Revista Ensaio 10 090824

revista ensaio · 10

Educando en Competencias

2009

Centro de Formación e Recursos da Coruña

revista ensaio ano 10 - nº 10 - setembro 2009 Edita e distribúe: Centro de Formación e Recursos da Coruña Rúa Pepín Rivero, 3. - 15011 A Coruña Telf: 981-274221 - Fax: 981-272388 E-mail: [email protected]

Sumario

4 6 12 18 24 30 34

Limiar artigos de fondo

Educación actual e competencias

Competencias do profesorado para un enfoque competencial do curriculum Reflexións en torno ás competencias básicas

Consello Asesor Dª. Susana Agra Rama D. José Mª Aguilera Carrasco D. Xosé Antón Amil García Dª. Emilia Barral Barcala Dª. Milagros Blanco Pardo D. José Manuel Blanco Rivera Dª. Yolanda Cabana Torre D. Raúl Eirín Nemiña Dª. Mª Consuelo Gundín Rey Dª. Laura Lizancos Mora D. Francisco Lojo Santiago Dª. Ascensión Maqueda Blasco Dª. Isabel Miguélez Pose D. Gerardo Nistal Martino D. José Javier Pintor Elizalde D. Javier Francisco Rouco Ferreiro D. José Mª Varela Martínez D. Emilio J. Veiga Rio Deseño gráfico: ardimaxe estudio, s.l.n.e. Coordinación: José Javier Pintor Elizalde Imprime: Impresores de Galicia S.L. Depósito legal: C- 825-09 I.S.N.N.: 1137-8239

colaboracións dos centros

Aprendendo a programar por competencias Aprender a pensar, un camiño para aprender a aprender As nubes viaxeiras: a competencia dixital en Educación Infantil Colabora connosco 1. Temática: A revista ensaio recollerá aqueles artigos, traballos e experiencias de aula que amosen un enfoque orixinal e de innovación didáctica, reflectindo a finalidade da revista de servir de canle de comunicación e contraste de experiencias entre todo o profesorado da nosa comunidade. 2. Extensión: As colaboracións terán unha extensión máxima de seis folios mecanografados a dobre espazo, incluíndo referencias bibliográficas (máximo dez), táboas, gráficos e fotografías. As ilustracións serán necesariamente orixinais, con calidade gráfica suficiente para a súa reprodución.

Así mesmo indicarase claramente o lugar no texto onde irán reproducidos. No caso de querer incluír pés de foto presentaranse en folla á parte. 3. Soporte: Os traballos deberán presentarse mecanografados e en dobre soporte: informático e copia en papel. Pódese utilizar calquera procesador de textos que traballe no contorno WINDOWS. Prégase que nas copias en soporte informático non se introduza ningún tipo de tabulacións nin calquera outra manipulación do texto. 4. Estrutura: Na cabeceira do artigo figurará o título e o nome do autor/a ou autores/as deste, así como un resumo-entrada do artigo

40 44 52 58 64 70 74 78

O Teatro Dános Competencia

Ao redor da competencia matemática A buxaina, un xoguete multicultural para o desenvolvemento das competencias básicas O cine e a linguaxe fílmica como recurso educativo; Seminario Permanente Xistoria, un blogue de «historia-escrita-con-xiz» http://xiz-toria. blogspot.com A competencia dixital na aula de Ciencias Sociais: posibilidades didácticas dos mapas interactivos E ti que les? Unha experiencia de animación á lectura a través dunha exposición «As Mariñas lectoras»: un ano compartindo lecturas

de seis/oito liñas. Ao final incluirase novamente o nome do autor/es, centro de traballo, o enderezo postal e o teléfono de contacto. O tipo de letra será o Times New Roman, o tamaño de 12 puntos. As marxes superior, inferior, esquerda e dereita de 2,54 cm. Non se deben utilizar abreviaturas nin subliñados nin cursivas, unicamente no caso de que dentro do campo do artigo se citen frases textuais. 5. Referencias: Ao final de cada artigo recollerase, se é o caso, a lista de referencias e citas bibliográficas empregadas por orde alfabética, seguindo os seguintes criterios: Libros: Apelidos e nome ou iniciais do autor en maiúscula. Ano

de publicación, entre parénteses. Título da obra en cursiva. Páxinas de referencia, se é o caso, entre parénteses. Lugar da edición, seguido de dous puntos e a editorial. Revistas: Apelidos e nome ou iniciais do autor en maiúsculas. Ano de publicación entre parénteses. Título da obra entrecomiñada. Nome da revista en cursiva. Número entre parénteses. Páxina primeira e derradeira do artigo dentro da revista, separadas por guión. No caso de querer introducir unha nota bibliográfica no texto, farase entre parénteses e poñendo os apelidos, o ano e a páxina separadas por comas. O número de páxina irá precedido de p.

82 84 86 94 98 102 108 110

recursos

Recursos bibliográficos Recursos web presentamos o noso centro

IES Eduardo Blanco Amor (Culleredo) programas europeos

Grundtvig Programm. Estratexias e Retos para un profesorado competente para a escola do s. XXI sistemas educativos do noso entorno

O Sistema Educativo Francés colaboración entre institucións

A FundaciónWenceslao Fernández Flórez. Piares Básicos para o seu funcionamento O profesorado opina…

In memoriam. Xesús R. Jares

6. Publicacións: A Comisión da revista resérvase o dereito a publicar os traballos que estime máis en consonancia coa liña editorial e co tema central de cada número, así coma a facultade de introducir modificacións conforme a estas normas. A comisión comunicaralle a cada un dos autores/as a recepción do seu traballo e, no seu caso, a aceptación para publicalo (estes non se devolverán). A Revista ensaio presentará o seu contido en lingua galega, polo que as publicacións que se fagan a través dela deberán ser redactadas nesta lingua. Os textos presentados deberán atender aos criterios ortográficos oficiais vixentes.

7. Guión de traballo: As propostas didácticas presentadas poderán acollerse, se se estima oportuno, ao seguinte esquema: - Contexto do centro da experiencia. - Nivel educativo. - Obxectivos propostos. - Desenvolvemento da experiencia, actividades propostas ou realizadas. - Avaliación por parte do alumnado e do profesorado. 8. Envío: Os traballos remitiranse vía postal ou a través docorreo electrónico especificando o enderezo, o teléfono e o enderezo de correo electrónico do remitente.

j

4

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

A

posta en marcha en 2006 da Lei Orgánica de Educación (LOE) supuxo un cambio na formulación dos currículos. Unha das novidades máis salientables foi a incorporación do termo «competencias básicas». Este concepto extendeuse moi rapidamente no ámbito educativo suscitando un interesante debate na comunidade educativa. A consecuencia principal da súa integración na escola é que o profesorado está a determinar se os procesos de ensino-aprendizaxe desenvolvidos nas aulas son eficaces cara a unha formación integral dos estudantes. O modelo dunha escola baseado nunha aprendizaxe memorística e transmisiva está en entredito dende hai anos. Os profesionais do ensino cuestiónanse acotío que concepción da ensinanza e da aprendizaxe son os pertinentes para educar a un alumnado que transita por unha sociedade como a actual, e a quen se lle reclama ser competente, crítico, empático e flexible. Faise necesario, pois, de xeito incuestionable, buscar pautas de achegamento entre a escola e a vida que faciliten a transición gradual entre unha e outra. Unha situación como esta levanta inquedanzas entre os educadores que non saben con certeza se están formando o seu alumnado nas competencias necesarias para desenvolverse neste contexto. Moitos docentes somos os que comprobamos diariamente que nas nosas aulas non pode haber educación de calidade excluíndo o alumnado, considerándoo como un mero obxecto das aprendizaxes. Lonxe de

Limiar

dicotomías e debates interesados, o traballo de aula dende un enfoque interactivo e participativo favorece a construción de aprendizaxes de maneira conxunta e amósase como un camiño contrastado de éxito. A normativa legal da LOE, as demandas políticas e sociais así como as prácticas educativas e de avaliación a nivel europeo e mundial están na dirección dun currículo articulado en competencias. Porén non hai que esquecer que se trata dunha innovación que afecta a todo o sistema educativo e que precisa para a súa posta en práctica cambios importantes que afectan tamén á formación do profesorado. A dirección do percorrido está clara, non tanto o camiño a percorrer. A incorporación das competencias básicas aos currículos obriga, pois, aos centros a formularse, por un lado, cales son as aprendizaxes fundamentais que se deben adquirir en cada unha das etapas, áreas e materias e, por outro, a establecer prioridades entre elas.

Limiar Nestas condicións parécenos axeitado adoptar unha actitude de busca de reflexións para clarificar o panorama conceptual que xira en torno á posta en práctica da educación por competencias. Desde o Centro de Formación e Recursos da Coruña, conscientes da complexidade que este proceso leva consigo, decidimos dedicar o número dez da revista ensaio a propoñer un espazo que recolla o estado da cuestión. Así, este número pretende situar o termo competencia no seu contexto educativo e social e ofrecer orientacións metodolóxicas para que os docentes se familiaricen cos novos conceptos. Confiamos que os artigos aquí presentados resulten útiles como ferramenta e material de axuda no traballo de aula, xa que a súa finalidade é tanto formativa como práctica. Os tres primeiros artigos afondan, dende unha perspectiva teórica, na oportunidade que supoñen as competencias básicas para a innovación metodolóxica e a formación do profesorado nun contexto de cambio e novas demandas educativas. Deseguido, figura un amplo abano de colaboracións de profesores de distintos centros e niveis educativos do noso ámbito que amosan experiencias de aula significativas onde se reflicten os diversos camiños polos que se están a abordar as propias competencias dende distintos eidos. Estaríamos ante o eixe de «aprender a aprender» cara a unha verdadeira formación útil e práctica para a vida. Esta é unha das seccións da revista de máis interese para nós xa que se trata dunha das canles que lle ofrecemos aos docentes para comunicar os traballos desenvolvidos nas aulas. No seguinte apartado, e como apoio ás posibles necesidades do profesorado, preséntase unha escolma de recursos bibliográficos e on-line nos que atopar información e orientacións deste novo enfoque educativo. Seguindo co noso afán de divulgar o traballo e as boas prácticas educativas dos centros da nosa zona, damos cabida neste número ao IES Blanco Amor de Culleredo que nos presenta a súa estrutura organizativa, a súa oferta educativa e os seus sinais de identidade.

5 Como vén sendo habitual nos derradeiros números da revista, no apartado corresponde á sección de programas europeos desenvoltos no noso contorno, presentamos o Grundtvig Program «Estratexias e retos para un profesorado competente para a escola do século XXI» que coordina o CFR da Coruña. En correlación con este artigo e dentro da sección dedicada a amosar diferentes sistemas educativos europeos, descríbese o sistema educativo francés. Afondando na oferta educativa ofrecida polas diferentes institucións culturais próximas, complétase este número presentando o labor e a programación que oferta a fundación W. Fernández Flórez de Cambre. Desexamos que o número dez da revista ensaio contribúa a que este enfoque competencial introducido pola LOE sexa máis visible e que o profesorado perciba ese cambio metodolóxico gradual exposto nos diferentes artigos. Pretendemos achegármonos a unha perspectiva de formación integral, en equidade

e que permita que o alumnado adquira coñecementos para desenvolver capacidades e adquirir as competencias básicas para a vida. Confiamos en que a nosa revista oriente o profesorado na fundamentación do seu traballo docente, ao tempo que lle amose modelos para elaborar dende a práctica propostas didácticas baseadas na adquisión de competencias básicas.

j

6

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

Educación actual e competencias O termo competencia irrompeu

que buscala na esfera profesional, o

con forza no sistema educativo

que xerou e segue xerando debates

español desde que a LOE (Lei

ao redor da idoneidade da súa

Orgánica de Educación, 2006), o

implantación no ámbito educativo, na

incorporou ao deseño curricular das

medida en que vén a «revolucionar» a

etapas educativas de Educación

«cultura educativa» tradicional, sobre

Primaria e de Educación Secundaria

todo en países que, como España,

Obrigatoria. Aínda que o termo

tiñan un sistema educativo cun

competencia ten unha significación

enfoque curricular centrado sobre

ampla e complexa, a súa orixe hai

todo na adquisición de contidos.

Actualmente, o currículo concíbese como o conxunto de obxectivos, competencias básicas, contidos, métodos pedagóxicos e criterios de avaliación da etapa educativa

Educación actual e competencias Dr. Jesús Cabrerizo Diago UNED

A

s competencias que incorpora a LOE denomínanse básicas por ser consideradas imprescindibles para o desempeño das actividades da vida ordinaria: as competencias básicas permiten identificar aquelas aprendizaxes que se consideran imprescindibles desde unha formulación integradora e orientada á aplicación dos saberes adquiridos (Real Decreto 1631/2006, de 29 de Decembro, Preámbulo). Trátase en definitiva, das competencias que debe desenvolver o alumnado ao finalizar o ensino obrigatorio para afrontar os retos da vida adulta, e incorporarse á mesma de xeito satisfactorio. A incorporación das competencias básicas por parte da LOE ao deseño curricular das etapas de escolaridade obrigatoria, xunto ao abandono do modelo de contidos da LOXSE (conceptos, procedementos e actitudes), constitúe o feito diferencial

7 máis importante da LOE con respecto á lei educativa anterior, concibindo actualmente o currículo como: o conxunto de obxectivos, competencias básicas, contidos, métodos pedagóxicos e criterios de avaliación da etapa educativa.

Competencias básicas na LOE A LOE incorpora oito competencias básicas: competencia en comunicación lingüística; competencia matemática; competencia no coñecemento e a interacción co mundo físico; competencia no tratamento da información e competencia dixital; competencia social e cidadá; competencia cultural e artística; competencia para aprender a aprender; e competencia en autonomía e iniciativa persoal. Estas competencias básicas son as mesmas para as etapas de Educación Primaria e de Educación Secundaria Obrigatoria, variando unicamente para cada etapa, o seu grao de adquisición. Algunha Comunidade Autónoma incorporou unha novena competencia, no uso da súa capacidade normativa en materia de Educación. Coa incorporación das competencias básicas ao deseño curricular das etapas de escolaridad obrigatoria, deséñase en realidade un modelo educativo novo que pretende integrar o saber-coñecer co saber-facer e co saber-ser, xa que os elementos que constitúen cada competencia básica son: os contidos de cada área ou materia, as habilidades a desenvolver, as actitudes e valores a adquirir e a pór en práctica, e as estratexias de aprendizaxe a utilizar. Neste novo deseño, a vinculación entre os termos competencia e capacidade é fundamental, xa que as competencias básicas alcanzadas por un alumno están necesariamente asociadas ao nivel de desenvolvemento alcanzado no uso das súas capacidades (obxectivos das etapas educativas obrigatorias), que deben ser desenvolvidas por medio dos contidos (saberes). Mentres as capacidades constitúen a potencialidade para aprender, as competencias básicas constitúen o nivel de desenvolvemento alcanzado no uso e a aplicación á práctica das devanditas capacidades, para o que han de utilizarse os diferentes contidos curricu-

8

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

lares. Deste xeito, alcanzar as competencias básicas constitúe a finalidade do proceso educativo actual nas etapas de escolaridade obrigatoria, o que implica que cada alumno debe desenvolver suficientemente as capacidades que están explicitadas nos obxectivos desas etapas educativas, partindo dos contidos.

ricas, ata chegar á adquisición das competencias profesionais.

Competencias básicas e desenvolvemento profesional

Esta vinculación das competencias básicas co desenvolvemento profesional confire ao deseño curricuBaixo este enfoque, a aprendizaxe dos contidos lar un sentido funcional, xa que ser competente non é un fin en si mesmo, senón que constitúe en cada momento supón alcanzar e ser capaz de un medio para a adquisición dos obxectivos e das utilizar as capacidades correspondentes ás etapas competencias básicas. Trátase dunha característieducativas cursadas, coa finalidade de conseguir ca dos sistemas educativos comprensivos, que xa un bo desenvolvemento persoal e profesional, nun recollía a LOXSE e que profunda a LOE. proceso que veu a denominarse a aprendizaxe ao longo da vida. Así o recoñece a propia LOE, canPor outra banda, incorporar as competencias básicas do expresa no seu Art. 5.1: Todas as persoas deben ao deseño curricular das etapas de escolaridade ter a posibilidade de formarse ao longo da vida, dentro obrigatoria, supón establecer e fóra do sistema educativo, co fin unha vinculación entre a edude adquirir, actualizar, completar cación formal obrigatoria e o e ampliar as súas capacidades, coámbito laboral ou profesional, ñecementos, habilidades, aptitudes e Incorporar as tendo en conta, por unha banda, competencias para o seu desenvolvea vocación terminal dos ensinos mento persoal e profesional. competencias básicas obrigatorios, e por outra, o establecemento de diferentes niveis Neste proceso formativo contisupón establecer unha de cualificación profesional, que nuo, o desenvolvemento currivan desde o seu nivel máis baixo cular das etapas de escolaridade vinculación entre a (Programas de Cualificación obrigatoria debe estar contexProfesional Inicial), ata o nivel tualizado para que a adquisición educación formal máis alto (Doutoramento), padas competencias básicas sexa sando polos niveis intermedios unha realidade para cada alumobrigatoria e o ámbito situados nos Ciclos Formativos no, como paso previo para adde Grao Medio e de Grao Supequirir outras competencias, con laboral ou profesional rior. Neste sentido, é convenienvistas ao seu futuro profesional. te lembrar que a nova ordenaPara logralo, é necesario realizar ción dos ensinos universitarios un esforzo para conseguir que a establece que os plans de estudo educación en cada contexto vire das titulacións de Grao deben ao redor de elementos formatiestar deseñados en función das vos próximos ao que o desenAlcanzar as competencias volvemento profesional supón e competencias (profesionais) que os estudantes deben adquirir ao vaia supor para o alumno, tendo básicas constitúe a finalizar o mesmo. É evidente en conta tamén outros elemenxa que logo, que no proceso fortos de tipo social e económico finalidade do proceso mativo de calquera profesional, que sen dúbida condicionarán o a adquisición das competencias seu futuro profesional. Por iso, educativo actual básicas constitúe o primeiro e como garantía deste proceso, paso para seguir adquirindo é fundamental que os alumnos outras competencias máis xenépoidan chegar a aprender por si

R

R

Educación actual e competencias

Programa para a Avaliación Internacional dos Alumnos Este é o sentido actual dos sistemas educativos nos países europeos, que de forma progresiva se foron orientando á adquisición de competencias básicas por parte do alumnado. Nese contexto hai que entender o labor do Programa para a Avaliación Internacional dos Alumnos (PISA). Trátase dun estudo de avaliación internacional do rendemento dos alumnos de 15 anos realizado a iniciativa e baixo a coordinación da Organización para a Cooperación e Desenvolvemento Económico (OCDE), que se realiza cada 3 anos. As materias a avaliar son: matemáticas, lectura, ciencias, e solución de problemas reais, e en cada estudo aprofúndase especialmente nas competencias dunha delas. O obxectivo xeral é coñecer como os estudantes poden utilizar o que aprenderon en situacións usuais da vida cotiá (competencias) e non só, nin principalmente, coñecer que contidos do currículo aprenderon. Trátase de analizar como están preparados os alumnos desa idade para afrontar os retos da vida adulta nun contexto real. Para iso, PISA avalía os coñecementos e destrezas dunha mostra dos alumnos de 15 anos, en función das catro materias citadas, esperables nun alumno próximo a terminar a súa escolaridade obrigatoria e a piques de incorporarse á actividade laboral, ou de proseguir estudos non obrigatorios. Despois emítese un informe. O seu carácter non curricular e o seu enfoque en valorar competencias, facilita que os resultados entre países sexan comparables, con independencia dos distintos modos de organizar os ensinos en cada país. No primeiro estudo PISA, realizado no ano 2000, profundouse en lectura. No segundo estudo PISA (2003) (Aprender para o mundo do mañá), profundouse en Matemáticas, e no terceiro estudo PISA (2006), profundouse en Ciencias. Nos informes realizados logo de cada estudo, os datos dados a coñecer, non sitúan o noso país á cabeza, precisamente do «ranking» que se establece, seguramente pola disfunción existente entre o enfoque curricular tradicional do noso sistema educativo orientado cara á adquisición de contidos, e o que valora PISA (adquisición de competencias).

9 mesmos (competencia de aprender a aprender), para que sendo capaces de desenvolver unha aprendizaxe autónoma, poidan seguir aprendendo e formándose ao longo da vida.

Consecuencias da incorporación das competencias ao sistema educativo Desde esta realidade educativa, toda a sociedade en xeral, e o profesorado en particular, debe ser consciente que a incorporación das competencias básicas ao noso sistema educativo implica necesariamente desenvolver unha serie de cambios profundos en diferentes aspectos da súa actividade profesional. Por unha banda, supón un cambio esencial no proceso tradicional de ensino-aprendizaxe, que como consecuencia da nova realidade, pasa a ser denominado de aprendizaxe-ensino, na medida en que é o alumno quen asume o protagonismo do seu proceso de aprendizaxe e da adquisición das competencias básicas, pasando o profesor a adquirir o rol de guía, asesor, orientador e facilitador dese proceso. Ademais, esta nova realidade educativa implica tamén cambios na práctica profesional dos docentes: supón a necesidade de reelaborar os documentos pedagóxicos que sustentan o proceso de ensino que realiza o profesorado (programacións xerais e unidades didácticas), priorizando aprendizaxes ou seleccionando experiencias integradoras que preparen para a vida, e supón tamén ter que incorporar novas prácticas pedagóxicas cambiando formas de actuación xa obsoletas e máis propias do pasado. Neste sentido, a nova realidade educativa expón a necesidade de pór en práctica metodoloxías acordes coas novas esixencias formativas do alumnado, que presididas por criterios de interdisciplinariedade e transdisciplinariedade, e utilizando as Tecnoloxías da Información e a Comunicación (TIC), faciliten a personalización dos procesos de aprendizaxe dos estudantes e a adquisición das competencias básicas. Hai que ter presente que ditas competencias poden e deben conseguirse desde as diferentes disciplinas que constitúen o currículo, aspecto que queda reflectido na propia LOE, cando no seu Anexo I establece: «Non existe unha relación unívoca entre o ensino de determinadas áreas

10

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

ou materias e o desenvolvemento de certas competencias. Cada unha das áreas contribúe ao desenvolvemento de diferentes competencias e, á súa vez, cada unha das competencias básicas alcanzarase como consecuencia do traballo en varias áreas ou materias». Formando parte das novas estratexias metodolóxicas, debería estar a utilización sistemática das TIC, xa que a consecución de todas as competencias básicas por parte do alumnado, e dalgunha en particular (competencia no tratamento da información e competencia dixital), esixe un profesorado tecnoloxicamente competente. Neste sentido, é necesario posuír a formación necesaria en TIC, se se quere levar a cabo unha actuación profesional competente, debido ao empuxe cada vez maior da denominada Sociedade da Información, na que tanto profesores como alumnos, terán que desenvolver a súa actividade mediante a utilización sistemática das TIC. Por iso, o desenvolvemento do currículo baseado en competencias básicas esixe do profesorado actuacións como: coñecer as principais ferramentas e desenvolvementos tecnolóxicos deseñados para a súa materia; ser capaz de deseñar programacións que incorporen e integren as TIC; axudar aos seus estudantes a utilizar as TIC e a desenvolver destrezas específicas de forma que sexan capaces de buscar a información, organizala e adecuala ás súas demandas; facilitar ao estudante a resolución de problemas a través das TIC, etc. Trátase de actividades que todo profesor competente debería ser capaz de realizar, sobre todo se temos en conta que na actualidade os adolescentes adoitan utilizar os medios informáticos con bastante soltura.

Cambios no proceso de avaliación Pero ademais de todo o anterior, a nova realidade educativa implica tamén introducir cambios moi profundos na estrutura do proceso avaliador e nas actuacións do profesorado en relación coa avaliación, pasando de avaliar contidos, case en exclusiva, a avaliar a adquisición de obxectivos e de competencias básicas, para o que é necesario pór en práctica modalidades de avaliación adecuadas: formativa e criterial. Ao mesmo tempo, é necesario desenvolver e aplicar estratexias avaliadoras acor-

des coas esixencias da nova realidade educativa, de acordo aos criterios de avaliación previamente establecidos e dados a coñecer ao alumnado. Neste sentido, a avaliación debe asumir un papel protagonista, pasando de ser simplemente sumativa, periódica e centrada en comprobar os contidos que sabe o alumno, a ser orientadora, motivadora e retroalimentadora dos procesos de aprendizaxe. Trátase de dar á avaliación novas finalidades e novas funcións que permitan acomodarse á nova realidade educativa, xa que o proceso de aprendizaxe-ensino sitúa a avaliación no centro neurálxico da acción pedagóxica, acentuando a súa función de orientación, motivación e regulación do ensino e das aprendizaxes. A súa achega principal debe centrarse, xa que logo, en proporcionar información, tanto aos profesores como aos propios alumnos, do desenvolvemento dos procesos educativos, de modo que lles permita mellorar o ensino e a aprendizaxe, e consecuentemente, a adquisición das competencias básicas. Desde esta perspectiva, a avaliación educativa non debe limitarse só a medir, sancionar ou cualificar os resultados das aprendizaxes, senón que antes debe preocuparse de saber como se produciron, ou como e por que non se produciron satisfactoriamente, achegando a explicación que permita tomar decisións e realizar actuacións de mellora para que o alumno poida alcanzar as competencias básicas. Do anteriormente exposto pode deducirse a necesidade de transformar a cultura avaliadora tradicional por outra máis actual acorde coas novas esixencias educativas, e situada nun marco formativo na que se modifiquen as estratexias, se diversifiquen os instrumentos, e se xeneralice a avaliación aos diferentes ámbitos do proceso e aos diferentes elementos que compoñen as competencias básicas.

Cambio de mentalidade Pero todo o expresado ata aquí non poderá facerse realidade se non se produce un cambio profundo de mentalidade profesional en todos os estamentos implicados, e moi especialmente no profesorado, de forma que cheguen a propiciarse as innovacións necesarias, no que sen dúbida será unha

Educación actual e competencias

11

tarefa lenta e chea de dificultades. Aínda que solle demanda a sociedade actual de asesorar, axudar mos conscientes que os cambios non poden reae formar pedagoxicamente ao profesorado, antes lizarse de forma inmediata, tampouco podemos que a mera función de control burocrático ou de situarnos en posturas inmobilistas que lastren o esixencia administrativa. E todo iso sen prexuízo futuro do alumnado, xa que a converxencia euroda formación que o profesorado poida recibir despea así o esixe. Pero dito isto, hai que dicir a contide os Centros de Formación. nuación e de forma expresa, que non debe cargarIntrodución de cambios se toda a responsabilidade dos cambios necesarios no proceso educativo exclusivamente sobre o profesorado. Aínda que sexa o estamento docente máis directamente imHai que ser conscientes que o modelo educativo plicado na incorporación dos cambios, é necesario baseado en competencias, introduce cambios moi reclamar de forma urxente a axuda da administraimportantes no sistema educativo que afectan a ción educativa, de modo que utilizando todos os todos: profesorado, alumnado e administración seus recursos administrativos e persoais, facilite educativa. Non se trata de extrapolar o modelo anao profesorado a tarefa de actualizarse e formarse, terior ao actual, substise se pretende, de vertuíndo simplemente uns dade, unha educación de conceptos por outros, calidade, tendo en conta senón que o modelo acque é precisamente a ac«Non existe unha relación unívoca tual implica redefinir entualización e formación foques, cambiar concepdo profesorado, un dos entre o ensino de determinadas áreas tos, reelaborar procesos, indicadores que definen reformular obxectivos e na actualidade a calidade ou materias e o desenvolvemento de modificar actuacións. dos sistemas educativos.

R

Actuación da inspección de educación

certas competencias. Cada unha das

Na medida en que todo isto poida ser unha reaáreas contribúe ao desenvolvemento lidade, poderemos falar dun profesorado actuaNeste labor debería colizado, formado, innode diferentes competencias e, á súa brar especial relevancia a vador, en proceso de actuación da inspección formación continua, e vez, cada unha das competencias de educación, á que os asesorado conveniennovos tempos reclaman temente por quen lle básicas alcanzarase como tamén unha formación e corresponde facelo, coa actualización continua, consecuencia do traballo en varias pretensión de ofrecer que debería iniciarse co ao seu alumnado o mecoñecemento en profunáreas ou materias» llor de si mesmo como didade das caracterísprofesional. Ese é preticas da nova realidade cisamente o modelo de educativa e dos cambios profesor que demanda que esixe levar á práctica o deseño curricular esa sociedade actual. E aínda que para conseguitablecido, como paso previo e necesario para levar lo sexa necesario contar coa axuda de todos os a cabo despois tarefas de asesoramento ao profeestamentos implicados na educación, o papel disorado, máis acordes cos actuais modelos de surecto do profesorado é fundamental. Mostrarse pervisión. Nestes momentos de cambio educativo, reticentes a ese cambio, só suporía obsolescencia, unha inspección de educación convenientemente desfasamento profesional e prexuízos para todos, actualizada debería asumir con forza o labor que moi especialmente para o alumnado.

j

12

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

Competencias do profesorado para un enfoque competencial do curriculum Nos últimos anos, téñense alzado

e futuras dun alumnado que ha de

múltiples voces, con argumentos

vivir en contornas moi diferentes e,

cada vez máis sólidos, que poñen en

sobre todo, nunha sociedade que

dúbida o sistema educativo, e sinalan

muda permanentemente. Non é un

que, tal como funciona neste intre,

fenómeno local senón que transcende

non responde ás necesidades actuais

fronteiras e trócase en internacional.

Un novo enfoque competencial do curriculum Nelida Zaitegi Directora da revista «Organización y Gestión Educativa»; Membro do Forum Europeo de Administradores/as da Educación do País Vasco

C

omo resposta, exponse a necesidade de promover novas políticas educativas e novas prácticas escolares que

respondan ás novas necesidades do alumnado par vivir nun mundo globalizado. Un mundo no que serán moitas e novas presións que haberá de contrarrestar para non ficar reducido a un papel de consumidor, cliente e utilizado por múltiples intereses. A identidade, a autonomía, o pensamento complexo, crítico e creativo son algunhas das necesidades para avanzar nun desenvolvemento autenticamente humano. Para iso, o alumnado actual será quen de desenvolver novas competencias para abordar con éxito, tanto a súa vida persoal coma social e profesional. Unha das respostas é a de DeSeCo (Definición e Selección de Competencias) que define a competencia coma: «A capacidade de responder a demandas complexas e levar adiante tarefas diversas de xeito adecuado. Supón unha combinación de habilidades prácticas,

Competencias do profesorado para un enfoque competencial do curriculum coñecementos, motivación, valores éticos, actitudes e emocións que se mobilizan conxuntamente para lograr unha acción eficaz». Partindo desta e doutras propostas, a meirande parte dos países da OCDE, entre eles a Unión Europea e España, botaron a andar procesos de revisión e adaptación dos seus currículos escolares arredor dun «enfoque de competencias». O termo «competencias» e todo aquilo que significa chegou con forza e vén coa intención de ficar: non é unha moda máis senón unha nova ollada e visión da educación do século XXI. Pon a énfase na aplicación práctica do coñecemento, nos procesos e procedementos, no saber facer. Levalo ao centro e mais ás aulas, transformar en práctica cotiá, este enfoque non é unha cuestión de pequenas modificacións; ao revés, é algo moito máis profundo e que demanda mudanzas radicais nas formas de ensinar, aprender e avaliar. Unha mudanza destas dimensións non pode ficar só en mans e responsabilidade do profesorado, nin se soluciona con máis normativa e esixencias inmediatas da administración educativa; require un compromiso firme e consensuado por toda a comunidade educativa. Repensar a educación non é tarefa exclusiva dos profesionais, senón de toda a sociedade e require revisar as finalidades da educación, os novos retos educativos, a función

13

Retos educativos Unha educación: • Para todas as persoas: inclusiva, intercultural e democrática. • Centrada no desenvolvemento humano: competencias para vivir con dignidade • Que promova unha cidadanía activa e transformadora: competencias sociais e cidadás • Que poña énfase no desenvolvemento das competencias para responder aos novos retos da sociedade do coñecemento e da innovación: creatividade, pensamento crítico, pensamento complexo, emprendizaxe…

docente hoxe, o funcionamento da administración educativa, a necesaria colaboración das familias, outros axentes sociais, etc. A mudanza das crenzas tal e como se require non é doado e precisa dun tempo e uns procesos adecuados. Procesos que se poñerán a andar contando co profesorado, que é a pedra

R O termo «competencias» pon a énfase na aplicación práctica do coñecemento, nos procesos e procedementos, no saber facer, nas formas de ensinar, aprender e avaliar

angular, dándolle a voz e implicándoo neles pois de querer mudar o que se fai, é preciso antes mudar o que se cre. Doutra maneira, unha vez máis, entraremos no perverso «facer que se fai» ou «mudar todo para que nada mude». Nesta situación, parte do profesado escoita e observa con certo escepticismo. Hai quen manten o temor que se está a falar só de competencias profesionais dirixidas ao mundo do traballo, xa que o concepto se utilizou, nun principio, na formación profesional. Porén, en ningún caso se reducen a esta, senón ás necesidades para responder ás grandes finalidades da educación: aprender a ser, a convivir, a aprender, a facer e mais a emprender. Porén, mentres que nunha parte do profesorado se acti-

14

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

Competencias de referencia

Competencias específicas (exemplos)

1. Organizar e animar situacións de aprendizaxe.

• Coñecer, a través dunha disciplina determinada, os contidos que hai que ensinar e a súa tradución en obxectivos de aprendizaxe. • Traballar a partir das representacións do alumnado. • Traballar a partir dos erros e atrancos na aprendizaxe. • Construír e planificar dispositivos e secuencias didácticas. • Implicar o alumnado en actividades de investigación e proxectos de coñecemento.

2. Xestionar a progresión das aprendizaxes.

• Concibir e atacar situacións problemáticas axustadas ao nivel e as posibilidades do alumnado. • Adquirir unha visión lonxitudinal dos obxectivos da ensinanza. • Establecer vínculos coas teorías que sosteñen as actividades da aprendizaxe. • Observar e avaliar o alumnado en situacións de aprendizaxe segundo un enfoque formativo. • Establecer controis periódicos de competencias e tomar decisións de progresión.

3. Elaborar e facer evolucionar dispositivos de diferenciación.

• Facer fronte á heteroxeneidade no mesmo grupo-clase. • Compartimentar, estender a xestión de clase a un espazo máis amplo. • Practicar un apoio integrado, traballar co alumnado que presenta grandes dificultades. • Desenvolver a cooperación entre o alumnado e certas formas de ensinanza mutua.

4. Implicar o alumnado na súa aprendizaxe.

• Fomentar o desexo de aprender, explicitar a relación co coñecemento, o sentido do traballo escolar e desenvolver a capacidade de autoavaliación do alumnado. • Instituír e facer funcionar un consello de alumnos e alumnas (consello de clase de centro) e negociar con eles varios tipos de regras e acordos. • Ofrecer actividades de formación opcionais «á carta». • Fomentar a definición dun proxecto persoal do alumnado.

5. Traballar en equipo.

• Elaborar un proxecto de equipo, de representacións comúns. • Dar pulo a un grupo de traballo, dirixir reunións. • Formar e anovar un equipo pedagóxico. • Facerlles fronte e analizar, conxuntamente, situacións complexas, prácticas e problemas profesionais • Facerlle fronte á crise e os conflitos interpersoais.

Competencias do profesorado para un enfoque competencial do curriculum

Competencias de referencia

Competencias específicas (exemplos)

6. Participar na xestión do centro

• Elaborar, negociar un proxecto institucional. • Administrar os recursos da escola. • Coordinar, fomentar unha escola con todos os compoñentes (extraescolares, de barrio, asociacións de familia, profesorado de lingua e cultura de orixe) • Organizar e facer evolucionar, na mesma escola, a participación do alumnado.

7. Informar e implicar ás familias

• Favorecer reunións informativas e de debate. • Dirixir reunións. • Implicar ás familias na valoración da construción do coñecemento.

8. Utilizar as novas tecnoloxías

• Utilizar os programas de edición de documentos. • Explorar os potenciais didácticos de programas en relación cos dominios de ensinanza. • Comunicar a distancia, a través da telemática. • Utilizar os instrumentos multimedia na súa ensinanza.

9. Facer fronte aos deberes e dilemas da profesión

• Previr a violencia na escola e a súa contorna. • Loitar en contra dos prexuízos e as discriminacións sexuais, étnicas e sociais. • Participar na creación de regras de vida en común referentes á disciplina no centro, as sancións e apreciación da conduta. • Analizar a relación pedagóxica, a autoridade, a comunicación en clase. • Desenvolver o sentido da responsabilidade, a solidariedade, o sentimento de xustiza.

10. Organizar a súa propia formación continua.

• Saber explicitar as prácticas. • Establecer un control de competencias e un programa persoal de formación continua de seu. • Negociar un proxecto de formación común cos compañeiros e compañeiras (equipo, centro, rede…) • Implicarse nas tarefas a nivel xeral da ensinanza ou do sistema educativo. • Aceptar e participar na formación de colegas.

15

16

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

van as alarmas, noutra, agroma un bico de esperanza e vívese coma oportunidade para repensar a tarefa docente e adaptala aos tempos. Uns din que isto é «o de sempre pero dito doutro xeito» e outros que é unha mudanza profunda na maneira de entender o ensino e mais a aprendizaxe. Que non é o de sempre, que se trata de «un saber facer» complexo, adaptivo e persoal, isto é, un saber que se aplica non de xeito mecánico senón reflexivo, é susceptible de adecuarse a unha diversidade de contextos e ten un carácter integrador, englobando coñecementos, habilidades, emocións, valores e actitudes».

Competencias do profesorado: novos retos educativos O que semella claro é que o profesorado atópase inmerso nun mar de novas demandas que, en

moitos casos, lle crean confusión e certa ansiedade.

R

Abofé que no noso contexto á educación se lle expoñen novos e importantes retos e que responder a eles, require que o alumnado desenvolva novas competencias e que o profesorado saiba, queira e poida poñer os medios precisos.

A mudanza das

Achegar con éxito novos retos educativos como son a inclusión, a interculturalidade, a convivencia positiva, a innovación e mais a aprendizaxe, demanda uns profesionais competentes e comprometidos. Ser docente hoxe require unha serie de competencias, que se puideron desenvolver na formación inicial, na permanente e, moitas, a través da experiencia. Mais en ningún caso se garante que así sexa. Analizando o currículo da formación inicial do profesorado e das ofertas de forma-

crenzas tal e como se require non é doado e precisa dun tempo e uns procesos adecuados

R Achegar con éxito novos retos educativos como son a inclusión, a interculturalidade, a convivencia positiva, a innovación e mais a aprendizaxe, demanda uns profesionais competentes e comprometidos

Competencias do profesorado para un enfoque competencial do curriculum

17

R

ción permanente, non (1998), Angulo (1999), podemos concluír que a ANECA (2004), Peo profesorado actual tirrenoud (2004). A competencia docente é unha actuación vese a oportunidade de Perrenoud sinala as sedesenvolvelas. Respecguintes que considera profesional que se fundamenta en tres to á experiencia e, paprioritarias na formarafraseando a Einstein, eixes: «saber», «saber facer» e «querer ción continuada do pro«non é a experiencia o que fesorado de Primaria; ensina senón a reflexión facer» en contextos e situacións concretas que se aplican, exactasobre ela» e tendo en mente igual, para o proconta que esta reflexión fesorado de Secundaria. ha ser, tamén, colectiva; poderíase afirmar, Se a resposta dos retos educaticoncretas e complexas para tendo en conta o tempo dedicado vos actuais pasa necesariamenresponder a unhas necesidades nos centros, ata agora ao traballo te polas competencias do profee/ou obxectivos determinados. e reflexión conxunta, que tamsorado, hai que someter a unha pouco está garantida. revisión crítica e profunda, ámSon moitos os autores que tratan A competencia docente é unha bitos tan importantes coma: a de definir cales son as compeactuación profesional que se formación inicial e permanente, tencias docentes necesarias nesfundamenta en tres eixes: «sao sistema de selección (oposite momento para abordar con ber», «saber facer» e «querer cións, concursos de méritos), a éxito os retos citados ou outros facer» en contextos e situacións función docente e as condicións que poidan presentarse: Scriven laborais, con tempos reais de permanencia no centro para garantir a imprescindible coorcompetencia docente dinación e a reflexión e formación en centro. A competencia é un agregado de elementos diferenciados

saber

saber facer

coñecemento

destrezas, habilidades

querer facer actitudes, valores, crenzas

actuación profesional

Por outra banda, o profesorado precisaría, nalgúns casos, dunha reflexión sobre cales son as funcións e responsabilidades para, como sinala o punto 10, xestionar a súa propia formación. Deste xeito, non só incrementaría a súa profesionalidade, senón que recuperaría esa autoridade, que segundo se di, xa se perdeu e só co bo facer do profesional e un compromiso coa educación, o alumnado e mais o centro, poderán recuperar.

j

Para profundar: • Cano, Elena. (2005) «Cómo mejorar las competencias de los docentes, Guía para la autoevalución y el

desarrollo de las competencias del profesorado» Ed. Graó. Barcelona • Pérez Gómez, A. (2007a) Reinventar la escuela, cambiar la

mirada. Cuadernos de Pedagogía • Perrenoud,F. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Ed. Graó. Barcelona

• VVAA. (2009) Monográfico: Aprendizaje por competencias Organización y Gestión Educativa nº 2 (2009) Ed. Wolters Kluwer. Madrid

18

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

Reflexións en torno ás competencias básicas

ensino considerado obrigatorio e

Un dos problemas máis importantes

éxito os seus estudos e non obteña

aos que ten que facer fronte o

o título de Graduado despois de dez

sistema educativo pon de manifesto

anos de escolarización? Que é o que

a contradición que existe entre un

está sucedendo?

básico para todos os alumnos/as e os resultados finais que se obteñen ao finalizar a educación obrigatoria. Como é posible que, en termos xerais, un de cada catro alumnos/as non remate con

Reflexións en torno ás competencias básicas

R

19

Os resultados aos que conduce este modelo curricular están á Hai que preguntarse polo que se está vista: un alto índice de alumnos/as «fradoado buscar facendo nas nosas aulas e analizar cales casados», que se desresponsables colgan do sistema e fóra do sisson as aprendizaxes que unha persoa rematan os seus estema educativo e intudos sen ter consenecesita adquirir na nosa sociedade tentar culpabilizar guido apropiarse dos dos resultados aos mínimos necesarios. propios alumnos/as Pero, ademais de ser (non se esforzan, non un currículo que non estudan…), ás familias (despreocúpanse dos seus facilita o éxito, trátase dun modelo que entra en fillos, non lles ensinan nin esixen a disciplina necontradición con algunha das características que cesaria), á propia Administración ou á sociedade definen o coñecemento científico hoxe en día. Sen en xeral. Pero por este camiño dificilmente se necesidade de acudir ao clásico (hoxe as ciencias pode chegar a unha solución que incida na meavanzan que é unha barbaridade…), a acumulallora dos resultados. Máis ben hai que pregunción exponencial dos novos coñecementos e o avetarse polo que se está facendo nas nosas aulas e llentamento cada vez máis prematuro dos saberes analizar cales son as aprendizaxes que unha peracumulados son dúas das características que defisoa necesita adquirir na nosa sociedade e, sobre nen o modelo de saber dos nosos días. Ante estes todo, tratar de identificar e seleccionar as aprenfeitos, o currículo tradicional acode ao incremento dizaxes que poderían ser consideradas básicas dos programas, á incorporación do novo que vai para todos os alumnos/as. saíndo, co resultado que xa coñecemos: lonxe de diminuír, increméntase o fracaso dos nosos alumNova sociedade. Novo modelo curricular nos/as; en lugar de seleccionar o nuclear, o básico, o imprescindible, ampliamos os programas, manTradicionalmente nos nosos centros prevaleceu un tendo o antigo sen quitar nada por obsoleto que currículo centrado en contidos, baseado na acumuquedase; a consecuencia é clara: grandes progralación de conceptos, en moitas ocasións moi afasmas con múltiples temas, en moitos casos, inabartado dos intereses dos alumnos/as, cun carácter cables para os alumnos/as da etapa obrigatoria. marcadamente académico que se vai incrementando conforme se avanza Aos que traballamos no sistema educativo. no mundo educatiUnha das caracterísvo cóstanos moito ticas deste modelo cuadmitir que aos doA función do mestre/a cambiou e, rricular é a súa gran centes nos xurdiron rixidez, a súa carencia moitos competidores máis que a transmitir información, de flexibilidade, sená hora de transmido o alumno/a quen tir a información e o debe dedicarse á súa elaboración e ten que acomodarse coñecemento. Se duao devandito modelo rante moito tempo o organización, a axudar ao alumno/a á e non, como sería o mestre/a foi a prinmáis lóxico, que sexa cipal fonte de inforsúa transformación en coñecemento o currículo o que se mación para os seus adapte ás caracterísalumnos/as, hoxe en ticas dos alumnos/as. día desde as aulas hai Pedro Mª Uruñuela Nájera Inspector de Educación

É

R

20

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

que competir cos medios audiovisuais, coa información accesible a través de Internet, sen que sexa posible vencer nesta suposta competición. A función do mestre/a cambiou e, máis que a transmitir información, debe dedicarse á súa elaboración e organización, a axudar ao alumno/a á súa transformación en coñecemento. Outro dos problemas que máis preocupan hoxe en día fai alusión á incapacidade que teñen moitas persoas adultas para utilizar os seus coñecementos na práctica, para valerse dos mesmos para a solución dos problemas da vida cotiá. Por exemplo, existen múltiples estudos que demostran que 2/3 das persoas adultas son incapaces de facilitar aos seus familiares a dose adecuada dun medicamento a partir da lectura do prospecto; sen dúbida, trátase de persoas que saben ler e escribir, de persoas que incluso poden ter un título universitario, pero que descoñecen a forma en que deben aplicar estes coñecementos aos problemas cotiáns da vida. A educación a través das competencias básicas trata de responder a estes problemas. O obxectivo da educación obrigatoria ten que supoñer un fundamento sólido, uns bos alicerces que permitan seguir aprendendo ao longo da vida, conscientes de que a acumulación e avellentamento dos coñecementos fai necesaria esta aprendizaxe continua. As competencias básicas xogan este papel de servir de fundamento para a aprendizaxe sostida ao longo da vida e proporcionan, á súa vez, os criterios apropiados para seleccionar os contidos, conceptos, procedementos etc. máis apropiados para garantir o éxito escolar de todos os alumnos e alumnas. Discutir a importancia dos contidos desde a óptica de cada materia, tratar de ver cales son máis ou menos importantes desde cada disciplina académica lévanos a unha calella sen saída. Pola contra, é necesario analizar que capacidades básicas, que competencias son fundamentais e traballar polo seu desenvolvemento e adquisición desde as materias. E, tendo en conta a accesibilidade existente á información por vía dixital, é necesario tamén organizar a nosa acción docente en torno á elaboración desta información, na súa utilización desde

R As competencias básicas xogan o papel de servir de fundamento para a aprendizaxe sostida ao longo da vida

R É necesario tamén organizar a nosa acción docente en torno á utilización desde as competencias básicas, buscando dar resposta ás necesidades dos novos contextos que nos toca vivir, ensinando a utilizar toda a nosa experiencia, os nosos saberes, os nosos coñecementos para garantir un bo desenvolvemento persoal e social as competencias básicas, buscando dar resposta ás necesidades dos novos contextos que nos toca vivir, ensinando a utilizar toda a nosa experiencia, os nosos saberes, os nosos coñecementos para garantir un bo desenvolvemento persoal e social. Fronte ao modelo de acumulación de coñecementos, o novo modelo das competencias básicas pon o acento na funcionalidade dos mesmos, na posibilidade da súa utilización, na súa contribución á solución dos problemas e resposta ás necesidades que existen na vida. Recuperando un dos sentidos fundamentais que tivo a intelixencia ao longo da historia, non se trata tanto de formar alum-

Reflexións en torno ás competencias básicas nos/as que saiban moitas cousas e sexan capaces de repetilas memoristicamente, senón de educar persoas capaces de utilizar os seus coñecementos, destrezas, experiencias etc. para mellorarse a si mesmos e á sociedade que lles tocou vivir, para garantir o seu propio desenvolvemento persoal e social; en definitiva, para poder ser máis felices ao longo da vida.

21

tida, como o capital cultural mínimo que é necesario garantir a todos os alumnos/as, xa que, sen a súa adquisición, resulta imposible levar a cabo unha vida plena como persoas, como cidadáns/ás e como traballadores/as; en definitiva, non resulta posible o exercicio pleno dos dereitos e deberes que caracterizan á cidadanía na nosa sociedade. Desde este punto de vista, garantir a súa adquisición ao longo da etapa de educación obrigatoria constitúe non só un reto, senón tamén unha obriga de todos os que teñen algunha responsabilidade no sistema educativo.

Supón este enfoque das competencias un novo reducionismo condutista ou unha supeditación do sistema educativo aos imperativos e esixencias do sistema económico? É posible que se dea unha interpretación reducionista das competencias, esquecenSon oito as competencias básicas que se definiron do o seu sentido fundamental. Porén, as competendesde a Unión Europea e que, con pequenas macias básicas non poden entenderse só como meras tizacións, foron descritas nos Reales Decretos do condutas observables ás que levamos aos nosos currículo das etapas de Primaria e de Secundaria. alumnos a través do proceso de aprendizaxe; pola Así e todo, o traballo sobre as mesmas apenas cocontra, a insistencia na integración de coñecemenmezou e cómpre concretar e desenvolver moitos tos, experiencias, actividades, vapuntos relativos a elas. Bótase lores, sentimientos etc., afástanos en falta un maior traballo de e diferéncianos da interpretación exemplificación e de facilitación condutista. É certo que existe da tarefa de programación desRecuperando un dos este risco, pero é posible evitalo. de as competencias por parte da O mesmo hai que dicir do risco de Administración educativa, basentidos fundamentais reducionismo economicista; aínleiro que haberá que ir enchenda que se trata dun perigo claro, do desde o traballo do profesoque tivo a intelixencia ao especialmente cando todos os terado nos centros, sen renunciar mas educativos se analizan desde a esixir á Administración educalongo da historia, trátase tiva que leve a cabo a súa tarefa. unha perspectiva exclusivamente neoliberal, a análise e identificade educar persoas capaces Sinaláronse tres elementos clación dos diferentes contextos e ves para a definición das comnecesidades sociais poden e depetencias básicas: consisten de utilizar os seus ben impedir a súa redución aos nun «saber facer», nun saber aspectos puramente económicos coñecementos, destrezas, práctico; garanten a adaptabidas competencias básicas. A exlidade das respostas aos distinperiencia de DESECO e o seu tos contextos (persoal, social, experiencias etc. para traballo dos cinco seminarios de global…) nos que pode desenestudo son bos exemplos disto. mellorarse a si mesmos e volverse a vida das persoas; e, As competencias básicas. por último, teñen un carácter Novas miradas ao á sociedade; en definitiva, integrador unindo elementos currículo cognitivos, elementos éticos e valores e capacidades de acpara poder ser máis As competencias básicas poden tuación. Así, as competencias ser consideradas hoxe por hoxe, felices ao longo da vida básicas non son un novo coñecomo moi adecuadamente se cemento, senón máis ben unha sinala desde o Proxecto Atlánforma de lograr que o coñece-

R

22

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

mento se use dunha maneira eficaz; as competencias pódense definir como coñecemento en acción que contribúe a obter resultados de alto valor social, que se poden aplicar a un amplo abano de contextos e de situacións relevantes e permiten superar con éxito esixencias complexas. Non poden nin deben confundirse cos contidos mínimos que, como tales, aluden unicamente ao tipo de contidos que se entenden imprescindibles para aprobar unha determinada avaliación, sen que neles estean incorporados os outros elementos que definen as competencias; pola mesma razón, tampouco poden confundirse cos «coñecementos mínimos indispensables» que algunha comunidade autónoma sentou como base para a súa avaliación de diagnóstico. Establecida a relación xeral mutua que teñen as competencias básicas coas distintas materias, queda aínda por relacionar os distintos contidos de cada área co desenvolvemento das competencias, aspecto clave para que estas cheguen realmente ás aulas e á acción do profesorado. É necesario abordar un traballo a longo prazo, no que se identifiquen as distintas subcompetencias que conforman cada unha das competencias básicas e, ao mesmo tempo, se relacionen estas subcompetencias cos contidos de cada materia. Á súa vez, é preciso establecer posibles indicadores do grao e nivel de dominio correspondente a cada competencia, que serán claves para a posterior avaliación da mesma. Ademais, se as competencias se van adquirindo ao longo de toda a escolarización obrigatoria, haberá que establecer nos proxectos curriculares mecanismos de coordinación e procedementos que aseguren o seu desenvolvemento en cursos sucesivos.

As competencias básicas fan fincapé no saber facer, polo que será necesario utilizar para a súa adquisición unha metodoloxía específica, activa, baseada en tarefas e non só en actividades e exercicios, e afastada da pura e mera explicación por parte do profesor/a; as tarefas son prácticas que levan a cabo os alumnos/as e o resultado das mesmas obtén un produto relevante para o contexto no que se leva a cabo; que, por exemplo, os alumnos/as preparen, controlen e desenvolvan unha asamblea de clase ou de curso, resulta unha práctica importante para o desenvolvemento da competencia social e cidadá, máis alá de actividades puntuais que poden desenvolverse na clase. Así, reflexionar sobre o que se fai en cada sesión na aula e ver que tipo de práctica predomina nas mesmas resulta clave para o desenvolvemento das competencias; orientar as aprendizaxes cara a tarefas cada vez máis complexas é fundamental para a súa adquisición. Novas formulacións e novas metodoloxías esixen tamén cambios na maneira de avaliar; non hai que esquecer a importancia que ten a avaliación e a forma na que se leva a cabo na aprendizaxe que realizan os alumnos/as. Como xa se sinalou, é mester identificar as distintas dimensións ou subcompetencias de cada competencia básica, para establecer os correspondentes indicadores de logro e as actuacións que os alumnos/as deben levar a cabo para poder así valorar os graos de dominio das correspondentes competencias. Traballar e desenvolver as distintas competencias non é tarefa dun profesor/a ou dunha soa materia; é todo o centro o que debe implicarse no seu desenvolvemento. Por iso non é só desde as tarefas

R As competencias pódense definir como coñecemento en acción que contribúe a obter resultados de alto valor social, que se poden aplicar a un amplo abano de contextos e de situacións relevantes e permiten superar con éxito esixencias complexas

Reflexións en torno ás competencias básicas

R As competencias básicas fan fincapé no saber facer, polo que será necesario utilizar para a súa adquisición unha metodoloxía específica, activa, baseada en tarefas

R Traballar e desenvolver as distintas competencias non é tarefa dun profesor/a ou dunha soa materia; é todo o centro o que debe implicarse no seu desenvolvemento

23

estritamente académicas desde onde enfocar este traballo; cómpre analizar e ter en conta outros elementos de grande importancia: o tipo de relacións que se desenvolven no centro; as formas de traballo, os hábitos e a imaxe dun mesmo que se desenvolven desde a titoría; cales son as normas de funcionamiento que concretan a forma de tomar decisións e de reaccionar ante os conflitos, así como o papel que se dá aos alumnos/as nas mesmas; as actividades complementarias e extraescolares que poden reforzar a utilización das aprendizaxes e a integración de coñecementos; e a utilización dos recursos educativos existentes no centro, como a biblioteca, a aula de informática ou as instalacións deportivas. Levar a cabo todas estas tarefas leva tempo; non se pode esquecer que estamos ante un proceso a longo prazo que é necesario coidar e programar adecuadamente. Nada será máis prexudicial para o éxito deste proceso que caer na tentación de poñer uns prazos para o seu desenvolvemento, de establecer límites temporais para o mesmo, de burocratizalo e non respectar os tempos necesarios para un traballo en equipo a longo prazo. É moito o que está en xogo e fai falla abordalo dunha maneira adecuada e eficaz.

j

24

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

Aprendendo a programar por competencias O que imos relatar aquí é a experiencia do grupo centrado na programación por competencias e o traballo por proxectos, o cal estaba formado por oito persoas dos distintos niveis e especialidades de educación primaria, que dispoñiamos dunha información e formación mínimas sobre a programación por competencias e as súas implicacións. Xusto Martínez Lema

• Que son as competencias básicas? • Que leva consigo introducir as competencias no currículo? • É algo novo totalmente? • Vai influír na metodoloxía a seguir? • Como podo programar por competencias? • A quen está destinada a avaliación diagnóstica? • Teño que avaliar as competencias? • Quen traballa a adquisición de cada competencia? • …?

E

stas e outras cuestións xurdiron no noso centro (CEIP de Curtis) coa publicación da LOE, os decretos e as ordes correspondentes que a desenvolven na nosa Comunidade Autónoma.

As dúbidas eran moitas e as orientacións poucas, tendo en conta que no ano 2007, no que comezou a implantación da LOE no 1º Ciclo de Educación Primaria case non existía ningunha publicación que tratase este tema coa profundidade que, desde o noso punto de vista, debería terse feito, xa que calquera reforma educativa implica novidades, cambios que afectan ao traballo docente e inflúen decisivamente na aprendizaxe do alumnado, polo que precisan da axuda, información e formación necesarias para que se poida ir implantando nos centros educativos axeitadamente. Esta preocupación provocou unha inquietude no profesorado do centro que se concretou en distintos grupos de traballo. A idea da que partiamos era que o traballo do grupo servise para procurar facilitar información sobre estes temas aos seus compoñentes e, ao mesmo tempo, ao resto do profesorado, servindo de dinamizador para procurar un cambio metodolóxico no desenvolvemento do proceso ensinoaprendizaxe e poder facer unha presentación das actividades da aula centrado na adquisición das competencias básicas propias da educación primaria, xa que pensabamos que a inclusión deste novo elemento do currículo tiña que ir moito máis alá de aparecer nas programacións didácticas. Adaptar a práctica docente ao novo marco competencial debería de supoñer un cambio importante na metodoloxía a utilizar, e unha desas modificacións pasaba por favorecer a aprendizaxe cooperativa, e que mellor xeito de poder aplicala na aula que comezando a utilizala nós nas propias tarefas. O traballo do grupo planificouse tendo en conta os coñecementos previos dos que partiamos, que, como xa indicamos eran mínimos, e a meta á que queriamos chegar. A esa meta desexabamos acercarnos tendo unha base teórica máis sólida para coñecer o que son as competencias básicas, bus-

Aprendendo a progrmaar por competencias car maneiras de como poder concretar o currículo partindo delas e deseñar un modelo de programación consensuado co resto do profesorado que nos servise para programar por competencias.

R

25

O derradeiro apartado estivo adicado á obtención de asesoAdaptar a práctica ramento e información sobre o traballo por proxectos e a súa docente ao novo posta en práctica, pois considerabamos que era de máximo marco competencial interese que alguén que seguise esta metodoloxía nos puidedebería de supoñer un Pero, estes fins que pretense comentar os pasos a seguir, diamos levaban emparellados como comezar a planificar os cambio importante na outros obxectivos, pois a avaliaproxectos, agupamentos a utilición e promoción do alumnado zar, que papel ten o/a docente, metodoloxía a utilizar en Educación Primaria pasa por quen propón o tema… e, sobre avaliar o grao de consecución todo, que desde un punto de visdas competencias básicas. Isto ta realista nos asesorase sobre que a simple vista pode parecer as vantaxes e as dificultades que sinxelo, a nós pareceunos un dos elementos máis nos podían ir aparecendo polo camiño. complicados de levar á práctica, polo cambio de mentalidade que supón en canto á avaliación e á O traballo foise materializando progresivamente implicación de traballo en equipo que leva consien distintos documentos: go, posto que é preciso que todo o profesorado que incide no alumnado faga unha valoración de cada • Modelo de programación por CCBB e de competencia e se chegue a un acordo previo do unidades didácticas. claustro de que procedemento se vai seguir para • Folletos informativos ás familias sobre: Que realizala, de como, da avaliación de área, tamén son as competencias básicas?, Cales son as prescritiva, facemos unha avaliación competencial. competencias básicas? e A avaliación das competencias básicas. Ademais, isto implica o deseño de documentos de in• Información ao profesorado sobre a avaliaformación ás familias sobre o desenvolvemento comción diagnóstica. petencial do alumnado e tamén nos xurdiu a necesidaComo xa indicamos, un dos obxectivos do grupo de de formalas a elas neste novo elemento curricular: era dinamizar a realización de programacións por que son, cales son e como se avaliarán no centro. competencias no centro. Por ese motivo toda a inPartimos da recollida de información e documenformación e materiais que se ían elaborando eran tación sobre o tema, fixemos a lectura e posterior comunicados ao resto do claustro, ao tempo que posta en común de todo o material seleccionado, se realizaron varias reunións nas que se intentou para ir deseñando un modelo de programación por transmitir como se podían elaborar. Neste punto competencias válido para o noso centro. Unha vez convén sinalar que o que se viña facendo nos úldeseñado, pasamos á concreción dos procedementimos anos era engadir o apartado das competentos, criterios, instrumentos e medios que se utilicias básicas seguindo os modelos achegados polas zarían para realizar a avaliación por competencias. editoriais (único material do que se dispoñía nun primeiro momento). Nós seguindo o procedemento No seguinte paso recollemos distintos modelos de elixido, intentamos que houbese unha conexión e documentos para transmitir a información ás fainterrelación entre os distintos elementos da promilias sobre o desenvolvemento competencial do gramación. Este feito preséntanos algunha dificulalumnado, para reflexionar sobre eles e concretar tade, entendible como en calquera actividade coa un propio para o noso colexio en función das súas que nos enfrontamos por primeira vez. Outra dúbicaracterísticas. da que nos xorde é á hora de formular as competen-

26

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

cias, xa que, se ben entendemos que debemos procurar definir aqueles indicadores que nos sinalen que o alumnado é competente, facilmente as asociamos con outros puntos da programación (obxectivos, actividades, …). Mais, o que realmente nos interesa é que as programacións elaboradas sexan un material de traballo útil, evitando que chegue a ser tan só un material burocrático, polo que chegamos á conclusión de que o importante e que todo o profesorado teña claro a onde pretendemos chegar, e tamén como. Por isto último, queda pendente concretar que criterios metodolóxicos conxuntos se seguirán no centro. Aspecto este que, por lóxica, creará moito debate entre o profesorado, pero que será necesario se o que pretendemos é que no noso colexio exista unha liña metodolóxica básica común, o que sen dúbida repercutirá en beneficio do noso alumnado. Pero, se ben todo esta documentación relacionada coas programacións é imprescindible polo que implica de planificación previa, debate, guía, …, quizais o máis importante e que algunhas profesoras do centro están comezando a dar os primeiros pasos no traballo por proxectos. Somos conscientes de que supoñen unha primeira aproximación, mais tamén temos claro que cando nos enfrontamos con algo novo e descoñecido, é conveniente ir pouco a pouco para que nos sintamos seguros no que estamos facendo e poidamos ir rectificando en función da práctica diaria. Estas pequenas experiencias estanse dando en 1º e 4º nivel de primaria na área de coñecemento do medio, xa que considerabamos que era a materia que máis se adaptaba para comezar con este traballo. Están sendo moi dirixidas e son as profesoras, nestes inicios, as que deciden o tema a tratar e guían bastante ao alumnado no camiño que deben seguir. Son pequenos proxectos de curta duración. As dúbidas que xurdiron foron moitas, o que provocaba moitas inquedanzas e certa inseguridade no profesorado que desexaba comezar a aplicar esta metodoloxía: • Como organizar os grupos de alumnado? • Que rol asigno a cada membro? • Como distribúo o traballo?

• Que papel teño eu no funcionamento dos grupos? • Como avalío o traballo? Individual? Colectivamente? Algunhas delas foron solucionándose coa lectura de distintos manuais sobre o tema e outras, a propia práctica guiou os pasos que había que ir dando: comezar con pequenos grupos (2-3), dar e/ou facer guións sobre os puntos que tratar no traballo, formular preguntas que dirixan a actividade de cada grupo, distribuír correctamente os roles entre os membros do grupo, formar grupos heteroxéneos, … A avaliación destas primeiras experiencias é bastante positiva pola motivación que se percibe no alumnado, o interese que amosan, a súa implicación co equipo, … e, sobre todo, porque nos damos conta de que con esta metodoloxía están adquirindo as competencias básicas, principal obxectivo do nosa actividade docente. Cremos que entre o traballo realizado por este grupo e outros do centro, estamos sentando as bases para que se vaia introducindo un enfoque distinto do que viñamos facendo, máis centrado no alumnado e adaptado a lexislación actual, aínda que con certo atraso. Porque quizais o máis importante que temos aprendido no grupo é que a inclusión das competencias básicas no currículo no só ten que supoñer algo máis que un novo apartado nas programacións, senón que debe implicar un importante cambio metodolóxico e tamén un novo xeito de enfocar o traballo do profesorado, que terá que reverter en que o alumnado se faga verdadeiramente competente, é dicir, poida actuar de maneira activa e responsable na construción do seu proxecto de vida.

Proposta de Proxecto de Traballo por Competencias Escollemos o proxecto «Viaxe no tempo» porque: • Pensamos que pode ser moi motivador para o alumnado. • Serve para englobar os aspectos do currículo

Aprendendo a progrmaar por competencias relacionados coa historia. • Permite globalizar distintas áreas dentro deste proxecto. Neste proxecto traballaremos as seguintes competencias básicas: Competencia social e cidadá • Coñecer, a grandes liñas, as principais etapas da historia. • Apreciar e respectar o patrimonio artístico e cultural propio. • Valorar o intecambio de puntos de vista. • Ter unha actitude respectuosa nas relacións cos demais. • Comezar a valorar criticamente a información. Competencia cultural e artística

27 ción aos demais. • Argumentar e rexeitar opinións e ideas. • Escribir unha biografía respectando o seu formato.

Competencia matemática • Usar os símbolos matemáticos básicos (números romanos)

Metodoloxía Nesta unidade didáctica seguiremos un enfoque metodolóxico por proxectos e de aprendizaxe cooperativa. Xa que tanto o alumnado coma o profesorado se está iniciando neste tipo de traballo, todas as sesións estarán dirixidas polas docentes, dando certa marxe de liberdade nalgúns apartados.

• Considerar as manifestacións culturais e artísticas como parte do patrimonio dos pobos. • Competencia aprender a aprender • Saber utilizar diferentes formas de información. • Fomentar a aprendizaxe autónoma. • Ser cooperador e solidario.

O proxecto realizarase principalmente na área de Coñecemento do Medio, con algunha incursión das áreas de Lingua Galega, Matemáticas e Educación Artística para facilitar a realización dalgunhas actividades necesarias para conseguir unha visión global do tema.

Competencia para a autonomía e iniciativa persoal

Partiremos destas fases na secuencia do proxecto:

• Organizar e distribución de tempos e tarefas do proxecto. • Coidar a presentación do proceso e facer unha exposición colectiva dos resultados. • Buscar o acordo e integrar diferentes puntos de vista para lograr resultados. Competencia dixital e tratamento da información • Realizar procuras de información utilizando buscadores. • Recuperar e almacenar información de diversas páxinas web. Competencia lingüística • Sacar e diferenciar o principal do accesorio de textos lidos. • Ler en público de modo axeitado en exposi-

• Elección do tema (o tema principal estará elixido polo profesorado, procurando dar máis liberdade no desenvolvemento grupal) • Planificación dos pasos a seguir (alumnado e docentes) • Búsca de información (alumnado asesorado por docentes e familias) • Tratamento de información (alumnado asesorado por docentes) • Elaboración de índice (alumnado asesorado por docentes) • Elaboración do documento con todo o material (docentes coa colaboración do alumnado) • Avaliación (individual, grupal e docente) Para a realización deste proxecto o alumnado traballará individualmente, en parellas e en grupos de catro (excepto un grupo que será de 3). Os grupos formaranse procurando a máxima hete-

28

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

roxeneidade. Unha vez formados os grupos buscarán cinco coincidencias entre todos os membros e tres temas, para elixir un nome relacionado co anterior. Traballarán individualmente naquelas actividades que esixan búsqueda de información, reflexión propia, asentar conceptos, … En parellas naqueloutras que impliquen chegar a unha primeira confrontación de ideas e chegar a acordos previos aos grupais.

Actividades A continuación presentamos as actividades principais que se realizarán neste proxecto. 1ª Actividade: Motivación – Determinación dos coñecementos previos Presentaremos imaxes de distintas épocas históricas no taboleiro da clase de xeito desordenado. A continuación daremos a cada alumno e alumna unha serie de preguntas nun folio que contestarán individualmente: • Que é a historia? • Quen e cando se descubriu o lume? • Coñeces o nome dalgún emperador romano? • Sabes se hai castelos en Galicia? En que localidades? De que época son? • Quen e cando se descubriu América? • Que inventos coñeces? Sabes quen os descubriu? • O ano 1930, de que século é? Unha vez que contesten individualmente, colocaranse por parellas para facer un primeiro resumo das respostas previo á

A colocación do alumnado na aula permitirá que en calquera momento se poida ir cambiando dun tipo de agrupamento (individual, parella, pequeno grupo) con facilidade, permitindo en todo momento a libre circulación polo espazo. O papel das docentes será de orientar, motivar e asesorar o alumnado en todo momento. Procurarase a implicación e colaboración da familia na realización dalgunhas actividades. Cada alumno e alumna irá

unión do grupo. O portavoz lerá as respostas dadas. A mestra escribiraas no encerado.

casa buscando a colaboración da familia para situar os feitos no tempo.

2ª Actividade. Que é a historia? A propia historia e a propia liña do tempo. Grupo. Individual.

3ª Actividade. Asociamos os anos aos séculos correspondentes. Área de matemáticas.

Seguindo o mesmo plan de traballo, presentamos a palabra HISTORIA escrita en gran tamaño en cartolina e propoñemos que cada grupo busque o significado desa palabra e os escriban nunha ficha que facilitamos. Debate e aclaración ao grupo. Propoñerase ao alumnado que pensen na súa propia historia e indicando os feitos máis importantes da súa vida. En grupo debatirán sobre os momentos que cren que deberían indicar. Posteriormente farase un debate para concretalos entre todos e todas. Propoñerlles que sitúen cronoloxicamente eses feitos. Introducir o concepto de liña do tempo. Dar ficha conceptual e con exemplos. Cada alumno e alumna elaborará a súa propia liña do tempo na

Dar a cada alumno/a unha ficha con dúas ringleiras de casiñas: unha con anos e outras cos séculos nos que se sitúan desordenados. Cada un deberá unir ano con século correspondente. Posteriormente debater no grupo e chegar a unha proposta única. Debater en gran grupo. Inducir o método para poder asociar ano con século. 4ª Actividade. A liña do tempo. Entregaranse a cada alumno seis imaxes das épocas que nos interesa traballar, co nome de cada unha e a época na que se sitúa desordenadas. Deberán unir cada imaxe, co nome e a época. Posteriormente, debatirano coas parellas e nos grupos. Unha vez que o teñan realizado definitivamente, cada grupo autocorrexirase consultando

Aprendendo a progrmaar por competencias formando un documento con todas as actividades realizadas individualemente, en parella ou grupo. Os proxectos que realice cada grupo fotocopiaranse ao final para que cada un deles teña o que realizaron os demais. Encadernaranse os traballos para que cada neno e nena teña o traballo completo. Xa que o alumnado non está afeito a buscar información en enciclopedias, na aula crearase un recuncho de historia onde estarán libros de textos de en distintos libros de texto que teñamos na aula. Despois a profesora aclarará dúbidas para situar definitivamente cada época no momento axeitado, elaborarase unha primeira liña do tempo. 5ª Actividade. Elaboración do mapa conceptual do proxecto. A profesora presenta o traballo que deben realizar en grupo para facilitar o coñecemento das distintas épocas históricas: Viaxe no tempo. Seguindo a secuencia de traballo: individual –parella– grupo, cada grupo deberá indicar que épocas (consultando os libros de textos) podemos traballar e que aspectos debemos tratar en cada unha.

29

distintas editoriais e cursos facilitados pola profesora así como outro material bibliográfico que se buscará na biblioteca ou que traerá o alumnado das súas casas. Presentamos os libros de texto porque cremos que lles poden resultar máis fácil para localizar a información que precisen, introducindo progresivamente enciclopedias, libros consulta, … aínda que tamén estarán na aula para aquel alumnado que poida acceder a el. Ter en conta que na aula temos un alumno con altas capacidades.

j

construcións, personaxes históricos, manifestacións artísticas) entre os grupos. Cada grupo deberá ir analizando o aspecto que lle corresponda utilizando o material que considere.

naxe coñecido. Dárllela a cada neno e nena para que individualmente a analicen e indiquen os aspectos que se van tratando. Debater en parella e despois en grupo. Debate en gran grupo cos voceiros.

Baixarase á biblioteca a buscar material bibliográfico, propoñerase que traian calquera libro que teñan na casa sobre o tema, irase a aula de informática a buscar información, imaxes, … Crearase o Recuncho da historia na aula.

Aclaradas as dúbidas, propoñer que cada un/unha realice unha autobiografía utilizando a liña do tempo elaborada. Corrección polo compañeiro/a da dereita no grupo.

Cada grupo realizará un índice do traballo que supervisará a profesora. Unha vez feito comezarán a traballar en distintas sesións.

8ª Actividade. Biografías de personaxes históricos. Área de lingua. Parella.

O traballo deberán ir plasmándoo en folios utilizando o medio que desexen (escrito manualmente, ordenador, …)

O equipo encargado dos personaxes históricos propoñerá doce. Cada parella escollerá un para realizar unha biografía sobre el. Unha vez feitas uniranse para facer un libriño con elas.

Así elaboraremos o mapa conceptual que cada alumno/a copiará nunha ficha.

7ª Actividade. Facemos biografías. Área de lingua. Individual - parella - grupo.

9ª Actividade. Facemos mosaicos. Área de educación plástica. Parella.

6ª Actividade. Estudo dun aspecto ao longo das épocas históricas fixadas. Grupo.

A partir da pregunta que é unha biografía? Recolleranse as ideas, propoñerase que busquen no dicionario o seu significado. Aclaración grupal.

Propoñer a realización dun mosaico. O grupo encargado das manifestacións artísticas explicará o que é e en que época se sitúan. Cada parella realizará un nunha cartolina utilizando o material que desexe.

A mestra distribuirá cada un dos temas (modo vida, desprazamentos-medios transporte, inventos,

Ler unha biografía dalgún perso-

30

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

Aprender a pensar, un camiño para aprender a aprender Un neno que mellora a súa capacidade de pensar non só é un neno que medrou senón que é un neno que mellora a súa capacidade de medrar. Matthew Lipman Daniela Rocha Pato Alicia Tojeiro Ríos

L

ogo duns cantos anos de formar parte de grupos de traballo relacionados cos proxectos, coa lecto-escritura e as matemáticas dende un enfoque construtivista, pensamos que a filosofía podería estar en consoancia coa metodoloxía que viñamos desenvolvendo nas nosas aulas de educación infantil.

A filosofía, entendida como aprender a pensar mellor, serviríanos para decatármonos de que nestas idades temperás as ideas e reflexións dos nenos/as son fundamentais para contribuír a desenvolver a competencia básica de aprender a aprender. Levar á aula, o xogar a pensar, supuxo axudar os nenos/as a pensar por si mesmos contribuíndo á consecución da autonomía, e así sentirse cada vez máis libres, sen deixarse levar polos pensamentos e razoamentos dos outros e construír a súa propia concepción do mundo. Traballamos a través da linguaxe distintas habilidades de pensamento: percepción, investigación, conceptualización, razoamento e tradución. A través da filosofía desenvolvemos a competencia de aprender a aprender pero destacariamos ademais a contribución a outras competencias contempladas nos currículos de infantil como: a competencia lingüística, a social e cidadá, a autonomía e iniciativa persoal, e a cultural e artística. Os talleres de filosofía, ao ser unha actividade de expresión oral, contribúen á utilización progresiva

da linguaxe como medio de comunicación e expresión, á participación e escoita activa e á utilización das normas que rexen o intercambio lingüístico. Igualmente desenvólvese a competencia social e a de autonomía persoal xa que o rapaz ten que identificar as súas ideas e sentimentos e respectar as dos outros. As competencias cultural e artística vense reflectidas nas habilidades de tradución da linguaxe oral á plástica, á corporal, … A continuación expoñemos unhas actividades de filosofía que amosarán como se desenvolven tales competencias.

Como comezamos? Tiñamos que introducir a filosofía dun xeito emocionante e motivador para os nenos. Esta tarefa intelectual requiría esforzo, atención, e unha boa dose de participación, polo tanto tamén era necesario que houbese unhas normas que teríamos que respectar. Estabamos a traballar con alumnado de 5 anos, polo que resultou sinxelo para eles elaborar esas normas. Pensemos que estes nenos xa tiñan uns coñecementos previos sobre que comportamento é necesario ter cando facemos unha asemblea. As normas foron as seguintes: • Estar ben sentados • Levantar a man para falar • Pensar ben antes de levantar a man

Aprender a pensar, un camiño para aprender a aprender

• Escoitar atentamente ao que fala • Non ter xoguetes na man nin no peto • Facer pis antes de empezar Decidimos facer tarxetas con obras de arte xa que tiñamos moi recente unha exposición de Picasso e tiñamos algúns cadros que podían representar perfectamente as nosas normas. Vemos a necesidade de utilizar unha gravadora para recoller ao pé da letra as conversacións dos nenos/as. Posteriormente transcribimos a papel a información achegada polos nenos nestas sesións, porque é a única maneira de que as familias coñezan este traballo. En sesións posteriores xorden novas actividades para xogar a pensar: Un día aparece na clase unha carta e un libro; o primeiro que facemos, seguindo os intereses dos nenos é ler a carta (profe, que di a carta?, lea, por favor, a ver que di, quen a escribiu?…). Empezamos a traballar as habilidades de pensamento, pero… que habilidades? Habilidades de investigación: observar, pescudar, imaxinar, formular hipóteses. Habilidades de razoamento: buscar e dar razóns. Despois de ler a carta, miramos o libro, observamos a portada e lemos o título: «Pequeños, pero valientes». Filosofía para niños.

31

O título gustounos polo de valentes, entón abrimos o libro para buscar a páxina 38, pero vemos o nome de Kasper nas primeiras follas. -Profe: «oooh, aquí vexo o nome de Kasper, queredes que lea para ver o que di del?» -Todos: «siiii…» Entón lemos que Kasper é un personaxe que atrapa palabras cunha rede, que inventa outras novas e imaxina un mundo ao revés, que lle fascinan as normas e tamén a orde, xa que trata de organizar a súa memoria definindo os seus recordos con palabras, que escribe nun papel atado a unha cinta que leva colgando como se fose un rabo de gato, que…

32

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

Nova sesión Unha vez rematado o noso diálogo filosófico, que foi moi longo, decidimos cambiar o ritmo da sesión, poñendo en funcionamento outro tipo de habilidades do pensamento: Habilidades de tradución e formulación: traducir da linguaxe oral á plástica e viceversa, explicar, describir. A actividade proposta consistía en representar no papel o que eles expresaran oralmente sobre quen era Kasper? Tiñan que debuxar a Kasper tal e como eles o imaxinaran, e despois explicar o que As caras son de asombro polas cousas que fai Kasper, tamén hai risos, e sobre todo ganas de saber, porque nese momento, cando xa iamos buscar a páxina 38 para ler o conto, xorde dun deles a pregunta: — «Pero profe, Kasper que era?» — Profe: «Boa pregunta! Que será Kasper?, pois como non o sabemos, o primero que podemos facer, vai ser pensar, que pode ser Kasper?, cada un vai pensar o que cre que será Kasper e por que cre que pode ser asi; hai que dar boas razóns.» Un momentiño para pensar, lemos as normas e… comezamos. — «Eu creo que é unha pantasma porque atravesou a parede ou a porta e non a rompeu.» (Arturo) — «Mais, como puido pasar o libro se o libro é de verdade? Eu creo que a pantasma tería que abrir a porta para pasar o libro e deixalo enriba da mesa.» (Gabriel) — «Ou ao mellor transformouse.» (Gabriel)

— «Nun humano?» (Arturo) — «Non, no libro, e despois volveu á súa casa.» (Gabriel) — «Eu creo que é un rato porque entrou co libro por debaixo da porta, deixouno e foise para a súa casa.» (Gabriel) — «Unha pregunta para Gabriel, e se é un rato cómo o puido levantar se os ratos son pequenos e non teñen forza e os libros son tan grandes.» (Arturo) — «Porque escapou pola porta, abriu a porta e deixou o libro.» (Gabriel) — «Eu creo que é un espellismo, porque os espellismos poden levantar, inda que sexan os libros.» (Aroa) — «E, que é un espellismo?» (Alba) — «Un espellismo é cando alguén se ve noutro cristal.» (Aroa) — «Eu creo que é un neno porque senón como podería levantar o libro?» (Alexia) — «Eu tamén creo que é un neno porque no libro había una cara.» (Miguel P.) — pregunta para Miguel P., como é que Kasper podería chegar se é un neno, e se é un neno non tería

coche?» (Arturo) — Pode ir andando. — «Pregunta para Iván, Iván, que ten iso que ver co que estamos falando nós? Non ten que ver.» (Aroa) — «Si.» (Iván M.) — «Eu creo que é un papá porque podería estar a porta aberta, podería entrar e deixar o libro.» (Lía) — «Creo que era un canguro porque estaba saltando e estaba no bosque.» (Miguel A.) — «Pregunta para Miguel A., se os canguros viven no bosque, como poderían chegar a Sada?» (Gabriel) — « Se aí ao lado había un bosque, si que poderían chegar.» (Alexia) — «Os canguros viven en Australia.» (Alicia) — «Eu creo que é un rapaz porque no libro dicía que se colgaba una corda, non tiña rabo.» (Alba) — «Eu creo que foi unha mamá porque abriu a porta, entrou, entón colleu o libro, deixouno na mesa, entón escribiu a nota e pegouna no libro.» (Andrea T.) — «Ah! Pregunta para Andrea T., se é unha nai como ten nome de rapaz?» (Gabriel) — «Ten razón.» (Andrea T.)

Aprender a pensar, un camiño para aprender a aprender debuxaran, describindo o seu debuxo.

R

As traducións soen ser difíciles para os nenos: pasar da linguaxe oral ao debuxo, á linguaxe escrita… Por iso as habilidades de tradución son tan importantes.

Deixémolos pensar e facer para que poidan aprender a aprender

Como rematamos? Como toda sesión de filosofía debe ser avaliada, consideramos que cada rapaz debía facer a súa propia avaliación da sesión. — «Se lle das a razón tan axiña, debe ser que non estás moi convencida do que dixeches, que lle poderías dicir ou que outra razón lle poderías dar para defender a túa opinión? (profe) — «Vale vouna pensar.» (Andrea T.) — «Eu creo que é un espellismo porque o espellismo pode entrar por debaixo da porta.» (Aroa) — «Unha pregunta rápida para Arturo, se é un libro como podería camiñar e poñerse aí?» (Gabriel) — «Porque era unha pantasma transformada en libro e entón podería voar.» (Arturo) — «Se é unha pantasma podería atravesar…» (Andrea T.) — «Ao mellor apareeu por arte de maxia, ao mellor é un mago.» (Candela) — «Os magos non existen.» — «Si que existen porque onte fun á exposición e vin que alí había un mago.» (Iván M.) — «Creo que é un señor, porque o vin no libro.» (Alma) — «Iso non é un señor, Alma, é un neno.» (Andrea T.) — «Ao mellor podía ser un actor porque o dicía no libro.» (Ale) — «Dicía iso no libro?» (profe)

33 Fixémolo da seguinte maneira tendo en conta o razoamento analóxico: Kasper enviounos dúas caras: unha triste e outra contenta, para autoavaliar, porque avaliar tamén é pensar.

Así cada neno deberá elixir: a cara verde contenta, se lle gustou a sesión, ou a cara vermella triste, se non lle gustou. «Deixémolos pensar e facer para que poidan aprender a aprender».

— «Non, na nota dicía que era un actor de moitas pelis.» (Ale) — «Refíreste a cando dicía que era un personaxe que aparecía en moitos contos do libro?» (Profe) — «Si.» (Ale) — «Kasper é un pai que entrou e deixou o libro e marchou.» (Manuel) — «E por que cres iso?» (profe) — «Porque entrou e despois escribiu a nota e foise porque quería deixar o libro para que os nenos o lesen.» (Manuel) — «Profe, xa sei como defender a miña idea, é que ao mellor Kasper pediulle a unha mamá que o levara.» (Andrea T.) — «Iso tamén pode ser pero así seguimos sen saber quen era Kasper.» (profe) — «Ah, é verdade, vou seguir pensando.» (Andrea T.) — «Eu creo que é un elefante porque mandou a nota aquí e tamén o libro, porque llo mandou o dono ao elefante e cha-

j

máronlle Kasper.» (Iván M.) — «Un elefante non pode escribir.» (Miguel P.) — «Ademais se é un elefante non pode abrir a porta.» (Alba) — «Siii, coa trompa, pode agarrarlo e despois darlle para abaixo e listo, xa ven para aquí.» (Iván M.) — «O elefante podería romper a porta.» — «Eu creo que é unha cría dun elefante porque creo que agarrou o lapis coa súa trompa e o elefante…, a cría, non podía romper nada, podía abrir a porta.» (María) Houbo unha grande variedade de opinións. Pódese observar como son os mesmos nenos os que se facían preguntas todo o tempo acerca das opinións dos outros, facéndoos reflexionar, e facendo, nalgunha ocasión que algúns nenos cambiaran de opinión. Non está nada mal para nenos de 5 anos!

34

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

As nubes viaxeiras: a competencia dixital en Educación Infantil «As nubes viaxeiras» foi un proxecto colaborativo, que tivo como eixes principais a integración das Tecnoloxías da Información e Comunicación (TICs) nas actividades de aula e a participación activa das familias e dun sector da comunidade educativa. Todo iso tendo como motor de actuación a gravación dunha curtametraxe na cal os nenos e nenas, como non podía ser doutro xeito, foron os protagonistas. Consideramos que era un bo xeito de achegar a competencia dixital ao noso alumnado. María Rodríguez Rodríguez Olalla Fernández García Laura Pazos Pintor

N

un colexio de cidade, como é o CEIP Emilia Pardo Bazán da Coruña, a presenza dun novo elemento (dentro da aula, enténdese), non pasará inadvertido e acabará por se converter no motor de arranque para explorar, por así dicilo, novas facetas e innumerables recursos que ata aquel momento non era posible. Tentarei plasmar o proceso da integración das TIC dende ese momento (segundo trimestre do curso 2006-2007) ata o remate do ciclo dos rapaces no período 20072008, é dicir, case dous cursos escolares.

Coa chegada dun ordenador á nosa aula de catro anos, comezou a nosa aventura por un camiño que non tería volta atrás. Dende o primeiro mo-

R Coa chegada dun ordenador á nosa aula de catro anos, comezou a nosa aventura por un camiño que non tería volta atrás mento fun consciente do potencial motivador que tiña para os nenos e nenas, incluso na primeira toma de contacto, onde o seu uso se limitaba a actividades de destreza manual, como pode ser a do manexo do rato. Aquí xorde a miña primeira reflexión: decátome da importancia de que che-

As nubes viaxeiras: a competencia dixital en Edcucación Infantil

35

R Coa posta en marcha da Aula blogue (http://maria-eduinfantil. blogspot.com) dá comezo unha etapa de máxima colaboración entre as familias e a escola mento dos edublogues. Os primeiros blogues aos cales tiven acceso foi A nosa clase (http://www. anosaclase.blogspot.com/) e Think in english (http://auroenglish.blogspot.com/), ambos os dous do CEIP Ponte dos Brozos de Arteixo. Examinando estes edublogues intúo as posibilidades que me pode brindar elaborar un blogue de aula, tanto no traballo diario co meu grupo-clase como coa relación coa comunidade educativa, e dun xeito específico coas familias.

guen a ser autónomos no manexo desta máquina, tal e como tentamos fomentar en calquera outra actividade escolar e así afondar na competencia de iniciativa e autonomía persoal. Paralelamente faise necesaria a busca, pola miña parte, de recursos xa elaborados, así como investigar cal é o tratamento das TIC nas aulas de Educación Infantil noutras comunidades educativas. Fago unha inmersión así neste campo que irá irremediablemente de menos a máis, pois hai tal volume de información e materiais a disposición de calquera que desexe empregalos, que se fai necesario filtrar, elixir… de xeito que a miña implicación é cada vez maior neste proceso de aprendizaxe. Nesta busca atopo algo que marcará unha pauta decisiva para o cambio metodolóxico: o descubri-

Coa posta en marcha da Aula Blogue (http://mariaeduinfantil.blogspot.com) dá comezo unha etapa de máxima colaboración entre as familias e a escola. O primeiro paso a dar é a presentación ás familias do proxecto do blogue de aula, esbozando as posibilidades que  presentiamos  e, sobre todo, buscando a súa complicidade nunha actividade novidosa para todos; aínda que o blogue, como tal, non ten un funcionamento sistemático ata o curso 2007-2008. Coas primeiras publicacións no blogue,  tomo consciencia da brecha dixital no contorno familiar e que é preciso facilitar que as familias sexan quen de navegar polo blogue con naturalidade. Para iso, foron fundamentais unhas sesións na aula de informática do colexio, nas que se deu un feito a destacar: a alfabetización dixital compartida. Non se trataba dunha clase maxistral  ás que asistían de forma pasiva, senón que se promoveu unha dinámica de intercambio de coñecementos. A convocatoria a estes encontros facíase dende a Aula

36

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

R O blogue foi o fío condutor que permitiu a integración das TIC na nosa aula: serviu como soporte nas actividades de expresión oral coas gravacións das súas voces, escaneado de debuxos, secuenciando actividades en imaxes… abríndose así unha xanela a través da cal toda a comunidade educativa tiña acceso a unha parte significativa do traballo de aula, contribuíndo á súa comprensión

Blogue, de forma aberta, convidando a participar na mesma a toda a comunidade educativa. Unha das dinámicas que se estableceu co blogue foi a de dotalo dunha periodicidade nas publicacións de como máximo dous-tres días entre unha e outra, nas que a linguaxe empregada xoga un papel determinante no seu seguimento, sendo necesariamente próxima e amena. O blogue foi o fío condutor que permitiu a integración das TIC na nosa aula: serviu como soporte nas actividades de expresión oral coas gravacións das súas voces, escaneado de debuxos, secuenciaciando actividades

As nubes viaxeiras: a competencia dixital en Edcucación Infantil

A nube viaxeira Ola Son unha nube Perfecta Guapa Lista De ciencias e de química Terremoto! De Sevilla, China, Etiopía e Almería De Braga e Praga De Tenerife, Laracha, Valencia, Paiosaco e Cabría De Vigo, Aguiño, Curtis e Gundivós Paría, Pontedeume, Ribeira e a Poboa Barcelona A Coruña Camelle e Xapón O Teide Inglaterra Malpica A Torre de Hércules, Santa Cruz e María Pita De Francia, Berdillo e Arteixo Da miña casa e de Ferrol Ola Son unha nube viaxeira Mirando os coches Mirándonos a nós Mirando o espazo Son unha nube Chao

37

en imaxes… abríndose así unha xanela a través da cal toda a comunidade educativa tiña acceso a unha parte significativa do traballo de aula, contribuíndo á súa comprensión. Buscando a complicidade e colaboración das familias no noso traballo diario, comezamos un proxecto de observación da natureza: As nubes viaxeiras. Unha das  actividades  foi a creación dunha galería de imaxes en liña, na que os nenos e nenas fotografaban nubes que logo se publicaban no blogue. Esta galería viuse enriquecida por achegas dos lectores do blogue á mesma, e moi especialmente das familias dos rapaces,  feito que supuxo un punto de inflexión: por unha banda trouxo consigo unha maior implicación no proxecto, e pola outra a inminente necesidade de establecer unha canle de comunicación directa a través do correo electrónico ([email protected]).  Unha actividade integrada na rutina da clase, tan sinxela como a creación dun texto en común referente ao proxecto das nubes, é publicada no blogue. Estamos ante un bo exemplo dunha actividade de asemblea que se traballará tendo as TIC como ferramenta. Coa súa difusión acadou entidade propia ata o punto de ser o desencadeante dunha proposta a longo prazo: a curtametraxe «As nubes viaxeiras». Nese momento, estaba a darse un marco ideal no que todo isto se simultaneaba co uso na aula da cámara de fotos e de vídeo e da gravadora de sons, que formaban parte das nosas rutinas e coas que nos estabamos familiarizando, polo que comecei a barallar a posibilidade de escenificalo e convertelo nun proxecto audiovisual. Fago unha primeira avaliación das posibilidades de éxito que tería este proxecto e dos factores a ter en conta para levalo cabo. Comezo por buscar un equipo docente interesado nesta liña de traballo e disposto a dedicarlle tempo, cousa que resultou ser doada. Quedou formado por seis mestras e mestres, algúns dos cales impartían docencia neste grupo-clase, e outros non.

38

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

Necesariamente o seguinte paso foi resolver as dificultades técnicas, buscando medios e formación específica, no que o Centro de Formación e Recursos da Coruña xogou un papel importante. Unha vez que nos decidimos a intentalo, elaboramos o proxecto e presentámosllelo ás familias. Mantivemos unha primeira reunión, cunha alta porcentaxe de participación por parte dos pais e nais. Nela proxectamos un power point no que se establecían as pautas de traballo e se solicitaba a súa aprobación e a implicación activa no mesmo. A nosa sorpresa foi o entusiasmo que suscitou, quedando xa fixados uns equipos de traballo e unhas canles de comunicación. Establécense, así mesmo, dinámicas de traballo e colaboración entre o equipo docente e as familias mediante reunións periódicas.

R Sen dúbida, a primeira consecuencia directa foi a de vérmonos na obriga de facer un esforzo para mellorar a nosa competencia dixital como docentes e afrontar así os retos do ensino na sociedade da comunicación e información. O feito de integrar as TIC no día a día necesariamente leva implícito un cambio metodolóxico, pero para iso non é menos necesario que as aulas teñan a dotación axeitada.

Debido á necesidade de intercambio de información fomentouse o uso do correo electrónico, para facilitar a coordinación entre os membros dos equipos. Ao mesmo tempo, a comunidade educativa fixo un seguimento das actividades a través da Aula Blogue. Á marxe disto, queda sinalar que se fixo un traballo específico de aula para a preparación das escenas, con actividades baseadas no xogo teatral coa titora así como na sesión de música coa especialista. Isto permitiunos traballar a competencia artística co noso alumnado.

Sinopse A compañía de danza «As nubes viaxeiras» chega ao aeroporto Emilia Pardo Bazán para comezar a súa andaina cara ao monte de San Pedro, onde terá lugar a súa actuación. A curtametraxe ten tres partes ben diferenciadas, polo que a rodaxe secuenciouse en tres días de gravación, todas elas fóra do horario lectivo. As localizacións para estas gravacións foron escollidas de maneira que tiveran como protagonista o colexio e o seu contorno natural. O primeiro día de

As nubes viaxeiras: a competencia dixital en Edcucación Infantil

39

gravación foi no interior e o segundo nos espazos exteriores. A gravación do terceiro día no Monte de San Pedro requeriu a solicitude dos permisos necesarios posto que se trata dun espazo público A dinámica das gravación estruturábase sempre seguindo a mesma liña. En primeiro lugar, facíase unha planificación das escenas a gravar e dos espazos por parte do equipo de mestres. Logo elaborábase un plan de gravación entre os distintos equipos, no que aparecían a orde de chegada dos nenos e nenas, os materiais necesarios e o vestiario de cada un deles. No momento da gravación, os distitos equipos de nais e pais ocupábanse de todo o referente ao vestiario, maquillaxe, perruquería e intendencia, ademais dun equipo de coidadores con actividades programadas para os rapaces que non estaban a gravar nese intre. Mentres tanto, o noso labor era o de gravación e coordinación das escenas. Unha vez rematada a rodaxe, tivemos que facer un arduo traballo de selección e edición de imaxes. Este longo período de traballo tivo a súa recompensa o 28 de Xuño de 2008, día no que tivo lugar no salón de actos do colexio a estrea da

curtametraxe, cunha grande afluencia de público entregado. Soamente nos queda trasmitir unha breve reflexión na que queremos facer fincapé no que significou para nós, mestras sen unha formación específica no uso das TIC, este proxecto. Sen dúbida, a primeira consecuencia directa foi a de vérmonos na obriga de facer un esforzo para mellorar a nosa competencia dixital como docentes e afrontar así os retos do ensino na sociedade da comunicación e información. O feito de integrar as TICs no día a día necesariamente leva implícito un cambio metodolóxico, pero para iso non é menos necesario que as aulas teñan a dotación axeitada. Igual de relevante é a relación familia-escola: as familias non poden quedar illadas deste proceso, teñen que formar parte activa do mesmo. Como se indicou ao comezo deste artigo, botamos a andar por un camiño que non ten volta atrás, polo que a nosa intención é a de seguir investigando no tratamento de produtos multimedia e a súa capacidade motivadora e formadora.

j

40

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

O Teatro dános competencia Un grupo de mestres contan como, no marco das competencias, fixeron chegar aos seus alumnos de 1º e 2º ciclo de EP a poesía dalgúns autores galegos. Como utilizando o teatro e a representación con marionetas abriron aos nenos as portas da nosa poesía dun xeito lúdico e motivador. Antonio Castiñeira Vázquez Mª Concepción García Diéguez Antonio Fco. Pereiro Noguerol Mª Isabel Ramallo Morales

C

atro mestres, amigos e compañeiros, que xa levabamos un tempo traballando xuntos nun Seminario de formación permanente, elaborando recursos para a web do CEIP Ramón Otero Pedrayo, atopámonos ao comezo dun novo curso buscando un tema para continuar co noso proxecto de formación e achegar aos nosos alumnos algo novo e interesante que espertara a súa curiosidade e lles posibilitara medrar un pouco máis como persoas.

Xa o tiñamos! Iamos orientar o traballo do seminario cara ao teatro, o teatro como recurso didáctico. Atentos ás novas tendencias educativas, miramos de utilizar o teatro como un recurso dentro das competencias básicas en educación, prestando especial atención á competencia de

aprender a aprender, á competencia cultural e artística e á competencia en comunicación lingüística. Considerando que o teatro e as representacións con marionetas son actividades lúdicas e moi motivadoras, sería un recurso educativo axeitado para desenvolver esas competencias e acercar os nenos e nenas á poesía rosaliana e a doutros autores galegos. Propuxémonos utilizar o teatro para que os nosos alumnos collesen gusto pola lectura da poesía, para que coñecesen a algúns escritores galegos, aprendesen algo da súa poesía e incluso se atrevesen sen medo a facer as súas propias creacións. Iamos utilizar o teatro para, tal e como se recolle na competencia en comunicación lingüística, potenciar a habilidade para comprender, interpretar e expresar pensamentos, sentimentos e feitos de forma oral ou escrita e capacitalos para poder actuar dun xeito máis adecuado noutras situacións e contextos sociais e persoais.

Buscamos espertar neles as capacidades de observación, de imitación, de memoria, de creación… Estabámoslles mostrando novos termos, xiros, frases, expresións, incrementando o seu vocabulario, ofrecéndolles estruturas léxicas que poder incorporar ao seu proceso de formación e logo poder usalas en contextos novos. Como se recolle no principio que inspira as competencias, ser competente implica a capacidade de utilizar os coñecementos e habilidades aprendidas en con-

R Atentos ás novas tendencias educativas, miramos de utilizar o teatro como un recurso dentro das competencias básicas en educación

O teatro dános competencia

41

«O Moucho remexe nos libros» Remexe, remexe, como miudiño chove, mistura a mistura, pola mañá cariña de rosa pola tarde cariña de can, textos e situacións diferentes, favorecendo a autonomía necesaria para a aprendizaxe e para o desenvolvemento persoal e social. Pensamos nos nosos clásicos, tamén nos contemporáneos, poemas de Rosalía de Castro, Pondal, Curros… Dábase a circunstancia de que ese ano se estaba a celebrar o centenario da creación do himno galego, polo que o incorporamos ao noso traballo e miramos de afondar un pouco no estudo da súa letra e a súa música. Así buscariamos que os nenos, como se recolle na competencia cultural e artística, medrasen no aprecio, na comprensión e na valoración de diferentes manifestacións culturais e artísticas, utilizándoas como fonte de goce e enriquecemento persoal e ao mesmo tempo as recoñecesen e valorasen como parte do patrimonio cultural do noso pobo. Con todas estas premisas xurdiu a nosa idea, a nosa obra:

«O Moucho remexe nos libros»

grilos e ralos, ras albariñas, sapos e bichos de todas cras, non che teño medo moucho,

Comezamos por facer moucho, non che teño medo, unha selección de autores representativos que desta mistura e de interese (Curros, Pondal, Manolo Rivas, saia unha boa aventura Fina Casalderrey… e especialmente Rosalía) dos que escollemos algúns textos que do as que máis se adaptaban á se adaptaran ao guión da nosa nosa obra. Deste xeito invenobra. Así pouco a pouco fomos tamos un «feitizo» mesturando elixindo poesías de Rosalía que versos de distintas poesías de encaixaran no contido da histoRosalía, elaborando así un novo ria, recorrendo sobre todo aos poema, que serviría de comezo á seus libros Follas Novas e Cantarepresentación. res Gallegos. Intentamos escoller poesías que os rapaces puidesen A algunhas destas poesías recoñecer porque as escoitaran puxémoslles música: «Miña caalgunha vez antes e que lles fosiña meu lar» con ritmo de rap, sen fáciles de memorizar. «Has de cantar» con ritmo de Tomamos prestadas algunhas cha-cha-cha, «San Antonio benpoesías orixinais, pero outras dito» cunha melodía orixinal da foron modificadas, aumentándoque no seu momento traballalles palabras para que puidesen mos o musicograma. Integraadaptarse a un esquema rítmico, mos na obra o Himno galego, quitándolles estrofas, escollencoa súa letra e música. Todo

42

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009 Celtia, «Nacín cando as prantas nacen»; o frautista de Hamelin, o himno galego… Buscamos, dun xeito moi plástico e lúdico, chamar a súa atención sobre os nosos autores, sobre a súa obra, espertar neles as ansias de saber máis e, en definitiva, facilitarlles o achegamento á nosa cultura.

para facelas máis motivadoras e atractivas, para enganchar os nenos e convidalos a participar. Intentamos mostrarlles aos nenos e nenas cos que traballamos como son as poesías orixinais e como foron modificadas, ensinándolles así como poder crear novos poemas ou como xogar coa literatura. Era esta unha obra de monicreques, feita e representada por nós. Sobre dous escenarios diferentes, unha biblioteca e a casa de Rosalía, en tres actos, utilizando marionetas de personaxes reais (Rosalía, os nenos), de personaxes imaxinarios (a

meiga Celtia, o druída Merlín) e personaxes de contos populares moi coñecidos dos nenos e nenas (Carapuchiña, os tres porquiños, o frautista de Hamelin). Da man destes coñecidos personaxes levamos aos nenos, nunha viaxe imaxinaria, dende unha biblioteca chea de libros ata o curral da casa de Rosalía, unha Rosalía nena que coida dos seus animais, para logo voltar, noutra viaxe imaxinaria, ata a biblioteca e rematar remexendo nos libros. Ao longo da obra os diferentes personaxes recitan poemas: o druída Merlín, «Teño tres pitas brancas»; os Tres Porquiños, «Airiños, airiños, aires»; a meiga

R Intentamos mostrarlles aos nenos e nenas cos que traballamos como son as poesías orixinais e como foron modificadas, ensinándolles así como poder crear novos poemas ou como xogar coa literatura

Foi un bo xeito de motivalos e mostrarlles o camiño para poder atoparse coa obra dos nosos escritores, desenvolver a súa capacidade de busca nas bibliotecas daqueles poemas que nós lles iamos amosando cos nosos personaxes, afondar no estudo da poesía de autores pouco coñecidos para nenos tan pequenos, pero que son nomes cos que conviven a diario, nos nomes das súas rúas, das prazas, das librarías… E que logo adquiren un significado diferente para eles. Despois da representación viría o traballo de aula, as visitas ás bibliotecas, a busca dos poemas, a lectura, a memorización, o recitado, a iniciación dos nenos na produción poética, a realización de traballos plásticos, coloreado e recortado dos personaxes, construción e manexo de monicreques… Non esquecemos a educación musical, coa interpretación dalgún dos poemas que saían na representación utilizando ritmos musicais e melodías, mostrando distintos instrumentos, tanto antigos como modernos e elaborando con materiais reciclables sinxelos instrumentos, que eles empregaban no acompañamento dos poemas.

O teatro dános competencia Guiámolos na exploración e valoración do teatro, das súas técnicas, na valoración da voz e do propio corpo como instrumento de expresión e comunicación, no comentario e valoración das manifestacións artísticas, tanto propias como alleas. Prestamos unha atención especial ao estudo e interpretación do himno galego. Buscamos espertar o seu interese polo teatro e a poesía galega, e que gozasen coa produción das marionetas e coa interpretación de poemas e melodías. Así, facéndolles pasar un anaco agradable, conseguimos os nosos obxectivos de amosar a poesía dun xeito motivador e desenfadado, espertar neles o gusto e o respecto pola obra doutros autores, mostrarlles o camiño para poder atopar iso e máis, ofrecerlles instrumentos para a súa propia expresión…, aprender a aprender nun contexto cultural e artístico.

Valoración final

43

R Foi gratificante a resposta dos nenos e nenas e o feito de que das nosas reunións saíran moitas, novas e creativas ideas para traballar dentro e fóra da aula

R Buscamos espertar o seu interese polo teatro e a poesía galega, e que gozaran coa producción das marionetas e coa

A modo de valoración final podemos dicir que os nenos e nenas acolleron este traballo con moita ilusión e ledicia. Gustáronlles moito as poesías traballadas e sentíronse capaces de crear por si mesmos as súas propias obras.

entre todas a interpretación da obra cos monicreques.

Todas as actividades propostas resultaron moi atractivas pola ilusión e o entusiasmo que puxeron os rapaces coa súa participación en todas elas, resaltando

Para os profesores que elaboramos e puxemos en práctica esta experiencia didáctica foi gratificante a resposta dos nenos e nenas e o feito de que das nosas

interpretación de poemas e melodías

reunións saíran moitas, novas e creativas ideas para traballar dentro e fóra da aula. De feito, a nosa intención é seguir traballando coa obra e poder representala diante de novos alumnos. Cremos que con este traballo puxemos nas mans dos nenos a posibilidade de ser un pouco máis competentes. Fixemos a primeira representación desta obra no CEIP Ramón Otero Pedrayo da Laracha, na celebración do día das Letras Galegas do ano 2007, diante de nenos de EI e 1º ciclo de EP. Durante o curso 2007/2008 comezamos as representacións na escola unitaria de A Revoltiña para toda a comunidade educativa, continuamos no CEIP Milladoiro de Malpica, no CEIP María Pita da Coruña (dúas representacións) e no CEIP San Marcos de Abegondo. Proximamente esperamos representala nalgúns centros máis. Como non nos move ningún afán lucrativo, nestes centros fomos convidados a merendar e recibimos tamén algún que outro agasallo. E sempre recibimos o premio dun grande aplauso dos pequeniños e un sorriso alegre e inocente. Esta obra foi galardoada co segundo premio da III edición de Rosalía de Castro para experiencias pedagóxicas, no ano 2007. O día 15 de xullo, día de Rosalía, na entrega de premios representamos a obra na Matanza, diante do xurado e do numeroso público asistente.

j

44

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

Ao redor da competencia matemática Quen non coñece profesionais competentes en calquera rama? Seguro que todos sabemos dalgún albanel, equipo médico, mestre… competentes. En que nos baseamos para dicir que son competentes? Manuel Pazos Crespo (Coque)

C

ando a un lle propoñen unha colaboración para unha revista de educación sobre un tema determinado xa o poñen a pensar. O primeiro que se lle vén á cabeza é dicir que non. Mira, estou ben así, chégame co que estou a facer e para que me vou a meter en máis danzas. Simultaneamente pensas na persoa que che fai a petición e sabes que non podes negarte polos vínculos profesionais e tamén, hai que dicilo, porque todos temos un puntiño de vaidade… E, ao final, ata se agradece a proposta e terminas considerándoa unha honra.

Moito é o que se leva escrito e falado do tema, no caso da competencia matemática, e cres que o artigo rematarás por escribilo todo de corrido. Claro, cando te expresas oralmente flúen as verbas dun xeito máis ou menos doado. Pero cando escribes atopas dificultades considerables e, xuntando todas as palabras, caberíanche nunha folla. Na fala un pódese acompañar de xestos, entoacións, matices de voz… que na escrita hai que vehicular a través dos distintos termos e recursos que se utilizan… Es-

tamos a falar de competencias (e incompetencias) aínda que non matemáticas, polo de agora… Se buscamos en Google competencia matemática quedamos abraiados pola cantidade de entradas que nos aparecen: artigos, libros, cursos de formación…. Parece imposible, cando menos difícil, poder dicir algo máis do que xa está dito. Polo tanto, vaia por diante que escribir algo novo case sería un milagre e iso está reservado a instancias máis altas… A nivel teórico seguramente o mercado está saturado de competencia matemática pero, que pasa nas aulas? En realidade, cambiou algo nas aulas, dun xeito xeral? Se alguén de mediados do século pasado viñese dar unha volta polas clases de matemáticas de hoxe, aínda recoñecería algunha? Abonda con cambiar o marco teórico e a terminoloxía para cambiar a práctica? Para algunhas destas preguntas, a falta da correspondente investigación, haberá que supoñerlles a resposta, dentro da diversidade debida ás múltiples variables que se dan en cada caso.

Profesionais competentes… Quen non coñece profesionais competentes en calquera rama? Seguro que todos sabemos dalgún albanel, equipo médico, mestre… competentes. En que nos baseamos para dicir que son competentes? Vexamos tres casos.

R Se alguén de mediados do século pasado viñese dar unha volta polas clases de matemáticas de hoxe, aínda recoñecería algunha? Abonda con cambiar o marco teórico e a terminoloxía para cambiar a práctica?

Ao redor da competencia matemática

45

Caso 1. Un albanel Un suposto máis ou menos real Queremos adaptar un baño para unha persoa con problemas de mobilidade; en esencia consiste en sacar a bañeira e poñer un prato de ducha de acceso máis doado. Chamamos un albanel, explicámoslle o que necesitamos e solicitámoslle que nos adiante un orzamento. Cando se presenta na vivenda, despois de observar a situación, indícanos que ao sacar a bañeira para poñer o prato vai quedar á vista un anaco de parede sen alicatado e que, ademais, pódense danar ou desprender algúns dos azulexos que están por enriba… Tamén nos pregunta polo tempo que hai que se cambiaron as canalizacións da auga… por se procede substituílas de paso que se fai a obra… Indícanos que se se cambia o bidé de posición o acceso sería mellor… El tomou algunhas medidas no baño, foi anotando nun caderniño e fixo un pequeno plano da súa distribución. Había que tomar decisións e o presuposto ía estar en función delas. En calquera caso, o primeiro que fixo o albanel foi observar, escoitar, informarse; todo o necesario para unha diagnose da situación: fixo unha avaliación. En función dela presentou un orzamento, que lle foi aceptado, e marcou un prazo de execución. Para executar a obra levou a cabo o seu plan poñendo en xogo todo o seu coñecemento, toda a súa experiencia así como os seus recursos materiais e ferramentas propias… Sempre tivo en conta que estaba traballando no baño dunha casa antiga, non nunha obra nova, e que o obxectivo fundamental era facilitar o acceso a unha persoa maior con problemas de mobilidade.

Unha vez concluída a obra tanto o albanel como o cliente quedaron moi contentos ao ver o resultado obtido. O cliente coutoulle á súa veciña Carme que atopara un albanel moi competente.

Caso 2. Equipo médico Un suposto máis ou menos virtual

Pepe sofre unha caída fortuíta e chega a «urxencias» nunha cadeira de rodas porque ten moita dor na perna esquerda. Obsérvao unha doutora e leva o enfermo a realizar probas de imaxe. Á vista das mesmas e dadas as características da fractura e as circunstancias do enfermo (osteoporose, diabete…), despois de avaliar a situación dun xeito global, conxuntamente cos demais membros do equipo, tómase a decisión de Para poder educar a intervilo ao día seguinte, para o que solicitan as probas analíticas alguén na competencia correspondentes.

R

matemática temos que sentir nós mesmos a necesidade de utilizar esa competencia nas tarefas que diariamente desempeñamos

O equipo médico que realiza a intervención pon en xogo todos os coñecementos adquiridos ata o de agora a través da súa formación médica e utiliza todos os recursos materiais e humanos (instrumentais, anestesistas, axudantes, enfermeiros…) que estima necesarios… Ten en conta en todo momento as condicións do paciente e as súas circunstancias… Ao cabo do tempo prescrito e despois das

46

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

medidas precautorias postoperatorias e de rehabilitación o paciente recupera pouco a pouco a súa mobilidade e tanto el como o equipo médico quedaron satisfeitos co traballo realizado. Pepe, a día de hoxe, di que o equipo médico que o atendeu era moi competente.

Caso 3. O mestre Un suposto Este caso referido a un mestre, xa sexa nun suposto real ou virtual, resúltanos máis próximo e, como exercicio práctico, a translación non nos debe resultar difícil. Postos a sintetizar as tarefas en calquera dos dous primeiros casos, tanto as do albanel como as do equipo médico, podemos agrupalas nos tres planos seguintes: • Realizaron as súas tarefas con éxito: estudaron e comprenderon a situación que se lles presentou, recolleron información, analizárona, relacionárona con outras xa vividas, resolveron… Avaliaron para tomar decisións. • Utilizaron, relacionaron, integraron os saberes propios da súa profesión (relacionados coa albanelería ou coa medicina): son os saberes que aprenderon ao longo da súa formación profesional dende o momento que se decidiron por exercela nalgún momento…

R E se na última década do século pasado se falaba de procedementos, na primeira deste século fálase de competencias… Sempre andamos na busca da pedra filosofal, que non aparecerá con só incorporar termos novos

e seleccionaron, entre os recursos de todo tipo, aqueles tanto materiais como humanos, que estimaron necesarios e que facían viable a súa intervención. • Plasmaron, aplicaron todo iso a unha situación concreta, a un caso concreto: o albanel na reforma dun baño e o equipo médico no caso dun paciente determinado cunha fractura.

A competencia matemática… Podemos comezar a indicar o que entendemos por competencia matemática nos nosos alumnos do ensino obrigatorio aplicando os mesmos criterios que en calquera profesión, como no caso das anteriores… Entendemos que a competencia matemática é a capacidade para: • Realizar con éxito unha tarefa: E para iso hai que comprendela, obter información dela, interpretala, relacionala con outras tarefas xa realizadas noutra ocasión, analizala, tomar decisións… • Utilizando, relacionando, integrando todos os saberes e recursos matemáticos que se aprenden na escola: numéricos, operacionais, xeométricos, procedementos de uso de instrumentos, estratexias de resolución de problemas… É dicir, a maioría daqueles contidos curriculares que os mestres ensinamos e que non todos os alumnos aprenden… • Nun contexto concreto: nunha situación que ao alumno se lle presente ou poida presentárselle dun xeito natural no seu contorno. A sociedade, en xeral, é competente matematicamente? É raro que alguén non vivira esta experiencia: un grupo de amigos sae a cear; á hora de pagar para saber canto lle corresponde a cada un case sempre xorde algunha voz dicindo: «Eu non o fago, son de letras». Evidentemente, libérase do cálculo, aínda que tamén o comentario faise, en moitos casos, sen rubor algún. Que pensaría esa mesma persoa se, ao falar con outra, descubrira que ao seu interlocutor lle era un descoñecido Cervantes ou que ela mesma, ao falar en castelá,

Ao redor da competencia matemática

h:c = b:a b h= —c a h b a c

terminaba en s as segundas persoas do singular do pretérito indefinido? Para poder educar a alguén na competencia matemática temos que sentir nós mesmos a necesidade de utilizar esa competencia nas tarefas que diariamente desempeñamos. E os alumnos que rematan o ensino obrigatorio nas nosas aulas, que grao de competencia matemática teñen? Para resolver os problemas que se lles presentan na súa vida non escolar sérvenlles de algo as matemáticas que aprenderon, mellor dito, que lles tentamos ensinar na aula? Cando un carpinteiro estima o longo dunha táboa, o ancho dunha porta ou cando un albanel estima a cantidade de cemento que precisa para recebar un muro ou o número de ladrillos necesarios para erguer unha parede, non quedas marabillado da precisión que ten? O mesmo pasa se se pensa no fragueiro que merca a madeira no monte e estima os metros cúbicos que pode haber para chegar a trato co propietario. Da súa estimación depende que o negocio lle vaia ben ou mal. En realidade, aplica a fórmula xeométrica do volume dun tronco de cono…?

Mirando atrás para non volver a tropezar… Os que comezamos a nosa andaina escolar coa década dos setenta atopámonos coa recentemente implantada Lei Xeral de Educación (1970) que intro-

47 ducía gradualmente EXB, BUP e COU. Os textos de matemáticas do alumnado estaban iluminados polo estruturalismo máis feroz: A teoría de conxuntos estaba no seu apoxeo e, vía universidade, chegou ás aulas de EXB (etapa de oito cursos comprendida entre os 6 e os 14 anos que se impartiu nas escolas e colexios ata a implantación da LOXSE). Cada alumno non só tiña un libro de texto senón que tamén dispoñía dun libro de fichas que a miúdo se ían facendo a remolque e dun xeito totalmente mecánico… As estruturas de grupo, incluído o abeliano, corpo… as aplicacións coas súas clases e, mesmo, os isomorfismos estaban á orde do día… Menos mal que os nenos e nenas, sempre listos, dispoñen, ademais, de mecanismos de defensa especiais contra certos atentados didácticos como, por exemplo, explicarlles o número racional como unha clase de equivalencia… e definirlles o corpo, Q, dos racionais… a nenos de trece anos… Por outra banda, estaba a angustia do profesorado que vivía entre a seguridade da súa práctica de sempre e a inseguridade duns contidos que non dominaba e aos que non lle atopaba moita ou ningunha xustificación… Foi unha época escura para o ensino e a aprendizaxe das matemáticas na escola. A última parte da década dos oitenta foi de transición cara aos cambios, que terían a súa oficialidade en 1990 co novo formato da educación obrigatoria nas dúas etapas actuais: Primaria (6/12) e Secundaria Obrigatoria (12/16). A filosofía que inspirou a lei afectou tamén ás matemáticas e, máis que nos contidos, tentou poñerse énfase na metodoloxía. Nestes anos comezaron a constituírse nas distintas comunidades autónomas sociedades de profesores de matemáticas, nun afán por recuperar o tempo perdido e reivindicando outra maneira de ensinar e aprender matemáticas. Ao tempo as distintas administracións decidiron darlle un pulo á formación do profesorado, sobre todo a través dos Centros de Formación do Profesorado. Chegamos, así, á actual LOE (2006) despois de pasar tamén pola LODE (1985) e a LOCE (2002). E se na última década do século pasado se falaba de procedementos, na primeira deste século fálase de competencias… Sempre andamos na busca

48

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

da pedra filosofal, que non aparecerá con só incorporar termos novos. Abonda con cambiar o marco legal e a terminoloxía para mellorar a práctica educativa nas aulas? Cal é o grao de adecuación da práctica educativa ao discurso?

Modelo válido…? Polo que contan compañeiros e compañeiras en moitas sesións de traballo e conversas informais sobre metodoloxía, no ensino das matemáticas o modelo didáctico predominante é o tradicional expositivo:

R É preciso evolucionar na construción do coñecemento matemático nas aulas, utilizando material concreto, cando sexa preciso, e procurando o razoamento do alumno fronte aos mecanicismos, aos automatismos sen comprensión e ás tarefas de supervivencia escolar

R Temos que analizar qué Matemáticas serven para explicar as claves culturais que deben ser dominadas por calquera persoa para que se desenvolva con dignidade dentro da sociedade

• Explicación do tema, que ben pode ser tal e como vén no libro de texto ou mesmo ditando uns apuntamentos. Pero, en calquera caso, é unha explicación teórica co apoio do encerado e, poucas veces, con presentación de material ou apoio audiovisual. • Case sempre esa explicación leva aparellados exercicios, segundo distintos modelos, dos que se fai algunha mostra que queda reflectida no caderno. En función do tempo dispoñible e do programa, na clase faise algún máis e corríxese. • A miúdo mándanse algúns exercicios para a casa que se corrixen na clase seguinte. • A disposición dos alumnos na clase adoita ser individual ou por parellas. Esta práctica, con máis ou menos variantes, é a que todos sufrimos na nosa época de estudantes. Pero tamén é a que fixemos sufrir, nalgún período máis ou menos longo da nosa vida, aos nosos alumnos. E aínda hai alumnos que aprenden matemáticas con este modelo. É preciso evolucionar na construción do coñecemento matemático nas aulas, utilizando material concreto, cando sexa preciso, e procurando o razoamento do alumno fronte aos mecanicismos, aos automatismos sen comprensión e ás tarefas de supervivencia escolar. O verdadeiro problema é que o coñecemento represéntase como un conxunto de feitos. E non é así. O importante non é o coñecemento dos feitos en si, senón como se adquire ese coñecemento, que cousas vai recollendo un ao longo do camiño, cales son as motivacións da aprendizaxe. Doutra maneira o que se aprende non é máis que unha serie de feitos esfiañados… cando o coñecemento é un todo integrado. Temos que analizar qué Matemáticas serven para explicar as claves culturais que deben ser dominadas por calquera persoa para que se desenvolva con dignidade dentro da sociedade e, loxicamente, chegaremos á conclusión de que son máis importantes os procesos de pensamento que os coñecementos específicos: cuantificar, relacionar, repre-

Ao redor da competencia matemática

49

sentar, ordenar, clasificar e resolver problemas é o verdadeiramente importante porque conduce, directamente, a pensar mellor. Mentres escribo estas liñas saen publicados en El País (6.04.09) os resultados da Avaliación de 2007 do alumnado de 6º de Primaria realizada polo INECSE (Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo). O titular do artigo: «La Primaria se estanca». Algúns comentarios de profesionais: «O sistema é bo en ensinar a memorizar e repetir, algo que quizais estaba moi ben hai tempo, pero que xa non serve para o mundo actual. Falla en canto ao que supón razoar. Os alumnos son mellores nos saberes pasivos que nos activos» (Rafael Feito, profesor de Socioloxía da Educación da Complutense de Madrid). É esta unha reflexión de carácter xeral que é válida para todas as áreas pero que para matemáticas é imprescindible. «Estamos formando pequenos filólogos analfabetos, rapaces que distinguen a estrutura morfolóxica dunha frase, pero non comprenden o seu significado». (Luis Landero, escritor). A competencia lingüística é de suma importancia para vehicular todo o coñecemento… tamén o matemático. Na avaliación, tal e como se mostra no gráfico, recóllese que os alumnos obteñen 18 puntos por debaixo da media na Resolución de Problemas; 9 puntos por enriba da media en Conceptos, e 17 puntos tamén por enriba en Procedementos matemáticos. Lorenzo Blanco, da SEIEM, di que «os conceptos matemáticos sen máis non teñen sentido» e conta

un experimento realizado por el con nenos de Primaria poñéndolles este problema: «Se un neno tarda 20 minutos en chegar ao colexio, canto tardan catro nenos?» Di que a maioría busca a operación, e multiplica vinte por catro. Non entenden a pregunta. Parece claro que co modelo tradicional non é doado superar estes resultados que afectan precisamente á Resolución de Problemas.

Resolvemos problemas…? A Resolución de Problemas é o corazón das matemáticas e, como dicía, o profesor L. Santaló: «Ensinar matemáticas debe ser equivalente a ensinar a resolver problemas. Estudar matemáticas non debe ser outra cousa que pensar na solución de problemas». Desde hai varios anos xurdiron, a través das distintas asociacións de profesores de matemáticas, unha serie de concursos dirixidos ao alumnado do ensino obrigatorio que teñen como obxectivo final, máis que fomentar o espírito competitivo e ver quen é o mellor, traballar nas aulas a resolución de problemas como método. En Galicia, a través de AGAPEMA (Asociación Galega do Profesora-

matemáticas niveis de comprensión media de referencia 220

250

coñecemento conceptual procedementos e estratexias 232

280 259 267

resolución de problemas

50

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

do de Educación Matemática), convócanse anualmente dous concursos aos que acode un bo número de centros: a Olimpíada Matemática, de carácter individual, para o alumnado de 2º de Educación Secundaria Obrigatoria; e o Rebumbio Matemático, de carácter cooperativo (particípase por equipos de tres alumnos), para o alumnado de 6º de Educación Primaria. Ver www.agapema.com. Entendemos que as actividades que se propoñen nunha proba deste tipo deben partir dunha situación que implique un obxectivo que é preciso conseguir, que hai atrancos para lograr ese obxectivo e que se esixe reflexión xa que a persoa que o afronta non coñece ningunha regra para resolvelo. Estimamos que deben combinarse, tamén, actividades de tipo lúdico con outras de enxeño e, a ser posible, que esixan traballo cooperativo, como é o caso do Rebumbio.

R Na medida en que poidamos, os profesores de matemáticas temos que darnos conta da nosa necesidade de actualizanos permanentemente, de vivirmos sempre na «crista da onda»

Tanto nun como noutro concurso, a situación problemática que se presenta require técnicas matemáticas para a súa resolución e debe ser aceptada como problema por alguén antes de chamarlle problema. Referencias bibliográficas: • Aguirre Rodríguez de Guzmán, Fernando (coord) (1995): Matemáticas cotidianas. Alhambra –

Longman. Madrid. • Alsina Catalá, Claudi (2005): Geometría cotidiana. Rubes. Barcelona.

É coñecida a anécdota dunha participante nunha olimpíada cando respondía deste xeito a unha pregunta referida aos problemas propostos: « Gústanme estes problemas porque, ao comezo parece que non vas poder resolvelos, que non tes nada para empezar, pero despois vas atopando ideas e acabas por obter solucións». Por iso os problemas deben ter un carácter «aberto», a ser posible con máis dunha solución, que permita extensións, xeneralizacións e que favoreza o uso de estratexias diversas asequibles a todos pero, tamén, que sexan unha especie de desafío para os máis dotados.

Sobre estas bases procúrase seleccionar problemas con contidos variados: xeometría, números, táboas, lóxica, sucesións (numéricas, de formas, …), estatística, azar, … que favorezan a indución e a dedución, … e que fomenten algún tipo de cambio metodolóxico introducindo o uso de distintos materiais. Á hora de corrixilos, en cada un debe valorarse o traballo realizado polos participantes respecto: • Á maneira de abordar e atacar o problema. • Ás estratexias utilizadas: conxecturas, analoxías, redución a un problema máis sinxelo, ensaioerro, … • Alsina Catalá, Claudi e outros (1996): Enseñar matemáticas. Graó. Barcelona. • Corbalán Yuste, Fernando

(1995): La matemática aplicada a la vida cotidiana. Graó. Barcelona. • Mason, John e outros (1988):

Ao redor da competencia matemática

51

• Aos recursos que utiliza: simplificación do problema, gráficos, … cos seus comentarios. • Á presentación do problema, á orde seguida no seu desenvolvemento, á explicación dos pasos dados e ao fundamento dos mesmos, á súa organización… • E se despois de seguir un proceso razoado, coherente e explicado, a solución é correcta, pois mellor. Isto require unha revisión do plan seguido e unha valoración da solución atopada. Pero non se valorará só o resultado final.

tiplicar, de dividir, de idades, de áreas, de perímetros, de fraccións, de reloxos… Con este tipo de actividades non é doado que o alumnado chegue a ser matematicamente competente.

Isto parécese pouco ou nada ao método tradicional no que se produce un cambio conceptual e terminolóxico que leva á confusión de problema e exercicio. En realidade, nalgunhas aulas, o que se fan son exercicios previa presentación dun modelo. De todos é coñecida a clasificación de problemas en categorías: de sumar, de mul-

R A función principal das Matemáticas non é organizar cifras en fórmulas e facer cálculos endiañados. É unha forma de pensar e de facer preguntas que sen dúbida estraña a moitos, pero que está aberta a case todos

Mirando cara adiante… Na medida en que poidamos, os profesores de matemáticas temos que darnos conta da nosa necesidade de actualizanos permanentemente, de vivirmos sempre na «crista da onda». De non ser así, de instalármonos nas nosas aulas e nas nosas clases de costas ao mundo, á sociedade e o que nela pasa, dificilmente os nosos alumnos van ser competentes matematicamente… porque cada vez máis a sociedade irase alonxando das aulas, que, pouco a pouco, poden converterse en pezas de museo… Gústenos ou non estamos a vivir a alfabetización tecnolóxica da chamada «xeración Einstein» que pasa polo coñecemento e polo uso adecuado de: Blogs, Wikis, Redes sociais (Facebook, You Tube, Tuenti…), Second Life, Fotolog, Ipod, MP3, iPhone, … e o alumnado debe ser competente matematicamente para desenvolverse tamén nesta época que lle tocou vivir. Como di John Allen Paulos na súa obra «Un matemático lee el periódico»: A función principal das Matemáticas non é organizar cifras en fórmulas e facer cálculos endiañados. É unha forma de pensar e de facer preguntas que sen dúbida estraña a moitos, pero que está aberta a case todos.

j

Pensar matemáticamente. LaborMEC. Barcelona. • Meavilla Seguí, Vicente (1995): Medir sin esfuerzo. Alhambra –

Longman. Madrid. • Ortega del Rincón, Tomás (2005): Conexiones Matemáticas: motivación del alumnado y

competencia matemática. Graó. Barcelona. • Paulos, John Allen (1996): Un matemático lee el periódico.

Tusquets. Barcelona. • Sabaté Giménez, Damiá (1990): Resolver Problemas. Alhambra. Madrid.

52

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

A buxaina, un xoguete multicultural para o desenvolvemento das competencias básicas A buxaina é un xogo tradicional moi

A atención aos xogos populares

arraigado historicamente en Galicia

durante o último trimestre en

e ao mesmo tempo universalmente

distintas materias do curriculum,

coñecido en tantísimas culturas,

neste caso fundamentalmente en

unhas afastadas e outras cercanas

Educación Física e en Plástica,

a nós. Analizaremos neste artigo

impulsa o coñecemento e interese

as similitudes e diferenzas deste

no mesmo. Estamos seguros de que

xoguete tan popular e presentaremos

achegará algunha novidade para

unha serie de actividades que

todos aqueles que se entusiasmen

se poden levar a cabo con éxito

coa conservación desta tradición tan

seguro entre o noso alumnado.

arraigada e tan nosa.

Mª Ángeles Lence Redondo Jesús Mª Risueño López Mª José Fernández Reinante

E

ste traballo forma parte dun Seminario Permanente que ten por obxecto a divulgación dun xogo tradicional e que leva por título «O peón ao longo da historia». Trátase dunha pequena investigación do peón ou buxaina. É un traballo multicultural porque veremos como son as buxainas doutros países e culturas e tamén as diferenzas que hai entre uns e outros. Pintaremos buxainas na aula de Plástica con deseños dos nosos propios alumnos, bailarémolas na clase de

Educación Física, buscaremos referencias delas na literatura e na pintura e finalmente o noso traballo rematará cunha exposición para a celebración das Letras galegas. O noso traballo fai unha constante referencia ás competencias básicas e vemos como a planificación das actividades complementarias pode reforzar o desenvolvemento do conxunto destas competencias. A finalidade da inclusión das competencias no curriculum é fundamentalmente integrar as diferentes aprendizaxes, tanto as formais, incorporadas nas áreas ou materias, como tamén as non formais. Existen tamén

A buxaina, un xoguete multicultural

53

R o alumno alcanzará

outras finalidades como é a de importancia e por suposto serve deixar os estudantes integrar as as competencias como exemplo dunha práctica de súas aprendizaxes, isto é, poñelos innovación educativa. básicas como en relación cos distintos tipos de Das oito competencias básicas contidos e utilizalos de maneira que se identifican no marco da consecuencia do efectiva cando se presente a oporproposta realizada pola Unión tunidade. Cada unha das áreas Europea, a primeira, a lingüístraballo en varias contribúe ao desenvolvemento tica, vai dirixida no noso tradas distintas competencias e o ballo á busca de información áreas ou materias alumno alcanzará as competenfacendo lecturas de diversas cias básicas como consecuencia do fontes e en distintos idiomas. traballo en varias áreas ou matePor outra parte, a competencia matemática e rias. No noso traballo danse practicamente todas do mundo físico terá que ver co funcionamento as competencias, de aí que fagamos fincapé na súa

54

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

da peonza: o lanzamento, o efecto xiroscópico da buxaina, o centro de gravidade, o ángulo de inclinación, o de percorrido, a velocidade, etc. A competencia social e cidadá reflíctese en ser algo compartido por un grupo, neste caso alumnos de 1º e 2º ciclo da ESO. Polo que se refire á competencia artística, como xa queda dito anteriormente, esta consistirá nunha co-

laboración activa na clase de Plástica. A competencia de aprender a aprender vai ligada ás anteriores, como é obvio, pero ademais é que moitos alumnos -por incrible que pareza- non saben bailar a buxaina, así que constitúe para eles unha novidade. E por último, a autonomía e iniciativa persoal xa vai unida directamente á realización do xogo en si.

A buxaina, un xoguete multicultural

Características da proposta didáctica O obxectivo fundamental que esperamos acadar coa nosa proposta é que os nosos alumnos da ESO saiban utilizar os xogos tradicionais, ao tempo que gocen aprendendo e facendo unha nova actividade que poden relacionar cos contidos de varias materias. Hai un obxectivo específico que é que cada alumno acade o coñecemento e experimente á vez a novidade de aprender dun xogo tradicional propiamente dito. Outro obxectivo non menos importante será amosar habilidades e actitudes sociais de respecto, de traballo en equipo e participación en xogos, independentemente das diferenzas de xénero, culturais, sociais e de habilidade. Pero ademais destacamos: • O coñecemento e realización de xogos e deportes tradicionais de Galicia compartida con outros países europeos. • A aceptación do propio nivel de execución e a disposición cara á súa mellora. • O respecto polas regras dos xogos. Esta proposta vai dirixida aos alumnos de 1º e 2º ciclo de ESO. As áreas curriculares de implementación son: Educación física, Ciencias sociais, Educación plástica, Cultura clásica, Latín, Lingua castelá, Lingua galega e Lingua estranxeira (tanto inglés como francés), así como Matemáticas, Física e incluso Titoría, Ética ou Educación para a cidadanía. A temporalización desta proposta abranguerá unhas 8 sesións de 50 minutos.

55

R Outro obxectivo non menos importante será amosar habilidades e actitudes sociais de respecto, de traballo en equipo e participación en xogos, independentemente das diferenzas de xénero, culturais, sociais e de habilidade Neste caso cómpre subliñar que é un dos xogos tradicionais máis populares e tamén máis estendidos do mundo (por exemplo, en Latinoamerica, Xapón ou Europa). Nunhas linguas tómase o termo derivado de peón, como por exemplo no portugués, e outras do trompo, como fai o ruso, mentres que outros aplican minuciosas diferenzas segundo sexa o tipo do peón, debido á grande cantidade de modelos existentes. A tradución do termo específico é literalmente «peonza de lanzamento». O alemán tamén conserva distintas acepcións e utiliza kreisel para denominar o peón, mentres que o termo peitschenkreisel refírese ao trompo tradicional alemán. En galego o dicionario admite tres termos diferentes para a súa denominación: peón, trompo e buxaina. En inglés coñécese por spinning top ou simplemente top. En español as formas máis estendidas son trompo ou peón.

Desenvolvemento da experiencia Referencias para o traballo na aula

As culturas de Oriente, China e Xapón, foron quen os introduciron en Occidente. En concreto en Xapón, xogan á buxaina tanto adultos coma nenos; convérteno nunha verdadeira arte e executan verdadeiros espectáculos de carácter lúdico.

Antes de dar comezo ás actividades concretas, teremos en conta algún dos contidos básicos, como é a referencia histórica á buxaina dos distintos países.

Tamén os romanos e os gregos tiñan este xoguete. No Museo Británico atópase o resto máis antigo do mundo, que consiste nunha inscrición exhumada en Beocia, cerca de Tebas e datada no

56

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

1250 a.C. na que un neno adica ao deus Zagreo un grande número de xoguetes e entre eles hai un trompo co seu látego (estróbilo).

Actividades propostas Na materia de Educación Física móstranse os diferentes tipos de buxainas e tamén aprenden os estudantes a bailalas vendo as distintas formas e posibilidades que ofrecen: A buxaina tradicional, que é a máis común. • O trompo bearing, que se caracteriza por non ter punta. • O trompo alemán, que ten forma cónica e o seu cordel atópase no extremo dun pau longo. • O trompo cuspe, que é moi diminuto. • O trompo vietnamita, máis achatado. • Os trompos taguas son tamén máis achatados. • O trompo sedita e trompo cucaro, o primeiro de punta redonda e o segundo de punta afiada. Na aula de Plástica personalízase a buxaina e despois de ver os distintos tipos que existen no mundo, os alumnos deciden decoralas ao seu xeito. A creatividade permítenos medrar como persoas e desde este punto de vista consideramos que é esencial na nosa vida. Farase tamén unha exposición das buxainas creadas polos alumnos e veremos que algunhas delas mostran unha creatividade moi orixinal; é por isto que o resultado final nos parece realmente satisfactorio, non só para o alumnado senón tamén para o profesorado. Ao tempo lévase a cabo un traballo de investigación por parte do alumnado que consiste na busca de información dentro da propia familia (tendo como informantes aos seus pais, aos avós…) e da súa zona de procedencia (o noso centro non abarca só distintas parroquias ou localidades, senón distintos países).

R Na aula de Plástica personalízase a buxaina e despois de ver os distintos tipos que existen no mundo, os alumnos deciden decoralas ao seu xeito

A buxaina, un xoguete multicultural

R A Educación Física supón apreciar, comprender e valorar as manifestacións culturais da motricidade humana, os xogos tradicionais, e consideralos como parte importante do patrimonio cultural dos pobos, algo que é necesario coñecer e preservar

57

Avaliación por parte do alumnado e do profesorado Na competencia cultural e artística a Educación Física supón apreciar, comprender e valorar as manifestacións culturais da motricidade humana, os xogos tradicionais, e consideralos como parte importante do patrimonio cultural dos pobos, algo que é necesario coñecer e preservar. Contribúese a adquirir esta competencia facilitando o acceso do alumnado á historia literaria e visual da buxaina e tamén facendo unha reflexión e valoración crítica sobre a súa transcendencia no contexto cultural en que tivo lugar. O alumnado observa así a actividade física e deportiva como unha forma artística, como elemento plástico.

j

Bibliografía: • VVAA. O libro dos xogos populares galegos. A Coruña.

www.peonza.es www.spinning-top-kreisel.de

58

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

O cine e a linguaxe fílmica como recurso educativo

O cine e a linguaxe fílmica como recurso educativo Seminario Permanente A idea do proxecto xurdíu como unha tentativa de acercar a sétima arte aos alumnos, entendendo esta como un recurso de gran valor cultural e educativo. Situámonos un pouco na crenza de aprender deleitándose. María Belén Amenedo González María Ángeles Calvo Losada Antonia Pascual Carnicero

A orixe do proxecto

E

stas liñas pretenden ser a narración dunha experiencia que está a ser para min realmente enriquecedora: a tarefa de crear e manter un blogue con contidos principalmente de historia e que puidera incluírse como parte do proxecto educativo nas miñas clases. Esta narración require previamente facer un breve exercicio de memoria. Este Seminario Permanente está formado por tres profesoras do Departamento de Lingua castelá e

59

Literatura do IES de Pastoriza. A idea do proxecto xurdíu como unha tentativa de acercar a sétima arte os alumnos, entendendo esta como un recurso de gran valor cultural e educativo. Situámonos un pouco na crenza de aprender deleitándose. Se os docentes eliximos unha película do interese dos nosos alumnos, estes aprenderán de xeito máis lúdico e de maneira transversal todo o contido cultural, os feitos históricos, os aspectos doutras épocas e da actual, a arte, a imaxinación, a aventura, o razoamento, a emoción, personaxes de toda índole e condición, linguaxes diversas, culturas diferentes etc. Sen deixar de lado a importancia do cine como un potentísimo medio de comunicación audiovisual, con gran presenza na vida cotiá, e a necesidade, polo tanto, dunha alfabetización audiovisual dos nosos alumnos e alumnas. Sendo conscientes deste interese que o cine esperta, nace este Seminario, que permitirá ao profesorado que utilice o material elaborado para traballar, dinamizar e promover outra forma de achegar os rapaces todo o sinalado anteriormente. O feito, ademais, de que no IES de Pastoriza se estea levando a cabo o Proxecto Ponte dos Brozos das novas tecnoloxías facilita esta tarefa e axuda moitísimo no que se refiere á dotación de videoproxectores, PDI, ordenadores portátiles para uso individual etc. O cine entendido como recurso didáctico é o obxectivo primordial deste traballo. Pensamos que introducir o cine no espazo educativo garante un escenario estimulante para o alumnado e é unha fonte inesgotable de contidos de diversa índole. Nas películas que serán vistas polos alumnos expóñense valores, ideoloxías, vivencias que son un expoñente da realidade, pero aparecen contextualizadas e polo tanto son de grande utilidade para motivar, estimular e implicar aos rapaces no seu proceso educativo.

60

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

Consideramos ademais a grande importancia de educar os alumnos no mundo da imaxe e dos medios de comunicación de xeito integrador e como un vehículo cultural.

Desenvolvemento da experiencia Partimos dun aspecto fundamental no que formar aos nosos alumnos e que non é outro que a alfabetización audiovisual, é dicir, facerlles coñecer e ter presente a linguaxe audiovisual, do mesmo xeito que se explica a lingua escrita ou a linguaxe matemática, musical, etc. A primeira achega á sétima arte consistiu en transmitir un breve resumo sobre a historia do cine:

Todas as nosas guías didácticas presentan a seguinte estrutura: Introdución • Xustificación • Obxectivos • Contidos • Actitudes • Actividades previas • Cuestionario sobre cine • Actividades • Análise da estrutura narrativa • Ficha artística • Sinopse • Actividades posteriores ao visionado da película • Análise da linguaxe fílmica • Miscelánea • Conclusión

As películas que decidimos analizar son as seguintes: • Só un bico de Ken Loach • Chovendo pedras de Ken Loach • Babel de Alejandro de González Iñárritu • O soño de Valentín de Alejandro Levinstein • Quero ser como Beckham de Gurinder Chadha • Es o meu heroe de Antonio Cuadri

aprendemos como naceu, onde e as circunstancias e repercusións que este feito conlevou. Cremos fundamental ter unha pequena noción sobre a historia do cine para, primeiro, entender mellor a materia coa que estamos traballando e, segundo, para poder introducir aos nosos alumnos e alumnas neste mundo do cine. Para iso remitímonos ao traballo do profesor Enrique MartínezSalanova da Universidade de Huelva, no que se fai unha interesante aproximación á historia do cine. O noso propósito primordial era a utilización do cine como un ámbito de coñocemento interdisciplinar para a aula; porén, hai varias formas de entender a relación que existe entre o cine e a eduTentamos ademais facer un traballo de investigación sobre películas que poden presentarse como un recurso didáctico máis para a aula, e deste xeito dotar de material cinematográfico e audiovisual ao Centro, para uso tanto de alumnos como de profesores. As obras seleccionadas manteñen un esquema similar: a súa ficha artística, sinopse, os obxectivos didácticos e uns posibles puntos de interese para debater segundo sexan os contidos específicos en cada unha delas. Son susceptibles de ser modificadas, ampliadas ou reducidas segundo as necesidades do alumnado e a intención didáctica do profesorado.

A selección que fixemos foi a seguinte: • Erin Brockovich • Full Monty • A Cuadrilla • North Country • Rosetta • Tocando o vento • Conrack • Cando o vento sopra • O coronel non ten quen lle escriba • O Gran Ditador • A vida secreta das palabras • Fai o que debas • A delgada liña vermella • A estratexia do caracol • As mulleres de verdade teñen curvas

O cine e a linguaxe fílmica como recurso educativo cación. Por iso cremos oportuno que deberiamos falar de:

Aprender co cine Sería a utilización didáctica máis habitual da sétima arte. O cine entendido como recurso didáctico pode dar pé a tres posibles acepcións: • O cine como transmisor de información: o medio cinematográfico pode reportar un gran caudal de datos e informacións que aproximan ao espectador a realidades ás que dificilmente podería acceder doutro xeito. O cine como elemento informativo é un recurso tan válido como o podería ser calquera outro medio de comunicación. • O cine como forma de coñecemento sociolóxico: a través do cine pódese acceder a unha serie de datos de carácter sociolóxico que nos permiten coñecer e comprender mellor os mecanismos polos que se move a nosa sociedade. • O cine como vehículo para a aprendizaxe emocional: as películas son un cúmulo de emocións que afectan de forma directa aos espectadores. Esta particularidade do medio hanos permitir traballar cos nosos alumnos en catro niveis de aprendizaxe: cognitivo, comunicativo e de habilidades sociais, afectivo e pragmático.

Aprender cine Consistiría en coñecer ao medio como unha manifestación artística, cultural e como un medio de comunicación social. Esta acepción implicaría tamén o ensino da linguaxe cinematográfica.

61

Aprender facendo cine Sería a utilización didáctica do medio desde unha vertente máis práctica. O traballo participativo e colaborativo ao que pode dar lugar a sétima arte ha de ser unha importante ferramenta de ensino e aprendizaxe. A realización dunha película non só permite a adquisición de actitudes, valores e normas, senón que tamén podemos fomentar a creatividade, a expresión artística e a capacidade de observación. Este apartado dividímolo en tres seccións: Na primeira tratamos como debe ser a selección de películas. Á hora de seleccionar un filme hai que ter en conta algunhas variables, como son: a idade á que vai dirixido, a clasificación do mesmo, a adecuación de contidos e valores aos nosos obxectivos e que estes sexan asimilados polo noso alumnado. Non podemos escoller unha película que aínda que estea catalogada para unha idade determinada polo seu contido se escape, por exemplo, na temporalización, na elaboración da linguaxe, no ritmo das secuencias… Para iso é imprescindible a visualización previa por parte do docente xa que non todas as películas, obviamente, serven para todas as idades. No segundo apartado explicamos as estratexias de utilización. As principais son o cine-forum (proxección do filme e o posterior coloquio) e as guías didácticas (materiais impresos nos que se disecciona unha película desde unha perspectiva educativa). E no terceiro apartado explicamos os achegamentos do uso do cine na aula: os efectos formativos do cine, que agrupamos en catro categorías (cambios a nivel cognitivo, a nivel comunicativo, a nivel emocional e a nivel pragmático).

62

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

En primeiro lugar, elaboramos un vocabulario básico para poder presentalo aos alumnos/as, así como varias diapositivas que corresponden á presentación que realizaremos para a exposición daqueles elementos máis destacados dentro do mundo da cinematografía, tales como: os planos, os movementos de cámara, as luces e sombras, o vestiario, os decorados, a cor, o son, a música e os actores. Noutra orde de cousas, consideramos tamén o cine como un utensilio auxiliar no proceso de ensino-aprendizaxe. As artes plásticas, a música en todas as súas manifestacións, a lingua, a literatura en todas as súas acepcións, a historia e as ciencias sociais con todos os seus enfoques etc. Pódese ensinar e aprender a través do cine. Hai propostas de videotecas (non escolares) a cargo de autores tan prestixiosos como Carlos del Hoyo, José Luís Mena ou Augusto Torres. Nós, de forma máis modesta, propuxemos películas nas que valoramos máis o uso escolar. Algúns son clásicos pero, en xeral, optamos por un elevado número de películas recentes. A lista proposta finalmente seleccionámola tendo en conta a videoteca proposta no traballo «O cine, un recurso didáctico» do Centro Nacional de Información e Comunicación Educativa, xa que nesta fai unha elección seguindo múltiples criterios: adaptacións literarias, idades, historia do cine, para o profesorado, sobre a escola, sobre conflitos, sobre dereitos humanos…

Traballar as competencias básicas dun xeito global Outra das vantaxes, e non de menor importancia, que nos ofrece o cine é que permite traballar as competencias básicas dun xeito global. Dende a competencia lingüística (verbal e audiovisual) coas miradas que o cine ofrece como medio de comunicación, tan presente na vida cotidiá, a competencia nas novas tecnoloxías e as demandas que a LOE establece en relación co tratamento da información, e a competencia dixital, xa que dispoñer de información non produce de forma automática coñecemento.

Neste Seminario eliximos unha serie de películas para elaborar as súas correspondentes guías didácticas e, deste xeito, poder visionalas en clase cos nosos alumnos para traballar uns contidos que se deducen da propia película, así como diferentes temas transversais e todos aqueles aspectos que nos chamaron a atención. Ademais dos seus contidos argumentais, traballamos paralelamente todos aqueles elementos propios da linguaxe cinematográfica, como é o plano, a sintaxe fílmica, o xénero, a iconicidade da imaxe, etc. Transformar a información en coñecemento esixe de destrezas de razoamento para organizala, relacionala, analizala, sintetizala e facer inferencias e deducións de distinto nivel de complexidade; en definitiva, comprendela e integrala nos esquemas previos de coñecemento. Significa, asemade, comunicar a información e os coñecementos adquiridos empregando recursos expresivos que incorporen, non só diferentes linguaxes e técnicas específicas, senón tamén as posibilidades que ofrecen as tecnoloxías da información e a comunicación. Ser competente na utilización das tecnoloxías da información e a comunicación como instrumento de traballo intelectual implica utilizalas na súa dobre función de transmisoras xeradoras de información e coñecemento. Utilizaranse na súa función xeradora ao empregalas, por exemplo, como ferramenta no uso de modelos de procesos matemáticos, físicos, sociais, económicos ou artísticos. Asemade, esta competencia permite procesar e xestionar axeitadamente información abondosa e complexa, resolver problemas reais, tomar decisións, traballar en contornos colaborativos ampliando os espazos de comunicación para participar en comunidades de aprendizaxe formais e informais, e xerar producións responsables e creativas. A competencia dixital e audiovisual inclúe utilizar as tecnoloxías da información e a comunicación extraendo o máximo rendemento a partir da comprensión da natureza e modo de operar dos sistemas tecnolóxicos, e do efecto que eses cambios teñen no mundo persoal e sociolaboral. O cine contribúe tamén ao uso da competencia no coñecemento e a interacción co mundo físico, pois as películas non

O cine e a linguaxe fílmica como recurso educativo

63

mostran outra cousa que fragmentos da vida cotiá onde os personaxes reproducen e viven situacións que teñen o seu referente na realidade.

rio, onde quixemos dar a coñecer a gran variedade de filmes cos que podemos contar como un recurso didáctico máis na aula.

Competencias coma a social e cidadá, a cultural e artística, a competencia para aprender a aprender e a de autonomía e iniciativa persoal desenvólvense de forma considerable a través do cine, procurando a interdisciplinariedade e a adscrición aos temas transversais e ao currículo para evitar caer na atomización dos temas transversais.

Como reflectimos en liñas anteriores, o segundo bloque foi o máis laborioso, no entanto a colaboración por parte do alumnado e os recursos tecnolóxicos cos que conta o IES de Pastoriza, facilitaron en gran medida o noso labor.

Conclusión Desde a primeira sesión tivemos a certeza do amplo abano de «posibilidades» que este recurso-didáctico nos ofrecía. Cada un de nós achegou a súa pequena experiencia ou coñecemento sobre o cine: adaptacións cinematográficas, linguaxe audiovisual, gustos cinéfilos, procura de bibliografía… Configuramos así unha galería de ideas para o traballo posterior desenvolvido nas sucesivas sesións. Decidimos dividir en tres grandes bloques o traballo deste Seminario. O primeiro correspondeu á teoría sobre a historia do cine, breve, pero que recollese o imprescindible para contextualizar este traballo. A segunda parte, e máis ardua, abarcou a selección de películas e a elaboración das súas correspondentes guías didácticas. Finalmente, un terceiro apartado incluíu a recompilación de breves reseñas doutras películas a modo de mostra-

Polo que ao alumnado se refire, queremos deixar patente o noso agradecemento pola grande acollida obtida por parte do mesmo. A receptividade foi absoluta; por iso é polo que o cuestionario que lles pasamos resultounos de grande utilidade. En canto ás instalacións, grazas a que contamos cun videoproxector en cada aula e todos os alumnos posúen un computador portátil, a parte práctica, ou sexa, os cuestionarios e preguntas tanto previas como posteriores ao visionado da película, puidémola colgar na «aulateca» (portal educativo ao que pertence o centro), co que as respostas foron contestadas con suma celeridade. Ao longo do desenvolvemento deste Seminario non só comprobamos a gran utilidade pedagóxica que nos ofrece este recurso, senón tamén a experiencia interdisciplinar que con el se pode establecer, así como a captación de interese por parte do alumnado, feito sempre desexable pero non sempre factible.

j

R Non só comprobamos a gran utilidade pedagóxica que nos ofrece este recurso, senón tamén a experiencia interdisciplinar que con el se pode establecer

64

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

Xistoria, un blogue de “historia-escrita-con-xiz”

65

Xistoria, un blogue de «historia-escrita-con-xiz» http://xiz-toria.blogspot.com Estas liñas pretenden ser a narración

con contidos principalmente de

dunha experiencia que está a ser

historia e que puidera incluírse como

para min realmente enriquecedora:

parte do proxecto educativo nas

a tarefa de crear e manter un blogue

miñas clases.

Julián Ferrer García

O

s meus primeiros achegamentos ao mundo das bitácoras ou blogues veu da man de Cristina Carballo e do grande mestre Antonio Alonso (http://biblioweb.blogspot.com). Con eles e abundantes horas postas da miña parte, facendo e desfacendo, corrixindo… arranca esta historia. Logo dalgunhas experiencias iniciais o meu primeiro proxecto dun blogue incluído como proposta educativa nas miñas clases de historia, iníciase no curso 2006-2007 cos meus cursos de 1º BAC na materia de historia contemporánea. Por iso o blogue tiña o interminable nome de «cadernodhistoriacontemporanea.blogspot.com» Este proxecto foi o banco de probas de http://xiz-toria.blogspot.com/, aínda que é certo que un blogue é unha ocasión diaria para repensar a nosa tarefa e está, por tanto, suxeito a constante revisión crítica. Nesta ocasión o blogue era en realidade un «baúl de blogues» porque o «caderno» era a páxina central dun grupo deles que actuaban como seccións do proxecto: «3illoparaes3a2», «cahier de doleances», «krpeta de traballos», «propostas de traballo», «actualidade da aula». Este sistema do baúl de blogues tiña o valor de ordenar dun xeito

moi claro as diferentes seccións, pero complicaba e aumentaba o traballo de mantemento polo que na versión actual de «xiz-toria» optamos por un único blogue con etiquetas en cada unha das entradas e unha barra lateral que remite a esas etiquetas a modo de seccións; é o que chamamos «navegando por xiztoria».

Mellorar a calidade do ensino, unha carreira na que todos participamos Cando se puxo en marcha a experiencia do blogue partíase dunha serie de obxectivos que se pretendían cubrir. Propoño aos lectores navegar

R Creo que o blogue pode chegar a ser unha canle de comunicación alternativa. A través del é posible dar avisos ao alumnado, recordar prazos de traballos, datas de exames

66

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

por eses obxectivos para descubrir as diferentes seccións e a virtualidade educativa dos blogues na clase de historia. Para comezar pode que sexa precisa unha breve explicación do nome, «xiztoria», que, ao principio, resulta algo complicado de pronunciar. A idea era facer un blogue de historia pero coa humildade e á vez o orgullo, de ser o blogue dos alumnos e o profesor dun instituto de secundaria. Unha historia sen pretensións pero con rigor, unha historia escrita con xiz, pero non por iso menos historia nin menos digna que a historia dos grandes manuais e obras especializadas

ra outra noticia subliñable; outras veces bótase man dunha pequena ferramenta na barra lateral esquerda que actúa como taboleiro de anuncios rápidos e no que tamén se reciben pequenas notificacións.

Incentivar o coñecemento histórico e diversificar as formas de presentación.

O blogue no que pensamos debería ser tamén un espazo para o estímulo do coñecemento histórico e cultural en xeral. Por isto no blogue inclúense habitualmente propostas para ampliar a materia ou simplemente mirala dende outro punto de vista. Engádense propostas de lectura de obras literaA necesidade de crear e mellorar rias relacionadas coa materia que se estea explias canles de comunicación co noso cando, a miúdo incluíndo fragmentos ou, no seu alumnado caso, descargas das obras. O mesmo se intenta facer co cinema. A miúdo achégase a proposta de Creo que o blogue pode chegar a ser unha canle «cinema para a fin de semana» que recomenda pede comunicación alternativa. A través del é posilículas de interese para a materia. Outras veces o ble dar avisos ao alumnado, recordar prazos de blogue transfórmase nunha achega de materiais traballos, datas de interesantes tomaexames. Pódese xedos da rede ou de rar ademais un tipo elaboración persode comunicación nal: presentacións, A sección que posiblemente sexa motivo ao que eles son moi apuntamentos, doreceptivos. Afortucumentos… Todos de maior orgullo para min é a que recolle eles entran dentro da nadamente os meus blogues nunca tivesección que chamaos traballos que durante o curso vai ron que impor limimos «recur.s.o.s». E tes á participación. na mesma liña está a facendo o alumnado Hai blogues que tisección de «proposveron que establecer tas a posta», só que un filtro para as ennesta caso búscase tradas pero o certo menos o directamené que ata o de agora os meus alumnos e outros te relacionado coa materia para abrila a unha revisitantes ocasionais respectaron as normas báflexión máis xeral do mundo en que vivimos dansicas da corrección e a educación precisa. En xedo paso, así, á crítica política, á reflexión ética… ral pódense encontrar comentarios irónicos, xoA útil vinculación da historia xeral e a cosos, serios, preguntas, queixas… pero sempre historia local como estímulo motivador. dentro destes límites que antes indiquei. (tocarei madeira porque mentres isto sexa así a comuOutro dos obxectivos da materia e por extensión nicación gaña en calidade e espontaneidade…) do blogue «xiztoria» é o coñecemento da historia A estes efectos de comunicación o blogue «xizlocal como manifestación das grandes correntes toria» emprega dous recursos principais: unhas históricas que a materia aborda. Facer cercana a veces incluíndo entradas destinadas tan só a historia xeral dándolle nomes, asociándoa a ludar noticia de algo, avisar de exames ou calque-

R

Educación un actual e competencias Xistoria, blogue de “historia-escrita-con-xiz”

67

gares coñecidos e transitados habitualmente, escoitándoa contar aos nosos avós e avoas, lendo nos documentos do arquivo municipal… é o obxecto da sección que chamamos «garelia». O nome de «garelos» que se aplica á mocidade betanceira, dá nome a esta sección que vén servindo para recoller noticias, estudos, documentos sonoros relativos á historia local de Betanzos e á súa comarca. Unhas veces achegadas por min mesmo dende a administración do blogue, outras por medio de traballos de investigación oral do alumnado que logo fican expostos no blogue.

Achegar un elemento lúdico e distendido á realidade académica: «deses3a2» Pode que os que ledes estas liñas pensedes que aos alumnos e alumnas xa lles chega co tempo de clase como para entrar nun blogue que volve a tratar temas históricos. Habería que ser moi afeccionado á materia …ou «masoca». Por esa razón búscase sempre unha presentación que sen deixar de lado o rigor necesario non esqueza o toque de humor. E pola mesma razón inclúese unha sección co único obxecto de relaxar a tensión. Nun xogo de palabras que xurdiu na propia clase, falabamos de que non nos «atosiguen» co traballo e por iso chamamos á sección «desatusagados». Aquí atoparedes dende xogos ou chistes a publicidade máis ou menos creativa e simpática, presentacións humorísticas… e moitas propostas musicais, literarias e cinematográficas estimulando unha visión ampla da cultura.

A posta en valor do traballo diario do alumnado De todos modos, a sección que posiblemente sexa motivo de maior orgullo para min é a que recolle os traballos que durante o curso vai facendo o alumna-

do. Esta sección non podía levar outro nome que o de «xiztoriadores» porque recolle os primeiros esforzos para facer de historiadores (eso si manchados do xiz do IES) dos alumnos e alumnas. A miúdo estes traballos fican no esquecemento. Os profesores lemos, cualificamos, ás veces devolvemos… e así remata a historia do traballo dos nosos alumnado. Con esta sección damos a coñecer a unha comunidade máis ampla estes traballos que fican así colgados na rede. De feito, temos a satisfacción de recibir periodicamente a solicitude de descarga dalgúns destes traballos que nos chegan dende internautas e blogueiros de todas as partes do mundo.

A ineludible educación nas tecnoloxías da información e comunicación (TIC) Evidentemente, canto vimos relatando atópase estreitamente relacionado coa tan traída e levada competencia en TIC. O noso alumnado aprende a empregar unha ferramenta, non unha panacea de nada. Tras deste blogues hai todo menos papanatismo respecto á tecnoloxía. Hai traballo persoal, estudo e reflexión tanto do profesor como dos alumnos e alumnas participantes. De todo isto sae a idea clara do que esta ferramenta pode achegar ao ensino pero sen esquecer o traballo, o estudo e a reflexión persoal.

68

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

Á parte da consulta dos materiais do blogue, ás veces púidose abrir a administración do mesmo aos propios alumnos e alumnas. Direi que no 2º de BAC foi máis complicado polas características e esixencia que supón este curso, en cambio na experiencia de 1º BAC foi posible e moi útil para o alumnado esta participación entrando «nas tripas» do blogue. De feito na actualidade varios destes alumnos e alumnas manteñen os seus propios blogues e están vencellados no «blogroll» de xiztoria que se pode atopar na barra lateral dereita e que chamamos «Blogamizades. O círculo de xiz». Non pecarei de pretencioso pensando que «xiztoria» foi o único motivo destes blogues pero creo non faltar á verdade dicindo que foi un estímulo importante, xunto cos blogues doutros compañeiros que non me resisto a deixar de citar, entre eles o magnífico blogue de literatura e música que leva o nome de «palabrasmaldichas» (http:// palabrasmaldichas.blogspot.com/) que administra Francisco Rodríguez Coloma.

Os obstáculos na carreira Dito todo isto debemos engadir con honestidade que este esforzo pola integración das novas tecnoloxías no ensino e a presentación na rede de contidos históricos non está exento de dificultades e atrancos. Fendas, ás veces auténticos precipicios, que dificultan o labor emprendido, que inducen ao desánimo, que conducen á frustración …e á teimuda pelexa cotiá. Empezarei por recoñecer a necesidade de dedicarlle un tempo, que a miúdo se ve recompensado polos resultados, pero que sempre resulta ser «a maiores» do traballo habitual. Recoñecendo igualmente que os primeiros pasos son máis laboriosos, requiren un tempo maior que se vai reducindo conforme algunhas rutinas se van asimilando. Sobre todo conforme se van clarexando os obxectivos do proxecto. Porque a experiencia habitual é que frecuentemente iniciamos estes proxectos movidos quizais pola curiosidade, o interese polo novidoso, o desexo de atopar motivacións para o noso alumnado, pero ese proxecto inicial vaise perfilando co paso do tempo e a experiencia. Esta clarificación redunda finalmente en beneficio do

R Debemos engadir con honestidade que este esforzo pola integración das novas tecnoloxías no ensino e a presentación na rede de contidos históricos non está exento de dificultades e atrancos

R Pero un blogue non aspira só a presentar materiais, quere tamén ser un foro de participación

R Atreverse a establecer un novo espazo de comunicación cultural e persoal cos alumnos? Decidirse, en definitiva, a repensar o noso traballo e trasladalo a un diario dixital? Iso é un blogue e paga a pena tempo que lle dedicamos, que cada vez é menor e, en calquera caso, pode resultar máis rendible. No caso do alumnado a situación é similar. O blogue semella sometelos a un traballo extra que re-

Xistoria, un blogue de “historia-escrita-con-xiz” quire deles unha inversión de tempo maior. Certamente o tempo hai que dedicalo pero os resultados en termos de estímulo ao saber, de acceso a ferramentas educativas ou mesmo en termos de mellora nas relacións coa materia compensa este esforzo. Iso si, en calquera caso o traballo do blogue foi sempre de tipo voluntario tratando de incentivar o traballo polo seu propio valor intrínseco. A segunda eiva que sería preciso recoñecer parte dunha premisa falsa. Tendemos a crer que os nosos alumnos e alumnas poden acceder sen maiores problemas á rede dende as súas casas, ou cando menos dende as bibliotecas publicas ou as aulas de internet dos concellos. A miña experiencia é que isto non é aplicable no cen por cen dos casos. Hai parte do noso alumnado que aínda non pode acceder á rede dende a casa, que ten a biblioteca ou o «ciber» moi lonxe e con horarios non sempre asequibles. Non podemos, por tanto, facer sen máis o noso traballo co blogue sen ter en conta esta situación. Por iso estes anos tentouse presentar a maioría dos materiais non só no espazo informático, senón tamén na aula, para facelos accesibles a todo o alumnado no seu conxunto. Finalmente, como temos experimentado en moitas ocasións, un proxecto deste tipo é moi dependente do entusiasmo dos receptores. E cómpre fuxir de voluntarismos porque este entusiasmo depende só en parte da calidade do blogue ou da nosa capacidade para engaiolalos. No caso desta ferramenta informática o asunto é especialmente importante. Facer un blogue, enchelo periodicamente de materiais é realmente doado. Nin sequera require un traballo excesivo dada a cantidade de materiais dispoñibles na rede. Pero un blogue non aspira só a

69

presentar materiais, quere tamén ser un foro de participación. Hai unha chea de blogues nos que non participa ninguén e isto non sempre depende de nós. Persoalmente recoñezo que non todos os anos o éxito do blogue foi igual en termos de participación. Sempre foi interesante como achega de propostas e materiais, un motivo para seguir aprendendo… pero non sempre foi seguido polo alumnado coa mesma intensidade. Hai unha proporción directa entre a súa participación e o esforzo e o interese que os profesores lle poñemos na administración do blogue. En cambio non é así ao revés. Paga, malia iso, aturar as épocas baixas agardando mellores tempos que seguro virán. Atreverse a establecer un novo espazo de comunicación cultural e persoal cos alumnos? Decidirse, en definitiva, a repensar o noso traballo e trasladalo a un diario dixital? Iso é un blogue e paga a pena.

j

70

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

A competencia dixital na aula de Ciencias Sociais: posibilidades didácticas dos mapas interactivos Un grupo de mestres estamos a investigar as posibilidades dos mapas interactivos que se atopan en internet. Consideramos que o desenvolvemento da competencia dixital é un obxectivo fundamental nos procesos de ensinanzaaprendizaxe dun coñecemento espacial como son os contidos da xeografía. Eva Martínez Baltar Javier Suárez Martínez Víctor Manuel Varela Negreira José Miguel Vidarte Orol

A

nosa experiencia levouse a cabo no CPI As Revoltas de Cabana de Bergantiños a partir da organización dun Seminario Permanente para investigar as posibilidades de utilizar os citados mapas. A proposta didáctica elaborada consistiu nunha viaxe ao longo do Río Anllóns (Cabana de Bergantiños - Cerceda) como preludio a una excursión que un grupo de alumnos ía facer.

O resultado final foi a elaboración dunha unidade didáctica baseada no uso de tres programas: Google Earth, Smartboard e Edlim. Tamén, como apoio para a elaboración do traballo, usamos o Adobe e o Sixpac. A nosa proposta didáctica, consistente nun CD ROM que inclúe todos os programas necesarios para a axeitada visión dos arquivos,

está á disposición do profesorado no CFR da Coruña e no CPI As Revoltas. A nosa intención neste artigo é amosar ao lector algúns recursos que descubrimos durante a

R A nosa intención neste artigo é amosar ao lector algúns recursos que descubrimos durante a elaboración da unidade didáctica e que consideramos útiles para seren empregados nunha clase de Xeografía

elaboración da unidade didáctica e que consideramos útiles para seren utilizados nunha clase de Xeografía de primaria ou nos primeiros cursos da ESO. Presentaremos os recursos didácticos destes programas agrupados por temas para que os profesores os apliquen nas circunstancias e na forma que consideren máis oportunas. Os temas que propoñemos son: • Introdución ás formas de relevo. • Xeografía local. • Xeografía rexional ou nacional.

Introdución ás formas de relevo Normalmente, utilizamos os mapas ou as fotografías dos textos para introducir os alumnos nos distintos conceptos relacionados co relevo. O programa Google Earth dános a posibilidade de que os alumnos

A competencia dixital na aula de Ciencias Sociais

Cabo de Fisterra

Enseada do Orzán

Delta do Ebro

visualicen as máis diversas formas de relevo de maneira activa e amena porque poden ser eles os que manexen o ordenador seguindo as instrucións do seu profesor de Xeografía, ou poden visualizar ditas formas de relevo en encerado dixital ou pantalla xigante.

Forma de relevo: delta

Cun pouco de paciencia atoparemos no Google Earth imaxes reveladoras de distintas formas de relevo. Vexamos algunhas.

Apréciase a forma triangular que adquiren os sedimentos do Río Ebro ao asentarse nas proximidades do Mar Mediterráneo. O formato do texto impídenos utilizar un tamaño de imaxe máis grande pero, fixándose atentamente, o lector pode apreciar os últimos quilómetros do río Ebro. En tamaño normal, na pantalla do ordenador, distinguirase claramente.

Forma de relevo: cabo

Forma de relevo: serra

Esta imaxe amósanos con claridade que un cabo é un entrante da terra no mar. Para obter imaxes desta forma de relevo basta con poñerse verticalmente sobre eles. Pódese apreciar que obtivemos un efecto 3D. Trataremos este efecto relacionándoo con formas de relevo máis abruptas.

Onde a autovía A6 cruza a fronteira entre as provincias da Coruña e Lugo, érguese a Serra da Cova da Serpe. Vese claramente que é un conxunto de montañas aliñadas. Aquí precisamos o efecto 3D. Recomendamos que o lector, ao usar o programa, se habitúe a el pulsando ao mesmo tempo a roda e o botón dereito do mouse e movendo o rato adiante e atrás sen soltar os botóns citados.

Forma de relevo: enseada Situándonos sobre a vertical da Coruña, podemos apreciar que a enseada é un entrante do mar na terra. Normalmente, nas formas de relevo costeiras é mellor situarse sobre a vertical das mesmas.

Serra da Cova da Serpe

71

Forma de relevo: val Desde unha vertical que se sitúa aproximadamente sobre a autovía A Coruña-Carballo, apréciase o val de Loureda. Non será di-

R O programa Google Earth dános a posibilidade de que os alumnos visualicen as máis diversas formas de relevo de maneira activa e amena

Val de Loureda

72

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009 Forma de relevo: cunca

Ría de Corme e Laxe

Río Ulla

Tanto á dereita como á esquerda deste río, apréciase como os tributarios, nacidos das montañas que o circundan, verten as súas augas no río principal. Os ríos que descenden pola marxe esquerda do Ulla (na imaxe, á dereita) están resaltados cunhas liñas brancas que se poden debuxar co Google Earth utilizando a opción do menú «Engadir ruta». A carón destas liñas brancas aprécianse unhas tenues liñas de vexetación moi mesta: son os leitos de dous tributarios. Forma de relevo: cordilleira Varias aliñacións montañosas dan lugar a unha cordilleira. Aquí unha delas está destacada pola fronteira que separa España de Francia.

Xeografía local Pirineo aragonés

fícil asociar esta imaxe coa idea de que un val é o terreo comprendido entre dúas montañas. Forma de relevo: ría O mar entra na desembocadura dun río. Aquí apréciase claramente como o Atlántico invade a desembocadura do Anllóns. Utilizando as posibilidades dinámicas do programa poderemos adoptar distintos puntos de vista desta mesma ría. Pódese apreciar, na parte superior dereita da imaxe, as iconas que nos permiten desprazarnos libremente pola imaxe seleccionada.

Para preparar unha unidade didáctica como a que fixo este grupo de traballo recomendamos a utilización do Sixpac en combinación co Google Earth. Se ben nós propuxemos que os alumnos utilizasen ambos os dous programas na nosa unidade didáctica, consideramos que isto é prescindíbel. Pero para que o profesor de Xeografía prepare as actividades para os seus alumnos e busque información xeográfica de carácter local, combinar estes dous programas pode ser un instrumento insubstituíbel. Propoñémoslles aos lectores un suposto: precisamos informa-

ción de diversos elementos da xeografía humana e económica da bisbarra de Bergantiños. En primeiro lugar introducirémonos no Sixpac, un programa para visualizar parcelas agrícolas tecleando www.xunta.es/visor. Premendo a icona de impresión, logo de aproximarnos á zona desexada, poderemos descargar arquivos pdf con mapas topográficos similares a este. Ademais, neste programa sempre nos indicarán as coordenadas de latitude e lonxitude do punto central do mapa. Outra posibilidade é capturar a imaxe coa ferramenta correspondente do Smartboard. Unha vez coñecidas as coordenadas dun punto calquera, podemos usar o Google Earth. Por exemplo, unha vez que sabemos que as coordenadas do cumio do Monte Neme son, aproximadamente, 43º 16’ N 8º 42’O, usaremos o Google Earth

R Para preparar unha unidade didáctica como a que fixo este grupo de traballo recomendamos a utilización do Sixpac en combinación co Google Earth

A competencia dixital na aula de Ciencias Sociais

Monte Neme

nas entidades de poboación. Vemos como Cances Grande está no mapa e na imaxe.

Xeografía rexional ou local Para as grandes unidades de relevo convén utilizar o Google Earth de xeito dinámico. Para isto hai dúas posibilidades: para visualizalo da maneira que nós queiramos. Só teremos que guiarnos polas coordenadas que tamén este programa nos indica en todo momento. Esta imaxe do Monte Neme obtida co Google Earth, conseguímola grazas a que o puidemos localizar previamente co Sixpac. É posible que non faga falta recorrer ás coordenadas se a forma de relevo ou outro elemento que desexemos visualizar é máis ou menos coñecido. O mesmo poderiamos facer para localizar parroquias ou peque-

• Marca de posición: represéntase na barra de menú coa icona dunha chincheta. Recomendamos acostumarse ao uso desta ferramenta porque nos permite gardar as localizacións máis interesantes nun formato de arquivo kmz que poderemos abrir en calquera ordenador. Podemos situar a mencionada chincheta onde queiramos. Unha vez colocadas varias marcas de posición, xuntarémolas nun cartafol. Abrindo o citado cartafol podemos facer que o pro-

73 grama nos «leve» de viaxe virtual por todas elas. Estas tres imaxes pódense presentar como un vídeo seguindo as instrucións precedentes. • A segunda posibilidade consiste en indicarlle ao Google Earth lugares de partida e chegada, como calquera guía de viaxes virtual. Para rematar diremos que no seminario intentamos utilizar os mapas do GIS www.cesga.es. Nese momento, déronnos pouca ou ningunha información pero, na actualidade, están moi mellorados e poden ser moi útiles.

j

74

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

E ti que les? Unha experiencia de animación á lectura a través dunha exposición «E ti que les?» foi unha experiencia de animación á lectura a través dunha exposición na que se recolle a opinión sobre un libro recomendado por 47 personaxes. Pensamos que outras voces, máis coñecidas, poderían falarnos dunha obra ou dun autor que os tivera emocionado, facendo así que nos identifiquemos con eles, porque todos temos unha lectura que nos apaixonou ou, sen dúbida, terémola algún día. Juana Otero Gómez Rosario Rodríguez Rodríguez Sonia Vivero Nogueiras

P

ertencemos ao IES de Sabón, sito en Arteixo, que non se pode considerar un instituto do tipo medio dentro dos existentes na nosa Comunidade, xa que presenta unhas características que o fai un pouco diferente ao resto. En primeiro lugar nós non contamos con grupos da ESO; en segundo lugar o número de

alumnos non chega aos douscentos cincuenta. Todo isto fixo que tiveramos que pensar nunha iniciativa específica dirixida a este tipo de alumnado, xa que é maior (entre os 16 e os 20, chegando incluso a ter-

mos entre nós adultos que superan os 25). Hai dous anos cando nos fixemos cargo da Biblioteca do centro, puxémonos como obxectivo que este fose o seu lugar de encontro, onde se puidese traballar e realizar actividades que interesasen a todo o alumnado por igual. O traballo foi laborioso porque primeiramente tiñamos que facer do propio espazo físico un lugar agradable e non só un almacén de libros: tiña que ser algo atractivo que invitase o alumnado a entrar e a quedarse. Non queriamos ser só a biblioteca que lles presta os libros de lectura obrigatoria, queriamos ir un pouco máis lonxe: ofrecerlles libros e películas que lles interesasen realmente. Incorporamos aos nosos fondos as últimas novidades, e os libros que consideramos que eran interesantes e demandados polos nosos alumnos. Creouse un Club de Lectura ao que chamamos «María Castaña» e un blogue onde se daban opinións e recomendacións. Cando xurdiu o xerme deste proxecto a idea máis importante era animar á lectura o noso alumnado. Non en van puxémoslle por nome «E ti que

R Cando xurdiu o xerme deste proxecto a idea máis importante era animar á lectura ao noso alumnado

E ti que les? Unha experiencia de animación á lectura a través dunha exposición

75

les?». Pero axiña pensamos en abranguer outras posibilidades, poñendo caras e palabras a persoeiros coñecidos da nosa cultura para acercalos ao noso alumnado. Tamén vimos a posibilidade de fomentar a cooperación entre os diferentes estamentos educativos, por un lado o alumnado do club de lectura que preparou a inauguración da exposición e actuou como guía para o resto de alumnos e, por outro, o profesorado colaborando na supervisión das biografías, na preparación da exposición e na adecuación da biblioteca para este proxecto. Ademais tivemos o reto de organizar dous niveis diferentes de visitas didácticas, unha para o noso propio alumnado e outra para nenos e nenas de Primaria do centro veciño CEIP Ponte dos Brozos. A raíz desta experiencia con outros centros pensamos en que a exposición fose itinerante, e percorrese diferentes centros da nosa comunidade. Deste xeito o noso traballo iría enriquecéndose cos comentarios e achegas doutros compañeiros e doutro tipo de alumnado. A exposición foi tamén un camiño para acometer diferentes competencias básicas, por exemplo a competencia en comunicación lingüística, buscando que os membros do club de lectura fosen capaces de empregar correctamente a lingua, tanto na comunicación oral, actuando como guías no percorrido pola exposición, como na

R A exposición foi tamén un camiño para acometer diferentes competencias básicas escrita, elaborando os folletos divulgativos sobre a mesma. No noso centro tamén están moi integradas as novas tecnoloxías e así aproveitamos para afondar na competencia dixital e no tratamento da información cando os membros do club fixeron o catálogo coas biografías e as fotos a través dos seus portátiles co Microsoft Office Publisher transmitindo a información en diferentes soportes. Pero quizais a máis buscada era a competencia cultural e ar-

tística. A través da exposición pensamos que se poderían dar a coñecer aspectos diferentes da nosa cultura polo acercamento que supuxo esta exposición a artistas, escritores, fotógrafos… Foi un pretexto que nos permitiu achegarnos ás súas obras; non esquezamos que a nosa exposición ía de libros e lectores. Pero falamos con pintores, escritores, escultores, profesores… xente, en fin, que representa dunha maneira ou doutra a arte e a cultura nas súas diferentes manifestacións.

Desenvolvemento da experiencia e actividades realizadas A exposición consta de 47 paneis, cada un deles coa foto dun personaxe e un texto, a maior parte manuscrito, no que nos falan do seu libro favorito; ademais hai un panel no que están fotografadas as integrantes do club de lectura do centro.Tamén gravamos un vídeo no que os 47 nos contan as razóns da

76

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

súa elección; para proxectalo habilitamos un pequeno espazo dentro da biblioteca. E no centro da biblioteca colocamos as 47 obras recomendadas. A visita á exposición dividímola en tres niveis: a inauguración, á que só asistiron os profesores e invitados, un segundo nivel no que adaptamos a visita aos alumnos do centro e un terceiro para adecuala aos nenos de 5º de primaria do CPI Ponte dos Brozos. O día da inauguración o percorrido da exposición foi guiado polas integrantes do club de lectura, que anteriormente re-

colleran datos sobre cada unha das persoas colaboradoras e unha pequena reseña das obras seleccionadas; fixeron tamén referencia á proxección do vídeo. Ao remate da visita invitábase a cada un dos asistentes a deixar a súa opinión sobre o libro ou calquera outro aspecto que lle sorprendese ou agradase. A partir da inauguración empezáronse a organizar as visitas do alumnado de xeito que a visen todos os cursos do noso IES, contando coa colaboración de todos os profesores. Pareceunos máis pedagóxico que o club de lectura presentase aos

Neste contexto foi no que xurdiu a idea da exposición «E ti que les?», onde persoeiros famosos do noso contorno recomendasen o seu libro preferido e falasen do mesmo. Esas persoas que vían pola televisión, que eran autores dalgúns dos seus libros de clase ou que xogaban ao fútbol, non eran tan diferentes a eles, tiñan gustos similares e recomendábanlles lecturas dun xeito moi atractivo. Damos as máis encarecidas grazas a todos eles: • Manuel Pablo García, futbolista • Sergio González, futbolista • Teresa Seara, crítica literaria • Pepe Galán, escultor • Xurxo Lobato, fotógrafo • Yolanda Ferrer, fotógrafa • Suso Rojo, artesán do papel • Eva Veiga.Poeta e xornalista • Alfonso Costa, artista plástico • Xulia Ares, artista plástica • Carmen Senande, escultora e pintora • Xaquín Marín, debuxante de humor • Vari Caramés, fotógrafo • Xabier Paz, escritor • Xabier Bermúdez, director de cine • Fernández Naval (Chisco), escritor • Pilar Pallarés, poeta e profesora

seus propios compañeiros a exposición e para iso modificamos a presentación bibliográfica co fin de que resultasen lixeiras e atractivas: adicabamos máis tempo ás obras coñecidas para o alumnado e tentabamos resaltar os elementos que podían ser interesantes. Na proxección do vídeo deixabamos elixir a quen querían ver, ben porque era alguén a quen coñecían ou ben porque o libro que recomendaban lles resultaba curioso. Posteriormente recibimos a visita de cinco unidades de 5º curso de Primaria do CPI Ponte dos Brozos. Houbo entón que adaptar

• Xurxo Souto, escritor e cantante • Juan Durán, compositor e profesor de música • Gustavo Pernas, actor, director e escritor teatral • Mercedes Peón, cantante e artista musical • Luís Piedrahita Cuesta, monologuista, escritor, guionista e mago • Xosé Luís González Sende, escritor e domador de pulgas • Isabel Pintado, pintora e gravadora • Xabier Docampo, escritor e mestre • Maribel Longueira, fotógrafa e historiadora • Manolo Rivas, escritor e xornalista • Olga Patiño,poeta e profesora • Yolanda Castaño, poeta • Miguel Anxo Prado, pintor e ilustrador • Victor Omgbá, escritor e xornalista • Rosa Cedrón, cantante • Begoña Varela, libreira • Xosé Lois «O Carrabuxo», humorista gráfico • Miguel de Lira, actor • Pilar Pallarés, profesora e escritora • Isaac Díaz Pardo, escritor e ceramista • Maximino Zumalave, director de orquestra • Miguel Anxo Fernán Vello, poeta • Consuelo Bautista, xornalista de Radio Coruña SER

E ti que les? Unha experiencia de animación á lectura a través dunha exposición

R

77

tanto o contido da visique se vise como un ta como os obxectivos éxito do todos. A exposición supuxo un motivo de para que resultase máis participativa e tivese un Ademais, a exposición satisfacción para o alumnado que se carácter lúdico. Fixemos xa leva percorrido vaunha pequena introdurios centros e a súa boa identificou co proxecto e que tivo moito acollida é unha realidación do que ían ver, explicamos como estaba de. De feito, en moitos protagonismo na súa elaboración estruturada etc. A visita blogs falan dela e espresentámola centrántanse a facer diversas donos nos personaxes actividades, polo que que eles coñecían e nos podemos resumir que Conclusión que recomendaban libros axeia nosa exposición ten xa outra tados ás súas idades: de Verne, vida despois da que tivo no noso Pensamos que o resultado da exSalgari, Melville etc. Estes libros centro, enriquecéndose cada vez posición foi positivo, tanto no ámestaban nunha mesa da biblioteque outros alumnos a visitan e bito do profesorado como do alumca identificados cun marcapáxiopinan sobre ela. nado. A valoración fíxose tendo en nas que os axudaba a localizalos conta as distintas circunstancias entre os outros libros, podían Por último, se antes falamos de para un e outro colectivo. ler uns parágrafos e como preobter competencias básicas en mio quedaban co marcapáxinas. comunicación, en aplicación inHoubo total colaboración dos Loxicamente a participación foi formática e dixital ou en expremembros do club de lectura en enorme! Para traballar cos outros sión artística, aquí temos que diferentes asuntos, como xa tepaneis faciámoslles preguntas refalar de que para nós o proxecmos sinalado. Tamén conseguilacionadas co seu traballo. Por to foi unha forma innovadora mos espertar a súa curiosidade exemplo, no grupo de poetas, de, por un lado, achegarnos ao polos libros e autores recomenexplicaban o que eles entendían mundo dos libros e, por outro dados: interesábanse por eles e por poesía e liamos un poema; no lado, a exposición deunos a pomanifestaban certa satisfacción apartado dos escultores faciamos sibilidade de coñecer un imporvendo que algúns libros que se referencia á escultura que podían tante sector de representantes recomendaban xa os tiñan lido, ver na Coruña e como algúns dos da nosa cultura, facendo así que ou polo menos coñecíanos. seus creadores estaban alí reprenon se convertese en algo pasisentados; e ao chegar ao vídeo vo, senón nunha nova forma de En todo traballo é importante o elixían personaxes e tiñan que aprender a aprender. recoñecemento para sentir que o tentar lembrarse do libro que reresultado é bo, e nós non iamos comendaban. Hai que engadir que a exposiser menos. Os nosos ción supuxo un motivo de sacompañeiros e alumtisfacción para o alumnado que nos acudiron o día da se identificou co proxecto e que celebración arroupantivo moito protagonismo na súa do o traballo do EDB elaboración, achegando incluso (Equipo de Dinamizamoi boas ideas. Neste aspecto a ción da Biblioteca) e competencia da autonomía e colaborando no éxito iniciativa persoal viuse moi reda exposición. Un dos forzada, tanto como a gratificaaspectos mais positición que supón o esforzo realivos foi o alto grao de zado que acada unha valoración cooperación, que fixo moi positiva.

j

78

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

«As Mariñas lectoras»: un ano compartindo lecturas Cando se comezou, hai xa cinco

mediodías dos martes e xoves, que

anos, o proceso de transformación

é cando o alumnado da ESO dispón

da biblioteca para convertela nun

do servizo de comedor. A condición

referente da nosa comunidade

para ambos os casos era que sempre

educativa, marcouse como un dos

houbese un profesor ou profesora

obxectivos principais a súa apertura

de garda para facerse cargo da

o máximo tempo posible, incluídos os

biblioteca. ra, vimos que con este proxecto abarcabamos as nosas expectativas: cada unha das actividades pensadas para os libros que iamos ler esixía, por parte dos integrantes, un exercicio de busca de información, de interpretación e de reflexión sobre o texto.

Joaquina Pérez Alonso Iolanda Sánchez Méndez Marga Tarrío Pillado

C

on todo, observouse que nesas horas intermedias entre a xornada de mañá e a da tarde non bastaba só con ter a biblioteca aberta: queriamos darlle un sentido a ese tempo no que os rapaces non sabían moi ben que facer (entraban, folleaban algún libro sen máis, miraban un xornal, buscaban algunha información no ordenador…); ante todo queriamos que non fose só un intervalo baleiro de contido entre as dúas franxas lectivas. Xurdiu así a idea da creación dun club de lectura.

A idea inicial Partindo de que unha das finalidades primordiais de toda biblioteca é mellorar a competencia lecto-

Neste senso cubriamos o enfoque metodolóxico no que se basea o traballo por competencias: • priorizar a reflexión e o pensamento crítico • contextualizar as variadas situacións de aprendizaxe • manter unha interacción dialóxica • fomentar o traballo interdisciplinar Comezamos traballando co primeiro ciclo da ESO, pois consideramos esencial motivalos na lectura desde o principio desta etapa escolar. Rematado o ano escolar, ao preguntarlles se cambiara o seu xeito de enfrontarse aos libros, deron respostas como: • «Si, cambiou, porque me dou conta da importancia que ten a lectura, porque descobres cousas e

“As Mriñas lectoras”: un ano compartindo lecturas aprendes moito, porque nos libros vén todo.» • «Si que cambiou porque agora vexo os libros máis interesantes.» • «Non, segue igual, pero gústame máis ler.» Ningunha de nós, as profesoras, tiñamos experiencia previa neste tipo de agrupacións. O que si tiñamos claro era que lle queriamos ofertar ao noso alumnado unha visión diferente dos libros e da biblioteca. Así que o primeiro paso foi fixármonos uns obxectivos básicos:

79

• ser canle de expresión e punto de encontro entre os integrantes do club, tanto dos que participan dunha forma presencial como daqueles aos que, querendo pertencer a el, non lles é posible asistir ás xuntanzas • ofrecerlles un espazo propio onde comunicar as súas experiencias coas lecturas á marxe das do club (recomendacións, creacións persoais…) Comezamos coa lectura de Matilda. Como complemento visionamos a película, elaboramos actividades interactivas con JClic comparando a fonte literaria e a versión cinematográfica, e finalmente os rapaces elaboraron unha exposición sobre esta obra no taboleiro da biblioteca.

• que eles elixirían (dentro dun abano preseleccionado) o libro co que ían traballar; • que escollerían o idioma en que o ían ler (e A ampliación cando a obra non estivese editada nas dúas linguas, procurariamos alternar unha en A nosa gratísima sorpresa veu cando, malia non galego e outra en castelán); levarmos aínda un mes co club, un grupo de alum• que non só se comentaría a lectura, senón que nos e alumnas do segundo ciclo da ESO viñeron cada libro levaría consigo unhas actividades preguntarnos por que non había un club de lectuparalelas para mellorar a súa comprensión ra para eles. Así que non dubilectora. Pensamos que isto damos en ampliar «As Mariñas non só repercute na comLectoras». Duplicabamos o trapetencia en comunicación ballo, pero tamén a satisfacción. lingüística, xa que unha Duplicabamos o traballo, interpretación correcta do Estabamos ante dous grupos, que se le é factor fundamenpero tamén a satisfacción de idades diferentes, pero pertal para o desenvolvemento tencentes ao mesmo centro. O das oito competencias básimáis sinxelo entón era que cada cas que todo estudante debe un traballase autonomamente, desenvolver durante a ESO. pero decidimos que, na medida do posible, procurariamos a inXurdiu así o club «As Mariñas tercomunicación entre ambos, Lectoras», nome elixido polos é dicir, que «As Mariñas Lectoseus propios integrantes. ras» fose un único proxecto de O blogue lectura.

R

Logo abrimos un blogue (http:// asmarinaslectoras.blogspot.com/), ferramenta moito máis operativa do que inicialmente pensabamos, e que nos serviu para: • dar a coñecer datos relevantes sobre as obras e os autores

E como conseguilo? Pois traballando sobre unha mesma temática pero con títulos diferentes para cada ciclo. Neste punto tivemos que variar un dos obxectivos: o de que a lectura fose elixida polos alumnos. Como xa tiñamos escollido O cazador de estrelas de Ricardo Gómez para os maiores, consideramos interesan-

80

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

te dar a coñecer a problemática dos campamentos saharauis e pensamos que Palabras de caramelo, de Gonzalo Moure, sería un bo título para os máis novos. Lémoslles o principio, gustoulles e a inmensidade do Sahara empezou a albiscarse. Había tanto que traballar…

R Para o final de curso coincidimos en que os

comentarios dos dous clubes sobre as obras de Gonzalo e escribíronlle as súas propias dedicatorias nun exemplar de Palabras de caramelo que logo lle regalaron.

O encontro resultou gratificante para todos, non só pola calidade humana e a facilidade de merecían unha actividade comunicación mostradas polo As actividades autor, senón tamén porque a reunión se desenvolveu nun diferente, unha «fin de Ademais das sesións para coambiente familiar, e porque o mentarmos os dous libros, tifesta» especial, mais alumnado coñecía a obra da que vemos: se falaba e tamén a problemática sempre relacionada co do Sahara. Houbo incluso mo• Actividade Jclick a partir de mentos de complicidade, como O cazador de estrelas. mundo do libro. E alá cando a unha pregunta dunha • Visionado de curtametraxes alumna solicitando a recomenque tocan a temática dos fomos: «De librarías pola dación dunha lectura, Gonzalo campamentos saharauis: respondeulle con O cazador de Laila e A viaxe de Susu. Coruña» estrelas (sen saber que xa o tiñan • Exposición fotográfica solido, o que provocou satisfacbre o Sahara (presentación ción por ambas partes ao falar en Powerpoint e fotografías cedidas por unha de algo xa coñecido). profesora que estivo nos campamentos). • Exposición de obxectos e vestimentas Esta visita puxo de manifesto a importancia da relasaharauis. ción directa co autor xa que ata chegou a cambiar a • E posto que estabamos co tema do Sahara e idea inicial que sobre o libro tiña algún dos lectores. con Palabras de caramelo, quen mellor que o Xa no terceiro trimestre, as lecturas elixíronas propio Gonzalo Moure para falarnos da súa eles mesmos. O primeiro ciclo taballou O saco de obra, da súa experiencia solidaria co Sahara e Simon, e o segundo ciclo paseou pola Idade Media das súas vivencias nos campamentos? con Finis Mundi e polos campos nazis con O neno Para coñecermos un pouco máis da obra deste do pixama de raias. Esta última lectura enriqueceuautor os maiores leron A noite se co visionado, e posterior cid’O Risón e cos pequechos fixenefórum, de La vida es bella. mos unha lectura dramatizada conxunta de Son un cabalo. Para o final de curso coincidimos Na viaxe de regreso, Posteriormente elaboraron un en que os nosos clubes de lectuguión para a composición escrita ra merecían unha actividade dimalia o cansazo do día, dos seus propios relatos coa teferente, unha «fin de festa» esmática: «Que animal son?» pecial, mais sempre relacionada sacaban os libros das bolsas co mundo do libro. E alá fomos: O paso seguinte era preparar a «De librarías pola Coruña». visita do escritor: pensaron prepara empezalos a ler Visitamos primeiro unha libraguntas para facerlle, confeccionaría tradicional, onde a libreira ron o taboleiro da biblioteca cos

nosos clubes de lectura

R

“As Mriñas lectoras”: un ano compartindo lecturas

nos contou en que consistía o seu traballo e falounos do mundo do libro. Dirixímonos despois a unha macrolibrería. Nas dúas o alumnado adquiriu, para a propia biblioteca, os libros que ían ler no verán pero, sobre todo, puideron comprobar as diferenzas entre ambas na cantidade de fondos, na atención ao cliente, na exposición das obras…

Remataba o curso. Que mudou no centro, en nós, en «As Mariñas lectoras»? • No centro mudou a disposición de parte do profesorado ao ceder de bo grao o seu tempo lectivo cando o precisamos para o club. • En nós mudou tamén a forma de ler, de ir máis alá dunha primeira lectura, de esmiuzar o contido dos libros para preparar as actividades e motivar o

81

Para algúns foi a súa primeira experiencia cunha auténtica libraría. E para as profesoras que os acompañamos foi unha grata sorpresa ver como na viaxe de regreso, malia o cansazo do día, sacaban os libros das bolsas para empezalos a ler. Estaremos logo no bo camiño para conseguirmos que o noso alumnado sexa máis competente?

debate nas xuntanzas. Un reto máis para traballarmos a competencia lectora do noso alumnado. • Que mudou en «As Mariñas lectoras»? Mellor que nolo conten as alumnas: - «A miña opinión sobre este club de lectura é moi positiva. Nel aprendes a ler un libro buscándolle todos os detalles, xa que despois tes que comentalo nas xuntanzas que facemos. Tamén che axuda a comprender mellor as cousas, e a coñecer novos

j

mundos que nin sequera pensabas que podían existir. E, por suposto, pásalo moi ben compartindo as túas ideas cos teus amigos e profesores. - «Estou intentando atopar algo malo, e penso que só hai unha cousa: quítache tempo, porque se vas co libro sen ler ás reunións perdes o fío e cústache moito recuperalo. Pero iso axúdache a ser responsable. Así que… tampouco é tan malo!»

82

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

Recursos bibliográficos Colección Competencias básicas en educación (2007) Alianza Editorial Dirixida por Álvaro Marchesi, consta de nove volumes que se centran en cada unha das competencias básicas marcadas pola LOE máis outro no que Cesar Coll fai un repaso ao que significa traballar dende o enfoque por competencias en educación. O listado de autores avala a calidade da colección, conseguindo implicar na mesma a personalidades de referencia no mundo educativo tales como: José Antonio Marina, Pérez Esteve, Felipe Zayas, Andrea Giráldez, Rafael Bernabeu, Ana Cañas, María Jesús Martín Díaz, Juana Nieda, Luis Rico, Elena Martín, Amparo Moreno, Josep María Puig y Xus Martín.

Cuadernos de Pedagogía nº 370 (370 julioagosto 2007) Na liña editorial que caracteriza esta publicación, vencellando sempre as reflexións educativas á practica nas aulas, atopamos unha serie de artigos escritos de xeito ameno que nos axudan a entender como dende o enfoque por competencias podemos traballar novos saberes necesarios para afrontar a vida actual na sociedade en rede. Aparecen así as competencias para: decidir, comprender, analizar, acceder ao mundo laboral, convivir, comprender o contorno, relacionarse, autocoñecerse,… Inclúese tamén abundante información sobre a avaliación «por» e «de» competencias.

Pérez Gómez, Ángel I. (2007): La naturaleza de las competencias básicas y sus implicaciones pedagógicas. Cuadernos de Educación, nº1. Gobierno de Cantabria O autor vencella o concepto de competencia ás prioridades que deben rexer os sistemas educativos actuais, tendo sempre como referencia o desafío de conseguir unha educación de calidade para a futura cidadanía.

AA. VV. (2007): Las competencias básicas y el currículo: orientaciones generales. Cuadernos de Educación, nº2. Gobierno de Cantabria. Dende unha perspectiva curricular, ofrécense orientacións metodolóxicas para o desenvolvemento curricular a partir dun enfoque por competencias. Sublíñase o feito de que para realizar estas propostas deberase implicar non só o profesorado (novos perfís e nova formación) senón tamén os centros educativos (novos tempos e espazos ecolares) e mesmo as familias e a comunidade educativa entendida de xeito amplo.

Álvarez Morán, S. et al. (2008): Hacia un enfoque de la educación en competencias. Materiales de apoyo a la acción educativa. Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Asturias/Ministerio de Educación, Política Social y Deporte Dende a experiencia de varios cursos do Goberno do Principado de Asturias na implantación do enfoque competencial na educación, atopamos este interesante traballo no que os autores comezan definindo o concepto de competencia para pasar a analizar o que se pode e debe facer dende o currículo, dende a Comunidad Educativa, dende o Proxecto Educativo e dende a avaliación de diagnóstico para concretar nas aulas este novo reto educativo.

Competencias Básicas. Hacia Un Nuevo Paradigma Educativo. Marco Stiefel, Berta. Ed. Narcea Ediciones. Madrid, 2008. ISBN:978-84-2771-594-3 Neste libro ofrécesenos unha delimitación do concepto de competencia básica no ámbito educativo e un percorrido por algúns dos organismos internacionais que se ocuparon desta

Recursos bibliográficos

83 Programación por competencias. Formación y práctica. Jesús Cabrerizo Diago, Mª Julia Rubio Roldán e Santiago Castillo Arredondo. ISBN: 9788483224199. 456 pags. Ed. Pearson. Prentice-Hall

temática. Tamén atopamos unha explicación de cada unha das competencias básicas e das relacións que se establecen entre elas. A autora subliña a importancia de que as aprendizaxes teñan sempre en conta o contexto para se poderen trasladar así á sociedade e facérense realmente efectivas e significativas. Tamén se trata a programación de etapa atendendo as competencias. Nos derradeiros capítulos podemos atopar unha interesante guía de materiais, recursos e bibliografía.

11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Antoni Zabala e Laia Arnau. Ed. Graó, Colección Ideas Clave. Serie Didáctica. Barcelona, 2008. ISBN: 978-84-7827-500-7 Os autores do libro entenden que a introdución das competencias na escola pode ser unha excelente ferramenta tanto para a mellora do ensino como para que a educación sexa patrimonio de todos. Na obra preséntanse e analízanse once ideas consideradas como clave relacionadas coa implantación das competencias no ensino. En cada un dos capítulos que conforman o libro dáse resposta a cada unha das ideas formuladas e preséntanse propostas de intervención que insisten na idea de que os coñecementos aprendidos na escola terían que poder ser aplicados na vida real.

Educar por competencia, ¿qué hay de nuevo? J.Gimeno Sacristán (Comp.). Ed. Morata. Colección Pedagogía. 2008. ISBN: 9787112-528-6 Esta obra nace da colaboración de distintos expertos universitarios que elaboraron cada un deles un capítulo deste libro referido ao tema das competencias básicas na educación. Os aspectos recollidos nestes capítulos inciden en aspectos varios como poden ser a utilidade das competencias en educación, a construción do significado na sociedade da información, as competencias esenciais para o desenvolvemento do cidadán, o significado do termo competencia e o ensino de contidos a través destas, as relacións entre cidadanía e competencia, as competencias na universidade e a avaliación das competencias. O traballo de cada autor é complementario, aínda que se pode ler de xeito autónomo cada unha das colaboracións.

No contido do libro os autores ofrécennos dúas vertentes: unha formativa e outra práctica. Os tres primeiros capítulos achegan o contido teórico fixando as bases onde se sitúan as competencias básicas, segundo o establecido pola LOE. A partir de aquí comeza a achega práctica: Como programar por competencias, Avaliación das competencias básicas, Propostas prácticas para programar por competencias e Contido do currículo segundo se concibe na LOE. O libro compleméntase con dous anexos de grande utilidade para o profesor que inclúen un glosario dos termos-chave referidos ao texto e unha ampla bibliografía e fontes documentais que axudan o lector a ampliar e profundar nos temas tratados.

Las competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Amparo Escamilla. Editorial: Graó. Barcelona 2008. 219 páxinas. I.S.B.N.: 978-84-7827-637-0 Trátase dun interesante traballo que orienta o profesorado no proceso de integración das competencias básicas como elemento do currículo, considerando que unha aprendizaxe significativa e funcional e unha mellora na calidade da educación levan consigo unha clara aposta por abordar na aula o desenvolvemento destas competencias definidas na LOE. Partindo de sete interrogantes sobre o sentido das competencias básicas, a autora ofrece unha serie de orientacións sobre a fundamentación teórica das competencias, o seu tratamento didáctico, as súas dimensións e as relacións coas diferentes materias curriculares. Tamén, resultan de enorme interese as alternativas que se presentan no traballo para integrar as competencias nos proxectos curriculares de centro e nas programacións de aula.

j

84

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

Recursos web www.edu.xunta.es/ftpserver/portal/DXC/ Competencias_basicas.pps ~ Power Point competencias básicas Portal Xunta de Galicia

Educativa sobre “Escuela 0.9 vs. Niños 2.0.: el desafío educativo de la generación digital”» http://www.pnte.cfnavarra.es/planesdemejora/cs_primaria/escuela_cs.html ~ Gobierno de Navarra. Plans de mellora. Competencias básicas primaria http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/udg/ocr/documentos/LOE_competencias_basicas.pps ~ Competencias básicas. Gobierno de Navarra. Power Point Resumo http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/pagina.asp?categoria=2311 ~ Gobierno de Canarias. Materiais competencias básicas

http://centros5.pntic.mec.es/ies.almina/ legislacion/COMPETENCIASBASICAS. pdf ~ Competencias básicas e relación co el currículum http://congreso.codoli.org/conferencias/JuanLopez.pdf ~ Conferencia «Las competencias básicas del currículo en la LOE», de Juan López http://213.0.8.18/portal/educantabria/ congreso%20competencias%20basicas/ Publicaciones/Cuadernos_Educacion_1. PDF ~ Cuadernos de educación de Cantabria. «La naturaleza de las competencias básicas y sus aplicaciones pedagógicas». Ángel I. Pérez Gómez http://213.0.8.18/portal/educantabria/ congreso%20competencias%20basicas/ Publicaciones/Cuadernos_Educacion_2. PDF ~ Cuadernos de Educación 2. «Las competencias básicas y el currículo: orientaciones generales». Grupo de traballo de Competencias Básicas. Consejería de Educación de Cantabria http://213.0.8.18/portal/Educantabria/adell/ index.html ~ Charla Jordi Adell no IV Congreso Regional «Competencias Básicas y Práctica

http://www.educa.rcanaria.es/educacion/ udg/insp/Revista2006/content/articulo13/ articulo013.htm ~ Las Competencias Básicas en Educación. Organización y desarrollo mediante Proyectos de Innovación. Publicación na web do traballo do Inspector de Educación D. Francisco Castellano González http://www.educastur.princast.es/info/ calidad/indicadores/doc/sarramona.PDF ~ Concepto, identificación e avaliación das Competencias Básicas na Educación Obrigatoria segundo Jaume Sarramona http://www.juntadeandalucia.es/ averroes/~cepco3/competencias/primera. htm ~ Junta de Andalucía, Competencias básicas primaria. CEP Priego-Montilla http://www.juntadeandalucia.es/ averroes/~cepco3/competencias/concepto/Explicativos/COMPETENCIAS%20 BASICAS%20Y%20CURRICULO.pps ~ Junta de Andalucía. Competencias básicas e currículo. Power Point http://www.juntadeandalucia.es/educacion/ portal/com/bin/Contenidos/IEFP/ANDALUCIA_EDUCATIVA/ANDALUCIA_EDUCATIVA/1214912599035_en_portada.pdf ~ Material en pdf de la Junta de Andalucía sobre

competencias básicas http://plataforma.cep-marbellacoin.org/moodle/course/view.php?id=148 ~ Información lexislativa e materiais recopilados polo CEP de Marbella-Coin sobre educación e competencias básicas http://www.gencat.net/cne/p10_cast. pdf ~ Sección VII do traballo elaborado pola Universitat de Barcelona sobre Competencias Básicas. Coordinación do traballo: Diana Noguera http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/Los7saberes/index.asp ~ «Los siete saberes necesarios a la educación del futuro». Edgar Morin. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura http://dewey.uab.es/pmarques/competen. htm ~ «Nueva cultura, nuevas competencias para los ciudadanos. La alfabetización digital. Roles de los estudiantes hoy». Dr. Pere Marquès Graells (Departamento de Pedagogía Aplicada da Facultade de educación da Universitat de Barcelona) http://nti.educa.rcanaria.es/icec/docs/cbtic. pdf ~ Las Competencias Básicas en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). Instituto Canario de Calidad de la Educación http://www.mec.es/multimedia/00005713. pdf ~ Informe Pisa

Recursos web

85

http://www.institutodeevaluacion.mec. es/contenidos/noticias/marcosteoricospisa2006.pdf ~ Marco da avaliación. PISA

Identificación de las competencias básicas al término de la E.S.O. XVIII Seminario Interuniversitario  de Teoría de la Educación

http://herramientas20.wordpress.com/ category/competencias-basicas/ ~ Blogue que presenta ferramentas Web 2.0 para o traballo en competencias

http://innova.usal.es/main/document/document.php?cidReq=CL5b72&curdirpath=%2 FCarpetas_Atl%E1ntida_2007 ~ O cartafol nº 1.- «Competencias Básicas do Currículo», elaborada por un amplo grupo de educadores e educadoras de Canarias, ten a finalidade de facilitar o asesoramento aos centros educativos nas novas decisións curriculares. O traballo foi dirixido por membros do Proyecto Atlántida

http://herramientas20.wordpress. com/2008/03/21/cuadernos-de-educacion-ii/ ~ Cuadernos de Educación Gobierno de Cantabria http://competentes.wordpress. com/2008/05/04/competencias-clave-paraun-aprendizaje-a-lo-largo-de-la-vida/ ~ Páxina para encontrar o porque da inclusión das competencias básicas no actual sistema de ensino. Aquí encóntranse vínculos e referencias de grande importancia e con orientacións moi prácticas para os docentes. Trátase, sen dubida, doutra das referencias de obrigada lectura para unha mellor comprensión do que significan as novas propostas curriculares. PE, Propostas de ciclo, propostas pedagóxico-curriculares: as novas programacións. Un blogue de grande interese e de máxima actualidade http:// icobae.blogspot.com ~ Nesta interesante web podemos atopar unha completísima información sobre cuestións relacionadas coas competencias básicas e as súas implicacións educativas, para introducilas na práctica docente do profesorado de Educación Primaria e Secundaria Obrigatoria http://salorienta.blogspot.com/2008/10/ competencias-educativas-bsicas.html ~ Blogue de Orientación con referencias ás competencias básicas http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/ pdf/atlante.pdf ~ Proyecto Atlante: Plan de mellora das Competencias Básicas na Educación Infantil e Primaria. Gobierno de Navarra http://www.ucm.es/info/site/docu/18site/ a4vazq.pdf ~ A favor do carácter xeral das

competencias. Addenda á 4ª ponencia «Identificación de las competencias básicas al término de la Educación Secundaria Obligatoria» D. Gonzalo Vázquez Gómez (Universidad Complutense de Madrid). XVIII Seminario Interuniversitario  de Teoría de la Educación http://www.ucm.es/info/site/docu/18site/ a4pined.pdf ~ Las Competencias Básicas en los Ciclos Formativos de Formación Profesional. Dra. Pilar Pineda Herrero (Departamento de Pedagogía Sistemática y Social da Universitat Autónoma de Barcelona). Addenda á 4ª  ponencia: Identificación de las competencias básicas al término de la E.S.O. XVIII Seminario Interuniversitario  de Teoría da Educación http://www.ucm.es/info/ site/docu/18site/a4vega.pdf ~ «Competencias Básicas en TICs al final de la ESO». Felipe Vega (Universidad de Málaga). Addenda á 4ª  ponencia:

http://europa.eu/scadplus/leg/es/cha/ c11090.htm ~ Recomendación do Parlamento Europeo e do Consello, de 18 de decembro de 2006, sobre as competencias clave para a aprendizaxe permanente. As competencias clave, en tanto que combinación de coñecementos, capacidades e actitudes adecuados para unha determinada situación, son fundamentais para todo individuo nunha sociedade baseada no coñecemento

j

86

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

Presentamos o noso centro

IES Eduardo Blanco Amor (Culleredo) A multiculturalidade das súas aulas e o coidado no tratamento da diversidade, son elementos definitorios do IES Blanco Amor, un de cuxos proxectos vén de recibir un premio á innovación

É un centro de liña 6, que dispón de 24 unidades simples cunha capacidade total para 720 alumnos/as de unha única etapa: Educación Secundaria Obrigatoria. Neste momento é o único instituto público receptor de alumnos/as da ESO deste concello, pero foi proxectado para impartir máis dunha etapa educativa e as súas instalacións posúen as características propias dun centro de ESO e Bacharelato. Así, ademais das 24 aulas-grupo e das dependencias comúns propias dun centro educativo, conta con laboratorios de Física, Química, Bioloxía e idiomas; obradoiros de Tecnoloxía; aulas específicas de Plástica, Informática, Música e C. Sociais; ximnasio e polideportivo cuberto; varias aulas de agrupamento e apoio, sendo unha delas especifica de traballo con autismo, así como unha soleada biblioteca versátil e multifuncional.

Situación e recursos

Conta cun total de 5637 metros cadrados construídos, que xunto co polideportivo cuberto exterior e a superficie axardinada, onde un invernadoiro posibilita o traballo práctico do alumnado durante todo o ano, fan un total de 12.000 metros cadrados.

O

O IES Blanco Amor foi inaugurado a principios do ano 1999 e continúa chamando a atención a todo aquel que o visita pola limpeza e a conservación do conxunto das súas instalacións.

educativa na súa última edición.

IES Eduardo Blanco Amor é o único centro público de ESO do concello de Culleredo e o seu traballo está dirixido a unha poboación en constante crecemento, na que conflúen núcleos urbanos, semiurbanos e rurais que, nos últimos anos, se veu enriquecida, tanto demográfica como culturalmente, coa chegada dun importante número de familias de procedencia estranxeira.

Na actualidade o cadro de persoal docente está formada por 61 profesores que xunto aos 8 membros do persoal non docente e aos encargados da cafetería forman o equipo de persoal deste centro. Funciona

Presentamos os nosos centros: IES Eduardo Blanco Amor (Culleredo) en horario de xornada continua e ofrece como servizos complementarios o transporte diario e o comedor o luns, único día de actividades lectivas en horario de tarde.

Tipo de centro O IES Eduardo Blanco Amor é un centro público que pretende unha formación baseada no pluralismo ideolóxico, a igualdade entre os sexos e o respecto á diversidade como elemento enriquecedor da convivencia. E quizais sexa esta última á característica que máis nos define, xa que debido ao forte incremento de poboación procedente do estranxeiro nos últimos anos a multiculturalidade é algo moi presente nas nosas aulas.

R O IES Eduardo Blanco Amor é un centro público que pretende unha formación baseada no pluralismo ideolóxico, a igualdade entre os sexos e o respecto

87

confluencia e encontro de toda a comunidade educativa, senón que debe tamén proxectarse cara ao exterior, compartindo experiencias e potenciando todas aquelas actividades que permitan a colaboración e o intercambio de recursos, non só con outros centros mais tamén con todas as institucións ou organizacións que poidan contribuír á mellora da educación.

Principios básicos de funcionamiento O coidado da convivencia

á diversidade como

O coidado posto na convivencia e na procura dun bo clima escolar elemento enriquecedor da é unha constante no noso labor diario. Considérase que a orde no sistema de funcionamento xunto convivencia Inténtase que todo o alumnado a unha atmosfera de respecto e reciba unha formación integral, tolerancia son requisitos indisnon só a nivel académico senón pensables non só para traballar, tamén a nivel persoal en todas as súas vertentes: senón tamén para relacionarse cos demais, tendo tanto física como emocional e social. en conta a vertente socializadora de todo proceso educativo que calquera centro de ensino debe coiXunto a esta preocupación polas persoas procúradar e potenciar. O Regulamento de Réxime Interse tamén que o espazo físico que as envolve sexa no, actualizado cada ano, expresa este criterio e percibido como un lugar habitable e cómodo para serve de guía nas diferentes actuacións. traballar; de aí o especial empeño en coidar as insA atención á diversidade talacións e o contorno. Por último, pártese da base de que un centro de ensino non debe funcionar unicamente como núcleo de

Como principio educativo básico preténdese traballar a atención á diversidade no seu senti-

88

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

do máis amplo, comezándoa antes do inicio do curso escolar e continuándoa coa aplicación de medidas ata rematar a etapa, medidas estas que abarcan aspectos tanto a nivel curricular como a nivel organizativo: • Á hora de configurar os grupos téñense en conta non só os informes que dos propios alumnos/as realiza o Departamento de Orientación e os titores de cursos anteriores, senón tamén os informes enviados polos centros de primaria adscritos, para todo o novo alumnado. • Na elección de optativas trátase de que o noso alumnado reciba sempre a materia elixida en primeiro lugar; só excepcionalmente, cando o límite mínimo legal non o permite, non se cumpre este principio. • Hai unha hora de desdobre semanal para laboratorios de lingua estranxeira en todos os grupos, así como outra hora de desdobre para laboratorio nas materias de Física e Química e Bioloxía. • Cóntase tamén cunha ampla experiencia en agrupamentos flexibles que, mediante un cambio na metodoloxía e por ser aplicados en grupos cun número reducido de alumnos/as, permiten reforzar e corrixir deficiencias concretas antes de volver a incorporar o alumnado ao seu grupo ordinario de referencia: no curso actual están a funcionar 11 agrupamentos específicos nas materias instrumentais. • O alumnado con materias pendentes conta cun programa de atención e seguimento individualizado para cada unha delas, que cada departamento elabora e comunica particularmente ás familias a principio de curso.

R O coidado posto na convivencia e na procura dun bo clima escolar é unha constante no noso labor diario

Presentamos os nosos centros: IES Eduardo Blanco Amor (Culleredo) • No segundo ciclo está en funcionamento un programa de Diversificación Curricular de dous anos, aínda que, debido á diminución da ratio coa nova normativa, non se descarta a solicitude dun segundo grupo para cursos vindeiros. • Dende a súa aprobación hai tres anos como proxecto experimental, estase a traballar cun grupo de Adaptación da Competencia Curricular destinado ao alumnado procedente do estranxeiro cun desfase curricular xeralizado moi agudo e, polo tanto, con moi poucas expectativas de acadar o título coas medidas tradicionais de reforzo: trátase dunha aula de enlace na que, grazas a unha adaptación horaria específica e mediante un reforzo exhaustivo, inténtase solventar ese importante desfase nun tempo flexible e adaptado ás necesidades de cada alumno/a para que, progresivamente, se poida incorporar a tempo completo ao seu grupo ordinario de referencia. Esta experiencia acaba de ser merecedora dun premio á innovación educativa na última edición. • As horas específicas de apoio dentro e fóra da aula corren a cargo do profesorado de pedagoxía terapéutica e están destinadas ao alumnado con desfase curricular nunha ou

89

varias materias, principalmente de primeiro ciclo. • Cóntase ademais cunha profesora de integración dedicada a traballar en exclusividade con alumnado de etnia xitana. • Desde o curso pasado está a funcionar unha aula específica destinada a traballar cun caso de autismo severo, que conta con espazo propio e con dotación de profesorado específico para a mesma.

R Dende a súa aprobación hai tres anos como proxecto experimental, estase a traballar cun grupo de Adaptación da Competencia Curricular destinado ao alumnado procedente do estranxeiro cun desfase curricular xeralizado

90

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

• Disponse tamén, mentres se siga tendo alumnado que o precise, dos servizos dunha coidadora a tempo completo. Cómpre dicir, finalmente, que é o departamento de orientación, presente en todas as xuntas de avaliación e cunha dedicación constante á recepción de alumnado, quen canaliza todas estas medidas e quen leva a iniciativa á hora de propoñer cambios ou incorporar novos proxectos. A colaboración coas familias Como coeducadores que somos, consideramos que a relación fluída e constante entre o centro e as familias do noso alumnado é un requisito indispensable para unha boa formación e para adecuar o traballo diario ás necesidades e expectativas da poboación á que atendemos. Esta comunicación e colaboración establécese a través de diferentes canles: • As xornadas de acollida que se celebran ao inicio de cada curso escolar e nas que todas as familias son recibidas de forma secuenciada pola dirección do centro e polos titores, dándolles información verbal e por escrito sobre temas do seu interese. • Ao finalizar o curso celébranse unhas novas xornadas de acollida para as familias e o alumnado de 6º de primaria dos colexios adscritos, consistentes en charlas informativas e visitas guiadas polo que será o seu futuro instituto. • Ao longo do curso, as canles de comunicación cos pais e nais son múltiples e variadas: visitas individuais á titoría, entrevistas concertadas coa dirección ou con orientación, circulares puntuais, información directa dos diferentes departamentos didácticos… • Existe tamén unha caixa de correo que se utiliza tanto para entregar diferentes documentos asinados como para que familias e/ou alumnado poidan deixar todo tipo de queixas ou suxestións. • Os taboleiros informativos e a páxina web (onde a ANPA e o alumnado dispoñen de espazo propio) constitúen outra importante canle de comunicación entre todos os mem-

bros da comunidade escolar. • Non só o alumnado, senón tamén as súas familias poden facer uso das instalacións e recursos do centro. Neste sentido lévanse a cabo conxuntamente algunhas experiencias que contribúen a facer do instituto un lugar de encontro de toda a comunidade educativa, como un curso de internet para pais/nais nas aulas de informática onde estudan cada día os seus fillos/as, ou a consideración dos familiares como usuarios directos da biblioteca. Para isto creóuselles un carné especial e habilitouse o «Recuncho de pais e nais», un espazo individualizado dentro dos fondos da mesma, dedicado en exclusividade a materiais relacionados coa educación e a problemática propia da adolescencia. • A participación de toda a comunidade escolar nos órganos de goberno do instituto, dentro dos que se traballa mediante un sistema de comisións, garante a colaboración e o consenso para construír entre todos o tipo de centro que queremos. • Unha vía directa de colaboración entre o centro e as familias constitúea a ANPA. O seu gran número de asociados fai da mesma unha organización especialmente dinámica e activa e, sobre todo, tremendamente participativa. Non só está presente no goberno no centro senón que, ademais, organiza un gran número de actividades extraescolares, presenta variadas iniciativas e colabora activamente na organización de todas as festas e eventos do instituto. «A Galera», que así se chama, posúe un espazo propio dentro do centro e ten un horario semanal fixo de atención a alumnado e familias.

Proxectos e liñas de traballo intensificadas no curso actual Plan PROA Por segundo curso consecutivo o instituto forma parte da rede PROA na modalidade de apoio. As liñas de traballo que este curso se decidiu intensificar son as de biblioteca escolar, actividades extraescolares, reforzo educativo e colaboración coas familias.

Presentamos os nosos centros: IES Eduardo Blanco Amor (Culleredo) Actividades extraescolares e complementarias Coa colaboración da ANPA o centro pode ofrecer actividades extraescolares permanentes ao longo de todo o curso, actividades que se desenvolven de maneira secuenciada de luns a venres nas nosas instalacións: aeróbic, cheerleaders, patinaxe, judo, tenis, tenis de mesa e xadrez.

91

mentar os prezos dos productos sans e poténcianse os bos hábitos mediante un sistema de bonos que as familias poden adquirir previamente para guiar o consumo dos seus fillos e evitar ao mesmo tempo que estes leven cartos consigo. Adecuación ás novas tecnoloxías

O centro dispón de puntos de conexión a interAdemais das actividades extraescolares propianet en todas as aulas e sistema wifi de cobertura mente ditas, procúrase complementar a formación total. Conta tamén con dúas aulas de informátidos nosos alumnos e alumnas con outro tipo de ca perfectamente equipadas, varias dependencias iniciativas: as interdisciplinares dotadas con encerado dixital e (participación no Plan Director canón de proxección, así como para a convivencia e a seguridaordenadores na biblioteca, na de escolar), as promovidas polos sala de profesores, nos depardepartamentos didácticos (ititamentos didácticos e nas aulas O IES Eduardo Blanco específicas. nerarios culturais, concursos, representacións teatrais, xornaAmor dispón de páxina das de orientación académicoO IES Eduardo Blanco Amor profesional, charlas, saídas a dispón de páxina web propia, web propia, e están concertos, exposicións, activie están en funcionamento na dades no medio acuático…) e as actualidade tres blogues: o da en funcionamento promovidas polo concello e imbiblioteca, o de Normalización partidas nas aulas dentro do hoLingüística e o de Voz Natura. na actualidade tres rario lectivo (ciclos de cine, rutas culturais e de sendeirismo, Consideramos que a adecuación blogues: o da biblioteca, charlas-coloquio sobre educada metodoloxía aos sistemas e ción viaria, trastornos alimentihábitos dos nosos rapaces e rao de Normalización cios, educación afectivo-sexual, pazas é requisito indispensable prevención do consumo de dropara obter unha comunicación Lingüística e o de Voz gas, planificación familiar…). fluída e, como tal, facilitar o proceso de ensino-aprendizaxe. Natura E algo que non pode faltar: as A xeración do noso alumnado é, festas do Nadal, as do Entroido, sen dúbida, a xeración das noo Magosto… e a tan desexada vas tecnoloxías, polo que, desde excursión de fin de etapa. o centro, inténtase que a súa utilización estea cada vez máis presente en todas Plan de consumo saudable as áreas, favorecendo a formación de usuarios responsables e tratando de facilitar a infraestrutura Por acordo do Consello Escolar estase a levar a máis axeitada. Contamos para isto cun profesor cabo un plan para favorecer o consumo saudable, encargado de coordinar todas as actividades relainsistindo non só nos produtos senón tamén na cionadas coas TIC. necesidade de ter bos hábitos á hora de comer, así Experimentación do proxecto Descartes nas aulas como de respectar os ritmos e a variedade alimentaria. Estes principios están presentes no comedor O proxecto Descartes é unha iniciativa do Minisescolar e, en colaboración coa cafetería, tamén nos terio de Educación, Política Social e Deporte na recreos e tempos de lecer: procuramos non incre-

R

92

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

que se pretende fomentar a utilización das tecnoloxías da información e da comunicación como ferramenta didáctica nas aulas, coa finalidade de promover novas formas de ensino e aprendizaxe das matemáticas. Este proxecto dispón de materiais didácticos que son doados de utilizar e que cobren practicamente todos os contidos do currículo da ESO. Son, ademais, facilmente modificables polo profesorado, o que lles permite adaptalos tanto ás necesidades do seu alumnado como ás súas propias preferencias metodolóxicas. A experimentación levada a cabo durante este curso evidenciou que o uso deste tipo de materiais permite a utilización dunha metodoloxía activa na aula e facilita a atención á diversidade xa que o alumnado é o protagonista da súa propia aprendizaxe: cada alumno/a avanza ao seu ritmo e permite unha atención individualizada por parte do profesorado.

Biblioteca Dende a biblioteca, e de maneira constante, trátase de potenciar a lectura e o uso dos nosos recursos por parte de todos os membros da comunidade escolar. As principais liñas de traballo actuais son as seguintes: • Formación de usuarios a través da acción titorial e nas diferentes áreas. • Desenvolvemento das bibliotecas de aula, autoxestionadas polos alumnos/as en colaboración cos titores/as e algún profesorado voluntario. Os fondos destas bibliotecas proceden da selección que os propios rapaces/zas fan na biblioteca do centro e increméntanse con achegas voluntarias de libros para compartir cos seus compañeiros e compañeiras. • Traballo desde o club de lectura « Anel de liberdade» propoñendo lecturas dende as diferentes áreas e buscando tempos e espazos para ler e para compartir a lectura.

Presentamos os nosos centros: IES Eduardo Blanco Amor (Culleredo) • Realización de campañas puntuais para divulgar os nosos fondos. Este curso lévanse feitas as seguintes: Libros de misterio e terror (en relación coa celebración do Samaín), Exposición de libros de Agustín Fernández Paz (a propósito da concesión do Premio Nacional de Literatura Infantil e Xuvenil), «Día da Paz» (exposición e selección de libros para as bibliotecas de aula, considerados axeitados para divulgar a educación pola tolerancia, o respecto, a liberdade, unha convivencia en paz…), «O mellor agasallo, un libro» (publicación dunha guía de lecturas recomendadas e exposición de libros, nos andeis da biblioteca, que o alumnado pode levar como agasallo para ler no Nadal) e «San Valentín» (expositor con poemas de temática amorosa para regalar). • Con motivo da celebración do Día das Letras Galegas, estase a traballar nunha guía comentada dos principais títulos que se poden atopar en galego, na nosa biblioteca. Poderase acceder a esta guía a través do blogue coa intención de que os membros da comunidade escolar poidan engadir os seus comentarios. • Voz Natura Por quinto ano consecutivo vimos participando neste proxecto. A liña de traballo deste curso está baseada no aforro enerxético e na reciclaxe. As actividades feitas ata este momento son as seguintes: • Compostaxe: obtención de compost a partir dos restos vexetais xerados no xardín. • Utilización de bolsas de plástico de uso común para a elaboración de diferentes aparellos a gancho. • Reutilización de botellas de plástico como semilleiros ou elementos decorativos, despois dun proceso de «restauración» e pintura. • Construción de ladrillos de papel. • Elaboración de murais e carteis divulgativos con consellos sobre o aforro enerxético. • «Operación castiñeiro»: plantado e posterior coidado de castiñeiros, así como elaboración de material teórico de traballo sobre os mesmos. • «Operación niño»: colocación de niños de madeira nas árbores do recinto escolar e ex-

93

posición de murais divulgativos sobre as aves do noso contorno. • Coidado e mantemento constante da zona axardinada do centro. Apertura ao exterior Tratándose dunha liña constante de traballo e dun obxectivo prioritario do centro, esta proxección cara ao exterior faise a través de varias vías: • A participación en diferentes actividades e competicións deportivas con alumnos e alumnas de centros doutros concellos. Neste sentido cabe destacar a creación, neste curso, do equipo de fútbol IESEBA, que tantas satisfaccións nos está a dar. • A colaboración coa Universidade de Santiago de Compostela no proxecto de investigación «O rendemento escolar do alumnado procedente da inmigración en Galicia. Un programa de optimización para familias e centros de ensino» • A cesión das dependencias do centro á asociación de pais de nenos e persoas con discapacidades das mariñas coruñesas (DISMACOR) para impartir un curso de musicoterapia.. • A utilización das dependencias do centro para que os monitores contratados polo concello impartan obradoiros fóra de horario lectivo a rapaces pertencentes a este instituto ou a outros centros da comarca. • As actividades extraescolares dirixidas non só ao noso propio alumnado, senón tamén a antigos alumnos e aos rapaces dos centros adscritos. • Por último, cómpre mencionar a colaboración permanente cos diferentes departamentos do Concello de Culleredo, que nos axudan a sacar adiante moitos programas e actividades A comunidade educativa do IES Eduardo Blanco Amor non pode entender un centro de ensino de ningún outro xeito que non sexa como algo vivo, dinámico e en constante interacción co seu contorno, do que se nutre e cara ao que ten que dirixir todos os seus esforzos, comezando, como non, pola formación dos seus rapaces e rapazas.

j

94

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

Grundtvig Programm, estratexias e retos para un profesorado competente na escola do s. XXI É unha tarefa común do equipo de asesores e asesoras do Centro de Formación e Recursos da Coruña reflexionar sobre as liñas que debe seguir a formación continua do profesorado ante os retos que formula a sociedade actual relativos a como lograr accións formativas realmente impactantes na aula.

D

esexando alonxarnos de derrotismos e tamén de actitudes utópicas, decidimos presentar no ano 2008 á Comisión Europea, a través do Organismo Autónomo de Programas Europeos, un proxecto de investigación relativo á formación do profesorado: «retos e estratexias para a formación do profesorado: competentes para una escola do S. XXI». Este Proxecto está integrado polo departamento de Formación Continua do Profesorado da Universidade de Chichester (Reino Unido) e polo Centro de Formación do Profesorado

da área de Bartín, na Turquia. Con esta acción formativa perseguimos adquirir medios para mellorar os nosos coñecementos e competencias cara a escola innovadora do século XXI. No primeiro encontro do grupo, que tivo lugar no CFR da Coruña en setembro de 2008, despois de varias xornadas de reflexión e debate, establecemos as liñas prioritarias do que será o noso proxecto. • Reflexión sobre os proceso de acción/interacción, ensino-aprendizaxe, e investigación sobre a excelencia

do profesorado. • Papel do profesorado nun contorno cultural, social e económico en continuo cambio nunhas aulas que deben apostar pola escola inclusiva. • Competencia para abordar os retos que a sociedade nos presenta nas aulas. • Desenvolvemento de competencias básicas para a vida no alumnado. • Interacción familia-escola • Retos que a sociedade presenta aos equipos docentes • Qué contidos serían relevantes para o alumnado no futuro? Sería positiva a súa estruturación en competencias? • Estamos formados para ser «provocadores do coñecemento» e «dinamizadores do saber»? Estas liñas de reflexión podémolas atopar na responsabilidade que ten o docente na responsabilidade de ser exquisitos na formulación de preguntas, na introdución de novas ideas nas aulas, na provocación de debates con diferentes puntos de vista, na xeración de actitudes críticas e creativas ante situacións de aprendizaxes propostas ao alumnado.

Desenvolvemento do proxecto Eran múltiples –e son – as cuestións… cando comezamos esta andaina neste Proxecto Europeo que coordinamos. Fixemos o camiño nesta actitude receptiva e «oteante» e así marchamos cara ás visitas de estudo, a Chichester (Reino Unido) e ao

Grundtvig Programm protectorado de Bartín (Turquia).

95

R

e comprometido coa innovación e a «actualización didáctica» da escola.

É imposible xa imaxinar hoxe en día Reunímonos, vimos e sentimos! Visitamos A innovación non se as nosas aulas sen a riqueza que os centros educativos infundamenta exclusiclusivos, participamos vamente na inversión factores multiculturais, lingüísticos ou en sesións de traballo en equipamento –fede equipos docentes, de etioloxías múltiples lles achegan rramenta– se non se atendemos á sesión acompaña da pertide consellos escolares nente reflexión do seu xuvenís, e, sobre todo, impacto como recurso vivimos a realidade da ferente» e produza un impacto didáctico na aula, se non apostaaula cos compañeiros dos ceneducativo real no alumnado, mos pola formación nun paratros educativos de Chichester na redundamos na idea de aplicar digma metodolóxico transverprimaria, secundaria, na Escola postulados de excelencia cara sal dinámico e máis que nunca de Artes e nun magnífico centro á evolución dos centros, creancentrado na investigación, a rede Formación Profesional. do contornos de aprendizaxe flexión, a creación… como actiTras reflexionar que fai que liderados por profesorado motude no noso compromiso proun centro educativo sexa «ditivado, ilusionado, competente fesional docente.

Actos de benvida en Bartín, Turquía

96

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

Aula infantil en Bartín, Turquía

Máis necesario que nunca é contextualizar a nosa tarefa educativa nunha etapa social, económica e tecnolóxica impactante para o alumnado. E somos nós, os e as docentes, os protagonistas responsables da inserción activa na «modernidade» das nosas aulas e, por tanto, da transformación real da educación cara onde nos está esixindo o momento histórico, económico–social e cultural no que estamos instalados. Parecen, por outra banda, xa obsoletas as teses segregacionistas que presumen dun maior rendemento ou éxito escolar. É imposible xa imaxinar hoxe en día as nosas aulas sen a riqueza que os factores multiculturais, lingüísticos ou de etioloxías múltiples lles achegan. A escola inclusiva e un reto, pero tamén una peza cuadrangular, un diamante para pulir, nun sistema educativo moderno.

educativas do Consello de Europa ao día a día da aula.

Será con actitudes «endóxenas» e non só con plans e proxectos «esóxenos» ás situación diarias das aulas, como podemos producir una pegada educativa real. É un compromiso incorporar as pautas (non plans) da UNESCO e os postulados das prioridades

R Será con actitudes «endóxenas» e non só con plans e proxectos «esóxenos» ás situación diarias das aulas, como podemos producir una pegada educativa real

Se queremos instalar o noso alumnado nunha competencia real nun mundo en cambio, debemos revisar o seu compromiso coa comunidade, os seu sentir cidadán como membro dun contorno pluricultural e o seu afianzamento nos valores éticos e de compromiso solidario. Este compromiso supón tamén propiciar a sostenibilidade dos centros educativos, xerar unha actitude de desexo de aprender a aprender, espertar a curiosidade pola investigación e provocar a creatividade. A este modelo de escola ao que aspiramos preséntanselle unha serie de retos educativos, institucionais, sociais, etc. para acadar unha escola que forme unha cidadanía competente para o seu desenvelmento profesional e vital no século XXI. Cómprenos a nós, docentes, de novo, estar preparados, formados para estes retos.

Propostas de traballo do CFR da Coruña Nas reunións de traballado celebradas no Reino Unido e en Turquía visitamos centros educativos de infantil, primaria, secundaria, formación profesional e universidade, coñecemos propostas de escola inclusiva e de traballo por proxectos así como a oferta de formación continua do profesorado destes países. Ademais, achegamos unha serie de pro-

Grundtvig Programm

97 postas que presentamos e debatemos nestas xuntanzas. Os devanditos traballos elaborados abordaron as seguintes temáticas: • Funcións das asesorías de formación e perfil profesional dos asesores. • A diversidade cultural nas aulas e a educación en valores. • Propostas de actividades de formación para unha escola inclusiva. • Proxectos para o ensino de linguas. • Cambios e estratexias para o desenvolvemento das TIC nos centros. • Estratexias para a mellora da FP en España. Estes materiais de traballo pódense consultar na aula virtual do noso CFR da Coruña no seguinte enderezo: http://centros.edu.xunta.es/cfr/ coruna/moodle/course/category. php?id=1 Cursos: Retos da formación do profesorado para unha escola do século XXI http://centros.edu.xunta.es/cfr/coruna/moodle/course/view.php?id=37 «Debemos educar para o futuro dende o futuro, non dende as ferramentas e actitudes do pasado».

Actividades manuais en Chichester, Reino Unido

«Para conseguir grandes cousas non debemos só soñar, senón tamén crer, non só planear senón tamén actuar».

j

98

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

O sistema educativo francés Dende maio do 68, os franceses non paran de falar mal do seu sistema educativo pedíndolle que se adapte permanentemente aos desexos da xente nova, dos pais, ás necesidades das empresas, … Entre as cuestións que van e volven están as dos ritmos escolares. Denúncianse vacacións demasiado longas, xornadas de clase moi ocupadas, poucas actividades deportivas ou artísticas, etc. Hai que falar de dous tipos de ensino en Francia: un ensino público gratuíto e laico, fronte a un ensino privado maioritariamente católico. Existe un debate producido a causa da axuda financeira prestada polo Estado ao ensino privado. Ana Mª Álvarez Otero

A

Dirección Xeral de Ensino Escolar (DGESCO) elabora a política educativa e pedagóxica, así como os programas de ensino das écoles, dos colléges, dos lycées e dos lycées profesionais. Este organismo está composto polo Director Xeral e polos Xefes de Servizo correspondentes, directores, subdirectores, etc. dos diferentes departamentos. As súas competencias son diversas e variadas, abarcando diferentes ámbitos. Dito organismo é o encargado, por exemplo, de elaborar o regulamento relativo á organización e ao funcionamento das écoles e o dos centros de second dégré. En unión coa Dirección Xeral de Recursos Humanos, encárgase de definir a política de contrata-

ción do persoal e as orientacións xerais da política de formación continua dos ensinantes do primeiro e do segundo grao. A devandita Dirección Xeral de Ensino Escolar conduce as accións en materia de integración do alumnado así como a educación especializada. Coordina a política de formación, de profesionalismo e de inserción no que se refire ao ensino escolar. Define tamén a política en materia de vida escolar, de prevención e acción sanitaria e social en favor do alumnado. E marca moitas outras competencias que fan, por suposto, referencia aos orzamentos así como aos centros privados e aos que están no estranxeiro. Hai que falar dun ensino público francés que é gratuíto e laico,

fronte a un ensino privado maioritariamente católico. Existe un debate producido a causa da axuda financeira prestada polo Estado ao ensino privado. Ante o aumento do fracaso escolar, en 1982 creáronse as zonas de educación prioritaria (ZEP), para subsanar problemas como a taxa de fracaso escolar, a composición socioeconómica das familias e as taxas do alumnado de orixe estranxeira. Estas zonas gozan de medios complementarios, tanto en persoal como en financiación.

Os niveis do ensino O sistema educativo francés está composto por tres graos que escolarizan aproximadamente uns 15 millóns de alumnos. A educación é obrigatoria de 6 a 16 anos.

O Sistema Educativo Francés Os franceses teñen a curiosa particularidade de numerar ao revés os cursos do Ensino Secundario: de 6º ata 1º, ao que se engade o derradeiro curso que sería a terminale.

99

R O sistema educativo francés está composto por tres graos que escolarizan

dade das aptitudes de cada alumno ao lado, por suposto, de moitas outras características.

Collège: O Collège é o centro que acolle a aproximadamente uns 15 millóns de todo o alumnado de 11 a 14 anos que sae da alumnos. A educación é obrigatoria O primeiro grao está École élementaire. Acócomposto pola école lleo sen ningún exame de 6 a 16 anos maternelle e a escola previo. Os catro anos primaria obrigatoria. de escolarización obrigatoria (sexto-quintoO segundo grao fai cuarto-terceiro) están unha distinción entre ensino xe• Ciclo 2: aprendizaxes organizados en tres ciclos. ral e ensino profesional, así como fundamentais: linguas esentre primeiro ciclo (de 6º a 3º) e tranxeiras e rexionais, ma• Ciclo de adaptación: (en segundo ciclo (de 2º a terminale). temáticas, artes, educación sexto) consolidan os cofísica, etc. Serían denominañecementos adquiridos na O terceiro grao sería o ensino dos CP e CE1. École Élementaire, inícian• Ciclo 3: sería este o ciclo superior, que comprende a Unise nos métodos de traballo de profundar en coñeceversidade e as chamadas Grandes do collège e escollen unha mentos: literatura, historia, Écoles, moi solicitadas porque primeira lingua estranxeira. xeografía, TIC, ciencias, son as que forman os executivos Faise unha proba de nivel tecnoloxía, etc. A denomido Estado e da economía. en todo o Estado cando nación é: CE2, CM1,CM2. entran en sexto. Dous grandes eixes estruturan Neste nivel a escola ten moi en • Ciclo central: (en quinto o ensino primario: conta a pluralidade e a diversie cuarto) o obxectivo deste ciclo é que o alumnado • o dominio da linguaxe e da profunde no «saber» e no lingua francesa «saber-facer». Neste ciclo • a educación cívica préstase moita atención ás dificultades escolares e á parÉcole Maternelle: Non é obrite de orientación. En cuarto gatoria, pero antes da escolarizaescollen unha segunda lingua ción obrigatoria, aos 6 anos, acosexa estranxeira ou rexional. lle os nenos de 2, 3, 4, e 5 anos. En quinto empeza o ensino de Física e Química e poden École Élementaire: Nos cencoller unha lingua «morta» tros de ensino público a educa(latín, por ex.). • Ciclo de orientación: (en ción é mixta e gratuíta. Acolle terceiro) permítelles comos nenos de 6 a 11 anos. pletar as adquisicións do Conta con 3 ciclos: Collège e prepararse para as formacións xerais, técnicas Ciclo 1: as primeiras aprendiou profesionais. Neste curzaxes. so continúan o estudo das

100

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

linguas estranxeiras, poden escoller outra lingua morta, ou ben optar por un Módulo de descuberta profesional de 3 ou 6 horas. No caso de optar polo de 6 horas poderán non estudar unha das linguas estranxeiras. Ao final deste curso o alumnadoten que presentarse ao brevet (un exame) para obter o diplôme nacional de brevet (DNB) que avalía os coñecementos e as competencias adquiridas ao final do Collège e poden orientarse cara a: • Un curso de seconde nun Instituto Xeral e Tecnolóxico. • Un curso de seconde profesional ou un primeiro ano de preparación para o certificado de aptitude profesional (CAP) nun instituto profesional. Lycée: Cando saen do Collège, o alumnado pode optar por seguir os seus estudos nun Instituto Xeral e Tecnolóxico ou nun Instituto Profesional.

O Instituto Xeral e Tecnolóxico: • Clase de Seconde: é o ciclo de determinación; nel teñen materias comúns, mais deben elixir dúas materias de détermination e unha opción facultativa. Ao final do curso estas dúas opcións axúdanlle a decidirse por un bacharelato xeral ou tecnolóxico. Hai tamén cursos de seconde que preparan para un brevet técnico (BT) e para bachare-

latos tecnolóxicos específicos: hostalaría e Técnicas de Música e de Danza. • Clase de première e terminale: é o ciclo terminal/ final. O alumnado deste curso elixe certas materias que determinan a especialidade do seu bacharelato. En series tecnolóxicas o bacharelato comprende disciplinas xerais e disciplinas tecnolóxicas características de cada bacharelato. A vía Xeral conduce o alumnado a estudos longos. Comprende tres itinerarios: • ES: económicas e sociais • L: literaria • S: científica A vía Tecnolóxica prepara para os estudos tecnolóxicos en 2 anos ou máis. O Bacharelato Tecnolóxico ten oito categorías: • STL: ciencias e tecnoloxías de laboratorio • STI: ciencias e tecnoloxías industriais • STG: ciencias e tecnoloxías de xestión • ST2S: ciencias e tecno-

loxías da saúde e do social • TDM: técnicas de música e de danza • Hostalaría • STAV: bacharelato de ciencias e tecnoloxías de agronomía e do contorno • STPA: ciencias e tecnoloxías do produto agroalimentario Tanto a vía Xeral como a Tecnolóxica comprenden tres cursos: seconde, première e terminale. A elección entre a vía Xeral e a Tecnolóxica faise a finais do curso de seconde.

R Lycée: Cando saen do Collège, os alumnos poden optar por seguir os seus estudos nun Instituto Xeral e Tecnolóxico ou nun Instituto Profesional

O Sistema Educativo Francés

101

Ao final do ano de Terminale ten lugar o exame de Bacharelato, primeiro diploma do ensino superior. Este exame comporta tamén probas anteriores, feitas ao final de première.

cas para organizar as aprendizaxes. No seo da clase propiamente dita o profesor leva a cabo a chamada avaliación sumativa, valéndose de exames.

O Instituto Profesional As materias tecnolóxicas ou profesionais representan dende o 40 ao 60% do ensino do alumnado. Nel teñen materias comúns mais moitas das horas son para taller, laboratorio ou obra. Este tipo de Instituto prepara á xente nova para adquirir un diploma que lles permita proseguir os seus estudos ou ben para entrar na vida laboral. Estas dúas vías serán a partir da obtención de: CAP: Certificado de Aptitude Profesional (215 especialidades): entrada directa na vida profesional.

Hai centros que recibiron a categoría de Instituto de Oficios e que propoñen formación en distintos sectores profesionais.

Avaliación Antes de poñer a punto unha estratexia de ensino, o profesor procede a unha avaliación inicial chamada diagnóstica. Deste xeito o ensinante pode coñecer de cada alumno e alumna os puntos fortes sobre os que asentar as novas aprendizaxes e os puntos febles, sinais de dificultades que atopa, …

Dende 1989 fanse a principios de curso avaliacións diagnósticas, nacionais e obrigatorias en CE2 e en 6º. Búscase saber os puntos fortes e febles en dúas disciplinas fundamentais: Matemáticas e Lingua Francesa. Estase a experimentar unha avaliación diagnóstica en CE1. Esta permitiría, ao mes e medio de comenzado o curso, analizar as dificultades graves que mostra certo alumnado para poñerlles remedio antes de rematar dito curso.

As vacacións escolares

As vacacións escolares en Francia teñen a particularidade de BEP: Titulo/Certificado de esque, aínda que o curso empeza tudos profesionais (50 especiae remata o mesmo día para todo Con este tipo de avaliación o lidades). Poden proseguir estuo país (do 1 de setembro ao 2 de profesor ten bases pedagóxidos (bacharelato profesional en xullo), faise unha distribución 2 anos, bacharelato dos períodos vacaciotecnolóxico tamén nais establecendo tres en 2 anos e formazonas administrativas ción complementaque terán as vacacións Tanto o Bacharelato Profesional como ria, 1 ano). de Inverno (febreiro) e Primavera (abril) en Tanto o Bacharelato a Formación Complementaria teñen diferentes datas dentro Profesional como a do mesmo mes; deste Formación Complesaídas profesionais inmediatas, mentres xeito evitan aglomeramentaria teñen saídas cións en estacións e aeque o Bacharelato Tecnolóxico é máis profesionais inmediaroportos. As de Todos tas, mentres que o os Santos e Nadal serán ben para continuar estudos Bacharelato Tecnono mesmo período para lóxico é máis ben para as tres zonas, denomicontinuar estudos. nadas A, B, C.

R

j

102

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

A FundaciónWenceslao Fernández Flórez. Piares básicos para o seu funcionamento Dende o ano 2001 vén funcionando na aldea de Cecebre (Cambre) a Fundación Wenceslao Fernández Flórez, organizando actividades culturais e abrindo as súas portas a calquera persoa ou colectivo que pretenda non só achegarse á vida e obra do escritor e xornalista, senón tamén participar nunha experiencia de dinamización cultural que ten moito que ofrecer aos centros educativos galegos.

A Fundación Wenceslao Fernández Flórez Antonio Montero Secretario e director da FWFF

O

s obxetivos desta fundación son os de difundir e dar a coñecer o escritor, a súa obra, o seu contexto e o contorno no que viviu e desenvolveu o seu proxecto de vida rica e de olladas abertas ao futuro. A Casa-Museo do escritor, en San Salvador de Cecebre, é hoxe propiedade da Deputación da Coruña e está xestionada, por cesión en precario, pola Fundación que leva o seu nome. Desde alí estase a desenvolver un proxecto de dinamización cultural baseado na variada e prolixa obra do escritor.

A Fundación foi formada polos seus amigos de sempre, en torno ao galeguismo, e na consideración de que era unha inxustiza para Galicia o feito de ter esquecido a Wenceslao Fernández Flórez. Hoxe está integrada por: • Xaime Isla Couto - Presidente • Avelino Pousa Antelo - Vicepresidente • César Rodríguez - Administrador • Antonio Montero - Secretario • Francisco Fernández del Riego • Henrique Monteagudo • Pablo González Mariñas • Alfonso Zulueta de Haz • Deputación da Coruña • Concello de Cambre • Representantes da familia Fernández Flórez A súa sede está na parroquia de San Salvador de Cecebre (Cambre), na que fora a casa de veraneo da familia do escritor. Entre os anos 1913 e 1948, a familia do escritor alugaba unha casa na aldea de Piñeiro, feito do que hai numerosas referencias gráficas. Aquí foise fraguando na cabeza de Wenceslao a idea

103 de ter casa propia, así que mercou unha finca para construíla e pórlle o nome da súa nai. Nace así a Villa Florentina.

Pero falemos da casa… Ao chegar aos xardíns deste palacete modernista con deseño do arquitecto coruñés Antonio Tenreiro, amigo persoal do escritor, penetramos nun recanto do Bosque Animado, pois nos atopamos inmersos na fraga orixinal, poboada con árbores centenarias. Cando se entra na Casa-Museo, en Villa Florentina, éntrase nun recibidor onde nos agardan os «trasnos» da casa, Teresa y Alicia, as nosas máis entrañables colaboradoras. Elas son as guías que, con afouto esmero, nos van amosando o mundo do escritor. Fálannos da súa historia, das súas vivencias, do seu paso por San Salvador de Cecebre, da súa casa, da súa familia e da súa obra. Cando nos achegamos ao Salón Noble, podemos contemplar toda a súa produción en diferentes edicións, así como fotografías dos seus paseos por diferentes lugares da aldea, da fraga, da estación do ferrocarril, do río Mero, dos xogos de verán e da súa familia. Aquí, neste mesmo espazo, realízanse as conferencias todos os sábados nun espazo preparado para 40 ou 50 persoas que gozan das tardes de lecer.

R

A Fundación Wenceslao Fernández Flórez tomou posesión de Villa Florentina, adquirida pola Deputación da Coruña co acordo de todos os grupos (PP, PSOE e BNG), no ano 2001

No salón de té, de estilo italiano e comunicado cun pequeno comedor, vemos unha colección de caricaturas de Baltazar, de Máximo Ramos, de Bartolozzi, de Ángel del Castillo… e cadros da época ou litografías de Castro Gil, dedicadas ao escritor e acompañadas dunha estatuíña a escala, en terracota verde, do propio Wenceslao. Ao acceder ao primeiro andar atopámonos coa biblioteca-despacho do escritor,

104

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

que conserva 3.000 libros da súa colección persoal, as súas críticas e algún manuscrito ou guión de cine, xunto cunha colección de varios volumes onde se recolle toda a crítica que da súa obra se fixo na prensa española e estranxeira. A sala ten acceso directo a unha galería, lugar especial para dar paseos ou tomar o sol nas hamacas que alí se conservan. Á súa vez, a galería está conectada o

outro cuarto interior onde está a cama do escritor, sobre a que descansa o maletín de viaxe que o acompañou por todo o mundo. Nesta mesma planta atópase o cuarto de dona Florentina, nai do escritor, un cuarto soleado e talvez o mellor da casa co seu balcón orientado á vía do ferrocarril que une A Coruña con Ferrol e que tanta presenza tivo na obra de Wenceslao. Finalmente, cómpre falar do último andar, onde se atopa unha magnífica colección de máscaras de Tasmania e monicreques asiáticos -depósito de Antonio Montero- xunto cunha biblioteca especializada en teatro e dous cuartos reservados a investigadores e/ou invitados e á gardiá. Ao rematar a visita á casa, as nosas guías condúcennos ao exterior, á fraga de árbores centenarias, con piñeiros, carballos, eucaliptos, loureiros, abeleiras, castiñeiros… e mesmo un poste de telégrafos. Crean o ambiente plasmado en O Bosque Animado como a Fraga de Cecebre. A Fundación Wenceslao Fernández Flórez tomou posesión de Villa Florentina, adquirida pola Deputación da Coruña co acordo de todos os grupos (PP, PSOE e BNG), no ano 2001 para realizar unha experiencia única: demostrar que se pode facer cultura activa de base nun lugar afastado e rural da nosa xeografía. Esta casa-museo debera ser descrita como un lugar vivo onde o espírito e a obra do escritor permanecen presentes en todo momento. Nela os visitantes pódense sentir coma na súa casa

A Fundación Wenceslao Fernández Flórez

105

ou na dun amigo ou familiar, visitando os xardíns tempo real de lecer da nosa cidadanía. A actividae a fraga ou xogando ao croquet, tomando un café de pode consistir nunha conferencia, unha exposiou un té con pastas mentres pasan a tarde dos sáción, unha tertulia, lecturas dramatizadas, recitais bados (Tardes de lecer na FWFF), tal e como facía poéticos ou música de piano, violín ou canto, cine, o escritor cos numerosos teatro… En definitiva, tráamigos que o visitaban en tase dunha incitación ao uso Villa Florentina. Pretencultural do noso lecer, con demos manter unha activitemáticas variadas pero seTrátase de acuñar un modelo dade fixa todos os sábados guindo un fío condutor que do ano ás sete da tarde, e é o escritor, os seus amigos de opencor da cultura, aberto tamén os domingos sempre e o seu contorno. Afortuque o orzamento nolo pernadamente Wenceslao foi cando outros centros de cultura un escritor de temática mita. Trátase de acuñar un modelo de opencor da culmoi diversificada e prolífica están pechados tura, aberto cando outros que tocou como xornalista centros de cultura están grande número de temátipechados, desproveitando o cas de actualidade.

R

106

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

Unha casa museo viva… Pero a razón principal do éxito desta casa reside en que mantén unha media de máis de 6.000 visitas por ano e en que aquí se desenvolve un acto semanal. Desta maneira ábrese ao mundo cultural, e ao cidadán do contorno no que está situada para ser non só una casa-museo, senón un Centro de Dinamización Cultural que ofrece conferencias, charlas, presentacións de libros, lecturas dramatizadas, cine, documentais, teatro, poesía, música, exposicións… ao longo de todo o ano. A variedade de aspectos que o escritor tratou na súa dilatada vida profesional tennos permitido que as actividades desenvolvidas en Villa Florentina se centrasen en temas como: os nacionalismos de comezos de 1900, as loitas contra o caciquismo en Galicia, a defensa do galego como lingua -e non como dialecto- nos anos 50 na Real Academia Española, as críticas incluídas nos seus guións para películas como as dirixidas aos medradores en torno ao poder, aos especuladores inmobiliarios, á utilización da infancia e aos abusos na contratación (El malvado Carabel), ou á permisividade do réxime deixando marchar os mellores homes á emigración (Camarote de lujo).

O segredo do seu éxito está na parte afectiva da casa, ese opencor do que falabamos antes, pois o público que nos visita unha vez volve con novos amigos e fala do espazo vivo que desexamos ser. Ao final de cada acto cultural, os «trasnos» da casa transforman a cociña nun obrador onde se pode tomar algo confraternizando cos outros asistentes. Coa cercanía da cultura ao cidadán ábrense tertulias que con certa frecuencia se prolongan ata a cea. Transcorrido o tempo no que os asistentes á actividade dan por rematada a tarde-noite, a anfitriona prepara a cea mentres os convidados rexistran o seu nome no Libro de Honra da casa, acto que soe ser inmortalizado polo inevitable trasno fotógrafo Alicia, que deixa plasmada a presenza dos nosos convidados, sometidos a un protocolo que, á súa vez, en poucos anos transformarase nunha valiosa documentación gráfica dos personaxes que foron pasando por este centro emprendedor, diferente e rico en contidos culturais. Un opencor, insistimos, que busca o xeito de compartir cultura cos seus clientes en competencia directa con outros espazos e medios como a televisión, o cine, o teatro, as salas de fiesta ou o fútbol.

A Fundación Wenceslao Fernández Flórez

R Pero a razón principal do éxito desta casa reside en que mantén unha media de máis de 6.000 visitas por ano e en que aquí se desenvolve un acto semanal

R A Fundación Wenceslao Fernández Flórez tomou posesión de Villa Florentina, adquirida pola Deputación da Coruña co acordo de todos os grupos (PP, PSOE e BNG), no ano 2001

R é posible poñer no mapa cultural do noso país ás nosas aldeas, sendo este un modelo facilmente extrapolable a casas de turismo rural, ou a certos pazos ou casas solariegas de tipoloxía galega

As habitacións da casa son pequenas estancias que nos trasladan ao espazo vital de Fernández Flórez e da súa familia. Son espazos que nos permiten recrear a estancia modesta dun grande escritor, as noites de verán ou de inverno, onde é frecuente

107 que acudan alumnos investigadores ou creadores intelectuais que precisan de lugares coma este para a inspiración. Aquí perviven os sons que escoitaba o escritor: o paso do tren das leiteiras, o son do vento sobre as follas dos carballos, o can que ladra ou a curuxa… De todo isto acompañado da escuridade nocturna un pode gozar nunha casa de turismo rural, pero en moi poucas ocasións pódese gozar de pasar unha noite na casa dun escritor como foi Wenceslao Fernández Flórez. Esta idea dunha casa-museo viva, que é posible grazas á boa disposición e colaboración da Deputación Provincial da Coruña coa Fundación, fai deste espazo algo singular e pouco frecuente. Estamos afeitos a casas-museo con vida cultural, si, pero con espazos non vivibles, con espazos só visitables. Neste caso, a proposta e o encargo feito á Fundación pola Deputación foi o de xerar un ámbito modélico de emprendedores culturais e de dinamización cultural da zona colindante. Así, nas actividades participan veciños de Carral, Abegondo, Bergondo, Betanzos, Oleiros, Arteixo, Culleredo e, loxicamente, A Coruña e Cambre. Grazas aos medios de comunicación que informan puntualmente cada sábado das nosas actividades, aos xornais mensuais, ou a emisoras de radio e televisións locais que falan das nosas actividades, é posible poñer no mapa cultural do noso país as nosas aldeas, sendo este un modelo facilmente extrapolable a casas de turismo rural, ou a certos pazos ou casas solariegas de tipoloxía galega. E se este modelo prendese, poderiamos dar un grande avance cultural na nosa paisanaxe, tan necesario. Ben sabemos que os pobos cultos son pobos preparados para progresar perante a adversidade. Precisamos pois que os centros educativos se acheguen a nós, que nos coñezan e que accedan á obra completa de Wenceslao, da que apenas se fala: á marxe de Volvoreta e de O Bosque Animado, están a disposición do lector as súas outras 42 novelas e milleiros de artigos xornalísticos e crónicas parlamentarias no ABC. Agardamos a vosa visita e agradecemos a lectura e seguimiento da nosa páxina web. http://www.wenceslaofernandezflorez.org/blog/

j

? 108

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

Competencias básicas en educación O progreso da sociedade que sen dúbida leva asociado o incremento notorio de contidos que dende a escola temos que trasmitir, o recoñecemento da «educación» na transmisión non só da cultura senón dos valores do alumnado como futuros cidadáns e, de xeito máis obxectivo, os índices de fracaso escolar rexistrados nas etapas obrigatorias, fan obvia a xustificación da implantación dun novo modelo educativo máis acorde coa diversidade de demandas presentes na sociedade actual. Está claro que, en principio, o modelo de «educar en competencias» pode cubrir as necesidades atopadas neste momento. Parece que o termo «competencias» énchenos a boca dun «todo»: de mesturas de coñecementos, capacidades, habilidades e actitudes; de elementos teóricos que encaixan á perfección no conxunto das tarefas da vida e que acompañan a carreira ao longo dela.

Pero o éxito da educación en competencias leva implícita unha serie de necesidades e condicionantes tales como a implicación e o diálogo entre todos os membros ou axentes da comunidade escolar; a revalorización social do docente (aspecto que redundaría no incremento do entusiasmo e do pracer de traballar) e as axudas e apoios externos, técnicos e de financiación, que se demandan cada vez que se implanta unha reforma. Centrándome no eido de traballo, no día a día dun centro educativo, o modelo de educación en competencias implica para os docentes a práctica da reflexión e da coordinación, da agudeza e da flexibilización nos procesos de ensino-aprendizaxe aplicado aos elementos humanos participantes e aos elementos materiais.

As competencias non están estritamente ligadas a unha área ou materia: é tarefa de todo un equipo educativo, ou incluso de todo o Claustro, crear o caldo de cultivo para que o alumnado as desenvolva. Para iso precísanse tempos para programar ta-

refas, realizar seleccións exhaustivas de contidos e de criterios de avaliación; deseñar formulacións de traballo integradoras; utilizar novas estratexias metodolóxicas flexibilizando e diversificando espazos e materiais. Estamos ante un reto importante que só se poderá cumprir coa interiorización dos aspectos mencionados e a concesión, por parte das administracións educativas, dunha autonomía real para os centros na xestión e organización dos mesmos. Marta Peña Area; Directora IES de Vios. Abegondo

d

Nun principio o desenvolvemento das competencias básicas na LOE parece un avance na renovación pedagóxica do sistema educativo, tendo en conta que na LOXSE xa se avanzara nese camiño, cando menos teoricamente. As competencias inclúen os coñecementos teóricos, os coñecementos prácticos e a súa aplicación, así como os compromisos persoais, co que van máis alá do saber ou saber aplicar: hai que saber ser, estar e resolver. O que realmente nos parece significativo é o esforzo que ten que darse na cuestión metodolóxica, na coordinación do profesorado e na comunidade educativa para acadar algún destes obxectivos renovadores. Na práctica docente é moi difícil que isto se leve a cabo con éxito; é dicir, sempre -antes e agora- o profesorado é a ferramenta clave para levar a cabo este traballo, e non só recae nel a responsabilidade de formarse continuamente, senón que tamén o fai nos órganos dos centros e nas administracións educativas, para chegar a esa coordinación necesaria de toda a comunidade educativa. E para iso tamén se necesitan estímulos, recursos e axuda, que non sempre hai. Toda renovación e/ou innovación precisa da convición de quen a leva á práctica; hoxe, entre outros

? O profesorado opina…

moitos motivos, polos cambios continuos da lexislación educativa, parece difícil que o profesorado estea o suficientemente estimulado, convencido, seducido e ata valorado para que faga o esforzo engadido que este cambio supón para ser real. Maribel Lado García e Isabel Garea Rodríguez IES Agra de Raíces. Cee

d

Unha nova oportunidade: o ensino baseado nas competencias

Coa chegada da LOE un dos conceptos que cobran máis forza é, sen dúbida, o de «competencia», entendido como unha habilidade para facer fronte a situacións diversas de xeito eficaz. Constitúe o inicio dun proceso que empeza nas etapas de escolarización básica e que se prolonga ata o final do proceso de aprendizaxe do estudante. É así como se pretende demostrar que a educación é o máis importante dun país, pero no fondo as palabras teñen que ir acompañadas coas actitudes, coas decisións, cos orzamentos, con mellor selección, mellor remuneración e mellor perfeccionamento. Non bastan as competencias para xerar mellor educación. A sociedade non cambia por decreto, senón formando cidadáns libres e críticos, para o que precisamos que a educación teña o seu eixe nun sistema funcional, que nos permita caracterizar de xeito preciso a formación que deben recibir os alumnos/ as de educación primaria, no noso caso.

Deberían pois tomar nota daquelas fermosas palabras de Bécquer:»cambiar de horizonte, cambiar de método de vida e de atmosfera é proveitoso para a saúde e intelixencia», para así desactivar do sistema educativo esa instrución ocupada en contidos obsoletos, pouco funcionais, para lograr unha sociedade máis xusta e democrática, evitando que as competencias sexan para algúns como unha moda que pode ter os días contados. É hora de poñer o dedo na chaga do que queremos ser e como desexamos chegar a selo. Obviamente a introdución das competencias na educación primaria pode representar unha achega substancial á mellora xeral do ensino, no senso de:

109

• Superar unha aprendizaxe memorística de coñecementos que non teñen aplicación na vida real. • Dar resposta aos problemas aos que se enfrontará o alumno/a ao longo da súa vida. • Contribuír ao pleno desenvolvemento da personalidade do neno/a en todos os ámbitos da vida (persoal, social, interpersoal e profesional). • Afastarse da aprendizaxe mecánica e, consecuentemente, dar resposta a situacións conflitivas e problemas achegados á vida real: aprender, reflexionar, comprender, criticar, gozar, compartir e participar. • Evitar a sobrecarga de contidos e dirixilos á formación de cidadáns máis competentes. • Manter a idea dunha escola que ensine a resolver os conflitos a través do diálogo e da negociación, en lugar de empregar a violencia. • E, por último, lonxe de aceptar que cada «maestriño ten o seu libriño», integrar a formación docente na nova realidade educativa, que é a formación en competencias. Enrique Barrera Rodríguez; CEIP Alborada. A Coruña

d

A confluencia dos sistemas educativos europeos en torno a unha serie de competencias básicas xera, no contexto galego, unha serie de dificultades: 1. Non houbo unha preparación previa. Un cambio tan profundo como o enfoque por competencias precisaría, con antelación á obrigatoriedade de traballalas e avalialas, dunha formación e preparación previa e obrigatoria do profesorado: que significan, como se traballan e como se avalían? Para moitos, estas apareceron un día sen mais no DOG do currículo e, na maioría dos casos, a incertidume e a incomprensión das mesmas concluíu nun «corta e pega» do DOG sobre a programación didáctica clásica. Da situación actual dá conta do refraneiro popular: «púxose o carro antes dos bois.» 2. Non encaixa o deseño curricular actual co enfoque das competencias. Este enfoque implica un cambio na metodoloxía do profesorado (traballar

? 110

Centro de Formación e Recursos da Coruña – revista ensaio · 10 – 2009

por proxectos, potenciar o traballo cooperativo e participativo do alumnado, utilizar ferramentas de medición mais alá dos exames). Pero para traballar así, o profesorado necesita mais tempo para dar os contidos (que non foron substancialmente reducidos respecto aos da LOCE) polo que, finalmente, o profesorado acode aos métodos tradicionais por medo a que non lle dea tempo a dar a materia. Faise preciso repensar o currículo co obxecto de determinar os obxectivos e contidos esenciais para que o alumnado poida continuar os seus estudos con éxito á vez que se desenvolve e aplica os coñecementos na súa vida. 3. Traballar en competencias require tamén saber cómo avalialas e carecemos para isto de criterios rigorosos e compartidos. Precísanse criterios claros, indentificadores concretos para podelas medir na xunta de avaliación. Trátase de evitar que á hora de cubrir o informe de avaliación final, isto se convirta noutro papeleo que non fai máis que acentuar o temor de todos a fracasar na famosa avaliación de competencias en 6º de Primaria e en 2º de ESO.

4. Non hai hábitos de traballo inderdisciplinar nin están creados os espazos e tempos para desenvolvelos. Aínda que unhas materias contribúan máis ao desenvolvemento de determinadas competencias, estas débense traballar dende todas as áreas. Supón un traballo coordinado, interdisciplinar e interdepartamental. Hoxe en día, xa é difícil ver esta cultura de traballo colectivo incluso dentro dos propios departamentos. En que espazos e en que tempos é unha pregunta que deixamos no aire. Os retos que se presentan ante nós son:

• Lograr unha formación do profesorado, que escape á voluntariedade dalgúns subgrupos especialmente motivados polo tema. • Definir criterios claros para avaliar competencias e difundir modelos como os exames PISA ou PIRLS para a mellor comprensión do profesorado • Potenciar nos centros o traballo entre departamentos no deseño de proxectos que traballen competencias afíns

• Seleccionar de entre os contidos do currículo aqueles que son imprescindibles para o desenvolvemento das competencias básicas. Ana Bélen Castro Márquez, Chus Rabuñal e Javier García Barreiro; IES Fin do Camiño, Fisterra

d

Para os que temos experiencia traballando no ensino, non nos resulta novidoso escoitar que temos que formar cidadáns competentes; sabemos de sobra que esa é a nosa misión desde o día no que comezamos esta andaina profesional. O que resulta novo e descoñecido é o termo en si (Competencias básicas) e o enfoque globalizador e integrador que se lle dá, ata o punto en que pode poñer un pouco de respecto subirse «ao carro» cando, ao mesmo tempo, hai que ir deseñando o camiño. Pero, se hai algo que nos move aos peregrinos do ensino, é a innovación e o afán de superación; por iso non dubidamos á hora de poñernos mans á obra nesta tarefa. Porén a inseguridade xorde na propia planificación do proxecto, xa que é moi escasa a información da que dispoñemos. Ata o momento o noso labor consistía en facer programacións por áreas, pero agora hai que evidenciar que o alumnado, ademais de superar uns criterios de avaliación, é competente. De onde partimos logo? Das áreas ou das competencias? É dicir: temos que continuar programando cada área por separado e impartíndoa como tal apoiándonos nun libro de texto (que rara vez cumpre os nosos obxectivos), ou pola contra empezaremos a pensar de xeito máis global partindo do traballo por proxectos? Aos que aínda sentimos, como mestres, o entusiasmo do primeiro día, gustaríanos que alguén nos aclarase estas dúbidas para poder desempeñar satisfactoriamente o noso traballo. Aurelia María Picallo Merlán, Susana Seoane Dovigo, Rocío Vazquez Morandeira; Equipo directivo do CEIP Os Muíños, Muxía

d

O Centro de Formación e Recursos da Coruña non se fai responsable das opinións vertidas nesta sección.

In memoriam

111

In memoriam. Xesús R. Jares

P

arece que foi onte cando me puxen en contacto co meu querido mestre, Xesús R. Jares, para pedirlle unha colaboración no derradeiro volume, nº 8, da nosa Revista Ensaio. Verdadeiramente a súa forza e vitalidade era tal que ao pouco de coñecelo, de estar próximo a el, decatábaste da humanidade, da personalidade, da forza que a súa presenza e o seu espírito radiaban. En tempos de axitación da educación e da cidadanía, coas comunidades escolares revoltas escribíanos, Suso que así o chamaban os seus amigos, cales deben ser as claves dunha verdadeira formación en valores nas escolas do S.XXI «A organización democrática do centro é o contexto no que pode xermolar e sedimentarse o auténtico significado de cidadanía e dereitos humanos. Neste sentido, o alumnado aprenderá o que é a democracia vivindo en democracia; se queremos que a escola forme persoas democráticas e participativas, ela mesma ten que estar organizada desde eses presupostos». Dende que nacera, alá polo 1955, en Viana do Bolo, dedicouse permenetemente a enarbolar unha bandeira que levaba inscrita a palabra PAZ, na que si, realmente sempre creu e pola cal loitou. Xa en Santiago, onde cursa estudos de Pedagoxía, participa nos movementos estudiantís polos dereiros humanos, máis tarde, tras facerse mestre e no seu periplo polas escolas galegas concreta numerosas inicitivas relacionadas coa renovación pedagóxica e a educación pola paz, destacando sen dúbida por ser fundador de «Educadores pola Paz» e os tradicionais «Encontros» que alternaban as terras galegas e as portuguesas buscando sempre ese irmandamento co país veciño. Coordinador de proxectos interdisciplinares, estudoso dos sistemas educativos, profuso investigador e escritor, incansable loitador en prol dos dereitos humanos, pacifista confeso. Son moitas as facetas polas que se poden lembrar a Xesús R. Jares pero sobre todo dende que nos deixou polo

baleiro que quedou nos nosos corazóns e o triste que coa súa perdida queda o movemento pacifista na nosa terra e no mundo enteiro. Somos moitos os que temos unha grande dor no fondo da alma. Temos unha pena de non falar contigo, de non escoitarte, de non comentar, de non dialogar sobre tantos temas, de falar, e falar de «educar para a verdade e a esperanza». Suso, ata o máis alto, unha grande aperta de todos os que quedamos un tanto orfos pero sobre todo da túa dona Paz e da túa filla Sira, a que che fixo unha das derradeiras fotos con este teu retrato, no que volcou todo o seu amor e admiración… para sempre.

j

Sumario

4 6 12 18 24 30 34 40 44 52 58 64

70 74 78 82 84 86 94

A competencia dixital na aula de Ciencias Sociais: posibilidades didácticas dos mapas interactivos

Limiar artigos de fondo

Educación actual e competencias Competencias do profesorado para un enfoque competencial do curriculum Reflexións en torno ás competencias básicas colaboracións dos centros

Aprendendo a programar por competencias Aprender a pensar, un camiño para aprender a aprender As nubes viaxeiras: a competencia dixital en Educación Infantil O Teatro Dános Competencia

Ao redor da competencia matemática A buxaina, un xoguete multicultural para o desenvolvemento das competencias básicas O cine e a linguaxe fílmica como recurso educativo; Seminario Permanente Xistoria, un blogue de «historia-escrita-con-xiz» http://xiz-toria. blogspot.com

E ti que les? Unha experiencia de animación á lectura a través dunha exposición «As Mariñas lectoras»: un ano compartindo lecturas recursos

Recursos bibliográficos Recursos web presentamos o noso centro

IES Eduardo Blanco Amor (Culleredo) programas europeos

Grundtvig Programm. Estratexias e Retos para un profesorado competente para a escola do s. XXI

98 102 108 110

sistemas educativos do noso entorno

O Sistema Educativo Francés colaboración entre institucións

A FundaciónWenceslao Fernández Flórez. Piares Básicos para o seu funcionamento O profesorado opina…

In memoriam. Xesús R. Jares