Propiedad

El Sentimiento de Propiedad en el aula infantil: aportes desde una didáctica política Daniel Brailovsky Introducción Las palabras que nombran la experiencia, asegura Foucault, la tallan y le dan forma, dan cuenta de sus límites y de sus potencialidades. Así, si hacer teoría (nombrar la experiencia es una operación cuyo interés reside centralmente en su posibilidad de ampliar y desentrañar las posibilidades de un objeto determinado. Conceptuar la realidad es el primer grado de intervención, es hacer explícito el contorno simbólico que define nuestra relación con ella. En este artículo, se abordará la noción de sentimiento de propiedad aplicada a la experiencia de los niños preescolares bajo la premisa de enfocar una dimensión política de la vida en las salas: los conflictos entre los niños (expresión política, a la vez que psicológica o didáctica de la experiencia del alumno) se desarrollan con enorme frecuencia alrededor de la disputa por objetos, juguetes, disponibilidad de atención adulta, y posesiones diversas que trascienden lo material. Distintas razones y circunstancias conducen a los niños a reclamar como propios (o a sentirse portadores de algún derecho sobre) un sinnúmero de objetos que habitan la sala del jardín. ¿De qué modo las intervenciones docentes dan cuenta de esta trama? Algunas observaciones al respecto ayudarán a definir dimensiones de análisis para este problema:

4 Aún cuando los conflictos entre los niños – basados en la disputa por objetos

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investidos de un sentimiento de propiedad, exacerbado a ciertas edades – es un continuo motivo de “malestar docente”, de desgaste, y hasta contribuyen a la aparición de síntomas que una incipiente terapéutica profesional define bajo la denominación de burnout en tanto redunda en dificultades – a veces severas - en la organización grupal, no existen categorías sólidas que describan y definan esta dimensión de la vida grupal. Sí se recurre a dos grandes fuentes de interpretación: una explicativa y otra normativa. La fuente explicativa recurre en general a dos categorías, una de corte constructivista, el egocentrismo infantil, según el cual una cierta incapacidad de asumir el punto de vista ajeno y contemplar las necesidades del otro sería propia del estadio evolutivo de los niños (p.e. CAMII, 987; PIAGET, 1997; LEIGHTON, 1992) y otra de corte psicoanalítico, con referencia a la etapa anal y a los procesos intrapsíquicos que conducen a pulsiones de destrucción o de identificación que servirían para guiar la interpretación de los sentimientos de propiedad (p.e. MAHLER, 1984). La fuente normativa, por su parte, se basa en una premisa hegemónica en el discurso docente del nivel inicial, aunque poco discutida, y objeto de escasa reflexión: “hay que compartir”. La consigna emergente ante los conflictos, así, es “compartir”. Llevar un objeto al jardín presupone la aceptación de permitir a los otros niños tocarlo (un juguete), probarlo (una golosina), etc. Si el objeto disputado es divisible, se recurre siempre a una medida de tipo salomónica: a cada uno una parte; y en el caso de que se trate de objeto que no pueden dividirse, se recurrirá siempre al establecimiento de turnos. Una de las pautas de socialización más destacadas en el discurso evaluativo de los docentes de Nivel

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Inicial es, de hecho, la capacidad de respetar los turnos (Bonadero, 2005). En menor medida, los conflictos son también atribuidos (además de a cualidades psicológicas generales atribuibles a los niños como el egocentrismo infantil o la etapa anal) a circunstancias familiares o vitales: el nacimiento de un hermanito, una mudanza, la separación de los padres, etc.

Los objetos, entendidos por la producción didáctica como materiales de juego (ocupan un lugar dentro de las propuestas lúdicas, en un escenario donde el juego es un método aceptado de enseñanza) son clasificados según criterios didácticos, por el modo en que los objetos condicionan el modo de uso que los niños puedan hacer de ellos (materiales estructurados y no estructurados, material para dramatizar, etc.), por el tipo de vínculo o encuentro desde lo “espacial” que puede propiciar en los niños (materiales unificadores, que convocan al grupo, materiales que “dispersan”, etc.), y otras clasificaciones dentro de este tipo de criterios. Dar densidad teórica a la noción de “sentimiento de propiedad” Establecer algunas distinciones al interior de una categoría que aparece como más compleja de lo que parece, la torna también útil a los efectos de demarcar una micropolítica del aula infantil. Estas distinciones estarán basadas en una serie de observaciones de niños de entre uno y dos años, en situación áulica. Las observaciones estuvieron centradas en situaciones de juego libre, con materiales de juego diversos, y en los que la intervención adulta variaba. El espacio de observación fue un Jardín Maternal de la Ciudad de Buenos Aires. Se ha destacado el hecho de que pocas veces las intervenciones docentes se proponen establecer mayores distinciones al interior de las situaciones conflictivas entre los niños que surgen a partir de la disputa de objetos o espacios sentidos propios. Antes bien, la propensión de los niños pequeños al enérgico reclamo por los objetos como propios es asumida como una característica de la edad que se explica de diferentes modos, pero siempre en relación a procesos vitales trascendentes y típicos de la edad, antes que a los elementos contextuales de la escena del aula, donde el docente – y este será un punto especialmente relevante del presente análisis - es también un actor implicado. Así, el nacimiento de un hermanito, la ausencia de la madre, una mudanza, etc. son vistos como motivos para que el sentimiento de propiedad sobre los objetos se exacerbe. Pero ni las actitudes de los compañeros próximos, ni del propio docente, ni la organización de espacios y tiempos que la escolaridad instaura, son consideradas variables de peso a la hora de interpretar estas situaciones. Se sostendrá aquí que estas omisiones - el hecho de que estos aspectos se omitan en el análisis espontáneo de tales situaciones - reposan en parte en la carencia de palabras próximas para nombrar los aspectos situacionales de esos conflictos que se enmarcan en el sentimiento de propiedad de los niños, en la ausencia de un discurso próximo y disponible que permita construir definiciones alrededor de este tipo de conflictos. Por todo lo anterior, se debe afirmar que este trabajo no se define como un análisis “psico-didáctico”. Lo anima en cambio una finalidad política, que se puede definir como la de reunir a los distintos actores escolares alrededor de un complejo objeto de conocimiento que surge como efecto de la recurrencia del conflicto, bajo la premisa de que es allí, enn el conflicto, donde se hacen presentes coordenadas

reales del complejo escenario del aula. Una didáctica política como la que aquí se evoca, ha de contar con un arsenal teórico capaz de abarcar estas complejidades, esta dimensión política del gobierno del aula. Una didáctica del conflicto necesita palabras para nombrar la perspectiva de cada actor. Y aunque no sea el objetivo de este trabajo proponer un sistema amplio que explique acabadamente este campo, ni este fenómeno, contribuirá a abrir preguntas acerca de un objeto de conocimiento emergente y que trae de sí un gran potencial de análisis. Las primeras preguntas que surgen del análisis de observaciones pueden resumirse en la siguiente: ¿de qué manera, desde qué lugar, los niños del jardín maternal otorgan significado a los objetos físicos y llegan a investirlos de algún tipo de sentimiento de propiedad?. No se trata de cómo “obtienen conocimiento acerca de...” sino de cómo “otorgan significado a...”, pues la propiedad no es entendida como un saber, sino como un acto de catexia, de carga subjetiva depositada sobre un objeto. A partir de las observaciones se han construido cuatro categorías que se apoyan en el supuesto de que, al menos en los niños de entre un año y medio y dos a tres años, pueden identificarse distintos modos de poseer, distintas motivaciones para desear la posesión de un objeto físico. Así, se afirma que hay distintos contextos que impulsan a los niños a desarrollar un sentimiento de posesión sobre un objeto. Esta idea apunta a reconocer la diferencia entre, por ejemplo, el niño que desea poseer un objeto que le sirve en un ritual de sueño, del que desea poseer un objeto cuya investidura de propiedad era previa, se estableció fuera del jardín (por ejemplo, porque la mamá se lo compró antes de entrar), o del niño que desea poseer algo que arrebata a un compañero en el contexto de una pelea en el aula. Al hablar de diferentes “contextos para la posesión”, se entenderá el “contexto” como una instancia que remite al “impulso” y al “deseo” de un modo amplio, pretendiendo dar cabida a los elementos aportados por el sujeto y a aquéllos que proporciona la situación. Para Paín (1985) el “impulso” es una fuerza que lucha por satisfacerse realmente, que encuentra alivio en su satisfacción, de origen inconsciente, mientras que el “deseo”, en cambio busca realizarse dentro de una dramática, una propuesta simbólica construida por el sujeto y en la que a la vez se ve representado. Hablar del “deseo de poseer”, entonces, tendría un sentido contextual, ligado a una dramática, y hablar de "impulso a poseer", remitiría a motores más primarios. Pero este no es un estudio psicológico ni psicoanalítico, al menos no en el sentido estricto del término, y puesto que no pretende dar cuenta de tales distinciones, el término contexto se propone ser una palabra capaz de condensar ambos sentidos en un terreno diferente, la micropolítica del aula. Tal vez la tradición de abordaje puramente psicológico del problema invita a estas aclaraciones acerca de la categoría elegida. Los distintos contextos para la posesión son categorías tentativas y provisorias (tal vez como todas), que reflejan un primer intento de clasificar en grandes grupos las diferentes situaciones en las que los niños desarrollan sentimientos de propiedad en la sala del jardín maternal. Están inspiradas en numerosas observaciones a grupos de niños en el jardín maternal, para los que el observador era, además, un adulto significativo. Así, a la abundancia de observaciones se ha sumado un profundo conocimiento del contexto de la observación y una variedad de oportunidades para llevarla a cabo.

Ser hijo y ser alumno: la posesión “transicional” El contexto para la posesión que se vincula a un fenómeno transicional, recibe esta denominación por dos motivos. Por un lado, en el sentido clásico del término: un objeto (el que se desea poseer) sirve de alivio a la ausencia de las referencias del hogar, esencialmente en lo que se refiere a la figura objetal de la madre. Pero en un segundo sentido, más amplio y contextual, y sobre todo más situado en lo escolar, la “transición” hace referencia a la mudanza de identidad del niño: de niño-hijo a niñoalumno. Esta habilidad de construir identidades paralelas en dos escenarios trascendentes (el hogar y la escuela) se adquiere tras un importante número de experiencias en el jardín. Y los momentos de ingreso y egreso del mismo son especiales ocasiones en las que este contexto se pone de manifiesto. Este contexto para poseer muestra situaciones en las que se desean los objetos que se usan en el hogar junto a los padres, y que aparecen en el ámbito del jardín, como los objetos del ritual de sueño, la ropa, o la mochila en la que los niños guardan sus pertenencias. Para las maestras de jardín de infantes no es preciso ir más allá en la justificación: saben que estos objetos son con mucha frecuencia motivo de disputa para los niños, que se irritan visiblemente si alguien pretende tocar “su” bolsa, “su” cuaderno o “su” taza de la merienda. En el siguiente fragmento, M. se apega a su toallita pues esta remite al ritual de sueño cotidiano, instaurado en el hogar en el marco de los cuidados maternos: M. sólo consigue conciliar el sueño si lo hace teniendo una toallita en la mano, toallita que trajo de su casa y es el objeto que usa en su casa para dormirse. Si a la hora de la siesta alguien agarra su toallita, M. se enoja, llora, la reclama.

Aunque remite al mundo del hogar, este contexto se asocia a signos que impone la propia escolaridad: los objetos y los rituales de ingreso y egreso, cesuras de la experiencia escolar que dan forma a la relación de los niños con la escuela y con los objetos que la habitan. Ch. orbita el sector de las mochilas cuidando que nadie toque la suya. Al llegar al jardín llora cuando se le pide que la deje en el perchero, y varias veces durante la jornada la va a buscar o a ver que esté allí, la toca, la abre, la cierra. Algunos días, reclama la mochila para dormirse en la siesta.

La recurrencia de disputas alrededor de objetos que acompañan las entradas y salidas de los niños a la escuela infantil, así, puede entenderse desde este contexto de transición que opera en el encuentro de las dos identidades que con mayor fuerza han configurado históricamente a la infancia: ser hijo y ser alumno. Fascinación por el otro: la posesión “exploratoria” Una diferencia radical que distingue al jardín del hogar es la cualidad del primero de ofrecer (por primera vez para el niño) relaciones horizontales atravesadas por normas institucionales. Desde la perspectiva del niño el adulto se construye como un “otro” a partir de las figuras parentales, con lo que puede situarse políticamente con mayor seguridad: el otro-adulto se constituye desde el principio en una relación asimétrica fundante. Pero el otro-niño es más difícil de construir. En tanto semejante, el otro-par es un misterio fascinante que demanda una investigación profunda. Por lo anterior, muchas veces la propensión a poseer un objeto busca en realidad provocar un efecto en el otro-par, el que lo tiene en su poder en el momento en que

es deseado. Poseer el objeto, en este caso, se funda en la necesidad de apropiarse no ya del propio objeto, sino de lo que el otro tiene, sea lo que sea. Se trata de aprehender al otro. El cuerpo, instancia irreductible en palabras de Connell (1996), es protagonista de las disputas por objetos al constituirse como una de las formas que lo prolongan. Saber sobre el otro es, también, saber lo que el otro tiene, lo que el otro hace con ese objeto, el apego del otro, visible sólo en sus reacciones. S. está parada frente a Ch. que está sentada en una colchoneta con un teléfono de juguete en la mano. S. le quita el teléfono y se queda parada frente a ella. Ch. llora, grita, reclama el teléfono señalando con el dedo. S. se lo devuelve, y cuando Ch. deja de llorar y sonríe, S. sonríe también ampliamente. Enseguida todo se repite. S. vuelve a quitarle el teléfono a Ch., que lo vuelve a reclamar. Mismas acciones, mismos gestos, esto sucede no menos de seis veces seguidas.

Si “explorar objetos”, un verdadero leit motiv de las propuestas en la escuela infantil, es también exploración de los otros-pares a través de los objetos, a la tradicional reflexión sobre la experimentación de los niños centrada en las propiedades físicas de los objetos puede adosarse la idea de una exploración de sus propiedades sociales. El objeto es, muchas veces, un medio para llegar al otro, para construir una vía de comunicación y de entendimiento. Es también muy frecuente que las disputas por objetos entre niños deambuladores sean sólo aparentes, y que no sean hostiles en absoluto, ni conlleven en modo alguno a algún tipo de malestar para quienes las protagonizan. En esos casos, es evidente que el objeto no es lo que interesa, sino que lo que en realidad pone interés en aquél es el otro-par que está del otro lado: aquél a quien es posible llegar mediante una escena que los reúne alrededor de un objeto. T. tiene una palangana y la disputa con F. Cuando logra que F. la suelte, se queda sentado a su lado, F. le da otra, T. la agarra y le empuja la mano para que la aparte. F. pone y saca dos veces seguidas una pelotita en la palangana que tiene T. él lo deja hacer. F. vuelve a poner y sacar una pelotita en la palangana que tiene T. otras dos veces. Intentan apoderarse de la palangana, forcejean, T. grita eufórico y nuevamente recupera la palangana, de la que F. vuelve a poner / sacar la pelotita, esta vez cuatro veces seguidas, ríe. T. comienza a reírse también, lo repite varias veces, luego la pelota se va rodando, y no intentan recuperarla.

El otro como amenaza: la posesión “identificatoria” El contexto desarrollado en el apartado anterior (la posesión “exploratoria”) muestra a un objeto que en realidad poco importa: lo que moviliza a poseer no es el objeto, sino la reacción de los otros, el efecto sobre el semejante, que tiene relevancia en la acción del niño. Este nuevo contexto, en cambio, trata del deseo de “tener lo que el otro tiene” por cuanto de algún modo equivale a “hacer lo que el otro hace” y a “ser el otro”. La diferencia está en la sucesión de acontecimientos: el contexto exploratorio se dirige al otro utilizando el objeto como medio, mientras que la posesión identificatoria se dirige directamente al objeto, como efecto de una signalización, de un valor, que es puesto en el objeto por el otro. Se trata de anular al otro, que es aquí una amenaza, y absorberlo en la figura del objeto. La paradoja es que, una vez obtenido el objeto, pierde su valor, pues deja de representar al otro. Aquello que hacía al objeto valioso y deseable (estar en lamanos del otro-semejante) se ha esfumado, y sucederá probablemente que el mismo otro se hará de un nuevo objeto que hará recomenzar la secuencia desde el comienzo. S. y P. están sentadas una frente a la otra en lados opuestos de la pequeña mesa de la

sala, durante la merienda. S. coloca el plato de las galletitas cerca de su lado, y P. reclama, tironeando del plato para que quede apoyado más cerca de su lado. Ambas lloran, recurren e interviene la docente, buscando el punto medio de la mesa que está a igual distancia de ambas. Pero no logran ponerse de acuerdo y siguen tironeando. Enseguida S. acerca otro plato, pero no lo retiene, sino que lo ubica en la mesa igual que el primero. El primer plato queda olvidado, ahora todo recomienza con el nuevo plato.

Mahler (1984) describe “el hecho de que los niños mostraban (…) un mayor deseo de tener o hacer lo que otro niño tenía o hacía, es decir un deseo de actividad especular, de imitación, de identificación en cierta medida con el otro niño. Los niños deseaban los juguetes o la copa de jugo de frutas y la galletita de otro niño, que tenía en la mano. Junto con este importante desarrollo aparecía la cólera específica dirigida a un fin, la agresión, si no había manera de alcanzar el fin deseado”. La identificación supone un momento posterior al de la exploración. No puede sentirse como una amenaza aquello que no se ha definido mínimamente. Es decir, no se trata de una instancia posterior en el sentido de “estadios”, sino posterior en el sentido más lineal del devenir. Prueba de ello es que los conflictos que se pueden comprender bajo esta denominación son muy infrecuentes al comienzo del ciclo lectivo, cuando más bien se tiende a describir a los niños como más “tímidos”, menos propensos a interactuar entre sí, y algo reservados. Sólo hacia el segundo o tercer mes comienzan a hacerse frecuentes los conflictos interpersonales. En la etapa inicial del ciclolectivo, en cambio, predominan como se ha señalado las disputas por objetos que intervienen en la transición identitaria del niño-hijo alniño-alumno, contexto para poseer que se ha definido como "transicional". Mariana, maestra de sala de deambuladores (niños de un año a dos años) lo describe del siguiente modo: La adaptación es la parte más complicada del año, los chicos lloran porque no quieren separarse de sus papás, eso es cierto. Pero también en esos primeros tiempos, los chicos están como más reservados, y una vez pasada la adaptación “se desatan”, empiezan a pelear más entre ellos (…).

El deseo de tener lo que tiene el otro, se hace visible en las habituales escenas en las que el objeto es reclamado y querido porque el otro lo tiene. Si el objeto es dejado de lado por el otro-par, y reemplazado por uno nuevo (como se ha mostrado en ejemplos anteriores), será éste nuevo objeto el depositario de las ambiciones del niño. Pero también pueden entenderse bajo este contexto las acciones destinadas a reforzar la posesión que el otro amenaza. En ese caso, defender el objeto equivale a defender la integridad del yo: es el otro el que se ha identificado y es la propia identidad la que está resaltada. Finalmente, el deseo de poseer lo que el otro desea poseer (las maestras aseguran: “lo quiere uno, y lo quieren todos…”) responde a las mismas coordenadas: muchas veces un niño dice “yo quiero....” y otros niños “se contagian” el deseo de eso mismo. Esta sería una variante de la posesión identificatoria, en la que tal vez sería más adecuado decir que lo que el niño desea tener es el deseo del otro. El maestro como señal: la posesión “transferencial” o “jerarquizante” La posesión transferencial o “jerarquizante”, ha dado en denominarse así pues se refiere al deseo de poseer un objeto cuyo valor ha sido asignado por el docente o por el grupo en el contexto del juego o de las actividades escolares coordinadas por el docente. Ya a estas alturas, finalmente entra en juego el maestro como un actor central en la construcción de contextos para la posesión en el contexto escolar.

Poseer ese objeto representa una suerte de “trofeo” y a su posesión subyace un privilegio otorgado al niño poseedor por el líder natural del grupo. Este contexto para el sentimiento de propiedad es quizás el que en mayor medida desafía y supera la ingenuidad de las hipótesis espontáneas desde las que se interpretan los conflictos entre los niños (egocentrismo, analidad, conflictividad del hogar) pues sitúa el origen del proceso desencadenante en la figura del docente. En la merienda se utilizan tazas azules para los niños y tazas verdes para las maestras. En una ocasión no hay suficientes tazas azules y se sirve lamerienda a algunos niños en tazas verdes. Desde ese día, muchos niños reclaman enérgicamente tomar su leche en una taza verde, lo que obliga a las maestras a intervenir en frecuentes conflictos entre los niños.

En algunos casos, no es el docente sino la opciones del grupo total las que ocupan el lugar jerarquizante. En ese caso, operan como modeladores de atributos de los objetos, haciéndolos más o menos deseables. Aunque sería tal vez excesivo pensar este fenómeno como un paralelismo, o como un germen del efecto de la publicidad o de la opinión pública en los individuos, sí cabe tomar en cuenta las cualidades del grupo escolar como generador de tendencias y subculturas propias. Los niños juegan con pelotas en el patio. Pueden jugar con cualquier pelota, pero todos prefieren la de color verde, y protagonizan fuertes discusiones, que se vuelven cotidianas cada vez que salen al patio, en las que los docentes se ven casi siempre forzados a intervenir.

*** Cada una de estas cuatro categorías que agrupan los contextos del sentimiento de propiedad ha sugerido especificidades dentro de este fenómeno, con la finalidad de dar densidad y ofrecer posibilidades variadas de intervención dentro de esa evidente diversidad. A esta altura es claro que “compartir” no es necesariamente la única ni la mejor consigna para los cuatro contextos descriptos. El contexto transicional ha sugerido posibles modos en que la propia transición entre las identidades filiales y escolares pude constituirse como raíz de los sentimientos posesivos hacia los objetos. El segundo contexto – de la posesión exploratoria – ha desarrollado la posibilidad de pensar que los niños exploran tanto las propiedades físicas de los objetos como sus propiedades sociales. No está de más notar que éstas (las propiedades sociales, las normas que atraviesan el uso, etc.) son siempre de una autoría adulta. Esta relación es, desde esta perspectiva, evidente. La exploración, entonces, se manifiesta como posesión pero no se centra tanto en el objeto, como en los efectos sociales (escolares) de éste. El tercer contexto – de la posesión identificatoria – situó el deseo de poseer en el encuentro entre pares que el jardín hace posible, encuentro singular y constitutivo en el que los otros-semejantes “hacen interesante” aquello que tocan. Finalmente, mediante la idea de un contexto transferencial que muestra el poder de signalización que el propio docente tiene sobre los objetos, se ha procurado mostrar hasta qué punto los sentimientos posesivos de los niños no tienen por origen única ni primordialmente unas cualidades psicológicas esenciales, sino un marco situado donde el propio docente es una figura desencadenante. Más allá del mandato de “compartir”

“Compartir” ha devenido un lugar común del jardín de infantes, que contribuye a describirlo exacerbando sus cualidades románticas, sus representaciones asociadas al amor y la ternura, como prolongaciones sofisticadas de los cuidados maternantes. ¿Pero cómo sostener el mandato de compartir frente a evidencias de que los impulsos a apropiarse en forma “egoísta” de los objetos responden en gran medida a la transición hacia una identidad escolar, y a las señales jerarquizantes con que los pares y adultos del jardín invisten a los objetos? Estas reflexiones no abrigan, sin embargo, el propósito de barrer con el contenido altruista de las intervenciones docentes, ni con el compromiso de la escuela de formar en sus sujetos valores morales. Sí interesa aportar elementos para desacralizar la intervenciones en estas materias, condición necesaria para tornarlas más consistentes, y tal vez menos lineales. Así como se ha partido de la necesidad de contar con palabras que sirvan para describir estos procesos, al interior del aula es preciso prestar atención a las palabras que se emplean para intervenir en estos conflictos. Para Vigotsky los significados de las palabras son “formaciones dinámicas, no estáticas, que cambian conforme el niño se desarrolla, cambian también con las formas diversas en que funciona el pensamiento” (1995: 97) es entonces posible preguntar: ¿cómo cambian y evolucionan los significados de las palabras que indican propiedad? (mío, dame, etc.) y ¿cómo cambia el sentido de la propiedad sobre un objeto toda vez que el concepto que corresponde a éste (al objeto) es resignificado? ¿Cómo construyen los niños su relación con los objetos en base a las palabras que los adultos utilizamos para describirla, normalizarla, prescribirla, prohibirla, alentarla? (...) Bibliografía BAQUERO, R.: Vigotsky y el aprendizaje escolar. Bs. As.: Aique, 1997 BONADERO, M. “La Mirada infinita del docente”, entrevista en Antes de Ayer

http://www.infanciaenred.org.ar/antesdeayer/cuarta_entrega/fundamentos/entrevista_bonadero.asp (consulta: nov. 2005)

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