Porta, Kuri Pasiones.pdf

Luis Porta Pasiones, Roberto Kuri / Luis Porta y Cristina Martínez. - 1a ed. - Mar del Plata : EUDEM, 2014. 124 p. ; 21x13 cm. - (Pasiones / Luis Porta; 1) ISBN 978-987-1921-29-4 1. Entrevistas. I. Martínez, Cristina. II. Título. CDD 080

Queda hecho el depósito que marca la Ley 11.723 de Propiedad Intelectual. Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio o método, sin autorización previa de los autores. ISBN 978-987-1921-29-4

Primera edición: Mayo 2014 © 2014 Cristina Martinez - Luis Porta © 2014 EUDEM Editorial de la Universidad Nacional de Mar del Plata Formosa 3485 / Mar del Plata / Argentina Colección Pasiones; dirigida por el Dr. Luis Porta y la Mg. Cristina Martinez Diseño de la colección: Mariano Morales Diagramación: Luciano Alem Impreso en: Departamento de Servicios Gráficos UNMdP

UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA Rector: Lic. Francisco Morea Vice-Rector: Ing. Raúl Conde Secretaria Académica: Lic. Paula Meschini FACULTAD DE ARQUITECTURA, URBANISMO Y DISEÑO Decano: Arq. Roberto Oscar Guadagna Vice-Decano: D.I. Guillermo Pablo Nuñez Secretaria de Investigación: Arq. María Teresita Falabella FACULTAD DE HUMANIDADES Decana: Dra. María del Carmen Coira Vice-Decana: Lic. Silvia Sleimen Secretaria de Investigación y Posgrado: Dra. Marta Arana Equipos de investigación Facultad de Humanidades (GIEEC-Centro de Investigaciones Multidisciplinarias en Educación) y Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño (Instituto del Hábitat y el Ambiente), UNMDP Director Grupo GIEEC: Porta, Luis. Codirectora Grupo GIEEC: Alvarez, Zelmira. Directora Proyecto FAUD: Martínez, Cristina. Co-directora Proyecto FAUD: Alejandra Macchi. Investigadores formados: Bengoa, Guillermo / Branda, Silvia / Sarasa, María Cristina / Weissmann, Patricia. Investigadores en formación: Bilbao, Cecilia / Blanc, María Inés / Cosentino, Claudia / Calvete, Marcela / Díaz Azorin, Carolina / González, Lorena / Kap, Miriam / Mussio Morbidelli, Cristina / Ojeda, Verónica / Ortiz Castro, Epifanía / Pereyra, Silvina / Proasi, Laura Virginia / Rivera, María Eugenia / Trueba, Sebastian / Yedaide, María Marta. Becarios: Aguirre, Jonathan / De Laurentis, Claudia / Flores, Graciela / Ramallo, Francisco. Estudiantes y graduados: Daverio, Mariana / González, Paula / Guarin Acosta, Margarita / Pendón, Cecilia / Salandro, Luciana / Slavin, Sofía. CONADU/ADUM Secretario General CONADU: Pedro Sanllorenti. Secretario General ADUM: Enrique Andriotti Romanin.

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INDICE

11. Agradecimientos 17. La Gran Libación 45. Entrevista 93. Imágenes 105. Coda

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«La alegría de entender no te la saca nadie. Si entendés lineal o unilateralmente, siempre decís que esto es esto y eso es sólo una rebanada del conocimiento. No una idea de las cosas.» Roberto Kuri

AGRADECIMIENTOS

Según se mire, la investigación académica puede ser una tarea solitaria, en el marco de un acotado grupo de trabajo, o bien un espacio que descree de fronteras intelectuales. Para quienes sostenemos esta última perspectiva, nuestro agradecimiento a: Edith Litwin / Alicia Camilloni / Vilma Pruzzo / Violeta Guyot / José Yuni / Alicia Villagra / Liliana Sanjurjo / Mónica Pini / Susana Celman / Elisa Lucarelli / Gloria Edelstein / Maite Alcalá / Ma Cristina Nosei / Graciela di Franco / Marcelo Vitarelli / Marilina Lipsman / Mariana Maggio / Anahí Manzur / Delfina Veirabé / Daniel Suarez / Andrea Alliaud / Carina Kaplan / Susana Carena / Alicia Caporossi / Raúl Menghini / Viviana Mancovski / Nelly Mainero / Ana Donini / José Goity / Gerardo Kahan (Argentina). Marta Osorio Malaver / Ana Cecilia Osorio Cardona / Claudia Velez de la Calle (Colombia) / Manuel Fernández Cruz / Natividad López Urquizar / Eudaldo Corchón Alvarez / Miguel Angel Martín Sánchez / Jesús Domingo Segovia / José Gijón Puerta / Antonio Bolivar Botia / Manuel Lorenzo Delgado / Enrique Gervilla Castillo / Tomas Sola Martinez / María Jesús Gallego Arrufat (España) / Ana Graviz / María Börgström (Suecia) / Norma Georgina Gutierrez / José Antonio Serrano Castañeda / Antonio Zamora Arreola (México) / Tomás Popkewitz / Henry Giroux / Michael Apple / Peter Mc Laren (EEUU) / F. Michael Connelly / D. Jean Clandinin (Canadá) / Marina Sturich (Bolivia) / Antonio Medina Rivilla (España).

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A los equipos de investigación con que interactuamos, especialmente el Grupo de Investigaciones en Didáctica de la Historia (GIEDHIS) de la Facultad de Humanidades, dirigido por Sonia Bazán, anterior codirectora del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC), A Pedro Sanllorenti y Enrique Andriotti Romanín desde la Agremiación Docente Universitaria y Alberto Rodriguez, desde la Secretaría de Comunicación y EUDEM de la UNMDP. Ellos han considerado la posibilidad de recuperar la vida de los profesores memorables como una forma de poner la docencia en el centro de la escena educativa. A todos los alumnos de programas de grado y posgrado (maestría y doctorado) de diferentes universidades en Argentina y en el exterior, con quienes hemos compartido y reflexionado sobre las categorías provenientes de los diferentes proyectos de investigación de nuestros equipos de trabajo. A los estudiantes de las unidades académicas que participaron de las encuestas y que nos permitieron identificar a los profesores memorables. A los profesores que aceptaron contarnos sus vidas y, en algunos casos, nos permitieron entrar a sus aulas. A nuestros afectos mas queridos.

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«… lo que yo creo, lo que tengo todavía presente: es despertar en la gente la inquietud de que estudiar, escuchar música, etc. es casi como estudiar el universo, es meterse en las moléculas entre tantas disciplinas marcadas que hay. Encontrar ese conductito, algunos contactos. El día que yo descubro esas conexiones anónimas, con eso… tratar de que encuentren amor, que se cuelguen de esas cosas que están entre las cosas. Hacer un poema con algo que no se toca, que no se ve. No es, creo en lo que palpo, al revés: creo mucho más en lo que no palpo.» Roberto Kuri

la gran libación

«En lugar de enseñar, contaba historias. Cualquier cosa con tal de mantenerlos tranquilos en sus asientos. Ellos creían que estaba enseñando. Estaba aprendiendo. ¿Y te haces llamar profesor». (McCourt, 2005)

Pasiones; conjuga «urdimbre ética que conjuga intelecto y afectos»1 y pone, en el centro del escenario, la percepción, el amor, el deseo y las pasiones en las aulas universitarias a partir de las biografías de profesores que han sido designados como memorables por sus estudiantes. El relato que sigue, nos ubica en ese contexto: pensar la pasión e indagar en las vidas de los profesores y profesoras apasionados/as, provoca, orienta a la transformación, nos remite a la renuncia a su orugamiento y se metamorfosea en un proceso mucho más complejo que el del axolotl, en esta intencionalidad de llegar a ser hombre adulto, no sólo corporalmente, sino también intelectualmente, a través de los que llamamos «enseñar», llegar a ser un «ser adulto».

1. Categoría nativa de nuestra investigación que surge a partir de las entrevistas biográficas de Profesores Memorables universitarios. Puede indagarse más en la categoría a partir de la lectura de artículos y trabajos propios de miembros del equipo de investigación.

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El relato que elegimos, de René Daumal: «La gran libación»2 para la presentación, depura objetivos pretendidos con esta publicación y no necesita más palabras.

[…] Se ríe y dice: –¿Qué mayor consuelo que constatar que somos menos que nada? De modo que al volvernos seremos algo. ¿No es un gran consuelo para la oruga descubrir que no es más que una larva, que su estado de tubo digestivo semirrampante es temporal, y que tras su funeraria reclusión en el capullo renacerá como mariposa –y no en un paraíso imaginario inventado por un filósofo orugaz y consolador sino aquí mismo, en este jardín donde roe su hoja de col? Somos orugas, y nuestra desgracia es que nos aferramos contra natura y con todas nuestras fuerzas a ese estado, a nuestros apetitos orugaces, nuestras pasiones orugaces, nuestras metafísicas orugaces, nuestras sociedades orugaces. Sólo nuestra apariencia exterior se asemeja, para un observador aquejado de miopía psíquica, a la de un adulto. Todo lo demás es obstinadamente larvario. Pues bien, tengo poderosas razones para creer (sin lo cual, en efecto) no quedaría mas 2. Extraído de Bartra, Roger: «Axolotiada. Vida y mito de un anfibio mexicano». 2011, FCE. México. La gran libación, publicada en París en 1938, es una crítica ácida contra la sociedad moderna desde la perspectiva de un personaje que renuncia a su individualidad. Después de una larga noche bebiendo y discutiendo con sus amigos, el protagonista se topa en la mañana con uno de ellos, quien le dice que no le ve aspecto de haberse recuperado de la libación. ¿Qué libación? No recuerda nada de momento. El amigo le cuenta que habían pasado la noche en una taberna de los suburbios con varios compañeros, hasta que totalmente ebrio, se quedó dormido sobre un jergón de paja dispuesto en una buhardilla. Ahora aquel se acuerda de que la larga conversación concluyó con la idea de que «éramos menos que nada y que no teníamos esperanza». Después de esto, ¿no es mejor colgarse? El amigo se ríe e inician así una charla, hacia el final de la novela, que los conduce a los axolotes.

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que ahorcarse) que el hombre puede alcanzar el estado adulto, que algunos lo han logrado y que no se han guardado para ellos mismos los medios de conseguirlo. ¿Qué mayor consuelo puede haber? –Aguarde un momento –dije–. Su teoría de hombre-oruga es ingeniosa, pero permítame decirle que, científicamente, no se sustenta. El estado adulto tiene por característica la facultad de reproducción. El hombre se reproduce, y no sólo corporalmente sino también por el intelecto, a través de lo que llamamos «enseñar». De modo que un hombre adulto es realmente un ser adulto. Me ufanaba de conocer los defectos de su coraza y estaba persuadido de que al asestarle –como él mismo lo hacía– un argumento científico, un silogismo en forma y una cita de Platón, lo reduciría a papilla. Pero no hice sino prepararle un triunfo fácil, pues entonces dijo: –¿Debemos concluir que un profesor padre de familia es un hombre adulto? Bien. Pero científicamente, y de otro modo, se equivoca. Se ha visto a larvas de insectos poner huevos viables, incluso sin fecundación. Pero no voy a hablar de semejantes casos accidentales. Además del hombre, existe un animal que, en condiciones naturales, no alcanza nunca la edad adulta y no obstante se reproduce de manera regular. Se ha arrellanado en su estado embrionario y, como el hombre, no tiene muchas ganas de salir de él. Es la larva de una especie de salamandra que se encuentra en los mares y estanques de México y que llamamos, según una palabra de aquel país, axolotl. No estaban seguros de qué sitio adjudicarle en los compartimentos zoológicos, hasta el día en que, habiendo inyectado extracto de glándula tiroides a unos axolotes,

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los vieron transformarse en un nuevo animal, el cual, sin la intervención de esa porfiada curiosidad humana que llamamos ciencia natural, tal vez no habría podido existir en estado adulto en ninguna parte, en nuestra era cuaternaria. «La diferencia entre el axolotl y el hombre es que en este último una intervención exterior no bastaría –por necesaria que sea– para desencadenar esa metamorfosis. Se requeriría además y esencialmente que renunciara a su orugamiento y deseara él mismo su maduración. Pasaríamos entonces por una transformación mucho más profunda que la del axolotl; únicamente el cambio del aspecto exterior sería menos notorio –al menos a los ojos de nuestro observador aquejado de miopía psíquica– en tanto que las formas de nuestras sociedades serían refundidas por completo. «En cuanto a la enseñanza, si no es capaz de provocar ni de orientar esta transformación, no es más que una instrucción de larva a larva. Es muy posible, por cierto, que las viejas larvas axolotes enseñen a las larvas recién nacidas a nadar y procurarse el alimento. «Y otra observación: si, como justamente ha dicho usted, vemos o antes bien imaginamos todo al revés, quizás convendría en efecto ahorcarnos, pero por los pies.»3 Pasiones; no apuesta por aferrarnos a la vida larvaria y orugaz que tendría como resultado una instrucción de larva a larva, sino por la «condición de posibilidad» de producir transformaciones que nos permitan renacer como mariposas o, en todo caso, metamorfosearnos de axolotl a salamandra. Para que la educación tenga imponente sentido de transformación. No pretendemos replicar. Es necesario 3. Fragmento de La grande beuverie [1938], tercera parte, «La lumière ordinaire du jour», 10 y 11. Versión de Alfredo Gurza.

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mostrar las vidas puestas en prácticas de aula. Vidas afectivas, vidas amorosas, vidas apasionadas, vidas plenas de relación con el conocimiento y con una construcción vincular que excede el campo académico pero que deja huellas indelebles en las vidas de los estudiantes. Ese es el objetivo. Mar del Plata, otoño de 2014. Cristina Martínez | Luis Porta

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Pasiones; vida(s) y experiencia(s) memorable(s) Cristina Martínez | Luis Porta

«Las personas apasionadas son las que hacen que cambie nuestra vida. Por la intensidad de sus creencias y acciones, nos conectan con un sentido de valor que está dentro de nosotros», «A veces, esa pasión quema con una intensidad tranquila, refinada; otras veces, brama con truenos y elocuencia» (Fried, 1995).

Una colección de entrevistas a profesores memorables de la UNMDP, de la cual éste es su primer ejemplar, responde a un entramado de circunstancias: miradas y perspectivas hacia la docencia universitaria, fundamentos teóricos para su abordaje, convicciones y voluntades, entre otras. Miradas y perspectivas hacia la docencia universitaria, entendida como espacio vital en la construcción de conocimiento, –pero también–, de vínculos y redes interpersonales profundas, donde las prácticas permiten ser reconocidas, analizadas e interpretadas, en tanto constituyen «logros de una comunidad potencial» (Gadamer, 2008:99). Perspectivas que desde la Nueva Agenda Didáctica, permiten dimensionar cuestiones en torno al objeto de enseñanza y aprendizaje como marco de referencia interpretativo, y que valoran las narrativas en tanto memoria individual, como espacio privilegiado entre la razón y el corazón de las buenas prácticas docentes. Fundamentos teóricos para el abordaje de la docencia en el nivel superior, que desde el campo de la investigación biográfico-narrativa, interroga desde el soporte de la entrevista como diálogo un territorio intelectual donde la

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historia personal y profesional docente, permite ser interpretada y revisitada desde distintos planos interpretativos. Que reconoce en esta capacidad de recordar de los buenos profesores, en este «narrar las prácticas» (Martínez, 2008) desde una memoria interior, donde la investigación biográfico-narrativa puede explorar nuevos horizontes colectivos. Recuperar y analizar las biografías y narrativas de los profesores seleccionados como memorables por los estudiantes, nos ha permitido identificar y analizar las categorías asociadas a los grandes maestros, las pasiones intelectuales y la identidad profesional a partir de las (auto) biografías y los informantes cruzados. La tarea en marcha, es trabajar sobre la resignificación y redefinición de las categorías centrales asociadas a la buena enseñanza a partir de los relatos e historias de vida de esos docentes. Convicciones en torno a la pertinencia de indagar sobre las buenas prácticas docentes a partir de los individuos que las construyen. Donde las trayectorias personales van reconstruyendo el devenir existencial del docente memorable desde una memoria situada, desde un hoy que valida la mirada retrospectiva. Y es justamente esa memoria situada, tanto objetiva como subjetiva, la que abre el juego y desafía hacia un espacio que está más allá del individuo aislado. ¿Por qué utilizar la narrativa como instrumento de indagación sobre las buenas prácticas docentes? Dice Fernández Cruz (2012): «La narrativa en cuanto aproximación nos proporciona el marco teórico desde el que la objetivación y transferencia de las buenas prácticas, que es indispensable se hace operativa». Voluntad de requerir la voz de los estudiantes y recuperar la de los docentes. Los estudiantes, para quienes estas entrevistas les reservan la posibilidad de re-conocer a sus buenos profesores pensándose a sí mismos; los entrevistados, porque los estudiantes los identifican como importantes en sus trayectos formativos; y para quienes somos sus pares, porque necesitamos revisar nuestras prácticas a la luz de las

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suyas, construir nuevos conceptos, encontrar otras perspectivas y parámetros de análisis, comprensión y acción para la tarea docente. Voluntad de trabajar conjuntamente en dos unidades académicas, desde proyectos convergentes , en la certeza que las buenas prácticas docentes, aún desde la especificidad de las disciplinas, las trascienden hacia un horizonte colectivo.

La construcción de sentido(s) Este trabajo retoma investigaciones que, desde el año 2003, lleva adelante el Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales de la Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. El objetivo de esta introducción a la Colección Pasiones es el de presentar algunos de los resultados provenientes de los cinco proyectos involucrados, aunados por la adopción de una perspectiva común que podemos definir como biográfico-narrativa (Álvarez y Porta, 2012). El eje central alrededor del cual giran los cinco proyectos es una indagación sobre las buenas prácticas universitarias en la formación del profesorado. El primer proyecto «Buenas prácticas y formación del Profesorado de Inglés» (2003-2005) inició una búsqueda hacia la definición de la buena enseñanza, lo que involucró encuestas a buenos alumnos del profesorado de inglés en las que se les pedía que mencionaran las asignaturas que habían tenido más impacto en su formación, que identificaran a los docentes de su carrera que consideraran ejemplos de buena enseñanza explicando brevemente su elección y por último, que narrasen brevemente la mejor clase que habían presenciado en el profesorado de inglés. La riqueza de esos cuestionarios superó ampliamente el objetivo de los mismos, que era en última instancia identificar a los mejores docentes del profesorado, según sus estudiantes, para luego entrevistarlos.

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Las entrevistas en profundidad estaban orientadas por un guión semiflexible que indagaba en aspectos de su entorno familiar y escolar, en sus experiencias de formación, elección de carrera, profesores memorables, desarrollo académico y profesional. Las categorías conceptuales en torno a la buena enseñanza de que habíamos partido, de la mano de Fenstermacher (1989), Fenstermacher y Richardson (2005), Perkins (1997), Tishman, Perkins y Jay (1994), Jackson (1968/1996, 1999, 2002), Jackson, Boostrom, y Hansen (2003), y Litwin (1997, 1998) fundamentalmente, fueron resignificadas a la luz de los aportes de las narrativas de estudiantes y profesores, dando lugar en algunos casos a una imagen especular (Jackson, 1999). El segundo proyecto, «Formación del Profesorado II: La narrativa en la enseñanza» (2006-2007), profundizó las categorías emergentes y continuó con las entrevistas docentes, focalizando en la mirada de estos docentes acerca de la buena enseñanza, tratando de encontrar lazos con sus experiencias de formación e impacto de profesores memorables. El tercer proyecto, «Formación del Profesorado III: (auto) biografías de docentes memorables» (20082009), amplió el contexto de la investigación a los cinco profesorados de la Facultad, en los cuales se comenzó identificando profesores memorables, con el objetivo de analizar sus historias de vida y (auto) biografías. Para llegar a ellos, se administró nuevamente una variación de la encuesta semi-abierta que habíamos implementado en el profesorado de inglés, haciéndola esta vez extensiva a grupos de alumnos avanzados de estos profesorados, las que incluían: a) la identificación de los profesores de su carrera que consideran ejemplos de buena enseñanza; b) la justificación de su opción por medio de frases breves; c) la mención de cinco palabras que a su criterio resuman las características de la buena enseñanza de estos docentes. Estas encuestas estudiantiles nos llevaron a identificar a los docentes más reconocidos por sus estudiantes como

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ejemplos de buena enseñanza, los cuales fueron entrevistados en profundidad. Las entrevistas versaron sobre enseñanzas y aprendizajes y exploraron las experiencias significativas vividas por los profesores en toda su formación escolar y universitaria, con la intención de encontrar huellas de estas vivencias en su identidad docente actual y visualizar el impacto en sus prácticas. Hicimos particular hincapié en la influencia de sus mentores y docentes memorables, de reconocida influencia en la socialización profesional de los docentes (Bentolilla, 2002; de Rivas. y Martíni, 2005; Eisner, 1994; Jackson, 1999, 2002). El carácter de semi-abiertas de estas entrevistas dio lugar a que el entrevistado adquiriera un rol más activo, por momentos casi guiando la entrevista mediante una reconstrucción hilvanada de sucesos del pasado en función de su relación con el presente. Si bien existió un guión o libreto previo, las preguntas del entrevistador actuaron como disparadores para permitir al entrevistado entretejer historias y relatos de su vida personal y profesional. Las entrevistas se orientaron a indagar en los aspectos de la vida familiar y escolar que los entrevistados consideraban relevantes en su formación, los que sin duda ayudaron a entender su posterior desarrollo académico e itinerarios profesionales. El proyecto 2010-2011 «Formación del Profesorado IV: biografías de profesores memorables. Vida profesional, mentores y prácticas docentes», continuó esa línea de indagación, con especial atención a los itinerarios de formación y vida profesional de este grupo de profesores memorables. Mediante una entrevista grupal con los profesores anteriormente entrevistados, se profundizó la indagación en sus biografías escolares, experiencias de formación, influencia de los mentores y su concepción del campo disciplinar en relación con la enseñanza. Este grupo focal permitió una reelaboración conjunta de las categorías conceptuales en torno al concepto de buena enseñanza con la proyección de una definición del profesor ideal, a la vez que

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profundizamos en las categorías sostenidas en el proyecto anterior: viaje odiseico, pasión por la enseñanza, el lugar de los mentores y el desarrollo profesional. En el caso del proyecto (2012/2013) denominado «Formación del Profesorado V: biografías de profesores memorables. Grandes Maestros, Pasiones Intelectuales y Desarrollo Profesional» se avanzó en resultados que aportaron a estas tres categorías a partir de la reconstrucción dialógica tanto con las entrevistas biográfico-narrativas como con el resultado de los aportes de los grupos focales. El eje de trabajo estuvo puesto en la pasión por enseñar. Es en este momento que se amplía el ámbito de la investigación y se presenta un Proyecto en la Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, denominado «En torno a una didáctica de las disciplinas proyectuales. Aportes desde la perspectiva biográficonarrativa en los docentes memorables», dirigido por Cristina Martínez en el que se indagan aspectos relacionados a los proyectos del equipo, pero con una perspectiva de abordaje en relación a la enseñanza de lo proyectual4. En la actualidad, en el Proyecto de Investigación (2014/2015) «Formación del profesorado VI. (Auto)Biografías y Narrativas de Instituciones, Estudiantes y Profesores Memorables. Conocimiento, Pasiones, Emociones y Afectos desde una mirada decolonial» abordaremos cuatro grandes líneas de trabajo vinculadas al campo de la teoría y la práctica en las aulas de Educación Superior: la primera, asociada a una mirada teórico-conceptual que nos permita articular aspectos relacionados a la crítica del campo decolonial a la didáctica y los estudios sobre la narrativa: algo así como pensar formas alternativas que rupturicen la matriz moderna de educabilidad y que se centren en la «urdimbre» ética que conjuga intelecto y afecto5 ; la segunda generará el 4. Radicado en el Instituto del Hábitat y el Ambiente, Director Roberto Fernández. 5. Categoría nativa de nuestras investigaciones. Pueden encontrarse sus desarrollos en publicaciones específicas del equipo de investigación.

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análisis de biografías institucionales de espacios alternativos de escolarización en formato comparado; la tercera abordará aspectos vinculados a las pasiones, las emociones y los afectos que aparecen en las tramas (auto)biográficas de profesores memorables universitarios y la cuarta, se centrará en narraciones de estudiantes de la formación del profesorado en relación a las formas de enseñanza de los profesores y de su propio aprendizaje. En cuanto a lo metodológico, desde el primer proyecto se adoptó un enfoque interpretativo, de diseño naturalista, con una perspectiva narrativa orientando la investigación a modo de estructuración de la experiencia. En los sucesivos proyectos fuimos adentrándonos cada vez más en los aspectos autobiográficos de nuestros entrevistados, los que parecían darnos respuestas a interrogantes acerca de la buena enseñanza. La adopción de un enfoque biográfico-narrativo implica mucho más que una simple metodología para la recogida y análisis de datos, ya que representa un enfoque en sí mismo dentro de la investigación cualitativa, el cual descansa sobre una serie de supuestos (Bolívar, Domingo y Fernández Cruz, 2001). Es narrativo, por cuanto la práctica y el conocimiento experiencial son representados por vía narrativa; es constructivista, en tanto el pasado se explica, construye e interpreta con referencia al presente; es contextual, ya que las historias sólo tienen sentido en sus contextos sociales, culturales e institucionales; es interaccionista, por cuanto los significados se construyen e interpretan (individuo y contexto), y las fuentes y actores no tienen existencia «real», sino que son construidos en/con los relatos; y, por último, es dinámico, en tanto proceso con dimensiones temporales. Esta reconstrucción y reorganización de la experiencia a través de la narrativa nos permite atribuir significados al pasado con referencia al presente y a las concepciones personales. Por otra parte, los sucesos del pasado están enmarcados por contextos sociales, culturales e

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institucionales que les dan sentido y sólo es posible interpretarlos en función de la interacción del individuo con el contexto. En tanto narrativas, los relatos autobiográficos están marcados por la temporalidad (Arfuch, 2007: 87). Esas historias o experiencias de vida narradas refieren a un tiempo ido, fantaseado, que es recuperado y reconfigurado en función del presente. Bajo esta perspectiva, nos dispusimos a indagar en las historias de vida profesionales de nuestros entrevistados. Lo hicimos adentrándonos en aspectos biográficos personales de cada individuo así como también en aspectos interpersonales, culturales e institucionales de sus trayectos profesionales. Es necesario aclarar que el método biográfico distingue entre lo que ha dado en llamar relato de vida, entendida como narración autobiográfica del protagonista y, por otra parte, historia de vida, que incluye las elaboraciones de los investigadores en base a los registros y fuentes utilizadas. En este caso el sujeto de la narración no es el protagonista del relato autobiográfico. Existen distintos enfoques conceptuales seguidos en los estudios sobre historias de vida y trabajo docente. Goodson destaca la importancia de estudiar las experiencias de vida y antecedentes de los docentes por su valor a la hora de entender los «ingredientes clave del individuo que somos o de lo que pensamos acerca de nosotros mismos; el grado en el que invertimos nuestro «yo» en el modo de enseñar» (2003:748). Por otra parte, Goodson (2003) se refiere a la estrecha relación entre el estilo de vida del docente y su visión acerca de la enseñanza y su práctica. El desempeño profesional del docente no puede concebirse alejado de su vida personal. La vida de los docentes cobra así una especial importancia para comprender su identidad docente actual. Las historias de vida de nuestros entrevistados dan cuenta de esta relación y nos dejan entrever lo que afirma Goodson «cómo nuestros puntos de vista, en etapas particulares de nuestras vidas influyen de forma crucial en nuestro

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desempeño profesional» (2003:750). Advertimos en sus relatos la manera en que etapas particulares de sus vidas se corresponden con decisiones profesionales que dan cuenta de una particular construcción y percepción de su carrera docente. Pueden a menudo identificarse acontecimientos críticos en la vida personal, profesional e institucional de los docentes que representan hitos por tanto configuran determinados estilos y prácticas académicas y profesionales.

Sentidos apasionados del mundo «Las percepciones del Hombre no están limitadas Por los órganos de la percepción. Él percibe más de lo que lo sensible (aunque nunca tan sutilmente) puede descubrir». William Blake (2013)

Partimos de la idea de que las pasiones son significaciones culturales, que están inscriptas en relaciones sociales y que su sentido se define dentro de determinados parámetros conceptuales y valorativos (Abramowski, 2010: 34). Concebimos a la docencia desde una perspectiva cultural y, las prácticas pedagógicas como la situacionalidad en que se ponen en juego relaciones sociales en pos de objetivos ligados a «la educación del hombre [y no] al rendimiento objetivo» (Simmel, 2009:29). Espíritu objetivo y vida forman parte del binomio razón/pasiones. Las «cuestiones del corazón» (Abramowski, 2010) quedaron fuera de la educación, debiendo ser evitadas y suprimidas en pos de lograr cumplir con «los objetivos propuestos» de la racionalidad tecnocrática. Volver sobre los afectos, las emociones, las pasiones, nos coloca en el centro de la relación pedagógica. Esto, queda claramente sintetizado en el párrafo que continúa, en el que en su novela autobiográfica Daniel Pennac recorre «sus experiencias infantiles y juveniles para mirar con nuevos ojos a la escuela. […] Se trata de una

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historia de oficio que nos habla de empecinamientos, de esfuerzos, de compromisos, de una firme convicción respecto del sentido de la educación para los jóvenes que puede redimensionar los debates metodológicos o psicológicos» (Litwin, 2010, 61): «¿Era él un gran matemático? Y el curso siguiente, ¿era la señorita Gi una gigantesca historiadora? Y durante la repetición de mi último curso, ¿era el señor S. un filósofo sin par? Lo supongo, pero a decir verdad lo ignoro; sólo sé que los tres estaban poseídos por la pasión comunicativa de su materia. Armados con esa pasión, vinieron a buscarme al fondo de mi desaliento y sólo me soltaron una vez que tuve ambos pies sólidamente puestos en sus clases, que resultaron ser la antecámara de mi vida. […] Acompañaban paso a paso nuestros esfuerzos, se alegraban de nuestros progresos, no se impacientaban por nuestras lentitudes, nunca consideraban nuestros fracasos como una injuria personal y se mostraban con nosotros de una exigencia tanto más rigurosa cuanto estaba basada en la calidad, la constancia y la generosidad de nuestro trabajo. […] Pensándolo bien, aquellos tres profesores solo tenían un punto en común: jamás soltaban la presa. […] Y otra cosa, me parece que tenían cierto estilo. Eran artistas en la transmisión de su materia». (Pennac, 2008: 221). Afirma Litwin (2010: 62) que «se es maestro porque alguien cree que puede aprender de su enseñanza. Cuando se aprendió ya la enseñanza pierde sentido. Por lo tanto, para enseñar es necesario seguir generando el deseo del conocimiento». Es allí, donde, en medio del deseo, se ponen en juego las pasiones «prudentes y calmas, compatibles con la domesticidad y teñibles de razón» (Abramowski, 2010, 38) que, compatibles con las pasiones «calientes» (Abramowski, 2010, 39) permiten a los docentes armarse de su pasión para

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buscar en el fondo y no soltar la presa, tener estilo y ser artistas en la transmisión de su materia (Pennac, 2008). Pensar la didáctica desde un lugar moral y a la vez político fue el desafío de la década de 1990. En el siglo XXI, la didáctica se plantea reconocer también las intuiciones de los docentes, la sabiduría práctica, las acciones espontáneas que reflejan de la pericia en esta profesión. […] Aventurarse a pensar en la clase como espacio creativo, reconocer las huellas de las intervenciones docentes […], inscriben sin duda, páginas nuevas en el análisis de lo que pasa en el aula. (Litwin, 2005: 11). Si reconocimos tres grandes orientaciones distintivas que fueron, en las últimas tres décadas inspiradoras de los estudios didácticos6 y desde las que los docentes pudimos construir perspectivas diferentes: pensar la clase anticipadamente, reflexionar en torno a ella una vez concluida y actuar en ella con sabiduría (Litwin, 2005:10), hoy necesitamos abordar desde el campo de la investigación «aquello que los docentes manifiestan que sienten por sus 6. La primera es la que pone énfasis en el planeamiento, en la programación y es de corte eminentemente prescriptiva. Este es el eje desde el cual se apoyó la agenda clásica de la didáctica. Esta agenda fue rebatida a partir de fuertes críticas y controversias en torno a las implicancias de la formulación de los objetivos, el currículo subyacente a la selección de los contenidos, la evaluación. Es decir, pensar la clase, diseñar anticipadamente las estrategias, estudiar las mejores propuestas, planear los ciclos completos, se constituyen en los «buenos reaseguros de la tarea docente» (Litwin, 2004: 11). La segunda corriente, desplaza el énfasis en la planeación y ubica la reflexión en el eje de debate. El lugar del docente reflexivo, esto es, la reflexión en torno a la práctica puso en el centro del estudio y debate el pensar la clase una vez acontecida, en tanto favorecía el mejoramiento de las clases siguientes. El tercer enfoque para el estudio de la didáctica se refiere al estudio de las clases en su transcurrir, las acciones rápidas o espontáneas o la toma de decisiones de los docentes cuando una pregunta, una intervención o cualquier acontecimiento imprevisto corta el discurso o la actividad planeada del estudiante. Intuición, sabiduría práctica, acciones espontáneas constituyen un nuevo marco de pensamiento para el estudio de las prácticas de enseñanza. (Litwin, 2004:12).

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alumnos y por la tarea que desempeñan» (Abramowski, 2010, 53) para poder así, indagar en las constricciones, mandatos y regulaciones sobre los que los placeres y las emociones pedagógicas se apoyan: «Los moralistas grecolatinos, nos dice Foucault, definen la pasión como una atenuada forma de la locura. A lo que contesta Pascal, en Las Provinciales, a través de los siglos: La pasión no puede ser bella sin exceso. Y Hegel: Nada de verdaderamente fundamental se realiza en la historia sin la pasión». (Bordelois, 2006: 69). La pasión por la enseñanza: como «misterio» (Steiner, 2007:11), como forma de locura, bella sin exceso y apasionada por sí misma pone en juego concepciones sobre el conocimiento, sobre formas de enseñar y de vincularnos con los/as estudiantes en pos de la educación humana: es actuación y puede ser muda (Steiner, 2007:13). Dando cuenta de la pintura de Cézanne, Merleau-Ponty afirmaba que está atravesada por una paradoja: […] la búsqueda de la realidad sin abandonar la sensación, sin tomar otro guía que la naturaleza de su impresión inmediata, sin fijar los contornos, sin encuadrar el color con el dibujo, sin componer la perspectiva ni el cuadro. Esto es lo que Emil Bernard llama el suicidio de Cézanne: aspira a la realidad y se prohíbe los medios para alcanzarla. (cit. En Sanchez Rodriguez, 2009:25). La «cosa», decimos con Merleau-Ponty, no se despliega delante nuestro como ya delimitada, sino que se nos ofrece plena de posibilidades reservadas, como una realidad inagotable (Sanchez Rodriguez, 2009: 26) que da sentido a la vida y a la vida contada.

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«Imaginamos al conocimiento del docente en términos de historias de vida narrativas, en términos de composiciones de vida relatadas. Estos relatos, estas narrativas de experiencia, son a la vez personales […] y sociales» (Clandinin, Steeves & Chung, 2008:62). En esos relatos, en esas composiciones de vida relatadas, contadas por los profesores memorables de nuestro estudio, la pasión es, decididamente, una categoría recurrente tanto en el contexto de las entrevistas autobiográficas realizadas como en los relatos más informales, casuales, de otros grandes maestros y profesores cuando realizan espontáneamente un recorrido por su biografía escolar o un inventario de los rasgos del propio rol docente. Se percibe así como un atributo evidente de la buena enseñanza, pensada aquí como aquella que ha dejado huellas en nuestras historias. Acordamos con Fried que la pasión es lo que hace inolvidable a un maestro: «Las personas apasionadas son las que hacen que cambie nuestra vida. Por la intensidad de sus creencias y acciones, nos conectan con un sentido de valor que está dentro de nosotros», y agrega «A veces, esa pasión quema con una intensidad tranquila, refinada; otras veces, brama con truenos y elocuencia» (Fried, 1995:17). Sin embargo, al pertenecer al reino de la afectividad, la pasión es relegada muchas veces al lado oscuro del binomio intelecto-emoción. A pesar de su naturaleza ubicua, su legitimidad en el discurso pedagógico es todavía inestable. Fried, por ejemplo, reconoce haberse sentido «como un exiliado, un vagabundo por la periferia de la Academia, un estudioso demasiado harapiento y de mirada demasiado delirante» al abocar su trabajo al tratamiento de la pasión en la enseñanza. (Fried en Day, 2006: 11). El aporte de esta Colección intenta ayudar a instalar el tratamiento de la pasión como un tema clave para entender la buena docencia y orientar la formación docente. Se apoya en relatos en los cuales la pasión se devela como una realidad evidente, eligiendo escapar de una visión tecnocrática e

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instrumentalista de la docencia al otorgar a las personas y sus cualidades humanas lugares protagónicos en el éxito pedagógico. Day (2006) define la pasión como compromiso moral y emocional, preocupación por los alumnos, energía, sentido claro de identidad, creatividad, capacidad de reflexión dialéctica, compasión. Cuando los entrevistados son llamados a describir las formas que adoptan las relaciones o vínculos en la clase, las que promueven el aprendizaje y el disfrute de la tarea docente, sus respuestas permiten identificar tres líneas nítidas: el interés por quien aprende, el amor por el campo disciplinar y la seducción como una estrategia para convidar al otro al festín propio. Advierte Christopher Day (2006) que la pasión en sí misma implica un aluvión de energía que puede lindar con la obsesión. Si bien se reconoce la dimensión moral de la enseñanza, poco se ha reflexionado sobre el rol de las propias creencias y cómo tiñen estas las elaboraciones disciplinares y didácticas. Se habla de la enseñanza desde las apreciaciones construidas con amor, dedicación y entusiasmo, aunque no se manifiestan de forma explícita los principios políticos sobre los que se funda la misma tarea de enseñar. Queda pendiente la reconstrucción de la propia conciencia de los docentes memorables, hecho que apoyaría y contribuiría a contextualizar las voces en el entramado socio-histórico que les ha servido de medio para desarrollarse. La importancia de la pasión en la enseñanza y el aprendizaje no debe ser subestimada. Los referentes de nuestras biografías -familiares y/o académicos- han dejado una huella profunda en nuestro sentido vocacional, nuestro amor por la enseñanza y/o la disciplina. Esa huella nos mueve y conmueve a relacionarnos con los demás, a comprometernos visceralmente con un grupo de personas, un campo del saber y su encuentro. Sabemos que los profesores determinan en gran medida la calidad de la educación (Fenstermacher & Richardson, 2005), y que las limitaciones de las reformas

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impuestas desde «afuera» se desprenden muchas veces de la falta de compromiso docente. La pasión es un movimiento espontáneo, amoroso, comprometido que potencia la capacidad de «alcanzar» al otro y que motoriza el cambio desde dentro. Como nos advierte Day (2006:28) «Estar apasionado por enseñar no consiste sólo en manifestar entusiasmo, sino también en llevarlo a la práctica de manera inteligente, fundada en principios y orientada por unos valores […]. La pasión se relaciona con el entusiasmo, la preocupación, el compromiso y la esperanza, que son características clave de la eficacia en la enseñanza». Por otra parte, Day destaca «la función emancipadora» de la enseñanza apasionada, aludiendo a la influencia que ejerce en «la capacidad de los alumnos para entusiasmarse con el aprendizaje» y ayudarlos a «elevar su mirada más allá de lo inmediato» (Day, 2006: 149). Esta colección no pretende el consenso. Cada entrevista nos plantea acuerdos y diferencias. Cada una remite a un individuo, a su historia personal y sus afectos; en todo caso, el hilo conductor de estas entrevistas se encuentra en una sutil trama de sentidos y significados. Esto, -de por sí-, constituye un aporte para la comunidad académica, para ampliarla y extenderla. Todos los docentes memorables de esta colección, fueron identificados a partir de encuestas a estudiantes de los últimos años de la FAUD7 y de la Facultad de Humanidades, y conforman una comunidad que a sus modos (diversos) ha impactado positivamente sobre los estudiantes. Estas entrevistas problematizan la docencia, cuestionan las prácticas y las instituciones; dan cuenta de procesos atravesados por lo interpersonal y lo simbólico, por las 7. Carrera de Arquitectura. Actualmente se trabaja sobre la carrera de Diseño Industrial.

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circunstancias históricas del país y las disputas dentro de la Universidad. Ojalá con esta colección podamos ofrecer, parafraseando a Guerrero (2010) -, «no un pescado, sino un pez vivo».

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«Tuve algunas maestras hermosísimas, de esas que, y creo que de ahí me quedó la marca, lo que más tenían era entusiasmo en que vos estés contento, en que hagas con gusto las cosas. No había verdugas, no había maestras de esas de: «tenés que hacer», «tenés que saber». ..Pero no era solamente conmigo: ellas eran así. Con lo cual yo no veía la hora de ir al colegio».

«Tener a la gente entusiasmada con la posibilidad de conocer. Que sea una cosa que te pesca conocer, si no descubrís eso...»

Roberto Kuri

e n t r e v i s ta

PASIONES; Roberto Kuri8

Este material, constituye gran parte de la entrevista realizada al arquitecto Roberto Kuri durante los meses de agosto y septiembre de 2011 en su vivienda particular. A ella, siguieron sucesivos encuentros de conversaciones informales a lo largo de estos años, seleccionando las fotos que ilustran este texto, escuchando su música, mirando sus cuadros, su piano, sus libros, el ficus que ha crecido hasta tocar el techo del departamento y lo acompañó en sucesivas mudanzas. Escuchándolo. Traicionada por las percepciones del locus habitado, del lugar donde un arquitecto construye su manera de habitar el espacio, la definición de Flaubert (1857) «…todo notario lleva en su intimidad las ruinas de un poeta»9 -aunque excesiva para esta preguntadora-, sí refleja este perturbador encuentro con un docente apasionado. Apasionado por la arquitectura, por los estudiantes, los amigos, la música. Apasionado.

8. Esta serie de entrevistas al Arq. Roberto Kuri, docente - investigador, fueron realizadas por la investigadora del equipo Cristina Martínez en diferentes momentos que van desde agosto de 2011 hasta la actualidad. El guión de la entrevista, con las particularidades del caso, es el que se realiza a los profesores memorables de nuestras investigaciones y fue, en gran parte, autoría de María Cristina Sarasa. En el proceso de desgrabación participó la estudiante de arquitectura Cecilia Pendón, integrante del equipo de investigación. 9. Gustave Flaubert (1821-1880) Madame Bovary (1857)

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Cristina: Roberto, el tema es: «las buenas prácticas docentes» y en ellas, «qué hacen los buenos profesores». Hicimos una encuesta entre los estudiantes avanzados de la carrera de arquitectura, para que nos dijeran quiénes eran los docentes que, por diversas razones, habían sido importantes en su formación. Vos fuiste el profesor más elegido entre los estudiantes, entonces: acá estamos para conversar con vos. La idea es ambiciosa, pero tenemos todo el tiempo que sea necesario. Queremos saber de vos, de tu historia como estudiante, cómo «te hiciste docente», cómo pensás la enseñanza en el contexto disciplinar, qué es la arquitectura para vos y quién es ese estudiante que, con vos, se hará arquitecto. ¿Te parece que podemos empezar por el principio, cómo fue tu formación escolar, tu biografía escolar? Roberto: ¿Escolar, escolar? –Escolar, escolar, desde que eras chiquito. –Bueno, empezó en Posadas, Misiones, en la escuela pública donde fuimos todos mis hermanos y mi hermana, aunque separados porque no todavía no era mixto. A la tarde iban las chicas y por la mañana los muchachos. Tuve algunas maestras hermosísimas de esas que, y creo que de ahí me quedó la marca, lo que más tenían era entusiasmo en que vos estés contento, en que hagas con gusto las cosas. No había verdugas, no había maestras de esas de: «tenés que hacer», «tenés que saber». Pero no era solamente conmigo: ellas eran así. Con lo cual yo no veía la hora de ir al colegio. Hace un tiempo, tuve un alumno en cuarto año que estuvo un tiempo enfermo, un día llamé a la casa para saber de él y hablé con los padres. Ellos me dijeron: «Ay Kuri, usted no sabe, qué gusto conocerlo, ¿sabe que mi hijo tiene locura con usted? Pregunta ¿qué día es hoy? Y si es lunes dice: ¡qué suerte, mañana tengo diseño!». A mí me pasaba lo mismo: los sábados y domingos me aburría junto a mis primos, todo era fútbol. ¿Te das cuenta?

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¡A ese alumno le pasó lo mismo conmigo! Mi escuela primaria me encantó. De ahí paso a un secundario, en el cual sigo yendo con gente conocida, del lugar, al bachillerato. Ahí iba el hijo de mi padrino con el cual somos amigos desde los cinco años. Iba con gente conocida…pero el secundario lo hice bastante mal, no sabía estudiar con distintas materias y distintos profesores. Yo estaba acostumbrado a estudiar con una sola persona y esa persona reforzaba, no con más personas, sino con material y otras cosas, lo que ella veía que nos faltaba: recomendaban películas, música, te invitaban a compartir el mundo. Y eso que no era una escuela de locura. Te digo más, ¡se habían sacado las plumas el día anterior!, muy lindo, muy lindo. –La escuela primaria… –Y ahí tuve unas maestras… Te voy a contar un cuento, ¿Puedo? Una maestra: la señorita Chamorro, el pelo recogido, era fantástica, la veía como la Virgen María. Nosotros todos con guardapolvos blancos, para no hacer diferencias de clase social con la ropa. Bueno, esta mujer me quería muchísimo, me distinguía en realidad, hablaba con mamá de mí. –¿Qué otros recuerdos de esa época, Roberto? –Cuando hice la comunión, en casa ese día se tomaba la fotografía. ¿Sabés que no se usaban las fotografías individuales? No, te ponían el moño y todo el traje de comunión y en la foto salíamos en familia todos, con papá y mamá (una forma de ir viendo cómo íbamos creciendo y cómo iban envejeciendo ellos). Bueno, la cuestión es que no sé qué pasó ese día, pero me tomaron la foto a mí solo. Uno o dos meses después, yo estaba jugando a la vuelta de casa y viene la chica que vivía con nosotros: me dice que mi mamá me estaba esperando con el fotógrafo, que vaya rápido. Cuando llegué, mi mamá, que tenía locura con los

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oídos sucios cachó una toalla enjabonada y me limpió. Yo le dije: «Mamá, ¿qué tiene que ver eso con la comunión?». Bueno, me cambie con la ropa de la comunión, mi mamá puso una virgencita de Luján en un mueblecito y no sé qué. Me puse ahí y me sacaron la foto solo, sin la familia, así que parecía más flaquito. Yo era el único flaquito de la casa, mis hermanos crecían solos, comían todo. Yo pensaba que era un complot contra mí cuando decían ¡Qué rico, dame más!, que era un complot para joderme la vida a mí. –¿No te gustaba la comida Roberto? –Comía poquito. Yo tenía un perro, -Bobby-, entonces a la hora de comer le decía a la chica: «mandame a Bobby sin comer», él se metía debajo de la mesa y comía lo que yo le pasaba. Así zafaba, porque en mi casa si no comías, morías. –Volviendo a la escuela, entonces, el secundario no fue como el primario. –No, porque no sabía estudiar. En primer año me llevé todas las materias a examen, ¡hasta dibujo!, ¡habiendo hecho la carpeta a todo el mundo!, me la pasaba dibujando. Dibujaba todo el día, quietito. Mi hermano rompiendo vidrios del barrio, matando perros, pateando muchachas. Y yo ahí:»faquir», de todo me decían!. –¿Siempre te gustó dibujar? –Si! Quietito dibujaba y tocaba el piano. Mi hermana estudiaba piano, y no me gustaba nada de lo que hacía, yo mejoraba todo de oído y así conseguí que me mandaran a estudiar piano. Pero vos me preguntabas por la escuela. En el secundario, lo que me pasó es que no conocía el sistema, por lo cual cuando me llamaban no sabía y decía: «No estudié». Y me daba vergüenza, me ponía colorado. Estudiaba para mañana, pero ya no me llamaban y pasado tampoco, entonces ya no estudiaba. Pero el día que no

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sabía, justo me llamaban. Y así casi con todas las materias… pero era yo el que tenía que aprender el sistema. En dibujo, le había hecho la carpeta a todos mis compañeros y aprobaron. En cambio yo rendí dibujo en marzo. Era de no creer. Entonces un día dije: no; vivimos en un pueblo chico, voy a hacer pasar vergüenza a mi mamá. La gente va a pensar que soy burro cuando no lo soy, voy a tener que aprender algo. Entonces le pregunté a unas chicas, que eran muy competitivas, y conocían el sistema, pero no querían decir cómo hacían. En cambio, un compañero me dijo que había que leer un poquitito todo y después aprender a improvisar. No aprender la lección, aprender a improvisar. Con lo cual fue mi profesor pedagógico, de lo que es concepto y no memoria. Fue una ayuda mágica. Y ya al tercer año del colegio, aprobaba todas de taquito. Me llamaban de golpe y respondía todos los temas. Un día, en psicología me llaman y me preguntan sobre el concepto de «hábito»; yo no había estudiado nada, pero era muy «novelero» y comienzo a responder: «En la corte de Versalles…», para lo cual todos me miraban, nunca habían prestado tanta atención, «…las duquesas, los marqueses y los no sé qué, estaban en una fiesta de disfraces. Había uno que se había disfrazado de deshollinador. Perfecto, se tiznó todo, estaba hecho una basura. Casi se separaba la gente de él por la pinta inmunda que tenía. En eso, a una mujer se le cayó un pañuelito y el tipo con un gesto típico de la corte de Ámsterdam, se lo entrega como un caballero. Eso es hábito». Me puso un diez, me felicitó, me invitó a la casa. Me invitó para hacer títeres, e hicimos la zapatera prodigiosa. –Y ese consejo que te dio tu compañero sobre improvisar, ¿seguís creyendo que es válido? –Estudié así, aprobé todas las materias siempre. Es válido,

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válido que mata. Porque la alegría de entender no te la saca nadie. Si entendés lineal o unilateralmente, siempre decís que esto es esto y eso es sólo una rebanada del conocimiento. No una idea de las cosas. –O sea que hacia la mitad del secundario tu vida escolar cambió totalmente. –Totalmente, hice «clic» y me liberé de todo. Volvía estar tranquilo y evité la vergüenza de decir que no había estudiado o tener que inventar una excusa. –¿Y cuando terminaste el secundario? ¿Qué pasó? –Un día, mi padrino y el hermano, -eran dos tipos elegantísimos, dos duques de Windsor, dos «british»- dos personas queridísimas, tomaban mate en el patio y nos llaman a los dos, a mi amigo (el hijo de mi padrino) y a mí. Nos dicen: «Ustedes saben que les faltan ocho meses, casi terminan el secundario y después van a tener que pensar en qué carrera se anotan, ¿Van a seguir estudiando no? ¿Saben qué van a estudiar? Les respondimos que no y nos dijeron que vayamos pensándolo, hasta que un día llegaron con dos papelitos, y nos dijeron que era para que no nos influenciemos entre nosotros: «Ustedes habían dicho que iban a pensar, así que cada uno anota en el papelito qué es lo que pensó hasta ahora». Nos dan el papelito, cuando los empiezan a leer ambos habíamos puesto lo mismo: arquitectura. Entonces nos preguntaron: ¿Por qué arquitectura? Yo les conté que por la persiana había estado escuchando a una vecina que hablaba con otra que tenía una hija que estudiaba esa carrera en Buenos Aires. Y la vecina le preguntaba a la madre cómo le iba a su hija. La madre le respondía que bien, pero que era muy difícil: tenía matemática, dibujo, etc. Cosa de viejas. Y yo escuchaba y decía: ¡Ay qué horror matemática y dibujo!». Y se lo

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comenté a Lucho y a mi padrino. Él nos dijo que no nos preocupemos, que si nos resultaba difícil o nos aburríamos o no sé qué, lo mejor era que dejemos rápido y que no nos forcemos. Otra vez más apoyo, te das cuenta, importantísimo. –¿Entonces? –Así fue, nos vamos a estudiar a La Plata. En la facultad, al principio fue muy gracioso porque la carrera «no existía» tal cual es ahora10. El plan lo había hecho un tipo de la carrera de ciencias exactas. Por lo cual, cuando fui a una clase de Construcciones, había una tarima muy larga, el tipo iba y daba unas clases, decía «sigma visible» y hablaba siempre de Xul Solar, etc. Era ingeniero. A mí no me interesaba la materia y ¡Justamente era construcciones! Entonces hablé con la gente más grande que había en el curso, que eran de bellas artes o eran maestros mayores de obra y se habían anotado para ver sí mejoraban su condición cultural. Ellos entonces dijeron que iban a averiguar en ingeniería cómo era el plan de estudios ahí. Cuando lo conseguimos, vimos que no coincidía en absoluto con lo que estábamos viendo Hicimos una reunión con el ingeniero, le mostramos cuál era el programa y le dijimos que no había en él nada de lo que habíamos visto y que ya llevábamos meses. Le comentamos que habíamos pedido otro profesor, que nos diera el programa tal cual era. Acto seguido, el ingeniero se subió a la tarima, saltó por la ventana y no lo vimos nunca más. –¿Se fue por la ventana? –Sí, la que da al patio. Entonces, recién ahí empezamos la carrera. En Introducción a la Arquitectura teníamos a un 10. En la UNLP, la carrera de Arquitectura comenzó a funcionar como un Departamento dentro de la Facultad de Ciencias físico-matemáticas, a fines de 1951, durante el primer gobierno peronista (1946 – 1955).

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profesor, - Millé-, que le había hecho la casa a los Peralta Ramos en el paseo de La Plata y Buenos Aires. Me lo encontré más adelante y me puse colorado, él se acordaba de mí. Nos hacía dibujar el arco a dos centros, a tres centros, apuntado, con carbonilla, etc. Cuando le plantearon lo mismo a este profesor, que era viejito, un encanto el viejito, el respondió que ahí también había proyecto. Entonces trajo tres temas y nos pidió que elijamos: un desnivel en un parque, la entrada, (tranquera, yo decía). Entonces, yo dije: ¿arquitecto de qué? ¿Y la ¿arquitectura en términos de vivienda? Entonces el profesor dijo: ¿Quieren arquitectura? Bueno, hubo una casita de refugio en Bariloche. Era todo Disney, la arquitectura era Disney para él. –¿Y todo ese año tuvieron…? –A ese profesor, que dibujaba con una mano y pintaba con la otra, ¡para mostrarnos cómo se hacía y luego se corregía a sí mismo! Bueno pasó ese año. Ya al finalizar, nos juntamos todos (éramos unos 50), y en una reunión muy seria dijimos que, no teníamos biblioteca, nada,... –¿De qué año estamos hablando? –1952/53, no había nada, cada uno buscaba cómo saber. Entonces llamamos a toda la gente: le preguntamos a Eduardo Sacriste11, que estaba con el grupo de la escuela de Tucumán, que era un grupo muy fuerte, a Payssé12 que 11. Arq. Eduardo Sacriste (Buenos Aires 1905 - 1999), destacado por su labor profesional y docente. Entre 1945 y 1960 fue director de la Escuela de Arquitectura de la UNT (Argentina), dictó clases en la Escuela Politécnica de Londres, en el MIT, en la Universidad Tulane (Nueva Orleans) y en el Bengal Engineering College (Calcuta). En 1978 fundó el Grupo STOA junto con Giancarlo Puppo, Ethel Etcheverry, Manuel I. Net y Eduardo Macintosh. Entre su obra literaria, su Charlas a principiantes (1961) ha acompañado a las sucesivas generaciones de estudiantes de arquitectura . 12. Arq. uruguayo Mario Payssé Reyes (1913-1988).

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estaba en Uruguay y a Casares13 que era decano de Buenos Aires. Estas personas importaron la Arquitectura Moderna al Río de la Plata. Y los invitamos. Vinieron todos, ¡Hicimos una enormidad de carteles, bah, eran cuadros! Fueron «Jornadas por una mejor enseñanza en la Arquitectura»14. ¡Maravilloso, había algo que se llamaba la «casa de la cascada»15! ¡Y así nos mostraron la Arquitectura! –A ver, a pesar de estas primeras experiencias en la Facultad, ¿vos sentías que te gustaba estudiar arquitectura? –Sí, porque había que pensar cosas y construirlas en la cabeza. Aparte en me vida aparece Casares y trae a Caveri16, a él lo tuve un año antes, en segundo año. Todos venían de Buenos Aires. En un momento, nos dicen que Le Corbusier17 va a hacer una casa en La Plata. Con Oddone18 nos 13. El Arq. Alfredo Casares, llega desde Bs.As. a la carrera de arquitectura platense en 1954, designado en la asignatura Arquitectura I. Con él, llega un grupo de jóvenes arquitectos (se los llamaba «los casares»), que dejará una fuerte impronta en la formación disciplinar. 14. Las «Jornadas para la mejor enseñanza de la Arquitectura», desarrolladas en el año 1956 por iniciativa de los estudiantes y la colaboración de profesores y delegaciones de Buenos Aires, Litoral y Tucumán, constituyeron no sólo la batalla por la continuidad de la carrera, sino también una clara definición en torno a la didáctica proyectual, definida como la «enseñanza viva». En este concepto, se incluían, entre otros, la valorización de los Talleres Verticales como espacios privilegiados para el aprendizaje disciplinar. 15. La residencia Kaufmann, (Casa de la cascada), es considerada la obra maestra del arquitecto Frank Lloyd Wright, y un hito de la arquitectura del SXX. Construida entre 1936 y 1939 sobre la cascada de un río, en el  estado de Pensilvania (Estados Unidos). 16. El Arq. Caveri , se incorpora al equipo docente de A.Casares y O.Moro. 17. Charles Édouard Jeanneret-Gris (Suiza, 1887 –Francia, 1965), conocido como Le Corbusier, considerado uno de los más claros exponentes del Movimiento Moderno en la arquitectura (junto con Frank Lloyd Wright, Walter Gropius, Alvar Aalto y Ludwig Mies van der Rohe), y uno de los arquitectos más influyentes del siglo XX. 18. Arq. Héctor Luis Oddone, amigo personal del entrevistado, fue docente

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quedamos boquiabiertos. Porque en La Plata nos contaron que había cosas de Sacriste en Buenos Aires, de la «época blanca», como el automóvil club, el racionalismo. Yo los miraba, pero como cosa no nos hacía, el problema nuestro no era de lenguaje, era sentir proximidad con los temas. Veía el auto, y decía «qué lindo, qué bueno», pero nada más. Entonces empezamos a ver la construcción de la Curutchet19, íbamos todos los días, era como ir a misa. Terminábamos de comer e íbamos con Oddone allá. Nos hicimos amigos de todos los obreros, todos los días. –¿La casa Curutchet desde los cimientos? –¡Todo, todo!, el día que sacaron la rampa para poder llegar a tener medio nivel, todo, todo. –¿Conocían el proyecto, Roberto, o iban viendo la casa mientras la construían? –No, en obra, los planos eran rarísimos, porque estaba acotado cuatro veces. Le Corbusier le había dado la dirección a Amancio Williams20. –Que después la dejó. en la FAU-UNL, y en la FAUD-UNMDP. En esta última, el Aula Magna lleva su nombre, en reconocimiento a su trayectoria. 19. Casa Curutchet, ciudad de La Plata, capital de la Pcia. de Buenos Aires, Argentina. Diseñada por el arquitecto Le Corbusier y construida entre los años 1949 y 1955. Proyectada para el Dr. Pedro D. Curutchet, es la única casa diseñada por Le Corbusier edificada en Latinoamérica. En 1987 fue declarada monumento nacional y actualmente es sede del CAPBA (Colegio de Arquitectos de la Provincia de Buenos Aires). 20 Arq. argentino Amancio Williams (1913-1989) representante del Movimiento Moderno argentino, considerado uno de los más importantes de la primera mitad del siglo XX. Además de sus desarrollos teóricos, es reconocido por su obra la Casa sobre el Arroyo, (Mar del Plata, Argentina). En 1951 debido a discrepancias con Le Corbusier renuncia a la dirección de la casa Curutchet, asumiendo la dirección Simón Ungar y finalmente el ingeniero Alberto Valdés.

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–Williams mandaba todo a Francia, hasta los estudios de granulometría21. –Porque era muy detallista. –Y era muy capaz, inteligentísimo. Un poeta, le encantaba dibujar. El padre era un famoso compositor, pianista, poeta…Bueno, entonces empezamos a ver «hacerse» la casa. Hasta que un día no pudimos entrar más, porque llegaron los herrajes. ¿Sabés?, hace unos años, estaba en La Plata, iba con el auto, pasé por ahí y les pedí que paren. Y la señora a la que tantas veces le había enviado gente para que vean la casa, para que toquen el árbol, me reconoció. Ahora te cuento un cuento aparte: Bohigas22, que estuvo en la casa con Curutchet mismo, contó que éste le pidió, -como cirujano-, que le averigüe quién podía hacerle un bisturí en Barcelona, que Curutchet había inventado y con el cual no producía tanto daño al cortar. A Bohigas le encantó la historia, lo cuenta en su biografía. Aparte te digo un detalle: Curutchet, estaba cada día más parecido a Le Corbusier, y la señora que cuidaba cada vez más parecida a la casa. ¡Olía divino!...Bueno, si sigo abriendo caminos nos vamos… –Vos podés contar lo que quieras, es un placer escucharte. Podemos estar varios días, no hay problema. –No, es que nos vamos al demonio. El tema es que ese día bajé del coche y estaba la mujer sacando la basura. Estaba prendido el farolito que ilumina un costado de la rampa, ella me reconoce y me dice: ¡Ah, usted!, ¿no me diga que

21. La granulometría constituye uno de los parámetros centrales en la dosificación del hormigón, material protagónico en la casa Curutchet, y en la arquitectura del Movimiento Moderno. 22. Arq. español Oriol Bohigas i Guardiola (Barcelona,  1925).

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quiere entrar? Le respondo que no, que estaba con gente en el auto, que ellos eran de La Plata y que podían pasar en cualquier momento. Pero como yo estaba ahí porque había ido a dar clases y mi micro salía a las doce, le quería pedir un favor: Si me dejaba entrar un poquito, hasta la rampa y tocar el árbol, porque hacía mucho que no entraba. Le digo que era todo una cuestión de una clase teórica mía: «como usted verá, no me gusta la arquitectura. Me parece una cosa que no tiene nada que ver ni con el espíritu, ni con el alma, ni con la relación con las cosas. Es una porquería». La señora me dejó, un encanto de persona, hice unos pasos, pisé la rampa, toqué el árbol y te puedo jurar que fue casi una experiencia religiosa. Duro me quedé…. –Hablando de la casa Curutchet. ¿Viste la película que se estrenó la semana pasada?23 –Sí, la vi en el Festival de Cine. Daniel está fenómeno. Aparte a la casa volví tantas veces después: como jurado, por los concursos. Ahora por el premio de investigación… –Sigamos con la facultad, así cambió… –Así cambiamos. Entonces, todos los años apenas empezamos las clases, pedíamos que no cerraran la carrera, porque había gente que decía que no podía haber dos facultades tan cerca, una acá y otra en Buenos Aires y otra no sé dónde. Era la época loca. Entonces yo le decía a mi mamá que si cerraban la facultad de La Plata, a Buenos Aires ni loco iba, que esa ciudad era una porquería para vivir. La vida es la que estábamos haciendo en La Plata, donde podías sentarte en un banco, comer afuera, charlar, era una vida de pueblo. En invierno estaban los estudiantes y en verano todo el mundo. Los tilos y las viejitas que barren la vereda. La Plata era una ciudad como si fuera 23. Film El hombre de al lado película argentina dirigida por Mariano Cohn y Gastón Duprat y protagonizada por Rafael Spregelburd y Daniel Aráoz, filmada en la Casa Curutchet de la ciudad de La Plata.

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Ayacucho. Una maravilla, para vivir como estudiante, una maravilla. Yo pasaba por cinco casas en la misma noche después del cine, tomando mate. Hablando de mate, ¡no te convidé nada! –No importa, sigamos. –Bueno, en la facultad, al año siguiente se hace la inscripción y vamos a firmar todos un petitorio. Ya que, en vista de que tenemos un plan de estudios que puede funcionar por el compromiso de la gente de más renombre, pedimos que se reinicien las cosas y que nos hagan ir a firmar en marzo para que no cierren la facultad. Pasó al Consejo Académico de la Facultad de Ciencias Exactas. Había un delegado por Arquitectura que era el arquitecto Zalba24, prácticamente figuraba como un decano nuestro. Era un delegado, no era Decano y lo ayudamos muchísimo. Entonces Zalba, con sus aptitudes, que era tucumano muy ligado a la Universidad de Tucumán, empezó a armar la biblioteca, a confirmar a la gente de peso como Casares, pensando en los años siguientes. –¿Y Eduardo Sacriste también estuvo de docente? –No, Sacriste ayudó a armar todo. Dejó programas, dejó cosas. Aparte estaba como Decano en la India, una cosa honorífica enorme, por cuatro años por lo menos. Igual mandó de todo, equipo, bibliografía, gente, dio charlas. Una época muy rara, muy rara. Era como reconstruir una cosa, pero que ya estaba hecha. Para nosotros era como armar un rompecabezas La Plata. Pero para ellos no, eran gente de mucho peso académico.

24. Tras sucesivos inconvenientes presupuestarios que pusieron en peligro la continuidad de la carrera, los cuatro claustros movilizados (a pesar de la intervención institucional ejercida por la dictadura militar autodenominada «Libertadora»), obtuvieron el reinicio de las clases, esta vez con el Arq. Hilario Zalba como nuevo Jefe de Departamento.

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Cuando termino de cursar diseño, el profesor Osvaldo Moro25 nos llama y nos dice que estuvo hablando con el profesor Casares (estábamos con Oddone en el despachito que tenía el Decano Zalba) que querían armar la cátedra con gente que se había formado ahí, entonces nos dice que querían que ayudemos a los compañeros porque él había visto que nosotros nos quedábamos más que los demás charlando mucho con la gente, «así que, esto a ustedes les interesa». Y Casares le había dicho que sí, que contara con nosotros. Y nosotros encantados. –¿En qué año estaban ustedes de la carrera? –Pasábamos de segundo a tercero. Yo me acuerdo todavía hoy la temperatura del asiento de cuero: estaba frío, frío y me encantaba porque hacía calor. Pero el frío ese me iba dando un frío raro, y Oddone estaba nerviosísimo. Y en un momento le digo, «¡Ay profesor Moro!, me pasa esto: que yo no sé nada de una cosa que es fundamental y que noto que lo tiene la gente que maneja, que nos ha enseñado últimamente, que es lo que llaman didáctica. Yo puedo hablar con los chicos de lo que me parece, de lo que opino, pero me parece que no es englobante y no puede fundar una generalización. Puede quedar en una intervención puntual, pero no es extensiva al conocimiento. Entonces Moro dice: «Por favor, ¡qué serios son!, para esa parte estoy yo. Ustedes lo único que tienen que hacer es ayudarme a mí siendo compañeros de sus compañeros». Me dije: ¡Ah bueno!, eso es parecido a lo que aprendí en la escuela primaria, que aprendía con los compañeros como aprendía con los profesores. Muchos años después, en la Escuela de Arquitectura en Barcelona, en un curso de postgrado aparece un profesor y dice: «Lo mejor que puede hacer un profesor es no enseñar nada, porque cuando enseña está 25. Arq. Osvaldo Moro (1952-1988). Egresado de la UBA, se incorpora al grupo de «los casares» en la UNLP, inicialmente como Jefe de Trabajos Prácticos.

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achicando el mundo.» Es genial, es abrir un camino y dejarlo caminar. Pero no enseñar, no marcar, porque eso te achica el mundo. Es un recorte cuando enseñás. –Roberto, ¿vos ves que hay una relación entre tu experiencia en la escuela primaria con esto que me terminas de contar? –Sí, te digo por la alegría que tenía de ir a la escuela. Por lo cual yo dije, cuando estoy en un lugar donde me toca una materia o un grupo humano, que empiezan a hablar todo así (imposta la vos) y me aburro, digo: a mí eso no me pasaba cuando aprendía a entender. Que me cueste, que tenga que ponerme sí, eso es otro tema. Porque no va a ser todo ¡Ay! por la gracia de Dios. No… tenés que ponerte, pero eso sí ¡con alegría! Y hay esfuerzo, ¡hay esfuerzo! ¿A mí me salía todo por abajo de las patas?, no, me rompía porque probaba lo contrario, me contradecía a mí mismo. Buscaba el tema para salir de la encerrona de «para mañana hacelo un poquito más largo». ¡No, eso no es estudiar! es una caricatura mala de lo que es investigar. –¿Y se habían imaginado alguna vez siendo docentes vos y Oddone? –No sé…pero no paré más yo, no paré más. Yo me sentía crecer, y Oddone fue al servicio militar y me escribía unas cartas que eran así de largas, hasta me mandó una copia hecha a mano por él que era de la «Novena» de Beethoven, del tramo coral del «Canto a la Alegría». Yo seguí, y al año siguiente él volvió y no nos separamos más, hasta su lamentable muerte. –¿Tenías 20 años? –19, 20 en la época que te acabo de contar. Además, como compañero se suma el «pelado» Lenci26: «héroe de la lucidez 26. Arq. Carlos E. Lenci, egresado en la UNLP

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que organiza»27 y Juan Manuel Escudero28. Hacía cuatro años que yo era ayudante y aparece él, como alumno en 2º año en la materia Elementos de Arquitectura, con Moro de profesor, que fue su último año porque se tuvo que ir. No paré más, no paré más. También aparecen Capelli y la mujer de Capelli, Cheli29. –Cheli Pronsatto –Exacto. Cheli y Escudero fueron de esos alumnos que vos decís: «Paren loco ya, paren». No es que decís que no van a llegar porque no trabajaron, sino porque están haciendo demasiadas cosas. ¡No sabés cómo trabajaban! A Cheli le di un tema: había que hacer una estructura para hacer el proyecto. Había uno que era de trama lineal, otro de no sé qué, otro de bóveda. Le damos el tema de cubierta y, por supuesto, Cheli eligió la luz más grande que había y el ancho más grande. ¡No sabés qué proyecto! Una loca, una loca divina. –¿Y vos qué cosas hacías como ayudante? –Y qué se yo, entusiasmar a la gente, contarle todo lo que sabía. Siempre les llevaba cosas, hablábamos de música hasta el techo. Siempre les decía: «Escuchen esto, escuchen esto». Pongan por ejemplo Verano Porteño, de Piazzolla y después me cuentan qué les pasó. Unos sustos se pegaban con los descubrimientos!. Literatura lo mismo, permanentemente recomendaba libros y les decía: acostúmbrense que es mucho más lindo vivir así, que

27. En alusión a la definición del escritor J.L.Borges sobre su colega Paul Valery. 28. Arq. Juan Manuel Escudero, egresado en la UNLP. Alumno, colega, socio y entrañable amigo del entrevistado. 29. Arqtos. Graciela Pronsatto y Roberto Capelli, docentes en la FAU-UNLP y la FAUD-UNMDP.

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esperar la limosna de una nota, porque no van a conseguir nada con eso. Y así íbamos más o menos avanzando. –Roberto, esto fue en La Plata. Ahora contame cómo llegaste acá. –Te cuento. Un buen tiempo después viajo con Escudero (alumno y ayudante) a Mar del Plata y llegamos a su casa donde terminamos comiendo con su familia. –Y no tenían tanta diferencia de edad. –Unos cinco años, en esa época todos éramos jóvenes. Y te cuento que Escudero, que en ese momento todavía no estaba recibido, dice: «Mi papá se quiere hacer una casa, es gerente del Banco Hipotecario, le dan un préstamo para hacerse una casa acá por jubilarse. Entonces empezamos a proyectar la casa, y cuando estamos por terminar Juan Manuel se recibe también y se viene a vivir acá. Terminamos los planos, y cuando acabamos la maqueta le hicimos una perforación en la base para poner una linterna y observar los efectos en el espacio interior. –Como los programas actuales de 3D. –Sí. Bueno el tema es que, habiendo estado acá, vino el golpe, que fue horrible. –El golpe de Onganía30. –La situación en la universidad, como era de esperar, un caos. La de acá era provincial. Estando acá, me llama el Decano y me dice: Usted ha sido muy recomendado, ¿cómo va estar en Mar del Plata y no en la docencia? Había un curso que estaban dictando en primer año, que no tenía profesor y 30. 30 de junio de 1966 Golpe Militar de las fuerzas armadas comandadas por el general Juan Carlos Onganía, derroca al gobierno democrático surgido en las urnas en 1963, que había elegido como presidente al Dr. Arturo Illia, de la Unión Cívica Radical del Pueblo.

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me designaron. En ese momento, la primera promoción estaba por recibirse: Bund31 y tantos otros excelentes… entonces invité a varios de ellos y fueron ayudantes en la materia... ¿Sabías que Bund había estado de ayudante mío? Divina, divina. Estuvo de ayudante en Introducción al diseño. Muchos…un equipo de puta madre…Todas esas cosas yo las tengo muy guardadas, muy queridas, muy arropadas estas anécdotas. Las cuento porque son momentos de uno asumiendo el desarrollo de uno que no es: «Ay, yo fui adjunta, yo fui titular». No, no, no es eso. Yo soy ayudante, siempre digo lo mismo, lo que pasa es que te va tocando, te va llegando. Después, en La Plata, me nombraban adjunto y necesitaban otro para 6º año, pero Oddone estaba en Mar del Plata y no quería volver a viajar. Me decían: En el taller Oddone sería fantástico porque vamos a dar todo el tema de los concursos nuevos en sexto año. Yo le digo a Oddone: «tenés que venir acá, te nombran adjunto del Taller», y me dice que no. Peleamos como dos horas, hemos «peleado» muchas veces. Entonces le dije: lo único que te pido es que te olvides que sos Oddone y que pienses como el compañero de segundo año que estuvo al lado mío cuando nos habló Moro para ayudarlo. Con eso lo maté!. A la media hora lo llamo y le digo: «es más, el cargo ese me lo habían ofrecido a mí y yo hago que te lo ofrezco a vos» y me pregunta que es lo que yo voy a hacer. Le dije que iba a otro práctico. Cuando llamo de nuevo me dice que sí. Le digo que yo no lo voy a hacer venir al «recuete», que el departamento ya lo acondicioné todo para él. Es más, que después de la facultad podíamos pasar por la casa Curutchet como hacíamos antes. Mi segunda casa en La Plata estaba a la vuelta, aceptó. Fue lindísimo. Todas esas cosas fueron ganancias y ganancias. Te digo más, yo me fui y Oddone siguió estando. 31. Arq. Elizabeth Bund, egresada y docente-investigadora en la FAUDUNMDP.

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–¿Qué cosas les preocupaban a ustedes desde ese día que empezaron siendo ayudantes, qué cosas les preocupaban en la docencia? –Lo que yo creo, lo que tengo todavía presente: es despertar en la gente la inquietud de estudiar, escuchar música, etc. Es casi como estudiar el universo, es meterse en las moléculas, entre tantas disciplinas marcadas que hay. Encontrar ese conductito, algunos contactos. El día que yo descubro esas conexiones anónimas, con eso… tratar de que encuentren amor, que se cuelguen de esas cosas que están entre las cosas. Hacer un poema con algo que no se toca, que no se ve. No es, creo en lo que palpo, al revés, creo mucho más en lo que no palpo. Y después hinchar con una cosa que es el libro ese que tengo cortado todavía. Lo presenté, pero justo después me jubilan, se llama: «La vivienda, como hilo conductor metodológico en la enseñanza de la arquitectura», o sea un solo tema y su creciente complejidad. Que no es una casa muy chiquitita y una casa muy grande. La complejidad real es con todos los vínculos que hay,..Ah, quieren un proyecto: una vivienda de cuarenta metros cuadrados reformable y construida en dos horas, las viviendas sociales famosas. Ese era como el título del trabajo. Y la tesis que está desarrollada en el abstract es: «el proyecto de arquitectura es un proyecto de investigación»…no es proceso todo «el proceso de proyectación es lo mismo que proceso de investigación, proceso de conocimiento» cosa que mientras investigo termino conociendo lo que investigué. No es un acto automático, ni técnico, ni artístico. Es una demora del «entendimiento aplicado» –¿Qué tiene que hacer un buen docente para vos? –Tener a la gente entusiasmada con la posibilidad de conocer. Que sea una cosa que te pesca conocer, si no descubrís eso... Es lo que llamábamos «campañas de la alegría».

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–Contame un poquito… ¿cómo eran las campañas de la alegría? –Yo iba y contaba cosas, por ejemplo, siempre tengo cosas que voy recolectando de lo que leo, de lo que escucho. Les hago participar de una cosa plural. Nunca relacionados a la arquitectura. La última vez di una charla en La Plata ante 800 personas, que les encantó. Ya me llamaron para que vuelva. Y terminé leyéndoles un texto de Moledo32. –Leonardo Moledo, ¿el matemático? –Sí, el matemático. Había chicos esperando en la puerta para pedirme el poema para fotocopiar. El poema es hermosísimo. Yo puse énfasis en ciertas partes, que nos pone a todos juntos ahora, todos haciendo y conociendo juntos. ¿Sabés las cartas que recibí? Tengo un cuadrito en casa con el poema. –¿Sabés que a nuestros alumnos les damos un artículo de Moledo, que escribió cuando el suplemento Futuro del diario Página 12 cumplió años. El texto tiene que ver con la formación de la mentalidad burguesa en la Edad Media y de la construcción del futuro, y el artículo empieza diciendo algo así: «El futuro no existió siempre, fue una invención de la Edad Media». A mí me parece que es un excelente motivador. –Es ese el tema. La palabra es esa, siempre hacer que estén prendidos, motivados, curiosos, alternos... Lo mismo te decía hoy. Los alumnos pese a pensar que no es así, van a encontrar piedras, se van a cansar, van a pensar que no pueden, que no es constante, no es un estado permanente, es como la vida. Te da patadas, te da todo. Y ahí nomás les cuento un cuento, traigo una amiga mía que tenía un nene 32. Leonardo Moledo (Buenos Aires, 1947) escritor, matemático y periodista científico argentino. Docente universitario especializado en temas culturales y científicos.

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y una nena, que llegaba muy tarde al campito a la noche. Y había ratas. Grandes, que comen niños… Y ahí te miran, te ponen caras… Esta, Juanita se llamaba, llega y le dice a los chicos que se paren arriba de la cama, que ella va a revisar debajo para ver si hay bichos. Pero por las dudas les dice que miren hacia la pared. Pega unos almohadazos, pero no hay nada. Entonces se van a dormir. En la mesa de luz ella tenía caramelos. Entonces cuando ella escuchaba que ellos se quejaban por una pesadilla, le pegaban un tortazo y le metía un caramelo, y no es que quería tener hijos morbosos, que les gusta que les peguen. Quedaban en el medio. Los chicos querían llorar, pero a la vez les gustaba. Entonces desde ahora, para que nos llevemos bien, -les digo-, un bife y un caramelo. En el medio ustedes. Esos cuentos no se los olvidan más. Y así vamos…Después otro día les digo, ¿Qué es una persona inteligente? Y les comento que conocí a la señora Mabel, la madre de un amigo mío. ¡Tan inteligente!, ¿ustedes se creen que ella hablaba de Pitágoras, hacía fórmulas, física cuántica, todo eso? No, no. Cuando la hija se iba a casar, que era muy cuidadosa, fue y le dijo: mamá te tengo que decir una cosa, yo dejé la medicina. Me gusta más lo que hacía papá, los laboratorios, las vacunas. Todo eso. Y ahí lo conocí, y te digo que sí que es una buena persona. ¡Ay nena, ay nena! ¿Qué me estás contando tantas cosas?, a mí no me interesa, me corresponde decirte que no me interesa que sea rico, que sea pobre, que sea vago. No me interesa nada, una cosa sí, por favor que no sea aburrido. –¿Vos crees que eso es válido también para un docente? –Obviamente sí! Cuando un tipo está muy, muy serio, es lo mal que está en el mundo. Lo bueno es que encuentre relaciones escondidas entre las cosas. Estudiar, ver, creer. Es Eso, eso te forma. Lo que te deforma es revocar, cristalizar,

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terminar, te hice la arista, te hice el plano, te hice la parte de abajo. Es una masturbación. –Y la arquitectura ¿te parece Roberto que es lo mismo enseñar arquitectura que enseñar…? –No, no, dicho así tampoco…creo que enseñar es lo mismo en todas partes. Tiene que buscar que sea un material atractivo, que tenga una cara oculta, que es lo que más me duele: ¡Yo quiero conocerla! Entonces me muevo, me empiezo a mover. Solamente las vacas, pueden estar así… un día en la facultad, que había muchas chicas, que estaban así: Profesor enséñeme. Ya empieza ahí todo muy aburrido. Ya se fue todo el misterio, ya no hay secreto, ya está todo cantado, está todo dicho. –Y con la gente que se formó con vos, ¿Les hablabas de esto o te veían y se entendían? –No, no lo hablábamos… aparte, tantos años. Te digo más, hace unos años yo vivía en Santiago del Estero y Alberdi, iba al quiosquito donde compraba todas las cosas, y me encuentro con una ex alumna de aquí, una rubia guapa, linda, muy buena alumna. Y me ve, pasa, me saluda y me dice. ¡Ay Kuri, Kuri! ¡Qué gusto! ¿Está muy apurado, porque le quiero agradecer una cosa?, pero delante de mi marido. Llega el marido, se lo presenta y dice: ¡Por fin Kuri! Cuando en su clase dijo que la señora más inteligente que había conocido era la que le había dicho a la hija que lo único que importaba era que el marido tenía que ser divertido, gracias a eso me salvé y me casé con esta maravilla. En el medio pasaron una doble pechuga, un aburrimiento, un tarado que para lo único que servía era para tener el pito parado. ¡Eso dijo, delante del tipo! Después me tocó otro que sólo era un contador público intelectual. Y así me contó todos los casos. Hasta que di con este bicho que es una joya. ¡Lo bien que la pasamos!, ¡no me aburro nunca! Es uno de los

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mensajes más lindos que recibí. ¡Qué cocardas, ni medallas, ciudadano ilustre!… Bueno, pero yo me reí mucho, me he reído con ganas. Esa piba estuvo bárbara. Y así me pasa que la gente, me hace acordar cosas. Yo les participo de todo lo que me pasó bien, o lindo o bueno. Les cuento lo que descubro. Gancho…gancho, si vos tenés gancho, los atraés y tenés gente que está creyendo, pero creyendo el sentido lindo de la gente. Porque no tiene que creer y repetir lo que yo digo, es como creer en una posibilidad que se les abre, como salir a jugar. Hay aire. Eso lo ponderaba alguien de «las Meninas», el cuadro de Velázquez. Yo escuché hablar tanta pavada sobre la pintura, tantos libros enteros, hasta que un día escuché a un tipo. ¿Lo sabías vos? –No. –Dalí (Salvador) lo contaba: A un tipo le preguntaban qué salvaría él si se incendiara el Museo del Prado. Y respondió: «Las Meninas de Velázquez». Y ¿por qué?: «por el aire». Entonces Dalí termina diciendo «que maravilla que alguien reconozca por fin la presencia del aire en el espacio de un tipo que reformó eso en la pintura». Que todos creen que son las chicas, las trenzas, el espejo, todas esas relaciones son aire». –¿Y el aire también en la enseñanza? –Eso, eso. En la arquitectura tenés la prueba. Vos tenés que poblarlo. Si la arquitectura son las mismas cosas, pero pueden tener relaciones felices o infelices. Hay sillas, hay mesas, hay lámparas más lindas, más feas. Yo he entrado en casas que no tenían cosas lindas, cosas apetecibles, que yo no las tendría por lo menos. Y les decía: Me permitís…y movía de lugar los objetos. Ponía esto acá, esto allá. Y después me preguntaban que había hecho. Nada, no es magia son las mismas cosas que tenías, pero con mejores

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relaciones que tenían antes... Por ejemplo te cuento una muy mala relación: un sillón de tres cuerpos puesto de espaldas al lugar que se entra y mirando a la pared. Eso es el límite de la mala relación. No sabés la cantidad de veces que me meto, en muchísimas casas. –En esto de ser docente ¿cómo conviviste con las instituciones?, ¿con las gestiones? –Bastante mal. Muchos no quieren reconocer equivocaciones, que no saben… No todos están interesados en el tema del saber, conocer, entender, saber ver, dar vuelta, revisar…Es negativo…pero es así. –¿Y los concursos docentes? Contame de algún concurso tuyo. –…En uno (el primero luego del proceso, recién vuelto de una larga estadía en España), de entrada nomás (dije en el momento que me dieron el trabajo que debía «corregir») «Voy a hacer una sola cosa de las tres, porque me parece que funciona mejor lo que yo quiero decir. No voy a corregir un trabajo, para que digan ¡Ay qué bien corrige, qué mal corrige! ¡Dije yo, así nomás en la cara del jurado! Toda la sala llena y acá en el costado una tarima larga seis personas, seis decanos de Córdoba, de Buenos Aires, etc. Yo dije eso, y aclaré que sufrí mucho con el trabajo que me dieron para corregir porque era del «proceso33», una inmundicia, dada por un «bastardo» que estudiaba las cosas del tema como tipología: …¡Qué vergüenza!, unos ranchitos con trapitos abajo, (para que parezca lo que había hecho Pelli34 en Nueva York, adentro del SUM de la escuela). ¡Qué

33. En referencia al denominado Proceso Militar, período de dictadura entre los años 1976-82, que interrumpió la democracia en la Argentina. 34. Arq. argentino César Pelli, egresado en la UNT, medalla de oro de la AIA, de reconocimiento internacional.

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hago con ésto! ¡No voy a hablar!, pedí el escrito (que no me dieron) para ver los objetivos en viviendas. ¿Por qué se dio esto?, ya que en este caso voy a criticar que la falta de objetivos claros impiden enseñar, explicar arquitectura. En el tema, en este caso, no existía... Lo dije todo mezclado. Cuando yo diga tal cosa, me voy a estar refiriendo a esto: voy a aclarar para que se note por qué hice el mix. Terminé hablando de todo lo que quería ilustrar. Me fui a la Alhambra35, un lugar donde «el silencio hace ruido», por ejemplo. O el ruido no se escucha. Voy a contar una cosa, que me enteré viviendo en España, porque vengo de allá: Los bordes de los patios centrales (los leones, las canaletas con agua) no son adornos, no eran unos tarados. Era el agua que corría para regar los frutales y las galerías cubiertas perimetrales, alfombradas en aquella época, levantados 50 cm., para que la altura de las ramas de los frutales del patio, quedaran a la altura de la mano del tipo sentado. Era una manera de estar comiendo fruta, tomando sombra, «viviendo» una de las galerías de la Alhambra. –¿Era tu primer concurso? –Sí, era el año de recomposición académica, la vuelta a la democracia (1985). Bueno, al final me fui entusiasmando, (como con vos acá que no puedo parar). Y en un momento dije algo…que haya equidad,…que da mucho trabajo conquistar la manera en la que los estudiantes revisen los «elementos de la arquitectura». Elegí un elemento: la Ventana. Ventana con «v» corta, viento, windows. Para la gente, más moderna, menos moderna, con moldura, sin moldura, sigue la gente agujereando mampostería. Que hay una ambivalencia, porque para agujerear hay una sabiduría: eso es perforar, quedó abierta una parte que no se cerró. O es una obturación, realmente necesaria, para

35. Complejo arquitectónico islámico en la ciudad de Granada, España.

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que llame la atención. También está la ventana, ventana, que es la que conocemos todos: para que no entre mucha luz o agua. Y voy a ser un poco poeta, porque estoy cansado de cansarlos: la ventana también es un lugar en el que uno por ahí espera que aparezca alguien. Y así terminé. –De todos los elementos de la arquitectura vos elegiste la ventana. –En ese tramo del «mix» la elegí como para darle forma a una manera de decir que, también en la arquitectura, hay algo que tiene que ver con más cosas que la construcción de la materialidad misma. –Qué interesante Roberto, porque entre tu mirada sobre enseñar tiene mucho que ver la ventana –Es eso, eso. Enseñar no es romper cocos, perforarlos. Hay un dicho que me encanta «El mundo es ancho y ajeno», no hay vuelta que darle: ancho y ajeno. No es mío, yo no voy a manipularlo, no tengo que manipularlo tampoco. Tengo que vivirlo. –¿Y vos qué has aprendido de los alumnos? –¡Todo!.. Son ellos los que me invitan a que convide, a que avance, a que diga, a que cuente. Son ellos, te tientan muchísimo. Tienen una atracción tremenda. –Roberto, así como los alumnos tuvieron que elegir a profesores que fueron importantes en su carrera, ¿Vos creés que el profesor también podría elegir alumnos que fueron importantes en su formación como docentes? Importantes no por los proyectos que hicieron, sino importantes por como modificaron tu manera de enseñar. –Voy a sonar demagógico, pero si no te encontrás con gente receptiva, no la que está «enséñeme», no podés avanzar: yo mago no soy. Hay gente que cuando me jubilé, me mandó

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un mail que decía: Tengo miedo de dejar de aprender, pero me salva pensar que en cualquier momento se va a abrir la puerta y usted va a volver a entrar. Un poema!, es para publicarlo. Además saben que a mí me pasa lo mismo con ellos. Que no miento, yo no podría entusiasmarme, ni querer ampliar el universo, si no fuera por ellos. No son todos, pero son TODO. –¿Y de tus profesores… cuáles? –Casares. ¿Sabes qué hacía?, venía con guantes. Unos guantes buenísimos, de los cuales tenía mal un par. Hacía frío en las aulas, anterior a las que vos conociste. Casares se sentaba en una mesa y hablaba. ¡Tenía un manejo! ¡Un mago! Yo lo admiraba. Empezaba a hablar y agarraba un guante descocido en la punta, se callaba y te dejaba pendiente de ese hilo. ¡Ese hilo descocido lo conocí cuatro años! ¡Un truco! –¡Te tenía pendiente de un hilo! –Exacto. Y mientras, te iba largando cosas… ¿Quién querrá una plaza en la casa?...y vos te quedabas pensando, ¡la puta, tiene razón! Muchas cosas eran de sentido común, no eran para aprender arquitectura en solitario… –Roberto, ¿Vos pensás que podrías haber sido otra cosa en vez de arquitecto? –Yo quería ser músico, estudiar piano. Escuché música toda la vida. Y tenía oído. Mi hermana estaba estudiando piano. La gorda hacía cualquier cosa, un disparate!, pero como yo era un poco más grande que ella, la acompañaba. Yo llegaba, desde el calor de la calle, a una casa con zaguán y olor a jazmín. Ya desde el pasillo, veía un piano de cuarta cola con el interior de la tapa toda dibujada. Casi me muero, una belleza, una obra de arte. Era el regalo que le hizo el marido a la mujer, que era medio pianista. Era una

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señora encantadora, esa cara blanquita, como para tocar. Era deliciosa como persona. Suave la mirada, se tomaba su tiempo. Y el olor a las hortensias, los jazmines y entrar en ese salón que era una frescura y para colmo un piano!. Pedí en casa que quería tocar. Yo memorizaba lo que le enseñaban a mi hermana y practicaba en mi casa, aprendí de oído. Le dije a mi mamá que quería aprender. Le preguntó a la señora, que le respondió: Yo lo lamento mucho pero no va poder dar examen, estamos en Junio. Le respondí que no me importaba, que yo sólo quería aprender. Yo no quería meter una carrera. Así fue que me quedé. A fin de año me dijo que me podía presentar al examen en el conservatorio. Así que, mientras todos comían, aprendí a mover los dedos bajo la mesa, hasta que saqué la octava con una mano36… –¿Con quién vivías? Con tu mamá, tu papá tus hermanos… –Los perros, y con una dulce mujer que vino a pedir asilo. Una chica paraguaya que quedó embarazada y vino a pedir asilo y mi mamá le dijo que se quede. –¿Y ahora? ¿En qué estás? ¿Qué otros proyectos hay dando vueltas en tu vida? –La mayor cantidad de proyectos que tengo son, que la mayoría de la gente que conocí, les toca hacer algo y vienen a preguntarme cosas... –Siempre un proyecto docente el tuyo. –Vienen a preguntarme sobre proyectos, sobre el perfil de Punta Mogotes… Yo estoy haciendo en Punta Mogotes lo mismo que hizo Mies con el perfil de Nueva York. Te acordás que Mies37 era el que quería retirar, irse para el 36. Durante la entrevista, Roberto Kuri muestra cómo practicaba con sus manos debajo de la mesa, para lograr la apertura de las manos y la elasticidad necesaria de los dedos, para «alcanzar la octava». 37. Arq. alemán Ludwing Mies van der Rohe, (Aquisgrán, Alemania, 1886 -

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fondo, abrir, no ponerse adelante… eso, manejaba eso…en la torre Seagram38. A todo el mundo le digo que se dejen de jorobar, que no entienden nada ¡eso es una fuga de Bach! lo primero que me hablan: sobre la carpintería. Les digo que se dejen de embromar, lo increíble no son los perfiles de bronce, ¡de oro podrían ser! Lo caro ahí es el suelo, lo increíble es que el tipo en la 5ª avenida, en el medio de Nueva York dijo: Yo hago esto. Un edificio como apretadito, como si no tuviera terreno. Dejó lugar para poner dos fuentes, un vacío para que baje ahí la gente de las oficinas. Lo importante es lo que hizo con el terreno, un vacío en el medio de Nueva York. Bueno, así que hice la comparación por eso. Me veo con muchísima gente. –O sea que tu docencia formal terminó en la facultad pero… –Seguí un poco más en La Plata. Ahora doy charlas allá, o a veces me llaman acá. –Y la gente viene y te pregunta. –Los más conocidos, los más próximos, lo que les preocupa realmente no equivocarse mucho…es gente muy buena la que viene. ¿Y qué más hago? De todo un poquito, hemos arreglado con DiegoTondelli39 la casa de mi médico amigo. Es más, le elegí la casa. Le dije que por favor no comprara un terreno, que construir es una porquería. Le conté la anécdota de que llega alguien, los arquitectos le toman todos los datos y ya empiezan a proyectar. Nosotros con Chicago, 1969). Considerado junto a Walter Gropius, Le Corbusier, y Frank Lloyd Wright, los arquitectos más influyentes del siglo XX. Dirigió la mítica Escuela Bauhaus entre 1930 y 1933. 38. Edificio Seagram, (1954-58 en el centro de Manhattan, New York) proyectada en colaboración con el Arq. Philip Johnson. Símbolo del mundo económico industrial del SXX y del lema del arquitecto: Menos es más. 39. Arq. Diego Tondelli, egresado en la FAUD, UNMDP. Ex alumno, integrante del equipo docente de la Cátedra Kuri y amigo personal del entrevistado.

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Juan Manuel, lo primero que hacemos siempre con alguien que viene, es decirle: A ver cuéntenos en general, ¿qué es lo que quieren de la casa? ¿Qué quieren hacer ahí? ¿El terreno lo heredaron, lo eligieron?, etc. Les contamos toda nuestra teoría: vivir en la Perla Norte40 es lo más lindo que tiene Mar del Plata. Todavía hay gente que sale a la puerta, etc. Y a mi médico le dije que no construyan, que se pelean mucho los matrimonios, por cosas irrelevantes: porque no llegaron los materiales, etc. Es para hacer una película con Pinti41. Otra: una casa grande, la Casa Englebienne42, «la casa de los Patos», porque ellos tenían el negocio de El Pato, vendían cosas de playa. Los juntamos a todos y les dijimos que íbamos a hacer lo que hacíamos con gente que se van a mandar una gran inversión, que vienen con ideas previas, quieren cosas. Vamos a consensuar, corregirlas, ponernos de acuerdo. Pero largarnos a dibujar para demostrar que somos grandes arquitectos no. Hay un refrán español que repetimos siempre: «Es mejor ponerse un día amarillo, que toda la vida colorados». Tenemos que hablar de un honorario. Nosotros no hacemos dibujitos, tenemos ideas, tenemos propuestas. Para eso tenemos que apoyarnos en algo que venga con sentido, por algo dicho por alguien. Vienen estos clientes, que les gustó muchísimo el terreno, que era muy grande. Además podía ampliarse para que los chicos pudieran vivir ahí si se casaban. Bárbaro, la casa ya 40. El barrio Perla Norte, es un tradicional sector de la ciudad. Con una topografía particular, conserva todavía parte de su fisonomía barrial y cierta arquitectura de valor simbólico-patrimonial, a pesar de las políticas de especulación inmobiliaria de los últimos años. 41. Actor, humorista, director teatral y escritor argentino Enrique R. Pinti (1939), ha compuesto agudas piezas teatrales que profundizan en la idiosincrasia de la sociedad argentina. 42. Casa Englebienne (1988-89) / Mar del Plata, Argentina. Arquitectos Roberto Kuri y Juan Manuel Escudero.

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había que pensarla para poder ampliarla en sí misma, sin romperla para construir. Tenían tres varones entre diecinueve y veintidos años. Entonces les dijimos que íbamos a pactar cosas: Vamos charlando y copiando todo. Ustedes leen lo que nosotros charlamos y lo que anotamos. Y traen un escrito en paralelo, para ver qué va quedando. Todo tiene que quedar escrito. Vamos hablando de a uno, porque hay cosas que no se dicen delante del otro. Después hablamos con los chicos. Y les seguimos haciendo preguntas sobre cómo quieren vivir. Ahora y dentro de unos años. Nos dice un día ella: A mí me hubiese gustado una casa normanda43… ¡Qué lástima, nosotros estudiamos arquitectura y no normanda! No, no, porque usted qué quiere: ¿la transparencia? ¿El exterior? ¿Usted comiendo en la cocina mirando azulejos? ¿O mirar el cielo, el verde? Me respondió que ella quería eso, la vista. ¡Paños de vidrio, la vista! Le dije que una casa Normanda no tiene eso. Ahora si usted quiere que nosotros hagamos un curso de arquitectura normanda….Vamos a limar. A ver cuando vos decís Normanda… ¿qué querés decir? Ella en verano se quedaba muchas noches sola. El problema es que vos decís Normanda, por una casa sólida, cerrada, segura, que no se vulnere cuando estás sola. ¡Exacto! me dijo. Por eso les digo a los chicos de la facultad, que lean, que amplíen el coco. Que se informen, que junten datos. Que tengan poblada la cabeza para las inquietudes ajenas. Nosotros brindamos un servicio a la gente. 43. Expresión que refiere al estilo románico desarrollado en Normandía y extendido a parte del territorio europeo, (especialmente en Inglaterra, Escocia, Irlanda e Italia) entre los siglos XI y XII. También llamado «gótico-normando», se caracteriza principalmente por el uso de la piedra, proporciones masivas con juegos volumétricos contundentes y pronunciadas pendientes de techos. En la ciudad de Mar del Plata, el estilo pintoresquista normando definió parte del perfil de la ciudad (Villa Normandy, 1918-9, Arq. G. Mallet, Avda Colón y Viamonte), aunque gran parte de ellos han sido destruidos.

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–¿Vos qué crees que es la arquitectura? –Indudablemente un servicio. Que llega a niveles distintos: desde niveles humildísimos hasta una obra de arte. Porque es un servicio prestado por un tipo con mucho talento. Por tipos que conocen el lado oscuro de la luna. Bueno, esa gente nos terminó comprendiendo. Hablamos con el chico. Cuando terminaron de decir todo, los juntamos a todos y les contamos para qué lado venían los tiros. Cómo se iba a distribuir el programa. Bien, ahora vamos a firmar lo que hemos hablado y a partir de ahí vamos a hacer dos o tres rayitas, para contarles más o menos. Eso sí, ustedes no se imaginan nada, para imaginar estamos nosotros. Lo que no entienden, lo preguntan para que no se equivoquen. Eso sí, en la obra no preguntan nada, ya está firmado. No van a pisar la obra. Eso hicimos…y estábamos en obra, y ella quería que tenga una casa más bien rústica. Con la pendiente que tenía el terreno, teníamos la posibilidad fantástica de levantar una cosa, con terraza, jardín plano arriba, etc. Como platenses ya teníamos todo arreglado, el borde iba a ser todo de tilos. Por ser universitarios platenses, adentro van a tener un roble. Un roble al fondo de la galería. Un roble que van a autorizar ustedes a comprar ¡Con acoplado! Yo era Luis XIV: iba recorriendo viveros, elegí el roble y les dije que ellos eran ingenieros agrónomos, que vean cómo hacían para llevarlo. Y me lo trajeron con acoplado atrás y con tensores. Ella empezó a tomar coraje y dijo: «comedor, comedor no me gusta a mí en realidad, yo peleo con él». Quería un comedor con fogón como cocina. Mide 1,50 x 1,50. El fogón tenía dos alturas de parrillas adentro, para manejar la cocción de achuras. Y ese fogonazo tiene para la parte de afuera, un lugarcito para hacer un fueguito para calentar en otoño con cuatro ramitas. Es un lugar protegido porque no es sur. Finalmente, el comedor es una cosa inmensa: hasta la galería que atraviesa la casa, pasa y se va afuera. Le encantó.

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–Es muy linda, muy linda. –Después quedó el salón de abajo… hay una galería que bordea todo…Y, en caso de que un chico se quisiera casar y vivir ahí; la escalera que va subiendo, que no era de servicio directamente... (Porque en un podio que dejamos de piedra, de ahí para un lado es una casa y para el otro, otra). Los coches comparten toda la cochera de abajo. Y la casa de servicio, tiene vista a las dos calles. Tiene un patiecito inglés que nos mandamos con picardía… –¿Cómo se enseña eso, cómo se enseña que hay que hablar y escuchar mucho para que realmente sea un buen servicio el del arquitecto? –Lo que decís está bueno, me sirve para contarlo mejor. Yo quiero ser un buen sirviente. Tengo que perfeccionarme al tope, saber qué es rico, qué no es rico. Tengo que conocer mucho cómo es el mundo. Qué es lo que llaman lindo, qué es lo que la gente no quiere. Si no quiere porque es horrible o porque no conoce. Eso lo podes conocer por libros, por novelas, por el cine. Hay que tener calle. El que no tiene calle no puede ser arquitecto, y después estar al servicio profesional con un sentido poético. Entonces toda la poética que aparece por lo cual una cosa es una cosa y muchas cosas más…, pero lo que tiene que ser tiene que ser. Cuando hay que dormir, hay que dormir... No podés decirme que la habitación te quedó con forma de banana. No, no te quedó, no! –Vos que pensás de esto que dicen algunos profesores sobre que se huele quién va a ser buen arquitecto desde el principio, o todos empiezan más o menos igual… –No, no…hay gente que trae algo. Que tiene un ojo especial. Algo de él para con las cosas, antes de empezar la arquitectura. Payseé Reyes, trajo la arquitectura Moderna al Río de la Plata, para comenzar arquitectura te daba una

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cajita de fósforos. La soltaba para que la agarres, pero adentro tenía plomo. Quería ver cuál era la reacción, si se reaccionaba a partir de la apariencia. Así te hacía unos test que eran increíbles. Nos decía que nosotros no nos movíamos por la apariencia, que había una contradicción. ¡Ustedes creen que son piedras de cartón en un teatro… creen que para hacer Aída construyeron las pirámides en el escenario... ¡Ah fui figurante de Ópera con Oddone! En el viejo Teatro Argentino44…Estábamos en tercer año, en el año ´52, Íbamos y ensayábamos dos o tres veces por semana. Vimos Tosca, vimos Aída. Ellos te pintaban, te hacían todo. Una cosa muy graciosa, muy linda…se ponía todo de gala, y yo con mi papel. Cuando se va a abrir el teatro, con el padre de Aída encadenado, que vuelve de la guerra yo estaba medio tapadito, estaba de espaldas y empieza a avanzar la gran procesión y van abriendo el camino los hacheros para que avance .El tipo tenía una linternita: cuando voy a abrir paso para que pase el Rey, un amigo me hace señas ¡Me hacía señas porque había uno vestido de egipcio y con anteojos! La hemos pasado de bien. Estábamos en tercer año. Así conocí todo el teatro, la acústica, los tensores, las cuerdas, taller de vestuario, de peluquería, todo. Hasta el famoso lago acústico debajo del escenario. –¿A esas cosas te referís cuando decís que un alumno tiene que tener calle? –Claro, es eso. La memoria literal es una cosa que necesitás para volver a tu casa. La memoria es otra, la que vincula

44. Teatro Argentino, (La Plata, 1885) Obra del Arq. L. Rocchi, en estilo renacentista italiano. Destruido casi en su totalidad por un incendio de casusas dudosas en 1977, fue demolido por orden del gobierno dictatorial de entonces. En 1999, se inaugura en el mismo predio (Avda. 51 entre 9 y 10), el actual Teatro Argentino, obra de los Arqtos. E. Bares, T. García, R. Germani, I. Rubio, A. Sbarra y C. Ucar.

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cosas, que sólo vos podés vincular. Porque una llama a la otra. Vos también tenés en vos una caja de resonancia. Que te ayuda a rumbear, es como una brújula. –Y eso ¿se puede enseñar? –No, enseñar, enseñar no. Lo que uno más hace es enseñar a aprender. –Parece un juego de palabras pero no lo es –Si yo sólo enseño, lo que yo enseño, los estoy cortando. Les estoy dando nada. Lo mío es un estímulo, para que el tipo reconstruya el resto que desencadena ese estímulo. Por eso les digo siempre: los mejores profesores de la facultad no están en las aulas, están en la biblioteca. ¡Pero ustedes no vayan porque les va a agarrar dengue! Ustedes sigan mirando fotos que se van a recibir de masturbadores. Les digo de todo, pero me quieren igual. Me entienden. Eso sí se puede hacer, motivarlos. Aparte les digo que si no están contentos, dejen ya. Y justo en esta materia que te piden que juegues. No confundan recibirse de arquitectos con venir a buscar papeles de corsario. La ciudad está llena de carteles de corsarios que han venido a buscar la chapa. Cuando yo estudiaba segundo año, había una materia que se llamaba Visión, nos dieron una cosa con colores. Con Oddone cortábamos papelitos porque había que hacer un trabajo. Los papelitos que quedaban en el piso los juntaban los corsarios, que ni sabían qué había que hacer. Y con eso armaban una cosa. ¡Después no sabían por qué los aplazaban! Ellos pensaban que era sólo pegar papelitos ¡No!, los papelitos había que pegarlos por tinte, por color, por saturación, por contraste. Había contexto. Y esas cosas sí se pueden enseñar. Por eso te decía que lo más lindo que tiene la condición docente, es que uno puede ser un estimulador de las cosas que la gente tiene. Y si no tiene, tratar de despertarlas. Y si no se despierta decirles un día que el piné

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no le da: vas a tener que romperte muchísimo. Por de pronto los paradigmas que hay tenés que reconocerlos, sentirlos, recorrerlos, imaginarlos. Eso sí se puede hacer, contagiarlos. Pero al tipo que no le sobra, casi no le puede dar más. ¿Qué formación tiene que tener el que me enseña?. ¿Cómo abre un camino? ¿Tiene contenido poético lo que me dice o son sentencias?, «serás lo que tienes que ser o no serás nada»: eso no sirve. «Lean de la 35 a la 49», no existe eso. Yo tuve a González Capdevila45, apareció un adjunto de él, peleamos hasta matarnos. Porque estaba Giedion46 o la cosa del Espacio-Tiempo. Nosotros decíamos: «El tiempo que lleva recorrer el espacio, o nos quedamos», les decíamos así con el auditorio lleno de gente, «o nos quedamos con la versión X. ¿Entonces qué hacemos? ¿Es historia de la arquitectura la materia?, es psicología de la forma?,…dígannos qué es lo que es, preguntábamos... –¿Vos has tenido alumnos que eran así como eras vos como alumno? –Sí, vienen y te exigen. La Eva, preguntona brava y no por trampa ni por nada. ¡Bien seria!. Mucha gente. Aparte te preguntan por lo que hicimos nosotros. Si ya sé, les digo, no me vas a decir a mí, que estás hablando con unos tipos de arquitectura, que no saben construir. Por lo tanto, no pueden construir arquitectura. Aparte si lo que llaman construcción es que calquen un corte, una carpintería, un vidrio, una escupidera del agua, etc. ¡Quién no sabe eso! Don José que hace los parches te lo saca bordado. ¿Qué es la construcción de la vivienda? Les conté lo que nos pasó con

45. Arq. Raúl González Capdevila, activo participante de las «Jornadas para la buena enseñanza de la arquitectura». En 1954, asumió la cátedra de «Historia de la Arquitectura y el Arte 1». 46. Sigfried Giedion, (Praga, 1888-1968) historiador suizo de la arquitectura. Autor entre otros del texto canónico en la enseñanza disciplinar durante el SXX: Espacio, Tiempo y arquitectura.

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un tipo que conocimos en un congreso en San Martín de los Andes, cuando fuimos con Juan Manuel47 a contar el tema de la vivienda social… ¿Te contesto por lo de construir no? –Sí, qué es la construcción, quien puede construir y quién… –Pero enseñan arquitectura desde la construcción de la arquitectura, no desde la construcción de la construcción. –Roberto, ¿Para vos la arquitectura ha sido uno de los amores de tu vida? –¡Enorme, enorme!. Pero también la música. Si yo hubiera comido más de chico, me hubieran mandado a estudiar música a Buenos Aires. Pero mi mamá decía: Si acá comés lo que comés…, sólo, te vas a morir. Yo era un hilo. La amiga de mamá, la discípula de Williams48, que había sido concertista., le decía que tenía que mandarme a estudiar música. A ella le gustaba cómo me manejaba yo. Me corrigió un día para hacer un conciertito de conservatorio. Le dije que iba a preparar una, fuera de programa. Me respondió que eso era para los concertistas. Yo era un enano pretencioso. Y bueno, pero sí este sacerdocio es hermosísimo. Tiene una capacidad de albergar plenitudes…Es hermosísimo, es muy rico. Yo no sé qué camino no va a parar en el lugar en el que vivimos, en la ciudad que habitamos. La arquitectura tiene…yo no sé qué no tiene que ver con ella. Sin gente estamos todos muertos, no hay nada. Por eso es importante hablar con los alumnos. Es lo que les digo a los alumnos: yo no sé qué es lo que no tiene que ver con la arquitectura. Se los digo: Lo peor que puede pasar acá es aburrirse. Sí se están aburriendo, paro un poco, les cuento un cuentito y seguimos. Ahora, si se siguen aburriendo, los que sobramos pareciera que somos nosotros. 47. Hace referencia a su socio y entrañable amigo Juan Manuel Escudero. 48. Músico Alberto Williams, prolífico compositor argentino, (Buenos Aires 1862 -1952). Padre del Arq. Amancio Williams, quien proyecta y construye para él la Casa sobre el Arroyo, Mar del Plata, Argentina.

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–¿Y qué otros amores? La música, la arquitectura ¿qué otros amores Roberto? –Los amigos, la gente. Soy amigo de la familia de la gente que trato. Te voy a contar un cuento de lo que es no tener calle ni de oído. Un arquitecto de acá, terrible, que cursaba conmigo en ese momento en La Plata. Hubo un concurso acá, y me dijo Oddone que necesitaba que lo acompañara a una exposición de anteproyectos como testigo. Era para ver algo que él había visto y no podía creer. El concurso era para un teatrito, del cual no decía la escala. En el mismo, entre otras cosas especificaba que necesitaba una escenario-parrilla… ¿Vos sabes lo que es ver dibujada en planta una «PARRILLA»? (Risas). ¡La parrilla y la campana! Esas cosas que van pasando: como aprender, ver qué es una parrilla en el escenario, uno tiene que ir incorporándolas. Se deben relacionar cosas. Ahora cambió la tecnología del teatro. Por eso hay que seguir estudiando. Información hay a patadas. Podés empezar por la «a» y cuando te falten siete páginas, van a aparecer veinte más. Borges decía «La cosa infinita ésta no va a terminar nunca» –¿Podes elegir una obra tuya o junto con Escudero? ¿O es una tontería pensar cuál es la que más te gusta de tus viviendas? –No sé, hay mucho. No sé. ¿Por qué decís? –Porque uno cuando ve la obra del otro tiene preferencias. ¿Vos tenés preferencias sobre tu obra? –Difícil, pero hay una que le tenemos mucho cariño, pero ya está terminada. Es la de Sierra de los Padres49. Pero ya está, la tocaron toda, la reventaron. Era la casa de un soltero. Pensamos mucho qué hacer con el terreno que nos habían dado, qué hacer con el paisaje, cómo no ensuciarlo. Era un monoambiente de 35, 40 metros cuadrados. Pensamos en la 49. Casa en Sierra de los Padres, Arqtos. Roberto Kuri y Juan Manuel Escudero.

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terraza elevada, con calle arriba, calle abajo. etc. Con eso duplicamos el espacio, por eso surgió lo de correr la carpintería. Además, tenía que tener al entrar, todo lo que un tipo que no es del lugar necesita. Tenía comunicación con los caseros, los llamaba por teléfono y, les pedía que le organicen todo. Un pilar por el cual bajaba toda la basura, y todo lo que el dueño tirase. Trajimos a un picapedrero que era el que mejor trabajaba la piedra. El dueño estaba de acuerdo con nosotros en que no quería un patio con «adornitos», quería vegetación de la zona, cola de zorro, etc. Lo único que nos pidió fue un sauce frente a la ventana. Le pusimos aspersores, que en esa época no había. La casa era un juguete, a mí me encantaba. Tenía ese plus que transforma a una casa en arquitectura. –¿Y vos estás conforme con el grupo de docentes que formaste? ¿Pensás que te faltó tiempo para formar gente? –Sí, estamos conformes. No me faltó tiempo. Hay gente excelente. El taller está lleno de gente muy buena. –Entre tus lecturas… ¿Están las lecturas pedagógicas o eso ha sido una construcción personal? –Noo, yo he leído a Bohigas todo lo que escribió, lo que escribió Bota50, las primeras revistas italianas, Guideon, Pevsner51. Todo, eso hay que leerlo todo. Después buscar artículos, algunos me resultaban más que artículos enteros. Y así seguir, seguir y seguir. Mando mails todavía a la gente, busco bibliografías. Cuando voy Barcelona…bueno ya no voy, porque acá estoy tranquilo. Acá tengo a mi médico, al que le 50. Arq. Mario Botta (Suiza, 1943) formado en el Liceo Artístico de Milán y en el Instituto Universitario de Arquitectura de Venecia, conoció y trabajó con Le Corbusier y Louis Kahn. 51. Nikolaus Pevsner (Alemania 1902 - Londres1983), Crítico y teórico de la arquitectura, nacionalizado británico. Autor, entre otros textos de gran influencia en la formación disciplinar del SXX: Los orígenes de la arquitectura moderna y del diseño.

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dije que no construya, que nosotros le encontrábamos la casa que tenga posibilidades de arreglo. Y se la encontramos en La Perla. –Le diste un consejo particular para ser de un arquitecto: que no construyera. –Ya lo expliqué antes, era lo mejor que nos parecía para este caso y así fue. –Roberto, nosotros estamos terminando…. –Te quiero completar una cosita de lo de hoy…porque es una continuación de lo de hoy, sobre qué obra me gustaba. Quería decirte una cosa. Hay un tema muy jorobado, muy comprometido que es un desafío en que jugó gente muy talentosa: es el tema de la vivienda social, crédito hipotecario, cuotas, etc. Ese edificio que vos conocés de la calle Córdoba52. Venía caminando por esa vereda, el día era precioso, y me pongo a verlo, porque no tenemos fotos de ningún edificio andando. Todo muy arregladito, muy prolijito. Estoy mirando y un hombre me pregunta si me gusta, yo le respondo que sí. Me dice que ellos vivían ahí desde que se había hecho el edificio, que lo habían conseguido por el banco hipotecario. Yo no me animaba a decirle quién era. El señor me sigue comentando que apenas habían empezado a vivir ahí, hubo un concurso de arquitectura de la municipalidad entonces buscaron a los arquitectos, pero estaban viviendo en España. Averiguaron el estudio, consiguieron los planos, los mandaron al concurso. Sacaron el primer premio en vivienda social. Me invita a pasar y me muestra la placa donde están los nombres de Escudero y el mío. Yo le dije: «Sabés qué pasa, Escudero es mi

52. Edificio de propiedad horizontal, construido con un crédito Banco Hipotecario, (calle Córdoba entre Alvarado y Castelli, Mar del Plata, Argentina). Arqtos. Roberto Kuri y Juan Manuel Escudero.

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socio y yo soy éste». El señor quería que vaya a ver la casa, todo, yo no tenía más tiempo. Esta obra sí es una a la que le tenemos muchísimo cariño. Porque fue hecha con los metros que daba el hipotecario. Una obra que nos dio mucho trabajo, porque la peleamos toda. Les dijimos que íbamos a apelar por escrito a la presidencia del banco, porque el precio fijado para el metro cuadrado nos permitía construir y las normas fijadas no lo permitían. Y no las querían modificar. ¡Eran arquitectos! Al final, con varios viajes, luchando con pruebas, logramos el permiso y se hizo tal cual, con una excelente empresa. –La última pregunta Roberto, con mucha imaginación, como la que vos tenés. ¿Por qué creés que los alumnos te eligieron? La encuesta estudiantil decía algo así: Tenían que nombrar a un profesor que se destacara en la formación que ellos habían tenido, por las buenas prácticas docentes. Y vos fuiste el más votado. ¿Qué creés vos, por qué habrá sido? –Yo creo que la gente es muy agradecida. Incluso aquellos que parecían no quererme. Otros que me veían como un viejo cascarrabias. Que no creían poder ser amigos. Algunos se avivan de que no, de que hay una cosita ahí. Hay otros que se sienten amigos, y que me escriben unas cosas lindísimas. Terminan de ganar un concurso y me lo dedican. ¡Son una maravilla! Me encuentro gente, que me dice: Estuve el otro día hablando de usted con mi hija. Le pregunto por qué, me responde que un amigo le había dicho: «qué vas a ser poeta vos, si a vos te interesa el lado oscuro de la luna.» Le pregunté qué amigo le había dicho eso, me respondió: «Kuri», «¿El arquitecto Kuri?». Mirá vos, ¡ese tipo me marcó la vida para siempre! Yo un gusto que me moría, es el mejor coctelero de Mar del Plata, trabaja con él en un boliche de Punta Mogotes. ¿Te das cuenta?, saltó el nombre por hablar si la chica de él iba a ser poeta. Yo chocho, además era amiga de la facultad.

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Te cuento un cuento corto. Un día una parejita de alumnos, que yo no sabía que eran novios, me escriben un mail y me dicen que un día estaban caminando por San Sebastián y que se habían encontrado con el «Peine de los vientos»53. Ahora te cuento lo que es: mucho tiempo antes, ellos estaban corrigiendo con Solla54 dos edificios de un conjunto y yo les decía: «qué raro, que dos edificios tan cercanos, construidos por el mismo equipo, con el mismo criterio, sigan siendo dos y no puedan generar cierta tensión entre ellos» (sigue siendo el vacío tan importante como el lleno, la contracara de él). Les había dicho que temía el momento en que no pudiera pasar entre esos edificios, por la tensión que había. Y hago un dibujo en un papel de dos esculturas en la costa española y les hablo de la tensión. Finalmente les pregunto ¿Por qué como conjunto, lo que habían hecho ellos no podía relacionarse? Ahí quedó, y pasaron muchos años…y entonces me llega un mail con el dibujito que yo había hecho y una foto de ellos dos. ¡Encontraron los edificios!

53. Peine del Viento, (Playa de Ondarreta, San Sebastián, España). Obra del artista E. Chillida, finalizada en 1976, es un conjunto de tres esculturas de acero, incrustadas en las rocas sobre el Mar Cantábrico, que generan una gran tensión entre sí. Creada sobre una obra arquitectónica del Arq. vasco Luis Peña Ganchegui. 54. Arq. José Solla, docente de la FAUD, UNMDP. Integrante del equipo docente de la Cátedra Kuri, amigo personal del entrevistado.

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«La arquitectura… Indudablemente un servicio. Que llega a niveles distintos: desde niveles humildísimos hasta una obra de arte. Porque es un servicio prestado por un tipo con mucho talento. Por tipos que conocen el lado oscuro de la luna.» «…siempre hacer que estén prendidos, motivados, curiosos, alternos... Los alumnos pese a pensar que no es así, van a encontrar piedras, se van a cansar, van a pensar que no pueden, que no es constante, no es un estado permanente, es como la vida. Te da patadas, te da todo…» Roberto Kuri

I m A g enes

1952. Foto escolar, Roberto Kuri (2º abajo desde la izquierda).

Con una de las hijas de su amigo J. M. Escudero, enseñádole a tocar el piano.

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1999. Con M. Wernike en la Villa Victoria. Jornadas de evaluación de obras de valor arquitectónico.

Con su mamá y sus tres hermanos.

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Arq. H. Oddone en la FAUD / UNMdP.

Parte del equipo docente Cátedra Kuri.

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Arq. José Solla en el Taller de Diseño, Cátedra Kuri.

Arq. Daniel Pasantino en el taller de Diseño, Cátedra Kuri..

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1995. III Congreso Iberoamericano de Arquitectura Regional. R. Kuri y Juan Manuel Escudero.

Parte del equipo de la Cátedra Kuri.

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«¿Qué formación tiene que tener el que me enseña?. ¿Cómo abre un camino? ¿Tiene contenido poético lo que me dice o son sentencias?...Y bueno, pero sí, este sacerdocio es hermosísimo. Tiene una capacidad de albergar plenitudes… Es hermosísimo, es muy rico»

Roberto Kuri

coda

La gata de Montaigne55 o manifestaciones de misterios y sentidos de lo ancho y ajeno del conocimiento Luis Porta | Cristina Martínez

La «pasión» ha sido invitada a entrar en un contexto donde sólo entraban palabras como «eficiencia», «rigor» y «erudición» o términos de resonancias empresariales, como «basado en los resultados», «orientado al rendimiento» y «éxito para todos». Guste o no, hemos entrado en la «Era de la pasión». (Fried, 2006: 11)

El profesor Roberto Kuri culmina la entrevista con una «envolvente», expresión que en arquitectura remite a la delimitación del espacio, tanto de manera real como virtual; como en la música, dice el entrevistado «la libertad dentro de las restricciones». Como en la música, usamos el término coda a modo de epílogo o final de un movimiento, (en este caso el «movimiento» central es la entrevista), donde la envolvente asume la perspectiva de la investigación biográfico-narrativa en la que trabajamos. En su libro Juntos, Sennett culmina el texto con lo que denomina «La gata de Montaigne». En ese relato, explicita que: al final de su vida, el filósofo Michel de Montaigne (1533-1592) insertó una pregunta en un ensayo que había escrito muchos años antes: cuando juego con mi gata, como sé que no es ella la que juega conmigo? Afirma Sennett que, «la pregunta resume la convicción que Montaigne tenía desde mucho 55. Tomado de Richard Sennett (2012) Juntos. Rituales, placeres y política de cooperación. Barcelona: Anagrama.

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tiempo atrás: nunca podemos sumergirnos realmente en la vida de los otros, ya se trate de gatos o de seres humanos» (2012:385). Sí creemos que, como en ese interjuego lúdico entre gata y persona se afirma la posibilidad de apelar a la memoria individual de los docentes memorables de la UNMDP, aspirar no sólo a recuperar la voz de aquellos profesores que han dejado una traza en los estudiantes, sino también procurar visualizar en esa memoria individual, única y situada -que es tanto personal como profesional-, las huellas de un horizonte colectivo: las buenas prácticas docentes. Se trata no sólo entonces de Qué hacen los buenos profesores56, sino también de cómo lo hacen, y no en soledad, sino con los estudiantes, en un proceso virtuoso hacia la construcción de una comunidad donde enseñar y aprender, siendo dos, son una. «Los sentidos –afirma Diane Ackerman (2009)-no se limitan a darle sentido a la vida mediante actos sutiles o violentos de claridad: desgarran la realidad en tajadas vibrantes y las reacomodan en un nuevo complejo significado». Nuestra perspectiva, intenta sobrepasar los actos sutiles o violentos de claridad y desgarrar la realidad en tajadas vibrantes, como una forma de descubrir algunos aspectos que están asociados a la conformación de la identidad profesional de los docentes apasionados, partiendo de las marcas indelebles que ha dejado la vida, la profesión, las instituciones y sus maestros en los profesores memorables de nuestra investigación. En esta coda, ponemos en tensión dialógica aspectos que hacen a la enseñanza y al aprendizaje57. Esto nos permite dilucidar cuestiones vinculadas a la constitución de ese complejo entramado de relaciones que constituye la urdimbre que conjuga intelecto y afectos. Para 56. En referencia a Bain, K.(2007) Lo que hacen los mejores profesores universitarios. 57. Utilizaremos «retazos narrativos» de las entrevistas originales realizadas al prof. R. Kuri.

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ello, dejaremos hablar a la entrevista en algunos «retazos narrativos» que dan cuenta del lugar de la pasión en la educación, como categoría nativa del equipo de investigación y de la cooperación como propuesta categorial específica a la enseñanza proyectual, desarrollada a partir del proyecto en la FAUD.

Hay una inteligibilidad de la emoción, una lógica que ésta busca y una afectividad del pensamiento, aún del más riguroso, una emoción que lo condiciona. (Le Breton, 2009:104)

Primera tensión: la impronta del «maestro», imperceptible y profunda. En diciembre de 1944, Pierre Boutang, filósofo, poeta, panfletista, condottiere del ala monárquica, se dirige a su Maestro Charles Maurras, a la sazón encarcelado por su colaboración en el régimen de Vichy. Lo hace con esta magnificencia58: «Mi querido maestro, mi maestro, jamás ha sido esta hermosa palabra más plenamente verdad que en la relación que tengo con usted (…) la lealtad y gratitud que le tengo no son cosas mortales, no más que las ideas y la luz de las que han brotado. Hasta pronto y, sin embargo, hasta siempre». Muchos de nosotros recordamos esos brillantes profesores, conocedores de su materia que nos deslumbraban con su conocimiento. Después de escuchar sus interesantes clases, nos retirábamos del aula inspirados y, por qué no, conmovidos. Alguna vez nos preguntamos ¿qué aprendimos de sus clases? ¿Qué permaneció de esa experiencia varios años

58. Relato tomado del texto de George Steiner (2007) Lecciones de Maestros. Buenos Aires: FCE.

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después de habernos graduado? volvamos ahora a nuestro paso por la universidad y recordemos a aquel profesor que nos deslumbró con su conocimiento y pensemos en él como un Gran Profesor. ¿Qué lo hacía tan grande? A esta pregunta Finkel (2008:39), teniendo en mente una Gran Profesora, responde: «Era una entusiasta con su materia, parecía que sabía todo lo que hay que saber de la misma, y aún más. Poseía un dominio pasmoso de su asignatura, y en respuesta a cualquier pregunta, podría hilar una contestación brillante durante tanto tiempo como quisiera. Resultaba cautivadora cuando hablaba, hacía que su materia pareciera viva, se entusiasmaba explicándola y su entusiasmo era contagioso». Nuestro entrevistado, en esa línea dice: «Tuve algunas maestras hermosísimas de esas que, y creo que de ahí me quedó la marca, lo que más tenían era entusiasmo en que vos estés contento, en que hagas con gusto las cosas. No había verdugas, no había maestras de esas que: tenés que hacer, tenés que saber. Pero no era solamente conmigo: eran así. Con lo cual yo no veía la hora de ir al colegio».

Segunda tensión: De aprender la lección a la creación de un ambiente de aprendizaje crítico natural. «No aprender la lección, aprender a improvisar. Con lo cual fue mi profesor pedagógico, de lo que es concepto y no memoria. Fue una ayuda mágica. […] En psicología me llaman y me preguntan sobre hábito, yo no había estudiado nada. Era muy novelero y comienzo a responder: «En la corte de Versalles…», para lo cual todos me miraban, nunca habían prestado tanta atención, «…las duquesas los marqueses y los no sé qué, estaban en una fiesta de disfraces. Había uno que se había disfrazado de

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deshollinador. Perfecto, se tiznó todo, estaba hecho una basura. Casi se separaba la gente de él por la pinta inmunda que tenía. En eso a una mujer se le cayó un pañuelito y el tipo con un gesto típico de la corte de Ámsterdam, se lo entrega como un caballero. Eso es hábito». Me puso un diez, me felicitó, me invitó a la casa. Me invito para hacer títeres, hicimos «La zapatera prodigiosa». La alegría de entender no te la saca nadie. Si entendés lineal o unilateralmente, siempre decís que esto es esto y sos una rebanada del conocimiento. No una idea de las cosas. Miles de años después, en Barcelona en el curso de postgrado-doctorado [un profesor me dice]: «Lo mejor que puede hacer un profesor es no enseñar nada, porque cuando enseña está achicando el mundo.» Es genial, es abrir un camino y dejarlo caminar. Pero no enseñar, no marcar, porque eso te achica el mundo. Es un recorte cuando enseñás».

Tercera tensión: de la linealidad disciplinar a descubrir interconexiones multidisciplinares. No, enseñar, enseñar no. Lo que uno más hace es enseñar a aprender. Siempre les llevaba cosas, hablábamos de música hasta el techo. Siempre les decía: «Escuchen esto, escuchen esto». Pongan por ejemplo Verano porteño, de Piazzolla y después me cuentan qué les pasó. Unos sustos se pegaban, los descubrimientos. Literatura lo mismo, permanentemente recomendaba libros, no plomos,

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tranquilos, lindos. Que lean cosas sueltas. Acostúmbrense que es mucho más lindo vivir así, que esperar la limosna de una nota. Lo que yo quiero es despertar en la gente la inquietud de estudiar, escuchar música, etc. Es casi como estudiar el universo, es meterse en las moléculas, entre tantas disciplinas marcadas que hay. Encontrar ese conductito, algunos contactos […], esas conexiones anónimas. […] Tratar de que encuentren amor, que se cuelguen de esas cosas que están entre las cosas. Hacer un poema con algo que no se toca, que no se ve. No es: no creo en lo que palpo, al revés: creo mucho más en lo que no palpo.

Cuarta tensión: de lo cercano conocido al misterio de lo ancho y ajeno en la construcción del conocimiento. Enseñar es lo mismo en todas partes. Tiene que buscar que sea un material atractivo, que tenga una cara oculta, que es lo que más me duele: ¡Yo quiero conocerla! Entonces me muevo, me empiezo a mover […].Gancho… gancho, si vos tenés gancho, los atraés y tenés gente que está creyendo, pero creyendo el sentido lindo de la gente. Porque no tiene que creer y repetir lo que yo digo, es como creer en una posibilidad que se les abre, como salir a jugar. Hay aire. Entrevistador: Y el aire también en la enseñanza. Eso, eso. Vos tenés que poblarlo. […] Enseñar es romper cocos, perforarlos. Hay un dicho que me encanta «El mundo es ancho y ajeno», no hay vuelta que darle: ancho y ajeno. No es mío, yo no voy a manipularlo, no tengo que manipularlo tampoco. Tengo que vivirlo.

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Afirmación: «Enseñar es… conocer el lado oscuro de la luna» Lo mío es un estímulo, para que el tipo reconstruya el resto que desencadena ese estímulo. Cuando yo estudiaba segundo año había una materia que se llamaba Visión: nos dieron una cosa con colores. Con Oddone cortábamos papelitos porque había que hacer un trabajo. Los papelitos que quedaban en el piso los juntaban los corsarios, que ni sabían qué había que hacer. Y con eso armaban una cosa. ¡Y después no sabían por qué los aplazaban! Ellos pensaban que era sólo pegar papelitos ¡No!, los papelitos había que pegarlos por tinte, por color, por saturación, por contraste. Había contexto. Y esas cosas sí se pueden enseñar. Lo más lindo que tiene la condición docente, es que uno puede ser un estimulador de las cosas que la gente tiene. Y si no tiene, tratar de despertarlas. Y si no se despierta decirles un día que el piné no le da: Vas a tener que romperte muchísimo. Por de pronto los paradigmas que hay, tenés que reconocerlos, sentirlos, recorrerlos, imaginarlos. Eso sí se puede hacer, contagiarlos. La narrativa de nuestro entrevistado nos presenta hallazgos significativos desde un camino más intuitivo y emocional, que corre paralelo a las conceptualizaciones teóricas formuladas en la literatura pedagógica. La afinidad de los dos tipos de conocimiento es evidente, y las bondades de unir ambos trazos es prometedora. La sabiduría que corre en el dominio práctico de la enseñanza es muchas veces sedimento de teorías adquiridas, muchas otras veces producto de vivencias escolares y personales o profesionales. En todos los casos, su impronta en la actuación docente es imponente, por lo que vale la pena hacer el esfuerzo por recuperarlas. En cualquier caso, la pasión educa (Flores, Yedaide y Porta, 2013). Reconocer esto implica

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una necesidad de reflexión de los formadores sobre las construcciones identitarias que pueden estar colaborando a construir. La exploración de experiencias y referentes apasionados puede resultar inspiradora y enriquecedora para la formación, especialmente cuando es propuesta como un trampolín hacia la realización personal con final abierto. Si el pensamiento desapasionado nos lleva a caer en la racionalidad técnica, necesitamos desarrollar el pensamiento apasionado para poder vincularnos. Daniel Pennac afirma en Mal de Escuela que: «Basta un profesor -¡uno solo!- para salvarnos de nosotros mismos y hacernos olvidar a los demás» (Pennac: 2008, 219), en palabras de nuestro memorable: «un año de escolaridad fastidiado no sería la eternidad en un jarro de cristal» (Pennac: 2008, 219), sino que, sería a través del conocimiento: expandir la mente a partir de los sentidos, manifestar el misterio de lo ancho y de lo ajeno, permitirnos esos viajes imaginarios que nos transporten a «conocer el lado oscuro de la luna». Cooperación. Clave para la enseñanza proyectual. ¿Qué distingue a la enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas proyectuales de otras didácticas específicas? Schön (1992:113) lo describe de esta manera: «Al estudiante se le pide que empiece a diseñar antes de que sepa lo que significa diseñar. Si acepta este desafío y los riesgos asumidos que conlleva, estableciendo una especie de contrato (tácito o explícito) con el tutor, que implica una tregua voluntaria de incredulidad, comienza a tener la clase de experiencias a que se refiere el discurso del tutor. El estudiante se coloca en un modo de atención operativa, intensificando sus requerimientos acerca de las descripciones y demostraciones del tutor y sobre sus propias atención auditiva y observación».

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Esa tregua voluntaria de incredulidad a la que aludía Schön, remite sin duda a un modo de vincularse que en la enseñanza proyectual está asociada intrínsecamente a una didáctica del Taller, no siempre explícita, pero central a la comunidad de práctica. Vínculos que se establecen entre los profesores memorables y los estudiantes a lo largo del proceso hacia la proyectualidad, que categorizamos como de cooperación. ¿Qué sucede entonces entre docentes y estudiantes que se relacionan desde la cooperación? ¿Qué sentidos adquiere y cuán profunda puede ser esa cooperación en la enseñanza y el aprendizaje proyectual? En principio, visualizamos la presencia de encuentros significativos entre maestros y estudiantes, en términos de hitos en los trayectos formativos en la medida que se reconocen como distintivos del resto de las experiencias ligadas a la enseñanza y el aprendizaje tradicional. Para estudiantes y maestros, la cooperación implica un modo de ser y de hacer, un espacio donde se construyen relaciones interpersonales profundas, a largo plazo, que atraviesan el aprendizaje de las habilidades específicas de la asignatura, pero exceden lo estrictamente curricular: Hace un tiempo, tuve un alumno en cuarto año que estuvo un tiempo enfermo, un día llamé a la casa para saber de él y hablé con los padres. Ellos me dijeron: «Ay Kuri, usted no sabe, qué gusto conocerlo, ¿usted sabe que mi hijo tiene locura con usted? Pregunta ¿qué día es hoy? Y si es lunes dice: ¡qué suerte, mañana tengo diseño!». A mí me pasaba lo mismo: los sábados y domingos me aburría junto a mis primos, todo era fútbol. ¿Te das cuenta? ¡A ese alumno le pasó lo mismo conmigo! Visualizamos relaciones que no se agotan en los límites temporales del año académico, sino que se establecen a largo plazo entre profesores y estudiantes.

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La mayor cantidad de proyectos que tengo son aquellos que tienen que ver con la gente que conocí, que les toca hacer algo y vienen a preguntarme cosas...... yo creo que la gente es muy agradecida. Incluso aquellos que no me quieren mucho, que creen que soy un viejo cascarrabias. Que no creen que puedan ser mis amigos. Algunos se avivan de que no, de que hay una cosita ahí. Hay otros que se sienten amigos, y que me escriben unas cosas lindísimas. Terminan de ganar un concurso y me lo dedican. Son una maravilla de gente! Hablamos de un tipo de cooperación en los términos de Sennett, cuando la caracteriza como «exigente» (2012:385) entre profesores y estudiantes para las disciplinas proyectuales, donde la razón y el corazón van tejiendo una telambre extensa e intensa. En lo que yo creo, lo que tengo todavía presente es en despertar en la gente la inquietud de que estudiar, escuchar música, etc. es casi como estudiar el universo, es meterse en las moléculas entre tantas disciplinas marcadas que hay. Encontrar ese conductito, algunos contactos. El día que yo descubro esas conexiones anónimas…, y con eso, tratar de que encuentren amor, que se cuelguen de esas cosas que están entre las cosas. Hacer un poema con algo que no se toca, que no se ve. No es «no creo en lo que palpo», al revés, creo mucho más en lo que no palpo. Esas «conexiones anónimas», ciñéndonos al campo de las disciplinas proyectuales, no constituyen saberes abstractos y generales sino saberes propios y específicos de la disciplina y que están imbricadas con el aprendizaje de habilidades específicas. Cómo entender si no, en la didáctica disciplinar, ese proceso de enseñanza y aprendizaje -en gran medida

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cargado de misterio-, a partir del cual estudiantes y profesores se vinculan no sin esfuerzo, agonísticamente, hacia la adquisición de un pensamiento proyectual, de una «inteligencia proyectual» (Fernández, 2013:13). Una inteligencia proyectual que conjuga dos actividades creativas: la de aprender como desafío, como fomentador de pasión en compromiso vital con la transformación, y con la de la creatividad como producto concreto de ese aprendizaje. Y en esa dualidad, el profesor memorable se expone frente a sus alumnos no sólo desde el discurso, sino desde la propia obra. La cooperación en la enseñanza disciplinar, implica una valoración del proceso proyectual que asume características particulares, que da cuenta de un capital social –estudiantes y profesores-, que los compromete en relaciones dialógicas profundas y desafiantes, aún en sus limitaciones. Es en ese estado de exigente cooperación donde la didáctica disciplinar logra codearse con el arte y construir una comunidad potencial. Son ellos los que me invitan a que convide, a que avance, a que diga, a que cuente. Son ellos, te tientan muchísimo. Tienen una atracción tremenda. ..Si no te encontrás con gente receptiva, no la que que te dice «enséñeme», no podés avanzar: yo mago no soy. ..Hay gente que cuando me jubilé, me mandó un mail que decía: «Tengo miedo de dejar de aprender, pero me salva pensar que en cualquier momento se va a abrir la puerta y usted va a volver a entrar». Un poema, es para publicarlo... Y aparte saben que a mí me pasa lo mismo con ellos. Yo no podía entusiasmarme, ni querer ampliar el universo, si no fuera por ellos. En «El libro de los viajes imaginarios», Xabier DoCampo (2008) expresa que todos los viajes son un regreso. El viajero que emprende un camino retorna a su hogar desde el mismo

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momento en que pone un pie fuera de él. Es necesario volver para contar lo vivido, para convertir el viaje en relato. Por eso, afirma, los caminos que recorre el viajero son caminos que conducen al conocimiento y a la belleza, esa belleza que tantas veces es necesario rescatar de entre el mal y la miseria. Viajar es ir al encuentro de lo que nos emociona, delante de lo cual abandonamos todo deseo de posesión, porque el auténtico goce está en recibirlo de manera gratuita. De esta manera, lo más importante que el viaje nos da, más importante incluso que la enseñanza recibida, es en realidad ese momento en el que tenemos el privilegio de tomar algo de lo que no tardaremos en desprendernos. Y es en ese instante fugaz, en ese ínfimo espacio de tiempo en el que la imagen de la hermosura o de la miseria humana contemplada parece abandonarnos, cuando en realidad se instala en nuestra memoria y se hace conocimiento y se hace aprendizaje, experiencia… y así nos va construyendo. Las entrevistas a docentes memorables de esta colección pretenden ser un viaje que trasluce el lugar de la pasión, los afectos y las emociones y la manera en que se ponen en juego en la enseñanza: nunca desprovista de afecto, emoción y sentidos. Si coincidimos con la definición de Coccia (2011) en relación a que lo «sensible es multiplicación del ser», esa multiplicación como cuerpo que se refleja en el espejo, como sujeto que se piensa y hace experiencia de sí, como forma que existe en el espejo y como concepto o imagen en el alma del sujeto pensante y que permite a este último pensarse a sí mismo, está presente «como eternidad» en palabras, oídos, visiones, experiencias y pasiones que ponemos en juego en nuestras acciones. Finalmente, la lengua, -que nos transita y nos constituye-, es protagonista en las entrevistas a docentes memorables. La universidad, esa institución que ha basado su existencia en el relato y la narrativa, ¿Podría desoír la propia voz, la de los estudiantes nombrando a sus mejores docentes?

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Nota: transcripción C.: Te decía, antes, «la última» y ahí te recordaba que en la encuesta estudiantil se les había pedido nombrar a un profesor que destacara en su formación. etc., etc. ¿Querés agregar, cerrando la entrevista, «la última»? R: Agradecerte enormemente la paciencia y el buen modo con el que me soportaste, rogándote que no te asustes que quiero agregar una «envolvente» (que ligue mis constantes aperturas temáticas) que va dirigida a todos los estudiantes que se preocupan por esa «libertad» que parece dar el proyectar arquitectura. 1. Que abran su camino al «controlled freedom» (jazz) o sea, como en la música, «la libertad dentro de la restricción». 2. «Explorar» todas las posibilidades partiendo de una limitación. Bill Evans

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Esta publicación se terminó de imprimir en el mes de Junio de 2014, en la ciudad de Mar del Plata. La presente edición consta de 300 ejemplares.