Resumo Dos Capítulos 1 E 2 Do Livro Didática Das Ciências Naturais

Curso: Pedagogia – Séries Iniciais do Ensino Fundamental Disciplina: Conteúdos e Metodologia do Ensino de Ciências Professora: Sueli Wolff Weber Aluna: Sheila Kimura ______________________________________________________________

Resumo dos Capítulos 1 e 2 do Livro Didática das Ciências Naturais – contribuições e reflexões de Hilda Weissmann (org.)

Capítulo 1 – O Ensino Fundamental de Ciências Naturais no Nível Fundamental da Educação Formal: Agumentos a seu Favor Laura Fumagalli

O PORQUÊ DESTE CAPÍTULO A autora justifica este capitulo trazendo uma questão interessante quando diz que os pedagogos dedicados ao ensino das ciências tomaram as contribuições provenientes da psicologia, embora nem sempre de modo feliz. Em alguns casos, estas contribuições foram capitalizadas para elaborar estratégias de ensino de ciências, de acordo com o modo como as crianças entendem a construção do conhecimento. E que, devido a interpretações errôneas dessas teorias psicológicas, afirmaram que a complexidade do conhecimento científico estava muito longe da capacidade de compreensão das crianças e, assim, não seria possível a aprendizagem das ciências durante as primeiras idades. POR QUE ENSINAR CIÊNCIAS NA ESCOLA FUNDAMENTAL? O direito das crianças de aprender ciências As crianças não são adultos em miniatura e sim sujeitos que possuem uma maneira particular de significar o mundo que as cerca, afirma a autora. Cada vez mais escuta que as crianças pequenas não podem aprender ciências e considera essa afirmação como uma desvalorização da criança como sujeito social. A autora pensa que as crianças possuem o mesmo direito que os adultos de apropriar-se da cultura elaborada pelo conjunto da sociedade para utilizá-la na explicação e na transformação do mundo que as cerca. E diz que, apropriar-se desta cultura elaborada é apropriar-se também do conhecimento científico, já que este é uma parte constitutiva dessa cultura. Não ensinar ciências nas primeiras idades é uma forma de discriminá-las como sujeitos sociais. A escola de ensino fundamental e a distribuição social do conhecimento científico

A autora trata de maneiras de conceituar o papel social do ensino escolar. Revalorizando o papel da escola na distribuição social de um corpo de conteúdos culturais socialmente significativos. Isto ocorre nos anos 80 trazendo um movimento de “retorno à escola”, sustentando, segundo Libâneo, que a educação escolar possui um papel insubstituível como provedora de conhecimentos básicos e habilidades cognitivas e operativas necessárias para a participação na vida social e no que significa o acesso à cultura, ao trabalho, ao progresso e à cidadania. Ela diz que este corpo de conhecimentos das ciências naturais é parte constitutiva da cultura elaborada e desta forma é válido considerá-lo como conteúdo do conhecimento escolar. O valor social do conhecimento científico Segundo a autora, todos construímos, na nossa pratica social cotidiana, um conhecimento do mundo que nos cerca. Esse conhecimento cotidiano ou do senso comum permite-nos interagir de forma bastante eficiente em nossa realidade natural e social. O conhecimento científico pode possibilitar uma participação ativa e com senso crítico numa sociedade como a atual, na qual o fato científico está na base de grande parte das opções pessoais que a prática social exige. Segundo Juan Manuel Gutiérrez Vázquez, as crianças exigem o conhecimento das ciências naturais porque vivem num mundo qual ocorre uma enorme quantidade de fenômenos naturais para os quais a própria criança deseja encontrar uma explicação. A autora afirma que quando ensinamos ciências às crianças nas primeiras idades não estamos somente formando “futuros cidadãos”; elas, enquanto integrantes do corpo social atual, podem ser hoje também responsáveis pelo cuidado do meio ambiente, podem agir hoje de forma consciente e solidária em relação a temas vinculados ao bem-estar da sociedade da qual fazem parte. Dessa forma, a valorização das crianças como sujeitos sociais atuais não exclui o reconhecimento de que elas serão os adultos da sociedade futura. Assim, a autora acredita que formando as crianças estaremos contribuindo também para a formação de futuros cidadãos adultos responsáveis e críticos. AS CRIANÇAS QUE FREQUENTAM A ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL PODEM APRENDER CIÊNCIAS NATURAIS? Segundo a autora, a possibilidade de ensinar deve estar acompanhada da possibilidade de aprender; se esta última não existir, o ensino fica desvituado. Contra-argumentando a posição exposta no início do texto sobre alguns pedagogos defenderem a impossibilidade de ensinar ciências a crianças nas primeiras idades ela baseia-se em duas questões que vê encobertas por essa teoria. Uma delas refere-se à caracterização do objeto de estudo, ou seja, da

ciência. Quando se diz que as crianças não podem aprender ciências se identifica a ciência escolar com a ciência dos cientistas. E a ciência escolar não é a ciência dos cientistas, pois existe um processo de transformação ou de transposição didática do conhecimento científico ao ser transmitido no contexto escolar de ensino. A autora afirma que no nível fundamental de educação básica, é possível ampliar e enriquecer, e até, relativizar à ciência escolar, ainda muito afastada da ciência dos cientistas. O QUE AS CRIANÇAS PODEM APRENDER DA CIÊNCIA ESCOLAR? O que ensinamos quando ensinamos ciência? Para responder esta pergunta a autora recorre a três acepções integradas e complementares, que são: a) a ciência como corpo conceitual de conhecimento; como sistema conceitual organizado de forma lógica; b) ciência como forma de produção de conhecimentos e c) ciência como modalidade de vínculo com o saber e sua produção. Estas apresentam a ciência como um corpo de conhecimentos que contêm conceitos, procedimentos e atitudes. A ciência escolar, assim, está constituída por um corpo de conteúdos que contêm conceitos, procedimentos e atitudes selecionados a partir do corpo científico erudito. O propósito é de que as crianças, através do ensino escolar, cheguem a obter uma visão conceitual, de procedimentos e atitudes coerente com a científica. A autora explica que a categoria de conteúdos conceituais abrange diferentes tipos: dados, fatos, conceitos e princípios. Na escola primária, a autora considera importante, enriquecer os esquemas de conhecimentos dos nossos alunos numa direção coerente com a científica. Sobre os conteúdos de procedimentos faz alusão a um conjunto de procedimentos que aproximem as crianças a formas de trabalhar mais rigorosas e criativas, mais coerentes com o modo de produção do conhecimento científico. Devem permitir modificar a tendência a generalizar acriticamente, a partir de observações qualitativas, presente nessa metodologia espontânea dos alunos. E sobre a categoria de conteúdos de atitudes a autora diz que esta abrange um conjunto de normas e valores através dos quais nos propomos a formar nas crianças uma atitude científica, uma modalidade de vínculo com o saber e a sua produção. A curiosidade, a busca constante, o desejo de conhecer pelo prazer de conhecer, a crítica livre em oposição ao critério de autoridade, a comunicação e a cooperação na produção coletiva de

conhecimentos são alguns dos traços que caracterizam a atitude que nos propomos a formar. COMO ENSINAR CIÊNCIAS NATURAIS ÀS CRIANÇAS? A proposta que a autora defende fundamenta-se na tese construtivista da aprendizagem. Pesquisas referentes à aprendizagem de conceitos científicos e realizadas a partir de modelos construtivistas apresentam pontos de contato que são relevantes para a elaboração de uma estratégia de ensino. São eles: O lugar atribuído aos conhecimentos prévios do aluno no processo de aprendizagem escolar Segundo a autora, os alunos possuem esquemas conhecimentos prévios. Esses esquemas constituem representações da realidade e neles articulam-se tanto conceitos construídos no meio escolar como outros construídos espontaneamente na prática extraescolar cotidiana. Não bastam algumas poucas atividades de aprendizagem para modificar essas concepções espontâneas. As pesquisas que tomam como objeto de estudo os conhecimentos prévios das crianças têm trazido informações relevantes para repensar o processo de aprendizagem escolar. Os conhecimentos prévios constituem sistemas de interpretação e de leitura a partir dos quais as crianças conferem significado às situações de aprendizagem escolar. Assim, estruturar o ensino a partir destes conhecimentos é uma condição necessária para que os alunos obtenham uma aprendizagem significativa. Lugar atribuído ao conflito na mudança conceitual Segundo a autora procura-se modificar os conhecimentos prévios para aproximá-los dos conhecimentos científicos que se pretende ensinar; porém, existem diferentes estratégias didáticas para consegui-lo. As mesmas possuem suposições epistemológicas e psicológicas diferentes, e é em virtude delas que são retrabalhados os conhecimentos prévios e para que eles se modifiquem é necessário colocá-los à prova em diversas situações que os contrariem. Segundo a autora, a exploração de ideias prévias não somente é útil para que o docente conheça como seus alunos pensam, mas que é uma instancia da qual estes podem começar a tomar consciência de suas teorias implícitas através da reflexão sobre suas próprias ideias. Afirma a autora que na escola de ensino fundamental faz-se uma abordagem de uma ciência escolar que ainda está afastada da ciência dos cientistas. Porém, mesmo que nas primeiras idades não ocorrem mudanças conceituais, mas na maioria dos casos elas são ampliadas, enriquecidas e, no máximo, relativizam as teorias espontâneas das crianças. Lugar atribuído à ação da aprendizagem das ciências Segundo a autora, a proposta de ensino das ciências por descobrimento favoreceu a utilização de guias de orientação dos trabalhos práticos a serem

desenvolvidos em sala de aula. Assim, nas aulas de ciências mais atualizadas é frequente ver alunos que manipulam materiais de laboratório, que observam, misturam, filtram, medem temperaturas, completam quadros, calculam médias; porém, é questionável se estes são realmente alunos ativos do ponto de vista cognoscitivo. Ao falar de atividade cognoscitiva na tradição da psicologia genética não se faz a alusão a uma ação física efetiva, mas sim a uma ação de caráter psicológico que tende a conferir significados. Neste sentido, a autora concorda que uma proposta de ensino é ativa quando favorece a construção de novos significados nos alunos. Para promover a ação cognoscitiva a autora pensa ser imprescindível trabalhar a partir dos conhecimentos prévios dos alunos enquanto marcos interpretativos a partir dos quais são construídos os novos significados. Lugar atribuído à informação e suas implicações didáticas A autora afirma que existe uma íntima relação entre o modo como se constrói o conhecimento e o objeto de conhecimento se constrói. E assim, não é possível aprender conteúdos de procedimentos separados dos conteúdos conceituais. Segundo a autora, a transmissão de conteúdos conceituais desempenha um papel importante nesse processo de construção. Enfatiza a palavra “transmissão”, pois considera que existe um corpo conceitual que o aluno não descobre nem constrói espontaneamente. E este deve ser transmitido pela escola, mas de uma forma que garante a sua apropriação ativa pelos alunos. É POSSIVEL ENSINAR EDUCACIONAL?

CIÊNCIAS

NUM

CONTEXTO

DE

CRISE

Segundo a autora, nossas escolas primárias estão deixando de ensinar para ocupar-se de alimentar, promover a saúde; ou seja, para dedicar-se à assistência social. Nessa perspectiva, alguns docentes começaram a assumir tarefas assistenciais como próprias de seu papel. Neste contexto restringe-se ainda mais o pouco espaço que é conferido ao ensino de ciências naturais. Soma-se à isto a falta de recursos didáticos e de equipamento mínimo e indispensável a reduzida formação que os docentes têm na área. A autora indica que como educadores, como integrantes da sociedade civil, temos a possibilidade de articular propostas e implementá-las tanto em nossas escolas como através de associações sindicais ou profissionais, ou gerando espaços coletivos de produção dos conhecimentos pedagógicos. Ela propõe abrir nossas escolas à comunidade e estabelecer vínculos de trabalho com outras instituições, tanto do âmbito do Estado como do âmbito da sociedade civil. Acredita que esta estratégia poderia possibilitar um maior aproveitamento dos recursos de que dispomos, liberaria a escola de tarefas que não lhes competem e permitiria reconstruir vínculos sociais solidários.

Capítulo 2 – O que Ensinam os Professores quando Ensinam Ciências Naturais e o que Dizem Querer Ensinar Hilda Weissmann

A autora afirma que as principais questões relativas aos ensino das ciências naturais na escola de ensino fundamental leva-nos necessariamente a reconhecer uma ampla gama de problemas. Aqueles que derivam de decisões políticas em relação com o papel da educação no projeto que se tenha dependendo do país; o lugar ocupado pela ciência e pela pesquisa científica nesse projeto e a importância que se atribua à apropriação pelos cidadãos dessa área de conhecimentos. Ela ainda traz problemas como: o modo e qualidade da formação inicial dos professores, o lugar que a mesma ocupa na escola em relação com outras áreas de aprendizagem, a falta de hierarquização que em termos gerais é observada no que se traduz, no tempo reduzido que lhe é determinado no horário escolar e na sua irrelevância no momento de tomar decisões para a aprovação de um aluno. Ela acredita que se trata de reconhecer que todo ato de ensino deve conter o propósito de transmitir um conhecimento, de tentar que alguém se aproprie de um conhecimento que inicialmente não possuía. A autora diz que em relação ao ensino de ciências naturais percebe-se cada vez mais que um dos principais obstáculos no momento de querer ensinar é a falta de domínio e da atualização dos professores no que se refere aos conteúdos escolares. Assim, ela acredita, que não é possível que um docente se envolva numa relação de ensino, agindo como mediador entre um sujeito e um conhecimento, sem que possua a apropriação adequada desse “saber”. Ela diz ainda que, há um certo consenso na comunidade científica e educacional em responsabilizar o docente por não garantir a aprendizagem de ciências pelos alunos, porém nem sempre o problema reside em identificar o que não se ensina, mas também questionar a natureza do que se ensina. O QUE FAZEMOS REFERÊNCIA QUANDO DIZEMOS “CONHECIMENTO” OU “CONTEÚDOS ESCOLARES”? QUAL É O SEU ALCANCE? De acordo com a autora, em alguns autores é possível inferir uma ideia mais ampla de conteúdo, que abrange não somente o nível conceitual, mas também os procedimentos que os estudantes empregam para “tratar do conteúdo”, aquilo que em algum momento chamamos de habilidades, rotinas ou mecanismos. Trata-se de aprender fatos, conceitos, coisas das pessoas, da natureza, dos objetos, assim como de “aprender a atuar de uma determinada maneira”, de “saber fazer”. A autora relata sobre os autores espanhóis que ampliam o conceito de “conteúdo” quando consideram como tal “qualquer elemento da cultura de um grupo social que este considere que deva ser assimilado pelos seus membros”

e esta abordagem inclui também os procedimentos e valores que fazem parte das disciplinas. Para a autora a importância desta abordagem é a de ter elevado à categoria de conteúdo os procedimentos, valores, atitudes, etc., o que representa uma preocupação sobre como e quando eles serão ensinados e sobre como serão avaliados. Envolve também a necessidade de refletir sobre como são aprendidos os procedimentos ou os valores e quais poderiam ser as estratégias de ensino mais adequadas a cada caso. A autora ainda salienta que além das definições, é importante que os docentes reconheçam na sua prática que sempre estiveram e continuam ensinando procedimentos, habilidades, atitudes, normas ou valores, mas, fundamentalmente, trata-se de diferenciar a natureza de umas e de outras aprendizagens. O QUE PENSAM OS DOCENTES SOBRE A CONTEÚDOS? O QUE DIZEM QUERER ENSINAR?

IMPORTÂNCIA

DOS

Segundo a autora, a seleção, a sequenciação e a profundidade dos conteúdos estão orientadas pelos livros escolares, e na prática, são as editoras as que indiretamente tomam decisões sobre o que e como ensinar. A autora fala sobre os “desenhos curriculares” que propõem um amplo desenvolvimento do enquadramento teórico, no qual é exposta a abordagem didática e científica adotada e são formulados objetivos gerais para o nível, série e ou ano. Os conteúdo são apresentados de maneira muito sintética; trata-se mais de macroconteúdos e não há propostas de atividades. Essa proposta tem a ideia de que cada instituição e cada docente, em função das características próprias da escola e do grupo de alunos, devem organizar os conteúdos e decidir sobre a seleção, a sequenciação e os critérios de organização daquilo que foi ensinado. Porém, esta proposta pressupõe que o docente domina os conteúdos implícitos nessas formulações tão gerais. A autora comenta que desta maneira o professor não sabe como partir de um macroconteúdo e descobre que o livro lhe traz uma resposta. Os seus limitados conhecimentos sobre as ciências naturais tampouco o ajudam a discriminar os possíveis “erros” que o autor do texto pode ter cometido. Além disso, os manuais mais tradicionais no mercado editorial repetem conhecimentos ou propostas de atividades muito parecidas àquelas que o professor aprendeu durante os seus anos de formação. Assim a autora alerta que com maior frequência do que seria de se esperar, quando se observam as aulas de ciências naturais não fica evidente o que o docente pretende ensinar. A autora ainda afirma que há uma rejeição bem generalizada à ideia de que o docente é quem deve selecionar os conteúdos a serem ensinados nas aulas de ciências naturais. Entende-se que seu papel consiste em atuar como um “facilitador” das experiências de aprendizagem, mas em nenhum caso transmitir conhecimentos.

A mesma considera que criar condições para que os alunos demonstrem explicitamente necessidade ou interesse pela abordagem de um assunto determinado é uma estratégia plausível. Também o é levar em consideração aquelas questões que despertam o seu interesse e que o docente estabeleceu. O problema surge quando o docente pensa que não faz parte da sua função de ensinar a proposição da abordagens de certos conteúdos e assume uma atitude passiva que leve a aprendizagens pouco relevantes, sem critérios de sequenciação claramente justificados, adverte a autora. A autora revela que pesquisas vêm demonstrando que não é possível a aprendizagem de procedimentos científicos sem a aprendizagem de conceitos. Ela acha interessante observar que, da mesma forma que com a centralização do interesse do aluno, essas ideias dos professores têm-se revelado somente no discurso. Ela acredita que o que se propõe com mais frequência aos alunos é a observação de fenômenos, com a ideia de que se “aprenderem a olhar bem” assimilarão o conceito envolvido pelos mesmos. Aqui trata-se da ausência de uma “cultura reflexiva” que favoreça a análise de sua prática, compreender o significado da sua ação e tomar consciência das implicações teóricas subjacentes a cada uma de suas decisões. Uma leitura crítica de sua prática envolve não somente a análise do que e como ensina, mas também o reconhecimento das teorias didáticas que estão em jogo para assim poder interpretar, mais corretamente, muitos dos seus sucessos e fracassos. A autora garante que tem sido marcante a influência no ensino das ciências naturais do que tem sido considerado por diferentes autores como préconceitos, conhecimentos prévios, teorias espontâneas, ideias intuitivas ou noções alternativas. Trata-se de reconhecer que o docente descobre que as crianças já construíram ideias sobre os fenômenos naturais e que tais ideias têm incidência em toda a situação de aprendizagem. Segundo ela, uma das confusões que ocorrem por não se compreender apropriadamente quais deveriam ser as consequências pedagógicas de reconhecer que as crianças não são tábulas rasas nas quais se inscrevem novos conhecimentos. Em certos ambientes educacionais tem sido difundida a crença de que parte das dificuldades das crianças para aprenderem as ideias propostas por seus professores deve-se a que estes não levam em consideração os conhecimentos que seus alunos construíram antes de começar a escola ou durante seus primeiros anos de escolaridade. A autora traz o conceito de indagação das teorias infantis por ter diversos casos no ensino de ciências naturais e diz que o objetivo da indagação é desenvolver sequências didáticas que favoreçam: •

A tomada de consciência de tais teorias pelas crianças;

•

O confronto e a discussão entre os diferentes pontos de vista;

•

A apresentação de situações anômalas que promovam o aparecimento de conflito;

•

O desenvolvimento de diversas atividades.

O QUE ENSINAM OS PROFESSORES NAS AULAS DE CIÊNCIAS NATURAIS E COMO O FAZEM? Segundo a autora, dentro de um leque multifacetado do que os professores ensinam devemos mencionar algumas modalidades de ensino que trazem implícitas concepções muito específicas de “conteúdos” ou conteúdos de natureza questionável. Uma delas é a de convidar os alunos para fazer uma “pesquisa” sobre um assunto determinado. A autora acredita que no que se refere à aprendizagem de procedimentos e atitudes, esse tipo de atividade teria por finalidade desenvolver habilidades para encontrar a informação solicitada. Ela cita ainda, que outra forma de propor o ensino é através de um mecanismo de perguntas e respostas que substitui a exposição, que é, inclusive, uma das estratégias mais frequentes nas aulas de ciências naturais. De acordo com a autora, há diferentes maneiras de perguntar, uma delas consiste em alinhavar uma trama de perguntas e respostas como se fosse um jogo de adivinhações. Essa maneira considera que o conhecimento está dentro do aluno e que a habilidade do docente consiste em poder desfazer e voltar a tecer uma nova trama. Segundo a autora, essa estratégia possui uma particularidade de que, sendo a interação docente/aluno uma interação radial, não havendo praticamente interação alguma entre os conhecimentos dos alunos, quem finalmente pode organizar essa trama é o próprio docente. E o problema consiste em que para garantir a resposta da criança, o docente faz perguntas, quase exclusivamente, sobre o que elas sabem. Após exemplos de diálogos utilizando esta estratégia a autora diz que “receber” e oferecer evidencias para o docente, que é quem ostenta o saber e não que age como intermediário entre o aluno e o saber representam bem a relação da função de ensinar e do papel que cabe o aluno. Desta maneira, o docente não “dá saberes”; vai apresentando perguntas organizadas em função das respostas certas que espera de seus alunos, como se estivesse seguindo o seu próprio fio condutor. A autora ainda salienta que o saber encontrado nessa estratégia são palavras, expressões que “soam” como científicas, mas sem muitas garantias em relação ao grau de apropriação desse saber pelos alunos, nem da sua qualidade. O professor pergunta e verifica. Se a palavra aparece na resposta, vai adianta; se não, a ignora ou corrige e continua perguntando. A principal reflexão dessa maneira de ensinar, para a autora, é a despreocupação em garantir a qualidade dos conhecimentos que circulam em aula. PODE TER INFLUÊNCIA, NAS TENTATIVAS PARA MELHORAR O ENSINO DE CIÊNCIAS, PENSAR SOBRE OS CONTEÚDOS ESCOLARES DE

MANEIRA DIFERENTE? QUAIS CONCEPÇÃO DE CONTEÚDO?

AS

IMPLICAÇÕES

DESSA

NOVA

Segundo a autora, a reformulação dos conteúdos não garante mudanças nas estratégias de ensino. É preciso avançar nas pesquisas sobre como se aprendem e quais poderiam ser as estratégias de ensino mais adequadas para a aprendizagem de procedimentos e atitudes. Também será necessário entender que da própria natureza dos conteúdos conceituais não deriva a aprendizagem de algum tipo de procedimento ou atitude. A autora acredita que é um risco pensar que com a aprendizagem de um procedimento poderemos garantir a aprendizagem de um conceito. Sobre atitudes e valores, a autora pensa que, embora as mesmas estejam vinculadas ao conhecimento científico ou aos objetos de estudo desse campo disciplinar, o docente deverá levar em consideração que a aprendizagem dos conhecimentos do mundo físico difere do modo de apropriação de uma norma ou atitude correspondente a um conhecimento social. Na aprendizagem de normas, atitudes e valores, a criança é, ao mesmo tempo, sujeito e objeto de conhecimento. Ela está fortemente envolvida nesse conhecimento. A autora diz que na educação básica é mais frequente a abordagem do conhecimento de fatos ou de conceitos específicos do que o ensino de conceitos estruturantes. Diante desta postura, embora seja proposta ao aluno uma abordagem às vezes intuitiva do conceito envolvido, isso não impede que o docente deva necessariamente dominar esse conceito, mesmo que seus alunos se encontrem ainda longe de poder assimilá-lo. O problema, na opinião da autora, não é justificar por que as crianças não podem aprender ciências nas primeiras idades, mas sim encontrar o que elas podem aprender e por que é interessante que o início não seja retardado. Essa postura deve-se à confusão existente entre a “ciência dos cientistas” e a “ciência escolar”. EM QUE ASPECTOS SE ASSEMELHAM OU DIFEREM OS CONHECIMENTOS CIENTÍFICOS DOS CONTEÚDOS DA CIÊNCIA ESCOLAR? Segundo a autora, o fato de usar a mesma denominação, “ciências”, e de compartilhar alguns dos objetos de estudo não garante que cientistas e alunos compartilhem uma mesma tarefa e ainda confunde aqueles que não foram suficientemente alertados sobre essas questões. Ela diz que, os cientistas produzem conhecimentos; ainda mais, constroem modelos explicativos sobre os fenômenos do meio natural e tentam explicar as suas causas enquanto que os alunos tentam assimilar conhecimentos que, em todos os casos, já foram construídos. Dessa forma, ela alerta, que o aluno não pode transformar-se num pequeno cientista, como alguns projetos pedagógicos tentaram. Não possui a quantidade de conhecimentos para poder reconstruir o caminho da ciência; não possui recursos metodológicos nem a tecnologia adequada.

Ela pensa que devemos esperar que o aluno coloque em prova a sua capacidade criativa, que desenvolva um espírito crítico, que valorize e coloque em prática o rigor, que se interesse por comunicar os resultados de seus trabalhos e que seja capaz de trabalhar de forma cooperativa, de fazer-se novas perguntas e de procurar caminhos criativos para colocar em prova suas ideias. E FINALMENTE... A autora finalizar o capítulo a autora diz que foram apontadas as dificuldades e algumas das causas que explicam parte do fenômeno de “esvaziamento de conteúdos” da escola de ensino fundamental, e alguns deles são: •

Uma concepção ambígua sobre o que constituem os conteúdos escolares e o desconhecimento em relação a que estratégias de ensino poderiam ser as mais adequadas para favorecer a aprendizagem de cada tipo de conteúdo;

•

Uma formação científica deficiente, características de sua formação inicial;

•

A confusão entre conhecimento científico e conteúdo da ciência escolar;

•

A idéia de que o papel do docente é o de “facilitar” experiências de aprendizagem e não um compromisso responsável de “ensinar” conteúdos escolares;

•

Acreditar que respeitar os interesses dos alunos significa “esperar” que eles digam o que desejam conhecer;

•

Uma concepção de ciência entendida como um conjunto acabado e estático de verdades definitivas;

•

Modos de intervenção educacional que confundem a realização de atividades com a aquisição de conteúdos pelos alunos;

•

O fato de identificar a atividade com a de um fazer “efetivo”, manipulativo.

que

se

remete

às

A autora ainda observa também ambiguidades ou contradições entre o que os professores pensam que estão ensinando e o que seus alunos realmente aprendem e aponta estratégias que poderiam favorecer mudanças relevantes nos docentes, algumas delas são: •

Promover na instituição escolar uma “cultura reflexiva” que favoreça a análise crítica e teórica da prática docente;

•

Insistir na necessidade de uma reforma substantiva da formação inicial, garantindo uma melhoria da qualidade e quantidade de conhecimentos científicos e didáticos e integrando a formação teórica com a prática;

•

Desenvolver uma ampla variedade de ações de capacitação em serviço;

•

Oferecer aos docentes o fácil acesso a um repertório qualificado de recursos;

•

Fomentar a organização e o financiamento de projetos inovadores.

E finalmente, a autora indica: A promoção, em toda a comunidade, da tomada de consciência das consequências que tem, para a sociedade, o fato de não proporcionar uma educação de qualidade.