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SECRETARIA DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE PUEBLA UNIVERSIDAD DE PUEBLA DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO DIPLOMADO PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA PROYECTO: FORTALECER LAS COMPETENCIAS PARA LA GESTIÓN ESCOLAR DEL COLECTIVO DOCENTE A TRAVÉS DE TÉCNICAS DE LA PNL

ASESOR: MTRO. JOSÉ LUIS VILLEGAS VALLE ALUMNOS: PROFA. SILVIA CUAHUTLE ESCOBAR PROF. OSCAR LARA

TLAXCALA, TLAX; 21 DE JULIO DE 2009

RESUMEN Se presenta un proyecto de PNL, para su aplicación en colectivos docentes de educación secundaria (directores y docentes). Cuatro talleres vivenciales para fortalecer las competencias para la gestión escolar en el ámbito de su función. “Sabemos que es difícil que existan buenas escuelas con malos directores, por lo tanto la atención en ellos está más que justificada”. “La Escuela Pública no tiene que ver con las decisiones futuras, sino con el futuro de las decisiones presentes”. “Los pequeños detalles del proceso hacen la calidad, más la calidad jamás será un pequeño detalle”. “Tengamos cuidado al predicar el cambio, calidad, excelencia y democracia; no sea que nuestro actuar tenga un carácter feudal, basada en una práctica vertical”.

INTRODUCCIÓN En una sociedad como la actual, donde lo único que permanece es el cambio, las modificaciones constantes de sus entes, ocasionan complicaciones de diversa índole; los requerimientos para la educación cada vez son mayores y más diversos; las personas como las instituciones necesitan de la educación, la adecuación de las circunstancias que contextualicen la realidad que se vive. Para responder a las necesidades de la sociedad, la escuela deberá adaptar sus sistemas de manera general. Los tópicos que la escuela en la labor educativa deberá encauzar, serán los de posibilitar el: Aprender a conocer.- desarrollar las habilidades necesarias de búsqueda y satisfacción, así como la necesidad de adquirir por cuenta propia el conocimiento. Aprender a hacer.- desarrollar las capacidades de creación y crítica. Aprender a vivir juntos.- educando para vivir dentro de una armonía y concordia, para evitar en la mejor medida los conflictos entre pueblos y naciones. Aprender a ser.- aprender a ser individuo, independiente, factor de cambio, autodidacta; aprender a ser tu mismo.

Por lo anterior, el propósito de este proyecto es desarrollar una propuesta de trabajo para aplicar conceptos y técnicas de la PNL en el ámbito escolar, principalmente dirigido a colectivos docentes para fortalecer sus competencias sobre Gestión Escolar. El proyecto será aplicado a colectivos docentes de educación secundaria, tomando como áreas de oportunidad las reuniones de consejo técnico. El marco de trabajo consiste en realizar talleres vivenciales que permitan a directivos y a docentes espacios de análisis, reflexión y reorientación de su función y/o cambio de actitud con los recursos y bondades que nos ofrece la PNL.

MARCO TEÓRICO ¿QUÉ ES? La PNL (Programación Neurolingüística) constituye un modelo, formal y dinámico de cómo funciona la mente y la percepción humana, cómo procesa la información y la experiencia y las diversas implicaciones que esto tiene para el éxito personal. Con base en este conocimiento es posible identificar las estrategias internas que utilizan las personas de éxito, aprenderlas y enseñarlas a otros (modelar); para facilitar un cambio evolutivo y positivo. La Programación Neurolingüística, por analogía con el ordenador, utiliza los patrones universales de comunicación y percepción que tenemos para reconocer e intervenir en procesos diversos (aprendizaje, terapia, afrontamiento del estrés, negociación, gestión de conflictos, superación de fobias, etc...). El campo de trabajo es tan amplio como lo es el de las relaciones interpersonales. Tuvo su origen en las investigaciones de Richard Bandler y John Grinder, auténticos padres de la PNL, que trataban de averiguar por qué determinados tratamientos de tres terapeutas en Estados Unidos ( Satir, Erickson y Perls) conseguían mayor éxito que el resto de sus colegas. La PNL es el estudio de lo que percibimos a través de nuestros sentidos (vista, oído, olfato, gusto y tacto), cómo organizamos el mundo tal como lo percibimos y cómo revisamos y filtramos el mundo exterior mediante nuestros sentidos. Además, la PNL investiga los procesos que hacen que transmitamos nuestra representación del mundo a través del lenguaje. Es por tanto una aplicación práctica que nos permite, mediante técnicas y herramientas precisas, reconocer y desarrollar habilidades para el crecimiento personal y la mejora de las relaciones interpersonales. Pero sobre todo, nos permite conocer de manera objetiva la percepción de los demás y la de nosotros mismos. Es como si

tuvieramos incorporado una "Máquina de la verdad" que podemos manejar de manera infalible en un 99% de los casos. PARA QUÉ? La PNL se puede utilizar para desarrollar de manera rápida y eficaz un proceso de aprendizaje y así superar una situación de estrés, de conflicto, negociar con mayor ventaja frente a nuestros adversarios, etc. En realidad nos permite conocer la percepción de las otras personas a quienes tenemos enfrente o a nosotros mismos. Es un complemento en el desarrollo de la Inteligencia emocional. Entre otras cosas, la PNL • • • • • •

Aumenta de manera notable y rápida la autoconfianza. Mejora las relaciones interpersonales. Desarrolla el crecimiento personal y profesional hacia el éxito. Nos permite convertirnos en quien deseamos y queremos ser. Sirve para reducir el estrés. Negociar y solucionar confllictos de manera positiva.

¿QUIÉNES? Comenzó a utilizarse por pedagogos y psicólogos, los primeros para mejorar los procesos enseñanza-aprendizaje, los segundos como una forma de terapia eficaz y rápida. De este modo, la PNL se extendió al ámbito empresarial y al autodesarrollo de la mano de directivos y otros profesionales. Así, profesionales de otras disciplinas (economía, recusos humanos, comunicación...) la utilizan como herramienta eficaz y de demostrada utilidad en entrevistas personales, comunicación, negociación, etc. La ventaja principal es la capacidad que tenemos para reprogramarnos y superar o afrontar situaciones que en otras condiciones no podríamos: esa es la gran ventaja de la PNL. Otra de las posibilidades hay que buscarlas en la capacidad de automotivación. No es fácil encerrar tanto potencial de la PNL, pues en realidad abarca todos los campos humanos. A modo de guía exponemos los ámbitos de aplicación más usuales: •

Salud: En aquellas patologías relacionadas con el estrés, en las somatatizaciones, alergias, como coadyuvante de terapia tradicional, disfunciones en las que se requiera de un especial autocontrol.

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Psicoterapia: Son más que conocidas sus técnicas para la cura de fobias, estrés postraumático, conflictos internos, desórdenes de personalidad, esquizofrenia, depresión, compulsiones, control emocional, desórdenes sexuales y manejo de adicciones a sustancias.

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Deportes: Por un lado para deportista, donde permite mejorar el rendimiento deportivo de manera espectacular. También en escuela deportiva para el aprendizaje de diversos deportes como tenis, golf, tiro, ciclismo y atletismo; entre otros.

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Empresas: Es el más reciente de los ámbitos de aplicación y el más llamativo. Qué duda cabe de las aportaciones en trabajo en equipo, solución de conflictos, administración de personal, liderazgo, motivación, comunicación, creatividad, planificación estratégica, toma de decisiones, adaptación al cambio, selección de personas, evaluación de desempeño y ventas, entre muchos otros.

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Desarrollo y mejora personal: Es este otro de los campos donde la PNL se mueve con soltura, así en ámbitos específicos como autoestima, asertividad, relaciones de pareja, relaciones interpersonales, conflictos, manejo de crisis personales y orientación hacia el éxito, son sólo una muestra de las posibilidades de aplicación.

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Educación: Hay varias áreas dentro de la educación: por un lado en la relación enseñanza-aprendizaje en un contexto práctico y dirigido a resultados y a solucionar problemas de aprendizaje, aumento de la creatividad, aprendizaje de las matemáticas, aprendizaje de la física y la química, etc.. Por otro lado en la mejora de las relaciones en el aula: solución de conflictos en el aula y mejora de la eficacia docente; entre otros.

Otros campos como la política, las relaciones públicas, las ventas o la comunicación se benefician de las aplicaciones de este modelo. ¿CÓMO? Por medio de las estructuras neurológicas y su forma de operar a través de los sentidos; el aspecto lingüístico de nuestra comunicación, pues con el lenguaje construimos nuestra realidad; y los programas mentales, que se refiere a las estrategias y secuencias internas que son elaborados por la mente al llevar a cabo una tarea; las cuales actúan de manera similar a como lo hacen los programas de ordenador.

Fundamentalmente opera a través de los sentidos:los visuales, los auditivos y los cinestésicos. Los visuales: El canal visual lo utilizamos para obtener y describir todo lo que ocurre en el mundo interno y externo. Así, podemos hablar de colores, imágenes, podemos recordar una situación "viéndola"... Los auditivos: Este canal es el utilizado preferentemente por personas que perciben el mundo a través de las palabras, los sonidos, la narración y descripción hablada o escrita. Los cinestésicos: Es el canal de las sensaciones, el táctil, el de la percepción a través del movimiento, tacto y emoción. Se reconoce cuando alguien nos habla de "me siento..." en vez de "veo tal imagen..." o "arrastraba la silla mientras..." Básicamente existen unos patrones universales (atención, debemos calibrar antes para asegurarnos al 100%) son 6 patrones visuales universales, con las diferencias propias en función de la lateralidad y otras variables que un experto PNL conoce. 1. Mirada hacia arriba 1. Hacia la derecha: Construcción de imágenes, invención visual 2. Hacia la izquierda: Recuerdo visual 2. Mirada horizontal 1. Hacia la derecha: Construcción de sonidos, invención auditiva 2. Hacia la izquierda: Recuerdo auditivo 3. Mirada hacia abajo 1. Hacia la derecha: emociones, sensaciones, sabores 2. Hacia la izquierda: diálogo interior, auditivo.

BASES TEÓRICAS NEUROLINGÜÍSTICA

DE

LA

PROGRAMACIÓN

PRINCIPIOS GENERALES DE LA GESTIÓN Los principios generales de la gestión han sido formalizados en modelos de gestión. En la gestión se pueden identificar una secuencia de marcos conceptuales, ENFOQUE TEÓRICO DEFINICIÓN

La PNL (González 1996) es un metamodelo, se centra en la estructura de la experiencia. La conducta es resultado de procesamiento neurofisiológicos de la información-órganos sensoriales-lenguaje. La PNL (Bandler y Grinder 1993). El poder de comunicarse de manera efectiva, cuyo objetivo es una mejor calidad de vida, a través de estrategias prácticas y con recursos de la propia persona.

AUTORES

FUNDAME NTOS TEÓRICOS

Jonh Grinder (años setenta) Rechard Bondler Robbins (1991) González (1996) O´Connor (1996) La PNL se fundamenta en la Teoría Constructivista, define la realidad como una invención y no como un descubrimiento. El ser humano opera a través de mapas, representaciones y modelos a partir de los cuales genera y guía su conducta y determina como percibe el m undo. • La PNL se apoyo de la GGT. • Se proponen estrategias verbales para tratar la estructura superficial del lenguaje y evitar las generalizaciones, omisiones y distorsiones.

ENFOQUE COGNITIVO ¿Cómo funciona nuestro cerebro? El cerebro es un órgano poderoso y complejo, que procesa, almacena, idea, imagina, recuerda y aprende a través de los hemisferios cerebrales como complementos mentales.

Isturiz y Carpio (1998) Springer y Deutsch (1991) Roger Sperry Paul Maclean Dilts Hemisferio Hemisferio derecho *Crítico-Lógico *Imaginación *Lineal *Sentido espacial *Secuencial *Apreciación musical *Racional *Habilidad artística *Analítico *Intuitivo- Creativo *Pensamiento *Procesos no verbales

izquierdo

digital

ONDAS CEREBRALES 1: BETA, ALFA, THETA Y DELTA. • • • • • • •

Desarrolla un pensamiento estratégico y sistemático. Ayuda al ser humano a crecer y tener una mejor calidad de vida. Enfoque práctico y potente para lograr cambios personales de conducta. Herramienta poderosa de comunicación, influencia y persuasión para dirigir el cerebro. Es un modelado. Es una actividad de logro. La PNL tiene 8 presuposiciones.

•

Es el metamodelo del lenguaje a través de la gramática generativa transformacional (GGT) que permite tener información de alta calidad, recuperar y aclarar datos, reconecta el lenguaje con las experiencias. • METAMODELO INVERSO Es un modelo de lenguaje vago e impreciso, para inducir y mantener el trance, con el propósito de que el oyente sea libre de darle el o los significados que desee, con base a sus recursos, intereses, subjetividad y experiencia. Heller (1993) Milton Erickson Watzlawik (1986)

NIVELES LÓGICOS (Dilts) • Entorno: Sistema Nervioso periférico. • Comportamiento: Sistema motor, piramidal y cerebelo. • Capacidades: Sistema cortical. • Ciencias: Sistema Nerviosos Autónomo. • Identidad: Sistema Inmunológico y endocrina. • Espiritual: Sistema Nervioso Autónomo (rama simpática y parasimpática)

CARACTERÍ STICAS DE LA PNL.

ENFOQUE LINGÜÍSTICO

ORACIÓN: a) Estructura superficial: Sonidos, escrita. b) Estructura profunda: Significado. MODELO GGT • Herramientainformación de alta calidad. • Recupera y aclara datos. • Reconecta el lenguaje con las experiencias. • Recoge información. • Aclara significados. • Identifica limitaciones. PATRÓN LINGÜÍSTICO 1. Distorsión: Nominalizaciones. 2. Eliminación. 3. Generalización. METAMODELO INVERSO • Usa el lenguaje para inducir y mantener el trance. • Usa el lenguaje para ingresar a los recursos inconscientes.

técnicos e instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Estos modelos so: el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional. Cada modelo tiene su ámbito de efectividad, aunque también adolece de limitaciones, las cuales son superadas por el nuevo modelo. Sin embargo es pertinente mencionar la necesidad de analizar la factibilidad, las ventajas y desventajas de cada modelo en función de los contextos y los objetivos educativos, es decir, es necesario llevar a cabo una investigación sobre los modelos de gestión educativa para su implantación; ya que las organizaciones o sistemas educativos están dotados de contextos externos e internos que los caracteriza como únicos. Para lo anterior, es importante observar cuál modelo, cuál enfoque es útil, cuál de ellos favorece los aprendizajes de los alumnos y cuáles generan aprendizajes más adecuados para vivir en el presente. Es decir, una gestión educativa que implique el desarrollo de los diferentes ámbitos o dimensiones: la organizativa, la administrativa, la pedagógica- curricular y la de participación social. En muchos casos las crisis de las escuelas, son crisis de significado. Los integrantes de la comunidad escolar no está segura de sí misma porque no ve el para qué detrás del qué y del por qué. No tiene el personal la sensación de que las cosas están bien definidas; tiene sentimientos de duda e incertidumbre, y consecuentemente creen que trabajar arduamente no les llevará a ningún lugar. Sin embargo, la investigación educativa ha demostrado que las escuelas son más efectivas cuando el personal construye por consenso una unidad de propósito. “La gestión escolar nos enseña que los directivos ( Jefes de sector, supervisores y directores) comprometidos establecen mecanismos de coordinación intersectorial en la promoción de la educación y la salud como vías de desarrollo sustentable. La gestión escolar busca una justificación imparcial y analítica para todas las decisiones. Instruye a nuestros líderes en la importancia fundamental de hacer del hombre medio una persona extraordinaria. Las escuelas hoy en día demandan un nivel considerable de autonomía, de creatividad, flexibilidad e independencia de gestión a fin de obtener mejores resultados en la calidad de vida. La calidad de la educación depende mucho de lo que el director haga en su escuela para transformarla en una organización de aprendizaje saludable. Depende de la actitud responsable, informada, dinámica y comprometida frente a la apatía y la desconfianza. Tales son las características de un director visionario hacia la calidad. Sabemos que la función del director no puede estar al margen de las políticas públicas educativas. Debe recuperar su papel y liderazgo, así como el compromiso con los propósitos educativos y la misión institucional. Para ello, es importante que el director le encuentre sentido a su propia acción; no ponga resistencia al cambio; que discierna que la calidad de la educación nace y se forja en la mente del ser humano, y por tanto, debe mantenerse con una mente abierta a la renovación. Por lo anterior, desde el enfoque personal la gestión escolar adquiere hoy en día un “ renovado” interés frente a las reformas que se orientan a equilibrar las variables de calidad y equidad del “sistema”. Por lo tanto, la gestión escolar está relacionada con el replanteo de las políticas de la escuela y exige de manera implícita nuevas prácticas para el tratamiento del proceso educativo. En este contexto, la revisión de los procesos de gestión por el director y sus maestros, va indisolublemente unida a la revisión de su funcionamiento pedagógico. Tanto para

liberar e impulsar el potencial creativo del personal como para contribuir al establecimiento de las pautas de comportamiento que se ofrece a los alumnos. Es importante mencionar la creciente necesidad del vínculo que debe darse entre la dimensión organizativa y la pedagógica, porque ha sido habitual el abordaje independiente de ambas dimensiones, lo que ha contribuido a que interesantes proyectos escolares queden neutralizados por no contar con una buena gestión escolar, en especial del director. Ya que el director de una escuela es el elemento clave en un proceso de búsqueda de la calidad. Si la dirección de una escuela no está involucrada y comprometida con el propósito de mejorar la calidad, es muy difícil que ésta mejore. Las exigencias sobre el papel del director en un proceso de búsqueda de la calidad difieren radicalmente de la forma en la que estamos acostumbrados a entender el papel del director. El director debe convertirse en un líder que impulsa y estimula un proceso de mejoramiento continuo. Con base a lo anterior y en el esquema de los ideal, para un director, lo más importante son las personas. Esto significa que piensa en las necesidades de los beneficiarios, y que para satisfacerlas procura lograr que el trabajador se sienta orgulloso de su trabajo. El director debe asegurarse de que el proceso de mejoramiento de la calidad sea un proceso de formación en el trabajo y esté acompañado de los elementos formativos indispensables para lograr que puedan llevarse a cabo los cambios propuestos. Es importante señalar sobre el papel determinante que juega la dirección de la escuela, ya que es otro de los elementos sobre los que hay consenso para la consecución de un proceso exitoso. Algunas de las características que definen al directivo eficaz que sabe gestionar un proceso de cambio son: el director o directora se apoya en su equipo para discutir los problemas y buscar las soluciones, sabe delegar responsabilidades, fomenta la participación y el compromiso de los profesores y del resto de la comunidad escolar en la gestión de la institución. Así como también tiene liderazgo pedagógico, ya que concibe y comunica con claridad los objetivos, coordina el currículo, observa a los docentes y discute con ellos los problemas de su trabajo, apoya los esfuerzos de los profesores por mejorar la enseñanza, proporciona los recursos necesarios para un buen desarrollo del aprendizaje, reconoce y premia el trabajo bien hecho, apoya y promueve programas de mejora. Para lograr todo lo anterior, es necesario realizar las acciones, actividades, programas o proyectos implícitos en las prácticas de gestión escolar del director, tomando como centro de toda iniciativa de mejora al educando con el enfoque de la psicología humanista, a través del método educativo: la educación centrada en la persona. Ya que es un proceso dinámico en el cual el estudiante participa activamente en el proceso de su aprendizaje y desarrollo integral, generando seres humanos dinámicos, responsables, comprometidos y en continua búsqueda por un desarrollo personal y social equilibrado.

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR

La gestión escolar empezó a vincularse a la calidad de la educación cuando se comenzó a cuestionar los resultados obtenidos en la investigación educativa, entre los años cincuenta y ochenta, relacionados al influjo prácticamente determinista que ejercen las condiciones socioeconómicas y culturales externas en el aprendizaje de los alumnos. Debido fundamentalmente a un importante viraje en el enfoque de la investigación educativa, que diversificó sus metodologías, volvió sus ojos a la escuela y al sistema, y se interrogó acerca de los cambios en las características de la oferta y de su papel en la explicación de la desigualdad educativa, hemos podido constar que el modo de operar del propio sistema educativo y de la escuela tiene un peso específico de considerable importancia en la explicación de la desigualdad. 6 De esta forma, al cuestionarse este determinismo se consideró que, en efecto, es mucho lo que se puede hacer desde el sistema educativo para empezar a desvincular educación y desigualdad. Los conocidos estudios posteriores sobre escuelas efectivas y, más tarde sobre enseñanza efectiva permiten identificar una serie de elementos, muchos de ellos propios del símbolo del ámbito de la toma de decisiones de una escuela y de la calidad del aprendizaje de los alumnos.

LA GESTIÓN ESCOLAR Y LOS COMPONENTES DE LA CALIDAD DE DE LA EDUCACIÓN BÁSICA. La gestión escolar no se reduce a la función del director, sino que pone a dicha función en relación con el trabajo colegiado del personal y la hace participar en las relaciones que, a su vez, se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa –incluyendo la comunidad externa-. Gestión es un sustantivo que denota acción. Una acción de carácter creativo, y como tal supone cierta intencionalidad y dirección de los sujetos implicados, por eso, la gestión escolar está asociada con la planificación escolar, así como con el quehacer cotidiano en el que dicha planeación se va ejecutando. Las interacciones que la escuela establece y la forma en que procura que se tomen las decisiones no son fruto de azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones históricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo. La gestión escolar tiene que ver, además, con la identidad que la propia institución genere y con el grado de identificación que tengan con ella quienes la conforman. Como señala Martínez Rizo (1996) 7 al referirse a las instituciones universitarias, gestión escolar es logos (la definición racional de la finalidad y el modo), ethos (la cultura de la colectividad expresada fundamentalmente en las interrelaciones, pero también en la forma de tomar decisiones) y phatos (la identidad institucional y la identificación con la institución y con las personas que la integran). La gestión escolar, por tanto, parece implicar el grado en el director de la escuela es capaz de generar una definición colectiva y dinámica de las diversas formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir, la formación de sus alumnos. Dichas formas tienen que ver necesariamente con la manera como se toman las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones

que el centro promueva, favorezca, acepte, tolere, rechace o sancione. Todo esto va conformando una imagen interior y exterior de la escuela con la cual han de identificarse quienes pertenecen a ella. La calidad de la educación básica ha de reunir, al menos, cuatro elementos principales: relevancia, eficacia, equidad y eficiencia. Relevancia de la educación Relevante para el niño de hoy y para el adolescente y el adulto de mañana. Una educación de calidad debe ser relevante en la etapa actual de desarrollo, ha de corresponder a las necesidades e intereses del niño como persona; y de igual forma, un sistema educativo de calidad debe preocuparse por identificar los escenarios futuros que permitan imaginar los requerimientos y exigencias que el medio impondrá a este niño cuando llegue a niveles superiores del sistema educativo o ingrese en el mercado de trabajo. Así pues, la relevancia, el componente más importante de la calidad de la educación, requiere necesariamente la gestión escolar. Eficacia de la educación Se define como la capacidad de un sistema educativo básico para lograr los objetivos (relevantes) con la totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Como puede observarse, este concepto incluye: cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje real. Equidad de la educación No es posible lograr plena eficiencia sin equidad. Un sistema de educación básica de calidad debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educación desde diferentes puntos de partida. Por eso, se propone ofrecer apoyos diferenciales que garanticen que los objetivos de la educación se logren, de manera equiparable, en todos los alumnos. La equidad implica dar más, apoyar más, a los que más lo necesiten. Cobertura, permanencia y promoción para todos los niños y niñas que forman parte del grupo de edad correspondiente (equidad) cobran una dimensión diferente cuando se analizan desde la perspectiva de la responsabilidad de cada escuela, y por lo tanto desde su relación con la gestión escolar, aunque es evidente que la responsabilidad no es sólo de la escuela. Todo esto pertenece a la gestión escolar. Se requiere un proceso de planeación que permita diagnosticar y definir lo que hay que hacer para aumentar la

cobertura y abatir los índices de deserción y reprobación, así como para mejorar los resultados del aprendizaje. El logro de estos objetivos difícilmente podrá alcanzarse sin una estrecha colaboración entre la escuela, la comunidad y los padres de familia. Los objetivos de la eficacia (cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje) son, todos ellos, objetivos educativos. Cuando una escuela se propone mejorar sus índices de cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje, el sistema debe brindarle los apoyos necesarios para que lo consiga. Por ejemplo, el sistema podría actualizar a sus docentes para que en el aula puedan destinar algún tiempo al trabajo individual con los alumnos. En cualquier caso, parece mucho más sencillo reducir la reprobación de esta manera que con cualquier medida de carácter central –que puede lograrlo pero a costa de la calidad del aprendizaje-. Es así como la gestión escolar aparece potencialmente vinculada a la calidad de la educación en este componente más complejo e integral. Eficiencia de la educación La eficiencia se refiere al óptimo empleo de los recursos para obtener los mejores resultados. En la medida en que un sistema educativo logre abatir los índices de deserción y de reprobación, está aumentado su eficiencia, pues evita el desperdicio de recursos y libera los espacios que de otra forma estarían ocupados por quienes debieran encontrarse ya en otro grado o nivel educativo. En síntesis, hemos descubierto la importancia presencia de la gestión escolar en los cuatro componentes del concepto de calidad de la educación: gestión como planeación con liderazgo, gestión como trabajo colegiado, gestión como distribución y petición de cuentas de responsabilidades por la calidad a cada miembro del personal escolar, gestión como estrecha vinculación y colaboración con los padres de familia y la comunidad, gestión como preocupación central por el aprendizaje y su relevancia, gestión como evaluación retroalimentadora permanente.

LA GESTIÓN ESCOLAR Y LOS CORRELATOS DE LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE. Liderazgo profesional Esta variable requiere las siguientes características: el liderazgo debe ser firme y con un sentido claro; el enfoque del liderazgo debe ser participativo; el liderazgo debe ser académico, es decir, el líder tiene que ser un educador, tiene que estar enterado de lo que ocurre en las aulas y de lo que hacen los maestros, tiene

que estar al tanto del apoyo que necesitan los docentes. En síntesis, es un liderazgo centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Visión y metas compartidas El equipo de trabajo y los alumnos comparten una visión de lo que quieren lograr, para cual sistematizan una conjunto de prácticas que realizan de manera consistente en colaboración y colegiadamente. En dichas actividades han de estar implicados el personal de la escuela, los docentes y los padres de familia. Un ambiente de aprendizaje Las escuelas con un alto índice de aprendizaje entre sus alumnos de clases populares tienen generalmente un ambiente ordenado, agradable y atractivo. El centro de la actividad escolar está en los procesos de enseñanza y aprendizaje Una escuela efectiva se respeta el tiempo destinado a la enseñanza, el éxito académico inspira las actividades de maestros y alumnos y se convierte en meta de unos y otros, y lo académico está por encima de lo cultural, lo socio-afectivo y lo deportivo. Enseñanza con propósitos claros Los maestros planean, se organizan eficientemente para cubrir las actividades previstas. Las lecciones están estructuradas, y el proceso y los objetivos son claros para los alumnos. El currículum oficial se adapta a las características de los alumnos y a los eventos importantes. Alta expectativas Tiene que ver con el hecho de que el director confíe en su personal, de que los maestros confíen en sus alumnos, y de que estas altas expectativas respecto de los logros potenciales se comuniquen de manera efectiva. Las altas expectativas deben traducirse en un programa que presente continuos desafíos a alumnos y maestros.

Refuerzo positivo Está la práctica permanentemente de retroalimentación positiva a los alumnos por parte de los maestros y a los maestros por parte del director. En el caso de los alumnos, se habla de las ventajas de una disciplina clara y justa, basada más en la

pertenencia y en la participación que en las normas y controles. Las cosas se hacen bien porque son para nosotros, para nuestra institución. Monitoreo de los avances La capacidad de una escuela para dar cuenta con relativa objetividad del avance de los alumnos, de los maestros y de toda la escuela se encuentra claramente vinculada a su efectividad medida en términos de resultados del aprendizaje de los alumnos. Participación de los alumnos La concesión a los alumnos de muchas oportunidades de participación en disposiciones y actividades que requieren responsabilidad. Relación con la familia La relación con la familia puede abarcar múltiples formas: desde el interés de los padres por enviar a sus hijos regularmente a la escuela hasta la posibilidad de asumir algunas responsabilidades de carácter educativo dentro de la misma. Una organización de aprendizaje La escuela es una organización en la que todos aprenden, incluidos docentes y directivos. Si en la escuela se produce es aprendizaje, respecto de lo que sus miembros necesitan para mejorar el nivel de los alumnos, la superación del personal se traduce en mayor aprendizaje de los alumnos. Se trata de procesos de superación continuos, que están vinculados con los procesos de planeación y de revisión de lo planeado.

COMPETENCIAS PARA LA GESTIÓN ESCOLAR

¿Cuáles son las competencias para la gestión escolar? Para que se tenga una amplia idea sobre las capacidades y competencias requeridas para la gestión escolar, agrego lo señalado por Álvarez 2001, quien enumera once capacidades identificadas como recomendables dentro de las competencias directivas: • • • • • •

Capacidad de organización. Capacidad de control. Capacidad de toma de decisions. Capacidad de normalización. Capacidad de planificación. Capacidad de inducir el cambio.

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Capacidad de visión de futuro. Capacidad de implicación o integración. Capacidad de motivación. Capacidad de reconvertir conflictos.

•

Capacidad de comunicación institucional.

PROYECTO DESCRIPCIÓN: el ámbito del proyecto es el trabajo con directivos y docentes de escuelas secundarias (Telesecundaria). Las sesiones se realizarán en el espacio de las reuniones de Consejo Técnico ordinarias y extraordinarias, en la modalidad de curso-taller, creando espacios de análisis y reflexión sobre las competencias de Gestión Escolar; y su reorientación y fortalecimiento a través de los recursos de la PNL. ESTADO PRESENTE Y ESTADO DESEADO Estado presente: las relaciones interpersonales en el colectivo docente poco favorables, parcial trabajo en equipo y colegiado. En general la escuela presenta debilidades o deficiencias en los ámbitos pedagogicocurricular, organizativo, administrativo, de comunicación y de participación social que no permiten el logro de los propósitos educativos. Estado deseado: colectivos docentes integrados, comprometidos con la mision institucional a través de un cambio de actitud y en un contexto de ejercicio de valores. OBJETIVO GENERAL Propiciar un cambio de actitud en directivos y docentes a través de los recursos de la PNL para fortalecer sus competencias sobre gestión escolar. RECURSOS Los recursos con los que contamos son los siguientes: • Proyecto escolar • Reuniones de Consejo Técnico • Reuniones de academia • Colectivo docentes sin movilidad de adscripción durante el ciclo escolar • Talleres prácticos y vivenciales • Tiempo asignado especialmente para los talleres • Medios impresos y audiovisuales • Herramientas de PNL

Efectos: A corto plazo: autoevaluación y reconocimiento de aspectos y/o áreas a modificar o fortalecer. A mediano plazo: utilizar los recursos aprendidos en los talleres para generar un cambio actitudinal asertivo en cada uno de los miembros del colectivo docente. A largo plazo: fortalecer y consolidar sus competencias (directivos y docentes) sobre Gestión Escolar. Se trabajará básicamente los niveles de capacidad, habilidades, valores y creencias, porque se relaciona directamente con las aptitudes y actitudes en el ámbito de su función. SESIÓN 1 OBJETIVO: Brindar apoyo al colectivo docente para aprender como lograr maximizar su desempeño y toma de decisiones. NIVEL NEUROLÓGICO: Actitudes, valores y creencias HERRAMIENTAS: El modelo de precisión de Grinder. Rapport y calibración. TIEMPO ESTIMADO: 90min. ACTIVIDAD ANEXO 1 SESIÓN 2 OBJETIVO Fortalecer el lenguaje y la visualización para el cumplimiento de objetivos en docentes y directivos. NIVEL NEUROLÓGICO: Capacidades y habilidades; valores y creencias HERRAMIENTAS: Anclaje. Visualización

Calibración TIEMPO ESTIMADO: 90min. ACTIVIDAD ANEXO 2 SESIÓN 3 OBJETIVO Desarrollar en los directivos y docentes la capacidad de cambio de actitud y hábitos para el logro de objetivos. NIVEL NEUROLÓGICO: Capacidades y habilidades; valores y creencias HERRAMIENTAS: Anclaje. Visualización Calibración El Swish cambio de hábitos TIEMPO ESTIMADO: 180min. ACTIVIDAD ANEXO 3 SESIÓN 4 OBJETIVO Desarrollar en los directivos y docentes la capacidad de negociación (ganar ganar) y Gestión efectiva. NIVEL NEUROLÓGICO: Capacidades y habilidades; valores y creencias HERRAMIENTAS: Anclaje. Visualización Calibración El Swish cambio de hábitos TIEMPO ESTIMADO: 180min. ACTIVIDAD

ANEXO 4 CONCLUSIONES La PNL es una gran alternativa en el ámbito educativo para potenciar el desarrollo de habilidades y adquisición de competencias, actitudes y valores para el logro de objetivos institucionales y personales en directivos y docentes que propicien la obtención de una mejor calidad de vida en las áreas familiar, laboral y social.

ANEXOS ANEXO 1 EL COACHING Y LA PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA El coaching en general, es un proceso para brindar apoyo a una persona o grupo de personas y que ayuda a aprender como lograr maximizar su desempeño. Su esencia es ayudar a cambiar en la forma que desea la persona o grupo y propiciar que se tomen las decisiones pertinentes para obtener lo que se busca. Es una ayuda a producir resultados completos y satisfactorios en la vida personal y profesional del cliente. El coaching se puede aplicar en los negocios, en la familia, en el desarrollo personal y en grupos en general que desean pasar de un estado presente a un determinado estado deseado, con lo disponible. Éste se desarrolla en base a una relación de confianza y confidencialidad que se da entre el coach y el coachee. Aquí el coachee (persona o grupo de personas guiadas por un coach) no aprende de su coach, sino de sí mismo, estimulado por éste. Las intervenciones más habituales son hacia la solución de problemas, sesiones de creatividad, resolución de conflictos, planeación, etc. La labor de un coach se centra en: • • • • •

Ayudar a las personas y organizaciones a desarrollarse rápidamente y a obtener resultados más satisfactorios, Se orienta en las metas u objetivos del cliente Motiva el surgimiento de las soluciones y las estrategias por parte del coachee El coach le ayuda al cliente a construir sobre sus propias capacidades y parte de la idea de que el cliente es creativo y hábil El poder del coaching viene de la unión entre el coach y el cliente

El preámbulo para una sesión o varias sesiones de coaching son: • • • •

Análisis de la situación actual. Descripción de la situación deseada. Selección de participantes activos en las sesiones. De 12 a 15 personas. Poner las condiciones para la reunión que básicamente serían:

1,- Estado de serenidad con relación a la comprensión de la situación y lograr un consenso acerca de cómo manejar dicha situación 2.- Que haya un patrón de conocimiento de los participantes sobre la situación a tratar 3.- Compartir información e ideas que nutran y ayuden a resolver la situación, o a mejorarla sin juicios, siempre que el coach les dé la palabra 4.- Respeto absoluto ante las intervenciones de los presentes al estar hablando, no se hacen comentarios acerca de lo que dicen los demás, estos son oportunos sólo cuando sea el momento adecuado, no se permiten las interrupciones, ni los juicios ofensivos, ya que se parte del hecho que todos son importantes, (ver artículo Trabajo en Equipo) 5.- Sólo hablar cuando se le da la palabra al participante o cuando se le cuestiona 6.- Siempre eliminar dudas para un completo acuerdo al proponer algo concreto 7.- Implementar un método de votación que tenga un margen del 1 al 5 y dejar que siempre la mayoría marque la pauta cada vez que se vote, ya que no puede haber toma de decisiones sin mayoría El papel básicamente del coach es el arte de trabajar con los demás y lograr que obtengan resultados. El coach diseña las “preguntas de partida” bien contextualizadas que es la parte más importante, ya que a través de ellas se realizará el trabajo con su coachee sobre el diseño de su futuro, de su objetivo como si ya lo hubiera logrado. Detecta dónde están las dificultades y las maneja a través de preguntas. El coach es un experto en el arte de preguntar, ya que las preguntas deben ser disparadores para la generación de ideas entre los participantes. El coach presenta el “qué” para que los participantes generen el “como”. El coach no emite opiniones, solo verifica información con preguntas tales como ¿dime si lo que yo entendí es correcto…? A través de los ojos de Programación Neurolingüística, las herramientas básicas del coach son: - El modelo de precisión de Grinder, uno de los dos fundadores de PNL. Es el arte de cuestionar con preguntas tales como: ¿qué te hace pensar…? ¿En qué te basas para decir…? ¿Cuál es la razón por la que…? Siempre repitiendo las palabras de la persona a la que el coach está cuestionando sobre lo que dice - Manejo de los 2 hemisferios, a través de imágenes, a través de música suave de fondo como la de Bach y el uso del lenguaje (ver artículo Hemisferios Cerebrales) - Práctica intensa de rapport, o sea igualación en el tono de voz, la respiración, el lenguaje o parafraseo, la gesticulación cuando se dirige a alguien

- Calibrar (darme cuenta de la fisiología de la persona) continuamente al grupo. Es uno de los elementos de retroalimentación más importantes en el proceso - Hacer ejercicios de codificación mental (submodalidades, ver artículo Educa tu Mente) y de anclajes (ver Anclas Mentales) para propiciar recursos. Resumiendo, las tres claves principales del coaching son: El arte de escuchar, El arte de preguntar, Crear sintonía (rapport).

ANEXO 2 Enséñale a tu mente a cumplir objetivos Primera parte ¿Qué tan fácil o difícil es el lograr objetivos? Cuantas veces dejamos tareas importantes o menos importantes para otro momento. Y vamos cargando con un costal de cosas por hacer que no nos motivan y no tenemos la menor idea de cómo y cuando las lograremos. No las logramos llevar a cabo porque no nos enfocamos en una tarea específica, sino que vemos un cúmulo de cosas por hacer y por ello confundimos a nuestra mente. Debemos elegir una por una en orden de importancia y elegir el cómo y el cuando queremos un resultado. Establecer metas es elegir lo que uno quiere. Cuando vamos al cine, a cenar, a una fiesta, estamos eligiendo y estamos llevando a cabo una serie de procesos mentales con una habilidad del 100% puesto que logramos ese objetivo. Incluso es un objetivo logrado con poco esfuerzo y al final placentero. Sin embargo, nos engañamos porque sí implicó esfuerzo. Ir al cine es un gran esfuerzo: hay que elegir una película entre docenas, hay que elegir un horario, si vas con alguien más, hace falta ponerse de acuerdo, desplazarse, lidiar con el tráfico y llegar al cine (aunque llueva) luego elegir algo para comer o beber y luego regresar a casa. Sin darnos cuenta gastamos energía, tiempo e hicimos un sin número de elecciones y logramos el objetivo de ir al cine. Por otro lado tenemos los objetivos “difíciles”. Así los llamamos y por lo tanto, como nuestra mente obedece al lenguaje, efectivamente, se nos hacen difíciles. Por ejemplo, ¿qué tan difícil es arreglar el closet, ordenar los papeles del escritorio, hacer la cita con el dentista? Es “dificilísimo” porque no son metas agradables y entonces nuestra mente ya sabe que el patrón a seguir frente a las cosas “difíciles” (o desagradables), es poner obstáculos, boicotearnos y sin darnos cuenta dirigimos nuestra mente con una habilidad del 100% hacia la negatividad e imposibilidad. Y logramos el objetivo de no lograrlo. Ponemos obstáculos y nos boicoteamos con el lenguaje. Recordemos que elaboramos pensamientos con palabras-lenguaje que influyen nuestro estado de ánimo y nuestra actividad

o inactividad. Frente al escritorio desarreglado seguramente pondremos obstáculos como por ejemplo: “no tengo tiempo”, “ahora no puedo”, “no sé donde comenzar”, “después lo hago”, “qué aburrido”. Al decir “qué flojera”, o “qué aburrido” el cuerpo inmediatamente obedece y caemos en la inactividad y repentinamente no tenemos energía suficiente para llevar a cabo ese objetivo que nos exige un “tremendo esfuerzo”. Cuando decimos: “después lo hago” es el posponer sin determinar un tiempo preciso. “Después” es una palabra sin tiempo preciso, implica un futuro muy amplio y al no tener la mente la precisión del tiempo, no hace nada. Cuando se trató de ir al cine, no hubo obstáculos (mentales) ni boicot (mental) y los pensamientos-palabras-lenguaje nos llenaron de energía y fueron precisos, por lo tanto, no hubo lucha interna y no resentimos el esfuerzo. Bandler y Grinder, los fundadores de Programación Neurolingüística descubrieron los procesos mentales que nos llevan a cumplir con objetivos placenteros sin esfuerzo aparente. Lo que ellos proponen es transferir los procesos mentales positivos que ya sabemos usar para metas motivadoras y enfrentar los objetivos “difíciles” con patrones mentales positivos y que nos llenen de energía. Si en vez de decir: “que flojera” ante el escritorio desarreglado, decimos “lo hago rápido y sin esfuerzo”, “me organizo para hacerlo hoy” estos pensamientos me reportan más energía y no me la bajan, mientras que el pensamiento de flojera me quita la energía automáticamente. Al decir que “lo hago rápido y sin esfuerzo”, la mente se aplica para seguir instrucciones y el cuerpo, por lo tanto, también se pone en la misma frecuencia. Es increíble la respuesta que obtenemos cuando cambiamos nuestro diálogo interno y dirigimos nuestros pensamientos para que trabajen a favor nuestro. En Programación Neurolingüística proponemos desaprender lo que no nos sirve y aprender lo que nos ayuda a funcionar mejor en la vida. Empezar a dirigir nuestros pensamientos con un lenguaje positivo y palabras de acción, es la clave para dejar de tener esa lucha interna de posponer tantas cosas que deberíamos de hacer hoy. Ponte a pensar cuántas tareas has pospuesto y cual ha sido tu diálogo interno. Analiza y pon en práctica cambiar esas frases limitantes por unas más positivas y de movimiento. Verás resultados inmediatos.

Enséñale a tu mente a cumplir objetivos 2 Segunda parte Como vimos en la primera parte de cómo “Enseñarle a la Mente a Cumplir Objetivos”, una parte importante a recordar es el uso correcto y positivo del lenguaje. Hablamos que un lenguaje que nos llene de energía nos ayuda a conseguir lo que queremos. Hablamos que el lenguaje puede boicotearnos y un ejemplo son las palabras como: “difícil”, “después” (“después lo hago”) por citar algunas. También hablamos del lenguaje limitante que nos frena y nos impide realizar la tarea como por ejemplo: “no tengo tiempo”, “no sé donde comenzar”, “que aburrido”, “ahora no puedo”. Si logramos reeducarnos y cuidar nuestro lenguaje, ya tenemos el primer paso importante logrado hacia el cumplimiento de nuestros objetivos.

El segundo paso importante en el proceso mental para lograr objetivos es la vivencia total del objetivo terminado. El lenguaje, por un lado, nos sirve para plantear nuestro objetivo y la vivencia con los cinco sentidos, nos ayuda a llevarlo a cabo. No hay nada que hayamos hecho que no haya pasado por nuestra mente, sea consciente o inconscientemente. De manera que cualquier objetivo se somete a un proceso mental. En el primer artículo hablamos de ir al cine y cómo de alguna manera logramos ese objetivo sin esfuerzo. Lo logramos simplemente porque lo vivimos mentalmente antes de vivirlo en la realidad. Cuando planeamos en ir al cine, nuestra mente nos transporta a la butaca con las palomitas y estamos ya gozando con nuestros cinco sentidos. Vemos la pantalla, olemos y gustamos las palomitas, sentimos la butaca, escuchamos la película. Nos enfocamos en el paso final, los obstáculos para llegar allí no los vemos ni los tomamos en cuenta. De alguna manera inconsciente le mostramos a la mente lo que queremos lograr y lo hace por nosotros. El segundo paso importante para lograr objetivos es visualizarlo y vivirlo con todos sus detalles para que la mente sepa exactamente lo que buscamos. Es irse al paso final y vivirlo. Los objetivos “aburridos” o que motivan poco no los logramos porque de ninguna manera y en ningún momento vemos el objetivo terminado. Nos quedamos seguramente atorados en el planteamiento (en el lenguaje que boicotea). Al visualizar, sentir, escuchar el objetivo terminado; por ejemplo hablando del escritorio desarreglado, si visualizamos el escritorio arreglado, escuchamos lo que alguien nos puede comentar, qué sensación podemos tener ante un logro así, le estamos enseñando a nuestra mente lo que queremos y será más fácil lograr este objetivo y sin duda lo haremos con menor esfuerzo porque no estamos en lucha interna, sino al contrario, tenemos a nuestra mente de nuestro lado cumpliendo lo que le transmitimos.

Enséñale a tu mente a cumplir objetivos 3 Parte 3 Hay personas a) Les cuesta trabajo b) Otras que cumplen c) Y otras logran muy bien sus objetivos

que: cumplir aparentemente

sus sus

objetivos objetivos

¿A cuál grupo pertenece usted? Hay personas que parecen perdidas por la vida. Andan por la niebla dando espadazos sin atinarle a nada porque no ven nada. No saben donde está el blanco. Son personas que intentan una cosa, luego otra y otra. Pasan de una a otra y no profundizan en nada. Nada les funciona y

logran muy poco. No se puede llegar a donde no se sabe. Si no se sabe a donde va uno, si no hay dirección cualquier ruta es buena. [I]Para ponerse un objetivo hace falta estar enfocado. Se despilfarra la energía cuando hay actividad sin un objetivo definido. Se hace mucho y se logra poco. Hay otras personas que sí se ponen objetivos y parecen lograr sus metas. Logran un cierto trabajo, un sueldo determinado, cierta estabilidad, sin embargo de allí no avanzan. Se quedan estancados en ese nivel. Por creencia y por programaciones se etiquetan y se encajonan en un nivel de competencia y de allí no pasan. Parecen estar a gusto en ese nivel. No se atreven a ampliar sus objetivos, son personas temerosas al cambio y por lo tanto se limitan. Objetivos limitados dan resultados limitados. Existen otras personas que no sólo logran objetivos sino que logran objetivos enormes. Rebasan sus propios límites. Están tan seguros de sí mismos y de lo que quieren, que se mantienen en una línea de pensamiento. No se distraen con la piedritas del camino. Estas son las personas altamente exitosas. No se limitan, no se detienen ante los obstáculos, sino que les dan la vuelta. Programan su mente con dedicación y con los cinco sentidos. Ven, escuchan y sienten su objetivo terminado. Lo viven como si ya estuviera en su experiencia. Cuidadosamente crean y le dan forma a su objetivo mentalmente sin desperdiciar energía. Hay una encuesta interesante que se les hizo a un grupo de hombres que llevaban trabajando veinte años. Todos ellos graduados el mismo año, del mismo curso y de la misma universidad. Se les preguntó si habían logrado lo que querían de la vida. Los que contestaron sí (un tres por ciento) fueron los que al finalizar el curso, veinte años atrás, escribieron con detalle sus objetivos. Objetivos definidos tienen una fuerte influencia en nuestra Cuando la mente tiene un objetivo definido puede enfocarse y dirigirse hacia el.

mentalidad.

Si su sueño es tener una casa. ¿Cuál es el primer paso? Algunos dirán: tener el terreno, conseguir el dinero, conseguir los materiales: ladrillos, cemento, madera, clavos, martillo, los albañiles, etc... Error. Lo primero es el proyecto de casa terminada en mente y luego en papel. De nada sirve tener los ladrillos y los albañiles si no se sabe qué se quiere específicamente. Una vez que se tiene claro el proyecto terminado y se vive como si fuera real, se comienza a definir cual es el primer paso, el segundo, el tercero, etc.... Para que se produzca un efecto en el mundo externo, primero ha tenido que ocurrir algo en el mundo interno. Mente y cuerpo quedan programados y juntos se dirigen en una misma dirección. Aproveche la información de la primera y segunda parte de este tema y tome unos minutos para reflexionar sobre lo que verdaderamente quiere. Siga los siguientes pasos:

1. Piense en lo que realmente quiere en forma positiva. 2. Imagine su objetivo terminado con todos los detalles posibles. 3. Piense cuál es el primer paso. Donde está, qué hace, cuanto tiempo le toma, que ve, que oye, que huele, que toca, que gusta, que siente. Experiméntelo con todos sus sentidos, con tranquilidad, tómese su tiempo. 4. Terminado su objetivo, vívalo. ¿Es motivador? ¿Qué le reporta? ¿Cómo se siente? ¿Tiene realmente un beneficio para usted y los que lo rodean? 5. Si respondió a todo sí, adelante, puede comenzar poniéndole fecha. Un consejo importante, empiece a practicar esta técnica con objetivos pequeños y poco a poco vaya incrementando su tamaño. Verá con satisfacción los resultados.

ANEXO 3 EJERCICIO PARA CONTROLAR EL ESTRÉS El ser humano ha entrado en un ritmo de actividades que muchas veces lo supera. Este factor se ha incrementado desde el siglo XX y sigue creciendo cada vez más rápido. Muchas veces olvidamos quienes somos y tomamos el rol de máquinas en continuo movimiento. Otras simplemente actuamos de manera automática sin darnos cuenta y hacemos solamente a lo que se espera que hagamos. Por eso es frecuente escuchar en pláticas una competencia a ver quién se estresa más. Se llama estrés a un estado de alteración nerviosa que surge de la impaciencia, angustia o incluso de la impotencia por cumplir o no cumplir con lo que consideramos necesario o urgente en nuestra vida cotidiana o en eventos extraordinarios. Nos estresamos cuando hay que llegar a tiempo al trabajo, tener la comida lista a cierta hora, recoger a los niños de la escuela después de ir al mercado, llegar a tiempo a la cita del dentista, cuando hay mucho tráfico, cuando el jefe nos exige demasiado, etc. El estrés es estar en competencia con el reloj y el mundo exterior que nos impiden lograr nuestras metas a tiempo. Yo sé que tengo que levantarme temprano, desayunar en 10 minutos, salir a tomar un autobús, entrar al tráfico esperando no llegar tarde a checar la tarjeta de entrada para que no me llame la atención el jefe de personal, trabajar toda la mañana, comer en una hora y regresar a tiempo al trabajo hasta la hora de salida. Apurarme para llegar a tiempo al dentista y haciendo milagros, llegar a casa antes de que se duerman los niños para decirles que tienen un papá que existe y que los quiere mucho y eso sí, con ganas solamente de acostarme a dormir y que nadie me moleste. Y al día siguiente es lo mismo y así pueden pasar los años. Esto es más o menos la

vida cotidiana de muchas personas. La pregunta sería ¿cuál es la razón por la que se hace todo esto? ¿Hay alguna razón válida y que sea buena para él y para su entorno (ecológica)? El grado de estrés que esta persona esté sufriendo depende de su respuesta. Su respuesta podría ser: “No sé hacer nada mejor. No tengo opción. Tengo que comer y dar de comer a mi familia”. Estas respuestas permiten que la persona continúe estresándose ya que no tiene un sentido válido que la aliente a seguir adelante. Se ha convertido en una máquina. Si por el contrario la respuesta es: “tengo ganas de salir adelante para dar a mi familia lo mejor y que mis hijos puedan tener una educación superior a la mía. Este trabajo es pasajero ya que estoy buscando uno que me dé mejor calidad de vida”. Esta persona va a sufrir de menos estrés ya que cuenta con un objetivo que es bueno y válido para ella. Todos sufrimos un grado de estrés y eso es ineludible y hay que recordar que nuestra salud depende del grado de estrés que padezcamos. Por una parte hay estrés que está bajo control, es decir, que tenemos recursos para poder manejarlo. Con recursos me refiero a la paciencia, la flexibilidad, la decisión, la seguridad o algún otro. Por otra parte, hay estrés que está fuera de nuestro control y por lo tanto no contamos con recursos adecuados para el adecuado manejo. Aquí es donde entra Programación Neurolingüística ya que para aprender a salir de esta clase de estrés cuenta con herramientas que pueden ayudar a manejarlo y reducirlo ya que de lo contrario el estrés puede terminar con nuestra salud. El estrés provoca reacciones neuroquímicas y musculares, hay un desgaste extra de energía y por lo tanto el sistema inmunológico baja sus defensas. Sin embargo debemos saber que la respuesta al estrés se encuentra en nuestros pensamientos y emociones. ¿Qué te dices al levantarte todas las mañanas? ¿Cuáles son tus pensamientos durante el día y ante lo que tienes que hacer? El proceso mental hacia el estrés es causado por las siguientes razones: • • • • • • • •

Perder de vista el objetivo ecológico (bueno para mí y para los demás) de lo que hago La obligación en vez del placer. Ignorar la parte buena que siempre existe Adicción a la adrenalina Olvido de la vida interior (espiritual) Ser un esclavo del mundo exterior (material) Caer en la actividad automática. No escuchar al cuerpo. Incapacidad de relajarse El ser negativo y la inflexibilidad como estilo de vida. Siempre hay un “pero” Sufrir la vida en lugar de vivirla

Aquí te ofrecemos un ejercicio para manejar una situación que te provoca estrés: 1. Piensa en la situación que te provoca estrés y obsérvala como si fuera una película, mírate a ti mismo en ella, escucha lo que te dices

2.

3.

4.

5.

o lo que oyes, respira y siente en tu cuerpo lo que esta situación te provoca Viéndote en esta película, ¿cómo te gustaría desenvolverte en esta situación que te estresa? o ¿Qué harías diferente? o ¿Qué recurso (paciencia, disciplina, decisión, seguridad, tolerancia, flexibilidad o algún otro) necesitas para esto? o ¿Qué opciones tendrías con este recurso en ti? Cierra tus ojos, respira profundamente y siente lo que es tener este recurso en ti. o ¿En qué parte de tu cuerpo lo sientes principalmente? Toca esta parte de tu cuerpo o Simboliza este sentimiento pensando, este sentimiento es como… Ahora manteniendo tu mano en esta parte de tu cuerpo y respirando profundamente, vuelve a pasar la película de tu situación estresante pero con la diferencia de que ahora tú tienes en ti tu recurso simbolizado. Vuelve a respirar profundamente y observa qué pasa, cómo se modifica la escena y cuáles son tus sensaciones. Elabora una frase en positivo, tiempo presente simple y afirmativo para ilustrar tu objetivo y poder manejar esta situación asertivamente. Por ejemplo: “yo soy paciente cada vez que…”

Este ejercicio tendrás que repetirlo en varias ocasiones hasta que tu mente aprenda que hay otra manera de responder en esta clase de situaciones. Recuerda que siempre que estés dispuesto, tu mente te ayudará a poder manejar situaciones que te estresan.

APILAMIENTO DE ANCLAJES 1. Se reúnen guía y explorador. El explorador busca una situación que le resulte conflictiva en su vida cotidiana. La revive en su memoria mientras el guía calibra sus reacciones fisiológicas y después lo distrae. 2. El explorador busca tres recursos que necesite para superar esa situación y los momentos de su vida en los que manifestó dichos recursos. Después se pone de acuerdo con el guía sobre dónde se hará el anclaje y la presión que se ejercerá, y convienen una señal.

3. El guía dirige al explorador para que se conecte con una de las experiencias de recurso diciéndole: «Mira lo que miras, escucha lo que escuchas, siente lo que sientes y quédate allí. Cuando estés experimentando la sensación hazme la señal convenida». El guía calibra y, Cuando el explorador hace la señal convenida, le efectúa el anclaje en el lugar y con la presión establecida, manteniéndolo durante unos diez segundos. El explorador abre los ojos y se le distrae durante unos minutos. 4. Después se le pide que cierre nuevamente los ojos y, sin que piense en nada especial, se vuelve a apretar el anclaje, en el mismo lugar y con la misma presión, verificando a través de la observación (calibrando) si reaparecen los sentimientos positivos de la experiencia original. Si eso no se produce repetir el paso 3. 5. Volver a repetir el paso 3 para los otros dos recursos, anclando en cada oportunidad sobre el primero, estas veces sin verificar y siempre distrayendo al explorador entre cada anclaje. 6. El explorador revive en su memoria la situación conflictiva y, cuando se ha conectado con ella, se dispara el anclaje mientras se observan los cambios fisiológicos que se producen. Si se da cuenta de que le hace falta otro recurso se apila sobre los anteriores. 7. Si el explorador sabe que volverá a vivir una experiencia similar a la conflictiva en el futuro, se le pide que cierre los ojos y que imagine que la está viviendo, y cuando esté conectado con ese momento del futuro él mismo se dispara su anclaje. Después hacen comentarios y se intercambian los papeles. Ya ha experimentado el poder que tienen los anclajes para cambiar estados emocionales, así que ahora tiene en sus manos una poderosa herramienta de cambio personal. Una vez conocida la metodología del anclaje no se necesita de otra persona para establecerlo. Usted mismo puede efectuar auto anclajes para cada situación en que necesite tener un recurso a su disposición. Trate de buscar lugares y toques que no sean habituales en usted y no se preocupe de si se olvida dónde estaba un anclaje, porque una vez que usted lo ha establecido ya se ha producido el

cambio neurológico en su inconsciente y no necesita estar reactivándolo constantemente. Veamos ahora otra utilización de los anclajes, esta vez cuando tenemos un anclaje negativo del que queremos desembarazarnos, por ejemplo, una situación que se repite a menudo en nuestra vida y que automáticamente nos coloca en un estado emocional negativo. En este caso utilizaremos la técnica que llamamos colapso de anclajes.

COLAPSO DE ANCLAJES 1. Se reúnen guía y explorador. El explorador busca una situación que le resulte conflictiva y repetitiva en su vida cotidiana. Busca también dos o tres recursos que necesite para superar esa situación y los momentos de su vida en los que manifestó dichos recursos. Acuerda con el guía el lugar de los anclajes, uno para el conflicto y otro para los recursos, la presión y la señal. Es importante que los anclajes estén fácilmente disponibles para el guía, por ejemplo, dos nudillos de la misma mano. 2. El explorador se conecta con la situación conflictiva mientras el guía calibra sus reacciones fisiológicas y, al recibir la señal, se realiza el anclaje en el lugar convenido. Se hace una interrupción y después se verifica el anclaje. 3. El guía dirige al explorador para que se conecte con una de las experiencias de recurso y efectúa el anclaje. Se hace una interrupción y se verifica el anclaje. Si no hay una buena respuesta repetir este paso. 4. Volver a repetir el paso 3 para los otros recursos apilando los anclajes, todos en el mismo lugar, esta vez sin verificar. Se hace una interrupción. 5. Se disparan ambos anclajes a la vez calibrando el estado de confusión. Cuando esa confusión disminuya suelte el ancla del conflicto manteniendo la de los recursos hasta que el explorador estabilice su fisiología y, en ese momento, suelte este anclaje. Luego abre los ojos y se hacen comentarios.

6. Ahora pida al explorador que piense en una situación del futuro en la que pueda repetirse el conflicto y calíbrela. Si aún queda algo negativo, o bien si lo desea el explorador, apile un nuevo recurso en el anclaje correspondiente y vuelva a calibrar. Se repite este paso hasta que desaparezca la sensación de conflicto. Se hacen comentarios y se intercambian los papeles. ENCADENAMIENTO DE ANCLAJES 1. Se reúnen guía y explorador. El explorador busca una situación que le resulte conflictiva en su vida cotidiana y en la que desee cambiar su respuesta. La revive en su memoria mientras el guía calibra sus reacciones fisiológicas y después lo distrae. 2. El explorador busca dos o tres recursos que necesite para superar esa situación, los momentos de su vida en los que manifestó dichos recursos y el orden en que quiere encadenarlos. Acuerdan con el guía el lugar de los anclajes, la presión y la señal. Es importante que los anclajes estén fácilmente disponibles para el guía, para que pueda apretar los anclajes con los dedos de una misma mano. 3. El guía dirige al explorador para que se conecte con una de las experiencias de recurso diciéndole: «Mira lo que miras, escucha lo que escuchas, siente lo que sientes y quédate allí. Cuando estés experimentando la sensación hazme la señal convenida». El guía calibra y cuando el explorador hace la señal convenida, el guía efectúa el anclaje. El explorador abre los ojos, se le distrae durante unos minutos y luego se verifica el anclaje. Si no hay una buena respuesta habrá que repetir este paso. 4. Volver a repetir el paso 3 para el otro u otros recursos anclando en cada oportunidad en un lugar distinto y verificando cada anclaje. 5. El explorador revive la situación conflictiva y, cuando se ha conectado con ella, se dispara el primer anclaje. Cuando la sensación esté en su punto culminante active el segundo anclaje, mientras lentamente va soltando el primero. Si hay un tercer anclaje actívelo en el momento culminante del segundo mientras suelta éste, también de forma lenta. Abre los ojos y se hacen comentarios e intercambiar opiniones.

6. Volver a repetir todo el proceso dos o tres veces más para que el encadenamiento quede establecido de forma automática. Se intercambian los papeles.

RECUPERAR EL “ESTADO DE LOGRO” Se reúnen dos personas: B será el guía y A el explorador. 1. B le pide a A que recuerde un estado anterior, en el pasado, en el que logró algo importante para él o tuvo la sensación de «impulso para lograrlo». 2. B le pide a A que reviva la situación diciéndole: «Mira lo que miras, escucha lo que escuchas, siente lo que sientes y permanece allí». B le pide a A que registre en su cuerpo esa sensación de «logro» o de «puedo» y le guía por medio de preguntas que están destinadas a que A describa la sensación de la forma más completa posible: -Adopta la postura corporal que tenías en ese momento. ¿En qué lugares del cuerpo está localizada esa sensación? (que A describa cada lugar.) -¿Qué color tiene? ¿Es uniforme o tiene distintas tonalidades? -¿Qué forma o formas tiene? -¿Tiene movimientos? ¿De qué tipo? ¿De dónde vienen y hacia donde van? -¿Qué temperatura tiene? ¿Es uniforme o cambia? -¿Percibes alguna sensación de sabor u olfato? -¿Escuchas algún sonido o música? -Si hay palabras, ¿de donde vienen, dónde están, de quién son? (Que A diga si son externas o internas.)

Nota para el guía: es importante que en la experiencia participen sensaciones (K), colores (V) y sonidos o palabras (A). Si en este momento ya están los tres ingredientes pasar al punto 3. Si falta algo lea lo siguiente: -Ponle un color adecuado a la sensación. -Une ese color a la sensación. Haz que surja un sonido que armonice con el color y la sensación. -Repite la experiencia hasta que color, sonido y sensación sean una misma cosa. 3 ¿Qué palabras te dices a ti mismo en este momento de logro o de impulso? (Por ejemplo, LO LOGRE, VOY TRAS ELLO, ESTO ES MÍO, etcétera.) Cuando A ha terminado la descripción, B le hace desconectarse de la experiencia y se hacen comentarios que ayuden a A en la comprensión y descripción de lo que sintió, vio y escuchó. 4. B le pide a A que piense en el objetivo que desea alcanzar, hacia el cual va a aplicar el estado de logro. 5. Ahora B guía a A para que vuelva a colocarse en el estado de logro. Hay que lograr que A reviva ese estado, y para eso vuelve a recordar cuándo sucedió y todos los detalles que mencionó anteriormente. Cuando lo logra se le dice: Ahora imagina que te ves a ti mismo alcanzando el objetivo que te has propuesto (que lo describa con submodalidades)...; dite a ti mismo que lo has alcanzado...; siente que has podido hacerlo...; y cuándo lo has visto..., pensado... y sentido... repítete en voz alta y con la misma fuerza que antes las palabras que te dices cuando logras algo importante. 6.

Cuando A ha hecho esto termina el ejercicio. Se hacen comentarios y se

intercambian los papeles. Con este ejercicio tiene permanentemente a su alcance los recursos necesarios cuando necesite estar motivado para alguna situación. En ese momento recurra a las imágenes, sonidos y sensaciones del estado de logro y podrá recuperarlo como un recurso permanente.

De la misma manera en que hemos detectado el estado de logro, podemos trabajar con otros estados que deseemos recuperar para nuestro avance personal, como decisión, armonía, creatividad, bienestar, etc. Podrá enriquecer la lista tanto como sea capaz de variar en la identificación de los estados que pueden ayudarle en la vida cotidiana. Recuerde que la PNL es un arte en la medida en que usted se transforme en un artista.

GENERADOS DE NUEVOS COMPORTAMIENTOS Dos personas: un explorador y un guía. 1. El guía aplica el cuestionario del logro de objetivos para determinar el comportamiento u objetivo deseado. 2. Se ponen de pie de forma que el explorador tenga espacio para moverse. 3. El guía pregunta hacia qué lado imagina el futuro el explorador. 4. El explorador construye una imagen o película del comportamiento deseado mirando hacia el futuro. El explorador debe estar disociado. El guía puede preguntar: ¿Cómo te verías si ya tuvieras este comportamiento, o bien si hubieras alcanzado este objetivo? Establecer las submodalidades relacionadas con el «estado deseado». 5. El explorador construye una imagen o película del «estado presente» (con relación al «estado deseado»). Debe estar disociada y colocada delante de él. Establecer las submodalidades. 6. El explorador mira ambas imágenes y crea diferentes escenas (cuatro como máximo) que le permiten llegar del «estado presente» al «deseado». Siempre permanece disociado y describe las submodalidades de cada escena. 7. El explorador mira todas las imágenes y determina si quiere agregar o cambiar algo. 8. Ahora el explorador se coloca en el sitio del «estado presente», mira la escena con los ojos hacia arriba. Después va dando un paso hacia el futuro para entrar en las

siguientes escenas y termina en el «estado deseado». Siempre puede cambiar o enriquecer cualquier escena con submodalidades. Al finalizar el recorrido se le distrae, se hacen comentarios y después se vuelve al lugar del «estado presente». 9. Ahora el explorador realiza el mismo recorrido con los ojos en horizontal. Puede hacer cambios. Al finalizar el recorrido se le distrae, se hacen comentarios y después se vuelve al «estado presente». 10. El explorador hará el mismo recorrido de forma asociada. El guía le ayuda diciéndole «Mira lo que miras, escucha lo que escuchas y siente lo que sientes, corno si estuvieras allí» Al finalizar, se le distrae, se hacen comentarios y, si desea hacer cambios en cualquier escena, se coloca físicamente en el lugar que le corresponde y hace los cambios, primero disociado y luego asociado. 11. Una vez que el explorador está conforme con todas las escenas vuelve a realizar el recorrido de forma asociada hasta que sienta que logrará el objetivo o comportamiento deseado. Al finalizar, en el lugar del «estado deseado», el guía le pide que se diga una palabra y haga un gesto con la mano que indique que lo consiguió (puede utilizar los mismos del ejercicio de recuperar el estado de logro mencionado en este mismo capítulo). 12. El explorador debe hacer el recorrido varias veces, cada vez más rápido, de forma asociada, y cada vez que llega al «estado deseado» se repite la palabra y hace el gesto elegido. Lo hace tantas veces como necesite hasta sentirse satisfecho. 13. Se examina el proceso expresando los cambios y el explorador comenta qué hará para alcanzar cada uno de los pasos hasta lograr el «estado deseado». 14. Se intercambian los papeles. 15. Cuando ambos terminan el ejercicio es importante que escriban todo lo que se les ocurra sobre su experiencia. Hay que aprovechar las ideas que emergen en esos momentos. Es importante respetar las posiciones indicadas para las distintas etapas del ejercicio, porque así como la disociación nos permite distanciarnos para evaluar, la

asociación hace que en el momento adecuado la nueva experiencia se incorpore a nuestra vida. También se pueden utilizar las palabras gestos e imágenes del estado de logro en el momento de incorporar el estado deseado para aumentar la intensidad de la experiencia. Con todas las técnicas mencionadas en este capítulo usted tiene en su experiencia una enorme cantidad de posibilidades para cambiar sus estados emocionales rápidamente y alcanzar los objetivos que se proponga en su vida. Tan sólo nos queda repetir el consejo de que no se limite a leer este libro. Sólo mediante la práctica de los ejercicios descritos se produce la transformación neurológica. La mera lectura de los mismos no produce cambios.

EL “SWISH” (CAMBIO DE HÁBITOS) Para dos personas: guía y explorador. 1. El guía determina cuál es la conducta o comportamiento que desea cambiar el explorador y efectúa el cuestionario para obtener objetivos. Una vez que está bien determinado el objetivo pasar al próximo paso. 2. Ahora el explorador construye una imagen grande y brillante de lo que ve justo un instante antes de que comience el comportamiento no deseado. Esta imagen, vista con sus propios ojos, debe contener la clave de lo que dispara la acción y debe estar asociada. Mientras el explorador describe lo que ve, escucha y siente en ese instante, el guía calibra. Después de realizada esta descripción se le distrae. 3. Ahora el explorador construye una imagen disociada de cómo se vería él mismo cuando logre el objetivo que se ha propuesto. Esta imagen no debe ser simplemente una foto de la persona sin fumar, por ejemplo, sino una imagen de sí mismo como una persona más capaz, con más opciones, con todas las características positivas que sean importantes para el explorador. Es fundamental el asegurarse de que esa

imagen produce una fuerte respuesta positiva en el explorador, es decir, que se siente realmente motivado para alcanzarla. Después de esto se le distrae unos momentos. 4. Ahora pida al explorador que vuelva a la primera imagen, la asociada, y que la imagine grande y brillante. Una vez que la tenga establecida pídale que ponga en el ángulo inferior derecho la imagen motivadora que creó en el paso anterior, pero esta vez que la haga pequeña y oscura. 5. Una vez que tenga bien establecida esta imagen compuesta diga al explorador: «Haz que la imagen pequeña y oscura que está abajo a la derecha se vuelva de golpe grande y brillan-te, y tape a la otra que, a su vez, se vuelve pequeña y oscura. Al mismo tiempo ensaya un movimiento con las manos que represente a ese movimiento y haz un sonido que te ayude en ese cambio». El explorador puede utilizar el sonido swish o cualquier otro que se le ocurra. Permítale que ensaye varias veces hasta que haya coordinado el cambio de imágenes, el movimiento y el sonido. 6. Una vez que haya logrado la coordinación, dígale que haga el cambio y que se quede unos instantes disfrutando de la imagen del logro de su objetivo que simboliza el cambio de hábito. Después se le distrae unos instantes haciendo comentarios sobre el trabajo y vuelve a repetir el proceso cinco veces más. Entre cada una de ellas hay que distraerlo un instante. Asegúrese de que se inicie el proceso siempre desde la imagen asociada, que tiene abajo a la derecha la imagen motivadora pequeña y borrosa. El guía observa y calibra para comprobar que el encadenamiento ha funcionado. 7. Ahora se produce la comprobación. Pida al explorador que piense en la primera imagen. ¿Qué sucede? Si el ejercicio está bien hecho le será difícil mantenerla. También se puede comprobar el resultado partiendo del estímulo externo y comprobando las reacciones que se producen. Después se hacen comentarios y se intercambian los papeles. En este ejercicio hemos encadenado un determinado estímulo a una nueva respuesta elegida por el explorador. Hemos creado una nueva respuesta neurológica

cambiando

tres

variables

al

mismo

tiempo:

el

brillo,

el

tamaño

y

la

asociación/disociación, y utilizando los tres sistemas representacionales.

ANEXO 4 ANALICEMOS ALGUNAS CREENCIAS PERSONALES La finalidad de esta actividad es encontrar el origen de algunos de nuestros valores y creencias actuales. Muchas de nuestras creencias conviven con nosotros desde hace muchos años (algunas desde nuestra infancia) y fueron asumidas en el entorno familiar y escolar. La adolescencia también es una etapa fundamental de nuestra vida en la que ponemos a prueba nuestras creencias anteriores y construimos otras nuevas. Reflexiona sobre los cuentos, anécdotas, fábulas, programas de TV que recuerdas de tu infancia:  ¿Cuáles eran las características comunes que tenían y cuáles eran sus creencias?  Recuerda las personas que más han influido en tu vida. ¿Qué enseñanzas, creencias y valores tenían?  Haz una lita de los libros que más te impactaron en la adolescencia. ¿Cómo era el personaje principal? ¿Qué valores y creencias tenía?  Revisa las dos o tres experiencias más importantes de tu vida. ¿Qué aprendiste de ellas? ¿Qué conclusiones sacaste?

DETERMINACIÓN DE CREENCIAS CLAVES

Individual. Piense y escriba las cinco creencias clave que más le han limitado en el pasado. 1) _______________________ 2) _______________________ 3) _______________________ 4) _______________________ 5) _______________________ Ahora escriba cinco creencias positivas que podrían servirle para alcanzar sus objetivos (no importa que esas creencias no sean suyas en este momento). 1) _______________________ 2) 3) 4) 5)

_______________________ _______________________ _______________________ _______________________

FORMACIÓN DE CREENCIAS Y VALORES Tres personas: A pregunta, B responde y C anota. 1. A le pide a B que comente cuáles son los cuentos, anécdotas o fábulas que más recuerda de su infancia. ¿Cuáles eran las características de los personajes y qué creencias tenían? Sintetizar la moraleja, enseñanza o conclusión en una frase o en una afirmación. 2. A le pide a B que recuerde a las personas que más hayan influido en su vida. Recuerde sus enseñanzas y las creencias y valores que tenían, o tienen, esas personas. 3. A le pide a B que recuerde el libro o libros que más le hayan impactado en la adolescencia. ¿Cuál y cómo era el personaje con el que más se identificó? ¿Cuál era su filosofía? 4. B recuerda las dos o tres experiencias vitales más importantes de su vida.

¿Qué aprendió y qué conclusiones sacó de ellas? 5. B recuerda a una persona o personaje que admiró profundamente en algún momento de su vida. ¿Cómo era su conducta? ¿Cuáles eran sus creencias y valores? Pueden ser más de uno. Se hacen comentarios tratando de detectar si esos relatos, experiencias, libros, personas y personajes que más recuerdan tienen alguna relación con sus creencias, valores, actitudes o elecciones de la vida adulta. También tratan de recordar si han efectuado opciones o tomado decisiones importantes en base a esos valores y creencias. Se intercambian los papeles. Si ha realizado el ejercicio anterior con otras personas habrá podido entender con más facilidad cómo se han ido conformando nuestros valores y creencias desde el mismo momento de nacer.

MEJORAR LA COMUNICACIÓN HABITUAL Individual o en grupo. 1. Elegir situaciones habituales de comunicación o transmisión de la información en un ámbito específico: laboral, familiar, afectivo, etc. y elegir frases que digamos habitualmente. 2. Expresarlas en los tres sistemas representacionales. Si el ejercicio se hace de forma individual, escribirlo. Si se hace en grupo, uno por vez se dirige a los demás expresándose en cada uno de los sistemas.

APRENDIENDO A CALIBRAR Dos personas: un guía y un explorador. 1. El explorador selecciona en su memoria, sin decir nada verbalmente, tres experiencias intensas y diferentes que haya vivido (no traumáticas). Pueden

ser de cualquier momento de su vida y bien distintas entre sí. Las numera 1, 2 y 3. 2. El explorador elige la experiencia número 1, cierra los ojos y se conecta con el momento y lugar en que sucedió mientras el guía le dice: «Mira lo que miras, escucha lo que escuchas y siente lo que sientes, como si estuvieras allí». El guía observa, calibra y registra las modificaciones corporales que se producen en el explorador y después le interrumpe distrayéndole con una pregunta u observación ajena al ejercicio (estado interruptor). El guía puede tomar unas breves notas sobre lo que observa. 3. El explorador se conecta con la situación número 2, mientras el guía le dice: «Mira lo que miras, escucha lo que escuchas y siente lo que sientes, como si estuvieras allí». El guía observa, calibra y registra las modificaciones corporales que se producen en el explorador y después provoca un estado interruptor. 4. El explorador se conecta con la situación número 3, mientras el guía le dice: «Mira lo que miras, escucha lo que escuchas y siente lo que sientes, como si estuvieras allí». El guía observa, calibra y registra las modificaciones corporales que se producen en el explorador y después provoca un estado interruptor. 5. El explorador elige una de las tres situaciones y, sin decir cuál es, se conecta con ella igual que lo hizo antes. Después de que pase por lo menos un minuto, el guía dice el número de la situación con la que se conectó el explorador y explica cuáles han sido los cambios fisiológicos que observó. Si el número de la situación que dice el guía no es el correcto, el explorador vuelve a conectarse con otra sin decide al guía cuál era la situación en la que pensó. 6. El explorador continúa reviviendo las tres situaciones, en cualquier orden, hasta que el guía las pueda identificar correctamente. 7. Se hacen comentarios y después se intercambian los papeles. Seguramente, después de realizar los dos ejercicios anteriores, usted habrá podido darse cuenta de cuáles son los aspectos de la microconducta que le resulta más evidentes y cuáles son los que presentan más dificultad en su caso personal. Puede dedicarse, entonces, en su vida cotidiana a observar a las personas con

quienes interactúa, para desarrollar aquellos aspectos de la calibración que le resultan más dificultosos.