St27

‫تقويم الداء التدريسي اللفظي الصفي لمعلمي‬ ‫مرحلة التعليم‬ ‫الساسية الدنيا من متخرجي الجامعات‬ ‫الفلسطينية‬ ‫إعداد‬ ‫د‪ .‬إسماعيل صالح الفرا‬ ‫مشرف أكاديمي متفرغ – برنامج التربية‬ ‫منسق برنامج التعليم المستمر‬ ‫جامعة القدس المفتوحة – منطقة خان يونس التعليمية‬ ‫‪Tel. 2070422- 08‬‬ ‫‪-2070433Fax:08‬‬ ‫‪:[email protected] E-mail‬‬ ‫ورقة علمية اعدت لمؤتمر النوعية في التعليم الجامعي الفلسطيني‬ ‫الذي عقده برنامج التربية ودائرة ضبط النوعية‬ ‫في جامعة القدس المفتوحة في مدينة رام الله في الفترة الواقعة ‪5/7/2004-3‬‬

‫أو ً‬ ‫ل‪ :‬توطئه‪:‬‬ ‫أضحى تقدم المم والمجتمعات مرهون بما تمتلكه من معرفة متطورة‬ ‫وتقانة متقدمة‪ ,‬وثروة بشرية متعلمة‪ ,‬قادرة على البداع والنتاج والمنافسة‬ ‫العالمية وتحقيق أفضل معدلت التنمية البشرية الراقية والستثمار اليجابي لثرواتها‬ ‫الطبيعية‪" ,‬فالمم العارفة هي المم القوية " "التي ترى أن القطاع التربوي برمته‬ ‫يشكل أحد العمدة الساسية في تطوير المجتمع‪ ,‬وفي الوقت نفسه أصبح من‬ ‫الضروري تطويره بما يكفل المشاركة اليجابية والفعالة للقطاع في تنمية المجتمع‬ ‫)‪ * (36-35:13‬وذلك للعلقة التكاملية التبادلية بين النظام التعليمي والمجتمع‪.‬‬ ‫لذا يبدو واضحا ً الن أكثر من أي وقت مضى أن قطاع التعليم بعامة وقطاع‬ ‫التعليم العالي بخاصة بحاجة إلى إعادة النظر بأهدافه وبرامجه وبهياكله الدارية‬ ‫والتنظيمية في ضوء علقته مع القطاعات المجتمعية الخرى وبخاصة القطاع‬ ‫القتصادي‪ ,‬بما يعني أن قطاع التعليم العالي مدعو بكل قوة لن يطور مهامه ‪،‬‬ ‫ل يوائم‬ ‫ووظائفه ‪،‬وأن ي ّ‬ ‫جود منتجاته ‪،‬وخدماته وأن يصل بها إلى مستوى عا ٍ‬ ‫الحاجات والمستجدات لكي ينهض بالمجتمعات ويدفعها بقوة على طريق التنمية‬ ‫والتطوير )‪ (29:38‬لخير الفرد والمجتمع والنسانية‪ ,‬وهذا يتطلب التجديد في مجال‬ ‫تقويم أداء القطاع التعليمي وفق الخذ بنظام الجودة الكلية في التعليم ‪Total‬‬ ‫‪ quality Education‬وذلك انطلقا ً من الوصول بمتخريجي التعليم الجامعي إلى‬ ‫المستوى المطلوب عالميا ً ومحليا ً بتوظيف جهود الجميع‪ ،‬والخذ باستراتيجيات‬ ‫الكفاية ‪ Efficiency‬التي توضح العلقة بين المخرجات والمدخلت‪ ,‬وكذلك الفاعلية‬ ‫‪ Effectiveness‬التي توضح العلقة بين المخرجات والهداف )‪ (81:13‬والمساءلة‬ ‫‪ Accountability‬عن مدى تحقيق الهداف المأمولة والمخطط لها والعمل على‬ ‫تعزيزها أي لبد من الخذ بالتقويم المستمر وتقويم التقويم أيضًا‪.‬‬ ‫فالتقويم يؤدي دورا ً مهما ً في نظام إدارة الجودة الشاملة في المجال‬ ‫التربوي‪ ,‬انطلقا ً من أن التقويم في نظام إدارة الجودة الشاملة يقوم بدور‬ ‫المراقبة المستمرة لعمليات النظام‪ ,‬ومستوى الجودة الذي حققه أو يعمل على‬ ‫تحقيقه مقارنة بالمستويات الوطنية أو الدولية‪ .‬فالمستوى الذي تود ّ المؤسسة‬ ‫الوصول إليه‪ ,‬وكيفية ذلك‪ ,‬يعدان من القضايا المهمة التي يسعى التقويم المستمر‬ ‫إلى ترشيدها في ضوء أساليب ومؤشرات قياس الداء ‪Benchmarking Methods‬‬ ‫فيما يتعلق بالخدمات‪ ,‬والعمليات‪ ,‬والجراءات‪ ,‬والنواتج‪ ,‬وفي ضوء مستويات أداء‬ ‫)‪(109:16‬‬ ‫تنافسية وطنية أو دولية لكي تحقق المؤسسة أعلى المستويات‬ ‫بغية تحقيق التحسين المستمر‪ ،‬ولن يتحقق ذلك في العملية التعليمية دون تقويم‬ ‫مدخلتها وعملياتها‪ ,‬ومخرجاتها وتوظيف التغذية الراجعة المستمرة لتفعيل هذه‬ ‫العملية والرتقاء بها ومما يساعد على ذلك‪ ,‬الرتقاء بأداء وكفايات أهم مدخلت‬ ‫العملية التعليمية ومخرجاتها مهندسها وفارسها المعلم‪" ,‬الذي يعد من أهم‬ ‫الدعامات التي ترفع من كفاية أي نظام تعليمية وتزيد فاعليته‪(2:18) ..‬؛ وذلك‬ ‫لعظمة الدوار المنوطة به‪ ,‬وأهميتها‪ ,‬المر الذي يتطلب إعداده إعدادا ً سلبيا ً قبل‬ ‫الخدمة والهتمام بنموه المهني المستمر في أثنائها وكذلك التكامل بين التربية‬ ‫قبــل الخـدمة‬ ‫* يشير الرقم الول إلى رقم المرجع في قائمة المراجع ‪ ،‬والرقم الثاني إن وجد‬ ‫إلى رقم الصفحة أو الصفحات ‪.‬‬

‫والتربية في أثناء الخدمة وأن تكون هذه التربية قابلة للتطبيق الوظيفي الميداني‬ ‫وبدافعية عالية من الجميع‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ولقد شغلت قضية إعداد المعلم والهتمام بنموه المهني حيزا بارزا من‬ ‫اهتمام الباحثين والمؤسسات البحثية ول سيما في العقدين السابقين‪ .‬وقد أسفرت‬ ‫تلك الجهود عن حقيقة مؤاداها أن هذا المجال ما يزال في حاجة ماسة إلى مزيد‬ ‫من البحوث والدراسات حتى يمكن مواكبة العصر ومتغيراته المتسارعة‪ ...‬فكثر من‬ ‫التربويين يربطون بين انخفاض مستوى التحصيل الدراسي لدى متعلمي مراحل‬ ‫التعليم العام وبين مستوى المعلم الذي يعد نتيجة مباشرة لضعف برامج العداد )‬ ‫‪ (116-115:40‬ودراسات حديثة تشير إلى أن المدارس بدأت تخرج طلبا ً متعلمين‬ ‫ل يلمون حتى بالمهارات الساسية من قراءة وكتابة وحساب )‪ (49‬والقضية في‬ ‫ضوء ذلك تنحصر في أن برامج الدراسة في كليات التربية إذا كانت ترجو تخريج‬ ‫معلم على قدر عال من الكفاءة في التدريس فإن ذلك يقتضي الهتمام بالنواحي‬ ‫النظرية والعملية بصورة يمكن أن تجعل المعلم متمكنا ً من كفاءات التدريس ومنها‬ ‫الكفاءة في إدارة التفاعل اللفظي في التدريس )‪.(10:2‬‬ ‫ثانيًا‪ :‬مشكلة الدراسة‪:‬‬ ‫إن مما يحتاجه الموقف التعليمي التعلمي داخل الصف الدراسي هو حدوث‬ ‫تفاعل بين المعلم والمتعلم؛ بهدف الرتقاء بشخصية المتعلم ‪ ،‬وإكسابه معارف‬ ‫وقيم واتجاهات تمكنه من مسايرة عصره ليكون نافعا ً لنفسه ولمجتمعه في‬ ‫المستقبل‪ .‬ومن هنا ينبع الهتمام بتقويم أداء المعلم باستخدام أساليب غير تلك‬ ‫التي تعتمد على تحصيل طلبه‪ ,‬ومنها استخدام الملحظة أو المشاهدة المنظمة‬ ‫التي عملت الدراسة الحالية على توظيفها حيث أن الميدان التربوي في مدارسنا‬ ‫الفلسطينية بحاجة إليها وذلك انطلقا ً من خبرة الباحث الميدانية وإشرافه على‬ ‫التربية العملية‪ .‬وهذا الميدان التربوي الذي ينبئ أن ممارسات تعليمية عديدة‬ ‫يمارسها المعلمون داخل غرفة الصف وَْفق الطريقة التي تعلموا بها‪ ,‬أي "مدرسون‬ ‫يدرسون كما درسوا" لذا شعر الباحث بالحاجة إلى إجراء دراسة يمكن من خللها‬ ‫رصد أنماط التفاعل اللفظي لدى بعض معلمي كلية التربية المتخرجين من‬ ‫الجامعات الفلسطينية ويمارسون عملهم في الميدان انطلقا ً من أن الطار‬ ‫الجتماعي والتفاعل اللفظي وغير اللفظي داخل الصف يؤثر على نوعية التعلم‬ ‫وخصائص المتعلمين التي تنعكس على المجتمع الذي يتفاعلون معه‪.‬‬ ‫ثالثًا‪ :‬أسئلة الدراسة‪:‬‬ ‫في ضوء اهتمام الدراسة بتقويم الداء التدريسي عن طريق تحليل التفاعل‬ ‫اللفظي لدى معلمي كليات التربية المتخرجين من الجامعات الفلسطينية باستخدام‬ ‫أداة ملحظة أعدها الباحث لهذا الغرض فإن الدراسة ستحاول الجابة عن السئلة‬ ‫التية‪:‬‬ ‫ ما أنماط التفاعل اللفظي السائدة بين معلمي كليات التربية الجامعات‬‫الفلسطينية وطلبهم داخل الصف المدرسي والذين يعملون في المرحلة الساسية‬ ‫الدنيا ؟‬ ‫ ما أهم نواحي القوة والضعف التي يمكن أن تسفر عنها عملية رصد أنماط‬‫التفاعل اللفظي كما وردت في أداة الملحظة المقترحة؟‬

‫ هل تختلف النسب المئوية لنماط التفاعل اللفظي السائدة تبعا ً للنوع‪ :‬المعلمين‬‫والمعلمات من متخرجي كليات التربية بالجامعات الفلسطينية؟‬ ‫رابعًا‪ :‬أهمية الدراسة وأهدافها‪:‬‬ ‫تكمن أهمية الدراسة في أنها يمكن أن تسهم في‪:‬‬

‫•‬

‫إعداد أداة لملحظة أنماط التفاعل اللفظي التي يمارسها معلمو‬ ‫كليات التربية الفلسطينية والذين يعملون في الميدان بمرحلة التعليم‬ ‫الساسية الدنيا‪.‬‬

‫•‬

‫تقديم صورة واضحة عن مستوى الداة اللفظي لمعلمي كليات‬ ‫التربية الفلسطينية العاملين بقطاع غزة بما يساعد على الرتقاء برامج‬ ‫إعداد المعلم الفلسطيني‪.‬‬

‫•‬

‫محاولة التعرف إلى مدى كفاءة معلمي كليات التربية في تحقيق‬ ‫التفاعل اللفظي داخل الصفوف وبالتالي الطمئنان على مستوى إعداد‬ ‫هؤلء المعلمين وتطبيقهم لنماط التفاعل اللفظي الفعالة‪.‬‬

‫•‬

‫تزويد المعلم الفلسطيني بمستوى أدائه اللفظي وتقديم المقترحات‬ ‫التي تساعده على تحسين هذا الداء‪ ،‬وممارسته بطريقة إيجابية‪.‬‬

‫•‬

‫مساعدة المشرفين التربويين والمشرف التربوي المقيم مدير‬ ‫المدرسة على استخدام أداة الملحظة المقترحة كجزء من أداة للزيارة‬ ‫الصفية وتقويم أداء المعلم اللفظي من خللها قبل الخدمة وفي أثنائها‪.‬‬

‫•‬

‫الستفادة من النتائج التي قد تسفر عنها الدراسة لتدريب المعلمين‬ ‫قبل الخدمة وفي أثنائها على دراسة أسلوب تحليل التفاعل اللفظي‪،‬‬ ‫واستخدامه في التقويم الذاتي‪ ،‬وتقويم الخرين‪.‬‬ ‫خامسًا‪ :‬حدود الدراسة‪:‬‬ ‫اقتصرت الدراسة الحالية على‬ ‫ عينة ممثلة من معلمي كليات التربية الفلسطينية العاملين بوزارة التربية والتعليم‬‫في محافظتي خان يونس ورفح بقطاع غزة في مرحلة التعليم الساسية الدنيا من‬ ‫‪.6-1‬‬ ‫ الجانب التشخيصي بمعنى تحديد مواطن القوة والضعف في أداء المعلمين‬‫اللفظي فقط دون الهتمام بالداءات الخرى وذلك في الفصل الثاني من السنة‬ ‫الدراسية ‪2003‬م – ‪2004‬م ‪.‬‬ ‫سادسًا‪ :‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬ ‫ التقويم‪ :‬هو عملية منهجية‪ ,‬منظمة‪ ,‬مخططة‪ ,‬تتضمن إصدار الحكام على‬‫السلوك أو الفكر‪) ,‬أو الوجدان( أو الواقع المقيس‪ ,‬وذلك بعد موازنة المواصفات‪,‬‬ ‫والحقائق لذلك السلوك )أو الواقع( التي تم التوصل إليها عن طريق القياس مع‬ ‫معيار جرى تحديده بدقة‪ ,‬ووضوح )‪ (402:27‬كما أنه عملية إصدار حكم على أداء‬ ‫المعلم في ضوء إطار مرجعي عام‪ ,‬ومحاولة إرجاع القصور في الداء إلى أسبابه )‬ ‫‪.(7:10‬‬

‫ الداء‪ :‬تعني كلمة "أداء" في قاموس المنجد‪ ,‬إيصال الشيء إلى المرسل إليه‪,‬‬‫وتربويا ً تعني وسيلة التعبير عن امتلك المعلم للمهارات التدريسية تعبيرا ً سلوكيا ً‬ ‫وفي هذه الدراسة تبينه نتائج أداة الملحظة المستخدمة ‪.‬‬ ‫هي مجموعة من السلوكيات التي يمكن تحديدها‬ ‫ مهارات التدريس‪:‬‬‫إجرائيا ً وتعد ضرورية للقيام بعمليات التدريس‪ ,‬ويظهرها المعلم في نشاطه‪,‬‬ ‫وتعامله مع التلميذ‪ ,‬ويمكن ملحظتها‪ ,‬ويتميز هذا الداء السلوكي بالدقة والسرعة‬ ‫التي تتناسب مع الموقف التعليمي )‪ (955:39‬والتدريس عملية تشتمل على نشاط‬ ‫تواصلي مقصود ومخطط وهادف‪ ,‬ينفذ في موقف تربوي تعليمي يضم معلم‬ ‫ومتعلم ومحتوى تعليمي بينها تفاعل خاضع للتقويم المستمر وتغذية راجعة فورية‪.‬‬ ‫التفاعل اللفظي في غرفة الصف هو مجمل‬ ‫ تحليل التفاعل اللفظي‪:‬‬‫الكلم والقوال المتتابعة التي يتبادلها المعلم والمتعلمون فيما بينهم داخل الصف‬ ‫في أثناء التدريس‪ ,‬لتحقيق أهداف تربوية وتعليمية مخطط لها‪ ,‬وتحليل ذلك‬ ‫التفاعل بطريقة موضوعية ليظهر في صورة كمية يتطلب استخدام أداة ملحظة‬ ‫مناسبة للموقف التعليمي التعلمي "وهو يعد من أفضل أساليب الملحظة لنماط‬ ‫التفاعل اللفظي في أثناء التدريس )‪.(183:3‬‬ ‫سابعًا‪ :‬أدبيات الدراسة‪:‬‬ ‫يتطلب نجاح الموقف التعليمي التعلمي الصفي التخطيط للتعليم والتعلم‪,‬‬ ‫والختيار السليم للنشطة والطرائق والوسائل وتنظيمها‪ ,‬وتنفيذ النشطة وفق‬ ‫المكانات المتاحة والساليب الفاعلة والتقويم المستمر والستفادة من التغذية‬ ‫الراجعة للرتقاء بعمليتي التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫وما دام التعليم والتعلم عمليتين جزئيتين في عملية أكبر وأشمل‪ ,‬هي التربية‬ ‫فلبد أن يكون جميع ما يجري في الصف من عمل ونشاط وتفاعل‪ ,‬وتنظيم للتعليم‬ ‫والتعلم‪ ,‬واقعا ً كله في إطار العملية التربوية‪ ,‬أي أنه يجب أن يكون هادفا ً يسهم في‬ ‫بناء شخصيات المتعلمين المتكاملة )‪ (213:24‬وفاعلية التعليم تقاس بفاعلية‬ ‫التعلم‪ ,‬وفاعلية التعلم تقاس بقابليته للستدعاء والثبات وانتقال الثر والممارسة‪,‬‬ ‫وكفاءة المعلم تقاس بامتلكه "لكفايات أدائية ومهنية متنوعة وصفات خاصة تؤهله‬ ‫للمهمة الصعبة التي يقوم بها )‪ (115،12:382-94-196، 48:14 ,96-89:27‬ومن‬ ‫أكثر المهارات التي يحتاجها المعلم هي مهارة التصال التي تعد من المهارات‬ ‫الصعبة التي تواجه المعلم سواء أكان معلما ً جديدا ً أو معلما ً صاحب خبرة ويحدث‬ ‫كثير من الحيان عدم فهم المتعلمين لمعلمهم أو العكس )‪ (48‬ويعد إتقان المعلم‬ ‫لمهارات التواصل والتفاعل الصفي من أهم كفاياته اللزمة للنجاح في أداء مهامه‬ ‫التعليمية التعلمية‪ ،‬بل أن بعض المربين ينظرون إلى عمليات التعليم والتعلم كلها‬ ‫بوصفها عمليات تواصل لفظية وغير لفظية )‪.(108:24‬‬ ‫‪ (1‬التفاعل الصفي ومهارات التواصل‪:‬‬ ‫تتأثر العملية التعليمية التعلمية بعمليات تواصلية وتفاعلية عديدة منها‪:‬‬ ‫عمليات التفاعلت النسانية‪ ,‬وعمليات التفاعلت الجتماعية‪ ,‬وعمليات التفاعلت‬ ‫التواصلية‪ ,‬وعمليات التفاعلت اللفظية‪ ,‬وعمليات إلقاء السئلة‪ ..‬وجميعها تؤثر على‬ ‫إدارة الصف وممارسة التعليم والتعلم فيه‪ ,‬لذا يجب أن يكون تواصل بمعنى‬ ‫المشاركة بين جميع الموجودين في غرفة الصف وليس اتصال من طرف واحد‬ ‫)‪.(30-24:5‬‬

‫ويعد تفاعل المعلم مع طلبته ذو أهمية في عملية التعلم والتعليم‪ ,‬لذلك فإن‬ ‫نمط ونوعية هذا التفاعل تحدد بفعالية الموقف التعليمي والتجاهات والهتمامات‬ ‫وبعض السمات والخصائص التعليمية )‪ (348:32‬كما أن للتفاعل الصفي المتمثل‬ ‫في أنماط التواصل بين أطراف العملية التعليمية التعلمية دورا ً مهما ً ومؤثرا ً في‬ ‫أداء المتعلمين التحصيلي وفي أنماط سلوكهم‪ .‬فهو واسطة التعليم والتعلم‪,‬‬ ‫وسبيل تطور روح الفريق بين جماعة الصف‪ ,‬والعامل على توليد الشعور بالنتماء‬ ‫إلى المدرسة ونظامها‪ ,‬ووسيلة المعلم لتعرف حاجات المتعلمين واتجاهاتهم‪ .‬وهو‬ ‫بالتالي الطريق إلى إنشاء علقات يسودها التفاهم بين المعلم والمتعلمين‪ ,‬وبين‬ ‫سر لفهم الهداف التعليمية وإدراك استراتيجيات بلوغها )‬ ‫المتعلمين أنفسهم‪ ,‬والمي ّ‬ ‫‪ (216-215:24‬والتواصل في حقيقته جوهر النشطة الصفية وأداة إذا امتلكها‬ ‫المعلم ساعدته على تسهيل مهامه وكذلك تحسين مستوى تحصيل طلبته وبناء‬ ‫شخصيتهم‪ ,‬والتفاعل الصفي اليجابي يشكل الركيزة الساسية في العملية‬ ‫التعليمية التعلمية‪.‬‬ ‫والمعلم الذي ل يتقن مهارات التواصل والتفاعل الصفي يصعب عليه النجاح‬ ‫في مهماته التعليمية‪ ,‬ولقد أكدت نتائج الكثير من الدراسات على ضرورة إتقان‬ ‫المعلم لهذه المهارات )‪ (96: 19‬كما أكدت نتائج دراسات أخرى أن السلوك‬ ‫التدريسي للمعلم يؤثر في النماط السلوكية للمتعلم بصفة عامة )‪ (149:33‬المر‬ ‫الذي يتطلب الهتمام بعملية تحليل أنماط التفاعل اللفظي ورصد سلوك المعلم‬ ‫في أثناء تدريسه والتعرف إلى كمه ونوعه على نحو موضوعي‪.‬‬ ‫‪ (2‬مفهوم تحليل التفاعل الصفي‪:‬‬ ‫يشير التفاعل اللفظي في غرفة الصف إلى مجمل الكلم والقوال المتتابعة‬ ‫التي يتبادلها المعلم والمتعلمون فيما بينهم في غرفة الصف‪ .‬وأن ما يرافق هذا‬ ‫الكلم من أفعال وإيحاءات وتلميحات واستجابات ترتبط بالعملية التعليمية التعلمية‪.‬‬ ‫ويقوم مفهوم التفاعل اللفظي على فكرة التبادل الفعال للكلم في إطار عمليتي‬ ‫التعليم والتعلم الذي يستهدف إحداث تغييرات دائمة مرغوب فيها في سلوك‬ ‫المتعلمين يتصل بالهداف التربوية والتعليمية المتنوعة وتكون جميع هذه القوال‬ ‫وما يرافقها من أفعال قابلة للملحظة والتقويم )‪ (391:12‬لذا تعد عملية التحليل‬ ‫اللفظي أسلوب للتحكم في البعاد الكمية والنوعية )الكيفية( للسلوك اللفظي الذي‬ ‫يمارسه المعلم داخل غرفة الصف أي أن تحليل السلوك اللفظي يهتم ويركز‬ ‫بالدرجة الولى على ما يدور من تفاعل في أثناء إجراء عملية التدريس وليس بما‬ ‫يجب أن يكون عليه‪.‬‬ ‫لذا يعد أسلوب التفاعل اللفظي تطبيقا ً عمليا ً لمفهوم التغذية الراجعة‬ ‫بطريقة موضوعية تدعم مواطن القوة وتتلفى مواطن الضعف في سلوك المعلم‬ ‫ثم وضع خطة تدريبية لمعالجة ما يلزم‪.‬‬ ‫إذن تعد عملية تحليل التفاعل اللفظي محاولة موضوعية ودقيقة يراد بها‬ ‫وصف وتنظيم ما يحدث من سلوك يمكن ملحظته وتسجيله في أثناء الدرس أو‬ ‫جزء منه بحيث يعطي رؤية وصورة واضحتين عن هذا السلوك ويظهر ذلك في‬ ‫صورة كم السلوك التدريسي ونوعه سواء حدث من المعلم والمتعلمين )‪(37‬‬ ‫فأسلوب تحليل التفاعل اللفظي في التدريس يستهدف دراسة السلوك وذلك عبر‬ ‫رصد ما يصدر عن المعلم والمتعلم من كلم؛ وذلك بغية مساعدة المعلم على‬ ‫مراجعة أسلوبه التدريسي وضبطه )‪ (3:47‬وتنظيمه‪.‬‬

‫•‬

‫وقد بدأ الباحثون التربويون يهتمون بدراسة التفاعل بين سلوك‬ ‫المعلم والمتعلم في الصف الدراسي منذ سنة ‪1900‬م ‪،‬وتحدث جون ديوي سنة‬ ‫‪1904‬م عن أهمية التفاعل اللفظي والعقلي بين المعلم وطلبه )‪ (11‬كما بذلت‬ ‫جهود بعد ذلك تهتم بتحليل التفاعل اللفظي الصفي فعلى سبيل المثال توجد‬ ‫دراسات كثيرة في السبعينات وفي مجملها تقترب من رقم المائة على أقل تقدير‬ ‫)‪ (14:25‬وبناء على نظام فلندرز فقد تم تطوير أكثر من ‪ 200‬وسيلة أو أداة‬ ‫قياس لوصف والتعرف إلى سلوكيات التدريس اللفظي في الصف الدراسي )‪.(37‬‬ ‫فل غرو إذن أن يعتمد أسلوب التحليل اللفظي على الملحظة المباشرة‬ ‫لسلوك المعلمين وهم يقومون بالتدريس‪ ،‬وسلوك المتعلمين وهم يتعلمون‪ ،‬وهذا‬ ‫يظهر فعالية مصدر هذا السلوب ومقدرته على ملحظة السلوك وتسجيله‪ ،‬بغية‬ ‫تفسيره‪ ،‬والعمل على معرفة مواطن القوة والضعف لحذف الداء الخاطئ‬ ‫وتحسين الداء الضعيف‪ ,‬وتدعيم الداء السليم "وذلك يدل على زيادة إقبال‬ ‫الباحثين التجريبيين على استخدام منهج الملحظة الطبيعية في دراسة سلوك‬ ‫المعلم في غرفة الصف والتفاعلت اللفظية التي تحدث فيه وبرامج التدريب‬ ‫بالعتماد على الملحظة المباشرة وخبرة الباحث وكفاءته )‪ (605:30‬وتحديد‬ ‫أهداف الملحظة وما يراد ملحظته‪ .‬ففي تحليل التفاعل اللفظي الصفي يجب‬ ‫التركيز على ملحظة سلوك المعلم والمتعلم في الموقف التدريسي داخل الصف‬ ‫للظاهرة التي تحدث فعل ً وليس ما يظن المعلم أنه حدث أو مفروض أن يحدث‪.‬‬ ‫إن ممارسة التفاعل اللفظي وتحليل أبعاده يفيد كل من المعلم والمتعلم‬ ‫والعملية التعليمية التعلمية‪ .‬فالسلوب الذي يتعامل به المعلم مع طلبته يقرر‬ ‫مواصفات مواطني المستقبل لذلك المجتمع )‪. (11:1‬‬ ‫والعملية التعليمية التعلمية تتأثر بأسلوب التحليل اللفظي فقد أثبتت‬ ‫دراسات فعاليته في وصف السلوك التدريسي داخل الصف وفعاليته في تغيير‬ ‫السلوك التدريسي داخل الصف‪:30 ،44-43 :5 ، 75 :14 ،82 :43، 348 :32)..‬‬ ‫‪ .( 101-100 :24 ،196 :46 ،37 ، 228-227‬لذا فإن من أهم التجاهات‬ ‫السائدة الن في تقويم التدريس تحليل التفاعل اللفظي وتحديد أنماطه السائدة‬ ‫داخل الصف المدرسي‪ ,‬والفادة منها في تطوير أداة المعلم في خلل التوجيه‬ ‫والتدريب اللزمين )‪ (16:20‬كما يساعد على رصد السلوك التدريسي بطريقة‬ ‫موضوعية لم تكن متوافرة في السابق‪.‬‬ ‫‪(3‬استخدام أسلوب تحليل التفاعل اللفظي الصفي في التدريس ‪.‬‬ ‫إن الرتقاء بالداء التدريسي للمعلم إلى مستوى التمكن يعد من أحد‬ ‫الهداف التربوية المهمة في الوقت الحاضر‪ ,‬ويمكن أن يتحقق ذلك إذا زادت‬ ‫فاعلية سلوك التدريس‪ ,‬وهذا يستلزم أول ً عملية قياس لهذا السلوك داخل حجرة‬ ‫الدراسة في أثناء التفاعل الحادث بين المعلم والمتعلم؛ بغية الوصول إلى أكثر‬ ‫فاعلية ممكنة لسلوك التدريس‪ ,‬وبتتبع الساليب التي كان يتم بواسطتها الحكم‬ ‫على أداء المعلم يلحظ أنها قد تطورت في الونة الخيرة )‪ (9-8:23‬وتنوعت فمنها‬ ‫الملحظة وتجرى عملية الملحظة باستخدام أساليب عديدة‪ ,‬وتحت مسميات لنواع‬ ‫الملحظة التي ورد ذكرها في مراجع عديدة )‪,80:9 ,145:8 ,177:7 ,130:21‬‬ ‫‪ (22-10:52 ,104:6 ,200:26‬ويفضل كثير من الباحثين الملحظة بوصفها أداة‬ ‫لجمع البيانات لسباب كثيرة )‪ (156-149:8‬وكما أنها تعد أداة لقياس السلوك‬ ‫التدريسي )‪.( 180-177 :22 ،384 :12 ،119 :35 ،73-72 :15 ،9-8 :23‬‬

‫وقد أجريت دراسات عديدة فيما يتعلق بقياس مدى فاعلية الداء التدريسي‬ ‫للمعلمين من خلل أساليب مختلفة‪ ,‬من بينها أسلوب التفاعل الصفي الذي يقوم‬ ‫على رصد أنماط التفاعل بين المعلم وطلبه في الحصص المدرسية طبقا ً لمقياس‬ ‫ملحظته )‪ (19:35‬ويعد أسلوب تحليل التفاعل اللفظي من أهم التجاهات السائدة‬ ‫في تقويم التدريس )‪ (16:20‬وهو مدخل مباشر للتقويم وأسلوب يتم بواسطته‬ ‫رصد سلوك المعلم والمتعلم بطريقة منظمة في أثناء التدريس باستخدام إحدى‬ ‫طرق التسجيل ‪ coding‬أو البرامج )‪ (2:50‬ويؤكد كل من بلك‪ ,‬وكلبرد وهيمان‪,‬‬ ‫وسميث بأن دور المعلم يمكن وصفه جيدا ً عندما يكون مرتبطا ً بالدور الذي يؤديه‬ ‫المتعلمون )‪.(2:44‬‬ ‫ونظرا ً للهمية التفاعل اللفظي‪ ,‬فقد اهتم التربويون بهذا التفاعل‪ ,‬تحليل ً وتصنيفا‪ً,‬‬ ‫وتحديدا ً لسلوك كل من المعلم والمتعلم والعوامل المؤثرة على أنماط هذا‬ ‫التفاعل‪ ,‬المر الذي أدى إلى بناء أدوات لقياس وملحظة التفاعل اللفظي وإجراء‬ ‫دراسات تتصل بأنظمة للتحليل اللفظي ومن أدوات تحليل التفاعل الصفي نجد أداة‬ ‫فلندرز التي تعد حجر أساس لدراسات عديدة جاءت بعدها‪ ,‬وأداة ويثول‪ ,‬وأداة‬ ‫أميدون وهنتر‪ ,‬وأداة حمدان‪ ,‬وأداة سولومون‪ ,‬وميكلنلد – زاريت ومونسي‪,‬‬ ‫وسميث وسنايدر وغيرها الكثير‪ (14:25) ..‬ونجد كذلك نظام تف‪ ,‬وروبرت هولي )‬ ‫‪.(169 ,162:42‬‬ ‫ومن الدراسات العربية التي تناولت تحليل التفاعل اللفظي نجد دراسة‬ ‫أنمار الكيلني‪ ,‬هدفها معرفة أثر العلقة في التحصيل بين السلوب المباشر في‬ ‫التدريس والسلوب غير المباشر وذلك باستخدام أسلوب فلندرز )‪,14:1‬‬ ‫‪.(170:42‬‬ ‫دراسة يعقوب نشوان قامت على تحليل التفاعل اللفظي بين المشرفين‬ ‫والمعلمين باستخدام نظام فلندرز لرصد السلوك اللفظي بينهما وكذلك على‬ ‫استخدام نظام ساندرز )‪ (sanders‬المبني على نظام بلوم لتصنيف الهداف‬ ‫المعرفية لتحديد نوع ومستوى الهداف التي تناولتها المؤتمرات الفردية )‪.(29‬‬ ‫وأجرى يعقوب نشوان دراسة لتحليل التفاعل اللفظي الحادث بين الطلبة‬ ‫المعلمين وتلميذهم بمدارس منطقة الرياض التعليمية باستخدام نظام فلندرز وقد‬ ‫توصلت الدراسة إلى أن السلوك اللفظي للطالب المعلم هو السلوك السائد في‬ ‫معظم المواقف التعليمية )‪ (42‬في دراسة أخرى سعى يعقوب نشوان إلى‬ ‫تطوير نظام لتحليل التفاعل الصفي مبنيا ً على نظام فلندرز العشري من أجل‬ ‫تحديد علقة السلوك اللفظي بخلياه العشرة بعناصر الدرس العشرة أيضا ً هي‬ ‫النشطة التعليمية التعلمية المتمثلة في‪ :‬مقدمة الدرس‪ ,‬وتناول المحتوى‬ ‫المدرسي‪ ,‬وتوظيف الكتاب المدرسي‪ ,‬وتوظيف الوسائل التعليمية‪ ,‬العمل الكتابي‬ ‫الصفي‪ ,‬العمل الكتابي اللصفي‪ ,‬والتقويم التكويني‪ ,‬والتقويم النهائي‪ ,‬ونشاط‬ ‫التلميذ واستجابة للمعلم‪ ,‬ونشاط التلميذ كمبادرة منه )‪.(191-176 :42‬‬ ‫أما دراسة أحمد اللقاني فقد هدفت إلى معرفة أنماط التفاعل اللفظي‬ ‫التي تتم بين طلب شعبة المواد الجتماعية بالدبلوم العام وتلميذهم في أثناء فترة‬ ‫التربية العملية ‪،‬وكان عددهم عشرة طلبة متدربين )‪ .(2‬ومن الدراسات التي‬ ‫استخدمت نظام فلندرز في الشراف التربوي في الردن دراسات كل من محمد‬ ‫فهمي الدويك‪ ,‬ومحمد أكرم الدويك‪ ,‬ومحمد سليم الراوي )‪.(172-171:42‬‬ ‫قام محمد حمدان بتصميم أداة لقياس التفاعل اللفظي الشامل في‬ ‫غرفة الدراسة واستخدمت أداة حمدان الباحثة رملة عبد الكريم بنجر على عينة‬

‫مكونة من عشرين معلمة للفيزياء في عشرين مدرسة ثانوية بمكة المكرمة‬ ‫وأكدت على فاعلية أداة حمدان للتفاعل اللفظي الشامل )‪ (89-87:25‬وفي‬ ‫دراسة أجريت على مبحث الفيزياء قام أحمد خليل حسن بدراسة بمعرفة أثر‬ ‫استخدام استراتيجيتين للتفاعل اللفظي في تدريس الفيزياء على عينة من تلميذ‬ ‫الصف الول الثانوي بمدرسة السلحدار الثانوية للبنين بالقاهرة )‪.(80-55 :34‬‬ ‫وأجرى أحمد سيد إبراهيم دراستين استخدم فيها نموذج فلندرز للتفاعل‬ ‫اللفظي الدراسة الولى بهدف تقويم الداء التدريسي لمعلمي اللغة العربية‪،‬‬ ‫ومعرفة أنماط التفاعل اللفظي السائدة لدى عينة من معلمي اللغة العربية‬ ‫بالمرحلة المتوسطة بمدينة الطائف السعودية)‪ .(130-119 :35‬والدراسة الثانية‬ ‫لمعرفة أهم الفروق في الداء التدريسي لكل فرع من فروع اللغة العربية بالمرحلة‬ ‫المتوسطة باستخدام نموذج فلندرز وذلك في أربع مدارس متوسطة بالطائف‬ ‫السعودية )‪ .(473-441 :36‬وأجرى يسري مصطفي السيد دراستين الولى‬ ‫لمعرفة أثر استخدام مدخلي الكتشاف شبه الموجه والتدريبات المعملية على‬ ‫بعض أنماط التفاعل اللفظي في تدريس العلوم لتلميذات الصف الثاني من الحلقة‬ ‫العدادية للتعليم الساسي )‪ .(28‬والدراسة الثانية هدفها معرفة واقع أنماط‬ ‫التفاعل اللفظي في التدريس‪ ,‬ومدى صلحية الداة المستخدمة في ملحظة‬ ‫وتحليل التفاعل اللفظي وهي أداة فلندرز‪ ,‬التي تم تطبيقها على ست طالبات‬ ‫معلمات بكلية التربية في "أبو ظبي" )‪ .(41‬ومن هذه الدراسات يتبين أن جلها‬ ‫استفادات من توظيف نظام فلندرز لوصف أنماط السلوك اللفظي الحادثة في‬ ‫الصف المدرسي؛ بغية تحديد المناخ الجتماعي والنفسي السائد بين العلم‬ ‫والمتعلمين‪ ,‬على اعتبار أن المناخ الجيد يؤدي إلى مردود تعليمي أفضل وأن هذا‬ ‫المناخ يعد عامل ً حاسما ً في تحديد كم التعليم والتعليم ونوعهما بما يساعد على‬ ‫سير العملية التعليمية التعلمية على نحو سليم‪.‬‬ ‫ثامنًا‪ :‬إجراءات الدراسة وأدواتها‪:‬‬ ‫‪ (1‬منهج الدراسة‪:‬‬ ‫تستخدم الدراسة المنهج الوصفي الحقلي لوصف خصائص ظاهرة معينة‬ ‫وجمع معلومات عنها من خلل متابعتها في الميدان للحصول على بيانات حقيقية‬ ‫عنها )‪ (86-68: 6‬هي هنا التفاعل اللفظي الصفي دون جوانب الموقف التعليمي‬ ‫الخرى‪.‬‬ ‫‪ (2‬مجتمع الدراسة وعينته‪ :‬بعد مخاطبة وزارة التربية والتعليم تم الحصول‬ ‫على كشوف بأسماء المعلمين وتخصصاتهم في المرحلة الساسية بمحافظتي خان‬ ‫يونس ورفح وبعد استبعاد مدراس منطقة المواصي لصعوبة الوصول إليها واستبعاد‬ ‫بعض التخصصات كالتربية الفنية والرياضية والحاسوب وكذلك غير المتخرجين من‬ ‫كليات التربية الفلسطينية وأصبح مجتمع الدراسة يضم نحو ‪ 150‬معلما ً ومعلمة‪ ،‬ثم‬ ‫قام الباحث بزيارة ‪ 40‬فردا ً منهم بعد التنسيق مع إدارة مدارسهم ‪ .‬فكانت نسبتهم‬ ‫‪ %26.5‬هم الذين يمثلون الدراسة الحالية‪.‬‬ ‫‪ (3‬أداة الدراسة‪:‬‬ ‫تسعى هذه الدراسة إلى تقويم الداء التدريسي عن طريق تحليل التفاعل‬ ‫الصفي اللفظي لفراد العينة باستخدام أداة ملحظة قام ببنائها الباحث مستفيدا ً‬ ‫من خبراته الميدانية أدوات كل من فلندرز‪ ,‬وأميدون – هنتر‪ ,‬وروبرت هولي‪,‬‬ ‫وميغوير وأداة محمد حمدان‪.‬‬ ‫‪(4‬تقنين أداة الملحظة وتحليل التفاعل اللفظي‪:‬‬

‫أ‪ -‬صدق المحتوى‪:‬‬ ‫استمدت الداة صدق المحتوى من الجراءات التي اتبعت في بنائها حيث أنها‬ ‫اعتمدت على دراسات استخدامات أدوات لملحظة وتحليل التفاعل اللفظي لدى‬ ‫العديد من الباحثين‪.‬‬ ‫ب‪ -‬الصدق الظاهري )صدق المحكمين(‪:‬‬ ‫وذلك بعرضها على أربعة متخصصين لستطلع رأيهم فيها ثم عرضها على‬ ‫‪ 18‬محكما ً ‪ 6‬من أساتذة كلية التربية المتخصصين في المناهج وعلم النفس‪،‬‬ ‫وكذلك ‪ 12‬معلمًا‪ ,‬وذلك للفادة بآرائهم وتوجيهاتهم؛ بهدف معرفة صدق الفئات‬ ‫السلوكية المقصودة ومدى وضوحها ومدى ملءمتها للهدف التي من أجله صممت‬ ‫وتم الخذ بآراء السادة المحكمين من تعديل بعض فقرات بطاقة الملحظة‪ ,‬وفي‬ ‫ضوء التغذية الراجعة التي حصل عليها الباحث تأكد صلحية البطاقة للستخدام‪.‬‬ ‫ج‪ -‬الثبات‪:‬‬ ‫تم هنا حساب الثبات بطريقين أولهما عن طريق إعادة بطاقة الملحظة‬ ‫على نفس الفراد مرتين وحساب معامل الرتباط )استقرار الدرجات( حيث تم‬ ‫توزيع بطاقة الملحظات على ‪ 14‬فردا ً ‪ 4‬منهم أساتذة متخصصين في التربية و ‪10‬‬ ‫معلمين في الميدان ممن يشهد لهم بالكفاءة والخبرة )أنظر ملحق رقم ‪ (2‬وبعد‬ ‫مرور أسبوعين تم توزيع البطاقة مرة أخرى على الفراد أنفسهم وبحساب معامل‬ ‫الرتباط بين النتائج‪ ,‬فقد بلغ قيمته ‪ 0.88‬وهو على درجة عالية من الرتباط مما‬ ‫يدل على ثبات بطاقة الملحظة والطريقة الثانية عندما قام الباحث بتطبيق البطاقة‬ ‫على أربع حصص لربعة معلمين‪ ,‬ولمعرفة مدى ثبات بطاقة الملحظة حضر معه‬ ‫مشرف تربوي من وزارة التربية والتعليم للحصص نفسها وذلك بعد توضيح طريقة‬ ‫استخدام البطاقة له وتم حساب عدد التكرارات لكل فئة سلوكية مقصودة في‬ ‫البطاقة عند كل معلم من المعلمين الربع لدى الباحث ولدى المشرف التربوي‬ ‫وليجاد معامل الرتباط بين استجابتي الملحظين اتضح أنه يوجد ارتباط قوي بين‬ ‫الستجابتين‪ ,‬فقد بلغ أعلى ارتباط بينهما ‪ 0.90‬على حين وصل أقل ارتباط إلى‬ ‫‪ 0.80‬وجميعها دال عن مستوى ‪ 0.01‬مما يدل على ثبات الملحظة‪.‬‬ ‫‪ (5‬وصف أداة تحليل التفاعل اللفظي عن طريق الملحظة‪:‬‬ ‫تتكون هذه الداة التي تستخدمها الدراسة الحالية من أربعة تصنيفات‬ ‫يشتمل كل تصنيف على أربع فئات سلوكية‪ ،‬ويبلغ عدد هذه الفئات ست عشرة فئة‬ ‫سلوكية وتذيل الداة بفئة تشتمل على تعليقات وإضافات أخرى يستخدمها الملحظ‬ ‫وفيما يأتي وصف للتصنيفات الخمس وما تتضمنه من فئات سلوكية وتفاعل صفي‬ ‫لفظي‪:‬‬ ‫أ‪ -‬كلم المعلم المباشر )مبادرة المعلم(ويضم أربع فئات سلوكية هي‪:‬‬ ‫‪ -1‬يشرح ويعطي معلومات وأفكار‪:‬‬ ‫يقوم المعلم في هذا الموقف بتقديم معارف‪ ،‬وحقائق تتصل بمحتوى الدرس‬ ‫عن طريق اللقاء وقد تكون آراء خاصة بوجهة نظر المعلم حول القضية المعروضة‬ ‫أو خبرة مر بها أو شرحه لكيفية استعمال آلة أو حل مسألة‪ ,‬ويدخل ضمن هذه‬ ‫الفئة توجيهات المعلم العامة التي ل يعقبها استجابة مباشرة من المتعلم‪ ،‬هذا فضل ً‬ ‫عن تصحيحه لخطاء المتعلمين‪ .‬والجدير بالذكر أن هذه الفئة هي أكثر أنواع‬ ‫السلوك استعمال ً وخاصة في غرفة الصف "التقليدي"‪.‬‬ ‫‪ -2‬يعطي توجيهات وأوامر وإرشادات‪:‬‬

‫وتكون موجهة إلى متعلم واحد أو لكل الصف للقيام بنشاط معين أو سلوك‬ ‫صفي كأن يقول لحدهم أكتب على السبورة ‪ ...‬افتحوا كتبكم صفحة كذا‪ ..‬احضر‬ ‫لنا طباشير من غرفة المدير‪ ,‬افتح النافذة‪ ,‬قيام‪ ,‬جلوس‪ ,‬قيام‪ ،..‬أخبرني لماذا لم‬ ‫تحل الواجب؟ أما التوجيهات التي ل يعقبها استجابة أو ل يمتثل لها المتعلمون‬ ‫تسجل ضمن الفئة السابقة أي الشرح واللقاء‪.‬‬ ‫‪ -3‬ينتقد تصرفات غير مرغوبة‪:‬‬ ‫قد يلجأ المعلم لنقد المتعلمين أو أحدهم نتيجة لسلوك ‪ ،‬ل يوافقهم عليه‬ ‫كتقصيرهم في واجباتهم أو عدم تحضيرهم لدروسهم وتعنيفهم على سلوك غير‬ ‫نظامي في الفصل أو نقد للباس أحدهم المتسخ أو غير المرتب‪ ,‬ويستخدم لذلك‬ ‫أساليب لفظية متعددة لتأنيب المتعلمين كما قد يرفض طلبات لهم كأن يرفض‬ ‫طلب من يريد الخروج للشرب‪ ،‬أو قد يهدد بخصم بعض الدرجات ‪،‬أو إرساله إلى‬ ‫مدير المدرسة‪ ،‬وأي عمل سلبي يقوم به المعلم يتمثل في الشتم أو العقاب‬ ‫الجسمي والنفسي للمتعلم على الملحظ أن يدونه في نهاية الداة فئة التعليقات‬ ‫واختلفات إضافات أخرى‪.‬‬ ‫‪ -4‬يوجه أسئلة‪:‬‬ ‫تكون السئلة من النوع الذي يمكن أن يجيب عنها المتعلم وتتصل بصلب‬ ‫الدرس من أجل إعطاء المتعلمين فرصة للتفكير فيما يتم عرضه‪ ,‬سواء أكانت‬ ‫السئلة تقيس مستويات التذكر أو مستويات عقلية عليا‪ ,‬وعلى العموم فأي سؤال‬ ‫يستلزم إجابة معينة يقع ضمن هذه الفئة‪ ,‬أما إذا كان سؤال المعلم من السئلة‬ ‫الخطابية المفتوحة التي يوجهها للمتعلمين بشكل عام‪ ،‬ثم يقوم تلقائيا ً بالجابة‬ ‫عنها‪ ،‬أو كانت من السئلة التي يتم الجابة عنها إجابة جماعية فإنها تسجل ضمن‬ ‫فئة شرح المعلم وإلقائه‪ ,‬أما إذا كانت من السئلة التي تحمل التهكم أو النقد مثل‬ ‫من الذي سمح لك أن تعمل هذا؟ لماذا تتكلم بدون إذن؟ فإنها تسجل ضمن فئة‬ ‫نقد المعلم )‪ (3‬وكذلك تسجل ضمن فئة النقد السئلة المفاجئة التي يقصد منها‬ ‫شد انتباه المتعلم إلى الدرس‪ .‬يلحظ أن توجيه السئلة للمتعلمين صنفها فلندرز‬ ‫وغيره ضمن سلوك المعلم غير المباشر بينما صنفها كل من أدموند أميدون –‬ ‫واليزابيت هنتر وروبرت هولي ضمن حديث المعلم المباشر ومبادرته‪ .‬وخبرة‬ ‫الباحث الميدانية جعلته يميل إلى تصنيف هذه الفئة ضمن كلم المعلم المباشر‪.‬‬ ‫ب‪ -‬كلم المعلم غير المباشر )استجابة المعلم( ويضم أربع فئات‬ ‫سلوكية هي‪:‬‬ ‫‪ -5‬الثناء والتعزيز )المكافأة والتعليق‪ ,‬والتغذية الراجعة(‪:‬‬ ‫يكون المعلم هنا باشا يعمل على إزالة تخوف المتعلمين‪ ،‬ويزيد احتمال‬ ‫مبادرتهم ويمتدح جهودهم وسلوكهم اليجابي‪ ،‬ويثني على بعضهم لحسن الجابة أو‬ ‫حفظ النظام والتحلي بالسلوك السوي‪ ,‬ويستخدم لذلك الدعابات اليجابية‬ ‫والمكافأة المادية أو المعنوية كمنح الدرجات أو تقديم قلم رصاص‪ ..‬كما قد‬ ‫يستخدم التعليق بعبارة )استمر( في الجابة‪ ..‬أحسنت‪,..‬أو يقول يبدو أنيقا ً بثيابه‬ ‫النظيفة‪ ،‬أو باستخدامه التغذية الراجعة الفورية اللزمة لتعزيز السلوك‪ ،‬أو تطويره‪،‬‬ ‫أو تصحيحه أما شفويا ً أو كتابيا ً عبر تصحيح الدفاتر والختبارات أو إعادة إجابة‬ ‫المتعلم أو تدوينها على السبورة‪ .‬وذلك بوصف التغذية الراجعة – المتعددة النواع –‬ ‫وسيلة تسهل عمليتي التعليم والتعلم وخطوة إرشادية تزيد من فعالية أداء المتعلم‬ ‫في المستقبل واستثارة دافعيته وتوجيه نشاطاته‪ ،‬كما أنها تعد مؤشرا ً لحكم المعلم‬ ‫ذاتيا ً على ما قدمه لطلبته‪ ,‬ولكن قول المعلم اجتهد يا غبي لتصبح مثل أحمد فهي‬

‫تسجل في فئة النقد رقم )‪ (3‬وقول المعلم أحسنت يا محمد‪ ,‬فعل ً أن الفولت هو‬ ‫وحدة قياس فرق الجهد مثل ً هذا القول يسجل في فئتين الول في الثناء‪ ،‬والجزء‬ ‫الثاني فعل ً أن الفولت‪ ..‬تسجل في فئة قبول الفكار رقم )‪.(7‬‬ ‫‪ -6‬قبول مشاعر المتعلمين وعواطفهم‪ :‬تتضمن هذه الفئة أي سلوك‬ ‫للمعلم يبدي تعاطفا ً واستجابة وتفهما ً لمشاعر المتعلم أو مشاكله ويتقبل مشاعره‬ ‫في حالت المرض والحزن أو المشاكل الجتماعية والخاصة‪ ,‬ويظهر كذلك عندما‬ ‫يعلن المعلم أن سلوك أحد المتعلمين أو سلوك المجموعة مقبول لديه ويقبل أعذار‬ ‫المتعلم سواء أكانت إيجابية النتائج أو سلبية‪ ,‬فعندما يقول المعلم‪ :‬أنه يفهم كيف‬ ‫يشعر المتعلم الذي لم يجب عن الواجب أو أنه يتفهم مصاعبه والمشاكل التي مر‬ ‫بها شخصيا ً أو أسريا ً أو يقول لمن يشعر بوعكة أو صداع ل بأس شفاك الله‪ ,‬أو‬ ‫تقبله للمتعلم الذي يعاني من كدر نفسي بسبب مشكلة بيتية أو شخصية أو تقبله‬ ‫لمشاعر متعلم فرح لحصوله على درجة عالية في المتحان أو عندما يقول‪ :‬أنني‬ ‫أشعر معكم بحرارة الجو اليوم‪ ,‬أو نعم أعتقد أن هذا المقرر مطول ولكن ثقتي‬ ‫بكم أنكم ستقومون بدراسته باهتمام كلها تدخل ضمن تقبل المعلم لمشاعر‬ ‫المتعلمين أما إذا قال للمريض أو الناعس أو المرهق أذهب إلى الدارة واستأذن أو‬ ‫أذهب إلى الوحدة الصحية‪ ,‬أو أذهب وامسح وجهك بقليل من الماء فأنها تدخل‬ ‫ضمن فئة التوجيهات والوامر)‪ ,(2‬أما إذا تعاقب كلم المعلم شفاك الله وأذهب‬ ‫إلى الدارة فهنا يتم تسجيل فئتين من السلوك إحداها في قبول المشاعر والخر‬ ‫في التوجيهات والوامر وأن تقبل مشاعر المرح والرتياح التي تبدو على المتعلمين‬ ‫في أثناء الحصة تسجل ضمن هذه الفئة‪.‬‬ ‫‪ -7‬قبول أفكار المتعلمين وتعليقاتهم‪ :‬وذلك عندما يقول المتعلم جملة أو‬ ‫رأيا ً معنيًا‪ ,‬أو يبدي اقتراحا ً يوافق المعلم عليه بالتعليق اليجابي‪ ،‬ثم يلخصها المعلم‬ ‫بأسلوب آخر واضح وسهل للمتعلمين في الفصل‪ ،‬وكذلك عندما يعلن المعلم بأن‬ ‫سلوك أحد المتعلمين أو سلوك الجميع مقبول لديه‪ ,‬أي أن سلوك المعلم يسجل‬ ‫هنا على أساس قبوله اليجابي لفكار المتعلمين‪.‬‬ ‫‪ -8‬الجابة عن أسئلة المتعلمين‪ :‬ويظهر ذلك عندما يجيب المعلم عن سؤال‬ ‫يوجهه إليه قد يكون في بداية الحصة أو في أثنائها على أن تكون الجابة واضحة‬ ‫ودون النتقال إلى معلومات أخرى مطولة‪ ,‬أما إذا امتدت إجابة المعلم أو تشعبت‪,‬‬ ‫فإن هذا يعد إلقاًء أو محاضرة أوشرحا ً ويسجل في الفئة رقم )‪.(1‬‬ ‫ج‪ -‬كلم المتعلمين وتفاعلتهم )استجابة ومبادرة( وتضم أربع فئات‬ ‫سلوكية هي‪:‬‬ ‫‪ -9‬إجابة المتعلم عن سؤال شفاهة أو كتابة‪:‬‬ ‫وتكون عندما يجيب المتعلم عن سؤال مباشر من المعلم بعد إذن المعلم‪ ،‬أو‬ ‫عندما يقوم المتعلمون بالجابة في دفاترهم عن أسئلة محددة كحل مسألة في‬ ‫الرياضيات أو الملء والخط‪.‬‬ ‫‪ -10‬استجابة المتعلم بالقراءة أو الترديد الجماعي‪:‬‬ ‫استجابة المتعلم بالقراءة الجهرية أو تسميع نص أو قانون أو بالترديد‬ ‫الجماعي خلف المعلم لقصيدة أو كلمات في اللغة النجليزية أو القرآن الكريم‬ ‫ونحو ذلك وكل ما ينفذه المتعلم لمر من المعلم يسجل هنا وما يلفظ المعلم‬ ‫يسجل في فئة الشرح واللقاء ‪،‬وما يردده المتعلمون بعده يسجل في هذه الفئة‪.‬‬ ‫‪ -11‬يسأل المتعلم سؤال ً أو يبادر بإعطاء معلومات‪:‬‬

‫عندما يرفع المتعلم يده ليسأل سؤال ً برغبته وليس بتحفيز من المعلم أو‬ ‫إيحاء منه‪ ،‬أو عندما يعرض المتعلم إجابة أخرى للسؤال أو فكرة أو تعليق أو رأي‪،‬‬ ‫أوعندما يطلب طلبا ً من المعلم كالستئذان بالخروج‪ ،..‬أو إعطاء معلومات حول‬ ‫موضوع الدرس تتصل به‪.‬‬ ‫‪ -12‬إجابات المتعلمين لقرانهم‪:‬‬ ‫يسجل هنا ما يدور من نقاش أو جدل أو حوار أو تعليقات تدور بين‬ ‫المتعلمين بعضهم مع بعض في أثناء الحديث الصفي‪ ،‬وفي معظم الحيان تكون‬ ‫إجاباتهم عفوية مباشرة ‪،‬وكذلك عندما يبادر أو يجيب أي متعلم عن سؤال من تلقاء‬ ‫نفسه دون أن يطلب منه الجابة‪.‬‬ ‫د‪ -‬انقطاع التواصل )الهدوء والفوضى( وتضم أربع فئات سلوكية هي‪:‬‬ ‫‪ -13‬الهدوء البناء الهادف‪:‬‬ ‫والهدوء والسكوت هنا من أجل القيام بنشاط وصفي مثل حل بعض‬ ‫التمرينات في الدفاتر أو على السبورة من المتعلمين أو نقل ما هو موجود على‬ ‫السبورة أو من أجل القيام بالقراءة الصامتة أو الهدوء عند عرض الفلم والشرائح‬ ‫والصور والوسائل التعليمية الخرى‪ ,‬وعادة يبدأ التسجيل في بطاقة التفاعل‬ ‫اللفظي من هذه الفئة وينتهي التسجيل بها كبداية ونهاية منطقتين لتسجيل التفاعل‬ ‫اللفظي‪.‬‬ ‫‪ -14‬هدوء المتعلمين من أجل التفكير‪:‬‬ ‫ويكون ذلك عادة بعد أن يوجه المعلم أسئلة أو تساؤلت‪ ،‬أو بعد أن يسأل‬ ‫بعض المتعلمين أسئلة تقتضي الجابة عن تلك السئلة حدوث هدوء أو سكوت‬ ‫للتفكير قبل الجابة‪.‬‬ ‫‪ -15‬فوضى المتعلمين‪:‬‬ ‫هي التوقف عن التواصل بين المعلم والمتعلمين نتيجة لحديث المعلم مع‬ ‫زميل له خارج الفصل‪ ،‬أو أخذ الغياب‪ ،‬أو عندما يتحدث المتعلمون بعضهم مع بعض‪،‬‬ ‫أو عندما ل ينصاع المتعلم لوامر المعلم ويقاوم رغباته كأن يخرج بدون إذن أو‬ ‫يتظاهر بأنه لم يسمع تعليمات المعلم بخصوص حل الواجب مثل ً ‪،‬أو يستمر فيما هو‬ ‫فيه على الرغم من تخدير المعلم له أو عندما يقول المتعلمون‪ :‬أنا يا أستاذ بصوت‬ ‫مرتفع‪.‬‬ ‫‪ -16‬شغب وارتباك‪:‬‬ ‫هي فترات التداخل والضطراب التي يسود فيها سلوك غير منتمي للفئات‬ ‫السابقة كعدم انضباط الصف نتيجة لعتداء بعض المتعلمين على بعضهم أما لفظيا ً‬ ‫كالشتائم أو جسديا ً كالركل أو الضرب‪ ..‬أو خطف الممتلكات كأخذ كتاب قرينه‬ ‫بالقوة أو تحطيم ممتلكات الخرين أو رميها بعيدا ً لشدة الغضب‪.‬‬ ‫تجدر الشارة هنا إلى أنه توجد في نهاية الداة فقرة تترك للملحظ كي‬ ‫يدون ملحظته أو ما يعن له أن يدونه‪ ,‬وله علقة بالسلوك اللفظي داخل الحصة‬ ‫المقصودة ولم يذكر في الداة المستخدمة ثم يتم حساب عدد مرات تكرار‬ ‫السلوك المدون؛ بغية عقد مقارنة السلوك الممارس لهذا المعلم مع زملئه‬ ‫الخرين الذين يخضعون للملحظة نفسها ويمثل الملحق رقم )‪ (1‬ملخصا ً للفئات‬ ‫)النماط السلوكية السابقة(‪.‬‬ ‫‪ (6‬استعمال أداة تحليل التفاعل اللفظي الصفي‪:‬‬ ‫بعد أن تبين للباحث أن البيئة الفلسطينية تحتاج إلى أداة تكون قادرة على‬ ‫ملحظة وقياس التفاعل الصفي اللفظي قام بإعداد أداة الدراسة الحالية؛ بغية‬

‫تحقيق أهداف هذه الدراسة‪ ,‬وهذه الداة كما هي الحال في كافة أدوات الملحظة‬ ‫تحتاج إلى قواعد تنظيمية عامة تساعد الملحظين‪ -‬إذا ما روعيت‪ -‬على تحديد أنواع‬ ‫السلوك الصفي وتبويبها في فئاتها المناسبة وطريقة تفاعل المعلم مع طلبته‬ ‫وتتلخص هذه القواعد فيما يأتي‪:‬‬

‫•‬

‫يجب على الملحظ أن يقرأ مكونات الداة قراءة جيدة ويتدرب على‬ ‫استخدامها أما عن طريق الملحظة المباشرة في الصف أو عن طريق‬ ‫دروس مسجلة على آلة التسجيل الصوتي أو المرئي )الفيديو(‪.‬‬

‫•‬

‫أن يجلس الملحظ في مكان يؤهله لرؤية كافة المتعلمين مع معلمهم‬ ‫في وقت واحد ثم يقوم الملحظ بتسجيل السلوك كل عشر ثواني‪ ،‬وإذا‬ ‫حدث أكثر من سلوك واحد خلل هذه المدة‪ ,‬فإن الملحظ يقوم بتسجيلها‬ ‫كلها حسب فئاتها المختصة حتى وإن كانت في أقل من عشر ثواني‪.‬‬

‫•‬

‫يقوم الملحظ بمراقبة سير الدرس خلل الخمس دقائق الولى من‬ ‫الحصة قبل البدء في التسجيل‪ ,‬وتبلغ مدة التسجيل خمس وثلثين دقيقة من‬ ‫الحصة‪ ,‬وعلى الملحظ أن يبدأ بالفقرة رقم )‪ (13‬الدالة على الهدوء الهادف‬ ‫وكذلك ينتهي بها‪.‬‬

‫•‬

‫إذا تغير سير الدرس بشكل جذري نتيجة لتغير طبيعة التفاعل الصفي‬ ‫من السلوك المباشر للمعلم إلى السلوك غير المباشر أو العكس‪ ,‬أو من‬ ‫استجابات المتعلمين البناءة إلى استجابات أو سلوك غير بناء‪ ,‬فإن على‬ ‫الملحظ التمهل ثوان قليلة كي يحدد نوع التغير الذي حدث في الحصة‪ ،‬ثم‬ ‫يعاود التسجيل مرة أخرى‪ ,‬وإذا شاهد الملحظ أنماط سلوكية غير مدونة‬ ‫في بطاقة الملحظة كأي عمل سلبي يقوم به المعلم تجاه المتعلم – أو‬ ‫العكس إن وجد كالشتم أو العقاب الجسمي والنفسي فعلى الملحظ أن‬ ‫يسجل ذلك في نهاية الداة في قسم التعليقات وإضافات أخرى‪.‬‬

‫•‬

‫يقوم الملحظ بوضع شرطة )‪ (/‬أمام كل نمط سلوكي يمارس خلل‬ ‫عشر ثواني ويفضل أن تكون على شكل حزمة تضم خمس شرطات معا ً‬ ‫لتسهيل عملية الجمع بعد ذلك وحساب التكرارات والنسب المئوية‪.‬‬

‫•‬

‫لقد استخدمت هذه الداة في الربعة الحصص الولى دون غيرها من‬ ‫الحصص‪.‬‬ ‫‪(7‬نسب عامة لسلوك المعلم والمتعلمين في أداة التفاعل اللفظي‬ ‫الصفي‪:‬‬ ‫اعتمدت النسب التي استخدمتها الدراسة الحالية على نتائج البحاث‬ ‫المتعددة التي قام بها فلندرز وغيره من المتخصصين المريكيين في مجال‬ ‫التفاعل اللفظي الصفي وكذلك دراسة حمدان واللقاني )‪-70 ،39 :25 ،21 :2‬‬ ‫‪:(77‬‬

‫•‬

‫يبلغ استعمال المعلم للفئات السلوكية من ‪) 8-1‬كلم المعلم‬ ‫المباشر وغير المباشر( ‪ %68‬من مجموع وقت الحصة‪ /‬الملحظة‪.‬‬

‫•‬

‫يبلغ استعمال المعلم للفئات السلوكية من ‪) 4-1‬كلم المعلم‬ ‫المباشر( ‪ %66‬من مجموع وقت الحصة‪ /‬الملحظة‪.‬‬

‫•‬

‫يبلغ استعمال المعلم للفئات السلوكية من ‪) 8-5‬كلم المعلم غير‬ ‫المباشر( ‪ %17‬من مجموع وقت الحصة‪ /‬الملحظة‪.‬‬

‫•‬

‫يبلغ استعمال المعلم لفئة رقم )‪) (1‬شرح المعلم وإلقائه( نحو ‪-35‬‬ ‫‪ %40‬من مجموع وقت الحصة ‪/‬الملحظة‪ .‬أل يزيد عن ‪ %50‬من وقت‬ ‫الحصة ‪ ،‬وأل تنقص عن ‪ %30‬لتناسب مرحلة التعليم الساسية الدنيا ‪.‬‬

‫•‬

‫يبلغ استعمال المعلم للفئتين )‪2‬و ‪ (3‬يعطي توجيهات وينتقد‬ ‫تصرفات ‪ %40‬من وقت الحصة ‪/‬الملحظة‪ .‬وأل تزيد في حدها القصى من‬ ‫‪. %6-5‬‬

‫•‬

‫يبلغ استعمال المعلم للفئة )‪ (4‬يوجه أسئلة نحو ‪ %15-12‬من‬ ‫وقت الحصة‪ /‬الملحظة‪.‬‬

‫•‬

‫يبلغ استعمال المعلم للفئة رقم )‪ (5‬الثناء والتقرير ‪ ,%4‬وكذلك‬ ‫الفئة رقم )‪ (6‬قبول مشاعر المتعلمين ‪ %2‬من وقت الحصة‪ /‬الملحظة‪.‬‬

‫•‬

‫يبلغ استعمال المعلم للفئة السلوكية رقم )‪ (7‬قبول أفكار‬ ‫المتعلمين نحو ‪ %10‬من وقت الحصة ‪/‬الملحظة‪ .‬يبلغ استعمال المعلم‬ ‫للفئة السلوكية رقم )‪ ،(8‬الجابة عن أسئلة المتعلمين ‪.%2‬‬

‫•‬

‫يبلغ استعمال المعلم للفئات السلوكية )‪ (8 + 4 + 1‬يشرح‬ ‫ويسأل ويجيب عن أسئلة نحو ‪ %50‬من مجموع وقت الحصة‪ /‬الملحظة في‬ ‫الحوال العادية وعلى العموم قد يصل هذا الستعمال في حده الدنى إلى‬ ‫‪ %32‬وفي حده القصى ‪.%65‬‬

‫•‬

‫يبلغ استعمال المتعلمين للفئتين رقم )‪ (10 + 9‬استجابة المتعلم‬ ‫بالجابة عن سؤال أو الترديد الجماعي خلف المعلم نحو ‪ %26‬من وقت‬ ‫الحصة‪ /‬الملحظة‪.‬‬

‫•‬

‫يبلغ استعمال المتعلمين للفئتين رقم )‪ (12 + 11‬سؤال المتعلم‬ ‫أواستجابته لقرانه نحو ‪ %10‬من وقت الحصة الملحظة‪.‬‬

‫•‬

‫يبلغ استعمال المتعلمين للفئات رقم )‪(16 + 15 + 14 + 13‬‬ ‫الهدوء الهادف والهدوء من أجل التفكير والفوضى والشغب نحو ‪ %5‬من‬ ‫وقت الحصة‪ /‬الملحظة وذلك في حده القصى‪.‬‬

‫•‬

‫قد يزيد أو ينقص استعمال المعلم والمتعلمين للفئات السلوكية‬ ‫رقم )‪ (12 + 11 + 10 + 9 + 8 + 4 + 1‬حسب طبيعة الموضوع‬ ‫الدراسي‪ ،‬ومدى توافر الوقت المناسب للتدريس‪ ,‬ودرجة استعداد التلميذ‬ ‫للتعلم ثم الهدف العام للتدريس )مراجعة‪ ,‬مناقشة‪ ,‬اختبار شفوي‪ ,‬تسميع‪،‬‬

‫استعمال آلت أو أجهزة‪ (...‬يشير الملحظ على كل حال في مثل هذه‬ ‫الحوال أو غيرها إلى نوع الممارسة التي أثرت عموما ً على سير الحصة‪.‬‬

‫•‬

‫إذا كانت النسبة مرتفعة في الفئة رقم )‪ (16 + 15‬فهذا يعني أن‬ ‫هناك مشاكل تتعلق بضبط الصف وحفظ النظام فيه‪.‬‬

‫•‬

‫إذا كان مجموع سلوك المعلم المباشر أكثر من غير المباشر‪ ,‬فإن‬ ‫السلوب التدريسي يكون مباشرا ً بمعنى كثرة العبارات اللفظية الصادرة من‬ ‫المعلم المر الذي يقيد حرية المتعلم من خلل تسليط انتباهه على‬ ‫المشكلة‪ ،‬وزيادة اعتماده على المعلم‪ ,‬أما إذا حدث العكس فيكون أسلوبه‬ ‫غير مباشر وهذا أفضل بمعنى أن العبارات اللفظية للمعلم توسع حرية‬ ‫المتعلم من خلل تشجيع مشاركته اللفظة ومبادرته‪.‬‬ ‫وعادة قد يسلك المعلم سلوكا ً مباشرا ً أو غير مباشر حسب طبيعة الهدف‬ ‫المراد تحقيقه والنشاط الممارس لتحقيق ذلك الهدف وهذا ما يعبر عنه بمرونة‬ ‫المعلم‪ .‬وللمعلم المرن خصائص ذكرها الدب التربوي )‪.(51‬‬ ‫‪(8‬رصد فئات )أنماط( التفاعل اللفظي وتحليلها إحصائيا‪ً:‬‬ ‫تم رصد فئات )أنماط( التفاعل اللفظي في حصص دراسية لمباحث )مقررات(‬ ‫دراسية متنوعة ماعدا دروس الحاسوب والمختبرات وتم الرصد في الحصص‬ ‫الربعة الولى من اليوم الدراسي دون غيرها من الحصص سواء أكانت في الفترة‬ ‫الصباحية أو المسائية‪.‬‬ ‫وكانت مدة التسجيل في كل حصة ‪ 35‬دقيقة‪ ,‬ويتم تسجيل كل استجابة‬ ‫لفظية في داخل الحصة كل عشر ثوان‪ ,‬وقام الباحث بالملحظة بنفسه المر الذي‬ ‫تطلب بذل مجهود كبير‪ ,‬وذلك ضمانا ً لدقة الملحظة‪ ،‬وبعد ذلك تم تفريغ بطاقات‬ ‫الملحظة ورصدها وحساب النسب المئوية المتعلقة بكل فئة سلوكية لفظية تدور‬ ‫في الحصة‪ ,‬وذلك على نحو التالي‪:‬‬ ‫‪ -1‬نسبة كلم المعلمين =‬ ‫‪ -2‬نسبة كلم المتعلمين =‬

‫مجموع التكرارات الفئات من ‪8-1‬‬ ‫مجموع التكرارات الكلي من ‪16-1‬‬

‫×‪=100‬‬

‫‪66%‬‬

‫مجموع تكرارات من ‪12-9‬‬ ‫مجموع التكرارات الكلية من ‪16-1‬‬

‫×‪=100‬‬

‫‪32%‬‬

‫‪ -3‬نسبة اقطاع التواصل=‬ ‫‪ -4‬نسبة حديث المعلم المباشر =‬ ‫‪ -5‬نسبة حديث المعلم غير المباشر=‬

‫‪ -6‬نسبة حديث المتعلمين لحديث المعلم =‬

‫‪ -7‬نسبة استجابة المعلم للمتعلمين =‬

‫مجموع تكرارات الفئات من ‪16-13‬‬ ‫مجموع التكرارات الكلية من ‪16-1‬‬

‫×‪=100‬‬

‫مجموع تكرارات االفئات من ‪4-1‬‬ ‫مجموع تكرارات االفئات من ‪8-1‬‬ ‫مجموع تكرارات العمدة من ‪8-5‬‬ ‫مجموع تكرارات العمدة من ‪8-1‬‬

‫×‪100‬‬ ‫=‬

‫‪84%‬‬

‫×‪100‬‬ ‫=‬

‫‪16%‬‬

‫مجموع الفئات من ‪12-9‬‬

‫×‬ ‫‪100‬‬ ‫=‬

‫مجموع تكرارات الفئات من ‪8-1‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات من ‪7-5‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات من ‪8-1‬‬ ‫مجموع تكرار الفئة ‪4‬‬

‫‪3%‬‬

‫×‪100‬‬ ‫=‬ ‫×‪=100‬‬

‫‪48%‬‬

‫‪15%‬‬ ‫‪23%‬‬

‫‪ -8‬نسبة أسئلة المعلم من كلم‬ ‫المباشر =‬ ‫‪ -9‬نسبة المدح والثناء والتعزيز =‬

‫‪ -10‬نسبة كلم المتعلمين مبادرة =‬

‫مجموع التكرارات الفئات ‪4-1‬‬

‫مجموع تكرار الفئة ‪5‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات من ‪8-1‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات ‪11-9‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات من ‪12-9‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات من ‪14-13‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات من ‪16-13‬‬

‫‪ -11‬نسبة الهدوء البناء =‬ ‫‪ -12‬نسبة الفوضى والشغب =‬

‫مجموع تكرارات الفئات من ‪16-15‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات ‪16-13‬‬

‫‪3%‬‬

‫×‪=100‬‬ ‫×‪=100‬‬

‫‪93%‬‬

‫×‪=100‬‬

‫‪53%‬‬

‫×‪=100‬‬

‫‪47%‬‬

‫‪(9‬عرض نتائج الدراسة وتفسيرها ‪.‬‬ ‫تم حساب النسب المئوية المتعلقة بكل فئة )نمط( سلوكي من أنماط التفاعل‬ ‫اللفظية بين المتعلمين والمعلمين أفراد العينة وبين المتعلمين بعضهم مع بعض ؛‬ ‫بغية مقارنة تلك النسب بالنسب القياسية التي اعتمدتها الدراسة وهي مستفادة‬ ‫من الدراسات السابقة وذلك كما يأتي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬نسبة كلم المعلمين‬ ‫=‬

‫مجموع تكرارات الفئات من ‪8-1‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات ‪16-1‬‬

‫‪ -2‬نسبة كلم المتعلمين‬ ‫=‬

‫مجموع تكرارات الفئات من ‪12-9‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات ‪16-1‬‬

‫‪ -3‬نسبة انقطاع التواصل‬ ‫=‬

‫مجموع تكرارات الفئات من ‪8-1‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات ‪16-1‬‬

‫×‪100‬‬ ‫=‬

‫‪9882‬‬ ‫‪15042‬‬

‫×‪100‬‬ ‫=‬

‫‪4743‬‬ ‫‪15042‬‬

‫×‪100‬‬ ‫=‬

‫‪417‬‬ ‫‪15042‬‬

‫×‪100‬‬ ‫=‬

‫×‪100‬‬ ‫=‬

‫‪8312‬‬ ‫‪988‬‬

‫×‪100‬‬ ‫=‬

‫×‪100‬‬ ‫=‬

‫‪65.7%‬‬

‫وهذه النسبة مقبولة حيث أنها تقل عن المعدل العام الذي يبلغ ‪ % 76‬ومع ذلك‬ ‫فقد كان كلم المعلمين المباشر أكثر من كونه غير مباشر ‪.‬‬ ‫×‪100‬‬ ‫=‬

‫‪31.5%‬‬

‫وهذه النسبة المرتفعة إيجابية وتناسب متعلمي مرحلة التعليم الساسي حيث‬ ‫الجابة عن السئلة شفاهة وكتابة والترديد الجماعي خلف المعلم في بعض‬ ‫المقررات الدراسية )المباحث( الدراسية ‪.‬‬ ‫‪37%‬‬

‫وهذه النسبة ‪ %3‬تقريبا ً مقبولة حيث أنها انخفضت لدرجة محسوسة عن ‪%5‬‬ ‫المعدل العام ‪.‬‬ ‫‪ -4‬نسبة كلم المعلم‬ ‫المباشر =‬

‫مجموع تكرارات الفئات من ‪4-1‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات ‪8-1‬‬

‫‪84.1%‬‬

‫وتعد هذه النسبة مرتفعة إذ تجاوزت المعدل المناسب لها وهو ‪ %66‬ولعل مما‬ ‫ساعد على ذلك طبيعة المرحلة التعليمية ‪ ،‬وتصنيف توجيه السئلة ضمن هذه‬ ‫الفئة ‪.‬‬ ‫‪ -5‬نسبة كلم المعلم غير مباشر‬ ‫=‬

‫مجموع تكرارات الفئات من‬ ‫‪8-5‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات ‪8-1‬‬

‫×‪100‬‬ ‫=‬

‫‪1570‬‬ ‫‪9882‬‬

‫‪16%‬‬ ‫×‪100‬‬ ‫=‬

‫وهذه النسبة مقبولة وتقارب من النسبة القياسية إل أنه يلحظ أن أغلبها ثناء‬ ‫ً‬ ‫وتعزيز ‪ %13‬تقريبا ً في حين أن تقبل المشاعر والفكار لم يتجاوز ‪ %2‬تقريبا وهذا‬ ‫يعني أن الغاء المعلم لم يكن يستند بالقدر الكافي إلى أراء وأفكار المتعلمين ‪.‬‬ ‫‪ -6‬نسبة كلم المتعلمين لحديث‬ ‫المعلم =‬

‫مجموع تكرارات الفئات من ‪-9‬‬ ‫‪12‬‬

‫×‪=100‬‬

‫‪4743‬‬

‫×‪100‬‬ ‫=‬

‫‪48%‬‬

‫مجموع تكرارات الفئات ‪8-1‬‬

‫‪9882‬‬

‫وهذه النسبة مرتفعة ومناسبة لمرحلة التعليم الساسي حيث أن نسبة إجابة‬ ‫المتعلمين شفاهة أو كتابة واستجابة المتعلمين بالقراءة والترديد الجماعي تبلغ نحو‬ ‫‪ %91‬عن مجمل كلم المتعلمين بما يدل على قلة السئلة الموجهة إلى المعلمين‪،‬‬ ‫وكذلك قلة استجابات المتعلمين لقرانهم ‪.‬‬ ‫‪ -7‬نسبة شرح المعلم‬ ‫من كلمه المباشر =‬

‫مجموع تكرارات الفئة ‪1‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات ‪4-1‬‬

‫×‪100‬‬ ‫=‬

‫‪4809‬‬ ‫‪8312‬‬

‫×‪100‬‬ ‫=‬

‫‪57%‬‬

‫وهذه النسبة تعد ّ مرتفعة وتدل على كلم المعلم المباشر ويكثر الكلم داخل الصف‬ ‫كما تبلغ نسبة شرحه وإلقاءه ‪ %49‬من مجموع كلمه المباشر وغير المباشر ‪.‬‬ ‫‪ -8‬نسبة أسئلة المعلم‬ ‫من كلمه المباشر =‬

‫مجموع تكرارات الفئة ‪4‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات ‪4-1‬‬

‫×‪100‬‬ ‫=‬

‫‪1867‬‬ ‫‪8312‬‬

‫×‪100‬‬ ‫=‬

‫‪23%‬‬

‫وتشير هذه النسبة إلى أن سير التفاعل بين المعلم والمتعلمين مرتفع وإيجابي عند‬ ‫استخدام السئلة ‪،‬ولكن يبدو أن السئلة تقتصر على أسئلة التذكر من غيرها وأن‬ ‫السئلة لم يكن لها الثر الكافي لدفع المتعلمين إلى الحديث دون أن يطلب إليهم ‪،‬‬ ‫أو استجابة المتعلمين لقرانهم ‪.‬‬ ‫وهذا يعني أن المعلم كان يكتفى بتوجيه السئلة إلى متعلمين دون غيرهم وأن تلك‬ ‫السئلة وطريقة صياغتها وتوجيهها ربما لم تكن مثيرة بالقدر الكافي بالنسبة‬ ‫للمتعلمين الخرين وأن إجابته عن أسئلة المتعلمين لم تتجاوز ‪ %0.5‬وأن أسئلة‬ ‫المتعلمين أو إعطاء معلومات في الحصة كانت قليلة حيث بلغت ‪ %2‬تقريبا ً بما‬ ‫يشير إلى ميل المتعلمين إلى الحديث والتعليق حول ما يقوله المعلم ويظهر كذلك‬ ‫ارتفاع نسبة التوجيهات وانتقاد التصرفات حيث بلغت ‪ %16‬من كلم المعلم‬ ‫المباشر والتي تبلغ ‪ %11‬من مجمل فئات السلوكية اللفظية المقاسة وهي نسبة‬ ‫مرتفعة جدا ً ‪.‬‬ ‫‪ -9‬نسبة انقطاع‬ ‫التواصل =‬

‫مجموع تكرارات الفئات من ‪16-1 3‬‬ ‫مجموع تكرارات الفئات ‪16-1‬‬

‫×‪100‬‬ ‫=‬

‫‪417‬‬ ‫‪15042‬‬

‫×‪100‬‬ ‫=‬

‫‪3%‬‬

‫وتعد هذه النسبة مقبولة حيث أنها تقل بدرجة ملحوظة عن ‪ % 5‬المعدل العام‬ ‫لهذه الفئة السلوكية وإن كانت تدل على كثرة شرح المعلم وكثرة توجيهه للسئلة‬ ‫وسيطرته على الموقف التعليمي مما جعل المتعلمين اكثر انضباطا ً وخاصة أن‬ ‫المعلم لديه معرفة مسبقة بأن الباحث سوف يحضر حصة دراسية عنده وأيضا ً‬ ‫لرتفاع نسبة التوجيهات والنتقادات التي يوجهها المعلمون حيث بلغت ‪ %16‬من‬ ‫كلمهم المباشر ‪ .‬وارتفاع نسبة الهدوء البناء الهادف إلى ‪ % 30‬تعود إلى الهدوء‬ ‫في أثناء الجابة عن السئلة الكتابية وكتابة ما على السبورة وأيضا ً إلى قلة‬ ‫استجابات المتعلمين لقرانهم ‪.‬‬ ‫ويلحظ مما سبق أن نسبة كلم المعلمين كانت تبلغ ‪ %65.7‬وهي نسبة تقارب‬ ‫كلم المعلم في الحوال العادية )‪ (%67‬وإن كانت نسبة كلم المعلمين المباشر‬ ‫مرتفعة جدا ً بنسبة ‪ %84‬في حين النسبة المناسبة لهذه الفئات السلوكية هي )‬ ‫‪ (%66‬وهذا يدل على كثرة كلمهم المباشر الذي يدل أن استجابات المتعلمين‬ ‫المرتفعة البالغة ‪ %91‬تقع ضمن الجابة الشفاهية أو الكتابية ‪ ،‬المر الذي يدل على‬ ‫أنه ل يترك مجال كبير لكي يوجه المتعلمون أسئلة للمعلمين‪ ،‬وكذلك قلة استجابات‬ ‫المتعلمين لقرانهم ‪ .‬ويدل هذا على أن نسبة أسئلة المعلمين المرتفعة والتي‬ ‫تناسب مرحلة التعليم الساسي عادة ما تركز على المستويات الدنيا من التفكير‬

‫حيث أن استجابة المتعلمين كانت تحدث بطريقة مباشرة ‪ .‬كما يدل ارتفاع نسبة‬ ‫كلم المتعلمين بالنسبة لحديث المعلمين المباشر وغير المباشر ‪ %48‬وهي نسبة‬ ‫مرتفعة ‪.‬‬ ‫ويلحظ أن ارتفاع نسبة ثناء وتعزيز المعلمين حيث بلغت ‪ %13‬لعل ذلك يرجع إلى‬ ‫استخدام التغذية الراجعة من خلل تصحيح الدفاتر في الحصة الذي أدى إلى ارتفاع‬ ‫نسبة سلوكيات المعلم غير المباشر الذي يفترض أنه يتيح للمتعلمين فرص الحديث‬ ‫والتعبير عن آرائهم وأفكارهم‪ ،‬ولكن يلحظ أن كثرة كلم المعلمين لم تترك مجال ً‬ ‫كبيرا ً لقبول مشاعر المتعلمين حيث بلغت نسبتها ‪ %1.3‬ول قبول أفكارهم حيث‬ ‫بلغت نسبة ذلك ‪ %1‬وهذا أقل من النسب القياسية وإن كانت يجب أن تكون‬ ‫موجودة في مرحلة التعليم الساسي ‪.‬‬ ‫ومن النسبة السابقة يتبين ارتفاع نسب كلم المعلمين في داخل الحصة ويتمثل‬ ‫ذلك في ارتفاع نسبة الثناء والتعزيز وكذلك ارتفاع نسبة إعطاء توجيهات وانتقاد‬ ‫تصرفات ) ‪ % 11‬من مجمل الفئات السلوكية المقاسة ( وكثرة السئلة وخاصة‬ ‫التي تقيس قدرات عقلية تذكرية في مجملها ‪ ،‬وظهر ذلك من خلل ارتفاع نسبة‬ ‫كلم المتعلمين والجابة السريعة عن السئلة المعروضة عليهم المر الذي لم يترك‬ ‫مجال ً لتوجيه أسئلة للمتعلمين وقلة تقبل أفكارهم ومشاعرهم وبصورة عامة أن‬ ‫كثيرا ً من وقت الحصة ُأنفق في استعمال السئلة والجوبة وان كانت تعتمد على‬ ‫التذكر في مجملها فان ذلك يدل على انه يوجد تفاعل إيجابي بين المعلمين‬ ‫والمتعلمين وهذا يتناسب مع مرحلة التعليم الساسي وكذلك ارتفاع نسبة‬ ‫التوجيهات والنتقادات التي يمارسها المعلمون في أثناء الحصة بغية ضبط النظام‬ ‫في الصف وسير في الحصة ‪.‬‬ ‫بالنسبة لختلف نسب المعلمين والمعلمات في ممارسة أنماط التفاعل اللفظي‬ ‫الصفي فانه يوجد تقارب بينهما في النماط التية الكلم المباشر حيث بلغت ‪% 85‬‬ ‫و ‪ % 83‬للمعلمات ومن الكلم غير المباشر بلغت ‪ %15‬للمعلمين و ‪%17‬‬ ‫للمعلمات ولعل سبب الزيادة لصالح المعلمين يعود إلى ارتفاع نسبة السئلة التي‬ ‫يوجهونها للمتعلمين حيث بلغت ‪ %20‬عند المعلمين و ‪ %18‬للمعلمات وكذلك نسبة‬ ‫زيادة استخدام المعلمين للتوجيهات والنتقادات حيث بلغت ‪ %17‬عند المعلمين و‬ ‫‪ %16‬للمعلمات وانخفاض نسبة التعزيز عند المعلمين وذلك بنسبة ‪ %12‬للمعلمين‬ ‫و ‪ %14‬للمعلمات ‪ ،‬وكذلك انخفاض نسبة تقبل المشاعر وتقبل الفكار عند‬ ‫المعلمين عن المعلمات بنسبة ‪ %2‬للمعلمين و ‪ %3‬عند المعلمات على الرغم من‬ ‫التقارب في ذلك ‪ ،‬ويلحظ كذلك أن نسبة شرح المعلمات كانت أعلى من‬ ‫المعلمين بنسبة ‪ %49‬للمعلمات و ‪ %48‬عند المعلمين وأن نسبة فوضى المتعلمين‬ ‫والشغب كانت عند المعلمين ‪ %47‬وعند المعلمات ‪ %46‬ولعل هذا ما جعل نسبة‬ ‫التوجيهات والنتقادات تكون عند المعلمين ‪ %17‬وعند المعلمات ‪ ، %16‬ومن‬ ‫الجوانب التي تحتاج أن يركز عليها المعلم الفلسطيني هو تقبل مشاعر المتعلمين‬ ‫وأفكارهم وتنويع السئلة التي تثير المتعلمين وتدفعهم للسؤال والستفسار ويلحظ‬ ‫مما سبق تقارب نسب التفاعل اللفظي الصفي عند كل من المعلمين والمعلمات‬ ‫وان كانت نسبة الكلم غير المباشر يزيد عند المعلمات عن المعلمين‬ ‫ويتمثل بصفة خاصة في زيادة نسب الثناء والتعزيز ويثير ذلك أيضا ً‬ ‫في زيادة تقبل مشاعر المتعلمين وأفكارهم وقلة النتقادات‬ ‫والتوجيهات الموجهة للمعلمين عن المعلمات ‪.‬‬

‫وكل ذلك يدل على أنه يوجد تفاعل إيجابي بين المعلم الفلسطيني والمتعلمين عند‬ ‫مستوى استخدام السئلة وإن كان يجب الهتمام بتنويع النشطة والساليب‬ ‫التدريسية في داخل الحصة ‪ ،‬وأن أكثر ما يستخدم هو أسلوب السؤال والجواب‬ ‫وجعلها ل تثير قدرات المتعلمين المتنوعة وخاصة أن أسلوب السؤال والجواب‬ ‫يجب أن يستخدم في إطار يساعد على إيجاد النمو الشامل لدى المتعلم ووفق‬ ‫قواعد تنظيم توظيفه في العملية التعليمية التعلمية ‪ ،‬كما يجب الهتمام بتدريب‬ ‫المعلم على إدارة صفه وتنظيمه إذ كلما كان المعلم غير مباشر فإنه يتيح‬ ‫للمتعلمين فرص الحديث والتعبير عن آرائهم وأفكارهم ويصفهم في مواقف ‪.‬‬ ‫تجعلهم يشاركون بالجابة والتفكير فيما يعرض عليهم من أسئلة ‪ ،‬أو ما يعرض من‬ ‫موافق ‪ ،‬لكي يتفاعلوا معها ‪.‬‬ ‫‪ (10‬توصيات ومقترحات ‪:‬‬ ‫في ضوء ما سبق يوصي الباحث ويقترح ما يأتي ‪-:‬‬ ‫ضرورة تدريب المعلم قبل الخدمة وفي أثنائها على تحليل أنماط‬ ‫‬‫التفاعل اللفظي بما يساعده على معرفة خصائص ممارسته الصفية وزيادة‬ ‫وعيه بها ‪.‬‬ ‫تدريب المعلم على استخدام تحليل التفاعل اللفظي كأسلوب‬ ‫‬‫للتقويم الذاتي وبناء خطة علجية تقوم على فكرة "إيجابية المتعلم" ‪ " .‬وأن‬ ‫المعلم غير المباشر معلم حديث ومعاصر"‪.‬‬ ‫جعل تحليل التفاعل اللفظي من ضمن تقويم الداء التدريسي للمعلم‬ ‫‬‫مما يجب تدريب المشرفين التربويين والمشرف التربوي المقيم على‬ ‫استخدام أدوات التفاعل اللفظي ‪.‬‬ ‫استخدام أداة للملحظة المقترحة كأداة للزيارة الصفية وتقويم جزء‬ ‫‬‫مهم من أداء التدريس للمعلم ول سيما وأنها تستخدم النسب المئوية‬ ‫بطريقة سهلة تساعد على تحديد جوانب القوة والضعف في الموقف‬ ‫التعليمي ‪.‬‬ ‫أن تهتم كليات التربية باستخدام التعليم المصغر قبل ممارسة التربية‬ ‫‬‫العملية‪ ،‬وتدريب المعلم المتدرب من خلله على تنويع النشطة والساليب‬ ‫التدريسية ومنها تحليل التفاعل اللفظي وغير اللفظي وكذلك الهتمام‬ ‫بالساليب التي تساعد على إدارة الصف وتنظيمه ‪.‬‬ ‫إجراء دراسات أخرى تتعلق بتحليل التفاعل اللفظي في المباحث‬ ‫‬‫الدراسية المتنوعة لدى متعلمي مرحلة التعليم الساسية العليا ‪.‬‬

‫أو ً‬ ‫ل‪ :‬الكتب‪:‬‬

‫المراجع‪:‬‬

‫‪ -1‬أحمد أبو هلل‪ :‬تحليل عملية التدريس‪ ,‬النظم المختلفة في تحليل التفاعل الصفي‪ ,‬عمان‪ :‬مكتبة النهضة‬ ‫السلمية‪1979 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -2‬أحمد حسين اللقاني‪ :‬تحليل التفاعل اللفظي في تدريس المواد الجتماعية‪ ,‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪,‬‬ ‫‪1978‬م‪.‬‬ ‫‪ -3‬أحمد حسين اللقاني‪ ,‬فارعه سليمان‪ :‬التدريس الفعال‪ ,‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪1985 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -4‬أنمار الكيلني‪" :‬تأثير عملية التفاعل اللفظي في تحليل الطلبة الردنيين وآرائهم في عينة طلبة المرحلة‬ ‫العدادية" ماجستير غير منشورة‪ ,‬كلية التربية‪ ,‬الجامعة الردنية‪1976 ,‬م )في مرجع ‪.(42 ,1‬‬ ‫‪ -5‬توفيق مرعي‪ ,‬شريف مصطفى‪ :‬التربية العملية‪ ,‬برنامج التربية )‪ ,(5419‬فلسطين‪ :‬جامعة القدس‬ ‫المفتوحة‪1996 ,‬م‪.‬‬

‫‪ -6‬جامعة القدس المفتوحة‪ :‬مناهج البحث العلمي‪ ,‬مقررات تأسيسية )‪ (0204‬فلسطين‪ :‬جامعة‬ ‫القدس المفتوحة‪1998 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -7‬جامعة القدس المفتوحة‪ :‬القياس والتقويم برنامج التربية )‪ (5320‬فلسطين‪ :‬جامعة القدس‬ ‫المفتوحة‪1998 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -8‬ذوقان عبيدات وآخرون‪ :‬البحث العلمي‪ ,‬مفهومه وأدواته وأساليبه‪ ,‬ط ‪ ,5‬عمان‪ :‬دار الفكر‪1996 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -9‬ديوبولد‪ ,‬ب‪ ,‬فان دالين‪ :‬مناهج البحث في التربية وعلــم النفــس‪ ,‬ط ‪ ,6‬ترجمــة‪ ):‬محمــد نوفــل وآخــران(‪,‬‬ ‫القاهرة‪ :‬النجلو المصرية‪1996 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -10‬رمزية الغريب‪ :‬التقويم والقياس النفسي والتربوي‪ ,‬القاهرة‪ :‬مكتبة النجلو المصرية‪1998 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -11‬رونالدت هايمان‪ :‬طرق التدريس ترجمة‪) :‬إبراهيم الشافعي(‪ ,‬الرياض‪ :‬عماده شئون المكتبات جامعة‬ ‫الملك سعود‪.‬‬ ‫‪ -12‬سامي محمد ملحم‪ :‬سيكولوجية التعلم والتعليم السس النظرية والتطبيقية‪ ,‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪,‬‬ ‫‪2001‬م‪.‬‬ ‫‪ -13‬شبل بدران‪ ,‬وجمال الدهشان‪ :‬التجديد في التعليم الجامعي‪ ,‬القاهرة‪ :‬دار قباء‪2002 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -14‬شفيق علونه وآخرون‪ :‬طرائق التدريس والتدريب العامة‪ ,‬برنامج التربية )‪ (5204‬فلسطين جامعة‬ ‫القدس المفتوحة ‪1992 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -15‬صلح الدين أبو ناهية‪ :‬القياس التربوي‪ ,‬القاهرة‪ :‬النجلو المصرية‪1994 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -16‬صلح الدين محمود علم‪ :‬التقويم التربوي المؤسسي‪ ,‬أسسه ومنهجياته وتطبيقاته في تقويم المدارس‪,‬‬ ‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪2003 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -17‬عبد الحميد الهاشمي‪ :‬أصول علم النفس العام‪ ,‬جدة‪ :‬دار الشروق‪1986 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -18‬عبد الرازق عفانة‪" :‬تقويم أداء معلمي الرياضيات في مهارات تدريس الهندسة بالمرحلة العدادية في‬ ‫قطاع غزة" ماجستير غير منشورة البرنامج المشترك جامعة عين شمس وكلية التربية‪ ,‬غزة‪2000 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -19‬عزت جرادات وآخرون‪ :‬التدريس الفعال‪ ,‬ط ‪ ,4‬عمان‪ :‬دار الفكر‪) .‬د ‪ -‬ت(‬ ‫‪ -20‬فارعة حسن محمد‪ :‬المعلم وإدارة الفصل‪ ,‬القاهرة‪ :‬مركز الكتاب للنشر‪1996 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -21‬فؤاد أبو حطب‪ ,‬آمال صادق‪ :‬مناهج البحث وطرق التحليل الحصائي‪ ,‬القاهرة‪ :‬النجلو المصرية‪,‬‬ ‫‪1991‬م‪.‬‬ ‫‪ -22‬قسم المناهج وطرق التدريس‪ :‬مبادئ التدريس‪ ,‬لطلب السنة الثانية‪ ,‬القاهرة‪ :‬جامعة عين شمس كلية‬ ‫التربية‪1992 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -23‬محمد أمين المفتي‪ :‬سلوك التدريس‪ ,‬القاهرة‪ :‬مركز الكتاب للنشر‪1996 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -24‬محمد الحاج خليل وآخران‪ :‬إدارة الصف وتنظيمه‪ ,‬برنامج التربية )‪ ,(5301‬فلسطين جامعة القدس‬ ‫المفتوحة‪1997 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -25‬محمد زياد حمدان‪ :‬أدوات ملحظة التدريس‪ ,‬مفاهيمها وأساليب قياسها للتربية‪ ,‬عمان‪ :‬دار التربية‬ ‫الحديثة‪2001 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -26‬محمد عبد الظاهر الطيب وآخرون‪ :‬مناهج البحث في ا لعلوم التربوية والنفسية‪ ,‬السكندرية‪ :‬دار‬ ‫المعرفة الجامعية‪1997 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -27‬محمد محمود الحيلة‪ :‬التصميم التعليمي نظرية وممارسة‪ ,‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪1999 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -28‬يسري مصطفى السيد‪" :‬أثر استخدام مدخلين للدراسة المعملية على التفاعل اللفظي في تدريس‬ ‫العلوم" ماجستير كلية التربية بسوهاج‪ ,‬جامعة أسيوط‪1990 ,‬م ملخص منشور على شبكة النترنت‬ ‫‪.http://www.khayma.com/yousry/Master%20Summary.htm‬‬ ‫‪ -29‬يعقوب نشوان‪" :‬تحليل التفاعل اللفظي بين المشرف والمعلم" ماجستير )غير منشورة( الجامعة‬ ‫الردنية‪1978 ,‬م‪) .‬في مرجع رقم ‪(42‬‬ ‫‪ -30‬يوسف قطامي وآخران‪ :‬تصميم التدريس‪ ,‬برنامج التربية )‪ (5302‬فلسطين‪ :‬جامعة القدس المفتوحة‪,‬‬ ‫‪1995‬م‪.‬‬ ‫‪ -31‬يوسف قطامي‪ :‬سيكولوجية التعلم والتعليم الصفي‪ ,‬عمان‪ :‬دار الشروق‪1998 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -32‬يوسف قطامي‪ ,‬نايفة قطامي‪ :‬سيكولوجية التدريس‪ ,‬عمان‪ :‬دار الشروق‪2001 ,‬م‪.‬‬

‫ثانيا الدوريات والمجلت‬ ‫‪ -33‬إبراهيم سالم الصباطي‪" :‬إدراك طلب وطالبات المدارس الثانوية للسلوك التدريسي لمعلمي العلوم‬ ‫في ضوء متغيرات الجنس والخلفية الثقافية والمستوى الدراسي" مجلة دراسات نفسية‪ ,‬القاهرة‪ :‬رابطة‬ ‫الخصائيين النفسيين المصرية )رانم( المجلد السابع‪ ,‬العدد الول يناير‪1997 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -34‬أحمد خليل حسن‪" :‬أثر استخدام استراتيجيين للتفاعل اللفظي في تدريس الفيزياء" مجلة رسالة‬ ‫الخليج العربي‪ ,‬الرياض‪ :‬مكتب التربية العربي لدول الخليج‪ ,‬العدد الحادي عشر السنة الرابعة‪1984 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -35‬أحمد سيد إبراهيم‪" :‬تقويم الداء التدريسي لمعلمي اللغة العربية باستخدام نموذج فلندرز للتفاعل‬ ‫اللفظي"‪ ,‬مجلة كلية التربية بأسيوط‪ ,‬جمهورية مصر العربية‪ ,‬العدد الخامس‪1988 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -36‬أحمد سيد إبراهيم‪" :‬استخدام أسلوب التفاعل اللفظي لبيان الفروق في تدريس معلمي اللغة العربية‬ ‫لفروعها"‪ ,‬مجلة كلية التربية بأسيوط‪ ,‬جمهورية مصر العربية‪1989 ,‬م‪.‬‬

‫‪ -37‬أحمد محمد عبد اللطيف‪" :‬أسس التفاعل اللفظي" مقال منشور على شبكة النترنت‬ ‫‪.http://www.anaschool.com/reserches/bahth.htm‬‬ ‫‪ -38‬سفيان عبد اللطيف كمال‪" :‬ضمان النوعية الجيدة في التعلم المفتوح والتعلم عن بعد" مجلة جامعة‬ ‫القدس المفتوحة للبحاث والدراسات‪ ,‬فلسطين‪ :‬جامعة القدس المفتوحة العدد الول تشرين الول‬ ‫‪2002‬م‪.‬‬ ‫‪ -39‬عبد السلم مصطفى عبد السلم‪" :‬مستوى أداء المهارات التدريسية لدى الطلب المعلمين لشعبة‬ ‫العلوم بكلية المعلمين"‪ ,‬القاهرة‪ :‬الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‪ ,‬المؤتمر العلمي الخامس‪,‬‬ ‫المجلد الثالث‪1993 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ -40‬عبد الله الكندري وآخران‪" :‬تقويم برنامج معلم اللغة العربية بكلية التربية الساسية بدولة الكويت"‬ ‫مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس‪ ,‬القاهرة‪ :‬الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس‪ ,‬العدد‬ ‫الخمسون‪ ,‬يوليو ‪1998‬م‪.‬‬ ‫‪ -41‬يسري مصطفى السيد‪" :‬التفاعل اللفظي وعملية التدريس" كلية التربية‪ ,‬مركز النتساب الموجه بأبو‬ ‫ظبي‪ ,‬جامعة المارات العربية المتحدة‪ ,‬بحث منشور على شبكة النترنت‬ ‫‪.http://www.khayma.com/yousry/Master%20Summary.htm‬‬ ‫‪ -42‬يعقوب حسين نشوان‪" :‬تطوير نظام لتحليل التفاعل اللفظي داخل غرفة الصف" دراسات تربوية‪,‬‬ ‫القاهرة‪ :‬رابطة التربية الحديثة المجلد التاسع‪ ,‬الجزء )‪1993 ,(60‬م‪.‬‬ ‫في ‪43- Amidon, E., Flanders, N.: the Role of the teacher in the classroom, mineapolis, U.S.A, 1963.(24,2,1‬‬

‫)مرجع‬ ‫‪44- Bellak, A.A. and others, the language of the classroom. New York: teachers college press, Columbia‬‬ ‫)في مرجع ‪University. 1973. .(34‬‬ ‫‪45- Boocock, m., An introduction to the sociology of learning, Boston, Hougnton mifflinco, 1972.‬‬ ‫‪46- Dembo, m., applying educational psychology in the classroom. New York, Longmans 1991.‬‬ ‫‪47. Flanders. Ned. A, Analyzing teaching behavior, Massachusetts, Addison-Wesley Publishing‬‬ ‫)في مرجع ‪Comthomap., 1970. .(2‬‬ ‫في ‪48. Gorman, a teachers and learners, the interactive process of education, allyn and bacon Boston. .(24,‬‬

‫)مرجع‬ ‫‪49. Hoppensted. E.M., a teacher's guide to classroom management, charles C. Thomas publishers spring‬‬ ‫‪field, Illinois, U.S.A, 1991.‬‬ ‫‪50. Shymansky. A., A comparative laboratory study of the effects of two teaching patterns on certain‬‬ ‫‪aspects of studies in fifth grade science, unpublished doctoral dissertation, tallabasses, Florida state‬‬ ‫‪University, 1972.‬‬ ‫‪51. Kaplan, P, Educational Psychology for formorrow's teacher, New York, West publishing, 1995.‬‬ ‫‪52. Medley, D. M., metzel, H. E, A technique for measuring classroom behavior, journal of educational‬‬ ‫‪psychology, Vol. 8, No. 1, 1963.‬‬

‫مممم ممم ) ‪(1‬‬ ‫" مممم مممممم مممممم ممممممم مممممم ممممم مممممممم مممم مممممممم مممممممم مممممم‬ ‫ممممم مممممم مم ممممممم ممممممم "‬ ‫تحتوي هذه الداة على ست عشرة فئة سلوكية ‪ ،‬يقوم الملحظ بوضع شرطة )‪ (/‬أمام السلوك المناسب في حالة‬ ‫حدوثه داخل الفصل وذلك كل عشر ثواني ولمدة خمس وثلثين دقيقة ‪ ،‬وتترك الخمس دقائق الولى ‪ ،‬ويدل عدد‬ ‫الشرطات على درجة حدوث السلوك وبمقارنته بأنواع السلوك والتفاعل الصفي الخرى يتم معرفة نسبة تكراره في‬ ‫الحصة أو المدة المحددة منها ‪ ،‬وإذا صدر سلوك لفظي غير مدون هنا وله صلة بمحتوى الداة فإنه يمكن تدوينه في‬ ‫نهاية الداة ثم يتم حساب عدد مرات تكرارها وذلك مقارنة بالزملء الخرين الذين يخضعون للملحظة نفسها ‪.‬‬

‫المعلم‬

‫التخصص‬

‫ممممم مممممم مممممم‬

‫المدرسة‬ ‫مممم مممممم‬ ‫مممممم ممممم‬

‫أ‪.‬كلم المعلم المباشر )مبادرة ‪-1‬يشرح ويعطى‬ ‫معلومات وأفكار‬ ‫المعلم( ‪:‬ويظهر ذلك عند‬ ‫الشرح واللقاء وإعطاء‬ ‫‪-2‬يعطى توجيهات‬ ‫توجيهات وانتقاد تصرفات أو وأوامر وإرشادات‬ ‫توجه أسئلة للمتعلمين ‪.‬‬ ‫‪-3‬ينتقد تصرفات‬ ‫ويلحظ أن توجيهات المعلم‬ ‫غير مرغوبة‬ ‫التي ل يعطيها استجابة‬ ‫مباشرة تسجل ضمن الفئة ) ‪-4‬يوجه أسئلة‬ ‫‪ (1‬وكذلك السئلة التي‬ ‫يسألها المعلم ويجيب عنها هو‬ ‫تسجل ضمن الفئة )‪ (1‬أما‬ ‫السئلة التي تحمل التهكم‬ ‫تسجل ضمن الفئة)‪ (3‬مثل ‪،‬‬ ‫لماذا تتكلم بدون إذن ؟‬ ‫‪-5‬الثناء والتعزيز‬ ‫ب‪.‬كلم المعلم غير المباشر‬ ‫)المكافأة‬ ‫)استجابة المعلم( ‪ :‬ويظهر‬ ‫ذلك عند الثناء والتعزيز وقبول والتعليق‪،‬‬ ‫والتغذية الراجعة(‬ ‫مشاعر المتعلمين وقبول‬ ‫أفكارهم والجابة عن أسئلتهم‬ ‫‪-6‬قبول مشاعر‬ ‫المتعلمين‬ ‫وعواطفهم‬

‫يلحظ أن الدعابات الخالية‬ ‫من التهكم وتصحيح الدفاتر‬ ‫تدخل ضمن الفئة )‪ (5‬وإذا‬ ‫المريض‬ ‫قال المعلم للمتعلم‬ ‫‪-7‬قبول أفكار‬ ‫واذهب‬ ‫مثل ً ‪:‬شفاك الله‪...‬‬ ‫المتعلمين‬ ‫واطلب إذن من الدارة تسجل وتعليقاتهم‬ ‫في فئتين الولى في فئة )‬ ‫‪-8‬الجابة عن‬ ‫‪ (6‬والثانية في فئة )‪(2‬‬ ‫أسئلة المتعلمين‬ ‫ج‪.‬كلم المتعلمين وتفاعلتهم ‪-9‬إجابة المتعلم‬ ‫عن سؤال شفاهة‬ ‫)استجابة ومبادرة( ‪:‬ويظهر‬ ‫ذلك عند إجابة المتعلمين عن أو كتابة‬ ‫أسئلة أو عند سؤالهم للمعلم ‪ -10‬استجابة‬ ‫أو استجابتهم بالقراءة أو‬ ‫المتعلم بالقراءة أو‬ ‫مع‬ ‫بعضهم‬ ‫التسميع أو حديث‬ ‫الترديد الجماعي‬ ‫من‬ ‫التلقائية‬ ‫بعض أو الجابة‬ ‫خلف المعلم‬ ‫المتعلم دون الطلب منه‬ ‫ذلك ‪.‬وما يلفظه المعلم من ‪ -11‬سؤال المتعلم‬ ‫كلم يسجل في الفئة رقم ) أو إعطاء معلومات‬ ‫‪ (1‬وما يردده المتعلمون بعده مبادره منه‬ ‫يسجل في الفئة رقم )‪-12 .(10‬إجابات‬ ‫المتعلمين‬ ‫لقرانهم‬ ‫‪-13‬الهدوء البناء‬ ‫د‪.‬انقطاع التواصل )الهدوء‬ ‫والفوضى( ‪:‬وذلك عندما يكون الهادف‬ ‫الهدوء بناءً هادفا ً للقيام‬ ‫‪-14‬هدوء‬ ‫التمارين‬ ‫بنشاط صفي كحل‬ ‫المتعلمين من أجل‬

‫الصف‬

‫التاريخ‬

‫ممم ممممممم مم ممم مممممم‬

‫المجم‬ ‫وع‬

‫التفكير‬ ‫‪-15‬فوضى‬ ‫المتعلمين‬ ‫‪-16‬شغب وارتباك‬

‫في الدفتر أو على السبورة‬ ‫أو الهدوء قبل الجابة ‪،‬‬ ‫وكذلك فوضى المتعلمين‬ ‫الناتجة عن اختلف‬ ‫المتعلمين بعضهم مع بعض‬ ‫أو مع المعلم وكذلك الرتباك‬ ‫والشغب الذي يسود لعدم‬ ‫تعليقات وإضافات أخرى ‪:‬‬ ‫تتعلق بأي سلوك لفظي لم‬ ‫يذكر آنفا ً يرغب الملحظ في‬ ‫تدوينه ‪.‬‬ ‫ممممم ممممممم ممممممم مممم ممممم‬

‫ممممم ممممممم‬