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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTIN - TARAPOTO ESCUELA DE POSGRADO UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES PROGRAMA DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA

“GESTIÓN DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES PARA MEJORAR LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EN LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “ALFREDO TEJADA - DISTRITO DE SORITOR”

ANTEPROYECTO DE TESIS PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, CON MENCIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA

Br. ERIK PADILLA CENTURIÓN TARAPOTO – PERÚ

FEBRERO 2017 1

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTIN - TARAPOTO ESCUELA DE POSGRADO UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES PROGRAMA DE MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA.

ANTEPROYECTO DE TESIS “GESTIÓN DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES PARA MEJORAR LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EN LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “ALFREDO TEJADA” -DISTRITO DE SORITOR”

EL SUSCRITO DECLARA QUE EL PRESENTE PROYECTO DE TESIS ES ORIGINAL EN SU CONTENIDO Y EN SU FORMA

……………………………………

…………………………………

Br. ERIK PADILLA CENTURIÓN

Dr. LUIS M. VARGAS VÁSQUEZ

EJECUTOR

ASESOR

2

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTÍN - TARAPOTO ESCUELA DE POSGRADO UNIDAD DE POSTGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES PROGRAMA DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN GESTIÓN EDUCATIVA

ANTEPROYECTO DE TESIS “GESTIÓN DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES PARA MEJORAR LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EN LOS DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “ALFREDO TEJADA” - DISTRITO DE SORITOR” APROBADA EN CONTENIDO Y ESTILO POR

-------------------------------------PRESIDENTE

-------------------------------------SECRETARIO

-------------------------------------MIEMBRO

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I.

ANTECEDENTES – MARCO TEÓRICO. 3.1. ANTECEDENTES. Después de una exhaustiva revisión bibliográfica sobre el tema de investigación se registra a continuación estudios que se han realizado en concordancia a las variables de estudio: A NIVEL INTERNACIONAL. a) Peñaloza y Valenzuela (2009), en la tesis denominada: “Diagnóstico de habilidades en alfabetización informacional de los docentes del Colegio San Bartolomé La Merced. Estudio de caso en las áreas de ciencias sociales, lengua castellana, y ética y filosofía”. En este estudio los autores formularon las siguientes conclusiones:



Partimos para concluir, que el cuerpo de docentes no tiene las suficientes habilidades en información que permita establecer, cómo trasmitirlas de forma eficiente a sus estudiantes, debido a esto los resultados de la investigación muestran debilidades en algunas de las competencias en alfabetización informacional.



Cabe mencionar que los docentes en su mayoría, no tienen información de ningún tipo acerca de la alfabetización informacional, y si manifiestan conocer el tema, hacen referencia al uso de herramientas tecnológicas. Deducimos, por tanto, y basados en los resultados, que la institución educativa no está preparada en el tema de alfabetización informacional, y esta última no se encuentra propuesta

en los objetivos del colegio, ni de la biblioteca. 

Aunque el nivel educativo de los docentes es de grados en maestría o profesional, cuentan con habilidades básicas en el uso de tecnologías (alfabetización en hardware) pero no en otros niveles como el de alfabetización digital y en tecnologías de la información y comunicación, que incluya las habilidades en el uso de tecnología actual, herramientas y redes de comunicación para el acceso, gestión, integración, evaluación y creación de información.



Los docentes cuentan con algunas competencias en información, saben contextualizar el tema y saben por qué deben hacer esto, sin 4

embargo no tienen una estrategia clara para realizar búsquedas de información, no poseen habilidades en cuanto a la gestión, organización y evaluación de información del proceso. Esto se refleja en los resultados de sus búsquedas. 

Es evidente la marcada similitud en la selección de herramientas y fuentes de información por parte de los docentes, sus preferencias en el momento de buscar información y desarrollar las clases. Aunque no se manifieste directamente existe una clara tendencia por las herramientas físicas o análogas, como el caso de los libros.



Vemos que en el estudio hay fuentes de información que utilizan los docentes de acuerdo al área del conocimiento en el que se desempeñan, como es el caso de los atlas para los docentes de las ciencias sociales, y los juegos para los de las áreas de español y lingüística.



Al evidenciarse que el 100% de los docentes realizan la bibliografía para sus clases, la necesidad de un proceso de búsqueda de información eficaz, se hace más relevante, así como socializar con sus alumnos las fuentes consultadas siguiendo las diferentes normas de citación.



Vemos en los resultados de la encuesta, que los docentes conocen la importancia de citar la información que usan, sin embrago, al momento de evaluar los trabajos de los estudiantes no hay muestra de esto. Debemos hacer hincapié, que es el docente, quien debe iniciar una preparación adecuada frente al desarrollo de las nuevas habilidades comunicativas y de información, cortando la cadena de incompetencia informativa, que tarde o temprano se verá reflejada en su vida profesional, y por tanto en la de sus estudiantes.



Aunque la importancia que los docentes asignan a la Biblioteca es “muy alta”, no se refleja en el momento de acceder o presentar necesidades en información. Especulamos para hallar una razón, basados en dos premisas: la primera de ellas podría ser la falta de divulgación de los servicios que presta la Biblioteca a los docentes, la segunda posible es el desconocimiento del rol profesional de la

5

información como apoyo a las actividades de docencia, e investigación en la actual sociedad de la información. 

La Biblioteca Escolar aunque cuenta con infraestructura adecuada y posee diferentes servicios para los usuarios, es vista como un depósito de libros o una facilitadora de información, y no como un ente que puede capacitarlos para enfrentar las diferentes situaciones, que se les pueda presentar en su vida cotidiana y laboral, basados en el uso y manejo de la información.



No existe un modelo de alfabetización informacional enfocado a evaluación de habilidades en información en docentes, sin embargo el modelo propuesto por Ann Irving, apunta como principal actor, al docente como primera persona responsable en el desarrollo de habilidades en información en sus alumnos.

b) Gonzáles (2012), en su investigación: “Necesidad de la alfabetización informacional en la educación superior”, llegó a la siguiente conclusión: 

La Alfabetización Informacional (ALFIN), ha cobrado especial interés en la actualidad.

Numerosas son las experiencias que

existen a nivel internacional. La arista que con mayor frecuencia ha sido tratada por la comunidad cubana es el diseño de programas para su ejecución, sin embargo los mismos no han sido suficientes para que exista una cultura generalizada de las ALFIN por parte de nuestros estudiantes universitarios, los cuales realizan investigaciones bibliográficas para la realización de sus trabajos de diploma y de cualquier otro tipo. Sin embargo en el resto del mundo, sí se manifiestan experiencias enriquecedoras, a las cuales estudiamos e incorporamos en nuestras referencias, como forma de potenciar experiencias y el intercambio. c) Gomes (2014), en su tesis: “La integración de la alfabetización informacional (ALFIN) en la formación del estudiante universitario: Análisis de iniciativas en Brasil y España”, llegó a las siguientes conclusiones:  La

ALFIN,

considerada

como

una

de

las

alfabetizaciones

contemporáneas, está situada en la educación superior como una competencia genérica (común a todas las áreas y titulaciones). Así la 6

recomiendan distintos organismos internacionales, nacionales y, más específicamente, el proyecto Tuning tanto en Europa como en América Latina, considerándola una aportación necesaria tanto para el proceso de formación del estudiante como para la construcción de una base sólida del aprendizaje autónomo y de la investigación que exige el aprendizaje permanente.  La integración curricular en las universidades y sus bibliotecas aún no es una tendencia generalizada. Las universidades, debido a sus dinámicas estructurales, culturales o humanas, se encuentran con dificultades para integrarla de forma extensiva y estable en la formación de todos sus estudiantes, y más aún, para impartirla de forma escalonada en los diferentes niveles.  Múltiples obstáculos limitan la educación de la ALFIN en la universidad: la falta de comprensión de su concepto en la comunidad universitaria, la falta de personal, la falta de apoyo institucional, la falta de claridad de quién es la responsabilidad de la formación en ALFIN y la escasa colaboración entre docentes y bibliotecarios.  La gran mayoría de las universidades públicas españolas encuestadas, con excepción de una que no contestó las preguntas sobre las estrategias o actividades de ALFIN, imparten algún tipo de actividad, bien como cursos breves, asignaturas y/o sesiones para alumnos de grado y postgrado. Ahora bien, la articulación institucional, acreditada, obligatoria y transversal a todas las disciplinas académicas aún no es una tendencia generalizada y solo se da en unos pocos casos.  En las universidades federales de Brasil los resultados muestran que la ALFIN aún representa un gran reto para ser alcanzado. A pesar de que ya están acostumbradas a la formación de usuarios, y a reconocer la importancia de la ALFIN y su responsabilidad en este proceso - lo que es muy positivo-, la mayoría de las bibliotecas que participaron en esta investigación aún no imparten actividades específicas de ALFIN, y la minoría que las imparten lo hace más precisamente de manera no formal y/o a través de actividades extracurriculares, tanto para alumnos de grado como de postgrado. Las universidades públicas federales brasileñas y sus bibliotecas aún necesitan examinar sus políticas y actividades para potenciar acciones integradoras y completas para la educación de la ALFIN en la formación del estudiante universitario. 7

 Las iniciativas de elaboración de una propuesta o plan de ALFIN parten, en su mayoría, exclusivamente de la iniciativa de la biblioteca universitaria en los dos países. El protagonismo de las bibliotecas universitarias en la formación de la ALFIN queda constatado en esta investigación.  Para ayudar a superar las carencias informacionales de los estudiantes, la formación en ALFIN debe estar articulada a través del marco curricular. Esta afirmación está en consonancia con lo que han explicitado los participantes en esta investigación en ambos países, cuando en su mayoría sugieren que la forma más eficaz de implantar la ALFIN en la universidad es a través del currículo académico, dado que defienden como estrategia de implantación una asignatura específica común a todas las titulaciones.  La universidad y su biblioteca se encuentran ante un gran desafío, dado que para lograr una integración completa y progresiva, que dé oportunidad al alumnado de comprender y aplicar los conceptos y las competencias informacionales, tanto las iniciales (definir la necesidad, buscar y ordenar) como las más complejas (evaluar, interpretar, transformar, crear y comunicar la información) requiere acciones políticas institucionales, el contexto de las disciplinas académicas, tiempo, así como

exige

una

variedad

de

requisitos/factores

institucionales/administrativos y pedagógicos.  La presencia de las competencias informacionales en las políticas nacionales de educación y/o en los requisitos de agencias de acreditación de estudios y de garantía de calidad avala y facilita la integración de la ALFIN en la universidad. Igualmente, las políticas curriculares que definen en el proyecto pedagógico de todas las titulaciones la ALFIN como una de las competencias genéricas que todo el alumnado debe conseguir al graduarse, ratifica su importancia y ayuda en su implantación en la formación del estudiante.  La ALFIN en las universidades analizadas, en gran medida, es llevada a cabo por la biblioteca y sus profesionales, por lo que es importante que tengan una actitud proactiva. Esta investigación ratifica que la biblioteca universitaria está llamada a liderar y fomentar la adquisición de la ALFIN en la universidad, y esta debe ser una de sus principales funciones educativas-formativas. 8

 La ALFIN necesita del contexto de las asignaturas y actividades académicas, y esta a su vez es muy beneficiosa para las disciplinas, dado que impulsa el aprendizaje de los contenidos disciplinares a través del uso adecuado de la información. Para aprender a través del uso de la información, es importante comprender cómo se produce, organiza y difunde la información, definir la necesidad inicial de información, planificar la búsqueda, buscar, evaluar e interpretar la información, para aplicarla después a un trabajo o proyecto concreto de clase y, posteriormente exponerlo a sus profesores y compañeros explicando el proceso informacional seguido y reflexionando sobre sus resultados.  La formación en ALFIN requiere continuidad y refuerzo. Como las estrategias institucionales analizadas contemplan solo el nivel básico de la ALFIN impartido en primer curso, las coordinadoras entrevistadas han señalado la necesidad de continuidad y refuerzo en los demás cursos académicos, principalmente, en el fin de grado y en postgrado. Lo que confirma la necesidad de construir el conocimiento de ALFIN de forma progresiva avanzando a medida que el alumno progresa en sus estudios y ratifica lo que está ampliamente relatado en la literatura. Es necesario construir el conocimiento de ALFIN a través del tiempo dando un mayor apoyo al alumno en su primer año y/o ir avanzando.  La ALFIN debe ser integrada en el currículo de manera formal, estructura mediante una propuesta institucional con conceptos, metas, objetivos, contenidos, estrategias de integración, equipos responsables por campus, formas de capacitación de formadores, mecanismos de colaboración y proceso de evaluación bien definidos, dirigido a la concienciación de todos los miembros de la comunidad universitaria a través de su difusión y su posterior implantación de forma presencial apoyada por recursos tecnológicos de enseñanza-aprendizaje a distancia.

d) La revista española de documentación científica (2012), en sus notas y experiencias sobre:” Diagnóstico del grado de alfabetización informacional en los profesionales del Centro de Tecnologías para la Formación de la Universidad de las Ciencias Informáticas”, llegó a las siguientes conclusiones:

9

 Es una fortaleza para los encuestados reconocer su necesidad informativa, pues devienen en que sus investigaciones adquieran un alto porcentaje de probabilidad de obtener los resultados esperados, en materia de calidad científica y posicionamiento en el área o temática que se trabaja.  Las ALFIN más utilizadas por los usuarios son los buscadores de la web visible (principalmente Google), BD especializadas (EBSCO, IEE), páginas web especializadas y literatura gris (tesis de grado y maestrías). Esto beneficia al investigador para conocer las tendencias actuales y punteras sobre la temática a desarrollar. Sin embargo, se consultan poco las patentes y los productos de Inteligencia empresarial, evidenciándose en los bajos porcentajes del análisis realizado.  Constituye una fortaleza que los usuarios reconozcan la facilidad para la búsqueda y recuperación de información y especificar el tipo de FI. No pasa lo mismo, con el 26 % que no utiliza los gestores bibliográficos, constituyendo una debilidad desde el punto de vista infotecnológico, para una mejor gestión de la documentación que se consulta. e) Meneses (2010), en su tesis: “ALFINEV: Propuesta de un modelo para la evaluación de la alfabetización informacional en la educación superior en Cuba” llegó a las siguientes conclusiones:  Las experiencias de ALFIN, no solo se encuentran en los países de Europa, sino que también aparecen ejemplos en países en vías de desarrollo de América Latina y África, aunque en menor cuantía.  Las agencias acreditadoras dentro de la educación superior fueron el detonante para el desarrollo de estudios de evaluación de ALFIN en las universidades, aunque desde la década de los 70 se realizaron de forma escasa.  Los estudiantes universitarios incluidos en el estudio, reconocen la necesidad de poseer habilidades de información para el ejercicio profesional. Esta es una información avalada por el 90% de los encuestados, coincidiendo el valor más repetido (moda) con el máximo del instrumento aplicado, el 9.  Los niveles de destreza que presentan los docentes se presentó de forma similar, encontrándose las mayores deficiencias en el tratamiento de la

10

información donde el 67% y el 39% se encuentran en niveles de destreza entre regulares hacia mal.  Los componentes del modelo ALFINEV propuesto son los profesionales y sus habilidades informacionales y pedagógicas, los recursos disponibles que favorecen la ALFIN elaborados desde la academia o desde la institución de información y las habilidades de información de los estudiantes.

f)

Balboa y Scot (2013), en la tesis: “Competencias de alfabetización informacional de los estudiantes de la licenciatura en ciencias de la educación con opción en tecnología educativa”, llegaron a las siguientes conclusiones:  En el desarrollo de esta investigación se obtuvo una visión más amplia sobre las competencias de alfabetización informacional con las que cuentan los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación con Opción en Tecnología Educativa de la UAT, así mismo, se presentan diferentes contribuciones tanto teóricas como metodológicas que servirán de apoyo para futuros investigadores.  Se espera que los resultados obtenidos en nuestra investigación, orienten la práctica educativa de la licenciatura, ya que son los primeros estudios que se realizan dentro de la institución que brindan información sobre la alfabetización informacional que tienen los alumnos, en tareas académicas y personales. También se espera que se puedan enseñar estas habilidades de manera más consciente, es decir, que sean marcadas dentro del programa de la licenciatura en la cual se puedan enseñar las habilidades del modelo Big 6, en una asignatura, lo que les permitirá a los estudiantes tener mayores competencias de alfabetización informacional y no sólo de manera inmersa en las asignaturas, como se les ha estado enseñando, además de generar mayores habilidades en el uso de la biblioteca escolar, para así tener estudiantes más competentes en el uso y la evaluación de la información, así como capaces de resolver sus dificultades con la ayuda del modelo Big 6.

g) Álvarez (2014), en su tesis: “La alfabetización informacional del profesor de educación secundaria del estado español”, llegó a las siguientes conclusiones: 11

 El colectivo de profesores de secundaria, es un colectivo que a su criterio se encuentra bastante formado en TIC, tan sólo un 4,9% reconoce no haber recibido ninguna formación. Esta formación la han recibido muchos de ellos (71,5%) a través de cursos de formación en TIC ofertados por instituciones públicas, mayormente en centros de profesores. Por el contrario, encontramos muy pocos profesores con una formación de grado superior (cursos de postgrado 2,5%, especialistas universitarios 3,5% o máster 2,5%), a la que parecen no darle demasiada importancia, pues entre otras cuestiones, la administración educativa no la valora lo suficiente. Es también reseñable el alto porcentaje del profesorado que se reconoce autodidacta en estos temas (70,7%) y no considera precisar de una formación formal.  Sí es un colectivo que reconoce y valora la importancia y necesidad de que las TIC formen parte de, tanto la formación inicial, como la continua del docente, pues tan sólo un 7,1% no le confiere esta importancia. Resultado que está en la misma línea de los obtenidos por Pérez y Delgado (2012). Sin embargo, cuando se le pregunta sobre el orden de preferencia a la hora de ser formado en TIC, los docentes de secundaria anteponen otros temas como formación en los contenidos de la materia que imparten, formación sobre didáctica general o didáctica específica antes que las TIC. Tan sólo se sitúa las TIC por delante de la formación en idiomas y otros temas de menor relevancia para el docente como pueda ser la mediación y resolución de conflictos, tutorías, inteligencias múltiples, etc. Una de las posibles causas que pueden explicar estas circunstancias, es el hecho de que el grado de eficacia que reconocen haber tenido de los cursos de formación en TIC recibidos, no pasa de ser de grado medio. Es decir, el profesorado de secundaria no se siente satisfecho con la formación recibida en TIC hasta el momento y es por ello que aun reconociendo que han recibido suficiente formación en TIC a lo largo de su carrera, prefieren formarse en otros temas a tenor de la calidad de la formación en TIC recibida. Al igual como ocurre en otros estudios internacionales (Galanouli, Murphy y Gardner, 2004; Balanskat, Blamire y Kefala, 2006), en este podemos afirmar que el docente de educación secundaria español no encuentra efectiva ni satisfactoria la formación en TIC que ha recibido en los últimos años.

12

 Consecuencias de esta ineficaz formación en TIC recibida hasta el momento por el profesorado de secundaria, es que se tenga una visión distorsionada de cómo debe ser esta formación y que objetivos debe perseguir. El docente por todo ello, busca erróneamente en la formación en TIC, una formación que le proporcione recursos novedosos y motivadores y que a su vez puedan motivar e ilusionar al alumnado por sus materias. Pero, en general, el profesorado no piensa en cómo implementar

correctamente

esas

TIC

ni

en

cómo

utilizarlas

pedagógicamente, con metodologías emergentes y alejándose de esa formación que se ha recibido siempre, y se sigue dando, la de las TIC como herramienta y centrada en el uso de herramientas. Preocupa y mucho que el profesorado de secundaria valore las TIC como herramientas y recursos que le van a ayudar a ganar tiempo, antes que pensar en el desarrollo personal y profesional que estas pueden ofrecerle, por no hablar de las mejoras que va a poder introducir en su tarea para lograr un aprendizaje eficaz entre su alumnado y el suyo propio.  Como conclusión volvemos a remarcar que si bien el profesorado de secundaria se reconoce suficientemente formado en TIC, no está contento con la eficacia de esta formación recibida e incluso ésta ha viciado su visión de la misma, y ese es el motivo por el cual prefiere formarse y dar prioridad a otras temáticas antes que seguir haciéndolo en TIC. h) Uribe (2013), en su tesis: “Lecciones aprendidas en programas de alfabetización informacional en universidades de Iberoamérica. Propuesta de buenas prácticas”, llegó a las siguientes conclusiones:  En muchas universidades iberoamericanas, la ALFIN-COMPINFO aún no es un proceso visible ya que un porcentaje muy mínimo reporta acciones significativas (6.2% según la información analizada desde los sitios Web). Esto al hoy mostraría un “mal síntoma” y explica el por qué los resultados cuando se miden estas competencias a nivel de educación superior en algunos de nuestros países, comparados con los países más avanzados en esta temática, no han sido muy positivos. Sin embargo, si miramos en un futuro cercano, esa misma ausencia, es una gran oportunidad, ya que hay mucho campo de acción y de investigación, además como evidenció 13

esta investigación, la tendencia a incorporar esta formación es cada vez más creciente, lo cual la literatura, los eventos y los programas lo van poco a poco evidenciando.  La relevancia de la ALFIN-COMPINFO en políticas nacionales o internacionales aún no es muy fuerte, y por ello, no es de extrañar que en la mayoría de documentos claves de educación, de tecnologías, publicados en las últimas dos décadas no se mencione como un aspecto fundamental. Sin embargo, los últimos esfuerzos de UNESCO e IFLA van a dar sus frutos, pero para que esto se dé, hay aún mucho trabajo por hacer y ello debe ser un esfuerzo de todos (instituciones y bibliotecas, bibliotecarios y profesores, etc.). Esfuerzo para que se comprenda más y más qué implica esta formación y la importancia de la misma en diferentes instancias decisorias, pero sobre todo, para que toda la sociedad comprenda que en pleno siglo XXI no debiera haber un estudiante universitario, un integrante de un grupo poblacional de una universidad, o mirando más ampliamente, un ciudadano, que no tuviera la opción de formarse en estas competencias, adquirirlas y aplicarlas, ya que la presencia de esa exclusión termina haciendo que estas competencias informacionales sean más un privilegio de algunos universitarios, o ciudadanos, que una realidad en toda la educación universitaria, en la sociedad, que sean un derecho. Son competencias básicas y necesarias que implican la perspectiva del multialfabetismo, pero que van más allá de las tecnologías, de la alfabetización digitaltecnológica.  Sistematizar de forma permanente las lecciones aprendidas debería ser un proceso continuo en todo programa, máxime en un programa formativo como lo es la ALFIN-COMPINFO. En la gran mayoría de los casos identificados y analizados, dicha sistematización permanente no se hace, por lo cual de forma indirecta para cada institución participante de esta investigación (por la entrevista y/o la encuesta) fue una oportunidad para hacer esa sistematización, para hacer metacognición del proceso de enseñanza-aprendizaje que han realizado, por eso, a cada caso de manera indirecta le quedó un producto de su propio proceso, y ello, como lo manifestaron los formadores y/o coordinadores, fue un aporte (auto-aporte) muy valioso.

14

 Aunque en el contexto universitario iberoamericano la formación en estas competencias no está tan generalizada como en universidades de otros países, los casos que esta investigación pudo identificar y sobre los cuales luego pudo capturar sus lecciones (289 casos), muestran que desde nuestros contextos se están realizando en algunas universidades acciones muy significativas, que son un logro para la propia institución, pero a su vez, una contribución para otras universidades de Iberoamérica y para el movimiento IL-INFOLIT a nivel mundial. Es muy valioso ver, que cada vez más aportes y experiencias de autores o coordinadores y/o formadores iberoamericanos son conocidas en la región y a nivel mundial. Nuestro deber es creer y valorar nuestros desarrollos y darlos a conocer más y más como contribuciones valiosas para el crecimiento de la ALFINCOMPINFO en la región y para otros contextos (IL-INFOLIT), ya que como nosotros mismos durante varios años hemos aprovechado los aportes de esos contextos internacionales, esos contextos pueden ahora también aprovechar los nuestros.

i)

Pérez (2003), en su tesis: “Alfabetización informacional en la educación superior. Niveles de habilidades logrados por estudiantes universitarios en su primer semestre de estudios”, llegó a las siguientes conclusiones:  El perfil de habilidades de información inicial de los estudiantes, permite concluir que ellos ingresaron a la universidad con un nivel de habilidades de información que los agrupan mayoritariamente en el nivel intermedio de

los

parámetros

de

medición

utilizados.

Los promedios del pre-test en cada habilidad, al observarlos dentro de los rangos de cada uno de sus niveles particulares, permiten concluir que las habilidades referidas al “Manejo de las herramientas de Microsoft Office” y “Capacidad para integrar información en un nuevo documento” son

las

que

presentan

un

menor

nivel

de

desarrollo.

Las habilidades “Estilo de navegación en Internet”, “Uso de recursos de acceso a la información” y “Formulación de estrategias de búsqueda” se ubican, de acuerdo a sus promedios, en el nivel 2 de la escala de medición. Esto refleja que los estudiantes registran un nivel de desarrollo intermedio en esas habilidades.  En relación a los resultados obtenidos en el post-test se concluye que los estudiantes modificaron su perfil de entrada en forma positiva, dado que 15

el aumento en sus promedios los llevó a concentrarse mayoritariamente (73,30%) en el nivel 3 de habilidades de información, el cual es el más alto en la escala.  Al considerar cada una de las habilidades específicas, se concluye que los estudiantes lograron un cambio favorable en cada una de ellas, dado que las diferencias de promedios entre el pre y post-test son significativas, lo que se corroboró a partir del resultado arrojado por el estadístico t = 5,32.  Al clasificar a los estudiantes según el año de egreso de la enseñanza media, se concluye que tanto aquéllos egresados antes del año 2000 y posterior, aumentaron sus promedios, logrando un cambio significativo en su perfil de entrada. t = 9,81 y t = 7,29, respectivamente.  Respecto al tipo de establecimiento en que los estudiantes cursaron la enseñanza media, se concluye que tanto aquéllos provenientes de establecimientos

municipalizados

como

particulares,

modificaron

positivamente su perfil de entrada dado que los promedios logrados al final del semestre en ambos grupos son significativamente diferentes a los registrados en los inicios. t = 10,45 y t = 7,40, respectivamente.  En forma global, desde un punto de vista estadístico, se concluye que los estudiantes modificaron significativamente su perfil de habilidades de información en su rol de usuarios de la información, siendo corroborado por el valor de t = 12,0641 p  0,001.  Por otra parte, se concluye que el año de egreso de la enseñanza media que registran los estudiantes no incide en los niveles de dispersión de sus perfiles iniciales y finales de habilidades de información. Lo que se corrobora al observar en el pre test una F igual a 1,639 con una distribución que considera 6 gl en el numerador y 22 gl en el denominador y una significancia de 36,71 %. y en el post test los resultados arrojan un valor F igual a 0,6845 con una significancia de 67,2. Lo anterior indica, que tanto el grupo de estudiantes egresados de la enseñanza media antes del año 2000 como el que reúne a los egresados a partir del año 2000 en adelante, son muy parecidos tanto en su nivel de entrada como en su nivel de salida.  También se concluye que el tipo de establecimiento en que los estudiantes cursaron la enseñanza media no es relevante para la dispersión de sus perfiles iniciales y finales de habilidades de 16

información. Dado que, al comparar a los estudiantes que cursaron la enseñanza media en establecimientos particulares con aquellos que lo hicieron en establecimientos municipalizados se observa la misma situación anterior, lo que se ratifica por una estadística F igual a 1,3222 en el pre-test y por una F igual a 1,6324 en el post-test, estadísticas que de acuerdo a una distribución F con 13 grados de libertad en el numerador y 15 gl en el denominador, tienen una significancia asociada del 59,9 % y del 36, 18 % respectivamente.  En relación con los logros alcanzados por los estudiantes en materia de habilidades de información, se concluye que el proceso llevado a cabo en las tres asignaturas contempladas en el estudio es el factor más importante en el aumento de los niveles informacionales de los estudiantes y, por ende, en el cambio de sus perfiles iniciales.  En cuanto al conjunto de las 11 habilidades de información desarrolladas en el proceso, se concluye que ellas enriquecieron a los estudiantes, dado que el promedio global obtenido los hicieron ubicarse en el nivel 3 de la escala de medición.  La relación numérica y porcentual establecida entre las normas de la A.C.R.L. y sus correspondientes resultados de rendimiento, permiten concluir que los estudiantes en su primer semestre de estudios universitarios desarrollaron un 30,58% de los resultados de rendimientos que señala dicha norma, siendo las normas 1 y 2 referidas a “la capacidad para determinar la naturaleza y nivel de información que se necesita” y a las “competencias de acceso a la información requerida de manera eficaz y eficiente”, las que concentran los mayores porcentajes de los resultados esperados por ambas normas.  Desde el punto de vista del proceso, se puede concluir que la estrategia de trabajar con los estudiantes a partir de un mismo tema de investigación en dos de las asignaturas seleccionadas, contribuyó a que los estudiantes focalizaran el tema en que debían aplicar sus habilidades referidas al manejo de las herramientas de Microsoft Office, desde la óptica de lograr aprendizajes sobre un tema en particular y no como una actividad mecánica de búsqueda de información y operacional con respecto a demostrar habilidades de manejo de las herramientas computacionales para presentar un informe escrito.

17

 Por otra parte, se concluye que el trabajar sobre un tema común en asignaturas diferentes contribuyó a que los estudiantes demostraran una actitud y motivación positiva por aprender estrategias nuevas para enfrentar una necesidad y búsqueda de información como herramientas importantes en sus procesos de aprendizaje.

j)

Carolina Sofía Ferrer Torres (2012), en su tesis: “Integración de la alfabetización informacional en la educación superior, propuesta para el diagnóstico de competencias informacionales”, llegó a las siguientes conclusiones:  La presencia de ALFIN en instituciones educativas de nivel superior, es un fenómeno cada vez más común que gracias a las acciones impulsadas por los bibliotecarios que en conjunto con las instituciones a las que pertenecen han logrado promover, al grado que se ha convertido en uno de los aspectos e mayor relevancia en el entorno bibliotecario como en el educativo, marcando una nueva tendencia en ambos contextos.  El hecho de que se tenga un ambiente propicio para la ALFIN no es del todo garantía de que cualquier estrategia pueda aplicarse en la institución y de resultados favorables al instante, en primera instancia es necesario conocer diversos aspectos como el plan de estudios, el mapa curricular, entre otras, pero principalmente identificar aspectos claves que sean propios de los principales beneficiarios de estas acciones, en esta caso, de los estudiantes de la institución. El poder identificar esas características que distinguen a los alumnos de esta institución de los de otras, ayuda a la elección de la estrategia que se adapte mejor a las necesidades y particularidades de los estudiantes; permitiendo que se les brinde ALFIN en la medida que lo requieran, haciendo énfasis en los aspectos vulnerables e impulsando sus fortalezas en el tema, con la finalidad de contribuir en su formación profesional de la información y que en algún futuro ayude a fomentar este tipo de alfabetización en otros individuos.  Si los contenidos de la ALFIN no son adecuados para el público al que va dirigido o su planteamiento está mal enfocado se puede prestar a mal interpretaciones y por consecuencia los hechos que se identifiquen no servirán de nada, debido a que no reflejan el verdadero comportamiento 18

informacional de los individuos. Lo ideal es que en el futuro se tomen otras acciones relativas a ALFIN y se pueda integrar completamente no solo a la formación de los profesionales de la información, sino que también en otras profesiones. A NIVEL NACIONAL a) Oscuvilca (2014) en su tesis: “La Gestión de las TIC dada por el

personal

directivo y el uso de las mismas por los profesores en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las instituciones educativas del distrito de San Jerónimo de la provincia de Huancayo”. En este estudio la autora formula las siguientes conclusiones:  Las dimensiones: gestión de recursos, estructura organizativa, formación del profesorado, liderazgo-visión, todas se relacionan directa y significativamente con el uso de las TIC. Por lo tanto, rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la hipótesis de investigación, concluyendo que: existe una relación significativa entre las cuatro dimensiones de la gestión de las TIC y el uso de las TIC por los profesores en el proceso de enseñanza- aprendizaje de las Instituciones Educativas del distrito de San Jerónimo de la Provincia de Huancayo 2013-2014. Siendo “formación del profesorado” la dimensión que se relaciona con un mayor grado de Pearson= 0,685 con la variable Uso de las TIC.  Las dimensiones: cantidad de tiempo de uso de las TIC, las formas de uso en el aspecto pedagógico, uso en la planificación y evaluación, todas se relacionan directa y significativamente con la gestión de las TIC. Por lo tanto rechazamos la hipótesis nula y aceptamos la hipótesis de investigación, concluyendo que: existe una relación significativa y directa entre las tres dimensiones de la variable Uso de TIC y Gestión de las TIC por parte de los directivos de las Instituciones Educativas del distrito de San Jerónimo de la Provincia de Huancayo 2013-2014. Siendo “formas de uso en el aspecto pedagógico” la dimensión que se relaciona con un mayor grado Rho de Spearman= 0,558 con la variable Gestión de las TIC.

b) Joo (2004), en su tesis: “Análisis y propuesta de gestión pedagógica y administrativa de las tics, para construir espacios que generen conocimiento en el colegio Champagnat”, con su estudio la autora formuló 19

las siguientes conclusiones: 

La gran conclusión a la que hemos llegado es que es necesario que el colegio cuente con un proyecto que le dé un marco de trabajo, metas y orientación al uso de las TICs, no sólo para algunos agentes, sino a toda la comunidad educativa: administrativos, profesores, alumnos e incluso padres de familia. Este proyecto debe enganchar el tema pedagógico y el tema administrativo como sustento de todo el proyecto.



El proyecto debe tener en cuenta la importancia de usar los recursos para generar espacios que permitan la construcción de conocimientos y no quedarse el simple uso de una herramienta o medio. Así mismo, debe contemplar las actitudes como parte esencial del plan, para hacer uso adecuado de los medios.

3.2. DEFINICIÓN DE TÈRMINOS 

Alfabetizar. Según Hernández (2005), citado por Ferre (2012), el término alfabetizar es descrito como el proceso y el resultado de la acción educativa encaminada a desarrollar en los individuos el dominio de las técnicas elementales de la cultura.



Computadora. La computadora para autores como Ríos & Cebrián (2000), “es una máquina controlada por programas almacenados en memoria y que se utilizan para el manejo de la información”.



Gestión. En propias palabras de Campos & Loza (2011), la gestión es definida como “el conjunto de actividades de dirección y administración de una empresa”.



Información. Según Calderón (2010), la información es el elemento que comunicamos, el mensaje que transmitimos, sea cual sea su objetivo y sus elementos constitutivos.



Recursos educativos. Según Moreno (2004), son los instrumentos del que nos sirve para la construcción del conocimiento; y, finalmente, los materiales didácticos serían los productos diseñados para ayudar en los procesos de aprendizaje.

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3.3. MARCO TEÓRICO. 3.3.1. Gestión a) Definición El Diccionario Enciclopédico Gran Plaza y Jaime Ilustrado, citado por Campos & Loza (2011), señala que, “la gestión es la acción y efecto de gestionar o de administrar, es ganar, es hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera”. En propias palabras de Campos & Loza (2011), la gestión es definida como “el conjunto de actividades de dirección y administración de una empresa”.

Según Casassús (2000), una visión que evoca la supervivencia de una organización desde sus procesos, sugiere concebir la gestión como la generación y manutención de recursos y procesos en una organización para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra. Desde la perspectiva centrada en la interacción de los miembros de una organización, la gestión es definida como la capacidad de articular representaciones mentales de los miembros de una organización. En el enfoque lingüístico, focalizado en la comunicación, la gestión es la capacidad de generar y mantener conversaciones para la acción.

b) Modelos Según Cassasús (2000), describe siete modelos o visiones de la gestión: normativo, prospectivo, estratégico, estratégico situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional.

La visión normativa, en el ámbito educativo, fue una planificación orientada al crecimiento cuantitativo del sistema. De hecho, el plan consistió en la asignación de recursos destinados a expandir la oferta educativa. La visión normativa expresa una visión lineal del futuro. Desde el punto de vista teórico, en esta perspectiva el futuro es único y cierto. Desde el punto de vista técnico la planificación consistió en la aplicación de técnicas de proyección del presente hacia el futuro.

El modelo prospectivo se basa en la necesidad de considerar la idea de futuros alternativos en la planificación, y de reducir la incertidumbre que ello produce,

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genera desde las fuentes más diversas, lo que podría ser considerado como la flexibilización del futuro en la planificación.

El modelo estratégico se fundamenta en un escenario o un futuro deseado, para llegar a él es necesario dotarse de un modelo de gestión de normas que puedan llevar a ese lugar, es decir, normas que permitan relacionar la organización con el entorno. Para ello surge la noción de estrategia, que posee tanto un carácter estratégico (normas) como táctico (los medios para alcanzar lo que se desea.) La gestión estratégica consiste en la capacidad de articular los recursos que posee una organización. El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este período con una etapa de consideraciones estratégicas. Es decir, una forma de hacer visible una organización a través de una identidad institucional (análisis de tipo FODA que pone en relieve la misión, la visión, las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas). Dicho enfoque permitió que las organizaciones pudieran adquirir presencia y permanencia en un contexto cambiante. Sin embargo, es solo a inicios de los noventa que se empieza a considerar este enfoque en la práctica de la planificación y de la gestión en el ámbito de la educación.

El planteamiento de la planificación situacional reconoce no sólo el antagonismo de los intereses de los actores en la sociedad, sino que, además del tema de la viabilidad política se plantea el de la viabilidad técnica, económica, organizativa e institucional. Se preocupa del análisis y del abordaje de los problemas en el trayecto hacia el objetivo o el futuro deseado, la gestión se presenta como un proceso de resolución de nudos críticos de problemas.

Cercano al pensamiento estratégico, emerge la visión de calidad total; cuyos principios se refieren a la planificación, control y la mejora continua. Sus componentes centrales son, por una parte, la identificación de los usuarios y de sus necesidades, el diseño de normas y estándares de calidad, el diseño de procesos que conduzcan hacia la calidad, la mejora continua de las distintas partes del proceso y la reducción de los márgenes de error que hacen más caros los procesos. Por otra parte, se tiene la preocupación de generar los compromisos de calidad

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La perspectiva de la reingeniería se sitúa en el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco de competencia global. En esta perspectiva se pueden distinguir tres aspectos de cambio. En primer lugar, se estima que las mejoras no bastan. Para responder de manera más adecuada a las cambiantes necesidades de los usuarios, no sólo se trata de mejorar lo que existe, sino que se requiere un cambio cualitativo. Por otra parte, también se reconoce que los usuarios tienen, por el intermedio de la descentralización, la apertura del sistema y debido a la importancia que ella ocupa en las vidas de las personas y de las naciones, mayor poder y mayor exigencia acerca del tipo y calidad de la educación que esperan. Y el tercer aspecto se refiere al cambio. Se estima que no sólo se evidencia mayor cambio, sino que la naturaleza del proceso de cambio también ha cambiado. Lo anterior lleva a percibir la necesidad de un rearreglo social, en sus estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver el mundo.

En la perspectiva lingüística el rediseño organizacional supone el manejo de destrezas comunicacionales en el entendido que son procesos de comunicación que facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas. En esta perspectiva, la gestión es concebida como el desarrollo de compromisos de acción obtenidos de conversaciones para la acción; y estas se obtienen por medio de la capacidad de formular peticiones y obtener promesas. Por ello, los instrumentos de la gestión comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos del habla, es decir el manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas.

c) Paradigma multidimensional de la gestión Según Sánchez (2009), describe un enfoque que coincide con un paradigma multidimensional integrado por estas dimensiones: 

Pedagógica: Principios y escenarios de educación comprometidos con el logro de los objetivos del sistema de educación, concibiendo espacios, métodos, técnicas orientadas hacia el logro de rendimiento en el proceso enseñanza-aprendizaje.



Económica: Rentabilidad de los fondos invertidos, teniendo en cuenta que tomarlo en forma exclusiva puede alterar el valor intrínseco de la educación superior.



Política: Adaptabilidad al medio de inserción y capacidad de equilibrar las fuerzas del medio externo, y las necesidades y requerimientos internos. 23



Cultural: Pertinencia respecto del sistema cultural, expresado en términos filosóficos, antropológicos, psicológicos, sociológicos y económicos

d) Objetivos Según Sánchez (2009), la gestión persigue los siguientes objetivos:  Eficiencia. Relación entre entrada y salida. Capacidad de producir el máximo de resultados con un mínimo de recursos, energía y tiempo disponible.  Eficacia. Capacidad de obtener los objetivos propuestos referidos a los aspectos pedagógicos del sistema.  Efectividad. Ir más allá de la eficacia y eficiencia, reflejando la capacidad de cumplir las demandas expresadas por la comunidad.  Pertinencia. Significancia respecto de la obtención de mejoras en la calidad de vida de la comunidad del país en un mundo globalizado.  Satisfacción de los usuarios (internos y externos), alumnos, personal docente, aportantes de fondos, demandantes de graduados, etc. 3.3.2. Recursos educativos a) Definición Según Moreno (2004), son los instrumentos del que nos sirve para la construcción del conocimiento; y, finalmente, los materiales didácticos serían los productos diseñados para ayudar en los procesos de aprendizaje.

Para Samuel (1985), es el conjunto de dispositivos complementarios, los utiliza el docente valiéndose de diversas sensoriales, con la finalidad de establecer, fijar y relacionar conceptos, interpretaciones sobre un área de trabajo”.

Según Lucea (1996), los recursos y materiales didácticos son todo el conjunto de elementos, útiles o estrategias que el profesor utiliza, o puede utilizar, como soporte, complemento o ayuda en su tarea docente. Los recursos didácticos deberán considerarse siempre como un apoyo para el proceso educativo.

El término recurso docente tiene dos acepciones distintas. En general, los diferentes recursos y materiales didácticos pueden referirse a todos los elementos que un centro educativo debe poseer, desde el propio edificio a todo aquel material de tipo mobiliario, audiovisual, bibliográfico, etc. 24

Desde una perspectiva diferente, los recursos, son también aquellas estrategias que el profesor utiliza como facilitadoras de la tarea docente, referidas tanto a los aspectos organizativos de las sesiones como a la manera de transmitir los conocimientos o contenidos. Si bien, los recursos y materiales didácticos no son los elementos más importantes en la educación escolar, pues el papel primordial corresponde al elemento humano (profesor y alumno), algunos de ellos resultan imprescindibles para poder realizar la práctica educativa.

Según San Martín (1991), el término recurso o material se puede entender como aquellos artefactos que, en unos casos utilizando las diferentes formas de representación simbólica y en otros como referentes directos (objeto), incorporados en estrategias de enseñanza, contribuyen a la construcción del conocimiento, aportando significaciones parciales de los conceptos curriculares. Estos recursos, que pretenden servir para ayudar al proceso de aprendizaje que tiene que construir cada educando o educanda, utilizan, tal como señala Marqués (2001), un sistema simbólico (textos, sonidos, imágenes); tienen un contenido material (un software) que se presenta de determinada manera; que se sustentan en un soporte o plataforma (el hardware) actúa como mediación para acceder al contenido; y crean un entorno de comunicación con el usuario del material, propiciando unos determinados sistemas de mediación en los procesos de enseñanza aprendizaje. Los recursos para el aprendizaje cumplen una función mediadora entre la intencionalidad educativa y el proceso de aprendizaje, entre el educador y el educando. Esta función mediadora general se desglosa en diversas funciones específicas que pueden cumplir los recursos en el proceso formativo: estructuradora de la realidad, motivadora, controladora de los contenidos de aprendizaje, innovadora, etc.

Según Fullan (citado por Marcelo, 1994), cualquier innovación comporta inevitablemente el uso de materiales curriculares distintos a los utilizados habitualmente. Aunque la práctica demuestra que no resulta fácil, lo cierto es que es posible trabajar en los centros educativos sin libros de textos (con otros materiales) y también se puede usar el libro de texto (junto con otros materiales), de manera que éste se encuentre al servicio del proyecto docente que la instrucción pretende desarrollar, y no al revés. Es probable que, en la mayoría de los casos, se siga trabajando con libros de texto en los centros educativos, pero es muy distinto utilizarlos como el material prescriptivo y regulador de la 25

práctica que se desarrolla en las aulas o como material de referencia que se usa junto con otros recursos.

Para Bravo (2004), la presencia de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación ha producido profundos cambios en los medios de enseñanza al incorporar algunos nuevos y cambiar muchos de los métodos y técnicas para la realización de los tradicionales.

Estos cambios han influido, además, en la forma de enseñar con los medios, al proporcionar nuevas técnicas que optimizan la formación y ofrecer otros métodos que facilitan el acceso a ésta. Desde el punto de vista del profesorado, para conocer los medios de enseñanza y poder enseñar o apoyar sus enseñanzas en estos, según Bravo, debemos partir desde una triple perspectiva: Conocer los medios y ser capaces de interpretar y manejar sus códigos de comunicación. Entendidos estos como sistemas de símbolos, convenidos previamente, destinados a representar y transmitir información entre el emisor y el receptor. El profesor debe conocer los lenguajes de comunicación que permiten interpretar y elaborar los recursos.

Desde las posibilidades del texto escrito y su organización formal sobre determinados soportes (comenzando con los apuntes, libros de texto o la pizarra y terminando por una página web, un campo de texto en un multimedia o un mensaje a través de correo electrónico) hasta la lectura e interpretación de la imagen y el conocimiento del lenguaje audiovisual en medios de comunicación tan diversos como una fotografía impresa, una diapositiva, una pantalla de una presentación, un vídeo o un multimedia. Saber utilizarlos, es decir, conocer su manejo desde el punto de vista puramente técnico cuando el recurso ya está elaborado o poder dar un paso más y ser capaz de elaborarlos con el dominio de la técnica específica para su realización.

Esto supone, en unos casos, el manejo de equipos y aparatos con distinto grado de dificultad (desde un rotulador para hacer una transparencia hasta un sistema de edición en vídeo) y, en otros, el manejo de un software con toda su potencia en cuanto a la creación y el manejo de una gama de periféricos que faciliten la elaboración de estos recursos: impresoras, escáneres, tarjetas de sonido, etc. Es decir, si utiliza un sistema de presentación mediante ordenador ha de saber 26

necesariamente cómo se maneja el programa en el momento de la presentación y sería muy conveniente conocer también cuál es el proceso de elaboración en el que pueden intervenir otros medios de apoyo como la fotografía digital o una tarjeta capturadora de vídeo. Saber aplicarlos a la situación de aprendizaje concreta que quiere poner en marcha. Sin una adecuada estrategia de uso sería poco útil el empleo de un vídeo educativo por bueno que este fuera. Este aspecto es puramente didáctico, es decir, va a permitir aprovechar las posibilidades expresivas y técnicas de los anteriores para planificar mejor el aprendizaje de los alumnos. Cualquier medio de comunicación se puede convertir en un medio de enseñanza si cumple o ayuda a cumplir unos objetivos de aprendizaje. Pero su eficacia será mayor cuando su empleo sea planificado dentro de una estrategia o modelo que lo adapte a las necesidades de las materias que a través de él los alumnos tienen que aprender. Todos los medios, para que sean eficaces, necesitan una planificación y, en definitiva, un modelo de empleo que estará en función de las características específicas de la materia que transmiten.

3.3.3. Gestión de recursos educativos digitales a) Definición Se denomina medios digitales a aquellos que están representados en un lenguaje binario, compuesto por dígitos (0 y 1), propio de los computadores. La computadora para autores como Ríos & Cebrián (2000), “es una máquina controlada por programas almacenados en memoria y que se utilizan para el manejo de la información”.

Según García (2010), citado por Zapata (2012), los recursos educativos tienen una intencionalidad educativa, cuando apuntan al logro de un objetivo de aprendizaje y cuando su diseño responde a unas características didácticas apropiadas para el aprendizaje. Están hechos para: informar sobre un tema, ayudar en la adquisición de un conocimiento, reforzar un aprendizaje, remediar una situación desfavorable, favorecer el desarrollo de una determinada competencia y evaluar conocimientos.

En propias palabras de Zapata (2012), se define a la gestión de los recursos educativos digitales, como los procesos en donde los materiales compuestos por medios digitales y producidos con el fin de facilitar el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Un material didáctico es adecuado para el aprendizaje si ayuda 27

al aprendizaje de contenidos conceptuales, ayuda a adquirir habilidades procedimentales y ayuda a mejorar la persona en actitudes o valores. Los medios digitales constituyen nuevas formas de representación multimedial (enriquecida con imagen, sonido y video digital), para cuya lectura se requiere de un computador, un dispositivo móvil y conexión a internet.

Uno de los recursos actuales que se están implementados con la computadora es el servicio de Internet. Ríos & Cebrián (2000), refieren que internet es el conjunto de redes de computadoras, conectados entre sí a través de diversos medios, que pueden operar y comunicarse entre sí porque siguen un mismo conjunto de reglas de comunicación y funcionamiento. Asimismo, Ortega (2011), dice que internet es la plataforma tecnológica a través de la cual podemos encontrar diversos recursos multimedia, como los servicios de redes sociales, email, chats, videoconferencias, tiendas virtuales, servicios de venta de boletos, periódicos en línea, bibliotecas virtuales.

Según García ( 2010), citada por Zapata (2012), los materiales digitales se denominan recursos educativos digitales cuando su gestión tiene una intencionalidad educativa, cuando apuntan al logro de un objetivo de aprendizaje y cuando su diseño responde a unas características didácticas apropiadas para el aprendizaje. Están hechos para: informar sobre un tema, ayudar en la adquisición de un conocimiento, reforzar un aprendizaje, remediar una situación desfavorable, favorecer el desarrollo de una determinada competencia y evaluar conocimientos.

A diferencia de los medios que tienen un soporte tangible como los libros, los documentos impresos, el cine y la TV, los medios digitales constituyen nuevas formas de representación multimedial (enriquecida con imagen, sonido y video digital), para cuya lectura se requiere de un computador, un dispositivo móvil y conexión a Internet. b) Importancia Según Zapata (2012), la gestión de los recursos educativos digitales tienen cualidades que no tienen los recursos educativos tradicionales. No es lo mismo leer un texto impreso cuyo discurso fluye en forma lineal, que leer un texto digital escrito en formato hipertextual estructurado como una red de conexiones de 28

bloques de información por los que el lector "navega" eligiendo rutas de lectura personalizadas para ampliar las fuentes de información de acuerdo con sus intereses y necesidades. Su importancia radica en: 

Su potencial para motivar al estudiante a la lectura ofreciéndole nuevas formas de presentación multimedial, formatos animados y tutoriales para ilustrar procedimientos, videos y material audiovisual.



Su capacidad para acercar al estudiante a la comprensión de procesos, mediante las simulaciones y laboratorios virtuales que representan situaciones reales o ficticias a las que no es posible tener acceso en el mundo real cercano.



Las simulaciones son recursos digitales interactivos; son sistemas en los que el sujeto puede modificar con sus acciones la respuesta del emisor de información. Los sistemas interactivos le dan al estudiante un cierto grado de control sobre su proceso de aprendizaje.



Facilitar el autoaprendizaje al ritmo del estudiante, dándole la oportunidad de acceder desde un computador y volver sobre los materiales de lectura y ejercitación cuantas veces lo requiera.



Algunos recursos educativos digitales ofrecen la posibilidad de acceso abierto. Los autores tienen la potestad de conceder una forma de licencia Creative Commons a sus Recursos educativos que publican en la WEB, o de compartirlos con otros usuarios en espacios de la WEB y en espacios orientados a generar redes sociales.

Según Zapata (2012), los simuladores, las aplicaciones multimedia, los juegos educativos y las aplicaciones de ejercitación y práctica, permiten interactuar con el objeto de conocimiento para comprender procesos, desarrollar habilidades, relacionar e integrar el conocimiento.

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Figura 1: Recursos educativos digitales

Fuente: Tomado de: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/

El docente que se dispone a apoyar su curso con recursos educativos digitales tiene dos vías para allegar los componentes digitales necesarios, la búsqueda, evaluación y selección; y, la producción propia y publicación. 

Búsqueda de Recursos Digitales. Según Zapata (2012), requiere conocer y aplicar estrategias de búsqueda y selección de información mediante criterios de valoración de la calidad de la información encontrada, de la pertinencia frente a los objetivos de aprendizaje y de las posibilidades de uso autorizadas por el autor mediante la licencia de uso del material publicado en la red.



Producción de Recursos Educativos Digitales Según Ospina, (2004), que un recurso educativo digital sea multimedial, interactivo y de fácil acceso, no es garantía de que sea efectivo para el logro de aprendizajes significativos; es necesario que su proceso de producción se haga a partir de una reflexión pedagógica sobre cómo se aprende y que se construya aplicando métodos propuestos por la didáctica sobre cómo se enseña.

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Para producir un recurso educativo digital el docente debe conocer ampliamente el tema que se tratará, saber plantear el objetivo de aprendizaje, saber definir los contenidos que los estudiantes deben aprender, saber definir los medios y procedimientos que facilitarán la aproximación de los estudiantes al objeto de estudio, (presentación de una situación problema, preguntas abiertas, elaboración de una hipótesis a comprobar por parte de un estudiante, etc.) c) Clasificación Según Rabajoli – Ibarra (2008), cuando se habla de

recursos educativos

digitales, se hace con la idea de dar cabida a una amplísima gama. Este concepto es distinto de la que manejábamos hace tan sólo unos años y, seguramente, será también diferente en un futuro próximo. Hay tanta multiplicidad de criterios como de enfoques para clasificarlos.

Según Cabero (1990), existen taxonomías elaboradas en función de diversos criterios, por ejemplo: *criterio sensorialista (clasifica los materiales según los sentidos, en visuales, auditivos y audiovisuales), *grado de realismo (la clasificación refiere a la semejanza con la realidad o la abstracción); instruccional, tiene en cuenta las posibles funciones didácticas que puede cumplir el material. “Un recurso puede ser un contenido que implica información y/o un software educativo, caracterizado éste último, no solamente como un recurso para la educación sino para ser utilizado de acuerdo a una determinada estrategia didáctica. De esta manera un recurso, conlleva estrategias para su uso. Estas pueden ser implícitas o explícitas o pueden estar relacionadas con el logro de los objetivos, por ejemplo, ejercitación, práctica, simulación, tutorial, multi o hipermedia, hipertexto, video, uso individual, en pequeños grupos, etc. Los recursos didácticos digitales se clasifican con base en la siguiente tipología:  Informativos: Integran documentos de autoría propia que contienen datos de utilidad y que explican o aclaran desde una teoría hasta datos específicos y concretos, pasando por conceptos clave. Su marco de referencia es temático. ej.: libro digital, multimedia, apuntes, audiovisuales, blogs, etc.  Apoyo educativo. Incluyen contenidos que favorecen la incorporación de 31

conocimientos, cuentan con actividades para el estudiante y están encaminados a un grado y especialidad específicos. Ej.: polilibros, libro digital, multimedia, blogs, etc.  Tratamiento educativo. Incluyen contenidos que median el acceso a la información para procurar un aprendizaje formativo significativo con un lenguaje apropiado según el usuario al que va dirigido; cuentan con un diseño instruccional o didáctico implícito. Eje.: polilibros, cursos en línea, objeto de aprendizaje. 3.3.4. Teorías que sustentan la gestión de los recursos educativos digitales

a) Teoría del conectivismo. Según Siemens (2004), el conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes – que no están por completo bajo control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento.

El conectivismo es orientado por la comprensión que las decisiones están basadas en principios que cambian rápidamente.

Continuamente se está

adquiriendo nueva información. La habilidad de realizar distinciones entre la información importante y no importante resulta vital. También es crítica la habilidad de reconocer cuándo una nueva información altera un entorno basado en las decisiones tomadas anteriormente.

Entre los principios del conectivismo; se establece: 

El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.



El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados.



El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.



La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado. 32



La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo.



La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave.



La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades conectivistas de aprendizaje.

La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es visto a través del lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisión.

El conectivismo también contempla los retos que muchas corporaciones enfrentan en actividades de gestión del conocimiento. El conocimiento que reside en una base de datos debe estar conectado con las personas precisas en el contexto adecuado para que pueda ser clasificado como aprendizaje. El conductismo, el cognitivismo y el constructivismo no tratan de referirse a los retos del conocimiento y la transferencia organizacional.

El flujo de información dentro de una organización es un elemento importante de la efectividad organizacional. En una economía del conocimiento, el flujo de información es el equivalente de la tubería de petróleo en la sociedad industrial. Crear, preservar y utilizar el flujo de información debería ser una actividad organizacional clave. El flujo de información puede ser comparado con un río que fluye a través de la ecología de una organización. En ciertas áreas, el río se estanca y en otras declina. La salud de la ecología de aprendizaje de una organización depende del cuidado efectivo del flujo informativo interior de las redes sociales, los hubs son personas bien conectadas, capaces de promover y mantener el flujo de información. Su interdependencia redunda en un flujo informativo efectivo, permitiendo la comprensión personal del estado de actividades desde el punto de vista organizacional.

El punto de partida del conectivismo es el individuo. El conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los 33

individuos. Este ciclo de desarrollo del conocimiento (personal a la red, de la red a la institución) les permite a los aprendices estar actualizados en su área mediante las conexiones que han formado. Landauer y Dumais (1997) exploran el fenómeno según el cual “las personas tienen mucho más conocimiento del que parece estar presente en la información a la cual han estado expuestas”. Estos autores proveen un enfoque conectivista al indicar “la simple noción que algunos dominios de conocimiento contienen vastas cantidades de interrelaciones débiles que, si se explotan de manera adecuada, pueden amplificar en gran medida el aprendizaje por un proceso de inferencia”. El valor del reconocimiento de patrones y de conectar nuestros propios “pequeños mundos del conocimiento” es aparente en el impacto exponencial que recibe nuestro aprendizaje personal.

John Seely Brown (2002), presenta una interesante noción, en la cual Internet equilibra los pequeños esfuerzos de muchos con los grandes esfuerzos de pocos. La premisa central es que las conexiones creadas con nodos inusuales soportan e intensifican las actividades existentes que requieren gran esfuerzo. Brown muestra el ejemplo de un proyecto del sistema de Universidad Comunitaria del Condado de Maricopa, el cual reúne a adultos mayores y a estudiantes de escuela elemental en un programa de mentores. Los niños “escuchan a estos ‘abuelos’ más de lo que escuchan a sus padres, la mentoría realmente ayuda a los profesores… los pequeños esfuerzos de muchos –los adultos mayores- complementan los grandes esfuerzos de pocos –los profesores”.

Esta amplificación de aprendizaje, conocimiento y comprensión a través de la extensión de una red personal es el epítome del conectivismo. Según Siemens (2004), el conectivismo, llamada también teoría del aprendizaje para la era digital, es la integración de los principios explorados por el caos, de la red y de la complejidad y las teorías de la auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de los entornos virtuales en elementos básicos, no enteramente bajo el control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros mismos (dentro de una organización o en una base de datos), está enfocada en conectar conjuntos de

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información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento. b) Teoría del cognitivismo. Jean Piaget como introductor de la Teoría Genética, a partir del método clínico que presenta, dice que se puede estudiar la necesidad de reflexión de las personas sobre su propia forma de funcionar; o, dicho de otro modo, el ser humano utilizando la estrategia metacognitiva, dispondrá de más competencias para aprender.

Piaget afirma, por una parte, que la adquisición del lenguaje depende del desarrollo de otras estructuras cognitivas (Piaget, 1965) y, por otra, que el lenguaje ni es el producto de un conocimiento innato, ni el resultado de copias cada vez más fieles del entorno. El lenguaje es, por el contrario, el producto de determinadas funciones cognitivas que se construyen como consecuencia de la acción del niño sobre el medio Piaget (1965) considera que el lenguaje constituye una de las manifestaciones de una función más general, de la función simbólica, definida como la capacidad para representar la realidad a través de sus significantes, como la capacidad para representar las cosas y los sucesos en ausencia de los mismos.

La adquisición del lenguaje no constituyó, realmente, el objetivo prioritario de estudio de Piaget. Sus seguidores, sin embargo, han elaborado algunas notas con respecto a su secuencia evolutiva. Señalan que al principio el lenguaje acompaña a la acción y que las primeras palabras constituyen un estadio intermedio entre los significantes simbólicos o imitativos y los verdaderos signos lingüísticos, entre los esquemas sensoriomotrices y los esquemas conceptuales.

Se destaca la característica constructiva del conocimiento presentada por Piaget (1994), pues, señala el aprendizaje académico como un proceso en constante construcción, que no tiene límites en el tiempo. Para analizar las relaciones entre el conocimiento y la vida orgánica, recurre a la Psicología. Realizó sus estudios con el objetivo principal de conocer la evolución del conocimiento en la especie humana.

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Los resultados de las investigaciones epistemológicas que desarrolló junto con sus colaboradores y, posteriormente, las de sus sucesores, ayudan a la comprensión del desarrollo humano y del aprendizaje, relativo a la lógica matemática y a sus relaciones con el lenguaje y la construcción de la moral. La interacción del hombre con el mundo posibilita la construcción de estructuras cognitivas cada vez más complejas, que permiten a ese hombre tener sensaciones, realizar movimientos, percibir, simbolizar, abstraer y razonar lógicamente.

El conocimiento de los niños se construye, lo que significa que la inteligencia se construye en un proceso de interacción activa del sujeto. Con el mundo externo. A priori, es a partir de los reflejos innatos, basados en la acción del sujeto sobre los medios social y físico, cuando empiezan a construirse las estructuras de pensamiento. En esta etapa dentro de la trayectoria que recorre su teoría, el sujeto que aprende como un ser activo que se sitúa ante un determinado medio o entorno. La vida mental en el desarrollo de la inteligencia, pues ésta se desarrolla para mantener un equilibrio dinámico con el medio. Cuando el equilibrio se rompa, el individuo actuará sobre lo que produjo el desequilibrio (ya sea un sonido, una imagen o una información) para restablecer la situación de equilibrio inicial. Estos hechos tendrán lugar gracias a lo que Piaget llama adaptación y organización. La concepción del aprendizaje asociacionista se apoya en el éxito de aprendizajes anteriores, incrementando su probabilidad de ocurrir. Siguiendo con Piaget (1978), la visión constructivista del aprendizaje académico tiene su origen en la toma de consciencia de los fracasos o desequilibrios entre las representaciones y la realidad. Este punto de la teoría piagetiana parece sacar a relucir el peso que durante muchos años hemos ido acarreando a lo largo de nuestra educación formal, en la que se daba por sentado que para aprender no se podían cometer errores. Quizás sea, en este aspecto, donde se tienen más dificultades para evaluar el aprendizaje académico. El cambio de mentalidad es urgente, ya que la Metacognición y los Estilos de Aprendizaje reclaman que el sujeto se evalúe a sí mismo.

En una entrevista con Bringuier (1993), Piaget, al explicar la capacidad de adaptación de los organismos vivos al medio ambiente, infiere que la inteligencia humana es siempre una construcción endógena, de datos exógenos suministrados por la experiencia. 36

Por eso, en sus estudios, va a considerar y a contemplar las variaciones no hereditarias que, durante la historia, han sido substituidas por las hereditarias. La inteligencia es, por consiguiente, una adaptación al medio exterior, como toda adaptación biológica. Esta adaptación, mientras tanto, es fruto de la interacción del individuo con su medio, en el cual los factores fisiológicos de la madurez, las experiencias con los objetos del mundo físico y con el medio social, coordinadas por un mecanismo auto-regulador (equilibración), son elementos absolutamente necesarios para el desarrollo.

Cuando se refiere al aspecto auto-regulador, parece que Piaget señala la importancia de que el sujeto utilice las variables metacognitivas, la regulación y el control para cualquier actividad o tarea a desarrollar. La adaptación presenta dos formas básicas: la asimilación y la acomodación. Piaget (1976) entiende asimilación como la incorporación de nuevos elementos a estructuras ya existentes; y, la acomodación, como toda modificación de los esquemas de asimilación por influencia de situaciones exteriores. Este juego entre asimilación y acomodación permite que los organismos mantengan un equilibrio dinámico. Podemos relacionar los dos procesos de aprendizaje propuestos por Piaget (asimilación y acomodación) con los Estilos de Aprendizaje, ya que el hecho de que un alumno tenga asimilado un Estilo de Aprendizaje no impide que, en un momento dado, pueda cambiar o acrecentar otro estilo en sus próximos aprendizajes. Esto se justifica aún más gracias al proceso de acomodación, considerado como una construcción dinámica del aprendizaje, es decir, que siempre admite el cambio. La asimilación y la acomodación pueden ser consideradas separadamente, sin embargo, no podemos establecer un corte entre ellas en el acto adaptativo. No es posible observar un comportamiento y decir: "¡Ya!, ahora el animal está asimilando y ahora se está acomodando". Ambos procesos están indisolublemente unidos. Mediante su acción conjunta, el animal puede implicar simultáneamente continuidad y novedad.

La asimilación funciona para preservar estructuras; la acomodación funciona en el sentido de la variabilidad, el desarrollo y el cambio. Ya la organización, articula esos procesos con las estructuras existentes y organiza todo el conjunto. Así, el individuo construye y reconstruye continuamente las estructuras que lo hacen cada vez más apto al equilibrio. Pero, estas construcciones siguen un patrón en 37

edades más o menos determinadas. Son los estadios del desarrollo que, a su vez, describen la evolución del raciocinio. Pasaremos rápidamente por cada una de las fases para poder visualizar mejor la construcción del conocimiento propuesto por Piaget (1976) y que, para realizar esta investigación, es importante, ya que repasando la historia relativa a los aprendizajes podremos llegar a entender mejor el aprendizaje del adulto. El primer estadio propuesto por Piaget es el llamado “senso-motor”, que comprende los dos primeros años de vida.

A partir de reflejos neurológicos básicos, el bebé empieza a construir esquemas de acción para asimilar mentalmente su medio. La inteligencia es práctica. Las nociones de espacio y de tiempo, por ejemplo, se construyen mediante la acción. El contacto con el medio es directo e inmediato, sin que la representación o la acción de pensar tengan lugar. Piaget afirma que en esta fase se desencadena una importante transformación no observable de modo directo. En segundo lugar, Piaget describe el estadio “operacional concreto”, que se da entre los dos y los once años. Este prolongado periodo se divide en dos subperíodos. El primero, llamado período preoperacional, persiste hasta la edad de siete años, aproximadamente, y es en el que se van preparando las "operaciones concretas", en que el niño será capaz de representar mentalmente personas y situaciones. Ya puede actuar por simulación, "como si fuese". El segundo subperiodo, operacional-concreto, se desarrolla entre los siete y los once años.

En esta fase, las operaciones concretas ya estarán establecidas y consolidadas, el niño ya es capaz de relacionar diferentes aspectos y de abstraer datos de la realidad. Por último, Piaget (1976) presenta el estadio “operacional-formal”, que va más o menos de los 12 años en adelante. En esta fase, la representación permite la abstracción total, no limitándose, el joven, a una representación inmediata ni a las relaciones previamente existentes, sino que será capaz de pensar en todas las relaciones posibles lógicamente.

En este periodo, el pensamiento, una vez que se ha consolidado, corresponde al de un adulto inteligente. Su rasgo más marcado es la capacidad para razonar de un modo lógico, partiendo de premisas y deduciendo las conclusiones pertinentes. De hecho, podemos concluir que todos los individuos, dentro de sus posibilidades y limitaciones, pueden ir más allá de lo que está en su estructura 38

cognitiva. Sin embargo, desde que nace, el individuo lleva consigo una historia biológica que le permite construir, a través de interacciones con su entorno, estructuras cognitivas cada vez más complejas que le permiten llevar a cabo procesos de aprendizaje cada vez más complejos.

El objetivo fundamental de la indagación piagetiana es estudiar la construcción del conocimiento a través del sujeto. Por eso su perspectiva es esencialmente epistemológica, es decir, busca analizar los mecanismos y los procesos mediante los que se produce el conocimiento. Por otro lado, lo que es universal y predeterminado en la historia biológica del ser humano en cuanto especie, es la orden de complejidad en que tal estructuración se da, pudiendo el individuo llegar o no a un desarrollo cognitivo más complejo. Esto va a depender de los cuatro factores del aprendizaje (maduración, experiencia, transmisión social, equilibración) y de la forma de utilización de estos factores en el proceso de interacción con el medio. El primer factor general del desarrollo mental recibe el nombre de maduración nerviosa. Por ejemplo, Dolle (1987) afirma que no se sabe si las condiciones de maduración posibilitan la constitución de las estructuras operatorias.

Lo que sí se puede constatar es que la maduración abre posibilidades, condición necesaria pero no suficiente para la aparición de ciertas conductas, ya que debe verse reforzada mediante ejercicios y a través del funcionamiento. La maduración no actúa de manera aislada, sino que al mismo tiempo lo hacen las influencias del medio físico y social que no cesan de tener mucha importancia en el desarrollo mental. El segundo factor es el ejercicio y la experiencia adquirida en la acción efectuada sobre los objetos. Este factor es esencial y necesario, pero es complejo y no lo explica todo. La experiencia física y la experiencia lógico- matemática son distintas. La primera consiste en operar sobre los objetos para abstraer sus propiedades y, la segunda, consiste igualmente en operar sobre los objetos, pero para conocer el resultado. La experiencia física es una estructuración activa y asimiladora a cuadros lógico-matemáticos.

En consecuencia, la elaboración de las estructuras lógico-matemáticas precede el conocimiento físico. El tercer factor es el de las interacciones y de las transmisiones sociales. El lenguaje es, sin duda, un factor de desarrollo, pero no es la fuente del desarrollo. Para poder asimilar el lenguaje es necesario un 39

instrumento de asimilación anterior. Generalmente, el desarrollo operacional precede a la expresión verbal.

El lenguaje parece estar en vía de ser dominado solamente cuando las estructuras necesarias de una lógica verbal han sido adquiridas, es decir, a los doce años. El intercambio social y la socialización pueden ser evocados enseguida. La socialización empieza a desarrollarse a través de las conductas, la socialización del pensamiento únicamente es posible cuando las estructuras de reversibilidad están adquiridas. El cuarto factor reside en la equilibración. Este factor es necesario para explicar cada uno de los factores arriba citados, pero también comporta su propia especificidad.

Las operaciones no están pre-formadas, sino que se construyen de manera continua por la abstracción reflectora que, como se sabe, refleja en un plano superior la estructura elemental inicial, reconstruyéndola y alargándola. Así pues, las abstracciones reflectoras transforman los objetos o las situaciones, con lo que, sólo aparecen en situaciones de problema, de conflicto y de desequilibrios. La reconstrucción operada consiste, pues, en restablecer el equilibrio anterior ampliando el campo de equilibrio mediante una modificación de las estructuras. En el dominio intelectual, la noción de equilibrio se forma a través de la compensación. No siendo un estado de reposo, pero procediendo de una adaptación, el equilibrio es movible, de tal manera que, en presencia de perturbaciones exteriores, el sujeto procurará reducirlas por compensaciones de sentido inverso. Es esto lo que Piaget justifica puesto que la equilibración conduce a la reversibilidad, propiedad de las estructuras operacionales. Las operaciones serán conducidas a formas de equilibrio cada vez más amplias y de niveles superiores, siendo las inferiores sólo formas de equilibrio aproximadas. Todos los factores de desarrollo destacados por Piaget, influyen sobre la estructuración del sujeto, pero el factor más importante es el de la equilibración. Este factor interno de desarrollo es una dinámica o proceso que conduce al factor determinante mediante la reflexión y la reconstrucción de estados de estructuraciones superiores.

En resumen, el aprendizaje y el desarrollo se producen cuando los individuos preparados para la adquisición de determinados conceptos se encuentran en entornos que ofrecen las posibilidades necesarias para elaborar esas estructuras 40

preparadas. Así pues, el aprendizaje es un tránsito por situaciones sucesivas en que el individuo y las estructuras biológicamente preparadas se van modificando sucesivamente. Según la teoría de Piaget el aprendizaje académico se desarrolla de acuerdo con las estructuras cognitivas construidas sucesivamente a lo largo del desarrollo del sujeto.

La propuesta de Piaget (1976), puede sustentar los estilos de aprendizaje que queremos resaltar en este estudio, ya que compartimos los mismos principios: el individuo tiene una estructura general, que fundamenta su perfil cognitivo, el cual puede ser modificado de acuerdo con las estructuras cognitivas construidas por él mismo. Bruner, psicólogo americano, perteneciente a la Teoría del Conceptualismo Instrumental, contribuyó de forma significativa en el campo educativo, con su Teoría de la Instrucción, en la que explicaba que en la enseñanza hay muchos aspectos que pueden explicarse mejor.

Según Beltrán (1987), siempre existe una forma distinta de enfocar un contenido, de interpretarlo y, consecuentemente, de enseñarlo y aprenderlo. Uno de los puntos clave de la Teoría Cognitiva de Bruner es su concepción sobre el aprendizaje académico. Este autor señala que el aprendizaje no es algo que le ocurre al individuo, sino que él lo provoca manejando y utilizando la información, de forma que la conducta del sujeto no es algo provocado por un estímulo o reforzado por un refuerzo, sino una actividad compleja que implica, fundamentalmente, tres procesos: la adquisición de la información, la transformación de la información y la evaluación de la información.

Fernández (1998), señala que la información no sólo procede del exterior, sino que exige todo un esfuerzo interno por parte del individuo. Este esfuerzo implica que el sujeto que aprende deba substituir lo que conocía anteriormente, codificando y categorizando la información, ajustándola a los esquemas existentes, constituyéndose como mediador interno entre el estímulo y la transformación de la respuesta que llega del medio, haciendo que la información inicial transcienda para convertirla en algo distinto. Tras este proceso, el individuo tendrá que realizar una evaluación para saber en qué medida la información es apropiada para la tarea en cuestión. Estos aspectos de su teoría se asemejan a los que proponía Piaget acerca de los procesos de asimilación y acomodación para la creación de nuevos esquemas de pensamiento. 41

La teoría de Bruner, según Palacios (1988), enfatiza el papel del que aprende, declarando que éste construye su aprendizaje a través del manejo y la utilización de la información. Bruner estima que muchas de las cuestiones relacionadas con el aprendizaje y la estimulación de la mente, dependen de la cultura. Para que el aprendizaje se desarrolle con éxito, es conveniente que el medio se presente como un desafío ante el alumno, provocando, de esta forma, que el estudiante tenga que hacer frente a los problemas y resolverlos haciendo una transferencia de una situación a otra. Por tanto, los individuos que poseen las habilidades apropiadas, podrán utilizar los sistemas de amplificación, tales como: los amplificadores de la acción, que son objetos que nos permiten hacer algo, como por ejemplo, las agujas, las sartenes, las cucharas, etc.; los amplificadores de los sentidos, relativos a las maneras de observar o detectar las estimulaciones del entorno; y los amplificadores de los procesos mentales, que son las formas de pensamiento que el individuo utiliza para aprender.

Estos sistemas de amplificación pueden y deben ser estimulados por el profesor al transmitir los nuevos conocimientos a los alumnos, favoreciendo la utilización de objetos del conocimiento, el desarrollo de nuevas habilidades, así como el conocimiento de los Estilos de Aprendizaje.

La utilización de situaciones problemáticas para estimular el aprendizaje académico, se refiere a que los contenidos de la enseñanza han de ser enfocados por el profesor como un conjunto de problemas, relaciones y problemas a resolver.

Por lo tanto, la enseñanza debe considerar que la resolución de los problemas es algo natural a la vida real y, de esta forma, la información tendrá un carácter útil y aplicable a otras situaciones.

Good y Brophy (1996), sostiene que es importante tener presente el objetivo del proceso

de

enseñanza-aprendizaje:

el

descubrimiento.

El

aprendizaje

académico más significativo se desarrolla a través de descubrimientos que transcurren durante la exploración motivada por la curiosidad. Hablará de una curiosidad que estimula el despertar de hipótesis y de preguntas. Las clases pasivas, sin movilización y sin participación por parte de los estudiantes, deben 42

pues, ser reemplazadas. Este autor propone, así, la utilización de métodos de enseñanza que favorezcan el aprendizaje por medio del descubrimiento guiado. Estos métodos proporcionan a los estudiantes las oportunidades de manipular objetos y cambiarlos por medio de acción directa y relativa a la realidad, provocando actividades de búsqueda, exploración, análisis, procesamiento o evaluación.

Esta metodología de aprendizaje académico mediante el descubrimiento tiene limitaciones y dificultades como cualquier otra, pero para un aprendizaje con un presupuesto de colaboración, que implica la resolución de problemas así como creatividad, se puede considerar una metodología indicada. Bruner critica los modelos conductistas de aprendizaje y subraya la importancia de que el alumno desarrolle la capacidad de reflexión consciente, de raciocinio orientado a la redefinición y de remodelación y reorganización de los problemas, en lugar de limitar el aprendizaje a la memorización. El enfoque de la enseñanza no debe, pues, quedar reducido al proceso de memorización, siendo ésta una de las propuestas más rígidas de la concepción conductista del aprendizaje. Esto no significa que no debamos hacer uso de la memoria, es más, se trata de una actividad intelectual que debe ser incentivada para hacer posible la comunicación y el recuerdo. También Flavell (1971), estudió la memoria hasta llegar a la meta-memoria, que originó la Metacognición, lo que otorgó un sentido diferente al término.

Otro aspecto de la Teoría Cognitiva de Bruner (1969), es el que concibe el aprendizaje académico basándose en una teoría prescriptiva. Esta regla consiste en el establecimiento de reglas enfocadas a un mejor procedimiento para adquirir conocimientos o técnicas de conocimiento. Estas reglas o patrones servirán al alumno para criticar o evaluar cualquier forma particular de enseñar o aprender. En lo que respecta a su propuesta, afirmará que el aprendizaje es una teoría normativa, por el hecho de establecer criterios y establecer condiciones para llevarlos a cabo.

Aun así, estos criterios deberán caracterizarse por su generalidad. Para resumir, diremos que una teoría de aprendizaje debe basar su preocupación en el mejor modo de enseñar algo para que lo aprendido alcance los niveles de calidad más elevados posibles. La predisposición para aprender es otro de los temas 43

abordados en esta teoría. Al discutir las predisposiciones es común localizar los factores culturales, motivacionales y personales que influyen en el deseo de aprender y de intentar solucionar problemas, como es el caso de la relación profesor– alumno. La manera como es establecida esta relación, repercute en la naturaleza del aprendizaje, en el grado en que el estudiante desarrolla una habilidad independiente. Las relaciones entre el que enseña y el que aprende repercuten siempre en el aprendizaje académico. Por consiguiente, el profesor debe tomar consciencia de su estilo de enseñanza al mismo tiempo en que descubre cómo va desarrollándose el aprendizaje en su alumno. Para esto utilizará la estrategia metacognitiva y favorecerá, de este modo, tanto el deseo de aprender como el aprender del deseo. Retomaremos esta cuestión en la última parte de esta tesis, cuyo objetivo es formar al profesor en lo que respecta al auto-conocimiento. Bruner destaca el tema de la estructura y la forma del conocimiento, y subraya que las ideas, los problemas y los conjuntos de conocimiento pueden ser suficientemente simplificados como para que cualquier estudiante pueda entenderlos, es decir, han de ser expuestos de forma reconocible.

La estructura de cualquier dominio de conocimiento tiene relación con la habilidad del alumno para dominar el asunto susceptible de ser estudiado, variando en función de la edad, de los diferentes Estilos de Aprendizaje de los estudiantes y en función de los distintos contenidos. 3.3.5. Alfabetización a) Definición Según Hernández (2005), citado por Ferre (2012), el término alfabetizar es descrito como el proceso y el resultado de la acción educativa encaminada a desarrollar en los individuos el dominio de las técnicas elementales de la cultura.

Según la Unesco (2005), desde hace algún tiempo, la alfabetización no se refiere más y únicamente a la capacidad de leer, escribir y entender de las personas, sino a «la habilidad para identificar, comprender, interpretar, crear, comunicarse y calcular, usando materiales impresos y escritos asociados con diversos contextos...»

Este concepto se ha complementado

con el de ‘alfabetización informacional’, cuya conexión con el aprendizaje ha ido modificando su significado. 44

Según la UNESCO (1986), citada por Peñaloza y Valenzuela (2009), la alfabetización funcional se refiere “a aquellas personas que pueden realizar todas las actividades necesarias para el funcionamiento eficaz de su grupo y comunidad, y que además les permite continuar usando la lectura, la escritura y el cálculo para su propio desarrollo y el de su comunidad”. En propias palabras de Peñaloza y Valenzuela (2009), “la alfabetización va más allá de las herramientas básicas (lectura y escritura) y su fin es ligar a las personas a una adecuada apropiación del conocimiento”.

Según Bruce (1997), menciona que la alfabetización es un conjunto de aptitudes para localizar, manejar y utilizar la información de forma eficaz para una gran variedad de finalidades. b) La información Según Calderón (2010), la información es el elemento que comunicamos, el mensaje que transmitimos, sea cual sea su objetivo y sus elementos constitutivos. Asimismo, la National Literacy Act. (1991), citado por Bawden (2002) la alfabetización significa la capacidad del individuo para leer, escribir y hablar, y para calcular y resolver problemas en niveles de competencias necesarios para funcionar en el trabajo y en la sociedad, para alcanzar las metas personales, y para desarrollar el conocimiento y potencial propios. c) Alfabetización informática Autores como Peñaloza y Valenzuela (2009), dicen que la alfabetización informática, generalmente es familiarizada con el uso de computadoras y tecnologías paralelas a esta. En general se define como la habilidad de crear y manipular documentos y datos vía software ofimático, como procesadores de texto, hojas de cálculo y administradores de bases de datos, entre otros. Estas habilidades se pueden utilizar en cualquier situación que se presente, ya sea en la escuela, el trabajo, la universidad, o en la vida cotidiana

Por su parte Hunter (1983) menciona que la alfabetización Informática comprende lo que una persona necesita saber acerca de los computadores para “poder valerse en una sociedad basada en la información”.

45

Alfabetización Informática se refiera a la habilidad de saber cómo se opera y como se usa. Según Woody (2007), esto se divide en tres categorías.

Alfabetización en Hardware. Incluye el manejo de computadores personales, portátiles o dispositivos hand-held (como BlackBerry, Palm) en cuanto al uso de sus partes: ratón, teclado, impresora, escáner etc., y distinguir las funciones de cada uno de ellos.

Alfabetización en software. Hace referencia a las instrucciones que se le debe dar al computador para que realice las diferentes funciones. Incluye el manejo del sistema operativo, el software ofimático y los softwares que utilizan internet para operar, como lo buscadores y las plataformas de correo electrónico.

Alfabetización de aplicaciones. Hace referencia al conocimiento y habilidades necesarias para la utilización de software con propósito especial, como programas financieros, de mercados, de manejo de equipos e inventarios, software contable, etc. 3.3.6. Alfabetización informacional

a)

Definición Según Tamayo et al. (2012), diversas son las posturas teóricas que se enuncian sobre la ALFIN, tal es el caso de las planteadas por los conservadores de la bibliotecología que plantean que la AI es la misma educación de usuario que se realizan en las bibliotecas, lo único que, transportadas al contexto digital, específicamente a Internet. Otra postura afirma que la ALFIN es lo mismo que el desarrollo de habilidades informativas (DHI) y competencias informativas. El término original surge del inglés y es information literacy (en siglas INFOLIT). En palabras de Calderón (2010), hablamos de alfabetización informacional, que proviene del término inglés information literacy, cuyas siglas se presentan como IL y también muy a menudo como INFOLIT.

Según Praga (2003), citado por Gómez & Pasadas (2007), la alfabetización informacional comprende el conocimiento y necesidades de los individuos y la habilidad para identificar, localizar, evaluar, organizar y crear, utilizar y comunicar información eficazmente para enfrentar aspectos o problemas, es un 46

prerrequisito para participar eficazmente en la Sociedad de la Información y es parte de los derechos básicos de la humanidad para un aprendizaje de por vida.

Según Calderón (2010), alfabetización informacional es saber cuándo y por qué necesitas información, dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética.

Asimismo, Benito & Gómez (2001), la alfabetización informacional se relaciona con la capacidad de las personas para aprender a lo largo de la vida, es decir, capaces de encontrar, evaluar y usar la información de manera eficaz, para resolver sus problemas o tomar decisiones en sus tareas académicas y personales.

Para Eisenberg (2008), la alfabetización informacional se refiere a las habilidades y conocimientos que permite a las personas encontrar, evaluar y utilizar la información que necesitan, así como para filtrar la información que no necesitan.

Según la American Library Association (ALA) citado por Gómez (2001) la alfabetización informacional un proceso de aprendizaje mediante el cual uno identifica una necesidad o define un problema; busca recursos aplicables; reúne y consume información; analiza e interpreta; sintetiza y comunica eficazmente a otras personas y evalúa el producto realizado.

b) Competencias informacionales Para Monereo & Pozo (2007), la competencia es ser capaz de movilizar conocimientos para responder a problemas reales o, dicho de otro modo, poseer conocimiento funcional, no inerte, utilizable y reutilizable. Estos problemas son de cierta complejidad que requieren el uso de estrategias de manera coordinada para su solución.

Según Rockman et al. (2004), las competencias informacionales representan tanto las acciones necesarias para identificar una necesidad de información, como las que conllevan el desarrollo del proceso de búsqueda, gestión, uso y comunicación de la información, es decir, es reconocer cuándo se necesita información y actuar con eficiencia y eficacia en esa necesidad. 47

Según Eisenberg & Head (2010), existen tres dimensiones para estudiar las competencias de alfabetización informacional de los estudiantes universitarios.

En palabras de Balboa & Escot (2013), la primera dimensión corresponde a las estrategias de búsqueda de la información la cual identifica los recursos que utilizan los estudiantes para buscar la información, tanto en tareas académicas como en tareas personales. La segunda dimensión corresponde a la evaluación que realizan los estudiantes una vez que encontraron la información deseada. La tercera dimensión se refiere a las dificultades a las cuales se enfrenta el estudiante al realizar su investigación tanto en tareas académicas como en tareas personales. c)

Modelos 

El Modelo Big 6 de alfabetización informacional: una perspectiva cognitiva de la resolución de problemas de información Según Sánchez (2010), citado por Balboa & Escot (2013), este modelo propone las competencias para buscar, clasificar, seleccionar, organizar, sintetizar y presentar la información. En propias palabras de Balboa & Escot (2013), existen varios modelos acerca de la alfabetización informacional, entre ellos, el modelo Big 6, se encuentra sustentado en las teorías e investigaciones sobre la resolución de problemas de información.

Para Berkowitz & Eisenberg (1990), citados por Balboa & Escot (2013), el modelo Big 6 está diseñado para sintetizar la manera en que las personas resuelven problemas de información en los contenidos académicos y cotidianos, se basa en 6 sencillos pasos que ayudan a los estudiantes a asegurar que la información que deseen obtener, sea confiable y útil en la resolución de sus problemas de la vida cotidiana y en sus tareas académicas.

Continuando con Balboa & Escot (2013), basados en Silvestrini y Vargas (2008) describen el modelo Big 6. De acuerdo al modelo Big 6 para resolver un problema de información las personas deben seguir de manera heurística los siguientes 6 pasos: 1. definición de la tarea, 2. estrategias para buscar información, 3. localización y acceso, 4. uso de la información, 5. síntesis y 48

6. evaluación. En cada paso las personas se plantean preguntas específicas y relacionadas al proceso de investigación.  Definición de la tarea. En esta competencia se desconoce el tema sobre el cual se realizará la investigación y es importante definir la tarea e identificar la información necesaria para llevar a buen fin la tarea. Las preguntas clave son ¿Cuál es el problema? ¿Qué información se necesita para solucionar el problema?  Estrategias para buscar información. Una vez que se ha definido el problema se analizan las fuentes que se han localizado. Posteriormente se toma la decisión dependiendo en gran manera sobre las estrategias a seguir al escoger las fuentes de información que más les convenga al estudiante. Las preguntas clave que se usan ¿Cuáles son las posibles fuentes de información? ¿Cuáles son los métodos alternos para obtener información?  Localización y acceso. En este momento se localizan las fuentes, pues se pondrán en práctica las estrategias definidas para encontrar la información necesaria dentro de la fuente. Las preguntas clave son ¿Qué obtuve? ¿Dónde están estas fuentes? ¿Dónde está la información al interior de cada fuente?  Uso de la información. En esta etapa se debe de saber cómo localizar y acceder a las fuentes, se podrá leer, escuchar y visualizar la información escogida y decidir que es necesario y qué no lo es. Se usan las siguientes preguntas clave ¿Qué es lo importante? ¿Qué información ofrece la fuente? ¿Qué información específica vale la pena usar?  Síntesis. Aquí es cuando se reestructuran las ideas principales en un formato diferente para así cumplir con lo que se cuestiona del trabajo. Se usa las preguntas clave ¿A quién va dirigida la información? ¿Cómo se une la información que proviene de distintas fuentes? ¿Cómo se presenta la información?

49

 Evaluación. Se menciona la eficacia y la efectividad con la que se llevó a cabo el proceso de investigación. Se usan las preguntas clave ¿Qué aprendí? ¿Se resolvió la problemática? ¿Se obtuvo lo que se necesitaba?

Figura 2: modelo Big 6

Fuente: Tomado de Balboa & Escot (2013). d) Importancia La alfabetización informacional es importante en la sociedad del conocimiento y la globalización, en la que la información se difunde por diversos medios, entre ellos, el internet. Para hacer uso de esta información las personas tienen que conocer el manejo de la computadora y el internet. Al respecto Núñez (1999), dice que, en la sociedad del conocimiento, es necesario que la mitad de la fuerza laboral esté dedicada directamente a la gestión de la información.

Sobre la importancia de la alfabetización informacional en la educación Moreno (2002), refiere que está vinculada a la sociedad del aprendizaje, pues la misma presupone que se desea hacer énfasis en los procesos que los diversos grupos sociales, así como la vinculación entre ellos hacen que la sociedad se vaya transformando. Proceso que siempre ha existido, lo que en todo caso sucede ahora es que, por efecto del gran crecimiento de los sistemas de información y comunicación, una parte de la sociedad se da cuenta de manera casi inmediata de estos cambios, o sea, es consciente de los procesos de aprendizaje social.

50

Según Ortega (2007) la búsqueda de información en el internet se vuelve compleja por el exceso de información que se sube en la red. Por lo tanto, como dice Eisenberg (2008), lo importante es el desarrollo de las competencias de alfabetización informacional que permite identificar los recursos necesarios para realizar la búsqueda de información y evaluar la confiabilidad, pertinencia y sobre todo la relevancia de la información.

Para Gómez (2000), la alfabetización informacional es un componente fundamental en la capacidad investigadora y de resolución de problemas que todo universitario debe tener.

Según la American Library Association (ALA), citado en Gómez (2000), una persona alfabetizada en información es aquella capaz de reconocer cuándo se necesita información y tiene la capacidad para localizar, evaluar, y utilizar eficientemente la información requerida lo que le permite llegar a ser un aprendiz independiente a lo largo de la vida.

Bernhard, citado por Ferrer (2012), distingue diversas razones para formar a las personas en el ámbito de la información:  “El crecimiento exponencial de la información disponible y accesible en cualquier formato.  La necesidad de que cada persona adquiera y desarrolle aptitudes transferibles y utilizables a lo largo de toda la vida, así como que aprenda a aprender en una perspectiva de solución de problemas.  La necesidad absoluta de estar al tanto de los desarrollos más recientes para las actividades de investigación.  La demanda de los empleadores que quieren contratar a personas capaces de dominar las tecnologías, de buscar la información en las fuentes electrónicas e Internet, y de evaluarla, de gestionar la información interna y externa, así como llevar a cabo actividades de alerta.  La evolución hacia una pedagogía activa centrada en el estudiante, basada en los recursos y en la solución de problemas.” En propias palabras de Ferrer (2012), “la alfabetización informacional es una propuesta dentro de la enseñanza que al poner en práctica constante lo aprendido, genera una permanencia a mayor plazo del conocimiento, facilitando 51

su aprendizaje y comprensión, lo cual es de gran utilidad tanto para los profesores como para los estudiantes al momento que no es necesario retomar repetidas veces temas que son básicos, de los cuales se derivan los demás temas, por lo tanto los estudiantes reciben una mejor preparación”. e) Elementos. Según Campbell (2004), los siguientes elementos de Alfin son consecuentes con las definiciones de Alfin desarrolladas para la educación superior y son aplicables a todos los dominios del desarrollo humano. 

Reconocer las necesidades de información.



Localizar y evaluar la calidad de la información.



Almacenar y recuperar la información.



Hacer un uso eficaz y ético de la información, y



Aplicar la información para crear y comunicar conocimiento.



Reconocer las necesidades de información. Para Campbell (2004), el primer componente de la Alfin es la concienciación acerca de la necesidad de información para solucionar problemas en el entorno laboral, para comprender las necesidades de la ciudadanía y para garantizar la salud y el bienestar de la familia y de la comunidad. También es el primer paso para comprender la diferencia entre la Alfin y la recepción pasiva de información. Esta concienciación de la necesidad no es una capacidad estática sino que necesita ser aplicada en todas y cada una de las situaciones ante las que nos encontremos. Forzosamente, hay cierta información que las personas eligen como un hecho, reconociendo al mismo tiempo que otras afirmaciones necesitan ser cuestionadas y comprobadas buscando información adicional o confirmando la exactitud de dicha información suministrada.



Localizar y evaluar la calidad de la información. Las habilidades requeridas para localizar la información dependen del contexto en el que la persona esté aplicando su competencia en Alfin. En el lugar de trabajo, puede que la información esté localizada en manuales, en códigos de prácticas publicados o en bases de datos especializadas. En estas circunstancias, normalmente suele existir 52

cierta seguridad acerca de la calidad de la fuente de información. Sin embargo, cada vez son más las personas que buscan información utilizando los motores de búsqueda de Internet en los que no suele existir ningún tipo de filtro sobre la calidad de la información localizada. Esto es particularmente preocupante en el caso de información sobre salud y bienestar y también en cuanto a información sobre cuestiones sociales y medioambientales. Por ejemplo, la negación de la existencia del holocausto ha generado páginas en internet que pueden parecer verosímiles si el lector inexperto no está advertido, pero cuando la información es evaluada se puede llegar a reconocer la falta de exactitud y credibilidad.

Se requiere educación y entrenamiento para ayudar a las personas, no solamente para localizar la información, sino también para evaluar las fuentes de información, por lo que esta competencia debe estar incluida en los indicadores de Alfin. 

Almacenar y recuperar información. Los seres humanos han apreciado siempre la importancia de almacenar información y su recuperación para un uso posterior. Los pueblos indígenas suelen tener lugares sagrados donde almacenan la información y desde donde acceden a ella para transmitirla a cada generación. Las empresas mantienen su contabilidad, sus fondos, sus pedidos y, con la era digital, los perfiles de sus clientes. Las personas mantienen no sólo sus propias bibliotecas, sino que además, en la era digital, almacenan conocimiento que han creado además de números de teléfono y música. La capacidad de almacenar y recuperar información es, por lo tanto, un indicador de Alfin.



Hacer un uso eficaz y ético de la información. El uso eficaz de la información suele incluirse en las encuestas acerca de la resolución de problemas y del pensamiento crítico, además de determinados aspectos de la alfabetización. Sin embargo, la dimensión ética del uso de la información puede no estar bien representada en las encuestas existentes. Si esto se confirma, indicará un vacío que tendrá que ser cubierto en desarrollos posteriores.

53



Comunicar conocimiento. La finalidad de la Alfin es permitir a las personas crear y usar nuevo conocimiento y de ahí que este componente represente el producto de la práctica de la Alfin. En estudios acerca de la resolución de problemas y de la alfabetización de adultos puede haber elementos que se ocupen de medir este componente.

3.3.7. Teorías que sustentan la alfabetización informacional La tecnología educativa, como los demás campos de conocimiento, tiene bases múltiples y diversificadas ya que recibe aportaciones de diversas ciencias y disciplinas en las que busca cualquier apoyo que contribuya a lograr sus fines.

En palabras de Cabero (1991), en la tecnología educativa "se insertan diversas corrientes científicas que van desde la física y la ingeniería hasta la psicología y la pedagogía, sin olvidarnos de la teoría de la comunicación".

Según Chadwick (1987), considerando que la base epistemológica de referencia está aportada por la Didáctica, en cuanto teoría de la enseñanza, y por las diferentes corrientes del Currículum, y teniendo en cuenta la trilogía de fuentes que enuncia las aportaciones de diversos autores de este campo, las disciplinas que más directamente han apoyado las propuestas tecnológicas aplicadas a la educación y que con sus avances conceptuales han hecho evolucionar la Tecnología Educativa son: a)

La Didáctica y las demás Ciencias Pedagógicas. Para Gallego (1995), la base epistemológica de referencia para la Tecnología Educativa, a la que se alude continuamente, está aportada por la didáctica, en cuanto a la teoría de la enseñanza, y las diferentes corrientes del currículum.

b) La Teoría de la Comunicación. Fernández y Sarramona (1977); Escudero y Gimeno, (1981) apoyados en una sólida base matemática, buscaban sobre todo una transmisión eficaz de los mensajes, a partir del análisis y control de los diferentes tipos de señales que van desde el emisor al receptor. Su impacto en el mundo educativo, y particularmente en la Tecnología Educativa, se produjo a partir de la consideración del proceso educativo como un proceso de comunicación, que debía realizarse de manera eficaz para mejorar los aprendizajes de los 54

estudiantes.

c)

La Teoría General de Sistemas y la Cibernética. La Teoría General de Sistemas (TGS) formulada originalmente en los años 30 y ampliamente difundida en los años setenta por Bertalanffy (1976), aporta una concepción aplicable al proceso educativo para facilitar el análisis control de las variables fundamentales que inciden en el mismo y para describir la totalidad (Gestalt) del proceso de programación-enseñanza-aprendizaje, considerado como un sistema de toma de decisiones y puesta en práctica de las mismas.

d) La Psicología del Aprendizaje. En algunas de las definiciones de Tecnología Educativa se explicitan las principales ciencias que han realizado aportaciones importantes a su "corpus" teórico, y entre ellas siempre aparece la Psicología del Aprendizaje.

Las principales corrientes de la Psicología del Aprendizaje que han influido en la tecnología educativa han sido:

Teoría de la Gestalt, La corriente conductista, la corriente cognitiva, procesamiento de la información, el constructivismo, la teoría sociocultural y el aprendizaje situado. e)

Otras influencias En este contexto, refieren Pérez (1985) y Escudero (1995) que contemplando a la TE desde una visión integradora y global de distintos aspectos de la pedagogía y considerando que las TIC´s son referente para cualquier proceso de innovación o cambio pedagógico señala que sus fuentes son: Didáctica, Organización Escolar, Currículum e Innovación Educativa, Psicología de la Educación, Tecnologías, Teoría de la Educación (Filosofía, Antropología), Sociología de la Educación; Igualmente destacan que recibe influencias de: Sociología, Antropología y Filosofía.

Importante resulta también destacar como sustentadores de la TE al constructivismo, teoría que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones 55

internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores; los aprendizajes significativos que concibe al

alumno como constructor de su propio

conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee.

Para el caso del conductismo, esta corriente se centra en el estudio de la conducta en tanto que el constructivismo evoca distintas corrientes surgidas en el arte, la filosofía, la psicología, la pedagogía y las ciencias sociales en general, como tal es un enfoque epistemológico, con lo que tiene aplicaciones e implicaciones en disciplinas muy diversas como es el caso de la TE. (Wikipedia, 2009).

56

IV.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: FORMULACIÓN Y JUSTIFICACIÓN. 4.1. Planteamiento del problema. En la actualidad la educación exige que se desarrolle de acuerdo a los contextos cambiantes. Vivimos en un contexto caracterizado por la tecnología y la información, lo que implica cambios en el proceso educativo. Al respecto, Pérez (2003) refiere que esta sociedad, caracterizada por el vertiginoso desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación, el aumento explosivo de la información, exige a las personas, capacidades y habilidades para adaptarse con facilidad a la alta frecuencia de los cambios de un sistema social global.

En palabras de Pierre (2003) expresa que la modernidad siempre se va a construir bajo fundamentos de la tradición y que por tanto el maestro no debe temer a que las máquinas los reemplacen. Es decir, el docente siempre va a estar, su rol es el que va a cambiar y a evolucionar para atender las demandas sociales, educativas y tecnológicas del momento.

Para Ortega (2011) el creciente desarrollo y evolución de las TIC, ha permitido a las sociedades tener al alcance una gran cantidad de información, la creación de redes sociales, así como el intercambio y generación de información. Dicha información se presenta en diversos formatos digitales como audio, video, texto, imágenes fijas, que son de libre acceso para todos los usuarios. Los usos que se le dan a estas producciones dependen de quién los crea, su objetivo y a quien los dirige, puede ser desde un sentido de diversión, cultural hasta educativo.

Tamayo (2012) la alfabetización informacional se ve como eje central en las instituciones para el tránsito hacia una sociedad mucho más preparada en cuanto al uso y manejo de todo tipo de información, por esta razón muchas bibliotecas, centros de información y facultades de las ciencias de la información o la documentación se han pronunciado a favor de que la ALFIN, como en el mundo hispanohablante normalmente se le conoce, adquiera un carácter oficial y/o gubernamental.

57

Los docentes tienen acceso a la información, que les permite elaborar información para realizar la práctica docente. Para la realización de dichas tareas éstos consultan información en diferentes tipos de fuentes, siendo internet la principal. La cantidad de información disponible en internet es inmensa y muy variada ante su formato y fuente, entonces, los docentes deben contar con el dominio de competencias informacionales, para seleccionar sólo aquella información adecuada o pertinente, requerida. 4.2. Formulación y justificación. ¿En qué medida la gestión de los recursos educativos digitales

mejorará la

alfabetización informacional en los docentes de la institución educativa Alfredo Tejada - distrito de Soritor? Justificación. a) Conveniencia. La investigación servirá para conocer la alfabetización informacional a través de la gestión de los recursos educativos digitales en la Institución Educativa “Alfredo tejada”- Soritor. No se han desarrollado investigaciones para mejorar la alfabetización informacional, para de esa manera el docente tenga más y mejores herramientas y realizar una sesión más atractiva y significativa. b) Relevancia social. Los beneficiarios de la investigación serán los profesores y estudiantes, quienes aprenderán a usar de una manera más didáctica los recursos educativos digitales con los que cuenta la institución.

c) Implicancias prácticas. Mediante la gestión de los recursos educativos digitales los profesores aprenderán a utilizar de manera más didáctica las herramientas con las que cuentan y así mejorar el proceso enseñanzaaprendizaje, que influirá de manera directa en los estudiantes de la institución educativa Alfredo Tejada. d) Valor teórico. La investigación se sustenta en la teoría del conectismo, tomando en cuenta que el aprendizaje es un proceso que ocurre dentro de los entornos virtuales en elementos básicos, no enteramente bajo el control del individuo; además la alfabetización informacional se sustenta en la teoría del cognoscitivismo, la cual sustenta al aprendizaje como un proceso en el 58

cual se sucede la modificación de significados de manera interna, producido intencionalmente por el individuo como resultado de la interacción entre la información procedente del medio y el sujeto activo. e) Utilidad metodológica. La investigación aporta el programa de intervención así como también el instrumento para medir la alfabetización informacional.

VARIABLES. Variable independiente. Gestión de los recursos educativos digitales. a) Definición conceptual Según Casassús (2000), la gestión “es la comprensión e interpretación de los procesos de la acción humana en una organización”. De ahí que el esfuerzo de los directivos se oriente a la movilización de las personas hacia el logro de los objetivos misionales.

Según García ( 2010), citada por Martha Zapata (2012), los materiales digitales se denominan recursos educativos digitales cuando su diseño tiene una intencionalidad educativa, cuando apuntan al logro de un objetivo de aprendizaje y cuando su diseño responde a unas características didácticas apropiadas para el aprendizaje. Están hechos para: informar sobre un tema, ayudar en la adquisición de un conocimiento, reforzar un aprendizaje, remediar una situación desfavorable, favorecer el desarrollo de una determinada competencia y evaluar conocimientos.

Los recursos educativos digitales son materiales compuestos por medios digitales y producidos con el fin de facilitar el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Un material didáctico es adecuado para el aprendizaje si ayuda al aprendizaje de contenidos conceptuales, ayuda a adquirir habilidades procedimentales y ayuda a mejorar la persona en actitudes o valores.

La gestión de los recursos educativos digitales es la comprensión e interpretación del uso didáctico que se le debe de dar a estos recursos dentro del desarrollo de nuestras actividades como docentes, para que de esta manera la labor que realizamos con nuestros estudiantes sean más 59

significativas. Así mismo contar siempre con información actualizada, la misma que nos servirá para una mejor sustentación de nuestro desempeño en nuestras sesiones de aprendizaje. b) Definición operacional. Son recursos educativos digitales aquellos que coadyuvan al docente a una mejor labor de enseñanza- aprendizaje en su desempeño docente. Además desarrolla sus capacidades comunicativas en las dimensiones de los recursos

educativos

digitales

(audiovisuales,

multimedia

y

pizarra

inteligente). Finalmente, el docente demuestra la mejora de su desempeño al hacer uso de estas herramientas.

Ejecutar la gestión de los recursos educativos digitales a nivel de videos; imágenes multimedia y pizarra inteligente en la institución educativa Alfredo Tejada - distrito de Soritor.

c) Operacionalización. VARIABLE

DIMENSIONES

 Audiovisuales. Gestión de los recursos educativos digitales

 Multimedia.

 Pizarra inteligente.

INDICADORES  Relaciona imagen con audio acertadamente.  Refuerza el contenido con certeza.  Integra imagen, texto, audio y video con precisión.  Realiza interactividad y reforzamiento de temas.  Reconoce y aprecia la pizarra inteligente.  Usa didácticamente la pizarra inteligente.

Variable dependiente. Alfabetización informacional.

a) Definición conceptual. Según Calderón (2010), alfabetización informacional es saber cuándo y por qué necesitas información, dónde encontrarla, y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética. 60

b) Definición operacional. Los roles para una alfabetización informacional docente se encuentran inmersos en las dimensiones (necesidad de información, calidad de información, recuperación de información, uso eficaz y ético de la información y por último crear y comunicar conocimiento) que debe desarrollar el docente en su contexto educativo.

c) Operacionalización. VARIABLE

DIMENSIONES  Necesidad de información

INDICADORES  Necesita información relevante.  Cuestiona

y

comprueba

la

información seleccionada.  Localiza información pertinente.

 Calidad de información.

 Selecciona

información

adecuada.  Evalúa información apropiada.

Alfabetización digital.

 Recuperación

 Almacena información precisa.  Recupera información pertinente.

de la información.  Uso eficaz y ético de la

 Resuelve problemas contextuales con la información.

información.

 Usa información éticamente.  Crea

 Crea y

nuevo

conocimiento

informacional.

comunica conocimiento.

61

 Usa

nuevo

informacional.

conocimiento

ESCALA DE MEDICIÓN. General Escala ordinal

Escala de intervalo

Alfabetización informacional muy buena

41 – 50

Alfabetización informacional buena

31 – 40

Alfabetización informacional regular

21 – 30

Alfabetización informacional mala

11 – 20

Alfabetización informacional muy mala

00 – 10

General Escala ordinal

Escala de intervalo

Alfabetización informacional muy buena

09 – 10

Alfabetización informacional buena

07 – 08

Alfabetización informacional regular

05 – 06

Alfabetización informacional mala

03 – 04

Alfabetización informacional muy mala

00 – 02

62

V. OBJETIVOS.

5.1. Objetivo general. Desarrollar la gestión de los recursos educativos digitales en el mejoramiento de la alfabetización informacional en los docentes de la institución educativa Alfredo Tejada - distrito de Soritor.

5.2. Objetivos específicos.

a)

Sistematizar la gestión de los recursos educativos digitales basada en las teorías del conectivismo de Siemens y cognoscitivismo de Piaget y Bruner.

b)

Aplicar la gestión de los recursos educativos digitales a nivel de videos; imágenes multimedia y pizarra inteligente en la institución educativa Alfredo Tejada - distrito de Soritor.

c)

Evaluar el mejoramiento de la alfabetización informacional en las dimensiones de: necesidad de información; calidad de la información; recuperación de la información; uso eficaz y ético de la información; crear y comunicar conocimiento a nivel de pre y post test.

63

VI. HIPÓTESIS.

a) Hipótesis de investigación.

Hi:

Si aplicamos la gestión de los recursos educativos digitales entonces se mejorará significativamente la alfabetización informacional en los docentes de la institución educativa “Alfredo Tejada” - distrito de Soritor.

b) Hipótesis nula. H0:

Si aplicamos la gestión de los recursos educativos digitales entonces no se mejorará significativamente la alfabetización informacional en los docentes de la institución educativa Alfredo Tejada - distrito de Soritor

64

VII.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

7.1. Tipo de estudio El estudio es una investigación aplicada. Según Bunge (1982), “la ciencia aplicada busca nuevos conocimientos en vista de posibles aplicaciones prácticas”. En la presente investigación el propósito es mejorar la alfabetización digital a través de la gestión de los recursos educativos digitales. 7.2. Nivel de Investigación. La investigación a realizar pertenece al nivel experimental porque se aplicará la gestión de los recursos educativos digitales; es decir, se manipulará la variable independiente para ver su efecto en la variable dependiente en una situación de control. 7.2.1. Diseño de estudio El diseño de investigación es cuasi experimental, con pre prueba – pos prueba y grupo control. El diagrama es como sigue:

GE

O1

X

O2

---------------------------------GC

O3

O4

Dónde: GE

=

Grupo experimental

GC

=

Grupo control

O1 y O3

=

Información de la preprueba del grupo experimental y control respectivamente.

O2 y O4

=

Información de la posprueba del grupo experimental y control respectivamente.

X

=

Gestión de los recursos educativos digitales.

7.3. Cobertura de la Investigación

7.3.1. Población Estará constituida por 40 docentes del turno mañana y tarde de la institución educativa Alfredo Tejada- distrito de Soritor. 65

7.3.2. Muestra La muestra a obtener será de forma no probabilística. Sección

Hombres

Mujeres

Total

G.E.

13

7

20

G.C.

12

8

20

Total

25

15

40

A nivel de grupo experimental estará conformada por 20 docentes y grupo control con un equivalente de 20 docentes, seleccionados en forma al azar. 7.4. Fuentes, técnicas e instrumentos de Investigación. 7.4.1. Fuentes de Investigación Serán los docentes, turno mañana y tarde de la institución educativa Alfredo Tejada- distrito de Soritor. 7.4.2. Técnicas de Investigación. Encuesta. Los resultados se recolectarán a través del desarrollo de un cuestionario sobre la mejora de la alfabetización informacional de los docentes. 7.4.3. Instrumentos de Investigación. Cuestionario sobre la mejora de la alfabetización informacional. El cual constará de 25 ítems, correspondiendo 5 a la dimensión necesidad de información, 6 ítems a la dimensión calidad de la información, 4 ítems a la dimensión recuperación de la información, 4 ítems a la dimensión uso eficaz y ético de la información y 6 ítems a la dimensión cera y comunica conocimiento.

La matriz de consistencia del instrumento consiste en:

66

MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL INSTRUMENTO VARIABLE DEPEN DIENTE

DIMEN SIONES

NECESIDAD DE INFORMA CIÓN CALIDAD DE INFORMA CIÓN

ALFABETI ZACIÓN INFORMA CIONAL

RECUPE RAR INFORMA CIÓN USO EFICAZ Y ÉTICO DE LA INFORMA CIÓN CREAR Y COMUNI CAR CONOCI MIENTO

INDICADORES

Necesita información relevante. Cuestiona y comprueba información importante. Localiza información interesante Selecciona información adecuada. Evalúa información apropiada. Almacena información pertinente. Recupera información precisa. Resuelve problemas contextuales con la nueva información. Usa éticamente la información. Crea nuevo conocimiento informacional. Usa nuevo conocimiento informacional. TOTAL

Nº ítems

Peso

Puntaje por Ítem

Puntaje por indica dor

1

5

2

2

Puntaje Total

10 4

15

2

8

1

5

2

2

2

5

2

4

3

10

2

6

2

5

2

4

12

8 2

5

2

4

2

10

2

4

2

10

2

4

3

15

2

6

8

12 3

15

2

6

25

100%

22

50

50

Validez y confiabilidad del instrumento La validación de los referidos instrumentos se realizará mediante el análisis de contenido, de constructo y de predicción; mientras que su confiabilidad se le comprobará mediante el coeficiente de correlación por rangos de Spearman (procesamiento mitad – mitad) cuya fórmula es la siguiente.

67

D 6   1  2

n

n

2



1

Donde:



:

Coeficiente de correlación por rangos.

D2

:

Diferencia de rangos correspondientes entre sí, es decir a la prueba X e Y.

n

:

Número de pares correspondientes.

7.5. Procesamiento y presentación de datos 7.5.1. Procesamiento de datos  Frecuencias absolutas (fi). Número de unidades de análisis que se ubican en una determinada categoría de la escala de acuerdo a la puntuación obtenida.  Frecuencias porcentuales: Se utilizará la siguiente fórmula:

FP 

f i *100 n

Donde

FP

=

Frecuencia porcentual.

fi

=

Frecuencia absoluta simple.

n

=

muestra.

 Promedio. Se determinará a partir de datos no agrupados, para el cual, la fórmula empleada es la siguiente: 

X

X n

68

Donde 

X = Promedio

X

= Sumatoria de las calificaciones

n = Número de unidades de análisis.  Método de Stouffer. El procesamiento estadístico se realizó teniendo en cuenta los lineamientos generales de S. Stouffer, citado por Torres (1998), que se describe a continuación: ANTES

GRUPO

DEL DESPUÉS

EXPERIMENTO

EXPERIMENTO

Experimental

X1

X2

Control

X1

X2

d:

Cambios en el grupo experimental.

d1:

Cambios en el grupo control.

DEL

Para determinar los cambios ocurridos en el grupo experimental se aplica la fórmula siguiente: d = X2

--

X1

Para determinar los cambios en el grupo control, se emplea la fórmula siguiente: d1 = X2 – X1  Prueba t Student Con los datos que se obtendrá a través del cuestionario se determinará el valor calculado con la siguiente fórmula: 𝑡𝑐 =

69

𝑥̅1− 𝑥̅2 𝑠12 𝑠22 𝑛1 + 𝑛2

El valor tabulado se determinará con n -1 grados de libertad, si la contrastación es con pre y pos prueba del mismo grupo, mientras que, si la comparación es con posprueba de ambos grupos se utilizará n – 2 grados de libertad. Para ambos casos, se utilizará el nivel de significancia del 5%. Además, para el primer caso se utilizará la prueba unilateral de cola a la izquierda y para el segundo, la prueba unilateral de cola a la derecha. 7.5.2. Presentación de datos

DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS. Grupo experimental Pre

Nivel 𝑓𝑖

%

Grupo control

Pos 𝑓𝑖

Pre %

𝑓𝑖

Pos %

𝑓𝑖

%

Alfabetización informacional muy buena Alfabetización informacional buena Alfabetización informacional regular Alfabetización informacional mala Alfabetización informacional muy mala

CÁLCULO DE MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL Y DE VARIABILIDAD. MEDICIONES

MEDIA ARITMÉTICA

Pre – prueba MUESTRA Pos – prueba

70

DESVIACIÓN COEFICIENTE DE ESTÁNDAR VARIACIÓN

7.6. Análisis e interpretación de datos y resultados La distribución de frecuencias se analizará comparando los porcentajes de ambos grupos en la pre y pos prueba. En la t Student, si la contrastación es con pre y pos prueba del mismo grupo, se rechazará la hipótesis nula si el valor calculado es inferior al valor tabulado, se aceptará, caso contrario. Si la contrastación es con posprueba de ambos grupos. Si la contrastación es con pos prueba de ambos grupos, se rechazará la hipótesis nula si el valor calculado es mayor al valor tabulado, se aceptará, caso contrario.

71

VIII.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.

AÑO

2015

--

2016

MES N D

E

F M A M

J

J A

S O

x x

x

ACTIVIDADES Elaboración del proyecto de investigación Presentación

del

proyecto

X

de

X

investigación a la escuela de posgrado de la UNSM - FEH

X

Aprobación del proyecto de investigación Evaluación

de

los

instrumentos

de

X

investigación

X

Ejecución de la investigación

X x

Elaboración del informe de investigación Presentación del informe de investigación

X

a la escuela de posgrado de la UNSM FEH Aprobación del informe de investigación

Xx

Sustentación del informe de investigación

72

IX.

PRESUPUESTO. Nat.

del

CLASIFICADOR

gasto 5.3.11.20

Viáticos y asignaciones

5.3.11.30

Material de consumo

CANTIDAD

COSTO 1500,00

Material de escritorio Material de impresión Papel bond A4

4 millares

120,00

2 unidades

8,00

Material para procesamiento automático de datos CD. RW Material para viabilizar las clases

5.3.11.32

Mota

2 unidades

Plumones de colores

6 unidades

Movilidad Rioja - Soritor

y

10,00 30,00 400,00

viceversa 5.3.11.36

Otros servicios de terceras personas Tipeo

500,00

Internet

90 horas

180,00

Fotocopias

6 000 unidades 600,00

Asesoría

RESUMEN DEL PRESUPUESTO CODIFICADOR

SUB TOTAL

5.3.11.20 : Viáticos y asignaciones

1500,00

5.3.11.30 :Material de consumo

148,00

5.3.11.32 : Pasajes y gastos de transporte.

400,00

5.3.11.36 : Otros servicios de terceras

1280,00

TOTAL

3 348,00

personas jurídicas

Financiamiento La presente investigación estará financiada con los recursos económicos del autor. 73

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82

ANEXOS

83

Anexo Nº 01: Test sobre alfabetización informacional

84

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN MARTIN TARAPOTO ESCUELA DE POSGRADO UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

TEST SOBRE ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL.

INSTRUCIONES: Estimado colega, le pido por favor responder al siguiente cuestionario, cuyo objetivo es dar a conocer la necesidad de información, calidad de la información, cómo recuperar información, uso eficaz y ético de la información y por último si crea y comunica nuevo conocimiento; de esta manera lo que pretendo es mejorar su capacidad de búsqueda, de calidad, manejo y creación de nuevo conocimiento a través de la alfabetización informacional. En los ítems que se presentar colocar un aspa en el recuadro de su conveniencia, su respuesta debe ser la más veraz posible.

OBJETIVO:

Recoger información sobre la alfabetización informacional a fin de mejorar las dificultades que se encuentren.

¡MUCHAS GRACIAS! 85

DIMENSION

Siempre (2)

NECESIDAD DE INFORMACIÓN 1. Busca constantemente nueva información para mejorar sus sesiones de aprendizaje. 2. Utiliza información complementaria a los textos escolares para sus SA. 3. Compara información de diversas páginas de internet. 4. ¿Cuestiona la nueva información que adquiere a través de las TICs? 5. ¿Comprueba la veracidad de la información que baja de internet? CALIDAD DE LA INFORMACIÓN 6. Tiene en cuenta que la información adquirida tenga autor. 7. ¿Sabe cómo localizar información confiable en internet? 8. ¿Evalúa la información que adquiere de internet? 9. ¿La información en formato PDF es confiable? 10. ¿La información de la página rincón del vago es fiable? 11. ¿Las páginas sin autor son confiables? RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN 12. ¿La información lo ubica en documentos o en carpetas? 13. ¿Agrupa su información en carpetas por afinidad de contenidos? 14. ¿Coloca sus archivos en el escritorio para visualizarlo con mayor rapidez? 15. ¿Sabe qué programas emplear para recuperar información que se contamina con virus? USO EFICAZ Y ÉTICO DE LA INFORMACIÓN 16. Usa la nueva información solo en su ámbito laboral? 17. ¿Citas las ideas del autor en la separata? 18. ¿Mencionas las fuentes utilizadas al final de la separata? 86

A veces (1)

Nunca (0)

Puntaje

19. ¿Usa éticamente la nueva información que consigue de internet? CREA Y COMUNICA CONOCIMIENTO 20. ¿Se comunica con sus estudiantes a través de su correo, facebook o página web? 21. ¿Usa Ud. su correo o su facebook para conseguir o enviar información? 22. ¿Usa constantemente su página web? 23. ¿intercambia información a través de su página web? 24. ¿Sube sus separatas o programas en su página web? 25. ¿Envía o recibe trabajos de sus estudiantes a través de su correo o facebook? Gracias por colaborar. Atentamente Prof.: Erik Padilla C

87

ESCALA DE MEDICIÓN. ESCALA VARIABLE

DIMENSIONES

INDICADORES

Ud., con qué regularidad necesita nueva información para cubrir sus necesidades en la labor que desempeña NECESIDAD DE INFORMACIÓN

La nueva información que adquiere a través de las TICs, ¿Ud. las cuestiona? ¿Ud. comprueba la veracidad de la nueva información que baja de internet?

Categoría

Cualita

Cuanti

tiva

tativa

Alfabeti zaciòn informa cional muy buena

AIMB

29-32

Alfabeti zaciòn informa cional buena

AIB

22-28

Alfabeti zaciòn informa cional regular

AIR

15-21

Alfabeti zaciòn informa cional mala

AIM

7-14

¿Sabe Ud. cómo localizar información confiable en internet? INFORMACIÓN ALFABETI ZACIÓN INFORMA

¿Tiene en cuenta que la información que adquiere de internet sea confiable? ¿Sabe qué tipo de páginas debe de visitar para obtener información confiable?

CIONAL

¿Sabe Ud. cuál es la manera más segura y eficaz de almacenar información? RECUPERAR INFORMACIÓN

¿Sabe en qué formato debe de guardar la información que baja de internet? ¿Sabe qué programas emplear para recuperar información que a veces está contaminada por virus?

USO EFICAZ Y ÉTICO DE LA INFORMACIÓN

¿Los problemas que le ayudó a resolver la nueva información adquirida del internet, fueron solamente de orden educativo? ¿Usa siempre de manera ética la nueva información que baja de internet?

88

¿Sabe qué significa usar de manera ética la nueva información que consigue de internet? ¿Ha creado alguna vez un nuevo conocimiento con la información adquirida de internet?

CREAR Y COMUNICAR CONOCIMIENTO

¿Ha colgado en internet un nuevo conocimiento producto de su labor pedagógica? ¿Sabe cómo crear un nuevo conocimiento para colgarlo en internet? ¿Comparte con sus colegas y estudiantes el nuevo conocimiento que crea?

89

Alfabeti zaciòn informa cional muy mala

AIMM

00-7

Anexo N° 02 Propuesta de la gestión de los recursos educativos digitales

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