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La motivación intrínseca, ¿la mejor amiga del aprendizaje significativo?

Kelly Salomé Arredondo Rangel Steven Loaiza Caez Michell Mazuera Vargas

Colegio Comfandi Tuluá Proyectos De Investigación Undécimo Investigadores 2018

La motivación intrínseca, ¿la mejor amiga del aprendizaje significativo?

Kelly Salomé Arredondo Rangel Steven Loaiza Caez Michell Mazuera Vargas

Trabajo de grado para optar al título de bachiller técnico en gestión de proyectos.

Presentado a: Admr. Gustavo Fernández Andrade

Colegio Comfandi Tuluá Proyectos De Investigación Undécimo Investigadores 2018

3 Nota de aceptación.

______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________

_______________________________________________________ Firma del presidente del jurado.

______________________________________________________ Firma del jurado

Tuluá, 7 y 8 de noviembre del 2018.

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Dedicatorias

Dedicamos este proyecto a todas las personas con grandes sueños, a todos aquellos que han pasado por distintas etapas difíciles para cumplir sus metas, porque sabemos de ante mano lo complicado que es terminar lo que empiezas. También, a todos aquellos autores que nos enriquecieron con sus relatos y nos ofrecieron un mundo del cual aprender. A todos nuestros amigos, quienes siempre estuvieron ahí, apoyándonos en cada etapa difícil por la que tuvimos que transcurrir; que nos alentaron a seguir, y quienes estuvieron orgullosos cada que culminábamos una meta. Se lo dedicamos a cada una de las personas que se toparon en nuestro camino y por alguna razón se han convertido en las personas más maravillosas de nuestras vidas. Pero principalmente dedicamos este proyecto a todos nuestros familiares que gracias a sus enseñanzas y a todo su apoyo podemos al fin estar aquí, representando aquellos valores y experiencias vividas que nos inculcaron, convirtiéndonos en la mejor versión de nosotros mismos.

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Agradecimientos

Agradecemos a nuestros profesores, ya que nutrieron nuestro conocimiento todo este tiempo para cumplir nuestras metas y crecer como personas; agradecemos a nuestra asesora por acompañarnos en este proceso y en esta etapa de nuestra vida, por fortalecer nuestro proyecto y brindarnos experiencias. También les damos las gracias a los directivos de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo, ya que pudimos contar con su ayuda para hacer los resultados del proyecto una realidad. Agradecemos a nuestros padres y amigos, por ser ese gran e importante apoyo que nos mantuvo motivados a culminar este trabajo. Finalmente, nos agradecemos a nosotros mismo, por levantarnos y ayudarnos en las peores situaciones, persiguiendo un objetivo que lograremos cumplir.

6 Tabla de Contenido

1.

Marco General ...................................................................................................... 14 1.1.

Planteamiento del problema .................................................................................... 14

1.2.

Formulación del problema ...................................................................................... 15

1.3.

Objetivos ................................................................................................................. 16

1.3.1.

Objetivo general .............................................................................................. 16

1.3.2.

Objetivos específicos ....................................................................................... 16

1.4. 2.

Justificación ............................................................................................................ 16 Marco Referencial................................................................................................. 18

2.1.

Marco de antecedentes ............................................................................................ 18

2.1.1.

Antecedentes internacionales. ......................................................................... 18

2.1.2.

Antecedentes nacionales. ................................................................................. 19

2.1.3.

Antecedente local. ........................................................................................... 21

2.2.

Marco teórico .......................................................................................................... 23

2.2.1.

Teoría X y Teoría Y......................................................................................... 23

2.2.2.

Teoría del Aprendizaje Significativo. .............................................................. 24

2.1.3.

Teoría de la instrucción. .................................................................................. 24

3.

Diseño metodológico ............................................................................................. 28 3.1.

Población objeto de estudio .................................................................................... 28

7 3.2.

Instrumentos ............................................................................................................ 29

3.2.1

Escala de Motivación Académica – EMA. ......................................................... 29

3.2.2

Talleres para abordar el aprendizaje significativo............................................... 29

3.2.3

Cuestionario sobre el aprendizaje significativo. ................................................. 30

3.2.4

Entrevista al docente responsable del área de matemáticas. ............................... 30

3.3.

Procedimiento ......................................................................................................... 31

3.3.1

Primer acercamiento a la población objeto de estudio. ....................................... 31

3.3.2

Aplicación de prueba piloto. ............................................................................... 31

3.3.3

Registros de observación. .................................................................................... 31

3.3.4

Entrevista al docente encargado del área de matemáticas................................... 32

3.3.5

Aplicación de la Escala de Motivación Académica – EMA ............................... 32

3.3.6

Aplicación de taller estándar y taller avanzado. .................................................. 33

3.3.7

Aplicación del cuestionario sobre el aprendizaje significativo. .......................... 34

3.4. 4.

Plan de Acción ........................................................................................................ 34 Presentación de resultados y conclusiones.......................................................... 41

4.1.

Descripción ............................................................................................................. 41

4.1.1

Edad de la muestra. ............................................................................................. 41

4.1.2

Género de la muestra. .......................................................................................... 41

4.2. 4.2.1

Análisis de resultados. ............................................................................................ 42 Registro de Observación. .................................................................................... 42

8 4.2.2

Motivación Intrínseca. ......................................................................................... 46

4.2.3

Aprendizaje significativo en el área de matemáticas. ......................................... 49

4.2.4

Cuestionario sobre el aprendizaje significativo. ................................................. 53

4.2.5

Entrevista al docente encargado de impartir el área de matemáticas. ................. 58

4.2.6

Relación entre la Motivación Intrínseca y el Aprendizaje Significativo en el área

de matemáticas. ..................................................................................................................... 62 4.3.

Conclusiones ........................................................................................................... 65

5.

Recomendaciones .................................................................................................. 66

6.

Bibliografía ............................................................................................................ 67

7.

Anexos .................................................................................................................... 69 7.1.

Instrumentos de recolección ................................................................................... 69

7.2.

Evidencias fotografías del trabajo de campo .......................................................... 73

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Lista de Tablas

Tabla 1. Plan de Acción. .......................................................................................................... 34 Tabla 2. Comparación de edades y género de la muestra escogida. ........................................ 41 Tabla 3. Ficha técnica para el proceso de observación. ........................................................... 42 Tabla 4. Ficha técnica para la Escala de Motivación Académica – EMA. .............................. 46 Tabla 5. Datos obtenidos de las preguntas de Motivación Intrínseca al Conocimiento. ......... 47 Tabla 6. Datos obtenidos de las preguntas de Motivación Intrínseca al Logro. ...................... 48 Tabla 7. Datos obtenidos de las preguntas de Motivación Intrínseca a las Experiencias Estimulantes. ................................................................................................................................. 49 Tabla 8. Ficha técnica para el taller “Estándar” del área de matemáticas. .............................. 50 Tabla 9. Tabulación del Taller "Estándar" en base al promedio de respuestas acertadas ....... 51 Tabla 10. Ficha técnica para el taller “Avanzado” del área de matemáticas. .......................... 51 Tabla 11. Tabulación del Taller "Avanzado" en base al promedio de respuestas acertadas. .. 52 Tabla 12. Relación entre los dos talleres de matemáticas pare medir el Aprendizaje Significativo. ................................................................................................................................. 53 Tabla 13. Ficha técnica para el cuestionario sobre el aprendizaje significativo. ..................... 53 Tabla 14. Ficha técnica para la entrevista al docente encargado de impartir el área de matemáticas................................................................................................................................... 58 Tabla 15. Análisis de la entrevista realizada al docente encargado de impartir el área de matemáticas................................................................................................................................... 59 Tabla 16. Correlación de la Motivación Intrínseca al Conocimiento-MIC y el Aprendizaje Significativo. ................................................................................................................................. 63

10 Tabla 17. Correlación de la Motivación Intrínseca al Logro-MIL y el Aprendizaje Significativo. ................................................................................................................................. 63 Tabla 18. Correlación de la Motivación Intrínseca a las Experiencias Estimulantes-MIEE y el Aprendizaje Significativo. ............................................................................................................ 64

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Tabla de Figuras

Figura 1. Género de la muestra escogida. ................................................................................ 42 Figura 2. Primera pregunta del cuestionario acerca del Aprendizaje Significativo. ............... 55 Figura 3. Segunda pregunta del cuestionario acerca del Aprendizaje Significativo. .............. 56 Figura 4. Tercera pregunta del cuestionario acerca del Aprendizaje Significativo. ................ 57 Figura 5. Cuarta pregunta del cuestionario acerca del Aprendizaje Significativo. ................. 58

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Abstract This research project has the general objective to verify the transcendence that has the intrinsic motivation of the student in front of his meaningful learning in math area, supporting from theoretical basics by authors like Ausubel (1983), Brunner (1966) and McGregor (1960). The methodology appropriates the quantitative focus to analyze the information and delimit the variables, descriptive type to write conclusions and finally deductive method. The population corresponds to seventh seven grade from Alfonso López Pumarejo educative institution, from this population was used a sample about seventeen (17) students, who were realized two (2) workshops about mathematical topics, a survey (EMA) and a questionnaire focused to the student’s thought about the meaningful learning, the collected data were analyzed to make tables and graphics that show the results of the instruments mentioned previously. Taking to account the study of the variables and their relation, the research project searches the importance of a big factor like the motivation on the performance of a new learning, adding the development of a multimedia solution. Keywords: Intrinsic Motivation, Meaningful Learning, Math.

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Introducción

El proyecto de investigación busca indagar acerca de la transcendencia que alberga la motivación intrínseca de un estudiante frente a su aprendizaje significativo, esta curiosidad nace de diferentes investigaciones similares que consideran que existe una relación entre ambas variables. La temática que aborda la investigación es la importancia que tiene la motivación intrínseca sobre el aprendizaje significativo, por lo que el estudio se enfoca principalmente en contextos educativos; en el caso del presente trabajo, es la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo, trabajando con estudiantes pertenecientes al grado séptimo siete. Para sustentar la investigación se utilizaron tres teorías pertenecientes a los psicólogos David Ausubel y Jerome Bruner; y al economista Douglas McGregor, dichas teorías abarcan las variables del proyecto y el área de énfasis de la investigación, la matemática. La metodología de la investigación está ajustada de tal forma que permita realizar el análisis usando datos numéricos, describir los resultados y deducir las conclusiones. Esta metodología también se acopla a los instrumentos de recolección de datos. El proyecto se constituye en una investigación no participativa, donde se realizan observaciones y se aplican los instrumentos sin influir de manera significativa en la población objeto de estudio. Finalmente el análisis de los resultados se exponen mediante tablas, gráficas y descripciones que detallan ciertos rasgos de la población y de esta manera dar una conclusión a la investigación.

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1. Marco General

1.1.

Planteamiento del problema

La motivación ha existido como un término que se manifiesta en muchos ámbitos cotidianos del ser humano, funcionando como un promotor de interés que ayuda a un individuo a realizar cierta actividad; es evidente admitir que esto se muestra como un factor interventor que promueve el desarrollo del aprendizaje, “la motivación se constituye en el motor del aprendizaje; es esa chispa que permite encenderlo e incentiva el desarrollo del proceso.” (Ospina Rodriguez, 2006), de esta forma se comprueba la relación entre motivación y aprendizaje. Dentro de lo que es el enfoque mundial, la motivación ha resultado ser un tema llamativo dentro de la psicología y se ha afirmado que las personas pueden ser motivados interna o externamente; la primera corresponde al nombre de motivación intrínseca, la cual es comúnmente asociada con el aprendizaje y sus procesos. Entre tanta investigación que se ha dispuesto a buscar una influencia por parte de este factor, presentándose como algo que puede llegar a ser positivo o negativo, obviamente acompañado de otros elementos como las emociones, si esta influencia recae en algo negativo, como afirma García (Garcia Bacete & Doménech Betoret, 2014) Las emociones negativas pueden repercutir básicamente de dos formas en la motivación intrínseca. En primer lugar, emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc., pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que pueden reducir el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivación extrínseca negativa opuesta a la motivación extrínseca positiva que

15 conduce a la no ejecución de la tarea (conducta de evitación) porque está vinculada con experiencias pasadas negativas (pág. 9). Esto expone el surgimiento de una problemática que afecta considerablemente la variable del aprendizaje y la construcción de una enseñanza significativa, a través de un proyecto dirigido por profesionales del Centro de Comunicación Humana de la Universidad Nacional en Colombia, se ha logrado investigar las causas que producen dificultades en el aprendizaje, “Las causas van desde un orden patológico en el que por mecanismos cerebrales hay dificultad en concentrar la atención durante periodos prolongados de tiempo, hasta la parte motivacional y emocional, relacionadas con conflictos en el hogar o el contexto propio del pequeño.” (Agencia de Noticias UN, 2015), estas razones dan una imagen clara de la situación que ocurre en años anteriores, y que hasta ahora se siguen visualizando en otros entornos, escolares principalmente. Con todo esto, la problemática ofrece la libertad de proponer la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es la trascendencia que alberga la motivación intrínseca del estudiante frente a su aprendizaje significativo en el área de matemáticas, en el grado séptimo siete de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo en el municipio de Tuluá, el año lectivo 2018?

1.2.

Formulación del problema

En base al planteamiento del problema descrito con anterioridad, se formula la siguiente pregunta de investigación. ¿Cuál es la trascendencia que alberga la motivación intrínseca del estudiante frente a su aprendizaje significativo en el área de matemáticas, en el grado séptimo siete de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo en el municipio de Tuluá, el año lectivo 2018?

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1.3.

Objetivos 1.3.1. Objetivo general Comprobar la trascendencia que alberga la motivación intrínseca del estudiante

frente a su aprendizaje significativo en el área de matemáticas, en el grado séptimo siete de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo en el municipio de Tuluá, el año lectivo 2018.

1.3.2. Objetivos específicos 

Registrar el interés que demuestran los estudiantes frente a la clase de matemáticas.

 Categorizar el nivel de motivación intrínseca de los estudiantes basándose en la

Escala de Motivación Académica (EMA) en conjunto con el aprendizaje significativo.  Analizar los resultados obtenidos durante el proceso de investigación.

 Diseñar una solución multimedia para dar a conocer las conclusiones obtenidas durante el proceso investigativo.

1.4.

Justificación

El presente proyecto de investigación se fundamenta a partir de la relevancia que puede tener el grado de motivación intrínseca del estudiante de séptimo en relación con su aprendizaje significativo en el área de matemáticas. Teniendo en cuenta que el área de matemáticas es una asignatura que da paso a sentimientos de frustración, molestia y negativismo, y que además en la que se observa poca retención de procesos matemáticos por parte de la mayoría de estudiantes;

17 es oportuno conocer si esto tiene una incidencia negativa en la adquisición de conocimientos lógicos matemáticos en las clases. La importancia del proyecto radica en que al concluirlo la información obtenida en el proceso investigativo podrá servir de base o antecedente para futuras investigaciones que la requieran; además de dar sustento de una incidencia educativa que podría ser tomada en cuenta por profesionales de la educación para una mejor proyección del proceso de enseñanza. En resumidas cuentas, el problema que se busca abordar es el bajo aprendizaje significativo que se evidencia en el área de matemáticas y que se pretende relacionar con la motivación intrínseca que posee cada estudiante.

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2. Marco Referencial

2.1.

Marco de antecedentes 2.1.1. Antecedentes internacionales.

El mundo está repleto de investigaciones que pueden aportar de una u otra manera a la realización del presente proyecto de investigación. Sin embargo, se extrajo tan solo dos antecedentes internacionales, los cuales son considerados los más oportunos. 2.1.1.1. Antecedente 1. Silvana Vanina Santamaría, licenciada en psicología, publico en el 2011 una tesis para la Universidad Abierta Interamericana. Esta tesis se tituló de la siguiente manera “Relación entre motivación hacia el aprendizaje y el auto concepto de los niños y niñas de séptimo grado, de una escuela primaria ubicada en la zona oeste de la ciudad de Rosario” (Vanina Santamaría, 2011). La tesis tiene como objetivo estudiar y analizar la relación que existe entre la motivación hacia el aprendizaje y los auto conceptos. La técnica que se utilizó para realizar la investigación fue la observación a través de la recolección de información mediante auto-informes, en este caso fueron los cuestionarios MAPE-1 (motivación por el aprendizaje y ejecución) y AM-1 (auto-mensajes motivacionales). Las teorías que abarca son: La teoría de McDougal, teoría cognitiva, teoría de la Pulsión, La clasificación de motivos de H. Murray La teoría factorial de los motivos de R.B. Cattell. Llegando a la conclusión de que los niños y niñas con auto concepto negativo están menos motivados que los que NO tienen auto-concepto negativo. Pero no se ve la relación inversa, es decir, que los niños y niñas con un auto-concepto positivo no necesariamente están más motivados, o poseen una motivación alta.

19 2.1.1.2. Antecedente 2. "¿Motivar para aprobar o para aprender? Estrategias de motivación del aprendizaje para los estudiantes" (Anaya & Anaya, 2010), una investigación realizada por Alejandro Anaya Durand y Celina Anaya Huertas (Aceptado en 2010, México) quienes se cuestionan si se motiva para aprobar o aprender. La investigación adopta una metodología explorativa, ya que ofrece explicaciones para contextualizar la problemática evidenciada. Además, también posee características descriptivas en sus conclusiones y observaciones. Aparte de esto, el proyecto hace uso de la Escala de Satisfactores de Maslow y la Ley Yerkes-Dodson. Esta investigación concluye que, en la mayoría de los casos, en los entornos académicos la motivación se da de modo extrínseco ya que los docentes no logran alcanzar un adecuado desarrollo de la motivación a modo intrínseco, sin embargo, existen diversas recomendaciones para lograr este tipo de motivación, y se relaciona, incluso, con la motivación personal del mismo docente. Adicionalmente, se explica que la motivación intrínseca puede darse en ambientes diseñados para desarrollar la motivación, dando a entender que los factores de ambiente y personales del docente inciden significativamente, relacionando esto, con el aprendizaje en general.

2.1.2. Antecedentes nacionales. 2.1.2.1. Antecedente 1. "Relación entre la motivación académica y el rendimiento escolar de los estudiantes de bachillerato en extra-edad de un Colegio Colombiano" (Bedoya, 2015), Esta investigación fue realizada por Kelly Yurany Bedoya Mejía quien se plantea la siguiente pregunta: ¿Cuál es la

20 relación entre la motivación académica y rendimiento escolar de los estudiantes de bachillerato de un colegio colombiano en su primer y segundo periodo escolar? El tipo de investigación corresponde a un tipo correlacional, ya que trabaja dos variables donde una recae sobre la otra, trabajándolas a través de hipótesis y usando como base unas teorías, las cuales son: Psicología Positiva de Cuadra y Florenzo, Motivación académica de Vallerand y Rendimiento Académico de Ferragut y Fierro. Una de las principales conclusiones a la que llega la investigación es el resultado positivo entre la relación de las variables, y los aspectos benéficos que puede traer una buena motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y en contraste, lo negativo que puede traer la amotivación. Se define la escuela como un lugar propicio para la formación de los alumnos, no solo de su conocimiento, si no de su futuro y su capacidad para aplicar lo que conoce; es decir, ofrecer herramientas. En pocas palabras, la relación existe y esta puede traer buenos o malos resultados, pero se puede decir con certeza, que una incide en la otra.

2.1.2.2. Antecedente 2. “Motivación, Autorregulación para el Aprendizaje y Rendimiento Académico en Estudiantes de Séptimo Grado de una Institución Educativa del Municipio de Aránzazu (Caldas) Adscrita al Programa Ondas de Colciencias” (Bernal Echeverri, Flórez Rincón, & Salazar Morales, 2017) es como se titula el proyecto realizado por las investigadoras Mónica Bernal Echeverri, Edilma Flórez Rincón y Doralba Salazar Morales, pertenecientes al Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, Cinde; de la Universidad de Manizales, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas.

21 El proyecto problematiza y responde la pregunta, “¿Cuál es la relación entre la motivación intrínseca, la autorregulación del aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes de grado séptimo de una institución educativa del municipio de Aránzazu (Caldas)?”, donde la investigación posee una metodología del tipo no experimental – descriptivo, puesto que busca describir la relación entre las variables y al no contar con tratamientos previos e intervenciones, se vuelve una metodología no experimental. El proyecto de investigación se sustenta bajo los modelos de Paul R. Pintrich, Pozo y Jesús Alonso Tapia, así mismo, se definen las variables mediante otros autores. El trabajo acaba por concluir que existe una importancia en la implementación de actividades que tengan como objetivo motivar y desarrollar las habilidades cognitivas. Estas actividades actúan como impulso que mueve al individuo a realizar una tarea y que ayuda a manifestar las actitudes motivacionales, sin negar el hecho de que existen factores externos (motivación extrínseca), factores que igualmente promueven el fortalecimiento de la motivación intrínseca. Como enfoque final, la relación entre la motivación y la autorregulación se muestra más pesada sobre el desarrollo del aprendizaje que del rendimiento académico, y el uso de estrategias motivacionales favorece este elemento, concluyendo que el implemento de estas dará resultados positivos evidentes dentro de los resultados académicos.

2.1.3. Antecedente local. El presente trabajo de investigación contara con la implementación de un solo antecedente local, puesto que la documentación requerida es escasa y se obtuvo tan solo un proyecto que sirviera de base respecto a las variables e implementación de este.

22 Este proyecto le corresponde el título de “Estrategias para motivar el Aprendizaje de las Matemáticas en estudiantes de Quinto de la Sede Santa Cruz de Tuluá” (Gómez Barrera, Osorio Londoño, & Restrepo Puerta, 2014), el cual fue desarrollado por los investigadores Lucila Gómez Barrera, Marcela Osorio Londoño y Jaime Alonso Restrepo Puerta; y además, como formulación del problema, se plantea el siguiente cuestionamiento: “¿Cómo desarrollar, a través de la lúdica, unas estrategias que motiven el aprendizaje significativo de las matemáticas en el grado quinto de la Institución Educativa Técnica Industrial Carlos Sarmiento Lora, sede Santa Cruz, del municipio de Tuluá en el Valle del Cauca para el año 2012?”. Este proyecto posee una metodología cualitativa y descriptiva, dentro del cual su enfoque busca específicamente describir las cualidades de la estrategia impuesta hacia el aprendizaje matemático; así mismo su tipología de investigación, indaga y puntualiza sobre todos los aspectos que se obtienen dentro del proceso de investigación. Dentro del marco teórico podemos encontrar las Teorías de Piaget, que se muestran como el sustento teórico de la investigación, en donde se expone la esquematización de la conducta de un niño en ciertas edades y que comprueba los factores que inciden en la construcción del aprendizaje. La investigación concluye que la implementación de la lúdica en las metodologías de la enseñanza de la matemática otorga resultados positivos, puesto que según se explica, esta estrategia desenvuelve un ambiente donde los niños se motivan a aprender, debido a que este ambiente, resulta ser ameno y variable a lo que antes se proponía. Finalmente se estima dentro de la investigación, que las estrategias puedan adecuarse a la relación de enseñanza y aprendizaje, y adicionalmente, a todos los procesos matemáticos, donde el niño pueda formarse de otras maneras y evita ver las matemáticas como algo magistral.

23 2.2.

Marco teórico 2.2.1. Teoría X y Teoría Y. Se busca la comprobación de la Teoría X y Teoría Y (McGregor, 1960), la cual fue

instaurada por el psicólogo Douglas McGregor. Dentro del sustento teórico del proceso investigativo, se establecen dos ramas de la conducta humana frente a un entorno específico, estas se llamaron (como se menciona al principio de este párrafo) Teoría X y Teoría Y. Dentro de la teoría “X” se expone y explica un comportamiento ineficiente por parte de un individuo, donde su grado de motivación intrínseca es muy escaso y, su realización y esfuerzos en la actividad propuesta dependen de la recompensa de algo externo a ellos. Esto es considerado por Douglas como la motivación extrínseca. Por el contrario, en la teoría “Y”, se evidencia que el individuo posee un perfil motivacional personal, en otras palabras, una alta motivación intrínseca; lo cual ocasiona que el individuo desarrolle otro tipo de características en el entorno en el que habita, tomando como ejemplo la adopción de responsabilidades y el esfuerzo para la realización de un buen trabajo; todo esto con el fin de adquirir principalmente un avance en sus conocimientos laborales, y en segundo plano, la adquisición de una recompensa. Tomando en cuenta que el actual tratado se centra en la motivación intrínseca, se hará uso exclusivamente de la teoría “Y”, donde esta se implementará respecto al entorno escolar, puesto que se puede observar similitudes entre el comportamiento de un alumno y un trabajador tanto en el interés intrínseco como en el conocimiento laboral, interpretando este último concepto como el aprendizaje significativo que posea el educando.

24 2.2.2. Teoría del Aprendizaje Significativo. La segunda teoría que se pretende comprobar con la investigación corresponde al nombre de Teoría del Aprendizaje Significativo (Ausubel, 1983), la cual fue postulada por el psicólogo y pedagogo David Ausubel en el año 1983. Según Ausubel el aprendizaje significativo es constructor de una estructura de conocimiento haciendo uso de conceptos claves y previos, donde esta estructura actúa como soporte para el nuevo conocimiento que se espera obtener. Por otra parte, Ausubel con su trabajo propone la correlación entre los conceptos conseguidos con el nuevo conocimiento, logrando de esta manera un proceso adecuado del aprendizaje. En la teoría, también se puede encontrar un apartado donde se refiere al aprendizaje subordinado, como el vínculo que existe entre el nuevo material y la estructura cognitiva preexistente. En la nueva información se exige una serie de aspectos relevantes que aporten a la formación de esta información, entre los cuales, se encuentra el aprendizaje significativo. Por último, pero no menos importante, David plantea que durante cierto tiempo los significados son separados de sus subsunsores (conceptos amplios y claros), y que finalmente estos son retenidos por los alumnos si este los considera de alguna u otra manera de importancia para su conocimiento.

2.1.3. Teoría de la instrucción. El aprendizaje por descubrimiento según Jerome S. Bruner viene de la mano con la teoría de la instrucción (Bruner, 1966) y esta se ocupa de que la forma en que se desea enseñar sea una forma fácil y eficaz para el aprendizaje, la teoría de la instrucción brinda una medida para evaluar la forma de aprendizaje y formula criterios para que sea satisfactorio, por ellos la teoría

25 de la instrucción tiene 4 aspectos importantes: la primera es la predisposición para aprender, establece que la mejor forma de aprendizaje es si el individuo por convicción propia está entusiasmado por aprender, esta predisposición está determinada por 3 clases de factores (culturales, personales, motivacionales) la segunda es la estructura y forma del conocimiento, hace referencia a las maneras en las cuales el conocimiento puede ser organizado de forma que sea más fácil, la tercera es la secuencia más eficaz para presentar el material que necesita ser aprendido y la cuarta es forma y el ritmo del esfuerzo estableciendo recompensas y castigos a medida que el aprendizaje avanza, en este punto se recomienda abandonar todas las recompensas extrínsecas y enfocarse en las intrínsecas, es decir que el alumno desarrolle por sí mismo problemas difíciles para aprender y no por los elogios o las notas que el profesor brinde. Entendiendo que para Bruner la predisposición de un estudiante es muy importante para su aprendizaje esta se debe activar despertando curiosidad en el estudiante hacia la clase y asimismo dirigir al estudiante a explorar otras alternativas para que el estudiante no experimente la desilusión del error, sino que busque otras alternativas. Finalmente, Bruner distingue dos tipos de recompensas las extrínsecas y las intrínsecas, la extrínseca como aquella recompensa que el individuo en este caso el estudiante recibe del exterior y la intrínseca que Bruner plantea que es el tipo de recompensa más valiosa porque en algún momento el aprendizaje terminara y el estudiante debe estar preparado para continuar por sí mismo su propio aprendizaje.

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Trabajos Citados Agencia de Noticias UN. (18 de Septiembre de 2015). Dificultades en el aprendizaje son más comunes de lo que parece. Obtenido de Agencia de Noticias UN: https://agenciadenoticias.unal.edu.co/detalle/article/dificultades-en-el-aprendizaje-sonmas-comunes-de-lo-que-parece.html Anaya, A., & Anaya, C. (14 de Mayo de 2010). ¿Motivar para aprobar o para aprender? Estrategias de motivación del aprendizaje para los estudiantes. Obtenido de Redalyc.org: http://www.redalyc.org/html/482/48215094002/ Ausubel, D. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Bedoya, K. Y. (2015). Relación entre la motivación académica y el rendimiento escolar de los estudiantes de bachillerato en extra-edad de un Colegio Colombiano. Bogotá: Tecnológico de Monterrey. Bernal Echeverri, M., Flórez Rincón, E., & Salazar Morales, D. (2017). Motivación, Autorregulación para el Aprendizaje y Rendimiento Académico en Estudiantes de Séptimo Grado de una Institución Educativa del Municipio de Aránzazu (Caldas) Adscrita al Programa Ondas de Colciencias.Tesis de Grado, Manizales. Bruner, J. S. (1966). Toward a Theory of Instruction.Cambridge, Massachusetts, Estados Unidos: Belknap Press. Recuperado el 20 de Julio de 2018, de https://books.google.com.co/books?id=F_d96D9FmbUC&printsec=frontcover&hl=es#v= onepage&q&f=false

27 Garcia Bacete, F., & Doménech Betoret, F. (2014). MOTIVACIÓN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR. R.E.M.E (Revista Electronica de Motivación y Emoción), 1-18. Gómez Barrera, L., Osorio Londoño, M., & Restrepo Puerta, J. A. (2014). strategias para motivar el Aprendizaje de las Matemáticas en estudiantes de Quinto de la Sede Santa Cruz de Tuluá . Trabajo de grado, Unidad Central del Valle del Cauca, Tuluá. McGregor, D. (1960). The Human side of Enterprise. New York: New York : McGraw-Hill. Ospina Rodriguez, J. (Octubre de 2006). Motivation, the Engine of Learning. Revista Ciencias de la Salud, 3. Recuperado el Abril de 2018, de http://www.urosario.edu.co/urosario_files/73/73480f81-e228-4355-bdebd09c0cbaa4b8.pdf Vanina Santamaría, S. (2011). Relación de motivación hacia el aprendizaje y el autoconcepto de los niños y niñas de séptimo grado, de una escuela primaria ubicada en la zona oeste de la ciudad del Rosario. Tesis de licenciatura en psicología, Universidad Abierta Interamericana, Rosario, Argentina.

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3. Diseño metodológico

La investigación corresponde al enfoque cuantitativo, el cual permite recolectar y analizar datos a partir de instrumentos y procedimientos establecidos para comprobar una hipótesis previamente definida. Esto con el fin de dar a conocer y representar los resultados obtenidos para comprobar las teorías del proyecto. Los instrumentos de recolección son encuestas cerradas dicotómica y bajo la escala de Likert; la cual constituye una escala en niveles entre de acuerdo y desacuerdo; los instrumentos están diseñados en base a sustentos teóricos, como la Escala de Motivación Académica (EMA); además se cuenta con entrevistas dirigidas al docente. El tipo de investigación es descriptiva ya que permite el análisis descriptivo a partir de datos cuantitativos y registros de observación que facilitan el estudio de la motivación intrínseca en los estudiantes, Además garantiza un ambiente propicio para la observación de los estudiantes sin intervenir, ni afectar el normal desarrollo de la clase. El proyecto de investigación aborda el método deductivo, en el cual es posible formular diferentes premisas mediante los procesos de observación, análisis, clasificación e inducción; a partir de una generalización del estudio de la relación de las variables, en base a los resultados obtenidos por las encuestas, entrevistas y demás instrumentos, se comprueba la hipótesis general.

3.1.

Población objeto de estudio

La población objeto de estudio está constituida por estudiantes de edades entre 12 a 14 años del grado séptimo siete de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo, el salón cuenta con un total de 27 estudiantes de los cuales se extrajo una muestra aleatoria de 17 estudiantes que sirvieron de soporte a la investigación.

29 3.2.

Instrumentos 3.2.1

Escala de Motivación Académica – EMA.

La Escala de Motivación Académica (EMA) es un instrumento de recolección de datos que consta de 28 ítems, los cuales se encuentran distribuidos en sub-escalas de uno (1) al siete (7) y tienen el objetivo de medir los tres (3) tipos de motivación intrínseca, los tres (3) tipos de motivación extrínseca y la motivación, a través de la opinión personal del estudiante. Este instrumento fue diseñado por Vallerand (citado en Bedoya, 2015, pág. 28), para medir la motivación de los estudiantes franceses. La escala posee 28 preguntas de opción múltiple de las cuales se seleccionaron un total de doce (12) preguntas que corresponden a los tres (3) tipos de motivación intrínseca con el fin de analizar los motivantes de los estudiantes en la clase de matemáticas; además, de contar con diversas alternativas de respuesta que están determinadas y estructuradas según la escala de Likert que permite medir actuaciones y la conformidad del encuestado.

3.2.2

Talleres para abordar el aprendizaje significativo.

Se efectuaron dos (2) talleres, con el fin de evaluar el conocimiento de los estudiantes mediante distintas operaciones matemáticas sencillas y de temas vistos en clase en el presente año lectivo. El primer taller se denominó “Estándar”, debido a que éste fue destinado a conocer el aprendizaje del estudiante en grados previos; el cual contó con operaciones básicas matemáticas aprendidas durante la educación primaria. En su totalidad, éste constó de 19 ejercicios, que se separaron en base a los temas de suma, resta, multiplicación, división, raíces y potencias.

30 Por otro lado, el segundo taller fue denominado “Avanzado”, el cual abarcó los temas asignados por el docente para el área de matemáticas en el grado séptimo; constando así de operaciones y problemas matemáticos más complejos, centrándose en los temas de porcentaje, interés, regla de tres y proporcionalidad, para de este modo cubrir un total de 13 preguntas y cumplir con el objetivo de demostrar sus habilidades en el área. El propósito de la elaboración de estos talleres fue con el fin de servir como verificación del estado del aprendizaje significativo de cada estudiante de la muestra seleccionada.

3.2.3

Cuestionario sobre el aprendizaje significativo.

Se construyó un cuestionario que consta de cuatro (4) preguntas dicotómicas sobre la importancia del aprendizaje significativo en el área de matemáticas. Este se ejecutó con el propósito de conocer el criterio de los estudiantes respecto al aprendizaje significativo, y que tan útil ven los conceptos aprendidos en los años pasados; y de esta manera contribuir a una mayor profundización en el análisis de los datos obtenidos en los instrumentos de recolección anteriormente mencionados.

3.2.4

Entrevista al docente responsable del área de matemáticas.

La entrevista fue realizada para el docente del área de matemáticas, por lo tanto, las preguntas estaban formuladas para conocer su criterio acerca de la motivación de sus estudiantes y la manera en cómo se desenvuelven en su entorno para aprender. Las respuestas obtenidas en la entrevista funcionan como información adicional para el proyecto de investigación, indagando sobre las variables desde el punto de vista de la persona que imparte el área.

31

3.3.

Procedimiento 3.3.1

Primer acercamiento a la población objeto de estudio.

En esta etapa se procedió a dar a conocer a la población objeto de estudio el motivo por el cual los investigadores se encontraban en el contexto, además de exponer de forma breve y concisa el tema de la investigación que se realizaría junto con qué tipo de instrumentos de recolección se le aplicaría a la muestra a escoger. Por último, se usó el programa de Excel para escoger de manera aleatoria la muestra que se estudiaría de manera detallada.

3.3.2

Aplicación de prueba piloto.

Se realizó una aplicación previa de los instrumentos de recolección a un total de 10 estudiantes del grado séptimo Gestores de la Institución Educativa Comfandi, los cuales fueron seleccionados al azar; los investigadores les dieron las indicaciones de diligenciamiento y se les pidió que contestaran cada uno de los instrumentos de recolección de la manera más honesta posible, notificando a cualquiera de los investigadores cualquier inquietud o dificultad que se les presentara a la hora de resolverlos. Cuando se finalizó cada uno de los instrumentos de recolección, los estudiantes comentaron que algunas de las preguntas se parecían y, además, que había términos que les eran desconocidos; por lo tanto, se buscó mejorar en estos aspectos para evitar cualquier inconveniente.

3.3.3

Registros de observación.

Se procedió a elaborar dos registros de observación en los cuales se plasmó de manera escrita lo que cada investigador observaba en la población objeto de estudio, respecto a la actitud que demostraban frente a la clase de matemáticas. Cada uno de los registros se desarrolló en

32 diferentes días, el primero se realizó el día 27 de agosto del 2018 y el segundo se realizó el 3 de septiembre del 2018; en ambos registros de observación los investigadores se integraron al ambiente escolar, ubicándose en una esquina del salón de clase para tomar nota de la población objeto de estudio sin ser distracción para la misma. Al final, los apuntes obtenidos se organizaron de manera escrita en un formato realizado para dichos registros, clasificando a su vez cada apunte tomado en las dos variables del proyecto de investigación.

3.3.4

Entrevista al docente encargado del área de matemáticas.

El día 7 de septiembre se le realizó la entrevista al docente encargado de impartir el área de matemáticas en la población objeto de estudio escogida. Para esta actividad, se le pidió al docente un espacio de su tiempo para que respondiera unas pocas preguntas en relación con ambas variables a estudiar por el proyecto de investigación. El docente accedió a la entrevista y con suma calma y precisión respondió a cada una de las cuestiones, que se grabaron para poder acceder a las respuestas más adelante.

3.3.5

Aplicación de la Escala de Motivación Académica – EMA

La encuesta fue llevada a cabo el día 18 de septiembre durante las clases de matemáticas con autorización del profesor encargado, se retiraron los estudiantes requeridos del salón de clases y se procedió a explicar en qué consistía la encuesta y cómo debían diligenciarla. Se respondió todas las preguntas que los estudiantes tenían al respecto, y a continuación los estudiantes comenzaron a contestarlo tomándose el tiempo de leer atentamente los enunciados.

33 3.3.6

Aplicación de taller estándar y taller avanzado.

Los días 18 y 21 de septiembre se llevó a cabo el taller “Estándar” y el taller “Avanzado”, respectivamente. En ambos instantes, se les pidió el debido permiso a los docentes encargados del grupo en el momento, para proceder a llevarlos a otro espacio para el desarrollo de dichos talleres. Se les explicó en qué se basaba cada taller y adicionalmente, se les recordó conceptualmente de qué trataban los temas en cada taller, para aclarar de este modo cualquier inquietud. La muestra respondió de forma poco eficiente los ejercicios, ocasionando que el tiempo establecido se alargara hasta que cada uno entregara. En el transcurso de cada taller, se tuvieron que aclarar gran cantidad de dudas, a las cuales los investigadores respondieron satisfactoriamente. Para identificar el aprendizaje significativo, se establecieron unos estándares de calificación, basados en el promedio total de los estudiantes en relación con el porcentaje de respuestas acertadas en los talleres. Quienes estaban por encima del promedio en ambos talleres, se les clasificaba con un buen aprendizaje significativo, puesto que aplican los conocimientos básicos adquiridos durante la educación primaria a problemas matemáticos más complejos; en cambio los que se hallaban por debajo del promedio en ambos talleres no cuentan con un buen aprendizaje significativo ni de los conocimientos básicos de la primaria, ni de los aprendidos recientemente. Adicional a esto, aquellos estudiantes que contaban con un taller con un porcentaje superior al promedio y el otro por debajo del promedio, se les considera que tampoco cuentan con un aprendizaje significativo, debido a que no se cuenta con una estructura previa del aprendizaje.

34 3.3.7

Aplicación del cuestionario sobre el aprendizaje significativo.

Después de concluir con el taller avanzado, se les pidió a los estudiantes que contestarán un cuestionario sencillo para conocer su postura acerca de la importancia de los conocimientos aprendidos, se explicó el objetivo del cuestionario y posteriormente los estudiantes comenzaron a responderlo en base a sus opiniones con respecto a las preguntas expuestas. Adicionalmente, es oportuno comentar que ningún estudiante tuvo inquietudes acerca del cuestionario y de esta forma, la actividad se desarrolló de manera eficaz.

3.4.

Plan de Acción

El plan de acción corresponde a la gerencia de las actividades que serán realizadas por los investigadores. Cada actividad posee su fecha de ejecución, acompañada de su respectivo objetivo, los instrumentos necesarios y los responsables. Esta herramienta de gestión permite una organización adecuada del tiempo y los recursos para el seguimiento de cada acitivad o acción, siendo útil para aumentar la eficiencia de la recolección de daros dentro de la población objeto de estudio.

Tabla 1. Plan de Acción. FECHA

ACTIVIDAD

27/04/18 Entrega de la carta para

OBJETIVO

RECURSOS

RESPONSABLES

Autorizar el inicio del

Carta.

Kelly Salomé

la autorización del

trabajo de campo en la

Arredondo Rangel.

trabajo de campo a la

población objeto de

Steven Loaiza Caez.

Institución Educativa

estudio.

Michell Mazuera

seleccionada.

Vargas. Directivas del

35 colegio Comfandi Tuluá. Directivas de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo. 23/07/18 Primer acercamiento a

Presentar el objetivo y las

Dinámica.

Kelly Salomé

la población objeto de

actividades a llevar a cabo

Celular.

Arredondo Rangel.

estudio.

en el trabajo de campo a

Steven Loaiza Caez.

la población objeto de

Michell Mazuera

estudio, además de tomar

Vargas.

la muestra que se

Directivas del

estudiará.

colegio Alfonso López Pumarejo.

27/08/18 Primer registro de

Observar el

Celular.

Kelly Salomé

observaciones del

comportamiento de los

Cuaderno.

Arredondo Rangel.

comportamiento

alumnos dentro de la clase Lápices.

Steven Loaiza Caez.

presenciado en la

de matemáticas con el fin

Michell Mazuera

muestra escogida de la

de recolectar información.

Vargas.

población objeto de estudio.

Estudiantes. Docente encargado del área de matemáticas.

36 28/08/18 Descripción de los

Describir de manera

Computador.

Kelly Salomé

al

detallada y clara los

Apuntes.

Arredondo Rangel.

resultados obtenidos en la

Celular.

Steven Loaiza Caez.

apuntes tomados en el

29/08/18 primer registro de observación del

observación de la muestra

Michell Mazuera

comportamiento

escogida de la población

Vargas.

presenciado en la

de estudio.

muestra escogida de la población objeto de estudio. 30/08/18 Análisis de las

Analizar las descripciones

Computador.

Kelly Salomé

al

elaboradas en base a la

Apuntes.

Arredondo Rangel.

observación de la muestra

Celular.

Steven Loaiza Caez.

descripciones realizadas

31/08/18 en base al primer registro de observación.

escogida.

Michell Mazuera Vargas.

Asesora. 03/09/18 Segundo registro de

Observar el

Celular.

Kelly Salomé

observaciones del

comportamiento de los

Cuaderno.

Arredondo Rangel.

comportamiento

alumnos dentro de la clase Lápices.

Steven Loaiza Caez.

presenciado en la

de matemáticas con el fin

Michell Mazuera

muestra escogida de la

de recolectar información.

Vargas.

población objeto de estudio.

Estudiantes. Docente encargado del área de

37 matemáticas.

04/09/18 Descripción de los

Describir de manera

Computador.

Kelly Salomé

al

detallada y clara los

Apuntes.

Arredondo Rangel.

resultados obtenidos en la

Celular.

Steven Loaiza Caez.

apuntes tomados en el

05/09/18 segundo registro de observación del

observación de la muestra

Michell Mazuera

comportamiento

escogida de la población

Vargas.

presenciado en la

de estudio.

muestra escogida de la población objeto de estudio. 06/09/18 Análisis de las

Analizar las descripciones

Computador.

Kelly Salomé

descripciones realizadas

elaboradas en base a la

Apuntes.

Arredondo Rangel.

en base al segundo

observación de la muestra

Celular.

Steven Loaiza Caez.

registro de observación.

escogida.

Michell Mazuera Vargas.

Asesora. 07/09/18 Realización de una

Llevar a cabo una

Entrevista.

Kelly Salomé

entrevista al docente

entrevista al docente

Celular.

Arredondo Rangel.

encargado de dar la

encargado del área de

Cuaderno.

Steven Loaiza Caez.

materia de matemáticas

matemáticas para conocer

Lápiz.

Michell Mazuera

a la población objeto de

la concepción que tiene

estudio.

del aprendizaje

Vargas.

38

10/09/18 Descripción de la

significativo y de la

Docente encargado

motivación intrínseca de

del área de

sus estudiantes.

matemáticas.

Describir de manera

Computador.

Kelly Salomé

entrevista realizada al

detallada y clara los

Apuntes.

Arredondo Rangel.

docente encargado de

resultados obtenidos en la

Celular.

Steven Loaiza Caez.

dar la materia de

entrevista al docente

Michell Mazuera

matemáticas a la

encargado de dar la

Vargas.

población objeto de

materia de matemáticas a

estudio.

la población objeto de estudio.

11/09/18 Elaboración de la

Elaborar la solución

Computador.

Kelly Salomé

al

multimedia para el

Celular.

Arredondo Rangel.

proyecto de investigación.

Cuaderno.

Steven Loaiza Caez.

Lápiz.

Michell Mazuera

solución multimedia

17/09/18 para el proyecto de investigación.

Vargas. 18/08/18 Aplicación de la

Aplicar la encuesta

Encuestas.

Kelly Salomé

encuesta de motivación

diseñada a partir de EMA

Celular.

Arredondo Rangel.

intrínseca a la muestra

(Encuesta de Motivación

Lapiceros.

Steven Loaiza Caez.

escogida de la

Académica) a la muestra

Michell Mazuera

población objeto de

de la población objeto de

Vargas.

estudio.

estudio. Estudiantes

39 19/09/18 Aplicación del

Aplicar el cuestionario

Encuestas.

Kelly Salomé

cuestionario sobre el

diseñado por los

Celular.

Arredondo Rangel.

aprendizaje

investigadores sobre

Lapiceros.

Steven Loaiza Caez.

significativo a la

aprendizaje significativo a

Michell Mazuera

muestra escogida de la

la muestra escogida de la

Vargas.

población objeto de

población objeto de

estudio.

estudio.

Estudiantes

18/09/18 Aplicación de los

Aplicar los talleres

Encuestas.

Kelly Salomé

y

“Estándar” y “Avanzado”

Celular.

Arredondo Rangel.

a la muestra escogida de

Lapiceros.

Steven Loaiza Caez.

talleres de temas de la

21/09/18 materia de matemáticas

a la muestra escogida de la población objeto de

Michell Mazuera

la población objeto de

Vargas.

estudio.

estudio. Estudiantes 21/09/18 Tabulación de los

Tabular los datos

Computador.

Kelly Salomé

resultados obtenidos en

recolectados con las

Apuntes.

Arredondo Rangel.

ambas encuestas

encuentras aplicadas a la

Calculadora.

Steven Loaiza Caez.

realizadas a la muestra

muestra escogida de la

Encuestas.

Michell Mazuera

escogida de la

población objeto de

población objeto de

estudio.

Vargas.

estudio. 24/09/18 Análisis de las

Analizar los resultados

Computador.

Kelly Salomé

tabulaciones y

obtenidos con las

Celular.

Arredondo Rangel.

descripciones de las

herramientas de

Steven Loaiza Caez.

herramientas de

recolección.

Michell Mazuera

40 recolección.

Vargas.

25/09/18 Conclusiones de los

Redactar las conclusiones

Computador.

Kelly Salomé

al

obtenidas de los datos

Celular.

Arredondo Rangel.

26/09/18

datos analizados.

analizados en el proceso

Steven Loaiza Caez.

investigativo.

Michell Mazuera Vargas.

41

4. Presentación de resultados y conclusiones

4.1.

Descripción

En el progreso de la presente investigación fue seleccionada una muestra de 17 estudiantes pertenecientes al grado séptimo siete de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo, ubicada en el municipio de Tuluá. 4.1.1

Edad de la muestra.

La muestra seleccionada cuenta con edades que ondean entre los 12 a los 14 años de edad. La siguiente tabla muestra la relación que se hace entre la edad y el género de la muestra, además de presentar porcentualmente los datos.

Tabla 2. Comparación de edades y género de la muestra escogida. Clasificación

Edades

Total

Porcentaje

Porcentajes

Total 12

13

14

Global

5

9

3

17

Hombres

3

5

3

Mujeres

2

4

0

4.1.2

12

13

14

65%

29%

53%

18%

11

35%

27%

45%

27%

6

100%

33%

67%

0%

Género de la muestra.

En la muestra de 17 estudiantes se evidenció que los géneros de la muestra se reparten de la siguiente forma:

42

Género de la Población Objeto de Estudio Mujeres 35%

Hombres 65%

Figura 1. Género de la muestra escogida.

4.2.

Análisis de resultados. 4.2.1

Registro de Observación.

Tabla 3. Ficha técnica para el proceso de observación. Objetivo de la Investigación

Comprobar la trascendencia que alberga la motivación intrínseca del estudiante frente a su aprendizaje significativo en el área de matemáticas, en el grado séptimo siete de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo en el municipio de Tuluá, el año lectivo 2018.

Método de Recolección de la Información

Enfoque: Cuantitativo. Tipo: Descriptivo. Método: Deductivo.

Unidad de Información

12 a 14 años de edad.

Población

27 estudiantes en total.

43 Muestra

17 estudiantes de la población.

Número de Preguntas

No hay, se observa a la población.

Fuente

Kelly Salomé Arredondo Rangel. Steven Loaiza Caez. Michell Mazuera Vargas.

El registro de observación al ser una fuente de información primaria, fue implementada en el proyecto de investigación para permitirle a los investigadores deducir, de manera más explícita, la problemática que se plantea; y poder así dar cumplimiento al primer objetivo específico del proyecto, el cual es recolectar información a partir de la observación y la toma de apuntes. Por consiguiente, se realizaron dos registros de observación para tener claridad acerca de la problemática y, adicional a ello, contar con información verídica del contexto de la población objeto de estudio para posteriormente ser usada en el análisis de los instrumentos de recolección.

4.2.1.1. Primer registro de observación. El primer registro de observación fue realizado el día veinte y siete (27) del mes de agosto. La primera hora de clase dio inicio a las 2:42 P.M., cuando los estudiantes habían ingresado al salón de clases y habían tomado la iniciativa de organizarse en sus lugares correspondientes. La actitud que se evidenció al momento del ingreso de los alumnos fue de una mínima disposición para atender al profesor, además de la indisciplina por parte de los mismos; siendo esta la principal razón para el retraso del inicio de la clase. Para esta hora de clase, el profesor tenía previsto culminar con un taller en parejas de regla de tres, que se había pospuesto de la clase pasada.

44 Aquellos alumnos que se mostraban interesados en la actividad fueron quienes exponían dudas e inquietudes al docente, y, además, de ser estos los primeros en terminar y entregar. Por el contrario, aquellos estudiantes que demostraban desinterés en la actividad generaban un ambiente de indisciplina, y se encontraban indiferentes frente a las explicaciones que proporcionara el docente. También se pudo evidenciar que, al ser una actividad en pareja, en la mayoría de los casos solo uno de los alumnos se encargaba de desarrollar el taller. Al final de la primera hora, todas las parejas entregaron la actividad y salieron a descanso. Durante la segunda hora de clases, el profesor dio inicio a la clase a las 3:48 P.M. con una temática nueva acerca de los porcentajes. Gran parte de los estudiantes se mostraron entusiasmados con el tema y asimismo mostraban una participación activa frente a las preguntas que se generaban en el transcurso de la clase. Posteriormente el docente prosigue con la parte práctica de la temática, momento en el cual los estudiantes se aprecian más motivados a preguntar al docente y a desarrollar los ejercicios plasmados en el tablero. Por último, el docente plantea una actividad del tema visto, en la cual se evidencia el interés por parte de la mayoría de los estudiantes debido a que el docente ofrece una nota apreciativa a los cinco primeros en entregar la actividad. Sin embargo, se observa que algunos de los estudiantes interesados demuestran dificultad en la aplicación de los procedimientos que recientemente el profesor había explicado. Solo algunos estudiantes entregan la actividad a tiempo y se da por finalizada la clase.

4.2.1.2. Segundo registro de observación. El segundo registro de observación se realizó el día tres (3) del mes de septiembre. La clase comenzó diez minutos tarde, es decir, a las 2:40 P.M., debido al ingreso tardío de los estudiantes; cuando los estudiantes se han organizado en sus debidos pupitres, el docente procede a tomar

45 asistencia y al mismo tiempo menciona aquellos alumnos que tienen un promedio regular en el área, por lo cual los estudiantes mencionados optan por adquirir una actitud decaída y desanimada. Seguido a esto, el docente comenta que se verá un nuevo tema en la clase y los estudiantes están de acuerdo con ello, el tema corresponde a Interés. El docente comienza preguntando a los estudiantes si saben algo del tema, algunos levantan la mano para contestar, demostrando alegría y motivación, luego de que el profesor confirmara la definición del tema, se prosiguió con un dictado para conceptualizar el tema, dicho dictado hizo que los alumnos demostraran aburrimiento y otros se cuestionaran sobre las palabras que desconocían, finalmente todos terminan de copiar para continuar con la explicación practica del tema, generalmente los estudiantes muestran interés y prestan atención a la clase, sin embargo algunos siguen distraídos. El desarrollo de la segunda hora de clase consistió en explicaciones por parte del docente, mediante ejemplos y ejercicios en los cuales los alumnos podían participar, algunos compartían sus dudas y seguían atentos a la clase, en contraste a los demás, quienes seguían distraídos. En un momento dado de la clase, el profesor sale del aula para atender un compromiso, los alumnos comienzan a dispersarse y generar ruido. Para finalizar la clase, el docente procede a realizar un taller para evaluar el tema recién expuesto, los alumnos se muestran poco interesados en desarrollarlo, pero, aun así, deciden copiarlo.

46 4.2.2

Motivación Intrínseca.

Tabla 4. Ficha técnica para la Escala de Motivación Académica – EMA. Objetivo de la Investigación

Comprobar la trascendencia que alberga la motivación intrínseca del estudiante frente a su aprendizaje significativo en el área de matemáticas, en el grado séptimo siete de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo en el municipio de Tuluá, el año lectivo 2018.

Método de Recolección de la Información

Enfoque: Cuantitativo. Tipo: Descriptivo. Método: Deductivo.

Unidad de Información

12 a 14 años de edad.

Población

27 estudiantes en total.

Muestra Número de Preguntas Fuente

17 estudiantes de la población. 12 ítems en total. Escala de Motivación Académica (EMA) por Vallerand (1997).

La Motivación Intrínseca-MI, como se ha comentado anteriormente, es aquella motivación que nos impulsa a realizar una actividad en específico por el simple hecho de sentir satisfacción al hacerlo; siguiendo esta línea, se conoce que de la MI parten tres tipos de motivación, los cuales se titulan: Motivación Intrínseca al Conocimiento, Motivación Intrínseca al Logro y

47 Motivación Intrínseca a las Experiencias Estimulantes; que definen aquellos estimulantes o motivantes en particular que posee cada persona. Cada uno de los tipos de motivación intrínseca es medible gracias a la Escala de Motivación Académica; y, asimismo, permite clasificar la MI del sujeto a estudiar en buena o mala motivación intrínseca partiendo de los resultados obtenidos en los tres tipos de MI. Este proceso fue realizado por los investigadores a cargo del proyecto de investigación con el fin de cumplir con el objetivo general del mismo. A continuación, se puede comprobar los resultados obtenidos en cada uno de los tipos de motivación, al tiempo que se analizan y se aclaran.

4.2.2.1. Motivación Intrínseca al Conocimiento. La Motivación Intrínseca al Conocimiento-MIC hace referencia al placer, gusto e interés que demuestra el estudiante por el conocimiento del área de matemáticas. En la tabla número cinco (5) se puede apreciar los datos obtenidos de las preguntas relacionadas al MIC, donde se puede observar que el 76% de los encuestados presenta una buena motivación intrínseca al conocimiento; mientras que el 24% cuenta con una mala motivación intrínseca al conocimiento.

Tabla 5. Datos obtenidos de las preguntas de Motivación Intrínseca al Conocimiento. Motivación Intrínseca al Conocimiento

%

Estudiantes con Buena MIC

13

76%

Estudiantes con Mala MIC

4

24%

Total de Estudiantes

17

100%

48 4.2.2.2. Motivación Intrínseca al Logro. La Motivación Intrínseca al Logro-MIL hace referencia a las metas que el estudiante desea lograr en el área de matemáticas. En la tabla número seis (6) se puede apreciar los datos obtenidos de las preguntas relacionadas a la motivación intrínseca al logro, donde se puede observar que el 82% de los encuestados presenta una buena MIL; mientras que el 18% cuenta con una mala motivación intrínseca al logro.

Tabla 6. Datos obtenidos de las preguntas de Motivación Intrínseca al Logro. Motivación Intrínseca al Logro

%

Estudiantes con Buena MIL

14

82%

Estudiantes con Mala MIL

3

18%

Total de Estudiantes

17

100%

4.2.2.3. Motivación Intrínseca a las Experiencias Estimulantes. La Motivación Intrínseca a las Experiencias Estimulantes-MIEE evalúa sí las temáticas vistos en la clase de matemáticas y la clase en sí son experiencias motivantes para los estudiantes. En la tabla número siete (7) se puede apreciar los datos obtenidos de las preguntas relacionadas al MIEE, donde se puede observar que el 82% de los encuestados presenta una buena motivación intrínseca a las experiencias estimulantes; mientras que el 18% cuenta con una mala motivación intrínseca a las experiencias estimulantes.

49 Tabla 7. Datos obtenidos de las preguntas de Motivación Intrínseca a las Experiencias Estimulantes. Motivación Intrínseca a las Experiencias % Estimulantes

4.2.3

Estudiantes con Buena MIEE

14

82%

Estudiantes con Mala MIEE

3

18%

Total de Estudiantes

17

100%

Aprendizaje significativo en el área de matemáticas.

El Aprendizaje Significativo está definido como el conocimiento secuencial, es decir, la retención de conocimientos previos para facilitar la adquisición de conocimientos nuevos; en el caso de las matemáticas, es la capacidad de realizar operaciones básicas y que posteriormente pueda emplearlas para la adquisición de conocimientos más avanzados. Este tipo de aprendizaje es posible de medir, siendo la manera más sencilla la evaluación de los conocimientos primarios o básicos y seguidamente la evaluación de los conocimientos recientemente adquiridos, para así crear una relación e identificar si el sujeto posee un buen o mal aprendizaje significativo. Este proceso fue ejecutado por los investigadores del presente trabajo para dar cumplimiento al objetivo de la investigación y, además, hacer posible la correlación entre las variables de la misma. A continuación, se puede evidenciar los resultados obtenidos en ambos talleres evaluativos realizados, y su relación para definir el aprendizaje significativo.

50 4.2.3.1. Taller “Estándar”. Tabla 8. Ficha técnica para el taller “Estándar” del área de matemáticas. Objetivo de la Investigación

Comprobar la trascendencia que alberga la motivación intrínseca del estudiante frente a su aprendizaje significativo en el área de matemáticas, en el grado séptimo siete de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo en el municipio de Tuluá, el año lectivo 2018.

Método de Recolección de la Información

Enfoque: Cuantitativo. Tipo: Descriptivo. Método: Deductivo.

Unidad de Información

12 a 14 años de edad.

Población

27 estudiantes en total.

Muestra Número de Preguntas Fuente

17 estudiantes de la población. 19 preguntas en total. Kelly Salomé Arredondo Rangel. Steven Loaiza Caez. Michell Mazuera Vargas.

A continuación, se puede observar la tabla número nueve (9) donde se puede evidenciar el número y porcentaje de estudiantes que se hallan por encima y por debajo del promedio de respuestas acertadas por la muestra seleccionada. Exactamente el 59% de los estudiantes de la muestra seleccionada se encuentran por encima del promedio, mientras que el 41% se encuentra

51 por debajo de este. Con esto se entiende que de los datos obtenidos en el primer taller que se le realizó a la muestra, la mayor parte se halla por encima del promedio.

Tabla 9. Tabulación del Taller "Estándar" en base al promedio de respuestas acertadas Cantidad de Estudiantes

Porcentaje de Estudiantes

Estudiantes por encima del promedio

10

59%

Estudiantes por debajo del promedio

7

41%

Total de estudiantes

17

100%

4.2.3.2. Taller “Avanzado”. Tabla 10. Ficha técnica para el taller “Avanzado” del área de matemáticas. Objetivo de la Investigación

Comprobar la trascendencia que alberga la motivación intrínseca del estudiante frente a su aprendizaje significativo en el área de matemáticas, en el grado séptimo siete de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo en el municipio de Tuluá, el año lectivo 2018.

Método de Recolección de la Información

Enfoque: Cuantitativo. Tipo: Descriptivo. Método: Deductivo.

Unidad de Información

12 a 14 años de edad.

Población

27 estudiantes en total.

52 Muestra Número de Preguntas Fuente

17 estudiantes de la población. 13 preguntas en total. Kelly Salomé Arredondo Rangel. Steven Loaiza Caez. Michell Mazuera Vargas.

La tabla número once (11) muestra, igualmente, el número y porcentaje de estudiantes que se hallan por encima o por debajo del promedio de respuestas acertadas por la muestra seleccionada. Específicamente, el 47% de los estudiantes de la muestra seleccionada se encuentran por encima del promedio, mientras que el 53% se encuentra por debajo de este. Con esto se entiende que, en el taller "Avanzado", la mayor parte de la muestra se encuentra por debajo del promedio.

Tabla 11. Tabulación del Taller "Avanzado" en base al promedio de respuestas acertadas. Cantidad de Estudiantes Porcentajes de Estudiantes Estudiantes por encima del promedio 8 47% Estudiantes por debajo del promedio

9

53%

Total de estudiantes

17

100%

4.2.3.3. Relación entre los dos talleres para medir el Aprendizaje Significativo. En la tabla número doce (12) se puede apreciar el porcentaje de estudiantes que poseen un buen o mal Aprendizaje Significativo, donde el 24% de la muestra escogida posee un buen

53 aprendizaje significativo; sin embargo, es la mayoría de la muestra la cual posee un mal aprendizaje significativo, correspondiendo al 76% de los alumnos.

Tabla 12. Relación entre los dos talleres de matemáticas pare medir el Aprendizaje Significativo. Porcentaje de Estudiantes Estudiantes con Buen Aprendizaje Significativo

24%

Estudiantes con Mal Aprendizaje Significativo

76%

Total de Estudiantes

100%

4.2.4

Cuestionario sobre el aprendizaje significativo.

Tabla 13. Ficha técnica para el cuestionario sobre el aprendizaje significativo. Objetivo de la Investigación

Comprobar la trascendencia que alberga la motivación intrínseca del estudiante frente a su aprendizaje significativo en el área de matemáticas, en el grado séptimo siete de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo en el municipio de Tuluá, el año lectivo 2018.

Método de Recolección de la Información

Enfoque: Cuantitativo. Tipo: Descriptivo. Método: Deductivo.

Unidad de Información

12 a 14 años de edad.

54 Población Muestra Número de Preguntas Fuente

27 estudiantes en total. 17 estudiantes de la población. 4 preguntas en total. Kelly Salomé Arredondo Rangel. Steven Loaiza Caez. Michell Mazuera Vargas.

Los resultados obtenidos para el cuestionario acerca del aprendizaje significativo, se hallan plasmados mediante figuras que representa el porcentaje de respuesta dadas por la muestra seleccionada. Cada una de estas figuras posee un enunciado que expone descriptivamente los datos obtenidos, para dar constancia de lo que el alumno considera frente a la variable dependiente de la investigación.

4.2.4.1. Primera pregunta: ¿Consideras que los conocimientos adquiridos en el área hasta el momento serán de utilidad en el futuro? En la primera pregunta del cuestionario, se pudo apreciar que el 100% de la muestra seleccionada considera que los conocimientos adquiridos en el área de matemáticas serán de utilidad en el futuro; lo cual fundamenta la importancia, en consideración de los alumnos, que tienen los conceptos básicos de la matemática sobre los nuevos. Este porcentaje se puede garantizar a partir de la figura número dos (2).

55

¿Consideras que los conocimientos adquiridos en el área hasta el momento serán de utilidad en el futuro? 0%

100%

Si

No

Figura 2. Primera pregunta del cuestionario acerca del Aprendizaje Significativo.

4.2.4.2. Segunda pregunta: ¿Te crees con la capacidad de dar una buena explicación de lo visto en la clase de matemáticas? Para la segunda cuestión realizada, se diseñó la figura número tres (3), donde el 52,94% de los alumnos no se consideran con la capacidad de dar una explicación de lo visto recientemente en clase; por otro lado, el 47,06% si se consideran capaces de dar buenas explicaciones. Esto quiere decir que la mayor parte de la muestra no están seguros de sus conocimientos y por ese motivo creen tener la capacidad de dar una explicación acerca de lo visto.

56

¿Te crees con la capacidad de dar una buena explicación de lo visto en la clase de matemáticas? 47% 53%

Si

No

Figura 3. Segunda pregunta del cuestionario acerca del Aprendizaje Significativo.

4.2.4.3. Tercera pregunta: ¿Serías capaz de explicarlo en este preciso momento? La tercera pregunta elaborada, se encuentra relacionada con la pregunta anterior, donde se cuestiona si el tema visto recientemente en clase es capaz de explicarlo en el momento; y, como se puede apreciar en la figura número cuatro (4), solo el 18% de los estudiantes cuestionados se consideran con la capacidad de hacerlo, mientras que el 82% niega poseer esta capacidad. Por lo visto, al igual que la pregunta anterior, el mayor porcentaje está en aquellos que creen no tener la capacidad de dar una explicación; por lo tanto, no se sienten seguros de los conocimientos que han adquirido recién.

57

¿Serías capaz de explicarlo en este preciso momento? 18%

82%

Si

No

Figura 4. Tercera pregunta del cuestionario acerca del Aprendizaje Significativo.

4.2.4.4. Cuarta pregunta: ¿Consideras que los temas vistos en años pasados son útiles para la adquisición de nuevos conocimientos? La figura número cinco (5) muestra el porcentaje de los alumnos que respondieron sí o no a la cuarta pregunta del cuestionario, dentro de la cual, se cuestionó si para el estudiante los temas que ha ido conociendo en el transcurso de su vida escolar, hasta el momento, son de utilidad para la adquisición de nuevos conocimientos; a lo cual el 76% de la muestra seleccionada contestó que estos conocimientos sí son de utilidad, mientras que el 24% de los estudiantes niega la utilidad de todos estos conocimientos previos.

58

¿Consideras que los temas vistos en años pasados son útiles para la adquisición de nuevos conocimientos? 24%

76%

Si

No

Figura 5. Cuarta pregunta del cuestionario acerca del Aprendizaje Significativo.

4.2.5

Entrevista al docente encargado de impartir el área de matemáticas.

Tabla 14. Ficha técnica para la entrevista al docente encargado de impartir el área de matemáticas. Objetivo de la Investigación

Comprobar la trascendencia que alberga la motivación intrínseca del estudiante frente a su aprendizaje significativo en el área de matemáticas, en el grado séptimo siete de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo en el municipio de Tuluá, el año lectivo 2018.

Método de Recolección de la Información

Enfoque: Cuantitativo. Tipo: Descriptivo. Método: Deductivo.

Unidad de Información

30 años de edad.

59 Población

Profesor de Matemáticas.

Muestra

Profesor de Matemáticas.

Número de Preguntas Fuente

6 preguntas en total. Kelly Salomé Arredondo Rangel. Steven Loaiza Caez. Michell Mazuera Vargas.

La entrevista al docente, encargado de impartir el área de matemáticas a la población objeto de estudio escogida, consiste en seis (6) preguntas abiertas enfocadas a las variables del proyecto de investigación; que, a su vez, están destinadas al docente con el objetivo de conocer su postura dentro del entorno académico y su opinión sobre este. A continuación, en la tabla número quince (15) se presentarán las respectivas preguntas de la entrevista y la generalización de la respuesta del docente.

Tabla 15. Análisis de la entrevista realizada al docente encargado de impartir el área de matemáticas.

Pregunta ¿Cree usted que a sus estudiantes les gustan las matemáticas? ¿Por qué?

Respuesta Generalizada El docente considera que algunos de sus estudiantes tienen gusto por el área de matemáticas, debido a que estos no presentan una gran dificultada para el aprendizaje de la materia; en contraste con aquellos alumnos que poseen mayor dificultad de aprendizaje, y que por ende, las matemáticas les

60 resulta menos interesantes. ¿Cree que el interés hacia las

El docente manifiesta que la motivación o interés

matemáticas de sus estudiantes influye

que demuestren sus estudiantes es un factor de

en el aprendizaje de cada uno?

importancia para cualquier proceso de aprendizaje; siendo esta variable, entre muchas otras, la que más se destaca.

¿En qué nivel de dificultad promedio

El profesor categoriza el nivel de dificultad en las

cree que tienen las matemáticas para sus

clases de matemáticas como medio, siendo este nivel

estudiantes?

dependiente de los temas que se vean y de la capacidad e interés del estudiante. Esto quiere decir que el estudiante puede tener las capacidades para aprender de manera eficaz, pero de igual manera puede adecuarse a un nivel de dificultad propio; debido a esto es que el docente lo categoriza como una dificultad media, puesto que todos en el aula de clases tiene el mismo nivel.

¿Cree usted que sus estudiantes

El docente comenta que la pregunta resulta ser algo

entienden las explicaciones que da en el

relativo, puesto que el entendimiento puede depender

área de matemáticas?

tanto del estudiante como del ambiente al que se enfrente este último. Dice que para él es posible afirmar que hay estudiantes que comprenden los temas que él da en el área, pero de igual manera hay otra cantidad de estudiantes que no los comprenden, ya sea por estar

61 distraídos o por tener una dificultad particular; es por esto, nos dice, que realiza constantemente talleres al finalizar la clase para contribuir al entendimiento de los temas.

¿Porque crees que los estudiantes

El docente considera que los estudiantes a los cuales

olvidan con facilidad lo aprendido en la

imparte el área de matemáticas se encuentran limitados

clase de matemáticas?

por unos factores psicosociales y diversos agentes distractores, los cuales pueden impedirles la constante práctica de los temas vistos; y, asimismo, obstaculizar la retención de conocimientos.

¿Porque es importante que los alumnos

El docente opina que algo positivo es conocer un

sepan relacionar los conocimientos

poco de todo, justificando esto con el hecho de que, con

viejos con los nuevos?

el paso del tiempo, los entornos educativos cambian y es necesario estar preparado de diversas formas para poder recibir lo que depara el futuro. Esto se puede entender de tal manera que, al saber conceptos antiguos o básicos, se pueden realizar o comprender sin mucha dificultad los conceptos nuevos que se vayan adquiriendo.

62 4.2.6

Relación entre la Motivación Intrínseca y el Aprendizaje Significativo en el área de matemáticas.

A partir de los resultados y análisis obtenidos de los instrumentos de recolección, se decidió hacer una correlación entre las dos variables, separando cada tipo de Motivación Intrínseca-MI y comparándola con el aprendizaje significativo de cada uno de los estudiantes; esto con el fin de hacer posible el análisis de los datos de manera más detallada y específica. Posteriormente, se identificó cuantos estudiantes presentaron una relación entre variables y cuantos no la presentaron, generando finalmente el porcentaje de estas cantidades. A continuación, se evidencian estas correlaciones y sus análisis.

4.2.6.1. Motivación Intrínseca al Conocimiento-MIC y el Aprendizaje Significativo. En la siguiente tabla se evidencia la correlación de la Motivación Intrínseca al ConocimientoMIC y el Aprendizaje Significativo en el área de matemáticas, donde se puede observar que el 47% de la muestra seleccionada demostró tener una relación entre las dos variables, es decir, su MIC es un factor transcendental en su aprendizaje significativo; mientras que el 53% de la muestra no poseen esta relación o su MIC no es transcendental para su aprendizaje significativo. Por consiguiente, se puede afirmar que la mayoría de la muestra seleccionada no cuentan con una relación entre las variables tratadas en el proyecto de investigación.

63 Tabla 16. Correlación de la Motivación Intrínseca al Conocimiento-MIC y el Aprendizaje Significativo. Porcentaje de Estudiantes Estudiantes con relación entre las variables

47%

Estudiantes sin relación entre las variables

53%

Total de Estudiantes

100%

4.2.6.2. Motivación Intrínseca al Logro-MIL y el Aprendizaje Significativo. En la tabla número diecisiete (17) se evidencia la correlación de la Motivación Intrínseca al Logro-MIL y el Aprendizaje Significativo. en el área de matemáticas, donde se puede observar que el 29% de la muestra seleccionada demostró tener una relación entre las dos variables, es decir, se demuestra que su motivación intrínseca al logro es un factor de importancia para su aprendizaje significativo; mientras que el 71% de la muestra no poseen esta relación. Por consiguiente, se puede afirmar que, al igual que el anterior tipo de motivación, la mayoría de la muestra seleccionada no cuentan con una relación entre las variables tratadas en el proyecto de investigación.

Tabla 17. Correlación de la Motivación Intrínseca al Logro-MIL y el Aprendizaje Significativo. Porcentaje de Estudiantes Estudiantes con relación entre las variables

29%

Estudiantes sin relación entre las variables

71%

Total de Estudiantes

100%

64 4.2.6.3. Motivación Intrínseca a las Experiencias Estimulantes-MIEE y el Aprendizaje Significativo. Como se evidencia en la tabla número dieciocho (18), se realizó una correlación entre la Motivación Intrínseca a las Experiencias Estimulantes-MIEE y el Aprendizaje Significativo en el área de matemáticas, donde se puede observar que el 29% de la muestra seleccionada manifestó tener una relación entre la variable independiente y la variable dependiente, es decir, su MIEE es de relevancia para tener un aprendizaje significativo; mientras que el 71% de la muestra no demuestra tener esta relación o su motivación intrínseca a las experiencias estimulantes no son de gran importancia para su aprendizaje significativo. Por consiguiente, en base a lo analizado, se puede afirmar que la mayoría de la muestra seleccionada no manifiestan poseer una relación entre las dos variables, y por tanto su aprendizaje significativo no se ve condicionado por su motivación intrínseca a las experiencias estimulantes.

Tabla 18. Correlación de la Motivación Intrínseca a las Experiencias Estimulantes-MIEE y el Aprendizaje Significativo. Porcentaje de Estudiantes Estudiantes con relación entre las variables

29%

Estudiantes sin relación entre las variables

71%

Total de Estudiantes

100%

65 4.3.

Conclusiones

Estando ya próximos a concluir con el presente proyecto de investigación, el cual busca comprobar la transcendencia que alberga la motivación intrínseca del estudiante frente a su aprendizaje significativo en el área de matemáticas, en el grado séptimo siete de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo del municipio de Tuluá; es oportuno mencionar que se logró cumplir con cada uno de los objetivos planteados en el marco general, a lo cual se obtuvieron unos resultados, que a pesar de no ser los esperados por los investigadores, permitieron la adquisición de nuevos puntos de vista y una expansión de los conocimientos que ya se poseían con anterioridad. Al finalizar con la investigación se obtuvo que la relación que se creía existente entre las variables de Motivación Intrínseca y Aprendizaje Significativo en el área de matemáticas, en realidad no se evidenció por completo en el proceso investigativo; puesto que en la mayoría de la muestra no se pudo apreciar una influencia por parte de los tipos de motivación intrínseca sobre el aprendizaje significativo en el área de las matemáticas. Sin embargo, una menoría de la muestra si demostró tener una relación entre las variables; donde si la motivación intrínseca era buena, su aprendizaje significativo de igual forma lo era y, de igual manera ocurría si su motivación intrínseca era mala, por consiguiente, su aprendizaje significativo también lo era. Basándonos en esto análisis y examinándolos con mayor profundidad, es posible que la razón por la cual se obtuvieron estos resultados es porque para la mayoría de los estudiantes de la muestra posean otro tipo de motivante para estudiar matemáticas, el cual puede tratarse de un motivante extrínseco; o, por el contrario, tratarse de una amotivación hacia la materia y, debido a esto, no poseer un aprendizaje significativo en la misma.

66

5. Recomendaciones

Para las futuras investigaciones que consideren importante estudiar las variables del presente proyecto de investigación, es importante que consideren, en primera instancia, que la temática que trabajaran es extensa y compleja, por lo que es recomendable tener grandes fuentes de información y claridad en los conceptos. En el proceso de la investigación es necesario encajar los objetivos de la investigación, la metodologías y demás elementos con las variables del proyecto para no presentar inconvenientes en este aspecto. Se aconseja evaluar los dos tipos de motivación, la intrínseca y la extrínseca, con el fin de obtener mejores resultados en el proceso investigativo. Adicionalmente, se recomienda revisar a fondo los instrumentos que se desean utilizar, y si es posible, usar instrumentos basados en teóricos relacionados con la temática de investigación. Por último, se sugiere hacer un estudio detallado de la población objeto de estudio que se seleccione, para facilitar el análisis de la muestra y la redacción de las conclusiones.

67

6. Bibliografía

Agencia de Noticias UN. (18 de Septiembre de 2015). Dificultades en el aprendizaje son más comunes de lo que parece. Obtenido de Agencia de Noticias UN: https://agenciadenoticias.unal.edu.co/detalle/article/dificultades-en-el-aprendizaje-son-mascomunes-de-lo-que-parece.html Anaya, A., & Anaya, C. (14 de Mayo de 2010). ¿Motivar para aprobar o para aprender? Estrategias de motivación del aprendizaje para los estudiantes. Obtenido de Redalyc.org: http://www.redalyc.org/html/482/48215094002/ Ausubel, D. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. Bedoya, K. Y. (2015). Relación entre la motivación académica y el rendimiento escolar de los estudiantes de bachillerato en extra-edad de un Colegio Colombiano. Bogotá: Tecnológico de Monterrey. Bernal Echeverri, M., Flórez Rincón, E., & Salazar Morales, D. (2017). Motivación, Autorregulación para el Aprendizaje y Rendimiento Académico en Estudiantes de Séptimo Grado de una Institución Educativa del Municipio de Aránzazu (Caldas) Adscrita al Programa Ondas de Colciencias. Tesis de Grado, Manizales. Bruner, J. S. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, Massachusetts, Estados Unidos: Belknap Press. Recuperado el 20 de Julio de 2018, de https://books.google.com.co/books?id=F_d96D9FmbUC&printsec=frontcover&hl=es#v=onepag e&q&f=false Garcia Bacete, F., & Doménech Betoret, F. (2014). MOTIVACIÓN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR. R.E.M.E (Revista Electronica de Motivación y Emoción), 1-18.

68 Gómez Barrera, L., Osorio Londoño, M., & Restrepo Puerta, J. A. (2014). strategias para motivar el Aprendizaje de las Matemáticas en estudiantes de Quinto de la Sede Santa Cruz de Tuluá . Trabajo de grado, Unidad Central del Valle del Cauca, Tuluá. McGregor, D. (1960). The Human side of Enterprise. New York: New York : McGraw-Hill. Ospina Rodriguez, J. (Octubre de 2006). Motivation, the Engine of Learning. Revista Ciencias de la Salud, 3. Recuperado el Abril de 2018, de http://www.urosario.edu.co/urosario_files/73/73480f81-e228-4355-bdeb-d09c0cbaa4b8.pdf Vanina Santamaría, S. (2011). Relación de motivación hacia el aprendizaje y el autoconcepto de los niños y niñas de séptimo grado, de una escuela primaria ubicada en la zona oeste de la ciudad del Rosario. Tesis de licenciatura en psicología, Universidad Abierta Interamericana, Rosario, Argentina.

69

7. Anexos

7.1.

Instrumentos de recolección Colegio Comfandi Tuluá “Investigación y arte para humanizar la vida”

Encuesta para el proyecto de investigación “La trascendencia que alberga la motivación intrínseca del estudiante frente a su aprendizaje significativo en el área de matemáticas, en el grado séptimo siete de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo en el municipio de Tuluá, el año lectivo 2018”.

Número:

Edad:

Cada una de las cuestiones siguientes describe una razón que puede servir para explicar el por qué asistes a la clase de matemáticas en el colegio. Por favor, para cada una de ellas indica el grado en que corresponde con tus razones personales para estudiar matemáticas (señala el número apropiado). Nada en absoluto 1

Muy poco

Poco

Bastante

Mucho

Totalmente

2

3

4

5

6

Yo estudio matemáticas… 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Sinceramente no lo sé; tengo la sensación de no estar aprendiendo y de que pierdo el tiempo en esta clase. Porque me agrada ver que me supero a mí mismo cuando las estoy estudiando. Para demostrarme a mí mismo que puedo sacar buenas notas en la clase y pasar la asignatura. Antes creía que las matemáticas eran interesantes, ahora creo que son aburridas. Porque me permite sentir la satisfacción de superarme en alguno de mis logros académicos. Porque tener éxito y aprobar la materia me hace sentir importante. No sé bien porqué estudio matemáticas, y sinceramente, no me interesa. Por el gusto que me produce realizar las actividades matemáticas difíciles. Para demostrarme a mí mismo que soy una persona inteligente. No lo sé; no llego a entender que estoy haciendo en la clase. Porque el colegio me da satisfacción personal cuando intento sacar buenas notas en mis estudios. Porque quiero demostrar que puedo aprobar y tener éxito en la asignatura.

1

2

3

4

5

6

1

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3 3

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3 3

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70 Colegio Comfandi Tuluá “Investigación y arte para humanizar la vida” Cuestionario para el proyecto de investigación “La trascendencia que alberga la motivación intrínseca del estudiante frente a su aprendizaje significativo en el área de matemáticas, en el grado séptimo siete de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo en el municipio de Tuluá, el año lectivo 2018”.

Número:

Edad:

A cada una de las cuestiones siguientes responder según su propio criterio personal. 1. ¿Consideras que los conocimientos adquiridos en el área hasta el momento serán de utilidad en el futuro? Sí No

2. ¿Te crees con la capacidad e dar una buena explicación de lo visto en la clase de matemáticas? Sí No

3. ¿Serías capaz de explicarlo en este preciso momento? Sí No

4. ¿Consideras que los temas vistos en años pasados son útiles para la adquisición de nuevos conocimientos? Sí No

71

Colegio Comfandi Tuluá “Investigación y arte para humanizar la vida” Taller No.2 para la recolección de datos sobre el aprendizaje significativo para el proyecto de investigación “La trascendencia que alberga la motivación intrínseca del estudiante frente a su aprendizaje significativo en el área de matemáticas, en el grado séptimo siete de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo en el municipio de Tuluá, el año lectivo 2018.” Número:

Edad:

El propósito del siguiente taller es recordar los conceptos vistos en el año lectivo actual. Razones: 5𝑥 40 = →𝑋= 3𝑥 24 5𝑥 30 = →𝑋= 9𝑥 54 Proporciones: 4 𝑥 = →𝑋= 10 60 4 𝑥 = →𝑋= 32 8 Magnitudes directas e inversamente proporcionales: -Un carro recorre 1200 metros en 80 segundos. Determinar qué distancia recorrerá en 120 segundos. -Una brigada de 8 constructores en la cual trabajan con la misma eficiencia, ejecutan una obra en 20 días. ¿En cuánto tiempo podrían ejecutar la misma obra dos trabajadores? Regla de tres simple: -Si para hacer un bocadillo se necesitan 4 barras de chocolate, ¿cuántas barras se necesitan para 6 bocadillos? -Si 3 jardineros se demoran 12 horas en arreglar un jardín, ¿cuántas horas se demorarán 6 jardineros?

Regla de tres compuesta: -Hemos ido a la fuente del pueblo a recoger agua. Sabemos que 5 botellas de agua de 2 litros cada una pesan 10 kilos. ¿Cuánto pesan 2 botellas de 3 kilos cada una? Porcentajes: -María quiere saber el porcentaje de varones que hay en un salón, si ella sabe que en su grupo son 30 estudiantes en total y de este total 12 son varones ¿Cuál es el procedimiento que debe hacer María, y cuál es el resultado? -Para saber cuál es el porcentaje de casa de electricidad, debemos tener en cuenta que hay 1462 casas y de esas casas 1200 tienen electricidad, ¿cuál es el resultado del porcentaje? Intereses simples: Recuerda que la fórmula de interés simple es: IS=Capital inicial x Proporción de interés x Tiempo

-Calcula el interés simple de un capital de $24.000 invertido durante 3 años al 5% anual. -Invertimos un capital de $250.000 a una tasa de interés anual del 6%, y durante un cierto tiempo ha generado un interés simple de $10.000. ¿Cuánto tiempo ha estado invertido?

72 Colegio Comfandi Tuluá “Investigación y arte para humanizar la vida” Formulario de entrevista para el proyecto de investigación “La trascendencia que alberga la motivación intrínseca del estudiante frente a su aprendizaje significativo en el área de matemáticas, en el grado séptimo siete de la Institución Educativa Alfonso López Pumarejo en el municipio de Tuluá, el año lectivo 2018.”

1. ¿Cree usted que a sus estudiantes les gustan las matemáticas? ¿Por qué? 2. ¿Cree que el interés hacia las matemáticas de sus estudiantes influye en el aprendizaje de cada uno? 3. ¿En qué nivel de dificultad promedio cree que tienen las matemáticas para sus estudiantes? 4. ¿Cree usted que sus estudiantes entienden las explicaciones que da en el área de matemáticas? 5. ¿Porque crees que los estudiantes olvidan con facilidad lo aprendido en la clase de matematicas? 6. ¿Por qué es importante que los alumnos sepan relacionar conocimientos viejos con los conocimientos nuevos?

73 7.2.

Evidencias fotografías del trabajo de campo

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