Resumen Desarrollo I.docx

Resumen Desarrollo Aries: Presenta dos tesis: La primera hace referencia a que en la sociedad tradicional no se representaba al niño y menos al adolescente. Y la segunda, a que esta representación comienza con la Edad Moderna. En la edad antigua él bebe se convertía enseguida en un hombre joven, la socialización del niño no estaba garantizada ni controlada por la familia, y la educación era obra del aprendizaje. Existía un sentimiento caracterizado como “mimoseo”, que aparecía en los primeros años de vida cuando el niño era una cosita graciosa, se lo trataba como a un animalito y no salía del anonimato. La antigua familia tenía como fin la conservación de bienes, la práctica de un oficio en común y no una función afectiva, el sentimiento no era indispensable. El niño era diferente del hombre solo por el tamaño y la fuerza, los otros rasgos seguían siendo semejantes; por lo que se podía comparar al niño como un enano, ya que eran hombres de tamaño reducido. Era común en esta época el infanticidio tolerado, por más que era un crimen castigado, se practicaba en secreto y era disimulado en forma de accidente. Recién a fines del siglo XVII, comienza a disminuir la mortalidad infantil, cuando los obispos prohíben acostar a los niños en la cama de sus padres. El ayudar a morir a seres poco dotados no se consideraba como algo vergonzoso. Entre los siglos V y VI, desaparecen la familia y el niño de las inscripciones funerarias. El arte medieval no conocía la infancia o no trataba de representársela. En el siglo XI, aparece el retrato, y las tumbas se vuelven individuales. Hacia el siglo XIII, aparecen varios tipos de niños:  

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El ángel: tenía la apariencia de un hombre muy joven, representaba a todos aquellos niños que se educaban para ayudar en misa y estaban destinados a ser ordenados. El niño Jesús o la Virgen Niña, este segundo tipo será el modelo y el precursor de todos los niños pequeños de la historia del arte. Al principio continuaba figurando parecido al adulto, hasta que en la segunda mitad del siglo empieza una representación más realista y sentimental de la infancia. El niño desnudo o putto: aparece en la época gótica, a finales del siglo se desviste al niño Jesús que nunca aparecía desnudo. Este niñito desnudo y generalmente asexuado representaba el alma. A mediados del siglo XIV y especialmente en el siglo XV, estos tipos medievales de niños evolucionaran, y el artista recalcara los aspectos graciosos, sensibles e ingenuos de la pequeña infancia. Los gestos observables son evocados.

En el siglo XIV, aparecen las tumbas con rostros de niños. En el siglo siguiente aparecen tumbas de padres e hijos reunidos, y para el XVI ya son banales. Comienza una iconografía laica; donde las escenas de costumbres reemplazan a las representaciones estáticas, los niños juegan con los adultos, y a todos les agradaba la presencia de los niños en los retratos. Aparece también el retrato del niño muerto. El traje, también demuestra lo poco particularizada que estaba la infancia en esa época, el niño era vestido igual que las personas adultas. El primer traje de los niños ha sido el traje que se usaba casi un siglo antes. Tampoco se distinguía a los niños y las niñas, ya que se los vestía iguales hasta casi los 4 años. Recién a comienzos del siglo XVIII, el niño ya no está vestido como las personas adultas y tiene un traje reservado a su edad. Respecto a los juegos, en la edad media a los niños se les enseñaba la música y la danza desde muy pequeños. A los 3 años debían aprender las reglas de moralidad y urbanidad, y a los 4 se les exigía una escritura avanzada. A su vez, este niño de 4 años, tiraba al arco, jugaba al ajedrez y a las cartas. No existía en esa época la separación tan rigurosa que existe entre los juegos reservados a los niños y los juegos practicados por los adultos. Al comienzo del siglo XVII, se prohíben totalmente los juegos por dinero a los niños. Que los adultos se abstengan delante de los niños de toda alusión a la sexualidad era algo impensable en la antigua sociedad, el autor relata que los niños ricos hacían alusiones constantes a su miembro. Durante los 3 primeros años del niño, a nadie le parecía mal tocar sus partes sexuales. A los 4 años el niño ya tiene una buena educación sexual. A partir de los cinco o seis años nadie juega con las partes sexuales del niño, es el quien comienza a divertirse con las de los demás. A comienzos de la adolescencia, terminaban esas bromas, y al niño se le enseñaban reglas de moralidad, y se lo preparaba para la guerra. A su vez, alrededor de los 15 años ya debían estar casados. Esta falta de control de la sexualidad infantil tenía dos explicaciones: Por un lado, se creía que el niño impúber permanecía ajeno e indiferente a la sexualidad. Y además no existía referencia alguna de que las alusiones a la sexualidad pudieran perturbar la inocencia de la niñez. En la modernidad se evitará que los niños se besen en los juegos, no se los dejará estar a solas en una habitación, que los niños duerman con sus padres, y debe estar siempre vestido.

En el siglo XVII, la escuela sustituyo el aprendizaje como medio de educación, por lo que ceso la cohabitación del niño con el adulto y el aprendizaje por contacto directo. El niño fue separado del adulto y puesto en una especie de cuarentena, que era el colegio. Comienza un largo periodo de reclusión de los niños, este movimiento debe interpretarse como resultado de la gran moralización de los hombres debido al catolicismo moderno. La familia comienza a ser un lugar de afecto, y se le da importancia a la educación, se organiza la vida entorno al niño, y causaba gran aflicción perderle. Con la sociedad cristiana empieza la historia del bautismo, se celebraban en dos fechas fijas, la víspera de pascua y el pentecostés. Si el niño se moría en el intervalo de los bautizos colectivos, no causaba pena. Por este motivo, se admitió el bautismo lo más rápido posible después del nacimiento. En el siglo XVIII, se da la retirada de la familia de la calle y la infraestructura se vuelve más íntima. Es en este siglo donde también se empiezan a mantener los registros de nacimientos, muertes, y matrimonios. Se siente la necesidad de dar a la vida familiar, gracias a la cronología una historia propia. Se forma un sentimiento de moralidad de la infancia, relacionándola a su debilidad. Solo se permiten los juegos educativos. Aparece la literatura infantil, hay una doble actitud frente a la infancia: preservarla de las impurezas de la vida y fortificarla mediante el carácter y la razón. Que el sentimiento de la infancia en la sociedad antigua no existiese, no significa que estuvieran descuidados. Todo este cambio que surge a partir de la Edad Moderna se da gracias al movimiento de moralistas y educadores, aparece un interés psicológico y la preocupación moral sobre la vida del niño. Todos se esfuerzan en comprender la mentalidad de los niños. El niño consigue así en la nueva sociedad ocupar un lugar central, y que su familia se preocupe no solo por su porvenir en la sociedad, sino también por su mera existencia. Jean Piaget: Para el autor, toda conducta se presenta como una readaptación frente a un desequilibrio. El individuo va a actuar solamente cuando sienta la necesidad de restablecer el equilibrio entre el medio y su organismo. Dicha conducta, supone dos aspectos: uno afectivo y otro cognoscitivo. El primero asigna un objetivo a la conducta, los sentimientos son las regulaciones de la energía puesta en la acción. El sentimiento dirige la conducta atribuyendo un valor a sus fines. Proporciona las energías para la acción. Por su parte, el aspecto cognoscitivo es quien le otorga una estructura, una dirección a los mecanismos de la conducta. Ambos aspectos son inseparables, ya que todo intercambio supone una estructuración y una valorización; aun así, no pueden reducirse el uno al otro. La inteligencia no es una sucesión discontinua de procesos cognitivos, es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras. Es el termino genérico que designa las formas superiores de organización o equilibrio de las estructuraciones cognoscitivas. Es un proceso, no una facultad ya que se construye a partir de los intercambios activos del niño con el medio. Es la adaptación mental más avanzada, el instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo, es lo que permite pasar de los contactos inmediatos y alcanzar las relaciones extensas y estables. Presenta una doble naturaleza, una biológica ya que todo estudio de la conducta remite a la biología (la inteligencia es una actividad del organismo), y un aspecto lógico característico del pensamiento. La adaptación debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y viceversa. Consta de dos mecanismos, que si la inteligencia es adaptación, serían los mecanismos también de la inteligencia: Asimilación es la acción del organismo sobre los objetos que lo rodean, la modificación del medio por parte del individuo, como este incorpora el objeto. Mientras que la acomodación hace referencia a la modificación del organismo, ejercida por parte del medio. Todo el desarrollo de la actividad mental es función de la distancia creciente del equilibrio entre una asimilación de realidades cada vez más alejadas y la acomodación de nuestra acción a aquellas realidades. Piaget postula que una conducta es más inteligente cuando las distancias entre el sujeto y los objetos de su acción, dejen de ser simples y muestren una composición progresiva. Las acciones sensomotrices son rígidas y tienen un único sentido, mientras que la inteligencia se caracteriza por una movilidad reversible. Existe una unidad entre psicología y biología, ya que los psicólogos recurren a corrientes de inspiración biológicas, y los biólogos adoptas posturas psicológicas. Piaget postula que las operaciones son acciones, pero reversibles, es decir que el sujeto puede disociar las partes y volver al principio.

Se demostró que la imagen no constituye un elemento del pensamiento. Solo lo acompaña y le sirve de símbolo que completa los signos del lenguaje. Piaget describe al lenguaje como un sistema de significaciones. Estas significaciones se componen de “significados” que son el pensamiento como tal, y también “significantes” que están constituidos por los signos verbales o los símbolos de las imágenes que se construyen en relación con el pensamiento. El pensamiento real para Piaget, consiste en actuar y obrar construyendo los conceptos según las posibilidades de constitución de esas acciones. Un concepto, en primer momento, no es más que un esquema de acción. La conducta verbal es un esbozo de acción que todavía se encuentra disminuida, pero es una acción que, sin embargo, remplaza las cosas por signos y opera en el pensamiento mediante esos intérpretes. El carácter esencial del pensamiento lógico es el de ser operatorio, es decir, capaz de prolongar la acción interiorizándola. La operación no se reduce a una acción cualquiera, no puede comparársele, la naturaleza especifica de las operaciones reside, en el hecho de que ellas no existen nunca en estado discontinuo, producen sistemas. Una operación nunca no es más que una representación intuitiva; por lo tanto, solo las acciones o representaciones intuitivas organizadas en sistemas adquirirán la naturaleza de operaciones. Un determinado sistema son las agrupaciones, que consiste en cierto equilibrio de las operaciones, es decir, de las acciones interiorizadas y ya organizadas en estructura de conjunto. El agrupamiento mediante reglas y distinciones, lleva al equilibrio final de las operaciones. A través de toda su formación el pensamiento se encuentra en un estado de equilibrio inestable, toda nueva adquisición modifica las anteriores o contribuye a generar una contradicción en el individuo. En cambio, desde el nivel operatorio, las clasificaciones, las series, y las nuevas estructuras se incorporan a los elementos anteriores sin que se produzcan choques. El equilibrio de las agrupaciones es un “equilibrio móvil”, carácter específico de la inteligencia, pues la acción motriz y la percepción, son irreversibles. La inteligencia puede construir hipótesis, luego rechazarlas para volver al punto de origen, y emprender el camino inverso. Esta reversibilidad, caracteriza los estados de equilibrios finales y los procesos evolutivos. La explicación de la inteligencia se reduce a poner las operaciones superiores en continuidad con todo el desarrollo, concebido este desarrollo como una evolución que está dirigida por las necesidades internas que buscan el equilibrio. Existe una jerarquía de las conductas, donde cada estructura nueva integra a la anterior, extendiendo el equilibrio y otorgándole una mayor movilidad, en función de la complejidad. La percepción y la inteligencia: La percepción es el conocimiento que tomamos de los objetos o de sus movimientos, por contacto directo y actual, Mientras que la inteligencia es un conocimiento que permanece cuando aumentan las distancias entre el sujeto y los objetos. Una estructura perceptiva es un sistema de relaciones interdependientes. La forma de equilibrio de las percepciones es diferente al de las operaciones. En estas últimas, el equilibrio es móvil y permanente, ya que las modificaciones interiores en el sistema no lo modifican; en el caso de las percepciones cada modificación de una de las relaciones en juego ocasiona una modificación del conjunto. El espacio perceptivo se halla centrado, la inteligencia, alcanza la objetividad mediante una descentración más amplia. El desarrollo de las percepciones demuestra la existencia de una actividad perceptiva, fuente de descentraciones, de transporte, de comparaciones y de un análisis cada vez más móvil y tendiente a la reversibilidad. Esta actividad crece con la edad, por lo que los niños pequeños solo perciben de manera “sincrética”. La actividad perceptiva desarrollada introduce una coherencia, y se halla en estrecha solidaridad con la inteligencia sensorio-motriz. En la medida en que las regulaciones perceptivas tienden a la reversibilidad, constituyen uno de los soportes que permitirán el comienzo del mecanismo operatorio, el cual las integrará. El hábito y la inteligencia senso-motriz: Desde que sobrepasa el nivel de los reflejos, el lactante adquiere hábitos en función de la experiencia. El hábito y la inteligencia son irreductibles, pero Piaget afirma la continuidad que existe entre las coordinaciones cortas y rígidas, llamadas hábitos, y las coordinaciones más distantes, y de mayor movilidad que caracterizan a la inteligencia. El hábito supone una relación fundamental de medio a fin, nunca es una sucesión de movimientos asociados mecánicamente, sino que se orienta hacia una satisfacción. Sería la expresión de una organización inteligente. Por una parte el hábito es irreversible, siempre se dirige en sentido único hacia el mismo resultado, mientras que la inteligencia es reversible: invertir un hábito consiste en adquirir uno nuevo, en tanto que una “operación inversa” de la inteligencia es comprendida de igual manera que la operación directa. La

adquisición de un hábito no se halla seguida por el desarrollo de la inteligencia. El hábito constituiría un hecho primario, y la inteligencia se derivaría de él poco a poco. El hábito y la inteligencia suponen una actividad del sujeto. Al principio, el sujeto procederá por Tanteo, es decir, comente ensayos fortuitos, y elimina los errores, reteniendo los aciertos, procede por ensayo y error hasta crear su itinerario. Cada ensayo obra sobre el siguiente, como un esquema que le permite atribuir alcances a los ensayos posteriores. Desde el aprendizaje elemental hasta la inteligencia, la adquisición de nuevos esquemas parece implicar una actividad asimiladora. Las formas elementales del habito proceden de una asimilación de elementos nuevos, a esquemas anteriores, que serían los reflejos. La incorporación de un elemento nuevo al esquema de reflejos, constituye la formación del habito como tal, que, a su vez, engloba al esquema anterior. La asimilación de un elemento nuevo a un esquema anterior implica siempre la integración de este último al esquema superior. Estadio Sensorio-motriz: Es el primer estadio que ubica Piaget, y se prolonga hasta los dos años aproximadamente, y este estadio encontramos 6 sub-estadios. El primer nivel, es el nivel de los reflejos, son respuestas motoras automáticas, involuntarias, que se desatan a partir de un estímulo. Luego encontramos las reacciones circulares primarias, consideradas por Piaget como los primeros hábitos, donde el niño repite el efecto de una acción cuyo resultado fue de su agrado, sobre su propio cuerpo. En un tercer nivel, encontramos a las reacciones circulares secundarias, se inicia a partir de la coordinación de la visión y la aprensión (entre los 3 y 6 meses aproximadamente), el resultado obtenido se vuelve a reproducir, pero sobre objetos exteriores. Estas estructuras participan aun de los hábitos simples, son conductas en un solo sentido que se repiten en bloque, sin un objetivo fijado de antemano y con la utilización que de los azares que nacen en el camino. En un cuarto nivel, encontramos la coordinación de esquemas secundarios, aparece alrededor de los 8 meses extendiéndose hasta los 10 inclusive, los esquemas construidos en el nivel anterior ya son susceptibles de combinarse, utilizando unos como medios y asignando a los otros un objetivo. Aparece la intencionalidad en la acción, ya que el fin se halla planteado antes que los medios. Las conductas de este cuarto nivel, son testimonio de un doble progreso en el sentido de la movilidad y de la extensión del campo de aplicación de los esquemas; las trayectorias recorridas ya no son simples ni directas, los itinerarios varían según el fin y la utilización de los esquemas a recorrer distancias mayores en el tiempo. Aparece una inteligencia practica naciente. El nivel siguiente se denomina reacción circular terciaria, el sujeto repite la acción, pero buscando las variantes posibles, supone una experimentación activa orientada a encontrar nuevas posibilidades. Finalmente, hacia el segundo año, encontramos la conclusión de esta inteligencia sensorio-motriz, en el nivel de la interiorización de esquemas, puede haber invención mediante coordinación interior y rápida de los esquemas adquiridos. Una vez habituado a las reacciones circulares terciarias y a los tanteos inteligentes, el niño llega a ser capaz de una interiorización de esas conductas. Los esquemas senso-motores suficientemente móviles y coordinables dan lugar a asimilaciones reciprocas, para que no haya necesidad de proceder por tanteo. Existen dos hechos que, en este sexto estadio, atestiguan un esbozo de representación: Por un lado, el niño llega a ser capaz de una imitación diferida, es decir de una copia que surge por primera vez luego de la desaparición perceptiva del modelo. Por otra parte, existe un juego simbólico rudimentario, donde el niño evoca mediante su propio cuerpo una situación extraña al actual contexto. En cuanto a la construcción del objeto, en los primeros estadios no existe tal objeto. En el tercer nivel, el niño es capaz de apresar lo que está en su campo perceptivo, sin embargo, una vez que el objeto sale de este campo, el niño no posee ninguna conducta que le permita buscarlo. En el cuarto nivel, el niño comienza a buscar los objetos. Es en el quinto estadio el niño le atribuye una existencia sustancial al objeto, entendiendo que, aunque no lo vea, este sigue estando. Constituye las nociones de conservación propias del pensamiento. El niño entiende que el objeto conserva también sus dimensiones y su forma. En relación al espacio sucede básicamente lo mismo, en los primeros dos niveles no podría hablarse de un espacio común a los dominios perceptivos. En el tercer estadio, el niño comienza a asimilar los diferentes espacios coordinando la visión con la aprensión. En el cuarto estadio el niño puede ubicar a los objetos y verse el como un objeto más dentro de un mismo espacio.

Todo el desarrollo del pensamiento, desde la aparición del lenguaje hasta el fin de la primera infancia, es necesario para que las estructuras senso-motrices, acabadas y prolongadas se prolonguen en operaciones. La elaboración del pensamiento. Intuición y operaciones: Las operaciones del pensamiento alcanzan su forma de equilibrio cuando se constituyen en sistemas de conjunto caracterizados por su reversibilidad. Existen distintos aspectos que muestran lo que le falta a la inteligencia sensorio-motriz para prolongarse en pensamiento:  

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Los actos de inteligencia senso-motriz consisten en coordinar percepciones sucesivas y movimientos reales, sin llegar nunca a una representación del conjunto. Un acto de inteligencia senso-motriz solo tiende a la satisfacción práctica, es decir, al éxito de la acción y no al conocimiento como tal. No busca ni la explicación, ni la clasificación, ni la comprobación por sí mismas, y no relaciona causalmente, no clasifica o no comprueba. En cuanto a su campo de aplicación, no trabaja más que sobre las mismas realidades, y cada uno de sus actos implica distancias cortas entre el sujeto y los objetos. Solamente el pensamiento se liberará de esas distancias cortas y de esos trayectos reales en el intento de abrazar la totalidad del universo.

Existen tres condiciones esenciales para pasar del plano senso-motor al reflexivo. 1. Un aumento de las velocidades que permite fundir en un conjunto simultaneo los conocimientos ligados a las fases de la acción. 2. Una toma de conciencia de los resultados que permite multiplicar la búsqueda del éxito a través de la comprobación. 3. Una multiplicación de las distancias que hace posible prolongar las acciones las acciones mediante relaciones simbólicas que inciden sobre las representaciones y superan los límites del espacio y tiempo. La construcción de las operaciones supondrá una conversión del egocentrismo inicial en un sistema de relaciones y de clases descentradas con relación al yo. Las etapas de la construcción de las operaciones: 

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Pensamiento simbólico y preconceptual: Va desde la aparición del lenguaje y la adquisición de la función simbólica (2 años) y se extiende hasta más o menos los 4 años. Desde los últimos estadios del periodo sensorio-motor, el niño es capaz de imitar ciertas palabras y atribuirles un significado global. La utilización del sistema de signos verbales obedece al ejercicio de una función simbólica cuya propiedad es permitir la representación de lo real por medio de significantes. Toda actividad cognoscitiva y motriz, consiste en vincular significaciones y toda significación supone una relación entre un significante y una realidad significada. En el niño la adquisición del lenguaje coincide con la formación del símbolo. El empleo de los signos como de los símbolos, supone esa actitud, que consiste en representar una cosa mediante otra, es lo que se denomina “Función simbólica”. El sujeto durante los primeros años está lejos de alcanzar los conceptos propiamente dichos, por lo que este periodo se caracteriza por los preconceptos, y las transducciones. Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso adquiere. El sujeto se encuentra entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo componen. El sujeto no maneja las clases generales por falta de distinción entre los “todos” y “algunos”; de ahí que existan participaciones entre objetos distintos y alejados. Se utiliza la transducción para denominar los razonamientos que proceden por analogías. Desde los 4 a los siete u ocho años, se constituye en continuidad con el precedente, es el pensamiento intuitivo. La inteligencia preconceptual se mantiene aún en un estado pre lógico, es una forma casi simbólica de pensamiento, que es el razonamiento intuitivo, y controla los juicios por medio de regulaciones “intuitivas”. Este esquematismo prelogico, imita los datos perceptivos centrándolos a su propia manera, sin embargo, señala un progreso referido a las configuraciones de conjunto, y no a las individuales. La intuición lleva un rudimento de lógica, bajo la forma de regulaciones representativas y no aun de operaciones. No interviene la razón, el niño actúa según sus percepciones. Todavía no existe una conservación completa del conjunto, no puede justificar

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sus respuestas, la explicación es reducida a su experiencia, por lo que el juicio es centrado en un solo aspecto. La intuición es una acción ejecutada en el pensamiento. Es un pensamiento imaginado, utiliza el simbolismo representativo, el sujeto no llega a la reversibilidad porque una acción traducida en simple experiencia permanece en sentido único. La intuición es fenoménica porque imita lo real y egocéntrica porque se halla centrada en función de la acción del momento. De los 8 años a los 11-12 se organizan las operaciones concretas, las agrupaciones operatorias del pensamiento referidas a los objetos que pueden manipularse. En este periodo las relaciones temporales se reúnen en un tiempo único, los elementos de un conjunto se constituyen como un todo invariante. El niño puede entender desigualdades y comunicarlas, aparece la reversibilidad. El equilibrio se alcanza mediante un acto de descentración completa del yo. Se coordinan las relaciones de orden temporal (antes y después), las duraciones, y se vinculan en un todo único. Estas operaciones concretas están ligadas a la acción y no son todavía formales, no se presentan independientemente de la acción. Desde los 11-12 y durante toda la adolescencia se elaboran las operaciones formales, que caracterizan a la inteligencia. Se desenvuelve durante la adolescencia, el adolescente reflexiona fuera del presente y elabora teorías sobre todas las cosas. Este pensamiento reflexivo se da cuando el sujeto es capaz de razonar de un modo hipotético-deductivo. Consiste en reflexionar sobre las operaciones y sus resultados antes de efectuarlas.

El ser humano se halla sumergido desde su nacimiento en un medio social que lo transforma en su estructura mínima. Piaget menciona que la vida social transforma la inteligencia por 3 razones: El lenguaje, el contenido de los cambios (valores intelectuales) y las reglas impuestas al pensamiento. El medio social determina las interacciones entre el individuo que se desarrolla y el mundo que lo rodea. El sistema de signos colectivos no crea la función simbólica, sino que la desarrolla en proporciones que el individuo aislado desconocería. Por otro lado, a medida que las intuiciones se articulan y terminan por agruparse operativamente, el niño resulta operativamente más apto para la cooperación, que se halla en el punto de partida para una serie de conductas importantes para la constitución y el desarrollo de la lógica. Sin intercambio de pensamiento y cooperación, el individuo no llegaría a agrupar sus operaciones de un modo coherente. El intercambio con los otros es, lo que nos permite descentrarnos y nos asegura la posibilidad de coordinar interiormente las relaciones que emanan de puntos de vista distintos. La misma reversibilidad del pensamiento se halla ligada a la colectividad. Wallon: A diferencia de Piaget, entiende al niño y a su desarrollo como una totalidad que no puede dividirse en distintas etapas. El niño y el adulto: Nuestros primeros recuerdos varían según la edad en que se los evoca y todo recuerdo se manifiesta en nosotros bajo la influencia de nuestra evolución psíquica. El niño deberá transcurrir etapas o estadios, cada uno comprenderá un conjunto de aptitudes o caracteres que debe adquirir el individuo para transformarse en adulto. El egocentrismo del adulto puede manifestarse en la convicción de que toda evolución mental tiene como fin su manera personal de sentir y de pensar, que corresponde a su medio y a su época. El mundo de los adultos es el mundo que el medio impone al niño, y de ahí resulta, en cada época, una cierta uniformidad en la formación mental. La misma operación mental presenta diferentes niveles, y el paso entre ellos se hace siempre en el mismo orden durante el transcurso de la evolución psíquica. Así, en el mismo individuo, con la misma edad, la misma operación es susceptible de ejecutarse a niveles variables. El comportamiento del niño, responde a los limes de sus aptitudes, y el del adulto está rodeado por una sucesión de circunstancias que permite señalar el nivel de la vida mental en que se despliega. Wallon para estudiar al niño, va a equiparar las desviaciones patológicas al estado normal. Plantea que la observación es un mecanismo difícil para observar al niño ya que siempre es subjetiva. El comportamiento de cada edad es un sistema en el que las actividades posibles concurren con todas las otras, recibiendo su papel de conjunto. El interés de la psicopatología, es evidenciar los diferentes tipos de comportamiento de la mejor forma posible, ya que una perturbación en el crecimiento frena la evolución y también puede detener su curso. Los factores del desarrollo psíquico: El desarrollo psíquico del niño presenta contradicciones. La influencia que puede ejercer la sociedad presupone en el individuo un cumulo de aptitudes diferenciadas y formadas como una manifestación propia de la especie. Así, en el niño se contraponen factores de origen biológico y social. En cuanto a lo biológico, nuestro autor postula que, en el desarrollo del niño, la función se revela

con el crecimiento del órgano, y este debe madurar hasta que se haga posible dicha función, por lo que no es un proceso inmediato. Los órganos deben terminar su maduración, y sus primeras manifestaciones son un ejercicio libre sin otro motivo. El fin perseguido por el desarrollo biológico es el cumplimiento de lo que el genotipo del individuo tenía en potencia. Y se expresara mediante el fenotipo, el cual puede sufrir modificaciones. El funcionamiento de la actividad mental sería inconcebible si hubiera que descomponer sus operaciones en sus elementos constitutivos. No hay reacción mental que sea independiente de las circunstancias externas, de una situación y del medio. El autor afirma que el aprendizaje no concluye con los últimos años de la infancia, y puede prolongarse a distintos niveles. El estímulo es necesario, pero no se volverá eficaz hasta que la maduración que permite la función haya concluido. Cuando el autor habla de “animal esencialmente social” hace referencia a que nos construimos como hombres gracias a nuestro contacto con lo social, ya que debido a nuestra pre maduración pasamos meses sin poder valernos por nosotros mismos, y los demás son los únicos instrumentos que sitúan al niño en relación con el ambiente; por lo que las funciones de expresión que permiten el contacto, son las primeras que marcan al hombre. El acto y el efecto: Entre los rasgos psicofisiológicos que caracterizan cada etapa del desarrollo del niño, se encuentra el tipo de actividad a la que este se dedica, que se convierte en factor de su evolución mental. A través de medios diversos que van cambiando con los sistemas de comportamiento que entran en juego, con los estímulos, los intereses, con las funciones y las alternativas concurrentes. Lo que motiva a un acto puede ser de naturaleza o nivel variable, el acto más elemental no tiene un fundamento psíquico. Resulta difícil afirmar que un acto o un simple movimiento, no tienen afín psíquico. Se admite, que el gesto funcional está acompañado de un cierto placer, el mismo que está ligado al ejercicio de la función. En el transcurso de las primeras semanas del niño, se acostumbra a observar movimientos súbitos, que no pueden tener conexión alguna entre sí, y que escapan a toda intención. Sin una relación exacta entre cada sistema de contracciones musculares y las impresiones correspondientes el movimiento no puede pasar a formar parte de la vida psíquica ni contribuir a su desarrollo. Esta relación se puede situar a partir de dos campos: La sensibilidad del propio cuerpo (propioceptiva) y el de las relaciones del cuerpo con el medio, cuyos órganos son los sentidos(exteroceptiva); a cada uno responden formas distintas de la actividad muscular, estrechamente relacionadas. La sensibilidad propioceptiva, está ligada a las relaciones de equilibrio y a las actitudes cuya naturaleza es la contracción tónica de los músculos. La impresión exteroceptiva, y el movimiento que le corresponde, están en los dos extremos de un circuito más amplio. Para que el niño disponga de estos sistemas complejos de conexiones nerviosas, es necesario que transcurra algún tiempo. La maduración orgánica de los centros y el aprendizaje deben completarse de etapa en etapa. Para nuestro autor, la reacción circular significa que no hay sensación que no suscite movimientos hasta hacerla más específica, así como tampoco hay movimiento cuyos efectos sobre la sensibilidad no provoquen nuevos movimientos. La percepción es actividad, mientras que la sensación es adaptación. El efecto favorable induce a la repetición del gesto útil, y el efecto negativo a la supresión del gesto perjudicial. Provocar un efecto conocido es una de las ocupaciones preferidas del niño, en otros casos actúa para ver el resultado que producirá su acción, suscitando la variedad de los efectos posibles. Los efectos más subjetivos son los más primitivos, a un nivel más elevado el efecto puede ser de origen externo, al mismo tiempo que se incorpora al gesto. El efecto no es exterior al acto, es el resultado y regulador de dicho acto. Juego: Es la actividad propia del niño, y le dedica a ella un gran interés. Sin embargo, se confunde con la actividad total del niño. En el primer estadio se manifiestan los juegos funcionales, luego aparecen los juegos de ficción, de adquisición y de fabricación. El juego es una finalidad sin un fin, una realización que busca realizarse en sí misma. 

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Juegos funcionales: de movimientos muy simples, tocar objetos, mover los brazos, producir ruidos o sonidos. Es fácil distinguir en estos movimientos una actividad en busca de resultados todavía elementales, y donde domina la ley causa y efecto. Juegos de ficción: como jugar a las muñecas o montar un palo como si fuera un caballo, interviene una actividad cuya interpretación es más compleja, aparece la representación, y la imitación.

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Juegos de adquisición: el niño es todo ojos y oídos, se esfuerza en percibir y comprender cosas y seres, y absorberlos por completo. Juegos de fabricación: el niño disfruta acoplando y combinando objetos, modificándolos, transformándolos, y creando otros nuevos.

Para el adulto el juego fundamental es un reposo, y se opone a la actividad seria que es el trabajo. Este contraste no puede presentarse en el niño ya que toda su actividad se concentra en el juego. El juego puede exigir y liberar cantidades de energía mayores que las que podría provocar una tarea obligatoria. No hay actividades que no puedan ser motivo de juego, muchos juegos buscan la dificultad, los temas que se plantea el juego no deben tener una razón fuera de sí mismo. La comparación de las series evolutivas, muestra que hay una sucesión en la formación de las estructuras anatómicas que posibilitan las manifestaciones de toda actividad, desde las más inmediatas hasta aquellas que pertenecen a la representación concreta o simbólica. Las etapas que sigue el desarrollo del niño están marcadas por la explosión de actividades que parecen acapararlo casi por completo y de las que el niño busca todos los efectos posibles. Esas actividades jalonan su evolución funcional, y algunos de sus rasgos podrían ser considerados como una prueba para medir la aptitud correspondiente. Los juegos señalan la aparición de funciones muy variadas. El juego libera las actividades entre aquellas funciones. No es capaz de jugar el que quiere y cuando quiere, hay que poseer capacidades y a veces realizar un aprendizaje; el hecho de que la compañía de los niños pueda ser tan relajante es que estos llevan al adulto hacia actividades indiferentes y separadas unas de otras. El juego es una infracción a las tareas que imponen al hombre las necesidades prácticas, las preocupaciones por su situación o su persona. El juego se disfruta, por eso hay juego en la medida que se presenta la satisfacción de sustraer el ejercicio de una función a las limitaciones que esta sufre normalmente por parte de actividades más responsables. Lo que realmente distingue al juego de los más pequeños, es que falta la conciencia del juego. En el juego del idiota, postula el autor, encontramos una monotonía. En cambio, en el juego del niño normal, aparece una exploración apasionada que expande a mayores distancias los límites de la función. Los juegos serian la prefiguración y el aprendizaje de las actividades que deben imponerse más tarde. Las reglas del juego suscitan dificultades procedentes de las mismas funciones que exige el juego, que se han de resolver por sí mismas. Las reglas, también pueden privarle su carácter de juego. El juego quiere ser olvido momentáneo de los intereses apremiantes de la vida, y no tarda en decaer si no interviene la esperanza del triunfo. Cuanto más difícil el juego más estimulante es el triunfo. La ficción forma parte del juego puesto a que se opone a la realidad, se divierte con su libre fantasía a costa de las cosas y de la credibilidad cómplice que puede encontrar en el adulto. El niño no deja de alternar entre la ficción y la observación, pero nunca se desprende de la ficción, aun cuando está observando. El niño reproduce en sus juegos las experiencias que acaba de vivir, imita. La imitación es la regla del juego, ya que no se puede superar el modelo concreto. Esta imitación es selectiva en alto grado, se refiere a las personas que tienen mayor prestigio para él. El propio niño se convierte en estos personajes, quiere estar en el lugar que ocupan los otros. Un cierto exhibicionismo caracteriza a los juegos permitidos, el niño quiere ser visto cuando los practica y no deja de solicitar la atención de sus padres o sus mayores. En cuento a los adultos hay muy pocos que no se hayan sorprendido haciendo algún gesto para disimular que estaban jugando y evitar los remordimientos. Las alternancias funcionales: El desarrollo no consiste en una simple suma de procesos, presenta oscilaciones, manifestaciones anticipadas de una función. Si las funciones logran integrarse, el desarrollo sigue el camino de la normalidad. A su vez, este desarrollo tiene dos orientaciones: centrípeta (adentro; edificación del sujeto) y centrifuga (afuera; relaciones con el exterior). Las diferentes edades se han contrastado como si fueran fases con una orientación alternativamente centrípeta y centrifuga. Según el nivel y la naturaleza de las actividades que están en juego, la alternancia utiliza mecanismos diferentes. Una estructura de comportamiento está obligada a suponer factores íntimos y externos de igual eficiencia. De esta función resulta el pensamiento sincrético que no ha producido la diferenciación de relaciones, ni la oposición entre subjetivo y objetivo. Una gran parte de la actividad del niño se absorbe en la repetición de los gestos, la imitación es descrita como un ajuste de elementos preexistentes y distintos: movimientos e imágenes cuya fuente es ajena al sujeto. Más que un conjunto de piezas relacionadas, sus estructuras son de origen íntimo y la imitación no parece explicable sin una fase de identificación subjetiva. El lenguaje es la actividad en que se impone la asimilación imitativa de lo que rodea al sujeto y en la que la intuición anticipa el empleo correcto. En el

fondo de toda imitación se encuentran dos momentos. Uno es el de la unión plástica, donde se retienen de la impresión solo aquellos elementos que pueden fundirse con las formaciones psíquicas existentes. El otro es el momento de realización y ejecución. En cada nivel de la evolución psíquica, las relaciones del niño se repiten y desempeñan un papel, de una manera que está relacionada con las actividades en juego y las estructuras que se encuentren en formación. Los campos funcionales. Estadios y tipos: El desarrollo del niño tiene una rapidez tal que sus diversas manifestaciones se superponen de manera que, un mismo período adquiere un estilo compuesto. En la afectividad resaltan las manifestaciones psíquicas más precoces del niño, está ligada a sus necesidades y sus automatismos alimenticios. La persona llega a constituirse mediante esos reflejos de acomodación que surgen en presencia de otros. Los campos funcionales que se extienden entre las relaciones puramente afectivas y las de la persona moral se dirigen hacia realidades del exterior. Mientras que los del acto motor y el conocimiento, se dirigen hacia su edificación. La afectividad: Constituye la base del primer tiempo de vida, la emoción es la primera manifestación psíquica del sujeto, y terminara ensamblándose con los campos siguientes. El placer o el alivio acompañan a aquellos espasmos en que se produce una tensión excesiva. Los primeros reflejos son tónicos de defensa o de actitud. Las emociones responden a variaciones del tono visceral tanto como el muscular, y se producen como consecuencia de la función postural. Las emociones consisten en sistemas de actitudes que responden a un cierto tipo de situación, se implican mutuamente constituyendo una manera global de reaccionar. La emoción da el tono a lo real, es una especie de prevención relacionada con el temperamento, y es apta para suscitar reflejos condicionados. Son situaciones espontaneas originadas internamente, no hay intención manifiesta de esa manera, son transformaciones de orden biológico. Las influencias afectivas que rodean al niño tienen una acción determinante en su evolución mental. Este período inicial, defensivo y negativo, podrá modificarse con la aparición y progreso de las representaciones mentales. El acto motor: Entre las posibilidades que tiene el ser vivo para reaccionar frente al medio, el movimiento tiene una eficacia y preponderancia tales que sus efectos pueden ser considerados por los behavioristas como el objeto exclusivo de la psicología. El movimiento es una abstracción fisiológica o mecánica. Presenta una doble progresión: una relacionada con su agilidad y la otra relativa al nivel de la acción que lo utiliza. El movimiento comienza a partir de la vida fetal, al nacer persisten sistemas definidos de gestos y actitudes en respuesta a estímulos determinados, unos y otros consisten en ciertas relaciones de posición entre la cabeza y los miembros, aunque en el recién nacido las actividades musculares están todavía mal delimitadas. Los centros nerviosos de los que depende dicha función no llegan a su maduración, es necesaria la mielinizacion de las neuronas que permiten los movimientos coordinados. Un movimiento no se construye con partes preparadas de acuerdo con un plan, es necesario que el movimiento sustituya, el plan de las actividades anteriores. El niño se enfrenta a conjunto de gestos, primero aparecen los más difusos y generales. En presencia de una tarea nueva el niño debe luchar contra el grupo motor al que pertenece el movimiento oportuno y que lo vuelve torpe. El control que tiene el niño sobre sus movimientos es un progreso que muestra su dependencia con la evolución psíquica. Un niño pequeño comienza por no saber reproducir los movimientos emitidos ante el hasta que el mismo no los ejecuta espontáneamente, es necesario que el acto que se imita permanezca en el aparato motor para que se efectué la imitación. Pero no hay imitación mientras no haya percepción, subordinación de los elementos sensoriales a un conjunto. Sin comprensión previa, es imposible hablar de imitación. Esta imitación encuentra obstáculos durante mucho tiempo en la reinvención. Inteligencia practica nuestro autor la define como la forma de inteligencia más inmediata y concreta. El acto motor no se limita al campo de las cosas, sino que, a través de los medios de expresión, soporte indispensable del pensamiento, la hace participar en las mismas condiciones que él. El conocimiento: Los orígenes del habla en el niño coinciden con un progreso de sus capacidades prácticas. El lenguaje aquí, está apenas en sus comienzos, se trata de una aptitud para imaginar un desplazamiento entre los objetos. El lenguaje es el que ha hecho posible que se transforme en conocimiento la mezcla de cosas y acciones en que se resuelve la experiencia bruta. Por el lenguaje, el objeto del pensamiento deja de ser, el que se impone a la percepción. Da a la representación de las cosas

el medio de ser evocadas, confrontadas entre sí, pero esta sustitución de las cosas por el signo implica una reflexión que será aprendida mucho después. El pensamiento sincrético es similar al intuitivo en Piaget, el niño no sabe armar un sistema, asocia a su manera, vive en un perpetuo ahora, no sabe agrupar los diversos momentos ya que el uso del antes y el después se le escapan. Los mecanismos de la acción se ejercen antes que los de la reflexión, y cuando el niño quiere representarse una situación no lo consigue si no se mete en ella mediante sus gestos. El niño muestra, relata, pero no puede explicar. Su percepción es singular y no global. El niño no presenta una memoria racional, no existen los marcos clasificadores. Tampoco presenta una distinción entre el yo y el otro, mezcla su presencia con los motivos de la realidad. Existe una incapacidad para imaginar distintos aspectos como cualidades independientes. La percepción es inmediata y simple. Luego, el niño va a empezar a distinguir los objetos, sus cualidades, y los espacios, a reconocer a la persona que está en una fotografía. Aparece el pensamiento categorial, el niño entiende la idea de un todo y las partes de ese todo. El progreso de la causalidad en el niño va unido al desarrollo de la función de la categoría. Las formas más primitivas de la causalidad serán aquellas en las que las diferencias de categoría son mínimas. El niño comienza a discernir entre los medios y el resultado. La persona: En el desarrollo del niño, también se forma su persona. Las transformaciones que esta experimenta tienen un relieve y un ritmo acentuado. La crisis de la pubertad, en que termina la infancia produce una crisis de conciencia y reflexión. La evolución de la persona se origina al comienzo de la vida psíquica, en su periodo afectivo. El sujeto se entrega a su emoción, está mezclado con el ambiente humano del que surgen las situaciones emocionales, es incapaz de captarse a sí mismo como distinto de cada una de ellas y como distinto de los demás. A pesar de que el andar y la palabra le dan mil ocasiones para diversificar sus relaciones con el medio, su persona permanece enmarcada en las circunstancias habituales de su vida, sin llegar a sentirse desligado de ellas. Hacia los 3 años la persona entra en un período en que su necesidad de afirmar y de conquistar su autonomía va a lanzarlo a una serie de conflictos. Es una oposición que le hace enfrentarse a las demás personas sin otro motivo que el de probar su propia independencia y su existencia. Cuando se ve vencido, el niño experimenta una disminución de su ser, si es vencedor experimenta una exaltación que tiene serios inconvenientes. Esta crisis le es necesaria, cuando es demasiado débil puede anunciar en el niño un sentimiento de responsabilidad. Cuando la crisis se vuelve fuerte puede producir una indiferencia desalentada. Al mismo tiempo desaparecen los diálogos consigo mismo. La comparación que hace de sí mismo y de los demás le lleva a ser muy exigente en su discriminación de las personas, las relaciones de valor predominan sobre la lógica de las situaciones. Comienza a distinguir entre sus sueños y la realidad, toma conciencia de su aspecto exterior y su vida concreta. Después de esta fase de oposición sigue una fase de personalismo más positivo, que tiene dos etapas opuestas: el primero se caracteriza por la “edad de la gracia” a los 4 años se produce una transformación en los movimientos del niño, una especie de vinculo parece llevar sus movimientos a una ejecución perfecta, el niño parece prestar más atención a los movimientos que a sus motivos. El niño no se puede agradar a si mismo si no tiene la sensación de agradar a los demás, la aprobación que necesita es la supervivencia de la participación que lo unía a los demás. Es también la edad de la timidez. Ese duelo entre la necesidad y el temor de afirmarse, lo lleva a otra etapa, el enfrentamiento del yo con los demás, el niño se modela según las personas que le rodean y por las cuales se siente atraído y se dispone a imitarlas. De 3 a 6 años el apego a las personas es una necesidad inevitable para la persona del niño, si se le priva de ello será víctima de atrofias psíquicas. El período que va de los 7 a 14 años parece servir al desarrollo de la persona. La persona del niño se familiariza con las combinaciones más diversas, así como el conocimiento de las cosas se familiariza con su uso y sus propiedades. Su adaptación al medio parece haberse aproximado bastante a la del adulto, en el momento del estirón de la pubertad que rompe el equilibrio de manera repentina y violenta. La crisis de la pubertad comienza por oposición que a punta no tanto a las personas, como a través de ellas, a hábitos de vida tan rutinarios a relaciones rutinarias de las que el niño no se daba cuenta. El joven parece querer distinguirse del adulto a cualquier precio. Se proyecta en las cosas, en la naturaleza, en el destino bajo formas de misterio. La persona parece superarse a sí misma. En las relaciones de sociedad busca una significación, una justificación. Compara valores entre sí, y se mide por ellos, con este nuevo progreso se acaba la infancia que es la preparación para la vida.

Lev Vygotsky: Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño: El objetivo es caracterizar los aspectos humanos de la conducta, y ofrecer hipótesis acerca del modo en que se han ido formando en el curso de la historia humana y del modo en que se desarrollan a lo largo de la vida de un individuo. La maduración es un factor secundario en el desarrollo de las formas más complejas y singulares de la conducta humana. La evolución de dichas formas de conducta se caracteriza por complicadas transformaciones cualitativas de una forma de comportamiento en otra. Los comienzos de la inteligencia practica en el niño son independientes del lenguaje, las primeras manifestaciones de esta inteligencia aparecen a los 6 meses de vida. No es únicamente el uso de los instrumentos lo que se desarrolla, también el movimiento sistemático, la percepción, el cerebro, las manos, todo el organismo del pequeño entra en acción. Por lo tanto, el sistema de actividad del niño está determinado en cada etapa especifica tanto por el grado de desarrollo orgánico del niño como por su grado de dominio en el uso de los instrumentos. Los indicios del lenguaje inteligente están precedidos por el pensamiento técnico, y este comprende la fase inicial del desarrollo cognoscitivo. La experiencia social ejerce su efecto a través de la imitación; cuando el niño imita el modo en que los adultos hacen uso de las herramientas y objetos domina ya el principio de sentirse involucrado en una determinada actividad. La unidad dialéctica entre la inteligencia practica y el uso de los signos en el ser humano es la esencia de la conducta humana compleja. Nuestro análisis concede a la actividad simbólica una específica función organizadora, que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento. El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas más puramente humanas de la inteligencia practica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen. Aunque durante su período preverbal, el uso que el pequeño hace de los instrumentos sea comparable al de los monos, tan pronto como el lenguaje hace su aparición, junto con el empleo de los signos y se incorpora a cada acción, esta se transforma y se organiza. Antes de dominar su propia conducta, el niño comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno además de la nueva organización de la propia conducta. La creación de estas formas de condura produce el intelecto, convirtiéndose en la base del trabajo productivo: la forma específicamente humana de utilizar las herramientas. Los pequeños no solo actúan tratando de alcanzar una meta, sino que también hablan. Esta actitud aumenta y se hace persistente cada vez que la situación se va complicando. El lenguaje no solo acompaña a la actividad práctica, sino que también desempeña un papel especifico en su realización. Los niños no hablan solo de lo que estás haciendo; su acción y conversión son parte de una única y misma función psicológica dirigida hacia la solución del problema. Los niños con la ayuda del lenguaje crean mayores posibilidades, esta flexibilidad se observa cuando el niño es capaz de ignorar la línea directa entre el actor y la meta, sirviéndose de métodos indirectos; es capaz de incluir estímulos que no están dentro del campo visual, alcanza un rango mucho más amplio de efectividad, planeando acciones futuras. Este lenguaje también controla el comportamiento del pequeño. El lenguaje egocéntrico de los niños debe considerarse como la forma transicional entre el lenguaje externo e interno, el lenguaje egocéntrico es la base para el lenguaje interior. Al verse privado de desarrollar un lenguaje social, los niños conectan inmediatamente al lenguaje egocéntrico. Este último, está vinculado al lenguaje social de los niños por muchas formas transicionales. Este último, está vinculado al lenguaje social de los niños por muchas formas transicionales. El mayor cambio de la capacidad del niño en el uso del lenguaje como instrumento tiene lugar en una etapa posterior de su desarrollo, cuando el lenguaje socializado se interioriza. En un principio el lenguaje sigue a las acciones, está provocado y dominado por la actividad. En los estadios superiores, cuando el lenguaje se desplaza hacia el punto de partida de una actividad, guía, determina y domina el curso de la acción: la función planificadora del lenguaje hace su aparición. El autor considera la actividad verbal e intelectual como una serie de estadios en los que las funciones comunicativas y emocionales del lenguaje están desarrolladas por el advenimiento de la función planificadora. Los signos y las palabras sirven a los niños como un medio de contacto social con las personas. Desarrollo de la percepción y de la atención: Un niño de 2 años suele limitar su descripción a los objetos

inconexos que figuran en las láminas. En cambio, los niños mayores describen sus acciones e indican las relaciones complejas entre los objetos separados que aparecen en el dibujo. El papel del lenguaje en la percepción es importante debido a las tendencias opuestas implícitas en la naturaleza de la percepción visual y del lenguaje. La percepción visual es completa. En etapas muy tempranas del desarrollo, el lenguaje y la percepción están relacionados. Una característica especial de la percepción humana, es la percepción de objetos reales. Toda percepción humana consiste en percepciones categorizadas más que aisladas. La estructura de la decisión del pequeño no se parece a los procesos del adulto. Este, toma una decisión interna y luego realiza la acción. En cambio, en el pequeño, la elección es semejante a una selección aplazada entre sus propios movimientos, que se rige por tanteo. El movimiento no se halla separado de la percepción. El sistema de signos reestructura todo el proceso psicológico y capacita al niño para dominar sus movimientos. Y al mismo tiempo, reconstruye el proceso selectivo sobre una base igual. Para reorganizar su campo visual y espacial, el niño con la ayuda del lenguaje, crea un campo temporal que, para él, es tan perceptible y real como el campo visual. Así, el campo de atención del niño abarca todos los campos perceptivos potenciales que forman estructuras dinámicas y sucesivas. La posibilidad de combinar elementos de los campos visuales presentes y pasados en un solo campo de atención, conduce a una reconstrucción básica de otra función vital, la memoria. El niño se libera de las limitaciones del recuerdo directo y es capaz de sintetizar el pasado y el presente para seguir sus propósitos. La memoria del niño no solo hace que los fragmentos del pasado sean válidos, sino que acaba convirtiéndose en un nuevo método de unir elementos de la experiencia pasada con el presente. La inclusión de signos en la percepción temporal no conduce a una simple prolongación de la operación, sino, al contrario, crea las condiciones necesarias para el desarrollo de un único sistema que abarca elementos efectivos del pasado, presente y futuro. Este sistema rodea dos nuevas funciones: las representaciones simbólicas y las determinaciones de la acción proyectada. Gracias a su capacidad de formar casi-necesidades, el niño puede disgregar la operación en sus distintas partes, convirtiendo a cada una de ellas en un problema diferente. Dominio de la memoria y el pensamiento: Existen dos tipos de memoria esencialmente distintas. Uno de ellos, que prevalece en el comportamiento de las personas analfabetas, se caracteriza por la impresión inmediata de las cosas, por la retención de experiencias actuales como base de las huellas mnémicas. Llamamos memoria natural a este tipo de memoria, que está muy cercana a la percepción porque surge a partir de la influencia directa de estímulos externos en los seres humanos. Los comienzos de la escritura y la ayuda de la memoria simple demuestran que los seres humanos fueron más allá de los límites de las funciones psicológicas que les eran propias por naturaleza, progresando hacia una nueva organización de su conducta culturalmente elaborada. Estas operaciones con signo son producto de las condiciones específicas del desarrollo social. Dichas operaciones extienden la operación de la memoria más allá de las dimensiones biológicas del sistema nervioso humano y permiten incorporar estímulos artificiales o autogenerados que denominamos signos. (memoria mediata) La diferencia esencial entre esta y las funciones superiores podemos hallarla en la estructura de las relaciones estimulo-respuesta de cada una de ellas. La característica de las funciones elementales es que están directamente y totalmente determinadas por los estímulos procedentes del entorno. Mientras que, en las funciones superiores, el rasgo principal es la estimulación autogenerada, es decir, la creación y el uso de estímulos artificiales que se convierten en las causas inmediatas de la conducta. La estructura de las operaciones con signos requiere un vínculo intermediario entre el estímulo y la respuesta, que es el signo introducido en dicha operación. El uso de signos conduce al individuo a una estructura especifica de conducta que surge del desarrollo biológico y crea nuevas formas de un proceso psicológico culturalmente establecido. Tres estadios básicos en el desarrollo de la memoria mediata:  

En el primer estadio, presente en la edad prescolar, el niño no es capaz de dominar su conducta organizando estímulos especiales. El segundo estadio de desarrollo se caracteriza por una diferencia entre los índices de ambas tareas principales, en este domina el signo externo.

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En el tercer estadio, presente en los adultos, la diferencia entre su actuación en las dos tareas planteadas disminuye y los coeficientes son casi similares. En este, la conducta permanece mediata. Tiene lugar lo que denominamos internalización; el signo externo que necesitan los niños en edad escolar ha sido transformado en un signo interno producido por el adulto como medio para recordar.

En los niños la actividad de utilizar signos no es algo simplemente inventado ni trasmitido por los adultos, es algo que surge de lo que originalmente no es una operación con signos, convirtiéndose en tal después de una serie de transformaciones cualitativas. Las funciones psicológicas superiores están también sujetas a las leyes fundamentales del desarrollo, y surgen en el curso del desarrollo psicológico del niño como resultado del mismo proceso dialectico. Dentro de un proceso de desarrollo general, pueden distinguirse dos líneas de desarrollo cualitativamente distintas de origen diferente: los procesos elementales, de origen biológico, por una parte, y las funciones superiores, de origen sociocultural por la otra. La historia de la conducta del niño nace a partir de la interrelación de estas dos líneas. Las raíces evolutivas de dos formas de conducta fundamentales y culturales surgen durante la infancia: el uso de instrumentos y el lenguaje humano. El potencial para las complejas operaciones con signos está contenido en los primeros estadios del desarrollo individual. Sin embargo, entre el nivel inicial y los niveles superiores se encuentran numerosos sistemas psicológicos transicionales. El desarrollo de las funciones psicológicas mediatas, representa una línea especial de desarrollo que no coincide totalmente con la evolución de los procesos elementales. Las actividades que se realizan para memorizar las cosas no cambian a medida que el niño va haciéndose mayor; el papel en el sistema de las funciones psicológicas que acompañan a la memoria mediata, algunas funciones psicológicas quedan sustituidas por otras. La memoria de los niños mayores no solo es distinta de la de los niños pequeños, sino que también desempeña un papel importante en la actividad cognoscitiva del niño mayor. En la temprana infancia, la memoria es una de las funciones psicológicas centrales sobre las que se erigen las demás funciones. En el niño pequeño, el pensamiento está determinado por su memoria, ya que, para él, pensar significa recordar. Mientras que para el adolescente recordar significa pensar. En la forma elemental se recuerda causalmente una casualmente una cosa; en las formas superiores, los seres humanos recuerdan cosas. La esencia intima de la memoria humana consiste en el hecho de que los seres humanos recuerdan activamente con ayuda de los signos. Internalización de las funciones psicológicas superiores: La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado, es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos a lo que al aspecto psicológico se refiere. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. Esta analogía básica descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. Pero una diferencia entre ambas son los modos en que orientan la actividad humana: La función de la herramienta es servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Por otro lado, el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica, es una actividad que aspira a dominarse a sí misma. Hablamos de una función psicológica superior o conducta superior al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica. Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones: a) una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. B) un proceso interpersonal queda transformado en otro interpersonal. C) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal como resultado de un proceso evolutivo. La internalización de las actividades es el rasgo distintivo de la psicología humana. Problemas de método: El autor plantea que, en su aspecto externo y descriptivo, las primeras manifestaciones del lenguaje en un niño de dos años, son semejantes al lenguaje adulto. Menciona también que los niños operan con las tareas complejas del mismo modo que lo hacen con las tareas simples. El niño desarrolla inmediatamente una regla para la solución del problema y realiza su elección en base a dicha regla. Una vez que el niño ha adquirido el conocimiento físico, empieza a operar con los objetos; el conocimiento de las operaciones psicológicas da comienzo cuando el pequeño se

esfuerza en llevar a cabo la tarea de reacción de elección. Gradualmente, el niño va abandonando los estímulos externos sin prestarle ninguna atención. La respuesta a los estímulos auxiliares externos se remplaza por la respuesta a estímulos producidos internamente. Es decir, el niño capta la estructura intima del proceso. En cada nuevo estadio, el niño no solo cambia su respuesta, sino que efectúa dicha respuesta de un modo nuevo, manejando nuevos instrumentos de conducta y sustituyendo una función psicológica por otra. El desarrollo del niño es un proceso dialectico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la transformación cualitativa de una forma en otra, la interrelación de factores internos y externos, y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño. Interacción entre aprendizaje y desarrollo: Todas las concepciones de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños, pueden reducirse a 3 corrientes teóricas importantes. 

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La primera se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo, pero que utiliza los logros de este. Se basa en la premisa que el aprendizaje es más lento que el desarrollo, y este último es su condición previa La segunda posición afirma que el aprendizaje es desarrollo, y da lugar a diferentes teorías. Una de ellas por ejemplo se basa en el concepto de reflejo, el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados, el proceso del aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. La tercera trata de anular los extremos de las anteriores combinándolos entre sí. Es nueva la idea de que dos procesos que constituyen el desarrollo sean mutuamente dependientes e interactivos. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto nuevo y más importante es el papel que esta atribuye al aprendizaje en el desarrollo del niño.

El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas distintas. El aprendizaje desarrolla numerosas aptitudes para centrar la atención en una serie de cosas, el hábito nos gobierna. El autor afirma que, al avanzar un paso en el aprendizaje, el niño progresa dos en el desarrollo, por lo tanto, estos no coinciden, sin embargo, están interrelacionados desde los primeros años de vida del niño. El aprendizaje escolar introduce algo nuevo en el desarrollo del niño: la zona de desarrollo próximo. Existen dos niveles evolutivos: El primero de ellos sería el nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. El nivel real define las funciones que ya han madurado, los productos finales del desarrollo. Caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente. La zona de desarrollo próximo, es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto. Define las funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración. El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica, y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan el límite de sus capacidades. A través de la imitación, son capaces de realizar más rareas en colectividad. El buen aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo. El lenguaje surge como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del niño, se convierte en una función mental interna. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y humano de las funciones psicológicas. El proceso evolutivo va a remolque del proceso del aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. Es decir que, aunque el aprendizaje está directamente relacionado con el desarrollo, ninguno de los dos se realiza paralelamente. El papel del juego en el desarrollo del niño: Existen muchas actividades que proporcionan al pequeño mayores experiencias de placer que el juego. Hay juegos en los que la actividad no es placentera en sí misma. Los deportes atléticos, por ejemplo, van acompañados de disgusto si el resultado es desfavorable.

La sucesiva maduración de las necesidades es un tema central, ya que el niño satisface ciertas necesidades a través del juego. El juego parece emerger en el momento en que el niño comienza a experimentar tendencias irrealizables. El niño en edad prescolar entra en un mundo ilusorio e imaginario en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida: el mundo del juego. La imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño, y surge originariamente de la acción. El niño crea una situación imaginaria, sin embargo, el juego no es exactamente una acción simbólica. Si cualquier tipo de juego representa la realización de tendencias que no reciben inmediata gratificación, los elementos de las situaciones imaginarias se convertirán en parte del tono emocional del juego. El juego que comporta una situación imaginaria es el juego provisto de reglas. No existe un juego sin reglas, ya que la situación imaginaria de cualquier tipo de juego contiene en si ciertas reglas de conducta, aunque estas no se formulen explícitamente ni por adelantado. Y todo juego con reglas, encierra una situación imaginaria, aunque de forma velada. Aquello que en la vida real pasa inadvertido para el niño, se convierte en una regla de conducta para el juego. El papel que el niño desempeña y su relación con el objeto estarán siempre sujetos a las reglas correspondientes. La influencia del juego en el desarrollo del niño es enorme. El jugar en una situación imaginaria resulta imposible para un niño de menos de 3 años, ya que las cosas le dictaran lo que debe hacer. En el juego, el niño de 3 o 4 años ve una cosa pero actúa prescindiendo de lo que ve, alcanzando una condición donde actúa independientemente de lo que ve. La acción en una conducta imaginaria enseña al niño a guiar su conducta no solo a través de la percepción inmediata del objetos, sino también por el significado de dicha situación. Originariamente, la palabra significa una determinada localización espacial. En el juego el pensamiento está separado de los objetos y la acción surge a partir de las ideas más que de las cosas. El juego proporciona un estadio transicional en esta dirección cuando un objeto se convierte en el punto de partida para la separación del significado de la acción real. (palo-caballo). Durante el juego el niño actúa con significados separados de sus objetos, y acciones acostumbradas. Es un estadio entre las limitaciones puramente situacionales de la temprana infancia y el pensamiento del adulto, que puede estar libre de situaciones reales. La creación de una situación imaginaria es la primera manifestación de su emancipación de las limitaciones situacionales. Por otra parte, el juego plantea demandas al niño para evitar el impulso inmediato. El niño se enfrenta a un conflicto entre las reglas del juego y aquello que le gustaría hacer, por lo que el mayor autocontrol del que es capaz un niño se produce en el juego. El atributo esencial del juego es una regla que se ha convertido en deseo. Brinda al niño una nueva forma de deseos, relacionando sus deseos a un “yo” ficticio, a su papel en el juego y a sus reglas. Este juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma condensada, siendo en sí mismo una considerable fuente de desarrollo. En el mismo juego se ve un desarrollo: el pequeño comienza con una situación imaginaria que inicialmente está muy cerca de la situación real, reproduce esta última. Luego, el juego está más cerca de la recopilación de algo que ha ocurrido pero dirigido hacia un propósito. Al final del desarrollo surgen las reglas y cuanto más rígidas son, tanto mayores son las demandas que se exigen al juego, mas aumenta la zona de desarrollo próximo, y más sutil se hace el juego. Un niño cuando juega es totalmente libre de determinar sus propias acciones. La prehistoria del lenguaje escrito: Consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje hablado y que, son signos de relaciones y entidades reales. En los niños, su línea de desarrollo parece desaparecer por completo, y luego se inicia una línea nueva. El gesto es el primer signo visual que contiene en si la escritura del niño. Hay dos campos que están vinculados al origen de los signos escritos: el primero es el de los garabatos de los niños. El segundo es el de los juegos infantiles. Algunos objetos pueden designar otros, sustituyéndolos y convirtiéndose en signos de los mismos. El juego simbólico de los niños puede comprenderse como un complejo sistema de lenguaje a través de gestos que comunican e indican el significado de los juguetes. Los niños rechazan rotundamente las cosas que no pueden ser representadas a través de dicha estructura gesticular. En el juego, como en el dibujo, la

representación del signo surge como un simbolismo de primer orden. La representación simbólica en el juego es una determinada forma de lenguaje en un estadio temprano, que nos conduce al lenguaje escrito. En lo que respecta al dibujo vemos que un niño de 3 años ignora todavía el significado simbólico del dibujo; únicamente al alcanzar la edad de siete años pueden todos los dibujos dominarlo. Al principio, por más que el pequeño perciba cierta similitud en un dibujo, nunca lo tomará como una representación o símbolo del objeto, sino que se considerará como un objeto similar o del mismo tipo. Pensamiento y habla: El autor menciona que la característica distintiva del camino escogido por Piaget está dada por el intento de separar rigurosamente la teoría del análisis de los hechos, la síntesis de todo el material en su conjunto de las distintas investigaciones concretas. Según Piaget, el eslabón principal que reúne las distintas particularidades del pensamiento del niño consiste en el egocentrismo del pensamiento infantil. Este egocentrismo es definido como una forma de pensamiento de transición, intermedia, que se ubica desde los puntos de vista genético, funcional y estructural, entre el pensamiento autista y el pensamiento racional dirigido, el cual es social. Mientras que el “autista” es individual, y está dirigido a la satisfacción de deseos más que a la realidad. Este egocentrismo es considerado por Piaget, como resultado de la deformación de las formas sociales de pensamiento, incorporadas a la sustancia psicológica del niño. También, postula que ese pensamiento no es del todo consciente. Piaget, desde el punto de vista del autor, unifica toda la diversidad de aspectos aislados que caracterizan la lógica del niño y los convierte, en un conjunto estructurado de fenómenos determinados por una única causa. Y divide las conversaciones de los niños en dos grandes grupos: El habla egocéntrica, donde el niño habla de sí mismo y no trata de ponerse en el punto de vista del interlocutor; y el habla socializada, ya que el pequeño intercambia pensamientos con los demás, ordena, amenaza, comunica, critica, y plantea preguntas. Así, toda la teoría de Piaget se basa en que esta habla egocéntrica no sirve a los fines de la comunicación. Sin embargo, Vygotsky postula que sus investigaciones lo llevaron a la conclusión de que el habla egocéntrica desempeña desde muy temprano un rol especifico en la actividad del niño, ya que comprobó que el coeficiente del habla infantil egocéntrica casi se duplica en comparación con el coeficiente normal en Piaget, y con el de los niños en situaciones de obstáculos. Los niños mayores observaban, reflexionaban y luego encontraban una salida, de este modo, concluye el autor, que la misma actitud que el prescolar efectúa en el habla declarada, el escolar ya la realiza en habla interna, no sonora. También, afirma que el habla egocéntrica comienza a cumplir la función de planificar la solución del problema surgido durante la actividad. Piaget, por su parte considera que el destino del habla egocéntrica es su desaparición. Lo que es refutado por Lev, ya que dice que el habla que realizamos los adultos, cuando reflexionamos en silencio, es habla egocéntrica y no social; es decir que lo que ocurre no es su desaparición, sino su transformación, su interiorización. A su vez, afirma que no puede existir vínculo alguno entre el habla egocéntrica, y el pensamiento egocéntrico. La función primaria del habla, según Vygotsky, es la de la comunicación, de vinculación social, de influencia sobre las personas. Así, el habla primitiva del niño es puramente social. Luego, el habla social del niño, se desarrolla según el principio de diferenciación de funciones independientes y, a una edad determinada se diferencia bastante en habla egocéntrica y en habla comunicativa. Según esta tesis, el habla egocéntrica, surge sobre la base de un proceso social, cuando el niño traslada las formas sociales de comportamiento y las formas de cooperación colectiva a la esfera de las funciones psicológicas individuales. Piaget ha demostrado que la reflexión infantil aparece solo cuando surge, en un grupo de niños, una discusión. Lo mismo ocurre en el habla egocéntrica, a partir de la cual surge el habla interna, que es el fundamento de su pensamiento. El habla egocéntrica es entonces una forma de transición entre el habla externa y la interna, formulando el siguiente esquema: Habla social- habla egocéntrica-habla interna. El verdadero camino del proceso de desarrollo va de lo social a lo individual. En contradicción a lo postulado por Piaget: pensamiento autista no verbal- habla y pensamiento egocéntricos- habla socializada y pensamiento lógico.

Otra contradicción teórica la encontramos en que según Piaget las cosas no modelan la mente del niño. Vygotsky postula que las cosas modelan la mente del niño, ya que para ellos significan realidad. Freud: Afirma que en la base de las perversiones hay en todos los casos algo que es innato en todos los hombres. Unas raíces de la pulsión sexual, dadas en la constitución que se desarrollan hasta convertirse en los portadores de la actividad sexual, otras veces experimentan una represión a raíz de lo cual pueden atraer en calidad de síntomas patológicos, una parte de la energía sexual, mientras que, en los casos más favorables, situados entre ambos extremos, mediante una restricción eficaz encontramos la génesis de la vida sexual normal. Esa constitución que exhibe los gérmenes de todas las perversiones solo podría rastrearse en el niño, los neuróticos han conservado el estado infantil de su sexualidad o han sido remitidos a él. Un estudio de las manifestaciones sexuales de la infancia nos revelaría los rasgos esenciales de la pulsión sexual, dejaría traslucir su desarrollo y mostraría que está compuesta por diversas fuentes. Busca en la educación o en un fenómeno psíquico la amnesia que en la mayoría de los seres humanos aparece desde su infancia hasta los 8 años. Esas impresiones que hemos olvidado dejaron, las más profundas huellas en nuestra vida anímica y pasaron a ser determinantes para todo nuestro desarrollo posterior. La amnesia infantil proporciona otro punto de comparación entre el estado anímico del niño y el del psiconeurotico. Sin amnesia infantil, no habría amnesia histérica. Esta amnesia infantil convierte la infancia del individuo en un tiempo prehistórico, y le oculta los comienzos de su propia vida sexual, es la culpable que no se haya otorgado valor al periodo infantil en el desarrollo de la vida sexual. 1El periodo de latencia sexual de la infancia y sus rupturas: El neonato trae gérmenes de mociones sexuales que siguen desarrollándose durante cierto lapso, pero sufren una sofocación; esta, puede ser quebrada por oleadas de avance del desarrollo sexual o suspendida por particularidades individuales. Hacia el tercer o cuarto año de vida del niño su sexualidad se expresa en una forma asequible a la información. Durante este período de latencia se edifican los poderes anímicos que más tarde se presentaran como inhibiciones en el camino de la pulsión sexual y angostaran su curso mediante el asco, el sentimiento de vergüenza, etc. En el niño civilizado este establecimiento es obra de la educación, pero este desarrollo es de condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente y puede producirse sin ayuda de la educación. Estas construcciones se ejecutan a expensas de las mociones sexuales infantiles, cuyo aflujo no ha cesado, pero cuya energía es desviada del uso sexual y aplicada a otros fines; proceso que recibe el nombre de sublimación. Las funciones sexuales serian inaplicables, pues las funciones de la reproducción están diferidas, lo cual constituye el carácter principal del periodo de latencia; por otra parte, serian perversas, partirían de zonas erógenas y se sustentarían en pulsiones que solo provocarían sensaciones de displacer, y por eso suscitan fuerzas anímicas contrarias que construyen los diques psíquicos. 2 Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil: El chupeteo aparece en el lactante y puede conservarse hasta la madurez o persistir toda la vida, consiste en un contacto de succión con la boca que no tiene por fin la nutrición. No es raro que se combine con el frotamiento de ciertos lugares sensibles del cuerpo. Por esta vía muchos niños pasan del chupeteo a la masturbación. La pulsión que no está dirigida a otra persona, es autoerótica. Es claro que la acción del niño chupeteador se rige por la búsqueda de un placer ya vivenciado, y ahora recordado. Su primera actividad, el mamar del pecho materno lo familiarizo con ese placer. Los labios del niño se comportan como una zona erógena y la estimulación por el cálido aflujo de la leche fue la causa de la sensación placentera. Al comienzo, la satisfacción de la zona erógena se asoció con la satisfacción de la necesidad de alimentarse; el quehacer sexual se apuntala a en una de las funciones que sirven de conservación a la vida, y más tarde se independiza de ella. El niño no se sirve de un objeto ajeno para mamar, prefiere una pate propia, así se independiza del mundo que no puede aún dominar y porque se procura una segunda zona erógena. Pero si sobreviene la represión, sentirán asco frente a la comida, siendo la zona labial un campo de acción recíproca. En el chupeteo se encuentran los 3 caracteres esenciales de una exteriorización sexual infantil. Nace apuntalándose a una de las funciones corporales más importantes de la vida, todavía no conoce un objeto sexual, es autoerótica y su meta sexual se encuentran bajo una zona erógena.

3 la meta sexual de la sexualidad infantil: Caracteres de las zonas erógenas: Es un sector de piel o de mucosa en el que estimulaciones de cierta clase provocan una sensación placentera de determinada cualidad. Los estímulos productores de placer están ligados a particulares condiciones, el carácter rítmico desempeña un papel: se impone la analogía con las cosquillas. Existen zonas predeterminadas. El niño chupeteador busca por su cuerpo y escoge algún sector para mamárselo, después, este pasa a ser el preferido. Cuando tropieza con alguno de los sectores predeterminados (genitales, pezones) será el predilecto. Tal capacidad de desplazamiento reaparece en la sintomatología de la histeria de manera análoga. En esta, la represión afecta a las zonas genitales en sentido estricto. Meta sexual infantil: consiste en producir la satisfacción mediante la estimulación apropiada de la zona erógena que, se ha escogido. Para que se cree una necesidad de repetirla, esa satisfacción tiene que haberse vivenciado antes. Esta necesidad de repetir la satisfacción se refleja por dos cosas: un sentimiento de tensión, que posee el carácter del displacer, y una sensación de estímulo o picazón condicionada centralmente y proyectada a la zona erógena periférica. La meta sexual procuraría sustituir la sensación de estímulo proyectada sobre la zona erógena, por aquel estimulo externo que la cancela al provocar la sensación de satisfacción. 4 Las exteriorizaciones sexuales masturbatorias: Activación de la zona anal: es apta por su posición para proporcionar un apuntalamiento de la sexualidad en otras funciones corporales. Los trastornos intestinales frecuentes en la infancia se ocupan de que no falten excitaciones intensas en esta zona. Los niños que activan esta zona anal se delatan por el hecho de que retienen las heces hasta que la acumulación de estas provoca fuertes contracciones musculares. El contenido de los intestinos tiene para el lactante una significación referida a entenderlo como algo de su propio cuerpo, representa el primer regalo por el medio del cual el niño puede expresar su obediencia hasta el medio. Más tarde, cobra el significado de hijo, el cual se adquiere por la comida y es dado a luz por los intestinos. En los niños mayores no es rara una estimulación masturbatoria de la zona anal con la ayuda del dedo y provocada por una picazón de condicionamiento central o sostenida periféricamente. Activación de las zonas genitales: No desempeña el papel principal ni puede ser la portadora de las mociones sexuales. Las activaciones de esta zona son el comienzo de la posterior vida sexual normal. Por su situación anatómica, el sobreflujo de secreciones, los lavados y frotaciones y ciertas excitaciones accidentales, es inevitable que la sensación placentera se haga notar, despertándole una necesidad de repetirla. Es preciso distinguir tres fases en la masturbación infantil: La primera corresponde al periodo de lactancia, la segunda al florecimiento de la práctica sexual hacia el cuarto año de vida y la tercera responde a la pubertad. Segunda fase de la masturbación infantil: Después del cuarto año, la pulsión sexual suele despertar de nuevo en esta zona genital y durar un lapso o proseguir sin interrupción. Todos los detalles de esta segunda activación sexual dejan huellas inconscientes en la memoria de la persona, y determinan el desarrollo de su carácter si permanece sana, o la sintomatología de la neurosis si enferma. El niño puede encontrar la satisfacción mediante un estímulo de picazón. Causas internas y ocasiones externas son decisivas para la reaparición de la actividad sexual; las ocasiones externas cobran en esta época una importancia grande. Se sitúa la influencia de la seducción, que trata al niño como objeto sexual, le enseña a conocer la satisfacción de las zonas genitales. Disposición perversa polimorfa: Bajo la influencia de la seducción el niño puede convertirse en un perverso polimorfo, siendo destinado a practicar todas las transgresiones posibles, las cuales tropiezan con escazas resistencias porque no se han erigido aun o están en formación los diques anímicos contra los excesos sexuales. Pulsiones parciales: La vida sexual infantil muestra componentes que, desde el principio envuelven a otras personas, de esa índole son las pulsiones de ver, exhibir y de la crueldad. Aparecen con cierta independencia respecto de las zonas erógenas y más tarde entran en relaciones con la vida genital. El niño carece de vergüenza y en ciertos años tempranos muestra una complacencia en desnudar su cuerpo poniendo énfasis en sus genitales. Bajo la influencia de la seducción la perversión de ver puede alcanzar gran importancia para la vida sexual del niño. Sobrevenida la represión de estas inclinaciones, la curiosidad de ver genitales de otras personas permanece como una presión martirizante, que en muchos casos de neurosis presenta después la más potente fuerza de formación de síntomas.

Con independencia mayor de las otras prácticas sexuales, se desarrollan los componentes crueles de la pulsión sexual. 5 la investigación sexual infantil: La pulsión del saber: Entre los 3 y 4 años se inicia la pulsión del saber o de investigar. Su acción corresponde a una manera sublimada del apoderamiento, y trabaja con la energía de la pulsión de ver. Sus vínculos con la vida sexual tienen importancia, pues recae sobre los problemas sexuales, y quizás es despertada por estos. El enigma de la esfinge: El primer problema que lo ocupa es, el enigma de ¿De dónde vienen los niños? Es el mismo enigma que proponía la Esfinge de Tebas. Para el varoncito es natural suponer que todas las personas tienen un genital como el suyo. Complejo de castración y envidia del pene: El supuesto de que todos poseen idéntico genital es la primera de las asombrosas teorías sexuales infantiles. La niña es presa de la envidia del pene, que culmina en el deseo de ser un varón. 6 Fases del desarrollo de la organización sexual: Organizaciones pre-genitales: Llamaremos pregenitales a las organizaciones de la vida sexual en que las zonas genitales todavía no han alcanzado su papel hegemónico. Una primera es la oral o canibalica. La actividad sexual no se ha separado todavía de la nutrición, ni se han diferenciado opuestos dentro de ella. El objeto de una actividad es también el de la otra; la meta sexual consiste en la incorporación del objeto. Una segunda fase es la sadicoanal. Se ha desplegado la división entre opuestos activo y pasivo. La actividad es producida por la pulsión de apoderamiento a través de la musculatura del cuerpo, y como órgano de meta sexual pasiva se constituye la mucosa erógena del intestino. Junto a ello, se practican otras pulsiones de manera autoerótica. A menudo, ya en la niñez se consuma una elección de objeto. El conjunto de los afanes sexuales se dirige hacia una persona única. El doble tiempo de la elección de objeto: La primera se inicia entre los dos y los cinco años, y el periodo de latencia lo hace retroceder; se caracteriza por la naturaleza infantil de sus metas sexuales. La segunda aparece en la pubertad y determina la conformación definitiva de la actividad sexual. Los resultados de la elección infantil de objeto se prolongan hasta una época tardía, o se los conserva tal cual. Sus metas sexuales figuran la corriente tierna de la vida sexual. Fuentes de la sexualidad infantil: La excitación sexual nace: a) como calco de una satisfacción vivenciada a raíz de otros procesos orgánicos; b) por una apropiada estimulación periférica de zonas erógenas y c) como expresión de algunas pulsiones cuyo origen se desconoce. La producción de una excitación sexual mediante sacudimientos del cuerpo, de carácter rítmico se denominan excitaciones mecánicas. Es documentada por el gran gusto que sienten los niños en los juegos de movimiento pasivo, como ser hamacados y arrojados por el aire. Actividad muscular: En la promoción de la excitación sexual por medio de la actividad muscular habría que reconocer una de las raíces de la pulsión sádica. Para muchos individuos, el enlace infantil entre juegos violentos y excitación sexual es codeterminante en la orientación preferencial que imprimirán más tarde a su pulsión sexual. El efecto de excitación sexual de muchos afectos en si displacenteros, como el angustiarse, el miedo o el espantarse se conserva en su vida adulta y explican que muchas personas asechen la posibilidad de recibir tales sensaciones. Sensaciones de dolor intenso provocan idéntico afecto erógeno. Sobre las teorías sexuales infantiles: El esfuerzo de saber de los niños despierta aquí de una manera espontánea, a consecuencia de una necesidad innata de averiguar las causas. El retiro de asistencia por los padres, la vislumbre de que se estará obligado a compartir todo para siempre con el recién llegado tienen por efecto despertar la vida de sentimientos del niño y su capacidad de pensar. El niño mayor exterioriza una sincera hostilidad hasta los competidores. Los niños rehúsan creencia a la teoría de la cigüeña, y a partir de este primer engaño y rechazo alimentan la desconfianza hacia los adultos. Adquieren la idea de algo prohibido que los grandes desean mantener oculto.

La alteración de la madre durante el embarazo no escapa a los penetrantes ojos del niño, y él es bien capaz de establecer el nexo entre el engrosamiento del vientre y la aparición del hijo. La primera de las teorías infantiles se anuda al descuido de las diferencias entre los sexos, que consiste en atribuir a todos los seres humanos, aun a las mujeres, un pene. Aquella constitución sexual que nos vemos precisados a reconocer como normal, el pene ya es en la infancia la zona erógena rectora, el principal objeto sexual autoerotico. Si esta representación se ha fijado en el niño, el individuo se verá precisado a convertirse en homosexual. La mujer verdadera permanece imposible para él pues carece de encanto sexual esencial. El niño que ha sido visto estimulándose con sus manos ha sido amenazado con que se le cortara el miembro, la amenaza de castración. Los genitales de la mujer percibidos luego y concebidos como mutilados, recuerdan aquella amenaza y por eso despiertan horror en vez de placer. Cuando el niño parece afirmar su teoría de la existencia de la vagina y atribuir al pene del padre esa penetración en la madre como causa de la formación de un nuevo niño, la investigación se interrumpe por la idea de que la madre posee pene. Su ignorancia sobre la vagina permite al niño también convencerse de la segunda de sus teorías sexuales. Si el hijo crece en el vientre de la madre y es sacado de allí, eso ocurrirá por la abertura del intestino. Es preciso que el hijo sea evacuado como un excremento, y si los hijos nacían por el ano, el varón también podía parir. La tercera teoría se ofrece a los niños cuando son testigos del comercio sexual entre sus padres, donde ven lo sádico, ven en el coito algo que la parte más fuerte le hace a la parte más débil con violencia, y las comparan con una pelea entre niños. Esta teoría es la expresión de uno de los componentes sexuales innatos. A su vez los niños le buscan el significado a “estar casado”. Lo que los niños averiguan de la comunicación sobre las cosas sexuales es siempre lo correcto, pero esta comunicación que se produce entre niños lleva mezcladas falsedades. Tiene su valor la teoría en que los niños se conducen a las comunicaciones que les llegan. En muchos, la represión de lo sexual, se ha propagado hasta el punto de que no quieren escuchar nada. La aproximación de la vida sexual infantil a la del adulto llega mucho más allá, y no se circunscribe a la emergencia de una elección de objeto. El interés por los genitales y el quehacer genital cobran una significación dominante. El carácter principal reside en que para ambos sexos solo desempeña un papel, el genital masculino. El varoncito va a buscar hasta en las formas inanimadas algo análogo a su miembro. La fuerza pulsionante que esa parte viril desplegara más tarde en la pubertad se exterioriza en aquella época de la vida, en lo esencial, como esfuerzo de investigación, como curiosidad sexual. Muchas de las exhibiciones que el niño emprende se revelan al análisis como experimentos puestos al servicio de la investigación sexual. Al ver la falta del miembro, llegan a la conclusión de que estuvo ahí, pero fue removido, se niegan a aceptar esa falta. Para el niño, ser mujer no coincide con la falta del pene, piensa que las mujeres cometieron la misma falta que él y las castraron, pero su madre, que es respetable, sigue teniendo pene. En la etapa sádico-anal no cabe hablar de masculino y femenino, activo y pasivo es la oposición dominante. En el siguiente estadio hay algo masculino, la oposición es genital masculino o castrado. Con el desarrollo de la pubertad aparece la diferencia entre masculino y femenino. Lo primero reúne el sujeto, la actividad, y la posesión del pene. Lo femenino, el objeto y la pasividad. Winnicott: Su trabajo se refiere a las primeras etapas del desarrollo de todos los seres humanos. Su estudio no se refiere solo al objeto usado sino al uso de ese objeto, denominado objeto transicional. Los recién nacidos tienden a estimular la zona erógena oral con el uso de los dedos. Al cabo de unos meses los bebes encuentran placer en jugar con muñecas, y que la mayoría de las madres les ofrecen algún objeto especial y esperan, que se aficionen a ellos. Existe una relación entre estos dos grupos. Existen pautas que exhiben los bebes en su uso de su primera posesión de “no yo”. Otra cosa importante para estudiar es la iniciación de un tipo afectuoso de relación de objeto. Los términos “objetos transicionales” y “fenómenos transicionales” para designar la zona intermedia de experiencia entre el pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la verdadera relación de objeto. El parloteo del bebe y la manera en que un niño mayor repite un repertorio de canciones mientras se prepara para dormir se ubican en la zona intermedia, junto con el uso que se hace de objetos que no forman parte del cuerpo del niño, aunque todavía no se los reconozca del todo como pertenecientes a la realidad exterior.

Cada individuo, puede decirse, que posee una realidad interna. Existe un estado intermedio entre la incapacidad del bebe para reconocer y aceptar la realidad, y su creciente capacidad para ello. El enfoque del autor tiene que ver con la primera posesión y con la zona intermedia entre lo subjetivo y lo que se percibe de forma objetiva. En el desarrollo del niño pequeño aparece una tendencia a entretejer en la trama personal objetos-distintos-que-yo. Se puede suponer que experiencias funcionales van acompañadas por la formación de pensamiento o de fantasías. A estas cosas el autor las denomino fenómenos transicionales. Puede surgir un fenómeno que es una defensa contra la ansiedad, en especial contra la de tipo depresivo. Puede ser que el niño haya encontrado algún objeto blando o de otra clase, y lo use, entonces se convierte en objeto transicional. Los padres llegan a conocer su valor y lo llevan consigo cuando viajan. La madre permite que se ensucie y aunque tenga mal olor, pues sabe que si lo lava provoca una ruptura en la continuidad de la experiencia del bebé, que puede destruir la significación y el valor del objeto para este. La pauta de los fenómenos transicionales empieza a aparecer desde los cuatro a seis meses hasta los ocho a doce. Estas pautas pueden persistir en la niñez. La necesidad de un objeto o de una pauta de conducta específicos, puede reaparecer más adelante, cuando se presente la amenaza de una privación. No existe una diferencia entre los varones y las niñas en su uso del objeto transicional. Cuando él bebé empieza a usar sonidos organizados, puede aparecer una palabra para nombrar al objeto transicional. Resumen de cualidades especiales de la relación:       

Él bebé adquiere derechos sobre el objeto, y nosotros los aceptamos. El objeto es acunado con afecto, amado y mutilado con excitación. Nunca debe cambiar, a menos que lo cambie el propio bebé. Tiene que sobrevivir al amor instintivo, así como al odio y a la agresión pura. Debe parecer que irradia calor, que se mueve o posee cierta textura, algo que demuestre que posee cierta vitalidad. Proviene de afuera desde nuestro punto de vista, pero no para él bebé, pero tampoco de adentro. No es una alucinación. Se permite que su destino sufra una descarga gradual. Pierde significación, porque los fenómenos transicionales se han vuelto difusos, se han extendido a todo el campo cultural.

Cuando se emplea el simbolismo el niño ya distingue con claridad entre la fantasía y los hechos, entre los objetos internos y los externos, entre la creatividad primaria y la percepción.     

El objeto transicional representa el pecho materno, o el objeto de la primera relación. Es anterior a la prueba de la realidad establecida. El bebé pasa del dominio omnipotente al dominio por manipulación. El objeto transicional puede convertirse en un fetiche, persistir como una característica de la vida sexual adulta. Puede representar las heces.

La madre comienza con una adaptación casi total a las necesidades de su hijo, y a medida que pasa el tiempo se adapta poco a poco en forma cada vez menos completa. Entre los medios que cuenta el bebé para enfrentar el retiro materno, se encuentran los siguientes:     

Su experiencia, en el sentido de que la frustración tiene un límite de tiempo. Una creciente percepción del proceso El comienzo de la actividad mental. La utilización de satisfacciones autoerótica. El recuerdo, el revivir experiencias.

Al comienzo, gracias a una adaptación completa, la madre ofrece al bebé la oportunidad de crearse la ilusión de que su pecho es parte de él. La tarea consiste en desilusionar al bebe en forma gradual. La zona inmediata es la que se ofrece al bebe entre la creatividad primaria y la percepción objetiva basada en la prueba de la realidad. Los fenómenos transicionales representan las primeras etapas del uso de la ilusión. En la infancia la zona intermedia es necesaria para la iniciación de una relación entre el niño y el mundo. Los objetos y fenómenos transicionales pertenecen al reino de la ilusión que constituye la base de

iniciación de la experiencia. La zona intermedia de experiencia constituye la mayor parte de la experiencia del bebé, y se conserva a lo largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden a las artes y la religión, a la vida imaginativa y a la labor científica creadora. Es claro que lo transicional no es el objeto. Representa la transición del bebé de un estado en que se encuentra fusionado a la madre a uno de relación con ella como algo exterior y separado. Se entiende como el punto en que el bebé crece y sale de una relación de objeto de tipo narcisista. Cuando se encuentra ausente la madre, no se produce un cambio inmediato porque este tiene un recuerdo o imagen mental de la madre. Si se ausenta durante un lapso superior al límite, se disipa el recuerdo de la representación interna. Cuando ello se produce, los fenómenos transicionales se vuelven poco a poco carentes de sentido y el bebé no puede experimentarlos. Spitz: La mayor parte del primer año de vida está dedicado a esforzarse por sobrevivir y a formar y elaborar dispositivos de adaptación que sirvan a esa meta. Todo aquello que carece el infante lo proporciona la madre. El autor ve al neonato como un organismo psicológicamente indiferenciado, venido al mundo con un equipo congénito. Carece de consciencia, de percepción, de sensación, y todas las funciones psicológicas. Las funciones se irán diferenciando como resultado de dos procesos distintos: Maduración, entendida como el despliegue de las funciones de la especie, producto de la evolución, y por lo tanto innatas. Por otra parte, se encuentra el desarrollo, que se refiere a la aparición de formas, de función y de conducta que son el resultado del intercambio entre el organismo y el medio. El equipo congénito consta de 3 partes: El equipo heredado genéticamente, las influencias intrauterinas que actúan durante la gestación, y las influencias presentes en el parto. La primera relación de objeto del niño se da con su madre y se observa el inicio y la evolución de las relaciones sociales. El neonato carece de una personalidad organizada comparable a la del adulto, no existe iniciativa personal, ni ningún intercambio con el medio. El medio del adulto está constituido por factores numerosos y extremadamente diferente; para el pequeño, el medio consiste en su madre, que incluso no es percibida como una entidad diferente a él. El objeto libidinal tiene que variar frecuentemente, esto es inherente de la maduración y la diferenciación de impulsos instintivos. No hay objeto en el recién nacido, por lo que el autor ha distinguido tres etapas: La preobjetual, del precursor del objeto y del objeto libidinal. III. La etapa sin objeto: Coincide con el narcisismo primario, el recién nacido no sabe distinguir una cosa de otra, no puede distinguir una cosa externa de su propio cuerpo y no experimenta al medio como algo separado de sí. Ciegos de nacimiento, que luego fueron videntes pidieron volver a estar sin visión ya que no sabían ver, aun teniendo la capacidad. El neonato no tiene imagen del mundo ni estímulos de ninguna modalidad sensorial que pueda reconocer como señales. Cada estimulo tiene que ser transformado primero en una experiencia significativa, solo entonces puede convertirse en una señal, a la cual deben sumarse otras para construir la imagen del mundo. Los hallazgos de Von Senden mostraron que la percepción tiene que aprenderse, coordinarse, integrarse y sintetizarse, por lo que el neonato no percibe. Gran parte de las vías de percepción que intervienen pertenecen a un sistema de percepción que actúa en edad posterior. El autor denomino cenestésica al sistema de percepción que se halla al nacer el niño. Es generalizado, tiene su centro en el SNA, y se manifiesta en forma de emociones. En contraste se halla el desarrollo de la organización diacrítica, en donde la percepción se efectúa a través de los órganos sensoriales periféricos, es localizada, y sus manifestaciones son procesos cognoscitivos. Existen órganos de transición que median entre los órganos sensoriales y lo visceral, entre lo interno y lo externo, y tienen una función principal en el proceso de la ingestión de alimento enfocado a la supervivencia. La organización cenestésica desempeña un papel determinante en nuestros sentimientos, pensamientos y acciones. La organización diacrítica mostrara sus huellas y a su vez, esta organización primitiva continuara funcionando durante toda la existencia. La incapacidad del infante para percibir el medio circundante dura algunas semanas, hacia el principio del segundo mes, un ser humano que se acerque empezara a adquirir un puesto único entre las cosas. El infante reacciona al estímulo exterior solo cuando este coincide con la percepción introceptiva del hambre. Dos semanas después, cuando el infante percibe un rostro, sigue los movimientos de este con atención. El rostro es el estímulo visual más ofrecido al infante durante el primer mes de vida, las huellas mnémicas del rostro han quedado fijas en la memoria infantil como la primera señal de la presencia del satisfactor de la

necesidad. IV: La cuna de la percepción: La percepción parece empezar como una totalidad, y las diversas modalidades perceptivas han de irse separando unas de otras en el curso del desarrollo. Acaso hasta la maduración desempeña un papel en este proceso. La percepción a su vez, ha de aprenderse. Se denomina VER a un acto de percepción que implica un proceso de apercepción, sin el cual no puede lograrse ver. El ojo está allí, pero ese funcionamiento no se extiende a los procesos mentales; la función aperceptiva no está aún disponible, ha de adquirirse a través de experiencias en el transcurso de los intercambios activos. Hay una zona perceptual que actúa desde el nacimiento, los órganos sensorios, se encuentran con los receptores sensoriales de los estímulos venidos de dentro, es la boca. La estimulación de las partes exteriores de la región bucal suscita una conducta especifica que consiste en el giro de la cabeza hacia el estímulo, seguido de movimiento de chasquear los labios. La cavidad oral representa lo externo, así como lo interno; está equipada como intrarreceptora, así como extrarreceptora, de este modo toda percepción empieza en la cavidad oral que sirve de puente entre lo interno y lo externo. Un cambio de la percepción por contacto a la percepción a distancia, es de importancia suprema para el desarrollo del infante, este cambio se efectúa por medio del instrumento de las relaciones de objeto. Las dos forman parte de una sola experiencia. Durante el intervalo entre la perdida y la recuperación del contacto, el otro elemento de la unidad perceptual total, la percepción a distancia, permanece inalterable. La percepción a distancia no remplaza ni anula el papel que desempeña la percepción por contacto, solo la amengua. La adición de la percepción a distancia enriquece a los sectores perceptuales, facilita la orientación y el dominio, expande las funciones del yo y contribuye a la primacía del principio de realidad. En el neonato la diferenciación entre las modalidades sensoriales no se ha producido, las sensaciones se combinan y son sentidas como una experiencia única. Los afectos del neonato pueden observarse solo en la forma más rudimentaria. Como todos los neonatos manifiestan el grito del nacimiento, consideramos a este como un detalle normal y sin importancia del parto. Entre la satisfacción de la necesidad y su desaparición, al ser esa necesidad satisfecha, son frecuentes las demoras. Estas desempeñan un papel principal en el desarrollo adaptativo. La frustración, que acompaña a la demora está en el origen de la conducta adaptativa y es uno de los dispositivos de adaptación más importantes, las huellas de recuerdos. En el desarrollo más temprano de la percepción, existe un flujo y reflujo constante de dos afectos primarios: el afecto de displacer y el de placer. En el despertar de la necesidad creciente y en su satisfacción. En el recién nacido la región oral y la cavidad oral tienen dos funciones diferentes: Una es la ingestión, que asegura la supervivencia física inmediata del individuo. La segunda es la percepción. El desarrollo ulterior de esta función estará ligado al afecto, ya que es el afecto el que abre paso al desarrollo, de la percepción y muchas otras funciones. V. El precursor del objeto: Con el comienzo del segundo mes de vida, el rostro del ser humano se convierte en un precepto visual privilegiado, preferido a todas las demás “cosas” del medio. En el tercer mes, este “volverse hacia” en respuesta del estímulo del rostro culmina en una respuesta nueva; ahora responderá al rostro del adulto con una sonrisa. Es la primera manifestación de conducta activa, dirigida e intencional. Los mismos niños, después de alcanzar los seis meses de edad, reservan su respuesta sonriente para sus madres, amigos, y los objetos de amor, pero no sonríen a desconocidos. El infante de 3 meses es todavía incapaz de reconocer el rostro humano de perfil, solo percibe la Gestalt de la frente, los ojos y la nariz. Cuando esta se modifica, al volverse de perfil, el objeto de percepción ya no es reconocido, perdió su calidad de objeto. La sonrisa del infante entre los 3 y los 6 meses no es suscitada por el rostro del ser humano, sino por un signo Gestalt, que ha de denominarse un preobjeto. Lo que el niño reconoce en la etapa preobjetual son atributos secundarios, externos y no esenciales. Se necesitarán de 4 a 6 meses para que el bebé sea capaz de diferenciar un rostro entre muchos; de dotar a ese rostro con los atributos del objeto. El infante entonces es capaz de transformar lo que era solo una Gestalt sigo en su objeto de amor individual y único. Una muñeca mecánica no podría educar a los niños porque aun cuando el equipo innato esta disposición del bebe, ha de ser activado, y esa chispa vital es conferida al equipo mediante el intercambio con otro ser humano, nada que no sea una relación reciproca puede hacerlo. La retroalimentación recíproca, dentro de la diada, entre la madre y el infante y viceversa, es un flujo

continuo, sin embargo, es asimétrica. Cada uno es el complemento del otro. Desde el comienzo de la vida es la madre, la compañera humana del niño, la que media en toda percepción, en toda acción, en toda intuición, en todo conocimiento. El proceso de seleccionar una entidad significativa del universo de las cosas sin sentido está en el proceso de aprender. Al final del primer año, cuando el niño repite sonidos que proceden de su madre, habrá reemplazado el objeto autístico de su propia persona con el objeto del mundo externo, que es la persona de su madre. Las relaciones de objeto, llevan desde el surgimiento del preobjeto hasta dotar a la madre con las cualidades del objeto libidinal. Las consecuencias y la significación del establecimiento del primer precursor del objeto libidinal son las siguientes:        

Es la etapa en que el infante se vuelve desde lo que se ha llamado recepción del estímulo venido desde dentro, hacia la percepción del estímulo exterior. Ahora puede suspender esta demanda del tiempo para catexiar la representación de los estímulos externos, ha empezado a funcionar el principio de realidad. Se han depositado rastros de recuerdos, en el aparato psíquico se ha producido una división, y lo constituyen el Cos, Pre, e Inc. El infante se ha vuelto capaz de desplazar las cargas catexicas de una función psicológica hasta otra. Marca un yo rudimentario, el yo y el ello, se han separado y el yo comienza a funcionar. Podemos observar una tendencia a la síntesis. El cambio del infante de la pasividad a la actividad dirigida en esta etapa que aparece la sonrisa. La emergencia de la respuesta sonriente inicia el comienzo de las relaciones con el hombre.

VI. La plasticidad de la psique infantil. El primer año de vida es el periodo más plástico del desarrollo humano. El infante pasa por varias etapas, el surgir de la respuesta sonriente señala el fin de la primera de estas, la etapa de la no diferenciación, que es la de mayor desamparo del recién nacido. Otra es la ausencia de una organización del yo firmemente establecida que funcione con seguridad. Tras esta etapa de desamparo y pasividad total de los tres primeros meses, el infante pasa por otra, durante la cual explora, tantea y amplia cambios en el terreno ganado hasta entones. Ese tanteo se efectúa a través de intercambios e interacciones con el objeto previo. Cada etapa transitoria es vulnerable a determinados traumas, esto ocurre porque en cada etapa se desarrollan dispositivos de adaptación. A la edad de tres meses, la acción del yo rudimentario estaba limitada a percibir, a reconocer, y a responder a una Gestalt signo de satisfacción con una sonrisa, pero no puede discriminar entre un amigo y un extraño. A los 7 meses el yo ha dejado de ser rudimentario, empieza a mostrarse y ha asumido el papel de una organización regida centralmente. El yo está a punto de asumir una parte del papel de la madre. Al Año y medio casi, el yo ha producido un cambio radical, aparece el papel de protector, y da la señal de peligro a la que le sigue la angustia y la fuga. El concepto de organizador se refiere a la convergencia de varias direcciones del desarrollo biológico en un lugar específico del organismo embriológico. Esto lleva a inducir una serie de agentes y elementos de regulación llamados “organizadores” que influirán en los procesos del desarrollo. Durante esos periodos de desarrollo las corrientes se integrarán unas con otras en varios sectores de la personalidad, así como con las funciones y capacidades emergentes que resultan de los procesos de maduración. El producto de esta acción es una reestructuración del sistema psíquico en un nivel de complejidad superior. Dicha integración es un proceso delicado y vulnerable que, lleva a un organizador de la psique. Cuando la consolidación del organizador se desvía, el desarrollo se detiene. La teoría psicoanalítica afirma que el yo es esa esfera de la psique que media entre las relaciones con el interior y el exterior. Una diversidad de sistemas psíquicos y de aparatos del yo, sirven para el dominio y la defensa, realizan la descarga de las tensiones innecesarias y hasta dañinas. El ulterior desarrollo de ese yo será lento y gradual. VII. El papel de las relaciones entre hijo y madre en el desarrollo del infanteLa existencia de la madre actúa como un estímulo para las respuestas del infante. Las facilidades para las acciones del infante se las proporcionan las actitudes inconscientes de la madre. Sin embargo, mientras los controles restringen, las facilidades estimulan, la proporción en que se aplican depende de la personalidad innata del infante. Los controles y los mecanismos de defensa desarrollados son los indispensables para que se convierta en un ser social.

Los animales se comunican en un nivel de integración psicológica que puede llamarse afectivo. Difiere de las funciones cognitivas y abstractivas de la comunicación verbal. La comunicación entre madre e hijo, durante los seis primeros meses de vida y hasta fines del primer año también, se produce en el nivel no verbal, utilizando dispositivos comparables a aquellos que prevalecen en el mundo animal. Los animales poseen medios de comunicación que varían según la experiencia, que consiste en señales mediante posturas, sonidos. En el desarrollo del lenguaje humano, esta forma primitiva de comunicación representa esa porción determinada que todos poseemos al nacer. Posteriormente un desarrollo específicamente humano será injertado, y consistirá en la comunicación dirigida, que actuará por la vía semántica de los signos y señales. Su realización superior será el desarrollo de la función simbólica. La comunicación entre la madre y el hijo es básicamente diferente de la que se da entre personas mayores, por varias razones. La primera consiste en el hecho de que los medios usados en la comunicación entre dos o varias personas adultas pertenecen en conjunto a una y a la misma categoría, la de los símbolos verbales o gesticulares. No ocurre así en el caso de la madre y del hijo, existe una desigualdad en los medios de comunicación, el mensaje que procede del infante consta de signos. El sistema cenestésico responde a las señales no verbales, no dirigidas, el modo de comunicación resultante está al nivel de la comunicación animal “egocéntrica”. El nivel más elemental de comunicación aprendida es el reflejo condicionado, en el que un estímulo provoca una respuesta del sistema vegetativo. Los reflejos condicionados primeros, surgen en el infante como respuesta a los cambios de equilibrio, a un estímulo de la sensibilidad profunda. Si el infante ha de sobrevivir, es necesario que la organización cenestésica actué desde el principio. Los signos y las señales que llegan y que son percibidos por el infante en los primeros meses de vida pertenecen a las categorías siguientes: al equilibrio, a la postura, etc. Para el niño las señales cenestésicas originadas en el clima afectivo de la relación entre madre e hijo son los medios normales, naturales de comunicación. Las señales afectivas generadas por la disposición de ánimo maternal se convierten en una forma de comunicación con el infante. Esos intercambios prosiguen interrumpidamente. Desde el principio en que todas las funciones psíquicas son predicadas de cambios de la catexia que son percibidos tanto por el individuo como por el medio a modo de afectos y procesos afectivos. En la infancia los afectos desempeñan el mismo papel, para la finalidad de la comunicación, que para las personas mayores. El establecimiento del precursor del objeto libidinal inicia también el comienzo de la racionalidad con las cosas. Las realizaciones del hombre se hicieron posibles cuando la posición erecta dejo en la libertad sus manos, facilitando grandemente los intercambios sociales, pues al mismo tiempo, quedaban la boca y la región oral libres para la comunicación. En el transcurso de la evolución se les adicionaron gran número de otras tareas tales como la defensa. En los primates y el hombre, la región facial, bucal, y faríngea sufren modificaciones que enriquecen sus dotes neuromusculares, y también abre el camino para cambios más rápidos en la expresión de las emociones. El desarrollo afectivo no se limita a los afectos de placer o a las Gestalten signo. Los afectos placenteros surgen en el transcurso de los 3 primeros meses de vida, siendo la respuesta sonriente su manifestación más notable. Las manifestaciones de displacer siguen un rumbo paralelo; se vuelven ms y más específicas en el curso de los tres primeros meses de vida. Al comienzo del cuarto, el niño expresa su desagrado al abandonarle su pareja humana. Alrededor del sexto mes, la especificación de la respuesta sonriente y la de desagrado se hacen más señaladas y se extienden a un número creciente de estímulos, incluyendo aquellos conectados con cosas. En la segunda mitad del primer año se vuelve capaz de seleccionar su juguete favorito, entre otras varias cosas. Esas dos experiencias, la de placer y la de displacer son las principales en la infancia. Entre los 8 y los 12 meses, el papel de los dos afectos primarios, el placer y el displacer, no es difícil de detectar en el infante. Al mes, se hace más oscuro su papel porque entonces uno de los dos afectos parece actuar sobre el otro en formas más complicadas e imprevistas. El afecto del placer, que es una de las fuerzas primarias de motivación por la pérdida del objeto, así como el afecto del displacer, suscitado por la pérdida del objeto, son experimentados antes de que la función de juzgar aparezca. Privar al infante de cualquiera de los dos afectos es dañino, ya que esto puede privar del desarrollo. La importancia de la frustración para el progreso del desarrollo no puede ser subestimada, las reiteradas e insistentes frustraciones de la sed y el hambre seguirán a aquella, y obligarán al infante a volverse activo. Va implícita en el desarrollo, es el catalizador más potente de la evolución con que cuenta

la naturaleza, se requiere la frustración. Sin el displacer y la frustración, no es posible el desarrollo del yo, ya que mediante esos mecanismos el infante logra una creciente independencia en el curso de los primeros seis meses y se torna activo en sus relaciones con el mundo exterior. VIII. El establecimiento del objeto libidinal: Entre el sexto y octavo mes se produce un cambio en la conducta del niño hacia los otros, el infante distingue claramente entre el amigo y el extraño, dará muestras de recelo, y de angustia, rechazando al desconocido. El denominador común en una negativa a entrar en contacto con el desconocido, un volverse la espalda, es la primera manifestación de angustia propiamente dicha. A medida que el niño se va haciendo mayor, la naturaleza de estos estados de tensión va perdiendo su carácter difuso, las manifestaciones de desagrado se hacen cada vez más estructuradas e inteligibles, es el comienzo de una comunicación más sencilla. Aparece el segundo organizador. A medida que las manifestaciones del niño se hacen más inteligibles, las respuestas se vuelven más adaptadas a las necesidades, el niño se vuelve capaz de captar una conexión entre lo que hace y la respuesta del medio. El pequeño ha llegado a dominar “la llamada”, la capacidad para volverse hacia el medio e indicar su necesidad. Antes, reaccionaba de manera arcaica, con un reflejo, las sensaciones venidas desde dentro o a los estímulos venidos desde el medio. Ahora puede enviar señales, a las cuales el medio responde. La personalidad del niño como su conducta sufrirán un cambio radical, la forma en que se expresa el desagrado, como la percepción y reconocimiento del estímulo que provoca el displacer se hacen más específicos. Al nivel del octavo mes, el displacer adopta la forma de la angustia específica, es originada por el temor del niño a haber perdido su madre. Los dos pasos que llevan a la constitución del objeto libidinal son: El establecimiento de la representación del rostro humano en el sistema mnémico como un incentivo, nos informa del surgimiento del precursor del objeto. En el octavo mes, cuando aparece la angustia, el niño diferencia el semblante de la madre y le adjudica un lugar único entre todos los rostros humanos. Esto, según el autor, es lo que indica el establecimiento del objeto libidinal. Cambios que lleva consigo el establecimiento del 2do organizador: 

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En la esfera somática, la mielinizacion del conducto neutral está lo suficientemente avanzada como para hacer posible el funcionamiento diacrítico del aparato sensorial, y para permitir la adopción de posturas y de equilibrio que sirvan como base para la acción muscular. En el aparato mental se ha acumulado un numero de rastros mnémicos, pueden efectuarse operaciones mentales de complejidad creciente, que aportan las condiciones para el funcionamiento del aparato del yo. En la organización psíquica, la maduración y el desarrollo del equipo congenital ha hecho posible poner los efectores al servicio de secuencias de acciones dirigidas. Estas secuencias de acción, permiten al infante descargar la tensión afectiva de una manera dirigida. Dichas descargas hacen descender el nivel de la tensión dentro del aparato psíquico. La organización del yo se habrá enriquecido ahora con aportaciones de una diversidad de fuentes, se volverá estructurada y se establecerán límites entre el yo y el ello, por un lado, y entre el yo y el exterior por otro. Puede observarse la iniciación de algunos de los mecanismos del yo.

Los impulsos libidinales y agresivos participan de igual medida en la formación de las relaciones de objeto, se diferencian entre sí en el transcurso de los 3 primeros meses de vida como resultado de los intercambios que se efectúan entre madre e hijo. La madre se convierte en el blanco de los impulsos agresivos y libidinales del infante. Ese blanco, no es percibido como persona unificada, más bien como objeto libidinal. En esta etapa el infante tiene dos objetos: el objeto malo, contra el cual está dirigida la agresión, y el objeto bueno, hacia el cual se vuelve la libido. Este periodo es la etapa ambivalente. Alrededor de los 6 meses de vida se produce una síntesis, la influencia del yo por la integración de huellas mnémicas de experiencias repetidas, y por los intercambios que tiene el hijo con la madre. Se produce la fusión de los dos preobjetos (la madre buena y la madre mala), y surge el objeto libidinal. Lo que es de vital importancia es que la capacidad para tolerar la frustración es el origen del principio de realidad. El paso siguiente, proporciona el aplazamiento requerido para un proceso tan complejo como el de pensar y juzgar. El pensamiento permite una regulación de los impulsos, canalizando su descarga en actos dirigidos. Así se hace posible el dominio de las cosas del mundo físico. La significación del segundo organizador para el desarrollo se refleja en el despliegue rápido y en la estructuración de la personalidad. En las semanas siguientes, hacen su aparición muchos patrones de conducta, realizaciones y relaciones. El avance en la comprensión de las relaciones sociales es evidente en la participación creciente del niño en los juegos de reciprocidad social. También, se producen cambios significativos en el trato del niño con el medio inanimado. La orientación del infante parece limitada por los

barrotes de su camita, dos o tres semanas después es capaz de continuar con su movimiento, pero esto ocurre antes de la aparición de la locomoción erecta. Se efectúan avances en la capacidad de discriminación entre cosas inanimadas, esta capacidad se adquiere a través del intercambio con su objeto libidinal. Distinguir a su madre de los desconocidos, se da dos meses antes de que el infante tenga capacidad de distinguir un objeto de otro. En el nivel afectivo, empieza a surgir una matización sutil de actitudes emocionales, los celos, la envidia, el amor y el apego. La diferenciación de esos nuevos matices de emociones, es un resultado del despliegue de relaciones de objeto aún más complejas, que también estimulan la formación de ciertos mecanismos de defensa hacia el primer año de vida. Como la percepción en esta etapa es global, la imitación también será global. La verdadera imitación aparece, después del establecimiento del segundo organizador. La actitud de la madre es fundamental para el desarrollo de la imitación, y más importante para el desarrollo de los mecanismos de identificación. La adquisición de la imitación, de patrones de acción, y el funcionamiento de la identificación, son artificios que permiten al niño logar una autonomía creciente de su madre. Las palabras que el niño usa alrededor del primer año de vida, llamadas globales, tienen mucho de la naturaleza de los gestos. Abarcan mucho más que cualquier cosa específica, indicando una dirección, una necesidad, un deseo, todo al mismo tiempo. XI Los orígenes de la comunicación humana. El tercer organizador. Habiendo adquirido la locomoción, el infante se esfuerza por alcanzar la autonomía y logra salirse del alcance materno, pero no le es fácil eludir su voz. Las relaciones de objeto sufrirán un cambio radical. La intervención de la madre ha de hacerse imperativa, ha de valerse del gesto y la palabra. Ahora la madre esta forzada a frenar y atajar las iniciativas del niño en ese periodo en que el ímpetu de la actividad infantil va en aumento. La madre es el yo externo del hijo, hasta que un yo estructuralmente organizado se desarrolla en el niño, la madre se encarga de las funciones del yo, la palabra más frecuente es “no, no”, y al decirla mueve la cabeza, al tiempo que evita que el infante haga lo que quería hacer. El niño comprende a través de un proceso de identificación, el síntoma manifiesto de la presencia de dicha identificación estriba en el hecho de que el niño, a su debido tiempo, imitara el gesto negativo con la cabeza. Para el infante, este movimiento de cabeza se convierte en el símbolo y el vestigio constante de los actos frustradores. El movimiento negativo de la cabeza y la palabra “no”, representan un concepto; el concepto de la negación, del rechazo. No son solo una señal, son un signo de la actitud del niño. Es el primer concepto abstracto que se forma en la mente del niño. El hecho de que por el “no” el niño no pueda efectuar la actividad, reforzará su memorización. Cada “no” de la madre representa una frustración emocional para el niño. La prohibición, los gestos, las palabras, a través de los cuales se impone la frustración, están investidos de rechazo. En la edad en que el infante empieza a comprender las prohibiciones de la madre, empieza a sentir ansias de actividad que remplazan a la pasividad. La carga afectiva de displacer que acompaña a la frustración, provoca un impulso agresivo desde el ello. El niño se encuentra en un conflicto entre el vínculo libidinal que le atrae hacia su madre y la agresividad provocada por la frustración impuesta por ella. La dinámica que lleva a la adquisición del gesto negativo de cabeza y la palabra “no”, pronunciada por el objeto libidinal son incorporados al yo del infante como huellas mnémicas. El cambio afectivo del displacer es separado de su representación, lo que provoca un empuje agresivo. Cuando el niño se identifica con el objeto libidinal, esta identificación con el agresor, ira seguida por un ataque contra el mundo exterior, que toma la forma del “no”. Una vez que se ha dado este paso, la fase de la obstinación puede comenzar. El dominio del “no” es un logro de consecuencias trascendentales para el desarrollo mental y emocional del niño, presupone haber adquirido la capacidad primera para el juicio y la negación. La identificación con el agresor es un proceso selectivo. Pueden distinguirse 3 factores de la conducta de la madre, cuando ella impone una prohibición. Su gesto, su pensamiento y su afecto. El niño solo comprende el afecto de una manera global. Lo que el niño entiende es que el afecto de la madre quiere decir: “si no estás a favor mío, estás contra mí”. De esto se sigue que, al identificarse con el agresor, por medio del gesto negativo, el niño se ha apropiado solo del gesto mismo, juntamente con el afecto en contra. Con la adquisición del gesto de negación, la acción es remplazada por mensajes y se inicia la comunicación a distancia. Este comienzo de intercambio reciproco de mensajes, se convierte en el origen de la comunicación verbal, y el “no” se convierte en el tercer organizador.

M. Foucault: Plantea que existe un triángulo entre poder, derecho y verdad. Y el poder obliga a producir la verdad, dado que la exige y la necesita para funcionar; el poder no cesa de cuestionar, de investigar, de registrar. Tenemos que producir verdad para producir riquezas. Por eso, afirma que estamos sometidos a la verdad, en el sentido en que esta es ley; el que decide, es el discurso verdadero. En las sociedades occidentales, la elaboración del pensamiento jurídico se hace en torno del poder real. Y también, en su beneficio. El derecho pone en acción relaciones que no son de soberanía sino de dominación. El poder debe analizarse como algo que circula, que funciona en cadena. Funciona, se ejerce en red, y los individuos están siempre en situación de sufrirlo, y también de ejercerlo. El individuo es un efecto del poder, y es su relevo, ya que el poder transita por los individuos que ha construido. Hay que hacer un análisis del poder, plantea, y mostrar cómo actúan los fenómenos, las técnicas, y como se desplazan esos procedimientos. Hay que ver como históricamente, los mecanismos de control pudieron actuar en lo que se refiere a la exclusión de la locura, a la represión, a la prohibición de la sexualidad, como en todos los niveles de la sociedad, esos fenómenos de represión o exclusión tuvieron sus instrumentos y respondieron a las necesidades. Y como esos mecanismos de poder, en un momento dado, comenzaron a volverse rentables y políticamente útiles. Lo que necesito la burguesía, prosigue, fue la técnica y el procedimiento mismo de la exclusión, el aparato de vigilancia, la medicalización de la sexualidad, de la locura, de la delincuencia. La burguesía no se interesa en los locos, sino en el poder que ejerce sobre ellos; no se interesa en la sexualidad del niño, sino en el sistema de poder que controla esa sexualidad. Se burla de los delincuentes, de su castigo, pero del conjunto de mecanismos mediante los cuales un delincuente es controlado, seguido, se desprende un interés que funciona dentro del sistema económico general. En la base, lo que se forma son instrumentos efectivos de formación y acumulación del saber, métodos de observación, técnicas de registro, procedimientos de investigación y búsqueda. El poder cuando se ejerce en sus mecanismos finos, no puede hacerlo sin la formación, la organización y la circulación de un aparato de saber que no son edificios ideológicos. Hay que estudiar el poder a partir de las técnicas y las tácticas de dominación. Hay una nueva forma de poder, que es el poder disciplinario. Recae sobre los cuerpos y lo que hacen más que sobre la tierra y su producto, permite extraer cuerpos más que riquezas. Se ejerce continuamente mediante la vigilancia y no de manera discontinua. Supone una cuadricula de coerciones materiales más que la existencia física de un soberano. La teoría de la soberanía, fue un instrumento critico permanente contra la monarquía y todos los obstáculos que pudieran oponerse al desarrollo de la sociedad disciplinaria. Pero esta teoría y la organización de un código jurídico permitieron superponer a los mecanismos de las disciplinas un sistema de derecho que enmascaraba sus procedimientos. Como las coacciones disciplinarias debían ejercerse como mecanismo de dominación y quedar ocultas como ejercicio efectivo del poder, el autor postula que era preciso que la teoría de la soberanía permaneciera en el aparato jurídico y fuera reactivada, consumada por los códigos judiciales. En las sociedades modernas tenemos por un parte un discurso y una organización del derecho público articulados en torno del principio de la soberanía del cuerpo social y la delegación que cada uno hace de la soberanía al Estado. El ejercicio del poder, se juega entre un derecho a la soberanía y una mecánica de la disciplina. Las disciplinas tienen su propio discurso, son creadoras de aparatos de saber y de campos múltiples de conocimiento, y son portadoras de un discurso que no puede ser el del derecho, el suyo es ajeno a la ley, será el de la regla. Su código será el de la normalización y se referirán a el campo de las ciencias humanas. El proceso que hizo posible el discurso de las ciencias humanas es la yuxtaposición de dos mecanismos de discursos heterogéneos, (la organización del derecho en torno a la soberanía y la mecánica de las coerciones ejercidas por las disciplinas). El hecho de que en nuestros días el poder se ejerza mediante esas dos formas es lo que explica el funcionamiento global de lo que llamaría una sociedad de normalización. El desarrollo de la medicina, la medicalización general del comportamiento, de las conductas, de los discursos y de los deseos, se llevan a cabo en el frente en que se encuentran los dos estratos heterogéneos de la disciplina y la soberanía. Esa es la razón por la que, contra las usurpaciones de la mecánica disciplinaria, contra el ascenso de un poder ligado al saber científico, nos encontramos en una situación que el único recurso es el retorno a la soberanía. Para pelear contra las disciplinas, no habría que hacer esto, sino encaminarnos hacia un nuevo derecho, que fuera antidisciplinario, pero que estuviera liberado del principio de la soberanía. Janin: La administración de la infancia: la niñez es un momento particular, las lógicas de pensamiento como las pasiones que predominan son diferentes a la de los adultos. La niñez tiene características que le

son propias, que implican tiempos diferenciados, avances y retrocesos. La idea de niñez varia en los diferentes tiempos y espacios sociales. El autor toma como eje el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad. Es el trastorno más extendido en esta época en niños de edad escolar y nos permite ubicar el modo en que una diversidad de funcionamientos quedan agrupados en una sigla-diagnostico, que deriva en tratamiento farmacológico. Los niños traducen: “tomo una pastilla para portarme bien”. Lógica que se podría replicar después durante la adolescencia en “tomo una pastilla para brillar 10 horas o para adelgazar”. Se fomenta la idea de un cuerpo-máquina que debe recurrir a un estimulante externo para mantener un funcionamiento adecuando a lo socialmente esperable. Esto ocurre en un momento en que se suele utilizar, como novedoso, el viejo esquema lesión orgánica/cuadro psicopatológico/tratamiento. La respuesta terapéutica es la medicación en tanto el problema se considera de origen orgánico. Todo niño se desarrolla en un contexto, en el que las primeras vivencias van dejando marcas, de placeres y dolores que se van complejizando a lo largo de su crecimiento y pueden ser reorganizadas por experiencias posteriores. El psiquismo es, una estructura abierta al mundo. Y el mundo es para un niño, los otros que lo rodean marcados por una sociedad y una cultura. Toda sociedad sostiene ideales en relación a como debe ser un niño, y es transmitido tempranamente, por lo que todo sujeto firma cuando nace, un contrato con el grupo social al que pertenece. La tolerancia de una sociedad al funcionamiento de los niños se funda sobre ciertos criterios educativos variables y sobre una representación de la infancia que depende de ese momento histórico y de la imagen que tiene de sí mismo ese grupo social. Pensar en la psicopatología infantil lleva a reflexionar sobre las condiciones sociales y que se considera patológico en cada época. En la actualidad, una sociedad en la que se idealiza el éxito fácil, la competencia, el individualismo, la imagen, los niños no corresponden a las exigencias del momento, y por eso son diagnosticados, medicados y hasta expulsados de la escuela. Ya no se portan mal, ni son inquietos, sino que sufren de un trastorno, una enfermedad. La institucionalización de los niños se realiza en tiempos muy tempranos, desde los dos años, un niño tiene que cumplir con pautas generales y si no lo hace, puede ser considerado discapacitado. Esto lleva a que muchas variaciones transitorias, se vivan como permanentes, clasificando al niño para siempre. Se supone que el rendimiento de un sujeto durante los primeros años de su vida determina su futuro, desmintiendo que todo niño, por su crecimiento, está sujeto a cambios. El mercado tiene un peso decisivo a la hora de decidir tratamientos. La práctica clínica misma, la elección del tratamiento, están atravesados por factores e intereses sociales, económicos y político-ideológicos. La medicalización ha sido incorporada como algo que resuelve problemas de conducta y de aprendizaje, como lo que soluciona en forma rápida las dificultades que un niño puede tener en su aprendizaje y su adaptación al ritmo escolar. Así, por la primacía de los temores a la expulsión, el desempeño en la escuela de un niño, se desempeña como premonitorio de su futuro. El placer en la adquisición de conocimientos, tiene poco lugar. El tema es adquirir esos saberes necesarios para competir en el mercado laboral. Sostener el pensamiento complejo se hace difícil y se tiende a ordenar, simplificar y reducir a leyes lo ambiguo de la vida. Se ha generalizado el uso del DSM-IV en los consultorios psicológicos y pediátricos, inclusive en el ámbito escolar. Estos múltiples diagnósticos patológicos son agrupaciones arbitrarias de rasgos que simplifican las determinaciones a partir de una concepción reduccionista de las problemáticas psicopatológicas y que anulan la complejidad de los procesos subjetivos del ser humano. Este modo de diagnosticar, en que se pasa de una descripción de síntomas a determinar una patología, desmiente el futuro del niño y anula el futuro como diferencia. El modo en que se diagnostica implica una operación desubjetivante, en que el niño queda anulado. Cada cuadro patológico se vuelve cada vez más adaptativo para agrupar a un mayor número de sujetos dentro de la clasificación. Se supone que, si el síntoma disminuyo o desapareció, queda demostrada la verdad del diagnóstico y la eficacia del tratamiento. El niño modifica su conducta por la droga, y eso se considera acierto del diagnóstico y el tratamiento elegido. Si se puede solucionar con una pastilla, la ecuación costo-beneficio, parece ser mejor que tener que preguntarse por lo que ocurre y realizar modificaciones más amplias con relación a la educación.

Es habitual que se confunda la importancia de detectar las dificultades tempranamente, con rotular al niño con diagnósticos psicopatológicos en los primeros años, recurriendo a escalas y cuestionarios. Los diagnósticos efectuados tempranamente suelen operar como obstáculos para el establecimiento del vínculo de los padres con el niño, ya que lo ubican como “diferente” o “enfermo”. Si suponemos que las primeras vivencias dejan marcas en el aparato neuronal y que a la vez el funcionamiento cerebral tiene plasticidad, será imposible desestimar la incidencia de la historia vivencial. Existen dos paradigmas: 

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Desatención, impulsividad e hiperactividad son tres aspectos que señalan la existencia de una patología de etiología orgánica en la que el ambiente es solo el facilitador, pero no el promotor. El tratamiento es farmacológico y de aprendizaje de conductas, tanto para el niño como para sus padres. Desatención, impulsividad e hiperactividad son conductas que pueden ser entendidas como signos, señales conflictivas que exceden al niño. La etiología de estos síntomas es compleja, y la prevalencia actual de estas conductas se debe a cuestiones socio-culturales, educativas y etc. El tratamiento variara según cuales sean las determinaciones en juego, que abarcan el funcionamiento psíquico del niño y el entorno familiar y escolar.

En relación a las otras manifestaciones que aparecen en los niños desatentos existen dos posiciones: La primera considera que cada síntoma es, un proceso mórbido con una etiología diferenciada e independiente. Lo que se daría es una sumatoria de síntomas con su consecuente sumatoria de mecanismos. La segunda, sostiene que existe una producción compleja de todos los fenómenos, que suelen estar ligados entre sí. En un caso, se suman patologías. En el otro caso, se sostiene que un individuo manifiesta sus conflictos y angustias de diferentes modos y no es una sumatoria de trastornos, sino son efecto de los conflictos. El ADHD es la patología más frecuente, se trata de un problema genético, aunque no hay acuerdo en la causa orgánica. El diagnostico se realiza a partir de la clínica, y con cuestionarios, con apreciaciones valorativas que dependen de la subjetividad personal. Esta realizado centrándose en las conductas. La medicalización es para aliviar al entorno, el tratamiento es medicación y tratamiento cognitivo-conductual como forma de adecuar a ese niño al ambiente. Es una medicación que no cura, sino que aminora síntomas. Si pensamos el psiquismo como estructura abierta, en relación con el entorno, y a un niño como un psiquismo en estructuración, la incidencia del contexto como de las lógicas infantiles, deberá ser considerada para pensar cualquier dificultad. En nuestra época, la idea de eficiencia ha llevado a que, cuando los niños no cumplen con lo esperado, se intente modificar rápidamente esta situación, apelando a la medicación. El lugar del niño es contradictorio, por un lado, se lo concibe como un sujeto de derechos y su palabra es mucho más tenida en cuenta que en otras épocas, pero a la vez, se espera de él que satisfaga el narcisismo parental, que sea exitoso para hacer sentir exitosos a sus padres, ubicando la infancia como un tiempo de producción. El paradigma del ADD, es un fenómeno producto de ciertos cambios sociales: a) la revolución cognitiva en el campo de la psicología; b) la revolución psico-biologica en el campo de la psiquiatría con la concomitante aparición de drogas contra la hiperactividad; c) la movilización de los padres y el respaldo legislativo, para que fuese considerado una enfermedad; d) el auge en el mercado de objetos de consumo y e) el papel de los medios de comunicación. El niño queda solo frente a un exceso de estímulos que no puede metabolizar y que, en lugar de ir construyendo un funcionamiento deseante, lo deja en un estado de excitación permanente. Excitación que tendera a descargar vía la motricidad, al mismo tiempo que ese ejercicio choca contra la dificultad del mundo adulto para tolerar el movimiento infantil. La misma motricidad que le procura alivio, es sancionada como ruptura de la paz que otros esperan. El niño está expuesto desde pequeño a estímulos audiovisuales, llamativos y veloces, mientras que en la escuela debe atender a la voz del docente, sin luces ni colores. Algunas características de la época son:  

La idealización de la infancia, con la desmentida generalizada de la indefensión infantil, lo que lleva a suponer a los niños como poderosos. La intolerancia frente al sufrimiento y la carencia de espacios para procesar el dolor.

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La rapidez de la información y la urgencia en la resolución de problemas; el “ya, ahora” El consumo desenfrenado, se pueda o no consumir, aparece como parte del ideal cultural, con la tendencia a llenar todos los vacíos con objetos. De este modo, los vínculos quedan en segundo plano, no hay tiempo para desear. Lo que importa es la posesión del objeto más que lo que se pueda hacer con él. La desvalorización del juego, no se favorece el jugar solo bajo la mirada del adulto, ni se comparten sus juegos. Se lo llena de juguetes que se mueven solos y con los que no puede construir el pasaje pasivo-activo. La prevalencia de la imagen como representación privilegiada por sobre la palabra.

Algunas de las características que llevan a que estos niños sean rechazados por la institución escolar, y aparezcan como insoportables para las familias, es que son niños que buscan ser mimados, quieren que el otro esté atento a ellos, y a la vez, no establecen un lazo duradero con ese otro. Necesitan al adulto para sentirse vivos en tanto son mirados, pero pasan rápidamente de una actividad a la otra. Al no sentirse contenidos por los adultos, los niños no pueden representar su propia existencia y prevalecen en ellos, sensaciones de vacío, así intentan llenar el vacío con cosas o con desbordes motrices. La influencia de los laboratorios, que publican las medicaciones como píldoras milagrosas que hacen que un niño sea buen alumno y responda a las normas escolares en una sociedad signada por el temor a la exclusión, incide en el auge de la medicación. Hay algunas cuestiones claves para pensar las dificultades escolares de los niños: 

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El aprendizaje escolar es un acto complejo, efecto de una historia de aprendizajes. Un niño tuvo que haber constituido el deseo de saber y dirigirlo hacia cuestiones aceptadas y valoradas por la cultura. También tiene que poder atender a aquello que se le pide, tolerar frustraciones, sujetarse a las reglas, organizar sus pensamientos, frenar sus impulsos, dominar su motricidad, entre otras cosas. Para aprender es necesario atender, hay que incorporar lo que el otro trasmite, elaborarlo y poder aplicarlo. No es lo mismo atender que comprender, ni comprender que poder aplicarlo. La atención sostenida y selectiva, se construye en los primeros años de la vida. Ningún niño pequeño atiende a un estímulo durante un tiempo prolongado.

Desde el psicoanálisis para que un niño aprenda tiene que estar movido por el deseo de aprender, por la curiosidad, y marcado a su vez por el registro doloroso de que hay conocimientos que no posee y que otros tienen. El aprendizaje escolar es un largo proceso en el que están involucrados, la familia, la escuela, la sociedad y el niño mismo. A su vez la escuela ha dejado de ser el lugar privilegiado en el que se accede a los conocimientos. Los medios de comunicación e internet son fuentes de trasmisión, y los niños suelen estar acostumbrados a estímulos fuertes, con predominio visual. La atención es un proceso activo, y los autores diferencian dos tipos de atención: la atención constante o sostenida, y la atención selectiva. La primera corresponde al estado de vigilia, la segunda presupone la selección de un elemento mientras se deja de lado el resto. La atención supone focalizar la mirada, protegiendo al sujeto de la irrupción de los múltiples estímulos posibles. Para los niños la quietud es similar a la muerte. También, el niño va armando sus redes representacionales, va constituyendo sus circuitos de pensamiento en relación a los otros que lo rodean. El otro humano es condición de la posibilidad de discernir, es sobre el que el niño aprende a diferenciar lo bueno y lo malo, fantasía y realidad. Los niños que no pueden dejar de reaccionar inmediatamente frente al menor estimulo pueden haber fracasado, por diferentes motivos, en esta construcción de representaciones. Muchos niños que son englobados con la categoría de ADDH tienen como rasgo el desafío a la autoridad, son niños que movilizan al mundo que los rodea. Se sienten frágiles y expuestos, suponen que la red que los sostiene en un equilibrio inestable se hunde inexorablemente, y que tienen que modificar el mundo para que este responda a sus necesidades. Suelen ser niños que muestran sus dificultades, sus conflictos a través de una conducta desajustada al medio, suponen que si aceptan las normas van a quedar atrapados en la voluntad de otro que no lo piensa como sujeto.

Resulta fundamental que los adultos expresen normas claras y que se muestren como trasmisores de una legalidad que va más allá de sí mismos y que se aplica de igual modo a todos. Conclusiones: 

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El uso del DSM-IV lleva a formular enunciados descriptivos que terminan transformándose en enunciados identifica torios, el niño es catalogado según los síntomas que presenta, perdiendo su identidad. Problemas de conducta, en el aprendizaje, dificultades para quedarse quieto o para prestar atención, se definen como patológicos y entran a formar parte de categorías médicas. La niñez pierde su carácter de momento preparatorio en el que se es sostenido por otros, para convertirse en momento de detección de síntomas que podrían ser para siempre. La familia y el grupo social al que el niño pertenece, pueden facilitar o favorecer funcionamientos disruptivos, dificultades para concentrarse, o un despliegue sin metas. Se justifica desde la genética aquello que no es más que una expresión generalizada de funcionamientos socio-culturales. Cuando se hacen diagnósticos tempranos, encasillando y estigmatizando a un niño se le está negando un futuro abierto e impredecible. Es fundamental devolverle al niño el carácter de tal, de un sujeto en crecimiento, enmarcado en un tiempo de transformaciones, con historia y futuro.

Vasen: Clasificar niños está de moda, se lo realiza en función de ciertas lecturas de aquellas conductas y rendimientos que se consideran trastornados. Se impuso la idea de que “clasificar es esencial para el progreso científico en cualquier disciplina” y que el estudio de cualquier tipo de fenómenos requiere de un sistema para agrupar y denominar eventos. El DSM-V aparece promoviendo la inclusión de muchas variantes de la normalidad bajo la rúbrica de enfermedad mental, cada nombre nuevo no se incorpora a un territorio, sino que desplaza a otros con los que entra en conflicto. El autor plantea que, nunca la verdad puede ser agotada en una formulación, nunca puede decirse “toda la verdad”. Hay co-presencia de verdad y error en cada interpretación. La tecnociencia ha tomado el control de las problemáticas de la subjetividad, al punto de decretar su inexistencia. Desde hace años, las diferentes ediciones del DMS, el Manual Estadístico de Trastornos Mentales, abandonaron la terminología psicoanalítica, para sustituirla por criterios comportamentales de los que se hallaba excluida toda referencia a la subjetividad. Las grietas y limitaciones de la neurología y la neurobiología del siglo XIX fueron las que dieron lugar al surgimiento del psicoanálisis; esta apertura al deseo inconsciente y la conflictividad con la moral y los ideales de la época permite pensar la subjetividad con una relación con la historia, la cultura y la lengua. Con la caída del muro de Berlín se produce el triunfo del modelo democrático liberal y el biopoder, que intentaba establecer una continuidad absoluta entre los modelos animales y la subjetividad humana, total todo es biología. Tiende a considerar la naturaleza humana como si fuera un dato natural, y a esto le sumamos la aparición del imperio del consumo: el resultado es una fetichización del cuerpo y un borramiento de fronteras entre el plano de la naturaleza y el de la subjetividad, ahora el que piensa y siente es el cerebro y no el niño. Además, se propone un nivel de exigencia que, en lugar de mejorar el rendimiento, produce un debilitamiento del tejido social y de la autovalia que lleva a los sujetos primero a la ansiedad y la dispersión, luego a la depresión y finalmente a formas de autodestrucción; la puja por querer alcanzar un cierto nivel de vida, deteriora la vida. En los últimos años, no solo asistimos al avance de los psicofármacos, sino al lenguaje de los psicofármacos. La verdad de un sufrimiento se halla en una clasificación, y el psicofármaco es la cura más rápida. Aparece un uso frecuente de la droga. Es verdad que la ciencia médica ha aliviado y prevenido numerosas dolencias físicas, pero no ocurrió lo mismo en el plano de la subjetividad, la psicofarmacología ha conseguido cambiar el rostro de la locura solo en los países donde se ha dado un grado de reforma democrática de la psiquiatría. La subjetividad moderna estaba centrada en la formación de futuros ciudadanos respetuosos de la ley, y el deber productivo, tarea que compartía la escuela. La familia tenía a su cargo la transmisión del linaje y la represión de la psicosexualidad infantil. La infancia en ese contexto era la moratoria formativa y sexual basada en la educación. En la consulta y en la escuela los niños presentaban problemas, los discursos y prácticas sociales habían generado una subjetividad donde se desplegaban conflictos, angustias y síntomas. Mientras la debilidad mental respondía a fallas genéticas y ambientales, los autismos y psicosis infantiles eran cuadros poco

frecuentes. A partir de la década de los ’90, la contención ha ido cediendo el centro a cuadros donde la organización falla. En el siglo pasado, Freud pensaba en la existencia de dos principios contrapuestos que regulaban la subjetividad y los lazos sociales: El principio de placer y el de realidad. Hoy en día, se agrega el principio del rendimiento. En él se entremezclan las fantasías de lo que los padres esperan y la sociedad demanda. Desde la entrada al jardín de infantes surgen en los padres expectativas y presiones que antes se presentaban al finalizar la primaria. Es esta creciente incidencia de precocidad de las demandas la que dispersa o excita, cuando no aplasta o desorganiza. Este incremento de las exigencias ocurre además en familias con una inserción social precarizada. La situación actual es de una complejidad que tiende a encontrar atajos, uno de ellos es el etiquetamiento. A veces la demanda de rendimientos impregna el clima escolar. Los diagnosticadores pueden ser varios, provistos de test diversos y de información surgida de la Web, todos opinan e indican. Surge una especie de avidez clasificatoria que incluye la de nominaciones que tienden a convertir al niño en un objeto sobre el que se pueda operar técnicamente. El DSM se convierte en una extraordinaria ayuda, ha devenido crecientemente en respaldo clasificatorio y fuente de autoridad, se ha ido convirtiendo en una especie de esquemático tratado de psicopatología que define diagnósticos y etiologías. En nuestras sociedades, influenciadas por paradigmas tecnocráticos, se afirma la tendencia de reducir las prácticas sociales complejas a procedimientos técnicos. Miles de padres, docentes y profesionales creen que están contribuyendo, a través de la invención de siglas y trastornos primero, y del dominio cognitivo-farmacológico luego, al control sobre “fenómenos” de nuestra naturaleza, permitiendo que las múltiples dimensiones de lo humano queden reducidas a los determinantes de su biología. Esa objetivación que recae sobre la infancia, pretende abordar sus padecimientos de manera tecnocrática (porque las técnicas no pueden ejercerse sin recortar un objeto, y lo que resulta objetivado es la infancia), autoritaria (las prácticas de la cura se encuentran desplazadas por técnicas reeducativas de la conducta o un empleo poco criterioso de psicofármacos) y mercantilista (ya que la clasificación de manuales esta torsionada por intereses económicos de diferentes laboratorios). Ya no pensamos en que le pasa a un niño, sino en que tiene; esta desensibilización lleva a etiquetar y hallar siglas que son pobres para problemas de la época que estallan en aulas y hogares. La cura no está en los fármacos, aunque ayuden y la responsabilidad tampoco está en los genes. Para el psicoanálisis, siempre habrá algo de lo humano que escape a la serialización, ya que el sujeto es esa dimensión que no puede ser capturada totalmente por las formalizaciones que lo preceden. La difusión de estos procedimientos a través de los medios y publicidades orientadas a padres y docentes resulta en una especie de “hágalo usted mismo”, “un diagnostico fácil y de venta libre”, que no solo se adelantan, sino que reemplazan a la consulta pertinente. No hay duda de que un buen diagnóstico alivia muchas dudas, pero oscurece cuando descarrilla y queda reducido a una técnica clasificatoria que tiende a convertir lo histórico y situacional en algo que simplemente es. El padecimiento se borra, en favor del nombre que queda inscripto. La gravedad de estas formulaciones aumenta, pues no se acota a artículos científicos, sino que son ampliamente reproducidas en los medios de difusión masiva. Ese modo de pensar, desemboca en abordajes simplificadores, reeducativos, apoyados en la utilización acrítica de psicofármacos. Estos tienen una creciente presencia en nuestra vida cotidiana de la cual la escuela forma parte, esa presencia se naturalizo quedando sólo pendiente la decisión de elegir cual medicamento es el indicado para cada momento y para quien. La tendencia mixta a la medicalización del malestar y la extensión de las fronteras de lo terapéutico hacia un numero de circunstancias cada vez mayores se volvió insoslayable. La farmacología puede ser instrumento de una cosmética del comportamiento que intenta mejorar el desempeño o sustituir conductas no anormales, pero por otras preferibles. Sin embargo, en cualquier situación donde indiquemos un psicofármaco deberíamos detenernos a pensar en las condiciones culturales y de época que hacen lugar al motivo por el cual lo indicamos. No se trata de discutir la utilidad de los psicofármacos, lo que está en discusión es si el alivio que producen pueden curar los sufrimientos. La extraordinaria difusión del DSM debe responder a que se presenta como un sistema coherente y organizado de creencias que permite nominar con una palabra maestra a un conjunto de problemáticas de la infancia actual que configuran un problema educativo y de crianza en las últimas décadas. Este alivio surge de la posibilidad de omitir o restar importancia, a factores que no suelen estar al alcance de la mano de padres, profesionales y maestros. El DSM es la puerta de entrada clasificatoria a los sistemas de

protección social. El problema es que la discapacidad se conjuga de tal manera que no se la sufre, sino que se nace y se es así. Los síntomas del mal llamado “bipolaridad” se asemejan a los síntomas del ADHD. En los nuevos cambios encontrados en el DSMV, hay algunos que podrían ser peores si hablamos de sobre-diagnóstico. El primer cambio es que el diagnostico se puede hacer ahora por la sola presencia de síntomas no requiriendo, como antes, la apreciación de un deterioro en el aprendizaje. El segundo es la disminución a la mitad del número de síntomas requeridos. El tercer cambio, es permitir el diagnóstico del ADD en presencia de autismo, diagnósticos que antes eran excluyentes. La única medida restrictiva es que se plantea elevar la edad requerida de comienzo de 7 a 12 años. Ni ADD ni ADHD son diagnósticos, sino que son efectos de una clasificación. Los síntomas del mal llamado ADD se cuentan entre las conductas más globales y generalizadas que se ven en la niñez y la adolescencia de nuestra cibernética y acelerada sociedad, no son síntomas, son conductas observables en todos los niños en ciertas etapas. Por otra parte, la presencia de esos síntomas en otros cuadros y situaciones como duelos recientes, entre otros, los hace inespecíficos para cualquier diagnóstico. La triada sintomática es tan inespecífica que solo a través de una perspectiva reduccionista puede alegarse que a partir de iguales conductas observables se llega unívocamente al mismo diagnóstico. Freud se oponía claramente a un pensamiento cuantitativo con relación a la atención, consideraba que si la atención no estaba disponible para el sujeto era debido a la perturbación por demandas que alteraban su distribución, y que esta, solo se despertaba ante algo interesante. No hay quien no atienda en absoluto, hay diferentes perturbaciones de la atención y diferentes modos de atender e investir el campo de la realidad. La escuela ya no moldea de modo unilateral como si el maestro inscribiera su saber en una página en blanco, la escuela actual modula, negocia e interactúa con los saberes del niño. El aspecto biológico no constituye el núcleo central del problema, sino uno de sus muchos ejes. El mal ADD, es una agrupación de síntomas, efecto de una clasificación; si esos rasgos pueden aparecer por múltiples causas, ser transitorios y variables en su evolución, no hay ni podría haber un medicamento. En el caso de la bipolaridad, el síndrome es introducido entre los niños de un modo forzado, ya que carece a esas edades de un perfil propio que justifique su consideración como cuadro de la infancia. El rasgo que los reúne, son los cambios cíclicos de humor. Está siendo planteado como un trastorno neurobiológico del cerebro que tendría bases genéticas y hereditarias, afectado por el entorno, pero causado por estas anomalías. Se ha visto igualmente, que hay otros factores que inciden y no están en los genes. Las intervenciones a través de la palabra o el jugar que inciden sobre los flujos libidinales capturados en tramas fantasmáticas tienen también como correlato modificaciones en la producción y circulación de neurotransmisores. Existe un riesgo de entificar cuadros y sustancializar las problemáticas a través del empleo de psicofármacos, hacerlo es una práctica frecuente y la crítica es justa. Los medicamentos actúan sobre síntomas exclusivamente, no son curativos. Deben emplearse cuando no hay más remedio, agotadas otras modalidades de intervención, además nunca deben emplearse como único abordaje, sino como parte de una estrategia, no puede esperarse de ellos ningún aprendizaje. Trastornos Generalizados del Desarrollo es el nombre para englobar a niños que presentan severas dificultades en su construcción subjetiva y sus posibilidades de lazo social. Los cuadros de mayor severidad son los de autismo, el niño no responde a su nombre, no hace contacto visual, y tiene un interés obsesivo por temáticas, actividades u objetos. La denominación incurre en un doble exceso de apropiación. En profundidad, el primero se trata de la prevalencia indebida de una concepción exclusivamente biologista del desarrollo. El segundo exceso se da en extensión, ya que el termino generalizado produce la extensión ilegitima de una siga que recae sobre niños con problemas muy diferentes. En nuestro país encontramos que este incremento ocurre muchas veces en familias con una inserción social precarizada. Ha habido en los últimos años un aumento de la tramitación de los mal llamados certificados de discapacidad, que habilitan para obtener beneficios. Como se ajustan a los cuadros descriptos en el DSM y reconocidos por la seguridad social, estas organizaciones terminan llevando una propuesta tecnocrática que, objetiva trastornos, pone la responsabilidad de los cuadros en los genes y la solución en los recursos biológicos y conductistas, con lo que no cuestionan, sino que promueven el etiquetamiento y la expansión medicalizadora. A esa determinación biológica convertida en absolutización genética el autor la llama “mitogenética”. Los avances de la neurociencia o la farmacología no son los que ponen en riesgo la subjetividad, es más bien el uso parcial e intencionado desde un punto de vista mercadotécnico el que debe ser combatido. El

alma es el conjunto de relaciones sociales inter e intrasubjetivas que cada uno es capaz de constituir. La realidad no se constituye solo con lo que está escrito en los genes, sino que se alimenta con lo que de ellos se expresa, la vida deja marcas, incluso en los genes. Lo que llamamos humano, no consiste en un patrimonio biológico interno de rasgos físicos hereditarios, sino un patrimonio social externo susceptible de interiorización. Por tratarse de un diagnostico nuevo crea menos prejuicios, pero este modo de obrar oportunista deja intacto el criterio de construir entidades biogenéticas centradas en lo que un niño biológicamente tiene y no en lo que subjetivamente le pasa, alimentando los “lobbys” clasificatorios. Las psicosis no pueden encontrarse en la versión IV, en ella encontramos psicosis en los niños bajo dos formas centrales: la esquizofrenia infantil y el trastorno bipolar infantil, ya que para la psiquiatría norteamericana la psicosis no es en sí un diagnóstico, sino un síntoma. La psicosis infantil se presenta como una desorganización característica del pensamiento, el juego y el lenguaje. El DSM plantea que los cuadros fronterizos comienzan en la adultez, y cierra entonces a ellos el territorio de la infancia, limitando así otras posibles lecturas de la fragilidad afectiva y simbólica, con lo que se deja un campo fértil y despejado para la implantación del TBPI. El reordenamiento del mapa que favoreció el “engorde espectralizado” del ADD, TBPI, y el SA a expensas de las psicosis infantiles y de los cuadros de la infancia. Es la vida actual y no solo los medios o videojuegos los que banalizan la violencia y la muerte, si bien la violencia es la sustancia principal del entretenimiento y los videojuegos la reflejan y la potencian logrando anular la noción del prójimo y noción ética de responsabilidad, no son estos los primeros en desrealizar la realidad. Su eficacia actual se explica por el mordiente de una situación sociocultural y personal donde se desrealiza la condición semejante y donde el futuro pasa a ser un tiempo verbal. El riesgo es convertirnos en una “sociedad anónima” que acelere sin remordimientos, de acting en acting que solo clasifique sin pensar en profundidad y contexto que les ocurre a los niños que nos preocupan y se ocupe de hacer de estas tragedias, entretenimiento. Los trastornos por ansiedad son la más frecuente condición psiquiátrica en niños, son para la psiquiatría norteamericana objeto de tratamiento y fuente de preocupación, pues causan una significativa afección académica y social. Son síndromes que están gobernados por la ansiedad y no por la angustia. La nominación difusa e inespecífica de trastorno es un trastorno psicopatológico y un retorno en el tiempo. La mayoría de los cuadros descriptos bajo el rotulo de trastornos de ansiedad pertenecen a esta psicopatología. A través de un jugar transferencial entre duendes y fantasmas, se podrá, resolver el sufrimiento sintomático, y lograr una ganancia subjetiva. Desde el pasaje del DSM III al IV, se produce la definitiva expulsión de las categorías psicoanalíticas y psicodinámicas como criterio nosológico apareciendo la concepción fisiológica y somatista como sustento de la clasificación. El manual no se contenta con ser un instrumento clasificatorio, sino que incluye aparatos terapéuticos. Es eliminada toda referencia al sentido, a los significantes propios del sujeto, a la temporalidad, el inconsciente y el goce en beneficio de una concepción mecánica de la relación entre base orgánica y sintomatología psiquiátrica. La psiquiatría parece desplazarse y, si antes podía considerarse como disciplina que era el eje central del campo de la salud mental, ahora parece haberse convertido en el refugio promotor del mercado de la salud mental. El cuerpo está empezando a ser percibido como algo molesto, como un obstáculo que nos recuerda a nuestras fragilidades, nuestros límites, angustias y dudas. En el universo virtual, no hay límites para una felicidad entendida como adquisición y renovación permanente de objetos y a la vez, ilusoriamente, del yo. El compromiso ético esta en intervenir las intervenciones psicofarmacológicas. Difícilmente la psicopatología sola pueda dar cuenta de la complejidad de los problemas que atraviesan las infancias y las adolescencias actuales, su utilidad como herramienta para la clínica se desvanece cuando se le requiere explicación única y más aún, cuando sucumbe a la lógica de la medicalización. Quedo demostrado lo impropio de los nombres propuestos desde los DSM para dar cuenta del padecimiento en la niñez. Hacen falta nombres que remitan a la posibilidad de comprender la lógica de las situaciones sufrientes.