Socio

A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA TRABALHAR A LEITURA DE MANEIRA PLURAL E REFLEXIVA COM SEUS ALUNOS Ana Paula M. D. Sando1 Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

RESUMO Este artigo discute a importância da formação do professor para trabalhar a leitura de maneira plural e reflexiva com seus alunos, tendo como ponto de partida uma reflexão sobre as seguintes questões relacionadas a essa temática: as diferentes realidades do ensino no Brasil; dificuldades relacionadas ao trabalho docente no Brasil; a escola enquanto formadora de leitores; e o direito do aluno à voz. Palavras-chave: hábito de leitura; formação de professores; ensino de leitura no Brasil.

ABSTRACT This article discusses the importance of the teacher’s formation to work reading in a plural and trough-provoking manner with his students, taking off from a reflection on the following issues related to that: the different realities of teaching in Brazil; difficulties related to teaching in Brazil, school as a reader former, and the student’s right to express himself. Key-words: reading habits, teacher’s formation, reading teaching in Brazil.

INTRODUÇÃO: AS DIFERENTES REALIDADES DO ENSINO NO BRASIL Em um país com tamanha diversidade cultural, grandes extensões territoriais e uma enorme desigualdade de oportunidades educacionais, muitas vezes deparamos com realidades educacionais bastante distintas.

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Há regiões do Brasil em que os docentes não recebem nenhum suporte teórico-metodológico à sua prática pedagógica e, quando o recebem, muitas vezes não conseguem incorporar no contexto de sua sala de aula o que aprenderam nos programas oficiais de formação de leitores, a ponto de encontrarem uma ressignificação para suas práticas diárias. O professor, muitas vezes, não consegue relacionar a teoria à sua

Doutoranda em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Endereço para correspondência: [email protected].

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prática e até hoje muitas conquistas educacionais dos últimos 30 anos ainda não saíram da teoria para serem colocadas em prática, o que é justificado por Imbernón (2000, p. 79), apoiando-se em Apple, Giroux e McLaren, ao preverem a educação do século XXI: Nossos debates sobre o papel da educação na distribuição e na produção do poder econômico, político e cultural desenvolveramse demasiadamente em um nível muito abstrato, em vez de pegar os instrumentos e aplicá-los à história e à realidade concretas das políticas e das práticas envolvidas na organização do ensino e do currículo. Na primeira metade do século passado os docentes pertenciam às elites e eram selecionados entre intelectuais com grande domínio da língua e das literaturas portuguesa e brasileira, o que se alterou com a democratização do ensino e com as condições de trabalho do professor em atendimento à nova clientela. Em decorrência do grande aumento no número de alunos com acesso à escola a partir dos anos 60, os cursos de formação de professores se multiplicaram, muitos sem proporcionar a formação adequada para a leitura, e foi exatamente nesse período que as Ciências Lingüísticas trouxeram novas concepções de leitura e de formação do leitor; entretanto, não houve tempo de repassá-las adequadamente aos cursos de formação de professores, os quais até hoje ainda não oferecem condições favoráveis para serem considerados “formadores de leitores”. Em relação à leitura, a mudança na concepção do professor como leitor e como formador de leitores começou a ser refletida a partir da década de 1970 nos livros didáticos, os quais começaram a direcionar o trabalho do professor, oferecendo toda a orientação metodológica para leitura e interpretação de textos a “(...) um professor talvez não considerado propriamente um mau leitor, ou incapaz de definir por si mesmo uma metodologia de ensino de textos na sala de aula, mas

reconhecido como sem formação e sem tempo suficientes para a preparação de suas aulas.” (Soares, 2001, p. 73). A condição de aluno pela qual muitos professores passaram durante anos em suas vidas marcou decisivamente suas concepções sobre a aquisição do conhecimento e sobre os papéis que passam a exercer como docentes e estas não se modificam somente por ações pontuais: “Teachers’ histories and the ways they were taught will certainly influence their thinking and representations... They will be influencing their reflective teaching process as well” (Magalhães e Celani, mimeo, p. 2). É a partir dessas concepções que eles interpretarão qualquer proposta de mudança no seu processo de formação. Conseqüentemente, novas metodologias de ensino de leitura podem provocar desconforto e ameaça à sua identidade profissional. Muitos professores ainda preferem continuar trabalhando com os métodos tradicionais de ensino, uma vez que se sentem desconfortáveis ao não trabalharem com aquilo que lhes é familiar (Cook-Sather, 2002, p. 12). Além disso, muitas vezes também se percebe uma certa desorientação coletiva que se reflete no pensamento e na ação educativa, em decorrência da incerteza que permeia as relações e as instituições sociais neste início do século XXI. É preciso que os educadores analisem o verdadeiro sentido esperado da educação para este século e que ajudem o ser humano a inserir-se na sociedade como um elemento de transformação. Em decorrência dos fatores expostos anteriormente, destaca-se que o professor, muitas vezes, vem exercendo sua profissão sem as mínimas condições necessárias para um desempenho satisfatório, necessitando trabalhar a reflexão e as múltiplas leituras em salas de aula bastante numerosas, pouco importando à instituição a qualidade de ensino que é oferecida a seus alunos. Torna-se, portanto, quase inevitável que o professor se utilize do poder conferido pela sua posição e atue com autoritarismo, dificultando em muito um adequado desenvolvimento do relacionamento interpessoal com seus alunos e deixando de

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promover interações harmoniosas nessa situação escolar de leitura. Certamente ele se utilizará do “poder” que lhe é conferido para tentar promover uma relação de ensino-aprendizagem relativamente satisfatória (para a direção da escola, não para os alunos!). O “poder” deveria ser visto e utilizado de maneira positiva e até mesmo necessária para manter a existência sadia do processo de ensino-aprendizagem e de um relacionamento equilibrado entre alunos e professores, mas não deveria tornar inviável o diálogo democrático dentro da sala de aula, inquietando, inibindo o aluno e perpetuando as desigualdades dentro e fora da sala de aula. A redistribuição do poder não apenas dentro da sala de aula entre professor e alunos, mas na sociedade como um todo, é defendida pelas abordagens da pedagogia crítica (Cook-Sather, 2002, p. 6), nas quais os alunos são agentes ativos na construção do conhecimento e são levados a refletir criticamente sobre a realidade que os cerca. O poder deve, sim, ser utilizado como tentativa (que pode não ser bem sucedida) de dar voz aos alunos: “to count students among those who have the knowledge and the position to shape what counts as education, to reconfigure power dynamics and discourse practices within existing realms of conversation about education...” (Cook-Sather, 2002; Coulter & Wiens, 2002). Mas isso não significa dar um espaço pro forma e falsamente democrático na instituição somente para dizer que o aluno pode expor suas idéias; à medida que o aluno tem seu espaço legitimado para falar, cabe ao educador ouvi-lo e, quando necessário, redirecionar suas ações para atender às suas reivindicações. Ao ouvir o outro, o professor tem que estar aberto a rever seus valores ou, até mesmo, negociá-los. Os professores podem se tornar muito mais reflexivos se desenvolverem sua capacidade de ouvir atentamente seus alunos, destinandolhes um pouco do poder que lhes é conferido. Para tanto, é necessário que ocorram algumas mudanças na estrutura educacional ainda vigente em muitas instituições: “a escola inovadora é a escola que tem a força de se pensar a partir de si própria”, designada como “escola

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reflexiva” (Alarcão, 2001, p. 19). O professor e a direção da escola “reflexiva” e “aprendente” precisarão realmente aprender a ouvir o aluno, a dar-lhe uma autoridade nunca antes conferida; o aluno, por sua vez, precisará aprender a reivindicar seus anseios que por tantas décadas foram silenciados. Autorizar as perspectivas dos alunos pode vir a “trazer grandes melhorias à prática educacional, em uma perspectiva colaborativa de construção do conhecimento” (Giroux, 1997a, p. 158).

ALGUMAS DIFICULDADES RELACIONADAS AO TRABALHO DOCENTE NO BRASIL Apesar da problemática que envolve os trabalhos com leitura ainda nos dias de hoje, houve, no Brasil, um inegável avanço na postura teórica adotada nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) no que se refere ao enfoque leitor/produtor de textos. Mas, Rojo (2002) destaca que ainda há (...) um enorme fosso entre a postura teórica adotada e as práticas de leitura e produção de textos em sala de aula. Os PCNs não são legíveis e compreensíveis por si sós pelos professores ou, mesmo, pelos formadores de professores. Há necessidade de adoção de ações implementadoras (formação de professores, elaboração de materiais). Mas estas ações, se continuarem caudatárias de saberes de referência mais sedimentados nas práticas e na cultura escolar, deixarão, mais uma vez, de contribuir para uma política de letramento extremamente necessária no Brasil hoje (...). A grande dificuldade de compreensão em leitura ainda pode estar presente na formação de alguns professores no Brasil e trabalhar com a leitura de maneira reflexiva e dialógica exige grande persistência do professor porque,

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à medida que ele deixa o aluno ter voz ativa na sala de aula, ele se expõe e poderá expor, principalmente, suas fraquezas e despreparo em relação ao assunto em discussão, o que ainda leva muitos professores a se “apegarem” às respostas prontas do livro didático e a não permitirem questionamento dos alunos quanto à sua veracidade. Muitas vezes, também, o professor não ousa mudar sua prática porque nem chega a ter consciência de seu papel transformador e da importância do relacionamento interpessoal na sala de aula. O respeito à forma de o aluno se expressar e o incentivo para que o aluno cresça enquanto um cidadão crítico muitas vezes passam despercebidos pelo professor, que se comporta como um mero transmissor de conhecimento, vendo o aluno com aquela antiga noção de tábula rasa, que tudo aceita e em quem tudo pode ser moldado, conforme a vontade do professor. Infelizmente essa visão de aluno “tábula rasa” ainda pode estar vigorando em muitas escolas do país. Por outro lado, Com o advento da Escola Nova, houve um avanço em termos de preocupação com a realidade, mas que acabou ficando limitado ao conhecimento da dimensão psicológica do aluno. Ora, esta é uma posição insustentável, hoje dado o avanço da ciência da educação que incorpora contribuições da sociologia, antropologia, economia, política etc... É necessário o confronto com a realidade, e é para este confronto que a educação deve estar atenta. (Vasconcellos, 2000, p. 104) O Movimento da Escola Nova levou os especialistas em educação a uma reflexão sobre o papel social no âmbito da educação. Entretanto, nem sempre os pais realizaram um trabalho conjunto com a instituição “escola” no sentido de desenvolver habilidades em seus filhos; muitas atitudes dos pais perante a educação de seus filhos eram consideradas inadequadas pelos “especialistas da educação”,

o que se justificava pelo fato de que “o cotidiano doméstico estaria permeado por práticas totalmente afastadas dos paradigmas valorizados...” (Magaldi, 2003, p. 281). Talvez esse modo de ver a educação pelo movimento da Escola Nova tenha influenciado a postura de muitos pais, até os dias de hoje, “desobrigando-os” a estimular a leitura em seus filhos e destinando à escola a tarefa de educálos, o que vai de encontro ao ponto de vista de Corno (1989, p. 38), ao justificar que a família deve apoiar a escola no processo de letramento de seus filhos e que a família e os professores devem agir em consonância com as atividades realizadas em sala de aula, auxiliando os alunos a se inserirem naturalmente nesse processo: “Families that value literacy and wish to aid children in the transition from oral to written language, elaborate and extend this prototypical home culture to include events and routines that are common to the classroom culture as well” (Heath, apud Corno, 1989, p. 40). Outro fator que vem a dificultar a formação do aluno leitor e que deve ser considerado em relação à prática docente para se trabalhar a leitura é que o próprio livro didático de Português, o qual oficialmente traz atividades para desenvolvimento da leitura e da escrita, não traz ao professor a oportunidade de fazer sua própria interpretação dos textos ali contidos, pois o livro já apresenta as questões propostas sobre o texto, e não deixa que o professor as proponha para seus alunos. Segundo Soares (2001, p. 33), Esse movimento histórico de alterações na concepção do professor como leitor, que se identificaria subjacente aos livros didáticos, certamente se revelaria correspondente ao movimento histórico da concepção do “professor”, em geral: um profissional que vai sendo considerado, ao longo do tempo, cada vez menos capaz de assumir autonomamente a ação docente, num movimento em que a profissão “professor” vai-se transformando em trabalho

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e o profissional, em trabalhador. Nesse quadro, vai-se dando, ao longo do tempo, cada vez menos crédito às competências do professor de Português como leitor e às suas possibilidades de ser um bom formador de leitores. (grifos do autor) Não há dúvidas de que deve ser papel do professor estimular em sala de aula a reflexão e o respeito à diferença, mas o que não deve ser ignorado é o fato de o professor deixar de ter representatividade ao ter sua leitura preterida pela do autor; ele muitas vezes também não tem voz na instituição de ensino em que atua, pois a voz que lá predomina é a do diretor, ou a do secretário de ensino etc., que ditam as finalidades da escola no sistema tradicional de educação. É muito complexo pensar-se, em pleno século XXI, em educação sem democracia. Uma das mudanças fundamentais para o futuro imediato deve ser, de acordo com Imbernón (2000, p. 80), “a recuperação, por parte dos professores e de qualquer agente educativo, do controle sobre seu processo de trabalho, desvalorizado em conseqüência da fragmentação organizativa e curricular, do isolamento, da autonomia fictícia e da rotinização e mecanização laboral” (grifos meus). Destaca-se a questão do isolamento, pois em muitas instituições de ensino o professor não tem oportunidade de discutir com seus colegas docentes ou com a coordenação qualquer situação que envolva seu curso, ou seja, desde problemas com indisciplina de alunos até dúvidas em relação ao conteúdo programático. O professor também poderia, em algumas ocasiões, participar das discussões referentes ao currículo que ministra no curso, pois, diferentemente de outros profissionais, os professores não são técnicos operadores preparados para atingir metas, pois se dedicam especialmente a valores do intelecto e ao fomento da criticidade dos alunos (Giroux, 1997a-b, p. 35 e 161). Muitas vezes o professor recebe o currículo pronto e não tem oportunidade (nem coragem) de denunciar à direção que ele não contempla

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a contento uma estrutura de suporte à aprendizagem e desenvolvimento dos alunos nas suas diferentes dimensões – cognitiva, relacional, moral, cívica e psicomotora – num processo que se quer aberto, crítico e socialmente participado (Fernandes, p. 44; Fullan & Hargreaves, 2000, p. 123 e 126), o que pode denunciar uma estrutura injusta de relações de poder, na qual professor e aluno não têm o menor poder de decisão, não têm voz. Esses “pacotes curriculares”, embora possam mostrar-se valiosos para a direção da instituição, podem tornar os professores desqualificados e dependentes, deixando bem claro para os professores que nem todos têm o mesmo poder decisório e que “nesse processo de formação de currículos se evidenciam cotas desiguais de poder na tomada de decisões” (Sacristán e Gómez, 2000, p. 156). Os professores, sobrecarregados e dedicando-se várias horas-aulas semanais em mais de uma instituição de ensino, dificilmente têm um espaço destinado ao debate de seus problemas nas instituições. A participação dos professores é muitas vezes ignorada nas mudanças educacionais e, quando de fato entram nos debates, são “objeto de reformas educacionais que os reduzem ao status de técnicos de alto nível, cumprindo ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida em sala de aula” (Giroux, 1997b, p. 157). Por sua vez, os problemas relacionados ao conteúdo da disciplina muitas vezes serão discutidos em apenas dois momentos: no início do semestre (quando poucas horas são destinadas ao planejamento) e no final do mesmo, quando os problemas detectados ao longo do semestre pelos docentes são apontados, mas não há tempo hábil para promover mudanças significativas. O professor pode estar sujeito a inúmeras pressões e, por isso mesmo, precisa conhecer bem a comunidade educacional na qual está inserido e seu “Projeto de Ensino-Aprendizagem deve estar atrelado a uma concepção de educação” que, segundo Vasconcellos (2000, p. 98), pode estar relacionada às concepções de conhecimento e de currículo e constar do projeto político-pedagógico da instituição. Ele

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precisa lembrar-se que a educação não é neutra e incorpora interesses e suposições particulares (Giroux, 1997a; Sacristán e Gómez, 2000). O professor, portanto, pode ou não tentar manter a desigualdade e formar alunos para a leitura dialógica ou não. Ele pode escolher trabalhar com a leitura passiva, mas isso deve constar de seu plano de ensino e estar inserido no projeto político-pedagógico da instituição, pois tudo o que ele fizer na sala de aula terá um fim. E por falar em “neutralidade em educação”, deve-se recuperar as idéias de Paulo Freire sobre a falácia da neutralidade escolar e a necessidade de um futuro com “uma educação mais politizada, capaz de distribuir o conhecimento, e para desenvolver uma pedagogia da resistência, da esperança, para continuar acreditando nas possibilidades da educação do século XXI”.

A ESCOLA COMO FORMADORA DE LEITORES A escola é vista hoje, no Brasil, como o órgão oficial de formação de leitores, embora parte desta tarefa pudesse caber à família. Em uma sociedade em que grande parte dos pais trabalha fora e pouco tempo têm para dedicarse à formação de seus filhos enquanto leitores, acabou restando à escola o desenvolvimento dessa habilidade em seus alunos. Pesquisas revelam que famílias de camadas mais populares depositam na escola suas expectativas em relação ao letramento de seus filhos, ou seja, “identificam a leitura à escola e às formas escolares por meio das quais ela se realiza” (Castanheira, citado por Batista, 1998, p. 28); e, ainda, em ambiente com altos índices de analfabetismo, “a escola e suas professoras representam, para as populações que as envolvem, um dos únicos espaços de contato com a cultura da escrita e com o mundo dos ‘outros’...” (Dias, opus cit., p. 28) e os professores são considerados “sujeitos significativos na formação de leitores-alunos” (Evangelista, 1998, p. 81). 2

Paradoxalmente, a própria escola concorre contra a leitura no Brasil. Pesquisa2 realizada para traçar um perfil sobre a situação da leitura no país revelou que, entre os entrevistados que afirmaram não ler nada, há aqueles que não lêem por dificuldade para entender as frases. São os “analfabetos funcionais”, que são alfabetizados, treinados para decodificar os signos da língua escrita, mas que não transformam esse ato mecânico em compreensão, o que compromete não apenas a qualidade de ensino do país, mas também sua formação enquanto cidadão. São alunos que, mesmo após anos de escolarização, “não revelam as competências cognitivas, atitudinais, relacionais e comunicativas que a sociedade espera e das quais necessita” (Alarcão, 2001, p. 16). A lacuna na formação de alunos leitores pode ter tido início nas séries iniciais do ensino e ter se estendido até o nível superior, o que leva muitas vezes o professor, mesmo o universitário, a ser pego de surpresa ao perceber que seu aluno ainda não consegue trabalhar a leitura de maneira reflexiva e plural que ele tem que rapidamente reverter essa lacuna na formação do alunado. As conseqüências desse letramento malfeito (Zilberman, citada por Paganine, 2002, p. 39) podem ir se avolumando ao longo da vida até o limite de se atingir a idade adulta sem capacidade de exercer a cidadania. Ou seja, o aluno passa pelo menos quinze anos na escola e, ao sair desta instituição, não tem o hábito de leitura bem consolidado e não consegue realizar a leitura de maneira crítica e reflexiva. Isso acontece não apenas com alunos das áreas de exatas e biológicas, mas também com alunos de cursos de Magistério ou Pedagogia, que estão estudando para se tornar professores de leitura. Muitos professores podem ser leitores competentes de textos científicos, mas não o são de textos figurados e poéticos, o que evidencia que eles não podem trabalhar esses textos com seus alunos de modo adequado (Zanotto de Paschoal, 1992, p. 233). Isso pode ser decorrência da falta de familiaridade do professor

Pesquisa Retrato da leitura no Brasil, divulgada no Correio do Livro da UnB, ano 2, nº 4, mar.-abr. de 2002.

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com esse gênero literário e da dificuldade que ele encontra para desvendá-lo. Além disso, estudos revelam que o professor, em determinados níveis de ensino, não tem obrigação ou necessidade de ler textos literários ou algo além do que ele utiliza em sua prática escolar (Brito, 1998, p. 78) e que, enquanto cidadão, ele dificilmente terá acesso a esses textos em decorrência de sua condição socioeconômica e meio cultural desfavorecidos em que se encontra inserido. Mesmo que involuntariamente, esse professor retransmitirá em sua prática docente o que aprendeu no curso de formação de professores. É esse professor que irá formar novos leitores! Outro fator a ser considerado é a origem familiar dos professores, que muitas vezes provêm de famílias com baixo capital cultural e nas quais há uma enorme distância entre o nível de escolaridade dos pais e o do filho (professor), conforme aponta pesquisa realizada por Batista (1998, p. 33 e 35); e, do grupo familiar, esse filho professor pode ser o primeiro a ser submetido a uma escolarização de longa duração, não herdando dos pais as habilidades que caracterizam um leitor. Tal fato pode ser bastante comprometedor para a formação do professor, uma vez que estudos como o de Batista (1998, p. 36) já demonstraram a importância da “herança ou transmissão intergeracional” para a criação do gosto pela leitura e a “vantagem” que esta exerce em relação à escola, por transmitir a leitura de maneira muito mais natural e espontânea, “como aquela que se tem com um bem de família” (Nogueira, citado por Batista, opus cit.). Essa influência de diversos sujeitos que compartilham de diversas práticas de leitura, as quais contribuem para a formação de leitores, demonstra-nos como acontece a “mediação do outro no processo de internalização de formas de ação, na interação entre os sujeitos” (Smolka, citado por Evangelista, 1998, p. 81, grifos do autor). Demonstra-nos ainda que, às vezes, mesmo sem terem consciência disso, alguns sujeitos irão influenciar a formação de outros leitores, o que nos leva a considerar “que a história dos leitores de qualquer idade é conti-

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nuamente marcada pelas oportunidades de interação com materiais escritos e com outros sujeitos” (opus cit., p. 81, grifo do autor). O nível educacional dos professores e a herança familiar que eles receberam para trabalhar a leitura não podem ser os únicos responsáveis pelo baixo desempenho dos alunos. Somente recentemente (em 1999) o enfoque da “prática reflexiva-professor reflexivo” teve papel relevante no documento “Referenciais para a formação de professores”, do MEC/Secretaria de Educação Fundamental (Marcondes, 2002, p. 190), o que pode estar transformando paulatinamente a postura dos professores e conscientizando-os da importância de trabalharem a leitura de maneira reflexiva e plural. O importante papel que o professor assume atualmente na educação é reforçado pelas palavras de Marcondes de que “só um formador reflexivo pode formar alunos reflexivos...”, e complementa esclarecendo que todos nós refletimos na ação e sobre a ação, mas que só nos tornaremos professores realmente reflexivos quando a prática reflexiva se tornar uma postura permanente, “inserindo-se em uma relação analítica com a ação, chegando a fazer parte da identidade deste profissional no exercício cotidiano da profissão” (2002, p. 195, 197). O professor não pode obrigar seus alunos a refletirem, mas pode conquistá-los para tal, uma vez que o ser humano está em constante transformação e é possível tornar seus alunos críticos, embora esse desafio exija empenho e dedicação do professor a médio e longo prazos. O professor, por sua vez, muitas vezes desconhece não apenas os alunos que ele precisa transformar, mas também a si mesmo. Ele necessita de um processo dialógico consigo mesmo, a fim de refletir sobre sua existência interior e a realidade que o cerca. Indubitavelmente esse processo de reflexão só se desenvolverá “ouvindo e articulando sua voz interior e praticando a reflexão na ação, a partir da ação e sobre a ação” (Fullan & Hargreaves, 2000; Marcondes, 2002), e a partir do momento em que o professor tiver um local com um mínimo de privacidade e dispuser de tempo

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para a reflexão, o que não é tão fácil conseguir na realidade dos educadores que trabalham em várias instituições de ensino. Além disso, “a maioria deles experimenta sobrecarga de trabalho, isolamento, fragmentação de esforços e desespero crescente” (Fullan & Hargreaves, 2000, p. IX), o que pode vir a dificultar qualquer processo de mudança: “a pressão traz obstáculos ao tempo de reflexão, e a falta de reflexão obscurece maneiras de aliviar a pressão. Estamos diante de um círculo vicioso” (opus cit., p. 84). Parar para ouvir a voz interior não é uma tarefa fácil, pois o professor pode vir a conscientizar-se de que não está trabalhando tão bem quanto imaginava, e essa atitude requer coragem para assumir suas falhas e fracassos e até mesmo começar de novo, agora em uma outra profissão com a qual haja maior identificação. O professor carece repensar seu papel de educador e definir-se profissionalmente, o que pode ocorrer por meio de um processo de autoconhecimento ao refletir-se se: “Face a tantos desafios e dificuldades, quero continuar sendo professor? Considero que é aqui que quero ‘gastar minha vida’? Estou inteiro?” (Vasconcellos, 2000, p. 106). “Será um gasto de energia que traz recompensas ou, de certa forma, que não receberá reforço?” (Fullan & Hargreaves, 2000, p. 129). Muitas vezes o professor deixa de refletir sobre sua prática e sua insatisfação pode ser involuntária e inconscientemente transmitida a seus alunos, comprometendo a qualidade de ensino que ministra e a futura formação de seus alunos. Os professores precisam saber o que não deu certo no passado para alterarem o futuro de suas práticas docentes (Imbernón, 2000). Para Vasconcellos (2000, p. 105), “Os professores devem ganhar consciência de que não é possível educar... sem partir da realidade e sem estar sempre a ela vinculada... Conhecendo bem a realidade, podemos saber o seu peso efetivo. De um lado isto ajuda a entender por que eventualmente ‘a coisa não acontece’ e, por outro, ajuda a enfrentar, a fim de que, com efeito, venha a acontecer, pela intervenção calculada”. Esse autor complementa (p. 108) que é preferível “perder” um pouco de tempo

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para pensar sobre a realidade que cerca o grupo do que perder todo o tempo e trabalho em sala de aula, que se tornará ineficaz por não atender às necessidades dos alunos. Torna-se, então, fundamental para o professor atuar como um profissional reflexivo que saiba unir o processo de reflexão crítica à sua prática docente, o que não é tão simples, pois pode ter havido uma dissociação entre teoria e prática durante o curso de formação de professores, dificultando a relação entre conceitos teóricos e práticos, “isto é, primeiro o professor ‘aprende’ o conteúdo e depois deve usá-lo, aplicá-lo em sua aula. O professor é um aplicador de técnicas” sem reflexão (Magalhães, 1996, p. 12 e mimeo, p. 2; Magalhães e Celani, mimeo, p. 2). A reflexão, portanto, não deve se reduzir ao aspecto teórico, mas deve reconduzi-lo a uma mudança na sua prática de ensino: “reflexão na ação, a partir da ação e sobre a ação” (Fullan & Hargreaves, 2000; Alarcão, 2001; Liberali, 2000; Marcondes, 2002). Segundo esses autores, somente a experiência do professor em sala de aula pode não ser suficiente para que o professor possa fazer uma reflexão crítica sobre sua prática docente: ele precisa ir além das impressões pessoais que ele possui sobre sua prática, utilizando-se, por exemplo, de um feedback dos próprios alunos sobre sua prática, de discussões individuais ou em grupo com seus colegas de trabalho, e de momentos de isolamento consigo mesmo. Ele tem que estar preparado para ouvir de seus alunos, de colegas e de sua própria voz interior que talvez ele não esteja trabalhando tão bem quanto imagina, estar ciente de que muitas falhas podem estar ocorrendo em sua prática docente e que ele precisará aperfeiçoála o quanto antes, a fim de não comprometer a formação de seus alunos e a sua integridade profissional. Conforme comentado anteriormente, essa não é uma atitude simples de ser tomada e requer “coragem para assumir falhas e fracassos”. A necessidade de o professor saber relacionar a teoria com a prática é muito importante para o ensino, uma vez que se percebe ainda hoje a dificuldade de se inter-relacionar o

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conhecimento gerado por pesquisadores educacionais com a prática dos professores em sala de aula. Alguns pesquisadores (Zeichner, p. 15 e Arendt, citados por Coulter & Wiens, 2002, p. 15; Paul and Marfo, 2001, p. 544) defendem que é preciso unir essa dicotomia, pois “só pensar” ou “só agir” não são ações esperadas daqueles que trabalham com a formação de seres humanos reflexivos. O ideal seria que professores e pesquisadores “ouvissem a voz do outro”, dessem espaço para o outro, pois ao colocar-se no lugar do outro, pode-se compreender melhor o que ele pensa e aprender com ele. Compreender o outro, para Arendt (citada por Coulter & Wiens, 2002, p. 17), depende muito da capacidade de considerar os outros pontos de vista do outro sobre a mesma experiência, “to look upon the same world from another’s standpoint, to see the same in very different and frequently opposing aspects”.

O DIREITO DO ALUNO À VOZ Várias atividades de leitura no Brasil (Coracini, 1996, citada por Machado, 1999, p. 4) ainda são realizadas segundo a concepção de que o texto tem uma única significação que teria sido “deixada” no texto pelo autor. O professor, por sua vez, é reconhecido oficialmente pela sociedade como aquele que deve reconhecer essa significação, a chamada “boa significação”, e acaba ficando a cargo do professor ou do livro didático escolher o que é mais importante no texto. E as diferentes leituras dos alunos? As diferentes interpretações têm espaço atualmente na sala de aula? O professor respeita a pluralidade cultural de seus alunos e suas diferentes perspectivas de um mesmo assunto? Supõe-se que o aluno ainda tenha menos voz que o professor e raramente seja consultado sobre as práticas ou políticas educacionais, apesar de ele ser uma das pessoas mais diretamente afetadas durante o processo de ensinoaprendizagem. Educadores e pesquisadores da educação deveriam-se perguntar: nós realmente sabemos mais do que os próprios alunos sobre

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como eles aprendem ou o que eles precisam aprender para enfrentarem os desafios que virão à sua frente? (Cook-Sather, 2002, p. 2). Certamente a prática educacional seria muito enriquecida ao se aceitar que não se está “perdendo tempo” ouvindo os alunos, mas que pode-se aprender muito com eles ao se deixar de exercer a autoridade de maneira negativa e antidemocrática. À medida que forem encontradas dificuldades com essa mudança na estrutura educacional e de poder, novas oportunidades irão surgindo para que se aprenda com os alunos e que, principalmente, se aprenda a ouvi-los (Silva, 1999). Nessa relação, o professor não será mais a autoridade que legitimará o conhecimento, mas essa será conseqüência de um processo de discussão conjunta de uma prática educacional na qual os alunos participam de maneira mais reflexiva do processo educacional. Com base na prática docente e em contatos com professores que ministram disciplinas relacionadas ao ensino de leitura e à produção de textos, constata-se que a leitura ainda hoje é ensinada favorecendo-se uma compreensão menos ativa do texto e muito mais como uma reprodução de significação intencionada pelo autor do que uma atividade em que múltiplas significações sejam atribuídas ao texto. Várias atividades podem ser desenvolvidas pelo professor a fim de se promover uma leitura mais ativa (ou dialógica) por parte do aluno e, muitas vezes, polissêmica do texto, proporcionando maior interação entre os alunos e que suas diferentes leituras tenham lugar na sala de aula.

CONCLUSÕES O professor não deve mais ser concebido como um técnico, um “simples executor de normas e coadjuvante da função reprodutiva da escola” (Sacristán, citado por Fernandes), mas sim como um profissional crítico e reflexivo sobre questões essenciais em sua prática docente, “contribuindo tanto para a renovação do conhecimento pedagógico quanto do próprio ensino, na tentativa de permanentemente o

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adequar às necessidades dos alunos na época de transição em que vivemos” (p. 44). Isso mostra que não é suficiente “mudar as pessoas para transformar a educação e suas conseqüências. Tem-se, sim, que mudar as pessoas e os contextos (as pessoas em seus contextos) educativos e sociais” (Imbernón, 2000, p. 86, grifos meus), de modo a favorecer as relações pessoais entre toda a comunidade acadêmica, pois “sem a discussão, o trabalho em comum, a divulgação entre companheiros, a abertura ao exterior e o compartilhamento dos projetos da instituição, as experiências de diversidade podem parecer ilhas em meio a um oceano de indiferença ou, o que é pior, de hipocrisia” (opus cit, p. 87). As instituições de ensino atuais (assim como outras organizações) não devem mais ser dirigidas apenas de forma emocional, mas também de forma racional, mais através de processos de aprendizagem do que de métodos de controle. Elas precisam se transformar “em organizações de aprendizagem de qualidade superior, com capacidade de mudança e de desenvolvimento num mundo complexo” (Fernandes, p. 11). Além disso, torna-se fundamental para uma instituição democrática promover “culturas reflexivas, colaborativas e críticas que incentivem o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e da comunidade educativa em geral” (p. 34). Por esses motivos, é de grande importância salientar a relação que a formação adequada dos professores tem com a formação de alunos leitores críticos e reflexivos, uma vez que dificilmente ocorrerão mudanças nas práticas atuais de leitura se não houver um amadurecimento das políticas educacionais em prol da qualificação do professor.

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