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PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA COMUNICACIÓN, MATEMÁTICA Y CIUDADANÍA EDUCACIÓN PRIMARIA-III CICLO

MÓDULO DE ACTUALIZACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA CIUDADANÍA CONVIVIMOS DEMOCRÁTICAMENTE Y CON AUTONOMÍA

PROFUNDIZACIÓN TEÓRICA Y PEDAGÓGICA

VIVIMOS EN SOCIEDAD

En el informe titulado “La educación encierra un tesoro”, propiciado por la Comisión Internacional para la Educación del siglo XXI de la Unesco, se establecían los cuatro pilares que deben sustentar toda educación. Dichos pilares se relacionan con las cuatro formas de aprendizaje: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos1. Incluir a los demás en los aspectos cognoscitivos e intelectuales, relacionados con el desarrollo personal y las habilidades sociales, marca la importancia que tiene para la educación aprender a vivir juntos, aprender a vivir en sociedad. De acuerdo con Delors (1997), la educación tiene una doble misión: “enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos”2. Nuestra escuela debe aprovechar las oportunidades que se presenten dentro de esta doble enseñanza. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión completa del mundo, la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Solo entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones3. Ya desde los tiempos de Aristóteles se consideraba al ser humano como un ser social, un individuo que necesariamente debe vivir en un ámbito comunitario; por tanto, el eje de la comunidad (democrática) no puede quedar definido por un determinado individuo o grupo, sino por el conjunto de relaciones y vínculos interindividuales que se conforman a un nivel más libre e igualitario posible4. Vivir en sociedad es complejo, implica una suma de habilidades propias del proceso madurativo del individuo. El conocimiento de uno mismo favorece el conocimiento del otro, de ahí la importancia de aprender a “convivir”.

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Declaración Universal de la Unesco sobre Diversidad Cultural, artículo 2: "De la diversidad cultural al pluralismo cultural". Noviembre, 2001. Delors, J. (1997). La educación encierra un tesoro. México, pág. 99. Ibíd. Horrach, J. (2009). Sobre el concepto de ciudadanía: historia y modelos. Universidad de las Islas Baleares. Revista de Filosofía Factótum (6)1-22. España.

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¿QUÉ ENTENDEMOS POR CONVIVENCIA? Convivir se entiende como un proceso constructivo continuo, a base de transacciones, negociación de significados, elaboración de soluciones, el cual va creando un referente común que genera un sentido de familiaridad, que llega a formar parte de la identidad del grupo y de quienes participan en él5. La convivencia constituye para los seres humanos una práctica de relaciones interpersonales que modula una manera y una forma de vivir en sociedad. Convivir es un desafío en la vida de las personas. Nuestras experiencias vitales de socialización se inician en el seno de nuestra familia y, posteriormente, en la escuela, donde se afianza la construcción de las primeras habilidades intrapersonales e interpersonales. Es la institución escolar la que asume el desafío que hoy la globalización y la tecnologización del conocimiento y de las relaciones humanas le imponen. Hoy debemos ir más allá de la simple relación entre las personas. El Ministerio de Educación, por su parte, considera que debemos construir un modelo de convivencia basado en la organización y sustentado en la propuesta de valores del currículo, de tal manera que no exista contradicción entre los valores promovidos por la escuela y la manera como se convive en ella; por ello, la convivencia escolar no plantea valores, los asume desde el currículo6. Una escuela cuyo desafío es ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con su época y su mundo, debe promover el aprendizaje y la práctica de valores democráticos, tales como: la solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad individual y social; para ello, debe planificar acciones diarias en el aula, bajo la mirada de una actitud compresiva y educadora del facilitador del aprendizaje, para así convertir a su institución en propulsora de procesos de democratización y participación. Si la escuela consigue hacer esto, logra entonces atender a una de las demandas más requeridas por la sociedad. Por otro lado, la convivencia escolar incide en uno de los temas básicos de la pedagogía: el aprendizaje, es decir, el proceso por el cual un sujeto adquiere o desarrolla una nueva conciencia y conocimiento, que le proporcionan nuevos significados. Ya que el aprendizaje no se lleva a cabo de manera individual sino en un clima de convivencia, debemos preguntarnos sobre quién enseña, quién aprende y el ambiente que se da en este contexto, dado que convivencia y aprendizaje se condicionan mutuamente. La causalidad circular permite comprender la interrelación entre ambos: cada uno es condición necesaria (aunque no suficiente por sí solo) para que se dé el otro7.

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Fierro, C. (2011). Conversando sobre la convivencia en el aula: Una guía para el autodiagnóstico de la convivencia escolar desde las perspectivas docentes. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 6(2), 103-124. Recuperado de: http://dialnet. unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4697323

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Ministerio de Educación del Perú. Propuesta de convivencia y disciplina escolar. Recuperado de:

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Lanni, N. (2003). La convivencia escolar, una tarea necesaria, posible y compleja. Boletín virtual de la OEI(2).

http://ditoe.minedu.gob.pe/ Materiales%20DITOE/App57.pdf Recuperado de: http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/reflexion02.htm

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La diferencia de los logros entre un docente y otro no está en los logros del estudiante, sino, principalmente, en los climas emocionales y en los tipos de interacciones que ocurren dentro de ese clima. Por ello, surge la interrogante:

¿CÓMO REGULAR LA CONVIVENCIA EN EL AULA? Como se describió anteriormente, el descubrimiento del otro pasa necesariamente por el descubrimiento de uno mismo. Descubrirse en sociedad, a nivel de escuela, implica el aprendizaje de normas para una convivencia adecuada en el aula; son estas las que regularán las interacciones que se dan entre los distintos agentes educativos. Las normas que se construyen en el aula deben ser orientadas al respeto de las emociones de nuestros niños y niñas. Recordemos que el propósito es regular sus conductas, no sus emociones.

DIMENSIONES DE UN CLIMA ADECUADO DE CONVIVENCIA ESCOLAR8 Los vínculos interpersonales que denominamos convivencia deben construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada día, según determinados valores. Solo cuando en una institución educativa se privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el diálogo, la participación, recién entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje. Fernández (2005) señala que para conseguir un adecuado clima de convivencia escolar, basado en una filosofía de escuela satisfactoria, las instituciones educativas deberían considerar tres dimensiones básicas: a. Objetivos educativos con énfasis en el aprender. b. Normas y procedimientos firmes, justos y consistentes. c. Conciencia de atención e interés hacia las personas.

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Benites, L. (2011). Convivencia escolar y calidad educativa. Artículo presentado a la Universidad San Martín de Porres. Lima. Recuperado de: http://www.fcctp.usmp.edu.pe/cultura/imagenes/pdf/25_7.pdf

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El tratamiento de estos tres aspectos, según el autor, “aumentaría el nivel de participación de los alumnos en las tareas educativas, decrecería las conductas disruptivas y mejoraría la calidad de los resultados académicos, así como las relaciones interpersonales”. Una educación dentro de un adecuado clima de convivencia escolar es una ganancia y sirve para el desarrollo de competencias sociales y para el éxito dentro de una formación integral. La convivencia, cuando es adecuada, puede ser adoptada como un modo de vivir en relación o en interrelación con otros, en la cual se respetan y consideran las características y diferencias individuales de las personas involucradas, independientemente de sus roles y funciones. La forma de convivir se aprende en cada espacio, en cada contexto en el que se comparte la vida con otros. A convivir se aprende y se enseña conviviendo.

LA HISTORIA PERSONAL COMO APOYO EN LA CONVIVENCIA La historia de cada uno hace que nos relacionemos de manera diferente. Sería interesante vincularla con la convivencia, donde nuestra historia personal se torna importante al darnos identidad. Al relacionarnos con los demás, vemos otras identidades y respetamos otras culturas propias de la formación y vivencias de cada hogar. La historia personal va más allá del árbol genealógico, pues se torna rico al ver cómo se construyen nuestros valores, nuestra forma de relacionarnos, nuestro sentido de pertenencia, en suma, nuestra identidad; lo cual marcará la pauta para interactuar con los demás, es decir, para la convivencia, la construcción de ciudadanía y la formación en democracia.

EL SUJETO HISTÓRICO9 Los hechos que suceden en nuestra sociedad nunca ocurren en el vacío, siempre están situados en un tiempo (cuándo) y un espacio (dónde). A estas coordenadas podríamos añadir una tercera: los protagonistas o sujetos del hecho (quiénes). Si tratáramos de representar esto en un esquema, podría verse así:

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HECHO HISTÓRICO Espacio

Portal Académico de la Universidad Autónoma de México (2013). Recuperado de: http://portalacademico.cch.unam.mx/ alumno/historiauniversal1/unidad1/categoriasConceptos/sujetoHistorico

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El sujeto histórico es la tercera coordenada. Es muy importante,pues no hay historia protagonizada por los seres humanos que no haya influido en ellos. En este sentido, la noción de sujeto histórico define dos aspectos diferentes, pero complementarios, de la relación que las personas tienen con la historia. 1. En primer lugar, por “sujeto histórico” se entiende a los protagonistas de la historia (quién o quiénes la hacen). En principio, podríamos decir que la historia la protagonizan todos los seres humanos en su acontecer cotidiano. Sin embargo, también debemos considerar que existe una dimensión teórica e interpretativa en el modo como se concibe al “sujeto histórico”. Así, la respuesta que se da a la pregunta sobre quién o quiénes hacen la historia suele variar dependiendo del proceso histórico que se estudie, así como del punto de vista que adopta cada historiador. Por ejemplo, desde una perspectiva tradicional, como la del positivismo, la historia la hacen las grandes personalidades (líderes, héroes, caudillos, reyes, etcétera), o bien las minorías “selectas”, aquellas que se consideran con capacidades especiales para influir en la marcha de los acontecimientos. Esta visión tradicional, centrada en los individuos y en las élites, contrasta con la del materialismo histórico y otras corrientes historiográficas influidas por el pensamiento marxista (como la Escuela de los Annales10). Estas incorporan a los protagonistas colectivos de la historia, considerando que son los grupos sociales y el “pueblo” en su totalidad quienes, en su quehacer cotidiano, su trabajo y su participación en los distintos aspectos de la vida social, hacen la historia. Asimismo, dichas perspectivas también llegan a contemplar a las instituciones, como la Iglesia y el Estado, dentro de la categoría de “sujetos históricos”. 2. En segundo lugar, la noción de sujeto histórico se refiere a quienes reciben la historia. En ese sentido, todos somos sujetos históricos, porque la historia incide en las sociedades del presente y, por ser miembros de esas sociedades, ella nos determina de muchas maneras: heredamos problemas que vienen del pasado, formas de pensamiento, desarrollos científicos y tecnológicos, rasgos culturales, tradiciones y costumbres, así como formas de organización política, económica y social que definen nuestra identidad y nuestra vida en comunidad. Actuamos y vivimos en la historia porque somos depositarios del pasado, pero también hacemos historia porque somos agentes activos de nuestro tiempo e incidimos en nuestro entorno. Piensa un momento: ¿Qué cosas haces hoy que pudieran tener un impacto positivo en el futuro? ¿Y un impacto negativo? Nuestros actos, por más pequeños que sean, pueden influir en las siguientes generaciones. Si tomamos conciencia de ello y asumimos nuestra responsabilidad como sujetos históricos, estamos contribuyendo a la construcción de un mejor futuro.

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Escuela de los Annales es una corriente historiográfica fundada por Lucien Febvre y Marc Bloch en 1929, que ha dominado prácticamente toda la historiografía francesa del siglo XX y ha tenido una enorme difusión en el mundo occidental. Lleva su nombre por la revista francesa Annales d'histoire économique et sociale (después llamado Annales.

Que un estudiante desde los primeros años se reconozca como sujeto histórico implica que aprenda a pensar históricamente, partiendo dentro de su proceso madurativo por el reconocimiento de su propia historia. Por otro lado, se resalta el aporte de Temple (1982) en relación con la narración de una historia, quien la define como una destreza que los niños desarrollan poco a poco. Para empezar, los acontecimientos pueden estar encadenados pero sin un sentido concreto, sin una finalidad ni relaciones causales entre ellos. A los niños les es más fácil escuchar los relatos. Sin embargo, la motivación que genera relatar su propia historia desencadena una serie de aprendizajes que van más allá de la narración del suceso en sí11.

¿CÓMO SE CONSTRUYE EL TIEMPO HISTÓRICO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA?12 La historia personal es un recurso importante en la construcción del pensamiento y del tiempo histórico del estudiante Educación Primaria. Es evidente que la historia presenta una complejidad conceptual y procedimental que debe afrontarse a partir de realidades asequibles a los niños y niñas. La utilización de la historia personal como objeto de estudio nos permite disponer de un campo de aplicación para los diferentes conceptos relativos del tiempo histórico, así como de otros conocimientos de la historia más actual. La historia personal es un campo de entrenamiento para plantear cuestiones relativas al conocimiento de su tiempo, a la cronología, a los periodos de su vida, a los acontecimientos destacables, a los cambios más importantes, a los documentos oficiales o privados que conserva su familia, etc. La historia personal no es tan solo un aprendizaje de la temporalidad, ayuda en el desarrollo fundamental de las capacidades narrativas (Bruner 1990), en el análisis de las fuentes, en las capacidades metacognitivas (Girardet 1996 y 2001), así como en la comparación cronológica y en la relación con acontecimientos históricos simultáneos o paralelos. Según Girardet (1996: 146-147):

(...) la elevada “competencia narrativa” de la que estos niños dan muestras –y que la escuela parece ignorar, ya sea porque efectivamente no la conoce, ya sea porque no

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Cooper, H. (2002). Didáctica de la Historia en la Educación Infantil y Primaria. Madrid; Ediciones Morata. Páges, J; Santisteban, A. (2009) La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación primaria. Revista Cielo. Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v30n82/02.pdf

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organiza tiempos y espacios para hacerla aflorar– constituye un potencial de gran importancia para articular la adquisición de nuevos conocimientos disciplinares, en particular los de tipo narrativo, como son los conocimientos sociales e históricos (...). Queda claro que contar la propia historia constituye una experiencia muy enriquecedora para los niños, que es muy diferente a “relatar” conocimientos históricos referidos a situaciones no experimentadas y lejanas, tanto en el tiempo como por el tipo de fenómenos tratados.13 Debemos tener claro que el convertirnos en ciudadanos activos supone tener desarrolladas competencias comunicativas que nos permitan actuar (participar y deliberar) y comunicarnos con los demás. Nos referimos a competencias orales: entiende lo que escucha (procesa y organiza esa información), es capaz de expresar sus ideas de manera ordenada y asertivamente —es decir, dialoga fluidamente de tal manera que se le entiende y lo hace sin agredir al otro—. Además, se incluyen la competencia de comprensión lectora y la de producción de textos escritos (expresar de manera escrita, ordenada y lógicamente, los propios pensamientos). Asimismo, no debemos olvidar que es preciso comprender la existencia de un lenguaje corporal que puede facilitar el diálogo o inmovilizarlo. Dada la naturaleza multicultural de nuestro país, el desarrollo de habilidades comunicativas interculturales es fundamental:

Tener esta competencia implica, entonces, aceptar y comprender la lógica por la cual diversas personas se expresan de manera distinta en situaciones comunicativas particulares, y no discriminarlas por el hecho de que estas maneras sean diferentes a lo que se esperaría en contextos similares de los espacios de poder. Además, esta competencia también implica “poder funcionar” (es decir, interactuar), dentro de la lógica de la forma comunicativa que se requiere en un contexto cultural dado, e involucrarse con esa forma aun si no se estuviera de acuerdo con algunos de sus aspectos (Zavala, Cuenca y Córdova 2005: 28).

En ello radica la importancia del aprendizaje de dichas competencias comunicativas desde los primeros años de escolaridad a través del uso de diversas estrategias, siendo una de ellas la construcción de su historia personal.

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Tomado del fascículo general de Ciudadanía. Minedu. Recuperado de: http://www.perueduca.pe/documents/10191/73f38930- e5cc-4030-9a10-95dacc32157d