öt évben végzett mérnöktanárok jó és rossz tanárainak kompetenciaszempontú elemzése Hasonlóan a középiskolásokhoz és a BMF BGK MPI jelenlegi mérnöktanár hallgatóihoz az adatgyűjtés középpontjában a középiskolából hozott jó és rossz tanár-modellek, minták megismerése állt. A válaszadók által megadott jellemzőket csoportokba rendeztük aszerint, hogy a Balogh Andrásné által felvázolt (2006) tanári kompetencia rendszer mely kompetenciacsoportjához tartoznak. Az alábbi táblázat összesíti a tanári kompetenciákat és a hozzájuk rendelhető jellemzőket. Meg kell említeni, hogy az eredetileg műszaki kompetenciák megnevezést kiterjesztve szaktárgyi kompetenciának nevezzük, mert a legjobbnak vagy legrosszabbnak ítélt tanár nem feltétlenül műszaki tantárgyak oktatója, illetve a gimnáziumból érkezettek számára így értelmezhető ez a kompetenciacsoport.

Kompetenciák

Jó tanár

Mérnöktanárok tanármintáinak jellemzői Rossz tanár

23

Műszaki, szaktárgyi

Gyakorlatiasság, felkészültség, tájékozottság, szakértelem, tantárgyban való jártasság, sokoldalú tudás, szakmaszeretet

Pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív

Barátságos, magabiztos, precíz, példamutató, korrekt, kötelességtudó, figyelmes, emberközpontú, diákcentrikus, empatikus, türelmes, emberi tartás, elhivatottság, pedagógiai érzék, megértő viszonyulás, fel lehet rá nézni, lojális, tisztelet a diákokkal szemben, erkölcsi tartás, segítőkészség, emberséges, lelkiismeretes, aktív részvétel a diákok órán kívüli életében, pozitív kisugárzás, intelligencia, kiegyensúlyozottság, motiváló erő, határozott

Didaktikai

Tanítani akarás, szemléltető képesség, jól magyaráz, jó előadó, érthetően tanít, igény az ismeretek maradéktalan átadására, célorientált, céltudatos

Értékelési

Következetes, objektív, szigorú, igazságos, adaptív követelményeket fogalmaz meg, komoly elvárásai vannak

Szervezési

Szakmai pontatlanság, felületesség, a ismeretek rendezésére való képtelenség, szakértelem hiánya, szakmai hibák gyakori elkövetése, a szakmai ismeretek csak a tankönyvből származnak Kiszámíthatatlan, életunt, kiégett, diákok iránti ellenszenv, utálat, hanyag, labilis, befolyásolható, a tanítás elutasítása, önuralom hiánya, érdektelen, közömbös, nem megértő, nem becsüli a kreativitást, szereti letolni a diákokat, megfélemlítéssel fegyelmez, visszaél a hatalmával, önző, természetellenesen gondolkodik, rideg, bizalmatlan, inkorrekt, figyelmetlen, negatív hozzáállás, nincs hivatástudata, kicsinyes, udvariatlan, tiszteletlen, nem motiváló, nem vesz részt a tanórán kívüli diákéletben, határozatlan, rosszindulatú Rossz előadó, nem tanít, nem magyaráz, csak diktál, monoton, unalmas, a kérdésekre nem ad választ, nem tudja színessé tenni a tananyagot, ismeri a tárgyát, de nem tudja átadni, csapong Skatulyáz, következetlen, igazságtalan, állandóan számon kér, aránytalanul sokat kér számon ahhoz képest, amit megtanít, túl sokat követel, nem tárgyilagos Szervezetlen, szétszórt, kapkodó

Kommunikációs és együttműködési

Közvetlen, jól kommunikál, demokratikus, egyedi stílus

Rosszul kommunikál, arrogáns, elnéző, diktatórikus, tekintélyelvűség, zárkózott, felsőbbrendűként viselkedik

Reflektív és fejlesztési

Rugalmas hozzáállás, változtatásra való nyitottság

Konzervatív, maradi, régimódi, saját gondolatok hiánya

A felsorolt kompetenciacsoportokba be nem sorolható

Humor, kreativitás, jókedv, szórakoztató, lendületesség, érdekesség

Hangulatember, humortalan, feszült, nem vehető komolyan, szürke

4. táblázat Jó és rossz tanárainak jellemzőinek besorolása a kompetencia-csoportokba

Az összegyűlt adatokat elsőként leíró statisztikai elemzéseknek vetettük alá. Az eloszlások kidomborítják, hogy a mérnöktanárok egykori tanáraik mely kompetenciái iránt érzékenyek, illetve mely tanári kompetenciák hagynak maradandó nyomokat, emlékeket. E minták fontossága abban, rejlik, hogy a mérnöktanárok önálló tanári tevékenységére, viselkedésére gyakorolt hatásuk a kutatások szerint jelentősebb, mint képzés formáló hatása (Falus, 2006). Az első, második, illetve harmadikként említett jellemzők összesítő gyakorisági diagramját vizsgálva szembetűnik a pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív kompetenciák csoportjának kiemelkedő említettsége. A megkérdezettek 42%-a (66 említés) talált a legjobbnak tartott tanárában ebbe a kompetenciacsoportba sorolható tulajdonságot. Mindezek értelmezéséhez elengedhetetlen, hogy áttekintsük a kompetenciacsoportba sorolt jellemzőket. (4. táblázat) A kompetenciacsoportban túlnyomórészt emberi értékek, személyiségvonások, erkölcsi, etikai, érzelmi attitűdök jelennek meg. Az eredmény rámutat, hogy bár a tanári szerep az utóbbi években jelentős átalakuláson megy át és társadalmi megbecsültsége is 24

nagymértékben csökken, a tanulók szemében a pedagógus továbbra is mértékadó erkölcsi, etikai kérdésekben, emberi értékek tekintetében. Nem hagyható figyelmen kívül, hogy a középiskolások esetében ebbe a csoportba tartozó tulajdonságok 10%-al magasabb arányt mutatnak.

Jó tanárok jellemzői kompetenciák szerint rendezve (végzett mérnöktanárok tanármodelljei alapján) 25

Elsőként említett jellemző Másodikként említett jellemző Harmadikként említett jellemző

Említések száma

20

15

10

5

0 műszaki, szaktárgyi

ped, pszich, szoc, normatív

didaktikai

értékelési

szervezési

komm és együttműk

reflektív és fejlesztési

nem besorolható

Kompetenciák

21. ábra Mérnöktanárok jó tanárainak kompetenciái

A válaszadó mérnöktanárok legjobbnak tartott tanárai esetében a második leggyakrabban kiemelt jellemző a szaktárgyi kompetencia (37 említés, 23,4%) szemben a középiskolások és a hallgatók rangsorával. Tehát a jónak tartott pedagógusok kimagasló emberi értékük mellett művelt és tájékozott szakemberek is. Az első két helyen szereplő kompetenciák összefüggésbe hozhatók Henczi Lajos (2006) gondolatmenetével, mely szerint a kompetens ember nem csak jó szakember, hanem jó ember is, vagy legalább a jó emberré válás útján halad.Ezt követi a didaktikai kompetenciák köre (17 említés, 10,8%). A didaktikai kompetenciák ilyen mértékű fontossága a fiatal mérnöktanárok jó tanárról alkotott elképzeléseiben azért figyelemre méltó, mert – a későbbiekben látható lesz (32. ábra) – a saját kompetenciáik fejlettségi sorrendjét felállítva a didaktikával kapcsolatosak az utolsó helyen szerepelnek. Az értékelési kompetenciákkal összefüggő tulajdonságok 13 említés erejéig (8,2%), a kommunikációs és együttműködési kompetenciák körébe tartozó jellemzők 8-szor (5%)

25

szerepelnek a jó tanár sajátosságai között. Elgondolkodtató, hogy ezek jelentősége valóban ilyen csekély, vagy túl szoros összefüggésben vannak a pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív kompetenciákkal? Hiszen a diákok teljesítményének értékelése, a velük való együttműködésre való hajlandóság alapvető emberi, tanári filozófiában gyökerezik, ezek pedig a normatív kompetenciák körébe tartoznak. Hangsúlyozandó és mélyebb elemzést ösztönző kérdés, hogy a jó tanár jellemzésekor 1 utalás (0,6%) volt csak arra, hogy a jó tanárt reflektivitása, ön- és tevékenységfejlesztő munkája emelte kollégái fölé. Arról, hogy a reflektív tevékenység és attitűd nincs rejtve a diákok szeme elől, arra a középiskolások szolgáltak példával. A szervezéssel összefüggő kompetenciacsoport egyetlen említést sem kapott. A rossz tanárnál az említések deficitként, hiányként értelmezendők. A válaszok alapján a rossznak talált tanárok legnagyobb hiánnyal – nem meglepő módon – a pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív kompetenciáinak területén küzdenek (52 említés, 35,1%). Rossz tanárok jellemzői kompetenciák szerint rendezve (végzett mérnöktanárok tanármodelljei alapján) 25

Elsőként említett jellemző Másodikként említett jellemző Harmadikként említett jellemző

Említések száma

20

15

10

5

0 műszaki, szaktárgyi

ped, pszich, szoc, normatív

didaktikai

értékelési

szervezési

komm és együttműk

reflektív és fejlesztési

nem besorolható

Kompetenciák

22. ábra Mérnöktanárok rossz tanárainak kompetenciái

Ezt követi a szakmai hozzáértésben, kompetenciákban mutatkozó deficit a megkérdezettek 18,3%-a (27 említés) szerint. A kommunikációs és együttműködési kompetenciák – említettségüket tekintve – háttérbe szorultak a jó tanárok esetén, fontosságukat azonban tükrözi, hogy a rossz tanárokkal összefüggésben a harmadik leggyakoribb hiányosságként jelennek meg (19 említés, 12,8%).

26

Itt nyílik lehetőségünk magyarázatot adni a fent említett jelenségre. A kommunikációs és együttműködési kompetenciák gyökerei mélyen a tanár attitűdjeiben, értékeiben, normáiban húzódnak. Ha ezek konstruktívak, akkor a kommunikáció és a másokhoz való viszony, viselkedés kongruens, harmonikus. Ha azonban az értékekkel és attitűdökkel valami nincs rendben, akkor a kommunikációs csatornákon át megnyilvánulva a környezetet – a diákokat – zavarja, sérti. A rossz tanárok hiányosságainak sorában didaktikai kompetenciák következnek (18 említés, 12,2%), majd az értékeléssel összefüggő (13 említés, 8,8%), továbbá a szervezési kompetenciák állnak (8 említés, 5,4%). A sort a reflektív és fejlesztési kompetenciák csoportja zárja (3 említés 2%), ami nem a csoport súlytalanságára utal, hanem az előzőek fontosságát erősíti.

Jó és rossz tanárok jellemzői összesítve kompetenciák szerint rendezve (végzett mérnöktanárok tanármodelljei alapján) 70 60 Jó tanárok jellemzői Rossz tanárok jellemzői

50 40 30

Említések száma

20 10 0 -10 -20 -30 -40 -50 -60 -70 műszaki, szaktárgyi

ped, pszich, szoc, normatív

didaktikai

értékelési

szervezési

komm és együttműk

reflektív és fejlesztési

nem besorolható

Kompetenciák

23. ábra Jó és rossz tanárok kompetenciái összesítve a mérnöktanárok válaszai alapján

4.4. A mérnöktanárok által jónak és rossznak tartott tanárok jellemzőinek elemzése matematikai statisztikai eljárásokkal A kérdőíves felméréssel nyert adatok legnagyobb része nominális, ezért az elvégezhető matematikai statisztikai eljárások korlátozottan alkalmazhatók. Khi négyzet próba segítségével elvégzett összefüggés vizsgálatnak vettettük alá az alábbiakat:

27

·

Van-e összefüggés a jónak, vagy rossznak választott tanár jellemzői és az általa oktatott tárgy típusa – humán, reál, szakmai – között?

·

Van-e összefüggés a megkérdezettek neme és a tanárokhoz kapcsolt tulajdonságok között? Másként, van-e különbség a nemek között abban, hogy mely tanári tulajdonságokra érzékenyek?

·

Van-e összefüggés a megkérdezettek munkájának típusa és a tanárokhoz kapcsolt tulajdonságok között? Másként, van-e különbség a különböző munkát végzők között abban, hogy mely tanári tulajdonságokat emelik ki?

A két nem tanári tulajdonságok iránti érzékenységében csekély különbség mutatkozott. Ugyanis a jó és a rossz tanárok tulajdonságainak felsorolásában a hölgyeknek elsőként valamilyen a pedagógiai, pszichológiai, szociális, normatív kompetenciák körébe tartozó tulajdonságot, míg a férfiak a műszaki, illetve a szaktárgyi kompetenciák körébe tartozók közül valót említettek. A különbözőség azonban a másodikként és harmadikként említett tulajdonságokkal összesítve kiegyenlítődik, így a minimálisan szükséges szignifikancia szintet nem éri el. Összegezve megállapítható, hogy a felsorolt összefüggések között egy sincs, melyet a számítások megerősítettek volna és amelynek tényezői között szignifikáns kapcsolat lenne kimutatható.

5. A középiskolások, a mérnöktanár hallgatók és végzett mérnöktanárok jó és rossz tanáriról rajzolt kompetenciaprofilok összehasonlítása A pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív kompetenciák legnagyobb arányban a középiskolásoknál vannak jelen. Ez mutatja a személyes, elfogadó – leginkább a családhoz hasonlítható – környezet és személyek, példaképek iránti igényt. (24. ábra)

28

Középiskolások, mérnöktanár hallgatók és végzett mérnöktanárok jó és rossz tanárainak jellemzői összesítve kompetenciák szerint rendezve 60 Középiskolások kedvelt tanárainak jellemzői Mérnöktanár hallgatók jó tanárainak jellemzői Mérnöktanárok jó tanárainak jellemzői Középiskolások nem kedvelt tanárainak jellemzői Mérnöktanár hallgatók rossz tanárainak jellemzői Mérnöktanárok rossz tanárainak jellemzői

50 40

Említések aránya (%)

30 20 10 0 -10 -20 -30 -40 -50 -60

műszaki, szaktárgyi

ped, pszich, szociális, normatív

didaktikai

értékelési

szervezési

komm és együttműk

reflektív, fejlesztési

nem besorolható

Kompetenciák

24. ábra Jó és rossz tanárok kompetenciái a középiskolások, a főiskolások és a mérnöktanárok válaszai alapján

Tovább haladva felfedezhetjük, hogy a középiskolásoktól, a jelenlegi hallgatókon keresztül a végzett

mérnöktanárokig

a

pedagógusok

didaktikával

és

értékeléssel

kapcsolatos

kompetenciái egyre kevesebb figyelmet kapnak. Ezzel szemben a képzésben előre haladva a tanárok szakértelmének, felkészültségének súlya egyre nő, ami az életkor előrehaladtával bekövetkező tudatosabb tanulás következménye lehet. A didaktikával és az értékeléssel összefüggő kompetenciák megléte, a rossznak tartott tanárok esetében ezek hiánya, komolyabban foglalkoztatja a még iskolába járókat, mint a már végzetteket. Bár a kommunikáció és az együttműködés kompetenciái az arányokat tekintve ritkán voltak említésre érdemesek, a tartalmukat vizsgálva tapasztalható, hogy a középiskolások pontosabban meg tudták határozni a tanár kommunikációjában zavaró elemeket (2. táblázat), mint a többi megkérdezett. A már végzett hallgatók és a még aktívan tanuló mérnöktanár jelöltek inkább a partneri kapcsolat és az együttműködés hiányát nehezményezték negatív tanár-modelljeikben. Egyedül a középiskolások ragadtak meg a tanári viselkedésben olyan elemeket,

melyek

egyértelműen

utalnak

a

pedagógus

reflektív

szemléletének,

kompetenciáinak fejlettségére (2. táblázat). A jónak tartott tanármintákban a kompetenciákba be nem sorolható sajátosságok, főként személyiségből fakadóak és mindhárom csoport körében 10% körüli arányt mutatnak. (Ezek a jellemzők legfőképpen a humorérzékkel, a

29

jókedvűséggel, a pozitív kisugárzással vannak összefüggésben.) Ezzel szemben a nem kedvelt, vagy rossznak tartott tanárokból ugyanilyen arányban (10%) csak a középiskolások hiányolták ezeket az elemeket. Ez megerősíteni látszik a korábban már megfogalmazott feltételezést, hogy a középiskolai tanárok elsősorban a személyiségükkel, nevelő erejükkel tudják megnyerni a diákokat, illetve erre építve tudják a tantárgyi tudást közvetíteni. A felsőfokú intézmények diákjai azonban tudatosabban fordulnak a tanulás, a tananyag minél mélyebb elsajátítása felé, miközben a nevelés iránti nyitottságuk csökken.

6. Az öt éven belül végzett mérnöktanárok saját tanári kompetenciái A kérdőív a mérnöktanárok középiskolából hozott tanár-modelljeinek vizsgálatán túl arról is igyekezett adatokat gyűjteni, hogy ·

a tanári kompetenciák egyes elemeit formális, nem-formális, vagy informális úton sajátították-e el,

·

az egyes kompetenciáikat mennyire érzik fejlettnek, kimunkáltnak.

Az alábbiakban megtekinthető a kérdőív e két kérdéskörrel foglalkozó része. Hol sajátította el? Tegyen x-et a megfelelő hely(ek)re! Munkám, vagy Főiskolai érdeklődésből tanulmányaim vállalt céltudatos során tevékenység, kurzus során

Kompetenciakörök

A mindennapi életben „szedtem fel”

Fejlettség szerinti rangsor

Szaktárgyi Pedagógiai, szociális, pszichológiai és normatív Didaktikai Értékelés (A tanulói teljesítmény értékelése) Szervezés Kommunikáció és együttműködés Reflektivitás és fejlesztés (A tapasztalatok elemzése és önfejlesztésre való felhasználása)

5. táblázat Részlet a mérnöktanárok körében alkalmazott kérdőívből

A kompetenciák elsajátításának módját, színterét vizsgáló kérdésben, tekintettel arra, hogy a formális, nem-formális és informális tanulás fogalmai kevéssé ismertek nem ezeket a megnevezéseket alkalmaztuk, hanem ezek legjellemzőbb leírásait. A formális tanulás helyett azért szerepel a „főiskolai tanulmányaim során” megfogalmazás, mert a tanári kompetenciák

30

megszerzésében elsősorban a szakmai és tanári felsőfokú képzés szerepét igyekeztünk feltárni. A mérnöktanárok kompetenciáik fejlettségéről alkotott véleményüket a fejlettség szerinti rangsorolással fejezhették ki. Ez természetesen nem tekinthető mért eredménynek, de mivel önmagukon belül érvényesnek tekinthető, ezért rendkívül fontos információ.

6.1. A tanári kompetenciák elsajátításának, tanulásának módjai, színterei A tanárképzés számára roppant fontos annak feltárása, hogy egykori hallgatói milyen kompetenciákat szereztek képzésük során és azon kívül, illetve ezeket a kompetenciákat mennyire tudják kamatoztatni munkájuk során. Az alábbiakban áttekinthető, hogy az egyes kompetenciákat a megkérdezettek milyen tanulási forma, színtér – formális, nem-formális, informális – keretein belül sajátították el, illetve a hét felsorolt kompetencián belül milyen fejlettségi sorrendet állítottak fel (25. ábra). A kutatás tapasztalatai között említjük meg, hogy lényeges információkkal egészülhet ki az adathalmaz, ha egy későbbi megkérdezés során arra is választ kérünk, hogy mennyire tartják fontosnak az egyes kompetenciacsoportokat saját munkaterületükön. A műszaki, szaktárgyi kompetenciákat a megkérdezettek elsősorban a formális képzés keretei között sajátították el (52,8%), másodsorban pedig a munkavégzés közben, szakmai továbbképzés alkalmával (22,6%), harmadrészt a mindennapi életben gyűjtötték tudásukat (11,3%).

31

Műszaki, szaktárgyi kompetenciák tanulási formái 30

25

Említések száma

20

15

10

5

0 formális

nem-formális

informális

formális és nemformális

formális és informális

nem-formális és informális

formális és nemformális és informális

Tanulási formák

25. ábra Műszaki szaktárgyi kompetenciák tanulási formái a mérnöktanárok válaszai alapján

A műszaki, szaktárgyi kompetenciák csoportja a végzett mérnöktanárok kompetenciái között átlagosan a 3. helyen szerepel mind a tanárként, mind az egyéb pályákon dolgozók körében. Kiegészítésként megjegyezzük, hogy a szakterületükön dolgozók 65%-a, míg a tanári feladatokat ellátók 54%-a tartotta műszaki, szaktárgyi kompetenciáit az első három legfejlettebb egyikének. A kimutatott különbséget magyarázhatja, hogy a szakmai ismeretek, jártasságok és készségek képzés utáni fejlődését a szakterületen végzett munka jobban fejleszti, illetve a szaktárgy oktatása során bekövetkező fejlődés a szakmai és a pedagógiai, didaktikai kompetenciák között megoszlik.

32

Meglepő, hogy a pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív kompetenciákat a válaszadók többsége a formális, iskolai tanuláshoz kapcsolta (68,6%).

Pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív kompetenciák tanulási formái 40

35

Említések száma

30

25

20

15

10

5

0 formális

nem-formális

informális

formális és nemformális

formális és informális

nem-formális és informális

formális és nemformális és informális

Tanulási formák

26. ábra Pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív kompetenciák tanulási formái a mérnöktanárok válaszai alapján

Nehezen elképzelhető, hogy normáikat, értékeiket ilyen jelentős mértékben az iskola közvetítette volna a család, a szülők helyett. Valószínűsíthető azonban, hogy e kompetenciák értelmezésében a válaszadók nagyobb súlyt helyeztek a pedagógiai, pszichológiai elemek tanulási módjának, színterének megnevezésére. A kompetenciák fejlettségi sorrendjében a tárgyalt kompetenciák csoportja átlagosan a 4., a tanári, oktatói munkát folytatók körében viszont a 2. legfejlettebb kompetenciakörnek bizonyult. Ha visszatekintünk arra, hogy milyen nagyra becsülték ezeket a középiskolás diákok tanáraikban, akkor az eredmény mindenképpen jónak mondható, különösen, ha nem csak a megkérdezettek, hanem diákjaik is hasonlóképpen vélekednek.

33

A didaktikai kompetenciák fontosságát mutató eredmények kiemelendők, hiszen a tanárképzésben ezek kialakítása, művelése elengedhetetlen. A területhez kapcsolódó tudást a mérnöktanárok 94,3%-a a képzés során sajátította el.

Didaktikai kompetenciák tanulási formái 60

Említések száma

50

40

30

20

10

0 formális

nem-formális

informális

formális és nemformális

formális és informális

nem-formális és informális

formális és nemformális és informális

Tanulási formák

27. ábra Didaktikai kompetenciák tanulási formái a mérnöktanárok válaszai alapján

A kompetenciák fejlettség szerinti rangsorában a didaktikai csoport az utolsó helyet foglalja el függetlenül attól, hogy a válaszadók tanárokként, vagy szakemberekként dolgoznak-e. E nem túl előkelő hely az utóbbi csoport körében nem meglepő, hiszen munkájuk során nem gyakorolják az oktatáselméletben tanultakat. A tanári és oktatói feladatokat ellátóknak és a tanárképzésnek azonban volnának teendői a didaktikai kompetenciák fejlesztése terén.

Az értékelési kompetenciákhoz tartozó elemek jelentős részt (60,4%) a formális képzés, kisebb arányban pedig (15,1%) az informális, mindennapi életben való tanulás útján épültek be a mérnöktanárok kompetenciakészletébe. Fejlettségét tekintve a 6. helyen szerepel a tanárok és az egyéb munkát folytatók körében egyaránt.

34

Értékelési kompetenciák tanulási formái 35

30

Említések száma

25

20

15

10

5

0 formális

nem-formális

informális

formális és nemformális

formális és informális

nem-formális és informális

formális és nemformális és informális

Tanulási formák

28. ábra Értékelési kompetenciák tanulási formái a mérnöktanárok válaszai alapján

A szervezési kompetenciák csoportja főként az informális tanulás útján bontakozott ki (54,7%), de nem hanyagolható el kiművelésében a formális (11,3%) és a nem-formális tanulás (24,5%) jelentősége sem. A válaszadók kompetenciáinak fejlettségi sorrendjében a nem tanári munkakörben dolgozók átlagosan a 2., a tanárok, oktatók a 4. helyen szerepeltetik.

Szervezési kompetenciák tanulási formái 35

30

Említések száma

25

20

15

10

5

0 formális

nem-formális

informális

formális és nemformális

formális és informális

nem-formális és informális

formális és nemformális és informális

Tanulási formák

29. ábra A szervezési kompetenciák tanulási formái a mérnöktanárok válaszai alapján

35

A kommunikációs és együttműködési kompetenciák elsajátításában domináns az informális tanulási mód és színtér (56,6%), emellett csak kisebb arányban tulajdonítanak jelentőséget a megkérdezettek a másik két tanulási formának és ezek kombinációinak.

Kommunikációs és együttműködési kompetenciák tanulási formái 35

30

Említések száma

25

20

15

10

5

0 formális

nem-formális

informális

formális és nemformális

formális és informális

nem-formális és informális

formális és nemformális és informális

Tanulási formák

30. ábra Kommunikációs és együttműködési kompetenciák tanulási formái a mérnöktanárok válaszai alapján

Ez a kompetenciakör a válaszadóknak átlagosan a legmagasabb szinten lévő kompetenciájává nőtte ki magát. S bár szükségessége bármilyen feladat ellátásában tagadhatatlan, fontosságuk az emberi és szaktudás tartalmait hordozó kompetenciákkal összevetve csekélyebb.

Reflektív és fejlesztési kompetenciák tanulási formái 20 18 16

Említések száma

14 12 10 8 6 4 2 0 formális

nem-formális

informális

formális és nemformális

formális és informális

nem-formális és informális

formális és nemformális és informális

Tanulási formák

31. ábra Reflektív és fejlesztési kompetenciák tanulási formái a mérnöktanárok válaszai alapján

36

A reflektív, illetve az ön- és tevékenységfejlesztő szemlélet kialakításában a formális (26,9%), az informális (34,6%) és nem-formális (25%) tanulás meglehetősen egyenletesen járult hozzá a válaszadók esetében. Fejlettségét tekintve mind a tanárok, mind a szakterületükön dolgozók körében az 5. helyen szerepel. E kompetenciakör átfogóbb és eredményesebb kimunkálását indokolná, hogy az élethosszig tartó tanulás – így kompetenciafejlesztés – legfontosabb eszközének ígérkezik. A tanári pályát folytatók esetében különösen lényeges, hogy fel tudjáke használni tapasztalataikat és élményeiket önmaguk és szakmai tevékenységük fejlesztésében. A megkérdezettek tanári kompetenciáik fejlettségéről való vélekedését összesíti a következő ábra. (32. ábra)

Kompetenciák fejlettségének megítélése összesítve Műszaki szaktárgyi kompetenciák Ped., pszich., szoc., norm. kompetenciák Didaktikai kompetenciák Értékelési kompetenciák Szervezési kompetenciák Kommunikációs és együttműködési kompetenciák Reflektív és fejlesztési kompetenciák

20 18

Említések száma

16 14 12 10 8 6 4 2 0 1legfejlettebb

2

3

4

5

6

7legkevésbé fejlett

Fejlettségi szint

32. ábra Mérnöktanárok kompetenciáinak fejlettsége önbevallás alapján

A kompetenciák fejlettségét mutató sorrendekből számtalan következtetés vonható le. Mielőtt azonban jó és rossz tengely mentén ítélnénk meg a felmérés által felvázolt helyzetet – különös tekintettel a tanárként dolgozók adataira – meg kellene egyezni a kompetenciák fontossági sorrendjében, hogy a tanárképző intézmények ennek tükrében határozhassák meg, mely területen vannak legsürgetőbb teendői. Két további összefüggés vizsgálatára is sor került: ·

Van-e összefüggés a kompetenciák tanulási módjai, fejlettsége és aközött, hogy milyen típusú középiskolából érkezett a hallgató a tanárképzésbe?

·

Van-e összefüggés a kompetenciák fejlettsége és tanulásuk módja, színtere között?

37

Az elsőként feltüntetett kérdésre válaszul megfogalmazható, hogy a vizsgált mintában a reflektív kompetenciák tanulási színterének és a középiskola típusának együtt említése közepesen korrelál (r=0,307) és szignifikáns (p=0,027). (Tehát a gimnazisták kizárólag nemformális és informális tanulással sajátították el reflektív és fejlesztési kompetenciáikat, míg a szakközépiskolásoknál mindhárom tanulási módszer kiegyenlítetten szerepel). További vizsgálatok elvégzése után azonban kiderült, hogy nem az iskolatípus magyarázza a tanulás színterét, hanem olyan mögöttes jellemzők, amelynek megállapításához nem áll rendelkezésünkre megfelelő adat. E csekélynek mondható eredményeken kívül egyetlen változóval kapcsolatban sem sikerült szignifikáns összefüggést kimutatni. Megdőlt az az előzetes feltételezésünk, miszerint a szakközépiskolát végzett mérnöktanárok műszaki, szaktárgyi kompetenciáikat fejlettebbek ítélik, mint gimnazista társaik. A képzés továbbfejlesztése, megújítása szempontjából fontos információval szolgálhatna, ha a kompetenciák tanulási formája, színtere és fejlettsége között valamilyen kapcsolat kimutatható lenne. Az egyetlen értékelhető és szignifikancia kritériumainak megfelelő összefüggés, hogy a formális képzés keretében elsajátítók kevésbé érezték fejlettnek a kommunikációs és együttműködési kompetenciáikat, mint azok, akik nem-formális és informális tanulással fejlesztették azokat (p=0,044).

7. Összegzés A kutatás célja a mérnöktanár képzés fejlesztésének segítése jónak és rossznak ítélt tanárok jellemzőinek kompetencia-orientált elemzésével. Elfogadva, hogy a kompetencia-alapú képzés preferálja a személyiség formálását beleértve a motivációs bázist, szociális irányultságot, a belső világképek módosítását, kiegészítését, az előzetes tudás konstruktív módosítását (Henczi, 2006), belátható, hogy a tanárképzés számára fontos, hogy az egyes jellemzők befolyásolhatóságát, fejleszthetőségét megítéljük. A személyiségfüggő jellemzők, érzelmi beállítódások, értékrend, kapcsolati minták nehezen változtathatók, kognitív úton szinte befolyásolhatatlanok. Az ember könnyebben fedezi fel az új ismeretekben az önigazoló elemeket, mint azokat, amelyek nézeteivel ellentétesek, szokásainak megváltoztatására késztetik. (Frankl, 1996) Fontos továbbá annak megismerése, hogy a tanári kompetenciák miként és milyen mértékben fejleszthetők formális, nem-formális és informális úton, hiszen ez hozzájárulhat a tanárképzés és –továbbképzés tartalmának átgondolásához.

38

A diploma a tudást, a formális teljesítményt minősíti, az alkalmasságot nem. Egy jól tanuló hallgató személyiségének alkalmatlansága, éretlensége nem akadálya a tanári végzettség megszerzésének. Ahhoz, hogy a leendő tanárok meg tudjanak felelni a velük szemben támasztott növekvő és gyorsan változó követelményeknek, nagyobb szerepet kell kapnia a szelekciónak. Mint a tanulmány elején említettük, a minta nem reprezentatív, de az egymástól jelentősen eltérő csoportok eredményei hasonlóak. Ezért feltételezhetjük, hogy további, reprezentatív mintán végzendő kutatás az itt kimutatható tendenciákat megerősíti, új elemekkel egészíti ki.

Irodalomjegyzék 1. Antalovits Miklós (2005): Továbbképzési modell kidolgozása vállalati oktatók tanári kompetenciáinak fejlesztésére, NFI, Felnőttképzési Kutatási Füzetek 14., Budapest 2. Balogh Andrásné (2006): Kompetenciák és kvalifikációk a szakképzésben in Benedek András: Szakképzés-pedagógia, Typotex Kiadó, Budapest 65-96. 3. Barta Tamás – Ambrus Tibor – Lengyel László – Lévai Zoltán: A kompetencia és a tanári tevékenységben érvényesülő tendenciák, NFI, Felnőttképzési Kutatási Füzetek 18., Budapest 4. Berner, H. (2004): Az oktatás kompetenciái, Aula Kiadó, Budapest 5. Falus Iván (2001): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás, Iskolakultúra No. 2 21-27. 6. Falus

Iván (2005): Képesítési követelmények

–

kompetenciák –

sztenderek,

Pedagógusképzés 2005/1. 5-16. 7. Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai, Gondolat Kiadó, Budapest 8. Fűzi Beatrix (2006): Élmények és önreflexió a tanári munkában, kézirat 9. Hajdú Erzsébet (2006): Kompetenciaalapú pedagógusképzés a gyakorlatban in Kopp Erika (szerk.): A pedagógusképzés megújítása, Gondolat Kiadó, Budapest 56-67. 10. Henczi Lajos (2006): Vállalati elvárások a szakképzésben, Szakképzési Szemle 2006/2. 125-157 11. Kálmán Anikó (2005): A felnőttoktatásban és –képzésben alkalmazható kompetenciaelvű módszerek és azok alkalmazhatósága, NFI Felnőttképzési Kutatási Füzetek, 13. Budapest

39

12. Ketskeméty László – Izsó Lajos (2005): Bevezetés az SPSS programrendszerbe, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest 13. Memorandum az egész életen át tartó tanulásról, Brüsszel, 2000. 14. Nemeskéri Gyula (2006): A munkatársak kiválasztása (2. rész) Emberi erőforrás menedzsment 2006/8. 15. Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése, Oktatás-módszertani Kiskönyvtár, Gondolat Kiadó, Budapest 16. Tóth Etelka (2005): Tanári kompetenciákra és képesítésekre vonatkozó európai princípiumok, Szakképzési Szemle 2005/4. 380-386 17. Tóth László (2005): A kompetencia-alapú pedagógusképzésről, Pedagógusképzés 2005/4. 59-72. 18. Tóth Péter – Pentelényi Pál (2006): Az OKJ-rendszer szerinti gépészeti szakmák oktatásához szükséges kompetenciák feltárása, kutatási zárótanulmány kézirata 19. Udvardi–Lakos Endre (2006): Paradigmaváltás a gyakorlatban II. Kompetencia – modularitás Szakképzési Szemle 2006/1. 91-114

40