Rapport Cse Volume 4

  • Uploaded by: Jamil
  • 0
  • 0
  • November 2019
  • PDF

This document was uploaded by user and they confirmed that they have the permission to share it. If you are author or own the copyright of this book, please report to us by using this DMCA report form. Report DMCA


Overview

Download & View Rapport Cse Volume 4 as PDF for free.

More details

  • Words: 38,417
  • Pages: 145
‫اجلزء الرابع‬

‫هيئة ومهنة التدريس‬

‫رقم ال�إيداع القانوني ‪2008 M0 0 903‬‬ ‫ت�صميم و إ�نجاز ‪USG‬‬

‫تصدير عام‬ ‫طبقا ملقت�ضيات الظهري ال�رشيف رقم ‪ ،1.05.152‬امل ؤ�رخ يف ‪ 11‬حمرم ‪( 1427‬املوافق لـ ‪ 10‬فرباير ‪،)2006‬‬ ‫يقوم املجل�س أالعلى للتعليم‪� ،‬سنويا‪ ،‬ب إ�عداد " تقرير عن حالة املنظومة الوطنية للرتبية والتكوين و�آفاقها "‪.‬‬ ‫ي�ستند هذا التقرير‪ ،‬ب�صفة خا�صة إ�ىل أ�عمال الهيئة الوطنية لتقومي منظومة الرتبية والتكوين‪ ،‬بو�صفها إ�حدى‬ ‫هيئات املجل�س أالعلى للتعليم‪ .‬وتتوىل هذه الهيئة‪ ،‬طبقا ملقت�ضيات الظهري امل�شار إ�ليه أ�عاله‪ ،‬القيام بتقوميات‬ ‫�شمولية أ�و قطاعية أ�و مو�ضوعاتية ملنظومة الرتبية والتكوين‪ ،‬مع تقدير جناعتها البيداغوجية واملالية بالنظر‬ ‫إ�ىل أالهداف املر�سومة لها‪ ،‬وذلك باالرتكاز على املعايري الدولية املعمول بها يف هذا أ‬ ‫ال�ش�ن‪ .‬وهي تهدف‬ ‫متقا�سمة بني خمتلف‬ ‫بذلك إ�ىل إ��شاعة ثقافة تقوميية وطنية بناء على قاعدة معطيات وم ؤ��رشات موحدة‬ ‫َ‬ ‫القطاعات أ‬ ‫والطراف املعنية‪.‬‬ ‫يتوخى هذا التقرير‪ ،‬أ‬ ‫بال�سا�س‪ ،‬إ�طالع اجلميع على و�ضعية مدر�ستنا‪ ،‬على نحو يحاول فيه أ�ن يكون‬ ‫بالجنازات التي‬ ‫مو�ضوعيا ونزيها‪ ،‬وم�شاركا يف تقوية التعبئة حولها‪ ،‬من خالل إ�عالم كل فاعل يف املنظومة‪ ،‬إ‬ ‫أ�حرزتها‪ ،‬والتعرثات التي ما تزال تعرت�ضها‪ ،‬وكذا إال�سهام يف إ�ذكاء نقا�ش دائم وبناء؛ نقا�ش مبني على وقائع‬ ‫ومعطيات ملمو�سة‪ ،‬وحتليالت تهدف إ�ىل الوقوف على حالة املنظومة مبو�ضوعية‪.‬‬ ‫ينتظم هذا التقرير أالول حول ثالثة أ�هداف رئي�سية‪:‬‬ ‫يتمثل أ�ولها‪ ،‬يف تقدمي ت�شخي�ص مرجعي للمنظومة الوطنية للرتبية والتكوين‪ ،‬من خالل تقرير يو�ضع رهن‬ ‫إ��شارة العموم‪ ،‬على نحو مُي ّكن �آباء و أ�مهات املتعلمني‪ ،‬و أ�فراد أ��رسة الرتبية والتكوين‪ ،‬وال�رشكاء املعنيني‪ ،‬من‬ ‫تكوين فكرة وا�ضحة عن أ�داء منظومتهم‪ ،‬ويتيح للخرباء قاعدة معطيات‪ ،‬مت احلر�ص ما أ�مكن‪ ،‬على أ�ن‬ ‫تكون موثوقة وراهنة‪ ،‬واعتمادا على مقاربة حتاول‪ ،‬قدر امل�ستطاع‪ ،‬حتري الدقة العلمية‪.‬‬ ‫يكمن الهدف الثاين‪ ،‬يف تقدير مدى التقدم الذي أ�حرزته املدر�سة‪ ،‬بناء على م ؤ��رشات قابلة للقيا�س‪ ،‬دائمة‪ ،‬دينامية‬ ‫ومفهومة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬ف إ�ن هذا التقرير‪ ،‬الذي يعد مبثابة أ�داة لقيا�س جودة املدر�سة‪ ،‬يرمي إ�ىل إال�سهام يف النهو�ض املطرد‬ ‫باملنظومة‪ ،‬من خالل اقرتاح مداخل العمل الكفيلة بنهج توجهات جديدة‪ ،‬وا�ستدراكات فعلية‪.‬‬ ‫وال�شكاليات الراهنة‪ ،‬بغية‬ ‫أ�ما الهدف الثالث‪ ،‬فريوم الرتكيز على مو�ضوعة خا�صة‪ ،‬تندرج �ضمن أالولويات إ‬ ‫إال�سهام أب�جوبة‪ ،‬من أ‬ ‫�ش�نها م�ساعدة الفاعلني على بلورة احللول واتخاذ القرارات املالئمة‪ .‬يف هذا إالطار‪،‬‬ ‫وقع االختيار يف تقرير هاته ال�سنة‪ ،‬على مو�ضوعة مهنة التدري�س‪.‬‬ ‫أ‬ ‫يت�لف هذا التقرير من أ�ربعة أ�جزاء متكاملة‪:‬‬ ‫ ‪ n‬تقرير عام ميثل اجلزء أالول‪ ،‬يقدم نظرة أ�فقية وتركيبية‪ ،‬ويقف على ال�سمات أال�سا�سية ملنظومتنا الوطنية للرتبية‬ ‫والتكوين‪ ،‬كما يتناول بالتحليل نقائ�صها وجناحاتها‪ ،‬وي�شخ�ص إالكراهات‪ ،‬ويربز مداخل التغيري املمكنة‪،‬‬ ‫قبل اقرتاح بع�ض أ�ولويات إال�صالح‪ ،‬وال�رشوط املالئمة لتحقيقها‪.‬‬ ‫ ‪ n‬جزء ثانٍ حتليلي‪ ،‬ي�شكل القاعدة العلمية للتقرير‪ ،‬وي�سعى إ�ىل تقدمي تقومي �شامل‪ ،‬وبتجرد‪ ،‬أللداء الكمي والكيفي‬ ‫ملدر�ستنا‪ ،‬وال�سيما ما يتعلق بولوج الرتبية‪ ،‬وتكاف ؤ� الفر�ص‪ ،‬واكت�ساب املعارف والكفايات أال�سا�سية‪ ،‬عالوة‬ ‫على تقومي املزايا التي تعود بها املنظومة على بالدنا‪ ،‬بالنظر إ�ىل املوارد املر�صودة لها‪ ،‬واعتبارا ملتطلبات‬ ‫جناعتها الداخلية واخلارجية‪.‬‬

‫ ‪ n‬جزء ثالث‪ ،‬عبارة عن أ�طل�س مبياين‪ ،‬يت�ضمن ما يناهز مائة م ؤ��رش أللداء الكمي والنوعي للمنظومة‪ ،‬يف �شكل‬ ‫ر�سوم بيانية‪ ،‬وجداول‪ ،‬وخرائط‪ ،‬مرفوقة بتو�ضيحات و�رشوحات‪.‬‬ ‫‪ n‬جزء رابع‪ ،‬مو�ضوعاتي حول مهنة التدري�س‪ ،‬يركز على أ‬ ‫م�س�لة املوارد الب�رشية اخلا�صة باملدر�سة‪ ،‬اعرتافا بالدور‬ ‫احلا�سم للمربي يف م�رشوع إال�صالح‪ .‬ويف هذا ال�صدد‪ ،‬أ��ضحى م�ستعجال اليوم‪ ،‬القيام بتحديد أ�دق‬ ‫ملهام املدر�س‪ ،‬وبتقوية م�شاركته يف جتديد املدر�سة‪ ،‬ومعرفته ب�شكل أ�ف�ضل‪.‬‬ ‫لذلك‪ ،‬يتوخى هذا اجلزء أالخري‪ ،‬إ�براز �صورة مو�ضوعية عن عامل املدر�س‪ ،‬و إ�عادة حتديد دوره‪ ،‬وحاجاته‪،‬‬ ‫و�رشوط عمله‪ ،‬وحمفزاته‪ .‬وهو جزء يعطي الكلمة لهيئة التدري�س ولتمثالتها ملهنتها والنتظاراتها‪ ،‬من خالل‬ ‫ا�ستطالعات الر أ�ي التي همت مدر�سي االبتدائي والثانوي‪ ،‬كما يقدم وجهات نظر النقابات التعليمية يف �سبل‬ ‫االرتقاء بهاته الهيئة ومبهامها‪ ،‬وذلك عرب املداخالت التي قدمتها أ�مام املجل�س أالعلى للتعليم (دورة فرباير‬ ‫‪.)2008‬‬ ‫�ضمن هذا املنظور‪ ،‬تطمح املنهجية املعتمدة‪ ،‬التي تزاوج بني املقاربتني ال�شمولية واملو�ضوعاتية‪ ،‬يف تعدد‬ ‫أ�بعادها‪ ،‬إ�ىل اقرتاح بع�ض إال�ضاءات للخيارات العمومية يف ميدان الرتبية والتكوين‪ ،‬و إ�ىل إ�غناء احلوار‬ ‫الوطني حول املدر�سة‪.‬‬ ‫وحتى يتم الرتكيز يف هاته املقاربة‪ ،‬وال�سيما بالن�سبة ملقرتحات املجل�س وتو�صياته اخلا�صة ب�آفاق املنظومة‪،‬‬ ‫على أ�هداف حمددة‪ ،‬وا�ضحة‪ ،‬وحتظى أ‬ ‫بالولوية يف املرحلة احلالية‪ ،‬ف إ�ن االختيار وقع يف هذا التقرير‬ ‫على إ�يالء عناية خا�صة للتعليم املدر�سي‪ ،‬علما أب�ن كال من التعليم العايل والتكوين املهني‪ ،‬اللذين مت أ‬ ‫الت�كيد‬ ‫با�ستمرار على دورهما أال�سا�سي‪ ،‬يحظيان باهتمام فقرات من هذا التقرير‪.‬‬ ‫يهدف املجل�س‪ ،‬من خالل هذا التقرير‪ ،‬إ�ىل إال�سهام يف املجهود اجلماعي‪ ،‬الرامي إ�ىل االرتقاء باملنظومة‪،‬‬ ‫مب�شاركة الفاعلني فيها‪ ،‬دون إ��صدار أ�حكام على �سيا�سة تربوية معينة‪.‬‬ ‫لقد انكب املجل�س أالعلى للتعليم‪ ،‬منذ �سنة‪ ،‬على إ�جناز أ��شغال هذا التقرير‪ ،‬بتعاون مثمر مع خمتلف‬ ‫والح�صائيات والوثائق و�صياغة �شبكة‬ ‫القطاعات احلكومية املكلفة بالرتبية والتكوين‪ ،‬فيما يتعلق باملعطيات إ‬ ‫امل ؤ��رشات‪.‬‬ ‫انطالقا مما �سبق‪ ،‬ف إ�ذا َّ‬ ‫مكن هذا التقرير كل فرد من تكوين ر أ�يه اخلا�ص‪ ،‬بكل حرية ونزاهة عن املدر�سة‬ ‫املغربية‪ ،‬على أ��سا�س معطيات مرقمة وموثقة‪ ،‬ف�سيكون قد جنح يف حتقيق مبتغاه‪.‬‬

‫فهرس‬ ‫تصدير عام‬

‫ ‬

‫‪3‬‬

‫مقدمة‬

‫ ‬

‫ ‪9‬‬

‫‪ .1‬اإلشــكالية‬

‫ ‬

‫‪11‬‬

‫‪ . 2‬مهام المدرس ومتطلباتها ‬

‫ ‬ ‫‪ .1.2‬المهام‬ ‫‪ .2.2‬المتطلبات ‬

‫‪ .3‬واقع مهنة المدرس ‬ ‫ ‬

‫‪15‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪19‬‬

‫‪ .1.3‬تطور هيئة التدري�س في المغر ‬ ‫ب‬ ‫‪ .1.1.3‬نظرة تاريخية حول م�سار هيئة التدري�س ‬ ‫‪ .2.1.3‬تـطور عدد خريجي مراكز التكوين ‬ ‫‪� .3.1.3‬ضعف التجان�س في هيئة التدري�س الحالية ‬ ‫الحاالت على التقاعد ‬ ‫‪ .4.1.3‬إ‬ ‫‪ .5.1.3‬توقعات تطور الخ�صا�ص في �صفوف المدر�سين والمكونين ‬ ‫ ��شكالية الموارد الب�شرية (المدر�سون) ‬ ‫‪ .6.1.3‬إ‬ ‫‪ .7.1.3‬خال�صة ‬

‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪35‬‬

‫‪ .2.3‬الولوج إ�لى المهنة ‬ ‫‪ . 1.2.3‬و�ضعية م ؤ��س�سات التكوين البيداغوجي ‬ ‫‪ . 2.2.3‬مدة وطريقة التكوين أال�سا�سي ‬ ‫‪� . 3.2.3‬شـروط ولوج المهنة ‪ -‬التر�سيم ‬ ‫‪ . 4.2.3‬خال�صة ‬

‫‪36‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪39‬‬

‫‪ .3.3‬مزاولة المهنة ‬ ‫‪ .1.3.3‬الدور والكفايات ‬ ‫‪ .2.3.3‬مدة التدري�س و أ�وقات العمل ‬ ‫‪ .3.3.3‬ظـروف العمل ‬ ‫‪ .4.3.3‬ظاهرة الـغياب ‬

‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪50‬‬

‫‪ .4.3‬التكوين الم�ستم ر‬ ‫‪ .1.4.3‬التجربة المغربية ‬ ‫‪ .2.4.3‬التجارب الدولية ‬

‫‪51‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪51‬‬

‫‪ .5.3‬الت أ�طير والتقويم ‬ ‫الندماج في محيط منظومة التربية والتكوين ‬ ‫‪ .6.3‬إ‬

‫‪ .4‬نتائج استطالع الرأي ‬

‫‪52‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪57‬‬

‫‪ .1.4‬التكوين أال�سا�سي للمدر�سين ‬ ‫‪ .1.1.4‬الم�ستوى الدرا�سي للمدر�سين ‬ ‫‪ .2.1.4‬مراكز التكوين ‬ ‫‪ . 3.1.4‬المالءمة بين مواد التدري�س ومواد التخ�ص�ص ‬ ‫‪ .4.1.4‬جودة التكوين أال�سا�سي ‬ ‫‪ .5.1.4‬مواقف المدر�سين ‬ ‫‪ .6.1.4‬االنفتاح على تجارب أ�خرى ‬

‫‪59‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪61‬‬

‫‪ .2.4‬ارت�سامات حول مهنة المدر� س‬ ‫‪ .1.2.4‬المهن أالكثر تميزا لدى المدر�س ‬ ‫‪ .2.2.4‬ت�صور المدر�س لمهنته ‬ ‫‪ .3.2.4‬المهنة التي يتمنى المدر�س ممار�ستها ‬ ‫‪ .4.2.4‬محفزات اختيار المهنة ‬ ‫‪ .5.2.4‬جاذبية مهنة المدر�س ‬ ‫‪ . 6.2.4‬اختيار المدر�سين للم ؤ��س�سات التعليمية التي يلجها أ�بنا ؤ�هم ‬ ‫‪ .7.2.4‬اال�ستعداد لتغيير المهنة ‬ ‫‪ .8.2.4‬الميول إ�لى منا�صب الم� ؤ‬ ‫س�ولية ‬

‫‪61‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬

‫‪ .3.4‬التجربة المهنية المعا�شة للمدر�سين ‬ ‫‪ .1.3.4‬عبء العمل بالن�سبة للمدر�سين ‬ ‫‪ .2.3.4‬تحيين الدرو�س من طرف المدر�سين ‬ ‫‪ .3.3.4‬ظروف ممار�سة المهنة ‬ ‫‪ .4.3.4‬التعيينات ‬ ‫‪ .5.3.4‬قيم ومبادئ المدر�سين ‬ ‫‪ .6.3.4‬احترام القيم والمبادئ ‬ ‫‪ .7.3.4‬ال�سلوكات أالكثر إ�دانة من طرف المدر�سين ‬ ‫‪ . 8.3.4‬ال�سلوكات غير المرغوب فيها ‬ ‫‪ . 9.3.4‬ال�صراعات بالو�سط المهني ‬ ‫‪ .10.3.4‬بواعث ر�ضى المدر�سين ‬ ‫‪ .11.3.4‬ظروف مزاولة المهنة ‬ ‫‪ .12.3.4‬عوائق تحول دون الممار�سة الجيدة للمهنة ‬ ‫‪ .13.3.4‬أ‬ ‫ال�صالح على ظروف العمل ‬ ‫ �ثر إ‬ ‫‪ . 14.3.4‬منظور المدر�سين إلل�صالح ‬

‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪71‬‬

‫‪. 15.3.4‬‬

‫‪ .16.3.4‬‬ ‫‪ .17.3.4‬‬ ‫‪. 18.3.4‬‬ ‫‪. 19.3.4‬‬ ‫‪. 20.3.4‬‬ ‫‪. 21.3.4‬‬ ‫‪. 22.3.4‬‬ ‫‪ .23.3.4‬‬

‫ارت�سامات عامة حول نظام التفتي�ش الحالي ‬ ‫نظام التفتي�ش ‬ ‫الدارة ‬ ‫نظام التقويم من طرف إ‬ ‫التقويم من طرف الزمالء يتلقى حما�سا معتدال ‬ ‫الدارة التربوية للم ؤ��س�سة التعليمية ‬ ‫مواقف تجاه إ‬ ‫تقويم �سير الم ؤ��س�سة وظروف العمل ‬ ‫أال�سباب أال�سا�سية لتغيب المدر�سين ‬ ‫مواقف المدر�سين إ�زاء نظام الترقية ‬ ‫العمل الجماعي ‬

‫‪71‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪74‬‬

‫‪ .4.4‬المدر�سون وتالمذته م‬ ‫‪ .1.4.4‬الم�شاكل المرتبطة بالتالميذ ‬ ‫‪� .2.4.4‬ضعف ان�ضباط التالميذ ‬ ‫‪ .3.4.4‬عبء الدرا�سة على التالميذ ‬ ‫‪ .4.4.4‬مواد درا�سية بحاجة للدعم ‬ ‫‪ .5.4.4‬الدوافع أال�سا�سية للهدر المدر�سي ‬

‫‪74‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪76‬‬

‫‪ .5.4‬المدر�سون والتكوين الم�ستمر ‬ ‫‪ . 1.5.4‬مواقف إ�زاء نظام التكوين الحالي ‬ ‫‪ . 2.5.4‬الم�شاركة في التكوين الم�ستمر ‬ ‫‪ .3.5.4‬الحاجات الم�ستقبلية في مجال التكوين الم�ستمر ‬ ‫‪ .4.5.4‬اال�ستعداد للم�شاركة في دورات تكوينية ‬ ‫‪ .5.5.4‬ن�سبة الم�شاركة في دورات التكوين بمبادرة من المدر�سين ‬

‫‪76‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪77‬‬

‫‪ .6.4‬أالن�شطة الموازي ة‬ ‫‪ 1.6.4‬الدرو�س الخ�صو�صية والتعليم بالقطاع الخا�ص ‬ ‫‪ .2.6.4‬أالن�شطة الموازية للتالميذ ‬ ‫‪ .3.6.4‬أ�ن�شطة المدر�سين خارج نطاق المهنة ‬ ‫‪ .4.6.4‬الرغبة في ا�ستمرارية مزاولة التدري�س بعد التقاعد ‬ ‫‪ .5.6.4‬االهتمام بالمطالعة ‬

‫‪78‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪79‬‬

‫‪ . 7.4‬ا�ستعمال المعلوميات والتكنولوجيا الحديثة إللعالم واالت�صال ‬ ‫‪ .1.7.4‬اال�ستعماالت من لدن المدر�سين ‬ ‫‪ .2.7.4‬اال�ستعمال المهني ‬ ‫‪ .3.7.4‬ا�ستعماالت االنترنيت ‬

‫‪79‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪80‬‬

‫‪ .8.4‬موقف المدر�سين إ�زاء النقابات ‬

‫‪80‬‬

‫!‪ .5‬من أجل تصور جديد لالرتقاء بهيئة ومهنة التدريس و التكوين ‪:‬‬ ‫ ثالثة مجاالت للتجديد ‬

‫‪81‬‬

‫ ‪ .1.5‬المجال أالول للتجديد ‪ :‬الكفايات‪ ،‬والتكوين‪ ،‬والبحث‪،‬‬ ‫والتقويم واالرتقاء المهني ‬ ‫ ‬ ‫الطار المرجعي للكفايات ‬ ‫‪ .1.1.5‬الرافعة أالولى ‪ :‬إ‬ ‫‪ .2.1.5‬الرافعة الثانية ‪ :‬تقوية التكوين أال�سا�سي ‬ ‫‪ .3.1.5‬الرافعة الثالثة ‪ :‬التكوين الم�ستمر ‪ :‬تحيين الكفايات ‬ ‫‪ .4.1.5‬الرافعة الرابعة ‪ :‬ت�شجيع التفوق والتجديد والبحث ‬ ‫‪ .5.1.5‬الرافعة الخام�سة ‪ :‬التقويم واالرتقاء المهني ‬

‫‪83‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪85‬‬

‫‪ .2.5‬المجال الثاني للتجديد ‪ :‬الحقوق والواجبات المهنية ‬ ‫‪ .1.2.5‬الرافعة ال�ساد�سة ‪ :‬الحقوق والواجبات المهنية ‬

‫‪86‬‬ ‫‪86‬‬

‫ ‪ .3.5‬المجال الثالث للتجديد‪ :‬دور المدر�س والمكون‬ ‫في إ�نجاح المدر�سة المغربية الجديدة ‬ ‫ ‬ ‫‪ .1.3.5‬الرافعة ال�سابعة ‪ :‬التعبئة واالنخراط ‬

‫‪86‬‬ ‫‪86‬‬

‫‪ .6‬مساهمة الشركاء االجتماعيين ‬ ‫‪ .1.6‬‬

‫‪ .2.6‬‬ ‫‪ .3.6‬‬ ‫‪ .4.6‬‬

‫‪ .5.6‬‬

‫‪ .6.6‬‬

‫النقابة الوطنية للتعليم (ف‪.‬د‪�.‬ش‪) .‬‬ ‫النقابة الوطنية للتعليم (ك‪.‬د‪�.‬ش‪ ).‬‬ ‫الجامعة الحرة للتعليم (ا‪.‬ع‪�.‬ش‪.‬م‪ ).‬‬ ‫الجامعة الوطنية لموظفي التعليم (ا‪.‬و‪�.‬ش‪.‬م‪ ).‬‬ ‫الجامعة الوطنية للتعليم (ا‪.‬م‪�.‬ش‪ ).‬‬ ‫النقابة الوطنية للتعليم العالي ‬

‫‪ .7‬ملحقات ومراجع ‬ ‫‪ .1.7‬ببليوغرافيا بياني ة‬ ‫‪ .1.1.7‬وثائق وطنية ‬ ‫‪ .2.1.7‬وثائق دولية ‬ ‫‪ .2.7‬الئحة الر�سوم البيانية ‬ ‫‪ .3.7‬الئحة الجداول ‬ ‫الطارات ‬ ‫‪ .4.7‬الئحة إ‬

‫‪89‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪ 131‬‬

‫‪137‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪143‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫مقدمة‬ ‫انكب املجل�س الأعلى للتعليم منذ الدورة العادية املنعقدة يف فرباير ‪ ،2007‬على درا�سة مو�ضوع هيئة‬ ‫ومهنة التدري�س والتكوين‪ ،‬بهدف تقدمي اقرتاحاته وا�سهامه يف �إعداد م�رشوع ت�صور جديد لالرتقاء بهاته‬ ‫الهيئة ومبهنتها‪ ،‬وذلك يف �إطار الأهداف أال�سا�سية التالية‪:‬‬ ‫‪ n‬تثمني عمل املدر�سني واملكونني وحفزهم‪ ،‬و�ضمان حقوقهم‪ ،‬وحت�سني ظروف عملهم‪ ،‬وتر�سيخ االلتزام‬ ‫بواجباتهم املهنية‪ ،‬و�إتقان تكوينهم وتدقيق معايري توظيفهم وتقوميهم وترقيتهم‪ ،‬والرفع من مردوديتهم‪،‬‬ ‫يف مواكبة امل�ستجدات ومراعاة للمعايري املتعارف عليها دوليا؛‬ ‫‪ n‬توطيد التفاعل الع�ضوي بني م�سار جتديد املدر�سة واالرتقاء مبقومات جودة م ؤ��س�سات الرتبية والتكوين‪،‬‬ ‫وبني م�سار جتديد مهنة التدري�س والتكوين؛‬ ‫‪ n‬ا�ستباق الإ مكانية التي يتيحها حتول البنية الدميوغرافية لهيئة التدري�س والتكوين كنافذة حقيقية‬ ‫لت�شبيب هاته الهيئة وت أ�هيلها مبوا�صفات املهننة واال�ضطالع الأمثل باملهام املنوطة بها‪.‬‬ ‫يرتكز هذا الت�صور اجلديد‪ ،‬على منهجية متنوعة وبرجمة زمنية تدريجية ح�سب طبيعة املجاالت املعنية‬ ‫ومبراعاة خ�صو�صيات خمتلف مكونات هيئة التدري�س والتكوين ح�سب القطاعات والأ�سالك واملهام‪.‬‬ ‫ويخ�ص�ص هذا اجلزء الرابع من التقرير ال�سنوي للمجل�س الأعلى للتعليم ل�سنة ‪ 2008‬حول حالة منظومة‬ ‫الرتبية والتكوين و�آفاقها‪ ،‬ملو�ضوع هيئة ومهنة التدري�س‪ .‬ويهدف �إىل التعريف باملهنة و�إبراز موا�صفات املدر�س‬ ‫املغربي ب�شكل مو�ضوعي‪ ،‬بغية حتديد ال�سبل الكفيلة بتح�سني املهنة وبالتايل االرتقاء باملنظومة الرتبوية‪.‬‬ ‫يتناول هذا اجلزء مهنة التدري�س يف جميع م�ستويات الرتبية والتكوين‪:‬‬ ‫‪ n‬يقرتح التقرير حتليال مدققا لواقع املهنة‪ ،‬معززا بنتائج اال�ستطالع اخلا�صة بالتعليم االبتدائي والثانوي‪،‬‬ ‫‪ n‬يقدم و�صفا أ�وليا لواقع املهنة بالن�سبة للتعليم العايل والتكوين املهني‪.‬‬ ‫يتطرق الف�صل الأول لإ �شكالية املهنة من خالل املعيقات التي اعرت�ضت �سبيل �إ�صالح املنظومة الرتبوية منذ‬ ‫انطالقه‪ ،‬وذلك بغية �إعادة و�ضع هذه املعيقات يف �إطار أ�كرث �شمولية‪.‬‬ ‫قبل اخلو�ض يف حتليل مهنة التدري�س ودرا�سة انطباعات الفاعلني يف احلقل الرتبوي‪ ،‬يقدم الف�صل الثاين‬ ‫تعاريف لـمهام املدر�س ولـمتطلباتها‪.‬‬ ‫يف حني ي�ستعر�ض الف�صل الثالث واقع املهنة‪ ،‬اعتمادا على حتليل الو�ضعية وفق ما تقدمه الن�صو�ص‬ ‫واملمار�سات‪ ،‬مع مقارنتها مبهنة التدري�س يف بع�ض الدول‪ .‬ترتكز هذه املقارنة الدولية‪ ،‬على معطيات �صادرة‬ ‫عن هيئات دولية مثل منظمة الأمم املتحدة للرتبية والعلوم والثقافة (اليون�سكو)‪ ،‬أ�و منظمة العمل الدولية‪،‬‬ ‫أ�و منظمة التعاون للتنمية االقت�صادية‪� ،‬إ�ضافة �إىل املقارنة مع بع�ض الدول التي عرفت جتارب ناجحة يف‬ ‫هذا االجتاه‪ .‬وقد �ساعدت الوثائق املرجعية الوطنية‪ ،‬املبوبة يف نهاية هذا اجلزء‪ ،‬ب�شكل كبري يف تناول هذا‬ ‫املو�ضوع‪ .‬ومت احل�صول على املعطيات الإ ح�صائية الوطنية من قطاعات الرتبية الوطنية والتعليم العايل‪،‬‬ ‫وتكوين الأطر‪ ،‬والبحث العلمي وقطاع التكوين املهني‪.‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ويقدم الف�صل الرابع‪ ،‬النتائج الأولية ال�ستطالع الر أ�ي الذي �شمل مدر�سي التعليم االبتدائي والثانوي‪ ،‬حول‬ ‫انطباعاتهم �إزاء مهنتهم وذلك بالرتكيز على اجلوانب التالية‪ :‬التكوين الأ�سا�سي‪ ،‬امل�سار املهني‪ ،‬التكوين‬ ‫امل�ستمر‪ ،‬التقومي والعالقات مع باقي املتدخلني‪.‬‬ ‫ثم يقرتح الف�صل اخلام�س من هذا اجلزء‪ ،‬مداخل للتفكري والدرا�سة �إ�سهاما يف و�ضع ت�صور جديد ملهنة‬ ‫التدري�س والتكوين‪ ،‬تنتظم حول ثالث جماالت و�سبع رافعات وثالثة ع�رش مقت�ضى‪.‬‬ ‫ويف الأخري‪ ،‬يعر�ض الف�صل ال�ساد�س م�ساهمات النقابات التعليمية املتمثلة يف مداخالتها خالل الدورة‬ ‫العادية للمجل�س يف فرباير ‪.2008‬‬ ‫ويختتم هذا اجلزء بعدد من امللحقات و املراجع املعتمدة‪.‬‬

‫‪10‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الفصل األول‬

‫اإلشكالية‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ت�شكل الرتبية والتكوين‪ ،‬وتطوير املهارات ال�شخ�صية والتنمية املهنية للأفراد‪ ،‬مكونات حتدد الهدف امل�شرتك‬ ‫لكل املجتمعات التي ت�صبو إ�ىل حتقيق التقدم االجتماعي‪ ،‬والثقايف‪ ،‬والتكنولوجي واالقت�صادي‪.‬‬ ‫ومن هنا‪ ،‬كان لزاما أ�ن تن�صب جهود جميع الفاعلني املعنيني مبو�ضوع الرتبية والتكوين يف اجتاه واحد‪:‬‬ ‫‪ n‬املدر�سون‪ ،‬من خالل العمل على حتقيق هدفهم الرتبوي ونقل املعارف واخلربات وتطوير املهارات التي‬ ‫ي�سعى املجتمع إ�ىل بلوغها؛‬ ‫‪ n‬القائمون على املنظومة الرتبوية (امل ؤ��س�سات‪ ،‬والأكادمييات اجلهوية للرتبية والتكوين‪ ،‬واجلامعات‪ ،‬والوزارة)‪،‬‬ ‫من خالل عمليات أ‬ ‫الت�طري واملتابعة والتقومي بهدف م�ساعدة املدر�س على أ�داء مهامه؛‬ ‫‪ n‬النقابات‪ ،‬من خالل أت�طري هيئة املدر�سني واقرتاح إ�جراءات لالرتقاء باملهنة‪ ،‬بغية حتقيق الهدف الذي‬ ‫ي�صبو إ�ليه اجلميع؛‬ ‫‪ n‬الأ�رس وجمعيات �آباء و أ�ولياء التالميذ‪ ،‬من خالل توجيه جمهوداتهم نحو تعليم أ�بنائهم وم�ساعدتهم على‬ ‫االندماج يف املجتمع بال�شكل الأف�ضل؛‬ ‫‪ n‬اجلمعيات املهنية‪ ،‬من خالل إ��سهامها يف التنمية املهنية للمهارات والعمل على إ�دماجها يف املجتمع‪.‬‬ ‫تبقى للمدر�س‪ ،‬من بني كل ه ؤ�الء الفاعلني‪ ،‬مكانته اخلا�صة يف العملية الرتبوية مبا أ�نه ينفرد بتحمل‬ ‫م� ؤ‬ ‫س�ولية �ضمان ا�ستمرارية الرتبية والتكوين لتنمية املهارات من أ�جل إ�عداد كفاءات امل�ستقبل‪ .‬حيث إ�ن‬ ‫إ��سهامه الفعال يف جتديد وتنمية الر�صيد االجتماعي‪ ،‬والثقايف‪ ،‬والعلمي‪ ،‬والتكنولوجي يجعل من مهمته‬ ‫عمال نبيال بامتياز‪.‬‬ ‫يعد املدر�س‪ ،‬إ�ذن‪ ،‬الفاعل املركزي يف املنظومة الرتبوية على الرغم من أ�ن مهنته تزداد تعقيدا‪� ،‬سواء على‬ ‫م�ستوى عالقته بالأن�شطة املهنية أ�و من خالل تفاعالته مع العامل املهني (التالميذ‪ ،‬الق�سم‪ ،‬املدر�سة‪ ،‬الزمالء‪،‬‬ ‫ال�سلطات الرتبوية‪ ،‬ال�رشكاء االجتماعيون‪ ،‬الأ�رس‪ ،‬واملجتمع ب�شكل عام)‪.‬‬ ‫والن�سبة للأن�شطة املهنية للمدر�س‪ ،‬يجب أ‬ ‫الت�كيد على أ�نها تعرف‪ ،‬هي الأخرى‪ ،‬تطورا على م�ستوى تنمية‬ ‫املعارف وتطور التقنيات البيداغوجية والتقدم التكنولوجي (التكنولوجيات احلديثة إللعالم واالت�صال)‪.‬‬ ‫ف�ضال عن ذلك‪ ،‬ف إ�ن املدر�س ميار�س يف حميط مهني متحرك متميز ببعده إالن�ساين (التالميذ‪ ،‬الزمالء‬ ‫آ‬ ‫والباء‪ ،‬املدير‪ ،‬مندوبي النقابات‪ ،‬إ�لخ‪ ).‬وببيئة اجتماعية واقت�صادية دائمة التطور والتغري‪ .‬وبالتايل‪ ،‬ف إ�ن‬ ‫تفاعالت املدر�س مع حميطه املهني تخ�ضع لهذه التطورية واحلركية‪ ،‬مع انتظارات جد ملحة أ�حيانا‪.‬‬ ‫ُيظهر هذا التحليل التعقيدات املرتبطة مبهنة املدر�س‪ .‬وتتطلب هذه التعقيدات الوقوف عند الكفايات‬ ‫الأ�سا�سية التي يجب أ�ن تتوفر لدى املدر�س حتى ي�ستطيع القيام مبهامه بال�شكل املنا�سب‪.‬‬ ‫تنق�سم هذه الكفايات إ�ىل ثالثة أ�نواع ‪ :‬معرفية (املعارف)‪ ،‬ديداكتيكية (منهجية التدري�س‪ ،‬ال�سياق‪ ،‬التقنيات‬ ‫البيداغوجية إ�لخ‪ ).‬وعالقاتية (مع التالميذ‪ ،‬والزمالء‪ ،‬و�آباء و أ�ولياء التالميذ‪ ،‬إ�لخ‪ ،).‬مما ي�ستدعي تطوير‬ ‫هذه الكفايات خالل امل�سار املهني بدءا من ولوج املهنة و أ�ثناء ممار�ستها؛ وبالتايل‪ ،‬ف إ�ن عدم حت�صني هذه‬ ‫الكفايات‪ ،‬يخلف �آثارا على عمل املدر�س ومردودية أ�دائه‪.‬‬ ‫ت�ستدعي أ‬ ‫م�س�لة ولوج املهنة �رضورة الأخذ بعني االعتبار ثالثة جوانب وهي‪ :‬ال�رشوط القبلية املطلوبة من‬ ‫املر�شح‪ ،‬التكوين الأ�سا�سي (امل�ضمون واملدة) ثم معايري الرت�سيم‪ .‬وبذلك ف إ�ن ال�رشوط القبلية ت ؤ�ثر ب�شكل‬ ‫حا�سم يف املراحل التي تلي ولوج املهنة‪ ،‬وحتيل على امل�ستوى الدرا�سي للمر�شح و أ�هليته وحتفيزه‪ .‬وخالل‬ ‫عملية التكوين الأ�سا�سي‪ ،‬يتعني على مركز التكوين‪ ،‬أ�يا كان نظامه‪ ،‬تزويد املدر�سني اجلدد بامل ؤ�هالت الالزمة‬ ‫وب إ�مكانيات التكيف مع �رشوط املهنة‪ .‬ويف الأخري‪ ،‬ف إ�ن معايري الرت�سيم تعترب �آخر مرحلة لولوج املهنة‪ ،‬حيث‬ ‫من أ‬ ‫�ش�ن هذه املعايري �ضمان توافر امل�ستوى الأدنى للجودة الذي يفرت�ض يف تكوين املدر�س‪.‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪13‬‬

‫تو�ضع كفايات املدر�س يف املحك أ�ثناء ممار�سة املهنة على م�ستوى عالقاته مع التالميذ (الكفايات البيداغوجية)‪،‬‬ ‫ومع الفاعلني آ‬ ‫الخرين يف امل ؤ��س�سة ؛ حيث يكت�سي إ��سهام املدر�س طابعا أ��سا�سيا‪ ،‬و أ�خريا مع حميط امل ؤ��س�سة ؛‬ ‫حيث يلعب املدر�س دورا حا�سما يف إ��شعاع امل ؤ��س�سة‪.‬‬ ‫يف خ�ضم هذا املحيط املهني‪ ،‬ومبوازاة مع الكفايات املطلوبة لدى املدر�س‪ ،‬ف إ�ن ظروف العمل متثل مكت�سبا‬ ‫�آخرا ميكن املدر�س من القيام مبهمته على أ�ح�سن وجه‪.‬‬ ‫إ�ن توفري ظروف عمل مالئمة تدفع املدر�س‪ ،‬بحكم كفاياته‪ ،‬إ�ىل العمل على الرفع من الفعالية الداخلية‪،‬‬ ‫أ‬ ‫والت�قلم مع التالميذ الذين هم يف عهدته (الأن�شطة الرتبوية‪ ،‬البيداغوجيا الفارقية‪ ،‬حتفيز التالميذ‪ ،‬إ�لخ‪،).‬‬ ‫وخلق دينامية داخل امل ؤ��س�سة (العمل اجلماعي‪ ،‬أ�خذ املبادرة‪ ،‬تن�شيط احلياة املدر�سية) والرفع من الفعالية‬ ‫اخلارجية (االنفتاح على حميط امل ؤ��س�سة)‪ .‬ويتطلب �ضمان هذه الظروف املالئمة توفر املوارد الب�رشية‬ ‫ال�رضورية والبنيات التحتية املنا�سبة للتدري�س (احلجرات‪ ،‬التجهيزات الرتبوية‪ ،‬املرافق‪ ،‬إ�لخ‪.).‬‬ ‫ويظهر بجالء مدى أت�ثري التكوين امل�ستمر على االرتقاء مبهارات املدر�س وبالتايل على جودة التعلم‪ ،‬مما‬ ‫يحفز املدر�س على مواكبة متطلبات م�ساره املهني‪ .‬إ��ضافة إ�ىل ذلك‪ ،‬يلعب التقومي دورا مهما يف دفع املدر�س‬ ‫إ�ىل حتمل م� ؤ‬ ‫س�ولياته داخل الق�سم‪ ‬ويف املدر�سة وجتاه حميطه‪ .‬وبذلك ف إ�ن املدر�س ال يحمل على عاتقه‬ ‫س�ولية نقل املعارف واملهارات فح�سب‪ ،‬بل أ�ي�ضا م� ؤ‬ ‫م� ؤ‬ ‫س�ولية تكوين الكفاءات التي يتطلبها حميط املدر�سة‪.‬‬ ‫ومن ثم‪ ،‬ف إ�ن املدر�س بحاجة ما�سة إ�ىل أت�طري منا�سب‪� ،‬سواء على امل�ستوى البيداغوجي أ�و إالداري‪.‬‬ ‫ويبقى الهدف‪ ،‬من وراء هذه اجلوانب ذات ال�صلة بكفايات املدر�س وم�ساره املهني‪ ،‬هو حت�سني جودة التعليم‬ ‫ومنظومة الرتبية والتكوين ب�شكل عام‪.‬‬ ‫ومن أ�جل الوقوف ب�شكل أ�ف�ضل على و�ضعية املهنة‪� ،‬سيتناول هذا اجلزء حتليل واقع املهنة‪ ،‬وي�ستعر�ض‬ ‫النتائج الأولية ال�ستطالع الر أ�ي اخلا�ص بانطباعات الفاعلني على م�ستوى تطور عدد املدر�سني وولوج املهنة‬ ‫وممار�ستها‪.‬‬

‫الفصل الثاني‬

‫مهام املدرس ومتطلباته‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫أ‬ ‫م�س�لة تثمني املوارد الب�رشية يف قطاع الرتبية والتكوين من بني‬ ‫َيعترب امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‬ ‫أ‬ ‫أ�هم الدعامات التي يرتكز عليها إال�صالح‪ ،‬ويتعلق المر باملدر�سني واملتعلمني وبباقي الفاعلني الرتبويني‬ ‫والداريني‪.‬‬ ‫إ‬ ‫فيما يتعلق باملدر�سني‪ ،‬يقدم امليثاق‪ ،‬على �شاكلة دفرت للتحمالت‪ ،‬بع�ض املتطلبات أال�سا�سية وال�رضورية‬ ‫لال�ضطالع مبهام التدري�س والرفع من جودتها‪ ،‬ال�سيما فيما يخ�ص احلقوق والواجبات وظروف العمل وكذا‬ ‫العالقة مبحيط املدر�سة‪.‬‬ ‫يف غياب تعريف �رصيح يف الن�صو�ص التنظيمية‪ ،‬ملهام املدر�س ومتطلبات مهنة التدري�س‪ ،‬يتبنى هذا الف�صل‬ ‫تعاريف م�ستقاة من الأدبيات أالكادميية‪ ،‬التي حتيل عليها املراجع امللحقة يف نهاية هذا اجلزء‪.‬‬

‫‪ .1.2‬املـهام‬ ‫تتمثل مهام املدر�س يف نقل املعارف واملهارات ومناهج التعلم والقيم الوطنية والكونية وكذا تطوير القدرات‬ ‫ال�شخ�صية‪ ،‬لأكرب عدد من التالميذ يف أ�ح�سن الظروف‪.‬‬ ‫إ�ال أ�ن مهام املدر�س ال تنح�رص فقط يف الق�سم‪ ،‬فهو أ�ي�ضا فاعل أ��سا�سي يف املنظومة الرتبوية برمتها‪ ،‬حيث‬ ‫يعترب التزامه وم�شاركته‪� ،‬سواء داخل املدر�سة أ�و خارجها‪� ،‬رضوريا إلجناح إ��صالح املنظومة الوطنية للرتبية‬ ‫والتكوين‪ .‬ومن هنا يكمن دور املدر�س يف القيام باملهام الثالثة التالية‪:‬‬ ‫والن�سانية واحل�ضارية التي يتقا�سمها اجلميع؛‬ ‫‪ n‬امل�ساهمة يف تربية املتعلمني اعتمادا على القيم الأخالقية إ‬ ‫‪ n‬نقل املعارف واملهارات ح�سب امل�ضامني واملناهج امل�صادق عليها م؛‬ ‫‪ n‬إ�عداد التالميذ أ�و الطلبة لالندماج االجتماعي واملهني من خالل م�ساعدتهم على اكت�ساب الكفايات‬ ‫ال�رضورية وامل�ساهمة يف تفتح �شخ�صياتهم‪.‬‬

‫‪ .2.2‬الـمتطلبــات‬ ‫يتوقف القيام بهذه املهام‪ ،‬على أ�كمل وجه‪ ،‬على متطلبات تتعلق بااللتزام املبدئي للمدر�س عند ولوج املهنة‪،‬‬ ‫وكذا بالتكوين الأ�سا�سي‪ ،‬والتكوين امل�ستمر‪ ،‬وتوفري �رشوط مالئمة ملمار�سة املهنة‪ ،‬وحفز وتقومي املدر�سني‪.‬‬ ‫يرتكز االلتزام املبدئي للمر�شح عند ولوجه املهنة على �رضورة توافر قناعة را�سخة أ�و اختيار م� ؤ‬ ‫س�ول‪ .‬حيث‬ ‫يجب أ�ن يخ�ضع التوظيف ملعايري اختيار مو�ضوعية‪ ،‬والختبارات على م�ستوى املعارف والقدرات على‬ ‫اال�ضطالع مبهام التدري�س‪.‬‬ ‫ويجب أ�ن يخ�ضع املدر�سون لتكوين أ��سا�سي متني يقوم على أ�هداف وم�ضامني ومدة حمددة‪ ،‬ويواكب تطور‬ ‫ال�سياق الرتبوي ونتائج التقومي البيداغوجي‪ ،‬علما أ�نه من املفرو�ض على املر�شح أ�ن يكون على اطالع مبعايري‬ ‫النجاح قبل ولوجه التكوين‪.‬‬ ‫كما أ�ن املدر�سني املمار�سني مدعوون إ�ىل حتيني معارفهم ومهاراتهم من خالل اال�ستفادة من خمطط تكوين‬ ‫م�ستمر مالئم‪ ،‬ميكنهم من الرفع من م�ستوى ممار�ستهم الرتبوية ومن القيام مبهامهم على أ�ف�ضل وجه‪.‬‬ ‫ويعتمد هذا املخطط على حتليل االحتياجات التي تتطلبها مهام املدر�س‪ ،‬انطالقا من أ�هداف وم�ضامني‬ ‫تتالءم مع التطورات احلا�صلة يف امليدان‪ .‬وهكذا‪ ،‬يعترب التكوين امل�ستمر عامال أ��سا�سيا لتح�سني جناعة‬ ‫ومردودية املدر�س‪ ،‬ودعم م�ساره املهني‪.‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪17‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ومن الالزم أ�ن ي�ستفيد املدر�س من الظروف املالئمة ملمار�سة مهنته أب�على م�ستوى من النجاعة‪ ،‬من خالل توافر‬ ‫الأدوات والو�سائل والتجهيزات البيداغوجية الالزمة للقيام مبهامه يف ف�ضاءات منا�سبة‪.‬‬ ‫كما يتعني أ�ن ي�ستفيد املدر�س من أ‬ ‫الت�طري الرتبوي و أ�ن يخ�ضع لتقومي دوري ومو�ضوعي ملردوديته البيداغوجية‬ ‫ولكفاياته الرتبوية‪ .‬وميثل هذا التقومي أ�داة ملواكبة املدر�س يف م�ساره وللرتقية‪ ،‬وو�سيلة توا�صل متكن من‬ ‫تقومي و�ضعية املهنة با�ستمرار‪.‬‬ ‫وميكن أ�ن أت�خذ أ‬ ‫م�س�لة حتفيز املدر�سني أ��شكاال متنوعة ف�ضال عن التكوين امل�ستمر والرتقية املذكورين أ�عاله‪،‬‬ ‫أ‬ ‫واملكاف�ة ال�رشفية كبري الأثر على هذا التحفيز‪.‬‬ ‫حيث أ�ن للو�ضع االجتماعي‬ ‫إ��ضافة إ�ىل ذلك‪ ،‬ف إ�ن للمدر�س حق التكرمي والت�رشيف ملهنته النبيلة‪ ،‬كما جاء يف امليثاق الوطني للرتبية‬ ‫والتكوين‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الفصل الثالث‬

‫واقع مهنة املدرس‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫يتناول هذا الف�صل واقع مهنة املدر�س اعتمادا على حتليل حالتها الراهنة‪ ،‬كما جاء يف الن�صو�ص واملمار�سات‪ ،‬وعلى‬ ‫مقارنتها مع و�ضعية مهنة التدري�س يف بع�ض البلدان‪ .‬وترتكز هذه املقارنة الدولية على معطيات �صادرة عن هيئات‬ ‫دولية كمنظمة الأمم املتحدة للرتبية والعلوم والثقافة (اليون�سكو)‪ ،‬أ�و منظمة العمل الدولية‪ ،‬أ�و منظمة التعاون والتنمية‬ ‫االقت�صادية‪ ،‬إ��ضافة إ�ىل املقارنة مع الدول ذات التجارب الناجحة يف هذا الباب‪.‬‬ ‫وت�ستعر�ض الفقرة ‪ .1.3‬نظرة تاريخية حول تطور هيئة التدري�س‪ ،‬مرتكزة على أ�عداد املدر�سني واملكونني يف‬ ‫قطاعات التعليم املدر�سي والتعليم العايل والتكوين املهني‪.‬‬ ‫وتتطرق الفقرات املموالية كذلك إ�ىل حتليل املحاور املتعلقة بولوج املهنة بالن�سبة للتعليم املدر�سي (مبا يف ذلك التكوين‬ ‫الأ�سا�سي)‪ ،‬وممار�سة املهنة‪ ،‬والتكوين امل�ستمر‪ ،‬والتقومي‪ ،‬و أ�خريا االندماج يف حميط املنظومة الرتبوية‪.‬‬

‫‪ .1.3‬‬

‫تطور هيئة التدري�س يف املغرب‬

‫ نظرة تاريخية حول م�سار هيئة التدري�س‬ ‫‪.1.1.3‬‬ ‫‪ .1.1.1.3‬التعليم املدر�سي‬ ‫من أ�جل اال�ستجابة للحاجيات امللحة للمجتمع يف جمال الرتبية‪ ،‬أ‬ ‫جل�ت الدولة املغربية بعد اال�ستقالل إ�ىل‬ ‫التوظيف املكثف ملعلمني عر�ضيني مب�ستوى االبتدائي من أ�جل التدري�س يف نف�س امل�ستوى ‪ -‬ب�سبب غياب‬ ‫كفاءات مغربية‪ ،‬وكذا ملتعاونني أ�جانب للتدري�س بامل�ستويني الثانوي والعايل‪ ،‬خا�صة الفرن�سيني‪.‬‬ ‫هكذا مثل العر�ضيون ‪ %96‬من املدر�سني املغاربة يف االبتدائي خالل ال�سنة الدرا�سية ‪ 1957-1956‬ومل‬ ‫يكن للحكومة �آنذاك اختيارا �آخر علما أ�ن عدد احلا�صلني على �شهادة البكالوريا مل يتعد ‪ 98‬طالبا‬ ‫(خريجون تابعون لدفعة الطلبة امل�سجلني بر�سم ال�سنة الدرا�سية ‪ .)1944-1943‬ومل حت�صل الأجيال الأوىل‬ ‫بعد اال�ستقالل على �شهادة البكالوريا إ�ال �سنة ‪ ،1968‬ومن ثم‪ ،‬ف إ�ن أ�ول دفعة من املدر�سني املكونني يف‬ ‫املراكز الرتبوية اجلهوية التحقت بالق�سم مع بداية ال�سبعينيات‪.‬‬ ‫ويبني الر�سم البياين ‪ .1.1.3‬أ� هذا التطور الذي هم الأطوار التعليمية الثالثة ‪ :‬االبتدائي والثانوي إالعدادي‬ ‫والثانوي أ‬ ‫الت�هيلي‪.‬‬ ‫الر�سم البياني ‪ .1.1.3‬أ� ‪ :‬تطور أ�عداد المدر�سين ح�سب ال أ��سلاك‬ ‫‪250000‬‬ ‫‪200000‬‬ ‫‪150000‬‬ ‫‪100000‬‬ ‫‪50000‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2006‬‬

‫‪2001‬‬

‫‪1996‬‬ ‫جمموع‬

‫‪1991‬‬

‫‪1986‬‬ ‫ثانوي إ�عدادي‬

‫‪1981‬‬

‫‪1976‬‬

‫‪1971‬‬

‫‪1966‬‬

‫ثانوي أت�هيلي‬

‫‪1961‬‬

‫ابتدائي‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪21‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫يتميز تطور عدد املدر�سني ح�سب الطور التعليمي بارتفاع متوا�صل يف الأطوار التعليمية الثالثة‬ ‫للتعليم املدر�سي‪ ،‬ولكن ب إ�يقاع تطور متفاوت‪:‬‬ ‫‪ n‬‬

‫‪ n‬‬

‫‪ n‬‬

‫فخالل ال�ستينيات‪ ،‬كانت وترية تطور أ�عداد املدر�سني جد متوا�ضعة وانح�رصت خ�صو�صا يف التعليم‬ ‫االبتدائي ب�سبب ندرة املوارد الب�رشية امل ؤ�هلة للتوظيف؛‬ ‫وخالل ال�سبعينيات‪ ،‬عرفت عملية توظيف املدر�سني ارتفاعا مهما‪ ،‬نتيجة ولوج الأجيال الأوىل‬ ‫من احلا�صلني على البكالوريا ل�سوق ال�شغل بعد اال�ستقالل‪ .‬واعترب املخطط اخلما�سي ل�سنوات‬ ‫‪ ،1977-1973‬من بني املخططات الأكرث طموحا يف تاريخ املغرب‪ ،‬حيث أ�عطى أ�همية كربى لتطوير‬ ‫التعليم وخ�صو�صا بتكوين املدر�سني؛‬ ‫وخالل الثمانينيات‪ ،‬عرفت وترية تطور أ�عداد املدر�سني فتورا ب�سبب اعتماد برنامج التقومي الهيكلي الذي‬ ‫أ�دى إ�ىل التقلي�ص من نفقات الدولة‪ ،‬مما انعك�س ب�شكل خا�ص على املوارد الب�رشية من خالل انخفا�ض‬ ‫منا�صب التوظيف يف الوظيفة العمومية وجتميد الأجور‪ .‬لذلك‪ ،‬ومن أ�جل �سد اخل�صا�ص احلا�صل يف‬ ‫املدر�سني‪ ،‬مت اللجوء إ�ىل الرفع من �ساعات عمل مدر�سي التعليم الثانوي والتعليم العايل بحوايل ‪ 20‬باملائة‬ ‫ابتداء من �سنة ‪.1984‬‬

‫و بلغت هيئة التدري�س يف قطاع التعليم املدر�سي‪� ،‬سنة ‪ 251533 ،2007‬مدر�سا‪ 146987 :‬مدر�سا يف‬ ‫االبتدائي‪ 63690 ،‬مدر�سا يف الثانوي إالعدادي‪ 39076 ،‬يف الثانوي أ‬ ‫الت�هيلي و ‪ 1780‬مكونا يف خمتلف‬ ‫مراكز التكوين‪.‬‬ ‫‪ .2.1.1.3‬‬

‫التعليم العايل‬

‫ارتفـع عـدد الأ�ساتـذة‪ ،‬فــي التعليم العايل‪ ،‬موازاة مع تزايد عدد اجلامعات والطلبة‪ ،‬حيث بلغ‬ ‫الجمايل �سنة ‪ 9867 ،2007‬أ��ستاذا موزعني على ‪ 15‬جامعة‪ .‬ي�ستعر�ض الر�سم البياين‬ ‫عددهم إ‬ ‫‪ .1.1.3‬ب تطور هذا العدد منذ ‪.1973‬‬ ‫الر�سم البياني ‪ .1.1.3‬ب‪ :‬تطور عدد أ��ساتذة التعليم العالي‬ ‫‪12000‬‬ ‫‪10000‬‬ ‫‪8000‬‬ ‫‪6000‬‬ ‫‪4000‬‬ ‫‪2000‬‬

‫‪07‬‬

‫‪20‬‬

‫‪05‬‬

‫‪20‬‬

‫‪03‬‬

‫‪20‬‬

‫‪01‬‬

‫‪20‬‬

‫‪99‬‬

‫‪19‬‬

‫‪97‬‬

‫‪19‬‬

‫‪95‬‬

‫‪19‬‬

‫‪93‬‬

‫‪19‬‬

‫‪91‬‬

‫‪19‬‬

‫‪99‬‬

‫‪19‬‬

‫‪87‬‬

‫‪19‬‬

‫‪85‬‬

‫‪19‬‬

‫‪83‬‬

‫‪19‬‬

‫‪81‬‬

‫‪19‬‬

‫‪79‬‬

‫‪19‬‬

‫‪77‬‬

‫‪19‬‬

‫‪75‬‬

‫‪19‬‬

‫‪0‬‬

‫‪73‬‬

‫‪19‬‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم العايل وتكوين أالطر والبحث العلمي)‬

‫يف�رس الر�سم البياين ‪ .1.1.3‬ج كيفية توزيع الأ�ساتذة الباحثني ح�سب الدرجة‪ ،‬حيث يتبني أ�ن‬ ‫‪ 4665‬هم من أ��ساتذة التعليم العايل‪ ،‬بينما ‪ 3928‬هم من الأ�ساتذة امل�ساعدين و أ��ساتذة التعليم‬ ‫العايل امل�ساعدين‪ ،‬و‪ 762‬هم من الأ�ساتذة املربزين أ�و الأ�ساتذة امل ؤ�هلني و‪ 34‬هم من امل�ساعدين‪.‬‬ ‫‪22‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫الر�سم البياني ‪ .1.1.3‬ج ‪ :‬توزيع عدد أ��ساتذة التعليم العالي ح�سب الدرجة‬ ‫‪8,1%‬‬

‫أ��ساتذة مربزون و أ��ساتذة م ؤ�هلون‬ ‫‪0,4%‬‬

‫م�ساعدون‬ ‫‪49,8%‬‬

‫أ��ساتذة التعليم العايل‬

‫‪41,8%‬‬

‫أ��ساتذة م�ساعدون و أ��ساتذة‬ ‫التعليم العايل امل�ساعدون‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم العايل وتكوين أالطر والبحث العلمي)‬

‫مبجموع ‪ 9389‬ا�ستاذا باحثا ت�شكل هذه الهيئة حاليا ‪ %47‬من جمموع موظفي قطاع التعليم‬ ‫العايل‪ .‬أ�ما فيما يخ�ص التعليم العايل اخلا�ص‪ ،‬فعدد الأ�ساتذة يف تزايد م�ستمر إ�ذ بلغ ‪3555‬‬ ‫أ��ستاذا من بينهم ‪ 394‬أ��ستاذا قارا بر�سم ال�سنة الدرا�سية ‪.2007-2006‬‬ ‫‪ .3.1.1.3‬التكوين املهني‬ ‫ميثل الر�سم البياين ‪ .1.1.3‬د تطور عدد املكونني القارين والعر�ضيني يف قطاع التكوين املهني العمومي‬ ‫خالل الفرتة املمتدة مابني �سنة ‪ 1994‬و�سنة ‪.2007‬‬ ‫وقد بلغ عدد املكونني واملكونات بر�سم �سنة ‪ 4139 ،2007‬مكونا ومكونة قارين‪ ،‬و‪ 2328‬مكونا ومكونة‬ ‫عر�ضيني‪.‬‬ ‫الر�سم البياني‪ .1.1.3‬د ‪ :‬تطور أ�عداد المكونين في القطاع العمومي‬ ‫‪6000‬‬ ‫‪5000‬‬ ‫‪4000‬‬ ‫‪3000‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2007‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪2005‬‬

‫‪2004‬‬

‫‪2003‬‬

‫‪2002‬‬

‫املكونون العر�ضيون‬

‫‪2001‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪1999‬‬

‫‪1998‬‬

‫‪1997‬‬

‫‪1995‬‬

‫‪1996‬‬

‫‪1994‬‬

‫املكونون القارون‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التكوين املهني)‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪23‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ميثل الر�سم البياين ‪ .1.1.3‬ه توزيع املكونني ح�سب نوع الدبلوم‪ ،‬حيث يظهر أ�ن ‪ %42,2‬من املكونني يتوفرون‬ ‫على �شواهد جامعية أ�و هم خريجو املدار�س العليا للمهند�سني‪ ،‬بينما ‪ %50,5‬هم خريجو مراكز التكوين املهني‬ ‫و‪ %7,3‬يتوفرون على �شواهد أ�خرى‪.‬‬ ‫الر�سم البياني ‪ .1.1.3‬هـ ‪ :‬توزيع المكونين ح�سب نوع الدبلوم‬ ‫‪4000‬‬ ‫‪3353‬‬

‫‪3500‬‬

‫‪2951‬‬

‫مكتب التكوين‬ ‫املهني و إ�نعا�ش ال�شغل‬

‫‪3000‬‬

‫‪2656‬‬

‫‪2500‬‬

‫القطاع اخلا�ص‬

‫‪2000‬‬ ‫‪1491‬‬

‫القطاعات املكونة‬ ‫أالخرى‬

‫‪948‬‬ ‫‪402‬‬

‫‪197‬‬

‫‪1500‬‬ ‫‪1000‬‬

‫‪644‬‬

‫‪351‬‬

‫‪500‬‬

‫�شهادات أ�خرى‬

‫‪0‬‬

‫اجلامعات أ�و املدار�س العليا‬

‫التكوين املهني‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التكوين املهني)‬

‫‪ .2.1.3‬تـطور عدد خريجي مراكز التكوين الرتبوية‬ ‫بف�ضل تزايد عدد مراكز تكوين املعلمني واملراكز الرتبوية اجلهوية واملدار�س العليا للأ�ساتذة‪ ،‬مت تكوين أ�عداد‬ ‫هائلة من املدر�سني‪ .‬ويظهر الر�سم البياين ‪ .2.1.3‬أ� �سنوات إ�حداث خمتلف مراكز التكوين‪.‬‬

‫الر�سم البياني ‪ .2.1.3‬أ� ‪ :‬تطور العدد المتراكم لمراكز التكوين‬ ‫‪40‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪1998‬‬

‫‪1996‬‬

‫‪1994‬‬

‫‪1992‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪1988‬‬

‫‪1986‬‬

‫‪1984‬‬

‫‪1982‬‬

‫‪1980‬‬

‫‪1978‬‬

‫‪1976‬‬

‫‪1974‬‬

‫‪1972‬‬

‫‪1970‬‬

‫‪1968‬‬

‫‪1966‬‬

‫‪1964‬‬

‫‪1962‬‬

‫‪1960‬‬

‫‪1958‬‬

‫‪1956‬‬

‫مراكز تكوين أ��ساتذة الثانوي أ‬ ‫الت�هيلي‬

‫والعدادي‬ ‫مراكز تكوين أ��ساتذة الثانوي إ‬

‫مراكز تكوين املعلمني‬ ‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫‪24‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫لقد أ�دى التو�سع املهم يف البنيات التحتية املتعلقة مبراكز التكوين خالل الفرتة املمتدة بني ‪ 1977‬و‪ 1987‬إ�ىل‬ ‫تخرج أ�عداد هائلة من الطلبة (الر�سم البياين ‪ .2.1.3‬ب)‪.‬‬ ‫و إ�جماال‪ ،‬فقد مت تكوين ما جمموعه ‪ 273 237‬مدر�سا يف املراكز البيداغوجية املختلفة كالتايل‪:‬‬ ‫‪ 160 612‬يف مراكز تكوين املعلمني منذ ‪ 1957‬مبعدل ‪ 3150‬مدر�س يف ال�سنة؛‬ ‫‪ 77 028‬يف املراكز الرتبوية اجلهوية منذ ‪ 1972‬مبعدل ‪ 2140‬مدر�س �سنويا؛‬ ‫‪ 35 597‬يف املدار�س العليا لال�ساتذة منذ ‪ 1984‬مبعدل ‪ 1500‬مدر�س �سنويا‪.‬‬ ‫الر�سم البياني ‪ .2.1.3‬ب‪ :‬تطور عدد خريجي مراكز التكوين التربوية‬ ‫‪9000‬‬ ‫‪8000‬‬ ‫‪7000‬‬ ‫‪6000‬‬ ‫‪5000‬‬ ‫‪4000‬‬ ‫‪3000‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪2006‬‬

‫‪2004‬‬

‫‪2002‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪1998‬‬

‫‪1996‬‬

‫‪1994‬‬

‫‪1992‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪1988‬‬

‫‪1986‬‬

‫‪1984‬‬

‫‪1982‬‬

‫‪1980‬‬

‫‪1978‬‬

‫‪1976‬‬

‫‪1974‬‬

‫‪1972‬‬

‫مراكز تكوين أ��ساتذة الثانوي أ‬ ‫الت�هيلي‬

‫مراكز تكوين أ��ساتذة الثانوي إالعدادي‬

‫‪0‬‬

‫مراكز تكوين املعلمني‬ ‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫مبا أ�ن إالدارة الرتبوية والتفتي�ش متثل الوظائف الوحيدة املفتوحة أ�مام املدر�سني‪ ،‬ف إ�ن خريجي مراكز التكوين‬ ‫يف الفرتة ما بني �سنتي ‪ 1971‬و‪ ،2007‬ميار�سون حاليا يف املنظومة الرتبوية‪ ،‬وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�ن خريجي‬ ‫ال�سبعينيات‪ ،‬قد مت إ�دماجهم يف مراكز التكوين دون ح�صولهم على �شهادة البكالوريا؛ إ�ذ مل يدخل هذا‬ ‫ال�رشط حيز التنفيذ إ�ال عند نهاية ال�سبعينيات‪ .‬ويف أ�وا�سط الثمانينات‪ ،‬أ��صبح ولوج مراكز التكوين م�رشوطا‬ ‫باحل�صول على إالجازة‪.‬‬ ‫إ��ضافة إ�ىل ذلك‪ ،‬يخ�ضع عدد امل�ستفيدين من التكوين كل �سنة لعدد املنا�صب املالية املفتوحة أ�و املحددة‬ ‫خالل املفاو�ضات بني وزارة الرتبية الوطنية ووزارة املالية حتت إ��رشاف الوزير الأول‪ ،‬وهو ما يف�رس املنحنى غري‬ ‫املنتظم لتطور اخلريجني (الر�سم البياين ‪ .2.1.3‬ب)‪.‬‬ ‫خالل الفرتة املمتدة بني �سنتي ‪ 2000‬و‪ ،2007‬مت تخ�صي�ص ما يقارب ثلثي املنا�صب املالية للتعليم االبتدائي‪،‬‬ ‫والت�هيلي‪ .‬وقد أ�ثر هذا التوزيع على توازن توزيع ن�سبة أ‬ ‫مقابل الثلث للتعليم الثانوي بطوريه إالعدادي أ‬ ‫الت�طري‬ ‫بالتعليم االبتدائي (‪ 28‬تلميذا لكل مدر�س) كما تراجعت هذه الن�سبة بالتعليم الثانوي إالعدادي (‪ 24‬تلميذ‬ ‫لكل مدر�س يف مو�سم ‪ 2007-2006‬مقابل ‪ 19‬تلميذا فقط خالل مو�سم ‪ )2001-2000‬وبالتعليم الثانوي‬ ‫أ‬ ‫الت�هيلي (من ‪ 18‬تلميذ لكل مدر�س خالل مو�سم ‪ 2007-2006‬إ�ىل ‪ 14‬تلميذ فقط لكل مدر�س يف مو�سم‬ ‫‪ .)2001 - 2000‬وجتدر إال�شارة يف النهاية إ�ىل أ�نه خالل ال�سنوات اخلم�س الأخرية (‪ ،)2007-2003‬مت فتح‬ ‫‪ 3500‬من�صب مايل يف ال�سنة‪ ،‬وهوما يقارب فقط العدد الالزم لتعوي�ض املدر�سني املحالني على التقاعد‪.‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪25‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .3.1.3‬ضعف التجان�س يف هيئة التدري�س احلالية‬ ‫من أ�جل تدبري مالئم لكفايات املدر�سني وحت�سني جودة املمار�سات البيداغوجية‪ ،‬تتعني معرفة‬ ‫و�ضعية هذه الكفايات‪ ،‬من خالل امل�ستوى التعليمي عند ولوج املهنة وجودة التكوين الأ�سا�سي‪،‬‬ ‫وكذا التكوين امل�ستمر‪.‬‬ ‫يهم حتليل امل�ستوى الدرا�سي عند ولوج املهنة‪ ،‬الذي �سيتم تناوله فيما يلي‪ ،‬مدر�سي التعليم االبتدائي الذين‬ ‫تلقوا تكوينهم مبراكز تكوين املعلمني‪ ،‬و أ��ساتذة التعليم الثانوي العام والتقني املكونني باملراكز الرتبوية اجلهوية‪،‬‬ ‫واملدار�س العليا للأ�ساتذة‪.‬‬ ‫ي�صل عدد أ��ساتذة التعليم االبتدائي حاليا إ�ىل ‪ 146987‬مدر�سا تلقى معظمهم التكوين الأ�سا�سي يف مراكز‬ ‫تكوين املعلمني واملعلمات‪ ،‬البالغ عددها ‪ 34‬مركزا‪ ،‬والأقلية الباقية وجلت املهنة دون أ�ي تكوين أ��سا�سي‪.‬‬ ‫بالن�سبة للمدر�سني الذين وجلوا عرب مراكز التكوين‪ ،‬فمن املفيد حتديد م�ستواهم الدرا�سي عند ولوج املهنة‪،‬‬ ‫علما أ�نه‪ ،‬ما بزال بع�ض املدر�سني الذين وجلوا املهنة يف نهاية ال�ستينيات‪ ،‬عندما كان م�ستوى الولوج هو‬ ‫ال�شهادة إالعدادية‪ ،‬يزاولون املهنة حتى الآن‪.‬‬ ‫وقد عرف امل�ستوى امل�شرتط لولوج املهنة عدة إ��صالحات‪:‬‬ ‫‪ n‬ال�سنة الرابعة ثانوي‪ :‬إ�ىل غاية ال�سنة الدرا�سية ‪1971-1970‬؛‬ ‫‪ n‬ال�سنة الرابعة واخلام�سة وال�ساد�سة وال�سابعة ثانوي‪ :‬من مو�سم ‪ 1972-1971‬إ�ىل ڑمو�سم ‪1980 -1979‬؛‬ ‫‪ n‬البكالوريا ‪ :‬من مو�سم ‪ 1980-1979‬إ�ىل مو�سم ‪1986-1985‬؛‬ ‫‪ n‬إالجازة أ�و البكالوريا ‪ : 2 +‬من مو�سم ‪ 1987-1986‬إ�ىل مو�سم ‪ 1993-1992‬ومو�سم ‪1995-1994‬؛‬ ‫‪ n‬البكالوريا‪ :‬يف مو�سم ‪ 1990-1989‬ومن مو�سم ‪ 1993-1992‬إ�ىل مو�سم ‪2007-2006‬؛‬ ‫‪ n‬البكالوريا ‪ : 2 +‬خالل مو�سم ‪.2008-2007‬‬ ‫تبني الر�سوم البيانية الأربعة من ‪ .3.1.3‬أ� إ�ىل ‪ .3.1.3‬د توزيع املدر�سني الذين ح�صلوا على تكوين أ��سا�سي‬ ‫ح�سب امل�ستوى الدرا�سي املطلوب عند الولوج‪.‬‬ ‫الر�سم البياني ‪ .3.1.3‬أ� ‪ :‬عدد خريجي مراكز تكوين المعلمين – الم�ستوى عند الولوج‪:‬‬ ‫نهاية ال إ�عدادي أ�و الم�ستوى الثانوي – مدة التكوين ‪� :‬سنتان‪.‬‬ ‫‪7000‬‬ ‫‪6000‬‬ ‫‪5000‬‬

‫‪2308‬‬

‫‪4000‬‬

‫معربون‬ ‫مزدوجون‬

‫‪2474‬‬

‫‪3000‬‬ ‫‪3816‬‬ ‫‪2511‬‬

‫‪1980‬‬

‫‪1979‬‬

‫‪1164‬‬

‫‪1181‬‬

‫‪910‬‬

‫‪1064‬‬

‫‪2000‬‬ ‫‪869‬‬

‫‪880‬‬

‫‪744‬‬

‫‪757‬‬

‫‪783‬‬

‫‪1095‬‬

‫‪975‬‬

‫‪850‬‬

‫‪944‬‬

‫‪1978‬‬

‫‪1977‬‬

‫‪1976‬‬

‫‪1972‬‬ ‫‪1973‬‬ ‫‪1974‬‬ ‫‪1975‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫‪416‬‬

‫‪1000‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪9000‬‬

‫‪26‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪8000‬‬ ‫‪7000‬‬ ‫‪6000‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪7000‬‬ ‫‪6000‬‬

‫‪1972‬‬‫يو�ضح الر�سم البياين ‪ .3.1.3‬أ�‪ ،‬أ�ن عدد اخلريجني مل يعرف تغيريات كثرية ما بني مو�سم‬ ‫‪5000‬‬ ‫مو�سم‬ ‫‪ 1971‬ومو�سم ‪ 1978-1977‬مع معدل �سنوي للخريجني ي�صل إ�ىل ‪ 1500‬خريجا‪ .‬أ�ما‬ ‫‪4000‬‬ ‫‪ 1979-1978‬ومو�سم ‪ 1980-1979‬فقد ت أ�ثر كل منهما بنتائج التوظيف املكثف خالل أ�وا�سط‬ ‫‪3000‬‬ ‫ال�سبعينيات‪ ،‬وبالتايل ميثل هذان الفوجان ما يزيد عن ‪ 12000‬خريجا‪.‬‬ ‫‪2000‬‬

‫التكوين‬ ‫وقد ا�ستمر هذا التزايد خالل ال�سنوات الثالث املوالية وذلك بالرفع من امل�ستوى املطلوب لولوج مراكز ‪7000‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫إ�ىل �شهادة البكالوريا (الر�سم البياين‪.3.1.3‬ب)‪.‬‬ ‫‪6000‬‬ ‫‪5000‬‬ ‫‪1972‬‬ ‫‪1973‬‬ ‫الم�ستوى‪1974‬‬ ‫المعلمين – ‪1975‬‬ ‫‪1976‬‬ ‫مراكز ‪1977‬‬ ‫خريجي‪1978‬‬ ‫‪1979‬‬ ‫البكالوريا –‬ ‫عند الولوج‪:‬‬ ‫تكوين‬ ‫‪1980‬ب ‪ :‬عدد‬ ‫الر�سم البياني ‪.3.1.3‬‬

‫مدة التكوين‪� :‬سنة واحدة‪.‬‬

‫‪4000‬‬ ‫‪3000‬‬

‫‪1000‬‬

‫‪2821‬‬

‫معربون‬ ‫مزدوجون‬

‫‪1979‬‬

‫‪1980‬‬

‫‪2102‬‬ ‫‪1977‬‬

‫‪1978‬‬

‫‪8000‬‬

‫‪1974‬‬

‫‪1975‬‬

‫‪6000‬‬ ‫‪5000‬‬

‫‪2548‬‬

‫‪1976‬‬

‫‪9000‬‬

‫‪7000 2000‬‬

‫‪2470‬‬

‫‪5770‬‬

‫‪0‬‬

‫‪1973‬‬

‫‪0‬‬

‫‪1972‬‬

‫‪4000‬‬ ‫‪3000‬‬

‫‪2141‬‬

‫‪4759‬‬

‫‪3268‬‬

‫‪2000 9000‬‬

‫‪3767‬‬

‫‪1000 8000 658‬‬

‫‪1142‬‬

‫‪1486‬‬

‫‪1986‬‬

‫‪1985‬‬

‫‪608‬‬

‫‪277‬‬

‫‪1983‬‬

‫‪1984‬‬

‫‪0 7000‬‬

‫‪1980‬‬ ‫‪1981‬‬ ‫‪1982‬‬ ‫‪6000‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬ ‫‪5000‬‬

‫وب�شكل‬ ‫وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�ن أ�كرث من ‪ 60‬باملائة من خريجي الأفواج اخلم�سة الأكرث عددا هم معربون‪.‬‬ ‫‪4000‬‬ ‫الدرا�سية‬ ‫أ��شمل‪ ،‬تبني الر�سوم البيانية الأربعة احل�صة الهامة للمدر�سني املعربني الذين مت تكوينهم خالل ال�سنة‬ ‫‪5000‬‬ ‫‪3000‬‬ ‫‪ ،1997-1996‬الذين ميثلون تقريبا ‪ %50‬من جمموع اخلريجني‪.‬‬ ‫‪2000‬‬

‫‪6000‬‬

‫‪4000‬‬

‫‪1000‬لولوج‬ ‫يبني الر�سم البياين ‪.3.1.3‬ج‪ ،‬تطور أ�عداد اخلريجني بعد الرفع من امل�ستوى املطلوب من املر�شحني‬ ‫‪3000‬‬ ‫مراكز التكوين إ�ىل إالجازة‪.‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1980‬‬ ‫‪1981‬‬ ‫‪1982‬‬ ‫‪1983‬‬ ‫‪1984‬‬ ‫‪1985‬‬ ‫‪1986‬‬ ‫‪2000‬‬

‫الر�سم البياني ‪.3.1.3‬ج‪ :‬عدد خريجي مراكز تكوين المعلمين – الم�ستوى عند الولوج‪ :‬ال إ�جازة –‬

‫مدة التكوين‪� :‬سنة واحدة‪.‬‬

‫‪6000‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪5000‬‬

‫‪1995‬‬

‫‪1992‬‬

‫‪1993‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪1991‬‬

‫‪1988‬‬

‫‪1989‬‬

‫‪0‬‬

‫‪1987‬‬

‫‪4000‬‬

‫‪2540‬‬

‫معربون‬ ‫مزدوجون‬

‫‪2082‬‬

‫‪2100‬‬

‫‪1745‬‬

‫‪1780‬‬

‫‪3000‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪1528‬‬

‫‪583‬‬

‫‪1034‬‬

‫‪387‬‬

‫‪580‬‬

‫‪1995‬‬

‫‪1993‬‬

‫‪2352‬‬

‫‪1992‬‬

‫‪1123‬‬

‫‪1991‬‬ ‫‪6873‬‬ ‫‪6143‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪6433‬‬

‫‪3198‬‬

‫‪1758‬‬

‫‪894‬‬

‫‪674‬‬

‫‪3973‬‬

‫‪3108‬‬

‫‪3969‬‬

‫‪5839‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫‪2101‬‬

‫التقرير‬

‫‪7000‬‬

‫‪6000 1000‬‬

‫‪1987‬‬ ‫‪1988‬‬ ‫‪1989‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫‪4896‬‬

‫‪2115‬‬

‫‪1515‬‬

‫‪8000‬‬

‫‪0‬‬

‫‪5000‬‬ ‫‪4000‬‬

‫‪3000 8000‬‬ ‫ال�سنوي ‪2008‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫‪2000 7000‬‬

‫‪1986‬‬

‫‪1984‬‬

‫‪1985‬‬

‫‪1982‬‬

‫‪1983‬‬

‫‪1980‬‬

‫‪1981‬‬

‫‪6000‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪5000‬‬ ‫‪4000‬‬

‫يبني الر�سم البياين ‪.3.1.3‬د تطور أ�عداد اخلريجني بعد أ�ن أ��صبح‪ ،‬من جديد‪ ،‬امل�ستوى الأدنى لولوج مراكز‬ ‫‪3000‬‬ ‫�سنوي‬ ‫التكوين هو �شهادة البكالوريا‪ ،‬حيث �سجل ارتفاع عدد اخلريجني بني �سنتي ‪ 1993‬و‪ 2002‬مبعدل‬ ‫التقل�ص‬ ‫و�صل إ�ىل ‪ 5200‬خريج‪ ،‬وتراجع تكوين املدر�سني املعربني ابتداء من مو�سم ‪ ،1998-1997‬إ��ضافة إ�ىل ‪2000‬‬ ‫يف أ�عداد اخلريجني ابتداء من �سنة ‪ 2003‬مبعدل �سنوي و�صل إ�ىل ‪ 1600‬خريج‪.‬‬ ‫‪1000‬‬

‫‪1987‬‬ ‫الم�ستوى عند ‪1988‬‬ ‫‪1989‬‬ ‫خريجي ‪1992‬‬ ‫‪1993‬‬ ‫الر�سم البياني ‪1995‬‬ ‫البكالوريا –‬ ‫الولوج‪:‬‬ ‫‪–1990‬‬ ‫‪1991‬المعلمين‬ ‫مراكز تكوين‬ ‫‪ .3.1.3‬د‪ :‬عدد‬ ‫مدة التكوين‪� :‬سنة واحدة‬

‫‪0‬‬

‫‪8000‬‬ ‫‪7000‬‬ ‫‪6000‬‬ ‫‪5000‬‬ ‫معربون‬

‫‪4000‬‬ ‫‪6873‬‬

‫مزدوجون‬

‫‪6143‬‬

‫‪6433‬‬

‫‪3973‬‬

‫‪3108‬‬

‫‪3969‬‬

‫‪5839‬‬ ‫‪4896‬‬

‫‪3000‬‬

‫‪2008‬‬

‫‪2101‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪3198‬‬ ‫‪2115‬‬

‫‪1874‬‬ ‫‪955‬‬

‫‪589‬‬

‫‪576‬‬

‫‪1401‬‬

‫‪1281‬‬

‫‪1751‬‬

‫‪1612‬‬

‫‪177‬‬ ‫‪118‬‬

‫‪1000‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪1990 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫تت�سم هيئة مدر�سي التعليم االبتدائي بالتباين وغياب التكافـ ؤ� على م�ستوى ال�شواهد‪ ،‬إ�ذ ت�ضم مدر�سني‬ ‫غري حائزين على �شهادة البكالوريا (‪ )%17‬و�آخرين حاملني لهذه ال�شهادة (‪ )%68‬و�آخرين حاملني لدبلوم‬ ‫الدرا�سات اجلامعية العامة (‪ )%2‬أ�و حا�صلني على إالجازة (‪ ،)%13‬مع العلم أ�ن فئة من املدر�سني قد‬ ‫ح�صلت على �شواهد خالل ممار�ستها للمهنة‪.‬‬ ‫ال أي�خذ هذا التحليل بعني االعتبار املدر�سني الذين وجلوا املهنة دون اال�ستفادة من التكوين يف املراكز‬ ‫املذكورة �سابقا‪.‬‬ ‫أ�ما بالن�سبة ملدر�سي التعليم الثانوي إالعدادي الذين يبلغ عددهم ‪ 63 690‬مدر�سا‪ ،‬فقد تلقى أ�غلبهم تكوينا‬ ‫يف أ�حد املراكز الرتبوية اجلهوية ال�سبعة ع�رش‪ .‬ه ؤ�الء وجلوا هذه املراكز بعد احل�صول على الأقل على �شهادة‬ ‫البكالوريا‪ ،‬وتلقوا فيها تكوينا ملدة �سنة واحدة يف ال�سلك الرتبوي و�سنتني يف ال�سلك العام‪ ،‬علما أ�ن ‪13‬‬ ‫مركزا فقط ال تزال مفتوحة حتى آ‬ ‫الن‪.‬‬ ‫ويبني الر�سم البياين ‪.3.1.3‬ه توزيع ه ؤ�الء املدر�سني ح�سب املواد والتخ�ص�صات املد َّر�سة يف املراكز الرتبوية‬ ‫اجلهوية‪ .‬ومت يف هذا الر�سم البياين اعتماد املواد الت�سع التي ت�ستقبل أ�كرب الأعداد‪ ،‬وذلك برتتيب تنازيل‬ ‫للأعداد اخلا�صة بكل مادة‪.‬‬

‫‪28‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫الر�سم البياني ‪.3.1.3‬ه‪ :‬عدد المدر�سين عند التخرج من المراكز التربوية الجهوية وتوزيعهم ح�سب الاخت�صا�صات‬ ‫‪5000‬‬ ‫‪4500‬‬ ‫فرن�سية‬

‫‪4000‬‬

‫ريا�ضيات‬ ‫عربية‬ ‫اجتماعيات‬

‫‪3500‬‬

‫علوم طبيعية‬ ‫فيزياء ـ كيمياء‬

‫‪3000‬‬

‫إ�جنليزية‬ ‫تربية إ��سالمية‬

‫‪2500‬‬

‫تكنولوجيا‬

‫‪2000‬‬ ‫‪1500‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪500‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1975‬‬ ‫‪1976‬‬ ‫‪1977‬‬ ‫‪1978‬‬ ‫‪1979‬‬ ‫‪1980‬‬ ‫‪1981‬‬ ‫‪1982‬‬ ‫‪1983‬‬ ‫‪1984‬‬ ‫‪1985‬‬ ‫‪1986‬‬ ‫‪1987‬‬ ‫‪1988‬‬ ‫‪1989‬‬ ‫‪1990‬‬ ‫‪1991‬‬ ‫‪1992‬‬ ‫‪1993‬‬ ‫‪1994‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫‪1996‬‬ ‫‪1997‬‬ ‫‪1998‬‬ ‫‪1999‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪2001‬‬ ‫‪2002‬‬ ‫‪2003‬‬ ‫‪2004‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2006‬‬ ‫‪2007‬‬

‫‪1972‬‬ ‫‪1973‬‬ ‫‪1974‬‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫ويظهر هذا الر�سم البياين ب�شكل وا�ضح‪ ،‬مرحلتني أ��سا�سيتني يف التوظيف‪:‬‬ ‫‪ n‬مرحلة التوظيف املكثف التي مكنت من تخرج ما معدله ‪ 3400‬مدر�سا �سنويا بني �سنتي ‪1976‬‬ ‫و‪1989‬؛‬ ‫‪ n‬ومرحلة التوظيف التي عرفت انخفا�ضا يف معدل التخرج ال�سنوي إ�ىل ‪ 950‬مدر�سا بني �سنتي ‪1990‬‬ ‫و‪.2007‬‬ ‫ميكن تف�سري أ�همية الأعداد يف املرحلة الأوىل بالتوظيف املكثف للمدر�سني املتخرجني يف‬ ‫ال�سبعينيات �سواء بالن�سبة للتعليم االبتدائي أ�و الثانوي‪.‬‬ ‫يالحظ أ�نه خالل الثمان �سنوات املا�ضية‪ ،‬عرفت أ�عداد تالميذ الثانوي إالعدادي تزايدا مطردا‪ ،‬يف حني عرف‬ ‫تطور عدد الأ�ساتذة املوظفني تباينا �سواء على امل�ستوى إالجمايل أ�و على م�ستوى التخ�ص�صات‪ .‬فعلى �سبيل‬ ‫املثال‪ ،‬يف املواد العلمية‪ ،‬مثل الريا�ضيات‪ ،‬هناك تباين بني تزايد الطلب وتطور عدد املدر�سني‪ ،‬مما ينتج عنه‬ ‫ارتفاع يف عدد التالميذ لكل مدر�س وتزايد يف الأق�سام املكتظة‪.‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪29‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫وفيما يخ�ص التعليم الثانوي أ‬ ‫الت�هيلي‪ ،‬ف إ�ن هيئة التدري�س التي تبلغ ‪ 39076‬مدر�سا‪ ،‬فت�ضم على وجه‬ ‫اخل�صو�ص خريجي ال�سنة الرابعة واخلام�سة من املدار�س العليا للأ�ساتذة‪ ،‬وبن�سب أ�قل خريجي �شعب‬ ‫التربيز‪.‬‬ ‫يبني الر�سمان البيانيان ‪.3.1.3‬و ‪ ،‬و‪.3.1.3‬ز تطور عدد خريجي ال�سنة الرابعة من املدار�س العليا للأ�ساتذة‬ ‫خالل مرحلتني ‪:‬‬ ‫‪ n‬املرحلة بني ‪ 1985‬و‪ ،1991‬والتي عرفت توظيفا مكثفا بحوايل ‪ 3000‬مدر�س جديد؛‬ ‫‪ n‬املرحلة بني ‪ 1991‬و‪ ،2007‬والتي عرفت وترية توظيف تنازلية‪ ،‬مبعدل �سنوي تراجع من ‪ 600‬بني ‪1991‬‬ ‫و‪ ،1999‬إ�ىل ‪ 60‬بني ‪ 2000‬و‪.2007‬‬ ‫الر�سم البياني ‪.3.1.3‬و‪ :‬خريجوالمدار�س العليا لل أ��ساتذة – ال�سنة الرابعة‬ ‫الفترة بين ‪ 1985‬و‪ – 1991‬المجموع العام (جميع التخ�ص�صات)‬ ‫‪4000‬‬

‫‪3776‬‬

‫‪3683‬‬

‫‪3500‬‬

‫‪3248‬‬

‫‪3000‬‬ ‫‪2519‬‬

‫‪2436‬‬

‫‪2500‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪2000‬‬ ‫‪1500‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪500‬‬

‫‪1991‬‬

‫ ‪1989‬‬

‫ ‪1990‬‬

‫ ‪1987‬‬

‫ ‪1988‬‬

‫‪0‬‬

‫ ‪1986‬‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫الر�سم البياني ‪ .3.1.3‬ز‪ :‬خريجوالمدار�س العليا لل أ��ساتذة‬ ‫ال�سنة الرابعة ‪ -‬الفترة بين ‪ 1991‬و‪ – 2007‬توزيع المدر�سين ح�سب الاخت�صا�صات‪.‬‬ ‫‪1200‬‬

‫تربية بدنية‬ ‫عربية‬

‫‪1000‬‬

‫ترجمة‬ ‫فرن�سية‬ ‫تكنولوجيا‬

‫‪800‬‬

‫ريا�ضيات‬ ‫اجتماعيات‬ ‫‪600‬‬

‫إ�عالميات‬ ‫تربية إ��سالمية‬ ‫إ�جنليزية‬

‫‪400‬‬

‫علوم طبيعية‬ ‫فيزياء‬

‫‪200‬‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية‬ ‫(قطاع التعليم املدر�سي)‬ ‫‪2000‬‬

‫‪30‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪1999‬‬

‫‪2008‬‬

‫‪1998‬‬

‫‪1998‬‬

‫‪1996‬‬

‫‪1995‬‬

‫ ‪1994‬‬

‫‪1993‬‬

‫‪1992‬‬

‫‪0‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫يو�ضح الر�سم البياين ‪.3.1.3‬ك تطور عدد خريجي ال�سنة اخلام�سة من املدار�س العليا للأ�ساتذة وتوزيعهم‬ ‫ح�سب التخ�ص�صات وقد بلغ املعدل ال�سنوي ‪ 500‬خريج‪.‬‬ ‫الر�سم البياني ‪ .3.1.3‬ك ‪ :‬خريجوالمدار�س العليا لل أ��ساتذة ـ ال�سنة الخام�سة ‪-‬‬ ‫توزيع المدر�سين ح�سب الاخت�صا�صات‪.‬‬ ‫‪1200‬‬

‫إ�عالميات‬ ‫تربية إ��سالمية‬ ‫فل�سفة‬ ‫علوم طبيعية‬ ‫ريا�ضيات‬ ‫اجتماعيات‬ ‫فرن�سية‬ ‫إ�جنليزية‬ ‫عربية‬ ‫فيزياء ـ كيمياء‬

‫‪1000‬‬

‫‪800‬‬

‫‪600‬‬

‫‪400‬‬

‫‪200‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪2008‬‬

‫‪2007‬‬

‫‪2005‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪2004‬‬

‫‪2002‬‬

‫‪2003‬‬

‫‪2001‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪1999‬‬

‫‪1998‬‬

‫‪1997‬‬

‫‪1995‬‬

‫‪1996‬‬

‫‪1994‬‬

‫‪1992‬‬

‫‪1993‬‬

‫‪1991‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪1989‬‬

‫‪1988‬‬

‫‪1987‬‬

‫‪1986‬‬

‫‪1985‬‬

‫‪1984‬‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫يو�ضح الر�سم البياين ‪.3.1.3‬ع تطور عدد خريجي �شعب التربيز‪ ،‬التي متد أ��سالك التعليم الثانوي مبدر�سني‬ ‫متخ�ص�صني‪ .‬وهي �شعب مفتوحة يف وجه تالمذة الأق�سام التح�ضريية واملدار�س العليا وكذا مدر�سي التعليم‬ ‫الثانوي احلا�صلني على إالجازة‪ ،‬الذي زاولوا التدري�س ملدة ‪� 4‬سنوات على الأقل يف التعليم الثانوي‪ .‬متتد‬ ‫مدة التكوين بهذه ال�شعبة ‪� 3‬سنوات باملدار�س العليا للأ�ساتذة‪.‬‬ ‫يف �سنة ‪ 2007‬مثال‪ ،‬مت إ�حلاق ما يقارب ‪ %75‬من املربزين بالتعليم الثانوي أ‬ ‫الت�هيلي‪.‬‬ ‫الر�سم البياني ‪ .3.1.3‬ع ‪ :‬تطور عدد خريجي �شعب التبريز‬ ‫علوم الريا�ضيات‬ ‫علوم الفيزياء ـ كيمياء‬

‫‪140‬‬

‫فرن�سية‬ ‫عربية‬

‫‪120‬‬

‫فل�سفة‬

‫‪100‬‬

‫البناء امليكانيكي‬

‫‪80‬‬

‫ال�صنع امليكانيكي‬ ‫تربية بدنية‬

‫‪60‬‬

‫علوم طبيعية‬

‫‪40‬‬

‫ترجمة‬

‫‪2007‬‬

‫‪2006‬‬

‫‪2005‬‬

‫‪2004‬‬

‫‪2003‬‬

‫‪2002‬‬

‫‪2001‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪1999‬‬

‫‪1998‬‬

‫‪1997‬‬

‫‪1996‬‬

‫‪1995‬‬

‫‪1994‬‬

‫‪1993‬‬

‫‪1992‬‬

‫‪1991‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪1989‬‬

‫االقت�صاد والت�سيري‬

‫‪0‬‬

‫‪1988‬‬

‫الهند�سة الكهربائية‬

‫‪20‬‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪31‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .4.1.3‬إالحالة على التقاعد‬ ‫مقابل تطور أ�عداد الأ�ساتذة املتخرجني من مراكز التكوين‪ ،‬يتعني ا�ستح�ضار عدد الأ�ساتذة املحالني على‬ ‫التقاعد‪ ،‬حيث تظهر حدة إ��شكالية تدبري املوارد الب�رشية‪.‬‬ ‫يبني املبيانان التاليان حجم إالحالة على التقاعد إ�ىل حدود �سنة ‪ ،2020‬يف �صفوف مدر�سي التعليم إالبتدائي‬ ‫والثانوي من جهة (مبيان‪ .4.1.3‬أ�)‪ ،‬ويف �صفوف أ��ساتذة التعليم العايل من جهة أ�خرى (مبيان ‪.4.1.3‬ب)‪،‬‬ ‫حيث إ�ن هذا االرتفاع يف عدد املحالني على التقاعد أ�فرزه تقدم هيئة التدري�س يف ال�سن والتوظيف املكثف‬ ‫خالل ال�سبعينيات‪.‬‬ ‫ويطرح ارتفاع عدد املحالني على التقاعد يف التعليم العايل م�شكل اخل�صا�ص يف الأ�ساتذة خا�صة يف بع�ض‬ ‫والجتماعية‪.‬‬ ‫والقت�صادية إ‬ ‫امل�سالك‪ ،‬كاللغة إالجنليزية والعلوم القانونية إ‬ ‫الر�سم البياني ‪ .4.1.3‬أ� ‪ :‬عدد المدر�سين المحالين على التقاعد كل �سنة – التعليم الابتدائي والثانوي‬ ‫‪16000‬‬ ‫‪14000‬‬ ‫‪12000‬‬ ‫‪10000‬‬ ‫‪8000‬‬ ‫‪6000‬‬ ‫‪4000‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2020‬‬

‫‪2019‬‬

‫‪2017‬‬

‫‪2018‬‬

‫‪2016‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2014‬‬

‫‪2013‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2009‬‬

‫‪2008‬‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫وهكذا‪ ،‬يتوقع إ�حالة ما يعادل ‪ 6624‬مدر�سا حماال على التقاعد �سنويا يف الفرتة ما بني ‪ 2008‬و‪2020‬‬ ‫بالن�سبة للتعليم االبتدائي والثانوي‪ ،‬و�سريتفع هذا املعدل إ�ىل ‪ 11036‬مدر�سا حماال على التقاعد �سنويا‬ ‫ما بني ‪ 2013‬و‪.2020‬‬ ‫أ�ما يف التعليم العايل‪ ،‬فيتوقع ما يعادل ‪ 179‬إ�حالة على التقاعد �سنويا يف الفرتة ما بني ‪ 2008‬و‪ ،2020‬و‪352‬‬ ‫إ�حالة �سنويا ما بني ‪ 2013‬و‪.2020‬‬ ‫هذه الزيادة يف ن�سبة إالحالة على التقاعد‪ ،‬مقرونة بتطور الطلب‪� ،‬ستحدث خ�صا�صا مهما على م�ستوى املدر�سني‪.‬‬ ‫الر�سم البياني ‪.4.1.3‬ب ‪ :‬عدد ال أ��ساتذة المحالين على التقاعد كل �سنة ـ التعليم العالي‬ ‫‪600‬‬ ‫‪500‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2020‬‬

‫‪2019‬‬

‫‪2017‬‬

‫‪2018‬‬

‫‪2016‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2014‬‬

‫‪2013‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2009‬‬

‫‪2008‬‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫‪32‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫وفيما يخ�ص التكوين املهني‪ ،‬يبني الر�سم البياين ‪.4.1.3‬ج‪ ،‬ارتفاع عدد املحالني على التقاعد مابني ‪2008‬‬ ‫و‪ 2017‬بالن�سبة ملكتب التكوين املهني وانعا�ش ال�شغل وقطاع ال�شباب والريا�ضة ؛ حيث �سيبلغ املعدل ال�سنوي‬ ‫خالل هذه الفرتة ‪ 54‬إ�حالة على التقاعد‪ ،‬و�سي�صل هذا املعدل إ�ىل ‪ 98‬إ�حالة ما بني ‪ 2014‬و‪.2017‬‬ ‫الر�سم البياني ‪.4.1.3‬ج‪ :‬عدد المكونين المحالين على التقاعد كل �سنة – التكوين المهني‬ ‫‪180‬‬ ‫‪160‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪2017‬‬

‫‪2016‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2014‬‬

‫ال�صيد البحري‬

‫‪2013‬‬

‫‪2012‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪2008‬‬

‫‪2009‬‬

‫‪0‬‬

‫مكتب التكوين املهني و إ�نعا�ش ال�شغل‬

‫ال�شباب والريا�ضة‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التكوين املهني)‬

‫‪ .5.1.3‬توقعات تطور اخل�صا�ص يف �صفوف املدر�سني واملكونني‬ ‫ميثل الر�سم البياين‪ .5.1.3.‬أ� توقعات تطور احلاجيات من مدر�سي التعليم إالبتدائي والتعليم الثانوي‪ .‬فخالل‬ ‫الفرتة ما بني ‪ 2007‬و‪� 2018‬ستبلغ احلاجيات معدل ‪ 1610‬مدر�سا يف التعليم إالبتدائي �سنويا‪ ،‬و‪3530‬‬ ‫مدر�سا يف الثانوي إالعدادي و‪ 5460‬مدر�سا يف التعليم الثانوي أ‬ ‫الت�هيلي‪.‬‬ ‫الر�سم البياين ‪ .5.1.3.‬أ�‪ :‬توقعات اخل�صا�ص يف �صفوف مدر�سي قطاع التعليم املدر�سي‬ ‫‪18000‬‬ ‫‪16000‬‬ ‫‪14000‬‬ ‫‪12000‬‬ ‫‪10000‬‬ ‫‪8000‬‬ ‫‪6000‬‬ ‫‪4000‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪2018‬‬

‫‪2017‬‬

‫‪2016‬‬

‫‪2015‬‬

‫‪2014‬‬

‫جمموع‬

‫‪2013‬‬

‫‪2012‬‬

‫أت�هيلي‬

‫‪2011‬‬

‫‪2010‬‬

‫إ�عدادي‬

‫‪2009‬‬

‫‪2007‬‬

‫‪2008‬‬

‫‪0‬‬

‫ابتدائي‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪33‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫أ�ما فيما يخ�ص التعليم العايل وبالنظر إ�ىل التطور املتالحق يف �صفوف املحالني على التقاعد من جهة‪،‬‬ ‫واالنخفا�ض يف عدد املنا�صب املالية املحدثة يف ال�سنوات الأخرية من جهة أ�خرى‪ ،‬تقدر احلاجيات ب ‪1300‬‬ ‫من�صب مايل‪ ,‬يف حني ال يتعدى هذا العدد ‪ 200‬من�صب حاليا‪.‬‬ ‫وبخ�صو�ص التكوين املهني‪ ،‬يبني الر�سم البياين ‪.5.1.3‬ب تطور احلاجيات من حيث املكونني بالن�سبة ملكتب‬ ‫التكوين املهني و إ�نعا�ش ال�شغل وقطاع الفالحة ؛ حيث تقدر احلاجيات املتوقعة مبعدل ‪ 1050‬مكون يف‬ ‫ال�سنة‪ ,‬يف الفرتة مابني ‪ 2008‬و‪.2011‬‬ ‫الر�سم البياني‪ 5.1.3.‬ب‪ :‬توقعات تطور الخ�صا�ص في �صفوف المكونين‬ ‫‪1400‬‬ ‫‪1200‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪800‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2011‬‬

‫‪2009‬‬

‫‪2010‬‬

‫الفالحة‬

‫‪2008‬‬

‫مكتب التكوين املهني و إ�نعا�ش ال�شغل‬ ‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (قطاع التكوين املهني)‬

‫‪ .6.1.3‬إ��شكالية املوارد الب�رشية (املدر�سون)‬ ‫خالل الدخول املدر�سي ‪ ،2008-2007‬مت ت�سجيل فائ�ض بلغ ‪ 12064‬مدر�سا‪ ،‬بينهم ‪ 1913‬مدر�سا بالتعليم‬ ‫االبتدائي‪ ،‬و‪ 6574‬بالتعليم الثانوي إالعدادي و‪ 3577‬بالتعليم الثانوي أ‬ ‫الت�هيلي‪ .‬كما مت ت�سجيل خ�صا�ص‬ ‫�صايف و�صل إ�ىل ‪ 2789‬مدر�سا‪ ،‬من بينهم ‪ 1392‬بالتعليم االبتدائي‪ ،‬و‪ 710‬بالتعليم الثانوي إالعدادي‪،‬‬ ‫و‪ 687‬بالتعليم الثانوي أ‬ ‫الت�هيلي‪.‬‬ ‫وميكن تف�سري هذا الفائ�ض بعدم ا�ستيفاء بيانات اخلدمة لبع�ض املدر�سني‪ .‬وينطبق ذلك ب�صفة خا�صة على‬ ‫مواد التخ�ص�ص بالن�سبة للتعليم الثانوي‪ .‬حيث أ�نه يف بع�ض الأحيان‪ ،‬ال ت�سمح البنية الرتبوية للم ؤ��س�سة‬ ‫أ�و عدد الأق�سام املتوفرة من ا�ستيفاء الغالف الزمني املقرر لكل مدر�س (‪� 24‬ساعة يف الأ�سبوع بالن�سبة‬ ‫للثانوي إالعدادي مثال)‪.‬‬ ‫وهكذا‪ ،‬ف إ�ن فائ�ض املدر�سني ي�صل يف املعدل إ�ىل أ�ربعة أ��ضعاف اخل�صا�ص امل�سجل‪ ،‬وت�صل هذه الن�سبة إ�ىل‬ ‫أ�ق�صاها يف التعليم الثانوي إالعدادي‪ ،‬حيث ي�صل الفائ�ض إ�ىل ت�سعة أ��ضعاف اخل�صا�ص‪ .‬ومن أ‬ ‫�ش�ن هذه‬ ‫الو�ضعية أ�ن ت�شكل اختالال مهما يف املنظومة الرتبوية‪.‬‬ ‫مما ال �شك فيه‪ ،‬ف إ�ن تخ�ص�ص الأ�ساتذة ي�سهم اليوم يف اخللل احلا�صل‪ .‬فاملدر�س الذي خ�ضع لتكوين‬ ‫أ��سا�سي خا�ص مبادة الريا�ضيات مثال‪ ،‬ال يدر�س �سوى هذه املادة‪ ،‬وي ؤ�دي هذا التخ�ص�ص يف بع�ض م ؤ��س�سات‬ ‫التعليم الثانوي إ�ىل تقلي�ص عدد �ساعات العمل الفعلية بالن�سبة لكل مدر�س‪ ،‬وبالتايل إ�ىل عدم اال�ستفادة‪،‬‬ ‫بال�شكل الأمثل‪ ،‬من طاقات هيئة التدري�س‪.‬‬ ‫‪34‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫وقد تبني خالل الدخول املدر�سي ‪ ،2008-2007‬أ�ن املواد التي تعرف خ�صا�صا يف املدر�سني هي كالتايل‪:‬‬ ‫التعليم الثانوي إالعدادي‬ ‫ ‪ n‬الريا�ضيات‪ ،‬الفيزياء والكيمياء‪ ،‬وعلوم احلياة والأر�ض‪ ،‬واللغة العربية‪ ،‬والرتبية إال�سالمية‪ ،‬والتاريخ واجلغرافيا‬ ‫(خ�صا�ص يتجاوز ‪ 250‬مدر�سا يف كل مادة)؛‬ ‫‪ n‬اللغة الفرن�سية‪ ،‬والرتبية البدنية (خ�صا�ص أ�قل من ‪ 250‬مدر�س يف كل مادة)‪.‬‬ ‫التعليم الثانوي الت أ�هيلي‬ ‫ ‪ n‬اللغة الفرن�سية‪ ،‬والفل�سفة‪ ،‬والرتجمة‪ ،‬والرتبية البدنية (خ�صا�ص يتجاوز ‪ 200‬مدر�س يف كل مادة)؛‬ ‫ ‪ n‬الريا�ضيات‪ ،‬وعلوم احلياة والأر�ض واللغة العربية‪ ،‬والرتبية إال�سالمية (خ�صا�ص ي�صل إ�ىل ما بني ‪ 100‬و‪200‬‬ ‫مدر�س يف كل مادة)؛‬ ‫ ‪ n‬الفيزياء والكيمياء‪ ،‬واملعلوميات‪ ،‬والتاريخ واجلغرافيا‪ ،‬واللغة إالجنليزية (خ�صا�ص أ�قل من ‪ 100‬مدر�س‬ ‫يف كل مادة)‪.‬‬ ‫و إ�ذا تفح�صنا توزيع هذا النق�ص ح�سب اجلهات وح�سب الأطوار التعليمية‪ ،‬نالحظ أ�ن‪:‬‬ ‫‪ %58 n‬من النق�ص احلا�صل يف التعليم االبتدائي يطال أ�ربع جهات (�سو�س ما�سة درعة‪ ،‬دكالة عبدة‪،‬‬ ‫مراك�ش تان�سيفت احلوز واجلهة ال�رشقية)‬ ‫ ‪ %61 n‬من النق�ص امل�سجل بالتعليم الثانوي إالعدادي يطال �ست جهات (�سو�س ما�سة درعة‪ ،‬دكالة عبدة‪،‬‬ ‫مراك�ش تان�سيفت احلوز‪ ،‬الدار البي�ضاء الكربى‪ ،‬ال�شاوية ورديغة ومكنا�س تافياللت)‬ ‫‪ %47 n‬من النق�ص امل�سجل بالتعليم الثانوي الت أ�هيلي يطال ثالث جهات (�سو�س ما�سة درعة‪،‬‬ ‫الدار البي�ضاء الكربى‪ ،‬الرباط �سال زمور زعري)‬ ‫وت�سجل أ�غلب هذه اجلهات خ�صا�صا يزيد عن ‪ 200‬مدر�س ح�سب الطور التعليمي امل�شار إ�ليه‪.‬‬

‫‪ .7.1.3‬خــال�صة‬ ‫تتيح هاته النظرة التاريخية عن هيئة التدري�س‪ ،‬التي مت تقدميها يف بداية هذا الباب‪ ،‬الوقوف على اجلهود‬ ‫الكبرية التي مت بذلها يف جمال االرتقاء باملهنة‪ ،‬وال�سيما تو�سيع مراكز التكوين وتوظيف أ�عداد هامة من‬ ‫املدر�سني‪.‬‬ ‫غري أ�ن تطور عدد خريجي مراكز التكوين‪ ،‬الذي يعرف تغريات كبرية‪ ،‬مل يواكب تطور احلاجيات من‬ ‫املدر�سني‪ .‬هذا وقد أ�دت االختيارات التي مت تبنيها بالن�سبة للم�ستوى الدرا�سي املطلوب من أ�جل الولوج إ�ىل‬ ‫املهنة‪ ،‬إ�ىل انخفا�ض يف جتان�س موا�صفات هيئة التدري�س‪ ،‬مما أ�دى إ�ىل م�شكلة إ��ضافية على م�ستوى تدبري‬ ‫امل�سارات املهنية ومالءمتها مع احلاجيات احلقيقية‪.‬‬ ‫إ�ن تطور احلاجيات من املدر�سني �سيعرف منوا مطردا خالل ال�سنوات القادمة‪ ،‬بالن�سبة جلميع أ�طوار التعليم‪،‬‬ ‫باعتبار عدد التالميذ الذين �سيلجون املدار�س‪ ،‬وباعتبار عدد املدر�سني الذين �سيحالون على التقاعد على‬ ‫وجه اخل�صو�ص‪ .‬ومن املعلوم أ�ن أ‬ ‫م�س�لة احلاجيات من املدر�سني تكت�سي بعدا دوليا‪ ،‬فح�سب اليون�سكو‪،‬‬ ‫ت�صل احلاجيات على ال�صعيد العاملي إ�ىل ‪ 18‬مليون مدر�س‪ ،‬منهم ‪ 4‬ماليني ب إ�فريقيا‪ ،‬يتعني توظيفهم إ�ىل‬ ‫حدود عام ‪ ،2015‬إ�ذا أ�ردنا بلوغ أ�هداف "التعليم للجميع"‪.‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪35‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .2.3‬الولوج إ�ىل املهنة‬ ‫‪ .1.2.3‬و�ضعية م ؤ��س�سات التكوين البيداغوجي‬ ‫يف املغرب‪ ،‬ترتبط مراكز تكوين املدر�سني بالوزارة املكلفة بالتعليم املدر�سي‪ .‬هذه املراكز التي لي�ست لها أ�ية عالقة‬ ‫بنظام التعليم العايل‪ ،‬تعتمد برامج تكوينية خا�صة بها‪ ،‬ويتم حاليا اتخاذ بع�ض إالجراءات من أ�جل درا�سة‬ ‫إ�مكانية إ�حلاق املدار�س العليا للأ�ساتذة بنظام التعليم العايل‪.‬‬ ‫أ�ما يف باقي البلدان‪ ،‬فيندرج تكوين املدر�سني عموما يف إ�طار نظام التعليم العايل‪ ،‬حيث تُ�رشف عليه �شعبة أ�و‬ ‫كلية الرتبية باجلامعة أ�و م ؤ��س�سة عليا غري جامعية‪.‬‬ ‫وقد تعهدت الدول أالوربية‪ ،‬وال�سيما من خالل اتفاقية بولونيا أب�ن تعمل على جعل م ؤ�هالتها اجلامعية قابلة‬ ‫للمقارنة‪ .‬هكذا عرف تكوين املدر�سني‪ ،‬وفق هذه االتفاقية‪ ،‬توجها نحوالنظام اجلامعي‪ .‬ففي فرن�سا‪ ،‬مت دمج‬ ‫املعاهد اجلامعية لتكوين املدر�سني يف اجلامعات ب�شكل تدريجي‪ .‬ويف الدامنارك‪ُ ،‬ينظم التكوين داخل كليات‬ ‫الرتبية أ�و يف مراكز عليا للرتبية‪ .‬أ�ما يف بلجيكا‪ ،‬فمهمة التكوين منوطة باجلامعة أ‬ ‫وبالق�سام البيداغوجية‬ ‫للمدار�س العليا‪.‬‬ ‫يف �سوي�رسا‪ ،‬مت دمج مدار�س الكانتون (‪ )écoles cantonales‬يف املدار�س العليا للرتبية‪ .‬بينما ُينظم‬ ‫التكوين يف كوريا اجلنوبية‪ ،‬من خالل �شعب أ�و كليات الرتبية التابعة للجامعات‪ .‬ويرتبط تكوين املدر�سني بكندا‬ ‫بامل ؤ��س�سة اجلامعية حيث ترتكز مهنة التدري�س على قواعد متينة تعتمد على معارف منبثقة من املمار�سة ومن‬ ‫البحث اجلامعي يف حماولة ملد اجل�سور بينهما‪ ،‬وترتكز هذه القواعد على جوانب تخ�ص�صية وديداكتيكية‬ ‫ونف�سية‪-‬تربوية‪ .‬ويف هذا إالطار‪ ،‬ي�شدد املجل�س أالعلى للرتبية يف الكيبيك على �رضورة تكوين جيل جديد‬ ‫من املدر�سني باعتماد معايري عالية للجودة‪ ،‬من خالل الرفع من �رشوط ولوج م ؤ��س�سات التكوين‪.‬‬

‫‪ .2.2.3‬مدة وطريقة التكوين أ‬ ‫ال�سا�سي‬ ‫تتوىل عملية تكوين املدر�سني يف املغرب أ�ربعة أ�نواع من امل ؤ��س�سات وهي‪ :‬مراكز تكوين املعلمني واملراكز‬ ‫الرتبوية اجلهوية واملدار�س العليا ألل�ساتذة وكلية علوم الرتبية‪.‬‬ ‫تُ�رشف مراكز تكوين املعلمني على تكوين مدر�سي التعليم االبتدائي‪ ،‬لفرتة مدتها �سنة واحدة بالن�سبة حلاملي‬ ‫دبلوم الدرا�سات اجلامعية العامة‪ .‬وتقوم املراكز الرتبوية اجلهوية بتكوين أ��ساتذة التعليم الثانوي إالعدادي‪ ،‬على‬ ‫مدى ثالث �سنوات بعد احل�صول على البكالوريا (بالن�سبة لتخ�ص�صي املو�سيقى والفنون الت�شكيلية)‪ ،‬أ�و �سنة‬ ‫واحدة بعد احل�صول على دبلوم الدرا�سات اجلامعية العامة (بالن�سبة جلميع التخ�ص�صات أالخرى)‪ .‬وتتوىل‬ ‫املدار�س العليا ألل�ساتذة تكوين أ��ساتذة التعليم الثانوي أ‬ ‫الت�هيلي الذي ميتد على مدى �سنة واحدة بالن�سبة‬ ‫حلاملي إالجازة‪ .‬أ�ما كلية علوم الرتبية‪ ،‬فتقوم حاليا بتكوين فوج من مربيي التعليم أالويل‪.‬‬ ‫ويبني الر�سم البياين ‪ 1.2.3‬عدد �سنوات الدرا�سة ما بعد الثانوية الالزمة من أ�جل التدري�س‪ ،‬ح�سب امل�ستوى‬ ‫التعليمي يف خمتلف الدول‪ .‬حيث غالبا ما يخ�ضع مدر�سو التعليم االبتدائي إ�ىل تكوين يدوم بني �سنتني‬ ‫وخم�س �سنوات ون�صف‪ ،‬مبعدل ي�صل إ�ىل ‪� 3,9‬سنة‪ ،‬يف حني يخ�ضع مدر�سوا لتعليم الثانوي إ�ىل تكوين‬ ‫يرتاوح ما بني ثالث إ�ىل �ست �سنوات ون�صف مع وجود معدل ‪ 4,4‬و‪� 4,7‬سنة مل�ستوى الثانوي إالعدادي‬ ‫والثانوي أ‬ ‫ولل�شارة ف إ�ن هذا التكوين يبد أ� بعد البكالوريا‪.‬‬ ‫الت�هيلي على التوايل‪ .‬إ‬

‫‪36‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫الر�سم البياني ‪ :1.2.3‬عدد �سنوات الدرا�سة بعد الثانوي المطلوبة من أ�جل التدري�س‬ ‫ح�سب الم�ستوى الدرا�سي‪.‬‬ ‫ر�سم ‪ .1.2.3‬ج‬ ‫أ‬ ‫التعليم الثانوي الت�هيلي‬

‫ر�سم ‪ .1.2.3‬أ�‬ ‫التعليم الابتدائي‬

‫ر�سم ‪ .1.2.3‬ب‬ ‫التعليم الثانوي ال إ�عدادي‬

‫أ�ملانيا‬ ‫أالرجنتني‬ ‫أ��سرتاليا‬ ‫النم�سا‬ ‫بلجيكا‬ ‫الربازيل‬ ‫بلغاريا‬ ‫ال�شيلي‬ ‫قرب�ص‬ ‫الدامنارك‬ ‫إ��سبانيا‬

‫أ��سطونيا‬ ‫الواليات املتحدة‬ ‫رو�سيا‬ ‫فنالندا‬ ‫فرن�سا‬ ‫اليونان‬ ‫هنغاريا‬ ‫أ�ندوني�سيا‬ ‫إ�يرلندا‬ ‫إ�يطاليا‬ ‫لطونيا‬ ‫لتوانيا‬ ‫ماليزيا‬ ‫املغرب‬ ‫نيوزيالندا‬ ‫الرنويج‬ ‫الباراغواي‬ ‫هوالندا‬ ‫البريو‬ ‫الفليبني‬ ‫بولونيا‬ ‫الربتغال‬ ‫ال�سلوفك‬ ‫الت�شيك‬ ‫رومانيا‬ ‫اململكة املتحدة‬ ‫�سلفينيا‬ ‫ال�سويد‬ ‫تركيا‬ ‫أالوزوغواي‬

‫‪8‬‬

‫‪6‬‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0‬‬

‫‪8‬‬

‫‪6‬‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0‬‬

‫‪6‬‬

‫‪2‬‬

‫‪4‬‬

‫‪0‬‬

‫امل�صدر‪ :‬إ�ح�صائيات خا�صة مبهنة التدري�س‪ ،‬من�شورات املكتب الدويل لل�شغل‪/‬اليون�سكو‪ 2002 ،‬ومعطيات �صادرة عن قطاع التعليم املدر�سي (‪)2007‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪37‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫تقل مدة التكوين يف املغرب عن املعدالت الدولية املُ�شار إ�ليها أ�عاله‪ .‬وبالفعل يلج املدر�سون املهنة مب�ستوى‬ ‫درا�سي هو بكالوريا ‪� 3+‬سنوات يف ال�سلكني إالبتدائي والثانوي إالعدادي‪ ،‬وبكالوريا ‪� 4+‬سنوات يف ال�سلك‬ ‫الثانوي أ‬ ‫الت�هيلي‪.‬‬ ‫ويف ما يتعلق بطريقة تنظيم التكوين أال�سا�سي اخلا�ص باملدر�سني‪ ،‬فينق�سم إ�ىل نوعني‪" :‬منوذج مواز" حيث‬ ‫يتم تقدمي التكوين املتخ�ص�ص باملوازاة مع التعليم البيداغوجي‪ ،‬و"منوذج تتبعي" يتم فيه تقدمي التكوين‬ ‫الرتبوي بعد التعليم املتخ�ص�ص‪ .‬تكمن أ�همية النموذج الثاين يف كونه ي�سمح باملرونة بحيث أ�ن قرار مزاولة‬ ‫املهنة ال ُيتخذ إ�ال بعد نهاية التكوين املتخ�ص�ص‪ ،‬بينما ي�سمح النموذج املوازي بتوفري تكوين ديداكتيكي‬ ‫على طوال امل�سار الدرا�سي‪.‬‬ ‫ويتبع تكوين املدر�سني يف املغرب منوذجا تتبعيا‪ ،‬مع وجود تكوين متخ�ص�ص يف اجلامعة لنيل دبلوم‬ ‫الدرا�سات اجلامعية العامة أ�و إالجازة‪ ،‬وتكوين ملدة �سنة يف مركز التكوين حول اجلوانب البيداغوجية‬ ‫والديداكتيكية والتخ�ص�صية‪ .‬ورغم ذلك‪ ،‬هناك حالتني خا�صتني متثالن منوذجا موازيا‪ :‬يتعلق أالمر‬ ‫بتخ�ص�صات املو�سيقى والفنون الت�شكيلية املقدمة يف املراكز الرتبوية اجلهوية‪ ،‬والرتبية البدنية املقدمة يف‬ ‫املدر�سة العليا ألل�ساتذة بالدارالبي�ضاء‪.‬‬ ‫اختارت بلدان منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية النموذج املوازي لتكوين مدر�سي إالبتدائي والثانوي‬ ‫إالعدادي‪ ،‬با�ستثناء فرن�سا واململكة املتحدة و إ�يرلندا ونيوزلندا‪ ،‬أ�ما يف ما يتعلق مبدر�سي الثانوي أ‬ ‫الت�هيلي‬ ‫فيختلف تنظيم التكوين من بلد آلخر‪.‬‬

‫‪� .3.2.3‬شـروط ولوج املهنة ‪ :‬الرت�سيم‬ ‫كما متت إال�شارة �سابقا‪ ،‬ف إ�ن حت�سني جودة مهنة التدري�س يهم كل مرحلة من مراحل امل�سار املهني للمدر�س‪،‬‬ ‫خا�صة مرحلة الولوج إ�ىل املهنة‪ ،‬إ�ذ تعترب مرحلة مهمة يف العديد من الدول‪.‬‬ ‫وال يخالف املغرب هذه القاعدة؛ إ�ذ ما فتئ يعيد النظر يف �رشوط ولوج املهنة‪ ،‬بهدف حت�سينها واال�ستجابة‬ ‫مل�ستلزماتها‪ .‬ومن أ�جل الولوج إ�ىل أ�حد مراكز التكوين‪ ،‬يتم اختيار املر�شحني على أ��سا�س الدبلوم ثم املباراة‪.‬‬ ‫ويتابع املر�شحون الذين وقع عليهم االختيار يف كلتا املرحلتني‪ ،‬تكوينا مدعما حول خمتلف اجلوانب‬ ‫البيداغوجية‪ .‬وبعد احل�صول على دبلوم مركز التكوين‪ ،‬ي�صبح ب إ�مكان املدر�س املتدرب املمار�س ملهامه أ�ن‬ ‫يرت�شح للرت�سيم الذي ي�شرتط من أ�جله للنجاح يف اختبار الكفاءة البيداغوجية‪ ،‬املنظم بناء على قرار من‬ ‫الوزير املكلف بقطاع الرتبية الوطنية‪ .‬وميكن للمدر�س املتدرب أ�ن يتقدم لالختبار بعد ممار�سة ال تقل عن‬ ‫�سنة واحدة كمتدرب‪ .‬ويحق له أ�ن يتقدم أ�ربع مرات يف املجموع الجتياز هذا االمتحان خالل فرتة أ�ربع‬ ‫�سنوات‪ .‬وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�ن أت�طري املدر�س املتدرب يتم من قِبل املفت�ش‪ ،‬وذلك إ�ىل غاية ح�صوله على‬ ‫�شهادة الكفاءة البيداغوجية‪.‬‬ ‫يف الكيبيك‪ ،‬يرى املجل�س أالعلى للرتبية أ�ن التكوين أال�سا�سي هو عتبة الدخول إ�ىل املهنة‪ ،‬و أ�نه ال يجب‬ ‫أ�ن يعهد إ�ىل املدر�سني اجلدد أب��صعب املهام‪ .‬وهو يو�صي ب�شدة ب إ�ن�شاء نظام إللدماج يف املهنة‪ ،‬وذلك‬ ‫بالتعاون مع امل ؤ��س�سات واملدر�سني‪� ،‬ضمانا مل�ساعدة زمالئهم‪.‬‬ ‫ويف أ��سرتاليا‪ ،‬وبعد أ�ن أ�كدت إ�حدى الدرا�سات انخفا�ض امليول إ�ىل مهنة التدري�س‪ ،‬مت تكوين جلنة خا�صة‬ ‫للرتبية والتكوين عملت على ت�شجيع املَهننة يف التعليم وذلك عن طريق إ��صدار تو�صيات ب�رضورة حتديد‬ ‫معايري مِ هنية من قبل املدر�سني أ�نف�سهم‪ ،‬وب إ�قامة نظام جديد موحد للتثمني ينتهي مبنح �شهادة‪.‬‬

‫‪38‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫أ�ما يف نيوزيلندا‪ ،‬فقد ُكلف جمل�س التعليم مبهمة و�ضع منظومة معايري و أ�خالقيات ملهنة التعليم‪ ،‬حيث‬ ‫متت �صياغة دفرت حتمالت ي�ضم جميع �رشوط االن�ضمام إ�ىل أ‬ ‫هي�ة التدري�س‪ ،‬وكذا �رشوط الرت�سيم والقدرات‬ ‫التي يجب أ�ن يتوفر عليها املدر�س امل�رشف وال�رشوط ال�رضورية لتجديد �شهادات التدري�س‪.‬‬ ‫تتمثل امل�ستلزمات املتعلقة ب�رشوط الولوج إ�ىل مهنة التدري�س بنيوزيلندا فيما يلي‪:‬‬ ‫ ‪ُ n‬يقبل الطلبة احلا�صلون على �شهادة التدري�س بتحفظ (يف انتظار الرت�سيم)‪ ،‬كما هو أالمر بالن�سبة‬ ‫للمدر�سني الر�سميني الذين مل ميار�سوا التدري�س ملدة �سنتني خالل ال�سنوات اخلم�س املا�ضية؛‬ ‫‪ n‬بالن�سبة للحالة أالخرية‪ ،‬تُطلب موافقة نظراء املدر�س للح�صول على �شهادة التدري�س النهائية؛‬ ‫‪ n‬تجُ دد �شهادة التدري�س كل ثالث �سنوات‪ .‬وي�شرتط من أ�جل ذلك أ�ن يكون املدر�س قد مار�س التدري�س‬ ‫ملدة ثالث �سنوات خالل اخلم�س �سنوات أالخرية‪� ،‬سواء يف القطاع العام أ�و يف م ؤ��س�سة خا�صة معرتف‬ ‫بها‪ ،‬و أ�ن يكون قد ح�صل على تقدير إ�يجابي ملدير امل ؤ��س�سة‪.‬‬ ‫يف اململكة املتحدة‪ ،‬و إ��ضافة إ�ىل اجتياز التكوين أال�سا�سي بنجاح على أ��سا�س معايري حمددة‪ ،‬ت�شمل �رشوط‬ ‫الت�هيل للتدري�س‪ .‬وي�ستلزم هذا أ‬ ‫هي�ة التدري�س �رضورة احل�صول على أ‬ ‫االن�ضمام إ�ىل أ‬ ‫الت�هيل إ��رشافا على‬ ‫املدر�س املبتدئ وتزويده بتكوين م�ستمر‪.‬‬ ‫أ�ما يف الربتغال‪ ،‬فقد مت و�ضع نظام لل َمهننة‪ ،‬حيث يتلقى الطالب املتدرب تكوينا علميا ذا م�ستوى عايل‬ ‫يخ�ضع لقوانني خا�صة‪ .‬بعد ذلك تدوم عملية الرت�سيم �سنتني ميار�س أ�ثناءها املدر�س التعليم يف مدر�سة‬ ‫حتت إ��رشاف م ؤ��س�سة للتعليم العايل واملجل�س البيداغوجي التابع للمدر�سة‪ ،‬الذي يعني أ��ستاذا ُمر�سما بها‬ ‫ُيخ�ص�ص �ساعتني كل أ��سبوع للقيام بهذه املهمة‪ .‬وخالل �سنته أالوىل‪ ،‬يتلقى املدر�س املتدرب درو�سا يف‬ ‫علوم الرتبية‪ ،‬ويقوم خالل ال�سنة الثانية بتح�ضري "م�رشوع التكوين والعمل البيداغوجي"‪ ،‬الذي هو عبارة‬ ‫عن بحث لنهاية الدرا�سة‪.‬‬

‫‪ .4.2.3‬خــال�صة‬ ‫يعترب الولوج إ�ىل املهنة مرحلة أ��سا�سية بالن�سبة للم�سار املهني للمدر�س‪ ،‬مما ي�ستدعي اهتماما خا�صا‪ .‬أ�ما‬ ‫يف ما يتعلق بالتكوين أال�سا�سي فيتوقف تنظيمه وم�ضمونه ومدته قبل كل �شيء على نظام مركز التكوين‪،‬‬ ‫ويختلف هذا النظام من بلد آلخر‪ ،‬ويف الغالب تدمج مراكز التكوين يف النظام اجلامعي‪ ،‬كما ت ؤُ�خذ طريقة‬ ‫التكوين أ�حيانا كمقيا�س ملرونة م�سار املدر�س‪.‬‬ ‫ميكن أ�ن يعود إ�دماج املراكز يف النظام اجلامعي بعدة منافع على التكوين‪ :‬تو�سيع حقل املعلومات‪ ،‬الرفع‬ ‫من حجم اجلانب العملي‪ ،‬تطوير احل�س النقدي‪ ،‬التدريب على البحث الرتبوي‪ ،‬خلق ج�سور بني خمتلف‬ ‫التخ�ص�صات‪ ،‬تقوية جهوية تدبري املوارد‪ ...‬إ�لخ‪.‬‬ ‫و أ�خريا‪ ،‬فان إ�جراءات الرت�سيم تظل جد متغرية‪ .‬فاالجتاه الدويل ينحو نحو َمهننة املهنة‪ ،‬و أ�حيانا مع ا�شرتاط‬ ‫�شهادة لولوج مهنة التدري�س‪ .‬وتُوظف هذه ال�شهادة من أ�جل حت�سني اجلودة يف تعيني مدر�سني جدد‪.‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪39‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .3.3‬مزاولة املهنة‬ ‫‪ .1.3.3‬الدور والكفايات‬ ‫يلعب املدر�س دورا حيويا يف إ��صالح املنظومة الرتبوية‪ .‬فهو مدعو للم�شاركة ب�شكل فعال يف خمتلف‬ ‫مكونات التغيري وتفعيله‪ ،‬لذا ف إ�ن إ��رشاكه يتطلب الفعالية واال�ستمرارية ل�ضمان اجلودة والنجاح‪.‬‬ ‫بالن�سبة للمغرب‪ ،‬اتخذت م ؤ�خرا‪ ،‬يف إ�طار إ��صالح منظومة الرتبية والتكوين بع�ض إالجراءات املرتكزة على‬ ‫دور املدر�س‪ ،‬على �سبيل املثال ‪:‬‬ ‫ ‪ n‬إ�عادة النظر يف عملية اكت�ساب الكفايات‪ ،‬على م�ستوى م�ضامني التكوين أال�سا�سي و إ��سرتاتيجية التكوين‬ ‫امل�ستمر؛‬ ‫ ‪ n‬و�ضع إ�طار جديد للعالقة بني املدر�س والتلميذ‪/‬الطالب (احلقوق‪ ،‬الواجبات‪ ،‬امل�ساءلة‪ ،‬املمار�سة‬ ‫الدميقراطية)؛‬ ‫ ‪ n‬تفعيل إ��رشاك املدر�س يف نظام احلكامة (جمل�س امل ؤ��س�سة)؛‬ ‫ ‪ n‬مراجعة أالدوار املرتبطة أ‬ ‫والداري (املفت�شون‪ ،‬املديرون)؛‬ ‫بالت�طري البيداغوجي إ‬ ‫‪ n‬اعتبار مهننة الفاعلني البيداغوجيني‪.‬‬ ‫واحلال أ�ن هذا الوعي بالدور أال�سا�سي للمدر�س كان �ضعيفا يف املا�ضي‪ ،‬حيث مل تكن هيئة التدري�س ت�رشك‬ ‫يف إال�صالحات إ�ال نادرا‪ ،‬ال�شيء الذي �شكل عقبة أ�مام إ�جناز هذه إال�صالحات‪ .‬لذلك‪ ،‬فقد تقرر التفكري‬ ‫بعمق يف مهنة التدري�س وظروف ممار�ستها‪ ،‬وفقا ملنهجية ت�شاركية‪ ،‬بتعاون مع جميع الفاعلني املعنيني‪.‬‬ ‫يف أ�مريكا الالتينية‪ ،‬وغداة إال�صالحات التي مت تبنيها خالل العقدين أالخريين يف خمتلف دول املنطقة‪،‬‬ ‫لوحظ أ�ن العوامل املتعلقة بكفاءة املدر�س (تكوين‪ ،‬أ�جرة‪ ،‬مدر�سة مجُ هزة‪ ،‬إ�لخ)‪ ،‬ال ميكن أ�ن تخلق تغيريا‬ ‫مهما إ�ذا أُ� ِخذت ب�شكل منعزل عن بع�ضها البع�ض‪ ،‬إ�ذ من ال�رضوري معاجلة إال�شكالية على نحو �شمويل‬ ‫ي�ضم خمتلف أ�بعاد مهمة املدر�س‪� ،‬سواء ال�شخ�صية أ�و املهنية أ�و االجتماعية‪ .‬هذه املقاربة ال�شمولية ال‬ ‫وال�سكان‪ ،‬وال�ضمان‬ ‫ميكن حتقيقها دون إ��رشاك خمتلف القطاعات‪ :‬الرتبية والتكوين واملالية‪ ،‬وال�صحة‪ ،‬إ‬ ‫االجتماعي‪ ...‬الذين يتعني عليهم االتفاق حول أ�ولوية هذه أ‬ ‫امل�س�لة‪.‬‬ ‫وقد أ�ظهرت جتربة أ�مريكا الالتينية‪ ،‬أ�ن إال�صالحات املُعتمدة مل تكن مفيدة إ�ال ب�شكل جزئي وذلك راجع إ�ىل عدم‬ ‫إ��سهام املدر�سني فيها‪ .‬ومن ثم‪ ،‬ي�ستنتج أ�ن عدم اعتبار املدر�س عامال مركزيا يف التغيري �سي ؤ�دي إ�ىل إ�خفاقه‪.‬‬ ‫أ�ما يف بلجيكا الفرانكفونية‪ ،‬فمن أ�جل تطوير دور املدر�س‪ ،‬مت حتديد مرجع ي�ضم ثالثة ع�رش كفاية م�شرتكة‬ ‫بني جميع املدر�سني‪ ،‬ومت اعتماد �ستة حماور مهنية للتكوين أالويل‪ ،‬حيث متثل هذه املحاور امل ؤ�هالت ال�ستة‬ ‫التالية للمدر�س (االحتياجات املتعلقة بالتكوين أ�درجت بني قو�سني)‪:‬‬ ‫ ‪ n‬فاعل اجتماعي (معارف اجتماعية وثقافية خا�صة مبمار�سة املهنة)؛‬ ‫‪ n‬باحث (مقاربة علمية وميول نحو البحث)؛‬ ‫‪ n‬مدر�س مثقف (معارف يف التخ�ص�صات)؛‬ ‫‪� n‬شخ�ص عالقاتي (معارف اجتماعية ووجدانية وعالقاتية)؛‬ ‫‪ n‬بيداغوجي (معارف بيداغوجية)؛‬ ‫‪ n‬ممار�س (معارف عملية)‪.‬‬ ‫‪40‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫وباملثل يف فرن�سا ويف كيبيك‪ ،‬فقد متت �صياغة دور املدر�س من خالل مرجعيات تتكون من ‪ 10‬و‪ 12‬كفاية‬ ‫على التوايل‪.‬‬ ‫إ�جماال‪ ،‬ف إ�ن هذا اجلزء من التقرير يبني الدور املحوري للمدر�س يف تطبيق أ�ي إ��صالح‪ ،‬وي�شري ملدى أ�همية‬ ‫الكفايات ال�رضورية للقيام بهذا الدور على أ�كمل وجه‪ ،‬حيث ينبغي أ�ن يتوفر املدر�س اليوم على جمموعة من‬ ‫الكفايات التي متكنه من تنفيذ مهامه واالنفتاح وامل�ساهمة يف إ��شعاع مدر�سته‪ .‬ومن ال�رضوري حتديد هذه‬ ‫املجموعة من الكفايات وطريقة تر�سيخها وتطويرها وو�ضعها قيد التنفيذ‪.‬‬

‫‪ .2.3.3‬مدة التدري�س و أ�وقات العمل‬ ‫يبني اجلدول ‪ .1.3.3‬أ�وقات العمل أ‬ ‫ال�سبوعية للتدري�س ح�سب خمتلف امل�ستويات التعليمية يف‬ ‫بع�ض الدول بر�سم مو�سم ‪.1999-1998‬‬ ‫الجدول ‪ :1.3.3‬أ�وقات العمل ال أ��سبوعية للمدر�س ح�سب الم�ستويات لمو�سم ‪1998-1999‬‬ ‫البلد – التعليم ال أ�ولي – الابتدائي – الثانوي ال إ�عدادي – الثانوي الت أ�هيلي – الثانوي الت أ�هيلي المهني –‬ ‫أ�ق�سام ‪ – TIMSS 2003‬أ�ق�سام ‪PIRLS 2006‬‬ ‫البلد‬ ‫أ�ملانيا‬ ‫إ�جنلرتا‬ ‫أ��سرتاليا‬ ‫النم�سا‬ ‫كوريا‬ ‫الدامنارك‬ ‫ا�سكتلندا‬ ‫إ��سبانيا‬ ‫اليونان‬ ‫هنغاريا‬ ‫إ��سلندا‬ ‫املغرب‬ ‫املك�سيك‬ ‫الرنويج‬ ‫هولندا‬ ‫الربتغال‬ ‫جمهورية الت�شيك‬ ‫ال�سويد‬

‫ت�صنيف‬ ‫‪TIMSS‬‬ ‫‪2003‬‬

‫ت�صنيف‬ ‫‪PIRLS‬‬ ‫‪2006‬‬

‫التعليم‬ ‫أالويل‬

‫التعليم‬ ‫إالبتدائي‬

‫التعليم‬ ‫الثانوي‬ ‫إالعدادي‬

‫التعليم‬ ‫الثانوي‬ ‫أ‬ ‫الت�هيلي‬

‫التكوين‬ ‫أ‬ ‫الت�هيلي‬ ‫املهني‬

‫‪38.5-40‬‬

‫‪38.5-40‬‬

‫‪38.5-40‬‬

‫‪38.5-40‬‬

‫‪38.5-40‬‬

‫‪32.5‬‬

‫‪32.5‬‬

‫‪32.5‬‬

‫‪32.5‬‬

‫‪32.5‬‬

‫‪19‬‬

‫‪-‬‬

‫‪36.3‬‬

‫‪36.3‬‬

‫‪36.3‬‬

‫‪-‬‬

‫‪14‬‬

‫‪40‬‬

‫‪40‬‬

‫‪40‬‬

‫‪40‬‬

‫‪40‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪-‬‬

‫‪44‬‬

‫‪44‬‬

‫‪44‬‬

‫‪44‬‬

‫‪2‬‬

‫‪37‬‬

‫‪37‬‬

‫‪37‬‬

‫‪37‬‬

‫‪-‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪15‬‬

‫‪-‬‬

‫‪27.5‬‬

‫‪27.5‬‬

‫‪27.5‬‬

‫‪-‬‬

‫‪18‬‬

‫‪26‬‬

‫‪37.5‬‬

‫‪37.5‬‬

‫‪37.5‬‬

‫‪37.5‬‬

‫‪37.5‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪37.5‬‬

‫‪37.5‬‬

‫‪37.5‬‬

‫‪37.5‬‬

‫‪37.5‬‬

‫‪40‬‬

‫‪40‬‬

‫‪40‬‬

‫‪40‬‬

‫‪40‬‬

‫‪40‬‬

‫‪45.8‬‬

‫‪45.8‬‬

‫‪44.7‬‬

‫‪44.7‬‬

‫‪-‬‬

‫‪30‬‬

‫‪24‬‬

‫‪21‬‬

‫‪-‬‬

‫‪20‬‬

‫‪25‬‬

‫‪25‬‬

‫‪-‬‬

‫‪-‬‬

‫‪19‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪9‬‬

‫‪9‬‬

‫‪32‬‬ ‫‪41‬‬

‫‪44‬‬

‫‪-‬‬

‫‪44‬‬

‫‪44‬‬

‫‪44‬‬

‫‪44‬‬

‫‪28‬‬

‫‪35‬‬

‫‪36.9‬‬

‫‪36.9‬‬

‫‪36.9‬‬

‫‪36.9‬‬

‫‪38‬‬

‫‪7‬‬

‫‪12‬‬

‫‪35‬‬

‫‪35‬‬

‫‪35‬‬

‫‪35‬‬

‫‪35‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬

‫‪42.5‬‬

‫‪42.5‬‬

‫‪42.5‬‬

‫‪42.5‬‬

‫‪42.5‬‬

‫‪40‬‬

‫‪40‬‬

‫‪40‬‬

‫‪40‬‬

‫‪40‬‬

‫‪17‬‬

‫‪10‬‬

‫امل�صدر‪ :‬منظمة العمل الدولية واليون�سكو(‪ ،)2002‬اجلمعية الدولية لتقييم إالجناز الدرا�سي‪ ،‬مكتب الدرا�سات (‪ 2003‬و‪ /.)2006‬قطاع التعليم املدر�سي (‪)2007‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪41‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫و تهم املعلومات امل�ضمنة يف اجلدول‪ ،‬املدر�سني الدائمني الذي ي ؤ�دون عملهم خالل عدد معني من‬ ‫ال�ساعات يف أ‬ ‫ال�سبوع‪ ،‬يف الدول التي يخ�ص�ص فيها وقت العمل ألن�شطة تربوية أ�و غري تربوية‬ ‫ُمنجزة داخل أ�و خارج املدر�سة‪ .‬يبني هذا اجلدول أ�ي�ضا رتب الدول امل�شاركة يف اختبارات التقومي‬ ‫‪( TIMSS‬درا�سة االجتاهات الدولية يف الريا�ضيات والعلوم) و‪( PIRLS‬الدرا�سة الدولية لقيا�س‬ ‫مدى تقدم القراءة يف العامل)‪.‬‬ ‫يف املغرب‪ ،‬ي�صل حجم �ساعات العمل أال�سبوعية كما هو ُمو�ضح يف اجلدول إ�ىل ‪� 30‬ساعة يف التعليم‬ ‫االبتدائي‪ ،‬و‪� 24‬ساعة يف التعليم الثانوي إالعدادي‪ ،‬و‪� 21‬ساعة يف التعليم الثانوي أ‬ ‫الت�هيلي‪.‬‬ ‫وهكذا‪ ،‬يالحظ تباين كبري بني الدول‪ ،‬إ�ذ أ�ن أ�وقات العمل أال�سبوعية يف بع�ض البلدان قد ت�صل إ�ىل ‪40‬‬ ‫�ساعة‪ ،‬كما هو أ‬ ‫ال�ش�ن بالن�سبة إلي�سلندا (حوايل ‪� 45‬ساعة)‪ ،‬وكوريا والرنويج (‪� 44‬ساعة)‪ ،‬وجمهورية الت�شيك‬ ‫(‪� 42.5‬ساعة ون�صف)‪ .‬وهناك فئة أ�خرى من الدول‪ ،‬ترتاوح �ساعات العمل بها بني ‪ 35‬و‪� 40‬ساعة مثل‬ ‫النم�سا‪ ،‬وهنغاريا‪ ،‬و أ�ملانيا‪ ،‬و إ��سبانيا‪ ،‬واليونان‪ ،‬والدامنارك‪ .‬أ�ما الدول التي تعرف انخفا�ضا يف عدد �ساعات‬ ‫العمل فهي ا�سكتلندا (‪� 27‬ساعة ون�صف)‪ ،‬واملك�سيك (‪� 25‬ساعة)‪.‬‬ ‫ويبدو أ�نه ال توجد عالقة مبا�رشة بني ترتيب الدول يف االختبارات الدولية و أ�وقات العمل أال�سبوعية‬ ‫للمدر�سني‪ .‬فعلى �سبيل املثال‪ ،‬تبلغ �ساعات العمل أال�سبوعية يف كوريا ‪� 44‬ساعة‪ ،‬وقد احتلت املرتبة الثانية‬ ‫على �صعيد اختبار ‪ .TIMSS‬أ�ما هنغاريا التي تبلغ �ساعات العمل أال�سبوعية فيها ‪� 40‬ساعة‪ ،‬فقد احتلت‬ ‫املرتبة التا�سعة يف اختباري ‪ TIMSS‬و‪ .PIRLS‬يف حني احتلت ا�سكتلندا مراتب متو�سطة يف االختبارات‬ ‫علما أ�ن �ساعات العمل أال�سبوعية ال ت�صل فيها �سوى ‪� 27‬ساعة ون�صف‪ .‬ونف�س أالمر بالن�سبة للمغرب الذي‬ ‫احتل مرتبة متدنية يف اختباري ‪� TIMSS‬سنة ‪ 2003‬و‪� PIRLS‬سنة ‪ 2006‬رغم االنخفا�ض الن�سبي يف‬ ‫�ساعات العمل أال�سبوعية‪.‬‬ ‫ومع ذلك‪ ،‬من املالحظ أ�ن البلدان أالح�سن ترتيبا يف هذا اجلدول تتوفر على �ساعات عمل أ��سبوعية بح�ص�ص‬ ‫هامة‪ ،‬ما يدل على أ�ن هذه البلدان تبذل جهودا كبرية يف �سبيل حت�سني مكت�سبات التالميذ‪.‬‬ ‫وقد أ�ظهر حتليل عدد �ساعات العمل أال�سبوعية يف الربتغال‪ ،‬أ�ن ‪� 35‬ساعة من العمل تنق�سم إ�ىل �ساعات‬ ‫عمل للتدري�س (‪� 25‬ساعة بالن�سبة لالبتدائي‪ ،‬و‪� 22‬ساعة بالن�سبة إللعدادي‪ ،‬و‪� 20‬ساعة بالن�سبة للثانوي)‬ ‫و أ�ن�شطة غري تعليمية (تهييئ أالق�سام‪ ،‬أ�عمال البحث‪ ،‬املناهج التكميلية‪ ،‬املعلومات والتوجيه الرتبوي للتالميذ‬ ‫بتعاون مع �آباء و أ�ولياء التالميذ)‪ .‬ومن جهة أ�خرى‪ ،‬ف إ�ن للمدر�سني الربتغاليني احلق يف احل�صول على تخفي�ض‬ ‫�ساعات العمل ح�سب �سنهم و�سنوات العمل يف املهنة (�ساعتان بعد بلوغ �سن أالربعني‪ ،‬و‪� 4‬ساعات بعد �سن‬ ‫اخلام�سة أ‬ ‫والربعني و‪� 8‬ساعات حني بلوغ �سن اخلام�سة واخلم�سني)‪.‬‬ ‫أ�ما بالن�سبة لعدد �ساعات العمل القانونية ال�سنوية املخ�ص�صة للتعليم يف امل ؤ��س�سات العمومية‪ ،‬ح�سب‬ ‫امل�ستويات الدرا�سية خالل �سنة ‪ ،1999‬فهي مدرجة يف الر�سوم البيانية الثالثة (‪ 1.3.3‬أ� إ�ىل ‪ 1.3.3‬ج)‪.‬‬ ‫وت�سجل دول منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية معدل ‪� 801‬ساعة بالن�سبة لل�سلك االبتدائي و‪� 716‬ساعة‬ ‫بالن�سبة لل�سلك الثانوي إالعدادي و‪� 662‬ساعة بالن�سبة لل�سلك الثانوي أ‬ ‫الت�هيلي‪.‬‬ ‫وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�ن بع�ض الدول حيث �ساعات العمل أال�سبوعية مرتفعة‪ ،‬مثل كوريا اجلنوبية (‪� 44‬ساعة)‬ ‫و أ�ملانيا (حوايل ‪� 40‬ساعة)‪ ،‬تعرف انخفا�ض �ساعات العمل القانونية ال�سنوية‪ :‬إ�ذ ت�صل يف كوريا إ�ىل حوايل‬ ‫‪� 650‬ساعة يف االبتدائي و‪� 500‬ساعة يف الثانوي‪ ،‬وت�صل يف أ�ملانيا إ�ىل حوايل ‪� 700‬ساعة‪ .‬مما يدل على‬ ‫أ�ن �ساعات العمل أال�سبوعية تخ�ص�ص حيزا مهما أ‬ ‫لت�طري التالميذ‪.‬‬ ‫‪42‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫الر�سوم البيانية ‪ :1.3.3‬عدد ال�ساعات القانونية المخ�ص�صة للتدري�س في الم ؤ��س�سات العمومية‬ ‫ر�سم ‪ .1.3.3‬ج‬ ‫الثانوي الت أ�هيلي‬

‫ر�سم ‪ .1.3.3‬أ�‬ ‫الابتدائي‬

‫ر�سم ‪ .1.3.3‬ب‬ ‫الثانوي ال إ�عدادي‬

‫أ�ملانيا‬ ‫أالرجنتني‬ ‫أ��سرتاليا‬ ‫النام�سا‬ ‫بلجيكا (فل)‬ ‫بلجيكا (فر)‬ ‫الربازيل‬ ‫ال�شيلي‬ ‫كوريا اجلنوبية‬ ‫الدامنارك‬ ‫ا�سكتالندا‬ ‫إ��سبانيا‬ ‫الواليات املتحدة‬ ‫رو�سيا‬ ‫فنالندا‬ ‫فرن�سا‬ ‫اليونان‬ ‫هنغاريا‬ ‫أ�ندوني�سيا‬ ‫إ�يرلندا‬ ‫إ��سالندا‬ ‫إ�يطاليا‬ ‫أالردن‬ ‫املغرب‬ ‫ماليزيا‬ ‫املك�سيك‬ ‫الرنويج‬ ‫نيوزيالندا‬ ‫الباراغواي‬ ‫هوالندا‬ ‫البريو‬ ‫الفيلبني‬ ‫الربتغال‬ ‫الت�شيك‬ ‫�رسلنكا‬ ‫�سوي�رسا‬ ‫تايالندا‬ ‫تون�س‬ ‫تركيا‬ ‫أالوروغواي‬ ‫زميبابوي‬ ‫‪1400‬‬

‫‪1200‬‬

‫‪1000‬‬

‫‪800‬‬

‫‪600‬‬

‫‪400‬‬

‫‪200‬‬

‫‪0‬‬

‫‪1400‬‬

‫‪1200‬‬

‫‪1000‬‬

‫‪800‬‬

‫‪600‬‬

‫‪400‬‬

‫‪200‬‬

‫‪1400 0‬‬

‫‪1200‬‬

‫‪1000‬‬

‫‪800‬‬

‫‪600‬‬

‫‪400‬‬

‫‪200‬‬

‫‪0‬‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية ملنظمة التعاون والتنمية االقت�صادية (‪ )2001‬قطاع التعليم املدر�سي (‪.)2007‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪43‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫وت�صل �ساعات العمل أال�سبوعية يف املغرب إ�ىل ‪� 30‬ساعة بالن�سبة لالبتدائي‪ ،‬و‪ 24‬بالن�سبة للثانوي إالعدادي‪،‬‬ ‫و‪ 21‬بالن�سبة للثانوي أ‬ ‫الت�هيلي‪ .‬ومبا أ�ن ال�سنة الدرا�سية حتتوي على ‪ 34‬أ��سبوعا ف إ�ن �ساعات العمل لهذه‬ ‫أال�سالك ت�صل �سنويا إ�ىل ‪� 1020‬ساعة و‪� 816‬ساعة و‪� 714‬ساعة على التوايل‪ .‬إ�ن �ساعات العمل هذه تتجاوز‬ ‫املتو�سط ال�سنوي ل�ساعات العمل املحددة من قبل دول منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية‪ ،‬وبالتايل يتعني‬ ‫النظر فيها من أ�جل حت�سني نتائج التالميذ‪.‬‬

‫‪ .3.3.3‬ظـروف العمل‬ ‫بالجراءات التالية من أ�جل حت�سني‬ ‫بعد دخول امليثاق الوطني للرتبية والتكوين حيز التنفيذ‪ ،‬مت القيام إ‬ ‫الظروف املهنية واالجتماعية للمدر�سني‪:‬‬ ‫‪ n‬مراجعة و�ضعية موظفي وزارة الرتبية والوطنية يف �سنة ‪2003‬؛‬ ‫‪ n‬و�ضع القانون ‪ 00-01‬املتعلق بتنظيم التعليم العايل يف عام ‪2000‬؛‬ ‫‪ n‬رفع أ�جور املدر�سني ب�شكل ملمو�س‪ ،‬إ�ذ بلغ معدل الزيادات يف أالجور ال�شهرية من ‪ 28‬باملائة إ�ىل ‪72‬‬ ‫باملائة ح�سب ال�سلم؛‬ ‫بالن�شطة االجتماعية عن طريق م ؤ��س�سة حممد ال�ساد�س للنهو�ض أ‬ ‫ ‪ n‬النهو�ض أ‬ ‫بالعمال االجتماعية للرتبية‬ ‫والتكوين‪ ،‬والتي تقدم خدمات من بينها‪ :‬امل�ساعدة على اقتناء ال�سكن‪ ،‬التغطية ال�صحية التكميلية‪،‬‬ ‫تخفي�ض أ�ثمنة تذاكر القطار‪ ،‬القرو�ض اال�ستهالكية‪ ،‬ت�سهيالت ق�ضاء العطل ال�صيفية‪ ،‬امل�ساعدة على أ�داء‬ ‫فري�ضة احلج‪.‬‬ ‫ورغم أ�ن هذه اجلهود قد أ��سهمت ب�شكل كبري يف حت�سني الظروف املادية للمدر�سني‪ ،‬إ�ال أ�ن بع�ض العوامل‬ ‫أالخرى‪ ،‬خا�صة الظروف ال�صعبة املتعلقة مبمار�سة املهنة تُ�شكل عائقا أ�مام حت�سني جودة التعليم‪ .‬ظروف‬ ‫العمل هاته‪ ،‬هي نتيجة أ�نواع خمتلفة من املعيقات‪ :‬اكتظاظ أالق�سام أ‬ ‫والق�سام ذات امل�ستويات املتعددة‪،‬‬ ‫وقلة املوارد البيداغوجية‪ ،‬وه�شا�شة البنية التحتية للمدر�سة‪ ،‬وال�سيما يف الو�سط القروي‪ ،‬أ�و ب�صفة عامة أ�ي‬ ‫�سبب ميكن أ�ن يعيق جودة أالداء البيداغوجي‪.‬‬ ‫وب�صفة خا�صة يف الو�سط القروي‪ ،‬تُ�شكل البنية التحتية اله�شة والظروف االجتماعية للتالميذ وظروف عي�ش‬ ‫املدر�س على وجه العموم عراقيل حتول دون ال�سري اجليد للعملية التعليمية‪.‬‬ ‫‪ 1.3.3.3‬معدل الت أ�طري وحجم الق�سم‬ ‫يبني الر�سم البياين ‪ .2.3.3‬عدد التالميذ لكل مدر�س يف امل ؤ��س�سات التعليمية ح�سب امل�ستويات التعليمية‬ ‫خالل �سنة ‪ .2005‬وتبلغ املعدالت يف دول منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية ‪ 18‬يف التعليم االبتدائي‪،‬‬ ‫و‪ 14‬يف ال�سلك أالول من التعليم الثانوي و‪ 13‬يف ال�سلك الثاين من التعليم الثانوي‪ .‬بينما تبلغ معدالت‬ ‫أ‬ ‫الت�طري باملغرب ‪ 28‬يف التعليم االبتدائي‪ ،‬و‪ 24‬يف التعليم الثانوي إالعدادي‪ ،‬و‪ 18‬يف التعليم الثانوي‬ ‫أ‬ ‫الت�هيلي‪ ،‬غري أ�ن هذه املعدالت ال تعك�س الواقع املعقد املتمثل يف كرثة أالق�سام املكتظة يف الو�سط احل�رضي‬ ‫وال�شبه ح�رضي‪.‬‬

‫‪44‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫أ�ما حجم الق�سم يف املغرب في�صل يف املتو�سط إ�ىل ‪28,4‬يف االبتدائي‪ ،‬و‪ 36,9‬يف الثانوي إالعدادي و‪35,8‬‬ ‫يف الثانوي إالعدادي‪ .‬هذا وت�شكل أالق�سام املكتظة التي ت�ضم ‪ 41‬تلميذا على أالقل ‪ %8‬يف التعليم‬ ‫االبتدائي و‪ %30‬يف التعليم الثانوي إالعدادي و‪ %23‬يف التعليم الثانوي أ‬ ‫الت�هيلي‪.‬‬

‫الر�سم البياني ‪ :2.3.3‬عدد التلاميذ لكل مدر�س في م ؤ��س�سات التعليم الابتدائي والثانوي‬

‫ر�سم ‪ 2.3.3‬ج‬ ‫أ‬ ‫التعليم الثانوي الت�هيلي‬

‫ر�سم ‪ 2.3.3‬أ�‬ ‫التعليم الابتدائي‬

‫ر�سم ‪ 2.3.3‬ب‬ ‫التعليم الثانوي ال إ�عدادي‬

‫أ�ملانيا‬ ‫أ��سرتاليا‬ ‫النم�سا‬ ‫بلجيكا‬ ‫الربازيل‬ ‫ال�شيلي‬ ‫كوريا اجلنوبية‬ ‫الدامنارك‬ ‫إ��سبانيا‬ ‫الواليات املتحدة‬ ‫رو�سيا‬ ‫فنالندا‬ ‫فرن�سا‬ ‫اليونان‬ ‫هنغاريا‬ ‫إ�يرلندا‬ ‫إ�ي�سلندا‬ ‫إ�يطاليا‬ ‫اليابان‬ ‫املغرب‬ ‫املك�سيك‬ ‫نيوزيالندا‬ ‫هوالندا‬ ‫بولونيا‬ ‫الربتغال‬ ‫ال�سلوفك‬ ‫الت�شيك‬ ‫اململكة املتحدة‬ ‫�سلوفينيا‬ ‫ال�سويد‬ ‫�سوي�رسا‬ ‫تركيا‬ ‫‪30‬‬

‫‪25‬‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬

‫‪30‬‬

‫‪25‬‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬

‫‪30‬‬

‫‪25‬‬

‫‪15‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬

‫امل�صدر‪ :‬نظرة على الرتبية‪ ،2007 ،‬م ؤ��رشات منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪45‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ويقدم الر�سم البياين‪ 3.3.3.‬احلجم املتو�سط ألق�سام التعليم االبتدائي وال�سلك أالول من التعليم الثانوي على‬ ‫امل�ستوى العاملي‪ ،‬بالن�سبة لبلدان منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية‪ .‬حيث أ�ن احلجم املتو�سط أللق�سام يف‬ ‫الدول املدرجة يف الر�سم يبلغ أ�قل من ‪ .25‬وهناك بع�ض الدول يتعدى فيها عدد التالميذ يف الق�سم ‪25‬‬ ‫أ‬ ‫هوال�ش�ن يف كوريا (‪ 33‬يف االبتدائي و‪ 36‬يف الثانوي) ومتثل بذلك أ�كرب ن�سبة‪ ،‬وال�شيلي (‪31‬‬ ‫تلميذا كما‬ ‫و‪ 32‬على التوايل)‪ ،‬والربازيل (‪ 26‬و‪ 38‬على التوايل) واليابان (‪ 28‬و‪ 33‬على التوايل)‪.‬‬ ‫الر�سم البياني ‪ :.3.3.3‬متو�سط عدد التلاميذ بالق�سم في م ؤ��س�سات التعليم الابتدائي والثانوي (‪)2005‬‬ ‫ر�سم ‪ .3.3.3‬أ�‪:‬‬ ‫التعليم الابتدائي‬

‫ر�سم ‪ .3.3.3‬ب‪:‬‬ ‫التعليم الثانوي ال إ�عدادي‬

‫أ�ملانيا‬ ‫أ��سرتاليا‬ ‫النام�سا‬ ‫بلجيكا‬ ‫الربازيل‬ ‫ال�شيلي‬ ‫كوريا اجلنوبية‬ ‫الدامنارك‬ ‫إ��سبانيا‬ ‫إ��سطونيا‬ ‫الواليات املتحدة‬ ‫رو�سيا‬ ‫فرن�سا‬ ‫اليونان‬ ‫هنغاريا‬ ‫إ�يرلندا‬ ‫إ��سالندا‬ ‫إ�يطاليا‬ ‫اليابان‬ ‫الليك�سومبورغ‬ ‫املغرب‬ ‫املك�سيك‬ ‫بلونيا‬ ‫الربتغال‬ ‫ال�سلوفك‬ ‫الت�شيك‬ ‫اململكة املتحدة‬ ‫�سلفينيا‬ ‫ال�سويد‬ ‫�سوي�رسا‬ ‫تركيا‬

‫‪40‬‬

‫‪20‬‬

‫‪30‬‬

‫‪0‬‬

‫‪10‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬

‫امل�صدر‪ :‬نظرة على الرتبية‪ ،2007 ،‬م ؤ��رشات منظمة التعاون والتنمية االقت�صادية وقطاع التعليم املدر�سي (‪)2007‬‬

‫‪46‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫وبالن�سبة ألق�سام الريا�ضيات على وجه اخل�صو�ص‪ ،‬ويف إ�طار االختبارات الدولية لتقييم املردودية الدرا�سية‪،‬‬ ‫يبني الر�سم البياين‪ 4.3.3.‬حجم أ�ق�سام الريا�ضيات التي مت اختيارها خلو�ض اختبار ‪ TIMSS‬ل�سنة ‪1999‬‬ ‫حيث بلغ املتو�سط ‪ 31‬تلميذا‪.‬‬ ‫الر�سم البياني‪ : .4.3.3.‬متو�سط حجم أ�ق�سام الريا�ضيات بالن�سبة لتلاميذ ال�سنة الثامنة‬ ‫إ�فريقيا اجلنوبية‬ ‫أ��سرتاليا‬ ‫بلجيكا‬ ‫بلغاريا‬ ‫كندا‬ ‫ال�شيلي‬ ‫قرب�ص‬ ‫كوريا اجلنوبية‬ ‫الواليات املتحدة‬ ‫رو�سيا‬ ‫فنالندا‬ ‫هونكونغ‬ ‫هنغاريا‬ ‫أ�ندوني�سيا‬ ‫إ�يران‬ ‫إ�يطاليا‬ ‫اليابان‬ ‫أالردن‬ ‫لطونيا‬ ‫لتوانيا‬ ‫�سيدونيا‬ ‫ماليزيا‬ ‫املغرب‬ ‫ملدافيا‬ ‫نيوزيالندا‬ ‫هوالندا‬ ‫الفيليبني‬ ‫الت�شيك‬ ‫رومانيا‬ ‫�سنغفورة‬ ‫ال�سلوفك‬ ‫�سلفينيا‬ ‫تايوان‬ ‫تايالندا‬ ‫تون�س‬ ‫تركيا‬ ‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬

‫امل�صدر‪ :‬نظرة إ�ح�صائية ملهنة املدر�س‪ ،‬من�شورات منظمة العمل الدولية ‪2002‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪47‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫وجتدر إال�شارة هنا إ�ىل عدم وجود عالقة بني حجم أ�ق�سام الريا�ضيات من جهة والنتائج املح�صل عليها‬ ‫يف االختبارات الدولية من جهة أ�خرى‪ ،‬خا�صة يف اختبار ‪ .TIMSS‬فبالن�سبة لكوريا احلا�صلة على املرتبة‬ ‫الثانية‪ ،‬بلغ عدد تالميذ ق�سم الريا�ضيات ‪ 42‬تلميذا‪ ،‬يف حني بلغ هذا العدد ‪ 25‬تلميذا يف هولندا التي‬ ‫ح�صلت على املرتبة ال�سابعة‪ .‬أ�ما هنغاريا‪ ،‬املحتلة للرتبة التا�سعة‪ ،‬فقد بلغ عدد تالميذ ق�سم الريا�ضيات ‪21‬‬ ‫تلميذا‪ .‬ويف أالخري‪ ،‬فقد ح�صلت أ��سرتاليا على املرتبة ‪ 14‬بعدد تالميذ ‪.27‬‬ ‫وبذلك‪ ،‬يتعني إ�جراء حتليل املنهجية التي تنظم عملية التدري�س يف دول مثل كوريا وهولندا وهنغاريا من أ�جل‬ ‫تف�سري إ�جنازات هذه الدول يف االختبارات الدولية رغم وجود أ�ق�سام ي�صل عدد التالميذ فيها إ�ىل ‪.42‬‬ ‫‪ .2.3.3.3‬ظروف العمل يف الو�سط القروي‬ ‫ي�شكل الفارق الكبري بني ظروف العي�ش والعمل يف الو�سط احل�رضي واملناطق القروية النائية من أ�هم‬ ‫أال�سباب وراء طلب املدر�س لالنتقال‪ ،‬فبالن�سبة للمدر�سني ال�شباب والذين يتم تعيينهم يف الو�سط القروي‪،‬‬ ‫ف إ�نهم يواجهون قلة اخلربة والتجربة‪ ،‬ف�ضال عن ه�شا�شة البنية التحتية يف الو�سط القروي‪ ،‬مما ينعك�س �سلبا‬ ‫على م�ستوى النتائج املدر�سية‪ .‬ويف ما يخ�ص إالعداديات القروية‪ ،‬ف�صغر حجم امل ؤ��س�سات وعدم تعدد‬ ‫تخ�ص�صات املدر�س‪ ،‬قد يخلق لديه نوعا من ال�ضجر وقلة يف التحفيز‪.‬‬ ‫وباعتبار أ�ن جتربة وخربة املدر�س لهما أ�ثر على منظوره لظروف العمل‪ ،‬فمن املفيد حتديد "حركيته" اجلغرافية‬ ‫ما بني الو�سطني احل�رضي والقروي‪.‬‬ ‫يقدم الر�سم البياين ‪ .5.3.3‬نتيجة درا�سة ملكان ممار�سة املهنة ملدر�سي إالبتدائي والثانوي بناء على معطيات‬ ‫البحث املقدم يف الباب الرابع من هذا اجلزء (نتائج ا�ستطالع الر أ�ي)‪ .‬ويتكون هذا الر�سم البياين من أ�ربعة‬ ‫مبايني متعلقة أب�ربع جمموعات من املدر�سني مت متييزهم بوا�سطة امل�ستوى الدرا�سي عند ولوج مركز‬ ‫التكوين‪� :‬شهادة البكالوريا‪� ،‬شهادة البكالوريا ‪� ،2+‬شهادة البكالوريا ‪ ،4+‬أ�و �شهادة البكالوريا ‪.5+‬‬ ‫ر�سم مبياني ‪ :.5.3.3‬احتمال ممار�سة المهنة في الو�سط القروي أ�والو�سط الح�ضري‬ ‫‪bac plus 2‬‬

‫‪bac‬‬

‫‪bac plus 5‬‬

‫‪bac plus 4‬‬

‫‪1‬‬

‫‪.5‬‬

‫‪0‬‬

‫‪1‬‬

‫‪.5‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪20‬‬

‫‪30‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫عدد �سنوات ألقدمية‬

‫احتمال التواجد يف الو�سط احل�رضي أ�والقروي‬

‫امليل نحو املطابقة‬ ‫‪48‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪0‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫إ�ن املتغري الذي مت اعتباره هو إ�مكانية ممار�سة املهنة يف الو�سط القروي (احتمال ‪ )0‬أ�و احل�رضي (احتمال‬ ‫‪ ،)1‬بح�سب امل�ستوى الدرا�سي للمدر�س وتبعا لعدد �سنوات أالقدمية‪.‬‬ ‫وهكذا‪ ،‬ويف كل حالة من احلاالت أالربع ن�ستنتج أ�نه كلما ارتفع عدد �سنوات أالقدمية كلما كانت فر�ص‬ ‫ممار�سته ملهنته يف الو�سط احل�رضي كبرية‪ ،‬وعك�س ذلك‪ ،‬كلما كان املدر�س �شابا كلما كانت فر�ص ممار�سته‬ ‫ملهنته يف الو�سط القروي كبرية‪.‬‬ ‫‪ .3.3.3.3‬أ�مثلة ملدر�سني متفانني‬ ‫هناك العديد من أ‬ ‫المثلة ملدر�سني ي ؤ�منون بنبل مهمتهم‪ ،‬حيث يخلقون من تفانيهم و�سيلة للتغلب‬ ‫على �صعوبات ظروف العمل وحتقيق انفتاحهم ال�شخ�صي‪ ،‬وفيما يلي مثالني ملدر�ستني متفانيتني‪.‬‬ ‫ال إ�طار ‪ : 1‬مثال للتفاني بمدر�سة ابتدائية في الو�سط القروي‬

‫تعمل هذه املُدَ ِّر�سة البالغة من العمر ‪� 30‬سنة يف منطقة قاحلة بناحية �سطات‪ ،‬حيث ت�ستغرق �ست‬ ‫�ساعات للو�صول إ�ىل املدر�سة‪ ،‬قادمة من الدار البي�ضاء يبلغ عدد التالميذ بها ‪ 214‬تلميذا‪ ،‬ي�رشف على‬ ‫تدري�سهم �ستة معلمني موزعني على أ�ربع قاعات‪ .‬وال تتوفر املدر�سة على باحة جمهزة وال على مرافق‬ ‫�صحية‪ ،‬ويبلغ عدد تالمذة الق�سم الواحد ‪ 46‬تلميذا‪.‬‬ ‫وترف�ض هذه املدر�سة رف�ضا قاطعا أ�ي عر�ض لالنتقال‪ ،‬حتى ال تظلم �شخ�صا �آخر‪.‬‬ ‫كما تتابع تقدم تالميذها باالطالع على أ�و�ضاعهم االجتماعية‪ ،‬وتف�رس �ضعفهم يف مادة الريا�ضيات‬ ‫بافتقار املنطقة لتعليم أ�ويل جيد‪.‬‬ ‫وقد �ساهمت يف إ�ن�شاء مكتبة وجتهيزها ببع�ض احلوا�سيب‪ ،‬وذلك عن طريق االت�صال ببع�ض الفاعلني‬ ‫من املجتمع املدين وطلب م�ساعدتهم ألجل حت�سني ظروف امل ؤ��س�سة‪ .‬إ��ضافة إ�ىل ذلك‪ ،‬ف إ�نها ت�ساهم‬ ‫ماديا مع زمالئها لتح�سني بيئة املدر�سة‪ .‬حيث أ�قنعت أ�حد املتطوعني بحفر بئر وعملت على جتهيزه‬ ‫مب�ساعدة إ�حدى اجلمعيات‪ .‬كما تبحث هذه املدر�سة با�ستمرار عن دعم جمعيات املجتمع املدين لتوفري‬ ‫التكوين للمدر�سني وجتهيز باحة املدر�سة وتعبيد الطريق‪.‬‬ ‫امل�صدر‪ :‬برنامج ‪ Grand Angle‬بالقناة الثانية‪ ،‬أ�كتوبر ‪.2007‬‬

‫ال إ�طار ‪ : 2‬مثال للتفاني بثانوية ب�سيدي مومن‪ ،‬الدار البي�ضاء‬

‫خريجة املدر�سة العليا ألل�ساتذة‪ ،‬تبلغ هذه املدر�سة من العمر ‪� 44‬سنة وت�شتغل منذ تعيينها قبل ‪18‬‬ ‫�سنة بثانوية �سيدي مومن (‪ 2000‬تلميذ) أ‬ ‫ك��ستاذة للغة إالجنليزية‪ .‬التزمت هذه ال�سيدة بتدري�س �شباب‬ ‫ينحدرون من منطقة مهم�شة و�صعبة‪ ،‬من خالل تكري�س مبادئ العمل اجلماعي وخلق جو االرتياح يف‬ ‫الق�سم‪ ،‬ال�شيء الذي ي�ساهم يف انفتاح التالميذ وحتبيب املادة إ�ليهم‪ ،‬رغم اكتظاظ الق�سم (‪ 50‬تلميذ)‪،‬‬ ‫بال�ضافة إ�ىل ذلك ف إ�نها حتاول خلق نوع من التجان�س داخل الق�سم عن طريق امل�ساعدة وتقدمي درو�س‬ ‫إ‬ ‫الدعم والتقوية (باملجان) للتالميذ الذين يواجهون �صعوبات‪.‬‬ ‫وقد �ساهمت من خالل أ�ن�شطة خمتلفة يف إ��شعاع املدر�سة عن طريق توجيه دعوات ل�شخ�صيات‬ ‫خمتلفة وتنفيذ �رشاكات وبرنامج تو أ�مة مع منظمة أ�جنبية‪.‬‬ ‫وبالرادة القوية‪ ،‬أ�ف�ضل و�سيلة لال�ستمرار والتقدم‪.‬‬ ‫بالميان إ‬ ‫تعترب النظر إ�ىل أال�شياء ب إ�يجابية والت�سلح إ‬ ‫امل�صدر‪ :‬برنامج ‪ Grand Angle‬بالقناة الثانية‪ ،‬أ�كتوبر ‪.2007‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪49‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .4.3.3‬ظاهرة الـغياب‬ ‫ي�شكل ارتفاع عدد التغيبات غري املربرة يف �صفوف املدر�سني إ�حدى الظواهر املثرية لالهتمام‪ ،‬كما تو�ضع‬ ‫ذلك املعطيات ا�ستطالع الر أ�ي‪ ،‬املدرجة يف هذا اجلزء‪.‬‬ ‫ويبني اجلدول ‪ 2.3.3‬والر�سم البياين ‪ 6.3.3‬حجم هذه الظاهرة خالل الفرتة ما بني ‪ 2007-2004‬يف‬ ‫خمتلف أ��سالك التعليم املدر�سي‪ .‬حيث �سجل جمموع ‪ 341299‬يوم غياب خالل هذه ال�سنوات أالربع‪،‬‬ ‫‪ %80‬منه يتعلق ب�سنتي ‪ 2006‬و‪.2007‬‬ ‫الجدول ‪ :2.3.3‬حجم التغيبات غير المبررة ح�سب عدد ال أ�يام‬ ‫إالبتدائي ‬

‫إالعدادي ‬

‫أ‬ ‫الت�هيلي ‬

‫املجموع‬

‫ ‬ ‫‪2004‬‬

‫‪ 15357‬‬

‫‪ 8720‬‬

‫‪ 3525‬‬

‫‪27602‬‬

‫ ‬ ‫‪2005‬‬

‫‪ 21344‬‬

‫‪ 11326‬‬

‫‪ 5776‬‬

‫‪38446‬‬

‫ ‬ ‫‪2006‬‬

‫‪ 45721‬‬

‫‪ 80221‬‬

‫‪ 23647‬‬

‫‪149589‬‬

‫ ‬ ‫‪2007‬‬

‫‪ 12921‬‬

‫‪ 85224‬‬

‫‪ 27517‬‬

‫‪125662‬‬

‫ ‬ ‫املجموع‬

‫‪ 95343‬‬

‫‪ 185491‬‬

‫‪ 60465‬‬

‫‪ 341299‬‬

‫ ‬

‫ال�سنة ‬

‫امل�صدر‪ :‬مديرية املوارد الب�رشية (قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫الر�سم البياني ‪ :4.3.3‬حجم التغيبات غير المبررة ح�سب عدد أ�يام التغيب‬ ‫‪160000‬‬ ‫‪140000‬‬ ‫‪120000‬‬

‫ابتدائي‬

‫‪100000‬‬

‫إ�عدادي‬ ‫أت�هيلي‬

‫‪80000‬‬ ‫‪60000‬‬

‫جمموع‬

‫‪40000‬‬ ‫‪20000‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2006‬‬

‫‪2007‬‬

‫‪2005‬‬

‫‪2004‬‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (مديرية املوارد الب�رشية‪ ،‬قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫بلغ عدد أ�يام التغيب ‪ 185491‬يوما على مدى أ‬ ‫الربع ال�سنوات املا�ضية يف ال�سلك الثانوي‬ ‫العدادي (وهوما ميثل ‪ %54‬من املجموع)‪ ،‬يف حني بلغ ‪ 95343‬يوما يف ال�سلك االبتدائي (‪%28‬‬ ‫إ‬ ‫من املجموع)‪ ،‬و‪ 60465‬يوم تغيب يف ال�سلك الثانوي الت أ�هيلي (‪ %18‬من املجموع)‪.‬‬ ‫العدادي إ�ىل ‪ 85224‬يوما خالل �سنة ‪ ،2007‬و إ�ذا اعتربنا‬ ‫و�صل عدد أ�يام التغيب يف الثانوي إ‬ ‫أ�ن ال�سنة الدرا�سية ت�ضم ‪ 34‬أ��سبوعا و أ�ن كل أ��سبوع يتكون من ‪ 6‬أ�يام‪ ،‬ف إ�ن العدد ميثل ما يعادل‬ ‫غياب ‪ 417‬مدر�سا طوال ال�سنة الدرا�سية‪.‬‬ ‫‪50‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .4.3‬التكوين امل�ستمر‬ ‫‪ .1.4.3‬التجربة املغربية‬ ‫يف املغرب‪ ،‬تنظم أ�ن�شطة التكوين امل�ستمر لفائدة مدر�سي االبتدائي والثانوي يف الفرتات البينية للعطل‬ ‫املدر�سية‪ .‬وقد �سجل ‪ 170538‬م�ستفيدا خالل العام الدرا�سي ‪ .2007-2006‬ومع ذلك‪ ،‬ف إ�ن املدر�سني ال‬ ‫ي�ستفيدون أ�ثناء مزاولتهم ملهامهم‪ ،‬من تكوين م�ستمر مربمج‪ ،‬يهدف إ�ىل إ�عادة أت�هيلهم ملواكبة التطورات‬ ‫والت�صال اجلديدة للمعلومات‪ ،‬واجلودة‬ ‫احلديثة ذات ال�صلة مبجال عملهم (املقاربات البيداغوجية‪ ،‬إللعالم إ‬ ‫وغريها)‪.‬‬ ‫إ�ن التكوين امل�ستمر يف �صيغته املعتمدة حاليا‪ ،‬ي�ستهدف ب�شكل أ��سا�سي أال�شخا�ص الذين �سيتم إ�دماجهم‬ ‫يف التعليم دون أ�ي تكوين متهيدي م�سبق‪ ،‬ال�سيما منهم العر�ضيني‪ ،‬ومن مت توظيفهم ب�شكل مبا�رش‬ ‫مثل خريجي التعليم العايل الذين مت إ�دماجهم م ؤ�خرا يف قطاع الرتبية الوطنية ومدر�سي التعليم اخلا�ص‪،‬‬ ‫ومن�شطي الرتبية غري النظامية‪ ،‬ومدر�سي التخ�ص�صات اجلديدة والفئات امل�ستفيدة من الرتقية‪.‬‬

‫‪ .2.4.3‬التجارب الدولية‬ ‫أ�ثبتت التجارب على ال�صعيد العاملي أ�ن للم�شاركة يف أ�ن�شطة التكوين امل�ستمر وقعا إ�يجابيا حقيقيا على‬ ‫مبادئ وممار�سات املدر�سني‪ ،‬وعلى تنفيذ إال�صالحات الرتبوية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ف إ�ن هذه امل�شاركة ال ترتجم دائما‬ ‫بتح�سني التعلمات لدى التالميذ‪ ،‬وتدل بع�ض ا ألبحاث أ�نه إ�ذا ما كان التكوين امل�ستمر يركز كثريا على املواد‬ ‫املدر�سة أ�كرث منه على عملية التعلم نف�سها‪ ،‬ف إ�ن م�ستوى تعلمات التالميذ قد ال يتح�سن‪.‬‬ ‫وعلى �صعيد �آخر‪ ،‬ف إ�ن انتظام التكوين امل�ستمر يف البلدان ذات الدخل املرتفع لي�س أ�كرث مما هو عليه يف‬ ‫البلدان ذات الدخل املتو�سط أ�و ال�ضعيف وتختلف م�شاركة املدر�سني بح�سب البلد‪.‬‬ ‫يظل الدعم الذي ي�ستفيد منه املدر�سون اجلدد لدى مبا�رشتهم للعمل �ضعيفا‪ ،‬وتقرتح بع�ض البلدان مواكبة‬ ‫غالبا ما تكون خفيفة‪ ،‬وتقت�رص على الفرتة ا ألوىل من امل�سار املهني للمدر�س‪ .‬كما هو أ‬ ‫ال�ش�ن يف أ�ملانيا‪،‬‬ ‫والرنويج‪ ،‬واململكة املتحدة‪ ،‬التي أ�طلقت م ؤ�خرا مبادرات خا�صة مل�ساعدة املدر�سني املبتدئني‪.‬‬ ‫ويف الكيبيك‪ ،‬يو�صي املجل�س ا ألعلى للرتبية بالتطوير امل�ستمر للكفايات املهنية‪ ،‬حيث أ�كد على اخل�صو�ص‬ ‫على �رضورة ت�شجيع هيئة التدري�س على اال�ضطالع بالتطوير امل�ستمر لكفاياتها‪ .‬ويف غياب نظام للتكوين‬ ‫امل�ستمر‪ ،‬ذهب املجل�س إ�ىل حد املطالبة با�شرتاط توفر كل مدر�س على خمطط �شخ�صي للتكوين امل�ستمر‪.‬‬ ‫أ�ما يف أ�وروبا‪ ،‬فقد مت اتخاذ تدابري مهمة جلعل التكوين امل�ستمر إ�لزاميا أ�و اعتماده �رشطا أ��سا�سيا للرتقية‪ ،‬كما‬ ‫أ�ن التدابري الرامية إ�ىل حتديد حجمه مرتبطة بدون �شك بتمديد فرتة التكوين ا أل�سا�سي وا�شرتاط م�ستويات‬ ‫أ�على يف ما يخ�ص �شواهد املدر�سني املبتدئني‪ .‬وهكذا‪ ،‬أ��صبح التكوين امل�ستمر إ�لزاميا أ�و مطلوبا ب�شدة يف‬ ‫أ�حد ع�رش بلدا أ�وروبيا‪.‬‬ ‫وقد �رشع يف تنفيذ هذه إال�صالحات يف الت�سعينيات‪ ،‬حيث يت�ضح من خالل االهتمام الذي حظي به‬ ‫التكوين امل�ستمر أ�ن مفهومي التعلم مدى احلياة والتطوير امل�ستمر للكفايات قد بدءا يتبلوران تدريجيا يف‬ ‫مهنة التدري�س‪.‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪51‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ويف الربتغال كما يف بلجيكا الفرانكفونية‪ ،‬يعترب القانون أال�سا�سي للمدر�سني التكوين امل�ستمر واجبا وحقا‪.‬‬ ‫وقد مت اعتماد ‪ 6‬أ�ن�صاف يوم كحد أ�دنى إ�جباري يف بلجيكا‪ ،‬بينما يف الربتغال‪ ،‬أ�ثبت نف�س املبد أ� أ�هميته‬ ‫فبال�ضافة إ�ىل التكوين ا أل�سا�سي العايل امل�ستوى الذي يتم تلقيه يف املعاهد‬ ‫يف تطور مهنة التدري�س‪ .‬إ‬ ‫العليا للرتبية أ�و اجلامعات‪ ،‬ي�ستطيع املدر�س الربتغايل اال�ستفادة من أ�نواع خمتلفة من التكوين امل�ستمر؛‬ ‫بهدف التطوير الدائم‪ ،‬والتغيري واالنتقال بني م�ستويات التعليم ودرجاته‪ ،‬وت�شجيع التجديد والبحث واحل�س‬ ‫النقدي إ�زاء الوقائع االجتماعية‪ ،‬والتحفيز على التكوين الذاتي‪ .‬كما �صارت املواظبة على التكوين امل�ستمر‬ ‫�رشطا حا�سما يف الرتقية املهنية‪ .‬وين�ص القانون على أ�ن ي�ستكمل املدر�س وحدات تكوينية يف كل درجة‪.‬‬ ‫وبالتايل‪ ،‬فيجب أ�ن يكون للتكوين يف هذه احلالة عالقة وا�ضحة باملمار�سة البيداغوجية‪ ،‬أ�و بالتغيري املهني‪،‬‬ ‫أ�ومبهام إالدارة والتدبري إالداري‪.‬‬ ‫وقد أ�دركت بلجيكا الفرانكفونية الطابع أالولوي للتكوينات‪ ‬ما بني ال�شبكات حيث قامت ب إ�حداث‬ ‫معهد للتكوين امل�ستمر ي�سعى لتحقيق هدفني اثنني هما‪ :‬متكني املدر�سني من تطوير وتطبيق املمار�سات‬ ‫الديداكتيكية والبيداغوجية (املقاربة بالكفايات‪ ،‬التقومي التكويني املدمج يف التعلم‪ ،‬ا�ستخدام تكنولوجيا‬ ‫إالعالم واالت�صال) واال�ستمرار يف تطوير الكفايات املهنية املكت�سبة خالل التكوين التمهيدي‪ .‬ويف نف�س‬ ‫الباب‪ ،‬مت الت�شديد على أ�همية ربط أ�ن�شطة التكوين امل�ستمر هاته بحاجيات التطوير التي مت حتديدها من‬ ‫خالل تقومي املدر�سني‪ .‬و�سيكون هذا املعهد على قدر كبري من الفعالية إ�ذا جنح يف فتح املجال ملختلف‬ ‫الفاعلني من مفت�شني وم�ست�شارين تربويني وجمعيات للمدر�سني وغريهم‪.‬‬ ‫وبغية تي�سري م�شاركة املدر�سني البلجيكيني يف التكوين امل�ستمر‪ ،‬كان البد من إ�عادة النظر يف مفهوم أ�وقات‬ ‫العمل حتى ت�شمل‪ ،‬إ�ىل جانب الفرتة الزمنية املخ�ص�صة للتدري�س داخل الف�صل‪ ،‬املدة التي يتم ق�ضا ؤ�ها‬ ‫يف املدر�سة إلجناز خمتلف أالن�شطة ؛ مثل الت�شاور بني املدر�سني‪ ،‬والتفرغ للتالميذ‪ ،‬والتكوين امل�ستمر‪،‬‬ ‫أ‬ ‫والن�شطة املوازية‪ ،‬وغريها‪ .‬ومن أ‬ ‫�ش�ن هذه الر ؤ�ية اجلديدة أ�ن ت�ساهم يف حتفيز التكوين امل�ستمر الذي يتخذ‬ ‫أ�كرث أف�كرث طابعا منفتحا‪.‬‬

‫‪ .5.3‬الت أ�طري والتقومي‬

‫يعد تقومي أ�داء املدر�سني من املراحل أال�سا�سية يف مقاربة اجلودة التي ينبغي إ�عتمادها يف العملية التعليمية‪،‬‬ ‫بال�ضافة إ�ىل ا�ستفادته من أ‬ ‫وي�ستلزم توفر املدر�س على الكفايات الالزمة وعلى إالح�سا�س بامل� ؤ‬ ‫الت�طري‬ ‫س�ولية‪ ،‬إ‬ ‫ومن بع�ض اال�ستقاللية يف إ�جناز مهامه‪.‬‬ ‫يدخل تقومي أ�داء مدر�سي التعليمني إالبتدائي والثانوي �ضمن اخت�صا�صات املفت�شني الرتبويني املكلفني‬ ‫أ‬ ‫للمدر�سني‪ ،‬ويف الواقع‪ ،‬يقوم املفت�شون بزيارات ق�صرية ومتباعدة‪ ،‬مرتبطة‬ ‫بالت�طري إ‬ ‫وال�رشاف واملراقبة الرتبوية ُ‬ ‫أ��سا�سا باقرتاب أ�جل الرتقية‪ .‬ف�ضال عن ذلك‪ ،‬ويف غياب معايري حمددة ومو�ضوعية ومعروفة م�سبقا للتقومي‪،‬‬ ‫ف إ�ن �رشوط و أ��ساليب هذه الزيارات ت�ستدعي التطوير‪.‬‬ ‫يقدم الر�سم البياين ٍ ‪�.1.5.3‬صورة عن تطور أ�عداد مفت�شي التعليم إالبتدائي‪ ،‬خريجي مركز تكوين مفت�شي‬ ‫التعليم‪ ،‬حيث ُيالحظ تراجع كبري يف عدد اخلريجني منذ �سنة ‪ .1999‬أ�ما الر�سم البياين ‪ ،.2.5.3‬في�شري‬ ‫إ�ىل تطور أ�عداد مفت�شي التعليم الثانوي خريجي مراكز التكوين وقد مت توزيعهم ح�سب مواد التخ�ص�ص‪.‬‬ ‫وتالحظ هنا أ�ي�ضا الوترية املتقطعة لتكوين املفت�شني منذ �سنة ‪.1999‬‬

‫‪52‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ر�سم بياني ٍ‪ .1.5.3‬تطور عدد مفت�شي التعليم الابتدائي المتخرجين من مركز تكوين‬ ‫مفت�شي التعليم ح�سب التخ�ص�ص‬

‫‪100‬‬ ‫‪90‬‬

‫معربني‬ ‫مزدوجني‬

‫‪80‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪2003‬‬

‫‪2000‬‬

‫‪1999‬‬

‫‪1998‬‬

‫‪1997‬‬

‫‪1996‬‬

‫‪1995‬‬

‫‪1994‬‬

‫‪1993‬‬

‫‪1992‬‬

‫‪1991‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪1989‬‬

‫‪1988‬‬

‫‪1987‬‬

‫‪1986‬‬

‫‪1985‬‬

‫‪1984‬‬

‫‪1983‬‬

‫‪1982‬‬

‫‪1981‬‬

‫‪1980‬‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (ق�سم ا�سرتاتيجيات التكوين ـ قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫ر�سم بياني ‪ : .2.5.3‬تطور عدد مفت�شي التعليم الثانوي المتخرجين من مركز ت‬ ‫كوين مفت�شي التعليم ح�سب التخ�ص�ص‬ ‫‪160‬‬ ‫‪140‬‬

‫تربية بدنية‬ ‫‪120‬‬

‫درا�سات إ��سالمية‬ ‫إ�جنليزية‬

‫‪100‬‬

‫فيزياء‬ ‫‪80‬‬

‫علوم طبيعية‬ ‫اجتماعيات‬

‫‪60‬‬

‫عربية‬ ‫‪40‬‬

‫ريا�ضيات‬ ‫فرن�سية‬

‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1998‬‬

‫‪1997‬‬

‫‪1996‬‬

‫‪1995‬‬

‫‪1994‬‬

‫‪1993‬‬

‫‪1992‬‬

‫‪1991‬‬

‫‪1990‬‬

‫‪1989‬‬

‫‪1988‬‬

‫‪1987‬‬

‫‪1986‬‬

‫‪1985‬‬

‫‪1984‬‬

‫امل�صدر‪ :‬معطيات إ�ح�صائية (ق�سم ا�سرتاتيجيات التكوين ـ قطاع التعليم املدر�سي)‬

‫يو�ضح هذان الر�سمان البيانيان أ�ن م�سار تطور أ�عداد املفت�شني يتجه نحو خ�صا�ص كبري على‬ ‫امل�ستويني الكمي والنوعي‪.‬‬ ‫أ�ما فيما يتعلق أ‬ ‫بالت�طري الذي ي�ضطلع به مديرو امل ؤ��س�سات التعليمية‪ ،‬فقليال ما يتم تفعيله على أ�ر�ض الواقع‪.‬‬ ‫يتم تعيني مديري امل ؤ��س�سات أ��سا�سا من بني املدر�سني الذين تقت�رص جتربتهم املهنية على التدري�س ومل يتلقوا‬ ‫أ�ي تكوين إ�داري قبل ال�رشوع يف مزاولة مهام إالدارة والت�سيري‪ .‬ومن جهة أ�خرى‪ ،‬ال بد من إال�شارة إ�ىل أ�نه‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪53‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫بخالف هيئة التفتي�ش التي تتبو أ� مكانة متميزة يف النظام املدر�سي لكونها متثل قمة امل�سار املهني للمدر�س‪،‬‬ ‫ف إ�ن إالدارة الرتبوية ال ت�ستهوي املدر�سني (ح�سب نتائج ا�ستطالع الر أ�ي املدمج يف هذا اجلزء)‪.‬‬ ‫ففي فرن�سا‪ ،‬التي مت فيها إ�ح�صاء ‪ 880 000‬مدر�س و‪ 3000‬مفت�ش �سنة ‪ ،2003‬يعتمد تقومي أ�داء املدر�سني‬ ‫على زيارات التفتي�ش التي تقارب زيارة كل ‪ 3‬إ�ىل ‪� 4‬سنوات بالن�سبة لالبتدائي‪ ،‬وزيارة كل ‪ 6‬إ�ىل ‪� 7‬سنوات‬ ‫بالن�سبة للثانوي‪ ،‬كما تراعى فيه التقديرات ال�سنوية التي يقدمها ر ؤ��ساء امل ؤ��س�سات حول أ�داء املدر�سني‪.‬‬ ‫وقد خل�صت درا�سة أ�جريت حول نظام التقومي الفرن�سي‪ ،‬إ�ىل ثالث مالحظات أ��سا�سية‪ :‬إ�نه غري ُمن�صف‬ ‫(اختالالت يف معايري وظروف ووترية التفتي�ش‪)...‬؛ وقليل الفعالية (حمدودية عمليات التفتي�ش‪ ،‬وتباين‬ ‫التقديرات املقدمة من طرف ر ؤ��ساء امل ؤ��س�سات‪ ،‬وغياب الت�شجيع على التقومي الذاتي‪)...‬؛ ويخلق �شعورا بعدم‬ ‫االرتياح واملعاناة لدى املقومني واملق ِّومني‪( :‬نُدرة وقِ�رص زيارات التفتي�ش‪ ،‬والت�شكيك يف قدرات املدر�سني‪،‬‬ ‫وكرثة االنتقادات املوجهة للمق ِّومني‪.)...‬‬ ‫ولذلك‪ ،‬قام املجل�س أالعلى الفرن�سـي لتقومي املدر�سـة (الذي مت تعوي�ضه منذ نونرب ‪ 2005‬باملجل�س أالعلى‬ ‫للرتبية) ب�صياغة تو�صيتني أ��سا�سيتني‪:‬‬ ‫‪ n‬تو�صية على املدى البعيد مرتبطة مبراجعة نظام التقومي باعتباره ممار�سة عادية (ن�شاط جار به العمل‬ ‫يرمي إ�ىل حت�سني جودة التعليم) واتباع أ�ربعة أ�هداف ب�شكل مواز (مراقبة وحت�سني جودة املنظومة‬ ‫الرتبوية؛ درا�سة ممار�سات التدري�س؛ مرافقة املدر�سني وامل ؤ��س�سات التعليمية؛ تقدير وتثمني املجهود‬ ‫والنجاح) وذلك من خالل درا�سة التدخل املن�سق لعدة مق ِّومني وا�ستغالل نتائج التقومي للم�ساهمة يف‬ ‫ت�سيري املنظومة الرتبوية‪.‬‬ ‫ ‪ n‬تو�صية على املدى الق�صري تطالب ببع�ض اخلطوات ال�رضورية يف أ�قرب الآجال‪ :‬حتديد املهام التعليمية‬ ‫ب�شكل دقيق؛ تفعيل تقومي أ�داء املوظفني وم ؤُ��س�ستهم؛ مراجعة بع�ض الغايات وا أل�ساليب (تو�ضيح‬ ‫املعايري وجعلها من�سجمة يف ما بينها والتعريف بها‪ ،‬وا�ستكمال التفتي�ش بتقومي أ�بعاد أ�خرى‪ ،‬وجتميع‬ ‫التقوميات وغري ذلك)؛ ا�ستغالل التقومي ألغرا�ض الت�سيري؛ مراعاة نتائج هذه املقرتحات على املهام‬ ‫والتكوين والتوظيف (الفعلي) وظروف عمل هيئة التفتي�ش‪.‬‬ ‫ويف إ�طار ممـاثل‪ ،‬ي ؤ�كد املجل�س البيداغوجي لالخت�صا�صات بالكيبيــك على وجوب حتديد مفهوم أالداء يف‬ ‫التعليم ب�شكل وا�ضح قبل التقومي‪ ،‬واعتماده من طرف كافة املتدخلني يف ا ألو�ساط املدر�سية املعنية‪ .‬ويتعلق‬ ‫أالداء املذكور بالكفاءة املهنيـــة التي تتجلى يف احرتام �ضوابط املمار�سات وااللتزام أب�خالقيات املهنة‪ .‬وينبغي‬ ‫أ�ن تخ�ضع هذه الكفاية للتقومي أ‬ ‫والت�طري واملتابعة‪.‬‬ ‫ويو�ضح هذا املجل�س أ�ن التقومي العادل واملن�صف أللداء املهني للمدر�سني‪ ،‬ي�ستوجب �ضمان ا�ستقالليتهم املهنية‬ ‫حتى يتم اعتبارهم م� ؤ‬ ‫وبال�ضافة إ�ىل أ�هميتها بالن�سبة للمدر�سني‪� ،‬ست�ساعد هذه‬ ‫س�ولني عن جودة خدماتهم‪ .‬إ‬ ‫اال�ستقاللية كذلك يف تفادي أ�ي تدخل يف املهام من طرف بع�ض اجلهات أ�والفاعلني الرتبويني‪.‬‬ ‫وي�شدد املجل�س أالعلى للرتبية يف الكيبيك على تعزيز وتثمني ا�ستقاللية املدر�سني يف تنظيم عملهم‪ .‬إ�ذ يرى‬ ‫أ�ن امل� ؤ‬ ‫س�ولية املهنية ال يجب أ�ن تقت�رص على النتائج وحدها‪ ،‬بل ينبغي أ�ن تتعداها لت�شمل واجب الكفاءة‬ ‫أ�ي�ضا‪ .‬وبتعبري �آخر‪ ،‬فاملهني الذي ت�صدر عنه �سلوكات م�ستقلة ي�شرتط فيه أ�ن يكون م�ستعدا للم�ساءلة عما‬ ‫يقوم به من أ�جل حت�سني كفاياته‪ ،‬و أ�ن يكون قادرا بالتايل على تقدمي تف�سري عقالين الختياراته الرتبوية‬ ‫أ�وغريها‪.‬‬ ‫ويف الربتغال‪ ،‬ين�ص القانون أال�سا�سي للمدر�سني على أ�ن الرتقية يف امل�سار املهني ت�ستند إ�ىل تقومي الكفايات‬ ‫املهنية‪ .‬فاملدر�س مطالب ب إ�عداد تقرير عن أ�ن�شطته وتقدميه ملجل�س إالدارة الذي يقوم بتنقيطه‪.‬‬ ‫‪54‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫أ�ما يف بلجيكا الفرانكفونية‪ ،‬ف إ�ثر درا�سة خا�صة بتقومي املدر�سني‪ ،‬تبني أ�ن نظام التقومي املقرتح يجب أ�ن‬ ‫يندرج يف نطاق تقومي للمدر�سة بجميع مكوناتها‪ ،‬و ُينجز يف إ�طار التطوير اال�سرتاتيجي للمدار�س‪.‬‬ ‫وهكذا �سريكز تدخل املفت�شني أ�وامل�ست�شارين الرتبويني على متابعة ودعم املدر�سة ولن ي�شمل أ�ي إ�جراء جزائي‬ ‫أ�و عقابي‪ .‬ومن جهة أ�خرى‪ ،‬يعتمد التقومي على معاينة املدر�س ألدائه (التقومي الذاتي)‪ ،‬تليها اال�ستعانة‬ ‫بالنظرة اخلارجية (التقومي اخلارجي)‪ ،‬من أ�جل و�ضع خمطط يهدف إ�ىل حت�سني أ�داء املدر�س‪ ،‬معززا باملوارد‬ ‫الالزمة‪ .‬وينبغي ت�شجيع التقومي من طرف الزمالء أ‬ ‫ك�داة تكميلية‪ ،‬غري مكلفة وال تكت�سي طابعا نظاميا‪.‬‬ ‫وهكذا ف إ�ن التمييز بني املراقبة‪ ،‬والتقومي الذي يهدف إ�ىل تقدمي الدعم‪ ،‬ال�سيما عرب إ��سناد هاتني املهمتني لهيئات‬ ‫خمتلفة‪� ،‬سيمكن من تو�ضيح االختالف القائم بني هذين الدورين ويعطي الثقة للفاعل الذي هو مو�ضوع‬ ‫االختبار‪ .‬كما من أ‬ ‫�ش�ن مثل هذا التمييز أ�ن ي�ساعد على بلورة ثقافة التقومي الهادف إ�ىل حت�سني ا ألداء‪.‬‬ ‫وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�ن مرافقة املدر�سني يف أ�داء مهامهم يف حاجة ألن تكون منطقية ومنهجية ومن�سجمة‬ ‫أ�كرث‪ .‬ولبلوغ هذه الغاية‪ ،‬فمن أال�سا�سي توفر مديري امل ؤ��س�سات التعليمية على أ�ف�ضل الو�سائل لدعم هيئة‬ ‫التدري�س‪ ،‬كما يجب التخفيف من عبء مهامهم إالدارية حتى يتمكنوا من تخ�صي�ص حيز من وقتهم ملزيد‬ ‫من أ�ن�شطة التدبري الرتبوي‪ ،‬مثل أت�طري املدر�سني و إ�عداد ا�سرتاتيجيات للتكوين امل�ستمر‪.‬‬ ‫ومن جهة أ�خرى‪ ،‬يحتاج مديرو امل ؤ��س�سات لتكوين خا�ص حول منهجية تقومي أ�داء املدر�سني وتلبية احلاجيات‬ ‫التي مت حتديدها‪ .‬كما أ�ن تعزيز دور امل�ست�شارين الرتبويني ب�شكل من�سجم مع دور إ�دارة املدر�سة قد اعترب‬ ‫هو آ‬ ‫الخر على جانب كبري من أالهمية‪.‬‬

‫‪ .6.3‬االندماج يف حميط منظومة الرتبية والتكوين‬ ‫من أ�جل النهو�ض مبهنة التدري�س‪ ،‬يجب توفري الظروف املالئمة ملزاولة املهنة كي يتمكن املدر�س من أ�داء مهامه‬ ‫على أ�ح�سن وجه‪ .‬إ�ىل جانب ذلك‪ ،‬يتعني على املدر�س أ�ن يتتبع تطور بيئة املدر�سة وي�ستوعب رهاناتها‪،‬‬ ‫خ�صو�صا إ�ذا علمنا أ�ن ال�سياق االجتماعي واالقت�صادي يتفاعل ب�شكل مبا�رش مع منظومة الرتبية والتكوين‪.‬‬ ‫وبالتايل فمن أ‬ ‫�ش�ن ال�رشاكة مع الفاعلني يف املجتمع املدين أ�ن ت�ساهم يف انفتاح املدر�سني واملتعلمني على‬ ‫حد �سواء‪.‬‬ ‫كما أ�ن امل ؤ��س�سات مطالبة بلعب دور مهم يف حتفيز املدر�سني على االنفتاح أ�كرث على املحيط اخلارجي‪ ،‬ومن‬ ‫ثمة فعليها أ�ن ت�سعى لبلورة ف�ضاءات للتبادل والتقومي تتعلق بكل ما يرتبط باملنظومة الرتبوية‪.‬‬ ‫بال�ضافة إ�ىل املهام أال�سا�سية للمدر�س وواجبه التثقيفي‪ ،‬على‬ ‫يف الكيبيك‪ ،‬ي ؤ�كد املجل�س أالعلى للرتبية‪ ،‬إ‬ ‫توفر العملية الرتبوية على أ�بعاد أ�خرى مثل إال�رشاف على املتدربني‪ ،‬ومواكبة الزمالء و ال�سيما اجلدد‪ ،‬وتطوير‬ ‫أالدوات البيداغوجية‪ ،‬وتن�سيق امل�شاريع الرتبوية امل�شرتكة والتعاون على البحث‪.‬‬ ‫يتعني على املدر�س‪ ،‬خارج املدر�سة‪ ،‬أ�ن يقيم عالقات مهنية مع باقي الفاعلني يف احلقل الرتبوي آ‬ ‫(الباء‪،‬‬ ‫أ‬ ‫والخ�صائيني النف�سانيني‪ ،‬ومهنيي ال�صحة وغريهم)‪ ،‬كما ينبغي عليه أ�ن ي�ساهم ب�شكل أ�و�سع يف تطوير‬ ‫الرتبية (اجلمعيات املهنية‪ ،‬والنقابات وغريها)‪ .‬ومن ثمة‪ ،‬ف إ�ن مهامه يجب أ�ن متتد إ�ىل واجباته كمواطن‪،‬‬ ‫حيث أ�ن املدر�س املكتفي طيلة م�شواره املهني بالتدري�س يف الف�صل دون االنفتاح على حميط املدر�سة يعترب‬ ‫غري ملم بكامل واجباته املهنية‪.‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪55‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫مع ذلك‪ ،‬هناك بع�ض العراقيل التي قد تقف أ�مام الطبيعة التلقائية لتو�سيع دائرة املهام و إ��شعاع املدر�سة‬ ‫وتطوير الرتبية يف معناها أالو�سع أ‬ ‫والعم‪ .‬وقد تكون هذه العراقيل مرتبطة بكفايات املدر�س نف�سه‪ ،‬أ�و‬ ‫بالتزامه مبمار�سة مهنته أ�و نق�ص ظروف العمل املالئمة‪.‬‬ ‫إ�ن هذه العراقيل تتطلب من بع�ض املدر�سني بذل جهد كبري للقيام مبهمتهم الرئي�سية‪ ،‬التي هي التدري�س‪،‬‬ ‫و�سنتعرف على بع�ض هذه العراقيل يف نتائج اال�ستطالع املُدرج يف هذا اجلزء‪ ،‬الذي يتناول و�ضعية مهنة‬ ‫التدري�س يف املغرب‪.‬‬

‫‪56‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الفصل الرابع‬

‫نتائج استطالع الرأي‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫يقدم هذا الف�صل نتائج ا�ستطالع الر أ�ي الذي �شمل مدر�سي التعليم االبتدائي والثانوي والذي أ�جنز‬ ‫من طرف مكتب درا�سات متخ�ص�ص‪ ،‬بطلب من املجل�س أ‬ ‫العلى للتعليم‪.‬‬ ‫يتناول هذا اال�ستطالع اجلوانب التالية ‪ :‬التكوين أ‬ ‫ال�سا�سي‪ ،‬امل�سار املهني‪ ،‬التكوين امل�ستمر‪،‬‬ ‫التقومي والعالقات مع باقي املتدخلني يف املنظومة الرتبوية‪.‬‬ ‫تتمف�صل أ�هداف هذه الدرا�سة حول املحاور التالية ‪:‬‬ ‫‪ n‬منظور املدر�سني ملهنتهم وخ�صو�صياتها ؛‬ ‫‪ n‬منظور املدر�سني مل�سارهم املهني ؛‬ ‫‪ n‬منظور املدر�سني لظروف عملهم ؛‬ ‫‪ n‬التوا�صل والعالقات مع امل� ؤ‬ ‫الداريني والرتبويني ؛‬ ‫س�ولني إ‬ ‫‪ n‬ر أ�ي املدر�س حول أ‬ ‫الولويات لتطوير نتائج التالميذ ؛‬ ‫‪ n‬أ‬ ‫الن�شطة الرتبوية املوازية للمدر�سني ؛‬ ‫‪ n‬أ‬ ‫الو�ضاع ال�سو�سيو‪-‬مهنية للمدر�سني‪.‬‬ ‫العدادي و‪ 606‬يف‬ ‫حجم العينية امل�ستهدفة هو ‪ 2062‬مدر�س (‪ 748‬يف االبتدائي و‪ 708‬يف إ‬ ‫الثانوي الت أ�هيلي) وقد مت تكوين هذه العينة ح�سب طريقة احل�صة الن�سبية (‪ ,)quota‬حددت‬ ‫ح�سب أ�ربع جهات كربى‪ ،‬الو�سط (ح�رضي‪-‬قروي) وح�سب أ‬ ‫القدمية واجلن�س‪ .‬كما أ�عدت هذه‬ ‫احل�ص�ص بطريقة ت�سمح ب إ�عطاء البنية احلقيقية لفئات املدر�سني امل�ستهدفة‪ .‬كما مت اختيار‬ ‫امل ؤ��س�سات املدر�سية بطريقة ع�شوائية داخل اجلهات انطالقا من قاعدة املعطيات املتوفرة لدى‬ ‫م ؤ��س�سة حممد ال�ساد�س للنهو�ض أ‬ ‫بالعمال االجتماعية للرتبية والتكوين وعلى �صعيد كل‬ ‫م ؤ��س�سة مدر�سية‪ .‬كما مت اعتماد القرعة يف حتديد املدر�سني امل�ستجوبني‪.‬‬ ‫همت الدرا�سة جمموع الرتاب الوطني‪ ،‬احل�رضي منه والقروي‪ ،‬كما مت إ�جنازها ح�سب املقاربة‬ ‫الكمية مبلء ا�ستمارات وزعت ب�شكل فردي ومبا�رش داخل عينة من امل ؤ��س�سات التعليمية‪.‬‬ ‫للعدادي والثانوي ما بني ‪ 22‬ماي و‪ 7‬يونيو ‪ ،2007‬وما بني‬ ‫مت إ�جناز العمل امليداين بالن�سبة إ‬ ‫‪ 11‬يونيو و‪ 21‬يونيو‪ 2007‬بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي‪.‬‬

‫‪ .1.4‬التكوين أ‬ ‫ال�سا�سي للمدر�سني‬ ‫‪ .1.1.4‬امل�ستوى الدرا�سي للمدر�سني‬ ‫تطور ملحوظ بني م�ستوى ولوج املهنة والدبلوم احلايل‬ ‫يالحظ أ�ن ن�سبة كبرية من مدر�سي االبتدائي (‪ )%67‬حائزون على البكالوريا أ�و بلغوا م�ستوى الدرا�سة بها‪،‬‬ ‫بينما يتوفر ‪ %68‬من مدر�سي الثانوي على م�ستوى أ�قل من إالجازة أ�وما يعادلها‪ ،‬أ�ما فيما يخ�ص مدر�سي‬ ‫إالعدادي ف إ�ن م�ستوياتهم ترتاوح بني بكالوريا ‪ 2+‬أ�و بكالوريا ‪� 4+‬سنوات‪.‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪59‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ومبقارنة أالرقام املتعلقة بامل�ستوى الدرا�سي عند االنخراط يف �سلك التعليم مع امل�ستوى الدرا�سي احلايل‬ ‫للمدر�سني‪ ،‬يالحظ أ�ن هناك تطورا ملمو�سا يف م�ستوى الدبلوم املح�صل عليه‪ .‬وهكذا ف إ�ن م�ستوى‬ ‫البكالوريا قد تقل�ص كثريا بالن�سبة للمجموعات الثالث من املدر�سني ل�صالح م�ستويات أ�على‪ .‬بالن�سبة ل�سلك‬ ‫االبتدائي جند أ�ن ن�سبة ‪ %53‬من املدر�سني الذين كانوا حا�صلني على �شهادة البكالوريا أ�ويف م�ستواها‬ ‫إ�بان انخراطهم يف �سلك التعليم‪ ،‬يتوفرون حاليا على دبلوم من م�ستوى بكالوريا زائد �سنتني‪ ،‬كما يهم هذا‬ ‫امل�ستوى ‪ %56‬من مدر�سي إالعدادي‪.‬‬ ‫أ�ما فيما يخ�ص مدر�سي الثانوي جند أ�ن ‪ %61‬من املدر�سني الذين كانوا حا�صلني على البكالوريا إ�بان‬ ‫انخراطهم يف �سلك التعليم يتوفرون حاليا على دبلوم بكالوريا أ�ربع �سنوات و‪ %45‬ممن كانوا حا�صلني على‬ ‫بكالوريا ‪ 2+‬أ��صبحوا يتوفرون على بكالوريا ‪.4+‬‬

‫‪ .2.1.4‬مراكز التكوين‬

‫أ�غلبية املدر�سني وجلوا مراكز التكوين‬ ‫هناك ن�سبة قليلة فقط من املدر�سني مل ت�ستفد من تكوين أ��سا�سي نظامي‪ ،‬إ�ذ أ�ن ‪ %11‬من مدر�سي‬ ‫االبتدائي و‪ %13‬من مدر�سي الثانوي مل متر قط مبراكز التكوين الرتبوي‪.‬‬

‫ ‪ .3.1.4‬املالءمة بني املادة التي يتم تدري�سها ومادة التخ�ص�ص‬

‫مالءمة فعلية بني املادة التي يتم تدري�سها ومادة التخ�ص�ص‬

‫�سواء على م�ستوى إالعداديات أ�و الثانويات‪ ،‬ال يالحظ فرق كبري بني املواد امللقنة ومواد التخ�ص�ص‪ ،‬حيث‬ ‫أ�ن معظم املدر�سني يدر�سون املواد التي ح�صلوا فيها على تكوين متخ�ص�ص‪.‬‬

‫‪ .4.1.4‬جودة التكوين أ‬ ‫ال�سا�سي‬ ‫ر ؤ�ية نقدية جلودة التكوين أ‬ ‫ال�سا�سي‬ ‫بالرجوع إ�ىل أ�على �سلم احلكم (ال أب��س به – جد مرتاح) امل�ستعمل يف تقومي درجة ارتياح املدر�سني من‬ ‫تكوينهم أال�سا�سي‪ ،‬يالحظ ب�صفة عامة أ�ن أ�غلبية املدر�سني ينتقدون التكوين أال�سا�سي الذي ح�صلوا عليه‪،‬‬ ‫فقط ن�سبة الربع أ�ي ‪ %26‬من مدر�سي الثانوي‪ ،‬عربوا عن م�ستوى عال من االرتياح‪ .‬إ�ال أ�ن هذه الن�سبة‬ ‫جد �ضعيفة لدى مدر�سي االبتدائي (‪ .)%18‬وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�ن أالغلبية الن�سبية للم�ستجوبني وهي‬ ‫على التوايل ‪ %36‬و‪ %41‬تقر أب�نها تلقت تكوينا ن�سبيا يف املهام املنوطة بها‪.‬‬

‫‪ .5.1.4‬مواقف املدر�سني‬

‫إ�ن خمتلف مواقف مدر�سي االبتدائي والثانوي جتاه مراكز التكوين ت ؤ�كد التقومي العام الذي عربوا عنه أ‬ ‫ب�ش�ن‬ ‫جودة تكوينهم‪ ،‬حيث مت ت�سجيل موقف �سلبي أ‬ ‫ب�ش�ن ظروف ولوج مراكز التكوين‪ ،‬والتي عرب ‪ %72‬من‬ ‫مدر�سي التعليم االبتدائي و‪ %70‬من مدر�سي التعليم الثانوي عن �رضورة إ�عادة النظر فيها‪.‬‬ ‫‪60‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫غري أ�ن هذا املطلب ال يعود بال�رضورة إ�ىل مقايي�س ولوج املراكز حيث أ�ن أ�كرث من ن�صف مدر�سي الثانوي‬ ‫(‪ )%55‬واالبتدائي (‪ )%52‬يعتقدون أ�ن ولوج مراكز التكوين يتم عن طريق اال�ستحقاق‪ ،‬بينما يعتقد‬ ‫قليلون العك�س وميثلون على التوايل ‪ %20‬و‪.%25‬‬ ‫على م�ستوى التنظيم‪ ،‬يظهر أ�ن هناك أ�ف�ضلية ملراكز التكوين التابعة للجامعات وهو أ�مر م ؤ�يد من طرف ‪%70‬‬ ‫من مدر�سي االبتدائي و‪ %69‬من مدر�سي الثانوي‪ .‬هذا وتبقى آ‬ ‫الراء متباينة فيما يخ�ص مدة التكوين بهذه‬ ‫املراكز‪ ،‬حيث يرى ‪ %50‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %46‬من مدر�سي الثانوي أب�ن مدة التكوين كافية‪.‬‬ ‫كما جند أ�ن هناك اجتاه مماثل يف ما يخ�ص مكانة اجلانب البيداغوجي يف م�سار التكوين‪ .‬حيث أ�ن ن�صف‬ ‫املدر�سني امل�ستجوبني يف االبتدائي والثانوي يعتقدون أب�ن التكوين امللقن يف مراكز التكوين يركز مبا فيه‬ ‫الكفاية على اجلانب البيداغوجي‪ ،‬على عك�س ‪ %25‬من امل�ستجوبني من االبتدائي و‪ %23‬من الثانوي‪ .‬بيد أ�ن‬ ‫جودة أ‬ ‫الت�طري داخل مراكز التكوين ال حتظى بتقدير املدر�سني امل�ستجوبني حيث أ�ن ‪ %24‬فقط من مدر�سي‬ ‫االبتدائي و‪ %27‬من مدر�سي الثانوي يجدونها كافية‪.‬‬ ‫وجتدر إال�شارة يف أالخري إ�ىل أ�ن ‪ %74‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %81‬من مدر�سي الثانوي‪ ،‬يعتقدون‬ ‫أب�ن إال�صالح مل ي�ساهم ب�شكل فعال يف حت�سني جودة التكوين أال�سا�سي امللقن داخل مراكز التكوين‪.‬‬

‫‪ .6.1.4‬االنفتاح على جتارب أ�خرى‬ ‫انفتاح �ضعيف على جتارب تربوية اخرى وخ�صو�صا يف ال�سلك االبتدائي‬ ‫ب�صفة عامة‪ ،‬يقر أ�غلب املدر�سني أب�نهم مل يتعرفوا على جتارب بيداغوجية أ�خرى خارج م ؤ��س�ساتهم‪ ،‬هذه‬ ‫الو�ضعية هي أ�كرث انت�شارا لدى مدر�سي االبتدائي حيث أ�ن أ�قل من الربع ‪ %24‬قد عرب عن احتكاكه بتجارب‬ ‫بيداغوجية أ�خرى‪ .‬أ�ما بالن�سبة ملدر�سي التعليم الثانوي‪ ،‬ف إ�ن ‪ %41‬فقط منهم يقرون بامل�شاركة يف جتارب من‬ ‫هذا النوع‪ ،‬علما أب�ن أ�غلبية هذه الفئة ا�ستفادت من هذه التجارب داخل املغرب مقابل ن�سبة جد متوا�ضعة‬ ‫(‪%4‬يف االبتدائي) و(‪ %13‬يف الثانوي) ا�ستفادت من جتارب بيداغوجية باخلارج‪.‬‬

‫‪ .2.4‬ارت�سامات حول مهنة املدر�س‬ ‫‪ .1.2.4‬املهن أ‬ ‫الكرث متيزا لدى املدر�س‬ ‫حتتل مهنة الطب ال�صدارة‬ ‫من منظور املدر�سني امل�ستجوبني‪ ،‬يعترب الطب املهنة أالكرث متيزا يف املجتمع حيث يتفق على ذلك‪ ،‬مدر�سو‬ ‫التعليم الثانوي بن�سبة ‪ %70‬ومدر�سو التعليم االبتدائي بن�سبة ‪ .%68‬بينما تختلف متثالت املدر�سني للمهن‬ ‫أالخرى على النحو التايل ‪:‬‬ ‫بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي‪ ،‬أت�تي مهنة مدر�س الثانوي (‪ )%36‬ومهنة مهند�س (‪ )%32‬يف املرتبة الثانية‬ ‫بالن�سبة للمهن أالكرث تقديرا‪ ،‬وتليهما مهنة رئي�س مقاولة (‪ )%24‬ومهنة قا�ض (‪.)%22‬‬ ‫أ�ما بالن�سبة ملدر�سي الثانوي‪ ،‬جند يف املرتبة الثانية مهنة املقاولة (‪ )%32‬ويف املرتبة الثالثة التجارة (‪)%25‬‬ ‫ويليها التعليم العايل (‪ )%24‬يف املرتبة الرابعة‪.‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪61‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫وبخ�صو�ص إالجابات حول املهن املرتبطة بالتعليم واملراتب الناجتة عنها‪ ،‬فمن أ‬ ‫�ش�ن حتليلها أ�ن ي�سمح بتكوين‬ ‫فكرة حول ت�صور املدر�سني بالن�سبة للتقدير الذي يكنه لهم املجتمع‪.‬‬ ‫بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي‪ ،‬يحظى التدري�س يف الثانوي ب�سمعة جيدة وي�ضعونه يف املرتبة الثانية بن�سبة‬ ‫‪ %36‬من امل�ستجوبني‪ ،‬يف حني أي�تي التدري�س باجلامعات يف املرتبة الثامنة ب ‪ %12‬فقط‪ .‬وبالن�سبة ملدر�سي‬ ‫الثانوي‪ ،‬يحتل أال�ستاذ اجلامعي املرتبة الرابعة بن�سبة ‪ %24‬من إالجابات‪ ،‬يليه التعليم الثانوي ب ‪%20‬‬ ‫متبوعا بالتعليم االبتدائي ب ‪ %5‬فقط‪.‬‬

‫‪ .2.2.4‬ت�صور املدر�س ملهنته‬ ‫�صورة الب أ��س بها ولكنها يف تدهور‬ ‫ح�سب أ�غلبية املدر�سني الذين مت ا�ستجوابهم‪ ،‬ف إ�ن املهنة حتظى ب�سمعة جد ح�سنة يف حميطهم‪ .‬وينطبق‬ ‫هذا على كل من مدر�سي االبتدائي (‪ )%59‬ومدر�سي الثانوي (‪ .)%61‬و إ�ذا كانت �صورة املدر�س ب�صفة‬ ‫عامة إ�يجابية ح�سب أ�غلبية امل�ستجوبني‪ ،‬ف إ�ن آ‬ ‫الراء تبقى متباينة حول حت�سن هذه ال�صورة خالل الع�رش‬ ‫�سنوات أالخرية‪.‬‬ ‫فبالن�سبة ملدر�سي االبتدائي‪ ،‬يعترب ‪ %32‬منهم أ�ن �صورة املدر�س قد حت�سنت‪ ،‬بينما يجدها ‪ %35‬منهم مل‬ ‫تتغري يف حني يرى الثلث أالخري أ�نها قد تراجعت‪.‬‬ ‫وبالن�سبة ملدر�سي الثانوي‪ ،‬يالحظ أ�ن االجتاه مييل إ�ىل غلبة آ‬ ‫الراء ال�سلبية‪ ،‬حيث أ�ن ن�سبة ‪ %40‬منهم‬ ‫يعتربون أ�ن �صورة التعليم قد تدهورت إ�ىل حد ما‪ ،‬وهو اجتاه مت أ‬ ‫الت�كد منه من خالل خمتلف فئات العينة‪.‬‬ ‫أ�كرث بقليل من ربع مدر�سي التعليم الثانوي (‪ )%28‬يعتربون على العك�س أ�ن �صورة املدر�س عرفت حت�سنا‬ ‫باملقارنة على ما كانت عليه يف الع�رش �سنوات أالخرية‪ ،‬بينما أ�قل بقليل من الثلث (‪ )%31‬من بينهم‪،‬‬ ‫يعتربون أ�ن �صورة املهنة بقيت كما كانت عليه‪.‬‬

‫‪ .3.2.4‬املهنة التي يتمنى املدر�س ممار�ستها‬ ‫الت أ�كيد على اختيار مهنة التدري�س‬ ‫من خالل � ؤ‬ ‫س�الهم عن املهنة التي يتمنون ممار�ستها‪ ،‬جند أ�ن أ�غلبية ن�سبية من امل�ستجوبني (‪ )%41‬يذكرون‬ ‫التعليم من بني املهن التي يتمنون ممار�ستها‪ ،‬كيفما كان ال�سلك الذي ميار�سون فيه‪ .‬بعد مهنة التدري�س‪،‬‬ ‫أت�تي املهن التالية بن�سب قليلة يف التف�ضيل ‪:‬‬ ‫‪ n‬مهن ال�صحة‪ :‬االبتدائي ‪ %15‬والثانوي ‪%14‬؛‬ ‫‪ n‬املهن التقنية‪ :‬االبتدائي ‪ %9‬والثانوي ‪.%13‬‬

‫‪ .4.2.4‬حمفزات اختيار املهنة‬

‫اختيار املهنة بني ت أ�مني ال�شغل وجاذبية املادة امللقنة‬ ‫تختلف حمفزات االختيار املهني ما بني مدر�سي االبتدائي والثانوي‪ ،‬وهي كالتايل‪:‬‬ ‫‪62‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .1‬بالن�سبة ملدر�سي الثانوي‪ ،‬املحفز أال�سا�سي هو جاذبية املادة امللقنة (‪)%51‬؛‬ ‫‪ .2‬بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي‪ ،‬يعد أت�مني ال�شغل عن�رصا أ��سا�سيا يف اختيار املهنة (‪ ،)%41‬العمل مع التالميذ‬ ‫‪ %31‬ويف نف�س امل�ستوى عدم وجود بدائل أ�خرى لل�شغل (‪ )%32‬ميثالن ال�سبب الثاين يف اختيار‬ ‫التعليم يف االبتدائي‪.‬‬ ‫يف غياب فر�ص مهنية أ�ف�ضل‪ ،‬اختار ‪ %32‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %20‬من مدر�سي الثانوي مهنة التدري�س‪.‬‬ ‫على العك�س‪ ،‬هم قليلون جدا‪ ،‬املدر�سون‪� ،‬سواء يف االبتدائي أ�و إالعدادي أ�والثانوي أ‬ ‫الت�هيلي‪ ،‬الذين حتدثوا‬ ‫عن الوقت احلر أ‬ ‫والجر واملنافع االجتماعية أ‬ ‫ك��سباب دفعتهم إ�ىل امتهان التدري�س‪.‬‬

‫‪ .5.2.4‬جاذبية مهنة املدر�س‬ ‫مهنة التدري�س ‪ :‬جاذبية متو�سطة‬ ‫رغم انه لي�ست هناك أ�غلبية وا�ضحة ف إ�ن أ�كرثية مدر�سي االبتدائي (‪ )%57‬والثانوي (‪)%53‬‬ ‫يرغبون يف ت�شجيع أ�بنائهم على امتهان التدري�س‪ .‬بينما ميثل الفرق بني م ؤ�يدي ومعار�ضي هذا‬ ‫االختيار ‪ 16‬نقطة بني مدر�سي التعليم االبتدائي و‪ 8‬نقط فقط بني مدر�سي التعليم الثانوي‪.‬‬

‫‪ .6.2.4‬اختيار املدر�سني للم ؤ��س�سات التعليمية ألبنائهم‬ ‫اختيار مبدئي للم ؤ��س�سات العمومية مع توجه متزايد نحو اختيار القطاع اخلا�ص‬ ‫ميثل اختيار املدار�س العمومية لتدري�س أالبناء التوجه أالكرث انت�شارا لدى املدر�سني‪� ،‬سواء يف االبتدائي أ�و‬ ‫الثانوي‪ ،‬وال�سيما بالن�سبة أللبناء أالكرب �سنا‪ .‬إ�ن ن�سبة الذين يودون إ�ر�سال ابنهم البكر إ�ىل املدار�س العمومية‬ ‫هي ‪ %72‬بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي و‪ %60‬بالن�سبة ملدر�سي التعليم الثانوي‪.‬‬ ‫بالن�سبة للعينتني (ابتدائي وثانوي) وانتقاال من االبن البكر إ�ىل ثاين أالبناء‪ ،‬ف إ�ن التمدر�س يف املدار�س‬ ‫العمومية يفقد من أ�هميته‪ ،‬حيث لوحظ انخفا�ض ن�سبة التمدر�س يف التعليم العمومي إ�ىل ‪ %55‬بني‬ ‫مدر�سي االبتدائي بالن�سبة لثاين أالبناء‪ ،‬مقابل ‪ %77‬بالن�سبة لالبن البكر‪ .‬أ�ما بالن�سبة ملدر�سي الثانوي‪ ،‬فقد‬ ‫انخف�ضت الن�سبة من ‪ %60‬إ�ىل ‪.%40‬‬ ‫وحتى و إ�ن كان الفرق لي�س مهما‪ ،‬يالحظ اجتاه معكو�س بالن�سبة للتمدر�س يف التعليم اخلا�ص‪ ،‬حيث عرب‬ ‫‪ %16‬من مدر�سي االبتدائي على اختيار التعليم اخل�صو�صي لالبن البكر‪ ،‬و‪ %20‬بالن�سبة لثاين أالبناء‪.‬‬ ‫وفيما يخ�ص أ�بناء مدر�سي الثانوي‪ ،‬جاءت الن�سب على ال�شكل التايل‪ %29 :‬بالن�سبة لالبن البكر و‪%44‬‬ ‫بالن�سبة أللبناء أال�صغر �سنا‪ .‬مع إال�شارة إ�ىل كون اختيار املدار�س أالخرى من قبيل البعثات أالجنبية هو‬ ‫اختيار نادر جدا عند املدر�سني‪.‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪63‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .7.2.4‬اال�ستعداد لتغيري املهنة‬

‫أ�غلبية املدر�سني غري م�ستعدين لتغيري املهنة‪.‬‬ ‫كيف ما كان ال�سلك الذي ي�شتغلون فيه‪ ،‬يظهر أ�ن املدر�سني يقدرون مهنتهم‪ ،‬أ‬ ‫والغلبية منهم لي�ست لها‬ ‫باليجاب عندما أ‬ ‫ي�س�لون عن‬ ‫نية تغيريها‪ .‬لذا‪ ،‬جند ‪ %36‬فقط من مدر�سي االبتدائي والثانوي يعربون إ‬ ‫ا�ستعدادهم لتغيري مهنتهم‪ .‬هل هذا تعبري عن االرتياح أ�م داللة عن اال�ست�سالم ؟ يظهر أ�ن اال�ستعداد‬ ‫لتغيري املهنة أ��شد ارتباطا بدرجة االرتياح جتاه ظروف العمل‪ ،‬وهذا يف ال�سلكني معا‪ .‬فكلما كان االرتياح‬ ‫أ�كرث قل اال�ستعداد للتغيري‪.‬‬

‫‪ .8.2.4‬امليول إ�ىل منا�صب امل� ؤ‬ ‫س�ولية‬ ‫ميل كبري نحو وظيفة التفتي�ش و�ضعيف نحو املنا�صب إالدارية‪.‬‬ ‫بالن�سبة إلمكانيات الرتقية الداخلية‪ ،‬ي�ستنتج من إالجابات املجمعة �سواء يف ال�سلك االبتدائي أ�و الثانوي‪ ،‬أ�ن‬ ‫املدر�سني ال ت�ستهويهم املنا�صب إالدارية؛ وعلى العك�س‪ ،‬يبدون اهتماما كبريا باملنا�صب املرتبطة بالتفتي�ش‪.‬‬ ‫وهكذا جند أ�ن ‪ %61‬ال يبدون أ�دنى اهتمام باملنا�صب إالدارية‪ ،‬مقابل ‪ %39‬عربوا عن اهتمامهم بهذا‬ ‫النوع من املهام‪ .‬وعندما يتعلق أالمر بالتفتي�ش‪ ،‬ف إ�ن الن�سب تنعك�س متاما‪ ،‬حيث أ�ن ‪ %60‬من مدر�سي‬ ‫الثانوي عربوا عن قبولهم وارتياحهم للقيام مبهمة التفتي�ش مقابل ‪ %58‬من مدر�سي االبتدائي‪.‬‬ ‫وفيما يتعلق بوظيفة أ��ستاذ التعليم الثانوي (طرح ال� ؤ‬ ‫س�ال على مدر�سي التعليم االبتدائي فقط)‪ ،‬أ�بدت‬ ‫أ�غلبية املدر�سني باالبتدائي (‪ )%55‬ا�ستعدادها باملوافقة على التدري�س بالثانوي‪.‬‬

‫‪ .3.4‬التجربة املهنية املعا�شة للمدر�سني‬ ‫‪ .1.3.4‬عبء العمل بالن�سبة للمدر�سني‬ ‫يق�ضي املدر�سون ‪� 30‬ساعة يف الق�سم بالن�سبة للتعليم االبتدائي و‪ 16‬إ�ىل ‪� 25‬ساعة بالن�سبة للتعليم الثانوي‪.‬‬

‫ولتقدير عبء عملهم مت اال�ستناد إ�ىل م ؤ��رشين هما‪ :‬عدد أالق�سام وعدد ال�ساعات أال�سبوعية‪ .‬بالن�سبة‬ ‫للم ؤ��رش أالول يالحظ متايز كبري بني امل�ستويات التعليمية‪.‬‬ ‫يف ما يخ�ص التعليم االبتدائي‪ ،‬ف إ�ن أالغلبية ال�ساحقة من امل�ستجوبني (‪ )%94‬يدر�سون ق�سمني على أالكرث‬ ‫(ق�سم واحد‪ ،%44 :‬ق�سمني‪.)%50 :‬‬ ‫(العدادي) وم�ستوى ال�سلك‬ ‫أ�ما بخ�صو�ص أ��ساتذة الثانوي‪ ،‬فيالحظ الفرق القائم بني م�ستوى ال�سلك أالول إ‬ ‫الثاين (الثانوي)‪ .‬بالن�سبة لل�سلك إالعدادي‪ ،‬فالو�ضع أالكرث انت�شارا هو ما بني ‪ 6‬إ�ىل ‪ 10‬أ�ق�سام لكل مدر�س‬ ‫(‪ .)%50‬وبال�سلك الثانوي أ‬ ‫الت�هيلي‪ ،‬أف�غلبية أال�ساتذة (‪ )%65‬يدر�سون ما بني ق�سم واحد و‪ 5‬أ�ق�سام‪ ،‬يف‬ ‫حني أ�ن الثلث منهم (‪ )%32‬يدر�س بعدد أ�كرب من أالق�سام (ما بني ‪ 6‬و‪ 10‬أ�ق�سام)‪.‬‬ ‫عدد ال�ساعات يف أال�سبوع بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي هو ‪� 30‬ساعة عموما (‪ %80‬من املدر�سني)‪ .‬أ�ما لدى‬ ‫أ�قلية من املدر�سني (‪ )%15‬فعدد �ساعات عملهم يقل عن ‪� 30‬ساعة‪ .‬وبالن�سبة ألقلية أ�خرى جد حمدودة‬ ‫(‪ )%5‬فعدد ال�ساعات يفوق ‪� 30‬ساعة يف أال�سبوع‪.‬‬ ‫‪64‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ويف إالعداديات‪ ،‬يرتاوح عدد �ساعات العمل أال�سبوعية عادة بني ‪ 16‬و‪� 25‬ساعة (‪ )%86‬مع ن�سبة أ�كرب‬ ‫من أال�ساتذة ت�شتغل ما بني ‪ 21‬و‪� 25‬ساعة (‪ )%49‬مقارنة مع مدر�سني ي�شتغلون ما بني ‪ 16‬إ�ىل ‪� 20‬ساعة‬ ‫(‪ )%37‬وهوما يعطي معدال أ��سبوعيا ي�صل إ�ىل ‪� 20‬ساعة‪.‬‬ ‫وبالثانويات‪ ،‬جند أ�غلبية أال�ساتذة (‪ )%64‬يدر�سون ما بني ‪ 16‬و‪� 20‬ساعة يف أال�سبوع‪ ،‬أ�ي مبعدل ‪� 17‬ساعة أ��سبوعيا‪.‬‬

‫‪ .2.3.4‬حتيني الدرو�س من طرف املدر�سني‬

‫عملية قد تتم إ�ما �سنويا أ�و عند تغيري الربامج‬ ‫�سواء تعلق أالمر باالبتدائي أ�و بالثانوي‪ ،‬وا�ستنادا إ�ىل إ�جابات املدر�سني‪ ،‬يتم حتيني الدرو�س ب�صفة عامة مرة‬ ‫يف ال�سنة (‪ %61‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %68‬من مدر�سي الثانوي) أ�ومن حني آلخر إ�ذا مت تغيري الربامج‬ ‫(‪ %30‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %21‬من مدر�سي الثانوي)‪.‬‬ ‫كما أ�كد ‪ %82‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %87‬من مدر�سي الثانوي أ�نهم قاموا بتحيني الدرو�س خالل الدخول‬ ‫املدر�سي املن�رصم‪.‬‬

‫‪ .3.3.4‬ظروف ممار�سة املهنة‬

‫ظروف العمل يف الغالب متو�سطة ويف بع�ض أ‬ ‫الحيان غري مريحة‬ ‫بالن�سبة ألغلبية املدر�سني امل�ستجوبني‪ ،‬تعترب ظروف العمل يف الغالب متو�سطة بالن�سبة لالبتدائي (‪)%46‬‬ ‫وبالن�سبة أ�ي�ضا للثانوي (‪ .)%44‬كما أ�ن ربع امل�ستجوبني أ�و أ�كرث (‪ %27‬باالبتدائي و‪ %25‬بالثانوي) أ�كدوا‬ ‫ممار�ستهم ملهنة التدري�س يف ظروف جيدة‪ .‬من ناحية أ�خرى‪ ،‬أ�كد ‪ %28‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %31‬من‬ ‫مدر�سي الثانوي كون ظروف العمل غري مريحة بالن�سبة لهم‪.‬‬

‫‪ .4.3.4‬التعيينات‬ ‫بخ�صو�ص ر�ضى املدر�سني عن املنطقة وامل ؤ��س�سة التي ميار�سون بها حاليا‪ ،‬مت ت�سجيل م�ستويات عليا من‬ ‫الر�ضى‪ .‬ففي االبتدائي‪ ،‬كانت ن�سبة املوافقة ‪ %72‬بالن�سبة للمنطقة و‪ %87‬بالن�سبة للم ؤ��س�سة‪ .‬أ�ما يف الثانوي‬ ‫فكانت ن�سبة املوافقة هي ‪ %73‬بالن�سبة للمنطقة و‪ %88‬بالن�سبة للم ؤ��س�سة‪.‬‬ ‫لكن إ�ذا أ�خذنا اجلواب "موافق كليا" الذي ميكن اعتباره امل ؤ��رش احلقيقي للر�ضى‪ ،‬نالحظ انخفا�ضا مهما‬ ‫للن�سب التي أ��صبحت ‪ %39‬بالن�سبة لكل من املنطقة وامل ؤ��س�سة بكال امل�ستويني‪.‬‬

‫‪ .5.3.4‬قيم ومبادئ املدر�سني‬ ‫والخال�ص‬ ‫ال�ضمري املهني والوعي بنبل املهنة إ‬ ‫�سواء يف االبتدائي أ�ويف الثانوي‪ ،‬يتقا�سم املدر�سون عامة نف�س املنظور فيما يتعلق بالقيم واملبادئ‬ ‫املتعلقة مبزاولة مهنة التدري�س‪ .‬وهي قيم ي أ�تي يف مقدمتها‪:‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪65‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ ‪ n‬ال�ضمري املهني الذي يعترب مهما من طرف أالغلبية ال�ساحقة من مدر�سي االبتدائي‪ ،‬ومذكور من بني القيم الثالثة‬ ‫أالهم من طرف ‪ %75‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %74‬من مدر�سي الثانوي؛‬ ‫‪ n‬الوعي بنبل مهمة التدري�س الذي عرب عنه ‪ %64‬من مدر�سي االبتدائي‪ ،‬و‪ %60‬من مدر�سي الثانوي؛‬ ‫ �خال�ص املدر�سني ملهنتهم‪ ،‬وهو قيمة مذكورة من طرف عدد أ�كرب من مدر�سي االبتدائي (‪ )%57‬ولدى‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫أ‬ ‫ن�سبة �قل من مدر�سي الثانوي (‪.)%50‬‬ ‫وهناك قيم أ�خرى كالعطاء واال�ستقامة تعترب مهمة بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي والثانوي‪ ،‬لكنها معتمدة‬ ‫بن�سب أ�قل (بني ‪ 22‬و‪ )%28‬باملقارنة مع املبادئ الثالثة ال�سالفة الذكر‪.‬‬ ‫كيفما كان النموذج الذي أ�خد بعني االعتبار‪ ،‬وبالرغم من هذه االختالفات‪ ،‬فهذه املبادئ الثالثة هي يف نظر‬ ‫امل�ستجوبني مبثابة ميثاق قيم املدر�سني‪.‬‬ ‫إ��ضافة إ�ىل ذلك‪ ،‬يعترب مدر�سو ال�سلك الثانوي تبادل املعلومات ذو أ�همية كربى باملقارنة مع مدر�سي‬ ‫االبتدائي (‪ %25‬مقابل ‪ .)%16‬ونف�س املالحظة ت�رسي على النزاهة التي ترد كقيمة مهمة يف أ�جوبة ما يقرب‬ ‫من ربع مدر�سي الثانوي (‪ )%2‬و‪ %18‬من مدر�سي االبتدائي‪ .‬ويعترب احرتام الغري كمبد أ� رئي�سي يف أ�داء‬ ‫مهنة التدري�س مهما بالن�سبة ألقلية من املدر�سني يف االبتدائي (‪ )%18‬والثانوي (‪.)%19‬‬

‫‪ .6.3.4‬احرتام القيم واملبادئ‬ ‫التزام ن�سبي بقيم ومبادئ املهنة‪.‬‬ ‫تربز املفارقة بني متثالت أ�همية القيم‪ ،‬واملبادئ‪ ،‬التي توجه مهنة التدري�س وم�ستويات احرتام هذه القيم‬ ‫واملبادئ كما يرى ذلك املدر�سون أ�نف�سهم‪.‬‬ ‫هذه املفارقة تهم باخل�صو�ص ال�ضمري املهني والوعي بنبل املهنة‪ ،‬قيمتان تعتربان ذات أ�همية بالن�سبة ألغلبية‬ ‫املدر�سني �سواء باالبتدائي أ�وبالثانوي‪ .‬لكن احرتام هاتني القيمتني خالل املمار�سة اليومية هو بر أ�ي امل�ستجوبني‬ ‫�ضعيف ن�سبيا‪.‬‬ ‫أ�ما بخ�صو�ص ال�ضمري املهني فهو معمول به ح�سب ر أ�ي أ�كرث من ثلث مدر�سي االبتدائي (‪ )%35‬و أ�قل من‬ ‫الثلث بالن�سبة أل�ساتذة الثانوي (‪.)%29‬‬ ‫نف�س املالحظة ت�رسي على قيمة نبل املهنة التي مت ذكرها يف املرتبة الثانية من ناحية أالهمية‪ ،‬لكنها تعترب‬ ‫حمرتمة من طرف أ�قل من ثلث (‪ )%31‬مدر�سي الثانوي‪ ،‬و أ�كرث من ثلث (‪ )%36‬مدر�سي االبتدائي‪.‬‬ ‫إالخال�ص يف العمل‪ ،‬قيمة تعترب مهمة من طرف أال�ساتذة‪ ،‬لكن أ�غلب مدر�سي االبتدائي والثانوي ال‬ ‫يعتربونها مطبقة على م�ستوى أالفعال‪ ،‬مقابل ‪ %32‬منهم يعتربونها كذلك‪.‬‬

‫‪ .7.3.4‬ال�سلوكات أ‬ ‫الكرث إ�دانة من طرف املدر�سني‬

‫ب�شكل عام‪ ،‬يتقا�سم مدر�سو التعليم االبتدائي والثانوي نف�س الر ؤ�ية أ‬ ‫ب�ش�ن قواعد ال�سلوك التي ينبغي‬ ‫احرتامها داخل الق�سم ما عدا النقطتني التاليتني‪:‬‬

‫‪66‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ n‬العقوبة البدنية ويدينها ‪ %39‬من مدر�سي التعليم االبتدائي مقابل ‪ %17‬فقط من مدر�سي الثانوي‪.‬‬ ‫ ‪ n‬الدرو�س اخل�صو�صية التي يعطيها أال�ستاذ تعترب مرفو�ضة من قبل حوايل ن�صف مدر�سي الثانوي (‪ )%46‬وقرابة‬ ‫ثلث مدر�سي التعليم االبتدائي (‪.)%32‬‬ ‫أ�ما ال�سلوكات املدانة أالخرى‪ ،‬أالكرث نقال عن املدر�سني ف إ�نها تهم على وجه اخل�صو�ص‪:‬‬ ‫ ‬

‫‪n‬‬

‫‪ n‬‬ ‫ ‬

‫‪n‬‬

‫‪ n‬‬

‫الغياب غري املربر املدان ب�صفة أ�كرب من طرف مدر�سي التعليم االبتدائي (‪ )%44‬باملقارنة مع أ��ساتذة‬ ‫الثانوي (‪)%37‬؛‬ ‫عدم انخراط املدر�سني‪ ،‬خا�صة يف التعليم االبتدائي (‪ %37‬من امل�ستجوبني) مقارنة مع الثانوي (‪%30‬‬ ‫من امل�ستجوبني)؛‬ ‫تف�ضيل بع�ض التالميذ على البع�ض آ‬ ‫الخر‪ ،‬الذي يرف�ضه أ�كرث من ربع املدر�سني يف االبتدائي (‪)%28‬‬ ‫والثانوي (‪)%27‬؛‬ ‫أ‬ ‫الت�خر املتكرر عن العمل (‪ )%22‬من أ��ساتذة التعليم الثانوي و‪ %21‬من إالبتدائي)‪.‬‬

‫أ�ما الت�رصفات التي تعترب أ�قل إ�دانة من طرف مدر�سي التعليم االبتدائي والثانوي‪ ،‬فهي‪:‬‬ ‫‪ n‬عدم االهتمام مبجهودات التالميذ وعزميتهم (‪ %19‬بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي والثانوي)؛‬ ‫‪ n‬قبول الهدايا من �آباء و أ�ولياء التالميذ (‪ %15‬باالبتدائي والثانوي)‪.‬‬

‫‪ .8.3.4‬ال�سلوكات غري املرغوب فيها‬ ‫من املعلوم أ�ن الدرو�س اخل�صو�صية تعترب املمار�سة أالكرث إ�دانة من طرف مدر�سي الثانوي (‪ )%52‬إ�ذ يرون‬ ‫فيها ظاهرة كثرية االنت�شار‪.‬‬ ‫فالقلية فقط منهم تعترب الدرو�س اخل�صو�صية ممار�سة منت�رشة أ‬ ‫أ�ما مدر�سو التعليم االبتدائي‪ ،‬أ‬ ‫بالو�ساط‬ ‫التي يدر�سون بها (‪.)%18‬‬ ‫الت�رصفات أالخرى غري املرغوب فيها واملمار�سة بالرغم من ذلك‪ ،‬تهم على وجه اخل�صو�ص‪:‬‬

‫ ‪ n‬الالمباالة جتاه ال�سلوك غري املدين‪ ،‬ممار�سة أ�كرث انت�شارا لدى أ��ساتذة التعليم الثانوي (‪ )%39‬بخالف‬ ‫أ��ساتذة التعليم االبتدائي (‪)%20‬‬ ‫‪ n‬أ‬ ‫الت�خر املتكرر لدى مدر�سي التعليم االبتدائي خا�صة (‪ %35‬مقابل ‪ %29‬بالثانوي)‬ ‫‪� n‬ضعف انخراط املدر�سني �سواء بالثانوي (‪ )%27‬أ�وباالبتدائي (‪.)%29‬‬

‫نالحظ أ�خريا أ�ن بع�ض الت�رصفات التي تعترب أ�قل إ�دانة هي أ�ي�ضا أ�قل انت�شارا بني املدر�سني‪ ،‬نذكر منها على‬ ‫اخل�صو�ص‪:‬‬ ‫‪ n‬عدم االهتمام مبجهودات التالميذ (‪ %11‬باالبتدائي و‪ %15‬بالثانوي)؛‬ ‫‪ n‬قبول الهدايا من �آباء و أ�ولياء التالميذ (‪ %6‬باالبتدائي و‪ %4‬بالثانوي)‪.‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪67‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .9.3.4‬ال�رصاعات بالو�سط املهني‬

‫أ�كد معظم املدر�سني‪( ،‬بني ‪ %80‬و‪ ،)%100‬قلة حدوث اخلالفات أ�و ال�رصاعات بينهم وبني الفاعلني‬ ‫والداريني وزمالئهم‪ ،‬مبا يف ذلك عالقتهم مع �آباء و أ�ولياء التالميذ‬ ‫يف املنظومة‪ ،‬مثل املفت�شني إ‬ ‫والتالميذ أ�نف�سهم‪ .‬مع ذلك‪ ،‬تالحظ حاالت اختالف بالثانوي على م�ستوى اخلالف مع التالميذ‬ ‫كما عرب عن ذلك مدر�سو الثانوي (‪ )%86‬باملقارنة مع مدر�سي التعليم االبتدائي (‪.)%96‬‬

‫‪ .10.3.4‬ر�ضى املدر�سني‬ ‫عموما‪ ،‬و أ�يا كان �سلك التدري�س‪ ،‬ف إ�نه من أ��سباب ارتياح املدر�سني‪� ،‬شعورهم بجدوى عملهم‪ .‬ويتعلق أالمر‬ ‫أ�وال‪ ،‬ب إ�ح�سا�س املدر�س أ�نه مفيد بالن�سبة للتالميذ (ذكر بن�سبة ‪ %61‬يف املرتبة أالوىل و‪ %80‬يف املراتب‬ ‫الثالث أالوىل)‪ ،‬أ‬ ‫وي�تي بعد ذلك‪ ،‬إالح�سا�س أب�ن املدر�س مفيد بالن�سبة للبالد (‪ %14‬كمرتبة أ�وىل وما بني‬ ‫‪ %55‬و‪ %60‬يف املراتب الثالث أالوىل)‪.‬‬ ‫بال�ضافة إ�ىل ذلك‪ ،‬ي�شار إ�ىل أ�ن ثالثة من أ��صل أالربعة أ��سباب الرئي�سية لالرتياح‪ ،‬تتعلق بالتالميذ ( إ�فادة‬ ‫إ‬ ‫التالميذ‪ ،‬وجناح التالميذ والعالقات‪ ،‬والتوا�صل مع التالميذ)‪.‬‬ ‫من ناحية أ�خرى‪ ،‬يعترب ر�ضى املدر�سني عن االمتيازات التي تخولها لهم املهنة‪� ،‬ضعيفا جدا (‪ %8‬من‬ ‫املدر�سني فقط ذكروا امتيازات املهنة من بني أ��سباب الر�ضى الثالثة)‪.‬‬ ‫أ�ما اجلوانب املتعلقة بامل�شاركة يف حياة وعمل امل ؤ��س�سة‪ ،‬فتربز كم�صادر ا�ستياء بدال من أ�ن تكون م�صادر‬ ‫ر�ضى مما قد يبدو منافيا لروح التوافق امل�شار إ�ليه أ�عاله‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ n‬مزايا املهن ة‬ ‫‪ n‬امل�شاركة يف أالن�شطة املوازية للتدري�س ‬ ‫ ‪n‬امل�شاركة يف التجارب البيداغوجية ‬ ‫‪ n‬امل�شاركة يف م�شاريع تطوير امل ؤ��س�سة ‬ ‫‪ n‬روح الفريق التي ت�سود داخل امل ؤ��س�سة ‬ ‫‪ n‬جو العمل مع الزمالء ‬

‫االبتدائي ‬ ‫‪ %8‬‬ ‫‪ %8‬‬ ‫‪ %11‬‬ ‫‪ %18‬‬ ‫‪ %20‬‬ ‫‪ %20‬‬

‫الثانوي‬ ‫‪%8‬‬ ‫‪%9‬‬ ‫‪%14‬‬ ‫‪%14‬‬ ‫‪%16‬‬ ‫‪%16‬‬

‫ ‪ .11.3.4‬ظروف مزاولة املهنة‬

‫ارتياح على امل�ستوى العالئقي وا�ستياء إ�زاء و�سائل العمل‬

‫يبني حتليل إالجابات املتعلقة بر�ضى املدر�سني‪ ،‬عن خمتلف جوانب حياتهم املهنية‪ ،‬أ�ن اجلوانب املتعلقة‬ ‫بالعالقات هي التي حت�صل على أ�على درجات االرتياح‪ ،‬عموما‪ ،‬لدى مدر�سي ال�سلكني االبتدائي والثانوي على‬ ‫ال�سواء‪ .‬وبالفعل‪ ،‬ت�رصح أالغلبية منهم عن ر�ضاها عن العالقات مع إ�دارة امل ؤ��س�سة‪ ،‬وعالقات العمل مع الزمالء‪،‬‬ ‫والعالقات مع �آباء و أ�ولياء التالميذ والتالميذ‪ ،‬أ�نف�سهم (الن�سب ترتاوح ما بني ‪ %59‬و‪.)%91‬‬ ‫أ�ما بخ�صو�ص ر�ضى املدر�سني عن ظروف عملهم‪ ،‬ف إ�ن االجتاه يعرب عن خيبة أ�مل‪ ،‬كما ي�شهد على ذلك العدد‬ ‫الكبري من اجلوانب التي تعترب مهمة حل�سن ممار�سة مهنة التدري�س‪ ،‬ولكنها تثري ا�ستياء املدر�سني منها‪:‬‬

‫‪68‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ ‬

‫االبتدائي ‬

‫الثانوي‬

‫‪ n‬توفر الو�سائل الديداكتيكية ‬ ‫‪ n‬م�ستوى التالميذ ‬ ‫ ‪n‬التجهيزات والو�سائل املادية ‬ ‫‪ n‬التكوين امل�ستمر ‬ ‫‪ n‬حالة املباين ‬

‫‪ 9‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪ %12‬‬ ‫‪ %13‬‬ ‫‪ %13‬‬ ‫‪ %16‬‬

‫‪%12‬‬ ‫‪%8‬‬ ‫‪%16‬‬ ‫‪%17‬‬ ‫‪%18‬‬

‫يالحظ من خالل اجلدولني التاليني‪ ،‬وجود فارق يف التمثالت بني مدر�سي ال�سلكني االبتدائي والثانوي‪،‬‬ ‫وم�ستويات الر�ضى مت�ساوية باملربعات أالربعة‪.‬‬ ‫يف اجلزء اخلا�ص بنقط ال�ضعف (درجة أالهمية مرتفعة وم�ستوى الر�ضى منخف�ض) جند اجلوانب التي‬ ‫تتعلق بظروف العمل‪ :‬اكتظاظ أالق�سام‪ ،‬م�ستوى التالميذ‪ ،‬قلة التجهيزات واملعدات‪ ،‬حالة البنايات وعدم‬ ‫توفر الو�سائل الديداكتيكية‪ .‬كما جتتمع داخل مربع نقط القوة (درجة أالهمية مرتفعة وم�ستوى الر�ضى‬ ‫مرتفع) اجلوانب ذات �صلة بالعالقات املهنية (ح�سن العالقات مع إالدارة والزمالء والتالميذ)‪ ،‬و�ضمن هذه‬ ‫املجموعة جند أ�ي�ضا الرتقي يف الوظيفة الذي يبقى متجاوزا قليال من طرف اجلوانب أالخرى يف أالف�ضلية‬ ‫لدى املدر�سني‪.‬‬ ‫من خالل حتليل التقاطعات بني أالهمية التي يوليها املدر�سون ملختلف مكونات مهنتهم والر�ضى الذي ينتج‬ ‫عن تلك املكونات‪ ،‬ن�ستخل�ص جدوال مكونا من أ�ربع (‪ )4‬خانات ميكن من ر�صد نقط قوة ونقط �ضعف‬ ‫املنظومة‪.‬‬ ‫ر�سم بياني ‪ : 1.3.4‬التقاطع بني أ‬ ‫الهمية التي يوليها املدر�سون ملختلف مكونات عملهم‪ ،‬وم�ستوى ر�ضاهم عنها‬ ‫أ��ساتذة التعليم الابتدائي‬ ‫العالقات مع التالميذ‬ ‫العالقات مع الزمالء‬

‫العالقات مع إالداراة‬

‫االرتقاء يف املهنة‬ ‫احلرية البيداغوجية‬ ‫جو العمل‬

‫م�ستوى‬ ‫أالجرة‬ ‫التالميذ‬ ‫عدد التالميذ يف الق�سم‬ ‫حالة البنيات‬ ‫أالدوات‬ ‫التجهيزات‬ ‫الديداكتيكية‬ ‫ثقل العمل‬ ‫التكوين امل�ستمر‬ ‫أالن�شطة املوازية‬ ‫إاليقاعات املدر�سية‬ ‫أ‬ ‫الت�طري من قبل املفت�ش‬ ‫إ�جراءات التفتي�ش‬

‫‪90‬‬

‫م�ستوى‬ ‫عايل‬

‫‪80‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪50‬‬

‫درجة أالهمية‬

‫العالقات مع �آباء و أ�ولياء التالميذ‬

‫‪100‬‬

‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪ 50‬م�ستوى عايل‬

‫‪40‬‬

‫‪ 30‬درجة الر�ضى‬

‫‪20‬‬

‫‪ 10‬م�ستوى �ضعيف‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫‪0‬‬

‫ال�سنوي‬ ‫التقرير ‪100‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪80‬‬

‫م�ستوى‬ ‫�ضعيف‬

‫‪2008‬‬

‫‪69‬‬

‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪0‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪50‬‬

‫‪20‬‬

‫‪30‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬

‫ر�سم بياني ‪ : 2.3.4‬التقاطع بني أ‬ ‫الهمية التي يوليها املدر�سون ملختلف مكونات عملهم‪ ،‬وم�ستوى ر�ضاهم عنها‬ ‫أ��ساتذة التعليم الثانوي‬ ‫العالقات مع التالميذ‬ ‫العالقات مع الزمالء‬ ‫العالقات مع إالداراة‬

‫العالقات مع �آباء و أ�ولياء التالميذ‬

‫‪ 1‬م�ستوى‬ ‫‪ 90‬عايل‬ ‫‪00‬‬

‫‪80‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪60‬‬

‫درجة أالهمية‬

‫عدد التالميذ‬ ‫يف الق�سم‬ ‫أالجرة‬ ‫االرتقاء يف املهنة‬ ‫التجهيزات‬ ‫م�ستوى‬ ‫التالميذ‬ ‫حالة البنيات‬ ‫ثقل العمل‬ ‫أالدوات‬ ‫احلرية البيداغوجية‬ ‫ ‬ ‫التكوين امل�ستمر الديداكتيكية‬ ‫جوالعمل‬ ‫أ‬ ‫الت�طري من‬ ‫أالن�شطة املوازية قبل املفت�ش‬ ‫إاليقاعات‬ ‫املدر�سية‬ ‫إ�جراءات التفتي�ش‬

‫‪50‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪50‬‬

‫م�ستوى عايل‬

‫‪30‬‬

‫‪40‬‬

‫درجة الر�ضى‬

‫‪20‬‬

‫م�ستوى‬ ‫�ضعيف‬

‫‪10‬‬

‫م�ستوى �ضعيف‬

‫‪ .12.3.4‬عوائق حتول دون املمار�سة اجليدة للمهنة‬ ‫م�ستوى التالميذ وعدم توفر الو�سائل الديداكتيكية واكتظاظ أ‬ ‫الق�سام‪ ،‬من أ�هم العوائق التي‬ ‫حتول دون املمار�سة اجليدة للمهنة‬ ‫ت ؤ�كد أالجوبة على هذا ال� ؤ‬ ‫س�ال اخلال�صات املتو�صل إ�ليها أ�عاله‪ ،‬وتربز بع�ض التو�ضيحات إال�ضافية‪ .‬إ�ذ‬ ‫يالحظ �ضعف م�ستوى التالميذ‪ ،‬وعدم توفر الو�سائل الديداكتيكية‪ ،‬واكتظاظ أالق�سام من أ�هم ما يحول‬ ‫دون املمار�سة ملهنة التدري�س يف ظروف جيدة �سواء على م�ستوى االبتدائي أ�و الثانوي‪.‬‬ ‫يف املرتبة الرابعة جند عوائق أ�كرث خ�صو�صية‪� :‬سلوك التالميذ غري الالئق الذي ذكره أ��ساتذة الثانوي (‪)%32‬‬ ‫أ�كرث من أ��ساتذة االبتدائي (‪ )%20‬وامل�ستوى االجتماعي للتالميذ الذي يثري اهتمام مدر�سي االبتدائي‬ ‫(‪ )%35‬أ�كرث من مدر�سي الثانوي (‪.)%13‬‬

‫‪ .13.3.4‬أ�ثر إال�صالح على ظروف العمل‬ ‫لل�صالح على ظروف عمل املدر�سني‪.‬‬ ‫ات�سم إال�صالح ب أ�ثر حمدود إ‬ ‫بالن�سبة لـ‪ %52‬من املدر�سني باالبتدائي‪ ،‬و‪ %48‬من مدر�سي الثانوي‪ ،‬مل يغري إال�صالح �شيئا من ظروف‬ ‫العمل‪ ،‬بل و أ�كرث من ذلك �ساهم يف تدهور عدد منها (‪ %29‬باالبتدائي و‪ %40‬بالثانوي)‪ .‬بالن�سبة للباقي‬ ‫أ�ي ‪ %18‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %12‬من مدر�سي الثانوي كان إلل�صالح وقع جيد على ظروف العمل‪.‬‬

‫‪70‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫لل�صالح ‬ ‫‪ .14.3.4‬منظور املدر�سني إ‬

‫يثري املدر�سون م� أ‬ ‫س�لة �ضعف إالملام بتفا�صيل إال�صالح‪:‬‬

‫ينتقد املدر�سون طريقة أت�طري وتتبع تفعيل إال�صالح (‪ %11‬فقط منهم يتفقون على جودة أ‬ ‫الت�طري)‪ ،‬مما يف�رس‬ ‫بال�صالح ‪.%30‬‬ ‫بال�صالح إ�ذ ال يتجاوز عدد املدر�سني الذين لهم معرفة �شاملة إ‬ ‫�ضعف م�ستوى املعرفة إ‬ ‫ ‪ n‬بالن�سبة ملبد أ� التدري�س بالكفايات‪ %21 :‬من املدر�سني يتفقون يف القول أب�نه ‪ ،‬نظام وا�ضح ومتحكم فيه‪.‬‬ ‫ ‪ n‬بالن�سبة لنظام تقومي املكت�سبات املعرفية للتالميذ‪ %23 :‬من املدر�سني يتفقون يف القول أب�ن النظام‬ ‫متحكم فيه‪.‬‬ ‫بخ�صو�ص جودة الربامج املدر�سية اجلديدة التي يقرتحها إال�صالح‪ %33 ،‬من املدر�سني يرون أ�نها ذات جودة‬ ‫عالية‪ .‬أ�م بالن�سبة لنظام تقومي املكت�سبات املعرفية للتالميذ‪ %31 ،‬فقط‪ ،‬يعتربونه نظاما فعاال‪.‬‬

‫‪ .15.3.4‬ارت�سامات عامة حول نظام التفتي�ش احلايل‬ ‫بالرغم من اعتبار أ�زيد من ‪ %70‬من املدر�سني امل�ستجوبني أ�ن نظام تقوميهم من طرف املفت�شني �رضوري‬ ‫وذو جدوى‪ ،‬ف إ�نه يظل مع ذلك مو�ضوع نقد من طرفهم‪.‬‬ ‫وهكذا‪ ،‬يرى ‪ %75‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %72‬من مدر�سي الثانوي أ�ن هذا التقومي �رضوري‪ ،‬كما يرواه‬ ‫جمديا أ�و بالن�سبة ل ‪ %65‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %60‬من مدر�سي الثانوي‪.‬‬ ‫ي�شكل النق�ص احلا�صل ف ي نظام التقومي مو�ضوع انتقاد معرب عنه من طرف مدر�سي االبتدائي بن�سبة‬ ‫‪ %68‬ومدر�سي الثانوي بن�سبة ‪.%62‬‬ ‫إ�ىل جانب النق�ص املعرب عنه بخ�صو�ص نظام التفتي�ش احلايل‪ ،‬يرى فيه امل�ستجوبون اختالالت أ�خرى‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫‪ n‬قلة النجاعة (‪ %30‬من مدر�سي الثانوي مقابل ‪ %28‬من مدر�سي االبتدائي)‪.‬‬ ‫‪ n‬حمدودية التكاف ؤ� (‪ %31‬من مدر�سي الثانوي مقابل ‪ %30‬من مدر�سي االبتدائي)‪.‬‬ ‫‪ n‬النق�ص يف ال�شفافية (‪ %35‬من مدر�سي الثانوي مقابل ‪ %32‬من مدر�سي االبتدائي)‪.‬‬ ‫‪ n‬النق�ص يف النزاهة (‪ %34‬من مدر�سي الثانوي مقابل ‪ %33‬من مدر�سي االبتدائي)‪.‬‬ ‫هناك انتقادات أ�خرى لنظام التفتي�ش ولكنها أ�قل حدة مقارنة مع االنتقادات ال�سابقة‪ ،‬وتهم الطابع اجلزئي‬ ‫لهذا النظام (‪ %42‬من مدر�سي االبتدائي مقابل ‪ %49‬من مدر�سي الثانوي)‪ ،‬طابعه ال�سطحي كما عرب عن‬ ‫ذلك ‪ %44‬من مدر�سي االبتدائي مقابل ‪ %34‬من مدر�سي الثانوي‪ .‬أ�ما أال�ساتذة الذين ينتقدون مو�ضوعية‬ ‫نظام التفتي�ش فهم قليلون (ربع املبحوثني تقريبا) مقارنة مع االنتقادات ال�سابقة الذكر‪.‬‬

‫‪ .16.3.4‬نظام التفتي�ش‪� :‬رضوري لكنه يعرف عدة انتقادات‬ ‫يف نف�س ال�سياق وانطالقا‪ ،‬هذه املرة‪ ،‬من آ‬ ‫الراء املعرب عنها بخ�صو�ص أ�نظمة التفتي�ش التي طلب من‬ ‫امل�ستجوبني إالدالء بدرجة االتفاق أ�و عدم االتفاق حولها‪ ،‬فهي ت ؤ�كد االجتاهات امل�ستنتجة �سابقا‪ .‬حيث أ�ن‬ ‫غالبية امل�ستجوبني (‪ )%70‬تتفق على أت�كيد أ�همية وظيفة هيئة التفتي�ش ل�ضمان ال�سري اجليد ملنظومة الرتبية‬ ‫والتكوين‪ ،‬مع �رضورة إ�دخال إ��صالحات على هذا النظام‪.‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪71‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫يتفق ‪ %78‬من مدر�سي االبتدائي‪ ،‬و‪ %69‬من مدر�سي الثانوي إالعدادي‪ ،‬والثانوي أ‬ ‫الت�هيلي‪ ،‬على تباعد‬ ‫فرتات عمليات التفتي�ش‪ .‬وهوما يف�رس أ�ن ‪ %19‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %16‬من مدر�سي الثانوي إالعدادي‬ ‫والثانوي أ‬ ‫الت�هيلي يرون أ�ن العدد احلايل للمفت�شني‪ ،‬كافيا‪.‬‬ ‫أ�ما يف نا يخ�ص التفتي�ش‪ ،‬يت�ضح أ�ن غالبية املدر�سني ‪( %65‬ابتدائي وثانوي)‪ ،‬يرون أ�نها متقادمة ومتجاوزة‪ .‬أ�ما‬ ‫بالن�سبة للمكونات أالخرى لال�ستطالع‪ ،‬فقد كانت أ�قل و�ضوحا‪ .‬فعلى �سبيل املثال‪ ،‬حول ما إ�ذا كان املفت�شون‬ ‫مييلون إ�ىل اجلزاء‪ ،‬تبني أ�ن ‪ %48‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %50‬من مدر�سي الثانوي مل يتفقوا مع هذا االجتاه‪.‬‬ ‫كما أ�ن آ‬ ‫الراء تبقى متباينة حول ت�شجيع املفت�شني للبحث البيداغوجي‪ ،‬حيث تبني أ�ن ‪ %39‬من مدر�سي‬ ‫االبتدائي لهم ر أ�ي إ�يجابي مقابل ‪ %33‬لهم ر أ�ي �سلبي‪ .‬ويف أ�و�ساط مدر�سي الثانوي ت�صل ن�سبة امل ؤ�يدين‬ ‫إ�ىل ‪ %37‬مقابل ‪ %33‬لهم ر أ�ي م�ضاد‪.‬‬ ‫وحول معرفة ما إ�ذا كان التفتي�ش حقيقة ميدانية أ�م ال‪ ،‬يجيب ‪ %43‬من مدر�سي إالعدادي والثانوي بنعم‪،‬‬ ‫مقابل ‪ %32‬منهم بال‪ .‬وعند مدر�سي االبتدائي ت�صل ن�سبة آ‬ ‫الراء االيجابية إ�ىل‪ %50‬مقابل ‪ %29‬آ‬ ‫للراء‬ ‫ال�سلبية‪.‬‬ ‫أ�ما بالن�سبة ملو�ضوعية تقوميات املفت�شني‪ ،‬فريى ‪ %31‬من مدر�سي الثانوي أ�نها فعال مو�ضوعية‪ ،‬مقابل ‪%24‬‬ ‫يرون العك�س‪ .‬أ�ما بالن�سبة ملدر�سي االبتدائي فالن�سب هي على التوايل ‪ %31‬و‪.%32‬‬

‫‪ .17.3.4‬نظام التقومي من طرف إالدارة‬

‫ترى غالبية املدر�سني من خمتلف أال�سالك أ�ن التقومي الذي جتريه إالدارة �رضوري وجمد بن�سب ترتاوح‬ ‫بني ‪ %67‬و‪.%83‬‬ ‫وبالن�سبة لباقي معايري احلكم على هذا النظام التقوميي‪ ،‬فقد عرب مدر�سوال�سلكني عن �آراء تعرب عن أت�ييد‬ ‫�ضعيف لهذا النظام‪.‬‬ ‫يالحظ من خالل اجلدولني‪ ،‬وجود فارق يف التمثالت بني مدر�سي ال�سلكني االبتدائي والثانوي وم�ستويات‬ ‫الر�ضا مت�ساوية باملربعات أالربعة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪n‬‬

‫‪n‬‬

‫‪n‬‬

‫‪n‬‬

‫‪n‬‬

‫‪n‬‬

‫نظام عادل ‬ ‫ناجع ‬ ‫غري كايف ‬ ‫جزئي ‬ ‫مو�ضوعي ‬ ‫�سطحي ‬

‫االبتدائي ‬

‫الثانوي‬

‫‪ 51‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪ %51‬‬ ‫‪ %45‬‬ ‫‪ %33‬‬ ‫‪ %55‬‬ ‫‪ %30‬‬

‫‪%47‬‬ ‫‪%49‬‬ ‫‪%45‬‬ ‫‪%33‬‬ ‫‪%43‬‬ ‫‪%29‬‬

‫يالحظ هنا أ�ن مدر�سي االبتدائي لهم متثل إ�يجابي لهذا النظام مقارنة مع نظرائهم بالثانوي ب�شكل بارز‪.‬‬ ‫أف�غلبيتهم تعترب أ�ن نظام التقومي �رضوري وال منا�ص منه (‪ 9+‬نقط)‪ ،‬وجمدي (‪ 9+‬نقط)‪ ،‬و�شفاف (‪10+‬‬ ‫نقط)‪ ،‬ونزيه (‪ 10+‬نقط)‪.‬‬ ‫‪72‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .18.3.4‬التقومي من طرف الزمالء‬ ‫إ�ن ردود الفعل االيجابية جتاه تقومي أال�ساتذة من قبل نظرائهم ال تثري �سوى قبوال معتدال لدى امل�ستجوبني‪.‬‬ ‫وت�سجل ن�سب أ�كرث ارتفاعا لدى مدر�سي االبتدائي (‪ )%55‬ب�شكل أ�كرب من مدر�سي الثانوي‪ )%45( ،‬أ�ما‬ ‫الذين ي�ستبعدون هذا التقومي‪ ،‬فيمثلون ن�سبة ‪ %34‬لدى الفئة أالوىل و‪ %41‬لدى الفئة الثانية‪.‬‬ ‫وقد أ�ثار اقرتاح ثان موجه فقط ملدر�سي الثانوي إالعدادي والثانوي أ‬ ‫الت�هيلي‪ ،‬حول تقومي أال�ساتذة من قبل‬ ‫تالمذتهم �آراء جد م ؤ�يدة‪ .‬حيث أ�ن ‪ %60‬من امل�ستجوبني يوافقون‪ ،‬أ�ويوافقون إ�ىل حد بعيد‪ ،‬على اعتماد‬ ‫مثل هذا النظام‪ .‬أ�ما املعار�ضون ملثل هذا إالقرتاح‪ ،‬فال ميثلون �سوى ‪ %27‬من امل�ستجوبني‪.‬‬

‫‪ .19.3.4‬املواقف جتاه إالدارة الرتبوية للم ؤ��س�سات التعليمية‬ ‫مواقف ايجابية إ�جماال اجتاه إالدارة الرتبوية وامل ؤ��س�سات التعليمية‬ ‫ت�سجل على العموم نظرة إ�يجابية إ�ىل حد ما لدى امل�ستجوبني جتاه الطريقة التي تدار بها م ؤ��س�ساتهم‪ .‬فمن‬ ‫بني املعايري اخلم�سة املقرتحة‪ ،‬ح�سب ما يلي تتجه أ�غلبية املدر�سني نحوتقدير إ�يجابي إللدارة الرتبوية‪ ,‬ح�سب‬ ‫مايلي‪:‬‬ ‫‪ n‬اتخاذ القرارات بطريقة توافقية‪( :‬االبتدائي ‪ - %62‬الثانوي ‪ )%57‬؛‬ ‫ ‪ n‬احرتام التوازن بني اجلانب إالداري والبعد الرتبوي يف تدبري امل ؤ��س�سة املدر�سية (االبتدائي ‪- %61‬‬ ‫الثانوي ‪ )%55‬؛‬ ‫‪ n‬فعالية تدبري امل ؤ��س�سة (االبتدائي ‪ - %60‬الثانوي ‪.)%54‬‬ ‫‪ n‬تواجد م�رشوع لتطوير امل ؤ��س�سة (االبتدائي ‪ - %55‬الثانوي ‪ )%52‬؛‬ ‫‪ n‬ت�شجيع التفوق لدى أال�ساتذة والتالميذ على ال�سواء (االبتدائي ‪ - %54‬الثانوي ‪.)%50‬‬

‫‪ .20.3.4‬تقومي �سري امل ؤ��س�سة وظروف العمل‬

‫تقومي ايجابي ن�سبيا ل�سري امل ؤ��س�سة وظروف العمل‬ ‫يالحظ يف مرحلة أ�وىل وعلى العموم أ�ن تقديرات و أ�حكام مدر�سي االبتدائي مرتفعة باملقارنة مع نظرائهم‬ ‫يف الثانوي‪.‬‬ ‫بالنظر أللرقام املتعلقة بدرجة املوافقة التي عرب عنها املدر�سون جتاه بع�ض أ�وجه عمل مدار�سهم و إ�عدادياتهم‬ ‫وثانوياتهم‪ ،‬يربز ب�شكل وا�ضح االرتياح املعرب عنه من طرف املبحوثني‪ ،‬وال�سيما على م�ستوى العالقات‬ ‫والتفاعل مع الزمالء‪.‬‬ ‫تعترب هيئة التدري�س امل�ستجوبة تعترب أ�نها تعامل باحرتام (‪ %90‬يف االبتدائي و‪ %84‬يف الثانوي)‪ .‬وان‬ ‫العالقات مع الزمالء جيدة (‪ %85‬يف االبتدائي و‪ %82‬يف الثانوي)‪ .‬وت�رصح الغالبية بوجود ا�ستجابة جيدة‬ ‫وللدارة فيما يتعلق بطلبات الدعم املوجهة إ�ليهم (‪ %97‬يف االبتدائي و‪ %71‬يف الثانوي)‪.‬‬ ‫للزمالء إ‬ ‫متكن قراءة أالرقام من الوقوف على عدد من اجلوانب التي يقل حولها االرتياح‪ .‬وهكذا‪ ،‬يبقى هام�ش‬ ‫املبادرة‪ ،‬لدى مدر�سي ال�سلكني‪ ،‬يف تنظيم وتدبري الربامج وتوفر املعلومة الالزمة للقيام بعملهم وت�شجيع‬ ‫املبادرات‪ ،‬جوانب تولد لديهم القليل من الر�ضا مقارنة مع اجلوانب أالخرى‪.‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪73‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ال�سباب أ‬ ‫‪ .21.3.4‬أ‬ ‫ال�سا�سية لغياب املدر�سني‬ ‫أ�غلبية مهمة من املدر�سني‪ ،‬وخ�صو�صا مدر�سي إالعدادي‪ ،‬قد تغيبت يوما واحدا على أالقل يف املو�سم‬ ‫الدرا�سي احلايل (املو�سم الذي مت فيه إال�ستطالع)‪ %57 .‬من مدر�سي االبتدائي ونف�س الن�سبة تقريبا من‬ ‫مدر�سي الثانوي أ‬ ‫الت�هيلي (‪� )%59‬رصحوا أ�نهم تغيبوا‪ .‬يف حني ترتفع الن�سبة ب�شكل ملحوظ فيما يخ�ص‬ ‫مدر�سي الثانوي إالعدادي (‪.)%68‬‬ ‫"فالتوقف عن العمل ب�سبب املر�ض" هو الدافع أال�سا�سي للغياب‪ ،‬كما �رصح بذلك مدر�سو االبتدائي بن�سبة‬ ‫(‪ )%74‬ومدر�سو إالعدادي بن�سبة (‪.)%77‬‬ ‫أي�تي بعد ذلك‪ ،‬وب�شكل بعيد‪ ،‬التغيب أل�سباب عائلية (مدر�سواالبتدائي بن�سبة ‪ 20%‬ومدر�سو إالعدادي‬ ‫بن�سبة ‪ ،)%16‬وترد التغيبات أل�سباب عائلية لدى املدر�سني أ�كرث من املدر�سات يف االبتدائي (‪%25‬‬ ‫و‪ )%15‬كما يف الثانوي (‪ %19‬و‪.)%10‬‬ ‫‪ .22.3.4‬موقف املدر�سني إ�زاء نظام الرتقية‬ ‫نالحظ على العموم‪ ،‬لدى املدر�سني امل�ستجوبني تقييما �سلبيا إ�ىل حد ما لنظام الرتقية املعمول به حاليا‪ .‬أ‬ ‫وت�تي‬ ‫م ؤ�اخذات املدر�سني على هذا النظام كالتايل‪:‬‬ ‫‪ n‬بطئ الرتقيات‪ :‬فقط أ�قلية من املدر�سني تتفق يف القول أب�ن وترية تقدم امل�سار املهني معقولة (‪ %12‬يف‬ ‫االبتدائي و‪ %14‬يف الثانوي)‪.‬‬ ‫‪ n‬عدم أالخذ بعني االعتبار يف هذا النظام جمهودات املدر�سني‪ :‬هنا أ�ي�ضا‪ ،‬ي�سجل أ�ن ن�سبة املدر�سني‬ ‫الذين يعتربون أ�ن نظام الرتقية أي�خذ بعني االعتبار‪ ،‬وب�شكل كاف جمهوداتهم يف تقدم م�سارهم‪،‬‬ ‫�ضعيفة (‪ %17‬يف االبتدائي و‪ %16‬يف الثانوي يرون ذلك)‪.‬‬ ‫‪ n‬مو�ضوعية النظام‪ %28 :‬فقط من مدر�سي االبتدائي و‪ %30‬من مدر�سي الثانوي‪ ،‬يتفقون يف القول‬ ‫أب�ن الرتقية تتم على أ��سا�س معايري مو�ضوعية‪ .‬ومن جهة أ�خرى‪ %58 ،‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %50‬من‬ ‫مدر�سي الثانوي يرون أ�ن ترقية املدر�سني تطبعها املفا�ضلة‪.‬‬ ‫مقابل ذلك‪ ،‬تنتقد �شفافية النظام ب�صفة أ�قل‪ .‬فغالبية مدر�سي االبتدائي امل�ستجوبني (‪ )%62‬ون�صف مدر�سي‬ ‫الثانوي (‪ )%50‬أ�فادوا أب�نهم يعرفون أال�س�س التي تبنى عليها الرتقيات‪.‬‬

‫‪ .23.3.4‬العمل اجلماعي‬ ‫يف االبتدائي (‪ )%42‬كما يف الثانوي (‪ )%46‬ميثل املدر�سون الذين ي�شاركون يف أ�عمال جماعية مع زمالئهم‬ ‫بهدف امل�ساهمة يف تطوير امل ؤ��س�سة أ�قلية‪.‬‬

‫‪ .4.4‬املدر�سون وتالمذتهم‬

‫‪ .1.4.4‬امل�شاكل املرتبطة بالتالميذ‬

‫با�ستثناء ظاهرة الغ�ش‪ ،‬وعلى الرغم من اختالف امل�ستويات‪ ،‬يالحظ ت�شابه كبري يف نوعية امل�شاكل املطروحة‬

‫أ‬ ‫ت�ست�ثر باهتمام أ�كرث من طرف أ��ساتذة الثانوي (‪،)%72‬‬ ‫با�ستثناء ظاهرة الغ�ش‪ ،‬التي يبدو أ�نها م�شكلة‬ ‫وب�صفة خا�صة الثانويات أ‬ ‫الت�هيلية (‪ ،)%85‬ف إ�ن هرمية امل�شاكل أالخرى تـظل مت�شابهة‪ ،‬رغم وجود اختالف‬ ‫يف حدة ظهورها ح�سب امل�ستويني الدرا�سيني‪.‬‬ ‫‪74‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫إ�ن عدم االهتمام باملواد املدر�سة (‪ %70‬يف االبتدائي و‪ %61‬يف الثانوي)‪ ،‬والغياب (‪ %50‬يف االبتدائي‬ ‫و‪ %52‬يف الثانوي)‪ ،‬وعدم االن�ضباط يف الق�سم (‪ %40‬يف االبتدائي و‪ %31‬يف الثانوي)‪ ،‬ظواهر ت�شكل‬ ‫أ�هم إال�شك�آليات الرئي�سية الثالثة التي يواجهها أ��ساتذة االبتدائي والثانوي على ال�سواء‪.‬‬ ‫وي�شري أ��ساتذة التعليم االبتدائي إ�ىل معطيني �آخريني يبدو أ�نهما يخ�صان هذا امل�ستوى فقط‪ ،‬ويتعلق أالمر‬ ‫ب�صعوبات التوا�صل مع التالميذ (‪ %29‬من امل�ستجوبني) والعنف اجل�سدي بني التالميذ (‪.)%25‬‬

‫‪ .2.4.4‬ان�ضباط التالميذ‬ ‫يعترب ‪ %63‬من أ��ساتذة الثانوي و‪ %53‬من أ��ساتذة التعليم االبتدائي‪ ،‬على أ�ن �ضعف ان�ضباط التالميذ قد تفاقم‪،‬‬ ‫مقارنة مبا كان عليه أالمر قبل ‪� 5‬سنوات‪ .‬ويف الثانوي‪ ،‬تتفاقم الظاهرة يف امل ؤ��س�سات احل�رضية‪ .‬وهو إ�ح�سا�س �سائد‬ ‫خ�صو�صا يف املدن ال�صغرية بن�سبة ‪ ،%69‬مقابل ‪ %62‬يف امل ؤ��س�سات املتواجدة يف املدن الكربى‪.‬‬ ‫يف ال�سلك االبتدائي‪ ،‬برزت العديد من االختالفات الدالة على تنامي �ضعف ان�ضباط التالميذ‪ ،‬أ�وال بني‬ ‫املجالني احل�رضي (‪ )%66‬والقروي (‪ ،)%47‬بني اجلنوب (‪ )%72‬وباقي اجلهات (‪ ،)%51‬وبني ر أ�ي املدر�سني‬ ‫ذوي أ�قدمية (‪ )%58‬ور أ�ي من لهم أ�قل من ‪� 20‬سنة من أالقدمية (‪.)%51‬‬ ‫‪ .3.4.4‬عبء الدرا�سة على التالميذا‬ ‫جممل املدر�سني امل�ستجوبني يتفقون على أ�ن املجهودات املطلوبة من التالميذ كثرية‪ ،‬ال�شيء الذي ي ؤ�دي إ�ىل‬ ‫ارتفاع وترية العمل‪:‬‬ ‫‪ n‬ا�ستعماالت الزمن جد مكثفة (‪ %71‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %61‬من مدر�سي إالعدادي و‪ %74‬من‬ ‫مدر�سي أ‬ ‫الت�هيلي)؛‬ ‫‪ n‬كرثة املواد الدرا�سية املربجمة يف ال�سنة الواحدة (‪ %70‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %62‬من مدر�سي إالعدادي‪،‬‬ ‫و‪ %71‬من مدر�سي أ‬ ‫الت�هيلي)؛‬ ‫‪ n‬ارتفاع كبري ل�ساعات الدرا�سة يف أال�سبوع (‪ %66‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %53‬من مدر�سي إالعدادي‬ ‫و‪ %68‬من مدر�سي أ‬ ‫الت�هيلي)‪.‬‬ ‫يالحظ وجود ت�شابه كبري بني �آراء مدر�سي التعليم االبتدائي والثانوي‪ ،‬جتاه امل ؤ��رشات الثالثة ال�سالفة الذكر‪.‬‬ ‫ويتميز الو�ضع يف الثانوي أ‬ ‫الت�هيلي بقلة وقت الفراغ الذي ميكن تخ�صي�صه أللن�شطة املوازية‪ ،‬وكرثة الفرو�ض‬ ‫والتمارين املنزلية‪ ،‬و�صعوبة إ�نهاء املقررات يف املواعد املحددة لها‪ .‬ويف االبتدائي‪ ،‬أ��شارت غالبية املدر�سني‬ ‫واملدر�سات إ�ىل ثقل حمفظة التلميذ‪/‬ة بكرثة الكتب املدر�سية‪.‬‬

‫‪ .4.4.4‬مواد درا�سية بحاجة للدعم‬ ‫الريا�ضيات واللغات وخا�صة اللغة الفرن�سية‬ ‫يرى املدر�سون واملدر�سات أ�ن مواد الريا�ضيات واللغات‪ ،‬وخا�صة اللغة الفرن�سية‪ ،‬بحاجة إ�ىل جمهودات خا�صة‬ ‫و إ��ضافية من أ�جل الرفع من م�ستوى التالميذ‪� ،‬سواء تعلق أالمر بتالميذ االبتدائي أ�والثانوي إالعدادي‬ ‫أ‬ ‫والت�هيلي‪ .‬ومن أ�جل التو�ضيح‪ ،‬أت�تي الريا�ضيات يف املرتبة أالوىل بن�سبة ‪ %70‬من مدر�سي االبتدائي‪ ،‬و‪%58‬‬ ‫من مدر�سي الثانوي؛ تليها اللغات‪ ،‬خا�صة الفرن�سية‪ ،‬بن�سبة ‪ %48‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %55‬من مدر�سي‬ ‫الثانوي؛ ثم اللغة العربية بن�سبة ‪ %37‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %16‬من مدر�سي الثانوي‪.‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪75‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .5.4.4‬الدوافع أ‬ ‫ال�سا�سية للهدر املدر�سي‬ ‫م�شاكل عائلية ومادية‬ ‫ح�سب مدر�سي االبتدائي الذين طرح عليم ال� ؤ‬ ‫س�ال حول هذا املو�ضوع‪ ،‬هناك �سببان رئي�سيان للهدر‬ ‫املدر�سي يف التعليم االبتدائي‪ :‬ال�صعوبات العائلية‪ ،‬املذكورة من طرف ‪ %72‬من املدر�سني‪ ،‬من بينهم ‪%23‬‬ ‫و�ضعوا هذا العامل يف املرتبة أالوىل؛ ثم التكلفة املالية للتمدر�س‪ ،‬ح�سب ‪ %67‬من املدر�سني‪ ،‬من بينهم‬ ‫‪ %36‬و�ضعوا هذا العامل يف الرتبة أالوىل‪ .‬ويعترب عدم االهتمام باملدر�سة عامال هاما للهدر املدر�سي‪ ،‬حيث‬ ‫ذكره ‪ %57‬من املدر�سني العاملني باملجال احل�رضي‪ ،‬و‪ %44‬من املدر�سني بالو�سط القروي وكذلك ‪%57‬‬ ‫من املدر�سني باملنطقة الو�سطى كما أ�ن م�شاركة أالطفال يف أالن�شطة املهنية ألل�رسة (‪ ،)%39‬و ُبعد املدر�سة‬ ‫(‪ ،)37%‬والتكرار ألكرث من مرة‪ ،‬عوامل تعترب من بني مربرات مغادرة املدر�سة بالن�سبة أللطفال‪ ،‬لكنها ذات‬ ‫أ�همية أ�قل من العوامل ال�سالفة الذكر‪.‬‬ ‫وجوابا على ال� ؤ‬ ‫س�ال حول ما إ�ذا كان التالميذ الذين مروا بالتعليم أالوىل أ�ف�ضل من الذين التحقوا مبا�رشة‬ ‫باليجاب‪.‬‬ ‫باملدر�سة االبتدائية‪ ،‬رد ‪ %95‬من املدر�سني امل�ستجوبني إ‬

‫‪ .5.4‬املدر�سون والتكوين امل�ستمر‬ ‫‪ .1.5.4‬مواقف إ�زاء نظام التكوين احلايل‬

‫إ�جماال‪ ،‬يبدو أ�ن املدر�سني غري را�ضني عن تكوينهم احلايل‪ ،‬مع وجود إ�ح�سا�س بعدم الر�ضى لدى مدر�سي‬ ‫التعليم االبتدائي‪ ،‬مقارنة مع مدر�سي الثانوي‪ .‬إ�ذ جند ‪ %40‬فقط من مدر�سي االبتدائي يعتربون أ�ن هناك‬ ‫مالءمة بني تكوينهم احلايل ومهام التدري�س التي يقومون بها‪ ،‬مقابل ‪ %51‬من �آراء مدر�سي الثانوي‪ .‬كما‬ ‫تعرب مادة التدري�س عن طبيعة الر�ضى بني املبحوثني‪ ،‬إ�ذ يعرب ‪ %53‬من مدر�سي املواد العلمية و‪ %56‬من‬ ‫مدر�سي اللغات عن ر�ضاهم إ�زاء التكوين الذي ح�صلوا عليه‪ ،‬يف حني أ�ن ن�سبة الر�ضى لدى مدر�سي املواد‬ ‫أالدبية هي أ�قل‪.‬‬

‫‪ .2.5.4‬امل�شاركة يف التكوين امل�ستمر‬ ‫ا�ستفاد أ�زيد من ن�صف امل�ستجوبني من التكوين امل�ستمر‪ ،‬إ�ال أ�ن أ�ثره يظل حمدودا‪.‬‬

‫عرب أ�غلب مدر�سي االبتدائي (‪ )%59‬والثانوي (‪ ،)%56‬عن ا�ستفادتهم �سابقا من دورات أ�وتداريب تكوينية‪،‬‬ ‫مع العلم أ�ن �آخر تكوين ا�ستفاد منه ‪ %55‬من املدر�سني يعود ل�سنتني م�ضت أ�و أ�كرث‪ ،‬و إ�ىل أ�كرث من خم�س‬ ‫�سنوات بالن�سبة لـ ‪ %29‬من مدر�سي الثانوي و‪ %19‬من مدر�سي االبتدائي‪ .‬مهما يكن من أ�مر‪ ،‬ف إ�ن مدة‬ ‫دورة واحدة للتكوين‪ ،‬ترتاوح ما بني يومني وثالثة أ�يام بالن�سبة لـ ‪ %55‬من عينة البحث‪.‬‬ ‫يف حني أ�ن ن�سبة ‪ %25‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %23‬من مدر�سي الثانوي فقط‪� ،‬رصحوا أ�ن دورات التكوين‬ ‫امل�ستمر التي ا�ستفادوا منها جد مفيدة ملزاولة مهنتهم على �شكل أ�ف�ضل‪ .‬إ�ىل جانب ذلك‪ ،‬اعترب ‪ %47‬من‬ ‫مدر�سي االبتدائي أ�ن دورات التكوين امل�ستمر قليلة الفائدة أ‬ ‫والت�ثري على طريقة أ�داء مهامهم الرتبوية (‪%29‬‬ ‫يف االبتدائي و‪ %34‬يف الثانوي)‪.‬‬

‫‪76‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .3.5.4‬احلاجات امل�ستقبلية يف جمال التكوين امل�ستمر‬ ‫للعالم واالت�صال‪ ،‬و البيداغوجيا‬ ‫التكنولوجيا احلديثة إ‬ ‫ماعدا ا�ستثناءين أ�وثالثة‪ ،‬ميكن اعتبار حاجات املدر�سني من التكوين امل�ستمر مت�شابهة‪ ،‬بغ�ض‬ ‫النظر عن ال�سلك الذي ينتمون إ�ليه‪ :‬للمدر�سني نف�س أ‬ ‫الولويات وبنف�س القوة يف الرغبة‪ ،‬يف‬ ‫مقدمة احلاجات جند‪:‬‬ ‫ ‪ n‬التكنولوجيا احلديثة إللعالم واالت�صال بن�سبة ‪ %65‬من مدر�سي االبتدائي‪ ،‬و‪ %68‬من مدر�سي الثانوي؛‬ ‫‪ n‬البيداغوجيا (‪ %62‬لدى مدر�سي االبتدائي و‪ %60‬لدى مدر�سي الثانوي)‪.‬‬ ‫عرب املدر�سون عن حاجات أ�خرى‪ ،‬بن�سب أ�قل‪ ،‬نوردها كما يلي‪:‬‬ ‫‪ n‬تقنيات حفز املتعلمني (‪ %28‬يف االبتدائي و‪ %29‬يف الثانوي)؛‬ ‫‪ n‬املادة أ�و املواد املدر�سة (‪ %25‬يف االبتدائي و‪ %24‬يف الثانوي)؛‬ ‫‪ n‬تدبري احلاالت اخلا�صة (‪ %26‬يف االبتدائي و‪ %22‬يف الثانوي)؛‬ ‫‪ n‬مواكبة املتعلمني الذين يعانون من �صعوبات (‪ %21‬يف االبتدائي و‪ %24‬يف الثانوي)‪.‬‬

‫‪ .4.5.4‬اال�ستعداد للم�شاركة يف دورات تكوينية‬ ‫ا�ستعداد املدر�سني للم�شاركة يف دروات تكوينية خالل العطل املدر�سية‬ ‫إ�ذا كان املدر�سون‪ ،‬ب�شكل عام‪ ،‬قد عربوا عن ا�ستعدادهم إلل�ستفادة من دورات تكوينية خالل العطل‪ ،‬فقد‬ ‫لوحظ أ�ن مدر�سي التعليم الثانوي ي�شكلون فئة أ�كرث ا�ستعدادا للم�شاركة يف مثل هذه الدورات‪ .‬إ�ذ أ�ن‬ ‫‪ %60‬منهم يبدون ا�ستعدادا كبريا لتخ�صي�ص جزء من عطلهم لال�ستفادة من دورات تكوينية‪ ،‬مقابل ن�سبة‬ ‫‪ %58‬لدى مدر�سي االبتدائي‪ .‬وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�ن املدر�سني الذكور أ�كرث ا�ستعدادا من املدر�سات �سواء‬ ‫يف االبتدائي (‪ %68‬من املدر�سني مقابل ‪ %44‬من املدر�سات‪ ،‬أ�و الثانوي (‪ %73‬مقابل ‪ )%58‬للم�شاركة‬ ‫يف دورات تكوينية خالل العطل‪ .‬إ�جماال‪ ،‬يقول املدر�سون يف االبتدائي إ�نهم م�ستعدون لتخ�صي�ص �سبعة‬ ‫(‪ )7‬أ�يام يف كل �سنة لال�ستفادة من أ�ن�شطة التكوين امل�ستمر‪ ،‬خالل فرتات العطل‪ .‬أ�ما مدر�سو الثانوي ف إ�نهم‬ ‫م�ستعدون لتخ�صي�ص ثمانية أ�يام (‪ )8‬يف ال�سنة ألن�شطة التكوين امل�ستمر‪.‬‬

‫‪ .5.5.4‬ن�سبة امل�شاركة يف دورات التكوين مببادرة من املدر�سني‬ ‫�ضعف ن�سبة امل�شاركة يف دورات التكوين مببادرة �شخ�صية من املدر�سني‬ ‫هناك ن�سبة قليلة من املدر�سني واملدر�سات �شاركت يف دورات تكوينية مببادرة تلقائية‪ ،‬بهدف حت�سني‬ ‫قدراتها وكفاياتها الرتبوية‪ ،‬وذلك على التوايل‪ %13 :‬يف االبتدائي و‪ %14‬يف الثانوي‪ .‬ولوحظ أ�ن أ�كرب‬ ‫الن�سب �سجلت يف املنطقة االطلنتيكية من املغرب ويف امل ؤ��س�سات التعليمية الكربى‪ .‬ويتعلق أالمر غالبا‬ ‫بتكوينات باملجان يف �شكل ندوات ولقاءات منظمة من قبل العموم أ�واجلمعيات (‪ %41‬يف االبتدائي و‪%36‬‬ ‫يف الثانوي)‪ ،‬أ�ويف �شكل تداريب مهنية‪ .‬توجد ن�سب قليلة من املدر�سني (‪ %9‬يف االبتدائي و‪ %19‬يف‬ ‫الثانوي) الذين ينخرطون يف تكوينات م ؤ�دى عنها (ندوات خ�صو�صية أ�و درو�س باملرا�سلة)‪ ،‬خا�صة يف‬ ‫�صفوف مدر�سي الثانوي‪.‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪77‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .6.4‬أ‬ ‫الن�شطة املوازية‬ ‫‪ .1.6.4‬الدرو�س اخل�صو�صية والتدري�س يف م ؤ��س�سات القطاع اخلا�ص‬ ‫يظهر أ�ن الدرو�س اخل�صو�صية والتدري�س مب ؤ��س�سات التعليم اخلا�ص‪ ،‬تعترب ممار�سات أ�كرث انت�شارا يف التعليم‬ ‫الثانوي‪ ،‬ذلك أ�ن ‪ %49‬و‪ %52‬من مدر�سي الثانوي يعتربون على أ�ن إ�عطاء الدرو�س اخل�صو�صية والتدري�س‬ ‫مب ؤ��س�سات القطاع اخلا�ص‪ ،‬ممار�سة متداولة بني زمالئهم‪.‬‬ ‫وهي ن�سب ال تتجاوز ‪ %20‬لدى مدر�سي التعليم االبتدائي حيث أ�ن ن�سبة ‪ %17‬من ه ؤ�الء‪ ،‬ترى أ�ن إ�عطاء الدرو�س‬ ‫اخلا�صة ممار�سة منت�رشة بني زمالئهم و أ�ن ن�سبة ‪ %20‬تعترب التدري�س بالتعليم اخل�صو�صي أ�مرا عاديا ومنت�رشا‪.‬‬ ‫ويتفق جميع املدر�سني واملدر�سات على أ�ن إ�عطاء الدرو�س اخلا�صة اقل انت�شارا يف املجال القروي‪.‬‬ ‫أ�ما يف ما يخ�ص تنظيمهم لدرو�س خ�صو�صية‪ ،‬يعرب معظم املدر�سني عن امتناعهم عن إ�عطاء درو�س خا�صة‬ ‫(‪ %86‬يف االبتدائي و‪ %96‬يف الثانوي)‪ ،‬أ�و التدري�س بامل ؤ��س�سات اخل�صو�صية (‪ %90‬يف االبتدائي و‪%98‬‬ ‫يف الثانوي)‪.‬‬

‫‪ .2.6.4‬أ‬ ‫الن�شطة املوازية للتالميذ‬ ‫�سجلت الدرا�سة إ�هماال كبريا أللن�شطة املدر�سية املوازية‪ ،‬وخا�صة تلك التي تتطلب اخلروج من الق�سم أ�ومن‬ ‫امل ؤ��س�سة التعليمية‪� ،‬سواء يف االبتدائي أ�ويف الثانوي‪ .‬ويف هذا املو�ضوع‪ ،‬يرى ‪ %69‬من مدر�سي االبتدائي‬ ‫و‪ %62‬من مدر�سي الثانوي‪ ،‬أ�ن لي�س لهم أ�ي ن�شاط موازي خارج الق�سم مع تالمذتهم‪ .‬ويبدو أ�ن تنظيم أ�ن�شطة‬ ‫موازية داخل الق�سم أ�كرث تداوال‪ ،‬حيث �رصح ‪ %24‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %30‬من مدر�سي الثانوي أ�نهم‬ ‫يخ�ص�صون لها من �ساعة إ�ىل خم�س �ساعات يف ال�شهر‪ .‬وهي ن�سب تنزل بالتوايل إ�ىل ‪ %15‬و‪ %10‬بخ�صو�ص‬ ‫أالن�شطة داخل امل ؤ��س�سة وخارج الق�سم‪ ،‬أ�ما أالن�شطة املوازية خارج امل ؤ��س�سات التعليمية فهي ال تتعدى ‪%5‬‬ ‫يف االبتدائي و‪ %3‬يف الثانوي‪.‬‬

‫‪ .3.6.4‬أ�ن�شطة املدر�سني خارج نطاق املهنة‬ ‫من بني ثالثة أ�مناط من أالن�شطة املوازية املقرتحة على املدر�سني‪ ،‬جند يف املقدمة أالن�شطة الثقافية واالجتماعية‬ ‫والفنية أ�والريا�ضية‪ ،‬وذلك بن�سبة ‪ %36‬عند مدر�سي االبتدائي و‪ %46‬عند مدر�سي الثانوي‪ .‬ويتعلق أالمر يف‬ ‫غالب أالحيان‪ ،‬أ‬ ‫بالن�شطة الريا�ضية التي يزاولها ‪ %37‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %31‬من مدر�سي الثانوي‪،‬‬ ‫تليها أالن�شطة االجتماعية ذات الطابع اجلمعوي بن�سبة ‪ %34‬يف االبتدائي و‪ %21‬يف الثانوي‪.‬‬ ‫ويف ما يتعلق أب�ن�شطة إالبداع والتجديد ف إ�نها ال متار�س إ�ال قليال‪ ،‬إ�ذ ال يزاولها إ�ال ‪ %15‬من مدر�سي‬ ‫االبتدائي و‪ 21%‬من مدر�سي الثانوي‪ ،‬علما أ�ن جممل هذه أالن�شطة يهم إالبداعات أالدبية‪ .‬ويف ما يخ�ص‬ ‫الن�رش وهو ن�شاط أ�قل انت�شارا بني املدر�سني‪ ،‬جند أ�ن أالمر يتعلق غالبا مبقاالت يف ال�صحف وبدرا�سات‬ ‫أ‬ ‫وت�مالت يف مادة التدري�س‪ ،‬وذلك بن�سبة ‪ %5‬عند مدر�سي االبتدائي و‪ %11‬عند مدر�سي الثانوي‪.‬‬

‫‪ .4.6.4‬الرغبة يف ا�ستمرارية مزاولة التدري�س بعد التقاعد‬ ‫إ�جماال‪ ،‬عرب املدر�سون يف االبتدائي والثانوي عن ا�ستعداد كبري للم�شاركة يف أ�ن�شطة تربوية بعد إ�حالتهم‬ ‫على التقاعد؛ فح�سب أالن�شطة املقرتحة‪ ،‬جند ‪ 59‬من املائة منهم على أالقل على ا�ستعداد ملزاولة التدري�س‬ ‫‪78‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫بعد التقاعد‪ .‬إ�ذ با�ستثناء امل�ساهمة يف التكوين امل�ستمر للمدر�سني و إ�عداد الكتب املدر�سية‪ ،‬واملعينات‬ ‫الديداكتيكية بن�سب توافق ‪ %59 .4.6.4‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %69‬من مدر�سي الثانوي‪ ،‬كما ح�صلت‬ ‫باقي أالن�شطة املقرتحة على موافقة وا�ستعداد عاليني من قبل املدر�سني (ما بني ‪ %70‬و‪ .)%86‬وباعتبار‬ ‫ن�سب املوافقة واال�ستعداد‪ ،‬أت�تي املجاالت التالية يف مقدمة م�ساهمة املدر�سني أ�ثناء تقاعدهم‪:‬‬ ‫‪ n‬ا�ستفادة وزارة الرتبية الوطنية من التجربة املكت�سبة (‪ %40‬من مدر�سي االبتدائي و‪ %42‬من مدر�سي‬ ‫الثانوي)؛‬ ‫‪ n‬الدعم البيداغوجي والرتبوي للتالميذ املتعرثين (‪ %36‬بالن�سبة ملدر�سي الثانوي)؛‬ ‫‪ n‬التطوع ملحاربة الهدر املدر�سي (‪ %35‬من مدر�سي االبتدائي والثانوي)؛‬ ‫‪ n‬امل�ساهمة يف حماربة أالمية (‪ %34‬من مدر�سي االبتدائي)‪.‬‬

‫‪ .5.6.4‬االهتمام باملطالعة‬ ‫اهتمام كبري باملطالعة وتوفر املدر�سني على ر�صيد بيبليوغرايف مهم‬ ‫يويل املدر�سون وخا�صة مدر�سو الثانوي اهتماما كبريا للمطالعة‪ ،‬والدليل على ذلك عدد الكتب‪ ،‬غري‬ ‫املدر�سية‪ ،‬التي ميلكونها يف خزاناتهم ال�شخ�صية‪ .‬وهكذا‪� ،‬رصح ‪ %67‬من مدر�سي الثانوي أ‬ ‫الت�هيلي و‪%47‬‬ ‫من مدر�سي الثانوي إالعدادي أ�نهم ميلكون على أالقل ‪ 50‬كتابا؛ مع العلم أ�ن الذكور (‪ %52‬يف االبتدائي‬ ‫و‪ %66‬يف الثانوي) يكونون أ�غلبية يف هذه ال�رشيحة‪ .‬وجتدر إال�شارة إ�ىل وجود عالقة بني أالقدمية يف‬ ‫املهنة وارتفاع عدد الكتب التي ميلكها املدر�س‪ ،‬حيث أ�ن ن�سبة الذين ميلكون ‪ 50‬كتابا على أالقل‪ ،‬منخف�ضة‬ ‫لدى الذين ق�ضوا ما بني �سنة و‪� 10‬سنوات يف التدري�س (‪ %30‬يف االبتدائي و‪ %51‬يف الثانوي)‪ ،‬مقارنة مع‬ ‫الذين يتوفرون على أ�قدمية ‪� 20‬سنة فما فوق (‪ %52‬يف االبتدائي و‪ 67‬يف الثانوي)‪.‬‬

‫للعالم واالت�صال‬ ‫‪ .7.4‬ا�ستعمال املعلوميات والتكنولوجيا احلديثة إ‬ ‫‪ .1.7.4‬اال�ستعماالت من لدن املدر�سني‬ ‫ينت�رش ا�ستعمال احلا�سوب لدى مدر�سي الثانوي أ�كرث‪ ،‬مقارنة مع مدر�سي االبتدائي‪ ،‬إ�ذ ي�رصح ثلثي أالولني‬ ‫أ�نهم ي�ستعملون احلا�سوب مرة يف أال�سبوع على أالقل‪ ،‬مقابل ‪ %45‬فقط من مدر�سي االبتدائي‪ .‬ويف ما‬ ‫يتعلق بالتحكم يف توظيف هذه أالداة‪ ،‬عرب ‪ %45‬من مدر�سي الثانوي على حتكم جيد‪ ،‬مقابل ‪%33‬‬ ‫فقط من مدر�سي االبتدائي‪ .‬وبالتحديد‪ ،‬لوحظ نف�س التفاوت والتنوع يف م�ستوى التحكم وانت�شار ا�ستعمال‬ ‫إالعالميات‪.‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪79‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .2.7.4‬اال�ستعمال املهني‬

‫يخ�ص�ص احلا�سوب لدى املدر�سني أ��سا�سا ال�ستعمال مهني (حت�ضري الدرو�س)‪ ،‬وذلك بن�سبة ‪ %73‬لدى‬ ‫مدر�سي الثانوي و‪ %66‬عند مدر�سي االبتدائي‪ .‬وتتمثل املجاالت أالخرى يف الربط باالنرتنيت بن�سبة ‪%50‬‬ ‫لدى مدر�سي االبتدائي و‪ %48‬لدى مدر�سي الثانوي‪ ،‬ثم معاجلة الن�صو�ص بن�سبة ‪ %42‬ون�سبة ‪%38‬‬ ‫على التوايل‪.‬‬

‫‪ .3.7.4‬ا�ستعماالت االنرتنيت‬ ‫أ‬ ‫النرتنيت ك أ�داة للبحث الوثائقي واحل�صول على املعلومات‪ ،‬أ�كرث منه ك أ�داة للتوا�صل‬ ‫يربز أالنرتنيت يف هذا اال�ستطالع أ‬ ‫ك�داة للبحث الوثائقي واحل�صول على املعلومات وتتبع أالخبار‪ ،‬لكنه‬ ‫ي�ستعمل قليال من أ�جل التوا�صل وتبادل املعلومات‪ .‬وهو بالدرجة أالوىل أ�داة ت�ساعد على حت�ضري الدرو�س‬ ‫بالن�سبة لـ ‪ %67‬من مدر�سي الثانوي‪.‬‬ ‫ازدياد عدد م�ستعملي االنرتنيت يف الثانوي الت أ�هيلي‬ ‫مدر�سو الثانوي ي�شكلون ال�رشيحة أالكرث ا�ستعماال لالنرتنيت‪ .‬وقد �رصح أ�غلب املدر�سني امل�ستجوبني أ�نهم‬ ‫ي�ستعملون االنرتنيت مرة يف أال�سبوع على أالقل‪ ،‬وذلك بن�سبة ‪ %69‬من مدر�سي الثانوي و‪ %54‬من‬ ‫مدر�سي االبتدائي‪.‬‬

‫‪ .8.4‬موقف املدر�سني إ�زاء النقابات‬ ‫متثالت حول دور وجناعة النقابات‬ ‫يرى املدر�سون أ�ن املهمة الرئي�سية للنقابات هي الدفاع عن املكت�سبات االجتماعية املرتبطة باملهنة‪ ،‬حيث ذكرت‬ ‫من قبل ‪ %80‬منهم من بني املهام الثالث أالكرث أ�همية‪ .‬وجاءت يف املقدمة عند ثلثي امل�ستجوبني‪ .‬أت�تي بعد‬ ‫ذلك يف مرتبة أ‬ ‫مت�خرة‪ ،‬مهمة اقرتاح إ��صالحات جديدة للمنظومة الرتبوية واحل�صول على امتيازات اجتماعية‬ ‫جديدة لفائدة املدر�سني‪ ،‬بن�سب ترتاوح ما بني ‪ %48‬و‪ .%58‬وجوابا على ال� ؤ‬ ‫س�ال املتعلق أب�داء النقابات‬ ‫لكل من هاته املهام‪ ،‬يتبني أ�ن إ�جنازات النقابات ال ترقى إ�ىل انتظارات املدر�سني‪ ،‬خا�صة فيما يتعلق باملهام‬ ‫املرتبة يف املقدمة‪� ،‬سواء لدى مدر�سي االبتدائي أ�والثانوي‪.‬‬

‫‪80‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الفصل اخلامس‬

‫من أجل تصور جديد لالرتقاء بهيئة ومهنة‬ ‫التدريس والتكوين ‪ :‬ثالثة مجاالت للتجديد‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫يف أ�فق الدورة العادية ل�شهر يوليوز ‪� ،2008‬سيقدم املجل�س أالعلى للتعليم تو�صياته إ��سهاما منه يف م�رشوع‬ ‫إ�عداد الت�صور اجلديد لهيئة ومهنة التدري�س والتكوين‪ ،‬وذلك وفق جماالت التجديد الثالثة التالية‪:‬‬ ‫ ‪ n‬الكفايات‪ ،‬والتكوين‪ ،‬والبحث‪ ،‬والتقومي‪ ،‬واالرتقاء املهني؛‬ ‫‪ n‬احلقوق والواجبات املهنية؛‬ ‫‪ n‬دور املدر�س واملكون يف إ�جناح املدر�سة املغربية اجلديدة‪.‬‬ ‫وتركز هذه املجاالت على �سبع رافعات وثالثة ع�رش مقت�ضى يف �شكل خيارات ممكنة وال�سيما بالن�سبة‬ ‫للمجال أالول‪.‬‬

‫ ‪ .1.5‬‬

‫ ‬

‫املجال أ‬ ‫الول للتجديد‪ :‬الكفايات‪ ،‬والتكوين‪ ،‬والبحث‪،‬‬ ‫والتقومي‪ ،‬واالرتقاء املهني‬

‫يهدف هذا املجال‪ ،‬إ�ىل و�ضع إ�طار مرجعي لكفايات املدر�س‪ ،‬وتكوينه‪ ،‬وحتفيزه على البحث‪ ،‬وتقوميه‪،‬‬ ‫وارتقائه املهني‪ ،‬يف �ضوء متطلبات التمهني التي تنفتح على مهام متنوعة وتخ�ص�ص مرن‪.‬‬

‫‪ .1.1.5‬الرافعة أ‬ ‫الوىل‪ :‬إالطار املرجعي للكفايات‬ ‫الول ‪ :‬املحاور أ‬ ‫املقت�ضى أ‬ ‫ال�سا�سية للكفايات‬ ‫ ‪ n‬الكفايات املعرفية‪ ،‬وال�سيما تلك املتعلقة بالتدري�س والتكوين وبالثقافة العامة؛‬ ‫ ‪ n‬الكفايات البيداغوجية واملنهجية‪ ،‬وتهم امتالك قدرات املمار�سة البيداغوجية والديداكتيكية وتدبري‬ ‫الو�ضعيات املرتبطة بالتعلمات‪ ،‬والتداريب و أ�ن�شطة التقومي؛‬ ‫‪ n‬الكفايات التوا�صلية‪ ،‬وتتعلق بالتحكم اللغوي وامتالك قدرات التوا�صل واالنفتاح على املحيط؛‬ ‫ ‪ n‬الكفايات املت�صلة بالقيم‪ ،‬كقيم املواطنة ومبادئ حقوق إالن�سان و إ�عطاء القدوة‪..‬؛‬ ‫ ‪ n‬كفايات البحث العلمي والرتبوي‪ ،‬وتتعلق بتنمية البحث ومواكبة امل�ستجدات والتحكم يف ا�ستعمال‬ ‫والعالم‪...‬؛‬ ‫التكنولوجيا احلديثة إللت�صال إ‬ ‫‪ n‬و أ�خريا كفايات إال�سهام يف تدبري امل ؤ��س�سات التعليمية ويف بلورة م�رشوع تنميتها وتفعيله‪.‬‬

‫‪ .2.1.5‬الرافعة الثانية ‪ :‬تقوية التكوين أ‬ ‫ال�سا�سي‬ ‫املقت�ضى الثاين ‪ :‬الو�ضع النظامي مل ؤ��س�سات التكوين‪.‬‬ ‫وينتظم هذا املقت�ضى يف إالجابة على أال�سئلة الكربى التالية‪:‬‬ ‫بالن�سبة للتعليم املدر�سي‪:‬‬ ‫ ‪ n‬هل ينبغي أ�ن يخ�ضع الو�ضع النظامي للتكوين لتنظيم ممركز أ�م غري ممركز‪ ،‬موحد أ�م متعدد الوحدات ؟‬ ‫‪ n‬هل من أالف�ضل ربطه بالتكوين اجلامعي جلعله أ�كرث جناعة ؟‬ ‫ ‪ n‬ثم ما هي موا�صفات املكونني وامل ؤ�طرين وامل�ستفيدين من هذا التكوين ؟‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪83‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫وبالن�سبة للتعليم العايل‪:‬‬ ‫‪ n‬هل هناك �رضورة إللعداد البيداغوجي ألل�ستاذ الباحث باجلامعة ؟‬ ‫ ‪ n‬هل ينبغي التفكري يف و�ضع �رشط احل�صول على أت�هيل تربوي لولوج أال�ستاذية باجلامعة ؟‬ ‫ �ذا كان هذا ال�رشط �رضوريا‪ ،‬هل يجب التفكري يف و�ضع برنامج خا�ص أ‬ ‫للت�هيل الرتبوي وللم ؤ��س�سات‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫ؤ‬ ‫التي تهي�ه ؟‬ ‫أ�ما بالن�سبة للتكوين املهني‪:‬‬ ‫ ‪ n‬هل ي�ستدعي إ�حكام و إ�تقان التكوين أال�سا�س للمكونني‪ ،‬إ�عطاء و�ضع م ؤ��س�ساتي ملراكز تنمية الكفايات ؟‬ ‫ ‪ n‬كيف ميكن االرتقاء بامل ؤ�هالت املهنية للمكونني‪ ،‬وال�سيما بتقوية التداريب‪ ،‬و أ�ي دور للمقاوالت يف ذلك ؟‬ ‫املقت�ضى الثالث ‪ :‬معايري الولوج ح�سب الفئات امل�ستهدفة‬ ‫تطرح إالحاطة بهذا املقت�ضى أال�سئلة التالية‪:‬‬ ‫‪ n‬أ‬ ‫ �ي �شهادة أ�ودبلوم ي ؤ�هل لولوج مهنة التدري�س والتكوين ؟‬ ‫ ‪ n‬ما هي امل ؤ�هالت ال�شخ�صية واال�ستعدادات املهنية ال�رضورية إ�ىل جانب امليول واحلافز ملمار�سة املهنة ؟‬ ‫‪ n‬ما هي �رشوط االنتقاء والكفايات أالولية املطلوبة ؟‬ ‫ ‪ n‬ما هي و�ضعية املتدربني امل�ستفيدين من التكوين بني االختيار ال�شخ�صي والتعاقد من أ�جل ممار�سة املهنة ؟‬ ‫املقت�ضى الرابع ‪ :‬مناهج وبرامج التكوين‬ ‫يرتكز هذا املقت�ضى على أال�سئلة التالية‪:‬‬ ‫‪ n‬أ‬ ‫ �ية م�ضامني وبرامج للتكوين ا�ستنادا إ�ىل إالطار املرجعي للكفايات ؟‬ ‫ ‪ n‬ما هي الطرائق واملناهج املالئمة للتكوين ؟ هل بتطبيق نظام مبني على توحيد املواد وامل�ضامني‪ ،‬أ�م‬ ‫باعتماد هند�سة بيداغوجية أ��سا�سها املجزوءات وتر�صيد الوحدات املكت�سبة ؟‬ ‫ ‪ n‬كيف ميكن تنظيم وتوزيع التكوين أب��صنافه‪ :‬أالكادميي‪ ،‬البيداغوجي‪ ،‬التطبيقي‪ ،‬امليداين‪ ،‬التكوين عن‬ ‫طريق املالحظة‪ ،‬التداريب‪ ،‬البحث الرتبوي ؟‬ ‫‪ n‬أ‬ ‫ �ي تدبري للغالف الزمني للتكوين ح�سب أ��صنافه ؟‬ ‫ �ية مناهج و�آليات للتتبع أ‬ ‫‪ n‬أ‬ ‫والت�طري والتقومي ؟‬ ‫‪ n‬ثم أ�ي دور مل ؤ��س�سات التكوين يف تتبع اخلريجني ؟‬

‫‪ .3.1.5‬الرافعة الثالثة ‪ :‬التكوين امل�ستمر‪ :‬حتيني الكفايات‬ ‫املقت�ضى اخلام�س ‪ :‬التكوين امل�ستمر مدى احلياة املهنية‬ ‫يتمحور هذا املقت�ضى حول أال�سئلة الكربى التالية‪:‬‬ ‫‪ n‬أ‬ ‫ �ية مقاربات لت�شخي�ص احلاجات وو�ضع برامج التكوين امل�ستمر ؟‬ ‫ ‪ n‬ما هي املدة الزمنية ال�سنوية والفرتات والف�ضاءات املنا�سبة لتنظيم التكوين امل�ستمر ؟ وما هي طرقه و أ�دواته ؟‬ ‫‪ n‬من هم امل�رشفون عليه واملتدخلون فيه وامل�ستفيدون منه ؟‬ ‫‪84‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ n‬‬ ‫‪n‬‬ ‫ ‬ ‫‪n‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫‪n‬‬

‫ما هي االعتمادات والو�سائل ال�رضورية لتكوين م�ستمر فعال ؟‬ ‫كيف ميكن تقومي التكوين امل�ستمر و أ�ثره على االرتقاء باملهنة واملردودية ؟‬ ‫وعلى م�ستوى التعليم العايل‪ ،‬هل هناك حاجة إ�ىل دعم القدرات الذاتية ألل�ساتذة الباحثني ملواكبة‬ ‫احلاجات اجلديدة إلل�صالح ؟‬ ‫وبالن�سبة للتكوين املهني‪ ،‬ما نوع التكوينات والتداريب ال�رضورية لتقوية التجربة والكفايات املهنية ؟‬

‫‪ .4.1.5‬الرافعة الرابعة ‪ :‬ت�شجيع التفوق والتجديد والبحث العلمي ‬ ‫املقت�ضى ال�ساد�س ‪ :‬ت�شجيع التفوق والتجديد‬ ‫أ‬ ‫ملكاف�ة وت�شجيع االمتياز واال�ستحقاق لدى هيئة التدري�س والتكوين‬ ‫وذلك بطرح الت�سا ؤ�ل حول النظام الناجع‬ ‫وللتعريف باملمار�سات املهنية اجليدة وتعميم اال�ستفادة منها‪ ،‬وال�سيما تلك التي لها أ�ثر مبا�رش على حت�سني‬ ‫مردودية املتعلمني و أ�داء املدر�سة‪.‬‬ ‫املقت�ضى ال�سابع ‪ :‬تنمية ودعم البحث أ‬ ‫الكادميي والبيداغوجي‬ ‫يت�ضمن هذا املقت�ضى أال�سئلة الكربى التالية‪:‬‬ ‫‪ n‬كيف ميكن حفز البحث وتوجيهه نحو إال�شكاليات امليدانية والتطبيقية والتحكم يف التكنولوجيات‬ ‫ومالءمتها مع متطلبات التدري�س والتكوين ؟‬ ‫ ‪ n‬وكيف ميكن ت�شجيع أ�عمال الباحثني من هيئة التدري�س والتكوين وتي�سريها بني خمتلف قطاعات‬ ‫الن�شاط االقت�صادي واالجتماعي والثقايف ومراكز البحث ؟‬ ‫ ‪ n‬ما هي االعتمادات آ‬ ‫والليات ال�رضورية لت�شجيع البحث أالكادميي والبيداغوجي‪ ،‬وكيف أ‬ ‫يت�تى تنويعها ؟‬ ‫ ‪ n‬ثم ما هي أ�جنع الطرق لتتبع وتقومي البحث أالكادميي والبيداغوجي ور�صد أ�ثره الفعلي يف الرفع من‬ ‫مردودية م ؤ��س�سات الرتبية والتكوين ؟‬ ‫‪ .5.1.5‬الرافعة اخلام�سة ‪ :‬التقومي واالرتقاء املهني ‬

‫املقت�ضى الثامن‪ :‬التقومي ك أ�داة لت�شجيع التفوق واالمتياز واالرتقاء املهني‬ ‫ويتعلق هذا املقت�ضى أ‬ ‫بال�سئلة التالية‪:‬‬ ‫‪ n‬أ‬ ‫ �ي �شبكة مل ؤ��رشات ومعايري التقومي واالرتقاء املهني‪ ،‬املبنية على املردودية ؟‬ ‫ ‪ n‬ما ُمعامل مكت�سبات التكوين الذاتي وامل�ستمر‪ ،‬وامل�شاركة يف م�رشوع تنمية امل ؤ��س�سة‪ ،‬والبحث و أ�ن�شطة‬ ‫الدعم‪ ،‬واال�ستحقاق والتفوق يف االرتقاء املهني ؟‬ ‫‪ n‬أ‬ ‫ �ية مقاربة إلقرار التقدير بناء على النتائج ؟‬

‫‪ n‬كيف ميكن حتديد الدورة الزمنية النتظام التقومي ؟‬ ‫‪ n‬أ�ية منهجية لربط االرتقاء املهني بنتائج التقومي ؟‬ ‫ ‪ n‬ثم كيف ميكن قيا�س وتقومي مردودية أال�ستاذ الباحث‪ ،‬وهل ميكن اعتبار الطلبة فاعلني يف عملية تقومي‬ ‫التدري�س والتكوين أ‬ ‫والت�طري ؟‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪85‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .2.5‬املجال الثاين للتجديد ‪ :‬احلقوق والواجبات املهنية‬ ‫يهدف هذا املجال‪ ،‬إ�ىل بلورة ميثاق حلقوق وواجبات املدر�س واملكون‪ ،‬قائم على التعاقد وامل�ساءلة‪ ،‬وب إ��رشاك‬ ‫املدر�سني واملكونني وهيئاتهم التمثيلية‪.‬‬

‫‪ .1.2.5‬الرافعة ال�ساد�سة‪ :‬احلقوق والواجبات املهنية‬ ‫املقت�ضى التا�سع ‪ :‬احلقوق املهنية للمدر�س واملكون‬ ‫يرتكز هذا املقت�ضى على املكونات التالية‪:‬‬ ‫‪ n‬الت�رشيف والتكرمي ملهنة التدري�س والرتبية والتكوين؛‬ ‫ ‪ n‬العناية باملحفزات املادية واالجتماعية أ‬ ‫والكادميية للمدر�سني واملكونني وب�رشوط عملهم يف إ�طار م ؤ��س�سات‬ ‫مبقومات اجلودة؛‬ ‫‪ n‬اال�ستفادة من تكوين أ��سا�سي وم�ستمر متني وذي جودة؛‬ ‫‪ n‬ممار�سة احلقوق الفردية واجلماعية والتمتع بالكرامة واحلرية؛‬ ‫ ‪ n‬مالءمة أالغلفة الزمنية ألهداف ومتطلبات التدري�س والتعلم والتكوين؛‬ ‫‪ n‬موا�صلة النهو�ض باخلدمات االجتماعية‪.‬‬ ‫املقت�ضى العا�رش ‪ :‬الواجبات املهنية للمدر�س واملكون‬ ‫ي�ستند هذا املقت�ضى إ�ىل املكونات التالية‪:‬‬ ‫‪ n‬االلتزام بالقوانني املنظمة للمهنة وبالقيم والقواعد املتعارف عليها مع إ�عطاء القدوة؛‬ ‫ ‪ n‬االلتزامات املهنية والبيداغوجية يف إ�طار و�ضعية املهننة بني اال�ستقاللية وامل� ؤ‬ ‫س�ولية واملحا�سبة؛‬ ‫ ‪ n‬االلتزام بامل�شاركة يف بلورة وتفعيل م�رشوع تنمية امل ؤ��س�سة وف�ضائها وتن�شيط احلياة املدر�سية؛‬ ‫‪ n‬االلتزام أب�خالقيات وميثاق املهنة؛‬ ‫ ‪ n‬االنخراط الفعال يف االرتقاء املطرد بجودة الرتبية والتكوين‪ ،‬و�ضمان امل�ساواة وتكاف ؤ� الفر�ص أ�مام جميع‬ ‫التالميذ والطلبة واملتدربني يف التعلم والتكوين والرتبية والتقومي‪.‬‬

‫ ‬

‫ ‪ .3.5‬‬

‫املجال الثالث للتجديد ‪ :‬دور املدر�س واملكون يف �إجناح‬ ‫املدر�سة املغربية اجلديدة‬

‫يهدف هذا املجال‪ ،‬إ�ىل إ�ر�ساء �آليات تعاقدية فعالة للتعبئة واالنخراط يف إ�جناح املدر�سة املغربية اجلديدة‪.‬‬ ‫وينتظم يف الرافعة واملقت�ضيات التالية‪:‬‬

‫‪ .1.3.5‬الرافعة ال�سابعة ‪ :‬التعبئة واالنخراط‪.‬‬ ‫ت�ضم هذه الرافعة املقت�ضيات الثالثة التالية‪:‬‬

‫‪86‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫املقت�ضى احلادي ع�رش ‪ :‬التعبئة امل ؤ��س�ستية‬ ‫يرتكز هذا املقت�ضى على‪:‬‬ ‫‪ n‬االرتقاء مب ؤ��رشات جودة امل ؤ��س�سات التعليمية وف�ضاءاتها؛‬ ‫ ‪ n‬تقوية أ�دوار وفعالية جمال�س التدبري بناء على برامج ناجعة جلودة التعلمات والتكوينات أ‬ ‫والن�شطة‬ ‫املندجمة‪ ،‬يف إ�طار م�شاريع تنمية م ؤ��س�سات الرتبية والتكوين؛‬ ‫‪ n‬اعتماد �آليات وم ؤ��رشات للتقومي مبنية على النتائج‪ ،‬على �صعيد كل م ؤ��س�سة؛‬ ‫ ‪ n‬امل�شاركة الفعلية للهيئات أ‬ ‫الت�طريية لن�ساء ورجال التعليم والتكوين من نقابات وجمعيات مهنية ومدنية‬ ‫عن طريق مبادرات وبرامج عمل إلل�سهام يف إ�جناح املدر�سة املغربية اجلديدة؛‬ ‫ �حداث وحدات اليقظة لر�صد وتتبع �سري ومردودية كل م ؤ��س�سة‪ ،‬وت�شجيع وتعميم املمار�سات اجليدة‪،‬‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫ب إ��سهام فعلي للمدر�سني آ‬ ‫والباء وباقي �رشكاء املدر�سة‪.‬‬ ‫املقت�ضى الثاين ع�رش‪ :‬التعبئة التوا�صلية‬ ‫يتمحور هذا املقت�ضى على‪:‬‬ ‫‪ n‬تعميم املعرفة مبكونات إال�صالح وتزويد الفاعلني بالكفايات ال�رضورية لتفعيله؛‬ ‫‪ n‬تخ�صي�ص ف�ضاءات حملية للتوا�صل والنقا�ش حول أ�ورا�ش إال�صالح‪.‬‬ ‫املقت�ضى الثالث ع�رش‪ :‬حمفزات التعبئة‬ ‫يرتكز هذا املقت�ضى على‪:‬‬ ‫‪ n‬حت�سني ظروف العمل والف�ضاء املدر�سي؛‬ ‫‪ n‬تقوية احلوافز امل�شجعة على التميز واملردودية وتطوير البحث الرتبوي؛‬ ‫ ‪ n‬إال�رشاك الفعلي للمدر�سني واملكونني يف بلورة الت�صور اجلديد ملهنة وهيئة التدري�س والتكوين‪.‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪87‬‬

‫الفصل السادس‬

‫مساهمة الشركاء االجتماعيني‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .1.6‬النقابة الوطنية للتعليم (ف‪.‬د‪�.‬ش‪).‬‬

‫مداخلة النقابة الوطنية للتعليم املن�ضوية حتت لواء الفدرالية الدميقراطية لل�شغل‬ ‫يف دورة فرباير ‪ 2008‬للمجل�س أالعلى للتعليم‬

‫تقدمي ‪ :‬ذ‪ .‬عبد العزيز إ�وي‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪91‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ تقدمي‬ ‫‪ .1‬يف البداية يجب التنبيه إ�ىل أ�ن نقابتنا ال ت�سعى يف هذا العر�ض إ�ىل ب�سط ر أ�يها يف إال�صالح ب�شموليته‬ ‫يف عالقته باملنظومة التعليمية مثلما ح�صل يف �سنة ‪ 1996‬أ�مام اللجنة الوطنية إل�صالح التعليم‪ .‬بل‬ ‫�سريكز هذا العر�ض على بع�ض أالفكار واملقرتحات التي نعتربها مدخال من أ‬ ‫�ش�نه أ�ن يعطي نف�سا جديدا‬ ‫إلل�صالح التعليمي اجلاري‪.‬‬ ‫وال�شكاليات‬ ‫‪ .2‬كما أ�ننا نف�ضل يف هذه املرحلة عدم الغو�ص يف نقا�ش حول "املدر�سة املغربية اجلديدة" إ‬ ‫املرتبطة بهذا املفهوم‪ .‬وحول عالقة اجلدة باحلداثة وحول اجلهة املوكول لها بو�ضع أ��س�س هذه املدر�سة‪...‬‬ ‫الخ‪.‬‬ ‫لل�صالح‬ ‫أ�وال ‪ :‬بع�ض عنا�رص ت�شخي�ص الو�ضع احلايل إ‬ ‫أ��ضحى يف حكم امل ؤ�كد اليوم أ�ن املغرب يواجه حتديات ج�ساما‪ ،‬وما يزيد من خطورة الو�ضع هو أ�نه على الرغم‬ ‫من اجلهود املبذولة إل�صالح منظومة الرتبية الزالت هذه أالخرية تعاين من عدة اختالالت لعل أ�همها‪:‬‬ ‫ ‪ n‬وجود فجوة بني مطالب املجتمع و أ�داء املدر�سة املغربية العمومية‪.‬‬ ‫‪ n‬عدم جتاوب مدر�ستنا مع حميطها ال�سو�سيواقت�صادي‪.‬‬ ‫‪� n‬ضعف املردودية الداخلية و�ضعف اجلودة ب�شكل أ��صبح يهدد با�ستنفاد القامو�س الر�سمي إلل�صالح‬ ‫(اجلودة‪ ،‬التغيري‪.).....‬‬ ‫أ‬ ‫بالقدام على التوظيفات املبا�رشة لعدة أ�فواج من حملة ال�شواهد‬ ‫ ‪ n‬التعامل مع التعليم‬ ‫كملج� من البطالة إ‬ ‫العاطلني دون متكينهم من التكوين ال�رضوري ملمار�سة مهنة التدري�س وغياب حمفزات ت�شجيع على‬ ‫البدل والعطاء املهني‪.‬ا�ستمرار �سيا�سة أ�جرية ال ت�سمح للقطاع با�ستقطاب الكفاءات ولعل أالرقام آ‬ ‫التية‬ ‫تو�ضح بع�ض عنا�رص هذه ال�صورة‪.‬‬ ‫يت�ضح من اجلدول أ�عاله ‪:‬‬ ‫ �ن ما يقارب ثلثي املدر�سني يتقا�ضون ما بني ‪ 3250‬و‪ 3797‬درهم أ�ي بزيادة ‪ 500‬درهم بعد ق�ضاء‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫ع�رش �سنوات من اخلدمة يف ال�سلم ‪ 9‬؛‬ ‫‪ n‬ما يقارب ثلثي رجال ون�ساء التعليم ال ي�ستطيعون احل�صول على ‪ 5290‬درهم إ�ال بعد ق�ضاء ما بني‬ ‫‪ 10‬و‪� 20‬سنة من العمل ؛‬ ‫ ‪ n‬غياب مالمح حقيقية توحي بتحقق غايات إال�صالح بعد مرور أ�زيد من �سبع �سنوات على دخوله حيز‬ ‫التنفيذ؛ وتدل امل ؤ��رشات آ‬ ‫التية‪:‬‬ ‫ ‬

‫ال�سلــم ‬

‫أالجــور احلالية‬

‫عدد العاملني ‬

‫ ‬ ‫ال�سلم ‪9‬‬

‫‪75189‬‬

‫ ‬

‫من‪:‬‬

‫‪3250‬‬

‫إ�ىل‪:‬‬

‫‪ 3797‬دهـ‬

‫ ‬ ‫ال�سلم ‪10‬‬

‫‪84591‬‬

‫ ‬

‫من‪:‬‬

‫‪3892‬‬

‫إ�ىل‪:‬‬

‫‪ 5290‬دهـ‬

‫ ‬ ‫ال�سلم ‪11‬‬

‫‪39073‬‬

‫ ‬

‫من‪:‬‬

‫‪5604‬‬

‫إ�ىل‪:‬‬

‫‪ 8481‬دهـ‬

‫ ‬ ‫خ ال�سلم‬

‫‪27253‬‬

‫ ‬

‫من‪:‬‬

‫‪10353‬‬

‫إ�ىل‪:‬‬

‫‪ 10885‬دهـ‬

‫‪92‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫‪n‬‬

‫‪n‬‬

‫‪n‬‬

‫‪n‬‬

‫‪n‬‬

‫‪n‬‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫‪n‬‬

‫‪n‬‬

‫ ‬

‫‪n‬‬

‫تدين امل�ستوى التعليمي وا�ستفحال ظاهرة االنقطاع عن الدرا�سة ؛‬ ‫تدين م�صداقية إال�شهاد (النجاح) يف �ضوء تقومي غري مو�ضوعي…؛‬ ‫تدهور البنية التحتية للم ؤ��س�سات وافتقارها إ�ىل التجهيزات والو�سائل الالزمة ؛‬ ‫عدم جتاوب املحتويات التعليمية مع متطلبات الواقع ؛‬ ‫غياب ا�سرتاتيجية وا�ضحة للتكوين أال�سا�س والتكوين امل�ستمر جتاه الفاعلني أال�سا�سيني يف إال�صالح ؛‬ ‫ا�ستمرار ا�ستحكام بيداغوجية التلقني يف الكثري من املمار�سات الف�صلية‪ ،‬إ�ذ مل يحظ إال�صالح‬ ‫البيداغوجي بوقع إ�يجابي يف املدر�سة العمومية لغياب ا�سرتاتيجية تكوينية م�ضبوطة ؛‬ ‫عدم تناغم ف�ضاء امل ؤ��س�سات مع جتديد الربامج وكفايات املدر�س ؛‬ ‫ا�ستفحال هذا الو�ضع باللجوء إ�ىل احللول الرتقيعية التي �سعت إ�ىل حل م�شاكل املنظومة الرتبوية على‬ ‫ح�ساب هذه أالخرية‪( .‬ا�ستمرار اخل�صا�ص يف املوارد الب�رشية‪ ،‬التوظيف املبا�رش‪ ،‬إ�غالق مراكز تكوين‬ ‫املفت�شني‪ )....‬؛‬ ‫تقلي�ص عدد �ساعات اللغات‪ ,‬رغم �ضعف مهارة التوا�صل اللغوي عند التلميذ �سواء على م�ستوى‬ ‫الكتابة أ�وال�شفاهة أ�والقراءة‪ ،‬مما ينعك�س �سلبا على م�سالك املعرفة املختلفة (الفنون والعلوم)‪.‬‬

‫ن�ستخل�ص مما �سبق أ�ن نقطة �ضعف إال�صالح احلايل تتمثل يف إ�هماله للعن�رص الب�رشي بكل مكوناته‪،‬‬ ‫حيث غياب أ�ي تكوين م�ستمر لفائدة املدر�سني يتما�شى مع جديد الربامج واملناهج‪ ،‬وترك فئة عري�ضة منهم‬ ‫يعانون " أ�مية وظيفية"‪ .‬فال تلبي م ؤ�هالتهم املتطلبات املتغرية يف جماالت عديدة‪ :‬معرفية‪ ،‬ديداكتيكية‪،‬‬ ‫بيداغوجية‪ ،‬تكنولوجية…‬ ‫ ‪� n‬ضعف التكوين املوجه لفائدة أ�طر إالدارة الرتبوية أ‬ ‫لت�هيلها كي تتمكن من التحكم ب�شكل مهني يف‬ ‫املهام أ‬ ‫والدوار اجلديدة التي أ�قرها إال�صالح ؛‬ ‫ �غالق مراكز تكوين املفت�شني‪ ،‬وغياب أ�ي تكوين م�ستمر لفائدتهم ؛‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫‪� n‬ضعف العناية بف�ضاء امل ؤ��س�سة واحلياة املدر�سية‪.‬‬ ‫يت�ضح إ�ذن أ�ن التكوين والتكوين امل�ستمر هو مدخل أ��سا�سي وعاجل إلعطاء نف�س جديد إل�صالح املنظومة‬ ‫الرتبوية واملدر�سة العمومية‪ .‬فقد بات من ال�رضوري إ�عطاء فعل التكوين مكانة تروم تطوير معارف املتكون‬ ‫وا�ستعداداته ومهاراته ب�شكل ن�سقي‪ ،‬يتالءم مع املهام امل�سندة إ�ليه �سواء كان مفت�شا أ�ومديرا أ�ومدر�سا‪.‬‬ ‫ال�صالح‬ ‫إ�ن املق�صود هنا هو جعل التكوين عملية إ��سرتاتيجية ذات برنامج وا�ضح املعامل ي�ساير إ‬ ‫ويتجاوب مع حاجيات املنظومة التعليمية‪ ،‬له إ�طاره الزمني واملكاين و أ�هدافه و أ�دوار كل طرف‬ ‫يف املنظومة‪.‬‬ ‫لل�صالح التعليمي‬ ‫ثانيا ‪ :‬التكوين والتكوين امل�ستمر مدخل إلعطاء نف�س جديد إ‬ ‫انطالقا مما �سبق نرى �رضورة إ�ن�شاء مركز وطني للتكوين والتكوين امل�ستمر تكون من مهامه‪:‬‬ ‫ ‪ n‬تنظيم التكوين أال�سا�س لفائدة أالطر املقبلة على ممار�سة مهنة التدري�س أ�و إالدارة والتفتي�ش‪ .‬فغالف‬ ‫زمني كاف يراعي التمكن من الكفاءات واملهارات الالزمة ملهنة التدري�س ؛‬ ‫ ‪ n‬تنظيم التكوين امل�ستمر وفق م�صوغات تتجاوب وحاجيات كل فئة‪:‬‬ ‫ فئة املدر�سني التي حتتاج إ�ىل تعميق التكوين يف جوانب ديداكتيكية وبيداغوجية‪ ،‬وتكنولوجية ؛‬ ‫‪n‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪93‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ فئة إالداريني التي حتتاج إ�ىل تعميق التكوين يف طرق تدبري امل ؤ��س�سة و�آليات التن�شيط والتوا�صل‬ ‫وال�رشاكة والثقافة املعلوماتية والتقومي ؛‬ ‫ فئة املفت�شني التي حتتاج إ�ىل تعميق التكوين يف طرق التقومي و�آليات التن�شيط والتوا�صل والثقافة‬ ‫املعلوماتية‪.‬‬ ‫ �جراء درا�سات حول حاجيات املنظومة الرتبوية‪ ،‬و إ�دخال الكفايات ال�رضورية لتطويرها ؛‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫ ‪ n‬و�ضع ا�سرتاتيجية تكوينية لرجال ون�ساء التعليم‪ ،‬تراعي متطلبات كل �سلك درا�سي وحاجيات كل عامل‬ ‫يف قطاع التعليم يف �شموليته‪ ،‬ومتطلبات كل إ�طار (مدر�س‪ ،‬إ�داري‪ ،‬مفت�ش)‪.‬‬ ‫إ�ن الهدف أال�سا�سي من إ�حداث املركز الوطني للتكوين والتكوين امل�ستمر هو تكري�س خا�صية املهنية لدى‬ ‫كل الفاعلني يف احلقل الرتبوي من مدر�سني و إ�داريني ومفت�شني ومتكينهم من التحكم امل�ستمر يف �آليات‬ ‫مهنتهم وخلق تكامل وتفاعل بني كل مراحل التكوين‪ ،‬وبني املكونات الفاعلة يف احلقل الرتبوي‪ ،‬وجتاوز‬ ‫االنغالق والتقوقع احلايل‪.‬‬ ‫‪n‬‬

‫‪n‬‬

‫ثالثا ‪ :‬احلقوق والواجبات مدخل �آخر النقاذ إال�صالح‬ ‫إ�ذا كانت معادلة التوازن بني احلقوق والواجبات تعترب مدخال هاما من أ‬ ‫�ش�نه خلق جو �صحي داخل املنظومة‬ ‫الرتبوية ي�ساعد أ�طرافها على أ�داء مهامهم‪ ،‬يف إ�طار وا�ضح للعالقات وامل� ؤ‬ ‫س�وليات ف إ�ن ما ن�سجله حاليا يف‬ ‫القطاع هو طغيان و�ضعية خلط كبري تتجلى بع�ض معامله يف ‪:‬‬ ‫ ‪ n‬التهرب من االلتزام بالواجب بدعوى املطالبة باحلقوق ؛‬ ‫‪ n‬اجلهل الوا�سع باحلقوق وبالواجبات ؛‬ ‫ ‪ n‬اجلهل املتنامي أب�خالقيات املهنة ومرد ذلك يف نظرنا راجع إ�ىل �ضعف التكوين أال�سا�س يف مراكز‬ ‫التكوين وغياب أ�ي جمهود حت�سي�سي من طرف إالدارة الرتبوية ملواكبة املوظف يف حياته إالدارية ؛‬ ‫ ‪� n‬ضعف إالدارة الرتبوية املحلية واجلهوية أ�مام ممار�سات التمل�ص من الواجب ؛‬ ‫ ‪� n‬سيادة نوع من الت�آمر بفعل ال�صمت والالمباالة والتغا�ضي غري الوا�ضح من طرف إالدارة عن حماية‬ ‫حقوق امل�ستفيدين من خدمات املدر�سة العمومية‪.‬‬ ‫‪ .1‬تذكري ببع�ض احلقوق‬ ‫ ‪ n‬احلق يف التمتع باحلقوق املدنية وال�سيا�سية واالجتماعية والثقافية املن�صو�ص عليها يف القوانني الوطنية‬ ‫واملواثيق الدولية ؛‬ ‫والهانة أ�ثناء ممار�سة املهنة أ‬ ‫(لل�سف ف إ�ن حوادث االعتداء تتزايد) ؛‬ ‫ ‪ n‬احلق يف احلماية من االعتداء إ‬ ‫‪ n‬توفري و�سائل العمل يف امل ؤ��س�سة‪ ،‬وحت�سني ف�ضائها ؛‬ ‫‪ n‬احلق يف إالنتاج الثقايف والرتبوي ؛‬ ‫‪ n‬احلق بامل�شاركة يف املجال�س إالدارية ؛‬ ‫‪ n‬احلق يف الرخ�ص ال�سنوية ؛‬ ‫‪ n‬احلق يف متابعة الدرا�سة والبحث العلمي والتكوين امل�ستمر ؛‬ ‫‪ n‬احلق يف الرتقية‪ ،‬ويف حت�سني الو�ضعية االجتماعية ؛‬ ‫‪ n‬احلق يف احلماية من ال�شطط والعنف ؛‬ ‫‪ n‬احلق يف هام�ش من املبادرة امل� ؤ‬ ‫س�ولة داخل الف�صل‪.‬‬ ‫‪94‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪.2‬‬ ‫‪ n‬‬ ‫‪ n‬‬ ‫‪ n‬‬ ‫‪ n‬‬ ‫‪ n‬‬ ‫‪ n‬‬ ‫‪ n‬‬ ‫‪ n‬‬ ‫‪n‬‬ ‫ ‬

‫تذكري ببع�ض الواجبات‪:‬‬ ‫القدرة على تنظيم فر�ص التعلم أ�مام املتعلم ؛‬ ‫معاجلة الفوارق بني املتعلمني ؛‬ ‫امل�شاركة يف الربامج املدر�سية ويف تطوير التنظيم ؛‬ ‫اال�ستعمال اليومي للتكنولوجية احلديثة يف الدرو�س ؛‬ ‫حتمل امل� ؤ‬ ‫س�ولية املهنية واحرتام أ�خالقيات املهنة ؛‬ ‫االمتناع عن العمل يف جمال �آخر غري املجال الرتبوي التخ�ص�صي خارج املدر�سة العمومية ؛‬ ‫االمتناع عن تقدمي خدمات تربوية م ؤ�دى عنها ؛‬ ‫احرتام املدر�س للزمن التعلمي للتالميذ ؛‬ ‫حت�ضري الدرو�س ب�شكل جيد يف طريقة عر�ضها وحتليلها ومواكبة م�ستجداتها العلمية‪.‬‬

‫ال�شارة إ�ىل أ�همية احلماية احلقيقية والفعلية حلقوق املدر�س كموظف ألن هذا‬ ‫وهنا ال بد من إ‬ ‫الدارة يجعله يف و�ضعية تفر�ض عليه احرتام الواجب يف غياب أ�ي مربر‬ ‫احلر�ص من جانب إ‬ ‫للتمل�ص منها‪.‬‬ ‫رابعا ‪� :‬رشوط جناح إالنقاذ وانخراط �شغيلة التعليم يف إال�صالح‪:‬‬ ‫أ‬ ‫املكاف�ة واجلزاء مع توفري �رشوط مالئمة للعمل ؛‬ ‫ ‪ n‬ربط هذه احلقوق والواجبات مببد أ�ي‬ ‫‪ n‬حت�سني ظروف العمل بتجهيز امل ؤ��س�سات التعليمية ؛‬ ‫ �عادة االعتبار ملهنة التدري�س بتح�سني أالو�ضاع املادية واملعنوية للعاملني به ؛‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫أ‬ ‫الكف�ة ؛‬ ‫‪ n‬جعل التعليم م�ستقطبا أللطر‬ ‫ ‪ n‬و�ضع معايري مو�ضوعية لتقومي املردودية‪ ،‬و إ�رجاع االعتبار لدور اللجان الثنائية ؛‬ ‫‪ n‬ربط الرتقية بالتكوين امل�ستمر ؛‬ ‫‪ n‬منع ال�ساعات إال�ضافية ؛‬ ‫‪ n‬و�ضع �آلية ملحاربة التغيب ؛‬ ‫‪ n‬زجر الغ�ش بكل أ��شكاله (االمتحانات‪ ،‬التنقيط‪ )....‬؛‬ ‫‪ n‬تفعيل منع التوظيف املبا�رش يف القطاع ؛‬ ‫‪ n‬الرفع من دور �آباء و أ�ولياء التالميذ إلبداء املالحظة والر أ�ي يف و�ضعية التعليم والتعلم اخلا�صة أب�بنائهم ؛‬ ‫ ‪ n‬مراجعة الغالف الزمني للتعلمات واملواد ومهام أال�ستاذ بالتعليم االبتدائي (املداومة) ؛‬ ‫ ‪ n‬تقوية املكانة القانونية واملعنوية إللدارة الرتبوية بخلق إ�طار إ�داري ؛‬ ‫‪ n‬خلق حتفيز للعمل واال�ستقرار بالعامل القروي ؛‬ ‫والدارية ؛‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫ ��رشاك وا�سع لن�ساء ورجال التعليم يف مناق�شة وبلورة ت�صور حول احلقوق والواجبات املهنية إ‬ ‫ �لغاء العديد من القرارات الرتقيعية التي أ�قدمت عليها الوزارة يف ال�سنوات أالخرية‪:‬‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫ تخفي�ض ح�ص�ص بع�ض املواد ل�سد اخل�صا�ص يف الوارد الب�رشية‪.‬‬ ‫ �ضم أالق�سام لنف�س الهدف جنم عنه ا�ستفحال ظاهرة االكتظاظ‪.‬‬ ‫‪n‬‬

‫‪n‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪95‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫‪n‬‬

‫‪n‬‬

‫‪n‬‬

‫‪n‬‬

‫احلد من تزايد أالق�سام امل�شرتكة‪.‬‬ ‫ظاهرة أال�ستاذ املتنقل بني امل ؤ��س�سات‪.‬‬ ‫ظاهرة املواد املتجان�سة‪.‬‬ ‫ظاهرة إ�عادة انت�شار املدر�سني‪.‬‬

‫خام�سا ‪ :‬ل�ضمان انخراط التنظيمات النقابية يف التعبئة الوطنية إلجناح إال�صالح ينبغي‬ ‫ ‪ n‬الكف عن تفكيك‪ ،‬ومتييع العمل النقابي يف القطاع من طرف أالجهزة أالمنية ؛‬ ‫‪ n‬تنظيم ممار�سة إال�رضاب يف القطاع‪.‬‬ ‫أال�ستاذ عبدالعزيز إ�وي‪،‬‬ ‫الكاتب العام للنقابة الوطنية للتعليم (ف‪.‬د‪�.‬ش)‪.‬‬

‫‪96‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .2.6‬النقابة الوطنية للتعليم (ك‪.‬د‪�.‬ش‪).‬‬

‫مداخلة النقابة الوطنية للتعليم املن�ضوية حتت لواء الكونفدرالية‬ ‫الدميقراطية لل�شغل يف دورة فرباير ‪ 2008‬للمجل�س أ‬ ‫العلى للتعليم يف‬ ‫مو�ضوع ‪ " :‬واقع مهنة املدر�س و�سبل االرتقاء بها‪" .‬‬ ‫ ‬

‫تقدمي ‪ :‬ذ‪ .‬عالل بنلعربي‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪97‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ال�سيد الوزير‪،‬‬ ‫ال�سيدة الوزيرة‪،‬‬ ‫ال�سيدات وال�سادة أ�ع�ضاء املجل�س أالعلى للتعليم املحرتمون‪.‬‬ ‫با�سم املكتب الوطني للنقابة الوطنية للتعليم املن�ضوية حتت لواء الكونفدرالية الدميقراطية لل�شغل أ�حييكم‬ ‫جميعا حتية تقدير واحرتام‪.‬‬ ‫إ�ننا أ�مام حلظة وطنية بامتياز‪ ،‬للتفكري يف مو�ضوع يعترب من أ�خطر املوا�ضيع يف زمننا املعا�رص‪ ،‬إ�ذ يلقي‬ ‫علينا م� ؤ‬ ‫س�وليات ج�سام‪ ،‬يقت�ضي التعامل معه ب إ�رادة وطنية متجددة‪ ،‬متجهة نحو امل�ستقبل‪.‬‬ ‫وهنا البد من إال�شارة إ�ىل أ�ن املجل�س أالعلى للتعليم‪ ،‬قد أ��صاب حينما اختار مو�ضوع املدر�س كمو�ضوع‬ ‫مركزي يف مداوالته هذه‪ ،‬باعتبار املدر�س ي�شكل أ��سا�س إ�عادة بناء املنظومة الرتبوية وتطويرها‪ ،‬وهو الفاعل‬ ‫احلا�سم يف كل إ��صالح من�شود‪ .‬وهو ما يتطلب توفري املناخ املالئم ألداء مهنته ور�سالته على الوجه‬ ‫املطلوب‪.‬‬ ‫أ‬ ‫�س�تناول املو�ضوع ‪-‬باخت�صار �شديد‪ -‬من خالل حمورين أ��سا�سيني‪:‬‬ ‫‪ .1‬بع�ض عنا�رص ت�شخي�ص مهنة املدر�س ‪:‬‬ ‫‪ .2‬مقرتحات‬ ‫لكن أ�ود قبل ذلك أ�ن أ��شري إ�ىل بع�ض املالحظات‪:‬‬ ‫املالحظة أ‬ ‫الجماع على عمق االختالالت البنيوية‪ ،‬التي يعاين منها نظامنا‬ ‫الوىل‪ :‬وتتمثل يف إ‬ ‫ال�صالح‪ ،‬إ�ن هذه االختالالت‪ ،‬قد تتحول إ�ىل أ�خطار تتجاوز‬ ‫التعليمي‪ ،‬رغم تعدد حماوالت إ‬ ‫تهديداتها املدر�سة العمومية‪ ،‬لتهدد وحدة املجتمع ومتا�سكه‪ ،‬وا�ستقراره‪.‬‬

‫املالحظة الثانية‪ :‬إ�ن و�ضع بالدنا يف �سياق التحوالت الكونية التاريخية‪ ،‬تفر�ض علينا بال�رضورة‬ ‫ك�سب رهان التكوين واملعرفة كمدخل من بني املداخل الرئي�سية للتنمية الب�رشية‪ ،‬و�رشط للحفاظ‬ ‫والن�سانية واحل�ضارية‪.‬‬ ‫على الوجود ب أ�بعاده الرتابية إ‬ ‫املالحظة الثالثة‪ :‬إ�ننا مطالبون اليوم مبراجعة كل املقاربات وال�صيغ‪ ،‬التي أ�طرت م�شاريع‬ ‫ال�صالح للمحطات ‪ 1999-1980 ،1970-1966 ،1964-1957‬إ�ىل اليوم‪ ،‬والتي أ�دت إ�ىل‬ ‫إ‬ ‫الخفاق واالنك�سار‪ ،‬وهوما يفر�ض إ�حداث قطيعة‪ ،‬مع كل الت�صورات‪ ،‬وطرائق العمل ال�سلبية‪،‬‬ ‫إ‬ ‫التي أ�دت إ�ىل هذا الو�ضع‪ ،‬الذي يعترب نتيجة طبيعية لتطور غري طبيعي لنظامنا التعليمي‪ ،‬والغاية‬ ‫من ذلك كله هو‪:‬‬ ‫‪� n‬أوال ‪ :‬أ‬ ‫الت��سي�س لتوجه جديد نحو امل�ستقبل‪.‬‬ ‫‪ n‬ثانيا ‪ :‬هو خوفنا ال�شديد من أ�ن يجد املغرب نف�سه يف ال�سنوات القادمة‪ ،‬يكرر نف�س خيبات أالمل‪،‬‬ ‫ويطرح نف�س أال�سئلة‪ ،‬وينتابه نف�س القلق واالن�شغال‪ ،‬ويت�ساءل فيه أ�بنا ؤ�نا جمددا ملاذا هذه ال�صخرة ‪/‬‬ ‫�صخرة �سيزيف تالزمنا ؟‬

‫‪98‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫الم�ساك بعمق االختالالت‪ ،‬من خالل الدرا�سات الت�شخي�صية التي أ�جنزتها أ�و أ��رشفت‬ ‫وهكذا فرغم إ‬ ‫عليها ال�سلطات الرتبوية‪ ،‬ورغم توفرنا على وثيقة مهمة‪ -‬امليثاق الوطني للرتبية كمرجعية‪ -‬ف إ�ننا‬ ‫مل ن�ستطع ترجمة ت�صوراتنا إ�ىل ممار�سة ميدانية‪ ،‬ومل ن�ستطع تفعيل ما مت ت�سطريه من برامج‬ ‫ومواثيق‪ .‬ليتحول امل�شكل املركزي إ�ىل مع�ضلة التنفيذ واملواكبة والتقومي امل�ستمر وعدم توفري‬ ‫آ‬ ‫الليات العملية للتنفيذ‪ ،‬والتحيني والنقد كمنهج لل�ضبط و�آلية للتقدم والتطوير‪.‬‬ ‫يف قلب هذه امل�سافة الفا�صلة بني الت�صورات واخلطابات الرتبوية اجلديدة من جهة‪ ،‬واملمار�سة امليدانية‬ ‫من جهة ثانية‪ ،‬يوجد "املدر�س"‪ ،‬حما�رصا ومطوقا يف و�ضع تربوي‪/‬تعليمي مرتبك وخمتل‪.‬‬ ‫يف هذا ال�سياق نتناول املو�ضوع من خالل املحورين ال�سالفي الذكر‪.‬‬ ‫املحور أ‬ ‫الول‪ :‬بع�ض عنا�رص الت�شخي�ص‬ ‫لن ندخل يف تفا�صيل الت�شخي�ص‪ ،‬إ�ذ أ��صبحت معروفة يف جمملها ومتداولة لدى املعنيني‪ ،‬على أ�ن‬ ‫الت�شخي�ص‪ ،‬مهما كانت دقته ومو�ضوعيته وواقعيته لن يكون جمديا‪ ،‬ما مل يطرح البدائل و�سبل جتاوز‬ ‫املعيقات‪ ،‬كي ن�ضع آ‬ ‫الليات والو�سائل وتوفري إ�مكانيات إالجناز‪ ،‬والتنفيذ‪.‬‬ ‫إ�ن مهنة املدر�س م ؤ�طرة مبجموعة من ال�سياقات منها ‪:‬‬ ‫‪� .1‬سياق الرتبية والتكوين ‪ :‬وهنا نالحظ غياب إ��سرتاتيجية وطنية يف جمال التكوين أال�سا�س‪ ،‬والتكوين‬ ‫امل�ستمر مدى احلياة كواجب وحق للمدر�س‪.‬‬ ‫‪ .2‬تدهور بنيات اال�ستقبال املادية والرتبوية والثقافة‪ ،‬و�ضعف التجهيزات أال�سا�سية‪ ،‬وو�سائل العمل وظروف‬ ‫العمل القا�سية مما ي ؤ�دي اىل تدهور احلياة املدر�سية‪ ،‬خا�صة يف العامل القروي‪.‬‬ ‫‪ .3‬الو�ضع االجتماعي ‪ :‬تراجع مكانة املدر�س يف املجتمع‪ ،‬بفعل تدهور و�ضعه املادي واملعنوي‪ ،‬نتيجة انهيار‬ ‫قدرته ال�رشائية وعجزه عن توفري أ�دوات املهنة‪ ،‬وان�شغاله الكلي بهموم تدين م�ستوى عي�شه‪.‬‬ ‫‪ .4‬تراجع املهن التعليمية‪ ،‬بفعل غياب ال�ضوابط إالدارية والرتبوية والتقوميية ألداء خمتلف الفئات‪.‬‬ ‫‪ .5‬غياب �سيا�سة وا�ضحة املعامل لولوج املهن التعليمية‪� ،‬ساهم يف تعميق اختالالت املنظومة الرتبوية‪ ،‬يف العمق‪،‬‬ ‫ومي�س أ�دوار ووظائف املدر�سة العمومية كفاعل مركزي يف وحدة املجتمع و�صيانة الذات‪ ،‬وامل�ساهمة يف‬ ‫االندماج املجتمعي‪.‬‬ ‫املحور الثاين‪ :‬مقرتحات‪:‬‬ ‫‪� .1‬ضبط إ ��سرتاتيجية لتكوين خمتلف �أطر الرتبية والتعليم ‪ :‬إ�ن ق�صور م ؤ��س�سات تكوين أالطر‬ ‫وتراجعها‪ ،‬وا�ستنفاد مهامها‪ ،‬رغم النق�ص املهول يف منا�صب ال�شغل بالقطاع‪ ،‬نتيجة املغادرة الطوعية‬ ‫والتقاعد والنموالدميغرايف‪ ،‬واعتماد التوظيف الع�شوائي‪ ،‬إ�ن هذا يفر�ض إ�ن�شاء املدر�سة الوطنية للمهن‬ ‫التعليمية بتوجه تربوي ومعريف‪ ،‬ذي بعد تنموي‪ ،‬ي ؤ�هل املدر�سة العمومية لرفع حتديات أاللفية الثالثة‪.‬‬ ‫أ‬ ‫الكف�ة للمدر�سة‬ ‫من هذا املنطلق ن ؤ�كد على إ�جبارية التكوين وجودته وربطه بالرتقي لي�ساهم يف توفري أالطر‬ ‫العمومية‪ ،‬يف �سياق التكوين امل�ستمر املواكب للتطورات املعرفية التي ي�شهدها العامل‪ .‬وي�ستجيب حلاجيات‬ ‫املغرب آ‬ ‫النية وامل�ستقبلية‪ .‬وهذا يتطلب إ�عداد مكونني دوي مهارات عالية تناط بهم برامج التكوين‬ ‫والتكوين امل�ستمر‪.‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪99‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .2‬التدقيق يف معايري ولوج مهنة التدري�س‪ :‬إ�ن هذا التدقيق هو مطلب و�رشط إل�صالح املنظومة الرتبوية‬ ‫والنهو�ض بالعملية التعليمية‪ .‬فمن غري املقبول باملطلق ولوج املهنة بتعقيداتها دون تكوين‪ ،‬وهوما يطرح‬ ‫س�ال‪ :‬امل� ؤ‬ ‫� ؤ‬ ‫س�ولية الرتبوية ؟‬ ‫ ‪ n‬كيف نواجه اخل�صا�ص يف أ‬ ‫هي�ة التدري�س ؟‬ ‫ �ن ما تقدم عليه وزارة الرتبية الوطنية اليوم‪ ،‬ونخ�شى أ�ن ي�ستمر لل�سنوات القادمة من توظيف مبا�رش‪ ،‬من‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫أ‬ ‫غري تكوين جيد‪� ،‬سلوك ال تربوي‪ ،‬لنه ال يعتمد املهنية والتكوين‪ ،‬وي�سعى فقط مللء الفراغات الناجمة‬ ‫عن اخل�صا�ص‪ .‬وهوما ال يتما�شى مع �شعارات إال�صالح‪.‬ويكر�س االختالالت التي تعاين منها املنظومة‬ ‫لذلك يتوجب اتخاذ إ�جراءات حكومية ا�ستثنائية ملواجهة هذا الو�ضع مبا ي ؤ�من احلد أالدنى من التكوين‬ ‫الرتبوي ي�ساعد على أ�داء املهنة املعقدة‪.‬‬ ‫‪ .3‬رد االعتبار للمدر�س‪ :‬إ�ن تراجع مكانة املدر�س داخل املجتمع‪،‬يفر�ض رد االعتبار له‪ ،‬وذلك باملعاجلة‬ ‫اجلادة وال�رسيعة ألو�ضاعه املادية واالجتماعية‪ ،‬بالرفع يف أالجور والتعوي�ضات‪ ،‬وتوفري �رشوط العي�ش‬ ‫الكرمي‪ ،‬له أ‬ ‫ول�رسته‪ ،‬وتوفري و�سائل العمل‪ ،‬وظروف العمل مبا يليق بطبيعة املهنة‪.‬‬ ‫وهنا نطلب من مكتب املجل�س حذف الفقرة الواردة يف التقرير التي تت�ضمن " حت�سني أالجور‪ ،‬والو�ضع‬ ‫املادي واالجتماعي لن�ساء ورجال التعليم لثالث اعتبارات "‪:‬‬ ‫أ‬ ‫ ‪ n‬االعتبار أ‬ ‫هوال�ش�ن بالن�سبة لكافة‬ ‫الول ‪ :‬أ�ن أ�جور ال�شغيلة التعليمية ظلت جممدة ل�سنوات‪ ،‬كما‬ ‫املوظفني‪.‬‬ ‫ ‪ n‬االعتبار الثاين ‪ :‬أ�ن �شبكة أالجور مل يتم إ��صالحها ل�سنوات عديدة‪ ،‬وتقادمت م ؤ��رشاتها‪.‬‬ ‫ ‪ n‬االعتبار الثالث ‪ :‬الرتقية نف�سها مل تعالج بكيفية �شمولية حت�سني أالجور‪ .‬مقارنة مع أ�جور بقية‬ ‫القطاعات وحتى أ�جور بع�ض م ؤ��س�سات القطاع اخلا�ص‪ ،‬وقيا�سا للواقع املعي�شي ومتطلبات املهنة ف إ�ن‬ ‫أ�جور ن�ساء ورجال التعليم ال ترقى إ�ىل م�ستوى العي�ش الالئق‪ .‬وال جتعلهم يف أ‬ ‫م�من عن احلاجة‪.‬‬ ‫وهنا البد من أ‬ ‫الت�كيد على �رضورة رفع معاناة املدر�س بالو�سط القروي وذلك ب ‪:‬‬ ‫‪ .1‬التحفيز املادي‪.‬‬ ‫‪ .2‬توفري ال�سكن الالئق‪.‬‬ ‫‪ .3‬توفري املنح ألبنائه ملتابعة درا�ستهم الثانوية والعالية‪.‬‬ ‫ألن ذلك يف منظورنا �سي�ساهم يف ا�ستقرار املدر�س ليتحول ويحول املدر�سة إ�ىل مركز إ��شعاع وتنوير داخل‬ ‫الو�سط القروي‪.‬‬ ‫توفري كرامة املدر�س واملدر�سة وذلك باالهتمام بالف�ضاء املدر�سي وتوفري �رشوط نظافة أالق�سام وحرمتها‪،‬‬ ‫وجتهيزها باملاء والكهرباء واملرافق ال�صحية ال�رضورية‪.‬‬ ‫إ�ن حالة االغرتاب التي يعي�شها املدر�س واملتمدر�س ناجمة أ‬ ‫بال�سا�س عن اهرتاء البنيات وه�شا�شتها وغياب كل‬ ‫و�سائل التن�شيط املوازي‪ ،‬التي تربط املدر�س واملتمدر�س بامل ؤ��س�سة التعليمية‪.‬‬ ‫إ�ن ال�شعور باالنتماء اىل امل ؤ��س�سة التعليمية‪ ،‬يتطلب عدم ح�رص وظيفة املدر�سة يف التدري�س كمهمة تقنية‬ ‫تبتدئ داخل الف�صل وتنتهي بانتهاء العمل داخله‪ ،‬يف حني أ�ن أالمر يتجاوز هذا احلد إ�ىل حتويل امل ؤ��س�سة‬ ‫التعليمية إ�ىل ف�ضاء ثقايف وريا�ضي وترفيهي‪.‬‬

‫‪100‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪� .4‬سلطة الرتبية‪ :‬إ�ن رد االعتبار للمهن التعليمية يقت�ضي �ضوابط تربوية و إ�دارية وتقوميية من�صفة ألداء‬ ‫خمتلف الفئات التعليمية‪ ،‬ألن اجلودة داخل املدر�سة تفر�ض حكامة جيدة يخ�ضع لها كل املتدخلني يف‬ ‫العملية الرتبوية عرب و�ضع معايري �شفافة وم�ساطر وا�ضحة ومعلنة م�سبقا‪ ،‬ويخ�ضع لها اجلميع‪ ،‬على أ�ن‬ ‫ال حكامة بدون مراقبة وال حما�سبة‪.‬‬ ‫ورد االعتبار ملهنة التدري�س واملدر�سة يفر�ض االحرتام التام واملطلق حلرمة امل ؤ��س�سة‪ ،‬التي ال يجب أ�ن تخ�ضع‬ ‫إ�ال ل�سلطة الرتبية‪ ،‬ول�سلطة الرتبية وحدها‪.‬‬ ‫ال�سيدات وال�سادة‪،‬‬ ‫الجراءات املقرتحة من طرف �رشكائنا يف ال� أش�ن الرتبوي �ستظل‬ ‫الجراءات وغريها من إ‬ ‫إ�ن كل هذه إ‬ ‫ال�صالح‪ ،‬انخراط واع ب أ�همية ودقة‬ ‫بدون جدوى‪ ،‬إ�ذ مل ت ؤ�طرها ثقافة االنخراط اجلماعي يف إ‬ ‫الظرفية الوطنية يف �سياق التحوالت الكونية الرهيبة‪.‬‬ ‫و إ�ذا مل ت ؤ�طرها ثقافة التوازن التام بني احلقوق والواجبات‪ .‬بتد�شني مرحلة جديدة‪ ،‬تعطي أ‬ ‫المل‬ ‫وتعيد الثقة يف أ�طار م�رشوع جمتمعي دميقراطي‪/‬حداثي ميتلك كل مقومات ومرتكزات مواجهة‬ ‫حتديات الع�رص وحقائقه‪.‬‬ ‫أال�ستاذ عالل بنلعربي‪،‬‬ ‫الكاتب العام للنقابة الوطنية للتعليم (ك‪.‬د‪�.‬ش‪).‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪101‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .3.6‬اجلامعة احلرة للتعليم‬

‫مداخلة اجلامعة احلرة للتعليم املن�ضوية حتت لواء االحتاد العام لل�شغالني باملغرب‬ ‫يف دورة فرباير ‪ 2008‬للمجل�س أالعلى للتعليم يف مو�ضوع ‪:‬‬ ‫" املوا�صفات املهنية لرجل التعليم "‬

‫تقدمي ‪ :‬ذ‪ .‬حممد بنجلون أ�ندل�سي‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪103‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫فهـر�س‬ ‫‪ n‬توطئة‬ ‫‪ n‬مدر�س‪" :‬حرفة" أ�م "مهنة"‬ ‫‪ n‬مميزات املهنة على م�ستوى نوعية التكوين أال�سا�س‬ ‫‪ n‬من هواملدر�س‪ ،‬وما هي املوا�صفات التي عليه التحلي بها ؟‬ ‫‪ n‬ما هي إ�مكانات تطوير وتنمية مهنة التدري�س ؟‬ ‫‪ n‬الكفايات املهنية للمدر�س ‬ ‫‪� n‬ستة مناذج بالن�سبة ملهنة املدر�س ‬ ‫‪ n‬ماذا بالن�سبة لبالدنا ؟ ‬ ‫‪ n‬خال�صات وتو�صيات ‬ ‫‪ n‬املراجع ‬

‫توطئــة‬ ‫إ�ن اجلامعة احلرة للتعليم ملتزمة باملو�ضوع املطروح يف دقته املتعلقة أ‬ ‫بالزمة الناجتة عن الت�سيب من جراء‬ ‫تعدد املتدخلني يف �صياغة املفهوم أالمثل ملهنة التدري�س‪ .‬ولذلك �سنكون مو�ضوعيني يف طرح إال�شكالية‬ ‫بكامل عنا�رصها دون أ‬ ‫بالكراهات التفاو�ضية التي ال جمال لها داخل املجل�س أالعلى للتعليم‪ .‬رغم‬ ‫الت�ثر إ‬ ‫إ��رصارها على طلب امل�ساندة من جمل�سكم املوقر للعناية الكاملة بالظروف املادية واملعنوية واالجتماعية‬ ‫ألل�رسة التعليمية‪.‬‬ ‫البحاث أ‬ ‫وعليه �سننطلق من بع�ض أ‬ ‫والعمال التي اهتم أ��صحابها بدرا�سة وحتليل موا�صفات‬ ‫املدر�س من زوايا خمتلفة‪ ،‬منطلقني من املعنى اال�صطالحي لعبارتي "مهنة" و"حرفة" يف القامو�س‬ ‫اللغوي العربي‪ ،‬مرورا ببع�ض �شبكات موا�صفات املدر�س التي مت إ�جنازها عرب العامل والتي ت�ستهدف‬ ‫املدر�س من كل جوانب �شخ�صيته ونوعية عمله وخ�صو�صية وظيفته والقيام مبقارنة بني التكوين‬ ‫"املهني" و"العام" من حيث نوعية التكوين أ‬ ‫ال�سا�س لكل منهما؛ لنخل�ص يف اخلتام إ�ىل بع�ض‬ ‫التو�صيات واخلال�صات التي من � أش�نها م�ساعدتنا على و�ضع وحتديد عنا�رص "�شبكة موا�صفات"‬ ‫للمدر�س اجليد خا�صة بالو�ضعية ببالدنا‪.‬‬

‫مدر�س‪" :‬حرفة" أ�م "مهنة"‬ ‫إ�ذا كان ا�ستعمال هذين امل�صطلحني يتم أ�حيانا كمرادفني لبع�ضهما‪ ،‬ففي الل�سان العربي البن منظور هناك‬ ‫بع�ض االختالف بني العبارتني‪.‬‬ ‫وح َر َف ألهله‬ ‫احلرفة هي ال�صناعة‪ .‬ويقول ابن منظور (�ص‪ ،44.‬ج‪" )9‬وحرفة الرجل‪� :‬ضيعته أ�و�صنعته‪َ .‬‬ ‫واحرتف‪ :‬ك�سب وطلب واحتال‪ ،‬وقيل االحرتاف االكت�ساب أ� ًّيا كان‪ ".‬إ�ذن فاحلرفة هي ال�صناعة وهي مرتبطة‬ ‫بالك�سب واالكت�ساب‪.‬‬

‫‪104‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫املهنة من َم َه َن‪" :‬املَ ْهنَة وامل ِْهنَة واملَ َهنَة واملَ ِهنَة كله احلذق باخلدمة والعمل ونحوه" إ�ذن فاملهنة مقرتنة‬ ‫بالكفاءة العليا يف أ�داء حرفة أ�و�صنعة أ�وعمل‪�( .‬ص‪ ،424 .‬ج‪.)13‬‬ ‫إ�ذا أ�خذنا هذين امل�صطلحني يف معنييهما احلديثني‪ ،‬ميكننا تلخي�ص خا�صيات كل منهما على النحو‬ ‫التايل‪:‬‬ ‫"احلرفة" ‪:‬‬ ‫‪ n‬عمل يدوي أ�و تقنية أ�و�آلية ترتكز على جمموعة معارف مدجمة؛‬ ‫‪ n‬مهارة مكت�سبة بالتجربة والتدريب (التمرين‪ ،‬إالعادة إ�ىل حد الروتني‪.)...‬‬ ‫"املهنة"‬ ‫ ‪ n‬ن�شاط يتطلب معارف عاملة‪ .‬خ�صو�صا بالن�سبة ملهن إالن�سان (الطب‪ ،‬التعليم‪ ،)...‬حيث املمار�سة تتطلب‬ ‫معرفة من م�ستوى عال وقدرة على التجريد �رضورية من أ�جل التو�صل إ�ىل العام واملبد أ�‪ ،‬خلف اخلا�ص‬ ‫بكل فرد (مري�ض‪ ،‬تلميذ‪.)...‬‬ ‫‪ n‬ن�شاط " ُيع َّلم" و" ُيد َّر�س" عن طريق ال�رشح والتف�سري ال�شفوي للمعارف واملمار�سات‪ ،‬ال�شيء الذي يعني‬ ‫عقلنة ا�ستداللية للفعل‪ .‬تتم أ�جر أ�ة هذه العقلنة عند املرور إ�ىل الكتابة‪ ،‬مما ميكن من جتميع املعارف‬ ‫ون�رشها على أ�و�سع نطاق‪.‬‬ ‫ن�سجل يف ال�سنوات أ‬ ‫الخرية �رضورة املرور عرب تكوين جامعي كمعيار أ��سا�سي لولوج "مهنة"‪ .‬كما‬ ‫أ�ن "املهن" ما زالت تتمتع بجاذبية أ�كرث من "احلرف"‪.‬‬

‫مميزات "املهنة" على م�ستوى نوعية التكوين أ‬ ‫ال�سا�س‬ ‫إ�ذا قمنا مبقارنة ب�سيطة بني التكوين اجلامعي العام والتكوين "املهني"‪ ،‬كما فعل‬ ‫(‪ R. Bourdoncle (Septembre 2007‬ميكننا تلخي�ص ما قاله هذا أالخري يف اجلدول التايل‪:‬‬ ‫بالن�سبة للن�شاط التدري�سي يعرف اجلميع التمييز الكال�سيكي بني "املعارف املُدَ َّر َ�سة" (املواد) و"املعارف من‬ ‫أ�جل التدري�س" (البيداغوجيا والديداكتيك ومعرفة املنظومة الرتبوية‪ .)...‬املعارف املدر�سة تبقى �رضورية‬ ‫ولكنها غري كافية لذاتها ح�سب غود ‪ )Goode) 1969‬ولي�ست وليدة عمل وال هي من اختيار ُمدَ ِّر�سي‬ ‫التعليم االبتدائي والثانوي‪ ،‬ولكن من طرف الباحثني ووا�ضعي الربامج واملناهج‪ .‬ويف الغالب أالعم ي�سهل‬ ‫ولوجها من طرف أ�ي �شخ�ص عادي �سبق أ�ن تعلم باملدر�سة‪ .‬باملقابل إ�ن "املعارف من أ�جل التدري�س" هي‬ ‫اخلا�صية املميزة للمدر�سني وعليها أ‬ ‫يت��س�س جزء كبري من مهننتهم‪ .‬على أ�ن ال ن�سقط يف إالفراط يف جعل‬ ‫هذه املعارف جامعية أ�كرث من الالزم حتى ت�صبح نظرية وال عالقة لها مبمار�سة التدري�س‪.‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪105‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫"الم َم َّهن‬ ‫المجال ُ‬ ‫جهاز االنتقاء‬ ‫والتجنيد‬

‫جهاز وتنظيم‬ ‫التكوين‬ ‫مهننة التكوين‬

‫التكوين «المهني»‬

‫التكوين العام‬

‫اللجوء على أ��سا�س �شهادة‪ ،‬لي�س‬ ‫انتقاء الوافدين اجلدد كميا‬ ‫هناك أ�ي انتقاء قبلي‪ ،‬غياب املراقبة‬ ‫االجتماعية بكل أ�نواعها‪ -.‬انتقاء وكيفيا‪ ،‬على أ��سا�س معايري‬ ‫الوافدين اجلدد كميا وكيفيا‪ ،‬على �سو�سيو‪-‬ثقافية‪.‬‬ ‫أ��سا�س معايري �سو�سيو‪-‬ثقافية‪.‬‬ ‫‪n‬‬

‫ ‪n‬‬

‫ تن�شد تكوين الهوية املهنية‬‫ي�سيتجيب مل�رشوع تكوين‬ ‫للطالب وانخراطه يف الثقافة‬ ‫الثقافة ال�شخ�صية للطالب‪ ،‬ولي�س‬ ‫املهنية للممار�سني ال�سابقني له‪.‬‬ ‫هويته (ميكن احلديث عن تكوين‬ ‫ال�شيء الذي ي�ساهم يف تكوين‬ ‫هوية "طالبية" باجلامعة‪.‬‬ ‫"�شعور الت�ضامن"‬ ‫‪n‬‬

‫نموذج منح ‪ -‬مُتنح الدبلومات ويعرتف بها‬ ‫من طرف أال�ساتذة الباحثني‪،‬‬ ‫الدبلومات‬ ‫واالعتراف بها فهواعرتاف مرجعي داخلي‪ .‬‬

‫ مُتنح الدبلومات ويعرتف بها‬‫من طرف املهنيني املمار�سني‪،‬‬ ‫فهواعرتاف مرجعي خارجي‪.‬‬

‫معايير تقييم نتائج االمتحانات (تقييم من‬ ‫جودة التكوين طرف أال�ساتذة الباحثني) ‬

‫جودة املمار�سة املهنية التي‬ ‫يثبتها أال�ساتذة اجلدد الذين‬ ‫تلقوا التكوين‪.‬‬

‫البناء التدريجي للهوية املهنية للمدر�سني على م�ستويني "التح�سي�س" و"التحول" ال�شيء‬ ‫الذي ميكن من ولوج ت�صورات جديدة حول الذات‪ .‬أ�هم التحوالت على م�ستوى الهوية‬ ‫املهنية تتم خالل مرحلة التكوين أال�سا�س‪ ،‬إ�ال أ�ن هذه ال�سريورة ت�ستمر مدى احلياة‬ ‫املهنية للمدر�س‪.‬‬

‫مهننة أال�شخا�ص‬

‫‪n‬‬

‫مهننة المعارف‬

‫‪n‬‬

‫‪n‬‬

‫منظمة خمتارة من طرف املهنة‪ ،‬على أ��سا�س تبويب خا�ص‪،‬‬ ‫ذات م�صداقية بخ�صو�ص جناعتها (ولورمزيا)‪،‬‬ ‫جمردة ومتطورة مبا فيه الكفاية حتى ي�صعب ولوجها بالن�سبة لغري املهني‪.‬‬ ‫امل�صدر ‪R.Bourdoncle [2007] site Internet.:‬‬

‫ال� ؤ‬ ‫س�ال امل�رشوع هنا هو‪ :‬ما ال�سبيل الكت�ساب �صفة املهنية ؟ ي�شرتط عبد اجلواد نور الدين (‪)1992‬‬ ‫عدة �رشوط أ�همها‪:‬‬ ‫‪ n‬حتديد الوظائف التي يقوم بها أ�هل املهنة بدقة وو�ضوح‪،‬‬ ‫ ��سناد املهنة إ�ىل قاعدة علمية‪،‬‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫ �عداد املمار�سني داخل اجلامعة‪،‬‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫‪ n‬حتديد التطور املهني امل�ستمر وممار�سة أ�خالقية خا�صة باملهنة‪،‬‬ ‫‪ n‬و�ضع ميثاق أ�خالقي للمهنة‪.‬‬ ‫نالحظ إ�ذن أ�ن اكت�ساب هذه ال�صفة �سريورة طويلة أالمد‪ ،‬وعلى كل من ينت�سب لهذه املهنة أ�وتلك أ�ن يقوم‬ ‫‪106‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫بدوره من أ�جل احلفاظ على هذه ال�صفة وتطويرها من حيث قيمتها االجتماعية وو�ضع أ�هلها املعياري‬ ‫واملادي حتى تتح�صن وحت�ضى بتقدير كل أ�فراد املجتمع‪ .‬ال� ؤ‬ ‫س�ال الذي يهمنا نحن هنا هو‪ :‬ما هي ال�سبل‬ ‫الكفيلة التي قد جتعل مهنة التدري�س حم�صنة وتتميز ب�صفة املهنية ؟ ألننا على يقني أ�ن إالجابة على هذا‬ ‫ال� ؤ‬ ‫س�ال �ستو�ضح لنا عددا من املوا�صفات ميكن إ�دراجها من بني موا�صفات املدر�س اجليد والناجح‪.‬‬

‫من هو املدر�س‪ ،‬وما هي املوا�صفات التي عليه التحلي بها ؟‬ ‫بعد احلديث عن "املهنة" و"احلرفة" أن�تي إ�ىل احلديث عن �صاحب املهنة مو�ضوع الورقة التي بني أ�يديكم‪ ،‬أ�ال‬ ‫وهواملدر�س‪ .‬من يكون هذا املدر�س ؟ وما هي اخلا�صيات املميزة ملهنته ؟ حتى نتمكن من �ضبط املوا�صفات‬ ‫التي عليه التحلي بها لكي يكون أ�وي�صري مدر�سا ناجحا ؟‬ ‫إ�ن�سان‬ ‫موظف‬ ‫مربي وناقل قيم‬

‫املدر�س إ�ن�سان‪ ،‬ومن حيث هو إ�ن�سان فعليه االت�صاف ب�صفات إالن�سانية املرتكزة أ��سا�سا على احرتام الغري‬ ‫والر أ�ي آ‬ ‫الخر‪.‬‬ ‫املدر�س مواطن‪ ،‬وعليه التحلي بروح املواطنة وال�شعور باالنتماء إ�ىل وطن و�شعب بحيث ي�صبح – إ�ذا مل يكن‬ ‫كذلك من قبل‪ -‬مدافعا على رموز الوطن الدينية والوطنية والنظامية‪.‬‬ ‫املدر�س موظف‪ُ ،‬ي َع َّرف املوظف ح�سب القانون إالداري أب�نه �شخ�ص ُي َعينَّ و ُي َر َّ�سم و ُي َر َّقى يف مراتب الوظيفة‬ ‫العمومية‪ .‬إ�ال أ�ن وظيفة التدري�س ال تنح�رص يف هذه اخلا�صيات الثالث للموظف‪ ،‬وذلك لعدة أ��سباب نورد‬ ‫أ�همها فيما يلي‪:‬‬ ‫ ‪ n‬ف�ضاء العمل ‪ :‬املدر�سة لي�ست ف�ضاء عاديا‪ ،‬ألنها مركزا تربويا بامتياز ولو أ�ن البع�ض يعتربها �صورة‬ ‫م�صغرة للمجتمع فهذا الف�ضاء يتميز عن املجتمع بنوعية العالقات التي تربط بني أالفراد املركبة له‬ ‫وبنوعية العمل املنجز بني جدرانه‪ .‬فاملدر�سة ف�ضاء عمل وتكوين يف نف�س الوقت‪ ،‬بالن�سبة للموظفني‬ ‫العاملني فيه‪ .‬ومنه فهذا الف�ضاء ال ي�شبه مثيليه من ف�ضاءات الوظيفة العمومية حيث يتواجد املوظفني‬ ‫واملواطنني الذين يف أ�غلب احلاالت يكونون را�شدين‪،‬‬ ‫ ‪ n‬نوعية العالقات ‪ :‬العالقات متعددة من حيث النوع‪ ،‬و أ�همها تلك التي جتمع بني املدر�س واملتعلم‬ ‫أ�ول زبناء اخلدمة املقدمة يف ف�ضاء امل ؤ��س�سة التعليمية‪ .‬أ�ما نوعية العالقة الثانية ف إ�دارية بامتياز وجتمع‬ ‫بني املدر�س ورئي�سه املبا�رش إالداري (املدير) والهدف أال�سا�سي لهذه العالقة هوتنظيم ف�ضاء العمل على‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪107‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫امل�ستوى إالداري وربطه بالف�ضاءات اخلارجية بفعالية �ضمانا للنظام و�رسعة أالداء‪ .‬ول�سنا يف حاجة‬ ‫إ�ىل التذكري أب�ن طبيعة هذه العالقة تبقى تراتبية‪ .‬العالقة الثالثة هي عالقة املدر�س باملفت�ش امل� ؤ‬ ‫س�ول عن‬ ‫امل ؤ��س�سة‪ ،‬وهذه العالقة تكوينية بامتياز وهدفها أال�سمى الرفع من م�ستوى مردودية املدر�س بغية الرفع‬ ‫من م�ستوى التالميذ واملنظومة التعليمية على ال�سواء‪ .‬كما ال نن�سى عالقة املدر�س بزمالئه يف املهنة التي‬ ‫تبقى عالقة تبادل اخلربات والتجارب واملعلومات‪ ،‬أ�ما عالقته أب��رس املتعلمني فتبقى باملغرب تقليدا جديدا‬ ‫إ�ىل حد ما وعلينا العمل جميعا من أ�جل و�ضع أ��س�سه التي تهدف أ��سا�سا إ�ىل الرفع من امل�ستوى إالدراكي‬ ‫للمتعلم والرفع من جودة التعليم والرتبية بت�ضافر جهود اجلميع م ؤ��س�سة وموظفني و أ��رسة وجمتمع‬ ‫مدين‪ ،‬ألن املدر�سة ملزمة باالنفتاح على املجتمع‪ ،‬وب�صفة خا�صة على حميطها نظرا للهوة التي ما‬ ‫فتئت تتو�سع بني ما تقدمه املدر�سة للمتعلم وما يجده وميار�سه خارج أ��سوارها إ�ن على امل�ستوى املعريف‬ ‫أ� أ‬ ‫والخالقي‪..‬‬ ‫‪ n‬نوعية اخلدمة املقدمة ‪ :‬املنظومة الرتبوية‪ ،‬بكل مكوناتها‪ ،‬تقدم خدمة إ�ال أ�نها خدمة من نوع خا�ص‬ ‫وذلك لعدة أ��سباب أ�همها‪ :‬اخلدمة تُقدم على املدى الطويل مما دفع بالبع�ض إ�ىل اعتبار التعليم جماال‬ ‫غري مثمر وال منتج نا�سني نوعية وخ�صو�صية العمل واخلدمة املقدمة ف إ�ذا كانت مهمة الطبيب تنتهي مع‬ ‫�شفاء أ�وموت املري�ض واملحامي مع النطق باحلكم النهائي يف الق�ضية واملهند�س مع نهاية أ��شغال الور�شة‬ ‫أف�ثر املدر�س يف املتعلم قد يرافقه مدى احلياة ولهذا نبحث على أالثر أالكرث إ�يجابية لتدعيمه وتقويته‬ ‫أ�ما آ‬ ‫الثار ال�سلبية فنحاول تفاديها وجتنبها‪.‬‬ ‫مما �سبق نخل�ص إ�ىل أ�ن املدر�س يقوم بوظيفة خا�صة يقدم من خاللها خدمة للمجتمع أ‬ ‫ولل�رسة‬ ‫وذلك على املدى الطويل‪ ،‬م�ساهما يف تكوين أ�جيال امل�ستقبل على امل�ستوى املعريف أ‬ ‫والخالقي‪.‬‬ ‫وعليه فوظيفة التعليم �صرُ ِّ َحت من بني الوظائف ذات املخاطر العليا ‪ à hauts risques‬من طرف‬ ‫بع�ض الباحثني يف امليدان‪ .‬وهذه املخاطر ترجع أ‬ ‫بال�سا�س إ�ىل املجهود الفكري امل�ستمر الذي يبذله‬ ‫املدر�س وعلى التنوع الكبري يف �صفوف التالميذ على م�ستوى ال�شخ�صية واالنتظارات والرتبية‬ ‫أ‬ ‫الولية بالبيت و أ�هداف كل واحد‪...‬‬ ‫أ�ما على أ�ر�ض الواقع فنالحظ أ�ن املدر�س أ��صبح يعترب نف�سه موظفا عاديا كباقي املوظفني‪ ،‬ال‬ ‫تهمه يف م�ساره املهني غري الرتقية واالنتقال‪ .‬وبطبيعة احلال فلهذه الو�ضعية أ�ثرها ال�سلبي‬ ‫على م�ستوى أ‬ ‫الداء ب�سبب عدم اال�ستقرار والتوتر ‪ instabilité et le stress‬الدائم الذي يعي�شه‬ ‫املدر�س‪.‬‬

‫ال� ؤ‬ ‫س�ال املوايل هو ‪ :‬ما هي إ�مكانات تطوير وتنمية مهنة التدري�س ؟‬ ‫يرى فليب برينو‪ ]Ph. Perrenoud] 1994‬أ�ن هناك طريقني لتنمية وتطوير هذه املهنة‪ :‬أ‬ ‫بالكدحة‬ ‫‪ la prolétarisation‬أ�وباملهننة ‪: la professionnalisation‬‬ ‫‪" n‬يفقد املدر�سون �شيئا ف�شيئا حرفتهم ل�صالح نخبة نخب ت�ضع وتخرج الربامج والطرق الديداكتيكية‬ ‫و أ�دوات التعليم والتقييم والتكنولوجيات التعليمية وهذا نوع من أالكدحة" ح�سب برينو؛‬ ‫‪" n‬ي�صبح املدر�س مهنيا حقيقيا‪ ،‬متجها نحوحل امل�شاكل‪ ،‬م�ستقال يف النقل الديداكتيكي واالختيارات‬ ‫إال�سرتاتيجية‪ ،‬قادرا على العمل يف تعاون وت�آزر يف إ�طار امل ؤ��س�سة والفريق البيداغوجي (الذي مل يتفعل‬ ‫بعد يف املغرب) ومنظما من أ�جل تدبري تكوينه امل�ستمر" وهذه هي املهننة ‪la professionnalisation‬‬ ‫ح�سب برينو‪.‬‬

‫‪108‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ميكن تعريف مفهوم املهنة مبقاربتني خمتلفتني‪ ،‬لومو�س ‪ ]Lemosse] 1989‬أ‬ ‫الوىل �سكونية ‪statique‬‬

‫وتهدف إ�ىل حتديد املعايري التي �ست�سمح بالتعرف على املهني‪ ،‬والثانية تركز على اال�سرتاتيجيات املتبناة من‬ ‫أ�جل ولوج إ�طار املهني‪ .‬وبعد اجلرد الذي قام به الباحث على م�ستوى أالدبيات خل�ص إ�ىل إ�مكانية تعريف‬ ‫املهنة من خالل املعايري التالية‪:‬‬ ‫‪ n‬ثقافية تلزم امل� ؤ‬ ‫س�ولية الفردية للممار�س ؛‬ ‫‪ n‬عاملة‪ ،‬غري روتينية وال �آلية وال تكرارية؛‬ ‫‪ n‬عملية‪ ،‬ألنها ُت َع َّرف كممار�سة فن ولي�س نظرية أ�وافرتا�ضية؛‬ ‫‪ n‬غريية‪ ،‬من خاللها تقدم خدمة ثمينة للمجتمع؛‬ ‫‪ n‬تقنية تُعلم وتُدرك إ�ثر تكوين طويل أالمد؛‬ ‫ ‪ n‬املجموعة املمار�سة لهذا الن�شاط منظمة تنظيما حمكما وذات ان�سجام داخلي كبري‪.‬‬

‫بخ�صو�ص الرتبية والتعليم‪ ،‬ي�سجل لومو�س‪ ،‬أ�ن هذا الن�شاط ي�ستجيب لبع�ض املعايري املذكورة أ�عاله‪،‬‬ ‫و أ�همها‪ :‬التعليم ن�شاط ثقايف يلزم م� ؤ‬ ‫س�ولية الفرد‪ .‬وهوعمل خالق يتطلب التمكن من عدة تقنيات كما أ�نه‬ ‫خدمة ثمينة مقدمة للمجتمع‪ .‬باملقابل بع�ض املعايري ال ت�صلح لقيا�س مهنية التدري�س‪ .‬بالفعل نت�ساءل عن‬ ‫تنظيم املدر�سني وان�سجامهم باملغرب كما نت�ساءل عن مدة ونوعية التكوين امل ؤ�دي إ�ىل مهنة التدري�س‪..‬‬ ‫املالحظ ببالدنا هوتنوع م�سارات التكوين بالن�سبة لنف�س الفئة من املدر�سني‪ ،‬ناهيك عن التوظيف املبا�رش‬ ‫الذي ي ؤ�دي إ�ىل تكليف أ��شخا�ص ال ميتلكون أ�دنى موا�صفات املدر�س املحتمل ‪ l'enseignant potentiel‬مما‬ ‫ي�صعب عليه القيام مبهمته وي ؤ�ثر �سلبا على م�ستوى التالميذ وبالتايل على جودة املنظومة الرتبوية ككل‪.‬‬ ‫وكما �سبق وقلنا فامل�ستوى املعريف وال�شواهد والدبلومات ال جتعل من املرء مدر�سا من امل�ستوى املطلوب‪ ،‬يف‬ ‫غياب املمار�سة الفعلية ملهنة التدري�س‪.‬‬ ‫النوع الثاين من الباحثني‪ ،‬دائما ح�سب لومو�س‪ ،‬ركز على حتمل امل� ؤ‬ ‫س�ولية من طرف جمموعة املهنيني على‬ ‫م�ستوى التحكم يف م�سارات التكوين أال�سا�س وامل�ستمر وتطور املعارف أ‬ ‫والخالقيات التي أ‬ ‫تت��س�س عليها‬ ‫املهنة ويف اخلتام على م�ستوى مراقبة �رشوط القبول‪ .‬وعلى هذا امل�ستوى ي ؤ�كد لومو�س " أ�ن التعليم مازال‬ ‫ن�صف مهنة"‪.‬‬

‫فما هو ال�سبيل جلعل التعليم مهنة ؟‬ ‫أ�ول جمال يجب الرتكيز عليه هوحتديد �رشوط الرت�شح والولوج إ�ىل مراكز تكوين املدر�سني‪ .‬بحيث إ�ىل‬ ‫جانب ال�شهادة اجلامعية التي تبقى �رضورية علينا تبني نظام تر�شح وانتقاء �شبيه ملا تبنته باقي إ�دارات‬ ‫الوظيفة العمومية باالعتماد على ملف تر�شيح ي�ضم‪:‬‬ ‫‪ .1‬طلب تر�شيح مكتوب من طرف املرت�شح‪،‬‬ ‫‪ .2‬ر�سالة حتفيز ي�رشح فيها املرت�شح دوافع وعلل اختياره ملهنة التدري�س‪ ،‬مع احلر�ص على أ‬ ‫الت�كد من أ�ن‬ ‫املرت�شح اختار املهنة عن وعي‪ ،‬ولي�س ل�سد رمق العي�ش ال غري‪،‬‬ ‫‪ .3‬اللقاء املحادثة بح�ضور عدة ُم َق ِّومِ ني خمت�صني يف جماالت متعددة‪ ،‬لدرا�سة وحتليل �شخ�صية املرت�شح من‬ ‫جميع جوانبها‪ ،‬معرفيا ووجدانيا و أ�خالقيا‪ ،‬بطبيعة احلال على أ��سا�س �شبكات تقييم متفق عليها من‬ ‫طرف املمار�سني احلاليني وخ�صو�صا ذوي التجربة الكافية من بينهم‪،‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪109‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .4‬تنظيم امتحان كتابي لفائدة املتفوقني يف املراحل ال�سابقة‪ ،‬من أ�جل حتديد مدى قدرة املرت�شح على تعلم‬ ‫دقائق أ�مور مهنة جديدة بالن�سبة إ�ليه‪.‬‬ ‫على أ�ن يتم ربط مراكز ومعاهد التكوين يف ميدان الرتبية والتكوين باجلامعة و أ�ن ت�سند مهمة إالعداد‬ ‫ملخت�صني يف علوم الرتبية والديداكتيك مع االهتمام بالتداريب العملية والبحث الرتبوي أ�كرث‪ ،‬و أ�ن تتوج‬ ‫الدرا�سة بدبلوم يف علوم الرتبية ي�ساير املعايري الدولية (وذلك على غرار املحامي الذي ال ميكنه فتح مكتب‬ ‫حماماة مبجرد ح�صوله على إ�جازة يف القانون اخلا�ص ولوبتفوق كبري)‪ .‬وهذا الربط بني م ؤ��س�سات التكوين‬ ‫يف ميدان التعليم واجلامعة أ�مر طبيعي‪ ،‬ألنه من املفرو�ض أ�ن يكون رجل وامر أ�ة التعليم أ�ول م�ستفيد‬ ‫من اخلدمة التي تقدمها م ؤ��س�سات الرتبية والتكوين بحكم انتمائه أل�رسة الرتبية والتكوين كما أ�ن فتح‬ ‫جمال البحث أالكادميي يف ميادين علوم الرتبية والديداكتيك �سي�سمح من و�ضع لبنات البحث‪-‬الفعل ‪la‬‬ ‫‪ recherche-action‬الذي يلعب دورا أ��سا�سيا يف تطوير وتنمية الكفايات املهنية لكل رجال ون�ساء التعليم‬ ‫وكذا تطوير جودة املنظومة التعليمية والرفع من مردوديتها‪ ،‬نظرا للدور الفعال الذي يلعبه هذا النوع من‬ ‫أالن�شطة يف التكوين امل�ستمر لفائدة كل من يقوم به أ�وي�شارك فيه‪.‬‬ ‫الكفايات املهنية‪les compétences professionnelles :‬‬

‫ت َُك ِّون الكفايات املهنية مثلوثا أ��سا�سيا‪ ،‬قد يعترب أ�هم مثلوث بالن�سبة للممار�سة التعليمية‪-‬التعلمية وهو‪:‬‬ ‫أ‬ ‫"امل�شاريع‪-‬الفعال‪-‬الكفايات" "‪"les projets-les actes-les compétences‬‬ ‫ ‪ n‬امل�شاريع‪ :‬هي التي تعطي معنى أللهداف والغايات التي يحددها املدر�س ألفعاله (م�رشوعه ال�شخ�صي‬ ‫يف إ�طار م�رشوع امل ؤ��س�سة)‬ ‫ ‪ n‬أالفعال‪ :‬الت�رصفات كمدر�س (م�ساعدة التالميذ يف تعلمهم وكذلك تدبري املجموعة‪ ،‬والعمل يف فريق‬ ‫مع الزمالء‪)...‬‬ ‫‪ n‬الكفايات‪ :‬املعارف والتمثالت والنظريات "ال�شخ�صية" ال�شيمات ‪ les schèmes‬أ‬ ‫املعب�ة من أ�جل حل م�شاكل‬ ‫يف و�ضعية العمل (‪.)Charlier et Donnay,1993‬‬

‫ما هي الكفاية بالن�سبة للمدر�س ؟‬ ‫َي ْع ِر ُف هذا املجال منذ مدة عدة بحوث و�صدور عدة مقاالت "علمية"‪ ،‬و أ�غلبها يتفق على‬ ‫تداخل ثالثة �سجالت من املعطيات وهي‪ - :‬املعارف – �شيمات التدخل –جدول الئحة الت�رصفات‬ ‫والروتينات املتوفرة‪.‬‬ ‫ح�سب برينو[‪" ]Ph. Perrenoud 1994‬املحرتف يفكر قبل و أ�ثناء وبعد الفعل‪ .‬وي�ستعمل خالل تفكريه متثالت‬ ‫ومعارف وم�صادر خمتلفة‪ .‬وبدون هذه القدرة على تعبئة وحتيني املعارف (من خالل �شيمات الفعل) لي�س‬ ‫هناك كفايات‪ ،‬بل معارف لي�س إ�ال‪"..‬‬ ‫ومن هنا ميكننا اجلزم أ�ن تكوين املدر�س يعني‪ :‬تنمية وتطوير التمثالث ونظريات املدر�س‪ ،‬إ��ضافة إ�ىل إ�غناء‬ ‫�شيمات الفعل لديه‪ .‬و�شيمات الفعل نوعان‪:‬‬

‫‪110‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫و�ضعية‬

‫متثالت‪ ،‬نظريات املدر�س‪،‬‬ ‫معارف مبنية من طرفه‬ ‫�شيمات الفعل‬

‫تملك و إ�دراك‬ ‫معارف مبنية‬ ‫من طرف الغري‬

‫ت�رصفات بيداغوجية متوفرة‬ ‫(روتني)‬

‫تنظيـــر‬

‫فــعــــل‬ ‫امل�صدر‪]E.Charlier in L.Paquay & al.] 1996,p.103 :‬‬

‫?‪ .1‬أالول يجعل الو�ضعية مفهومة وهي ال�شيمات التي ت�سمى ب‪� :‬شيمات إالدراك‬ ‫‪les schèmes de perception‬؛‬ ‫‪ . 2‬الثاين �شيمات توجه الفعل‪ ،‬وت�سمى ب‪� :‬شيمات التقييم والقرار ‪.les schèmes d’évaluation et de décision‬‬ ‫من البديهي أ�ن نتفق حول تعريف للتعلم حتى نحيط مبو�ضوع موا�صفات املدر�س ب�شكل دقيق‬ ‫وعلمي‪ ،‬وهذا التعليم يرتكز أ��سا�سا على إ�حدى املقاربات الفل�سفية‪ ،‬وقد أ‬ ‫ارت�ينا اختيار املقاربة البنائية‬ ‫‪ ،L'approche constructiviste‬ألنها أالكرث مالءمة مع املقاربة بالكفايات التي مت تبنيها باملنظومة الرتبوية‬ ‫املغربية منذ ب�ضعة موا�سم درا�سية‪ .‬فبالن�سبة للبنائية‪ ،‬التعلم هوتغيري دائم لل�شيمات املعرفية الفردية انطالقا‬ ‫من التفاعالت مع الو�سط‪ .‬هذه الطريقة يف قراءة التعلم تُظهر أ�همية بنيات املنطلق يف التعلم‪ ،‬أ�ي �شيمات‬ ‫الفعل واملعارف والتمثالت والنظريات وجرد الئحة الت�رصفات املتوفرة التي َيتَقدَّ ُم بها املدر�س للتكوين‪..‬‬ ‫وجتاهلها قد يف�ضي إ�ىل تطوير منظومتني مرجعيتني متوازيتني‪ :‬أالوىل م�ستعملة يف التكوين والثانية داخل‬ ‫الف�صل‪ .‬ال�شيء الذي يرتجم بغياب حتويل املكت�سبات يف التكوين على أ�ر�ض الواقع واملمار�سة‪...‬‬ ‫إ�ذن من ال�رضوري أ�ن يتمكن املدر�س من ترجمة ما اكت�سبه خالل التكوين ب�شقيه أال�سا�س وامل�ستمر إ�ىل فعل‬ ‫على أ�ر�ض الواقع يف ممار�سته اليومية ملهنة التدري�س‪ .‬وغياب هذه القدرة على حتويل النظري إ�ىل عملي‬ ‫ي ؤ�دي إ�ىل جعل كل ما اكت�سبه املدر�س يف مراكز التكوين وخالل الدورات التكوينية يبقى حمفوظا يف‬ ‫الذاكرة وخمزنا وال ي�ستعمل إ�ال عند اجتياز اختبارات الرتقية الداخلية يف أ�ح�سن أالحوال‪ .‬بينما طبيعة عمل‬ ‫ومهنة التدري�س حتتم على ممتهنها جعل كل ما اكت�سبه من معارف ومهارات على م�ستوى علوم الرتبية‬ ‫عامة‪ ،‬وعلم النف�س والديداكتيك خا�صة جتربة إ�ن�سانية يف خدمة أ�جيال امل�ستقبل‪..‬‬ ‫هذه ال�شيمات ب�صنفيها‪ ،‬ت�ساعد املدر�س على تقلي�ص الهوة بينه وبني الو�سط الذي يعي�ش فيه وتتواجد به‬ ‫امل ؤ��س�سة التعليمية‪.‬‬ ‫اهتم �شون [‪ ]Schön 1987‬بتع ُّلم املحرتف وعرفه يف التفاعالت مع املمار�سة‪ .‬فاملحرتف يطور كفاياته أ��سا�سا‬ ‫باملمار�سة وانطالقا من املمار�سة‪ .‬ثم ميز بني التفكري يف الفعل والتفكري حول الفعل‪ ،‬م�شريا إ�ىل أ�نه يف ميدان‬ ‫عمله‪ ،‬يتعلم املدر�س يف الفعل (‪ ،)dans l’action‬وميكن متييز حمطات خمتلفة لهذا امليكانيزم‪:‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪111‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫الو�سط ‪ :‬إ�دارة‪ ،‬زمالء‪،‬‬ ‫تالميذ‪ ،‬مفت�ش‪� ،‬آباء‬ ‫و أ�ولياء التالميذ‪ ،‬املجمتع‬ ‫املدين بجوار امل ؤ��س�سة‬

‫�شيمات الفعل‬

‫املدر�س‬

‫‪ n‬ير�سل املحرتف جوابا روتينيا أ�مام جمموعة م ؤ��رشات يف الو�ضعية؛‬ ‫‪ n‬ينبهر بنتائج فعله‪ ،‬حيث تختلف هذه عن املنتظر؛‬ ‫‪ n‬يفكر يف هذه الظاهرة ويجرب فعال جديدا من أ�جل حل امل�شكل؛‬ ‫ �ذا جنح يخزنه يف ذاكرته‪...‬‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫إ�ذن املمار�سة هي التي ت�صادق على ت�رصف جديد جمرب وتعطيه "ال�رشعية"‪.‬‬ ‫يجب إ�ذن جعل املدر�س يطور كفاياته انطالقا من ومن خالل ومن أ�جل املمار�سة‪:‬‬ ‫ ‪ n‬ميكن للمدر�س التعلم انطالقا من املمار�سة‪ ،‬ألنها منطلق وم�سند تفكريه (تفكريه حول الفعل)‪� ،‬سواء‬ ‫ممار�سته ال�شخ�صية أ�وممار�سة زمالئه يف إ�طار تبادل اخلربات والتجارب‪ ،‬مما يجعل التعلم ا�ستدراكيا‬ ‫وبديليا؛‬ ‫املقاوم‪ .‬يتموقع املدر�س كفاعل‪ ،‬أ�ي ك�شخ�ص ميكنه‬ ‫‪ n‬يتعلم املدر�س من خالل املمار�سة‪ ،‬يف مواجهة الواقع ِ‬ ‫الفعل يف خ�صو�صيات الو�ضعية بتجريب ت�رصفات جديدة واكت�شاف حلول مالئمة للو�ضعية؛‬ ‫ ‪ n‬يتعلم املدر�س من أ�جل املمار�سة‪ ،‬إ�ذا كان منطلق التعلم يف الفعل فم�آله كذلك‪ ،‬والتعلم من أ�جل املمار�سة‬ ‫إ�غناء لتجربة وخربة املدر�س ال�شيء الذي ي�ساهم ال حمالة يف تطوير كفاياته املهنية‪..‬‬

‫النماذج ال�ستة بالن�سبة ملهنة املدر�س‪:‬‬ ‫ح�سب ل‪ .‬باكي وم‪�.‬س‪ .‬فاغرن [‪ ]L. Paquay et M.C. Wagner 1996‬هناك �ستة مناذج بالن�سبة لطبيعة املدر�س‬ ‫وهي كالتايل‪:‬‬ ‫‪ .1‬املدر�س "املثقف" الذي يتمكن من معارف علمية وبيداغوجية وديداكتيكية و�سيكولوجية‪...‬‬ ‫‪ .2‬املدر�س "التقني" الذي متكن �آليا من مهارات تقنية ت�سمح له من تطبيق قواعد م�صاغة وا�ستعمال تقنيات‬ ‫مثل ال�سمعي الب�رصي واحلا�سوب‪...‬‬ ‫‪" .3‬املمار�س احلريف" "‪ "praticien-artisan‬الذي اكت�سب يف امليدان خطط فعل يف �سياقات حمددة‪..‬‬ ‫‪" .4‬املمار�س املفكر" "‪ "praticien-réflexif‬الذي بنى لنف�سه "معرفة جتريبية" ن�سقية وقابلة للنقل والتنظري‬ ‫إ�ىل حد ما‪..‬‬ ‫‪" .5‬فاعل جمعوي" منخرط يف م�شاريع جماعية وواع بالرهانات أالنرتوبو‪�-‬سو�سيولوجية للمار�سات اليومية‪..‬‬ ‫‪�" .6‬شخ�ص" يف عالقة ويف تطور مع الذات‪.‬‬ ‫‪112‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ي�ستعمل‬ ‫ويطبق مهارات‬ ‫وقواعد‬ ‫متمكن من‬ ‫وي�ستمر‬ ‫معارف علمية‬ ‫مالحظة‬ ‫معارف ديداكتيكية‬ ‫و إ�بي�ستوموجلية‬

‫ي�ستعمل‬ ‫التقنيات‬ ‫احلديثة‬ ‫تقني‬

‫ممار�س‬ ‫حريف‬

‫معلم‬ ‫مثقف‬

‫معارف فل�سفية‬ ‫وبيداغوجية‬

‫ينجز املهام‬ ‫املنوطة باملدر�س‬ ‫ي�ستعمل روتينيا‬ ‫و�شيمات فعل‬ ‫م�سبقة‬ ‫يحلل الرهانات‬ ‫أالنتبولوجية‬ ‫للو�ضعيات اليومية‬

‫مهني التعليم‬

‫يف تطوير �شخ�صي‬ ‫دائم‬ ‫م�رشوع تطوير‬ ‫مهني‬ ‫يف عالقات توا�صل‬ ‫وتن�شيط‬

‫فاعل‬ ‫جمعوي‬

‫�شخ�ص‬ ‫ممار�س مفكر‬

‫يفكر يف ممار�ساته‬ ‫ويحلل نتائجه‬

‫منخرط يف‬ ‫م�شاريع جماعي‬

‫ينتج أ�دوات جديدة‬ ‫(مدر�س‪ ،‬باحث)‬ ‫[‪]L.Paquay et M.C.Wagner 1996, p.156‬‬

‫ماذا بالن�سبة لبالدنا ؟‬ ‫بعد هذه اجلولة ال�صغرية بني بحوث و أ�عمال بع�ض املهتمني مبهنة التدري�س ومهنية املدر�س على امل�ستوى‬ ‫الدويل نت�ساءل وب�رشعية عن ال�سبيل أ�وال�سبل الكفيلة بجعل التكوين مالئما للممار�سة‪ ،‬وين�شد تنمية قدرات‬ ‫املدر�س على التال ؤ�م مع أ�ي و�ضع‪ ،‬بطبيعة احلال يف ظل إالمكانات املتوفرة ببلدنا العزيز املغرب‪ ،‬مع العمل‬ ‫بجد على الرفع من هذه إالمكانات ك ًّما ونوعً ا‪.‬‬ ‫معلوم أ�ن وزارة الرتبية الوطنية هي ال�سلطة الو�صية على الرتبية والتكوين‪ ،‬ولكن املالحظ أ�نها �آخر امل�ستفيدين‬ ‫من النخب التي ت�رشف هي على تكوينها وت�رصف عليها الكثري من املال واجلهد والوقت‪ ،‬فمثال ال ت�ستفيد‬ ‫الوزارة من الطلبة الذين يلجون �سلك ال�سنوات التح�ضريية إ�ال نادرا‪ ،‬و إ�ن ا�ستفادت فتكوينهم ال يتنا�سب‬ ‫واملهام املنوطة بهم خ�صو�صا على م�ستوى التدري�س‪.‬‬ ‫لذا نرى من ال�رضوري ربط م ؤ��س�سات تكوين املدر�سني‪ ،‬ومراكز تكوين جميع أ�طر وزارة الرتبية الوطنية قطاع‬ ‫التعليم املدر�سي‪ ،‬باجلامعة‪ .‬بخلق �شبكة من كليات علوم الرتبية مرتبطة فيما بينها ومنفتحة على اجلامعة‬ ‫املغربية وعلى امل ؤ��س�سات التعليمية‪ ،‬وكذا امل ؤ��س�سات ال�شبيهة عرب العامل‪ .‬ويتم تنظيم هذه ال�شبكة بجعل‬ ‫كلية علوم الرتبية‪ ،‬احلالية بجامعة حممد اخلام�س ال�سوي�سي‪ ،‬جامعة تتكلف بالتن�سيق بني الكليات التي‬ ‫�سرتى النور عرب تراب اململكة والتي �ستتكون من كل مراكز تكوين أ�طر وزارة الرتبية الوطنية احلالية‪ .‬على‬ ‫أ�ن ينظم التكوين بهذه املراكز على أ��سا�س مبد أ� التناوب بني النظري والتطبيقي طوال املدة املخ�ص�صة لكل‬ ‫�سلك‪ ،‬ومن ال�رضوري خلق نظام إ�جازة‪-‬ميرتيز‪-‬دكتوراه ‪ LMD‬تخ�ص�ص علوم الرتبية‪ ،‬يروم تكوين مدر�سني‬ ‫أ�كفاء بالن�سبة لكل أال�سالك التعليمية‪ ،‬من ابتدائي و إ�عدادي وثانوي أت�هيلي‪...‬‬ ‫هل م�صرينا املحتوم كمغاربة �سيبقى دائما هو �ضياع الفر�ص ؟ إ�ما بالت�رسع أ�و بالبطء ال�شديد يف أ�خذ القرار‬ ‫أ‬ ‫تباط�نا كثريا يف تعريب الدرا�سة باملدر�سة العمومية الوطنية‪ ،‬وعندما أُ� ِخ َذ‬ ‫املنا�سب يف الوقت املنا�سب‪ .‬لقد‬ ‫هذا القرار اجلريء (�سنة ‪ ،1977‬بعد ‪� 21‬سنة من اال�ستقالل) وقفنا يف منت�صف الطريق بحيث مل يطل‬ ‫التعريب التعليم العايل واجلامعي‪ .‬ثم ت�رسعنا يف أ�خذ قرار جوهري �آخر‪ ،‬أ�ال وهو تعميم التعليم على كل‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪113‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫فئات أ�بناء الوطن‪ ،‬دون تهييء حمكم وم�ضبوط قبلي لبنيات اال�ستقبال واملوارد الب�رشية ال�رضورية إلجناح‬ ‫تعميم التعليم الذي يبقى طلبا من�شودا وم�رشوعا لدى كل املغاربة منذ فجر اال�ستقالل‪ ...‬وها نحن اليوم‬ ‫نت�رسع يف إ�دماج أ�طر يف منا�صب مدر�سني دون أ�ي تكوين م�سبق ال ل�شيء �سوى ملحاربة ظاهرة البطالة‬ ‫التي تعرفها �صفوف حاملي ال�شهادات العليا يف البالد‪ ،‬وهذه مفارقة غريبة حيث الكل يبوح أب�على �صوته‬ ‫أب�ن املدر�سة املغربية لي�ست يف امل�ستوى املطلوب ويف نف�س الوقت يبقى م�صري جل خريجيها ال�شارع والبطالة‬ ‫واالعت�صامات‪ ..‬يبدو أ�ن امل�شكل يكمن يف عدم املالءمة بني نوعيات التكوينات املقرتحة يف اجلامعات‬ ‫واملعاهد العليا وحاجيات البلد من يد عاملة وتقنيني وباحثني يف خمتلف امليادين العلمية والتقنية‪...‬‬

‫خال�صة وتو�صيات‬ ‫يتبني مما �سبق أ�ن موا�صفات املدر�س كثرية ومرتبطة بعدة جوانب من �شخ�صيته‪ ،‬فمنها ما هو ذوطابع‬ ‫معريف حم�ض وما هوذوطابع وجداين ثم ما هوذوطابع أ�خالقي‪ .‬وعلى املدر�س أ�ن يت�سم أب�ف�ضل ما يف‬ ‫املجتمع على كل امل�ستويات ال�سالفة الذكر‪ ،‬ألنه القدوة بالن�سبة ألجيال الغد‪ .‬ولكن لكي ينجح يف مهمته‬ ‫هاته ومبهنية كبرية من ال�رضوري أ�ن توفر له الظروف اجليدة‪ ،‬خ�صو�صا تلك التي ال يتدخل فيها هو�شخ�صيا‬ ‫مبا�رشة مثل تهييء ف�ضاء للم ؤ��س�سة يليق والر�سالة الرتبوية من حيث البنيات التحتية أ‬ ‫والت�ثيث الرتبوي‬ ‫والديداكتيكي والبيداغوجي من كتب و أ�دوات ومعينات‪ ،‬بحيث مل يعد من املعقول وال من املقبول مطالبة‬ ‫مدر�س أب�داء مهمته التدري�سية مبهنية يف ظروف أ�قل ما يقال عليها أ�نها ال إ�ن�سانية‪ ،‬أ��سوار بنايات تتال�شى‬ ‫يوما بعد يوم‪ ،‬زجاج نوافذ مك�رس‪ ،‬غياب إ�مكانات التدفئة يف مناطق جبلية و�صحراوية تتميز بجوقا�س‬ ‫خالل ال�شتاء‪ ،‬أ��سقف متهاوية وغري كتيمة ملياه أالمطار‪ ،‬وباملقابل نطالبه بالرفع من مردوديته وجودة تعليمه‬ ‫والرقي مب�ستوى التالميذ‪ ...‬كما يجب تكليفه بتدري�س مادة تخ�ص�صه عو�ض اخلو�ض يف متاهات من‬ ‫قبيل املواد املت�آخية أ‬ ‫والق�سام متعددة امل�ستويات‪ ،‬ألن �سد اخل�صا�ص يتم يف هذه احلالة على ح�ساب جودة‬ ‫التعليم والدرا�سة‪ ،‬فال غرابة يف هذه احلالة من الرتبة التي يحتلها املغرب يف جمال الرتبية والتكوين مقارنة‬ ‫بالبلدان العربية‪..‬‬ ‫و أ�هم املوا�صفات التي على املدر�س التحلي بها تهم أ��سا�سا‪:‬‬ ‫‪ .1‬‬

‫‪. 2‬‬ ‫‪. 3‬‬ ‫‪. 4‬‬

‫‪114‬‬

‫اجلانب املعريف‪ :‬ال يعقل أ�ن يتم تعيني مدر�س مبا�رشة دون أ�دنى تكوين‪ ،‬و إ�ن مت ذلك التكوين ففي عجالة‬ ‫غريبة ال تتعدى الدورة فيه اليومني‪ ،‬إ��ضافة إ�ىل غياب �سيا�سة وا�ضحة بخ�صو�ص التكوين امل�ستمر‬ ‫تنطلق من احلاجيات احلقيقية املر�صودة بامليدان وتنتهي بتقييم التعلمات تقييما علميا دقيقا وذلك يف‬ ‫كل امليادين التي تهم مهنة التدري�س وخ�صو�صا اجلانبني البيداغوجي والديداكتيكي‪ ،‬حتى ننتقل من‬ ‫حالة املحفوظات التي عليها الو�ضع آ‬ ‫الن إ�ىل حالة التجربة الب�رشية التي ي�ستفيد منها املدر�س وزمالءه‬ ‫وتالمذته‪..‬‬ ‫اجلانب املهني‪ :‬فالتدري�س �سريورة ينطلق من التح�ضري الذي أ��صبح يعني البحث عن املعلومة ومعاجلتها‬ ‫والبحث يف �سبل نقلها للمتعلم بدقة وو�ضوح ثم تقييم تعلمات هذا املتعلم من أ�جل ر�صد نقط ال�ضعف‬ ‫والقوة لديه‪..‬‬ ‫اجلانب إالداري‪ ،‬من املفرو�ض أ�ن يتم تكوين كل املدر�سني يف هذا املجال خ�صو�صا و أ�ن من بينهم �سنجد‬ ‫مدير وناظر وحار�س عام ومدير درو�س ورئي�س أ��شغال امل�ستقبل‪ ،‬دون احلديث عن امل� ؤ‬ ‫س�ول إالداري‬ ‫إالقليمي أ�واجلهوي أ�واملركزي‪...‬‬ ‫اجلانب أالخالقي‪ ،‬وهومرتبط باملواطنة و�صحوة ال�ضمري التي بد أ�نا ن�شعر بفقدانها يف أاليام أالخرية يف‬ ‫أ�و�ساط املدر�سني الذين كانوا يعتربون يف املا�ضي القريب رمز الت�ضحية واملواطنة‪..‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ولكن الرفع من نوعية وجودة هذه املوا�صفات لدى املدر�س لن أ‬ ‫يت�تى جمانيا‪ ،‬بل نحن بحاجة ملحة إ�ىل ما يلي‪:‬‬ ‫ �عادة النظر يف منظومة التكوين احلالية‪ ،‬بربط مراكز ومعاهد تكوين رجال التعليم بكل فئاتهم باجلامعة‬ ‫‪ .1‬إ‬ ‫املغربية‪ ،‬حتى يت�سنى لنا بناء اجل�رس الرابط بني النظرية والتطبيق واملمار�سة‪،‬‬ ‫ �عطاء املمار�سة حقها خالل التكوين أال�سا�س والتكوين امل�ستمر‪ ،‬بحيث ال يعقل تكليف خريج جديد بالتدري�س‬ ‫‪ .2‬إ‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫وهومل ينجز �كرث من ب�ضعة ح�ص�ص من التدري�س الفعلي �ثناء تكوينه‪ ،‬فهنا البد من مراجعة طريقة تنظيم‬ ‫التداريب امليدانية بتحفيز امل ؤ�طرين ومدر�سي التطبيق وبتنظيم الدرا�سة ب�شكل تناوبي ( أ��سبوعا أب��سبوع)‬ ‫‪ .3‬بلورة م�سند كفايات من طرف خرباء لكل عملية من العمليات التالية‪:‬‬ ‫‪ - 1‬االنتقاء ومباراة ولوج مركز أ�ومعهد التكوين‪،‬‬ ‫‪ -2‬امتحانات التخرج من مراكز أ�ومعاهد التكوين‪،‬‬ ‫‪ - 3‬التكوين أال�سا�سي والتكوين امل�ستمر وربط هذا أالخري بالرتقية يف الرتبة والدرجة‪،‬‬ ‫‪ -4‬تقييم أ�داء املدر�س املمار�س واملتدرب كل ح�سب أالهداف امل�سطرة له‪،‬‬ ‫‪� .4‬سنحتاج إ�ذن إ�ىل ما يلي‪:‬‬ ‫ �طار مرجعي للكفايات املهنية (جمموع املهام التي على املدر�س القيام بها)‪،‬‬ ‫‪ -1‬إ‬ ‫ �طار مرجعي للكفايات العلمية واملعرفية (التمكن من مادة التخ�ص�ص)‪،‬‬ ‫‪ -2‬إ‬ ‫بالطارات املرجعية أالخرى)‪،‬‬ ‫‪ -3‬إ‬ ‫ �طار مرجعي للتقييم (تقييم مرتكز على النتائج ومرتبط إ‬ ‫ �طار مرجعي لو�ضع املتدرب يف و�ضعية التدريب‪،‬‬ ‫‪ -4‬إ‬ ‫‪ -5‬دون أ�ن نن�سى و�ضع نظام ترقية حمفز ومرتبط أ��سا�سا بالتكوين امل�ستمر‪ ،‬إ�ذن من ال�رضوري إ�عادة‬ ‫النظر يف منظومة التكوين امل�ستمر وبنائها على م�شاريع إ�قليمية وجهوية حتدد جدولتها وحماورها‬ ‫عند الدخول املدر�سي انطالقا من املالحظات امليدانية التي يقوم بها ال�سادة املفت�شون وكذلك من‬ ‫التعبري ال�رصيح عن احلاجيات من طرف املدر�سني من خالل ا�ستمارات توزع وجتمع وتعالج يف نهاية‬ ‫كل مو�سم درا�سي‪..‬‬

‫املراجع‪:‬‬ ‫‪ .1‬ابن منظور املغربي [‪" ]1990‬ل�سان العرب" دار الفكر‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪.‬‬ ‫‪ .2‬جروان ال�سابق [‪" ]1971‬الكنز قامو�س فرن�سي عربي" مطبعة ف ؤ�اد بيبان و�رشكا ؤ�ه‪ ،‬بريوت‪ ،‬لبنان‪.‬‬ ‫‪ .3‬عبد اجلواد نور الدين[‪" ]1992‬معايري متهني التعليم"‪ .‬جملة ر�سالة اخلليج العربي‪ .‬عدد ‪ 43‬ال�سنة ‪،13‬‬ ‫‪1413‬‬

‫‪4. R. Bourdoncle [2007] "L'enseignement un métier ou une profession?" la‬‬ ‫‪première conférence des journées d'étude, Formation de formateurs,‬‬ ‫‪organisées les 19 et 20 septembre 2007 par la Mission Formation de l’INRP.‬‬ ‫‪Son intervention s’intitulait « La formation des enseignants : du métier à la‬‬ ‫‪professionnalisation ». http://www.inrp.fr/blogs/vst/index.php/2007/10/02/‬‬ ‫‪enseignant_un_metier_ou_une_profession, Blog sur internet dernière visite‬‬ ‫‪le 26 Fevrier 2008.‬‬ ‫‪5. L.Paquay, M.Altet, É.Cherlier & Ph. Perrenoud [1996] "Former des enseignants‬‬ ‫‪professionnels, quelles stratégies? Quelles compétences?" perspectives en‬‬ ‫‪éducation, DeBoeck Université, Paris Bruxelles, Belgique.‬‬

‫أ‬ ‫مال�ستاذ حممد بنجلون أ�ندل�سي‬ ‫الكاتب العام لالحتاد العام لل�شغالني باملغرب‪ ،‬وللجامعة احلرة للتعليم‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪115‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .4.6‬اجلامعة الوطنية ملوظفي التعليم (�أ‪.‬و‪�.‬ش‪.‬م‪).‬‬

‫مداخلة اجلامعة الوطنية ملوظفي التعليم املن�ضوية حتت لواء االحتاد الوطني لل�شغل‬ ‫باملغرب يف دورة فرباير ‪ 2008‬للمجل�س أالعلى للتعليم يف مو�ضوع ‪:‬‬ ‫" هيئة ومهنة التدري�س "‬

‫تقدمي ‪ :‬ذ‪ .‬عبد ال�سالم املعطي‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪117‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫حماور العـــر�ض‬ ‫تقــــدمي‬ ‫‪ .1‬هيئة ومهنة التدري�س والتكوين‪ :‬الواقع واملفارقات‬ ‫ �ي كفايات ؟ أ�ي تكوين ؟ و أ�ي تقومي أ‬ ‫‪ .2‬أ‬ ‫لت�هيل املوارد الب�رشية ؟‬ ‫‪ .3‬التوازن بني احلقوق والواجبات‪ :‬املعادلة ال�صعبة‬ ‫‪ .4‬التعبئة واالنخراط اجلماعي‪ :‬أ�مل إال�صالح‬ ‫تقديــــم ‬

‫بداية نثمن املجهودات التي يقوم بها املجل�س أالعلى للتعليم ون�شيد به كقوة اقرتاحيه لتوجيه وتقومي‬ ‫م�سار إ��صالح املنظومة الرتبوية‪.‬‬ ‫كما نعترب دوره هاما يف النهو�ض بقطاع الرتبية والتكوين يف خ�ضم ما متور به ال�ساحة التعليمية من احتقان‪,‬‬ ‫ون ؤ�كد أ�ن اجلامعة الوطنية ملوظفي التعليم تتابع عن كتب أ��شغال املجل�س أالعلى للتعليم من خالل‬ ‫ع�ضواملجل�س الكاتب العام للجامعة أال�ستاذ عبد ال�سالم املعطي ومن خالل التقارير التي يحر�ص على عر�ضها‬ ‫على اللجنة اخلا�صة مبتابعة أ��شغال املجل�س من داخل املكتب لوطني للجامعة الوطنية ملوظفي التعليم‪.‬‬

‫كلمة يف م�سار إال�صالح‬

‫إ�ن هذا اللقاء يتزامن مع النقا�ش العام الذي فر�ضته و�ضعية التعليم ببالدنا وكذا م�آالت م�سار إال�صالح‬ ‫وهنا نذكر أ�ن م�سار ومبادرات إال�صالح يوازي تاريخ مغرب اال�ستقالل ومنذ الت�سعينيات ارتفعت وترية‬ ‫مقاربة التعليم ببالدنا �سيما بعد تقرير البنك الدويل �سنة ‪ 1994‬الذي كان مبثابة إالعالن عن إ�دخال ملف‬ ‫بال�ضافة إ�ىل خملفات التقومي‬ ‫التعليم غرفة إالنعا�ش نتيجة تقلب ال�سيا�سات التعليمية والتجارب املتعدد إ‬ ‫الهيكلي ‪1983‬وما ا�ستتبع ذلك من إ�حداث ‪:‬‬ ‫‪ n‬اللجنة الوطنية للتعليم‪.‬‬ ‫‪ n‬اللجنة اخلا�صة بالرتبية والتكوين‪.‬‬ ‫والعالن ع�رشية إال�صالح ‪.2009-2000‬‬ ‫‪� n‬صدور امليثاق الوطني للرتبية والتكوين إ‬ ‫كما كانت هناك عدة تقارير دولية أ�كدت جميعها تراجع املغرب يف جمال التعليم‪.‬‬ ‫مما يفر�ض علينا ا�ستعجاال م�ساءلة و�ضعية التعليم احلالية ومقاربة خمتلف جوانبها‪.‬‬ ‫ولعل بادرة املجل�س أالعلى فتحت باب التداول لكافة املتدخلني يف مو�ضوع "واقع مهنة التدري�س ومهام‬ ‫املدر�س" من خالل ا�ستماع املجل�س يف الدورة ال�سابقة إ�ىل عرو�ض امل�سئولني عن قطاعات الرتبية الوطنية‪،‬‬ ‫والتعليم العايل‪ ،‬والتكوين املهني وحمو أالمية والرتبية غري النظامية أ‬ ‫والوقاف وال� ؤ‬ ‫ش�ون إال�سالمية‪ ،‬وهي‬ ‫العرو�ض التي مكنت من الت�شخي�ص احلقيقي خ�صو�صا عر�ض املوارد الب�رشية الذي قدم معطيات إ�ح�صائية‬ ‫حول املوارد الب�رشية‪ ،‬ومعطيات متعلقة أ‬ ‫بالنظمة أال�سا�سية‪ ،‬و أ�هم معامل امل�سارات املهنية لهيئة التدري�س‬ ‫والتكوين‪ .‬و أ�ي�ضا ا�ستطالع الر أ�ي الذي أ�جراه مكتب اخلربة حول واقع مهنة التدري�س وانتظارات هيئة‬ ‫املدر�سني وحتى تكتمل حلقة املتدخلني يف أ‬ ‫ال�ش�ن التعليمي جاءت مرحلة اال�ستماع إ�ىل ال�رشكاء االجتماعيني‬ ‫الذين ميثلون هيئة التكوين والتدري�س للم�ساهمة يف إ�بداء الر أ�ي حول املع�ضالت احلقيقية للتعليم والعاملني‬ ‫فيه واقرتاح احللول الناجعة لتخطي هذه ال�صعوبات‪.‬‬ ‫‪118‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫وانطالقا مما جاء يف الورقة التقدميية للمجل�س أالعلى للتعليم ف إ�ننا ن�سجل اقتناعا متقا�سما بكون‬ ‫إال�صالح يتوقف بالدرجة أالوىل على حفز هيئة التدري�س والتكوين والنهو�ض أب�و�ضاعها االجتماعية‬ ‫واملادية‪ ،‬وحت�سني ظروف عملها‪ ،‬و إ�تقان تكوينها‪ ،‬وتدقيق مقايي�س توظيفها ومعايري تقوميها وترقيتها‪،‬‬ ‫و�ضمان متتعها بحقوقها كاملة‪ ،‬مما �سيمكن ال�شغيلة من االلتزام التام بواجباتها‪.‬‬

‫‪ .1‬هيئة ومهنة التدري�س والتكوين‬ ‫أ�‪ .‬واقع أ‬ ‫الرقام ومفارقاتها‬ ‫ال�سلك ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫االبتدائي‬ ‫ ‬ ‫إالعدادي‬ ‫ ‬ ‫الثانوي‬

‫*‬

‫عدد املمدرسني بالنسبة ‬

‫عدد التالميذ بالنسبة لكل مدرس‬

‫‪ 1‬‬

‫‪42‬‬

‫‪ 1‬‬

‫‪42‬‬

‫‪ 1‬‬

‫‪41‬‬

‫ب‪ .‬ظاهرتي االكتظاظ أ‬ ‫والق�سام امل�شاركة‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫االبتدائي‬ ‫ ‬ ‫إالعدادي‬ ‫ ‬ ‫الثانوي‬

‫أالق�سام املت�ضمنة أ�كرث من ‪ 41‬تلميذا‬ ‫‪ 9787‬‬

‫‪%8‬‬

‫‪ 10844‬‬

‫‪%30‬‬

‫‪ 4036‬‬

‫‪%22.7‬‬

‫أالق�سام امل�شرتكة‪ %22.7 :‬عددها ‪2769 :‬‬ ‫(عر�ض مدير املوارد الب�رشية يف الدورة العادية للمجل�س أالعلى للتعليم ‪ 14-13-12‬نونرب ‪)2007‬‬ ‫ج ـ املقارنة على م�ستوى أ‬ ‫الق�سام املكتظة ‪%4.68 :‬‬ ‫توقعات تغطية اخل�صا�ص من املدر�سني خالل فرتة ‪ : 2007-2018‬‬ ‫‪ 1610‬مدر�سا إ��ضافيا يف املتو�سط ال�سنوي بالن�سبة للتعليم االبتدائي؛‬ ‫‪ 3530‬مدر�سا إ��ضافيا يف املتو�سط ال�سنوي بالن�سبة للثانوي إالعدادي؛‬ ‫‪ 4605‬مدر�سا إ��ضافيا يف املتو�سط ال�سنوي بالن�سبة للثانوي أ‬ ‫الت�هيلي‪.‬‬

‫جمموع أالق�سام‬ ‫عدد أالق�سام (‪ 41‬فما فوق)‬ ‫‪ %‬من جمموع أالق�سام‬ ‫عدد أالق�سام (‪ 45‬فما فوق)‬ ‫‪ %‬من جمموع أالق�سام‬

‫االبتدائي‬

‫اإلعدادي‬

‫التأهيلي‬

‫اإلعدادي‬

‫‪049 128‬‬

‫‪37 696‬‬

‫‪18 975‬‬

‫د‪184 720‬‬

‫‪9 787‬‬

‫‪13 448‬‬

‫‪6 066‬‬

‫‪29 301‬‬

‫‪7.64%‬‬

‫‪35.67%‬‬

‫‪31.97%‬‬

‫‪15.86%‬‬

‫‪2 899‬‬

‫‪3 923‬‬

‫‪1 830‬‬

‫‪8 652‬‬

‫‪2.26%‬‬

‫‪10.41%‬‬

‫‪9.64%‬‬

‫‪4.68%‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪119‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫د‪ .‬اخل�صا�ص يف أ‬ ‫والداريني‬ ‫العوان إ‬ ‫هـ‪ .‬خ�صا�ص مهول يف أ‬ ‫الطر‬ ‫إ�ن اخل�صا�ص املهول لذي تعرفه بع�ض املواد مرده إ�ىل �سوء توزيع املوارد الب�رشية وانت�شارها على امل�ستوى‬ ‫الوطني وكذا خملفات املغادرة الطوعية التي مل تراع اخللل البنيوي الذي تعانيه املنظومة التعليمية على‬ ‫م�ستوى املوارد الب�رشية خ�صو�صا ببع�ض املناطق التي عرفت ت�رسبا كبريا أللطر إالدارية والرتبوية ‪ ,‬مما‬ ‫أ‬ ‫التج�ت معه الوزارة إ�ىل احللول ترقيعية كان أ�برزها ‪:‬‬ ‫السلك‬

‫‪07-06‬‬

‫االبتدائي‬

‫أ�عوان وحرا�س‬

‫إالعدادي‬

‫أ�عوان‬ ‫مقت�صد‬ ‫حم�رض‬

‫الثانوي‬

‫أ�عوان‬ ‫مقت�صد‬ ‫حم�رض‬

‫العدد‬

‫اجملموع‬ ‫‪15640‬‬

‫‪570‬‬ ‫‪510‬‬

‫‪2220‬‬

‫‪1040‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪230‬‬

‫‪680‬‬

‫‪260‬‬ ‫املرجع‪(*:‬عر�ض وزير الرتبية أ�مام جلنة القطاعات االجتماعية نونرب ‪)2007‬‬

‫ ��سناد تخ�ص�صات إ�ىل غري املعنيني بها‪.‬‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫‪ n‬العمل يف م ؤ��س�سات متعددة‪.‬‬ ‫ �عادة االنت�شار وخملفاتها‪.‬‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫‪ n‬التوظيف املبا�رش‪:‬من خالل إ�دماج أ��صحاب اخلدمة املدنية‪،‬العر�ضيني‪ ،‬إ�دماج الرتبية غري النظامية إ�دماج‬ ‫املعطلني‪....‬‬ ‫كل ذلك يف تعار�ض تام مع مبد أ� بارز يف امليثاق الوطني للرتبية والتكوين ويف النظام أال�سا�سي‬ ‫وهوا�شرتاط التكوين كقناة أ��سا�سية لتوظيف هيئة التدري�س مما يعني حذف التوظيف املبا�رش‪.‬‬ ‫و‪ .‬احللول املقرتحة‬ ‫ن ؤ�كد أ�ن هيئة التدري�س بفعل تدفق التالميذ الناجت عن تو�سيع قاعدة التمدر�س‪ ،‬وحدها ت�ضحي وتتحمل‬ ‫التبعات يف غياب توفري إالمكانات وبنيات اال�ستقبال الالزمة‪.‬‬ ‫ز‪� .‬آليات جتاوز الو�ضعية ال�سالفة‬ ‫‪� n‬رضورة خلق منا�صب توظيف تخ�ضع للتكوين‪.‬‬ ‫ ‪ n‬اعتماد املقاربة االندماجية بني أال�سالك والتخ�ص�صات يف التوظيف ابتدائي إ�عدادي أ‬ ‫وت�هيلي‪.‬‬ ‫ ‪ n‬فتح امل�سارات املهنية كبوابة لتطوير امل�سار املهني عرب ولوج مراكز التكوين مبختلف جماالتها ‪:‬‬ ‫• املدار�س العليا ألل�ساتذة؛‬ ‫‪120‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫• �شعبة التربيز‪.‬‬ ‫• مركز تكوين املفت�شني الرتبويني‪.‬‬ ‫ �عادة االنت�شار ‪ :‬يجب أ�ن يبنى على تعاقدات وا�ضحة وتوفري تعوي�ضات وحوافز لت�شجيع اال�ستقرار‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫والعمل يف املواقع التي تعاين من اخل�صا�ص‪.‬‬

‫النظمة أ‬ ‫‪ .2‬حتليل أ‬ ‫ال�سا�سية‬ ‫أ�‪ .‬ال�شق أ‬ ‫الول مرتبط بامل ؤ��رشات الكمية‬ ‫إ�ن مطلب تقلي�ص �ساعات العمل أ��صبح رهانا حقيقيا لال�ستجابة ملتطلبات رهان اجلودة واالنخراط يف‬ ‫التكوين امل�ستمر وتفعيل التكوين الذاتي وتنمية الكفايات تعدد املهام هذا إ�ذا ما أ��ضيف له إ�كراه قلة منا�صب‬ ‫التوظيف و�ضعف املوارد املالية‪ ،...‬إ�ذن هناك إ��شكالية حقيقية البد من التفكري يف جتاوزها‪ ..‬؟ ؟ ؟‪.‬‬ ‫بـ‪ .‬ال�شق الثاين مرتبط ب أ�نظمة الرتقية والتقومي‬ ‫‪ .1‬رغم املجهودات املبذولة يف هذا ال�صدد‪ ،‬هناك إ��شك�آليات أ��سا�سية منها ‪:‬‬ ‫ ‪ n‬ن�سبة ‪ %11‬يف االختيار ت�شكل حاجزا أ�مام طموح املدر�سني واملدر�سات وال حتقق التحفيز املطلوب‬ ‫لتح�سني املردودية‪ :‬كل املعطيات تدل أ�ن ‪ %40‬من املدر�سني يف ال�سلم ‪ 10‬يرتقبون الرتقية إ�ىل ال�سلم‬ ‫وال�شكالية أ�عمق يف االبتدائي ‪ %48‬يف ال�سلم ‪ 9‬و‪ %45‬يف ال�سلم ‪.10‬‬ ‫‪ 11‬إ‬ ‫‪ .2‬معايري التقومي والتنقيط إ��شكالية عوي�صة تقت�ضي فتح خربة يف املو�ضوع‪.‬‬ ‫جـ‪ .‬احللول املقرتحة يف هذين ال�شقني‬ ‫ ‪� n‬رضورة الرفع من ن�سبة الرتقي مبا ي�ضمن جتاوز الرتاكم احلا�صل وحتقيق ولوج أ��سهل واق�رص للم�ستوفني‬ ‫ل�رشوط الرتقية مع اجناز الرتقية اال�ستثنائية لتجاوز الرتاكم احلايل للتخفيف من االحتقان الذي تعرفه‬ ‫ال�ساحة يف أ�فق مراجعة أالجور للحد من الفوارق خا�صة بني ال�سلم ‪ 10‬و‪.11‬‬ ‫ ‪ n‬مراجعة معايري الرتقية وبنائها على قاعدة املردودية الفعلية واملهام والوظائف املنجزة‪ ،‬ودرجة الكفايات‬ ‫واملهارات أال�سا�سية واملكت�سبة‪ ،‬طبعا من خالل توفري م�صوغات تكوينية لتنمية الكفايات والقدرات‪ ،‬قبل‬ ‫تنظيم االمتحانات املهنية للرتقي على أ��سا�سها‪.‬‬

‫‪ .3‬أ�ية كفايات ؟ أ�ي تكوين ؟ و أ�ي تقومي ؟ لت أ�هيل املوارد الب�رشية‬ ‫أ�‪ .‬ر�صد إال�شكاليات املطروحة‬ ‫إ�ن إال�شكاليات املطروحة يف هذا الباب تتمثل يف عمق امل�سافة والبون بني طموح وقيم ومبادئ وتوجهات‬ ‫امليثاق الوطني‪ ،‬وبني برامج ومناهج التعليم والتكوين املعتمدة‪.‬مما يجعل اخللل لي�س يف حمتوى ميثاق‬ ‫الرتبية والتكوين و إ�منا يف توفري �سياق وظروف تنزيله و أ�جر أ�ته على م�ستوى برامج ومناهج التكوين املواكبة‪.‬‬ ‫من مظاهره ون�سجل على هذا امل�ستوى ما يلي ‪:‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪121‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ n‬‬ ‫‪ n‬‬ ‫‪ n‬‬ ‫‪n‬‬ ‫ ‬

‫�ضعف إالمكانيات امل�صاحبة إلجراءات إال�صالح‬ ‫التيه بني بيداغوجية أالهداف وبيداغوجية الكفايات‬ ‫عدم مواكبة هيئة التدري�س للم�ستجدات الرتبوية‬ ‫تكري�س الكم والذاكرة من خالل اعتماد مقررات كمية تت�سم بكرثة املواد مع غالف زمني كمي ال ي�سمح‬ ‫ب إ�يقاعات مدر�سية مالئمة ناهيك عن جتديد وتعدد الكتاب املدر�سي ونظام االمتحانات‪....‬‬

‫ب‪� .‬آليات يف اجتاه احلل‬ ‫ ��رشاك املدر�سني يف و�ضع الهند�سة البيداغوجية واملناهج وامل�شاريع الرتبوية املجددة‪....‬‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫ ��رشاك النقابات يف كل عمليات إال�صالح لي�س فقط املرتبطة باملوارد الب�رشية التي تعترب من مهامها‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫ال�سا�سية و إ�منا �ي�ضا يف خمتلف جوانب إال�صالح (برامج ومناهج‪� -‬سيا�سة تعليمية تكوين‪ -‬تخطيط)‬ ‫ألن الفاعلني االجتماعيني ميكنهم إ�ثارة اجلوانب التي قد تتحرج بع�ض املكونات من طرحها‪.‬‬

‫‪ .4‬هيكلة وتنظيم التكوين أ‬ ‫ال�سا�سي وامل�ستمر‬ ‫أ�‪ .‬إال�شكاالت‬

‫إ�ن أ�هم إال�شكاالت املرتبطة بالتكوين تتمثل يف م�سارات التكوين أال�سا�سي وامل�ستمر والتي ال تن�سجم مع‬ ‫ميثاق الرتبية والتكوين والذي قد يف�رس بغياب ت�صور وا�ضح الدوار مراكز التكوين وهيئة التكوين‪�( .‬سلك‬ ‫التربيز منوذجا)‪.‬‬ ‫ب‪ .‬احللول‬ ‫ ‪� n‬رضورة جت�سري العالقة بني التكوين وبني إال�صالح أ�ي و�ضع إ��سرتاتيجية للتكوين حيث جعل خمرجاته‬ ‫ت�صب يف أ�هداف إال�صالح املن�شود ؛‬ ‫‪ n‬تفعيل �آليات البحث والتقومي أ‬ ‫وم��س�ستها ؛‬ ‫ ‪ n‬أت�هيل جهاز املراقبة الرتبوية ماديا ووظيفيا للقيام أب�دواره يف تفعيل وظائف املدر�سني أ‬ ‫وت�طريهم ؛‬ ‫‪ n‬البد من معاجلة إ��شكالية التعليم اخلا�ص من خالل اعتماد �آليات التكوين املتابعة – املراقبة ؛‬ ‫‪ n‬التعليم أالويل‪ :‬تكوين أ�طر يف تخ�ص�ص التعليم أالويل‪.‬‬

‫‪ .5‬التوازن بني احلقوق والواجبات‪:‬املعادلة ال�صعبة‬ ‫أ�‪ .‬إال�شكالية‬ ‫إ�ن حتقيق توازن بني احلقوق والواجبات يقت�ضي‪:‬‬ ‫ ‪ n‬جتاوز العديد من مظاهر اخللل التي ت�سيء إ�ىل الر�سالة الرتبوية (مدى االلتزام أ‬ ‫بالداء املهني)‪.‬‬ ‫ ‪ n‬بلورة ميثاق حلقوق وواجبات املدر�س واملكون أ�ي إ�عداد إالطار املرجعي الذي يت�ضمن املبادئ واملنطلقات‬ ‫واملداخل أال�سا�سية امل�ساعدة �رشيطة اعتماد منهجية ت�شاركية فعلية ت�سمح للجميع بامل�شاركة مما‬ ‫ي�ساعد على االنخراط االيجابي ويحقق االنتماء وااللتزام مبقت�ضياته من طرف كافة املعنيني‪.‬‬

‫‪122‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ �ن اجلامعة الوطنية ملوظفي التعليم ت ؤ�من بان التوازن بني احلقوق والواجبات مدخل أ��سا�سي للنهو�ض‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫باملنظومة الرتبوية والتكوينية وبالتايل فك املعادلة ال�صعبة وهذا ما جعل منظمتنا تتبنى قناعة الواجبات‬ ‫أ‬ ‫بالمانة واحلقوق بالعدالة كمنهج ي ؤ�طر املمار�سة واخلطاب النقابيني‪.‬‬ ‫ب‪ .‬مقدمات يف اجتاه احلل‬ ‫ ‪ n‬االنفتاح الفعلي وامللتزم واملتوا�صل على ال�رشكاء االجتماعيني يف إ�طار �رشاكة م� ؤ‬ ‫س�ولة‪.‬‬ ‫ ‪ n‬اقرتاح �رشاكات بني أالكادمييات والنيابات والوزارة من جهة والنقابات من جهة أ�خرى تلتزم فيه الوزارة‬ ‫وم�صاحلها من جانبها بتوفري إالمكانات والو�سائل والنقابات بدورها من جهة أ�خرى ت�ساهم يف توعية أ‬ ‫وت�طري‬ ‫أال�رسة التعليمية حول واجباتها و إ�ثارة املوا�ضيع احل�سا�سة جت�سيدا لثقافة تر�سيخ ال�سلوك املدين منها‪:‬‬ ‫• ظاهرة الدرو�س اخل�صو�صية‬ ‫• العالقة مع التعليم اخلا�ص‪.‬‬ ‫• الغيابات غري املربرة (البحث عن احللول املنا�سبة بدل اللجوء إ�ىل إالجراءات الزجرية املبالغ فيها)‪.‬‬ ‫• الت�صدي لظاهرة الغ�ش‪.‬‬ ‫• الت�صدي لظاهرة العنف‪.‬‬ ‫• ظواهر املحيط (املخدرات‪ ،‬امليوعة‪ ،‬واالنحراف‪ ....‬والعديد من مظاهر االنحراف أالخرى)‪.‬‬

‫‪ .6‬التعبئة واالنخراط اجلماعي ‪ :‬أ�مل إال�صالح‬ ‫أ�‪ .‬إال�شكاالت‬

‫اهتزاز �صورة املدر�سة‪ ،‬نتيجة �ضعف الكثري من البنيات التحتية الرتبوية و�ضعف جتهيزاتها‪ ،‬وانعدام �صيانتها‪،‬‬ ‫إ�ىل غري ذلك من املظاهر‪ ،‬بحيث أ��صبح الواقع يعطي �صورة دونية للم ؤ��س�سات املدر�سية ينعك�س �سلبا على‬ ‫جاذبية امل ؤ��س�سة التعليمية‪،‬‬ ‫وعلى مكانة املدر�س واملكون و�صورتيهما يف املجتمع إ�ذا ما أ��ضيف لها إ��شكاالت التدبري واحلاجة إ�ىل‬ ‫احلكامة اجليدة‪.‬‬ ‫ب‪ .‬مقرتحات أ�ولية يف اجتاه احلل‬ ‫ ‪ n‬التقدم يف اجتاه احلكامة اجليدة مركزيا وجهويا و إ�قليميا وحمليا ب إ�عطاء �صالحيات اكرب إلدارة القرب‪،‬‬ ‫بالقليم وو�صوال إ�ىل امل ؤ��س�سة التعليمية كنواة مركزية‪ ،‬وت�شجيع الفاعلني امليدانيني‬ ‫بدءا باجلهة مرورا إ‬ ‫ؤ‬ ‫والبداع داخل امل��س�سات ؛‬ ‫على املبادرة إ‬ ‫ �عادة توزيع ال�سلط واملهام بعيدا عن الوالءات ال�سيا�سية أ�واحل�سابات االنتخابية وحتييد املرفق الرتبوي ؛‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫ �عطاء دفعة جديدة للتعبئة املجتمعية وتقنني م�ستويات و�آليات التدخل من خالل إ�قرار تعاقد حقيقي مع‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫أ‬ ‫ؤ‬ ‫املكونات املجتمعية ويف مقدمتها ال�رس باعتماد مقاربة ت�شاركية جديدة عرب ميثاق تعاقدي للم��س�سات‬ ‫(ميثاق امل ؤ��س�سة) يلتزم فيه جميع املتدخلني بدفرت حتمالت يراعي خ�صو�صيات امل ؤ��س�سة (تفادي النمطية)‬ ‫يحدد التزامات واخت�صا�صات جمل�س التدبري‪ ،‬إالدارة الرتبوية‪،‬هيئة التدري�س‪ ،‬أال�رس‪ ،‬هيئة املراقبة‬ ‫والتاطري‪ ،‬جمعيات آ‬ ‫الباء‪ ،‬املنتخبون يوقعه كل أالطراف ‪:‬‬ ‫ ‪ n‬التزامات أال�رس ‪ :‬االلتزام ب إ�جبارية متدر�س أ�بنائها و�ضمان ا�ستمرار متابعة درا�ستهم ورعايتهم لتحقيق‬ ‫النجاح وعدم التكرار (على غرار ما كان معموال به �سابقا) ؛‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪123‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ ‬ ‫‪ n‬‬ ‫‪ n‬‬ ‫‪n‬‬ ‫ ‬ ‫‪ n‬‬ ‫‪n‬‬ ‫ ‬ ‫‪n‬‬

‫ ‬

‫‪n‬‬

‫ ‬ ‫‪n‬‬ ‫ ‬

‫‪n‬‬

‫التزام املدر�سة بتقدمي الدعم االجتماعي‪ ،‬درو�س التقوية والدعم‪ ،‬امل�صاحبة والتقومي االجتماعي والنف�سي ؛‬ ‫االلتزام بامل� ؤ‬ ‫س�وليات املهنية ؛‬ ‫االلتزام بتوفري م�صادر التمويل ؛‬ ‫تفعيل قوانني إ�جبارية التعليم – االتفاقيات الدولية ت�شغيل أالطفال – اتفاقية حقوق الطفل (‪ )1989‬؛‬ ‫و�ضع �آليات زجرية يف حق غري امللتزمني مبيثاق التعاقد ؛‬ ‫التوافق على م ؤ��رشات التطور كتو�سيع التعليم أالويل‪ ،‬تعميم االلتحاق باالبتدائي‪ ،‬احلد من الهدر املدر�سي‬ ‫تخفي�ض ن�سب التكرار‪ ،‬معيار اجلودة‪...‬؛‬ ‫منح النائب نقطة �سنويا للم ؤ��س�سة والفريق الرتبوي تكون نقطة جماعية ت ؤ�خذ بعني االعتبار يف ترقية‬ ‫املوظفني العاملني بامل ؤ��س�سة وفق م ؤ��رشات االلتزام بدفرت التحمالت وطبيعة التعاقد وااللتزام به ‪ -‬الفوز‬ ‫باال�ستحقاق – مع أ‬ ‫الت�كيد على �رضورة مراعاة اخل�صو�صيات ؛‬ ‫التزام قيام النيابات بدور أت�هيل أ‬ ‫وت�طري امل ؤ��س�سات ودعم مبادراتها وتوجيهها ؛‬ ‫ختامـا ن ؤ�كد ا�ستعداد اجلامعة للقيام بواجبها الوطني ك�رشيك ايجابي يف أت�طري أال�رسة التعليمية والقيام‬ ‫وال�سهام يف إ�يجاد‬ ‫بواجبها التنظيمي يف تعبئة هياكلها وتنظيماتها لالنخراط يف جهود إال�صالح‪ ،‬إ‬ ‫حلول للمع�ضالت احلقيقية للتعليم من أ�جل االرتقاء الفعلي مبهنة التدري�س والتكوين وجتديدها‬ ‫وتر�سيخ عمقها كر�سالة نبيلة كما نثمن من جديد مبادرة املجل�س أالعلى للتعليم ومنهجيته يف مقاربة‬ ‫إل�صالح أ‬ ‫ال�ش�ن الرتبوي ببالدنا‪.‬‬ ‫أال�ستاذ عبدال�سالم املعطي‪،‬‬ ‫الكاتب العام للجامعة الوطنية ملوظفي التعليم ( أ�‪.‬و‪�.‬ش‪.‬م‪).‬‬

‫‪124‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .5.6‬اجلامعة الوطنية للتعليم (�إ‪،‬م‪�.‬ش)‬

‫مداخلة اجلامعة الوطنية للتعليم املن�ضوية حتت لواء االحتاد املغربي لل�شغل‬ ‫يف دورة فرباير ‪ 2008‬للمجل�س أالعلى للتعليم‬

‫تقدمي ‪ :‬ذ‪ .‬احممد غيور‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪125‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫با�سم اهلل الرحمن الرحيم‬ ‫ال�سيد الرئي�س املنتدب للمجل�س أالعلى للتعليم‬ ‫ال�سيد أالمني العام بالنيابة‬ ‫ال�سادة الوزراء‬ ‫ال�سيدات وال�سادة أ�ع�ضاء املجل�س املحرتمني‬ ‫ا�سمحوا يل بداية أ�ن أ�توجه بال�شكر اجلزيل لكل مكونات املجل�س أالعلى للتعليم‪ ،‬و أ�حيي اجلميع على‬ ‫تبني هذا الور�ش الرتبوي الذي نحاول من خالله فتح قنوات احلوار والتداول يف ق�ضايانا التعليمية ب�شكل‬ ‫م� ؤ‬ ‫س�ول وبر ؤ�ية ت�شاركية بناءة‪.‬‬ ‫و إ�ذ نثمن اختيار هذا املو�ضوع " مهنة وهيئة التدري�س" ف إ�ننا نعترب ذلك مدخال أ�وليا لت�شخي�ص واقع‬ ‫منظومتنا الرتبوية والبحث عن كل ما من أ‬ ‫�ش�نه أ�ن يرقى بالقطاع اىل ما هو أ�ف�ضل‪.‬‬ ‫إ�ننا على م�شارف نهاية ع�رشية إال�صالح منذ بداية تطبيق امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬وهي منا�سبة‬ ‫�سانحة لتقييم ما يجب تقييمه والدفع بوترية إال�صالح نحوما أن�مله جميعا لتعليمنا‪.‬‬ ‫أ�يها ال�سادة وال�سيدات ؛‬ ‫هناك اعتبارات عديدة تفر�ض اليوم إ�عادة النظر يف كثري من اليقينيات الرتبوية‪ ،‬فالتحوالت العميقة التي‬ ‫يعرفها املجتمع املغربي والتي مت�س بنياته وقيمه‪ ،‬إ��ضافة اىل العوملة اجلارفة‪ ،‬جتعل من ال�رضوري التفكري‬ ‫اجلدي يف �صياغة ر ؤ�ى جديدة تتالءم واملعطيات احلديثة وتن�سجم مع أالهداف والغايات واملرامي التي نريد‬ ‫حتقيقها‪.‬‬ ‫تتفق علوم الرتبية اليوم على اعتبار أ�ن مهمة التدري�س عرفت حتوال يف داللتها انطالقا من أالدوار اجلديدة‬ ‫التي أ��صبحت موكولة للمدر�س‪.‬‬ ‫فالتدري�س باعتباره عملية تفاعل بني طرفني رئي�سني هما املدر�س والتلميذ‪ ،‬و�سيلته الفكر واحلوا�س والوجدان‬ ‫واللغة‪ ،‬هو علم تطبيقي أ‬ ‫يت��س�س انطالقا من عملية تربوية هادفة �شاملة ت�ستح�رض مكونات العملية التعليمية‬ ‫التعلمية مبا فيها املدر�س أ‬ ‫والدارة الرتبوية والف�صل الدرا�سي واملحيط لتحقيق أ�هداف تربوية‬ ‫وال�رسة إ‬ ‫من�شودة‪.‬‬ ‫التفكري يف مهنة التدري�س والتكوين انطالقا من أالدوار التي يقوم بها املدر�سون‪ ،‬الذين ي�شكلون ‪ 50‬يف‬ ‫بال�شك�آليات التي تطرحها املهنة يف عالقتها مبجاالت عديدة‪،‬‬ ‫املائة من موظفي الوظيفية العمومية وارتباطا إ‬ ‫أ‬ ‫ي�صبح من ال�رضوري البحث عن �صيغ و إ�جراءات مالئمة لتفعيل مبادرات إال�صالح التي �قرها امليثاق عن‬ ‫طريق أ�جر أ�ة عدد من بنوده التي تنتظر التفعيل‪.‬‬ ‫س�ولية م�شرتكة بني جميع أالطراف املتدخلة يف أ‬ ‫ويف اعتقادنا أ�ن جتديد املدر�سة املغربية م� ؤ‬ ‫ال�ش�ن الرتبوي‪،‬‬ ‫غري أ�ن زيادة هذا التجديد تبقى يف املقام أالول مقرتنة بجودة عمل املدر�سني واملدر�سات واملكونني واملكونات‪،‬‬ ‫فذلك ما أ�كد عليه امليثاق يف دعامته ‪ 13‬مما يو�ضح ج�سامة امل� ؤ‬ ‫س�ولية امللقاة على هيئة التدري�س‪ .‬ومن‬ ‫هنا �رضورة رد االعتبار لهذه الهيئة كموارد ب�رشية ت�ستدعي االهتمام والرعاية والتكوين حتى ي�سهل عليها‬ ‫االنخراط يف كل عملية إ��صالح‪.‬‬

‫‪126‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫متهني التدريــ�س‬

‫ال ميكن النظر اىل التدري�س كمهنة منعزلة عن باقي مكونات ت�ساهم بدرجة أ� أ‬ ‫وب�خرى يف ت�شكيل احرتافية‬ ‫مرغوبة عند املدر�سني‪ ،‬فاملهنية كمرادف للجودة يف أالداء‪ ،‬وك إ�تقان لبيداغوجيات تتفاوت ح�سب الو�ضعيات‬ ‫تكون املعيار ال�ضامن ل�سريورة املنظومة الرتبوية وارتقائها و إ��صالحها‪.‬‬ ‫غري أ�ن هذه املهنية ت�صطدم ب إ��شكاالت بنيوية ناجتة عن طبيعة هذه الفئة الغري متجان�سة حيث ميكن أ�ن‬ ‫نالحظ فيها تفاوتا على م�ستوى‪:‬‬ ‫ ‪ n‬الفئة العمرية بني من هم �شباب ومن هم على م�شارف التقاعد‪.‬‬ ‫‪ n‬املوقع اجلغرايف ‪ :‬بني من ي�شتغلون يف املدار احل�رضي أ�والقروي أ�واجلبلي‪.‬‬ ‫ ‪ n‬تفاوت على م�ستوى التكوين‪ :‬أ�ربع �سنوات‪� ،‬سنتني‪� ،‬سنة واحدة‪ ،‬أ�ودون تكوين كما حدث مع التوظيفات‬ ‫أالخرية‪.‬‬ ‫والعدادي أ� أ‬ ‫والت�هيلي أ�واجلامعي أ�ومعاهد التكوين‬ ‫ ‪ n‬تفاوت م ؤ��س�ساتي بني من يدر�سون يف االبتدائي أ� إ‬ ‫املهني‪.‬‬ ‫ ‪ n‬تفاوت بني من اختار املهنة حبا وبني من كانت �سبيال للخروج من العطالة‪.‬‬ ‫هذه و�ضعية يجب ا�ستح�ضارها عند كل مقاربة حتى تكون الت�صورات منطقية ومن�سجمة مع الواقع‬ ‫التعليمي الذي نتعامل معه‪.‬‬ ‫لقد ظل املدر�س مو�ضع تقدير داخل املجتمعات بحكم املهام املتعددة التي كانت منوطة به إ�نه مركز لتعدد‬ ‫التخ�ص�صات التي خولت له االقرتاب من النا�س ومعاي�شتهم واالندماج معهم‪ ...‬ويحتفظ تاريخ املغرب‬ ‫للمعلم مبثل هذه ال�صورة التي كر�ست املكانة املرموقة التي بو أ�ته إ�ياها كل �رشائح املجتمع اعتبارا لثقة متبادلة‬ ‫جعلت اجلميع يكن له التقدير والتبجيل‪.‬‬ ‫إ�ن متهني التدري�س ‪ professionnalisation‬اليوم يرتبط بالتحول العميق الذي طر أ� على املواقع االعتبارية‬ ‫للمدر�س‪ ،‬ولالنزياح االجتماعي الذي انحدر به اىل �صفوف املهن العادية‪ ،‬و�ضعية ت�ستلزم ت�ضافر قراءات‬ ‫�سو�سيولوجية ونف�سية واجتماعية للبحث عن ا�سباب هذا الرتاجع‪.‬‬ ‫يف عمق التحول مل يعد املدر�س امل�صدر الوحيد للمعرفة‪ ،‬فالثورة املعرفية التي ي�شهدها العامل وتنوع م�صادر‬ ‫املعرفة‪ ،‬جعل ال�سلطة املعرفية التي كان ميتلكها ت�صبح يف يد تكنولوجيا املعلومات واالت�صال وهوما خلق‬ ‫فجوة بني املدر�س وانتظارات املجتمع‪ .‬ففي �سياق العوملة واالنفتاح يجد املدر�س نف�سه أ�مام وترية ت�ضغط‬ ‫فيها قيم اال�ستهالك التي تب�رش بها أالفكار الواردة من خارج احلدود‪ ،‬و�ضعية قد ت�صبح مربكة يف غياب‬ ‫أ�دوات نقدية ت�ساعده على التمييز بني ما هوتربوي وما هوال تربوي‪.‬‬ ‫إ�ننا ب�صدد احلديث عن الهوية املهنية‪ ،‬وفيها ن ؤ�كد على �رضورة و�ضع �آليات م�ضبوطة ووا�ضحة‬ ‫ملا يتوخى من هذه املهنة‪ ،‬ففي حدود التجريد يبقى املو�ضوع بدون �ضوابط تكفل االتفاق على‬ ‫املعايري من خاللها ميكن أ�ن نحدد وبجر أ�ة االجابة عن أ�ربعة أ��سئلة هي املداخل احلقيقية لفتح‬ ‫نقا�ش هادف ي�سعى اليجاد توافقات حول املو�ضوع‪:‬‬ ‫‪ .1‬أ‬ ‫ �ي مدر�س نريد ؟‬ ‫‪ .2‬ماهي موا�صفاته و أ�دواره ؟‬ ‫‪ .3‬ماهي الظروف امل�ساعدة الجناح عمل املدر�سني ؟‬ ‫‪ .4‬أ‬ ‫ �ي تكوين يجب أ�ن يقدم للمدر�س ؟‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪127‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫املدر�س الناجح‬ ‫بتحديد أ‬ ‫الهداف املتوخاة بدقة ي�سهل علينا �صياغة كفايات إ�جرائية تقربنا من املدر�س الناجح‬ ‫املتفاعل مع ف�صله وحميطه‪ ،‬املالك خلربة وجتربة جتعله قادرا على التال ؤ�م مع كل الو�ضعيات‬ ‫امل�ستجدة‪ ،‬امللتزم باملقررات والربامج والدعامات البيداغوجية‪ ،‬ب�شكل ال يغيب إ�بداعاته وابتكاراته‬ ‫واجتهاداته‪ ،‬ولكن أ�ي�ضا املحكوم ب أ�خالقيات املهنة التي متنعه من القيام بكل ما هوخمالف‬ ‫الطار يجب إ�عادة النظر يف التكوين أ‬ ‫ال�سا�سي الذي يتلقاه‬ ‫للقانون وللت�رشيع املدر�سي‪ .‬ويف هذا إ‬ ‫آ‬ ‫ؤ‬ ‫املدر�سون بالنظر يف الو�ضعية التي تعي�شها الن م��س�سات التكوين مبراجعة مكوناتها ووحداتها‬ ‫وامل�ضامني املقدمة فيها‪ ،‬مبا ين�سجم والتغيريات احلا�صلة يف املجال البيداغوجي‪ ،‬ويتالءم مع‬ ‫متطلبات �سوق ال�شغل‪ ،‬ومتكني أ‬ ‫ال�ساتذة املكونني وامل�رشفني الرتبويني واملوجهني من تكوين متني‬ ‫وجيد‪ ،‬وامل�ساعدة على تطوير البحث الرتبوي وتدعيمه‪.‬‬ ‫املوا�صفات أ‬ ‫والدوار‬

‫ترتبط املوا�صفات املبتغاة من املدر�س أب�خالق املهنة‪ ،‬وت�ستلزم من املدر�س وعيا بال�سيا�سة الرتبوية العامة التي‬ ‫تنخرط فيها البالد‪ ،‬و إ�ملاما بالتوجهات الرتبوية املنبثقة من النظريات الرتبوية لال�ستفادة منها وتطبيقها يف‬ ‫حدود ما تتيحه عملية الرتبية والتعليم‪ ،‬وقدرة على تقم�ص أالدوار الرتبوية املن�سجمة مع التوجيهات الداعمة‬ ‫لقيم املواطنة وحقوق إالن�سان وال�سلوك املدين‪ ،‬وت�شبعا باملبادئ أالخالقية للمهنة التي ن�ص عليها بيان‬ ‫اليون�سكو ومنظمة التعليم الدولية مبا فيها ‪:‬‬ ‫ ‬ ‫االلتزام باملهنة‬ ‫االلتزام جتاه الزمالء ‬ ‫االلتزام جتاه آ‬ ‫ ‬ ‫الباء‬

‫االلتزام جتاه الطلبة‬ ‫االلتزام جتاه أ�عوان إالدارة‬ ‫االلتزام جتاه املتعلم‬

‫وهي التزامات ترتبط بكفايات عنوانها الكبري أ�ن يكون املدر�س قدوة تتج�سد فيه كفايات منها ‪:‬‬ ‫ ‪ n‬القدرة على التوا�صل إاليجابي مع املحيط‬ ‫‪ n‬القدرة على اال�ستماع إ�ىل آ‬ ‫الخرين واحرتام �آرائهم‪.‬‬ ‫‪ n‬القدرة على امل�شاركة يف تدبري امل ؤ��س�سة و أ�ن�شطتها‬ ‫والدارة يف التخطيط والتدري�س‬ ‫‪ n‬القدرة على االندماج مع الزمالء إ‬ ‫إ�ن هذه الكفايات والقدرات لن تغيب عنا املقاربة أالخالقية التي ن�ستح�رض فيها �رضورة التفكري يف ميثاق‬ ‫�رشف يعمق الوعي باحلقوق والواجبات دون أ�ن يبعدنا ذلك عن التفكري يف إالمكانات الواجب توفريها‬ ‫مل�ساعدة املدر�س لبلوغ هذه أالهداف وت�سهيل عملية إالجناز‪.‬‬ ‫الظروف املالئمة للتدري�س اجليد‬ ‫ال ت�ستقيم أالدوار املتحدث عنها إ�ال يف ظل �رشوط مو�ضوعية ت�ساهم يف تذليل ال�صعوبات التي من أ‬ ‫�ش�نها‬ ‫عرقلة أالداء للمدر�س وميكن اختزال هذه ال�رشوط فيما يلي ‪:‬‬ ‫‪ n‬حوافز مادية ت�ضمن عي�شا كرميا يجعل املدر�س يف غنى عن عمل إ��ضايف ي�ستنزف طاقاته ومواهبه‬ ‫وقدراته على العطاء‪ .‬وخلق �آليات للرتقي تتجاوز �سلبيات النظام احلايل‪.‬‬ ‫ ‪ n‬حوافز اجتماعية تخفف من أالعباء وت�ساهم يف رفع معنويات املدر�س مبا يف ذلك االهتمام بوقته‬ ‫الثالث‪.‬‬ ‫‪128‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ �دارة تربوية م ؤ�هلة وواعية أ‬ ‫بالدوار املنوطة بها‪ ،‬متوا�صلة مع املدر�سني واملدر�سات‪ ،‬قادرة على تفعيل املجال�س‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫الرتبوية‪ ،‬حري�صة على تنفيذ التوجيهات العامة ومراقبة تطبيقها‪.‬‬ ‫ ‪ n‬ف�ضاء مدر�سي مالئم يلبي حاجيات املتعلمني‪ ،‬بتجاوز النق�ص احلا�صل على م�ستوى البنيات التحتية‬ ‫خ�صو�صا يف العامل القروي‪ .‬والتفكري يف �صيانة هذا الف�ضاء وترميمه وحت�سني و�ضعه البيئي وتوفري‬ ‫أالمن الالزم له‪.‬‬ ‫والمهات‪ ،‬أ‬ ‫الباء أ‬ ‫ ‪ n‬املحيط املتفهم وامل�شارك‪ ،‬والبد أ�ن تنخرط فيه جمعيات آ‬ ‫وال�رسة‪ ،‬واملنتخبني‪ ،‬وجمعيات‬ ‫املجتمع املدين‪.‬‬ ‫ ‪ n‬أالدوات الديداكتيكية املنا�سبة ‪ :‬مبا فيها الكتاب املدر�سي املتالئم مع إاليقاع الزمني لل�سنة الدرا�سية‪،‬‬ ‫والعالمية املعا�رصة من كومبيوتر و أ�نرتنيت‪.‬‬ ‫الربامج الهادفة‪ ،‬الو�سائل التكنولوجية إ‬ ‫التكوين امل�ستمر الفاعل واملتجدد‬ ‫إ�ن العناية بتكوين املدر�سني واملدر�سات �رضورة حتمية إلجناح إال�صالح الرتبوي الذي يهدف أ��سا�سا إ�ىل‬ ‫حت�سني مردودية التعليم وجودته‪ ،‬وقد جعل امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬التكوين امل�ستمر وامل�ستدمي‬ ‫واجبا وم� ؤ‬ ‫س�ولية مرتبطة مبهمة التدري�س‪ ،‬لكن هذه الدعامة املهنية أال�سا�سية ظلت مغيبة ومق�صية من‬ ‫برنامج إال�صالح‪ ،‬ومل ترق إ�ىل تطلعات العاملني بالتعليم‪ ،‬كذلك مل يفتح نقا�ش جدي بني خمتلف املعنيني‬ ‫حول م�ضامني التكوين وتوقيته مما جعل ما حتقق منه – على قلته – غري فاعل وغري ذي جدوى‪.‬‬ ‫لذلك وجب التفكري عميقا يف و�ضع ت�صور وا�ضح ل�سريورة التكوين و أ�هدافه وبراجمه‪ ،‬وتوقيته‪ ،‬وم ؤ�طريه‪،‬‬ ‫ومتويله‪ ،‬وجعل مراكز التكوين خلية بحث تربوي لتجديد املعارف واالطالع على التجارب الرتبوية‪ ،‬وف�ضاء‬ ‫لالختبارات البيداغوجية املعززة لكفايات امل�شاركة والتعاون والت�ضامن‪ ،‬واالندماج يف جمموعات العمل‬ ‫إ��ضافة إ�ىل ‪:‬‬ ‫‪ n‬ت�شجيع املدر�سني على متابعة درا�ساتهم اجلامعية بدون قيود حمبطة‬ ‫‪ n‬رد االعتبار لل�شهادات اجلامعية‬ ‫‪� n‬سن نظام للتعلم عن بعد با�ستثمار و�سائط االت�صال احلديثة‬ ‫‪ n‬تخ�صي�ص ح�صي�ص للمدر�سني يف م�سالك املا�سرت والدكتوراه‬ ‫‪ n‬اال�ستفادة من طاقات الدكاترة العاملني بوزارة الرتبية الوطنية‬ ‫وبالن�سبة للمدر�سني العاملني بالتكوين املهني ف إ�ن احلاجة إلن�شاء مركز لتكوين املكونني تظل قائمة ملواكبة‬ ‫التحوالت التي يعرفها عامل ال�شغل وعامل املقاولة‪ ،‬ومن ثمة م ؤ��س�سة �سلك تكوين املكونني يف إ�طار ت�شاركي‬ ‫ت�ساهم فيه خمتلف القطاعات املعنية‪ .‬واعتماد معايري دقيقة يف اختيار املكونني الذين يفرت�ض فيهم جتربة‬ ‫مهنية يف عامل املقاولة ودراية بيداغوجية للتفاعل مع الرا�شدين‪.‬‬ ‫إ�ن ا�ست�رشاف �آفاق مهنة التدري�س يف ارتباطها باملدر�سني يحتم اليوم العمل على ‪:‬‬ ‫ ‪� n‬صياغة مدونة لتدبري املوارد الب�رشية تدبريا عقالنيا يتجاوز اخل�صا�ص امل�سجل آ‬ ‫الن والذي �ستكون له‬ ‫انعكا�سات �سلبية على مردودية القطاع ب�صفة عامة‪.‬‬ ‫‪ n‬تعميق التكوين أال�سا�سي للمدر�سني والتكوين امل�ستمر واملتجدد‪.‬‬ ‫ ‪ n‬توفري ف�ضاءات مدر�سية تربوية جتعل املدر�س ينخرط يف أ�ن�شطة موازية هدفها تعميق ال�سلوك املدين‬ ‫لدى نا�شئتنا وتر�سيخ قيم املواطنة وحقوق إالن�سان‪.‬‬ ‫‪ n‬العمل على التخفيف من عبء الربامج واملقررات بتجاوز النظرة الكمية والرتكيز على أالولويات‪.‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪129‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫ ��رشاك املدر�سني واملكونني يف كل ما يتعلق بق�ضايا التعليم‪.‬‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫‪ n‬تثبيت وتقوية �آليات املراقبة الرتبوية لدعم إ��صالح تربوي هادف يراعي متطلبات �سوق ال�شغل ومتطلبات‬ ‫التنمية الب�رشية يف بالدنا‪.‬‬ ‫بناء على هذه املقرتحات ف إ�ن بناء أ�ي مفهوم جديد للتدري�س ملزم بتعميق النقا�ش حول كل‬ ‫الكراهات التي تعرت�ض ر�سالة املدر�سات واملدر�سني وبالتايل ف إ�ن رد االعتبار للمدر�س هورد اعتبار‬ ‫إ‬ ‫أ‬ ‫للمدر�سة العمومية التي ما �حوجها اليوم لدعم يعيد لها توهجها وفعالية مردوديتها‪ ،‬ووعي جديد‬ ‫بوظائفها ي�ساهم فيه كل املعنيني‪.‬‬ ‫أال�ستاذ احممد غيور‪،‬‬ ‫الكاتب العام للجامعة الوطنية للتعليم ( أ�‪.‬م‪�.‬ش)‬

‫‪130‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .6.6‬النقابة الوطنية للتعليم العايل‬

‫مداخلة النقابة الوطنية للتعليم العايل يف دورة فرباير ‪2008‬‬ ‫للمجل�س أالعلى للتعليم يف مو�ضوع ‪:‬‬ ‫" إ��صالح التعليم العايل ‪� :‬أية مهام جديدة أ‬ ‫لل�ستاذ الباحث"‬

‫تقدمي ‪ :‬ذة‪ .‬فوزية كديرة‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪131‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ -I‬تقديـــم‬ ‫‪ 1.I‬املقاربــة‬ ‫إ�ن املهام اجلديدة ألل�ستاذ الباحث تندرج يف إالطار العام للميثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬على أ��سا�س‬ ‫تفاعل احللقات الثالث من ال�سل�سلة‪ :‬إ��صالح التعليم العايل – مهام جديدة للتعليم العايل – ومهام جديدة‬ ‫ألل�ستاذ الباحث ( أ�وقابلية التطور ملهنة أال�ستاذ الباحث)‪ .‬وهكذا‪ ،‬ف إ�ن الدرا�سة املعمقة للميثاق الوطني للرتبية‬ ‫والتكوين تقود‪ ،‬وب�صفة منهجية‪ ،‬إ�ىل تو�ضيح املهام اجلديدة ألل�ستاذ الباحث‪ ،‬تلك املهام التي‪ ،‬بالنظر إ�ىل‬ ‫كون �آخر إ��صالح يرجع إ�ىل أ�زيد من ع�رشين �سنة خلت‪ ،‬تفر�ض إالجابة على ان�شغال مزدوج‪:‬‬ ‫وال�سهام يف إ�نتاج املعارف العلمية والتكنولوجية؛‬ ‫أ� – نقل معرفة حمينة‪ ،‬إ‬ ‫ب – أ�خذ بعني االعتبار انعكا�سات التعليم العايل على احلياة االقت�صادية واالجتماعية‪.‬‬ ‫وبعبارة أ�خرى‪ ،‬ف إ�ن متطلبات أ‬ ‫والبداع‪،‬‬ ‫الت�هيل يف جمتمع م�ضطرب بالتكنولوجيا اجلديدة إللعالم والتوا�صل‪ ،‬إ‬ ‫واالنفتاح على العامل‪ ،‬و�رضورات احلياة الدميقراطية وتقوية الن�سيج االجتماعي‪ ،‬و إ�مكانيات تطور املمار�سات‬ ‫الثقافية‪ ،‬تدعو إ�ىل ر ؤ�ية وا�سعة وطموحة ملهام التعليم العايل‪ ،‬وتقت�ضي مهام جديدة ألل�ستاذ الباحث‪.‬‬ ‫‪ 2.I‬انطالق احلركيـة‬ ‫لقد فتح حوار وطني وا�سع‪ ،‬وعلى إ�ثره مت إ�جناز امليثاق الوطني للرتبية والتكوين الذي أ�عقبه إ��صالح التعليم‬ ‫العايل‪ ،‬ثم إ�عادة تنظيم املجل�س أالعلى للتعليم و إ�حداث أ‬ ‫الهي�ة الوطنية لتقومي املنظومة الرتبوية‪.‬‬ ‫و إ��صالح التعليم العايل‪ ،‬أ‬ ‫ك�ي إ��صالح مهما كل جمال تطبيقه‪ ،‬ف إ�نه يخ�ضع لتقوميات مرحلية‪ .‬ويف هذا إالطار‪،‬‬ ‫ف إ�ن النقابة الوطنية للتعليم العايل قد نظمت يف فرباير ‪ 2005‬ملتقى وطنيا ألل�ساتذة الباحثني‪� ،‬شمل خمتلف‬ ‫م ؤ��س�سات التعليم العايل؛ وقف على أالهداف والنتائج‪ ،‬ور�صد ال�صعوبات‪ ،‬واقرتح احللول ال�رضورية إلجناح‬ ‫إال�صالح‪ .‬وكانت هذه املنا�سبة‪ ،‬أ�ول تقومي مرحلي بعد تطبيق إال�صالح البيداغوجي يف بداية �شتنرب ‪،2003‬‬ ‫الذي �سجل املنجزات‪ ،‬وكذا العقبات أ‬ ‫الك�داء الناجتة‪ ،‬ال �سيما منها ال�رشوط املادية غري املالئمة‪ ،‬ونق�ص املوارد‬ ‫الب�رشية أ‬ ‫والداريني)‪ .‬وقد أ�كدت كل التقوميات املوالية نف�س النتائج‪.‬‬ ‫(ال�ساتذة الباحثني إ‬

‫‪ -II‬ت�صورات ومهام جديـدة‬

‫‪ 1.II‬اال�ستقاللية املهنية أ‬ ‫لل�ساتذة الباحثني‬ ‫إ�ن النقابة الوطنية للتعليم العايل التي كانت دائما تربز الطابع البيداغوجي والعلمي ال�ستقاللية اجلامعة‪،‬‬ ‫ت�سجل التقدم امللحوظ يف اجتاه أ�ن إال�صالح احلايل للتعليم العايل ما فتئ ي ؤ�كد ت�صور اال�ستقاللية املهنية‬ ‫ألل�ساتذة الباحثني‪ .‬ويتميز هذا أ‬ ‫الت�كيد بـ ‪:‬‬ ‫أ� – مبادرة أال�ساتذة الباحثني ب إ�عداد امل�سالك وحت�ضري املناهج املنا�سبة التي تقت�ضي حتيني ومالءمة الربامج‪،‬‬ ‫والجنازات‪( .‬امل�سلك هو جمموعة من�سجمة من وحدات‬ ‫يف أ�قرب وقت‪ ،‬مع التقومي الدائم واليقظ لالختيارات إ‬ ‫أ‬ ‫م�خوذة من اخت�صا�ص واحد أ�ومن عدة اخت�صا�صات)‪.‬‬

‫‪132‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫وجتدر إال�شارة إ�ىل أ�نه‪ ،‬زيادة على أالعمال الكال�سيكية ألل�ساتذة الباحثني‪ ،‬ف إ�نهم مدعوون للقيام مبهام‬ ‫إ��ضافية متعددة‪ ،‬تكون يف بع�ض أالحيان بعيدة عن التعليم والبحث‪ .‬نذكر منها ‪ :‬التن�سيق البيداغوجي‬ ‫للم�سلك‪ ،‬أت�مني امل� ؤ‬ ‫س�ولية عن الوحدات‪ ،‬درا�سة ملفات قبول الطلبة‪ ،‬إ�عداد خمططات املراقبة امل�ستمرة‬ ‫واالمتحانات‪ ،‬متابعة التداريب الخ‪ .‬وهذه مهام جديدة وازنة يف مهنة أال�ستاذ الباحث‪.‬‬ ‫ب – الكفايات املهنية ألل�ساتذة الباحثني املرتبطة أب�ن�شطة البحث ‪ :‬املن�شورات‪ ،‬امللتقيات‪ ،‬املدار�س والور�شات‬ ‫العلمية‪ ،‬الندوات أال�سبوعية‪ ،‬أت�طري أالطروحات الخ‪ .‬هذا هوالتكوين امل�ستمر على مر أاليام‪.‬‬ ‫التقومي الذاتـي‬

‫التقومي من طرف الزمالء‬

‫تقرير عن أ�ن�شطة أال�ستاذ الباحث املقدم‬ ‫للجنة العلمية بغر�ض ترقيته طبقا ل�شبكة‬ ‫التقومي (منظمة بقرار وزاري) التي حتمل كل‬ ‫أ�وجه املهنية ‪ :‬التعليم‪ ،‬البحث والتفتح‬

‫اللجنة العلمية مهيكلة ب�شكل ثنائي وير أ��سها‬ ‫رئي�س امل ؤ��س�سة؛ وهي مكلفة برتتيب‬ ‫ملفات أال�ساتذة ح�سب �شبكة التقومي بغر�ض‬ ‫ترقيتهم‪.‬‬

‫من�شورات وبراءات الخ‬ ‫تقرير عن أالن�شطة بغر�ض احل�صول على‬ ‫أ‬ ‫الت�هيل أ�والولوج إ�ىل إ�طار أ��ستاذ التعليم‬ ‫العايل‪.‬‬

‫جلنة قراءة املن�شورات العلمية؛‬ ‫جلنة تخ�ص احل�صول على أ‬ ‫أ‬ ‫الت�هيل �والولوج‬ ‫إ�ىل إ�طار أ��ستاذ التعليم العايل‪.‬‬

‫تقدمي امل�سالك من أ�جل اعتمادها‬ ‫تقومي كل م�سلك بعد كل أ�ربع �سنوات‬ ‫وجتديد طلب االعتماد‬

‫اعتماد امل�سالك عن طريق جمال�س حملية‬ ‫وعن طريق عر�ضها على اخلربة الوطنية‪.‬‬

‫تقرير عن أنشطة مختبرات البحث‬

‫املصادقة على مشاريع البحث‬

‫بالفعل‪ ،‬فعن طريق البحث‪ ،‬يتمكن أال�ساتذة الباحثون من حتيني معارفهم ومهاراتهم وتنمية ابتكارهم مبا‬ ‫يجعل الت�صور واملحتوى ومنط التعليم والربامج‪ ،‬أت�خذ بعني االعتبار التحديث والتطور يف كل حقول املعرفة‬ ‫ومالءمته للحاجات االقت�صادية واالجتماعية‪.‬‬ ‫وهكذا‪ ،‬فب إ�نتاج املعرفة وتلقينها للطلبة‪ ،‬وبتطوير وتقييم البحث‪ ،‬يكون التعليم العايل والبحث العلمي يف‬ ‫طليعة تطور جمتمعنا ‪ :‬فمن ال�رضوري أ‬ ‫الت��سي�س ل�سيا�سة وطنية ومدها بالتمويل املنا�سب وا�ضعني ن�صب‬ ‫أ�عيننا أ�ن متويل البحث هوا�ستثمار على املدى املتو�سط والبعيد‪.‬‬ ‫ج – مبادرة أال�ساتذة الباحثني يف ن�سج عالقات التعاون‪ ،‬ب�شكل اتفاقيات �رشاكة إ�ن اقت�ضى احلال‪ ،‬لت�سهيل‬ ‫ا�ستقبال أال�ساتذة الباحثني أ�والطلبة مبراكز البحث خمتلفة من جهة‪ ،‬وملد اجل�سور بني التعليم العايل والتنمية‬ ‫االقت�صادية واالجتماعية من جهة أ�خرى‪.‬‬ ‫ويتعلق أالمر‪ ،‬على اخل�صو�ص‪ ،‬بتي�سري االت�صال بني حملة امل�شاريع والفاعلني االقت�صاديني واالجتماعيني‪.‬‬ ‫وبهذا ال�صدد‪ ،‬جتدر إال�شارة إ�ىل �رضورة هيكلة هذا النوع من التعاون ب إ�حداث أ�ر�ضية م�شرتكة للجامعات‬ ‫واملقاوالت‪ ،‬وو�ضع آ‬ ‫الليات املنا�سبة‪.‬‬ ‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪133‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ 2.II‬إ��رشاك أ‬ ‫ال�ساتذة الباحثني يف التدبري‬

‫ومبا أ�ن الدميقراطية مركزية يف ا�ستقاللية اجلامعة فقد أ�ف�ضت إ�ىل إ��رشاك أال�ساتذة الباحثني يف التدبري عن‬ ‫طريق متثيليتهم يف الهيئات املقررة وهي ‪:‬‬ ‫أ� – جمل�س اجلامعة‪ ،‬جمل�س التدبري‪ ،‬وخمتلف اللجان‪ ،‬واللجان الثنائية اخلا�صة بكل جامعة والتي تف�صل‬ ‫يف ترقية أال�ساتذة الباحثني‪.‬‬ ‫ب – جمل�س امل ؤ��س�سة مبختلف جلانه ‪ :‬جلنة تتبع امليزانية‪ ،‬اللجنة البيداغوجية‪ ،‬جلنة البحث العلمي املكلفة‬ ‫بدرا�سة امللفات املقدمة من طرف أال�ساتذة الباحثني بغر�ض ترقيتهم‪.‬‬ ‫ومع أ�ن هذه التمثيلية تعترب تقدما قيما‪ ،‬ف إ�ن انتظارات أال�ساتذة الباحثني فيما يخ�ص �سريورة دمقرطة‬ ‫الهياكل اجلامعية مل ي�ستجب لها إ�ال ب�شكل جزئي‪.‬‬ ‫‪ 3.II‬التقويـــم‬ ‫من الوا�ضح أ�ن اال�ستقاللية تقت�ضي امل� ؤ‬ ‫س�ولية والتقومي املنتظم‪ .‬وفيما يخ�صنا هنا‪ ،‬ف إ�ن نوعني من التقومي‬ ‫ين�سجمان مع اال�ستقاللية املهنية ألل�ستاذ الباحث ‪ :‬التقومي الذاتي‪ ،‬والتقومي من طرف الزمالء‪.‬‬ ‫هذان النوعان من التقومي متمف�صالن وميكن أ�ن يو�صفا على النحوالتالـي ‪:‬‬

‫‪ -III‬مزيدا من التحديـات‬

‫‪ 1.III‬بلوغ الهدف أ‬ ‫لل�صالح‬ ‫ال�سا�سي إ‬

‫ال بد‪ ،‬بداية‪ ،‬من التنويه أ‬ ‫بال�ساتذة الباحثني الذي �ساهموا وبقوة يف إ�جناز النظام البيداغوجي اجلديد‬ ‫(امل�سالك) ح�سب الهند�سة (اللي�سان�س‪ ،‬املا�سرت والدكتوراه)‪ ،‬وكذا تنظيم التكوين يف دورات ن�صف �سنوية‪.‬‬ ‫و إ�ذا كان الكل متفقا على أ�ن تغيري النظام البيداغوجي لي�س أ‬ ‫بالمر الهني‪ ،‬ف إ�ن ال�صعوبات تكون أ�حيانا غري‬ ‫قابلة للتجاوز عندما يتعلق أالمر بغياب الو�سائل الالزمة‪.‬‬ ‫واليوم يتحتم علينا بلوغ الهدف الرئي�سي إلل�صالح‪ ،‬أ�ي التكوين اجليد للطلبة حتى يتمكن كل طالب من‬ ‫احل�صول على �شهادة عند مغادرته للتعليم العايل ومن االندماج يف احلياة االقت�صادية واالجتماعية‪.‬‬ ‫وبالتدقيق‪ ،‬الو�صول بالدرجة أالوىل إ�ىل تدبري العدد الهائل من طلبة أال�سالك أالوىل يف امل ؤ��س�سات ذات‬ ‫اال�ستقطاب املفتوح مع �صيانة مبد أ� دمقرطة التعليم العايل أ�ي �صيانة تكاف ؤ� الفر�ص‪.‬‬ ‫لذا‪ ،‬أ‬ ‫فالمر يتعلق ب إ�يجاد إالمكانات ال�رضورية ‪ :‬اللوازم التقنية للتعليم التطبيقي‪ ،‬القاعات‪ ،‬ا�ستعمال‬ ‫التكنولوجيا اجلديدة إللعالم واالت�صال‪ ،‬لتمكني أال�ساتذة الباحثني‪ ،‬وبالعدد الكايف‪ ،‬من تنويع امل�سالك‬ ‫املهنية ( أ�و حمددة الهدف) وامل�سالك العامة (العلوم إالن�سانية‪ ،‬العلوم الدقيقة‪ ،‬العلوم االقت�صادية‪ ،‬العلوم‬ ‫القانونية الخ) مع إ�مكانية التكوين املتعدد التخ�ص�صات‪.‬‬ ‫وهكذا‪ ،‬ميكن للطالب املرور من توجيه مفرو�ض إ�ىل توجيه خمتار بحيث ت�ساير املناهج التطلبات الفعلية‪،‬‬ ‫ح�سب امل�سالك‪ .‬كما إ�ن ن�سبة أ‬ ‫الت�طري �ستكون قريبة من تلك التي لدى أالق�سام التح�ضريية ‪ :‬التعليم يف‬ ‫جمموعات �صغرية‪ ،‬إ�مكانية حتقيق املراقبة امل�ستمرة‪ ،‬التقومي املنتظم للمكت�سبات و إ�مكانية إ�عادة التوجيه يف‬ ‫الوقت املنا�سب بف�ضل اجل�سور بني امل�سالك‪.‬‬ ‫‪134‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫أ‬ ‫وبالت�كيد‪ ،‬ف إ�ن النتيجة �ستف�ضي إ�ىل طالب حمفز‪ ،‬منخرط كليا‪ ،‬وبالتايل إ�ىل و�ضع حد لن�سبة الر�سوب‬ ‫املرتفعة يف أال�سالك بامل ؤ��س�سات ذات اال�ستقطاب املفتوح‪.‬‬ ‫وموازاة لذلك‪ ،‬على اجلامعة أ�ن تبقى خمل�صة ملبادئ التزامها املدين و�سخائها االجتماعي الخ‪ .‬لذا‪ ،‬ف إ�ن‬ ‫أال�ساتذة الباحثني مدعوون لت�شجيع الطلبة على إال�سهام يف احلوار املعا�رص أللفكار ‪ :‬املواطنة‪ ،‬حقوق‬ ‫إالن�سان‪ ،‬الت�ضامن‪ ،‬ال�سلوك املدين ب�صفة عامة وحوار الثقافات؛ وكذا و�ضع البيوتكنولوجيا مو�ضع الت�سا ؤ�ل‬ ‫وتنمية أالخالقيات يف امليدان احليوي الخ‪ .‬ويف جميع أالحوال‪ ،‬ف إ�ن الطلبة �سيح�سون بنوع من الر�ضى‬ ‫بطاقاتهم الفكرية‪ ،‬وا�ستعدادهم للعمل‪ ،‬وب�صفة م� ؤ‬ ‫س�ولة‪ ،‬يف ن�سيج احلياة الثقافية وال�سيا�سية‪.‬‬

‫‪ 2.III‬تي�سري انخراط أ‬ ‫ال�ساتذة الباحثني يف م�رشوع اجلامعة‬

‫ال بد أ�ن ت�صاحب اال�ستقاللية املهنية ألل�ساتذة الباحثني ب إ��رشاكهم يف حتقيق م�رشوع اجلامعة واملالءمة‬ ‫الذكية ملختلف التكوينات مع خ�صو�صيات كل م ؤ��س�سة‪ .‬وميكن تدعيم هذا الدور بـ ‪:‬‬ ‫أ� – دميقراطية القرار؛ أ�ي أ�ال تقت�رص املجال�س على دور ا�ست�شاري‪ ،‬بل أ�ن تلعب دورا وازنا يف قرارات‬ ‫امل ؤ��س�سات‪.‬‬ ‫وكذلك جمال�س وجلان أ�كرث جناعة ت�ضم عددا كافيا من أال�ساتذة الباحثني (الفاعلون أال�سا�سيون) لتاليف‬ ‫أ�ي متييع أ�وانحراف يف امل� ؤ‬ ‫س�ولية‪.‬‬ ‫ب – م�شاركة أال�ساتذة الباحثني إلبراز‪ ،‬يف إ�طار م�رشوع اجلامعة‪ ،‬مرجعية التقومي؛ أ�ي حتديد امل ؤ��رشات‬ ‫الكمية والكيفية التي تكون قاعدة للتقومي‪.‬‬

‫‪ 3.III‬االعرتا�ضات‬

‫مل يتطابق ال� ؤ‬ ‫س�ال عن الغاية من التعليم العايل مع الت�سا ؤ�ل عن إ��سهام اجلامعة يف النموالوطني‪ ،‬يف يوم من أاليام‬ ‫أ�كرث ما هوعليه آ‬ ‫الن‪ .‬هل تر�شيد االقت�صاد والدمقرطة مرتبطان ب�شكل �آيل كما يعتقد بع�ض ح�سني النية ؟‬ ‫بالفعل‪ ،‬ف إ�ن على االهتمام بهذا الرت�شيد ال�صوري للتعليم العايل ‪:‬‬ ‫أ� – أ�ال يحوله إ�ىل تعليم قادر فقط على إالنتاج ح�سب الطلب ويف الوقت املرغوب الخت�صا�صات بحد‬ ‫املقا�س؛ ألن هذا املنطق ي�صطدم بواقع أ�ن طلبات النظام االقت�صادي اليوم غري حمدده ح�سب تخ�ص�صات‬ ‫معينة‪ ،‬بل بالعك�س تقوم على قابلية املالءمة‪ ،‬و أ�حيانا على تعدد الكفايات (تكوين متعدد التخ�ص�صات)‪.‬‬ ‫ب – أ�ال يزج بالعلوم إالن�سانية أ�والعلوم الدقيقة من جهة‪ ،‬واقت�صاد التعليم العايل من جهة أ�خرى‪ ،‬يف‬ ‫إ��شك�آليات حقيقية؛ وعلى اخل�صو�ص‪ ،‬أ�ال يفر�ض غايات حمددة للبحث‪ ،‬ألنه ي�ستحيل يف بداية أالمر‪،‬‬ ‫توقع امل�شهد النهائي‪.‬‬ ‫مثال‪ ،‬من البديهي أ�ن مناق�شة "حوار الثقافات" يحتم على ال�شخ�ص معرفة ثقافته ‪ :‬تاريخها‪ ،‬وجذورها‪،‬‬ ‫وتطورها‪ ،‬وثرواتها الخ‪ .‬موا�ضيع كثرية ملختلف أ�عمال البحث ألل�ساتذة الباحثني يف العلوم إالن�سانية‪.‬‬ ‫وباملثل‪ ،‬فبالن�سبـة للعلـوم الدقيقـة‪ ،‬ميكن أ�ن أ�ذكـر كـالم أال�ستـاذ البـاحث " أ�لبـري فريت" (‪)Albert FERT‬‬ ‫احلائز على جائزة نوبل يف الفيزياء �سنة ‪ ،2007‬والتي كانت أ�عماله م�صدرا النفجار �سعة القر�ص ال�صلب وكذا‬ ‫(‪ ،)MP3‬حيث قال ‪:‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪135‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫“ إ�ن املركز الوطني للبحث العلمي قد مول أ�عمايل لكون هذه امل ؤ��س�سة قادرة على حماورة الباحثني وم�صاحبتهم‪.‬‬ ‫ولوكان أالمر يتعلق بوكالة متويل امل�شاريع ملا احتفظت بهذا العمل‪ .‬ألنه يف تلك الفرتة كان مو�ضوعا مهم�شا‬ ‫بعيدا عن موا�ضيع املو�ضة‪...‬‬ ‫يجب أ�ن نرتك البحث أال�سا�سي ي�رسي‪ ،‬والباحثني يتبعون أ�فكارهم‪ ،‬وهم يتعرجون ويخل�صون إ�ىل اكت�شافات‬ ‫تتبعها التطبيقات”‪.‬‬ ‫فبال�ضافة إ�ىل ال�رشوط ال�رضورية ملهنة أال�ستاذ الباحث‪ ،‬تبقى العنا�رص الثالثة‪ :‬الراتب‪ ،‬أ�من‬ ‫ويف اخلتام‪ ،‬إ‬ ‫ال�شغل‪ ،‬تنمية التدرج املهني‪ ،‬أ��سا�سية من أ�جل مالءمة حقيقية مع املهام اجلديدة‪ .‬ويف هذا االجتاه‪ ،‬كانت‬ ‫النقابة الوطنية للتعليم العايل تدعوبا�ستمرار إ�ىل إ��صالح �شمويل بدون جتزئة‪ .‬وبالتايل‪ ،‬ف إ�ن إال�صالح‬ ‫البيداغوجي‪ ،‬و إ��صالح الهياكل‪ ،‬يجب أ�ن ي�صاحبه إ��صالح النظام أال�سا�سي ألل�ساتذة الباحثني ‪ :‬إ�ننا‬ ‫بحاجة ما�سة إ�ىل نظام أ��سا�سي جديد‪ ،‬يف إ�طار الوظيفة العمومية‪ ،‬مطابق ملتطلبات املهام اجلديدة ألل�ستاذ‬ ‫الباحث‪.‬‬ ‫أال�ستاذة فوزية كديرة‬ ‫الكاتبة العامة للنقابة الوطنية للتعليم العايل‬

‫‪136‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫ملحقات ومراجع‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ .1.7‬ببليوغرافيا بيانية‬ ‫‪ .1.1.7‬وثائق وطنية‬ ‫ن�صو�ص قانونية‬

‫ ‪ n‬املر�سوم رقم ‪ 854.02.2‬ال�صادر يف ‪ 10‬فرباير ‪ 2003‬أ‬ ‫ب�ش�ن النظام أال�سا�سي اخلا�ص مبوظفي وزارة الرتبية‬ ‫الوطنية‪.‬‬ ‫‪ n‬القانون ‪ 01-00‬املتعلق بتنظيم التعليم العايل‪ ،‬ماي ‪.2000‬‬

‫اللجنة اخلا�صة املكلفة بالرتبية والتكوين‬

‫ ��صالح منظومة الرتبية والتكوين ‪ ،1999-2004‬ح�صيلة مرحلة وم�ستلزمات دينامية جديدة‪ ،‬يونيو‬ ‫‪ n‬إ‬ ‫‪.2005‬‬ ‫‪ n‬امليثاق الوطني للرتبية والتكوين‪ ،‬أ�كتوبر ‪.1999‬‬ ‫وزارة الرتبية الوطنية والتعليم العايل وتكوين أ‬ ‫الطر والبحث العلمي ‬

‫ ‪ n‬عر�ض ال�سيد الوزير خالل اجلل�سة العامة للمجل�س أالعلى للتعليم‪ 12-14 ،‬نوفمرب ‪.2007‬‬ ‫ ‪ n‬عر�ض مديرية املوارد الب�رشية وتكوين أالطر (قطاع التعليم املدر�سي) عر�ض مديرية املوارد الب�رشية‬ ‫وامليزانية (قطاع التعليم العايل) خالل اجلل�سة العامة للمجل�س أالعلى للتعليم‪ 12-14 ،‬نوفمرب ‪.2007‬‬ ‫ ‪ n‬وثيقة املعطيات إالح�صائية املتعلقة مبراكز تكوين أالطر الرتبوية‪ ،‬ق�سم ا�سرتاتيجيات التكوين‪ ،‬نوفمرب‬ ‫‪.2007‬‬ ‫وزارة الت�شغيل والتكوين املهني‬

‫ ‪ n‬عر�ض ال�سيد الوزير خالل اجلل�سة العامة للمجل�س أالعلى للتعليم‪ 14-12 ،‬نوفمرب ‪.2007‬‬ ‫ ‪ n‬عر�ض مديرية التن�سيق البيداغوجي والقطاع اخلا�ص (التكوين املهني) خالل اجلل�سة العامة للمجل�س‬ ‫أالعلى للتعليم‪ 12-14 ،‬نوفمرب ‪.2007‬‬

‫باقي الوثائق ‬

‫»‪ « Etude évaluative des curricula des cycles primaire et secondaire collégial ‬‬

‫‪n‬‬

‫‪E. Azoui, S. Benyamna, H. El Bouazzaoui, A. Rami, M. Zgor, INESEF, CSE,‬‬ ‫‪Août 2007.‬‬

‫‪ « L’évaluation : parent pauvre de l’enseignement supérieur », contribution‬‬

‫‪n‬‬

‫‪de A. Chbani Hmamouchi au rapport du cinquantenaire de l’indépendance‬‬ ‫‪du Maroc.‬‬

‫‪ « Systèmes éducatifs, savoirs, technologies et innovation », rapport‬‬

‫‪n‬‬

‫‪thématique pour le cinquantenaire de l’indépendance du Maroc, rapporteur :‬‬ ‫‪A. Lamrini.‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪139‬‬

‫ هيئة ومهنة التدريس‬: ‫الجزء الرابع‬

‫ وثائق دولية‬.2.1.7 ‫منظمة أ‬ ‫) ومنظمة التعاون االقت�صادي والتنمية‬UNESCO( ‫المم املتحدة للرتبية والعلوم والثقافة‬ )OIT( ‫) ومنظمة العمل الدولية‬OCDE( « Regards sur l’éducation 2007, les indicateurs de l’OCDE », OCDE.

n

« Analyse de recherche : Attirer, former et retenir des enseignants efficaces : aperçu global des politiques et des pratiques actuelles », Bob Moon, UNESCO, Août 2007.

n

« Les enseignants et la qualité de l’éducation : suivi des besoins mondiaux d’ici 2015 », Institut de statistique de l’UNESCO, Montréal, 2006.

n

« Le rôle crucial des enseignants – Attirer, former et retenir des enseignants de qualité », OCDE, 2005.

n

« Un profil statistique de la profession d’enseignant », Maria Teresa Siniscalco, BIT / UNESCO, 2002.

n

« Des enseignants pour les écoles de demain - Analyse des indicateurs de l’éducation dans le monde », OCDE/UNESCO, 2001.

n

‫ الواليات املتحدة‬/ ‫كندا‬ « Donner un nouveau souffle à la profession », Jean-Pierre Proulx, Vie Pédagogique n0 137, Novembre – Décembre 2005.

n

« Pour une éthique partagée dans la profession enseignante », Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant au Québec, Mars 2004.

n

« L’état de la profession enseignante en Ontario », COMPAS, Septembre 2003.

n

« Insertion professionnelle des nouveaux enseignants : grandir dans la profession », Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario, 2003.

n

« Pour une nouvelle culture de formation continue en enseignement », Avis du Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant au Québec, 2000.

n

« Série d’étude de recherche de l’Office de la Qualité et de la Responsabilité en Education (OQRE) », Université Lakehead, Ontario, Décembre 2000.

n

2008

‫التقرير ال�سنوي‬

n

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

140

‫ هيئة ومهنة التدريس‬: ‫الجزء الرابع‬

« Programme d’évaluation du personnel enseignant », Avis de l’Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario, Avril 2000.

n

‫�أوروبا‬

« Attirer, former et retenir des enseignants de qualité - Note de synthèse : Communauté française de Belgique », Claude Lessard, Paulo Santiago, Jeannot Hansen et Karin Müller Kucera, Mars 2004.

n

« L’évaluation des enseignants des premier et second degrés », Avis‫ر‬n0 6 Haut Conseil de l’évaluation de l’école, France, Janvier-Février 2003.

n

« L’évaluation des pratiques enseignantes dans les premier et second degrés », Avis n0 7 du Haut Conseil de l’évaluation de l’école, France, JanvierFévrier 2003.

n

« L’évaluation des enseignants : entre une impossible obligation de résultats et une stérile obligation de procédure », Philippe Perrenoud, Université de Genève 1996.

n

« La profession enseignante au Portugal », Clarisse Mendes & Christophe Kodron, 1995.

n

‫باقي الوثائق‬

« Teacher Involvment in educational change », publication of Regional Bureau of Education for Latin America and the Caribbean, July 2005.

n

« Univers professionnel et motivation des enseignants – Rôle de la satisfaction et de l’insatisfaction», Ansoumana Sane, Thèse de Doctorat, Univ. Catholique de Louvain, Belgique, Novembre 2001.

n

« Change Forces: probing the depths of Educational Reform », Michael Fullan, London, the Falmer Press, 1993.

n

‫ الئحة الر�سوم البيانية‬.2.7 ‫ تطور العدد املرتاكم للمدر�سني ح�سب الطور التعليمي‬:

� ‫ أ‬.1.1.3 ‫الر�سم البياين‬

‫ تطور عدد أ��ساتذة التعليم العايل‬: ‫ب‬ .1.1.3 ‫الر�سم البياين‬ ‫ توزيع عدد أ��ساتذة التعليم العايل ح�سب الدرجة‬: ‫ج‬ .1.1.3 ‫الر�سم البياين‬ ‫ تطور أ�عداد املكونني يف القطاع احلكومي‬: ‫ د‬.1.1.3 ‫الر�سم البياين‬ ‫ توزيع املكونني ح�سب نوع الدبلوم‬: ‫ ه‬.1.1.3 ‫الر�سم البياين‬ ‫ تطور العدد املرتاكم ملراكز التكوين‬:

� ‫ أ‬.2.1.3 ‫الر�سم البياين‬

‫ تطور عدد خريجي مراكز التكوين الرتبوية‬: ‫ب‬ .2.1.3 ‫الر�سم البياين‬ 141

2008

‫التقرير ال�سنوي‬

n

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫الر�سم البياين ‪ .3.1.3‬أ � ‪ :‬عدد خريجي مراكز تكوين املعلمني ـ امل�ستوى عند الولوج ‪:‬‬ ‫ نهاية إالعدادي أ�و امل�ستوى الثانوي ـ مدة التكوين ‪� :‬سنتان‪.‬‬ ‫ب ‪ :‬عدد خريجي مراكز تكوين املعلمني ـ امل�ستوى عند الولوج ‪:‬‬ ‫الر�سم البياين ‪ .3.1.3‬‬ ‫ البكالوريا ـ مدة التكوين ‪� :‬سنة واحدة‪.‬‬ ‫ج ‪ :‬عدد خريجي مراكز تكوين املعلمني ـ امل�ستوى عند الولوج ‪:‬‬ ‫الر�سم البياين ‪ .3.1.3‬‬ ‫ إالجازة ـ مدة التكوين ‪� :‬سنة واحدة‪.‬‬ ‫الر�سم البياين ‪ .3.1.3‬ه ‪ :‬عدد املدر�سني عند التخرج من املراكز الرتبوية اجلهوية وتوزيعهم ح�سب‬ ‫ االخت�صا�صات‬ ‫الر�سم البياين ‪ .3.1.3‬و ‪ :‬خريجو املدار�س العليا ألل�ساتذة ـ ال�سنة الرابعة الفرتة بني ‪ 1985‬و‪ 1991‬ـ‬ ‫ املجموع العام (جميع التخ�ص�صات)‬ ‫الر�سم البياين‪ .3.1.3‬ز ‪ :‬خريجو املدار�س العليا ألل�ساتذة ـ ال�سنة الرابعة ـ الفرتة بني ‪ 1991‬و‪ 2007‬ـ‬ ‫ توزيع املدر�سني ح�سب االخت�صا�صات‬ ‫ك ‪ :‬خريجو املدار�س العليا ألل�ساتذة ـ ال�سنة الرابعة ـ الفرتة بني ‪ 1991‬و‪ 2007‬ـ‬ ‫الر�سم البياين‪ .3.1.3‬‬ ‫ توزيع املدر�سني ح�سب االخت�صا�صات‪.‬‬ ‫الر�سم البياين‪ .4.1.3‬أ �‬

‫‪ :‬عدد املدر�سني املحالني على التقاعد كل �سنة ـ التعليم االبتدائي والثانوي‬

‫ب ‪ :‬عدد أال�ساتذة املحالني على التقاعد كل �سنة ـ التعليم العايل‬ ‫الر�سم البياين ‪ .4.1.3‬‬ ‫ج ‪ :‬عدد املكونني املحالني علي التقاعد كل �سنة ـ التعليم العايل‬ ‫الر�سم البياين ‪ .4.1.3‬‬ ‫الر�سم البياين ‪ .5.1.3‬أ �‬

‫‪ :‬توقعات اخل�صائ�ص يف �صفوف املدر�سني‬

‫ب ‪ :‬توقعات تطور اخل�صائ�ص يف �صفوف املكونني‬ ‫الر�سم البياين ‪ .5.1.3‬‬ ‫الر�سم البياين ‪ : .1.2.3‬عدد �سنوات الدرا�سة بعد الثانوي املطلوبة من أ�جل التدري�س ح�سب امل�ستوى‬ ‫ الدرا�سي‬ ‫الر�سم البياين ‪. 2.2.3‬‬

‫‪ :‬عدد ال�ساعات القانونية املخ�ص�صة للتدري�س يف امل ؤ��س�سات العمومية‬

‫الر�سم البياين ‪ .1.3.3‬أ �‬

‫‪ :‬عدد التالميذ ألل�ستاذ يف م ؤ��س�سات التعليم االبتدائي والثانوي‬

‫ب ‪ :‬حجم أالق�سام يف امل ؤ��س�سات العمومية للتعليم االبتدائي والثانوي إالعدادي‬ ‫الر�سم البياين ‪ .1.3.3‬‬ ‫ج ‪ :‬متو�سط حجم أ�ق�سام الريا�ضيات بالن�سبة لتالميذ ال�سنة الثامنة‬ ‫الر�سم البياين ‪ .1.3.3‬‬ ‫الر�سم البياين ‪ : .2.3.3‬احتمال ممار�سة املهنة يف الو�سط القروي أ�و الو�سط احل�رضي‬ ‫‪ :‬حجم التغيبات غري املربرة ح�سب عدد أ�يام التغيب لكل �شخ�ص‬

‫الر�سم البياين ‪ .4.3.3‬‬

‫الر�سم البياين ‪ .1.5.3‬أ � ‪ :‬تطور عدد مفت�شي التعليم االبتدائي املتخرجني من مركز تكوين مفت�شي‬ ‫ التعليم ح�سب التخ�ص�ص‬

‫‪142‬‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫الجزء الرابع ‪ :‬هيئة ومهنة التدريس‬

‫‪ :‬تقاطع بني أالهمية التي يوليها املدر�سون ملختلف مكونات مهنتهم‬ ‫الر�سم البياين ‪ .1.4‬‬ ‫ وم�ستوى ر�ضاهم ـ التعليم االبتدائي‬ ‫‪ :‬تقاطع بني أالهمية التي يوليها املدر�سون ملختلف مكونات مهنتهم وم�ستوى‬ ‫الر�سم البياين ‪ .2.4‬‬ ‫ ر�ضاهم ـ التعليم العايل‬

‫‪ .3.7‬الئحة اجلداول‬ ‫اجلدول ‪ .1.3.3‬‬ ‫ ‬

‫‪ :‬أ‬ ‫ �وقات العمل أال�سبوعية للمدر�س ح�سب امل�ستويات ل�سنة ‪:1998-1999‬‬ ‫املدينة – التعليم أالويل – االبتدائي – الثانوي أالويل – الثانوي العايل ‬ ‫ الثانوي العايل املهني – أ�ق�سام ‪ – TIMSS 2003‬أ�ق�سام ‪PIRLS 2006‬‬

‫اجلدول ‪. 2.3.3‬‬

‫‪ :‬حجم التغيبات غري املربرة ح�سب عدد أاليام لكل �شخ�ص‬

‫‪ .4.7‬الئحة إالطارات‬ ‫إالطار رقم ‪ 1‬‬

‫‪ :‬حالة تفاين يف مدر�سة ابتدائية يف الو�سط القروي‬

‫إالطار رقم ‪ 2‬‬

‫‪ :‬حالة تفاين يف ثانوية �سيدي مومن بالدار البي�ضاء‬

‫المجل�س الأعلى للتعليم‬

‫‪n‬‬

‫التقرير ال�سنوي‬

‫‪2008‬‬

‫‪143‬‬

Related Documents

Rapport Cse Volume 4
November 2019 21
Rapport Cse Volume 2
November 2019 32
Rapport Cse Volume 3
November 2019 28
Cse
June 2020 9
Cse
July 2020 15
Cse
November 2019 27

More Documents from ""

November 2019 99
Rapport Cse Volume 2
November 2019 32
October 2019 31
November 2019 35
Guide Gestion Encombrement
October 2019 27