Rosangela Volpato Uel

FILOSOFIA E EDUCAÇÃO: ensino/pesquisa inter/transdisciplinar? Rosangela Aparecida Volpato* [email protected]

Ao deparar-me com o sub-tema proposto por este evento: “A Filosofia e o ensino/pesquisa inter/transdisciplinar” e, após algum tempo de reflexão sobre uma possível forma de abordá-lo, surpreendi-me com um fato óbvio: a minha própria atuação como professora pertencente à Área de “Filosofia e Educação”, do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina, onde trabalho com as disciplinas “Filosofia e Educação” nas primeiras séries do curso de Pedagogia, “Epistemologia, Ética e Educação”, nas terceiras séries e, ainda, “Epistemologia e Educação” no Programa de Mestrado em Educação Escolar,

configura-se

como

uma

prática

de

ensino/pesquisa

inter/transdisciplinar. Mas, a obviedade logo se esvaiu, na medida em que percebi a dificuldade

de

sistematizar

a

minha

atuação

no

campo

do

ensino/pesquisa a partir de um enfoque que supere a fragmentação e o reducionismo presentes no interior das ações acadêmicas pautadas numa perspectiva disciplinar. Primeiramente, o fato de a comissão organizadora colocar o termo “ensino barra pesquisa” é algo que me chamou bastante atenção. É com muito esforço e insistência que venho tentando tornar-me uma professora pesquisadora e, com isso e, a partir disso, demonstrar teórica e vivencialmente para os alunos que a ação de ensinar supõe a pesquisa, assim como, esta última, se configura como uma atividade que tem o educar como um dos seus princípios (DEMO, 2000).

*

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É, ainda, arraigada em nossa cultura a visão da pesquisa como uma atividade que cabe a alguns poucos privilegiados que adquirem espaço e recursos para desenvolvê-la. Nesse sentido, ela é vista como algo despregado do papel de professor. Ser professor é ter o ensino como centro de suas atividades. Ser pesquisador é tornar-se um ‘expert’ em determinada área, o qual requer capacidade de gerar, manusear e sistematizar informações. Tradicionalmente, ensino e pesquisa têm sido vistos como atividades dicotômicas. No entanto, quando nos propomos a agir como professor de forma reconstrutiva, ou seja, buscando produzir conhecimento de forma autônoma e questionadora (DEMO, 2000), estamos desenvolvendo postura de pesquisador. Assumí-la exige enfrentamentos múltiplos. Como afirma Demo (2000. p.94, grifos do autor): Falta-nos, como regra, ambiente acadêmico adequado, através do qual se estabelecem expectativas consolidadas e comuns de como se entende e pratica a aprendizagem no professor e no aluno. Quando tal ambiente é viciado pela aula apenas expositiva, reprodutiva, decorre que pesquisa e elaboração própria passam a ser vistas como atividades raras, para não dizer exóticas.

Além disso, educar através da pesquisa (DEMO, 2005), exige que, no mínimo, já tenhamos re-configurado nossa concepção acerca do conhecimento. Em outras palavras, temos que encará-lo como algo a ser constantemente construído e não meramente transmitido. É possível transmitir-se dados e informações. Mesmo assim, é necessário que num processo de troca de informações, os receptores decodifiquem a mensagem, isto é: “Podemos falar de ‘informação’ relativa à nossas experiências, mas nunca com relação a algo que se supõe que exista além da nossa interface experiencial” (GLASERSFELD, 1996, p. 80). Em se tratando de conhecimento, este é sempre construído num processo contínuo de inter-relações com o mundo e os demais seres

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humanos, sejam elas de forma direta ou, através dos diversos tipos de suportes: livros, revistas, internet, entre outros. Referir-se ao conhecimento enquanto processo de construção significa adotar uma nova concepção epistemológica que supera a concepção de realidade como algo que possa ser representado. Neste sentido, Glasersfeld (1996, p.83) nos adverte: Na história de nossas idéias, a epistemologia (o estudo do que sabemos e como chegamos a sabê-lo) sempre esteve ligada à noção de que o conhecimento deva ser a representação de um mundo ontológico externo. O construtivismo busca prescindir de tal idéia. Exclui esta condição e afirma, em troca, que o conhecimento só tem que ser viável, adequar-se a nossos propósitos. Tem que cumprir sua função. Por exemplo, tem que se encaixar no mundo tal como o vemos, e não no mundo tal como deveria ser.

É, a partir dessa concepção, que a importância do pesquisar faz-se presente, pois temos que abdicar da postura passiva de recebimento de informações, para tomar uma postura ativa diante dos saberes, ou seja, de permanente re-construção própria. Porém, a prática educativa baseada na transmissão do conhecimento e, consequentemente, numa visão epistemológica representacional, ainda é majoritária e se mostra bastante resistente às mudanças. Será que o ensino de filosofia estaria livre destas questões? Se ensinar filosofia é buscar despertar a consciência reflexiva e autônoma, isso se daria de forma natural, ou seja, através do acesso aos conteúdos filosóficos? Penso que não, porque no campo da Filosofia, também se adotam posturas epistemológicas e didático-pedagógicas que pré-supõem a possibilidade

de

se

transmitir

os

conhecimentos

cultural

e

tradicionalmente produzidos na área. Claro que temos a nosso favor, o fato de o próprio exercício de filosofar se configurar como uma atividade de

diálogo

entre

as

múltiplas

e

diversas

concepções

filosóficas

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construídas ao longo da história da Filosofia. Mas, como afirma Henning (2006 p.178): Pelo exposto e pelas leituras feitas, temos notado uma reação dos intelectuais com respeito ao que tem sido produzido nas faculdades de filosofia e com os seus egressos, uma vez que estes virão a se constituir os futuros pesquisadores em filosofia. Assim, com uma formação eminentemente historiográfica, estes profissionais possivelmente perpetuarão o modelo do filósofo historiador. A pergunta que continua na berlinda desta discussão é se isso é tudo o que podemos fazer como pesquisadores de filosofia.

Nesse sentido, insisto que se tornar professor/pesquisador é uma tarefa árdua, que requer perseverança, pois exige a superação do modelo epistemológico

representacional

e

a

assunção

de

uma

postura

inovadora, que favoreça processos de construção de conhecimentos, a qual deve permear nossas diversas ações pedagógicas: aulas, projetos, eventos, entre outros. Por isso, tenho investido grande parte do meu tempo num esforço profissional constante de pesquisar e refletir sobre possíveis ações que transformem o ato de ensinar filosofia num ato de ensino/pesquisa de filosofia. Além de enfrentar esse tipo de problema, que apresenta dimensões bastante complexas e conflituosas, enfrento um outro relativo à minha permanente tentativa de atuar como professora/pesquisadora de filosofia na área da educação. Adentrar nesse campo profissional é vivenciar um espaço de interfaces epistemológicas, visto por alguns como “... o momento em que a filosofia ‘se suja de realidade’ e que se configura como um campo filosófico de menor grandeza em comparação com aqueles que se dedicam às questões intelectuais complexas e puras” (HENNING, 2006a, p.13) e, por outros, principalmente os que protagonizam essa situação, como um espaço que exige diálogo e postura inter/transdisciplinares.

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Aqui, outro questionamento é posto a partir do título do sub-tema: os conceitos de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade são conceitos que se entrelaçam, ou cada um deles tem sua especificidade? No uso do termo “inter barra transdisciplinaridade” posso inferir que se trata de duas dimensões que se inter-relacionam. No entanto, de acordo com o Glossário de Conceitos (ASSMANN, 1998, p. 127-188), essas

duas

concepções

são

distintas

e

advêm

de

patamares

epistemológicos, também, distintos. Vejamos: Interdisciplinaridade. Enfoque científico e pedagógico que se caracteriza por buscar algo mais do que a mera justaposição das contribuições de diversas disciplinas sobre um mesmo assunto, e se esforça por estabelecer um diálogo enriquecedor entre especialistas de diversas áreas científicas sobre uma determinada temática. Aplicase a problemas, atividades e projetos que ultrapassam a capacidade de uma só área disciplinar (p.162). Transdisciplinaridade. Enfoque científico e pedagógico que torna explícito o problema de que um diálogo entre diversas disciplinas e áreas científicas implica necessariamente uma questão epistemológica. A transdisciplinaridade não pretende, de forma alguma, desvalorizar as competências disciplinares específicas. Ao contrário, pretende elevá-las a um patamar de conhecimentos melhorados nas áreas disciplinares, já que todas elas devem embeber-se de uma nova consciência epistemológica, admitindo que é importante que determinados conceitos fundantes possam transmigrar através das fronteiras disciplinares (p.182).

Enquanto a interdisciplinaridade visa o diálogo entre cientistas e/ou campos científicos, a fim de superar a fragmentação, a especialização e o reducionismo presentes no processo de produção da ciência, a transdisciplinaridade denota a emergência de uma nova racionalidade. Somente uma racionalidade que permita a lógica do transitar/transmigrar através dos conceitos/conhecimentos daria conta da abrangência da complexidade da realidade. Estamos usando o conceito de complexidade como aquilo que é tecido junto, diferentemente de complicado. O complicado pode ser destrinchado, separado (como por exemplo: um novelo de linha embaraçado), o complexo (tecido junto) não pode ser fragmentado sem perder a identidade. Na perspectiva complexa, o conhecimento do todo

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não se reduz à soma do conhecimento de suas partes, mas inclui as inter-relações das partes entre si (MORIN, 2005). A fim de explicitar melhor as diferenças epistemológicas entre os enfoques inter e transdisciplinar e demonstrar a ocorrência da complexidade recorrerei a Nicolescu (1999): A interdisciplinaridade tem uma ambição diferente daquela da pluridisciplinaridade. Ela diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina para outra (p.45). A transdisciplinaridade, como o próprio prefixo “trans” indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento (p.46).

Apesar de o autor defender a idéia de que existe uma relação de complementaridade

entre

as

pesquisas

interdisciplinares

e

transdisciplinares, enfatiza o fato de a segunda nos remeter ao estudo da complexidade do real, já que não se foca em fragmentos de um nível da realidade, mas considera o tecido gerado pelos diferentes níveis da mesma. A estrutura descontínua dos níveis de Realidade determina a estrutura descontínua do espaço transdisciplinar, que, por sua vez, explica porque a pesquisa transdisciplinar é radicalmente diferente da pesquisa disciplinar, mesmo sendo complementar a esta. A pesquisa disciplinar diz respeito, no máximo, a um único e mesmo nível de Realidade; aliás, na maioria dos casos, ela só diz respeito a fragmentos de um único e mesmo nível de Realidade. Por outro lado, a transdisciplinaridade se interessa pela dinâmica gerada pela ação de vários níveis de Realidade ao mesmo tempo. A descoberta desta dinâmica passa necessariamente pelo conhecimento disciplinar. Embora a transdisciplinaridade não seja uma nova disciplina, nem uma nova hiperdisciplina, alimenta-se da pesquisa disciplinar que, por sua vez, é iluminada de maneira nova e fecunda pelo conhecimento transdisciplinar. Neste sentido, as pesquisas disciplinares e transdisciplinares não são antagonistas, mas complementares (NICOLESCU, 1999, p.46-47, grifos do autor).

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Portanto, o conceito de interdisciplinaridade, inicialmente proposto por Jean Piaget, denota a dificuldade que todo e qualquer pesquisador enfrenta diante de temas que perpassam as diversas especialidades presentes

no

processo

de

constituição

da

Ciência.

Assim,

a

interdisciplinaridade se faz necessária toda vez que trabalhamos com temas que exigem uma troca de olhar, um diálogo entre diferentes pesquisadores a fim de se construir uma concepção mais abrangente. O que

está

em

jogo

é

a

própria

fragmentação

do

saber

e,

conseqüentemente, o reducionismo. Por outro lado, a transdisciplinaridade emerge como uma exigência nas pesquisas

que

lidam

com

temas

que

extrapolam

as

fronteiras

disciplinares. São concepções que necessitam ser re-criadas a partir da contribuição das diversas especialidades, mas que acabam transpondoas, em função da complexidade do fenômeno. Assim, surge uma novo conceito que engloba os estudos das partes e as sua inter-relações. Em suma, trata-se de problemas complexos. Toda essa digressão tem por objetivo questionar se a interface filosofia/educação pode adquirir uma dimensão interdisciplinar e, aí permanecer, ou se pode atingir um patamar transdisciplinar. Tomo como referência o que ocorre no campo de atuação de profissionais formados em Filosofia, que se voltam para as questões educacionais, investindo, como no meu caso, na formação em nível de mestrado e doutorado

em

educação

e,

optando

pela

atuação

docente

no

interdisciplinaridade

e

Departamento de Educação. Admitindo

as

concepções

acerca

de

transdisciplinaridade de Assmann (1998) e, resguardando as diferenças entre elas, penso que, inicialmente a interface filosofia/educação se dá num patamar interdisciplinar, já que ela requer uma postura de diálogo entre os profissionais advindos da Filosofia, os especialistas das diversas

áreas

científicas

que

atuam

no

campo

da

educação

(pedagogos, psicólogos, sociólogos, antropólogos, entre outros) e,

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ainda, profissionais advindos do campo da arte. Diálogo, termo advindo de dia-logia, requer a presença de, no mínimo, duas lógicas. Assim, temos a lógica inerente ao paradigma científico, a lógica inerente à Filosofia e a lógica (seria a sensibilidade artística uma outra lógica ou a ausência de lógica?), advinda do campo da arte. Permeando o diálogo, temos a questão da formação do humano. Penso que quando o profissional da filosofia se propõe a trabalhar na área educacional, ele está assumindo, de forma explícita ou não, o fato de o problema da formação humana ultrapassar a capacidade de uma só especialidade. Nesse sentido, sua atuação é enriquecida pela interlocução, decorrentes

pela do

diversidade

dia-logo

entre

e,

inerentemente,

os

diferentes.

pelos

Dessa

conflitos

forma,

sua

produção/atuação será permanentemente realizada sob o enfoque interdisciplinar. Vale ressaltar, no entanto, que a riqueza da interdisciplinaridade reside na troca e diversidade advindas das diferentes áreas envolvidas na problemática. Portanto, não devemos abrir mão, em momento algum do processo, das especificidades de cada área, pois, se assim o fizermos, corremos o risco de cair na simplificação e/ou, até mesmo, na banalização. Por outro lado, creio que a interface epistemológica filosofia/educação adquire também um enfoque transdisciplinar que, como demonstrado por Nicolescu (1999), não antagoniza com o enfoque interdisciplinar, mas o complementa. Em se tratando especificamente da minha atuação na área da Educação, busco focar minhas reflexões/ações acerca da educação numa perspectiva epistemológica, ou seja, como se dá o processo de construção do conhecimento e como esse processo interfere na formação do ser humano? Busco realizar essa “façanha“, através do prisma da Filosofia, bem como, através de um permanente diálogo com

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as demais áreas do saber: com os profissionais de outras áreas ou com a produção teórica advinda desses campos. Nesse contexto, creio que aquilo que está “ao mesmo tempo entre as disciplinas1, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina” (NICOLESCU, 1999, p.46), ou seja, aquilo que adquire uma dimensão ‘trans’, aquilo que transita ou, ainda, o “conceito fundante” (ASSMANN, 1998, p.182) é o conhecimento. Em outras palavras, quando nos ocupamos com a questão da formação humana de forma sistematizada, que é o caso da educação escolar, estamos lidando com a produção de conhecimentos em diferentes dimensões: re-construção de conteúdos cultural e historicamente produzidos,

construção/formação

de

valores

éticos-morais,

como,

também, re-construção de procedimentos inerentes a essas dimensões, entre outros. Esses diferentes níveis de formação do humano se entrelaçam no contexto de atuação do educador/pesquisador e do educando/pesquisador. Portanto, faz-se necessário que o conhecimento em termos de conteúdos

e

conhecimentos

o

paradigma

transmigrem

que de

sustenta uma

área

a a

produção outra

e,

desses como

conseqüência, os procedimentos concernentes a eles. Mas, no que diz respeito à formação dos valores éticos, a perspectiva transdisciplinar adquire uma dimensão ainda mais profunda. Por exemplo: como cada um dos campos de saber envolvidos na ação educativa, bem como, seus profissionais, contribuem para a formação moral dos sujeitos? Essa é uma questão em que toda a forma de produção de conhecimento existente no interior das áreas merece uma reflexão e um diálogo permanentes. O que dizer da formação ética de um sujeito que é formado para produzir conhecimentos de forma neutra? O que dizer, ainda, de um sujeito que é educado num prisma puramente técnico? Penso ser melhor o uso dos termos/conceitos área ou campo de conhecimento no lugar de disciplina. 1

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Por isso, penso que a problemática da construção do conhecimento e de seus diferentes níveis não se esgota na Filosofia, especificamente na Epistemologia.

Ainda

mais

hoje,

que

temos

diversas

produções

advindas do campo das neurociências, da cibernética, da biologia, da ecologia, entre outros, que contribuem para re-configuração daquilo que seja conhecer e da interferência do sujeito no processo de conhecimento. Assim, não se trata tão somente de somar ou justapor esses saberes aos da Filosofia, mas ainda, de perceber como eles se dão no campo do conhecimento e como a educação vem lidando com isso. Aí, então, o diálogo

se

amplia

e

se

diversifica,

atingindo

um

patamar

transdisciplinar, ou seja, a problemática do conhecimento há de transitar/transmigrar entre e através das fronteiras subjacentes as especialidades dos campos de saberes para, realmente, atingir a complexidade da formação humana. Nesse sentido, penso que a minha atuação profissional baseada na interface

filosofia/educação

adquire

as

perspectivas

inter

e

transdisciplinar, independentemente do fato de eu estabelecer diálogo e trânsito ‘ao vivo e em cores’ com parceiros de trabalho ou, como afirma Marques (2003, p.13), com “interlocutores invisíveis, imprevisíveis, virtuais apenas, sequer imaginados de carne e osso, mas sempre ativamente presentes”. A busca de inter-relação da epistemologia com a educação requer um diálogo transversal em que as ciências, a filosofia e a arte sejam contemplados e se entrelacem de forma a atingir a complexidade do fenômeno humano, ou seja, urge que se perceba concretamente que os seres humanos são qualitativamente maiores e menores que a soma das suas partes psicológicas, sociais, econômicas, fisiológicas, químicas, religiosas, artísticas, entre outras. Atrevo-me a conjecturar que as considerações acima elaboradas abrem perspectivas para a discussão acerca do ensino de Filosofia em todos os

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níveis de escolarização. As considerações feitas a partir do ensino nos cursos de graduação e pós-graduação em educação poderiam ser estendidas ao ensino de Filosofia no Ensino Médio. Nesse contexto, assim como, no ensino superior, a Filosofia tem, no mínimo, dois caminhos possíveis: tornar-se mais uma “gaveta” onde determinados conteúdos são trabalhados de forma isolada das demais disciplinas ou, transformar-se em uma das articulações de projetos de ensino que visem o desenvolvimento de posturas inter e transdisciplinares. Penso ser esse um dos grandes problemas postos pela sociedade do conhecimento. Desejando apenas, incitar futuras reflexões e enfatizar a importância e premência do tema, não tenho a pretensão de ter esgotado o assunto, uma vez que muitas lógicas ainda se confrontarão neste dia-logo. Referências ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: aprendente. Petrópolis: Vozes, 1998.

rumo

à

sociedade

DEMO, Pedro. Saber pensar. São Paulo: Cortez, 2000. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 7ª ed. Campinas: Autores Associados, 2005. GLASERSFELD, Ernst Von. A construção do conhecimento. In: SHNITMAN, Dora Field. Novos Paradigmas, Cultura e Subjetividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996, p. 75-92. HENNING, Leoni Maria Padilha. Pesquisa filosófica na educação: a formação do pesquisador e a sua contribuição no campo educacional. In: Reunião Anual da ANPED, 29, 2006, Caxambu. Anais... Caxambú: Anped, 2006, p. 1-14. HENNING, Leoni Maria Padilha. Considerações sobre pesquisa filosófica. In: MAAMARI, Adriana; WEBER, José Fernandes. (Orgs.). Filosofia na Universidade. Ijuí: Ed. Unijuí, 2006-a, p. 167-180. MARQUES, Mário Osório. Escrever é preciso: o princípio da pesquisa. Injuí; Editora Unijuí, 2003.

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MORIN, Edgar. O Método 3: o conhecimento do conhecimento. 3ª ed. Porto Alegre: Sulinas, 2005. NICOLESCU, Basarab. O Manifesto da Transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 1999.