Principios De Intervencion Clase 2

Principios de Intervención

I Modelos para la intervención: 1.1 Modelos funcionales: Enfoque pragmático para la intervención en la comunicación y el lenguaje 1.2 Modelo estructural: Unidades que deben formar nuestros objetivos de intervención 1.3 Modelo cognitivo (neuropsicologico y causal) y aproximación de la Teoria de la Mente: Habilidades y aprendizaje de reglas (operaciones sobre las unidades)

I Modelos:

Intervención funcional

Situar el lenguaje en el medio pragmático natural y alcanzar una interacción entre componentes adecuada •Adaptarse a los contextos: - Tiempo y lugar - Funciones y persona (diferencias individuales)

• Seguir hitos y etapas de la adquisición natural: - Gestos, Palabras, Combinaciones, Flexiones, Oraciones

• Evitar intervención didáctica y la que no es contingente a los objetivos alcanzables y lo que necesita el niño o la niña • Buscar la armonía entre componentes y el emplazamiento funcional de las unidades en intervención (no intervenir todo a la vez y sin orden)

I Modelos:

Intervención cognitiva

Reconstruir o alcanzar el procesamiento del lenguaje natural en sus distintos contextos y funciones • Conocimiento del ambiente, del cerebro y del comportamiento para inferir cognición (Morton). • Integrar para comunicar y representar (activar y utilizar con facilidad) - Conocimiento del mundo - Conocimiento del la estructura del lenguaje (unidades) - Habilidades (procesamiento generalizado) ..

- Tratamiento individualizado (observacional y experimental,no didáctico)

I Modelos:

Intervención estructural

Reconstruir el lenguaje para que funcionen e interactúen sus componentes y unidades •Focalizar el trabajo en las unidades de los componentes lingüísticos identificados en los perfiles como objetivos de la intervención Ejemplo: Trabajar roles semánticas en contexto de sintaxis de oración: Juan (agente) ha dado un regalo a Maria (receptor). ¿Quién tiene el regalo?

•Trabajar explícitamente su reinserción funcional Ejemplo: Trabajo fonético para volver al nivel de palabra y asegurar el procesamiento en dicho nivel léxico - ¿Mata? -No, Mata -Ah, Marta! -No, Mata –Mar / ta -Mar / ta etc… > Marta

II Principios de la intervención funcional

1. APRENDIZAJE 1.

NATURAL

El lenguaje se desarrolla a partir de la interacción: La competencia comunicativa Interacción intencional – Intersubjetividad Intersubjetividad y memoria, transformando uso natural en uso simbólico Ejemplo: Soplo para apagar y soplo para jugar a apagar

2.

Sintonía comunicativa: Resultado de ajuste y negociación Ejemplo: Metáfora del afinar; negociar y alcanzar objetivos en interacción: Dos > (1+1)

II Principios de la intervención funcional

1.APRENDIZAJE NATURAL 3. Los prerrequisitos sociales y cognitivos son imprescindibles para que el niño desarrolle el lenguaje - Conocimientos del mundo (objetos, acciones, etc. aislados o en escripts) Ejemplo: Juego/sorpresa: ver, apretar, cambio - Rutinas Ejemplo: Vestirse, comer, comprar, etc

4. Las unidades, estructuras y las reglas se adquieren de forma progresiva, de simple a compleja. Las complejas se suelen componer con las simples (altamente practicadas) - Conocimiento de las unidades a trabajar y componer Ejemplo: Fonética: plato=palato > plato Gramática: “dame los caramelos, todos” > los (significando todos)

II Principios de la intervención funcional

1.APRENDIZAJE NATURAL 5. El aprendizaje de cada componente del lenguaje es peculiar Ejemplo: Cambios (segmentación) en el balbuceo para las palabras Léxico inicialmente asociado posteriormente convertido en lema

(infraextensiones) 6.

El desarrollo no es uniforme para todos los componentes del lenguaje Los componentes no se aprenden a la vez, y se montan unos con ayuda de otros (bootstrapping). Mínimos críticos de un componente para el inicio de otro. Ejemplo: 400 palabras y categorías gramaticales

II Principios de la intervención funcional

1.APRENDIZAJE NATURAL

7. En diferentes niveles del desarrollo, los niños responden y actúan de forma distinta El desarrollo sigue un curso evolutivo y alcanza una armonía entre componentes, habilidades y funciones Ejemplo: La incorporación de la sintaxis en el léxico no es semejante a los 2 años que a los 4 años. El efecto del modelaje es distinto a los dos años que a los 4, cuando parece ya que es inútil

II Principios de la intervención funcional

1.APRENDIZAJE NATURAL El desarrollo típico del lenguaje de los niños puede guiarnos en la selección de objetivos de intervención, puede sugerirnos pasos en la intervención del lenguaje.

•

El lenguaje se desarrolla desde significados en la comunicación no verbal

•

Son necesarios prerequisitos sociales y cognitivos para que el niño use el lenguaje de ciertas formas

•

Las reglas simples se adquieren antes que las mas difíciles

•

El desarrollo no es uniforme para todos los aspectos del lenguaje

•

En los diferentes niveles de desarrollo los niños actúan diferente

II Principios de la intervención funcional

1.APRENDIZAJE NATURAL El lenguaje se desarrolla organizando significados en la comunicación

•

La intervención en niños con bajo funcionamiento puede empezar con otros sistemas, como gestos, progresando hacia el uso del símbolo.

•

Se debe estar atento a las diferentes formas en que un mensaje puede enviarse por cualquier comunicador y notar el desarrollo desde lo no lingüístico a lo lingüístico.

II Principios de la intervención funcional

2. HITOS EVOLUTIVOS Son necesarios prerequisitos sociales y cognitivos para que el niño use el lenguaje de ciertas formas



El niño debe crecer armónicamente: Personalidad, cognición y comunicación ajustan constantemente el comportamiento



Aunque los prerequisitos sociales y cognitivos son importantes para la aparición de las primeras palabras, es dificil observarlos en el desarrollo tardío. Se debe ser conciente de los prerequisitos para comportamientos de comunicación. Ejemplo: el niño aprende plurales sin ser capaz de contar pero teniendo la noción de uno mas uno.



El niño necesita entender los requerimientos y demandas de las diferentes situaciones de comunicación para comunicarse efectivamente. Ejemplo: los requerimientos de una conversación cara a cara son muy diferentes de los de hablar por teléfono.

II Principios de la intervención funcional

2. HITOS EVOLUTIVOS Las reglas simples se adquieren antes que las mas difíciles • Las reglas simples se combinan y modifican para dar paso a reglas de mas alto nivel. Para analizar cuidadosamente cada nuevo objetivo a entrenar y su progreso se debe estar seguro de que el niño posee las reglas apropiadas para el nuevo aprendizaje. • Es mejor trabajar pocos aspectos en la situación de entrenamiento simultáneamente. • La buena evolución se manifiesta en el progreso de adquisiciones consolidadas y en eliminar soluciones simples anteriores

II Principios de la intervención funcional

2. HITOS EVOLUTIVOS Las reglas simples se adquieren antes que las mas difíciles

• El niño llegara a usar nuevas o formas de lenguaje similares a las adultas luego largos periodos de intervención. El aprendizaje de reglas: • consume tiempo • requiere mucha práctica • El resultado es tardío (‘llenar depósito con el grifo arriba’) Las reglas complejas (sintaxis) se aprenden a partir de las simples, en contextos transparentes y con contenidos muy bien conocidos

II Principios de la intervención funcional

2. HITOS EVOLUTIVOS El desarrollo no es uniforme para todos los aspectos del lenguaje

•

En los diferentes niveles de desarrollo los niños actúan diferente



El aprender se manifiesta en usos generalizados y no en utilizaciones muy contextuales y ‘ritualizadas’



“La evolución natural no es la receta a seguir, es una descripción de referencia” (De Villiers, 1978)

II Principios de la intervención funcional

3.”Seguir al niño” El niño/a informa del nivel y el estilo, y marca la dirección y el tempo* en la intervención Dirigir y mantener la atención del niño. Atender con tiempo a sus intereses Atender al contenido e intenciones de las producciones de los niños y responder apropiadamente.

Los niños atienden mas y comprenden mejor el habla durante actividades de atención conjunta (Tomasello & Farrar, 1986). El entorno físico puede exigir ‘distancia minima’ y novedades de interes para el niño

Las propias respuestas y acciones de los niños proveen soporte contextual

Ignorar o penalizar cuando el niño inicia un tópico disminuye las nuevas iniciaciones, evitar los intercambios directivos (algunos niños pueden aceptarlos… reflexion sobre el ‘estilo’ en la intervención)

II. Principios de la intervención funcional

4. “involucrar al niño” •El aprendizaje del lenguaje no es un proceso pasivo, es una negociación de significados que puede ser verbal, o gestual, o puede exigir los objetos y acciones reales para después volver a la representación

•El aprendizaje es mas rápido cuando el niño participa activamente en los eventos y la generalización es mas estable

•La intervención consiste en motivar la participación en actividades (sorprendentes, motivadoras de interés) en cuyos contextos se utilice el lenguaje

II. Principios de la intervención funcional

5. INFLUENCIAS DEL CONTEXTO COMUNICATIVO Y LINGÜÍSTICO • Los contextos (lugar, tiempo y personas) determinan que se dice y que no se dice

• Compartir contextos facilita la transición entre lo real y lo simbólico ya que son simultáneos, intercambiables, superponibles? y transparentes

• La intervención debe ocurrir en contextos vinculados a los eventos de la vida diaria (no desorientar)

II. Principios de la intervención funcional

5. INFLUENCIAS DEL CONTEXTO COMUNICATIVO Y LINGÜÍSTICO Enfatizar en la integración de lo que se escucha y lo que se habla en las conversaciones

 Influencia del contexto en el lenguaje: crear contextos ricos en estímulos lingüísticos y no lingüísticos

Sentido= Lengua literal + Contexto+Intención Ejemplo: ¿qué hora es?

II Principios de la intervención funcional

6. ESCRIPTS PARA EVENTOS FAMILIARES •Los eventos familiares/usuales suministran “escripts” •Un escript es un grupo internalizado de expectativas sobre rutinas o eventos repetidos organizados en una secuencia temporal causal, facil de recordar y anticipar en sus partes •Ejemplo: vestir, comer, comprar, ir al medico, leer libros. •Se basan en experiencias comunes que mejoran la memoria y la comprensión (‘control de lo desconocido’) •Suministran situaciones especificas en las que el niño tiene ocasión de aprender el lenguaje apropiadamente •También se usan para mejorar la comunicación funcional y el juego en grupo entre preescolares •Un escript difiere de un “modelo mental”

III Planificación de la intervención:

Del aprendizaje a la generalización Generalizar (integrar) forma parte del aprendizaje, no es una consecuencia automática de la repetición una vez alcanzado un nivel mínimo. 1. Objetivos para ser entrenados (definidos por los perfiles) 2. Contenidos para ser entrenados 3. Métodos para entrenar: Gestión y manipulación de contextos 4. Facilitadores del lenguaje

III Planificación: 1. OBJETIVOS 1.

Objetivos para ser entrenados (1/2):

- Dependencia de la información y las evaluaciones: - Anamnesis y Perfiles - ¿Que formas y contenidos queremos facilitar – enseñar? - ¿En que orden? - Participación (tipos); Longitud de frase (tipos de palabras...)

- Identificación, reconocimiento y combinación de categorías

-

¿Realizamos el entrenamiento en los contextos comunicativos adecuados (o fáciles de sustituir?)

III Planificación: 1. OBJETIVOS 1. Objetivos para ser entrenados (2/2)

•Mejores resultados cuando las metas se aproximan a la secuencia de desarrollo natural

•Aunque el desarrollo típico de los niños sirve como guía general, los objetivos deben dirigirse a ayudar al niño a comunicarse en los contextos en los que cotidianamente se comunica.

•La mejor manera de determinar las necesidades es a través de la observación del ambiente y el seguimiento cercano de la evolución del niño (‘mejor pronostico’).

•Los objetivos deben ser consistentes con el contexto (prevision de varios contextos de aplicación)

III Planificación: 2. CONTENIDOS 2. Contenidos para ser entrenados (1/2)



A partir de los conocimientos de los niños/as (centro, casa y escuela) se pueden identificar los contenidos



Formas nuevas – contenidos conocidos y Formas viejas – contenidos nuevos



Novedad en estructura simple – Conocido en estructura complejas



Preparados, disponibles, accesibles, frecuentes motivantes, cotidianos (formato escript)



Los conocimientos se ordenan en tres niveles de abstracción: objeto (mesa), clase (mueble), partes (pata)

III Planificación: 2. CONTENIDOS 2. Contenidos para ser entrenados (2/2) 

Aprendizaje por desequilibrio y contraste (en necesidad)



Facilitar y reforzar sin necesidad de llevar a cabo la acción entre los dos. Ejemplo: explicar cuento “como si lo hiciera el niño” sin hacerlo; leer ‘como si lo hiciera él’)



Información en función de la novedad (sorpresa)



‘Formas nuevas – contenidos conocidos y Formas viejas – contenidos nuevos’



Lo nuevo se trabaja en estructura simple, la estructura compleja en contenido conocido



Distintas perspectivas (modalidades) refuerzan memoria y acceso

III Planificación: 3. METODOS Y GESTION 3. Métodos y gestión de contextos para entrenar (1/6)

El lenguaje se compone de unidades léxicas y reglas de organización para comunicar: - ¿Qué son las reglas en la mente de un niño y de un adulto? - ¿Cómo se aprenden?

La reglas son abstracciones que resumen semejanzas. (modos de hacer) - ¿Cómo inferir inconscientemente reglas? - ¿Es útil hacer metalingüística con los niños?

La inferencia de reglas requiere práctica extensiva en distintos contextos - Facilitar la evidencia para inferir: Seleccionar objetivo (mínimo y aprendible) - Repetir en contextos simples (únicos para la regla) pero dinámicos (natural) y contrastar (sin confundir)

III Planificación: 3. METODOS Y GESTION 3. Métodos y gestión de contextos para entrenar (2/6)

Un enfoque funcional:

•

Provoca y aprovecha un contexto dinámico para enseñar el lenguaje.

•

En combinación con el enfoque estructural determina la adquisición y generalización de los objetivos de lenguaje y su uso en situaciones naturales

III Planificación: 3. METODOS Y GESTION 3. Métodos y gestión de contextos parar entrenar (3/6)

El enfoque funcional implica:

•

Seleccionar apropiadamente los objetivos de lenguaje para el niño y el ambiente

•

Incrementar las probabilidades de que el niño inicie

•

Responder a los inicios del niño, buscando la progresiva elaboración de los objetivos

•

Reforzar aquellas cosas en las que el niño fija su atención. Las interacciones deben surgir

III Planificación: 3. METODOS Y GESTION 3. Métodos y gestión de contextos para entrenar (4/6)



Cuando las interacciones deseadas no ocurren , se puede manipular el ambiente, los aspectos no lingüísticos y lingüísticos del contexto pueden alterarse para elicitar la comunicación deseada.



Las actividades pueden ser planeadas alrededor de contextos de comunicación frecuentes. El entrenamiento fuera del ambiente normal debe ser lo mas cercano al este en cuanto a materiales, situaciones y personas en cuanto sea posible.



Las actividades pueden incluir las razones típicas para hablar y sus tópicos, recuperando experiencias previas e introduciendo nuevas, incluyendo los compañeros de comunicación del niño.

III Planificación: 3. METODOS Y GESTION 3. Métodos y gestión de contextos para entrenar (5/6) -

Los eventos en los ambientes naturales de los niños difieren en la cantidad de estructura suministrada por el evento en si mismo (Duchan, 1986). Algunos contextos son altamente planeados y rutinizados (escripts), como el bañarse o el comer, mientras que otros son relativamente libres y abiertos como el jugar. Las demandas y expectativas del niño varían en consecuencia.

-

Las rutinas pueden suministrar el mejor vehículo para entrenar el niño que no interactúa el niño puede participar a partir de una exposición repetida a una rutina en la que los modelos facilitan las acciones y la comunicación. El que los eventos y las expectativas se conozcan da seguridad a los niños. De la misma manera, las discusiones sobre eventos familiares, como una fiesta de cumpleaños, suministran un script para comunicar.

III Planificación: 3. METODOS Y GESTION 3. Métodos y gestión de contextos para entrenar (6/6)

Las rutinas suministran estructuras y expectativas , liberando habilidades de procesamiento cognitivo para el procesamiento lingüístico (Lucariello, 1990).

La combinación del contexto apropiado y los objetivos específicamente dirigidos a rasgos del lenguaje facilitan al máximo la generalización fuera del ambiente clínico.

III Planificación: 4. FACILITADORES 4. Facilitadores del lenguaje (1/2) Si el objetivo es el lenguaje natural, la intervención sola no lo puede conseguir. Hay que eliminar disruptores y aumentar los facilitadores 

Disruptores: - Anticipar las intervenciones de los niños - No atender a las iniciativas - Cambiar de tópico sin prepararlo



Facilitadores: - Esperar siempre que el niño comunique, aunque no sea así.

- Responder siempre (intentos mínimos) a sus iniciativas y temas.

III Planificación: 4. FACILITADORES 4. Facilitadores del lenguaje (2/2)



Aumentar las oportunidades para poder comprender y producir lenguaje aunque no sea correcto (‘ajuste /afinación-sintonia/ comunicativo’) y que no le inhiban (ni aprobar ni corregir).



Incorporar a todas las personas (familia, parientes, clase) para que hablen con el niño la niña (agenda familiar de oportunidades y contenidos).



Aumentar posibilidades de que le entiendan aunque sea con dificultad (‘esfuerzo para entenderles’).

IV Estrategias de intervención

1.Contextos comunicativos/interacción Demasiada atención a la lengua olvida la pragmática de la comunicación. Conocer contextos no lingüísticos que favorecen el lenguaje: Tareas en común (pedir – ofrecer ayuda, coordinar esfuerzos, informar para solucionar problemas). Se puede manipular señales en contextos no lingüísticos para elicitar el lenguaje deseado y asegurarse que el niño inicie el lenguaje. Algunas situaciones dictan el tipo de lenguaje que se usa: Ciertos contextos no lingüísticos naturalmente elicitan mas lenguaje que otros (p.e. Adultos en un cóctel)

IV Estrategias de intervención

1.Contextos comunicativos/interacción Contextos comunicativos y elicitación del lenguaje: -Toma de turnos y petición de objetos -Siguiendo instrucciones y dirigiendo a otros -Pidiendo información -Dando información -Razonando

En estos contextos lingüísticos el lenguaje puede obtenerse a través del uso de retrasos, introducción de nuevos elementos, distracción y sabotaje.

IV Estrategias de intervención

1.Contextos comunicativos/interacción Toma de turnos y petición de objetos: Ejemplo: Proporcionar materiales de dibujo ó arte suficientes solo para la mitad de los niños de un grupo

Seguir indicaciones e indicar a otros: Ejemplo: Cambiar el rol de terapeuta o profesor con el niño

Pedir información: Ejemplo: Dar solo instrucciones parciales para terminar una tarea

IV Estrategias de intervención

1.Contextos comunicativos/interacción Dar información: Ejemplo: Pedir al niño que hable sobre eventos que ha vivido: vacaciones,

enfermedad, fiesta de cumpleaños. Esta tarea es un buena para el secuenciamiento

Razonamiento: Ejemplo: Diseñar una ciudad con transportes, escuelas, facilidades de recreación y

áreas residenciales, industriales y de negocios.

IV Estrategias de intervención

2.CONTEXTOS LINGÜÍSTICOS Tipos de respuestas de los niños:

-No responder (no esperar respuesta) -Respuestas de afirmación –negacion (cerrada) -Respuestas de tipo menor o estereotipo: ‘no se’, ‘quiero este’ -Respuestas con frase elíptica (atención a las no aceptables) - Oración o texto

IV Estrategias

2. CONTEXTOS LINGÜÍSTICOS Técnicas y/o estrategias para lograr, facilitar, modificar las respuestas de los niños

Modelar

•Modelar •Estimulación focalizada •Pedir al niño que imite

Imitar Sostener

•Satisfacer la intención •Continuar

Expandir

•Expansiones directas •Expansiones indirectas

Reformar (recast)

No requieren respuesta del niño Requieren respuesta del niño

Interrupciones y acumulaciones Modificar oraciones Solicitud de corrección completa Solicitud reducida de repetición del error Solicitud de repetición del error Escoger entre opciones Solicitud de autocorrección

Escoger entre opciones Duda contingente Solicitud de repetición Solicitud de expansión Cambio de dirección

IV Estrategias en contextos lingüísticos

MODELAR -

Procedimiento en el que el logopeda emplea para realizar sus propias producciones, gobernadas por reglas escogidas, en conversación o actividades, y que no pide al niño que le imite o modifique su producción.

-

Consiste en ofrecer al niño el objetivo seleccionado de lenguaje en el momento oportuno sin pedirle que el construya nada y sin romper la comunicación.

IV Estrategias en contextos lingüísticos

MODELAR Puede usarse en alguna de las siguientes formas:

1.

Como una respuesta frecuente en situaciones muy estructuradas

2.

Como una estimulación general del lenguaje que contenga un numero de objetivos del lenguaje simultáneamente.

3.

Como un elemento en el entrenamiento de la comprensión en el que el niño apunta a imágenes que ilustren la producción modelada.

IV Estrategias en contextos lingüísticos

MODELAR El modelar, se aproxima al ambiente en el que el niño desempeña el lenguaje típicamente y es una estrategia efectiva en el aprendizaje del lenguaje tanto para el crecimiento normal como para los niños con dificultades del lenguaje.

Estimulación focalizada: el logopeda produce los objetivos con alta frecuencia (repeticiones) en contextos significativos y transparentes (inicio- final) sin pedir al niño que responda. Debe ser semántica y sintácticamente apropiada Existen dos variedades de esta estimulación: - Auto-habla: el logopeda habla de lo que el/ella esta haciendo - Habla paralela: la discusión se centra en las acciones del niño

IV Estrategias en contextos lingüísticos

MODELAR El modelado puede ser un método menos efectivo que otros mas estructurados. Mientras el modelado es efectivo cambiando el comportamiento de niños con un desarrollo típico, es menos efectivo que la imitación en niños con retraso del lenguaje.

Enfoques mas estructurados incluyen la imitación, la elicitación en forma de plantillas, estimulación y entrenamiento en comprensión.

Limite de edad para efectividad: 36 meses ¿Qué podemos explicarle, decirle? ¿Cómo podemos contarle…? Texto. Modelaje hablando para si (el interlocutor) o hablando en paralelo

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Modelar-pedir al niño que imite Una vez el objetivo se ha modelado a fondo, mas tarde se pregunta, o se usa otra estrategia, para que el niño responda de manera similar al modelo.

Los niños muy pequeños, con un bajo desempeño o con retraso, pueden necesitar entrenamiento en imitación, con un modelo completo presentado inmediatamente antes de su respuesta.

La imitación es el procedimiento en el que el niño repite el comportamiento de lenguaje del terapeuta, con la expectativa de que el niño adquiera algún aspecto del lenguaje del facilitador

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Modelar-pedir al niño que imite La imitación también puede usarse como el primer paso en programas en que se enseñan objetivos del lenguaje específicos ó como procedimiento de corrección cuando el niño falle en sus repuestas o responda incorrectamente

Útil si se sabe crear el contexto funcionalmente ajustado para el niño: Se modela respuesta, después se inicia esperando que se termine mediante una imitación

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Imitar Se repite la producción del niño, toda o en parte, pero no se hace marcaje evaluativo formal (aunque se muestre satisfacción!). No se hace con entonación de pregunta (dirigida al niño). Este comportamiento estimula y agradece la producción del niño. La imitación del adulto es especialmente útil para el niño cuando produce correctamente rasgos de interés para ser enfatizados.

Ejemplo: Niño: “Ella va en bicicleta” Logopeda: “muy bien, ella va en bicicleta”

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Sostener Cuando el niño inicia o responde a alguna indicación , se enfoca toda la atención en el niño, creando focos de atención conjunta en el tópico del niño, dado que el niño ha establecido el tópico se actúa como reforzador y se actúa para modificar el lenguaje del niño.

Las técnicas para modificar las respuestas del niño incluyen:

-Satisfacer la intención de la producción del niño, el logopeda envía el mensaje de que la producción del niño se recibió como aceptable. Se requiere respuesta no verbal.

-Continuar: señal de que el mensaje fue recibido y agradecido. Estas señales usualmente consisten en asentir con la cabeza o verbalizaciones como “uh-hum”. Llenan el turno del hablante siendo consistentes con la producción anterior.

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Expandir Expandir el tópico a través de preguntas, usando transiciones naturales de tipo temporales (entonces, luego, primero), causales (porque, entonces), adversas (pero, excepto, entonces), condicionales ( si, en el caso) y espaciales (en, cerca, entre). Ejemplo: como sabes que….

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Expandir Directas: -Repertorio de preguntas transparentes y relevantes para la situación y focalizar funciones (verbos – que pasa – hace – tiene) y argumentos (agentes, pacientes, instrumentos, modos, localizaciones) -A través de preguntas directas cuando el niño esta interesado en el tópico

Indirectas: ‘Dime lo que ves / pasa aquí…’, ‘Dimelo en una frase’ -A partir de presentar novedades, sorpresas, etc. o a partir de exageraciones, o afirmaciones claramente erróneas se puede inducir al niño para que pregunte, comente. -De naturaleza conversacional y situacional, preguntas o afirmaciones absurdas o erradas por parte del logopeda

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Expandir En bajos niveles de producción gramatical, el uso de la expansión y el cloze (llenar espacios en blanco) producidas por los adultos produce mas respuestas, mas interpretaciones y producciones sintácticamente mas complejas que las obtenidas con procedimientos de pregunta-respuesta. Una variedad apropiada de expansión para niños mayores es la reformulación en la que se combinan dos o mas producciones de los niños que incluyen los conceptos de cada una. Ejemplo: Niño: El perro mordió al hombre. El hombre corrió lejos Logopeda: Oh, el perro mordió al hombre, que corrió lejos La extensión también, puede ser una replica del contenido de las producciones del niño suministrando información adicional en el tópico.

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Reformar (recast) -Se usa cuando el niño es capaz de producir el objetivo pero falla, ó lo produce de manera inadecuada en la conversación.

-Con una buena participación del par conversacional el niño se interesa por su producción en la conversación. Por tanto el niño se motiva para modificar la producción, mantener la conversación y recibir la atención del adulto.

-En la mayoría se nota el error del niño y se hace que el niño produzca el objetivo correctamente.

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Reformar (recast) No requieren respuesta del niño Interrupciones y acumulaciones Modificar oraciones

Requieren respuesta del niño Solicitud de corrección completa Solicitud reducida de repetición del error Solicitud de repetición del error Escoger entre opciones Solicitud de autocorrección Escoger entre opciones Duda contingente Solicitud de repetición Solicitud de expansión Cambio de dirección

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Reformar (recast) Interrupciones y acumulaciones:

Dividir las producciones del niño en unidades mas cortas y hacer que combinen para expandir la producción original del niño.

El propósito es ayudar al niño a entender las relaciones intraoraciones.

Ejemplo: Interrumpir con el uso de un títere o muñeco que “no entiende bien lo que estas diciendo”

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Reformar (recast) Modificar oraciones:

Cambiar la forma de la producción del niño manteniendo las mismas relaciones que el original e inmediatamente seguir con la producción del niño.

Se mantienen los ítem lexicales mientras que se modifican otros constituyentes partes de la producción. Por ejemplo: Niño: Esto fue robado por el ladrón Logopeda:

Fue esto robado por el ladron? Ó El ladrón lo robo

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Reformar (recast) Solicitud de corrección completa:

Se repite entera la producción del niño añadiendo o corrigiendo el target que fue omitido o producido incorrectamente.

Ejemplo: Niño: “Yo fuido a la playa” Logopeda: “yo fui a la playa, ahora dilo tu”

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Reformar (recast) Solicitud de repetición del error: Se repite la producción completa con entonación creciente (como pregunta). El niño debe localizar el error u omisión y corregirlo. Ejemplo: Niño: Yo fuido a la playa Logopeda: ¿yo fuido a la playa? Una vez el conocimiento del objetivo/estructura sea estable, el logopeda puede usar la repetición del error/solicitud cuando el niño lo haga correctamente, este procedimiento ayuda al niño a verificar sus producciones espontáneamente y a autocorregirse.

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Reformar (recast) Solicitud reducida de repetición del error: Se repite la estructura incorrecta con entonación creciente (como pregunta). El niño debe localizar el error u omisión y corregirlo. Ejemplo: Niño:

Yo fuido a la playa

Logopeda:

¿fuido?

Niño:

fui

Si el niño falla en reconocer el error, se debe suministrar un modelo correcto usando un modelo de corrección/solicitud completa

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Reformar (recast) Solicitud de autocorrección:

No se suministra al niño una repetición de su producción previa. En lugar de esto, se pregunta al niño para que considere si su producción fue correcta.

Ejemplo: “¿esto es correcto?”, “dimelo correctamente”.

Si el niño no recuerda la producción o esta inseguro, el logopeda debe hacer una solicitud de repetición del error.

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Reformar (recast) Escoger entre opciones:

Si el niño empieza a mostrar éxitos en la autocorrección se le puede dar a escoger entre dos opciones, en ocasiones tanto si es correcto como si no lo es.

Niño:

Yo fuido a la playa

Logopeda:

¿fui ó fuido?

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Reformar (recast) Duda contingente: Es muy conversacional Se refiere a la comprensión del mensaje enviado,se le pregunta o se le pide que repita. El niño debe revisar en su memoria reciente en donde se produjo el fallo de producción  Su uso debe limitarse, es frustrante, interrumpe la comunicación

Ejemplo: no te entiendo, dimelo otra vez, por favor (otras opciones pueden incluir ¿ah?, ¿que? O ¿Qué fue lo que hiciste?

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Reformar (recast) Solicitud de repetición: Se le pide al niño que repita, pero de forma conversacional como si fuera el oyente el que ha perdido algo del mensaje, no como si el error fuera del niño. Ejemplo: Has dicho que…, dimelo de nuevo, podrias decirmelo de nuevo…

Solicitud de expansión: Si el niño produce el objetivo correctamente pero de forma mas corta que lo deseado, como una respuesta de una sola palabra, se puede decirle que lo repita todo de nuevo ó mostrarse confuso y preguntar para lograr una reafirmación. Ejemplo: ¿fuido?, ¿qué es fuido?, estoy confuso. Mejor dímelo de nuevo

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Reformar (recast) Cambio de dirección (1/2)

Conversacional por naturaleza Se agradece la producción del niño y se comenta o se pregunta Ejemplo: “uh-huh, ¿y luego que paso?”, “Wow, ¿y que hiciste entonces?, “que divertido suena, ¿y que paso?” Esta estrategia mejora las habilidades conversacionales significativamente Pueden utilizarse también preguntas tipo que, cuando, como, cuanto para mantener el tópico. Este estilo es útil en niños preescolares o con retraso del lenguaje

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Reformar (recast) Cambio de dirección (2/2)

-Pueden usarse también varios términos relacionales en producciones abiertas o para hacer cierres, para ayudar al niño suministrándole mas información de naturaleza especifica. Ejemplo: repetir la producción del niño y finalizarla con un y para información adicional o un pero para lo contrario.

Niño: Jugamos a los coches en la fiesta Logopeda: que divertido. Jugasteis en la fiesta y Niño: y comimos pastel con helado

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Reformar (recast)

Otro tipos de términos

Temporales

primero, luego, antes cuando, mientras

Causales

porque, entonces, dado que

Adversativos

pero, excepto, sin embargo, excepto que

Condicionales

si, excepto, en caso de

Espaciales

en, on, al lado de, entre

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Reformar (recast) Ejemplo del uso de estrategias: Niño:

yo fuido a la playa

Solicitud de corrección completa

fui a la playa. ¿Puedes decírmelo de nuevo?

Solicitud de corrección incompleta

fui. ¿Puedes decírmelo de nuevo?

Escoger entre opciones

¿fui ó fuido?

Solicitud reducida de repetición del error

fuido?

Solicitud de repetición del error

¿fuido a la playa?

Solicitud de autocorrección

¿así esta bien dicho?

Duda contingente

no te entiendo, dímelo de nuevo, por favor

Solicitud de repetición

Cuéntame todo de nuevo

Cambio de dirección

¿que hiciste?, me encanta el mar, ¿a ti que te parece?

IV Estrategias en contextos lingüísticos

Reformar (recast) Ejemplo jerarquía de uso: Niño:

yo fuido a la playa.

Logopeda:

¿así esta bien dicho?

Niño.

Uh-huh.

Logopeda:

¿yo fuido a la playa?

Niño:

Si

Logopeda:

¿fuido?

Niño:

Fui. Fui a la playa.

Logopeda:

Uh-huh, dímelo de nuevo

Niño:

Fui a la playa

Logopeda:

¿que hiciste?, me encanta el mar, ¿a ti que te parece?

(Solicitud de autocorrección)

(Solicitud de repetición del error)

(Solicitud reducida de repetición del error)

(Solicitud de repetición)

(Cambio de dirección)

V Objetivos de intervención en hitos críticos TECNICAS ESPECIFICAS DE INTERVENCION SEGÚN EDADES Y COMPONENTES

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO GENERALIDADES YA VISTAS

 Valor de los perfiles y las líneas de base

 Principios, objetivos y estrategias

 Funcionalidad según niño, momento y perfil No todas las estrategias son útiles para cada niño en cada momento ni para cada componente

V Objetivos de intervención en hitos críticos TECNICAS ESPECIFICAS DE INTERVENCION SEGÚN EDADES Y COMPONENTES

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO El plan de intervención debe basarse en las áreas evaluadas: Variables relacionadas con el niño: Nivel de desarrollo emocional y cognitivo y evolución hasta el presente

Variables interaccionales: Medio – niño; Habilidades – conocimientos  Variables del ambiente: Agentes de intervención  Componentes del lenguaje

V Objetivos de intervención en hitos críticos TECNICAS ESPECIFICAS DE INTERVENCION SEGÚN EDADES Y COMPONENTES

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO

Las metas para el niño y la familia deben dirigirse a lograr una comunicación mas abundante, claramente contextuada (scripts) e intencionalmente basada (buen conocimiento de los interlocutores) Los beneficios del tratamiento en niños pequeños con retraso incluso se observan en otras áreas distintas a los objetivos de intervención. (Robertson & Ellis Weismer, 1999) Sin embargo atención a la ‘Recuperación ilusoria’ (Scarborough, 2001)

V Objetivos de intervención en hitos críticos 1.ESTADIO PRESIMBÓLICO Y

MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO Mas allá del plan de intervención: -Es esencial que todas las personas del medio se involucren en el tratamiento “el niño afecta y es afectado por el sistema familiar entero” (Bsriston, 1985).

-Por ello el trabajo debe dirigirse mas alla del niño: Medios, recursos, contextos y personas

V Objetivos de intervención en hitos críticos 1.ESTADIO PRESIMBÓLICO Y

MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO La comunicación es una aventura cooperativa. -El niño no puede enseñarse a comunicar o comunicarse por si mismo. Los padres, hermanos, etc. asumen su rol natural de comunicadores cooperativos y atentos, hablando mas lentamente, usando menos complejidad, usando un lenguaje mas focalizado y verificando la comprensión. -- Como resultado, los niños usaran las palabras objetivo (‘target’) con mayor probabilidad , combinaciones de palabras y morfemas tempranos (Girolometto, Pearce & Weitzman, 1996)

V Objetivos de intervención en hitos críticos

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO Relaciones entre el terapeuta y el medio del niño presimbólico: Entrenamiento e información Hay que valorar el grado en que el profesional se debe involucrar en los ambientes del niño y que mantenga un contacto directo y permanente con sus interlocutores, que deberán entrenarse con él, y aportar con precisión la información relevante para el tratamiento.

La observación del profesional a los familiares y educadores, sirve para dar información sobre la calidad de la interacción.

V Objetivos de intervención en hitos críticos

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO El entrenamiento debe enfocarse en expandir los comportamientos de comunicación: -Incrementar el numero de funciones ilocutorias -Incrementar el numero de significados que expresan funciones -Incrementar la complejidad con el desarrollo -Pasar de lo no intencional a lo intencional -Los significados idiosincrásicos de la comunicación deben remplazarse gradualmente por significados mas convencionales.

V Objetivos de intervención en hitos críticos

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO Métodos de entrenamiento: - La comunicación es interacción negociada y repetida (memoria compartida) - La comunicación se realiza con objetos y acciones reales que posteriormente se acompañan y se llegan a substituir por ‘representaciones’ (miniaturas, dibujos, gestos, sonidos y ‘palabras’) - La comunicación y el lenguaje ocurren en eventos durante el desarrollo de actividades naturales, aunque bien seleccionadas y ampliadas. Se propondrán tres técnicas de intervención: 1.

Aprendizaje incidental

2.

Estimulación

3.

Entrenamiento formal

V Objetivos de intervención en hitos críticos

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO 1. Aprendizaje Incidental: - Es la estrategia que surge naturalmente entre el niño y su cuidador en actividades diarias ó situaciones no estructuradas. -

No hay control claro del foco de la interacción.

-

El comportamiento se entrena en las actividades diarias que ocurren naturalmente

-

Las señales de interés fluctúan en la actividad natural, y si se focaliza, debe señalarse explícitamente

V Objetivos de intervención en hitos críticos

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO (1. Aprendizaje Incidental)

-

El aprendizaje es un aprendizaje no formal y puede tomarse como divertido

-

Las tareas del terapeuta tienen que ser conscientes del potencial de aprendizaje de cada situación y estructurar los eventos para aumentar el aprendizaje.

-

El input que recibe el niño es el que aumentara la complejidad del lenguaje del niño

V Objetivos de intervención en hitos críticos

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO (1. Aprendizaje Incidental) Para entrenar a los familiares y educadores:

1.

Mantener procedimientos de entrenamiento simples

2.

Jugar a los roles potenciales

3.

Entrenar en las situaciones posibles, las diarias y cotidianas

4.

Demostrar en el evento actual o en situaciones reales

V Objetivos de intervención en hitos críticos

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO (1. Aprendizaje Incidental) Tipo de entrenamiento

Ejemplo

Establecer contacto visual

Durante la alimentación, miradas

cuchara Contraste de partes de objeto

Cuchara contraste dos lados

Permanencia del objeto

En el baño el cuidador “pierde” el jabón,perdir al niño que lo encuentre

Imitación con objetos

El niño imite como el cuidador se peina con un cepillo

V Objetivos de intervención en hitos críticos

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO 2. Estimulación: -

La forma como se interactúa con los niños, puede ser un poco mas compleja de la que se servir a los niños como modelo.

-

Los niños aprenden mas cuando el modelo esta un poco mas allá de su nivel pero no tanto como para no poder alcanzarlo y frustrarse. Ajuste en “Zona de desarrollo”

-

Es mejor que los terapeutas cambien su comportamiento lentamente, incorporando una o dos técnicas hasta que se sientan cómodos usando mas.

-

Pequeños cambios en la forma de interactuar , como el incrementar el numero de verbalizaciones bien emplazadas al niño, puede tener efectos dramáticos.

V Objetivos de intervención en hitos críticos

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO 2. Estimulación: Técnicas

-

Hablar en oraciones cortas de tres a cinco palabras que contengan una ó dos sílabas cada una

-

Hablar sobre entidades perceptibles en el contexto inmediato

-

Hablar lentamente y con pausas enfatizando las palabras contenido

-

Usar el hablar a si mismo o habla paralela para describir su comportamiento y las acciones del niño respectivamente

V Objetivos de intervención en hitos críticos

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO 2. Estimulación: Técnicas -

Gestos o uso de signos simples cuando se necesite ayuda en comprensión

-

Dar al niño tiempo para que responda tanto so lo hacen como si no lo hacen

-

Establecer una posición en la que se facilite el contacto visual y que sea confortable para el niño

-

Demostrar interés genuino en los esfuerzos comunicativos

-

Mantener la atención del niño variando la intensidad y tono de las verbalizaciones

V Objetivos de intervención en hitos críticos

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO 2. Estimulación: Técnicas Niños minimamente simbólicos (Además de las anteriores) -

Atender a todos los inicios simbólicos

-

Compaginar acción directa-acción simbólica (soplar)

-

Corregir suavemente con retroalimentación

-

Expandir la comunicación de los niños de una forma mas madura

-

Responder a la comunicación de los niños con comentarios apropiados y relevantes

-

No hacer demasiadas preguntas de estilo adulto. Esto hace difícil el proceso

V Objetivos de intervención en hitos críticos

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO 3. Entrenamiento formal: Ocurre en breves periodos de tiempo al día -

Se monitorean los contenidos, procedimientos y progresos del niño

-

Se analiza cada actividad, los eventos antecedentes y consecuentes y se construye una jerarquía que incluye los pasos necesarios para su finalización exitosa

-

En los niños mas pequeños es esencial entrenar jerarquías consistentes en pequeños incrementos de cambio.

V Objetivos de intervención en hitos críticos

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO 3. Entrenamiento formal: -

El análisis del progreso refleja el estilo individual y la secuencia de aprendizaje, las pistas individuales necesarias, los refuerzos, los criterios de éxito y el contenido

-

La generalización se afecta por el contenido seleccionado y por la manera o secuencia de entrenamiento formal

-

Los contenidos ó ítems de entrenamiento están dados por el entorno. Se debe analizar el entorno comunicativo del niño para determinar si hay oportunidades naturales de que ocurra el comportamiento.

V Objetivos de intervención en hitos críticos

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO 3. Entrenamiento formal: El refuerzo puede reflejar el entorno del niño para ayudar a la generalización. Los padres deben ser entrenados para responder de la forma mas natural que sea posible. Las replicas conversacionales por lo general son las mejores, porque son inherentes al comportamiento comunicativo -

Los estudios de desarrollo de los niños han demostrado el poder del refuerzo y el potencial de enseñanza de la expansión, extensión e imitación. Las tres suministran retroalimentación y aceptabilidad de las producciones de los niños en un contexto conversacional

-

Respuestas similares se obtienen utilizando comportamientos presimbolicos , como imitar las acciones de los niños o expandir dentro de acciones mas complejas

V Objetivos de intervención en hitos críticos

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO Cambios interaccionales: Los terapeutas necesitan ayuda para redefinir sus percepciones acerca de las habilidades de sus niños. -

Esperar

-

Introducir nuevos elementos

-

Descuidar

-

Sabotear

-

Estructurar la actividades para un toma y dame

V Objetivos de intervención en hitos críticos

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO Cambios interaccionales: -

Estructurar la actividades para un toma y dame

-

Seguir la dirección del niño

-

Imitar al niño

-

Esperar a que el niño tome el turno

-

Indicar al niño para que tome el turno

-

Cambiar las respuestas, revocándolas, en las que el turno incluye una respuesta del turno de los niños y postas al niño para que tome otro turno.

V Objetivos de intervención en hitos críticos

ESTADIO PRESIMBÓLICO Y MÍNIMAMENTE SIMBÓLICO Cambios interaccionales: Actos de habla antes del lenguaje

Locución

Ilocución

Perlocución

Niño llora

llanto

madre viene

Madre habla

Tranquiliza niño

niño tranquilo

Niño imita madre

niño se siente cuidado

V Objetivos de intervención en hitos críticos 2.INICIO DEL PERÍODO LINGÜÍSTICO Técnicas de intervención en la etapa lingüística inicial Hasta 400 palabras, antes de la flexión y de la oración de dos elementos

1 Pragmáticas - Intencionalidad - Intercambio y protoconversación (recordar efecto perlocutivo en bebe y madre)

V Objetivos de intervención en hitos críticos 2.INICIO DEL PERÍODO LINGÜÍSTICO Técnicas de intervención en la etapa lingüística inicial 2 Semánticas - Gestos (para las acciones), sonidos y vocabulario inicial adecuado - Categorías semánticas: Objetos – Acciones (Hechos, procesos y estados) Ejemplo: Hecho >> Proceso > Estado limpiar >> restregar trapo+ jabón > limpio - Palabras relacionales iniciales Lugar Aquí – allí

Tiempo: Ahora, vamos a, ya esta

Modo: Deprisa, despacio

Atribución: Bonito, feo

V Objetivos de intervención en hitos críticos 2.INICIO DEL PERÍODO LINGÜÍSTICO Técnicas de intervención en la etapa lingüística inicial 3. Morfológicas - Trabajo básico en: Comprensión (genero, numero… 3ps) - Esperar mínimos cambios en Producción: Flexión morfológica (infinitivo, gerundio, 3ps) y con derivados (diminutivos)

V Objetivos de intervención en hitos críticos 2.INICIO DEL PERÍODO LINGÜÍSTICO Técnicas de intervención en la etapa lingüística inicial 4. Sintácticas Siempre dos elementos (o tres)

- Asegurar presencia de proposiciones (función – argumento/s) en comprensión y producción - Proposiciones mixtas: Palabra + gesto (mirada).

V Objetivos de intervención en hitos críticos

EN EL PERÍODO LINGÜÍSTICO Técnicas de intervención en la etapa lingüística según componentes adquiridos 1. Pragmática 2. Léxico 2.1. Léxico inicial 2.2. Léxico consolidado

3. Morfológicas 4. Sintácticas 5. Conversación y Narración

V Objetivos de intervención en hitos críticos 3.EN EL PERÍODO LINGÜÍSTICO 1.

Pragmática:

•

Mantener los principios de la funcionalidad:

•

Conocimiento del contexto, la intencionalidad para comprender texto y seleccionar la información adecuada

•

Aumentar expectativas en teoría de la mente (funciones comunicativas, conocimientos supuestos). Ejemplo: adaptación a interlocutor (contento/triste), solucionar el no saber (“se parece a….”, “sirve para…”).

V Objetivos de intervención en hitos críticos 3.PERIODO LINGÜÍSTICO Consolidación de la frase simple con tres argumentos

2.1. Léxico inicial: - Consolidación de las primeras palabras

- Mantener el principio de la adecuación: Transparencia, frecuencia y funcionalidad - Utilizar el principio de contraste y unicidad - Preparar el ‘lexical spurt’ y evaluar si se da (antes de las 100)

V Objetivos de intervención en hitos críticos 3.PERIODO LINGÜÍSTICO 2.1. Léxico inicial -Forma: Bootstrapping fonoléxico - Asegurar la base de las formas sonoras - Tonicidad motora, praxias memorizadas y respiración - Referencia: - Atención y memoria de objetos y acciones - Escripts repetidos - Rutinas sociales (hola, adiós, etc) - Generalización (distintos contextos, funciones y personas)

V Objetivos de intervención en hitos críticos 3.PERIODO LINGÜÍSTICO 2.1. Léxico inicial: - Ampliación de categorías en intención y extensión: Estrategia en contexto, explicación y pregunta Objetos: Perros y gatos > animales y sus Acciones, etc ; Acciones: Correr > agentes del correr

Cualidades: Tamaños > semejanzas y diferencias de objetos (adj) y de acciones (adv) Relaciones: Espacio > tiempo; modalidad (+ tiempo) > causalidad

V Objetivos de intervención en hitos críticos 3.PERIODO LINGÜÍSTICO 2.2. Léxico consolidado

Forma humana y función

Fauna

Flora y elementos

Actividades y sentidos

Cosas de casa

Dimensiones

ocio

transportes

Instituciones y el mundo

V Objetivos en el período lingüístico

LÉXICO CONSOLIDADO Crystal., D., 1980, Profiling lingusitic disability, London: Arnold

Hombre Familia relaciones: hermano

FORMA Y FUNCION HUMANA

madre abuelo hijo primo tío Trabajos cartero granjero lampista lechero medico jardinero cartero Grupo tribu club sociedad clase

Hombre

Ropa

Cuerpo

señora bebe anciano General hombres personas gente Contactos amigo vecino compañero enemigo extranjero Otros

Carácter Comida

Salud

Lugar australia china

Tipo hombre mujer niño

+

-

neutral

Amigable enfadado Cobarde extraño Ocupado despierto interesante deshonesto amigable noble agresivo vanidoso honesto

V Objetivos en el período lingüístico

LÉXICO CONSOLIDADO Objetivos: -Incremento en el contenido semántico: - Relaciones léxicas de sinonimia, oposición, y correferencia (pronominalización). - Superar la infraextención y sobreextensión; niveles de abstracción; relaciones semánticas de sinonimia, oposición, hiponimia e incompatibilidad, superordenación y subordinación). - Categorías semánticas (estructura argumental y roles –agente, objeto/paciente, Receptor, Locativo, Intrumento, etc.) y palabras relacionales (funcionales, gramaticales) –lugar > tiempo, cantidad, calidd, modalidad, comparacion.

V Objetivos en el período lingüístico

LÉXICO CONSOLIDADO Elementos

Actividad Entidad diná Esta- Animada mica tica

+ Especificación Ambito Atributos Determinantes Posesivo Cantidad Otros

Inanimada

Deixis Ani- Inaniotros mada mada amb

Atribu- Interro Otros tos gantes

V Objetivos en el período lingüístico

LÉXICO CONSOLIDADO Relaciones semánticas complejas binarias: Objetivos: Relaciones semánticas Elementos (núcleos):

Actividad (dinámica o estatica) +

Especificaciones (modif.): Atributo/relaciones diversas Ejemplo: Come (núcleo de actividad dinámica) deprisa Relaciones semánticas múltiples entre Elementos (núcleos) y entre Elementos y Especificaciones (modificaciones) Ejemplo: Pedro come Pedro come de prisa

V Objetivos de intervención en hitos críticos

EN EL PERIODO LINGÜÍSTICO Léxico consolidado: problemas Acceso léxico y categorización: - Falta de elaboración (organización a partir de identificar partes formales o referenciales en las palabras – antes morfema final que raiz…) y Representación mal establecida - Dificultad de activación y uso (retrieval) Incomprensión (léxica y de figuras: analogía, metáfora, refrán, acertijo) Causas: Desconocimiento, perdida en memoria, falta de acceso, etc Intervención por pistaje (cueing): formal (empieza por… termina…), contextual verbal o por imagen, funcional (sirve para…), conceptual (es un aminal…) Intervención con juegos de palabras: “Mineral, animal…”, crucigramas elementales, acertijos ejemplificados por analogias o metaforas.

V Objetivos de intervención en hitos críticos EN EL PERÍODO LINGÜÍSTICO Interacción entre componentes (bootstrapping) 2. Léxico  3. Morfologia - Preparar para la morfología – flexión: Ejemplo: jugar, a jugar, jugar despues jugaremos) - Organización jerárquica: Iguales: Perro, gato Superiores: Animal, ser vivo Inferiores: Ojos patas, cola Ver: Crystal., D., 1980, Profiling linguistic disability, London: Arnold

V Objetivos de intervención en hitos críticos EN EL PERÍODO LINGÜÍSTICO Interacción entre componentes (bootstrapping) 2. Léxico  4. Sintaxis Proposición  lema en función y argumento -Practicar mismo lema en distintos argumentos Ejemplo: dame agua/el agua esta fría/ha caído en el agua -Practicar elementos en distintas funciones (X”para” Y) Ejemplo: queso/fruta/helado para comer queso para comprar/rallar/comer

V Objetivos de intervención en hitos críticos

EN EL PERIODO LINGÜÍSTICO 3. Morfología (derivación y flexión) Adquirida la referencia, ¿cómo se incorpora la precisión obligatoria?, ¿cómo la “indexación” (de genero, número persona, tiempo, modo, aspecto, etc.) se incorpora a los lemas para que despues de la decisión lexica se ejecute. Ejemplo: Jugar + NOSOTROS + AHORA +

DURATIVO =

estamos jugando

Objetivo: Precisión aprendida por oposición entre semejantes Estrategias: modelar, imitar, expandir, reformar (recast) Morfología en palabras gramaticales () sintaxis Artículos: determinación Pronombres: correferencia, tipo y distancia Preposiciones: relaciones de espacio tiempo y modo

V Objetivos de intervención en hitos críticos

EN EL PERIODO LINGÜÍSTICO 4. Sintaxis De la oración simple a las compuestas Proposiciones organizando conceptos: Función – argumentos (A es/esta B) (A hacer X B) (A hacer X B C) C = complemento/oración con categoría gramatical Ejemplo: Sintagma preposicional; subordinada causal Problemas: Comprensión/Producción Orden de palabras Tipos de oraciones

V Objetivos de intervención en hitos críticos

EN EL PERIODO LINGÜÍSTICO 5. Conversación

-

Habilidades conversacionales: Actividad conjunta, cooperación, intercambio, turnos y reparaciones Referir y presuponer Topicalizar: Inicio, mantenimiento y cambio de tópico

GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA Estrategias para la gestión de la conversación: - Propuesta de tema (novedad, interes, etc) - Inicio de los primeros turnos - Invitación y mantenimiento de los turnos - Regulación - Cierre

CONTENIDO, USO Y FORMA EN LA CONVERSACION - Cuentos e historias (“mi nacimiento”) - Juegos dramáticos y representaciones - Canciones - Conversación colectiva - Proyectos - Fiestas y aniversarios - Salidas - Gestión de conflictos