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1 UNIDAD 3: Los niveles del SEB: matrices de origen y transformaciones. 1. El análisis de los niveles del SEB a partir de la categoría de formato escolar: matrices de origen (mandatos sociales y contratos pedagógicos). Interpelaciones sus componentes tradicionales. 48)Santos Casaña “políticas educativas y formatos escolares”: se ah naturalizado el termino formatos educativos como una búsqueda de alternativas de enseñanza, siempre dentro de una también naturalizada realidad de formato educativo en singular, de forma preeminente y hegemónica. Como expresa Frigerio, el formato escolar así entendido deriva de “modalidades organizacionales” consolidadas en torno a “ciertas invariantes”. Esto implica un concepto de formato educativo en el que el termino se asimila al de estrategias didácticas, organización escolar, dispositivos didácticos o aun metodologías de enseñanza o accesibilidad y adaptación curricular. En este clima, la supuesta aparición de un nuevo formato educativo, con frecuencia es alguna de estas cosas, sin que los demás componentes de la enseñanza sufran granes alteraciones. Sin embargo, esto no desacredita el concepto de formato educativo desde el punto de vista pedagógico. Tampoco inhabilita la discusión. Si hace necesario, en primer lugar, efectuar la siempre necesaria explicitaciones de términos y, en segundo lugar, ubicar el real alcance del debate y sus posibles efectos concretos sobre las prácticas educativas. Sobre el primero, es necesario hacer la distinción entre el formato educativo como estructura que da un marco general para el desarrollo de las prácticas educativas y las experiencias singulares propiamente dichas. El formato educativo, ya sea hegemónico o cualquiera alternativo que se proponga, tiene ese propósito de abarcador y posible más allá de una experiencia concreta. Todo formato propuesto en estos términos tiene, al menos, una posibilidad de réplica, más o menos fomentada. Pero a partir de estas estructuras hegemónicas o alternativas, se producen acontecimientos educativos que si son del orden de la experiencia concreta y que puede encuadrarse o alejarse del formato. Se trata del valor de la experiencia concreta, la construcción sobre la base de lo planificado y la toma de decisiones sobre lo no planificado, las resistencias a la reproducción del modelo hegemónico o el actuar sobre las grietas de la estructura fracturándola aún más. Lo que se presenta como un formato educativo, no es otra cosa que experiencias de practica educativa, sin que por eso deban tener menos valor. La permanencia del formato hegemónico se produce no solo por la distancia entre teoría y práctica, también por una explicita incapacidad de generar nueva teoría que nos ayude a des-formatear la enseñanza, en lugar de sustituir un formato por otro. Aunque esta acción de desformaterar nos conduzca inevitablemente a la construcción de nuevos formatos, el movimiento intelectual podría pasar por romper con los formatos que pretenden una universalidad y permanencia que son siempre contrarias a las condiciones cambiantes e inciertas de las aulas. Esto no quiere decir que la enseñanza no necesite de formatos. Aunque parezca paradójico, si los necesita y debe existir un menú disponible de ellos. El formato hegemónico se manifiesta en la escuela graduada donde opera la fantasía de pretensión de homogeneidad de aprendizajes que conduce a la uniformidad en las prácticas de enseñanza. La materialidad de esta dinámica se presenta como aulas donde hay un adentro y un afuera, no solo desde lo espacial sino también desde la perspectiva de evolución temporal que fija trayectorias previsibles. Las políticas educativas latinoamericanas han oscilado entre dos modelos de organización institucional, llamados de consolidación y de agrupamiento. El primero implica el nucleamiento de escuelas rurales pequeñas y de baja matricula, en torno a una escuela central de mayores dimensiones. La aplicación de este modelo se completa con la instauración de un sistema de transporte escolar. El modelo de agrupamiento promueve el desarrollo de proyectos conjuntos entre varias instituciones y en algunos casos un funcionamiento administrativo compartido, donde cada una conserva su individualidad y funcionamiento con relativa autonomía. Ambos modelos, no abandonan las estructuras áulicas graduadas. Aun cuando las políticas han estado dispuestas a fomentar, instrumentar o imponer formas alternativas de organización institucional y administrativa, el interior de las aulas se constituye en un núcleo duro inmutable, reforzándose aún más la paradoja. El formato singular: hay dos fenómenos poco claros en relación al formato hegemónico de la escuela gradada. El primero, la manifestación del modelo didáctico tradicional bajo otras apariencias, pero la esencia es la misma. El segundo, es que algunos formatos nuevos igualmente terminan consolidándose como hegemónicos y tienen los mismos efectos de parálisis de construcción teórica que tiene el tradicional. Por lo tanto, cuando se habla del formato, la referencia es al hegemónico y aunque pueden coexistir varios, cada uno tiene la pretensión del deber ser para todas o algunas circunstancias educativas: tipos de educaciones, niveles, contextos, categorías institucionales. Algunos formatos forman parte de las políticas educativas y configuran proyectos o programamos explicitados desde allí. El formato tradicional de la escuela está en crisis. Esta expresión no parece decir demasiado, en tanto desde hace mucho todos los sistemas e instituciones parecen estar en crisis. La expresión da cuenta de la angustia por constatar que no aparece lo que se espera, que la enseñanza no se traduce en aprendizajes, que los tiempos de uno y otro proceso no parecen comparables, que los contenidos curriculares no parecen ser los adecuados a tal o cual circunstancia o contexto. Las expresiones derivadas han transitado por la necesidad de extender el tiempo pedagógico por considerarse que el modelo tradicional se configura en tiempo escaso, la necesidad de abrir las interacciones en el aula ante la unidireccionalidad frontal del salón de clases, abrirse a actividades de otro orden que eviten tener al alguno muchas

2 horas encerrado en un salón y ante el mismo docente. Pero lo que está en el fondo de la cuestión es el problema de cómo atender desde lo didáctico a la diversidad. Desde la complejidad de la enseñanza, como atender a la diversidad desde lo didáctico se constituye en un núcleo duro que merece y necesita ser contemplado Los textos de política educativa, los discursos instalados en la formación de los docentes y las líneas técnicas para los docentes en actividad, coinciden en dejar atrás la categoría de grupo heterogéneo usada para caracterizar grupos escolares. Heterogeneidad incomoda e indeseable para una escuela graduada que descansa sobre la pretensión de homogeneidad. Estos textos insisten en el uso del término atención a la diversidad para cuento de los grupos escolares. En este sentido, la atención a la diversidad se ha constituido en un término legitimador de discursos, paulatinamente vaciado de contenido y fundamento. La esencia del problema está en ese signo del artificio escolar que es la graduación y sus efectos. La escuela graduada ha llegado a tal grado de naturalización que entre en esa categoría de lo incuestionable, en tanto, lejos de ser entendida como una configuración hija del arbitrio, parece proceder de una especie de designio divino. La escuela graduada se corresponde además con la fantasía didáctica por la cual, para enseñar, resulta clave y determinante tener en cuenta la edad de los niños y la etapa evolutiva por la que atraviesan. Pero además de la no correspondencia entre la diversidad de aprendizajes y las prácticas de enseñanza tendientes a la uniformidad, hay otros efectos del formato hegemónico de escuela graduada. Uno de ellos es la temporalización. La desincretizacion de los saberes enseñables los termina ubicando en casilleros o unidades que en la enseñanza se manifiestan como unidades temporales. Debido a que una de las variables fundamentales de la diversidad de aprendizajes radica en sus distintos tiempos, este factor en algún momento necesariamente produce que el sistema falle. El formato hegemónico pretende que todos los aprendientes transiten por unidades temporales estancas, poco flexibles, siendo sometidos, por lo tanto, a riesgos de etiquetación de lentitud, retraso, tarea pendiente, actividad sin terminar, etc. Como derivación, las unidades temporales de enseñanza tienen su correlato a gran escala, en los años escolares, materialidad concreta de la escuela graduada. La unidad de tiempo año lectivo termina entrampando procesos que deben moldearse a esa manifestación del formato. Otro efecto es la territorialización. El formato hegemónico plantea un escenario donde suceden los procesos de enseñanza y de aprendizaje que esta ensimismado en un territorio propio y exclusivo. El sentido de territorio hace que toda propuesta de salir al exterior sea tomada como extraña al normal desarrollo cotidiano de los acontecimientos y mucho más si se trata de actividades de intercambio o circulación de alumnos en otros territorios en la institución o fuera de ella. Además del aula, la propia institución escolar supone una unidad territorial que marca un adentro y un afuera. Los formatos en plural: estos surgen cuando se hace incontenible la necesidad de instrumentar algún mecanismo ad hoc para que el formato hegemónico se viable en ciertas circunstancias. Aunque siempre se mantiene el telón de fondo de la escuela graduada y sus efectos, los formatos alternativos se abogan su condición de tales en tanto formalmente sin acreditados como parte de las políticas educativas. Otros, se imponen por las circunstancias y si bien no constituyen proyectos de política educativa, si son parte de la realidad didáctica e institucional. Las políticas educativas de los 90 han venido a distorsionar la propia noción de escuela diluyéndose el concepto en una serie de variantes y manifestaciones. La cauda de las políticas universalistas y la multiplicidad de políticas que conviven en un mismo SE llevan, en definitiva, a que, escuela, pierda sentido como significante que otorga significados comunes. Los formatos que ponen énfasis en la llamada extensión del tiempo pedagógico, se centran en la temporalidad bajo el supuesto teórico de mayor tiempo-mayor margen de acción para su gestión. En la práctica esto se suele tensar con realidades donde solo prima el aumento del tiempo, lo cual no agrega valor más que l de sacar a los alumnos el mayor tiempo posible de un contexto amenazante y no enseñante. Otro aspecto es el rompimiento de la territorialidad delimitada y exclusiva, un docente que se desplaza y un alumno que tiene más de una referencia enseñante y en distintos ámbitos, con diferencial sentido de pertenencia en cada uno. El último aspecto es el que tiene lugar en los grupos multigrado. Allí la atención a la diversidad desde lo didáctico se desarrolla a partir de prácticas diversificadas de enseñanza motivadas por aprendientes que forman parte de un grupo heterogéneo por lo etario. De alguna manera rompe en algún momento con la graduación. No lo hacen desde lo administrativo, pero si desde lo didáctico. Tiempos, espacios y saberes: des-formatear la enseñanza implica pensar en nuevas posibilidades que desarticulen los formatos hegemónicos y que esas nuevas posibilidades sean a su vez refutables en una dinámica que no solo se ajuste a los cambios, sino que suponga una permite mirada a la experimentación y la innovación. La escena fundante de lo didáctico esta en los saberes y su organización, del cual se desencadenan los demás elementos de la practica educativa: tiempos, espacios y sus asociados: relaciones interactivas, organización de la clase y la institución, recursos educativos, dispositivos de evaluación. Des-formatear la escuela graduada no implica que el primer paso sea eliminar los grados escolares, pero si contrarrestar desde la didáctica algunos de sus efectos. La experimentación y la reflexión sobre la misma podrán indicar el cambio más adecuado a seguir desde el punto de vista administrativo y de estructuración del sistema en su conjunto. Se necesita pensar en formatos que, aunque necesiten de la extensión, centren su atención en una gestión de los tiempos de enseñanza diferencial y acorde con la diversidad de los tiempos de aprendizaje. Esto no solo debe pensarse en términos de flexibilidad y respeto de los tiempos de los aprendientes, sino en una acción viable desde la enseñanza donde esa flexibilidad y ese respeto se produzcan a partir de propuestas diversificadas que permitan tránsitos múltiples hacia los saberes. La idea de interioridad y exterioridad del salón como aula debe ser relativizada cuando nos referimos a la cuestión de los espacios educativos o la apuesta a la desterritorializacion de la enseñanza. El aula no está configurada por cuatro

3 paredes del salón de clases. El aula es todo espacio donde el docente decide generar procesos de enseñanza, buscando que ocurran algunos aprendizajes. De la realidad de las aulas multigrado hay varios elementos que bien pueden extrapolarse a cualquier situación educativa como una verdadera atención de la diversidad desde lo didáctico. Esto supone la diversificación de prácticas educativas y, por lo tanto, circulación de saberes a partir de diversos abordajes y acercamientos, en tareas que para los alumnos impliquen movimientos posibles, desafiantes, pero adecuados a sus circunstancias. 2. Nivel inicial 49)Baker “la infancia en el surgimiento y difusión de las escuelas públicas estadunidenses”: a finales del XX, tener una infancia y acudir a la escuela se dan fuertemente por sentados como una parte normal de la vida. La infancia y la escolarización publica no son fenómenos que hayan existido a través del tiempo y el espacio. A la infancia se la percibe actualmente como una categoría universal y estable, limitada por normas de desarrollo y formas de valorar las desviaciones. Fue en el XIX cuando la infancia modernista/romántica alcanzo una más amplia aceptación en EEUU, lo que materializo en la creación de formas institucionalizadoras, como la escolarización pública. Se da por sentada la existencia del niño como un sujeto central para la estructura del campo educativo. Construcción de la infancia como rescate y escolarización publica: la división entre niño y adulto constituyo una de las condiciones discursivas que hicieron posible la escolarización pública. La inscripción de los niños como moralmente vulnerables y dependientes, permitió plantear la infancia como un periodo de la vida que exigía una protección especial y un retraso en la asunción de responsabilidades adultas. El siglo XIX no fue simplemente la escolarización publica la que abrazo una nueva mentalidad de rescate. La proliferación de nuevos servicios destinados exclusivamente a los niños, como orfanatos, instituciones correctivas para delincuentes juveniles y hospitales infantiles, también contribuyó a producir la infancia modernista, sancionando su institucionalización y la vigilancia sistemática de su moralidad. El significado fundamental de la infancia implicaba “rescate” y la escolarización elemental represento el más ordenado de los rescates. El rescate en las narrativas psicohistóricas: uno de los principales principios de las exposiciones psihistoricas es que, en términos económicos, morales e intelectuales, el surgimiento del concepto global de infancia como rescate fue el resultado de estrategias relacionadas con las preferencias locales de la clase media. - El rescate económico - El rescate moral - El rescate intelectual 50)Sánchez “las practicas actuales de la educación inicial”: hace un recorrido por temáticas que han entrado en tensión durante la crisis de sentido de la escuela moderna. La autora se focaliza en las categorías que han definido a este y a todos los niveles educativos: la identidad, los estereotipos, la autoridad, el curriculum, la didáctica y el trabajo en las clases, los desarrollo en siete capítulos. En el cap. 1 parte de considerar los orígenes del nivel como espacio para el juego y la socialización de los niños pequeños, pasando por la génesis del asistencialismo del jardín maternal, como guardería para los niños que sus madres trabajan, hasta formar parte, del SE, resulta difícil alejarse de la génesis de guardería para abrirse a lo pedagógico y reconocerlo como espacio educativo. En el cap2 se desarrolla la identidad del nivel en su desarrollo, problemáticas en el devenir y específicamente en la actualidad, instituciones agobiadas, educadores agotados, familias desbordadas y niños que necesitan cuidado y atención. La instalación como un nivel del SE con valor en sí mismo, identidad propia, integrado por dos ciclos: el jardín maternal que se ocupa de la educación de los niños entre 45 días y dos años y el jardín de infantes entre los 3 y 5 años. Esta unidad presenta un doble mecanismo de diferenciación e integración por la particularidad de cada ciclo. En este escenario la introducción de contenidos discipulares para articular con lo especifico del nivel entra en tensión, entre propuestas demasiados disciplinares diluyendo el juego, el trabajo grupal y la participación infantil. En el cap. 3 se abordan y se analizan entrando en el interjuego por un lado de las relaciones de poder en este campo, la autoridad, sanciones expiatorias y sanciones por reciprocidad. Por otro lado, las estrategias de coordinación, la necesidad de un encuadre claro y preciso, la importancia del grupo y del trabajo grupal. En el cap. 4 se analizan, en primer lugar, el curriculum como nivel de especificidad de las políticas educativas y herramienta para los docentes, en segundo lugar, la planificación como instrumento que fortalece lo escolar, en tercer lugar, las posibilidades de la evaluación, todos estos elementos enmarcados en las problemáticas actuales de lo escolar mirado desde la complejidad, creatividad, diversidad y cambios posibles. En el cap. 5 se aborda la especificidad del trabajo en las salas maternales y sus problemáticas especias. Aquí se recupera la cuestión de la identidad e independencia que ha ido adquiriendo el nivel inicial y especialmente las peculiaridades del abordaje en el jardín maternal teniendo en cuenta todas las dimensiones que requiere: la organizacional, lo pedagógico, didáctico y lo comunitario. Documentos oficiales 51) Ministerio de educación y justicia de la nación (1989) “de los planes a la acción. La política de transformación educativa: Innovaciones introducidas durante 1987-1988, han sido numerosas las innovaciones introducidas en el área de la educación pre-primaria y primaria. Aquí se describe el programa de introducción del Centro de Tecnología Escolar. La misión de este es constituirse en apoyo integral del programa “introducción de tecnología en el jardín de infantes” que se inició en el paso año lectivo, con la integración de acciones de la dirección nacional de educación pre-primaria y primaria, dirección nacional de educación superior y direccional nacional de información,

4 difusión, estadística y tecnología educativa, a fin de optimizar el aprendizaje de la ciencia y la tecnología asegurando su inserción en la realidad regional, nacional e internacional. El propósito del programa: los conocimientos básicos en ciencia y tecnología adquiridos e incorporados en forma natural, dan fundamento a procesos importantes para el logro del conocimiento científico en la etapa del desarrollo físico, psíquico e intelectual que corresponda. Entendemos por tecnologías, el saber hacer y el proceso creativo que permite utilizar herramientas, recursos y sistemas para resolver problemas, con el fin de optimizar la relación del ser humano en el medio ambiente natural y el construido por el hombre, para mejorar su condición humana. 52) Consejo federal de cultura y educación. “resolución 30/93”: el artículo 66 de la LFE determina al consejo federal de cultura y educación acordar la organización de ciclos, los CBC del nuevo diseño curricular, la implementación gradual de la obligatoriedad y la asistencialidad, la implementación de programas de formación y actualización docente, las equivalencias de títulos en relación con las acreditaciones necesarias para la nueva estructura. Educación inicial: la principal finalidad de este nivel es garantizar el desarrollo integral de los alumnos, asegurar la cobertura universal a partir de los 5 años, impulsar la expansión de la matricula especialmente en las zonas rurales y subdurales y abrir vías efectivas para ampliar la prestación de servicios educativos para el tramo de 3 y 4 años, y menos de tres años, mediante programas que combinen el escolar con servicios nutricionales y de salud. La educación inicial constituye una clara apuesta a la mejora de la calidad del SE y a una autentica igualdad de posibilidades. Es un medio efectivo para favorecer el éxito escolar en la EGB, en tanto constituye el desarrollo integral de los niños, refuerza valores y actitudes que facilitan la integración social y mejora la educabilidad de los futuros estudiantes. El jardín maternal constituye un servicio que establecen las jurisdicciones cuando lo consideren necesario y representa una oferta educativa de suma importancia y validez, que tiene una doble función: - Función propia: en la medida que garantiza el derecho del niño a recibir desde la más temprana edad atención para sus necesidades básicas y educativas, complementa la acción educadora de la familia y colabora con la madre que trabaja, por razones económicas y sociales o por realización personal. - Función propedéutica: dirigida a garantizar mayor equidad tomando como punto de partida las desigualdades iniciales y asegurar la calidad de los futuros aprendizajes. El jardín de infantes (3 a 5) tiene una doble función: - Función propia: tiene un valor en sí mismo en función de sus objetivos específicos, dirigidos a que los niños profundicen los logros educativos adquiridos en la familia y desarrollen las competencias propias del nivel. - Función propedéutica: en cuanto supone una continuidad de objetivos pedagógicos articulados con la importancia y caracteristicas de los primeros años de la EGB. El acceso a los conocimientos tempranamente y en forma gradual favorece el rendimiento en los primeros años de la EGB y la calidad de los resultados en los demás niveles de escolaridad. La obligatoriedad del último año tiene por objeto brindar igualdad de oportunidades y posibilidades de ingreso a la EGB a todos los niños. No debe ser un factor de desarticulación en desmedro de las secciones de tres y cuatro años, ya que los aprendizajes se estructuran y articulan paulatinamente desde los primeros años. El último año del nivel se caracteriza por la preparación para el proceso alfabetizador en un marco de socialización institucional que apoye y complemente la experiencia vida por el niño en la familia, que amplié y desarrolle las competencias que tare al incorporarse a la escuela, que ofrezca una iniciación sistemática en los aprendizajes instrumentales para el abordaje de los procesos curriculares de la EGB En el jardín maternal puede hablarse de los siguientes ámbitos de experiencia: - Expresión, comunicación y lenguaje - Cognición - Motricidad - Vínculos afectivos - Autonomía personal. En el jardín de infantes habrá una mayor diferenciación de distintos ámbitos de experiencias incluyendo: - Área de la expresión, comunicación y el lenguaje - Área de la autonomía corporal y personal - Área del conocimiento social y ambiental - Área de la lógica y de la matemática - Área de la ciencia y la tecnología - Desarrollo de vínculos afectivos y autonomía personal Alternativas para la implementación gradual de la obligatoriedad escolar (serie a, n°02): el art. 66 de la LFE establece que la estrategia de implementación debe ser gradual y progresiva. Las transformaciones propuestas por LFE comprenden una serie de ámbitos muy complejos debido a que se trata de llevar a la práctica una transformación estructural del SE. Estas trasformaciones tienen que ver con: - Aspectos de organización general de la estructura académica, centrados en la reorganización de los niveles y ciclos tradicionales y en la extensión de la obligatoriedad escolar. - Aspectos de gestión y administración, centrados en el gobierno del sistema escolar y de las instituciones. - Aspectos de contenidos de la enseñanza, centrados en los CBC. - Aspectos de carrera docente - Aspectos de infraestructura, centradas en las necesidades de adaptación de los edificios escolares a las nuevas demandas de niveles y ciclos.

5 El nuevo sistema educativo: propone una estrategia de implementación que parta de compromisos comunes centrados en las caracteristicas que deben asumir la extensión de la obligatoriedad escolar. El actual texto legal incrementa esta obligatoriedad hasta los 10 años, incorporando el último año del nivel inicial (5 años) y los 9 de la EGB, variando la situación anterior. 53) Dirección general de cultura y educación de la provincia de Bs As (2007) “informe para la legislatura. Periodo 2006-2007”: la propuesta de trabajo de la dirección provincial de educación inicial tuvo como objeto fortalecer el lugar de la enseñanza en todas las instituciones dependientes de las mismas: jardines maternales, jardines de infantes, escuelas infantiles, servicio de educación inicial de matrícula mínima. Diseños curriculares: se ha trabajado arduamente en el nuevo diseño curricular para el nivel inicial. Una de las acciones que se ah destaco ha sido la implementación del Proyecto piloto “cine + chicos. Imágenes y juegos en el jardín” - Sala de 2 años: se ha iniciado un proceso intenso para la apertura de salas de 2 años con el objetivo de establecer condiciones y propuestas pedagógicas para los niños/as - Creación de escuelas infantiles (salas de 2 años) y jardines maternales en escuelas secundarias: este proyecto deviene de la necesidad de brindar un espacio educativo para los hijos de estudiantes del nivel secundario - Acercamiento a instituciones educativas en instituciones de encierro: - Conferencias y seminarios - Proyecto cine + chicos - Fortalecimiento de la educación en ámbitos rurales. - Red de investigadores. - Planificación estratégica para el cumplimiento de la obligatoriedad de 4 y 5 años. - Planificación estratégica para el cumplimiento de la universalización desde los 45 días a los 3 años. 54) Ley Segarra: 55)Consejo federal de educación (2012) “resolución n°188/12, plan nacional de educación obligatoria y formación docente 2012-2016”: Líneas de acción, logros y responsabilidades: A) NIVEL INICIAL:  Extender la cobertura educativa de 0 a 5 años de edad.  Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes.  Fortalecer la gestión institucional ampliando las estrategias de inclusión de poblaciones infantiles con necesidades educativas específicas. 3. Nivel primario 56)Dussel “de la primaria a la EGB ¿Qué cambio en la enseñanza elemental en los últimos años?: la escuela primaria atrasa, se quedó en el tiempo y hay que modernizarla. Este trabajo discutirá esta afirmación, cuestionando esta aparente inmovilidad de la escuela. creemos que se abrió una brecha profunda entre la escuela y lo contemporáneo, y que esa brecha plantea serios límites para que la escuela cobre más relevancia y sentido para la sociedad y sobre todo para la vida de los chicos y adolescentes que concurren a ella. Los cambios presentan desafíos para la transmisión de contenidos y para la organización del aprendizaje que son muy distintos de los que se enfrentaban cien años atrás. Creemos que sería conveniente revisar el modelo organizativo de la escuela primaria, la relación con el saber y con la autoridad que la estructura, sin visiones nostálgicas y con una mirada bien atenta a la contemporaneidad. En este trabajo, nos proponemos revisar el modelo de la escuela primaria elemental desde su estructuración a fines del XIX hasta la actualidad y analizar lo que hoy está en juego en los debates y cambios que se están llevando cabo y en los que debería tener lugar. El modelo de la escuela primaria común: saberes, tecnologías y apariencias en la conformación de un modelo institucional nuevo: el nombre de escuela primaria apareció por primera vez en los planes de educación nacional presentados por Tayllerand a la convención constituyente y por condorcet al legislativo en la revolución francesa. Recibió consagración legal en diciembre de 1792 en la convención, en el proyecto del comité de instrucción pública, allí se dice que “las escuelas primarias formaran el primer grado de instrucción. Se enseñarán los conocimientos rigurosamente necesarios a todos los ciudadanos. Las personas encargadas de la enseñanza en las escuelas se llamaron docentes”. Lo novedoso es que a partir de 1789 la enseñanza primaria sea un interés de orden público, una necesidad social, una obligación de la sociedad. Lo que es nuevo es que la enseñanza primaria se inscriba en el primer rango de instituciones de una nación libre, en lugar de ser un asunto de caridad privada, de obra pia o institución de beneficencia. La escuela primaria era, para los revolucionarios de 1789 que buscaban instaurar un nuevo orden social, uno de los servicios públicos más importantes, al punto que su tarea fue considerada el cimiento de la economía, la política y la cultura. La escuela primaria se distingue de otras formas de organización escolar elemental porque, al ubicarse como primer escalón, busca constituirse en la base de un sistema. No es casual que, pocos años después de publicar el diccionario de pedagogía e instrucción primaria que estamos comentando, Buisson dijera que la escuela primaria no era suficiente para la formación del pueblo soberano. La escuela primaria era la base de formación del ciudadano medio, una base que, se esperaba, se continuara hacia arriba siguiendo criterios meritocraticos y de apertura social. La escuela primaria debe entenderse como una

6 combinación de saberes elementales, organización institucional y organización pedagógica. La escuela no era solo un instrumento de disciplina sino un medio de educación para toda la nación. ¿Cuál es la historia de la invención del dispositivo de la escuela primaria en la argentina? Necesario remarcar la identificación entre escuela primaria y escuela común. la escuela primaria común argentina nace en contraposición a otras formas de educación que se pensaban mutuamente excluyentes. Antes de organizarse el sistema educativo común, había distintas escuelas elementales que no seguían un criterio único, ni un mismo programa. Había escuelas particulares, en las que cada maestro enseñaba su doctrina, muchos de ellos eran extranjeros que educaban en sus costumbres, su lengua y sus ideas. Había algunas escuelas mixtas, pero por lo general las mujeres tienen escuelas separadas de las de los varones donde aprendían contenidos distintos y estaban incluso bajo supervisión de otra autoridad, la sociedad de beneficencia. Los huérfanos tenían sus propias escuelas, que estaban, también, bajo jurisdicción de esta sociedad. Otras categorías de escuelas eran las escuelas de la ciudad y las escuelas de campaña. Por otra parte, durante la época colonial, los negros y mestizos estaban excluidos de la enseñanza. Durante la época colonial y avanzadas las primeras décadas del periodo independiente, la lectura y fundamentalmente la escritura eran un privilegio de pocos. Después de la revolución de mayo, comenzaron a establecerse las escuelas de la patria. En muchas de ellas, se reemplazó el vocablo dios por la palabra patria, los catecismos patrióticos vinieron a ocupar el lugar del culto católico con un saber escasamente secularizado, que sostenía las mismas formas de argumentación. La escuela primaria común surgió a medidos de siglo, conforme avanzo como modelo pedagógico e institucional en varios lugares de Europa y de los EEUU. Cuando sarmiento fundo en 1858 los anales de la educación común, la revista del departamento de escuelas de la provincia de buenos aires, todavía estaba en discusión que modelos se tomaría para la escolaridad común. Son varias las leyes provinciales que van moldeando la escuela primaria argentina, pero es sin duda la Ley de 1420 de Educación Común que se sanciono en 1884 la que sentó las bases de lo que se iba a considerar como escuela primaria. Esta ley establecía la escolaridad obligatoria, gratuita y laica y su primer capítulo estaba dedicado a las escuelas primarias, a las que se considera el espacio privilegiado para favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de 6 a 14 años. Por medio de la escolarización primaria, surgió un amplio público lector que consumía libros, revistas y diarios, y que combinaba saberes de distinta procedencia. La literatura de masas que tuvo un auge en esa época a través de las novelas semanales y de ediciones adosadas a los periódicos, tenía muchos puntos de contacto con la cultura alta y era usual encontrar Borges y gerjson en los magazines que se vendían masivamente en 1920 y 1930. El dispositivo de la escuela primaria supuso formas de inclusión social que Tambien conllevaron exclusiones, porque fueron inclusiones basadas en una subordinación política, cultural y económica. La autoridad cultural que construyo la escuela primaria implico la formación de una identidad nacional común que requería el abandono de las identidades propias de los inmigrantes y de otras culturas que no fueran la cultura dominante, también suponía desigualdades de género y perspectivas racistas y exclusores. En la propia ley 1420, a la hora d establecer el mínimum de instrucción obligatoria se aclaraba “para las niñas será obligatorio, además, el conocimiento de labores de mano y nociones de economía doméstica. Para varones el conocimiento de ejercicios y evoluciones militares más sencillas y en las campañas nociones de agricultura y ganadera”. Chicas y chicos aprendían algunos contenidos iguales y otros diferentes. En líneas generales, puede señalarse que el trabajo, como contenido vinculado a los sectores productivos, quedo marginado a los circuitos menos del sistema o bien a experiencias sindicales u obreras que fuera de las instituciones oficiales. Los saberes humanistas y abstractas estaban mucho más jerarquizados que los saberes productivos vinculados al hacer de las clases laboriosas. El dispositivo de la escuela primaria fue cada vez más un dispositivo nacionalizador. Y para convertirse en sujetos nacionales, los extranjeros, los indígenas y los gauchos debían abandonar sus lenguas, sus costumbres, sus héroes y sus formas de vestirse y relacionarse. El sistema escolar participo activamente en la campaña de nacionalización de la población que a partir de 1908 recibió el pomposo título de “cruzada patriótica” vigilando de cerca que se practicaran y respetaran el español correcto, las memorias correctas y las reglas sociales correctas. Con el auge de la “cruzada patriótica” las efemérides pasaron a ser las de la muerte de los próceres patrios, muchos de ellos recordados por sus hazañas militares antes que por sus logros cívicos. Tambien poco es casual que se recordaran las muertes y no los nacimientos. Así, la escuela primaria en la argentina se identificó con la escuela común y pese a algunos intentos de establecer una escuela primaria superior, mas diferenciada para distintas clases sociales, se sostuvo como un patrón de inclusión subordinada para amplias capas de la población, de escolaridad extendida y básica para todos. Además, el curriculum unificado, logro incluir a través de varias tecnológicas, una de ellas, el guardapolvo blanco, fue un modo importante de plantear el objetivo de una igualdad homogeneizadora. Combinando un discurso igualitarista con argumentos higienistas y morales se adoptó desde 1915 el delantal blanco, el primer lugar obligatorio para los docentes y décadas después para los niños. Se creía que el delantal cubría las diferencias y las borraba, instaurando una apariencia igualitaria para toda la población escolar. Es importante detenernos en él porque del color blanco, era un color que permitía una rápida vigilancia y control de la transgresión, de la suciedad y la desprolijidad, todos elementos que se connotaban de forma negativa en una institución escolar que valoraba por sobre todas las cosas la obediencia y la limpieza. Los guardapolvos pueden considerarse e una de las tecnologías más duraderas que configuraron el dispositivo de la escuela primaria, entendido como un conjunto o una red de elementos heterogéneos que logra una estabilidad alta en el tiempo y que surge como una estrategia sin estratega como la confluencia de varias voluntades de gobierno.

7 Las tecnologías adquieren una historicidad propia, una forma de configurarse que perdura en el tiempo y que se convierten en parte del núcleo duro de lo que se entiende por escuela. los cuadernos, los boletines, los rituales, la vida de los pasillos, las salidas y los uniformes, son elementos fundantes de la cultura institucional de la escuela. La noción de educación general básica: la tendencia a la comprehensivización: el dispositivo de la escuela primaria entro en crisis después de la segunda guerra mundial. En los 50, hubo una primera oleada de reformas a la enseñanza, sobre todo en los planes de estudio, tendientes a cambiar los contenidos, volverlos más progresistas, menos militaristas y más cosmopolitas. Pero es sobre todo en las décadas siguientes que se afianzaron modelos pedagógicos más abiertos, que tomaron a la democracia y a la libertad como elementos centrales y que propulsaron el aumento de la escolaridad básica como un factor clave para el fortalecimiento de las democracias y del crecimiento económico. La idea de escolaridad básica comprehensiva surgió en la posguerra en respuesta sistemas altamente segregados, sobre todo los de Europa del norte. La noción de comprehensivización tuvo que ver con abolir la segmentación en orientaciones académicas y profesionales que, se juzgaba, reproducir la división en clases de la sociedad. La defensa de un tronco común fue una bandera de los sectores progresistas en educación que fue ganando adeptos a lo largo de Europa y en américa del norte. En la argentina, a excepción de la reforma de 1969 que intento organizar una escuela primaria superior, la escuela primaria siguió siendo el modelo de escolaridad elemental hasta la LFE de 1993. Esta ley supuso el cambio de la escuela primaria a la EGB (divididas en tres grados cada uno) y en áreas de contenidos o campos de conocimiento. En el nivel de la estructura curricular de la escuela primaria, los cambios introducidos a partir de la ley implicaron modificaciones importantes en la delimitación de que debe enseñarse y como y quienes lo definen. Entre esos cambios, destacamos a reafirmación de espacios curriculares por área y no disciplinares, la actualización del conocimiento disciplinario a través de la renovación de los contenidos de las materias ya existentes y la incorporación de nuevas temáticas o disciplinas. El hecho de que los CBC fueron definidos en la arena nacional los puso en tensión con la capacidad de decisión de los gobiernos provinciales. Las transferencias de los servicios educativos conllevo una sobrecarga fuerte para las la administración provincial. Cabe señalar que nuestro país tenía una historia de independencia de las provincias para decidir el curriculum de la enseñanza primaria, pero que esa independencia fue recortándose conforme avanzo el gobierno central en la fundación y gestión de escuelas nacionales del XX y que recupero fuerza desde 1978, año de traspaso de las escuelas primarias nacionales a las provincias. La deficion de los CBC se produjo en el marco de un ministerio sin escuelas, es decir, sin instituciones escolares gestionadas directamente por el gobierno central. Esta tensión entre el SEN y los sistemas educativos provinciales es una cuestión de peso para hace run diagnóstico de la situación de la escolaridad primaria en la actualidad. Uno de los efectos de las trasformaciones de la década del 90 es un importante desacoplamiento del sistema, que se ha diversificado como si fuera federal, pero carece de las regulaciones que un sistema de tales caracteristicas requiere para que la diversidad no devenga en diferenciación o atomización. Uno de los espacios que más se siente este desacoplamiento es en el Tercer Ciclo, que implico un cambio importante en la estructuración de la escuela primaria, ya que sumo dos grados o años más, e introdujo a una población más decididamente adolescente en la escuela. por eso, es el nivel que hoy condensa el peso y los problemas de la transformación, ya que plantea dilemas edilicios, institucionales y pedagógicos al sumar lo que tradicionalmente era el séptimo grao de la escuela primaria al 1 y 2 de la escuela secundaria. A esa crisis de la transmisión más general, la escuela suma otra propia, la de la propia legitimidad como institución de socialización privilegiada. Si antes constituía un espacio de transmisión cultural cuya cultura se distinguía claramente del afuera y que se sostenía en una alianza entre el estado y las familias, en la actualidad la escuela compite con otras agencias culturales como los medios de comunicaciones de masas e internet por la transmisión de saberes, la formación intelectual y la educación de la sensibilidad de los niños y adolescentes. Y compite en condiciones desventajosas ya que por sus caracteristicas duras, por la gramática estructurante de la que hablábamos la escuela se muestra menos permeable a estas nuevas configuraciones de la fluidez y la incertidumbre. Por otra parte, la escuela se encuentra con sujetos bien diferentes de los que estaba acostumbrado y de los que esperaba. Los niños hoy se saben portadores de derechos, discuten, argumentan y negocian la ley y la autoridad, y se comportan muchas veces como consumidores precoces, clientes a los que debe satisfacerse, antes que como ciudadanos sujetos a la ley. Esto genera enormes desafíos para la autoridad de los adultos en la escuela. estamos viviendo una transición en las formas del individualismo que organizan la vida comunitaria y que los niños y adolescentes de hoy ponen en evidencia. Mientras que en el XIX se priorizaba la búsqueda del yo interior, en una mirada hacia uno mismo y el XX fue un siglo de narcisismo, ahora estamos pasando a una época del individualismo del auto diseño, del trabajo permanente y sostenido para convertir a la propia existencia en un objeto estético original y creativo, una recreación sin fin, en un movimiento continuo sobre sí mismo para desarrollar plenamente sus capacidades. Lo que sucede, muchas veces, es que la escuela mantiene la apariencia escolar anterior, o asume una estrategia defensiva de resistencia, nostálgica y orientada al pasado. La escuela entonces se convierte en una institucióncascaron. ¿actúa la escuela primaria argentina como una institución- cascaron? Un elemento que debe considerarse en nuestro caso, es que la crisis económica y social del 2001-2002 volvió más complejo el escenario: a la mengua de legitimidad, a las transformaciones de la autoridad y las nuevas configuraciones del saber y la subjetividad que afectan a todos los sistemas educativos del mundo, se sumaron en argentina nuevas demandas sobre la acción escolar que recolocaron a la escuela en un lugar de protección y de amparo frente a otras destituciones y caídas. Las grandes presiones que

8 se ponen sobre la escuela para que se haga cargo de la asistencia, la contención y la reconstrucción de algunos lazos sociales que vuelvan a filiar a los sectores más marginados a la trama social colectiva. Hoy a la escuela básica, sobre todo a la escuela pública, se le demanda que incluya, asista y enseñe. En la argentina, posterior a la crisis de 2001-2002 los diversos, los pobres, los excluidos, deben ser asistidos y contenidos antes que la fractura social se agrande. La escucha, la contención social, la atención alimentaria, sanitaria y social de los marginados, son las enormes demandas que se ponen sobre una escuela ya bastante maltrecha en sus recursos materiales y simbólicos. El hacer de las escuelas primarias en nuestro país aparece profundamente transformado. Las demandas que hoy se plantean a la organización institucional, la estructura administrativa, la configuración del curriculum y de los saberes y sobre todo las formas en que se vincula con las familias y la sociedad más amplia, hacen que la escuela primaria sea una institución muy diferente de como se la imaginaba a fines del XIX y principios del XX. Las nuevas alfabetizaciones: de que debería tratar hoy una escolaridad elemental: creemos que hay por lo menos dos ampliaciones que producir: por un lado, en la manera en que consideramos a los saberes básicos tradicionales que enseño la escuela, por el otro, en la misma idea de alfabetización básicas,, que debería ampliarse para incluir los saberes, relaciones y tecnológicas que hoy son dominantes en nuestra sociedad y forman a las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de formas más creativas, más libres y más plurales. En primer lugar, hay que romper con una idea de que la lectoescritura y la matemática son técnicas a-históricas y de que no han cambiado en el último siglo y medio. Desde el sentido común muchas veces se dice que da lo mismo enseñar a leer y escribir en cualquier contexto y que se trata de aprender una serie de pasos que no requieren revisión o actualización. Actualmente, la práctica de la enseñanza de la lectura y la escritura tiene otros discursos que la organizan. Se busca que os alumnos se expresen, que se apropien de los códigos lingüísticos, que produzcan textos propios y que se vinculen con la literatura de maneras más productivas y libres. La enseñanza de la lengua y la literatura busca acercarse a las situaciones reales de comunicación, jerarquiza el lugar de la oralidad y promueve formas menos rígidas de enseñanza, que plantean trabajos en grupo, interacciones directas entre los alumnos y autocorrecciones o evaluaciones de los pares. Es útil pensar a la escritura como un modo de representación, como una de las formas en que los seres humanos construimos el sentido sobre nuestra experiencia y nos comunicamos, que no son únicos ni totales. Pero eso Tambien se ha modificado, si antes la única forma de guardar un registro era por escrito, hoy las posibilidades tecnológicas de capturar una imagen y hacerla perdurable a través de la fotografía y el cine /video, rompieron ese monopolio. Pensar en los modos de representación ayuda Tambien a analizar los medios tecnológicos por los que se representa. La segunda ampliación sobre la cuestión de las alfabetizaciones busca incorporar otros saberes básicos que debería transmitir la escuela. consideramos que es más lo que se gana que lo que se pierde en esta adopción de la metáfora alfabetizaciones para hablar de los saberes básicos que debe transmitir la escuela primaria hoy, hablar de alfabetización permite referirse a la necesidad de aprender lenguajes, que no son solamente, ni deben serlo, los del lenguaje oral u escrito. Las prácticas de lectura y escritura ya no son más logo céntricas, sino que deben comprender la multiplicidad y complejidad de las maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo audiovisual se integran en sistemas de hipertextos accesibles en internen y la red mundial. Nos ocuparemos de dos alfabetizaciones nuevas que consideramos deberían incorporarse a nuestras concepciones sobre lo que debe trasmitir la escuela básica: la alfabetización tecnológica y la alfabetización audiovisual o mediática. En relación a la primera hoy se habla de alfabetización electrónica o digital para referirse a la educación que permite conformar una relación crítica y productiva con las nuevas tecnologías. Creemos que es fundamental que las escuelas propongan una relación con las tecnologías digitales significativa y relevante para los sujetos que las habitan. La alfabetización digital debería ayudar a promover otras lecturas y sobre la cultura que portan las nuevas tecnologías, que les permiten a los sujetos entender los contextos, las lógicas y las instituciones de producción de esos saberes, la organización de los flujos de información, la procedencia y los efectos de esos flujos y que también los habiliten a pensar otros recorridos y otras formas de producción y circulación. Lo mismo puede decirse sobre la alfabetización digital, se trata de pensar otros usos y posibilidades que se abren a partir de los nuevos desarrollos. Lo importante no es la tecnología sino lo que hagamos con ella, lo que enseñemos sobre sus usos y posibilidades y también sobre sus límites. Otra cuestión de primera importancia es proponer estudiar, en el aula, las nuevas formas de escritura que circulan en salas de chateo o en los correos electrónicos y discutir sobre la ortografía, el abandono de las vocales y el uso de otros códigos comunicativos. Tambien deberíamos estudiar los patrones de sociabilidad que se establecen, las reglas escritas y no escritas de etiqueta en estos intercambios y sobre todo las formas de subjetividad que aparecen como legítimas y valiosas y las que quedan marginadas y desechadas. En síntesis, hay un doble desafío: por un lado, hay que enseñar otras formas de ser usuarios y productores de la tecnología informática y de los medios de comunicación de masas y por el otro, enseñar a producir textos que estimulen y desarrollen esas capacidades. 57) Martignoni “ampliación de la obligatoriedad escolar y experiencias adolescentes en el gobierno de la pobreza”: la consagración de nuevas desigualdades sociales en américa latina y Argentina ha venido interpelando en las últimas décadas la infancia, adolescencia y juventud. Si bien los 80 y 90 promovieron el debate y su mayor visibilidad como sujetos portadores de derecho, también generaron una serie de mecanismos que los invisibilizaron producto de los efectos sociales que trajo aparejada la implementación de políticas neoliberales. Especialmente al reducirlos a la distribución del ingreso despojándolos de otras implicaciones subjetivas y sociales y condenándolos como adolescentes y jóvenes pobres bajo un moto tutelar y jerarquizado. Esta escisión puede ser visualizada en la jurisdicción bonaerense con la ampliación de la obligatoriedad escolar a partir de 1996. Una política que, convertida en dispositivo,

9 actuó en muchas escuelas públicas al servicio del gobierno de la pobreza logrando la inclusión y mayor permanencia de los sectores sociales históricamente excluidos de la escuela media. Aunque instalando y priorizando para estos nuevos escolares, bajo el argumento de un estado de necesidad, la contención social por sobre los saberes y valores tradicionalmente inscriptos en el mandato social de la escuela. el estado de excepción resultante, garante de la continuidad de esta política educativa, fue vinculando a la escuela a otros actores y organización que también ofrecen a los alumnos y sus entornos familiares variados servicios educativos y sociales. Se fue generando un sistema regulatorio que entrecruza y amalgama estrategias disciplinarias y preventivas orientadas a disminuir los riesgos y garantizar mayores niveles de seguridad, aunque relativo en función del lugar que los sujetos ocupen en dicho sistema. Dos cuestiones centrales: 1)Las concepciones que sobre la adolescencia construyen las instituciones sociales y escolares por las cuales transitan los alumnos pobres. La “calle entro a la escuela” constituye una expresión más profunda que la simple utilización del imperativo categórico para definir su identidad. Con esta expresión se alude al estigma que portan aquellos alumnos provenientes de barrios pobres considerados, además, enclaves de inseguridad urbana. Marcas de una peligrosidad que identifica bajo el mismo paradigma de exclusión diferentes historias. Pese a los propósitos preventivos y reparadores que en las últimas décadas han comenzado a instalarse desde la dimensión simbólica o prescriptiva del sistema educativo estatal y también de otras prácticas intervencionistas de la sociedad civil, para restituir derechos, superar la escisión entre una niñez y adolescencia considerada normal, educable, legitima y la existencia de espacios institucionales diferenciados para los tradicionalmente denominados menores, constituyen logros aun incipientes. El material empírico obtenido pone en evidencia la persistencia de la pretendida fuerza homogeneizadora de un tradicional patrón de normalidad escolar expresado en visiones y practicas clasificatorias. Asistir o no a la escuela parecería no cambiar el futuro de esos alumnos porque la pobreza es percibida como parte de su naturaleza intrínseca, definitoria del destino inevitable que los excluiría de una participación más inclusiva. Esta concepción marca un distanciamiento de aquella proclama fundación de la escuela pública centrado en el mito hegemónico de la igualación y homogeneización de las diferencias. Los “nuevos” son aquellos alumnos que tradicionalmente no accedían a la escuela media y a muchos de los cuales se visualiza y estigmatiza hoy como los chicos de la calle. Cargados de una peligrosidad que genera miedo en sus pares, quienes también transitan por esta trama de instituciones que los una en la pobreza y la marginalidad. La cultura del trabajo es instalada como uno de los elementos centrales para la integración social y construcción de largo plazo, sobre todo porque las imágenes asociadas al trabajo de gran parte de estas adolescentes provienen de la beneficencia de los planes asistenciales o de las instituciones sociales a las que asisten. El breve recorrido por estas instituciones (Programa de adolescencia “hogar de minoridad”, centro de día, hogar para niñas y adolescentes) pone de manifiesto continuidades y tensiones entre sus miradas y estrategias de intervención sobre los alumnos. En primer lugar, la fragmentación que actualmente atraviesa el espacio público ha dado lugar a la construcción de una diversidad de experiencias adolescentes producto de nuevas, pero también viejas y renovadas, formas de intervención institucional. En segundo lugar, dicha diversidad constituye el resultado de la coexistencia de diferentes racionalidades y perfiles profesionales con los que interactúan. Posturas defensoras de derechos que se contraponen y hasta conviven con otras que los vulneran. Protección y resolución de necesidades básicas frente a otras que, animándose a trascender el limite social impuesto por la pobreza y ancladas en el desarrollo de lógicas de carácter más estratégico y de subjetivación, promueven la reconstrucción de la identidad de los adolescentes, el desarrollo de su capacidad crítica y proyección más allá del presente inmediato. En síntesis, algunas de estas instituciones intentan trabajar sobre nuevas fronteras de significación en la construcción de sus experiencias. Redes sociales que prometen diferentes posibilidades de realización intentando superar los estrechos límites de la territorialidad. 2)Como estas se manifiestan en la experiencia de los alumnos en un intento por superar la situación de individuación que los atraviesa (experiencias adolescentes, escuela y sociedad): las trayectorias escolares de estos adolescentes, hijos de la reforma de los 90 y primera mitad de 2000 se desarrolla en circuitos de educación publica que atienden a sectores socialmente desfavorecidos. En ellos vivenciaron y vivencian diferentes situaciones de fracaso escolar en sus distintas variantes: sobreedad, abandono, mal comportamiento y/o repitencia, problemáticas estructurales del sistema educativo que tradicionalmente expulso a estos sectores de la escuela media y ahora intenta retener La invisibilidad, el no ser reconocido por el otro en igualdad de condiciones, ya sea en relación al grupo de pares o a los adultos se ubica en la base de la ruptura de la lógica de la integración escolar despertando sentimientos de impotencia, desconfianza y angustia. Especialmente cuando son depositarios de estrategias de control que utilizan la vergüenza para tornarlos más vivibles. En este proceso los adolescentes juegan una doble estrategia: distanciamientointegración. Múltiples racionalidades y lógicas de intervención se entrecruzan en la forma con y sostenimiento de la experiencia adolescente, aunque no exentas de contradicciones, pujas y disputas, una matriz que se organiza especialmente alrededor de la seguridad. Principio sobre el cual la escuela analizada, redefiniendo el tradicional patrón de inclusiónexclusión, ha montado su estrategia de gobierno para enfrentar las contingencias y riesgos combinado una doble modalidad. Por un lado, gestando la mayor apertura hacia diferentes actores y espacios territoriales de la sociedad civil, aunque ello no suponga un trabajo conjunto y sistemático de formación pedagógica y ciudadana. Por otro lado, apunta a la instalación de un estado de excepción escolar que, si bien intenta garantizar el cumplimiento de la inclusión y permanencia de los nuevos escolares, deja en suspenso la posibilidad de ayudarlos a construir una experiencia crítica y autónoma al producir el despojamiento de su propia representación como sujetos.

10 La heterogeneidad de las experiencias presentadas ilustran los nuevos contornos que asumen la escolarización, la pobreza y la desigualdad. En ella, la inequidad en la distribución del ingreso parece combinarse con otras variables que por momentos acercan estas experiencias y por otros, las alejan. Variables asociadas al rol que asume la escuela frente a la igualdad, al particular despliegue de una estrategia familiar que en la búsqueda de inclusión social y escolar acude a las sujeciones del estado y a una diversidad de propuestas institucionales promovidas por las organizaciones de la sociedad civil. Una trama regulatoria en la que se ha podido observar como el estado de excepción escolar promovido por este dispositivo de gobierno de la pobreza refuerza, en algunos casos, las marcas de la dependencia reproduciendo formas clientelares de relación, profundizando la inseguridad ontológica de tener que hacerse cargo de un proyecto de individuación biográfico por fuera y por dentro de las instituciones a través de compromisos y relaciones obligadas por la pobreza y la marginalidad. Y en otros promete formas más democráticas y emancipadoras de inclusión y formación ciudadana. Sin embargo, en ambas situaciones se pone en evidencia la debilidad de los lazos de mutuo reconocimiento del otro demandando la definición o redefinición de políticas que, partiendo de las actuales mutaciones culturales sobre los sujetos y las instituciones promueven ya no una inclusión homogeneizante sino la formación de sujetos de derecho sobre un horizonte mínimo de igualdad. 58) Terigi “las otras primarias y el problema de la enseñanza”: en el nivel que nos ocupa, es que el de la escolaridad primaria, hay algunos acuerdos básicos: a la primaria deben asistir todos y deben hacerlo a partir de cierta edad, esperamos que la escuela primaria sea común y que no existan condicionamientos sobre lo que los chicos podrán seguir estudiando una vez finalizada la primaria, nos parece una injusticia que las oportunidades educativas de los chicos y chicas sean desiguales, asignamos al paso por la primaria una importante función de integración social, en tanto esperamos que asegure a todos una formación compartida, independientemente del origen de cada cual y de las condiciones en que tiene lugar su crianza. Nos preocupa señalar que estas valoraciones diferentes tienen consecuencias en los modos en que los distintos actores sociales esperan que mejore la educación cuya calidad echan en falta. Los procesos institucionales a promover y las políticas educativas encargadas de promoverlas, variaran de manera significativa según cual o cuales de todas las variantes enumeradas identifiquen con la calidad educativa y se trata solo de algunas de las opciones disponibles. El argumento central es que mejorar la enseñanza no es una responsabilidad que puede depositarse sin más en los maestros, sino que requiere el desarrollo sostenido de políticas educativas que hagan de la enseñanza su asunto central. Notas básicas sobre el dispositivo escolar: presenta una definición genérica de unos fines pedagógicos, lo que caracteriza a la institución escolar es la particular forma de organizar series de actividades que permitan a los sujetos alcanzar sus fines. Trilla propone las siguientes notas como distintivas de la escuela como institución educativa: - Constituye una realidad colectiva - Se ubica en un espacio especifico - Actúa en unos límites temporales determinados - Define los roles de docente y discente - Predetermina y sistematiza contenidos - Propone una forma de aprendizaje descontextualizado Una de las caracteristicas salientes del dispositivo escolar moderno es el hecho de haber adoptado una estructura graduada y simultánea. En la escuela moderna, la enseñanza es impartida por un docente en forma simultánea a un grupo de sujetos de un nivel de desarrollo o conocimientos que se presume relativamente homogéneo o común. el funcionamiento normal del dispositivo escolar implica que, a determinada edad, todo niño o niña ingresa en la escuela, con la expectativa de que el ingreso a la misma edad asegure la homogeneidad a la que hicimos referencia. Por su carácter graduado, la escuela primaria es una institución que agrupa a los niños según el principio de correspondencia entre una determinada edad cronológica y un grado de la escolarización para el que se definen propósitos educativos y contenidos escolares. La escuela es una institución propia del imperativo de educación universal, agrupar niños con un mismo maestro es el modo en que el dispositivo escolar moderno resolvió la masividad. Para agrupar niños, la escuela trabaja sobre un supuesto de homogeneidad, la clasificación por edades, definitoria de la escuela graduada, ha sido la principal estrategia macropolitica para asegurar esa homogeneidad. Tres corolarios: 1) La persistencia del formato escolar a lo largo del tiempo y a pesar de la diversidad de contextos sociales y culturales en que se constituyó y perdura la escuela, muestra que dicho formato no resulta rápidamente sensible a la relativa flexibilidad que tratan de imprimirle nuestras innovaciones en las estrategias de enseñanza. Es decir, nuestro esfuerzo innovador no deja de encontrarse una y otra vez son determinantes duros de las practicas escolares, como la organización graduada, simultanea, obligatoria, etc. 2) Existe una relación entre los rasgos del dispositivo escolar y la caracterización del llamado “riesgo educativo”. Bajo la expresión “poblaciones en riesgo educativo” suelen englobarse situaciones de los sujetos que se revelan vinculadas con los determinados duros de la escolarización. Mostramos esta relación para el caso de un factor que se lo asocia al riesgo educativo: la llamada sobreedad o extra edad. 3) Los determinantes del dispositivo escolar tienen consecuencias sobre los desarrollos didácticos disponibles en lo que pueden apoyarse maestros y profesores cuando diseñan sus propuestas de enseñanza. En buena medida el conocimiento didáctico acumulado da por supuestos aquellos determinantes y es, por tanto, poco dúctil cuando debe apelarse a él en condiciones que se alejan de la escuela teórica.

11 La escuela primaria, las otras primarias: la homogeneidad y continuidad que reconocemos no debería llevarnos a tratar a la primeria como una realidad indiferenciada. Existe una considerable diversidad ente las escuelas primarias argentinas. En los últimos años, reforma educativa mediante, se ha producido una importante diversificación institucional, debido a las muchas versiones de “aplicación de la LFE” que se verifican en la actualidad. Una innegable desigualdad en las condiciones en que se desarrolla la experiencia escolar entre regiones del país, entre provincias de una misma región y dentro de cada jurisdicción, hace inadecuado considerar que sea posible hablar de la escuela primaria y del trabajo de enseñar en ellas, como una realidad única. En los próximos apartados daremos visibilidad a “las otras primarias” o al menos a algunas de ellas. El plurigrado de las escuelas rurales, un contexto didáctico centenario, pero poco conocido: es una sección escolar que agripa alumnos que están cursando distintos grados de su escolaridad primaria en forma simultánea con un mismo maestro. Se originó como modalidad organizativa que se consideró adecuada para aquellos contextos sociales en que la ratio docente /alumno imposibilita la gradualidad, tal es el caso de las escuelas ubicadas en zonas rurales de nuestro país, en las que la baja densidad de población hace que el número de chicos en edad escolar no alcance el mínimo para abrir una sección por cada grado. En estas aulas se desempeñan miles de maestros de nivel primario. Según sea la ratio docente/alumno estos maestros pueden tener todos los grados asignados o estar a cargo de algunos grados en forma simultánea. Los maestros que enseñan en los plurigrados resuelven la simultaneidad mediante procedimientos apoyados en la sucesión: realizan un ordenamiento general de la clase a través de la asignación de actividades a subgrupos definidos por una combinación cotidianamente variable de los grados formales y las presencias efectivas y distribuyen luego su atención sucesivamente entre los distintos subgrupos. Los grados de aceleración en las escuelas primarias irbananas, una intervención reciente: las trayectorias escolares que la organización del sistema pretende regular, resultan alteradas en su ritmo por fenómenos diversos: el ingreso tardío a primer grado, el abandono temporario de la escuela, la repitencia reiterada. En 2002 muchos chicos dejaron la escuela así las trayectorias escolares que la organización del sistema pretende regulares, resultan alteradas en su ritmo por fenómenos diversos: el ingreso tardío a primer grado, el abandono temporario de la escuela, la repitencia reiterada. Programas educativos de varias ciudades o países de la región han reconocido a la sobreedad como problema pedagógico y han asumido el desafío de producir el saber que se requiere para afrontarlo. Las propuestas generadas en esos programas recién la denominación genérica de programas de aceleración. Se habla de aceleración para expresar lo que en todos estos programas es una meta: producir avances en la escolaridad de los alumnos en un tiempo menor que el que se prevé en la secuencia habitual un año lectivo- un grado escolar. La idea de aceleración expresa la intención de producir una importante reorganización de las trayectorias escolares de los alumnos, quebrando un probable destino de fracaso o de abandono e impulsándolos para que puedan aprender más y mejor hasta cumplir los objetivos de la escuela primaria en un tiempo menor. La enseñanza en toda primaria, un problema de las políticas educativas: ¿Qué papel le cabe a la política educativa en la mejora de la enseñanza? Sostenemos aquí que la enseñanza es el problema principal de la política educativa. Una respuesta frecuente es la que pone en primer lugar a la formación y capacitación docente. La formación docente en nuestro país formo parte sustantiva de la estrategia principal para asegurar una enseñanza relativamente homogénea en las décadas de expansión de la escuela primaria: el mínimum de instrucción y el normalismo fueron los pilares del desarrollo del nivel primario. Una segunda respuesta novedosa de los 90 y ahora es la elaboración curricular. En esa década tuvo lugar una reforma educativa que realizo una fuerte apuesta a la mejora de la enseñanza a través de la prescripción. Se generó para ello un programa nacional de elaboración curricular y, sobre todo, se inició una lógica de producción curricular que pervive en el presente. Documentos oficiales 59) mismo que 51). 60) Dirección general de cultura y educación de la provincia de buenos aires (2007) “informe para la legislatura. Periodo 2006-2007”: la dirección provincial de educación primaria se inicia como tal en el mes de febrero de 2007. La estructura de las direcciones del nivel Tambien es nueva: gestión institucional, gestión curricular y contextos. Objetivos: - Reinstalar la centralidad de la enseñanza en las instituciones del nivel primario. - Establecer cuáles son los conocimientos que la sociedad espera que sus niños adquieran en la escuela y asegurar que ocurra. Dirección general de gestión institucional: esta dirección activo y concreto los concursos para directores que estaban en etapas diversas de realización en los distintos distritos. Del mismo modo, se activaron todos los recursos que permanecían detenidos respecto a sanciones, traslados transitorios y otros que generan en los docentes, por un lado, una situación de inestabilidad que perturba el trabajo escolar y por otro, una sensación cierta de ser desoído, de justicia lenta, de falta de respuestas. Dirección de gestión curricular: reactiva y actualiza la enseñanza en las escuelas a través del trabajo de inspectores y directores por medio de materiales curriculares concretos: secuencias de realización áulica en las que se recupera la importancia de enseñar los contenidos históricos (a leer y a escribir, a integrarse al mundo de la cultura escrita, a resolver problemas matemáticos). Se trabaja Tambien en un nuevo diseño curricular para el nivel que de ninguna manera puede limitarse a plantear los contenidos que se espera que se enseñen. El diseño curricular no es suficiente, pero es un modo de desafiar las

12 perspectivas de fracaso que parecen depositarse en gran cantidad de niños que han sufrido y sufren los efectos de la pobreza. Dirección de contextos: aporta principalmente a la producción curricular porque solo conociendo y reconociendo las particularidades de cada situación, podemos esperar que un diseño curricular tienda hacia la educación común. a la vez, sostiene un programa de mejoramiento de la educación rural y analiza contextos institucionales particulares para obtener los mejores resultados pedagógicos para niños que participan de organizaciones institucionales, de algún modo, diferente. Diseño curricular y materiales: se elaboraron una buena cantidad de materiales curriculares y diversas acciones que hacen al fortalecimiento de la escuela y la enseñanza. Falta sostener las acciones y profundizar la planificación del ciclo lectivo 2008 en un único sentido: todos los niños pueden aprender y aprenden cuando se les enseña día a día, en procesos prolongados y no interrumpidos, no hay niños que no hablen o que hablan mal, sino que permanecen callados porque conocen mucho de discriminación y desconfianzas. Acciones 2006:  Educación e interculturalidad  Programa integral de igualdad educativa (PIIE)  Fortalecimiento de la educación rural  Desafío matemático  Enseñar a estudiar  Fortalecimiento de la enseñanza del idioma infles en la educación primaria básica 61) Consejo federal de educación (2012) “plan nacional de educación obligatoria y formación docente 201216”: NIVEL PRIMARIO:  Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso.  Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes.  Fortalecer la gestión institucional ampliando las estrategias educativas destinadas a niños y niñas escolarizados y no escolarizados. 62) dirección general de cultura y educación de la provincia de buenos aires (2014) “la sobreedad escolar en la educación primaria. Lineamientos de la dirección de psicología comunitaria y pedagogía social”: el presente documento de apoyo de la dirección de psicología comunitaria y pedagogía social, en articulación con la dirección de nivel es brindar lineamientos generales a todas las estructuras territoriales de la modalidad, especialmente a los CEC y EOE de escuelas primarias, acerca del abordaje de la sobreedad escolar, en el marco del régimen académico del nivel primario. La DGCyE se propone generar las condiciones para que los niños, niñas y adolescentes ingresen, permanezcan aprendiendo y egresen, acreditando los niveles obligatorios de educación. En este marco, es objetivo de la política educativa actual que todos los alumnos de educación primaria con sobreedad escolar sean incluidos en un proyecto institucional y áulico diseñado a tal fin, priorizando a aquellos alumnos que tengan más de tres años de desfasaje con respecto al año escolar que les corresponde, para que puedan lograr la terminalidad del nivel primario en el menor tiempo posible de acuerdo a la normatividad vigente. La sobreedad es una manera escolar de mirar la edad de los sujetos. Los alumnos en sí mismos no tienen sobreedad, solo la tienen en el marco de la relación con la escuela. dentro de la diversidad de trayectorias escolares, aquellas sobreedad nos merecen especial atención. En palabras de Terigi: la sobreedad no es un problema per se, se convierte en dificultad en relación con los supuestos que sostienen la organización temporal de la escolarización que define un ritmo esperado, trandormando en normal, de despliegue de las trayectorias educativas de los alumnos. Atender a la sobreedad encierra una gran complejidad didáctica, que, si no es debidamente considerada, reduce las iniciativas a un arreglo formal de los tiempos de acreditación sin asegurar los aprendizajes esperados. Acelerar el tiempo de la acreditación garantizando el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje, requiere poner en juego nuevos recursos pedagógicos e institucionales para que los alumnos puedan progresar en su escolaridad en un ritmo más rápido que el que caracteriza su ritmo previo. En este sentido no se trata de normalizar las trayectorias sino de diversificar los formatos en que tiene lugar la experiencia escolar, sin renunciar a los aprendizajes a que todos tienen derecho, desafiando los destinos que se presentan como inevitables. Sobreedad y corresponsabilidad: el surgimiento y acompañamiento de las trayectorias escolares de los alumnos no es responsabilidad exclusiva del docente a cargo del año, sino que se trata de una responsabilidad institucional compartida. Como señala la resolución 174 del CFE “los gobiernos educativos generaran los dispositivos necesarios para que los supervisores, directores y equipos docentes pueden analizar las condiciones institucionales de enseñanza, las estrategias a poner en juego y con ellas los regímenes de promoción. En relación con esto, el Diseño curricular para primer ciclo de EP señala el propósito de ofrecer alternativas diferenciadas para los alumnos o grupos contemplando sus necesidades y posibilidades y asumiendo a la vez que estas no constituyen responsabilidad exclusiva de cada docente de manera aislada e individual. Se trata de que los maestros y el equipo de conducción trabajan juntos destinando parte de su tiempo a la coordinación o co-coordinacion de grupos, subgrupos del mismo año o de otras secciones o años del ciclo para generar nuevas oportunidades para aprender. Dispositivo de trabajo institucional: reuniones de equipo escolar básico (REEB): estas son un dispositivo de trabajo institucional estratégico para intervenir en las trayectorias de alumnos con sobreedad escolar. Los REEB son espacios privilegiados para el trabajo conjunto, la evaluación, la toma de decisiones y la delimitación de líneas de acción a futuro

13 en el marco de la co-responsabilidad, favoreciendo esto la participación activa de todos los involucrados en el hecho educativo. Estos espacios facilitaran la formulación de acuerdos tendientes a_ - Constituir el aula como comunidad de aprendizaje para optimizar las trayectorias escolares de los alumnos. - Pensar estrategias de intervención - Favorecer el acompañamiento de las trayectorias educativas - Promover y sostener practicas pedagógicas que potencien el poder de enseñanza de los docentes y su capacidad creativa para el fortalecimiento del vínculo educativo Para ello el equipo docente de REEB periódicas, analizara y acordara entre otros aspectos: - El punto de partida y avances de cada alumno en relación con la propuesta, - La propuesta de evaluación y los criterios que la definirán - El plan de acompañamiento - La agenda de reuniones con las familias y alumnos para establecer acuerdos y compromisos y dar a conocer el proyecto. - La agenda de reuniones con otras instituciones educativas si el niño asistiré a las mismas (CEC, CEF, EEA) para fortalecer la articulación pedagógica. Posibles acciones institucionales en el marco de la corresponsabilidad: - Relevamiento, análisis cualitativo y cuantitativo acerca de la situación de sobreedad escolar registrada, aportando datos a la construcción del diagnóstico institucional. - Reuniones de equipo directivos de nivel y modalidad, habilitar tiempos y espacios para trabajar entre el nivel y otras modalidades: educación física, educación artística, PC y PS (CEC), mirando las instituciones para intervenir como colectivo docente. Diseñar estrategias pedagógico-didácticas de manera articulada para favorecer la continuidad de las trayectorias escolares de los alumnos, considerando asimismo el pasaje al nivel secundario. - Reuniones de equipo escolar básico de articulación pedagógica. - Formular proyectos pedagógicos para el abordaje de la sobreedad escolar. - Espacios intra e interinstitucionales con diferentes propósitos, intercambio y enriquecimiento entre los diferentes agentes educativos, fortalecimiento de las redes sociales en el campo educativo, desarrollo de propuestas intersectoriales, apropiación de los diseños curriculares de nivel de educación primaria y de la propuesta curricular para centros educativos complementarios. - Encuentros de trabajo con supervisores de nivel y modalidades. - Trabajo con las familias. La sobreedad escolar y su abordaje pedagógico: desde el trabajo áulico se propone el trabajo en pareja pedagógica entendiéndose por la misma al trabajo en equipo que realizan dos docentes sobre el abordaje pedagógico y didáctico en relación con un grupo de estudiantes. El trabajo pedagógico con los alumnos con sobreedad escolar se podrá iniciar a partir de secuencias didácticas prototípicas del nivel primaria, pero esto no significa que las mismas no puedan o deban ser tomadas por los docentes en el aula para todos sus alumnos. La importancia de trabajar una misma propuesta pedagógica con diferentes niveles de complejidad para un mismo grupo áulico se basa en que la diversidad enriquece la posibilidad de confrontación y debate entre los alumnos. Como señala Bedel “desaparece de esta manera el concepto de homogeneidad, uniformidad e igualdad dentro del grupo y es la diversidad y la complejidad en el proceso de aprendizaje lo que nos abre las puertas a otro tipo de pensamiento”. Diversos formatos escolares para abordar la sobreedad escolar: la resolución del CFE 174 plantean que se vuelve prioritario proponer y construir distintas formas de escolarización que permitan superar prácticas y saberes que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, de todas y todos los estudiantes. Parte de las dificultades en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia de formas rígidas de organización que responden a un modelo escolar homogeneizador. Este modelo escolar dificulta el trabajo con la heterogeneidad, excluye educativamente a muchos estudiantes y devalúa la propuesta escolar para el conjunto. Repensar los modos de transmisión de los saberes en la escuela se vuelve indispensable para mejorar los desempeños de todos los alumnos, quienes tienen derecho a transitar una escuela que sea significativa y relevante para casa uno de ellos. El trabajo pedagógico incluirá secuencias didácticas elaboradas para tal fin, pudiendo ser abordadas en: - Espacios áulicos - Otros espacios institucionales: - Otras instituciones (abordaje de la sobreedad escolar en el CEC en el marco de la articulación pedagógica): este es una oportunidad más para afianzar el proceso de enseñanza y aprendizaje en el marco de la continuidad pedagógica favoreciendo las trayectorias escolares, especialmente de aquellos alumnos con sobreedad escolar. El CEC es una institución de enseñanza y cuidado que realiza su labor educativa desde una perspectiva de derecho respetando la diversidad cultural y la originalidad de cada niño promoviendo la inclusión socioeducativa. Desde el CEC se considera a la heterogeneidad como una ventaja pedagógica y es por ello que los agrupamientos son flexibles, así como Tambien el manejo de los espacios y tiempos. Lo anteriormente expresado nos convoca a: - Realizar las articulaciones entre los IE del nivel y modalidades con el objetivo de habilitar espacios para que el proyecto de articulación se concretice en el marco de la corresponsabilidad. - Orientar las practicas docentes a través de la observación en el marco de la función supervisiva. - Revisitar las practicas pedagógicas institucionales del CED en el marco de las REEB

14 -

Generar desde el CEC propuestas pedagógicas significativas y convocantes tanto para los niños como para sus familias. - Fortalecer los proyectos de articulación pedagógica entre ambas instituciones. Esta articulación implica compartir no solo una misma mirada pedagógica sino también poder ver al alumno en su integridad pudiendo hacer efectivo su derecho a la educación. Para esto es necesario trabajar en ambas instituciones en el marco de los acuerdos articulando lo curricular, las estrategias de enseñanza y las planificaciones didácticas, acordando el abordaje metodológico y el contenido, así como también los criterios de evaluación. Condiciones y evaluación: institucionalmente se deben generar las mejores condiciones pedagógicas y de subjetividad para que todos los alumnos puedan aprender, pero también para que puedan dar cuenta de lo aprendido y acreditar conocimiento dentro del SE. Por ello toda evaluación debe ser coherente con la concepción de enseñanza que se prescribe en los diseños curriculares. En este sentido la institución escolar debe revisar la concepción que tiene sobre que es enseñar, que es aprender y que es evaluar. Se entiende a la evaluación como el análisis de las relaciones entre las condiciones didácticas creadas, los propósitos educativos y la consideración del punto de partida de cada alumno y sus avances. Sin embargo, esta evaluación por sí misma no tiene valor si es que no sirve para la toma de decisiones posteriores y la mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es por ello que es imprescindible que la evaluación sea una responsabilidad institucional, no solo del maestro del año. En el marco de las REEB se podrán acordar criterios de evaluación de acuerdo a las trayectorias escolares y las necesidades de cada niño. Es fundamental centrar la evaluación en los progresos realizados por los niños a partir del estado de sus conocimientos al ingresar a un año determinado y avanzar en la elaboración de los conocimientos, concebir la evaluación no solo formativa sino la evaluación final vinculada a la acreditación en términos de avances más que en términos de logros predeterminados. El EOE junto a todos los actores institucionales podrán trabajar con todos los alumnos, especialmente con aquellos alumnos con sobreedad escolar, para generar las mejores condiciones pedagógicas y de subjetividad para la evaluación. Como se mencionó anteriormente es de fundamental importancia que este proceso de evaluación se construya con los alumnos y sus familias, por ello el EOE trabajara con los mismos con el fin de familiarizarlos con la evaluación que les facilitara acceder a la promoción anticipada. Entre otros aspectos, se podrán considerar los siguiente: - Presiposicion ante la prueba escrita/oral - Actitud frente a la evaluación - Organización espacial - Presentación anticipada del instrumento de la evaluación - Trabajo con la subjetividad, autoestima, miedos, expectativas - Trabajo en reuniones, talleres, entrevistas con las familias para abordar expectativas del rendimiento de sus hijos. 4. Nivel secundario 63)Gallart “la evaluación de la educación secundaria 1916-1979: expansión e inmovilidad, los cambios educativos”: se concentra en la evolución de la educación secundaria en la argentina entre 1916 y 1970. Se eligieron esas fechas por varios motivos. Por una parte, la primera postguerra es señalada como el punto de partida en las transformaciones de nuestro país que pasa de ser casi exclusivamente un productor y exportador de productos agropecuarios y ganaderos a poseer un extenso sector industrial, principalmente orientado al consumo interno. En el aspecto político 1916 marca el comienzo de un periodo de participación plena con el advenimiento de Yrigoyen, mientras que en los años que siguen a 1930 se produce una sucesión de regímenes militares, de otros electos provenientes de elecciones restringidas y de participación popular, que culminan en 1970 con el ocaso de una dictadura militar. Desde el punto de vista educativo en 1916, el gobierno que finaliza procura implementar una importante reforma del sistema curiosamente similar a la que intentara promover, en 1969, el gobierno militar. En cuanto a la extensión de la matrícula de la educación secundaria, en 1914 cubre el 3% de la población de 13 a 18 años y en 1970 alcanza aproximadamente el 45% de ese grupo de edad. Si miramos los planes de estudio de las diversas ramas de la educación secundaria, vemos que, al fin del periodo en 1970, el plan del bachillerato es casi idéntico al implementado en 1912 y que las otras modalidades, si bien han modificado su curriculum a lo largo del periodo, reciben frecuentes críticas por la obsolencia de muchos de sus contenidos. De aquí que surjan dos preguntas. Una se refiere a los cambios curriculares y se interroga sobre la variación en el tipo de enseñanza impartida en las escuelas secundarias entre 1916 y 1970. La segunda concierne a la distribución de la matricula entre las diversas especialidades y a la relación de esa distribución con el origen socioeconómico de los alumnos y con la estructura ocupacional, dicho en otras palabras, procura averiguar qué relación existió entre la expansión educativa y las variaciones en la estructura social. Con referencia a los cambios curriculares, el foco se pondrá en el peso relativo de la educación general, de la preparatoria para los estudios universitarios y de la enseñanza vocacional, entendiendo por esta última aquella que tiene como objetivo capacitar para el empleo al terminar la escuela secundaria. En cuanto a la estructura ocupacional, interesan varios aspectos: la ocupación de los padres de los alumnos, los objetivos ocupacionales de estos últimos y las trasformaciones a niveles global de la participación de las diversas ocupaciones y sectores en la población económicamente activa.

15 En este artículo se analizarán los cambios cualitativos de la educación primaria con particular atención en los intentos de reformas educativas y en los cambios de programa. El objetivo fundamental de ambos artículos es intentar una interpretación histórica de ese crucial nivel de la educación formal, el cual no solo alcanzo hoy en día a una proporción importante de la población antes de su inserción en el mundo del trabajo, sino que es obviamente un paso necesario en la primaria y los estudios superiores. En el modelo educativo original del XIX, la educación secundaria estaba destinada a una minoría de la población, a diferencia de la primaria que se quería masiva, sin embargo, se procuraba reclutar esa minoría en casi todas las provincias argentinas con el objetivo de nacionalizar la elite. El colegio nacional era la escuela secundaria por excelencia y cubría la mayor parte de la matrícula. Las demás modalidades, normal, comercial e industrial estaban claramente diferenciadas y dirigidas a sectores de menor nivel sociocultural, al mismo tiempo que tenían el objetivo de formar para ocupaciones específicas: docentes, empleados de comercio y técnicos industriales del nivel medio. Al terminar el periodo que nos ocupa, la importancia de las distintas ramas se ha nivelado, sus planes de estudio han tenido a la convergencia y cubren un porcentaje mucho mayor de la población. Intentaremos describir estos cambios y explorar los factores sociales que influyeron en ellos. Para interpretar este proceso focalizaremos nuestra atención en el rol de los actores sociales en los diversos subperiodos y su posición frente a los cambios en la educación secundaria, principalmente nos detendremos en el papel de los partidos y regímenes políticos y sus proyectos educativos. Al referirnos al incremento de matrícula examinaremos las tasas de crecimiento de las distintas especialidades, dicho crecimiento es el resultado de la dialéctica entre la demanda social de educación y la provisión de los servicios educativos por parte del estado y de los particulares. Seguiremos un enfoque donde los partidos y regímenes políticos son considerados como mediadores del acceso y utilización de la educación secundaria por parte de los diferentes sectores sociales, los cuales buscan satisfacer sus intereses. Este conflicto entre sectores produce, como consecuencia las caracteristicas especificas del SE, en particular: su inclusividad o sea su grado de cobertura de la población total de edad escolar, su progresividad, es decir, la medida en que las diferentes clases sociales están representadas equitativamente en cada nivel de enseñanza y por último, la segmentación entre las diversas modalidades o sea la mayor o menor dificultad para pasar de una a la otra y la participación diferencial de las clases sociales en esas ramas formando un sistema estratificado. Cambios en los objetivos y programas de la educación secundaria: en el periodo de 1916-1970, cinco propuestas de leyes de educación fueron presentadas al congreso de la nación y una sexta fue elaborada por un régimen militar: - En 1916 al fin de la era conservadora, la reforma Saavedra Lamas. - En 1918 la primera presidencia de Yrigoyen, el proyecto Yrigoyen-salinas. - En 1923, durante la segunda presidencia del partido radical, el proyecto alverar-marcó - En 1939 el proyecto Ortiz- coll - En 1946 en el primer periodo de Perón, el plan Gache-Piran - En 1969 bajo el gobierno militar de Ongania, la llamada reforma educativa. 1916: intento fallido de modernización de la educación secundaria: la reforma Saavedra Lamas: la educación secundaria estaba dividida en cuatro ramas claramente diferenciadas: - El bachillerato o nacional, seguía el plan Garro (establecido en 1912 y fijo un programa para el bachillerato y se divide en dos ciclos: el primero destinado a dar al estudiante una formación general para la vida y el segundo preparatorio para la universidad), netamente académico y enciclopedista, con objetivos de formación general y preparación a la universidad sin especialización por disciplina. - La escuela normal, Tambien ponía énfasis en los estudios académicos, pero estaba orientada desde los primeros años a la práctica de la enseñanza. - El comercial, ofrecía pocos contenidos académicos, daba importancia a los cursos de capacitación laboral y se dirigía a sectores sociales más bajos que el bachillerato. - La escuela industrial, tenía la orientación tecnológica, con énfasis en materias científicas y en la práctica de taller, persiguiendo el doble propósito de formar técnicos y brindar una formación científico-tecnológica que orientara a los alumnos hacia carreras distintas de las tradicionales profesiones liberales. La reforma Saavedra Lamas quiso cambiar esa estructura de cuatro escuelas secundarias paralelas, que seguían a los siete cursos de la educación primaria, por una etapa intermedia común de cuatro años, a continuación de solo cuatro años de enseñanza elemental: esta escuela intermedia debía preparar para una salida laboral. El secundario superior, en cambio, presentaba varias alternativas: una rama académica preparatoria para la universidad especializada en diversos campos científicos y humanísticos y otras tres especialidades, normal, comercial e industrial, ciertamente vocacionales. Cuando se debatió en el congreso, esta reforma fue acusada de elitista y discriminatoria por parte del partido radical y del partido socialista que la consideraron un elemento filtrador para segregar a los alumnos que se dirigían a la universidad y le opusieron la necesidad de democratizar la enseñanza. El ministerio de educación, se fundamentó en la necesidad de modernizar el sistema educativo para lo cual realizo estudios comparativos de los planes correspondientes a los países más desarrollados. Pese a la oposición, la reforma fue introducida en un grupo de escuelas como paso previo a su implementación general. Los proyectos radicales de 1918 y 1923: cuando Yrigoyen asumió el gobierno, la aplicación de la reforma Saavedra Lamas se dio por terminada y nuevo proyecto fue presentado al Congreso. En él, la educación secundaria reducida de seis a cuatro años y manteniendo la orientación enciclopedista era considerada una continuación de la primaria,

16 mientras que los cursos preparatorios a la Universidad se transferían a esta última. Este proyecto no fue discutido en el congreso. Durante la administración de Alvear surgió un nuevo intento de ley de educación, en 1923. No modificaba la educación industrial, pero en las otras tres ramas instituía cuatro años de educación general, al cabo de los cuales había que optar entre un Liceo preparatorio para estudios superiores, el Comercial o el Normal. Tenía algunas caracteristicas del plan Saavedra Lamas en su clara diferenciación entre educación preparatoria y educación vocacional, pero mantenía el peso en la educación general durante los primeros años de la secundaria y no innovaba en la articulación con la primaria, en lo cual se asemejaba a la anterior propuesta radical. Sin embargo, nunca paso de proyecto, a pesar de mostrar una orientación más conservadora que el anterior periodo. Con respecto a las modalidades no se registraron cambios y se mantuvo la dificultad para pasar de una a otra. Se produjo un importante incremento numérico en las escuelas de artes y oficios, que no formaban parte del subsistema de la educación media. Estas escuelas estaban dirigida a los hijos de los obreros manuales, enseñaban un oficio y no era necesario haber completado la educación primaria para ingresar en ellas. Su matrícula se cuadruplico entre 1916 y 1930. La reforma universitaria fue el hecho educativo central Dell periodo radical y tuvo una obvia repercusión en dicho nivel, al ampliar el acceso a la universidad y por lo tanto incentivar la continuación de los estudios secundarios. 1930-1943 La institucionalización del Ciclo Básico: durante casi diez años del régimen que sucedió a la caída de Yrigoyen no hubo ninguna propuesta educativa salvo el proyecto Ortiz- Coll introducido al congreso al final de la década del treinta. Su objetivo principal era poner orden en el sistema, unificando la enseñanza primaria en una sola jurisdicción con miras a evitar la superposición existente entre escuelas nacionales y provinciales. En cuanto a la educación secundaria proponía mantener el carácter de los colegios nacionales, pero limitar su matrícula convirtiéndolos en selectivos y preparatorios para la universidad. Las modalidades comercial e industrial en cambio, debían estar abiertas a sectores más amplios de la población. El proyecto especifica que esa selección por aptitudes es necesaria para evitar que gran cantidad de estudiantes fracasen y que se multipliquen los universitarios de poca calidad y los profesionales proletarios a la búsqueda de un empleo. El proyecto siguió la suerte de los anteriores, pero una importante innovación en la educación secundaria fue establecida en 1941. Se trata del ciclo básico común para bachillerato, comercial y normal que propuso la necesidad de elegir la modalidad hasta los años finales de la secundaria y prolongo el objetivo de educación general de la primaria a los años iniciales de secundaria. El curriculum era enciclopédico y humanista siguiendo las lianas de existente en el colegio nacional. Hubo reacción por parte de los normalistas quienes temían que la mística docente se perdiere a causa de la integración con las otras ramas. Con respecto a las escuelas industriales, que conservaron su curriculum anterior, se produjo un debate entre aquellos que deseaban introducir contenidos humanísticos y los que querían industrializar la educación técnica ligándola a las fábricas. En las escuelas comerciales, a las materias se agregaron asignaturas de capacitación laboral. Salvo en el caso de la dependiente de la universidad, dichas escuelas estaban consideradas como la manera de proveer un medio de vida para personal de “escasos medios, limitadas habilidades y poca ambición”. 1943-1945 el énfasis del gobierno peronista en la educación técnica: en 1946 fue sometido al congreso un nuevo proyecto de ley general de educación en el cual la justicia social y acceso generalizado a la educación superior eran considerados capitales. Se proponía crear una nueva rama de educación técnica secundaria dirigida a los hijos de los trabajadores, con el objeto de formar obreros calificados y técnicos medios. El objetivo de esta iniciativa era ofrecer a los jóvenes trabajadores las posibilidades de continuar estudios secundarios y terciarios técnicos, obteniendo títulos que les permitieran desempeñarse en la industria. La organización de los cursos debía permitir trabajar y estudiar simultáneamente. Los peronistas enfatizaron las posibilidades que daba la nueva rama para la movilidad social de los obreros urbanos discriminados por el sistema educativo vigente, propusieron Tambien la creación de una universidad obrera que formara ingenieros de fábrica. Los representantes de los partidos minoritarios, radicales y conservadores, cuestionaron el proyecto aduciendo que el sistema educativo vigente estaba abierto a todas las clases sociales y que el hecho de que pocos llegaran a niveles superiores se debía a la diferencia de talentos. Otro grupo de diputados radicales se oponían desde un ángulo distinto al opinar que la creación de una rama separada para los trabajadores era perpetuar las diferencias sociales que la escuela común intentaba borrar. Finalmente, el proyecto de creación de las escuelas de comisión nacional de aprendizaje y orientación profesional (CNAOP) fue aprobado con el apoyo de la oposición, pero no se produjo, en cambio una ley general de educación. La nueva modalidad educativa paso a depender del Ministerio de trabajo a través de la CNAOP, se diferenciaba de las escuelas industriales en las siguientes caracteristicas: la mayoría de los estudiantes provenían de la clase obrera mientas que en estas últimas eran predominantemente de clase media, el 80% de las horas de clase estaban dedicadas a materias básicas y técnicas y solo los estudiantes que no trabajaban realizaban prácticas de taller. Las escuelas de artes y oficios perdieron gran parte de su alumnado el cual paso a la nueva rama, por lo que, en 1958, las ultimas que subsistían fueron transformadas en escuelas técnicas. 1955-1970 inestabilidad política e intentos fallidos de modernización educativa: uno de los acontecimientos educativos más importante en este subperiodos es la creación del consejo nacional de educación técnica que integro las escuelas industriales y técnicas en un plan común. esta reforma fue parte del proyecto desarrollista de Frondizi, cuyo intento de orientar la educación secundaria hacia el sector industrial dio como resultado principal el cambio de programas en la rama técnica. Se instituyo un ciclo básico similar al de otras modalidades, con el agregado de doce horas semanales de taller y tecnología y un ciclo superior de tres años de especialización.

17 Al final de este subperiodos de 1969 surgió el último y más reciente intento de reforma general del sistema educativo. La reforma mencionada tiene mucho en común con la de Saavedra Lamas, ya que la escuela intermedia con salida laboral era uno de sus principales rasgos. Este proyecto de ley de educación que formaba parte de un conjunto de medidas destinadas a transformar el estado, intentadas por Ongania, creaba las escuelas intermedias, traslada a la jurisdicción de las primarias tradicionales a las provinciales y planteaba objetivos para los diversos niveles, pero sin ocuparse de la organización interna de los mismos. Dicha ley nunca fue promulgada, pero con el nombre de Reforma educativa se implementaron las medidas siguientes: la provincialización de las escuelas primarias, el proyecto de profesores de tiempo completo en la educación secundaria, la elevación de la formación docente primaria al nivel terciario y la obligatoriedad de nueve años de educación básica, los cuales comprendían cinco grados de educación elemental y cuatro más de escuela intermedia con salida laboral. Los seguía una escuela secundaria especializada. Este intento de reforma tropezó con tres órdenes de problemas. El principal radico en la escasa viabilidad política del régimen militar pues, desde 1969 la movilización de los trabajadores y la oposición de todo tipo al gobierno fueron amentando y haciendo imposible toda iniciativa de largo plazo. El segundo obstáculo surgió de la resistencia interna en el sistema educativo, en particular por parte de maestros, los cuales se oponían a las consecuencias de los cambios que consideraban negativos para el sistema en general y para su rol ocupacional en particular. Finalmente, la imposibilidad por parte del gobierno nacional de financiar los mayores gastos que implicaban la reforma, se unió a la escasez de fondos para pagar a los maestros en las provincias pobres. Todo lo cual favoreció una ola creciente de huelgas docentes contra el proyecto señalado, huelgas que unían la defensa del sistema tradicional a las reivindicaciones gremiales. Cuando se entregó el poder al nuevo gobierno electro en 1973, tres presidentes y cuatro ministros de educación se habían sucedido desde el comienzo del proceso de reforma. El nuevo gobierno devolvió las escuelas primarias a su jurisdicción anterior, en la mayoría de los casos el proyecto de profesores de tiempo completo continuo en la mitad de los colegios iniciales y las escuelas intermedias nunca fueron organizadas. Sin embargo, la terciarización de la formación docente se mantuvo. En cuanto a los planes de las distintas ramas de la educación secundaria, no sufrieron cambios, salvo en el caso de la escuela normal que desapareció como consecuencia de la terciarización mencionada, convirtiéndose en un bachillerato. Esta modalidad en su origen había cumplido la doble misión de proveer docentes a la educación elemental y de ofrecer una posibilidad de educación postprimaria académica a las mujeres ya que los colegios nacionales eran exclusivamente masculinos. En cambio, en 1969, existía una sobreoferta de docentes y las mujeres habían accedido a todas las demás ramas, por lo que en el ciclo de la escuela normal estaba terminando. Haciendo un resumen de los intentos de reforma de la enseñanza secundaria a partir de 1916 podemos destacar los siguientes cambios: una mayor convergencia entre las distintas modalidades, debida principalmente a la creación del ciclo básico, la unificación de la educación técnica al integrar las escuelas de la CNAOP en un plan muy similar al trazado por Krause, la absorción de la escuela normal por parte del bachillerato. La escuela comercial continua con su doble objetivo de formar empleados de comercio y preparar para la universidad principalmente en la carrera de ciencias económicas. Observamos Tambien que los proyectos de ley general de educación introducidos por los gobiernos de la mayor parte de los regímenes políticos nunca pudieron ser implementados en su totalidad, si bien fueron llevados a la práctica determinadas medidas puntuales como las referentes al ciclo básico y a las escuelas de la CNAOP. Conclusiones: la evolución de la educación secundaria muestra que las ramas que privilegiaban la educación para el trabajo (comercial, normal e industria) tendieron a incorporar cada vez más elementos de educación general y a asemejarse al bachillerato. Por otro lado, las escuelas post-primarias terminales son propensas a desaparecer como en el caso de las artes y oficios. En cuanto a las escuelas industriales, esa tendencia a un curriculum común puede verse como un proceso de secundarizacion. Si bien la tendencia a asimilar las diferentes ramas al plan original del bachillerato puede ser vista como un retorno a contenidos arcaicos, fue Tambien un intento de aumentar la fluidez del pase de una modalidad a la otra, la cual, dada la jerarquización social de las distintas modalidades, implicaba disminuir la segmentación entre ellas. Si volvemos nuestra atención a las reformas que alcanzaban a todo el sistema, vemos que fracasaron, pero adquirieron una significación relevante como expresión de las propuestas educativas de las diversas administraciones. Dos de ellas, que intentaban cabios didácticos, las de 1916 y 1969, enfatizaban los aspectos negativos del academicismo, el proyecto de 1939, aunque menos innovador cuestionaba la sobreproducción de graduados de la rama académica. Todas ellas fueron presentadas por gobiernos de tendencia conservadora Las propuestas de las administraciones radicales en 1916 y 1923 y la del peronismo en 1946, mantenían la orientación académica de los colegios nacionales y bachilleratos, a diferencia de los intentos anteriormente nombrados favorecieron la expansión de la matrícula y crearon y fomentaron escuelas orientadas a la capacitación laboral (escuelas de artes y oficios y de la CNAOP). Creemos necesario destacar las limitaciones impuestas por la disponibilidad de datos. Dado que ninguna de las reformas paso del estado de propuesta, solo en los casos de la de 1916 y del proyecto peronista pudieron encontrarse evidencias de la posición de los partidos políticos en los debates. Con respecto a la reforma educativa de 1969, debido a su fecha más reciente fue posible trabajar con las declaraciones publicadas en los diarios de los distintos sectores

18 políticos y gremiales docentes. En los demás casos, la información resulta aún más incompleta todo lo cual implica que las conclusiones generales que se presentan a continuación deben ser consideradas como hipótesis provisorias. Si tomamos en cuenta la oposición encontrada por los diferentes proyectos de reforma, observamos que siempre hubo una fuerte resistencia a la vocacionalizacion de los planes académicos y a la especialización de los estudios preparatorios a la universidad. Pese a que en muchos casos existía un consenso previo sobre la obsolescencia de los contenidos de las ramas académicas, especialmente en las materias científicas y sobre la excesiva multiplicidad y superposición de cursos, invariablemente se dio un implícito apoyo a la continuidad de esas caracteristicas e inclusive a su difusión a las otras modalidades. Otro crucial fue el enlace entre la educación elemental y media. Los intentos de crear una escuela intermedia fracasaron, sin embargo, el ciclo básico para las distintas ramas próspero y fue un paso significativo en la prolongación de una educación general común. pareciera que la diferencia en la formación previa de maestros y profesores, las instituciones escolares separadas y los sistemas de presupuestacion fueron obstáculos difíciles de superar. En general nunca hubo presiones en dirección al cambio educativo desde el sistema productivo, el que se supone debería emplear a los egresados. Inclusive para la educación técnica, el apoyo de la industria fue siempre marginal: esa rama nació y creció bajo el impulso del estado. Tampoco las universidades o los sindicatos docentes promovieron cambios en la enseñanza secundaria, en el caso de las primeras se conformaron con patrocinar algunos colegios dependientes de ella con planes particulares. Se puede resumir estas conclusiones de la siguiente manera: - Se mantuvo una gran estabilidad en las ramas académicas, las cuales sufrieron pocos cambios en programas y planes. - En las modalidades más vocacionales- comercial y técnica- se dio una tendencia hacia un curriculum más académico - Las escuelas industriales conservaron fundamentalmente su formato original, pero Tambien dedicaron más tiempo a la educación general. En las materias técnicas los contenidos fueron actualizados, lo que sucedió en mucho menor medida en las otras ramas. - Las escuelas de arte y oficios de la CNAOP fueron absorbidas por las escuelas industriales que presentaban objetivos tanto en formación profesional como de preparación para la universidad. - La resistencia contra la vocacionalizacion de los planes académicos y contra la especialización de los estudios preparatorios a la universidad muestra el deseo de que todas las ramas de la educación se orienten hacia estudios terciarios y asimismo de mantener el carácter de educación general que originalmente tuvieron los colegios nacionales. Parece entonces que las funciones principales de los colegios secundarios son dos: brindar educación general y posibilitar la movilidad educativa a niveles superiores a las cuales se una función vocacional de brindar habilidades para desempeñarse en el mundo del trabajo. Esta evolución de las ramas menos académicas, desde un énfasis casi excluyente en lo vocacional en el caso de comercial y compartido con el de la escuela industrial hacia un doble propósito-vocacional y académico- con mayor peso en este último objetivo, permitió a los estudiantes posponer su decisión sobre la carrera a seguir hasta después de la graduación en la escuela secundaria. Un aspecto negativo de la cuestión es que esa postergación de la necesidad de elegir por parte de los estudiantes, indudablemente positiva pues permite una decisión más madura, está acompañada por la conservación de un curriculum obsoleto, salvo en la educación técnica, más actualizada debido a sus contenidos científicos y su relación con la tecnología. De esta manera tanto los objetivos vocacionales como preparatorios a la Universidad son indebidamente cubiertos. 64) Gallart “la evolución de la educación secundaria 1916-1970. El crecimiento cualitativo de la matrícula y su impacto en la fuerza de trabajo”: la paradoja del periodo estudiado es que, pese a los altibajos de la vida política y de la economía y a pesar de los altos niveles de deserción en la educación primaria, la matrícula de la educación secundaria haya tenido un crecimiento tan notorio. El porcentaje de la población de 13 a 18 años que cursaba la educación secundaria creció del 3% en 1914 al 45,5% en 1970. En el primer periodo intercensal (1914-1947) la tasa se multiplica por tres y fracción en 33 años, en el siguiente periodo de trece años (1947-1060) se multiplica por más de dos y casi se duplica entre 1960 y 1970. El crecimiento de la educación primaria fue más lento, en parte debido a su temprano desarrollo lo cual hizo que en 1914 ya cubriera un 48% de la población de la edad correspondiente y en 196 llegara al 85 %de la misma. Lo único que crece más que la matrícula de secundaria es la universitaria: ambas se multiplican aproximadamente por 20 entre 1929- 1970, la población en cambio no llega a triplicarse. El crecimiento de la matrícula secundaria presenta un pico entre 1940 y 1950 en supero el 100%, luego ese incremento disminuye. En lo que refiere a secundaria lo que se observa es que se alteran periodos de incremento rápido con otro más lentos. Los de mayor expansión corresponden a la etapa peronista: en 1945-1950 la matrícula creció a razón de un 10% anual y en 1950-1955 lo hizo al 7,7%. Al lustro siguiente (1955-1960) corresponde la tasa de menos de todo el periodo en los aros 60 la matricula siguió creciendo, pero a un ritmo menos acelerado que el de 1945-1955. La explicación de estas cifras es obvia: la expansión de los servicios educativos brindados por el estado en la etapa peronista siguió las tendencias generales de acción social implementadas. A partir de 1955 la reducción del gasto público se unió a una retracción de la demanda social, lo cual disminuyo el ritmo de crecimiento. Se produjo al mismo tiempo una alta participación de la enseñanza privada, lo que también había sucedido en el periodo de 1930-1940. La

19 proporción de la matricula publica sobre el total de la educación secundaria era en 1920 del 86% y disminuyo hasta el 71,9 % en 1940 para alcanzar el 81, 5% en 1955 y ser en 1970 del 66, 8%, el porcentaje más bajo del periodo. Crecimiento comparativo de las modalidades de la educación secundaria: las distintas ramas de la educación secundaria muestran distintos ritmos de crecimiento, es conveniente relacionar esto con la diversidad de objetivos que presentan: educación general y preparación para la universidad en el caso del bachillerato, preparación para el trabajo y en mayor o menor medida para la universidad, en las demás. Sería lógico esperar que al expandirse la educación secundaria y abrirse a grupos de menores ingresos, las ramas con el doble objetivo de preparación para ocupaciones del nivel medio y de puente para la enseñanza superior adquirieran mayor importancia, debido a la necesidad de los egresados de esos sectores de entrar tempranamente en el mercado de trabajo. Al mismo tiempo la búsqueda de movilidad educacional, acceso a mayores niveles educativos que sus padres y el prestigio del bachillerato deberían alimentar la demanda por la rama mas académica, sobre todo en un país que tuvo una clase media en crecimiento en los primeros 2/3 del periodo y una clase media extendida en la última parte. Las ramas predominantemente académicas, bachillerato y normal, tenían una mayoría absoluta del total de estudiantes secundarios al comienzo del periodo 1915, mientras que, en 1970, solo el 42% de la matricula secundaria permanecía en la última rama académica subsistente, el bachillerato. El comercial, en cambio, aumento constantemente su participación en la educación a partir de 1935, superando el promedio anterior del 10% de la matricula total para llegar a un 27,8% en 1970. Finalmente, las escuelas técnicas, incrementaron su participación de 1915 a una 21, 4 en 1950 para reducirse luego al final del periodo al 15, 2%. El auge y posterior decadencia de esta rama pueden estar asociados a dos factores: la extensión de la educación postprimaria a los hijos de los obreros manuales y la demanda de técnicos por parte de las industrias en desarrollo. El análisis d las tasas de crecimiento individual de las ramas muestra una realidad semejante a la anterior, pero con una interesante característica: hay años en que la matricula se estaciona o disminuye, en coincidencia con impactos de crisis económicas y cambios de gobiernos y son 1931 y 1956/7. Este fenómeno se da menos en el bachillerato que en las otras ramas, en otras palabras, el crecimiento del bachillerato es más constante, mientras que el industrial y el comercial tiene picos notorios: 1935 a 1950 en ambos casos y en los años 60 para el segundo. Reflexiones sobre los cambios en la matrícula: a través de los datos hasta aquí analizados, podemos visualizar los cambios sufridos en la matrícula de la educación secundaria en el periodo estudiado. Hemos visto que el incremento de esta supera ampliamente el crecimiento poblacional y que, paradójicamente, es mucho mayor que el de la primaria, esto se explica porque el pase de primaria a secundaria que, al promediar el periodo, de 1940, era de solo el 23% de los egresados del ultimo grado en 1965-6, cuando ingresaron los alumnos terminarían en 1970, era del 75%. La comparación entre los distintos niveles educativos muestra que, si bien el desgranamiento en primaria es muy alto, pues la mitad de los alumnos no se gradúan en término, el esfuerzo por continuar en el sistema educativo de los restantes hace que crezcan desmesura mente los niveles secundarios y universitarios. Si la relación entre deserción y nivel socioeconómico de origen es fuerte como sería de esperar, las consecuencias sociales de este crecimiento desigual del sistema educativo pueden ser muy negativas para las clases más desposeídas. Educación y movilidad: ¿fue la educación secundaria una herramienta de movilidad en el periodo de 1916-70? Definimos movilidad como el cambio intergeneracional de situación social. La movilidad educacional se produce cuando los hijos han alcanzado niveles educativos superiores a sus padres con las consecuencias socioculturales de ello en términos de prestigio y aspiraciones. La movilidad ocupacional, en cambio, se relaciona con la variación entre el tipo de tarea desempeñado por padres e hijos en la fuerza de trabajo. Las investigaciones realizadas en los años 60 en escuelas secundarias muestran que la gran mayoría de los alumnos eran hijos de padres que solo habían realizado estudios primarios. Lo que llama la atención en nuestro caso es el éxito de la clase media baja de mantener o incrementar su participación en los niveles medios y superiores del sistema educativo. Esta tendencia se repite en estudios realizados en la década del sesenta en las universidades nacionales. Se puede concluir que la evidencia no contradice la afirmación de que la educación postprimaria era buscada por estudiantes de clase media y de origen obrero urbano como posible vía de movilidad ascendente. Una gran proporción de alumnos secundarios y universitarios descendían de personas con menores niveles educativos y con status ocupacionales inferiores al de profesional universitario, meta de la educación superior. Pero al mismo tiempo, los hijos de padres con estudios post-primarios estaban sobrerrepresentados. El índice de oportunidad a principio de los años sesenta en las tres principales universidades nacionales superaba a 2 en los hijos de padres con secundaria y llegaba a más de 5 para los que habían cursado la enseñanza superior, por otro lado, más del 40% de los estudiantes universitarios eran hijos de empresarios, ejecutivos o profesionales universitarios y otro tanto de empleados y cuentapropistas. El origen social de los alumnos de las distintas modalidades: el único estudio sobre esto fue realizado en los 60 en el área metropolitana. Se nota una mayor participación de los hijos de profesionales y ejecutivos en las ramas académicas, son aproximadamente un quinto de los alumnos de esas modalidades y menos de un décimo de comercial y técnica. Las categorías ocupacionales intermedias tienen una proporción semejante en las distintas ramas, pero ese porcentaje disminuye levemente en las modalidades más vocacionales. Al contrario, los hijos de cuentapropistas y obreros presentan una mayor participación en estas últimas modalidades que en las académicas. Se puede concluir entonces que existía una relación entre el nivel ocupacional de los padres y matriculación en las ramas académicas, comercial o técnica, aunque todas las modalidades se encontraba participación de estudiantes de distintos orígenes.

20 Conclusiones del análisis del incremento de la matrícula y su impacto en la fuerza de trabajo: dos tipos de conclusiones: 1)En cuanto a la movilidad, el origen social de los estudiantes secundarios en la última década del periodo 1916-70 muestra una elevada participación de alumnos de clase media baja y obviamente de los estratos superiores, mientras que los hijos de obreros presentan niveles bajos de participación en los años finales de secundaria. Particularmente alta es la movilidad educacional sobre todo entre hijos de personas que habían completado la educación primaria, mientras que en la universidad los hijos de padres de niveles altos de educación están sobrerrepresentados. Esto puede relacionarse con algunas investigaciones sobre las expectativas de los alumnos secundarios, las cuales muestran que la inmensa mayoría de ellos quieren seguir estudiando en la universidad, aunque muchos reconocen que tendrían que estudiar y trabajar a la vez. Por lo tanto, la búsqueda de movilidad educacional y en ultimo termino de movilidad ocupacional parece un objetivo factible para muchos estudiantes al final del periodo considerado, mientras que, en el caso de los alumnos de los estratos superiores, la educación es una manera de mantener el status de sus padres. 2) el segundo tipo de conclusión concierte a la fuerza de trabajo. El desarrollo de la estructura ocupacional argentino muestra un temprano crecimiento del empleo urbano y del sector terciario en particular. Es por lo tanto en esos sectores donde se concentra la demanda de graduados de la universidad y la educación secundaria. No se puede precisar con los datos utilizados aquí, si la demanda del sector de servicios influye en la matricula secundaria o inversamente, el número de graduados provoca el crecimiento de esas ramas: pero lo cierto es que aparece una correspondencia. Si se focaliza el análisis en las diferentes ocupaciones, se nota un incremento significativo en el nivel educativo de los trabajadores de los grupos extremos de edad. Conclusiones sobre el desarrollo de la educación secundaria en la argentina: tres periodos se pueden señalar en el desarrollo de la educación secundaria argentina. Un primer periodo en el cual una pequeña parte de os egresados de la escuela primaria continuaban estudiando en los niveles superiores. Las ramas académicas cubrían dos tercios de la matricula total. El segundo periodo comienza en la segunda mitad de la década del 30: el incremento de los obreros urbanos en ese momento, se une a la participación política de estos en la década del 40. Crece entonces el sector secundario de la economía, lo cual se relaciona con la expansión de la educación secundaria en su rama técnica. Finalmente, en el último periodo que se inicia al terminar los años 50, la ilusión de la industrialización acelerada hace crisis y se produce un crecimiento continuo del sector terciario de la economía- la modalidad de la enseñanza media que crece más rápidamente es la comercial- y las ramas académicas aumentan su participación. La educación secundaria es un paso hacia la universidad y ubica a sus graduados en ocupaciones medias no manuales. Los estudios superiores se convierten en el nivel clave para el acceso a ocupaciones de mayor nivel con las limitaciones vistas más arriba. La educación secundaria argentina evoluciono hacia una mayor inclusividad y una disminución de la segmentación. Aunque no hay datos del inicio del periodo, testimonios de contemporáneos muestran un alto grado de segmentación entre las modalidades. Al acercarnos a 1970 un cierto nivel de segmentación persiste, pero hay una considerable mezcla social en todas las ramas. En cuanto a la progresividad no podemos dar una respuesta pues no existen datos sobre el origen social de los alumnos en 1916: pero es difícil imaginar que un cambio de cobertura del 3% de grupo de edad a aproximadamente el 45% no esté relacionado con el acceso masivo de nuevos sectores sociales a la educación media. La imagen que aparece al final del periodo muestra un sistema progresivo para estudiantes de clase media baja y para hijos de obreros calificados, en este último caso en cuanto a acceso y permanencia, pero dicho sistema discrimina a los hijos de obreros sin calificar y a la población rural. En 1970 dos hechos llaman la atención. Uno es que la tasa de pase entre la educación primaria y la secundaria se aproxima al topo: de ahí en adelante los límites de crecimiento de la educación media estarán dados por la deserción tanto en primaria como en secundaria. El segundo es que la arena para la lucha por la participación en la matrícula y por la defensa contra l devaluación de credenciales para las clases medias pasa a ser el nivel terciario. Las opciones y presiones políticas en los años setenta y ochenta se producirán en ese nivel. Reflexiones finales: al comienzo de la etapa estudiada desde 1916 hasta los 30, la educación secundaria es un pequeño sistema relacionado con la sociedad urbana pero no con el sector industrial, mientras que las ramas con doble propósito (comercial e industrial) están comenzado a crecer. Los estudios universitarios y el empleo público en puestos relativamente prestigiosos son las aspiraciones de los estudiantes. Los empresarios y trabajadores de la industria no parecen interesarse en la educación secundaria Una segunda etapa abraca desde el final de la década del treinta hasta mediados de la del cincuenta cuando se une la industrialización con la movilización política. La educación técnica cambia su rol y su participación en la matricula total, sin embargo, las ramas académicas continúan ejerciendo y el prestigio de sus credenciales y el de las carreras universitarias a las que ellas inducen es mayor que el de las modalidades técnicas. Se trata claramente de un sistema estratificado. El último periodo, de 1955 a 1970 cuando la ilusión de rápida industrialización hace crisis, la educación técnica reduce su participación en la matricula total, las ramas académicas no se modernizan y las escuelas comerciales con su hibrido plan de materias académicas y formación profesional, incrementan significativamente su matrícula. La educación secundaria es vista como un paso necesario para llegar a la universidad en todas las modalidades, pero también como la condición casi necesaria para obtener trabajo no manual. La expansión de la escuela media está relacionada con la

21 creciente participación del sector terciario en la fuerza de trabajo y es un reaseguro contra la movilidad descendente para las clases medias. En toda planificación educativa, tanto en términos de oferta educativa como de cambio curricular, es importante tener en cuenta dos cosas: cuales son los sectores sociales a los que realmente llega un determinado nivel se enseñanza y cuales son aquellos que de hecho quedan excluidos, esta toma de conciencia permitiría evaluar los reales efectos sociales de una política educativa en lo concerniente a una democratización de la enseñanza. Las transformaciones de la estructura ocupacional y ciertos fenómenos recientes de suma importancia tienen sin duda efectos sobre la demanda social por los distintos tipos de educación postprimaria. Mientras esto no se tome en cuenta y se privilegien perspectivas excluyentemente voluntarias y pedagógicas será muy difícil un cambio real en la educación. 65)Miranda “de la selección a la universalización. Los desafíos de la obligatoriedad de la educación secundaria”: este trabajo se propone analizar las políticas recientes de la educación en argentina y las estrategias implementadas para dar respuestas a la obligatoriedad de la educación secundaria planteada por la LEN. En argentina, este nivel del sistema educativo ha sido motivo de largos debates, controversias, diagnósticos de crisis e intentos de reformas, prácticamente, desde el mismo momento de su institucionalización, en la segunda mitad del XIX. Con el retorno de la democracia y en el marco de las discusiones sobre la crisis de la educación, un conjunto de estudios e investigaciones dieron cuenta de la complejidad de la educación secundaria por acumulación de problemas estructurales y la emergencia de otros que tomaron mayor visibilidad en el nuevo contexto. Diferentes estudios se ocuparon de las “mutaciones recientes en la escuela media” para situarlas en las nuevas configuraciones del campo socio-cultural por las que atraviesa la sociedad mundial y en la singularidad que asumen esos procesos en la argentina de fin de siglo. Sancionada la LEN en 2006 el debate sobre la educación secundaria se reinstala a partir de la convocatoria nacional para analizar y discutir líneas de acción destinadas a garantizar a todos los adolescentes y jóvenes el acceso, permanencia y la finalización del nivel, en el marco de las políticas de inclusión educativa y democratización de la educación que llevan adelante los gobiernos a partir de 2003. Este trabajo se propone analizar las políticas recientes de la educación en argentina y las estrategias para dar respuestas a la universalización de la educación secundaria en complejos escenarios de transformaciones sociales, culturales e institucionales, que multiplicaron legítimas demandas sociales a niveles que exceden las capacidades (materiales y simbólicas) de los gobiernos nacionales y provinciales. De la selección a la universalización de la educación secundaria: para recuperar algunos hilos de la configuración socio-histórica de la educación media argentina y las funciones asignadas desde su institucionalización en el XIX diferenciamos dos momentos: La educación secundaria restringida: en su etapa fundacional de la segunda mitad del XIX, representada por el colegio nacional (1863) y la escuela normal nacional (1870), era una escuela para pocos, con una función selectiva legitimada socialmente. Se trataba de un espacio de formación intermedio, entre el nivel primario (sancionado por la ley 1420/1884 y leyes provinciales) y los estudios universitarios (ley avellaneda) desinado a preparar a las elites dirigentes urbanas para desempeñarse en la administración pública del estado- nación en construcción o como antesala para los estudiantes universitarios. Desde una concepción eminentemente meritorcratica, la formación del ciudadano y la homogeneización social y cultural de los grupos que accedían a este nivel se apoyaba en un modelo de formación de carácter enciclopedista, con planes de estudios ccompartimentalizados en un numero amplio y diverso de materias (11/12 materias), un sistema de exámenes y promoción acorde a esa segmentación curricular y rígidas normas de asistencia, horarios de clase y disciplina que exigían un alto acatamiento para transitar con éxito por esa escuela o de la contrario ser excluido o autoexcluirse, si el rendimiento academia no era el esperado. En esta etapa de conformación del estado nacional, con un modelo de acumulación agro-exportador, la actividad económica basada principalmente en la explotación intensiva de grandes superficies no demando formación de mano de obra calificada y la inmigración europea satisfizo la demanda de oficios. La otra modalidad, representada por la escuela normal nacional, atendía la formación de maestros requerida por las políticas de expansión de la escuela primaria. Bajo la inspiración del normalismo, movimiento liberal, progresista, democrático y laico, influido por el espíritu del positivismo y el cientificismo de la época, se fueron estableciendo escuelas normales nacionales en las capitales de las provincias, consolidando su carácter laico, centralista y femenino. Los primeros intentos de la política educativa nacional por diversificar los estudios del nivel medio se pueden rastrear desde las últimas décadas del XIX y comienzos del siguiente con la creación de los anexos a los colegios nacionales, escuelas de comercio, las primeras escuelas técnicas y de artes y oficios (que no articulaban con la educación secundaria) con las que se pretendió alcanzar una formación de orientación más práctica y acorde a la etapa de progreso que vivida el país. En la escuela nacional de comercio (1870) busco atender la carencia de formación para la actividad comercial y la administración pública y la escuela industrial de la nación (1890) resolver los requerimientos de la industria incipiente desarrollo. Ambas, fueron las principales creaciones del periodo en un intento por incorporar los progresos científicos y técnicos provenientes de EEUU y Europa. Sin embargo, la carencia de una normativa precisa que regularía el nivel, las sucesivas crisis en la estructura institucional, los continuos cambios curriculares tornaron dificultoso, durante el periodo, el logro tanto de los objetivos propedéuticos como los de articulación con el mundo del trabajo y el desarrollo del pis. La función propedéutica de la enseñanza secundaria predomina hasta nuestros días, sobre diferentes e innumerables intentos de otorga a este nivel una mayor articulación con la formación para el trabajo.

22 Expansión cuantitativa, diversificación y masificación: en el marco de las políticas educativas del estado de bienestar y de un modelo de economía de sustitución de importaciones, la expansión y diversificación del nivel medio o secundario fue el resultado de los esfuerzos del estado nacional dirigidos, por una parte a la incorporación de nuevos sectores sociales a la participación social y política y, por otra, a la capacitación de mano de obra calificada para la creciente demanda de la industria sustitutiva. Entre los años 40 y 50 se produjo una profunda reestructuración de la educación técnica que posibilito la ampliación de la matrícula y la incorporación de amplios sectores sociales (trabajadores) a la escuela media y a la universidad. Las instituciones que se crearon en ese periodo: escuelas industriales, escuelas-fabricas, escuelas de comercio, universidad obrera nacional, entre otras, vincularon la educación formal y el trabajo en un intento por romper la clásica estructura formativa generalista del colegio nacional. Mientras se sucedieron varios intentos de reformas de ese nivel, sobre todo en las provincias, en los años siguientes continuo una expansión inercial, a la par que se profundizaron los problemas. Las cuestiones críticas: - Un formato de escuela secundaria que surgió hace cien años. - Diagnósticos de altas tasas de repitencia, deserción (abandonos temporarios o ausencias prolongadas) y aprendizajes que no alcanzaban para transitar con éxito por el nivel superior o conseguir una inserción laboral expectable. - Desconocimiento por parte de los sectores empresariales de la escuela media y de la universidad como instituciones formadoras de cualidades apreciadas en los trabajadores. - Insuficiente formación inicial y en actividad de los profesores que atienden ese nivel - Déficits en las administraciones educativas provinciales para gestionar ese nivel, situación que se agudizo a partir de 1992 con la transferencia de los servicios educativos del nivel medio y superior no universitario del ámbito nacional a las jurisdicciones Además de estas cuestiones, la falta de una legislación integral que diera organicidad a la educación media planteaba un cuadro de situación caracterizado por una amplia diversidad de estructuras, modalidades, planes de estudio, propuestas pedagógicas, resultados en los aprendizajes y diferentes tradiciones institucionales, entre las escuelas de educación media a cargo de las provincias, las gestionadas por el estado nacional y los colegios privados, muchos de estos últimos de carácter confesional y con una larga tradición de formación en ese nivel. Reconfiguraciones recientes en la educación secundaria. Viejos y nuevos problemas: la situación por la que transita la educación secundaria en nuestro país es la resultante de una acumulación histórica de problemas a los que se agregaron otros nuevos a partir de la transferencia del nivel medio a las provincias, la implementación de la nueva estructura académica establecida por la LFE (1993) y los derivados de las condiciones contextuales de nuestro país en las últimas décadas. Todos ellos solapados con otros emergentes de las transformaciones socioculturales a escala global y sus especificidades en el contexto nacional. Este complejo entramado pone en el centro de los debates sobre la escuela media algunas cuestiones: 1) crisis de sentido: ¿para qué sirve la escuela media? ¿prepara para el marco laboral y/o para continuar estudios universitarios? ¿haber finalizado la educación media es garantía de conseguir un mejor empleo? ¿aporta a la construcción de sujetos ciudadanos? ¿es un ámbito de socialización de nuevos adolescentes y juventudes? Las instancias preparatorias de la LEN y las jornadas de reflexión en las escuelas para debatir el documento preliminar desataron el debate, las críticas, demandas y expectativas sociales expresadas por diferentes sectores sociales que tradujeron el malestar sobre el sentido de la escuela media. La escuela media es cuestionada por su desvinculación con la formación en las capacidades que demanda el trabajo y porque ya no garantiza la inserción en el mercado laboral en condiciones más ventajosas. Tambien se le cuestiona la capacidad para formar en valores propios de la ciudadanía, en estos tiempos de globalización y de consumo que ponen en cuestión el concepto de ciudadanía moderna del estado-nación. En los países latinoamericanos, signados por la exclusión, desafiliación y marginación de los consumos materiales y simbólicos, la formación para la ciudadanía precisa ser pensada como ciudadana cultural y antropológica, recuperando conceptos y valores de ciudadanía política como participación, solidaridad, tolerancia y respeto por los derechos humanos. Diferentes autores coinciden en cuestionar la escuela como dispositivo para la socialización de adolescentes y jóvenes, a través de la normalización de las conductas para el acceso a la cultura. Otros dispositivos han tomado el lugar de la escuela para la transmisión cultural y la conformación de subjetividades. El poder de la escuela media para formar personas sociales, dice Tenti Fanfani hoy es más relativo y relacional que nunca. Sus capacidades se miden en el sistema de relaciones que mantiene con la familia y con otras instancias que producen e imponen significados, en especial los medios masivos de comunicación y consumo cultural. Finalmente, se cuestiona la capacidad de la escuela media para formar en los conocimientos básicos que demandan los estudios universitarios. 2)el impacto de las transferencias de los servicios educativos del nivel medio administrados por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación a a las provincias en 1992: “este proceso significo la incorporación en los sistemas educativos provinciales de un conjunto muy grande de instituciones con tradiciones e históricas diferenciadas que deberían integrarse a las que ya existían en las jurisdicciones. Esta situación se fue agudizando con la implementación de la llamada transformación educativa (LFE) que modifico la estructura académica del sistema educativo, con una mayor afectación en el nivel medio. Las piedras del escándalo fue la unificación en un tercer ciclo (EGB3) del ultimo nivel de la anterior primaria y los dos primeros años de estudio de la secundaria (alumnos de 12, 13, 14). La obligatoriedad se extendió hasta la finalización del tercer ciclo de EGB (diez años de escolaridad obligatoria).

23 Aunque desde los lineamientos de la LFE se explicó que la educación general básica debía ser entendida como una unidad pedagógica en sí misma, las modalidades adoptadas por las provincias para la implementación (ubicación física en las instituciones y organización académica) del tercer ciclo de la EGB (alumnos de 12 a 14 años) y de la educación polimodal (o ciclo de especialización en córdoba) fueron diversas, constituyéndose en la mayor fuente de problemas. En la práctica se dieron una multiplicidad de situaciones que podemos resumirla en dos: - En algunas provincias (y con variaciones al interior de las mismas) el tercer ciclo de la EGB se implementó en las mismas instituciones escolares que atendían al nivel primario o a los dos primeros ciclos (EGB1 y EGB2), es decir toda la educación básica obligatoria se dictaba en una misma institución y socialmente se interpretó como continuación de la educación primaria. En estos casos, la inclusión del tercer ciclo afecto el contexto organizacional y el trabajo de los docentes. Por otra parte, se ampliaba la población escolar y se diversificaba (ahora los alumnos permanecían en la escuela dos años más, hasta los 14/15 años) y, por otra parte, ingresaba un nuevo cuerpo de profesores con formación especializada disciplinar en una institución acostumbrada a atender a niños de 6-12 años. - En otras jurisdicciones el tercer ciclo de la EGB fue ubicado en instituciones del nivel medio, lo que se interpretó como una etapa de la educación secundaria. En esta situación los colegios e institutos se vieron impactadas por una expansión creciente de la matrícula en los primeros años de la educación secundaria. La masificación, por aumento de la demanda social y la obligatoriedad legal, estuvo acompañada por “cambios en la morfología demográfica y socio-cultural de los nuevos usuarios, no solo los adolescentes y jóvenes que se escolarizan son más, sino que son diferentes. Ahora ingresan los que tradicionalmente estaban excluidos, a los herederos y becarios se agrega el grueso de la población, los hijos de los grupos sociales subordinados de las áreas urbanas primero y de las rurales después. Esto conduciría a situaciones de alta conflictividad en las instituciones acostumbradas a recibir una población escolar (procedentes de sectores medios y altos) que encajaba en la gramática de la escuela. los profesores de secundario trabajaban con una población escolar “seleccionada” del anterior nivel educativo y que había elegido estudiar. Ahora se encuentra con un alumno distinto, obligado legalmente, que ingresa al nivel medio con menor edad (11/12 años), entonces, los profesores frente a esas y otras nuevas problemáticas adolescentes (pedagógicas y sociales) dicen no sentirse preparados. Numerosos estudios dan cuenta de una implementación extremadamente heterogénea que dio como resultado una mayor desarticulación y fragmentación del sistema educativo con altísimos costos organizativos, pedagógicos, administrativos, laborales, de adecuación de la infraestructura disponible, etc. 3) De la segmentación a la fragmentación educativa. Parece haber coincidencia entre los investigadores que el sistema educativo como conjunto articulado de instituciones se ha transformado en un agregado de escuelas, sin articulación o relación y cuyos fragmentos no se reconocen. Kessler analiza la acentuación de la segmentación educativa y el debilitamiento institucional de la oferta educativa. En las escuelas de la ciudad de Bs As y para los sectores más altos se expresa en una creciente diferenciación de la oferta educativa caracterizada por una oferta cada vez más particularizada y selectiva de los consumidores de niveles altos. Para los estratos medios se reitera “una imagen de secesión” de sectores medios a las escuelas privadas y la escuela pública no aparece como elección, sino como la única opción que les queda a los que no pueden afrontar una institución privada. En el conurbano bonaerense la experiencia escolar está marcada por la sensación de desorden y alta permisividad en el contexto de implementación de la reforma educativa Tambien la segmentación aparece al interior de cada estrato social, como indicador de una perdida de regulación por parte del Estado: en los sectores altos la heterogeneidad de la oferta (colegios privados) aparece como un espacio autorregulado con pautas de formación y convivencia disimiles entre sí. En los colegios del conurbano es recurrente la imagen de escuela buena y del desastre y más aún, la segmentación educativa puede verte entre turnos y al interior del aula, por las diferencias internas en cuanto a interés y niveles de los alumnos, compromisos de los padres, apoyo de los directivos, formas de convivencia, peligrosidad para el docente, entre otras dimensiones que hacen a la experiencia escolar. Entre los profesores las experiencias escolares dan cuenta de la segmentación en varios sentidos: en los sectores altos los alumnos cuestionan sus conocimientos, aunque sin llegar a deslegitimarlos. En los sectores medios la situación es más conflictiva, sobre todo en los colegios medios-bajos donde el cuestionamiento al conocimiento es muy fuerte sobre todo cuando no está relacionado a una utilización práctica. Sobre la posición social del docente, en el nivel medio habría una mayor “identificación de clase” entre alumnos y docentes por ser parte de la clase media empobrecida, mientras que en los sectores bajos los profesores son vistos como un estrato superior. Los circuitos laborales de los profesores dan cuenta de diferenciaciones notables: los colegios de estratos altos tienen un régimen de profesores de tiempo completo y poseen mayores niveles de formación y mejores condiciones laborales. Tiramonti analiza la nueva cartografía escolar, en escuelas de nivel medio de la ciudad de Bs As y del conurbano bonaerense, aludiendo al concepto de fragmentación educativa para mostrar la configuración actual del sistema educativo. Para explicar la diversas de espacios de sentidos, estrategias familiares e instituciones que se construyen sobre las escuelas, identifica cuatro perfiles institucionales: 1) las escuelas como espacio para la conservación de las posiciones adquiridas. Este tipo de escuelas, atienden a sectores medios altos o altos de la sociedad y tienen como meta “fijar a los alumnos en la posición de privilegio que gozan sus familias”.

24 2) la apuesta al conocimiento y la excelencia. Esta responde a un perfil institucional buscado por sectores de profesionales liberales, de los ámbitos académicos y operadores simbólicos que apelan a la tradición intelectual de orientación humanista característica de las elites progresistas de nuestro país. 3)una escuela para anclar en un mundo desorganizado. Estas responden a una diversidad de sentidos otorgados por las familias de una diversa clase media cuyos miembros han sido víctimas del descenso social o profesional liberal, comerciantes y empleados, amenazados por la incertidumbre del mercado laboral. 4) una escuela para resistir al derrumbe. Estas son las llamadas escuelas de contención, donde mandar a los hijos a la escuela es una apuesta desesperada por incluirlos en la vida digna o solo un anclaje transitorio y el espacio que permite la construcción de la identidad juvenil en el dialogo con los pares. Para ilustrar el proceso de reconfiguración del SE y su expresión en otras formalizaciones de la educación secundaria, ubicamos el análisis de Sverdlick sobre experiencias alternativas que se realizan en el marco de acción de la OSC. La autora analiza el surgimiento de los bachilleratos populares como una reacción frente a la exclusión y las desiguales de las políticas neoliberales. Estas experiencias alternativas interpelan el formato escolar tradicional, resignifican el derecho a la educación y buscan ampliar el espacio de lo público. Estos bachilleratos surgen y se desarrollan en asentamientos, villas, fabricas recuperadas, adoptan la forma de una “gestión social” y la propuesta pedagógica se nutre de los principios de la pedagógica de la liberación. Diferenciándose de la escolarización propuesta por el sistema educativo formal, se le reclama al estado la legalidad de los estudios y el financiamiento como elementos para la formalización de la educación de gestión social. En nuestras investigaciones sobre los procesos de descentralización del sistema educativo y la implementación de las reformas, lo que se pone en evidencia es una multiplicidad de regulación originadas en una diversidad de fuentes: el estado nacional, los estados provinciales, los poderes locales y la influencia de los padres a través de mecanismos de opción de mercado. La multiplicidad de regulaciones habrían afectado, por una parte, la gobernabilidad del sistema educativo y de las escuelas, como resultado de un debilitamiento de la regulación central del estado para mantener un mínimo de unidad y coherencia en sistema nacional de educación y por otra, contribuyo a la profundización de la fragmentación, diferenciación y jerarquización institucional y a una expansión del circuito privado de educación secundaria. En las jurisdicciones y al interior de las mismas se fue configurando una oferta educativa heterogénea o proceso de “hibridación” de tradiciones y culturas institucionales, diferenciada de la tradicional educación secundaria. Finalmente, las continuidades y rupturas fueron conformando un “patchwork” institucional, construido sobre retazos de culturas institucionales y mitos del pasado glorioso del colegio secundario, altamente segmentado y diferenciado entre las provincias (y al interior de ellas), con una débil regulación del estado y con una fuerte expansión de la oferta privada, en lo que podría interpretarse como un causi-mercado educativo. A lo que habría que agregar la mayor viabilidad que adquieren las experiencias alternativas de formación de jóvenes y adultos que reclaman el reconocimiento de “otra escuela” para los expulsados del sistema, en el marco del derecho a la educación que les asiste. Planes, programas y proyectos de inclusión social y educativa: a partir del 2003 el nuevo discurso de las políticas educativas se plantea desde un reposicionamiento del estado en el direccionamiento de las acciones tendientes a alcanzar una educación que incluya a los sectores vulnerables de la sociedad. Ese discurso se proyecta en nuevos textos legales: la ley de financiamiento educativo (2005) y la ley de formación técnico-profesional (2005) constituyen las primeras señales del giro ideológico- político enfocado en dos cuestiones ampliamente resistidas de la etapa anterior: el financiamiento y la escuela técnica. Un año después, la LEN (2006) significo el giro definitivo al derogar la polémica ley sancionada bajo los parámetros neoliberales. Estos textos legales y el discurso de la incluso social y educativa se tradujeron en acciones estratégicas materializadas en planes, programas y proyectos. En los destinatarios de esas acciones y estrategias es posible identificar tres situaciones: 1) Adolescentes y jóvenes que nunca ingresaron a la educación secundaria. 2) Adolescentes y jóvenes que estuvieron en la escuela y se fueron (abandonaron la escuela en algún momento o adeudan materias del último año) 3) Los adolescentes con escolaridad baja intensidad o con aprendizajes de baja relevancia. Teniendo en cuenta estos tres grupos, focalizaremos en algunos dispositivos que por diferentes vías confluyen y complementan las estrategias de intervención política para la inclusión social y educativa. Para atender a la extensión de la obligatoriedad escolar, el gobierno nacional a través de los gobiernos provinciales implemento el programa de mejoramiento del SE (PROMSE/2004) con el propósito de generar las condiciones institucionales y de infraestructura para atender la población escolar que se encuentra en mayor riesgo social y educativo. Como parte del mismo, el programa nacional de becas estudiantiles (PNBE) dio cuenta de un impacto positivo en términos de mejoramiento de la asistencia y promoción de los beneficiarios de las becas, respecto de los que no eran beneficiarios y estaban en condiciones de obtenerla. Basado en el modelo de ejecución del PROMSE y para dar continuidad y profundizar esas acciones, el programa de mejoramiento de la equidad educativa (PROMEDU/200), también con financiamiento internacional, tiene como propósito contribuir a cerrar la brecha existente en las oportunidades educativas de niñas, niños y jóvenes pertenecientes a distintos estratos de ingreso. El plan nacional de educación obligatoria (2009) aprobado por el consejo federal de educación, plantea una construcción conjunta que integre las políticas nacionales, provinciales y locales, las estrategias para enfrentar los desafíos de la educación obligatoria, en sus diferentes ámbitos, niveles y modalidades y la articulación con las intervenciones intersectoriales de otros ministerios y organizaciones sociales. Se proponen 3 estrategias: 1) incrementar la cobertura del nivel y mejorar las trayectorias escolares de los alumnos, en correspondencia con las políticas de igualdad y equidad social, 2) mejorar la calidad de la oferta educativa y 3) fortalecer la gestión institucional.

25 Asimismo, y para efectivizar la culminación de la enseñanza obligatoria, el consejo federal de educación aprobó en 2010 las “pautas federales para la movilidad estudiantil en la educación obligatoria”, donde se establecen las condiciones para el pasaje entre escuelas de distintas modalidades, orientaciones y jurisdicciones, eximiendo al alumno de la necesidad de rendir equivalencias al momento del traspaso. El plan de finalización de estudios primarios y secundarios (FinEs) diseñado por el ministerio de educación nacional, es ofrecido a jóvenes y adultos mayores de 18 años con estudios de los niveles primarios y secundarios inconclusos. Con la participación de diferentes entidades gubernamentales nacionales, provinciales o municipales, de la sociedad civil (sindicatos, fundaciones, asociaciones civiles, asociaciones de fomento, etc.) y empresas privadas, que colaboran en la implementación del programa, los adolescentes y jóvenes pueden completarla en escuelas secundarias comunes y escuelas secundarias de adultos. El programa conectar igualdad creado por decreto presidencial es una política de inclusión digital de alcance federal para reducir las brechas digitales, educativas y sociales. Prevé distribuir 3 millones de notebooks en escuelas públicas de todo el país en el periodo de 2010-12. Estas acciones se acompañan con el desarrollo de contenidos digitales, propuestas didácticas y acciones de formación docente con el objeto de transformar paradigmas, modelos y procesos de aprendizaje y enseñanza. Otro conjunto de planes y proyectos se orientan al mejoramiento de los resultados de los aprendizajes de las disciplinas, como el plan de mejoramiento de la lectura, creado en 2008, que dio continuidad al plan nacional de lectura y campaña nacional de lectura (2003) y el proyecto de mejora de la enseñanza de las ciencias naturales con acciones de formación docente, equipamiento de laboratorio, libros y materiales para la enseñanza y estrategias de difusión y divulgación. Como acompañamiento a estas políticas educativas, se diseñaron políticas socioeducativas con el propósito de contribuir al fortalecimiento de las trayectorias escolares de niños, niñas y adolescentes y jóvenes en situación de vulnerabilidad socioeducativa. El programa nacional de AUH atiene a las familias con hijos menos de 18 años en condiciones de vulnerabilidad social con el propósito de reinsertar a los alumnos que habían abandonado la escuela e incorporar nuevas poblaciones que no habían llegado todavía a la escuela secundaria. En el contexto de un SE descentralizado el gobierno nacional asume “el pilotaje estratégico” de la educación haciendo uso de planes y programas como mecanismos de intervención política, a la vez que orienta el financiamiento y la asistencia a las provincias para alcanzar las metas de escolarización diseñadas en los textos legales. A diferencia de los 90, la política sustituye la lógica tecnocrática y economicista de la focalización y la priorización como metodología para compensar las diferencias por la universalización de las acciones desde una concepción de garantía de derechos y de igualdad de oportunidades socio-educativas. Algunas reflexiones para problematizar los desafíos de la extensión de la escolaridad: en términos generales se puede identificar una concepción de la política educativa que incorpora una mirada en “colectivos reales” atendiendo a la diferencia y a la diversidad social, o, en otros términos, se trata de una política educativa comprometida con la justicia social, dirigida a incorporar a los sectores de extrema pobreza, tradicionalmente excluidos y marginados. A diferencia del pasado en el que las políticas se planteaban para colectivos sociales abstractos o ideales, o, peor aún, bajo la retórica de la equidad social lo que subyacía era la búsqueda de la eficiencia de los servicios educativos desde una concepción economicista de la educación. Al mismo tiempo y en relativo a la implementación de esas políticas para que efectivamente lleguen a los sectores a los que van dirigidas, es legítimo preguntarse cómo se construye hoy la relación nación-provincia en este nuevo escenario: si bien es el estado nacional quien tiene la iniciativa política se estaría perfilando un escenario colaborativo, al menos desde el discurso, con acuerdos conjuntos entre nación y provincias para atender los problemas y desafíos que plantea el acceso, la permanencia y el egreso de los estudiantes con aprendizajes efectivos y significativos. El estado nacional y las provincias establecieron acuerdos de colaboración y las provincias refrendaron esos acuerdos con resoluciones ministeriales firmadas por los ministros del área. Tambien sabemos que las políticas en el papel no se traducen necesariamente en la práctica en los cambios esperados o como señala Ball es el contexto de la practica (micropolitica) el lugar de las múltiples políticas, en el que las contradicciones deben ser manejadas porque las políticas se acumulan, solapan y sedimentan en capas, de modo que los nuevas deben administrarse con las viejas. Parecería haber acuerdo desde diferentes sectores respecto de que los cambios necesarios para el efectivo cumplimiento de la obligatoriedad del nivel necesitan tiempos para modificar las culturas de las instituciones y de los actores. Desde los gremios se plantea que para hacer realidad la obligatoriedad del secundario hace falta un profundo cambio cultural de los actores, siendo los profesores los que más rápido deben adaptarse. Finalmente, y reconociendo los esfuerzos que realizan los gobiernos en términos de abrir nuevas oportunidades y posibilidades para incluir al conjunto de adolescentes y jóvenes, es la escuela como institución el lugar donde se procesan los cambios de un contexto que se ha modificado sustancialmente en las últimas tres décadas, en nuestro país. Entonces, habrá que pensar una escuela media diferente al modelo meritocratico y selectico que atienda las distintas realidades de los jóvenes y adolescentes que traen otros conocimientos, intereses, demandas y expectativas. El desafío esta en articular la cultura de los nuevos jóvenes con formas institucionales más flexible y capaces de adaptarse a contextos sociales turbulentos y borrosos, que otorgue un nuevo sentido a la formación para un mundo labor incierto, una ciudadanía activa y comprometida y para la continuidad de estudios de nivel superior. El tiempo de espera para lograr el cambio de las culturas institucionales y de los docentes necesita el acompañamiento de un trabajo sostenido en varios aspectos y en las estrategias y acciones desde el estado, porque los que no pueden esperar son los adolescentes y jóvenes para ser incluidos en la escuela.

26 66) Giovine y Martignoni “la escuela media bajo el mandato de la obligatoriedad”: el artículo se propone analizar como el mandato de la obligatoriedad escolar de la escuela media fijada por la actual ley de educación argentina pone en cuestión su histórico patrón de normalidad escolar atravesado por criterios de selección expulsiva. Para ello se abordará en primer lugar la reconstrucción de la matriz de origen de la escuela meda para observar cómo se constituyó y bajo que caracteristicas dicho patrón. En segundo lugar, que estrategias políticas e institucionales se despliegan a nivel macro y micropolitica con el objetivo de introducir criterios más inclusivos, mas excluyentes. En este abordaje se encuentran presentes las oscilaciones constitutivas entre esa escuela preparatoria para el ingreso a la universidad o formadora para la inserción inmediata al mercado de trabajo. Dilema que abre el interrogante de ¿incluir para qué? En otros términos, si incluir manteniendo esta dicotomía o si es posible pensar un modelo de escuela que prepare a la vez para ambas funciones, respete nado la diversidad de los docentes, alumnos y sus familias que heterogeneidad y multiplican los sentidos de lo escolar. El mandato de origen de la escuela media argentina: elitismo y selección: diferentes momentos históricos atraviesan el desarrollo del nivel medio en américa latina y argentina, cutos elementos hegemónicos más significativos parecen entrelazarse y hasta convertirse actualmente en los establecimientos de dicho nivel. Godoy señala tres. El primer de ellos lo constituye la educación media tradicional o de elites que a lo largo del XIX desarrollo una modalidad impartida en colegios y liceos que se proponía, a través de una formación general, validar en el campo escolar el origen social de quienes concurrían a ella: el bachillerato. Un título que en sí mismo era la prueba suficiente o el derecho de ingreso directo a la universidad. En argentina, la génesis e institucionalización de la educación media estuvo asociada inicialmente al ámbito de la provincia de buenos aires cuyos colegios estuvieron bajo la tutela de la entonces provincial universidad de buenos aires. Posteriormente, y como producto de la constitución del estado nacional, el nivel medio se ira institucionalizando en base a diferentes creaciones tales como la escuela normal sarimientina y el colegio nacional mitrista. Este último representa este primer momento elitista, enciclopédico, rígido, uniforme y pretendidamente homogéneo. Sin embargo, esta matriz comienza a tornarse más ambigua con el primer proceso expansivo del nivel, adquiriendo mayor complejidad y diversidad. Se afirma junto al bachillerato aquellas modalidades llamadas vocacionales (comercial y técnica) como vías menores de educación media a través de las cuales nuevos sectores sociales encontraran un mecanismo para satisfacer sus expectativas de ascenso social. En este segundo momento, denominado por Gody educación media transicional, se va a ir evidenciando una tensión especialmente asociada a su mandato original. Es decir, la función del nivel medio como vía de ingreso a la universidad y la incorporación al mercado de empleo de funcionarios de la burocracia estatal y empleados de empresas productivas o de servicios, debilitara el poder de proporción de status a quienes anteriormente se ofrecía como consolidación de su origen familiar. A partir de ese momento la educación argentina estará imbuida de la persistente preocupación por instaurar mecanismos de selección que regulen la presión de los sectores de menor nivel sociocultural, estableciendo tempranamente distintas trayectorias escolares diferenciadas por sexo y clase social. Se crean diferentes escuelas para las diferentes clases sociales: salida laboral inmediata para los estratos populares y una oferta de estudios humanísticos clásicos para la elite dirigente, por un lado, los productores y por otro los intelectuales y dirigentes. Redes de escolarización media que el peronismo tendió a profundizar, al dejar prácticamente intacta la matriz tradicional de la escuela media e impulsar un circuito formativo que se adecuase a los nuevos roles ocupacionales característicos del trabajo industrial que exigían ciertos niveles técnico-profesionales y conocimientos de oficios y especialidades. Entre las décadas de 1960 y 1970 es el tercer momento llamado educación media desarrollista, se profundizan los principales rasgos de la etapa anterior, pero otorgándole un sello particular producto de la TCH en boga y la introducción de las oficinas de planteamiento educativo tanto regionales como nacionales. Asimismo, se seguirá caracterizando por una notable expansión matricular de la educación media, destacándose en casi todos los países de la región la extinción de la escuela normal y perdida de carácter terminal con que fueron fundadas las escuelas técnicas y comerciales. En argentina y pese al derrocamiento del peronismo, se seguirá manteniendo el impulso a ocupaciones laborales concretas, sobre todo las vinculadas al sector industrial. Ello se traduce en el incremento de la matrícula de las escuelas comercial y técnica. Como resultado de estos tres momentos puede señalarse la persistencia del carácter elitista del nivel medio y su mandato social fundante al privilegiar una formación general transforma mando progresivamente a todas las modalidades en preparatorias para, en desmedro del carácter terminal de algunas de ellas y la creencia de que este tipo de formación favorecería la movilidad educativa y social, sobre todo a los sectores medios de la población. Esta creencia de observa en la resistencia tanto a una vocacionalizacion como especialización de los planes de estudio y de circuitos cerrados de formación media. De acuerdo a investigaciones educativas, ello ha producido el efecto de secundarizacion. A la vez, y en apariencia contradictoria, se observa otra tendencia: la tendencia hacia una escuela media menos segmentada, más inclusiva y progresiva al incorporar estudiantes de clase media baja e hijos de obreros calificados. Tendencia democratizadora que se verá relativizada frente a una educación media de gran complejidad, en relación al resto de los niveles y falta de dinamismo respecto a los cambios operados en las otras esferas de la realidad social, principalmente aquellos propios de la adolescencia y juventud, además de su alta resistencia a las innovaciones organizativas, institucionales y curriculares promovidas en diferentes momentos de las políticas educativas. Tendencias que pujan por imponerse frente a la persistencia de esa matriz de origen del nivel medio que responde al patrón de normalidad caracterizado, entre otros rasgos, por un curriculum mosaico, y enciclopedista, una organización institucional rígida y ritualista, una uniformidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la formación de un sujeto pretendidamente homogéneo y normalizado.

27 Los intentos reformistas frente a la crisis del nivel medio. Masificación y obligatoriedad: en argentina a partir de 1983 se reactualiza la pregunta acerca de la identidad de la escuela media, diagnosticándose su crisis y la necesidad de reformas. Crisis que es producto de un proceso de clausura de todo el sistema educativo, como consecuencia de las políticas autoritarias de los gobiernos militares, pero también por la persistencia de problemas que revelan la desigualdad educativa: exclusiones, retrasos, repitencia, circuitos de calidad diferenciados, etc. Podría sostenerse que se inicia un cuarto momento que llega hasta la actualidad caracterizado por producirse en un contexto de continuidad democrática, aunque de constante redefinición de las políticas/reformas educativas, por transformaciones estructurales que afectan tanto a los sujetos como a las instituciones formadoras, por continuarse la fase expansiva del nivel y su progresiva obligatoriedad bajo el mandato de la inclusión educativa. Desde un análisis macropolitica puede reconocerse en este último momento diferentes proyectos político-educativos. La década de 1980 pondrá el acento en la denominada transformación de la educación media bajo el intento de generar una reforma integral del propio nivel. Se intenta una modificación en la propuesta curricular, siendo uno de los principales ejes “la integración pluri y multidisciplinaria inter áreas”, lo cual supone una nueva modalidad de trabajo escolar al crear espacios institucionales permanentes en los que se construyen estrategias para responder a diferentes problemáticas institucionales y pedagógicas. Desde lo organizacional, se propone la integración de los tres primeros años de educación media a la educación “básica, común y obligatoria” denominado ciclo básico general y un ciclo de orientaciones y especialización direccionado a la formación vocacional y laboral, intentando favorecer sobre todo la conexión de los sectores populares con el aparato productivo. En cuanto a la modalidad de trabajo docente y del aula se propone la figura del taller como un espacio de integración teórico-práctico del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si bien esta política educativa nacional solo se implementara de modo experimental en algunas escuelas medias nacionales encontrara un mayor nivel de concreción en la provincia de buenos aires con la llamada reforma dumon. Esta reforma intentara modificar estructuralmente todo el sistema educativo. En lo que respecta al nivel medio, propone ampliar la obligatoriedad escolar a los dos primeros años bajo el propósito de creación de un ciclo de orientaciones vocacional #procurando que el educando conozca los diversos oficios y profesiones de la vida moderna” a través de la implementación de talleres obligatorios y optativos. Con el avance de las políticas neoliberales de los años 90 se produce un fuerte viraje en las políticas públicas estatales, estas reformas implicaron niveles significativos de exclusión social. La primera ley que regula en su conjunto al SEA e instrumento fundamental del plan de transformación educativa establecerá una nueva estructura del sistema educativo, que en el caso de la escuela media prescribe la obligatoriedad de los dos primeros años los cuales pasan a formar parte del tercer ciclo de la educación general básica (EGB3). Esta supone el desmembramiento de la escuela media que en el caso de la provincia de buenos aires se anexa a la estructura organización y pedagógica de la escuela primaria. Los últimos años del nivel medio constituyen la educación polimodal que rompe con las modalidades tradicionales de escuela media, proponiendo una base general junto con una formación profesional flexible y polivalente, acorde a las necesidades de un mercado más competitivo. Las nuevas modalidades responden a áreas de conocimiento discplinador, profundizando la propuesta de la reforma de los años 80 sobre la formación tecnológica y para el trabajo. Las principales funciones continúan siendo la formación ciudadana, la formación para el mundo del trabajo y la formación para la continuación de estudios superiores. El componente de la matriz histórica de la escuela media que se modifica más significativamente es la tradición curricular. La innovación curricular apunta a la ruptura de los diseños curriculares mosaicos y su reemplazo por un formato más complejo, abierto y con posibilidades de reescritura permanente. La reforma de los 90 muestra un nivel de concreción progresivo y abarcativo de todas las escuelas argentinas. Con la ampliación de la obligatoriedad escolar de 7 a 10 años se acentúa la ya citada tendencia a la inclusividad del nivel incorporando sectores históricamente habían quedado excluidos de él. El promovido imperativo de la inclusión contrastara con las consecuencias sociales que fue arrojando la implementación de los procesos de reforma estructural del estado, convirtiéndolo al sistema educativo y a la escuela en agentes mitigadores de un escenario social que arrojaría en el 2001 a más de cincuenta por ciento de argentinos por debajo de la línea de pobreza. Un cambio de sentidos que es producto de la conjunción de, por un lado, la incorporación de nuevos públicos escolares a la escuela media. Por otro, producto de la crisis social fueron instalando “la contención social y afectiva” como parte de las funciones prioritarias de una escuela público- estatal que se direcciona hacia los sectores pobres de la población. Esta asociación de contención-mayor cantidad de años de escolaridad convertiría a la ampliación de la obligatoriedad escolar en un dispositivo privilegiado de control social frente a una pobreza que se torna discursivamente peligrosa. A través de programas y normativas va instalándose un discurso que asocia “este grupo de alumnos” pobres y a esta “etapa evolutiva” los adolescentes pobres. El incremento en los niveles de inclusión y retención alcanzado por el sistema educativo convivan con la persistencia de problemáticas vinculadas al fracaso escolar. La última fase de este cuarto momento se inicia a partir del año 2002, más claramente en el ámbito de la provincia de buenos aires con lo que se denominó la segunda etapa de reformas que intentara distanciarse de aquellas políticas neoliberales. La sanción de la LNE en 2006 con el retorno a las denominaciones tradicionales de educación primaria y secundaria, cuyo rasgo más significativo será el carácter obligatorio de la totalidad de este último nivel. Puede observarse la permanencia de la estructura del nivel (en ciclo básico y ciclo orientado) que, si bien responde a las funciones de preparar para el mundo del trabajo y los estudios superiores, otorga gran importancia a la educación técnico- profesional observada en la creación de un circuito integrado por escuelas medias, institutos terciarios, programas y centros de formación profesional y laboral. Asimismo, siguen vigentes los criterios de organización de contenidos de la reforma de los 90, aunque se distancia de ellos en lo referido a las modalidades que le otorgaban el carácter de polimodal al que sería el ciclo orientado y la incorporación de los nuevos códigos culturales de adolescente y jóvenes. Una inclusión que desde lo discursivo vuelve a estar garantizada por el estado nacional, aunque la educación

28 ya no es un asunto exclusivo del sistema educativo. Más bien se va observando la formalización de la vinculación entre políticas educativas, políticas sociales y aquellas experiencias que propongan formatos alternativos y a veces complementarios al escolar, los cuales no solo se propondrán la contención social y afectiva de los adolescentes y jóvenes pobres, sino que además bregaran por su inclusión en redes educativas de escolarización formal y no formal sostenida por diferentes actores y organizaciones del estado y la sociedad civil El estallido del (pretendido) sentido único de la escuela media: los nuevos públicos escolares: estudios recientes vinculados a la política reformista de la obligatoriedad escolar ofrecen evidencias de la amalgama de sentidos que se congregan alrededor de dicha política, no solo a partir de las determinaciones del contexto en el que la misma se diseña e implementa, sino también por la convivencia actual entre aquel mandato fundacional selectivo que fue dando forma al patrón de normalidad escolar- núcleo central de la matriz constitutiva del nivel- y el actual mandato de la inclusión social. Prescripciones y mandatos que se entrecruzan en la micropolitica escolar y que se resolverán de diferente modo de acuerdo al particular procesamiento que lleven a cabo cada institución y sus actores. ¿cómo se expresa este entrecruzamiento de viejos y nuevos mandatos sociales? En primer lugar, la ya señalada expansión de la escuela media, si bien ha sido acompañada por algunos cambios de tipo organizacionales, institucionales y curriculares, siguen observándose desigualdades producto de la persistencia de rasgos o componentes de la matriz hegemónica, tales como la distribución del espacio y el tiempo, los rituales y la disciplina escolar, pero sobre todo en el modelo de docente, alumno y familia esperado. En las escuelas aún persiste aquella visión clasificatoria anclada en que todo lo que se distancie de este patrón es interpretado como una desviación o anormalidad que es preciso encauzar, dando lugar a representaciones estigmatizantes que permean cada intersticio de la cultura escolar. Los míos y los nuevos constituyen nominaciones escolares con efectos sobre la producción de la desigualdad escolar. Los nuevos son aquellos alumnos que tradicionalmente no accedían a la escuela media y a muchos de los cuales se visualiza y estigmatiza como los chicos de la calle cargados de una potencial peligrosidad que genera miedo en sus pares. Míos y nuevos que en su mayoría transitan la pobreza y la marginalidad, cuya separación y clasificación se halla atravesada más bien por el acercamiento o distanciamiento a un modelo normalizado de alumno y familia. En segundo lugar, se despliegan en la escuela un conjunto de estrategias políticas e institucionales que promueven la inclusión y la retención escolar, acercándola de este modo al cumplimiento de un mandato tradicionalmente asociado a la escuela primaria. Ejemplos de ellas serian la implementación de un ilimitado sistema compensatorio de evaluaciones, mayor laxitud en el cumplimiento de la asistencia a clase como en el sistema disciplinario, planes sociales que incluyen becas, instalación de comedores escolares, infraestructura y recursos materiales hasta la construcción de redes que ofrecen a los alumnos desigualdades servicios educativos y sociales. Por último, cabe interrogarse acerca de los sentidos que docentes, alumnos y familias de sectores pobres otorgan a la obligatoriedad de la escuela media. Los testimonios recogidos se han agrupado alrededor de dos posiciones. La primera la evalúa. 67)Martignoni “ampliación de la obligatoriedad escolar y experiencias adolescentes en el gobierno de la pobreza”: analiza una de las políticas educativas desarrolladas a partir de la década de los años noventa en la republica argentina: la ampliación de la obligatoriedad escolar. Combinados procesos de globalización económica y mundialización de la cultura resquebrajan en américa latina un modelo estado-céntrico que pese a no haber reducido las desigualdades socio-económicas, fue inclusivo al incorporar sectores medios y populares a la vida social. Sin embargo, los procesos de exclusión que operaban en el marco de esta matriz societal moderna a través de la política hoy lo harían a pesar de la política, erosionado sus potencialidades transformadoras, desarticulando el tejido institucional y el espacio de sentido-referencial común de integración ciudadana. Pero a su vez, instalando una creciente y reconfigurando proceso de fragmentación e individualización de lo social, redefiniendo los mecanismos de integración e instalando nuevos patrones de legitimidad sobre la constitución de las subjetividades. Para algunos autores ello pone en evidencia el “repliegue de la representación moderna de la sociedad”. En este nuevo (des)orden, interesa destacar como los estados nacionales vienen tensionándose por movimientos desterritorializadores y re-territorializadores interplando el sentido moderno inscripto con los contratos fundacionales y mandatos sociales de los sistemas educativos y la escuela. específicamente, porque este proceso en el que se reubica social, económica y culturalmente el saber vinculado a los nuevos modos de producción y comunicación los debilita como referentes identitario, restringiendo su ideal civilizatorio y universalista al alterar la tradición patrón de inclusiónexclusión. De ahí que será referencia a las vicisitudes de la política de extensión de la escolaridad obligatoria iniciada en la provincia de buenos aires a partir de los años 90. En segundo lugar, a las transformaciones operadas en el sistema de regulación social devenido de dicha política que ha permitido visualizar nuevos entramados de articulación entre el estado la sociedad civil y la educación. En tercer lugar, al análisis de las experiencias construidas por los alumnos adolescentes de sectores pobres que ingresan o reingresan a la escuela media. Por último, algunas consideraciones referidas al tipo de abordaje metodológico adoptado. La ocupación estratégica de la política: la política de ampliar la obligatoriedad escolar en el ámbito de las jurisdicciones bonaerenses se considera aquí en términos de dispositivo al considerar dos momentos constitutivos en su genes, objetivo estratégico dominante y ocupación estratégica, en correspondencia con dos etapas distintas de la reforma educativa argentina de los años 90. Es decir, la del contexto en el que dicha política fue diseñada y la posterior etapa de implementación. La preminencia de un objetivo estratégico dominante (1989-1994) pudo verse reflejado en un discurso gubernamental que fundamentaba la importancia de aquella política en tanto factor clave de desarrollo. Sin embargo, la conjunción inicial de distintos elementos en la definición de esta línea de política fue mostrando con el paso del tiempo y el

29 recaudamiento de las condiciones socio-económicas del país, como algunos de sus postulados iniciales fueron desplazándose a un segundo plano. Los altos niveles de pobreza y exclusión que comenzaron a registrarse a partir de la segunda mitad de la década del noventa dio lugar a que estos elementos ejercieran un proceso de sobre determinación respecto de otros y hasta una franca constricción en la política educativa. Contención social y prevención de la peligrosidad fueron ocupando un lugar central y hasta por encima de sus propósitos iniciales, impactando también sobre la subjetividad de los actores. Resultado de la comparación con un determinado patrón de normalidad escolar en función del cual las desviaciones son leídas e interpretadas desde un determinado biologicista que contribuyo a justificar y naturalizar jerarquías, desigualdades, pérdida de derechos, espacios y posiciones adquiridas entre los individuos y grupos, interiorizando, a la vez naturalizando, un destino predeterminado a su situación estructural de pobreza. De este modo, la propuesta de ampliar la obligatoriedad escolar como un camino hacia la incorporación del país al mundo globalizado quedo relegada por los efectos de las reformas neoliberales noventista, dando lugar a un segundo momento, el de la ocupación estratégica de una política asistencial que la fue convirtiendo en un dispositivo de control y regulación al servicio del gobierno de la pobreza. En otros términos, el empobrecimiento de la población y la profundización de una estructura social polarizada fue configurando un estado de necesidad en el que, si bien se mantiene vigente el espíritu de la ley, promoviendo la inclusión y permanencia escolar a través del despliegue de diversas estratégicas retentivas, instala la contención social por encima de los saberes y valores tradicionalmente impresos en el mandato social de la escuela. el estado de excepción resultante permite observar como nuevos sentidos r esquebrajan y desplazan el tradicional patrón de selección “selectivo/expulsivo” de la escuela media hacia un patrón “inclusivo”, que al no haber modificado los formatos institucionales y pedagógicos previos frente al estallido de la heterogeneidad, incrementa el riesgo de muchos alumnos reingresantes a la escuela al quedar sujetos a una situación de excepción o de suspensión del reconocimiento como sujetos portadores de derechos. Cabría entonces preguntarse cómo esta línea de política reformista, tensionada entre la necesidad y el derecho, reconfigura los sistemas re regulación y construcción de las experiencias de los alumnos. Las regulaciones de la pobreza: con la ampliación de la escolaridad obligatoria se van articulando nuevas y renovadas subordinaciones, desplazamientos y amalgamas de estrategias de control ya que en el marco del mencionado debilitamiento de la matriz estado-céntrica, el imperativo de la inclusión y retención escolar fue vinculado a la escuela con otras organizaciones de la sociedad civil. Expresión de un reordenamiento y articulación de diferentes modalidades de poder alrededor de la seguridad: principio y eje de la racionalidad gubernamental neoliberal. Incrementar la inclusión social y regular los márgenes de peligrosidad a niveles tolerables para el resto no peligroso constituyen objetivos que se encuentran en la base de estas “intervenciones puntuales, locales y situativas”. Una apelación a la sociedad civil que no siempre está vinculada a pretensiones universalizantes y homogeneizadores. Una red de interrelaciones que se restructura y reconstituye en el tiempo y en el espacio, en tanto los actores, grupos e instituciones sociales participantes han surgido bajo ciertas circunstancias. Sus propósitos fundacionales difieren y, por ende, también sus culturas políticas y políticas de intervención, configurando una compleja trama o sistema de poder que permitiría a una proporción significativa de la población amortiguar la desafiliación provocada por la exclusión. Con la extensión de la escolaridad obligatoria, se plantean desafíos a la escuela y a los sistemas educativos a partir de la emergencia de nuevas voces y actores, problemas y discursos. Desafíos que podrán complementarse en las experiencias adolescentes de acuerdo a las racionalidades que portan los diferentes espacios institucionales. La sinuosidad de la experiencia adolescente: la escuela ya no constituye el único lugar de inscripción, ni el medio seguro de alcanzar un futuro mejor al dar cuenta de la existencia de otros espacios, saberes, y lógicas institucionales que se superponen en la búsqueda de inclusión e integración social. De este modo centrarse en la expresión de estos procesos sobre los actores escolares y específicamente en las experiencias adolescentes a partir de la ampliación de la escolaridad obligatoria supone sumergirse en un escenario de mayor compelida y diversidad, de r reconfiguraciones y mixturas que ofrecen indicios de estar frente a una nueva morfología social a la cual se accedería a partir de las trayectorias y recorridas individuales o de historias personales, en tanto el tradicional modo de concebir la vinculación entre los valores trascendentales, las normas que los encarnan y las personalidades resultantes para ser integradas a un espacio común ya no surgiría del funcionamiento armónico y regulado de una institución. En el ámbito educativo la combinación del progresivo debilitamiento instituyente de la escuela y la profundización de la segmentación educativa, ira otorgando un carácter fragmentado a la desigualdad del sistema educativo erosionando la posibilidad de construir una experiencia común. cada institución intentara imprimir un sello particular en el proceso de construcción identitaria adolescente a través del despliegue de prácticas y discursos que suponen particulares miradas sobre ellos y sus entornos familiares. Sin embargo, las experiencias no serán el resultado de dichas intervenciones, sino el producto de una específica relación entre las disposiciones primigenias del pasado y las situaciones del presente que portan aquellas intervenciones. Así, en el marco de una múltiple trama regulatoria, para algunos alumnos las sujeciones al estado podrán convertirse en pasaportes que conduzcan al logro de una mayor autonomía y salida de la dependencia que genera la asistencia. Especialmente porque prometen y promueven acciones democratizadoras amparadas en la promoción y resituación de derechos ciudadanos. Sin embargo, para otros alumnos, el tránsito por este entramado institucional reforzara las marcas de la dependencia reproduciendo formas clientelares de relación, profundizando la inseguridad ontológica de tener que hacerse cargo de un proyecto de individuación biográfico por fuera y por dentro de las instituciones a través de los compromisos y relaciones obligadas por la pobreza y la marginalidad.

30 De ahí que en un contexto de trasformaciones en el vínculo estado-sociedad civil-educación se abren diferentes interrogantes en relación a la ampliación de los años de escolaridad obligatoria, que se plasman en 3 hipótesis: 1. Esta línea de política reformista ha dado lugar a la construcción de una heterogeneidad de experiencias escolares, personales y sociales, especialmente de aquellos alumnos que se reintegran a la escuela en cumplimiento de la misma. 2. Experiencias que ponen en evidencia la existencia de viejos, nuevos y/o renovados dispositivos de control y regulación social reconfigurando las relaciones que el alumno mantiene con la escuela y afectando el sentido que le otorgan a su mayor permanencia en ella. 3. Supone a la trayectoria de la experiencia social y escolar adolescente como el resultado de la tensión regulatoria que se establece entre las estrategias de intervención de diferentes actores e instituciones de la sociedad civil y las de un estado de excepción escolar que pondría en suspenso las tradicionales funciones de su contrato fundacional. Consideraciones sobre el abordaje metodológico: el análisis de la ampliación de la obligatoriedad escolar en la jurisdicción bonaerense fue abordado aquí como política en su primera etapa, es decir, bajo la vigencia de la LFE de 1993. Esta convirtió en obligatorios la sala de 5 años correspondiente al nivel inicial, los 7 años de nivel primario que junto al 1° y 2° año del ex nivel medio conformaron el nivel de educación general básica integrado por tres ciclos de tres años de duración cada uno: EGB1(1,2,3°), EGB2(4,5, 6°), EGB3 (7,8,9°). El ex 3, 4, y 5 del tradicional nivel medio se convirtieron en el 1, 2 y 3 del nivel polimodal no obligatorio. A partir del año 2006 aquella ley fue derogada y sancionada la LNE, iniciando una segunda generación de reformas por medio de la cual se reestructura nuevamente el sistema educativo como educación primaria y educación secundaria de seis años de duración cada una, extendiendo la obligatoriedad a esta última. Si bien esta investigación adopta como unidad de análisis las experiencias construidas por los alumnos que se re incorporaran al tercer ciclo de la EGB los datos empíricos fueron relevados en el periodo de 2003-2007. De ahí que los resultados sean considerados propicios tanto en el análisis de la segunda etapa reformista que convierte en obligatorio también el segundo tramo de la escuela media. Capítulo 1 apartado “la exención obligatoria de la escolaridad: entre el estado de necesidad y el estado de derecho: específicamente las múltiples heterogeneidades que cruzan el diseño y la implementación de esta línea de política reformista conduce a preguntarse por las desigualdades que ella instala en el campo educativo teniendo en cuenta la creencia colectiva en su legitimidad, ya sea desde lograr la competencia en sociedad del conocimiento hasta una inserción más digna en el mercado de trabajo. Se trata entonces de vincular dicha política al nivel de fortaleza de la democracia teniendo en cuenta un contexto en el que se habría privilegiado el “estado de necesidad” por sobre el “estado derecho” interpelando fuertemente la experiencia ciudadana construida por los sujetos, así como también los espacios institucionales promotores de dicha experiencia. La escuela queda tensionada entre democratizar el acceso a la educación media para todos, pero enfrentando a la vez un debilitamiento de los tradicionales marcos regulatorios de la acción en la construcción de la experiencia. Fundamentalmente en aquellos casos en los que la dupla retención-contención social se convirtió en su función prioritaria, posponiendo la consideración de derechos que para otros sujetos forman parte de su incuestionable formación ciudadana. Los bajos niveles de efectividad normativa de las políticas reformistas fueron produciendo fronteras de distinción en el interior de las instituciones escolares, quebrando la utopía integradora y además generando identidades tuteladas. Otros actores e instituciones pudieron concertarse alrededor de la competividad. Un rasgo vinculado estrechamente por algunos autores al predominio del denominado “corporativismo anárquico” de la cultura política argentina que ha convertido al estado en el principal escenario donde se han dirimido sin mediaciones las pujas de sus intereses, debilitando como instancia productora de sentidos e intereses más comunes y generales. Rosanvallon refiriéndose a esta reconfiguración de lo social sostiene que la desigualdad y la exclusión atraviesan fuertemente no solo a los principios organizadores de la solidaridad, seguridad y protección que se fundían en los tradicionalmente denominados “seguros sociales universales”, sino Tambien penetrando la concepción tradicional misma de los derechos sociales, como la educación, que ya no otorgarían respuestas suficientes a aquellos individuos víctimas de estos procesos. Una situación relevante, en tanto los conflictos ya no tendrían solo que ver con un problema de reparto o distribución de la riqueza. Tambien con el reconocimiento del otro y la interpretación sobre el sentido de la justicia. De este modo, términos como los de “imperio de la ley”, intereses colectivos, inclusión e inserción social, entre otros, permiten repensar o problematizar la política de la aplicación de la obligatoriedad escolar. Ella no solo se ha implementado en un contexto marcado por el progresivo crecimiento de la exclusión, sino porque en ese mismo movimiento fue trasmutando heterogeneidades en nuevas desiguales. Por un lado, se apoya en el propósito democratizador de extender el acceso a la educación media a todos, pero, por otro lado, no garantiza a toda la igualdad en el acceso a los saberes relevantes. La consecuencia quizá sea el haber creado una situación de amenaza a ese doble pacto, civil y social, al que se refiere Castell edificado sobre la alianza entre un estado de derecho y un estado social, intentando constituirse en un pacto protector y garante de la integración o pertenencia a una sociedad de semejantes. Se pone bajo la lupa entonces un estado de derecho que remite al pensamiento de O Donnell al referirse al grado de incompletud de las democracias latinoamericanas. El estado de excepción también encontró un correlato durante esta década en el campo educativo no solo por las diferentes posturas que las jurisdicciones argentinas adoptaron respecto a la LFE o en la implementación diferencial de algunas de sus líneas y programas reformistas. Tambien en el incumplimiento de los compromisos asumidos legalmente en cuanto al financiamiento educativo en un contexto en el que el consejo federal de cultura y educación

31 dejo de cumplir sus funciones, como ámbito interjurisdiccional de debate y concreción de políticas, tal como previa la ley. Interesa recuperar aquí el análisis de Agamben en relación a la implementación de la extensión de la escolaridad obligatoria correspondiente al segundo periodo de gobierno de Menem. Un periodo en el cual, si bien se mantiene vigente la ley promoviendo fuertemente la permanencia de los jóvenes en las escuelas, instala la contención social por encima de aquellos saberes y competencias vinculados a los propósitos iniciales de la política bajo el fundamento de un estado de necesidad provocado por el proceso económico recesivo del 1995. Esta suspensión del derecho en la apropiación de competencias se reforzará en 2003 a través de un discurso oficial que pone su centro en la importancia de interpretar en el logro cuantitativo, la incorporación y retención de matrícula, un logro de carácter caritativo. Si bien el acceso a la escuela de sectores tradicionalmente excluidos constituye un hecho trascendente en la búsqueda de la inclusión e integración social, esta proclama discursiva pareciera ocultar las desiguales que atraviesan en la actualidad el sistema educativo. Retratos de injusticias tanto de distribución (socio-económico) como de carácter simbólico, ancladas en procesos de dominación cultural que al decir Fraser reflejan una desigualdad más profunda vinculada a la falta de reconocimiento por el otro. La incorporación de nuevos escolares a la escuela media puede construir per se un fenómeno democratizador, si a cambio de ello se los somete a un estado de excepción o de suspensión del reconocimiento como sujetos portadores de derechos. 68)Kessler “la experiencia fragmentada”: La fragmentación de la experiencia educativa en el nivel medio: en el primer grupo de la ciudad de buenos aires hay una doble proceso interconectado_ fragmentación de cada institución y una percepción fuerte de una educación estratificada por sectores sociales. Una dimensión entonces, es la fragmentación que se experimenta al interior de cada institución como falta de coordinación interna. Pero, además, son conscientes de que esa fragmentación a nivel general se transforma en una diferenciación entre los distintos colegios, creando una visión polarizada y estereotipada, entre colegios de calidad centrados en lo pedagógico y colegios de sectores populares que solo pueden atender a la cuestión social, desentendiéndose del nivel de enseñanza. Esta segregación refuerza la conciencia de ir conformando un grupo favorecido, ya que las escuelas les imparten una mejor formación. Consideran que los colegios de sectores más bajos hay peor nivel educativo, por lo que aun cuando comprenden las razones y estén en contra ideológicamente de tal proceso, de hecho, se genera una idea de mayor jerarquía en su formación que va generando una conciencia de elite más o menos meritocratica. Se está conformando una forma de legitimación de elites particular, donde no es una superioridad innata, ni tampoco clásicamente meritorcratica, aun cuando esto parecía claramente como una virtualidad. Es más bien resultado de un proceso de fragmentación y segregación que, si bien pueden criticar los lleva a ocupar naturalmente posiciones superiores. Sin duda no es un proceso nuevo: siempre las elites tienden a naturalizar su posición a partir de algún tipo de atributo legítimamente. Pero la visión tan especifica de la educación actual- colegios de elite para clase superior, colegios para una clase media empobrecida y colegios para sectores populares muy carenciados- va naturalizado una relación directa entre clase social y calidad de la educación recibida. Sin dudas, en el pasado el lugar central que ocupaban los colegios públicos en tanto encuentro de distintos sectores centrales morigeraba esta percepción de una relación tan directa de clase y calidad de la educación recibida. Al mismo tiempo, los colegios privados eran en muchos casos el refugio de los repetidores del sistema público, por lo que no tenían una imagen necesariamente positiva. En el grupo dos de la ciudad de buenos aires, de clase media más típica, la fragmentación aparece sobre todo ligada a un nuevo plan de estudio y de convivencia que no termina de implementarse junto a la coexistencia conflictiva de distintos tipos de profesores: los que mantienen adscriptos al antiguo modelo y los que tienen más voluntad de cambio. Jóvenes y viejos tratan de imponer reglas y formas de trabajo muy distintas y hasta contradictorias entre sí. En el tercer grupo de GBA aparece también el tema de la fragmentación y diferenciación institucional, pero la discusión se centró más en la existencia de los colegios privados, mientras que en los profesores aparecía la dicotomizacion un tanto estenotipiada al interior de una misma zona entre una escuela buena y ordenada y otra caótica y peligrosa. La cristalización de las diferencias y la fragmentación aparece en el cambio que habrían sufrido los colegios privados de la zona. El cuarto grupo de GBA consideran que nos “tratan como el ultimo orejón del tarro”. En resumen, observamos un proceso de creciente fragmentación y estratificación de la escuela media, como resultado general, va delineando la imagen de la desinstitucionalización de este ciclo del sistema educativo. Es el resultado de un proceso social múltiple: un debilitamiento de la educación como sistema homogéneo a lo que cada grupo de escuelas responde de manera particular. Así, en el nivel alto, una creciente diferenciación según una lógica de selectividad del consumidor de las escuelas privadas. En las escuelas medias de la ciudad de buenos aires prima una imagen de secesión de los sectores más altos hacia las escuelas privadas. La escuela pública no sería entonces una elección, sino la única opción que les queda a los que no pueden afrontar una institución privada. Luego, en el GBA se delinea colegios muchos más caóticos, con los problemas de implementación de la reforma sin los recursos necesarios, percibiendo que sus instituciones son mucho perores respecto del pasado y respecto de las privadas. Finalmente, en los colegios más populares de GAB prevalece la certeza de ser las escuelas de la periferia de la periferia, sin que esto suscite tanto critica pues se compensa con la conciencia de que el hecho mismo de acceder al secundario es una forma de ascenso social. Cada grupo entrevistado percibe claramente la creciente diferenciación vertical del sistema educativo, cada grupo sabe bastante bien qué lugar les toca en tal jerarquía. Empieza a naturalizarse esta jerarquización, o, mejor dicho, que un sistema educativo sea jerarquizado a lo que sin duda contribuye la extensión de la educación privada. Debería decirse, no es solo la extensión cuantitativa de la oferta sino un fenómeno de la argentina de los noventa que abarca a la

32 educación pero que es exterior a ella. Nos referimos a la construcción del “ciudadano-consumidor” como sujeto de derecho. Los alumnos de los colegios privados y de los públicos parecen ya haber naturalizado que, en la práctica, solo el pago de una cuota da derecho a los padres y alumnos, mientras que en la escuela pública se debe “soportar lo que venga”. Esto no quiere decir acatar disciplinadamente las normas ni mucho menos, puede haber toda forma de rebeldía, pero sin que se perciban realmente investidos de derechos para modificarlo, como si lo estarían los alumnosclientes de las instituciones privadas. Convivencia y reglas en la escuela: un tema que llamo mucho la atención a lo largo de la investigación es que en todos los grupos surgía espontanéate la cuestión de las reglas, disciplina y convivencia en las escuelas. Depende del tipo de regulación interna y contrato de convivencia que se establezca en cada institución. Este tema es central de la experiencia del secundario de estos jóvenes, con ciertas diferencias en los distintos grupos. Todo el orden es negociable porque desde la autoridad misma es Tambien negociable ese orden. 69)Poliak “fragmentación educativa en el campo docente: acerca de criterios de selección de profesores en escuelas medias de la ciudad de buenos aires”: producciones recientes sostiene la hipótesis de un incremento en la fragmentación educativa y polarización en las sociedades contemporáneas. Partiendo de esta base, este articulo discute si esta fragmentación tiene una expresión particular en el campo de la escuela de nivel medio y sus profesores. En el abanico de problemáticas que atraviesa actualmente la escuela media, en que se cuestiona su sentido mismo y su finalidad, no se puede eludir la cuestión de las desigualdades y los mecanismos de selección operantes. Es a partir de estas inequidades que se abordan las percepciones de los docentes que enseñan en las distintas escuelas particularmente de la ciudad de buenos aires. Se intenta dar cuenta como en la actualidad, a diferencia del momento de origen y expansión del sistema educativo, se pone en cuestión la nominación misma de “cuerpo docente” como totalidad homogénea. En otras palabras, nos preguntamos si la fragmentación del campo institucional conllevaría una reconfiguración entre quienes se dedican a enseñar en estas instituciones. Hoy no solo los estudiantes y las condiciones materiales de escolarización son diferentes y desiguales en cada circuito, también lo son quienes en ellos enseñan. Una de los baluartes de la escuela pública, el docente homogéneo e intercambiable entre instituciones, estaría en vías de extinción con lo que se reforzaría la fragmentación. Breves discusiones de la desigualdad y fragmentación en américa latina: en los años noventa asistimos a un crecimiento sin precedentes de la desigualdad. Vivimos en una sociedad cada vez más dual con creciente fragmentación y aumento de la vulnerabilidad social. Al fenómeno de la desigualdad tradicional se suman nuevas desigualdades, que proceden de la recalificación de diferencias dentro de las categorías a las que antes se juzgaba homogéneas, dando cuenta de complejidad que adquiere la desigualdad en las sociedades actuales, de carácter inestable. En este sentido, también frente a las nuevas configuraciones sociales, el trabajo de Tilly brinda elementos para pensar a la desigualdad no como un estado fijo sino en tanto resultante de la construcción de relaciones perdurables en el tiempo entre los sujetos. La actual configuración social plantea nuevas formas de desigualdad que atraviesan el sistema educativo, poniendo en cuestión su función integradora. Nos interesa detenernos en las desigualdades educativas. Si la escuela en argentina había sido hasta avanzado el XX un espacio de integración de diferentes sectores sociales que emergían a la vida social y económica, la situación actual es sumamente diferente. Ya a inicios de los 80 surgen estudios que denuncian el papel de la escuela en la reproducción de las desigualdades. Siguiendo la tradición francesa, esta línea de investigación mostro la constitución de circuitos diferenciados y su correspondencia con el origen socioeconómico de los alumnos. A más de 20 años de estos aportes, la situación educativa del país se ha modificado notablemente. Por un lado, dadas las consecuencias sociales del modelo económico y por otro, la implementación de la reforma educativa, que entre un conjunto de medidas modifico la estructura del sistema. Varios trabajos retoman los estudios que en la década del 80 caracterizaba al sistema educativo como segmentado y desarticulado, pero señalan que los cambios ocurridos en nuestra sociedad hacen inapropiado el uso de la categoría segmento, ya que este implica la existencia de un estado que garantice la inclusión de las unidades educativas en una totalidad. El concepto de fragmento da mejor cuenta de la configuración actual del SE: el fragmento es un espacio autoreferidos dentro del cual se pueden distinguir continuidades y diferencias, las primeras marcan los limites o las fronteras del fragmento, las otras señalan la heterogeneidad de esos espacios. Así, el fragmento actúa como una frontera de referencia, pero no se constituye en un todo integrado y coordinado, ni siquiera en un campo donde se puedan reconocer posiciones relativas de actores e instituciones, sino que se trata de un agregado institucional que tiene referencias normativas y culturales comunes. El concepto de fragmentación es el que muestra mejor la configuración actual del sistema educativo. Entonces, los procesos de fragmentación educativa aluden a la perdida de la integración como elemento fuerte de la estructuración social, la inexistencia de un estado que garantice la inclusión de las unidades educativas en una totalidad. Hablar de fragmentación es hablar de “des-agregación social, de atomización de un nuevo modo de estar juntos que no implica necesariamente un escenario de horizontes comunes para todos”. Los grupos de escuelas: en base a esta caracterización de nuestro sistema educativo como fragmentado, presenta seis grupos de escuelas de la ciudad de buenos aires y conurbano. La selección de escuelas se realizado en base a la matricula recibida, pero luego otros elementos iban cobrando fuerza a medida que se avanzaba en entrevistas y observaciones. La cultura institucional- que incluye su matriz de origen-, los discursos fundantes y circulantes, los distintos actores de esta comunidad- imprime en las escuelas caracteristicas y modos particulares de trabajo que exceden el estrato social de la matrícula. Esta definición entiende a la cultura escolar como un conjunto amplio de elementos que se pueden observar en el día a día en una escuela. Siguiendo a Viñao la cultura escolar está constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y practicas (formas de hacer y

33 pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentados a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas. GRUPO A: escuelas públicas que atienden a estratos bajos: se trata de un grupo de escuelas que atienden chicos con bajos recursos económicos y habitan en una villa de emergencia cerca. En su mayor parte, los estudiantes pertenecen a la primera generación de su familia que accede a estudios de nivel medio, son sectores que pugnan por su derecho a educarse, buscan continuar sus estudios más allá de la escolaridad básica. Los profesores: preocupación, obstinación, resignación. Los profesores que reciben a estos estudiantes señalan que sus mayores preocupaciones se ubican en torno a las condiciones de vida de sus alumnos y el impacto que esta situación tiene en las instituciones educativas. Además, tiene una percepción fuerte sobre la utilidad de su función docente, en el sentido que sienten que sirve y aporta a la comunidad. Afecto y preocupación podrían señalar como rasgos distintivos de la identidad de los profesores. GRUPO B: escuelas confesionales que atienden estratos bajos y medios: Abarca escuelas de carácter confesional. Este carácter es un elemento de fuerte impronta en sus culturas institucionales, que trasciende y atraviesa el estrato social que atienden. son escuelas cristianas que en general reciben subsidios estatales para solventar la planta orgánica funcional. La mayor parte de los alumnos han realizado sus estudios en la misma escuela o provienen de otras escuelas confesionales. En relación al perfil de docentes que se busca se valora que profesen la religión católica y compartan valores cristianos. Otra característica es que se presentan como escuelas de baja conflictividad, con un funcionamiento de tipo familiar, aunque no sean instituciones pequeñas. Las palabras de profesores y directivos de este grupo dan cuenta de una fuerte preocupación por regular el presente de los jóvenes, manifiestan estar interiorizados en sus problemáticas, resguardarlos, protegerlos de los vicios e inseguridades que pudieran acosarlos, para que en el futuro sean honrados y fieles. La alianza con las familias se torna fundamental para continuar con el proceso de intervención moral. GRUPO C: escuelas públicas que atienden a estaros medios: se trata de escuelas ubicadas en zonas de clase media, en barrios comerciales y residenciales. Por distintos motivos, tuvieron prestigio hace algunas décadas, muchos alumnos se anotaban al sorteo o se presentaban a dar un examen de ingreso y recibían a un caudal de estudiantes que no ingresaban a los colegios dependientes de la universidad. En la década de los 90, muchos alumnos pasaron a colegios privados de la zona, paulatinamente este grupo de instituciones fue perdiendo prestigio. En su mayoría han sido colegios nacionales dependientes del ministerio de educación y cultura de la nación que, a partir de 1992 con la transferencia de establecimientos nacionales a las jurisdicciones pasaron a la órbita de la entonces secretaria de educación de la ciudad de buenos aires. En este grupo surge con fuerza el valor de la instrucción, en forma incuestionable. Entre las metas que los directores se plantean se señala una buena preparación para el futuro, sobre la base de una instrucción de carácter general, incluyendo, en algunos casos, la formación en valores y la convivencia. El conocimiento impartido por la escuela se torna fundamental para el futuro de los egresados: pasar por la escuela secundaria de alguno modo garantiza, desde la óptica de sus directores el acceso a cierto tipo de conocimientos necesarios para el desempeño laboral y profesional. La mayor preocupación de los profesores es que los chicos obtengan una formación amplia, que comprendan aquello que se les enseña, que se sientan motivados en su aprendizaje o que finalicen exitosamente su escolaridad. Como segunda preocupación destacan aspectos vinculados a su desempeño profesional, que incluye mejorar como docente, no estancarse. Los profesores: la apuesta a la instrucción para evitar la caída. Son quienes con más fuerza apuestan al ascenso social para sus alumnos. Señalan el proceso de cuesta abajo que han sufrido las familias en los últimos años y confían en que la escuela pueda ser una alternativa para, al menos, no seguir creyendo en la rodada. Los docentes declaran que han sufrido en carne propia los procesos de empobrecimiento de sectores medios y perciben que deben hacer mayores sacrificios para mantener el nivel anterior. Estos profesores sienten incierto el futuro de sus estudiantes, no saben si efectivamente podrán finalizar sus estudios universitarios y tener un buen pasar económico. Temen por la pauperización y la incertidumbre general que se atraviesa, por lo que la instrucción podría ser un elemento privilegiado para enfrentar los temores. GRUPO D: escuelas preocupas por lo intelectual que atienden a estratos medios y altos: se trata de un grupo de escuelas de orientación humanista, ligada a elites progresivas ilustradas de nuestro país, de tradición clásica. Son escuelas que tienen en la enseñanza de tipo intelectual su principal objetivo. Sus culturas institucionales están centradas en la educación de la inteligencia y el sentido crítico de los jóvenes. Tienen una organización curricular similar a la universidad, de orientación profesionalizante. En este grupo se incluye una escuela pública dependiente de la universidad y otra del sector privado, orientada a lo vincular-afectivo, la expresión y la creatividad. Casi la totalidad de los docentes son graduados universitarios y algunos alcanzaron posgrados, especializaciones y maestrías, el director destaca el nivel de su equipo, se valora la relación del docente con el conocimiento, la posibilidad de investigar y/o publicar. El nivel del equipo docente es planteado en esta escuela como un elemento de distinción. Los profesores de este grupo de escuelas serian un reflejo de lo que los estudiantes podrían ser en un futuro: profesionales de disciplinas sociales o humanísticas, llegadas a los medios o artistas que puedan vivir se sus profesiones. GRUPO E: escuelas que atienden a estratos altos: aquí se caracterizan a un conjunto de colegios de barrio del norte de la ciudad. La selección no se centró en el valor de sus cuotas sino en su intención por formar a los grupos de privilegio. Seleccionamos instituciones que explícitamente se proponen la preparación de sus estudiantes para el ejercicio de posiciones de poder. Sus perfiles institucionales se encuentran ligados con la inserción en un mundo competitivo o con fuerte peso de la tradición, en el que las instituciones cumplen el rol de continuar con las posiciones

34 ya adquiridas, brindando capital social para garantizarlas. La construcción de un nosotros es un rasgo distintivo de las escuelas de este estrato, en un proceso de homogenización interna. La particularidad de los profesores es que muchos son nacidos en países europeos angloparlantes y el resto en general es bilingüe. Otra característica es que se trata de planteles estables y con mucha antigüedad en la institución, ya que casi no se han incorporado docentes en los últimos años y en general hay muy pocos docentes jóvenes. En la mayor parte de las escuelas de este grupo el profesor tiene una dedicación exclusiva o sema exclusiva, se busca un compromiso institucional y se ofrecen las condiciones para el mismo sea retribuido. GRUPO F: escuelas de reingreso (ER): son escuelas creadas en 2001 en la ciudad de buenos aires con un plan de estudios y un régimen académico particular enmarcadas en una campaña más amplia denominada “deserción cero”. Su plan de estudios está pensado para un sector particular de población joven, aquella que por motivos diversos no comenzó sus estudios de nivel medio, o ha visto interrumpida su escolaridad. Tienen un régimen distinto en función de una población particular al tiempo que entrega un título común (bachiller) con el fin de establecer diferencias de acreditación. Se propone lograr objetivos generales y pone el énfasis en lo común con el conjunto del sistema, al tiempo que plantea estrategias diferenciales para lograrlos. Dispone de un sistema de cursado y promoción por asignaturas y un sistema de ingreso que reconoce los logros anteriores. Asimismo, estas escuelas cuentan con tutorías, apoyo escolar y asesores pedagógicos, con el fin de facilitar y acompañar la cursada. Los profesores deben destacarse por el compromiso, requisito para desempeñarse en estas escuelas. Fragmentación en el cuerpo docente. Criterios de selección y mecanismos de reclutamiento de los profesores: nos detendremos en los modos de reclutamiento de los planteles docentes y los perfiles a los que se aspira en las distintas escuelas, dando cuenta de un proceso de selección por doble vía. Sostendremos que en los diferentes planteles de docentes y en especial, en la dinámica del acceso a la docencia en las instituciones, se juegan mecanismos de inclusión-exclusión más amplios. Los criterios de selección, distintos en distintas escuelas, darían cuenta de modos más profundos de diferenciación. Parecería que más allá de los mecanismos formales vigentes, existen diferentes criterios que las escuelas de distintos grupos tienen para imaginar un perfil de profesor ideal. Docentes del sector estatal: en cuanto a los mecanismos institucionales de reclutamiento de personal todas responden a la normativa vigente: el estatuto nacional del docente y su correlato jurisdiccional. Adentrarnos en los testimonios, cabe destacar que ninguno de los directivos entrevistados ha hecho mención a tácticas institucionales que busquen evitar el cumplimiento de la regulación, aunque muchos de ellos critican la rigidez de la misma. Sin embargo, aunque en todas las escuelas existen mecanismos similares, el tipo de profesores a que se interpela para trabajar en las distintas escuelas es diferente. Efectivamente en las escuelas públicas de estratos bajos, pensando en un perfil de “profesor ideal” para enseñar allí, los directivos hacen mención a caracteristicas mas de tipo personal y actitudes frente a la escuela o a la tarea que a aspectos vinculados a la formación. Voluntad, buena disposición, bancarse las condiciones y sobre todo comprensión y aceptación para que los jóvenes de esa escuela. Más allá de los distintos sentidos que asume el compromiso en estas escuelas interesa destacar que todos ellos tienen un elemento común: la fuerte impronta en la enseñanza. El compromiso es vivido como condición necesaria para lograr la transmisión. Docentes del sector privada: la selección, contratación y condiciones de trabajo de este sector difiere ampliamente de las escuelas del sector estatal. Como es sabido, la selección de docentes es libre en las escuelas de este sector siempre que tengan los títulos correspondientes, no existen juntas de clasificación que regulen las formas de ingreso y desarrollo de la carrera docente y desde sus inicios la SNEP autoriza la selección en cada escuela. En cuanto a los criterios institucionales para la selección del personal son diversos pero la figura del director es el que tiene la responsabilidad de la contratación de profesores. Reflexiones finales: pensando el profesorado de escuela media como un campo, como sistema de relaciones ene l que se disputa un determinado capital, en sentido de Bourdieu, no se trata solo de luchas por posesión de ese determinado capital, ni de jerarquías al interior del mismo, sino de un estado de situación más agudo: la fragmentación del campo como tal. En un territorio común, con una misma geografía, se configuran nuevas dinámicas donde parecería que no caben posibilidades de nexos o pases entre sus profesores. Podemos aquí preguntarnos por la fuerza fragmenadora de estas dinámicas, en donde pareciera que lo común, lo integrador, lo compartido parece ya no caber en una diferenciación donde se juega el sentido mismo de la docencia. Nuevos retos se plantean si pensamos en los efectos políticos y pedagógicos de una dinámica centrada en la formula “para cada escuela, un perfil de profesor”. En este sentido, se plantea la preocupación sobre la naturalización de estos procesos de fragmentación en las propias instituciones y sus impactos en las experiencias subjetivas de docentes y especialmente, por la fragmentación de las expectativas entre quienes hoy enseñan en las escuelas. Se abre aquí la pregunta acerca de cómo las aceptaciones naturalizadas de las diferencias pueden tener indecencias nada promisorias en las identidades de los jóvenes que se están formando. Cabe preguntarse qué significa esta multiplicidad de sentidos de la escuela y de la docencia en términos de justicia educativa. Por último, una reflexión: la socialización de los docentes en prácticas institucionales especificas aparece como una consumición de la dinámica de fragmentación educativa. Pareciera que asistimos a procesos de conformación de identidades profesionales docentes en función de las caracteristicas de las escuelas en que trabajan, dada la impronta de la práctica cotidiana. Si nos encontramos en presencia de prácticas profesionales circuitadas, se abre un desafío central que interpela a las políticas educativas y políticas docentes en particular. 70) Ziegler “la escolarización de las elites: un acercamiento a la socialización de los jóvenes de sectores favorecidos en la argentina actual”: abordar la socialización de los jóvenes de sectores de elite nos permite una

35 aproximación al funcionamiento de nuestra sociedad. La intención es conocer como son formados aquellos que detentan las posiciones sociales más altas. Concreadamente, analizaremos que función le asignan estos grupos a la escolarización, que esperan de la escuela, que les ofrece las instituciones educativas, cual es el aporte de estas a su preparación para ejercer posiciones de poder en el futuro. Revisar la experiencia escolar de estos sectores nos ubica en el análisis de los mecanismos reproductores del sistema educativo. El papel de las escuelas en el desempeño de esta función es viejo, sin embargo, la revisión de estos procesos en un contexto de creciente polarización social pone en tela de juicio la histórica aspiración de la educación como medio de igualdad y cohesión social. En este contexto, la tensión entre iigualacion-diferenciacion pareciera inclinarse a favor de la segunda. Sin embargo, la metáfora del SE segmentado en circuitos diferenciados no resulta suficiente para explicar las profundas brechas educativas entre las experiencias de formación que atraviesan los distintos sectores sociales. Este estudio se basa en un estudio realizado en cuatro escuelas secundarias ubicadas en la ciudad de buenos aires y en la zona norte del conurbano bonaerense. Se trata de instituciones de amplia trayectoria reconocidas por su prestigio. La mayoría se definen como instituciones tradicionales y de excelencia académica. Entendemos por elite aquellos grupos minoritarios existentes en toda sociedad que detentan poder en sus diversas formas frente a una mayoría que carece de él. Desde una perspectiva moderna las elites son responsables del destino de una sociedad, en la medida que determinados grupos minoritarios se erigen y tienen la capacidad de ejercer niveles decisorios importantes sobre el conjunto. La experiencia escolar en instituciones de elite: La apuesta por una formación de prestigio y una socialización contralada como medios para garantizar un futuro previsible: entre las motivaciones más explicitas es la búsqueda de escuelas que garanticen una sólida preparación de los estudiantes. La retórica de la excelencia académica, el prestigio y la formación tradicional es frecuentemente empleada por el conjunto de los actores involucrados en estas instituciones. Sostienen que se trata de instituciones que tienen una preparación de calidad que garantiza desempeños favorables de los estudiantes en la vida universitaria y en su futura actividad laboral o profesional. Estos intereses abiertamente formulados se combinan con otros como la opción por instituciones que expiden credenciales prestigiosas. La tenencia de esos títulos oficia como rasgo de distinción. Asimismo, una escuela de elite certifica la posición social. La educación constituye una de las estrategias para el mantenimiento de las posiciones adquiridas o para disputar nuevas posiciones de prestigio. Los efectos de socialización facilitados por estas escuelas se basan en la inmersión de los estudiantes en una estructura institucional en la que los jóvenes viven el imperativo ideológico de la escuela. la experiencia de la escuela de elite forma las percepciones del individuo y lo vinculo a otros individuos de cierta similitud. Esta formación ofrecería a sus graduados algo más que credenciales educativas: les entrega un modo de vida, amistades para la vida adulta y una visión del mundo que se encuentra profundamente interiorizada. La concurrencia a estas escuelas presenta como trasfondo la búsqueda de homogeneidad y procura la socialización de los jóvenes entre iguales. En términos educaciones, esta búsqueda de la similitud social hace que cada fragmento educativo se torne internamente más homogéneo. Es decir, al procurar una asociación entre iguales, cada uno de los fragmentos persigue una creciente homogenización. La inclusión de una variedad de escuelas en la muestra se debe a que, en el caso de las instituciones de los sectores más favorecidos de la población, la fragmentación se expresa en una creciente diferenciación entre escuelas, así mas allá de los procesos de fragmentación vertical, se produce una diferenciación horizontal al interior del mismo grupo. La escuela ocupa prioritariamente su tiempo y es la principal proveedora de un círculo de amistades. El tiempo no escolar es cubierto por actividades extracurriculares y el excedente es ocupado por otras actividades efectuadas en marcos institucionales regulados. Estas instituciones procuran constituirse como un micro mundo para los actores que las transitan. La socialización controlada de los estudiantes estrecha los márgenes de lo imperativo, procurando mantenerse eficazmente en ciertos patrones de clase. En este sentido, se conjuga una vida altamente institucionalizada de los jóvenes y la promesa de la eficacia en la preparación que brindan. Un rasgo muy presente en las entrevistas a los directivos y en los materiales impresos es la clara anticipación que formulan de los resultados y del producto que logran. La apelación a la tradición como medio para minimizar el riesgo: la escolarización en escuelas de elite constituye para estos grupos el modo de adquirir el capital social y cultural requeridos para arribar o mantener determinada posición de privilegio. En este escenario, la tradición y la necesidad de sostenerla es un factor central para entender el núcleo duro que estructura a estas instituciones. En estas instituciones se apela a la tradición como un resguardo del mantenimiento de las estrategias que funcionaron para la consolidación de las elites. Parecería que aferrarse a lo viejo conocido es funcional al objetivo de alcanzar o mantener las posiciones más favorables. Ante la percepción de la vulnerabilidad de las normas y la debilidad de las instituciones para sostener la autoridad frente a las nuevas generaciones, las familias y las escuelas redoblan su apuesta para ofrecer un marco de socialización fuerte que afronte los procesos de desinstitucionalización recurriendo a la herencia de las tradiciones. Configuraciones institucionales diferenciales para la atención de las elites: - Educar para la competencia: son instituciones con un curriculum en formación religiosa. Una de ellas es mixta y la otra brindo históricamente formación solo a mujeres. Sus raíces están vinculadas al mandato de brindar educación bilingüe de máxima calidad a los hijos de familias de migrantes de origen anglosajón. Son escuelas de reconocido prestigio que plantean entre sus objetivos otorga una formación bilingüe de alto nivel académico y orientación internacional. En este sentido, los directores hacen referencia a las elevadas exigencias académicas por las que atraviesan los estudiantes. Entre otras cuestiones adjudican esta exigencia a la fuerte

36 regulación que ejercen los exámenes internacionales para los que se preparan los alumnos. Estas escuelas cuentan con un curriculum doble: el nacional y el bachillerato internacional. Estas instituciones se advierte una serie de intervenciones que procura combinar sus tradiciones más antiguas con la renovación como estrategia para afrontar la formación de los jóvenes en un mundo globalizado y de alta competitividad. La ingeniería curricular y organizacional que montan se vincula a la necesidad de crear alternativas respecto a las pautas escolares de la modernidad, en tanto su matriz de funcionamiento no será apta para la enseñanza de la competencia y el imperativo que opera con ductilidad en sociedades globalizadas. - Educación para la conservación y en los valores cristianos: escuela privada confesional la que describe con una amplia historia y tradición en la formación de varones. Según el ideario de la escuela busca promover la formación integral de los alumnos. El colegio se inserta en la pastoral celestial y en el sistema educativo nacional. La tradición se encuentra en este caso muy vinculada a una extensa presencia histórica de la obra religiosa de esta institución. Se registra una significativa concurrencia de hijos y nietos de ex alumnos que portan el mandato de graduarse allí. Además, la tradición se vincula a un sistema de enseñanza exigente y riguroso, donde la disciplina tiene un valor destacado per se. El eje es preparar estudiantes aptos para un desempeño optimo en la vida universitaria, lo que al mismo tiempo se combina con una fuerte retorica en torno a la formación en la doctrina católica. Se trataría entonces, de imprimir en los jóvenes un fuerte control como vía para garantizar una socialización según los patrones valorados por estas familias. Parecería que, ante los procesos de desinstitucionalización, la demanda recurrente de las familias a la escuela es la normalización de la conducta de sus hijos mediante un sistema riguroso. En el ideario educativo se apela a una pedagogía de la presencia. La problemática disciplinaria es una de las preocupaciones centrales de la escuela y en su dinámica muchos elementos buscan garantizar ese control. La apuesta es la conservación de valores, las pautas y las formas de socialización que resultaron efectivos en algún momento. Sin embargo, algunos actores institucionales destacan ciertos resquebrajamientos y consideran que la institución realiza esfuerzos desmedidos para sostener esta matriz. - Educar para la distinción intelectual: aquí se analiza una institución pública que depende de la universidad de buenos aires y atiende históricamente a sectores de elite. Tiene una extensa historia en la formación de sectores ligados a la dirigencia y la intelectualidad nacional. Se trata de una escuela con extensa tradición humanista. La institución produce una fuerte selección de su alumnado, garantizando de este modo cierta homogeneidad intelectual. Se advierte una tensión entre la conservación de las tradiciones y la apuesta a la renovación. Se advierte una mayor permeabilidad para capturar e incorporar los vaivenes del contexto y en particular, las trasformaciones del país. Si bien la institución presenta rasgos que la ubican como una escuela de elite, en la medida en que se orienta a la preparación para el ejercicio de posiciones de poder en la arena intelectual, cultural y política, produce una socialización diferente de sus estudiantes. Aunque recurra al lugar de las tradiciones y sus legados, habilita una mayor permeabilidad a los cambios en tanto se persiguen otras expectativas y búsqueda. El aporte de las escuelas en la privatización del futuro: la gran mayoría de los estudiantes del conjunto de las escuelas de elite se propone ocupar posiciones de privilegio. Su ambición es estar en la cúspide, detentando lugares de prestigio y de poder. Sin embargo, en todos los relatos elaborados se representa un futuro acotado al plano individual y a los afectos más cercanos. Llamativamente, se trata de futuros sin privaciones y absolutamente privatizados, donde se han esfumado los proyectos colectivos y las aspiraciones se centran en la búsqueda de la propia felicidad a través de la vida familiar y la realización laboral. 71) Torres Molina “los bachilleratos populares: una nueva educación para nuevos actores sociales”: Crisis social y los nuevos actores: la crisis social que vivió nuestro país desde la década de los noventa, a través de la aplicación de las políticas neoliberales, tuvo se correlato en el surgimiento de nuevos movimientos sociales que se convirtieron en actores privilegiados de la política nacional. En efecto, el impacto de las políticas neoliberales sobre el conjunto de la población que significaron el aumento considerable de los índices de desocupación y de la situación de pobreza e indigencia en que paso a encontrarse un porcentaje importante de los habitantes. En este sentido, la emergencia de las organizaciones de desocupados en la argentina, ha sido abordado resaltando la importancia dentro del movimiento social debido a sus métodos de protesta heredados del movimiento obrero y fundamentalmente a la clase social que los protagoniza, donde el sujeto social capaz de generar organización y protagonizar la protesta social no se encuentra dentro de la fábrica. La obtención de planes sociales fue el punto de partida y fundamentalmente, la disputa en torno a su manejo fue una novedad y a que hasta ese momento eran administrados por los denominados punteros del partido oficialista en función de sus propias necesidades. Aunque menos masivo, otro actor político surgido al calor de la crisis social lo constituyen los trabajadores que han decidido tomar las fábricas en las que trabajaban una vez que sus dueños dejaron de pagar los salarios o declararon la quiebra de sus empresas. Primero como forma de protesta y para evitar el vaciamiento de las maquinarias y luego como una nueva modalidad de funcionamiento de carácter autogestivas, el surgimiento de cooperativas de trabajo que pusieron a funcionar las fabricas sin patrones y la permanencia a través del tiempo de esta modalidad marca a las claras tanto una nueva forma de organización productiva como una nueva práctica política. Estos dos actores principales- organizaciones de desocupados y fabricas recuperadas- porque serán los integrantes de sus organizaciones quienes impulsen el establecimiento de los bachilleratos populares.

37 La aplicación de las políticas neoliberales por supuesto tuvo su impacto en el sistema educativo que se tradujo en un proceso cada vez mayor de expulsión de jóvenes y de adultos de la escuela media formal y un crecimiento en los requerimientos para la educación adulta. En consecuencia, entendemos que el surgimiento de los bachilleratos populares es un intento de los nuevos movimientos sociales de dar respuesta a la crisis que atravesó al conjunto de la sociedad y a la necesidad de legitimar sus practicar y abrir sus actividades a la comunidad, independientemente de si se es parte o no de una determinada organización social. A la hora de analizar cuáles son los modos en que se desarrollan los bachilleratos populares podemos identificar dos planos diferentes que están relacionados y que se vinculan con la educación popular: la concepción política y la practica pedagógica. Uno de los rasgos más característicos de los bachilleratos populares es la autogestión. En efecto, las organizaciones sociales no solo se encargan de brindar la infraestructura necesaria para poder llevar a cabo esas iniciativas, a través de ofrecer los espacios comunitarios y difundir entre los integrantes de esas organizaciones y sus vecinos esas iniciativas, sino, fundamentalmente, de elaborar los diseños curriculares que se desarrollaran a lo largo del bachillerato y los contenidos de cada asignatura y de elegir a los docentes que serán responsables de coordinar las materias, aspecto característico que se contrapone con la educación tradicional, donde el docente dicta la asignatura. En este sentido, toma dimensión a la hora de elaborar las clases la idea de lo colectivo. El trabajo está a cargo de por lo menos dos docentes, que se constituyen como colectivo pedagógico cuya tarea consiste principalmente en que haya un trabajo colectivo también desde la docencia, la idea es que los espacios sean colectivos, que no haya espacios individuales de producción, sino que, tanto las asambleas de estudiantes y docentes, las reuniones del equipo docente y el dictado de las materias mismas sean desde un copetico. El rol docente se centra en la coordinación del proceso de aprendizaje, pero la planificación se elabora también colectivamente a través de talleres y reuniones de trabajo docente. En los bachilleratos existen instancias colectivas que integran tanto a los docentes como a los alumnos, generalmente son asambleas mensuales, donde se comparten las experiencias vividas, los problemas que surgen en la cotidianeidad. Un aspecto crucial de todo sistema educativo lo constituye la evaluación, aquí se la denomina balance/evaluación, donde la evaluación constituye una instancia más del proceso de aprendizaje, en el cual todos los sujetos participantes ponen en juego sus opiniones en relación con los contenidos de las asignaturas y el compromiso de cada uno en el desarrollo de las clases. Retomando la cuestión de los contenidos curriculares exista una apuesta por la interdisciplinariedad. La fragmentación de los contenidos es una de las críticas a la educación formal. Más allá de la practica autogestivas de los bachilleratos populares, las organizaciones sociales que lo promueven no intentan reemplazar al estado en cuanto a su obligación de brindar una educación publica de calidad para todos los sectores sociales. De hecho, estos realizan una serie de reclamos para que este no solo reconozca la validez de los títulos, sino también para que los docentes que integran los bachilleratos puedan cobrar un salario, para que aquellos estudiantes que más lo necesitan puedan acceder a una beca y para realizar mejoras edilicias en los lugares en que funcionan. La provincia de buenos aires a través de la resolución 3948/07 vigente desde noviembre de 2007 oficializo a los seis bachilleratos que en ese momento estaban funcionando, reconociendo el funcionamiento de estos como una propuesta de educación integral para adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores que atienden a las necesidades educativas y laborales. A fines de 2009 tras una serie de movilizaciones se firmó un acta con la dirección de adultos y en marzo del año siguiente se acordó una propuesta de convenio de cooperación técnica que reconoce las especificidades de esas experiencias, a la vez que establece el compromiso de la dirección de educación para el pago de los salarios, así como la documentacion didactica y los programas relacionados con las acciones docentes, cuestion que aún no se ha efectivizado. Los bachilleratos populares están dentro de la figura del centro educativo de nivel secundarioconvenciendo (CENS) que permite desarrollar una propuesta pedagógica propia y elegir a los docentes. 72)Arroyo y Poliak “discusiones en torno a fragmentación, identidades y compromiso. Enseñar en las escuelas de reingreso”: las modificaciones y diferenciaciones del nivel medio se fueron dando en función de la ampliación de la matrícula, pero sin modificar la matriz organizacional que hay en su base. Destinada y organizada para las elites y con función preparatoria, ni la masificación de mediados del XX pudo con su formato y su curriculum enciclopedista. En los últimos años y de la mano de las transformaciones socioculturales recientes, esta dinámica de expansión fue llevando a la fragmentación del sistema educativo. En este contexto, los cambios de formatos parecen venir a dar respuesta a muchas de estas trasformaciones y en particular al ingreso a la escuela media de sectores antes excluidos de este nivel. Así, el nivel medio fue expandiéndose y masificándose en distintas etapas en las que se fueron creando instituciones de diferente procedencia y modalidad. En este proceso el nivel medio fue modificando el objetivo y la función que dio origen a su creación. De este modo, las escuelas creadas en distintos momentos se fueron superponiendo en una suerte de “capas” que conllevan una coexistencia de planes de estudio, dependencias, sectores y también diferentes formas de acceso a la docencia. La heterogeneidad y dispersión propia de la configuración del nivel medio en nuestro país se ve reconfigurada y puede ser leída en la actualidad como fragmentación. Sobre esta conformación en capas se sobreimprimen las dimensiones institucionales que van delimitando los nuevos grupos que caracterizamos como fragmentados. La cultura institucional imprime en las escuelas caracteristicas y modos particulares de trabajo que no se limitan al estrato social de la matricula que reciben.

38 Ahora bien ¿Cómo impacta esto en el cuerpo docente y en sus identidades? Así en este artículo se indaga sobre el lugar de los docentes en la concreción de políticas educativas caracterizadas como inclusoras. Particularmente nos preguntamos acerca de la existencia de un circuito especifico de profesores en las denominadas escuelas de reingreso. A partir de los procesos particulares de selección y socialización que atraviesan los docentes que trabajan en estas escuelas, estudiaremos en qué medida se produce una identidad institucional y profesional también diferencial. Desigualad social y fragmentación educativa: la tensión entre lo universal y lo particular en la implementación de una política de inclusión: el SE, en particular el nivel medio, se fue expandiendo de manera desigual en función de la incorporación progresiva de distintos sectores. Así, en distintas etapas, se fueron creando escuelas con distintas modalidades para dar respuesta, por un lado, a las necesidades del mercado de trabajo y por otro, a las demandas de nuevos sectores que pugnaban por ampliar su derecho de educación. Más allá de las distintas modalidades, la forma organizacional y la curricula de la escuela media no variaron de manera sustantiva, aunque comenzaron a crearse distintos dispositivos de apoyo intentando dar respuesta a las necesidades de los nuevos grupos poblacionales que fueron ingresando. Podíamos hablar de una suerte de “ortopedia” para un sistema educativo que no estaba preparado para la masividad en la que se encuentra hoy. Nos referimos, a modo de hipótesis, a los dispositivos que sirven para “corregir” aquellas fallas del sistema, que sirven de apoyo, cual prótesis, para que el sistema funcione como tal. En efecto, la escuela media en su origen fue elitista y por lo tanto selectiva y las formas de organización de la misma responden a esta función. La masividad implico el ingreso al nivel de camadas de jóvenes que antes no tenían acceso y evidentemente el formato tradicional no ha podido con esto, de allí los dispositivos ortopédicos para albergar a este nuevo público: tutores, asesores pedagógicos, apoyo escolar, otras funciones docentes y otros programas que vienen en ayuda. Pero además la escuela secundaria comienza a asumir funciones caracteristicas de la primaria: becas, comedores escolares, entre otros elementos para promover la inclusión. La expansión de la escuela media y el actual mandato de la inclusión (ley de obligatoriedad de la enseñanza de la CBA, ley de financiamiento educativo y la LNE) tare aparejado nuevos problemas para un SE que no modifico su matriz de origen. Otra respuesta que da el sistema es la creación de nuevas instituciones para nuevos sectores, con algunas modificaciones para responder a las necesidades de estos nuevos grupos, pero en la mayoría de los casos sin alterar las condiciones que producen la expulsión de los adolescentes y jóvenes. Así se va produciendo una dinámica de fragmentación del sistema que implica la creación de nuevas instituciones a las cuales algunos jóvenes se adaptan y los que no, serán sostenidos por otro circuito de instituciones o programas, o bien quedarán nuevamente fuera del sistema educativo. De este modo, se van consolidando distintos circuitos educativos con poca relación entre sí. Ahora bien, como ha sido mencionado, las formas en las que el estado, a través de las políticas públicas, interpela a los ciudadanos tiene un impacto en la diferenciación social y en la construcción de subjetividades. No tienen el mismo impacto si estas políticas están pensadas como políticas universales para sujetos en sus derechos, que si están pensadas como una atención diferencial para sujetos diferentes. El objetivo es aproximarnos a los riesgos que puede suponer la implementación de políticas diferenciales, tal es el caso de las escuelas de reingreso (ER). Antes de analizar estas tenemos que reflexionar sobre la desigualad producida por una SE constituido sobre el supuesto de la homogeneidad. Así nuestro SE, supuso un formato único para un único tipo de alumno. En el nivel medio se sumó su carácter selectivo. Por lo tanto, la escuela no debía igualar a los alumnos de acuerdo a un patrón, sino que determinado patrón será el encargado de selecciones quienes mercan permanecer en el sistema. La forma de organización de la escuela media se basó en una concepción escolástica del saber que se plasmó en un curriculum con una gran cantidad de asignaturas y profesores que añadió mayores dificultades a la matriz homogeneizadora de la escuela primaria. Así el supuesto de homogeneidad se expresa en el cronisistema escolar que supone una organización graduada de acuerdo con edades ideales esperadas y un sistema de evaluación, calificación y promoción vinculada a esta edad ideal. Este tipo de organización implica la producción de la sobreedad y la repitencia, ambos considerados indicadores de fracaso escolar y causas de abandono. La escuela media tradicional, basándose en la equivalencia entre igualad y homogeneidad, construyo un determinado universal de conocimiento, de tiempo escolar, de estudiante, que produjo la exclusión de muchos jóvenes que no lograron adaptarse al mismo. Sobre algunos de estos núcleos es que las ER intentan operar modificando algunas de sus caracteristicas (como el régimen de promoción y asistencia) para dar respuesta a algunas de las exclusiones que el supuesto de homogeneidad produjo. La ER intentan dar respuesta a la situación particular de un grupo de la población en edad escolar que, por distintas situaciones vinculadas con las condiciones materiales y simbólicas, abandonaron la escolaridad. Se trata de una política pensada para reparar las desigualdades educativas producidas por un sistema educativo que no puede incluir a algunos sectores dentro de su formato tradicional. Una de las caracteristicas de estas escuelas es que se construye poniendo en cestón algunas de las caracteristicas exclusores del sistema. Estas escuelas pueden servir para interpelarlo, ya que pone en evidencia los mecanismos por los cuales las escuelas excluyen a los estudiantes, pero Tambien pueden legitimar la existencia de un circuito paralelo que se encarga de aquellos que el resto de las escuelas expulsan. En síntesis, nos encontramos ante uno de los riesgos centrales de este tipo de políticas: generar una diferencia de experiencia sustancial para aquellos que las transitan a partir de la construcción de identidades diferenciales, que termina por encerrar en sus propios territorios lo que se visualiza como diverso cristalizado así la fragmentación. Docentes de reingreso: identidades y fragmentación: uno de los elementos que actualmente dan cuenta de las relaciones entre desigualad social y desigualdad educativa: hoy no solo los estudiantes y las condiciones materiales de escolarización son diferentes y desiguales Tambien lo son quienes en ellos enseñan. En estudios recientes se

39 señala la existencia de recorridos de formación distintos y perfiles para los docentes, haciendo tambalear uno de los elementos característicos de la escuela pública argentina: el docente homogéneo e intercambiable. En un escenario fragmentado, que ha sido históricamente así configurado, profesores que portan títulos formalmente equivalentes y que se desempeñan en cargos Tambien formalmente equivalentes, circulan por circuitos socio pedagógicos que no lo son. Sabemos que al interior de las instituciones hay docentes de diversas trayectorias formativas y personales que introducen dispersión dentro del campo. Sin embargo, creemos que a través de distintos mecanismos de selección y socialización se va tamizando y modelando un perfil de docente para cada tipo de institución. Interesa indagar aquellos aspectos que tienden a homogeneizar a los docentes que trabajan en los ER, para ello nos detendremos en los mecanismos de selección, socialización y los perfiles de los docentes. Más allá del mecanismo formal en las ER opera un proceso de selección y socialización de los docentes que tienen un fuerte impacto en la construcción de su identidad profesional. Creemos que el perfil docente de estas escuelas parece constituirse a partir de los procesos de selección y socialización profesional operados por las instituciones. Para permanecer en ellas hay que construir una identidad profesional que contemple las caracteristicas personales reseñadas, las cuales parecen ocupar un lugar importante en relación con la capacidad de adaptarse a las peculiaridades de estas escuelas y, por tanto, de transitar exitosamente el proceso de socialización profesional. Los múltiples sentidos del compromiso y la vocación: el compromiso es vivido como condición necesaria para ser docente de reingreso. Las ER parece ser un escenario propicio para poner en juego el elemento vocacional. Todas las formas de entender el compromiso (militante, redentor o caritativo) parecen estar asociadas con la necesidad de otorga un sentido a la tarea. Sentido que parece haber desdibujado en la medida en que se fue modificando la función de la escuela media. Si antes el reconocimiento de los profesores aparecía asociado a lo selectivo y elitista del nivel, ahora la masificación excluye la posibilidad de ese reconocimiento más vinculado con el saber y se recrean nuevos sentidos. El sentido de educar se sustenta en esta misión trascendental ya sea política, redencionista o caritativa. Documentos oficiales Consejo federal de cultura y educación “resolución 30/93”: argumentación de carácter político, organizativo y administrativo y consideración socio-educativas, psioevolutivas y pedagógicas señalan la conveniencia de adoptar una organización del nivel en tres ciclos, cada uno de tres años de duración.  PRIMER CICLO (6 a 8 años)  SEGUNDO CICLO (9 a 11)  TERCER CICLO (12 a 14) Educación general básica: finalidades: - universalizar la cobertura de la EGB ateniendo distintas demandas de la sociedad. - construir un modelo global que permita retener a los alumnos la mayor cantidad de tiempo posible, ofreciendo una formación básica y común en un tramo de extensión de la obligatoriedad hasta los 14 años como mínimo Educación polimodal: finalidad: - esta educación da respuesta a múltiples y complejas demandas provenientes de los diversos sectores de la sociedad como la presión social y académica por el acceso a los estudios superior, las demandas de preparación para la vida laboral, la incorporación de los avances científicos y tecnológicos que son imprescindibles hoy para una formación general actualizada y para un eficiente desempeño productivo, la necesidad de desarrollar competencias y capacidades que preparen la transición a la vida adulta. dirección general de cultura y educación de la provincia de buenos aires “resolución 1045/05”: Incorpora al organigrama de la Dirección General de Cultura y Educación, la Dirección de Educación Secundaria Básica y establece qué personal se encuentra en condiciones de acceder a la Dirección de los establecimientos de este Ciclo. Dirección general de cultura y educación de la provincia de buenos aires “resolución 894/05”: Determinar que a partir del Ciclo Lectivo 2005 en las Escuelas de Educación Técnica y en las Escuelas de Educación Agraria se constituya una unidad de gestión curricular de seis años de duración, conformada por los tres años de la Educación Secundaria Básica y Trayectos pre-Profesionales, y los tres años de la formación de Nivel Polimodal y Trayectos Técnico – Profesionales Dirección general de cultura y educación de la provincia de buenos aires (2007) “informe para la legislatura periodo 2006-2007”: la enseñanza secundaria, cuya obligatoriedad y universalidad han sido consagradas por la LEN debe formar a los sujetos con estos objetivos: el ejercicio pleno de los derechos de ciudadanía, de acceso a una educación superior y participación mediante el trabajo en el mundo productivo. En la educación superior se deben integrar a la curricula saberes de trabajo y establecer orientaciones que vinculen a los niños y niñas, adolescentes, jóvenes y adultos con la realidad productiva de la provincia y el país. La educación secundaria tendrá diversas orientaciones, según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo. Ahora la secundaria en la provincia de buenos aires es de 6 años y obligatoria. En 2007 se decidió establecer cuatro líneas de acciones que tiene que ver con diferentes problemáticas: - La participación estudiantil: entendida como el lugar de constitución de identidad y de inclusión. - La inclusión - La enseñanza - Los contenidos del mundo del trabajo. Consejo federal de educación (2009) resolución 84/09 “lineamientos políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria”:

40 La LEN prevé que el ministerio de educación de la nación y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos que se ajusten a los requerimientos locales, comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalentes en todo el país y en todas las situaciones sociales. La educación obligatoria establecida en la LEN recupera la centralidad de los adolescentes y jóvenes habitantes del territorio argentino como sujetos de derecho a la educación. Se debe asegurar que este derecho no se limite al ingreso, permanencia y egreso sino también a la construcción de trayectorias escolares relevantes, en un ambiente de cuidado y confianza en las posibilidades educativas de todos y todas. La obligatoriedad de la escuela secundaria representa la promesa y apuesta histórica de la sociedad argentina para la inclusión efectiva en la sociedad y la cultura de todos los adolescentes, jóvenes y adultos. Si bien los problemas de la educación secundaria no son exclusivos de nuestra sociedad y este tiempo, la fragmentación institucional y la situación de vulnerabilidad y exclusión social en que se encuentran muchos adolescentes, jóvenes y adultos vienen a sumar complejidad a los problemas de vieja dato, ligados al carácter selectivo y meritorcratica de una escuela que no fue pensada para todos. Finalidades de la educación secundaria: 1. La LEN define para todas las modalidades y orientaciones, la finalidad de habilitar a los adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de los estudios 2. Para dar cumpliendo a la finalidad, las policías educativas para los adolescentes, jóvenes y adultos deben garantizar: - El derecho a la educación de todos - La inclusión de todas y todos. - Condiciones pedagógicas y materiales para hacer efectivo el tránsito por el nivel obligatorio - Una formación relevante - Trayectorias escolares continuas y completas Las ofertas educativas definidas son: - Educación secundaria orientada - Educación secundaria modalidad técnico profesional - Educación secundaria modalidad artística - Educación secundaria modalidad de educación permite de jóvenes y adultos. Consejo federal de educación (2012) “resolución 188/12. Plan nacional de educación obligatoria y formación docente 20012-2016”: NIVEL SECUNDARIO:  Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso.  Fortalecer las trayectorias escolares generando mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes.  Fortalecer la gestión institucional ampliando las estrategias educativas para adolescentes y jóvenes escolarizados y no.