Ponencias Colonia 2007

Asociación Filosófica del Uruguay

Materiales y Ponencias Jornadas de Actualización Colonia 2007

Índice 1. Las reglas de una discusión crítica............pág. 3 2. La argumentación en el aula de Filosofía, de Raquel Guinovart.............pág. 4 3. En defensa de la mujer.............pág. 7 4. La vida de David Gale..............pág. 10 5. Ciudadano Cohn..............pág. 12 6. Lengua y diversidad cultural, de Mauricio Langón...............pág. 14 7. Dimensión psíquica del conocer. El sujeto y el proceso de conocimiento. Desde la lectura de la psicología social. Pensamiento de Pichón Riviere, de Janett Tourn.............pág. 24 8. Textos Taller de Olga Grau.............pág. 41. 9. Los futuros contingentes: un problema para la lógica bivalente (selección y organización de Marisa Bertollini)....................pág. 49. 10. Presentación sobre planteo de Vygotski: “La ZDP como alternativa para la comprensión e incentivación del aprendizaje”, de Mabel Quintela...............pág. 64 11. La representación y la realidad en la Filosofía moderna, de Lilián Trochón..pág. 70

Las reglas de una discusión crítica Regla 1: Las partes no deben impedirse unas a otras el presentar puntos de vista o el ponerlos en duda. Regla 2: Una parte que presenta un punto de vista está obligada a defenderlo si la otra parte le solicita hacerlo. Regla 3: El ataque de una parte en contra de un punto de vista debe referirse al punto de vista que realmente ha sido presentado por la otra parte. Regla 4: Una parte solo puede defender su punto de vista presentando una argumentación que esté relacionada con ese punto de vista. Regla 5: Una parte no puede presentar algo falsamente como si fuera una premisa dejada implícita por la otra parte, ni puede negar una premisa que él mismo ha dejado implícita. Regla 6: Una parte no puede presentar falsamente una premisa como si fuera un punto de partida aceptado, ni puede negar una premisa que representa un punto de partida aceptado. Regla 7: Una parte no puede considerar que un punto de vista ha sido defendido concluyentemente, si la defensa no se ha llevado a cabo por medio de un esquema argumentativo apropiado que se haya aplicado correctamente. Regla 8: En su argumentación las partes sólo pueden usar argumentos que sean lógicamente válidos o que sean susceptibles de ser validados explicitando una o más premisas implícitas. Regla 9: Una defensa fallida de un punto de vista debe tener como resultado el que la parte que lo presentó se retracte de él y una defensa concluyente debe tener como resultado el que la otra parte se retracte de sus dudas acerca del punto de vista. Regla 10: Las partes no deben usar formulaciones que resulten insuficientemente claras o confusamente ambiguas y deben interpretar las formulaciones de la parte contraria tan cuidadosa y tan exactamente como les sea posible. Argumentación, comunicación y falacias. Una perspectiva pragma-dialéctica. Frans Van Eemeren y Rob Grootendodrst, Santiago de Chile, Ediciones de la Universidad Católica de Chiles, 2002.

La argumentación en el aula de filosofía Una aproximación Raquel Guinovart ¿qué es un argumento?

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Un argumento es una afirmación sustentada en razones dirigida a alguien (individuo, auditorio, lector) con el objetivo de lograr su adhesión o al menos de justificar la posición sostenida. Antecedentes

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Retórica: el arte de influenciar a una audiencia mediante un discurso efectivo.

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Lógica: estudio de los métodos y principios usados para distinguir el buen razonamiento del malo. Argumentación en el siglo XX

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Tratado de la argumentación. La nueva retórica, de Chaïm Perelman y Chatherine Olbrechts-Tyteca Los usos de la argumentación, de Stephen Toulmin

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Los dos libros se publican en 1958.

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La argumentación es el estudio de las técnicas discursivas que permiten provocar o aumentar la adhesión de las personas a las tesis que se presentan para su asentimiento. Perelman

• La argumentación es un procedimiento interactivo que apunta a resolver una diferencia de opinión mediante un intercambio regular de actos de hable. Van Eemeren Versión dialéctica versus versión retórica • Filosofía antropo-relativista • Teoría epistémico-retórica • Reconstrucción orientada a la audiencia • Descripción centrada en la persuasividad • Práctica orientada a la prescripción

• Filosofía crítico-racionalista • Teoría pragma-dialéctica • Reconstrucción orientada a la resolución • Descripción centrada en la fuerza lógica • Práctica orientada a la reflexión

Falacia

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En este contexto una falacia es entendida como un obstáculo o entorpecimiento en el proceso de discusión crítica. Son violaciones de las reglas de la discusión crítica. ¿qué es una buena argumentación?

Una argumentación es aceptable cuando: • Emplea de manera precisa un lenguaje que es compartido por los miembros de un auditorio. • Se apoya en evidencia pertinente, lo cual significa que cumple con las reglas que nos permiten evaluar afirmaciones de hecho. • En el caso de incluir juicios de valor, apela a criterios normativos adecuadamente formulados. • Es consistente desde el punto de vista lógico, es decir, respeta las reglas de inferencia deductiva, o en le caso de inferencias no deductivas tiene un grado razonable de probabilidad. Habilidades de evaluación • • •

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Encuentra la conclusión. Encuentra las premisas y cualquier supuesto no expresado. Valora qué tan lejos puedes llegar cuando evalúas la veracidad de las premisas y los supuestos no expresados. Piensa en cómo buscarías información más a fondo que te permita evaluar la veracidad de las premisas. ¿El razonamiento depende de evidencia aportada por fuentes cuya autoridad es cuestionable? ¿conoces información que fortalezca o debilite la conclusión? (Recuerda someter tu propio conocimiento a los mismos estándares de escrutinio que le apliques a las informaciones de los demás). ¿El fragmento contiene alguna clase de explicación? Si lo hace ¿son plausibles, y son las únicas explicaciones plausibles para lo que está siendo discutido? Si crees que la conclusión no está bien apoyada por las premisas o los supuestos ¿puedes detectar el error en la inferencia desde las premisas a la conclusión? Sacando conclusiones

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“Las personas con bajos niveles de colesterol en la sangre son más propensas a desarrollar cáncer intestinal que aquellas con altos niveles de colesterol. Pero quienes tienen altos niveles de colesterol corren un gran riesgo de sufrir un infarto”. Sacando conclusiones a la luz de información adicional

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El cáncer de intestino es una enfermedad normal en la vejez. En cambio los infartos pueden ocurrir a edades relativamente tempranas.

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(Este ejercicio aparece en Critical reasoning, a practical introduction, de Anne Thomson, Londres, Routledge, 2003) Habilidades fundamentales Determinar en un texto argumentativo: • Tema • Tesis • Razones o premisas

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En defensa de la mujer

La afirmación de que la mujer es menos inteligente que el hombre es aceptada como verdadera no sólo por el hombre, sino también por la mujer misma. Yo creo conveniente someterlo a un ligero examen. ¿Se dirá que no sobresalimos, ni muchos menos, en el ejercicio de las artes, de las letras y de las ciencias, ni de la política? Pero ¿cómo hemos de sobresalir si se nos aparta de ellas sistemáticamente?... Sólo si la mujer participara frecuentemente en esas actividades, sería un buen argumento; pero no lo hace. Para el hombre no hay más que estímulos. Padres, parientes, amigos, conocidos, extraños, todos aplauden la resolución que adopta el joven adolescente de dedicarse a alguna carrera científica o artística. Nada importará que ya le apunten las orejas. Se creerá conveniente, por lo mismo, que trate de adquirir, por el estudio, algo de lo que la naturaleza le ha negado; no reza con el hombre aquello que reza con la mujer de que, porque parece menos inteligente, no debe estudiar. ¡Y se le halaga y se le hace creer que será personaje culminante por sus vastos talentos aunque no prometa ser más que una acémila! En cambio, para nosotras no hay más que obstáculos. Se nos desanima, se nos desalienta de todas maneras. Seremos objeto de mofa. Se intentarán apodos para denigrarnos. Se nos insultará en artículos, como el que ha publicado este mismo diario de Daniel Muñoz. ¡Y cuando se vea que nada de esto basta, se invocará el buen apetito del hombre, como lo ha hecho el Dr. Melián Lafinur y se tocará a rebato ante el enorme peligro de que podemos ocupar nosotras alguna de las canonjías en que él, actualmente se encuentra feliz! No, lo que hay que extrañar no es que sean pocas las mujeres que se han distinguido por sus talentos; ¡lo que hay que extrañar es que algunas hayas podido distinguirse! El pleito entre el hombre y la mujer sobre quién es más inteligente no se podrá fallar con justicia, sino cuando ambos se hallen en las mismas condiciones,

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esto es, cuando a ambos se les eduque de la misma manera, se les estimule con el mismo empeño y se les rodee de la misma libertad. Laura

Analice el texto determinando tema, tesis, argumentos y recursos argumentativos utilizados (razonamientos deductivos, generalizaciones, analogías, etc.) Opción 1: Justifique (esto es, proponga argumentando) una hipótesis acerca de la época en que fue escrito este artículo, en base a los índices lingüísticos que el texto contiene. No se evaluará la exactitud que obtengan respecto a la fecha real en que fue escrito sino los proceso inferenciales que el alumno muestre para llegar a su conclusión. Opción 2: Desde la perspectiva contemporánea desarrolle un texto argumentativo breve sobre el tema de este artículo. Canonjía: empleo de poco trabajo y bastante provecho Acémila: asno Análisis de En defensa de la mujer Tema: Diferencias intelectuales entre el hombre y la mujer Tesis: No se puede decidir quien es más inteligente. Argumentos: 1) No están en las mismas condiciones 1.1 No tienen la misma libertad (oportunidades) 1.2 No se los estimula de la misma manera 1.3 No se los educa de la misma forma

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Recursos: Generalización: se acepta como verdadera que la afirmación que sostiene que la mujer es menos inteligente que el hombre. Convendría saber el alcance de la afirmación. Pueden encontrarse contraejemplos, como ella misma. Estratégico: adelantarse a la argumentación del oponente. Razonamiento deductivo válido: Sólo si la mujer participara de esas actividades, podría afirmarse que el hecho de no sobresalir significa tener menor inteligencia. Pero no participa de esas actividades. Por lo tanto, no puede decirse que no sobresale por tener menos inteligencia. La forma es de una falacia de afirmación del consecuente pero como se trata de un bicondicional deja de serlo. Metáfora o analogía figurativa: “le apuntan las orejas” Comparación con una acémila. Ejemplos de los obstáculos que se le ponen a las mujeres: Artículo de Muñoz, y palabras de Melián Lafinur. Contraejemplo de que las mujeres no sobresalen, “algunas mujeres han podido distinguirse”. Puede ser contradictorio con su afirmación anterior de que no sobresalen ni mucho menos. Todo el texto puede ser visto como un gran razonamiento deductivo: Sólo si el hombre y la mujer se encontraran en igualdad de condiciones, podría determinarse si hay diferencias intelectuales No se encuentran en igualdad de condiciones (Todos los argumentos tratan de probar esto) Por lo tanto: No se pueden determinar las diferencias intelectuales.

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La vida de David Gale, dirigida por Alan Parker, EE.UU., 2003. Moderador: -El gobernador Hardin discutirá sobre la pena capital con el profesor David Gale de Deathwatch. Es su turno gobernador. Gobernador Hardin: -Alan, siempre he dicho lo mismo y seguiré diciéndolo. Odio el asesinato y mi administración matará para detenerlo. Moderador: -¿Qué responde? David Gale: Pues, gobernador, la ejecución no disuade a los asesinos. No los disuade, y usted lo sabe. Se han hecho más de 200 estudios sobre esto y todos concluyen lo mismo. Ud. los ha leido. Todos dicen lo mismo. Gobernador: -Debería leer su Biblia. Deuteronomio 19:21, “ojo por ojo, diente por diente”. D.G.: -¿Qué dijo Gandhi sobre esto? “La vieja ley del ojo por ojo nos deja a todos ciegos”. G.: -Lo lamento pero es una idea liberal, David. D.G.: -¿Realmente lo cree? G.: -Por supuesto. D.G.: Qué interesante. Lo dijo usted en un discurso durante su primera campaña. Moderador.: Lo descubrió gobernador ¿qué dice? G.: -Sí, me descubrió. “Si uno no es liberal a los 30 no tiene corazón, a los 40 no tiene cerebro.” Lo dijo Winston Churchill. Moderador: Tiene razón. D.G.: -Así que lo que usted opina es esencialmente lo que dice esta cita: “una sociedad sana debe hacer cualquier cosa para librarse del mal”. G.: Si, tendría que decir que sí. ¿Yo también dije eso? D.G.: Oh, no señor. Fue Hitler.

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La vida de David Gale (II parte)

D.G. –Gobernador , ¿no podemos reconocer que el sistema de la pena capital en este país no funciona? Condenamos a la gente a morir por medio de testimonios de falsos expertos, de ciencia imprecisa o de reos soplones. Texas tiene la tasa de encarcelamiento per cápita más alta en el mundo. Más alta que China. Gobernador, 43 persona que usted ejecutó tuvieron abogados que fueron inhabilitados o sancionados. Hoy hay dos hombres esperando ejecución cuyos abogados se durmieron en la contrainterrogación. G. H. –No soy abogado. D.G. El Tribunal de Apelaciones decidió no conceder un nuevo juicio por ese motivo. Gobernador, ese es un sistema con imperfecciones y loco. Y un sistema así matará a hombres inocentes. Moderador. –Bien, déjelo responder. G.H. –De acuerdo, Sr. Gale. Jugaremos su juego. Nombre uno. Un inocente que haya sido ejecutado mientras yo he sido el gobernador de entre las 100 ejecuciones... D.G. –Son 131, Gobernador, por si perdió la cuenta. M. –Déjelo terminar. G.H. –Gracias. Las que sean, sólo deme un nombre... Lo voy a anotar.. Que se pueda probar su inocencia. Y exigiré un moratoria. M -¿Sr. Gale?

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Ciudadano Cohn (Citizen Cohn), Director Frank Pierson, EE.UU. 1992. -De su nombre y la naturaleza de su trabajo -Raymond Kaplan. Soy ingeniero de la Voz de América. Estoy trabajando allí desde que hay una Voz de América, hace casi 10 años. -No soy un ingeniero pero creía que para ser uno hay que ser muy inteligente. ¿Está de acuerdo? -Hay de todas clases, como en todo. -Déjeme expresarlo en otra forma. Un estudiante “C” no lo lograría. Un estudiante “B” puede que pase. Hay que ser inteligente. -Ayuda. -Y los detalles, como en su caso, la comprensión de las transmisiones, las recepciones y la ondas radiales, etc. etc. son elementos que deben ser dominados. -Si señor. -Y usted lo logró. Si no, cometería errores. -Si señor. -Entonces Sr., ahora que eliminamos la estupidez y la incompetencia, con eso aclarado, cuando Ud. levantó las torres de transmisión que no pueden emitir a países a los queremos llegar, tuvo que ser a propósito. -No (se sonríe). -Discúlpeme, quiero saber, ¿dije algo divertido? ...quiero saber si dije algo... -No creo que sea divertido. -¿Algo de que avergonzarse? -¿Por qué haría eso? -¿Por qué? Porque hay gente desleal trabajando para la Voz de América. Nosotros sabemos eso y usted sabe eso. -Yo no sé eso. -Piense en lo que dice. 12

-Las torres de trasmisión... -Ud. admitió que las torres fueron saboteadas... -Es más complicado... -...para evitar que mensajes anti-comunistas salieran. -...las manchas solares afectan las trasmisiones. No se sabe exactamente cómo... Largo silencio. Mirada atónita del interrogador. -¿Manchas solares? Risas generales. -Dijo ¿manchas solares? ¿O quizás americanos desleales vendiendo nuestro país? Ud. sabe a quien nos referimos. -No. No Sr., estoy en completo desacuerdo. -Ray. Sr. Kaplan. Si usted quiere ayudar a que la Voz de América regrese a trabajar -y todos queremos ayudar a la Voz de América- ¿por qué no nos dice quién de sus asociados cometió esos estúpidos errores, como Ud. dijo? -Yo no dije eso. -No, pero como dice ahora, no cometieron errores. Colocaron por motivos políticos torres de la Voz de América en donde el mensaje americano no pudiera salir al aire y oírse en los países a los que queríamos llegar. Ud. sabe a quien nos referimos. El interrogado levanta las manos. -¿Nombres, Ray? Si ellos son desleales, lo descubriremos. Si Ud. es desleal entonces comprenderemos por qué no nos quiere decir nombres.

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LENGUA Y DIVERSIDAD CULTURAL por Mauricio Langón C. (Versión para el tomo de homenaje a Raúl Fornet-Betancourt del taller realizado en el marco de las “Jornadas de Actualización para profesores de filosofía”: Enseñar y aprender filosofía en secundaria, Colonia, Asociación Filosófica del Uruguay e Inspección de Filosofía, 28-II-07) Este taller fue realizado con unos cuarenta profesores de filosofía de educación secundaria. La idea era trabajar con docentes el mismo tipo de problemas que se podría plantear a los estudiantes. Se utiliza básicamente materiales inluidos en el capítulo del mismo título de un libro didáctico en preparación de Marisa Berttolini y Mauricio Langon. El taller se limitó a actividades motivadoras y al planteo del problema. En el texto sigo la “guía” del taller. En recuadros pongo los materiales que estuvieron fotocopiados a dispoción de los participantes. No es posible reconstruir el proceso del taller, pero sí me parece importante destacar la participación de Andrea Benvenutto que introdujo el importante problema de los sordos y sus “idiomas” de señas.

1. Hipótesis Sapir-Whorf Trataremos de tomarnos en serio la desacreditada hipótesis llamada de Sapir-Whorf que se puede formular así: • •

el proceso del pensamiento “será fundamentalmente diferente para individuos cuyas lenguas sean fundamentalmente diferentes”, (Benjamin Lee WHORF) en consecuencia: “El mundo real está amplia e inconscientemente conformado según hábitos lingüísticos de un grupo determinado” (Edward Sapir).

Ambas citas no dicen exactamente lo mismo... Se suele presentar esta hipótesis en dos versiones. Una fuerte: La lengua de un hablante monolingüe determina completamente la forma en que éste conceptualiza, memoriza y clasifica la "realidad" que le rodea. La lengua determina fuertemente el pensamiento del hablante. Otra débil: “La lengua de un hablante tiene cierta influencia en la forma que éste conceptualiza y memoriza la "realidad", fundamentalmente a nivel semántico”. Me interesa considerar la versión fuerte para pensar en qué medida la lengua ordena el pensamiento, lo estructura:
lo induce a ordenar la realidad de determinada manera (clasificarla, pensarla, entenderla) 14


lo induce a ordenar las acciones (clasifica aquello que es posible captar -sentir- y lo que es posible hacer y lo que es bueno o malo) (sensible-insensible; comprensibleincomprensible; bueno-malo) Porque de esto se seguirá (o no):
comprender las limitaciones del propio lenguaje-pensamiento-realidad
los problemas de comprensión intercultural, traducción, etc.
la validez (o no) de una “única lengua” (pensamiento, realidad) “universal” (y la consecuente inferioridad, encierro o invalidez de los diversos idiomas)
el valor de la diversidad lingüística y, en consecuencia,
la necesidad del dia-logos intercultural. Creo que el choque de esta hipótesis fue demasiado fuerte en su momento... Y generó reacciones defensivas que lo que tienden es a negar el problema. De ahí que se la consideró básicamente a nivel “semántico” y “perceptivo” (para llevarla a una versión “débil”) y no a nivel “sintáctico” (incluso lógico) y “pragmático”(incluso ético). Por ejemplo. Se alega que “los ‘zuñi’ no tienen palabras que diferencien ‘amarillo’ de ‘naranja’. Pero eso no condiciona su percepción de lo real: no tienen vocablo, pero diferencian perfectamente lo amarillo de lo naranja”. Hay un problema con la “percepción”. Por supuesto que puede captarse, por ejemplo, más o menos colores, por razones biológicas (de la especie, del individuo), que a su vez están relacionadas con un largo proceso de evolución. En el supuesto que pudiera haber limitaciones o ampliaciones perceptivas de índole cultural, las específicamente lingüísticas serían de muy largo plazo. El problema no es que el lenguaje cambie la percepción de lo real, sino que opera sobre el modo de pensar, ordenar y comprender lo real... “El lenguaje es una guía para la realidad social. Aunque el lenguaje no se estima ordinariamente como de interés esencial para los estudiosos de la ciencia social, condiciona poderosamente todo nuestro pensamiento sobre los problemas y procesos sociales. Los seres humanos no viven sólo en el mundo objetivo, ni tampoco únicamente en el mundo de la actividad social como se entiende por lo general, sino que están en gran medida a merced del lenguaje particular que se ha convertido en el medio de expresión de esa sociedad. Es una completa ilusión imaginar que uno se adapta a la realidad esencialmente sin el uso del lenguaje, y que éste es meramente un instrumento incidental para resolver los problemas específicos de comunicación o reflexión. La clave del asunto radica en que el mundo real está construido en gran parte e inconscientemente sobre los hábitos del lenguaje del grupo. Ningún par de lenguas son lo suficientemente semejantes como para que se las considere representantes de la misma realidad social. Los mundos en que viven sociedades diferentes son mundos distintos, y no se trata simplemente del mismo mundo pero con diferentes etiquetas” (Edward Sapir, El estado de la lingüística como ciencia, 1929)

“Los esquimales disponen de cuatro palabras en lugar de la nuestra nieve (...): conocen cuatro entidades distintas, según el grado de utilidad vital del elemento que nosotros denominamos únicamente nieve.

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El problema estriba en saber si los esquimales tienen cuatro palabras porque, por razones de supervivencia, perciben instintivamente cuatro cosas, o bien perciben cuatro cosas porque están condicionados por la existencia de cuatro palabras.” (ECO, Signos, 125) Problema irrelevante, análogo al del huevo y la gallina. Lo que dice la hipótesis es que para cada hablante las vías de pensamiento y concepción de lo real están condicionadas por la lengua. Y la lengua de un grupo en un momento dado es un producto histórico en el que influyó la realidad y el pensamiento. El “problema” tal como lo plantea Eco, ignora la historicidad del asunto. Otra línea crítica, quizás más profunda, parte de que “se ha podido comprobar que los bebés, chimpancés e incluso las palomas son capaces de categorizar y agrupar categorías de objetos en conceptos no teniendo lenguaje”. O sea, que se puede “categorizar” y “conceptualizar” sin lenguaje. Lo que reintroduce los problemas de si los animales piensan; la diferencia hombre-animal, etc. (Todos problemas que se plantean, claro, lingüísticamente). Pero la cuestión de fondo sigue en pie: ¿condiciona nuestra lengua a nuestro pensamiento, y nuestro modo de comprender lo real? ¿Cómo y hasta qué punto? Por ejemplo: un modo de ordenar (de pensar) lo real es la clasificación aristotélica de los entes en una jerarquización de “género” y “especie” que permitió a Linneo una clasificación completa y jerárquica de las “especies” animales que sigue “vigente” (lingüísticamente) y al menos condiciona (dificulta / imposibilita) otras formas de clasificar. La clasificación de los animales. (Ejemplo de modelo de pensamiento, constituido en el pasado frente a cierta problemática, que sigue condicionando nuestro modo de ordenar lo real). Linneo realizó una clasificación y jerarquización completa de los animales que hoy entra en nuestra habla habitual. Se basó en las características estructurales de éstos y en el modo de ordenar lo real que propuso Aristóteles. Así reconocemos géneros y especies y captamos el parentesco entre el gato, el tigre o el león: son felinos. Esta forma de clasificación es estática, no permite pensar bien el cambio. Sin embargo, cuando finalmente se aceptó la teoría de la evolución, no varió demasiado ni la clasificación ni la jerarquización: son las especies que evolucionan; se pasa de una inferior a otra superior, etc. Todavía hoy seguimos pensando las especies por separado, y jerarquizándolas: seguimos pensando al hombre como el animal superior y nos sigue costando vincular cada especie con su contexto geográfico y cultural. Incluso se sigue extendiendo el criterio clasificatorio y jerárquico a las culturas y sociedades, cuando al llamarlas primitivas o avanzadas. Este modo de ordenar lo real lleva a que no se advierta fácilmente la importancia que para una especie tienen las otras, o que la subsistencia de una depende de la subsistencia de otras (incluso inferiores, como los vegetales). La "conciencia ecológica" difícilmente se abre paso entre modos de ordenar, nombrar, clasificar y jerarquizar derivados del planteo aristotélico. En el diálogo El Sofista (218d - 221c) Platón proponía una ordenación distinta de los animales, usando un método de división basado en acciones e interrelaciones. Este método

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permite clasificar en un grupo a los vivientes, dividirlos entre caminadores y nadadores; estos últimos entre los que vuelan y los que permanecen en el agua. Aristóteles criticará la división de las aves en terrestres y acuáticas, pues emplea un criterio estructural. Platón aplica otro criterio: no presta atención a las propiedades de los animales sino a las relaciones en que están en la práctica (en el ejemplo: desde el punto de vista del cazador o pescador). Un criterio ecológico también aproxima los animales de un mismo ecosistema aunque sean de diferentes estructuralmente. Este ejemplo tiene más que ver con estructuras de pensamiento que de lenguaje. Pero los usos lingüísticos que tuvieron su origen en un pensamiento determinado ya nos son tan habituales que no somos conscientes de utilizar determinado tipo de ordenación de la realidad o del pensamiento cuando usamos palabras como género y especie.

“Notoriamente no hay clasificación del universo que no sea arbitraria o conjetural. La razón es muy simple: no sabemos qué cosa es el universo". (Borges) ¿Y cómo podríamos saberlo si lo “vemos” desde nuestros criterios? Podría leerse en serio el siguiente texto de Borges. Al fin y al cabo, aparte del enciclopedista chino -que califica de “apócrifo”, pero que “produjo” a Foucault- los otros ejemplos “absurdos”... ¡son reales! (Borges comenta “el idioma analítico de John Wilkins): “Falta analizar un problema de difícil o imposible postergación: el valor de la tabla cuadragésima que es base del idioma. Consideremos la octava categoría, la de las piedras, Wilkins las divide en comunes (pedernal, cascajo, pizarra), módicas (mármol, ámbar, coral), preciosas (perla, ópalo), transparentes (amatista, zafiro) e insolubles (hulla, greda y arsénico). Casi tan alarmante como la octava es la novena categoría. Esta nos revela que los metales pueden ser imperfectos (bermellón, azogue), artificiales (bronce, latón), recrementicios (limaduras, herrumbre) y naturales (oro, estaño, cobre). La belleza figura en la categoría decimosexta; es un pez vivíparo, oblongo. Estas ambigüedades, redundancias y deficiencias recuerdan las que el doctor Franz Kuhn atribuye a cierta enciclopedia china que se titula Emporio celestial de conocimientos benévolos. En sus remotas páginas está escrito que los animales se dividen en a) pertenecientes al Emperador; b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta clasificación, i) que se agitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello, l) etcétera, m) que acaban de romper el jarrón, n) que de lejos parecen moscas. El Instituto Bibliográfico de Bruselas también ejerce el caos; ha parcelado el universo en 1000 subdivisiones, de las cuales la 262 corresponde al Papa; la 286 a la Iglesia Católica Romana; la 263, al Día del Señor; la 268, a las escuelas dominicales; la 298, al mormonismo, y la 294, al brahmanismo, budismo, shintoísmo y taoísmo. No rehusa las subdivisiones heterogéneas, verbigracia, la 179: ' Crueldad con los animales. Protección de los animales. El duelo y el suicidio desde el punto de vista moral. Vicios y defectos varios. Virtudes y cualidades varias'. He registrado las arbitrariedades de Wilkins, del desconocido (o apócrifo) enciclopedista chino y del Instituto Bibliográfico de Bruselas; notoriamente no hay clasificación del universo que no sea arbitraria o conjetural. La razón es muy simple: no sabemos qué cosa es el universo".

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Borges, J.L. "El idioma analítico de John Wilkins". En: Otras inquisiciones (1952); Prosa completa, Barcelona, Bruguera, 1980, vol. II p. 223. Nota: John Wilkins (De Wikipedia) Religioso inglés (1599-1658) decano de Ripon, capellán de Carlos Luis, príncipe palatino, posteriormente obispo de Chester y director de uno de los colegios de Oxford; quizá se le recuerda mejor por ser el primer secretario de la prestigiosa "Royal Society" o por ser el cuñado de Oliver Cromwell. Hombre polifacético y curioso se interesó por la Teología, la Criptografía (es autor de la primera obra sobre el tema en lengua inglesa), la música, la fabricación de colmenas transparentes (con la idea de estudiar el comportamiento de estos afanosos animales), la posibilidad de un viaje a la Luna así como la posibilidad de construir un lenguaje mundial artificial. Desarrollando esta idea fue autor de la primera lengua sintética (mejor dicho, "lengua artificial filosófica de uso universal") que dio a conocer en sus libros: 'Mercury, or the secret and swift messenger' (1641) 'An essay toward reald character, or a philosophical language' (1668) 'An alphabetical dictionary' (1688). Su lengua se basa en realidad en dos lenguas: la primera de ellas es escrita y consta de ideogramas (o "caracteres reales"), a modo de signos taquigráficos que resultan impronunciables; la segunda es fonética y está destinada a ser pronunciada por el lector. Es menos conocido por sus contribuciones al estudio científico y crítico acerca de las "máquinas de movimiento perpetuo": el problema acerca de la creación de una teoría que permite enfocar científicamente el análisis de este tipo de artefactos (muy de boga desde la Edad Media) y responder a la pregunta sobre su capacidad de trabajo fue resuelto por Wilkins, independientemente de Leonardo Da Vinci (cuyos tratados sobre el tema no serían publicados hasta el s. XVIII) y apareció en su libro 'La magia matemática', publicado en inglés y, por tanto, al alcance de cualquier persona fuera de los círculos eruditos de la época (que sólo publicaban sus trabajos y estudios en latín).

Si el lenguaje no condiciona el pensamiento de lo real podríamos proponernos llegar a un lenguaje único (y entramos al plano del deber ser, de lo moral y de lo ético). El sueño de Leibniz: “La characteristica universalis1 o escritura universal haría más o menos el mismo efecto en materia de movimiento, de física, de moral y de jurisprudencia, que el que hacen los caracteres en aritmética y en análisis matemático. No es que los razonamientos probabilísticos puedan transformarse en demostrativos, ya que en ellos no hay datos suficientes, pero se podrá, en ese caso, estimar los grados de probabilidad, y poner las ventajas y desventajas dadas en condiciones de ser calculadas y razonar al menos con seguridad a partir de los datos. Tengo por seguro que nada favorecería más al género humano que establecer una característica tal como la que concibo. Ya que ella daría una escritura -o si Ud. quiere, una lengua- universal que se extendería a todos los pueblos. Esta lengua se aprendería por entero en pocos días, y no se la podría olvidar, por poco que se retenga. Pero lo principal sería que nos daría un filum meditandi, es decir un método -grosero, pero seguro- de descubrir verdades y de resolver problemas a partir de los datos; del mismo modo que las operaciones y fórmulas que se enseñan a los aprendices en aritmética conducen -por así decir- su mano y su espíritu. Y como el espíritu se pierde y se confunde cuando hay muchas circunstancias a examinar o consecuencias a considerar (que es lo que ocurre en las deliberaciones importantes respecto a cuestiones políticas o económicas o médicas, donde uno se equivoca habitualmente por una enumeración imperfecta o por olvido, y a menudo también por no prever las 1

Characteristica universalis: sistema de signos o caracteres universal; lenguaje formalizado universal; gramática unívoca.

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consecuencias) uno se liberaría por ese medio de las inquietudes que agitan el espíritu aquí y allá, y que lo hacen flotar entre el temor y la esperanza, de modo que a menudo, después de deliberar, se está igual que antes o se ha retrocedido. Pero esta characteristica nos liberaría de eso en la mayor parte, porque los temas más complicados se desarrollarían del mismo modo que los asuntos financieros se resuelven ordenadamente mediante ciertos usos o fórmulas de los contadores y los comerciantes y por un libro de contabilidad que representa el debe y el haber a ojos vistas. Del mismo modo esta characterística desembrollaría al espíritu y nos representaría las ventajas y desventajas. (Leibniz: Carta a Jean Berthet, 1677) Que se da de patadas con la concepción bíblica, donde se muestra que el hecho es que hay varias lenguas, y afrirma que ese hecho es positivo. (No deja de ser sugestivo que el texto se lea muchas veces como si dijera lo contrario: que sería “bueno” que hubiera una sola lengua, pues la diversidad es un castigo) La Torre de Babel. (Génesis 11, 1-9) Todo el mundo tenía un mismo idioma y usaba las mismas palabras. Al extenderse la humanidad, desde oriente, encontraron una llanura en la región de Seenar y allí se establecieron. Entonces se dijeron unos a otros: “Vamos a hacer ladrillos y cocerlos con fuego”. El ladrillo les servía de piedra y el alquitrán de mezcla. Después dijeron: “Construyamos una ciudad con una torre que llegue hasta el cielo; así nos haremos famosos y no andaremos desparramados por el mundo”. Yavé bajó para ver la ciudad y la torre que los hombres estaban construyendo y dijo: “Veo que todos forman un mismo pueblo y hablan una misma lengua, siendo esto el principio de su obra. Ahora nada les impedirá que consigan todo lo que se propongan. Pues bien, bajemos y una vez allí, confundamos su lenguaje de modo que no se entiendan los unos a los otros”. Así Yavé los dispersó sobre la superficie de la tierra y dejaron de construir la ciudad. Por eso se la llamó Babel, porque allí Yavé confundió el lenguaje de todos los habitantes de la tierra. (La Biblia. Madrid, Paulinas, c.1972. Trad. Ramón Ricciardi)

Si el lenguaje condiciona el pensamiento de lo real, entonces: ¿En qué medida es posible la comunicación intercultural? ¿Cómo es posible entenderse? (Borges dice traducir un manuscrito de 1840 que describe a la tribu de los Mlch a los que llama Yahoo) El idioma es complejo. No se asemeja a ningún otro de los que yo tenga noticia. No podemos hablar de partes de la oración, ya que no hay oraciones. Cada palabra monosilábica corresponde a una idea general, que se define por el contexto o por los visajes. La palabra nrz, por ejemplo, sugiere la dispersión o las manchas; puede significar el cielo estrellado, un leopardo, una bandada de aves, la viruela, lo salpicado, el acto de desparramar o la fuga que sigue a la derrota. Hrl, en cambio, indica lo apretado o lo denso; puede significar la tribu, un tronco, una piedra, un montón de piedras, el hecho de apilarlas, el congreso de los cuatro hechiceros, la unión carnal y un bosque. Pronunciada de otra manera o con otros visajes, cada palabra puede tener un sentido contrario. No nos maravillemos con exceso; en nuestra lengua el verbo to cleave vale por hundir y adherir. Por supuesto, no hay oraciones. Ni siquiera frases truncas.

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La virtud intelectual de abstraer, que semejante idioma postula, me sugiere que los Yahoos, pese a su barbarie, no son una nación primitiva sino degenerada."

Borges, J.L.: El informe de Brodie. En: Prosa completa, ed.cit. T. II p. 434-435. Nota: Yahoo En Los viajes de Gulliver de Jonathan Swift, un yahoo es una criatura salvaje, sucia y de costumbres desagradables, que se parece demasiado a los seres humanos para el gusto de Lemuel Gulliver, que prefiere la sociedad tranquila y racional de los Houyhnhm, criaturas con apariencia de caballo.

Por supuesto, si el problema de fondo es un problema de orden, la cuestión no se refiere sólo ni principalmente a palabras aisladas y si vínculo con “cosas” aisladas, sino que se refiere a la estructura misma del lenguaje, el pensamiento y la realidad. “Es seguro que el análisis de la proposición en sujeto y predicado representa de manera tolerable el mundo como nosotros, arios, pensamos; pero niego que ésta sea la única manera de pensar. Ni siquiera es la más clara o la más eficaz”. (Pierce, cit. por Eco, Signos, p.124) Veamos el siguiente ejemplo:

EJEMPLO DE CÓMO LAS CARACTERÍSTICAS IDIOMÁTICAS AFECTAN EL MODO DE PENSAR Y CONCEBIR LO REAL. Una frase predicativa es aquella en que se dice algo de algo. Por ejemplo, en nuestro idioma: yo soy cacique, tú eres bueno, él está aquí. Esas frases de nuestro lenguaje se refieren a algo que ocurre en la realidad; pero aquí nosotros consideraremos lo que ocurre con el lenguaje (nivel sintáctico). En muchas lenguas (como la nuestra y, en general, las de origen indoeuropeo) las frases predicativas pueden descomponerse en los siguientes elementos: a) el sujeto (del que se dice algo), b) el verbo “ser” o “estar” (que sirve de nexo), c) el predicado (lo que se dice del sujeto). Por ejemplo: los corderos son mansos sujeto verbo predicado En otras lenguas (como es el caso de las del grupo mataguayo, en el Chaco) no existe el verbo ser y la “función predicativa” se obtiene de otras formas. Por ejemplo: en niwaklé se antepone al predicable un prefijo pronominal. Con niwaklé (“hombre”) se forman las palabras: yaniwaklé yo (soy) hombre aniwaklé tú (eres) hombre niwaklé él (es) hombre

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En este segundo tipo de lenguas no es posible descomponer la estructura de la frase como en las lenguas del primer tipo. Esta diferencia lingüística se corresponde con una diferencia en el modo de pensar y en la concepción de lo real. En efecto, el modo de pensar lógico y metafísico que conforma el pensamiento “occidental” desde los griegos se estructura en concordancia con las características del primer tipo de lenguas. Veamos sintéticamente el procedimiento con un ejemplo. Primero: ante una realidad experimentada decimos: el cordero es manso. Segundo: es posible considerar por separado el nivel sintáctico de la frase, haciendo abstracción de su referencia a lo real. Tercero, es posible analizar sintácticamente la frase, considerando sus elementos (sujeto, verbo, predicado) por separado (cordero/ es/ manso). Con ello podemos considerar como entidades independientes a cada uno de esos elementos. Podemos nombrarlos, definirlos, preguntarnos por su esencia, o por su modo de ser. Podemos preguntarnos, por ejemplo, qué es ser manso o en qué consiste la mansedumbre, etc. Este modo de pensar por abstracción permite plantearse -con independencia de lo que ocurra en la realidad-, por ejemplo: ¿qué es la justicia?, ¿qué es el hombre?, ¿qué es la libertad?, etc. En el plano de mayor abstracción puede preguntarse -entificando o sustantivando el nexo- ¿qué es ser?. Desde estas abstracciones es posible volver a las realidades para considerarlas (juzgarlas) desde esas abstracciones. Por una parte es posible preguntarse si determinada realidad se ajusta a determinada abstracción (por ejemplo: si este indio es o no hombre, si este acto es o no justo, si el hombre es o no libre). Por otra parte es posible preguntarse si estas abstracciones existen (o son). Por ejemplo: todo el problema de los universales. Obviamente, la cuestión del ser es central en el pensamiento y en la concepción de la realidad en ese tipo de lenguas. También este modo de abstraer tiende a presentarnos un mundo formado por entidades separadas, discontinuo. Y resultará problemático volver a restituir la continuidad concreta de lo real a partir esa discontinuidad. Las lenguas mataguayas, en cambio, verbalizan: su tendencia es a organizar la realidad en términos de acción o estado; no captan lo que está siendo sobre el modelo de una relación entre elementos, sino como una totalidad inescindible en determinada acción o estado. Así, por ejemplo, sus verbos no son sustantivables, no tienen nombre, no tienen “infinitivo”; no son cosas, que puedan ser separadas. En mataco no hay palabra para comer, se puede decir yo(estoy) comiendo o comeré. Con estas lenguas no nos alejamos demasiado de un mundo concreto y continuo. Comparando con el proceso anteriormente considerado, apenas es posible considerar la frase cordero/manso separadamente de la realidad concreta a que se refiere. 21

Los elementos que pudiéramos distinguir en esta frase predicativa no pueden ser separados, sustantivados: sólo tienen sentido en la relación concreta en que están, en la totalidad verbal (activa) de esa frase. Y, por supuesto, sería impensable cualquier pregunta referida al ser o a la existencia de entidades abstractas, o cualquier intento de “juzgar” la realidad desde abstracciones. Las nociones más abstractas, como el ser, son inconcebibles. Si, por una proyección etnocéntrica, entendemos por “pensar” el proceso de abstracción, entificación, deducción y reconstrucción que permite nuestro idioma, entonces creeremos que los indios del grupo mataguayo -por una carencia de su lengua- son incapaces de pensar. Así el misionero Remedi, en Los indios matacos y su lengua (l896) podía decir:

“No saben distinguir y confunden el nombre con el verbo, el infinitivo con el gerundio, etc. Tampoco he podido hallar palabras que expresen ideas generales y abstractas. Ellos tienen muy pocas ideas -y éstas vagas y confusas- de lo que es superior al alcance de los sentidos. Son indios tan rudos y estúpidos como ellos solos, especialmente respecto a cosas de religión y a todo lo que sobrepuja el alcance de los sentidos”.

Lo que ocurre es que a tipos de lenguas diferentes se corresponden modos de pensar diferentes y una concepción diversa de lo real. Algunos indios americanos, por ejemplo, piensan con modelos que reproducen relaciones (no cosas) captables en lo real, y no, como solemos hacerlo en nuestras lenguas, con conceptos. El modo de ordenar de lenguaje/pensamiento es por un lado ordenar la realidad (clasificar, explicar, etc.) y por otro ordenar la sociedad, lo que incluye dar órdenes (moral, etc.). De modo que la cuestión es epistemológica y ética. Cuando vemos que hay otros y no un solo lenguaje, una sola cultura, entonces, aparece claro que se llega al final del monólogo. De ahí la “necesidad” de diá-logos intercultural, entre los diferentes órdenes de la realidad y disintos órdenes morales (que implican sensibilidades distintas): diapathos, diaethos, dialogos. Pongo “necesidad” entre comillas porque puede seguirse viendo al otro como un inconveniente a eliminar hasta llegar a un solo logos, una sola cultura, una sola sensibilidad, una sola moral. Para terminar entresacamos algunas citas de un texto de Derrida: Si se intentara elaborar una teoría del discurso filosófico, sería difícil eludir la cuestión clásica: ¿el discurso filosófico está reglado -hasta qué punto y según que modalidades- por los lazos constrictores de una lengua? (DERRIDA, Jacques: Marges de la philosophie. Paris, Minuit, 1972) La lógica no es sino la esclavitud en las cadenas del lenguaje (NIETZSCHE) Nuestro más viejo fondo metafísico es aquel del cual nos desembarazaremos en último lugar -si es que logramos desembarazarnos de él- ese fondo que está incorporado a la lengua y a las categorías gramaticales, y que se volvió hasta tal punto indispensable, que parece que deberíamos dejar de pensar si renunciamos a esta metafísica. Los filósofos son justamente los que más difícilmente se liberarán de la creencia en que los conceptos fundamentales y las categorías de la razón pertenecen por naturaleza al imperio de las certidumbres metafísicas. (NIETZSCHE, Fragmento de 1986. En: La voluntad de poder, cit. por Derrida)

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Admitiendo que el pensamiento no puede ser captado sino formado y actualizado en la lengua, ¿tenemos algún medio de reconocer en el pensamiento caracteres que le sean propios y que no le deban nada a la expresión lingüística? Podemos describir la lengua para sí misma. Del mismo modo habría que alcanzar directamente el pensamiento. (BENVENISTE, cit. por Derrida en op.cit., p.216) ¿Hay una metafísica fuera de la organización indoeuropea de la función ser? Esta pregunta no es etnocéntrica. No vuelve a plantear que las otras lenguas puedan estar privadas de la excelente vocación a la filosofía y a la metafísica, sino al contrario a evitar proyectar fuera de Occidente las formas muy determinadas de una historia y de una cultura. (DERRIDA, op.cit. p. 238) En todas las lenguas una cierta función viene a suplir la ausencia lexical del verbo ser. A decir verdad, esta suplencia no viene a colmar una ausencia más que a los ojos de los que, como nosotros, practican una lengua en la cual las dos funciones -gramatical y lexical- se han fusionado (al menos hasta cierto punto), con todas las consecuencias históricas fundamentales que se pueda concebir. La que nosotros percibimos, fuera de Occidente, como suplencia o vicariato, ¿no es acaso una posibilidad original que viene a agregarse a la función lexical del verbo ser y -ya que prescinde de ella sin problemas- no necesita hacer referencia a ella?. Si se tratara aquí, todavía, de la palabra a decir, no volvería ni a la filosofía ni a la lingüística en tanto tales. (DERRIDA, op.cit. p. 246)

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DIMENSIÓN PSÍQUICA DEL CONOCER EL SUJETO Y EL PROCESO DE CONOCIMIENTO DESDE LA LECTURA DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL. PENSAMIENTO DE PICHÓN RIVIERE “¿Cómo llega el sujeto, cada uno de nosotros, a adquirir la condición de sujeto del conocimiento? ¿Cómo llegamos

a ejercer esa función esencial al hombre que es el

conocer? Y, lo que es correlativo, ¿qué determina que un sector de lo real aparezca señalado como “objeto de conocimiento”, en el sentido de realidad que requiere ser indagada, explorada?”2

Se pregunta Ana Pampliega de Quiroga en el marco de la

Psicología Social. Trataremos de contestar estos interrogantes siguiendo el pensamiento de Pichón Riviere. Pichón Riviere define al aprendizaje como “apropiación instrumental de la realidad, para transformarla”, apropiación que se da a través del conocimiento. Esto nos lleva a introducirnos en el proceso de aprendizaje, proceso que no se da en forma lineal, sino que se da como proceso espiralado, en el cual surgen obstáculos, momentos de antagonismo, dilemáticos, que sólo a través de un proceso se transforman en problemáticos. En este proceso se dan alternativas de alejamiento del objeto, de distancia, de obstáculo, de impotencia, e instancias de encuentro, de apropiación. El conocimiento se instala como proceso y como relación entre sujeto y realidad, o como aquello que podemos denominar como “realidad”. Por medio de éste, el sujeto realiza un registro que en primer lugar es un registro sensible del objeto, y por medio del cual reconstruye algunas cualidades del objeto. Este primer registro proviene de la actividad sensorio motriz del sujeto y da lugar a actividad interna que se va complejizando a través de la relación dialéctica que el sujeto establece con el medio en principio desde su actividad sensorio motriz. “Por ejemplo a partir de la primera experiencia con el pecho, queda un registro en el bebé, registro muy primario. Sin embargo, a partir de la experiencia de satisfacción, su necesidad queda señalada por la experiencia, su actividad sensorio-motriz ya no es “puro reflejo”. Comienza a surgir una intencionalidad, una direccionalidad. La recuperación de esa experiencia, la búsqueda de esa gratificación, que más tarde se irá complejizando 2

De la autora citada “Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento”. Ediciones cinco. Síntesis de clases 1984-1987 en la Primera Escuela Privada de Psicología Social.

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como búsqueda de un objeto.”3 De ese objeto hay representaciones parciales, rudimentarias imágenes que luego será buscado desde la representación y a través de la palabra. Las imágenes, las representaciones, los conceptos tienen un referente: es decir que hacen referencia al mundo objetivo, el mundo de la actividad práctica. ¿Qué se entiende en esta línea de pensamiento por objeto y por objetivo? El objectum es “lo que se presenta”, “lo que se expone”, “lo que está delante”, y “lo que opone resistencia”. Sujeto, sub-jectum significa estar sujetado, sometido ¿a qué?: a la necesidad. Este uno de los sentidos del término; el otro tiene que ver con actor o protagonista. El sujeto inicia su actividad práctica exploratoria a partir de la necesidad. Esta es el motor de su acción. Estamos aquí con la concepción antropológica del pensamiento de Enrique Pichón Riviere, que sigue enmarcando a la Psicología Social pichoniana. En este sentido dice el autor en 1973: “Entiendo al Hombre como configurándose en una actividad transformadora, en una relación dialéctica, mutuamente modificante con el mundo, relación que tiene su motor en la necesidad”. Este planteo contiene la concepción de sujeto y la concepción de aprendizaje y a su vez fundamenta el ECRO pichoniano. Podríamos decir que el pensamiento del autor se establece desde un pensar antimetafísico, un pensar que se instala en la dialéctica y que toma del existencialismo, la construcción del ser humano desde el hacer. El sujeto sujetado se construye en un intercambio permanente con el medio el cual va siendo internalizado a través de la experiencia. Este movimiento, esta praxis, este ir hacia el mundo y hacia los otros está motivado internamente desde la necesidad. Esa actividad del sujeto sobre el mundo es práctica pero también es ideatoria, representacional a través de la cual surge el concepto. Ahora bien: ¿qué experiencia queda significada como necesidad? Responde al registro de una desestabilización, una desestructuración o desequilibrio que amenaza la unidad de ese organismo. “Ese hecho y su registro, la necesidad, promueve no sólo un movimiento interno, sino una nueva forma de intercambio, de acción sobre el medio o situación, buscando una nueva estructuración, un nuevo equilibrio. Logrado éste se registra como satisfacción.4

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O. citada. O. citada

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“Como señalamos al analizar la relación bebé-pecho, las primeras acciones son reflejas, no tienen direccionalidad o intencionalidad. Son descargas motoras. Es la respuesta del medio la que señala, la que da lugar a la emergencia de la intencionalidad, la direccionalidad. Es el encuentro con el objeto el que transforma la desestructuración en “necesidad de” (del objeto). Al transformarse la necesidad se transforma también el sujeto de esa necesidad que se va apropiando de cualidades del objeto, que lo va interiorizando. Esto es un proceso de aprendizaje. Al ser –en estos primeros aprendizajes- la acción del otro, la respuesta del medio la que descifra la necesidad, y la cifra y encodifica a partir de la respuesta, queda señalado el lugar del otro, del objeto (en este caso la madre) como sostén del proceso. Es desde ese sostener en un vínculo que se desarrollan los esquemas de acción, los procesos ideatorios y de pensamiento como los llama Freud, o los procesos representacionales. Si la necesidad es el fundamento de la exploración de lo real, el objeto de conocimiento se recorta como tal cuando está ligado a la necesidad. Desde allí es que es recortado del torrente de la experiencia, significado. Es la necesidad la que va a dar lugar a la direccionalidad.”5 En este texto aparece claramente el lugar de la necesidad como la motivación de la búsqueda, pero además el lugar del otro como aquel que significa, aquel que establece con el bebé la socialización a través de una noción esencial en el pensamiento del autor, a través del vínculo. El vínculo genera subjetividad. Y por ello el autor que iniciado tempranamente en el Psicoanálisis ortodoxo rompe con el mismo a partir de afirmar junto con Freud que la Psicología es desde el principio psicología social.6 Pichón Riviere opta por el concepto de “necesidad” y no de instinto en tanto la necesidad incluye la plasticidad como un aspecto fundamental en su caracterización. Queda registrada por movimientos internos, por desestructuraciones y nuevas estructuraciones en 5

O. citada. Así lo plantea Pichón en “Freud: punto de partida de la Psicología Social” (1965) publicado en “El proceso grupal. Del Psicoanálisis a la Psicología Social”(1), pág.41, Nueva Visión Bs. As 1999, citando a Freud en la Introducción de “Psicología de las masas y análisis del yo”: “La oposición entre psicología individual y psicología social o colectiva, que a primera vista puede parecernos muy profunda, pierde gran parte de su significación en cuanto la sometemos a un más detenido exzamen. La psicología individual se concreta, ciertamente, al hombre aislado e investiga los caminos por los que el mismo intenta alcanzar la satisfacción de sus instintos, pero sólo muy pocas veces y bajo determinadas condiciones excepcionales, le es dado prescindir de las relaciones del individuo con sus semejantes. En la vida anímica individual, aparece integrado siempre, efectivamente, el “otro” como modelo, objeto, auxiliar o adversario y de este modo la psicología individual es al mismo tiempo y desde el principio psicología social, en un sentido amplio, pero plenamente justificado.”

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relación con el medio. Es decir la plasticidad tiene que ver con el marco que fundamenta su pensamiento: la transformación de la necesidad en el acto de satisfacerse; el no volver nunca a una situación previa, sino que su direccionalidad está dada en función de una complejidad creciente. El autor antes de su desarrollo en relación al concepto de necesidad se había definido como no instintivista en polémica sobre todo con la escuela inglesa del Psicoanálisis, y especialmente en polémica con Melanie Klein habiendo utilizado el concepto de “vínculo” como contrapuesto al de instinto. Y va a elaborar más tarde la definición de vínculo que se encuentra en el Prólogo de “Del Psicoanálisis a la Psicología Social”7: “una estructura compleja, que incluye un sujeto, un objeto, su mutua interrelación con procesos de comunicación y aprendizaje”. Y elabora el concepto de necesidad para dar cuenta del porqué el sujeto va en busca del objeto, excluyendo el concepto de instinto. Y también deberíamos agregar que aparece el concepto del “tercero” o de “lo tercero”, definiendo desde el inicio al vínculo como una relación “bicorporal” y “tripersonal” a la vez. Es decir, a través del vínculo se va generando lo que Pichón llama la “mutua representación interna” del otro lo que va configurándose en un “tercero” facilitador u obstaculizador. Pero digamos que el vínculo siempre va a estar dado por una relación tríadica. Al estar articulado con la necesidad, el objeto no solo aparece como significativo sino también como problemático, porque esa fuente de gratificación en el caso de los primeros aprendizajes no sólo está presente sino que también puede estar no disponible, ausente. Se expone y se opone. Estas experiencias de presencias y ausencias son las que dan lugar al proceso de conocimiento-aprendizaje, en tanto que el aprender se ve impulsado por una necesidad y significa reconstruir en una actividad interna el objeto externo, que se opone, que puede estar presente o ausente, que puede ser gratificante o frustrante, por lo cual se puede hablar de una identificación entre aprender- aprehender-apropiarse del objeto de la necesidad. “Hablamos de aprender-conocer como apropiarse. ¿Por qué? Porque al estar el objeto “significado”por la necesidad, ser el objeto de la necesidad, se hace necesario garantizarse la presencia del objeto, el acceso a la fuente de gratificación”8

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“El proceso grupal” (1). E. Pichón Riviere. Nueva Visión Buenos Aires. 1999 O. citada

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La fantasía de ser uno, indiferenciado con el objeto, de autoabastecerse está implicada en el proceso. Se trata de una fantasía narcisística que tiene que ver con el origen de la vida de cada uno, en el vientre materno donde no hay registro de necesidad. Estas fantasías omnipotentes se caracterizan por ser autoplásticas, es decir no transformantes de la realidad sino sólo del sujeto. También se apoya esta fantasía en la escasa maduración que en un principio no permite diferenciar cuerpo propio-cuerpo materno; lo externo de lo interno, y en un proceso defensivo ante la ansiedad intolerable de estar separado, dividido y alejado del objeto. Pero “¿Qué se impone como conocimiento? El registro de la discontinuidad, la discriminación sujeto-mundo, la discriminación sujeto-objeto. El “ser-uno-con-eseobjeto”, ese movimiento fusional se va transformando, en sucesivos pasos, en un apropiarse del objeto a partir de registrarlo, de conocerlo, de reconstruirlo internamente, de pensarlo, de nombrarlo, hasta llega a conocer sus leyes, su estructura”9 Esta reconstrucción interna del objeto, de la realidad exterior, se configura como un pasaje del “afuera” al “adentro”, conformándose lo que el autor denomina como “mundo interno” “que se configura como un escenario en el que es posible reconocer el hecho dinámico de la internalización de objetos y relaciones. En este escenario interior se intenta reconstruir la realidad exterior, pero los objetos y vínculos aparecen con modalidades diferentes por el fantaseado pasaje desde el “afuera” hacia el ámbito intrasubjetivo, el “adentro””.10 El autor utiliza la metáfora del escenario y de la actuación: esta recreación internalizada se configura como un escenario comparable al de la representación teatral en la cual nunca se da la repetición del texto, sino que cada actor recrea con una modalidad particular la obra y el personaje. Interviene entonces la fantasía inconciente que es denominada como “crónica interna de la realidad”, en la cual el tiempo y el espacio adquieren también una dimensión particular. Dijimos entonces que estas relaciones intersubjetivas adquieren su direccionalidad a través de la necesidad, fundamento motivacional del vínculo, a través del cual se establece una relación entre el sujeto y el objeto mutuamente modificante. En ese interactuar se da la 9

O. citada “El proceso grupal. Del Psicoanálisis a la Psicología Social (1)”. E. Pichón Riviere. Nueva Visión. Bs. As. 1999. pág.10

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internalización de esa estructura interaccional que adquiere entonces una dimensión intrasubjetiva. Esta internalización tendrá características determinadas por el sentimiento de gratificación o frustración que acompaña a la configuración inicial del vínculo, el que se configurará como vínculo “bueno” o un vínculo “malo”. Estas relaciones intrasubjetivas articuladas en un mundo interno, condicionarán las características del aprendizaje de la realidad. “Este aprendizaje será facilitado o obstaculizado según que la confrontación entre el ámbito de lo intersubjetivo y el ámbito de lo intrasubjetivo resulte dialéctica o dilemática. Es decir que el proceso de interacción funcione como un circuito abierto, de trayectoria en espiral, o como un circuito cerrado, viciado por la estereotipia.”11 A partir de las cualidades de la interacción interna y externa se establecen los criterios de salud y enfermedad, configurándose la salud como la plasticidad del sujeto frente a los requerimientos del medio, es decir adaptándose en forma activa, modificándose y modificando el medio. La salud como la capacidad de aprendizaje, de modificación constante, como la capacidad de problematización como opuesto en este caso a la dilematización (bueno o malo), opuesto a la estereotipia. La enfermedad se configura como una alteración entonces del aprendizaje, se da la reiteración, la inhibición de creación. En tanto la salud mental consiste en el proceso en el que se realiza un aprendizaje de la realidad en el que es posible enfrentar los conflictos y superar las oposiciones, proceso en el cual la comunicación es constantemente reajustada posibilitando un pensamiento capaz de dialogar con otro y posibilitado de enfrentar los cambios. Cabe aclarar que la dilematización puede ser en deteminados momentos operativa, es decir puede cumplir una función que no conduce a la estereotipia sino al proceso de resolución de un conflicto. Y volviendo rápidamente al proceso cronológico, el pasaje de las primarias relaciones autoplásticas a relaciones más transformantes con la realidad es el camino del conocimiento. NECESIDAD: IMPULSORA DE LA RELACIÓN DE CONOCIMIENTO Y COMO DETERMINANTE DEL SECTOR DE LA REALIDAD QUE SE TRANSFORMA EN OBJETO DE CONOCIMIENTO EN FUNCIÓN DE LA ALTERNANCIA PRESENCIAAUSENCIADEL OBJETO, FUENTE DE GRATIFICACIÓN. FANTASÍA NARCISÍSTICA 11

O. C. pág. 11.

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DE FUSIÓN IMPLICADA EN ESTA RELACIÓN QUE SE VUELVE PROBLEMÁTICA. SE CONFIGURA EL MUNDO INTERNO A PARTIR DE LA RELACIÓN DIALÉCTICA CON LA REALIDAD, MUNDO INTERNO CONSTANTEMENTE TRANSFORMADO. LA PLASTICIDAD DE LA ADECUACIÓN DEL SUJETO A LOS REQUIRIMIENTOS DEL MEDIO EN UNA ACCIÓN MUTUAMENTE MODIFICANTE VA CONFIGURANDO LOS GRADOS DE SALUD. SALUD-APRENDIZAJE. ENFERMEDAD -ESTEREOTIPIA. VICISITUDES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE La Psicología Social se enmarca como crítica de lo obvio, como crítica de la vida cotidiana por considerar que el aumento de conciencia significa la profundización del pensamiento crítico y por ende la profundización de la salud. La conciencia crítica o pensamiento crítico consiste en el reconocimiento de las necesidades propias y las de la comunidad a la que se pertenece. Y esto acompañado de vínculos y tareas que permitan resolver esas necesidades. Claro que generalmente esas necesidades permanecen ocultas, en lo implícito, por lo cual la tarea del psicólogo social suele ser el acompasar y acompañar el proceso de explicitación de las necesidades de los sujetos y de las comunidades. Cuestionar cómo pensamos, cómo conocemos y qué conocemos, cuestionar lo que sabemos o creemos saber, convertir en problemático lo supuestamente obvio, toca a la identidad, la moviliza y produce confusión y por tanto rechazo como reacción que evidencia uno de los miedos de los cuales habla Pichón Riviere, el miedo al cambio, que trae con él, el miedo al ataque (por quedar desistrumentalizado). Toda información que implique un cambio en la percepción de sí o en la organización de sí, tiende a ser rechazado. Digamos que tendría que ver con cierta tendencia a la estereotipia. Analizarnos a nosotros aprendiendo moviliza grandes magnitudes de afecto. Impacta el narcisismo y los vestigios de un pensamiento omnipotente que no acepta la carencia y los límites, fundado en la fantasía de ser uno con el objeto, huella de la relación primaria con la madre. Moviliza lo que Bion llama el odio al aprendizaje por la experiencia, odio que emerge de la fantasía de aprender sin costo, sin oscuridades, sin cuestionamientos.

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Por otra parte las matrices educativas a nivel familiar y sobre todo a nivel educativo continúan identificando el saber y el poder, por lo cual la investigación queda sancionada rápidamente. Por esta multiplicidad de razones surge o puede surgir la desestructuración o la toma de distancia como defensa. Se instaura un obstáculo epistemofílico, obstáculo que designa a aquellos que se instalan en forma implícita, generalmente no conciente y con gran magnitud de carga afectiva. El proceso de conocimiento tiene una dimensión fantasmática, inconciente, de particular importancia e incidencia en la relación sujeto-objeto: el objeto se sitúa como enemigo al sujeto en tanto se le opone y quiebra la fantasía de fusión y de omnipotencia. Esto determina la presencia de ansiedades. Si las ansiedades son muy intensas entonces se configura el obstáculo. La técnica de grupo operativo estructurada por el autor tiene su sentido justamente en la visualización y resolución de estos obstáculos que se establecen en cualquier proceso de aprendizaje. De acuerdo a lo que suceda en la dimensión fantasmática e inconsciente, el sujeto podrá elaborar las ansiedades que despiertan el objeto de conocimiento o no. Por ejemplo si se moviliza la fantasía de fusión, de con-fusión, de ser uno con el objeto, fantasía primaria, entonces hay pérdida de distancia, es decir no se puede objetivar, no se puede pensar. Si por el contrario se movilizan fantasías de quedar atrapado por el objeto, fantasías de origen fóbico, o que el objeto ataque, se da entonces una excesiva lejanía. Pichón Riviere distingue dos tipos de ansiedades que se alternan y que siempre están presentes en todo proceso de aprendizaje: persecutoria y depresiva (que tienen relación con la posición esquizo-paranoide, y la posición depresiva, de M. Klein). Hay además ciertos aprendizajes que despiertan una fuerte resistencia emocional: por las características del objeto de conocimiento que pueden resultar ser muy angustiantes (ej. La locura, la muerte) o porque ponen en peligro la identidad. En este último caso se pone en funcionamiento los contrarios viejo-nuevo y se puede dar un sentimiento de vacío, y de tensión, hasta que la contradicción se resuelve, integrando los contrarios, articulándolos en una re-definición de lo viejo, de lo previo, enriqueciendo la identidad. Este registro de lo diferente, de lo distinto, es lo que permite el aprendizaje, que en determinados momentos puede ser vivido como ruptura, como discontinuidad, pero que en

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realidad las experiencias acumuladas son siempre las que sirven de marco referencial para el registro de lo nuevo. Es decir que el impacto de lo nuevo como lo diferente, que puede incluso ser vivido como amenazante, se basa también en encontrar los puntos de semejanzas y o de referencias desde esta identidad que a su vez va a ser redefinida. El aprendizaje siempre implica una dimensión temporal, porque el pasado es lo que permite en relación al presente el registro y la transformación constante, la adaptación. Si no podemos reconocer lo diferente por el alto grado de ansiedad entonces la respuesta será la estereotipia, la repetición, y si quedamos vacíos de todo referente, si no podemos articular lo viejo con lo nuevo, nos perdemos a nosotros mismos, nos alienamos. Esto puede suceder en experiencias de terribles catástrofes, pero digamos que no es la cotidianidad del aprender. El aprender está marcado por un grado de confusión, que es entonces una vivencia normal del aprendizaje e indica el inicio de un proceso y la movilización de un modelo previo. Quien está muy estereotipado no duda ni se confunde. Claro que la confusión es costosa y difícil de tolerar por lo cual la disociación si es instrumental puede cumplir una función ordenadora para que luego pueda el sujeto integrar los aspectos contradictorios y continuar el proceso de aprendizaje. Por último la confusión es una situación emergente que se da por la alternancia de ansiedades persecutorias y depresivas, vivencias de pérdida y ataque. Esta carga emocional del conocer digamos que se ha tratado y se trata de ignorar desarticulando el sentir, el hacer y el pensar, generando entonces una disociación no instrumental, sino estereotipada. El uso excesivo y mecánico de la memorización en el sistema formal de enseñanza puede leerse desde aquí y pensarse como un síntoma de esta desarticulación. También la risa, la desvalorización y el odio darían cuenta de esta desarticulación.

CONSTRUCCIÓN DE LA MATRIZ DE APRENDIZAJE Cada uno de nosotros somos hoy el punto de llegada de una historia, es decir poseemos una verticalidad que a su vez se ha articuladp y relacionado constantemente con

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múltiples horizontalidades. En cada insersión grupal nuestra verticalidad conforma y se articula con una horizontalidad que resulta un fenómeno único porque la interrelación es única. Somos en función de nuestra historia pero también somos aquí ahora con otros y en relación a otros. En esta historia se ha conformado nuestra subjetividad y con ella una forma particular de relacionarnos con el mundo y una forma particular de aprender a aprender. Es decir que con y a partir de una multiplicidad de experiencias hemos construído un modelo, una matriz de encuentro con lo real, una forma de relación con el mundo, una matriz de aprendizaje. ¿Cuándo comienza este aprendizaje? ¿Cuándo se comienza a configurar esta matriz de aprendizaje? Digamos que desde el inicio de la vida, pero es claro que el nacimiento constituye la primera experiencia de ruptura, la primera experiencia de registro de discontinuidad, y de carencia. El nacimiento constituye una redefinición radical de las condiciones de existencia, como dice P.R. El nacimiento es ya una respuesta vincular, interaccional, a una necesidad del hijo y de la madre. Es una exigencia masiva de adaptación. Y quizá no exista otra experiencia donde la contradicción entre lo tenido y lo estructurado, y lo nuevo se de con tal intensidad. Lo tenido tendría que ver con lo que P.R. llama “protoesquema corporal”. Pero pese a la ruptura el bebé puede realizar una continuidad, en tanto hay una apoyatura conocida, que es la madre, que se constituye en el sostén de este inicio del proceso de aprendizaje. “Desde ese reencuentro con la madre le va a ser posible la gestación de un nuevo esquema corporal, una rudimentaria organización de su experiencia. Apoyados en las funciones biológicas comenzarán a configurarse mecanismos psíquicos, como la proyección y la introyección.”12 Es decir que existe una apoyatura vincular que es la que permite la nueva estucturación , y que le va a ir permitiendo alcanzar niveles de representación y pensamiento. Este sostén cumple una función yoica, organizadora, transformadora, articuladora con el medio. Una de las funciones de esta función yoica es la de poder ser depositario operativo de la hostilidad y odio del bebé ante sus experiencias displacenteras. “Si la madre tolera sin excesivo monto de angustia la hostilidad del bebé, permitirá que éste desde la proyección de la hostilidad, deje 12

“Constitución del sujeto en el proceso del conocimiento” .Ana Pampliega de Quiroga. Ed cinco. Bs. As.

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desprenderse de los elementos que no puede procesar, desde la imagen de bondad del otro ofrece, aleje al perseguidor fuera de sí y pueda eventualmente controlarlo. Se sentirá entonces internamente acompañado por un objeto bueno. Esta apoyatura o continente externo se hace interno, se internaliza esta función, estructurándose el Yo. Esta compañía interna es necesaria para el aprender, para acceder al pensamiento, a la simbolización.”13 La significación de este interlocutor nos hace en otros momentos buscar otros interlocutores que también acompañen nuestro proceso de aprendizaje, como “copensadores”, e inclusive integrada esta función a nivel organizacional, es decir que también la buscamos en las organizaciones de las cuales vamos formando parte a lo largo de nuestra vida, función heredada de esta tan primaria. Ana Pampliega dice, refiriéndose al concepto de matriz de aprendizaje: “Definimos entonces como matriz de aprendizaje o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura interna, compleja y contradictoria y se sustenta en una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales, sino también afectivos, emocionales y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza y contiene en cada aquí y ahora, nuestras potencialidades y nuestros obstáculos. Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de modificación, salvo en los casos de extrema patología.”14 Esta matriz contiene entonces, no sólo un modelo de relación con el mundo sino también un sistema de relaciones que interpreta ese encuentro, esa relación. Aporta un hipótesis acerca de quiénes somos nosotros aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en ese encuentro; qué es lo permitido y que es transgresión en ese acto de conocimiento. Cuando por ejemplo un sujeto reclama en cualquier proceso de conocimiento, un lugar, reclama su lugar para su palabra entonces esto tiene que ver también con esta matriz; y lo mismo si el sujeto acepta reiteradamente la palabra del otro como la autoridad, desmereciendo su lugar, entonces la matriz internalizada será de carácter autoritario. Está socialmente condicionada por lo cual se constituyen matrices culturales de aprender que se

13 14

O. Citada. O. Citada.

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instalan en los diferentes sujetos. Pero además está multideterminada. En tanto que cumplen un rol fundamental en su constitución la familia, las instituciones educativas formales y no formales, las instituciones en general, la organización del tiempo libre, etc. CUERPO Y APRENDIZAJE Cabe resaltar el lugar que el pensamiento de la Ps. S. le da al cuerpo en una perspectiva integrada, tratando de superar el dualismo clásico. Nos gestamos como cuerpo en el interior de otro cuerpo, que además deberíamos decir que nos gestamos como un cuerpo en el interior de un grupo. Ese otro, esa estructura familiar internalizada en principio a través de la madre significarán ese cuerpo que dejará su huella en el esquema o imago corporal. El cuerpo es la base material de todos los procesos psíquicos, y es aún antes del nacimiento instrumento de registro, expresión y comunicación. Es decir que conforma aspectos importantes de la matriz de aprendizaje. Es base de registro de las necesidades, lugar de deseo, del afecto, de la emoción por lo cual la historia de un sujeto puede pensarse en la historia de un cuerpo entre otros cuerpos. El propio cuerpo y el cuerpo del otro, en un principio con un registro de no diferenciación se constituyen en el primer objeto de exploración, de descubrimiento. Este cuerpo queda socialmente significado y se le otorga un lugar, lo afirma o lo niega, lo estigmatiza o lo rechaza, lo reprime, o lo transforma en mercancía. Desde aquí se definirá a grandes rasgos la relación que tenemos con nuestro propio cuerpo y que se expresará en los diferentes ámbitos. El trabajo corporal al movilizar diferentes aspectos corporales moviliza también aspectos muy primarios que han quedado inscriptos y también puede hacer explícitos aspectos de la matriz de aprendizaje. FUNCIÓN YOICA O DE SOSTÉN EN LA CONSTITUCIÓN DEL SUJETO DE CONOCIMIENTO (representada por la madre o por quien asuma ese rol)

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Le ofrece el instrumento de satisfacción (ej. Hambre-pecho)

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Función de apoyatura y continencia, en tanto la madre se transforma en depositario operativo.

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Función de articulación entre mundo interno-mundo externo y transformación entre necesidad y satisfacción, y posibilitadora de la internalización del objeto “bueno” fundamental acompañante de todos los procesos de aprendizajes posteriores.

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Le va mostrando un posible modelo de ordenar sus experiencias es decir de la construcción de las matrices de aprendizaje.

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Indirectamente otorgarle identidad (estadio del espejo de Lacan). ¿Qué ve el niño en la cara de su madre? Se ve a sí mismo, ella le otorga identidad. De esa mirada depende en gran medida su autoestima.

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Se va significando el proceso de aprendizaje en relación a cómo sea significado y valorado: si como logro, o transgresión. También en como se signifiquen los obstáculos. Desde una ideología del rendimiento el error será valorado como fracaso lo que configurará una matriz muy rígida, y teñida del temor al fracaso, en la cual el sujeto puede moverse en la impotencia o sentir el proceso cargado de culpa en tanto se juega la posibilidad de temor al fracaso. La sobreprotección también puede generar un proceso inhibitorio en tanto el proceso de búsqueda e investigación: el mundo es peligroso. También la actitud de indiferencia y distancia potencia el temor.

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Puede generar entonces la posibilidad de la construcción de un ser creativo. Una de las formas es evitando “la compulsión a educar”

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Puesta de límites

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Disponibilidad, que asegura, la posibilidad de conformación de un sujeto no alienado que puede reconocer sus propias necesidades y conformar una conciencia crítica.

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“Acción significante del otro”.

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CONCLUSIONES Y REFLEXIONES La Psicología Social se establece como una disciplina que entiende al hombre como un ser social en el cual el vínculo es el generador de subjetividad. Desde el inicio hay un otro que significa y que posibilita el proceso de dicha construcción. En esta construcción la necesidad es el impulso motor del impulso epistémico, impulso de conocimiento, que luego desarrollará cierta direccionalidad. Desde aquí cabría entonces poder en los proceso de enseñanza aprendizaje disponer de espacios habilitantes para la investigación y toma de conciencia de las propias necesidades, incluidos también espacios para los docentes. Dada las características de la función de sostén, trasladada a los docentes y a la organización puntual y la institución educativa, digamos que la toma de conciencia y registro de las necesidades de los docentes parecería una urgencia que de seguir siendo ignoradas las posibilidades de transformaciones educativas no cuentan con los mínimos necesarios. No se puede garantizar el sostén a un otro cuando éste no ha desarrollado la capacidad de autosostén y de gratificación necesarias y cuando el proceso de reflexión con otros se encuentra obturado por las dinámicas institucionales. Debería ser una reivindicación el procurar espacios articuladores entre el hacer, sentir y pensar garantizadores de salud, espacios integrados a la educación formal. Una institución que lucha por la salud procura dispositivos que la fomenten para todos sus integrantes.

Janett Tourn Travers Prof. De Filosofía Operadora Psicosocial.

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BIBLIOGRAFÍA •

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BRICCHETTO, Oscar: “Metáfora lúdica. Un enfoque y técnica del trabajo psicosocial”. Ed. Corregidor. Bs. As. 1999. FERRARA, Francisco y otros: “Crisis del sujeto contemporáneo: problemas, herramientas, intervenciones” Bs As. Universidad Nacional de Lomas de Zamora, 2000.

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FERRARA, Francisco y otros: “Crisis del sujeto contemporáneo: problemas, herramientas, intervenciones” Bs As. Universidad Nacional de Lomas de Zamora, 2000.

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GLOSARIO DE TÉRMINOS DE PSICOLOGÍA SOCIAL: Material elaborado por Anabel Rodríguez, Néstor Quintero, y Janett Tourn, como parte de la formación en Psicología Social. Escuela de Psicología Social de Montevideo. 2005.

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PAMPLIEGA DE QUIROGA, Ana: Clases sobre el pensamiento de Pichón Riviere en la Primera Escuela de Psicología Social, año 1986

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PAMPLIEGA DE QUIROGA, Ana: “Teoría de la enfermedad única”. Selección de clases 1981-1986.

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PICHÓN RIVIERE, Enrique: “Teoría del vínculo”. Ed. Nueva Visión. Bs. As. 1985.

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PUBLICACIÓN DE LA PRIMERA ESCUELA DE PSICOLOGÍA SOCIAL: “Temas de Psicología Social”.Año 2, Número 3, abril 1991.

•

SINGER, Flora: “Paradoja y psicoanálisis. Producción y usos de las teorías”. Ed. Galerna. Bs. As. 1987.

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SUGERENCIA DIDÁCTICA.

“HACIENDO EL PAN” Cuento infantil. Todos teníamos los ojos muy abiertos cuando entramos a la panadería. Caminamos por un pasillo estrecho que no tenía mucha luz, escuchamos unos golpes que sonaban “pan, pan, pan”. Cristián se asustó, y dijo, “¡Ji-má!”. Macarena se asustó con la cara y arrugó la nariz. Nicolás dio un salto y Esteban dijo “¡Eh!”. Franco puso los ojos en blanco y María Fernanda quiso saber qué pasaba allá adentro. Abrimos la puerta y vimos que era la masa la que sonaba. Uno de los panaderos estaba cortándola a golpes con algo que parecía una taza de metal. Antes de llegar nosotros, él le había hecho los hoyitos con un palo de amasar también con puntas de metal. Había varios panaderos trabajando, todos vestidos de blanco como el color de la harina. Cada uno hacía cosa distinta. Uno golpeaba la masa formando los panes. Otro los ponía en unas cajas sin tapa. Otro los sacaba de la caja para colocarlos en fila en unas tablas largas Los panes se metían a un horno grande por una puerta chica. Antes de eso estaban crudos y, después, estaban cocidos. Parecía que no se demoraba nada los panes en cocerse, pero no eran los mismos panes los que habíamos visto entrar y los que ahora veíamos salir del horno. Los que estaban cocidos los habían puesto diez minutos antes, y los crudos debían esperar también el mismo tiempo en el horno. El horno hacía que hubiera mucho, mucho calor. Camilo sintió un olor raro a pan, y Francisco sintió olor a caliente. Nos acercamos a una enorme batidora que se estaba moviendo muy rápido. Revolvía y mezclaba la harina con el agua y la levadura. Estaba preparando la masa de los panecillos. Había otra batidora para la masa de otros tipos de pan, pero no estaba funcionando. La masa de las marroquetas se movía. Parecía que estaba viva. Pero no se movía porque ella quisiera moverse. La máquina la movía. Nos gustó mucho la batidora. También nos gustó cómo entraban y salían los panes del horno por las tablas movidas por los panderos. Y mucho nos gustó la miga del pan que se veía como humo… y al despedirnos nos regalaron un rico pan recién salido del horno. Todos estábamos contentos, muy contentos.

Extraído de “Filosofía para la infancia” de Olga Grau Duhart Ed. Novedades educativas. Bs. As. 2006.

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El cuento si bien es un cuento infantil puede utilizarse como motivación a la temática del sujeto de conocimiento y su relación con el objeto del conocimiento sobre todo en el primer párrafo en el cual aparecen las diferentes reacciones de los niños, y por ser niños, cargadas de afectividad, en relación al “ruido”. Se puede motivar a los alumnos a que piensen en estas diferentes reacciones y sus posibles consecuencias a la hora de promover un acceso exitoso del sujeto al conocimiento. A partir de allí se puede trabajar en relación al concepto de necesidad, vínculo y obstáculos epistemofílicos. Otra cuestión contenida en el cuento relacionada con la temática, puede ser el lugar del cuerpo en el proceso del conocimiento, contenida aquí a partir de la utilización de los sentidos, sobre todo el lugar del olfato en este proceso. La forma de utilizarlo por supuesto que se adecua a cada modalidad docente. Se me ocurre a mí como motivador del tema, y o también como forma de rastrear y pensarlo desde el marco teórico anterior. También puede ser a partir de promover preguntas que indaguen sobre posibles problemas filosóficos contenidos en él, constituyéndose la Psicología Socialen este caso- una posible forma de abordar y leer posibles respuestas.

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Selección de textos de taller de Olga Grau Jorge Luis Borges “El Hacedor” Del Rigor de la Ciencia … En aquel Imperio, el arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del imperio, toda una Provincia. Con el tiempo esos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y de los Inviernos. En los desiertos del Oeste despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas. Suárez Miranda: Viajes de Varones Prudentes Libro Cuarto, Cap. XLV, Lérida, 1658

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La Otra Gabriela Mistral (1889-1957) Premio Nobel de Literatura 1945 Una en mí maté: yo no la amaba. Era la flor llameando del cactus de montaña; era aridez y fuego; nunca se refrescaba. Piedra y cielo tenía a pies y a espaldas y no bajaba nunca a buscar “ojos de agua”. Donde hacía su siesta, las hierbas se enroscaban de aliento de su boca y brasa de su cara. En rápidas resinas se endurecía su habla, por no caer en linda prensa soldada. Doblarse no sabía la planta de montaña, y al costado de ella yo me doblaba… La dejé que muriese, robándole mi entraña. Se acabó como el águila que no es alimentada. Sosegó el aletazo, se dobló, lacia, y me cayó a la mano su pavesa acabada… Por ella todavía me gimen sus hermanas, y las gredas de fuego al pasar me desgarran.

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Cruzando yo les digo: - Buscad por las quebradas y haced con las arcillas otra águila abrasada. Si no podéis, entonces, ¡ay! olvidadla. Yo la maté. ¡Vosotras también matadla! Antología Mayor, Gabriela Mistral, Poesía, Editorial Cochrane, Santiago de Chile, P. 653654

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Selección de textos del Diario íntimo de Luis Oyarzún1, con referencia a: Visión, ver “Hay sobre mi mesa unos alhelíes dobles en un vaso de vidrio. Quisiera descubrir cómo son, verlos realmente.” (81) “Quisiera describir realmente algo. Descubrir un objeto. Romper de un solo tajo en mí el destierro del alma humana. ¿No estamos fuera del paraíso porque no vemos? ¿Oigo a este jardín? ¿Lo veo? Hay en la flor del azulillo un tiritón de mi alma que no puedo expresar. También en el mismo azul de los ojos. En el agua, ¿debería beberla toda?, ¿mirara indefinidamente desde el fondo? ¿Ahogarme? Quisiera tener en la palma de mi mano una de estas magnolias en que la suavidad de la tierra hace opaca y amable a una concha marina. Objetos que se me escapan. Más sabio que yo, pesado por el oro de su pelaje, un abejorro se luce al sol. Desde pequeño quise contemplar el mundo desde el interior de un animal.”. (p.75) 1

Luis Oyarzún vive desde el año 1920 a 1972. Desde los doce años cultivó el arte literario dando lugar también en su juventud a los estudios sistemáticos de derecho y filosofía. Tempranamente trabajó como inspector en el Internado Nacional Barros Arana y posteriormente fue profesor de Estética y Filosofía, llegando a ser decano de la Facultad de Bellas Artes y Vicerrector Académico de la Universidad de Chile. Se desempeñó como Agregado Cultural del gobierno de Eduardo Frei Montalva en Nueva York y posteriormente fue Director de Extensión Cultural de la Universidad Austral, en Valdivia. En Inglaterra estudia Estética, gracias a una beca de un año, país al que recorre geográfica y culturalmente, de modo solitario y también cultivando encuentros ocasionales con sus amigos chilenos Nicanor parra, Salvador Reyes y Juan Gómez millas, quienes vivieron también en ese país. Luis Oyarzún se relacionó con algunos de los que constituirían parte importante de la llamada generación de los 50, entre los que figuran Lafourcade, Giaconi, Jodorowsky, Lihn, entre otros. De una gran cultura universal, en sus lecturas tienen lugar figuras de la cultura europea relacionadas con el arte, la literatura y la filosofía, (Bergson, Gabriel Marcel, Gide, Yourcenar, Rilke, Bronté, Kafka, Proust, entre otros), como asimismo escritores latinoamericanos (Gabriela Mistral, Pablo Neruda, Pedro Prado, José Luis Borges, Manuel Rojas, por nombrar algunos). Recibió diversos premios a través del tiempo que dieron reconocimiento a su obra como autor de prosa poética, poemas, una novela, ensayos estéticos y filosóficos y extractos de su Diario que fueron publicados por él mismo. Sus obras más destacadas: Diario (en dos ediciones: como Diario, selección de fragmentos editados y prologados por Leonidas Morales y como Diario íntimo, la totalidad de las anotaciones traspasadas al editor mencionado por la familia de Luis Oyarzún), Las murallas del sueño (Premio de la Sociedad de Escritores de Chile, 1940), Ver, El pensamiento de Lastarria (Premio Atenea, ensayo, 1953), Mediodía (Premio Municipal de Poesía, 1958), Diario de Oriente, Los días ocultos, Prosa poética, Defensa de la tierra, Tierra de Hojas, Mudanzas del tiempo, Meditaciones estéticas, Temas de la cultura chilena, La infancia, Epistolario familiar (correspondencia desde 1934 a 1966 dirigida a su madre Hortensia Peña, a su hermano Fernando Oyarzún, a su padrino Arturo Andraca y a su padre Luis Oyarzún, editado por el Archivo del Escritor de la DIBAM).

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“No hay posesión sin descripción, descubrimiento de lo que es. De lo que es más allá de ideas, de lamas humanas separadas. Más allá de eso, un acto místico. No, de visión. Ser capaz de ver. Ver, he ahí el entendimiento, el arca de la alianza. No digo ver verdaderamente, pues no rige aquí la experiencia de la verdad. Ver hondamente con extrañeza lo que es. ¿Quién ve una hoja? ¿Quién ve un erizo? Recomiendo a los filósofos mirar las playas. Bañarse y nadar, entreabrir los ojos bajo el agua, sacarse el traje de baño y mirar una roca negra, áspera, con manchas de superficie suave. Escuchar la impertinencia de los grillos que interrumpen una noche de amor como un hormigueo que provoca y una dulce voluptuosidad sin deseo” (p.104) “Aquí (Río Piedras) la luz demasiado deslumbrante parece suprimir el tiempo. No hay aquí distancias ni medidas. Todo es cercanía y presente. (....) Este mundo es excesivamente definido, vertical, hecho de una indudable presencia durante el día, o de una noche completa, sin gradaciones. No hay aquí matices.” (p.66). “Es esta luz lo que más amo, brillante, discreta, respetuosa de los colores propios de las cosas. Una luz que no quema, que deja perfectamente al descubierto la forma, el estremecimiento de los árboles, los vellones plateados y lilas de los jóvenes rábanos silvestres en el camino del huerto”. (p.75)

“Cielo deslumbrante. En las orillas del río, entre los juncos, apogeo de digitales. Los ojos recuperan aquí la salud del aire libre, se abren al encantamiento de la luz.” (305) “El ritmo musical de la luz del mediodía sobre las olas en reposo penetra en la mirada de la gaviota extática en la roca”. (359) “Habría que hacer el esfuerzo de cambiar a cada instante la dirección de la mirada por un desarreglo sistemático y espiritual de todos los sentidos para ver las cosas de nuevo” (120) “Me quedo en suspenso, y cambio –y veo de otra manera-, algo se mueve en mí”. (167)

“Compruebo aquí una vez más la transformación que han sufrido mis ojos después de mi viaje a Europa”. (100) “Leonardo cree sentir el vértigo de la infinitud del universo, la infinitud de cada cosa, en rigor, en el pozo insondable que cada cosa mirada definitivamente hacia adentro de ella misma contiene para

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este hombre que siente la relatividad de las magnitudes, con una tan aguda conciencia de las innumerables posibilidades de visión de los objetos que se abren con el solo hecho de modificar el punto de vista desde el cual se los mira”. (p.146)

“O bien quisiera cambiar la dirección de la mirada y decirme, ¿qué es esto? ¿qué es esta ilusión? Soy nada más que una mirada lúcida, y no son nada el yo ni el tiempo ni las galaxias. Apenas “una pajita dentro de mis ojos era”. (375) “¡Ah, si tuviera mirada pura, una sola mirada verdadera, sin crispación, descubriría que sólo existo en la medida que dejo de ser yo!” (p.400) Refiriéndose a Pedro Prado: “Como en su poesía descubría Prado en su conversación los enlaces imprevistos entre las cosas, revelaba las almas de lo pequeños objetos. Miraba con transparencia y veía no sólo a las criaturas aisladas, pues también su vista alcanzaba a sorprender las formas, los gestos sutiles que ligan a esas criaturas y crean la familia del mundo la hermandad de la creación”. (p.123) “Pero, ¿quién diría que no busca una mirada pura que restablezca la fraternidad de los seres más allá de la crueldad vencida?” (p.126) “Ver también la articulación de la fiera en la rosa, rosa incisiva de la naturaleza”. (p.128) “No cansa el mirar las piedras, buscando en ellas dibujos, figuras rupestres, siluetas japonesas, inscripciones hititas, trazos de Paul Klee. Se puede ver en ellas lo que se quiera y aún encontrar el camafeo de uno mismo y de sus amigos, hasta llegar al vértigo, a sentir que en estas materias venidas quién sabe de dónde hay una creación de figuras dormidas, encadenadas por un dios cruel. Figurillas vivas que miran, impotentes, la impotencia del hombre.” (p.129) “La ciencia nace del asombro; del deseo de conocer, de ver. Ayudar a ver el mundo, tal debiera ser su destino. Pero, abusivamente, ha triunfado en ella la voluntad de dominio. Ver y dominar: dos polos opuestos en la conducta humana”. (157) “Son análogas la idea de asombro y la distancia estética. El asombro nace de un distanciamiento entre el yo y el mundo, de un desprendimiento, de una ruptura semejante a la que se produce al nacer entre el cuerpo del hijo y el cuerpo de la madre. Es así como el asombro nos lleva a reconocer

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lo otro y al mismo tiempo a reconocernos como distintos. Abierta esa distancia entre nuestros ojos y la cosa vista, podemos mirarla y admirarla en una contemplación estética”. (160) “Almorzando en el Bote Salvavidas, comprendo mejor el elogio aristotélico de la visión, la primacía de los ojos en nuestro contacto con el mundo. Y aunque el espectáculo, a través de las vidrieras, es el común paisaje de un puerto, entiendo mejor también la cortedad de nuestras palabras. Pues aun este vulgar regalo de los ojos resulta indescriptible y yo quisiera describir hasta el fin. No podré salvarme, pienso, si no lo veo todo, si no veo bien lo que tengo frente a mí. Qué difícil es, en verdad, que vea siquiera medianamente bien, y cuánto más difícil todavía es que escriba, que represente verbalmente lo que veo, pues, al fin, ¿no es éste un designio de pintor y no de escritor? Pero mis pinceles estarían también empañados de nostalgias, por sordas aprensiones interiores, si mi ojo es esclavo. Liberar al ojo humano me parece ahora más importante que toda liberación del proletariado”. (164)

“He visto todo esto como si hubiera estado prisionero aquí muchos años. Ayer le decía a Salvador Reyes que me interesaba actualmente la poesía como un ejercicio de la visión. Le pido que me enseñe a ver y quisiera que fuese como la pintura de los flamencos. Cualquier objeto visto plenamente, o cerca de su verdadero ser, trae consigo la revelación total. Si pudiera ver a ese pájaro que ha pasado volando en este instante sobre el cielo –un ave de presa que se balanceaba voluptuosamente en medio del viento-, sabría lo que escribo con su vuelo. Sabría qué es lo que Dios lee.” (p.34) ( Subrayado mío). ”Quién sabe si los monstruos mitológicos no fueron originados en tiempos remotísimos por hombres con ojo visionario, capaces de una percepción microscópica que descubrirían hasta en las gotas de rocío hidras, sirenas y dragones. Y acaso el hombre dejó de ver estos engendros, tan reales como él mismo, para poder adaptarse victoriosamente a su contorno macroscópico de 3 dimensiones, cuya medida inicial y central es su propia medida, la del cuerpo humano.” (460)16 de febrero. 1965. “El lago es intensamente azul entre el verdor. Y es tan intenso éste mismo, como si lo viera con LSD. Se ensancha el lago. El sol está bajo. El corazón respira a pulmón lleno.

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El secreto de viajar consiste en mirar la mirada de la gente. Los hombres se desentierran con miradas. Y cuando la naturaleza nos mira también, somos felices en la extrañeza de la identidad.” (493) “Anduve, miré, ví”. (494) “En cualquier parte de Europa, aun en España, hasta en el tren, se ven rostros de J. Bosch, miradas ansiosas de gaviota, con expresión ultraterrena de horror. La inquietud de la mirada trabajada por la inquietud”. (502)

Sensibilidad visual “Pero la naturaleza no es sólo esa madre o madrastra de porte oceánico. Es también, y aún más que eso, esta montaña, que me dice tales y cuales cosas y que veo, en este momento, de este modo. En este aquí y ahora está una de las raíces de la literatura. Mas, para llegar a la iluminación literaria se necesita una sensibilidad visual, una conciencia libre que acepta el mundo. La conciencia nuestra está traumatizada por la presencia de fantasmas interiores que empañan la visión. Quien ve en un mundo de topos, no puede iluminar objeto alguno ni transformar estéticamente a la realidad. Por eso vivimos en ciudades de topos, habitables a lo sumo por ratones y arañas.” 79 “Aquí no se ha descubierto todavía el mundo de los ojos. La gente ve con el estómago o con los órganos sexuales; en el mejor de los casos con un corazón devorado. Ni se ve ni se oye al mundo. (...) sería bueno que nuestras escuelas se preocuparan de civilizar, de abrir los ojos y oídos para ver y escuchar la realidad. (...) Recuerdo las exposiciones de trabajo escolares y vuelvo a abismarme de nuestro pauperismo sensible”. (p.80)

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Los futuros contingentes: un problema para la lógica bivalente Selección y organización: Marisa Berttolini

... ¿Cómo va el diccionario? -dijo Winston elevando la voz para dominar el ruido. -Despacio -respondió Syme-. Por los adjetivos. Es un trabajo fascinante.... -La onceava edición es la definitiva. Le estamos dando al idioma su forma final, la forma que tendrá cuando nadie hable más que neolengua. Cuando terminemos nuestra labor, tendréis que empezar a aprenderlo de nuevo. Creerás, seguramente, que nuestro principal trabajo consiste en inventar nuevas palabras. Nada de eso. Lo que hacemos es destruir palabras, centenares de palabras cada día. Estamos podando el idioma para dejarlo en los huesos ... -La destrucción de las palabras es algo de gran hermosura. Por supuesto, las principales víctimas son los verbos y los adjetivos, pero también hay centenares de nombres de los que puede uno prescindir. No se trata sólo de los sinónimos. También los antónimos. En realidad ¿qué justificación tiene el empleo de una palabra sólo porque sea lo contrario de otra? Toda palabra contiene en sí misma su contraria. Por ejemplo, tenemos «bueno». Si tienes una palabra como «bueno», ¿qué necesidad hay de la contraria, «malo»? Nobueno sirve exactamente igual, mejor todavía, porque es la palabra exactamente contraria a «bueno» y la otra no... Naturalmente, la idea fue del Gran Hermano -añadió después de reflexionar un poco. Al oír nombrar al Gran Hermano, el rostro de Winston se animó automáticamente. Sin embargo, Syme descubrió inmediatamente una cierta falta de entusiasmo. -Tú no aprecias la neolengua en lo que vale dijo Syme con tristeza-. Incluso cuando escribes sigues pensando en la antigua lengua. He leído algunas de las cosas que has escrito para el Times. Son

bastante buenas, pero no pasan de traducciones. En el fondo de tu corazón prefieres el viejo idioma con toda su vaguedad y sus inútiles matices de significado. No sientes la belleza de la destrucción de las palabras. ¿No sabes que la neolengua es el único idioma del mundo cuyo vocabulario disminuye cada día? Winston no lo sabía, naturalmente. Sonrió -creía hacerlo agradablemente- porque no se fiaba de hablar. Syme comió otro bocado del pan negro, lo masticó un poco y siguió: -- ¿No ves que la finalidad de la neolengua es limitar el alcance del pensamiento, estrechar el radio de acción de la mente? Al final, acabaremos haciendo imposible todo crimen del pensamiento. En efecto, ¿cómo puede haber crimental si cada concepto se expresa claramente con una sola palabra, una palabra cuyo significado esté decidido rigurosamente y con todos sus significados secundarios eliminados y olvidados para siempre? Y en la onceava edición nos acercamos a ese ideal, pero su perfeccionamiento continuará mucho después de que tú y yo hayamos muerto. Cada año habrá menos palabras y el radio de acción de la conciencia será cada vez más pequeño. Por supuesto, tampoco ahora hay justificación alguna para cometer un crimen por el pensamiento. Sólo es cuestión de autodisciplina, de control de la realidad. Pero llegará un día en que ni esto será preciso... La revolución será completa cuando la lengua sea perfecta...

George.Orwell_1984 Parte primera. V

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Presentación La propuesta se inscribe en la intención, las sugerencias y los contenidos del nuevo programa. Programa (...) El enfoque disciplinar imprescindible, no debe hacer perder de vista al docente, que lo que interesa es que el alumno visualice los problemas a partir de los cuales se desarrolla la producción filosófica, que los pueda vincular con las interrogantes que él mismo es capaz de plantearse y que logre resignificar el discurso filosófico desde su propia experiencia (...) (...) A la Lógica se la presentará como instrumento de conocimiento, que aporta desde el análisis formal, reglas generales de coherencia interna, pero que tiene un alcance relativo y una aplicación limitada. De ahí la necesidad de mostrar ejemplos concretos de tales limitaciones y la posibilidad de lógicas alternativas a la tradicional. (...) (...)El tratamiento lógico aparece inserto en el análisis más abarcativo de la Teoría de la Argumentación, donde se contempla no sólo el producto de un proceso racional de razonamiento, como los argumentos que son tratados por la lógica tradicional, sino también, la argumentación como un proceso comunicativo e interactivo.(...) Unidad II Argumentación. Núcleo Temático 2: El análisis formal de los argumentos. Cuestiones Problemáticas: C. Límites del lenguaje formal bivalente. (Se seleccionará algún caso que ejemplifique los límites de la Lógica Formal Bivalent :ej. el problema de los futuros contingentes. La reflexión metalógica que se propone no apuesta a complicar sino que pretende atribuir significación al abordaje lógico y sobre todo a compensar la frecuente presentación exclusivamente operativa que se hace. El alumno logra aprender el código, aprende a calcular, pero no hay aprendizaje comprensivo. Vamos a presentar una propuesta que creemos es totalmente viable en el aula, que los estudiantes pueden perfectamente seguir. Recupera el enfoque a partir de problemas y aproxima a la historia de la lógica, al poner en contacto al estudiante con los filósofos que se han planteado las cuestiones

Problemas •

Qué paradojas se infieren de la bivalencia?

•

Lógicas rivales o complementarias?

•

Lógica divergente o cambio de tema?

•

Los principios lógicos clásicos, siguen o no vigentes en las distintas lógicas alternativas?

•

Polivalencia o huecos de valor?

•

Cuáles son los portadores de verdad? Sentencias, proposiciones, enunciados?

•

Qué efectos tiene la inclusión del tiempo en las proposiciones?

•

Supuestos: epistemológicos, metafísicos, antropológicos

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Qué criterio de verdad? Realismo o pragmatismo? Azar o determinismo ? Libertad o fatalismo? Paradojas de la bivalencia Sobre Ferrán ( Barcelona) Mayo 2000 Lógica difusa y borrosa concepción infinitesimal de la verdad?

¿Una

http://personal.telefonica.terra.es/web/mir/ferran/id2.html 1.- La verdad La lógica es el estudio de la estructura y de los principios del razonamiento correcto y, más concretamente, intenta establecer los principios que garantizan la validez de los argumentos deductivos. El concepto de validez es central para la lógica, puesto que cuando afirmamos la validez de un argumento, estamos afirmando que es imposible que su conclusión sea falsa si sus premisas son verdaderas. Ello nos conduce a dos cuestiones, todavía controvertidas: a) ¿Qué son los "portadores de verdad"?. Las respuestas son múltiples: oraciones, sentencias, enunciados, proposiciones? b) ¿Qué es la verdad?. Cuestión ésta mucho más radical y que, íntimamente ligada a la anterior, no es de fácil respuesta. Como es natural no podemos abordar una discusión sobre el concepto de verdad si no decidimos primero qué cosas pueden ser verdaderas o falsas. Para no entrar en la discusión que podría representar el problema (a) antes indicado, diremos que son las proposiciones quienes pueden ser verdaderas o falsas. Las proposiciones son descripciones del mundo, son afirmaciones o negaciones de sucesos en mundos posibles. Existe una larga tradición filosófica de distinguir entre verdades "necesarias / a priori / lógicas" y verdades "contingentes /a posteriori / factuales". Ambos tipos de verdad han conducido a los lógicos a dos concepciones de la verdad no opuestas, pero sí distintas entre sí: la concepción de la verdad como coherencia y la concepción de la verdad como correspondencia. Según el punto de vista de la coherencia, una proposición es verdadera o falsa según su relación con un sistema dado de proposiciones; porque se han aplicado consistentemente las reglas de dicho sistema. Según el punto de vista de la correspondencia, una proposición es verdadera o falsa si concuerda con la realidad, con el hecho al que se refiere.

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La idea básica que subyace en la mayoría de las concepciones de la verdad (salvo quizás en Popper) es la de intrínseca dicotomía entre verdadero y falso. Esta oposición implica la validez de dos leyes fundamentales para la lógica clásica: · Principio del tercio excluso: [(p v -p) ] Toda proposición es verdadera o falsa y no cabe otra posibilidad. · Principio de no contradicción: [ - ( p ^ -p) ] Ninguna proposición es verdadera y falsa simultáneamente. Esta idea básica y sus dos corolarios, generan una serie de paradojas e insatisfacciones en las que se fundamenta la necesidad de superar esta estricta bivalencia veritativa de la lógica clásica. 2.- Paradojas de la bivalencia 2.1.- Los futuros contingentes Tema ya abordado por Aristóteles que, según la interpretación de Luckasiewicz, nos empuja hacia el fatalismo. Aceptar que una proposición sobre un suceso futuro es verdadera o falsa convierte en necesario o imposible, respectivamente, al suceso enunciado por la proposición. La solución, propuesta por el propio Luckasiewicz en su obra clásica de 1920, es la aceptación de una lógica con tres valores de verdad, en la que además de verdadero y falso, se acepta un valor de verdad indeterminado. Naturalmente las leyes de tercio excluso y de no contradicción dejan de funcionar con los efectos que de ello se derivan como se verá más adelante. 2.2.- Principio de indeterminación Es de sobra conocido el principio de Heisenberg en la mecánica cuántica, por el cual no es posible determinar la posición y el momento de una partícula simultáneamente. Heisenberg concluye a partir de ello que existen proposiciones carentes de significado. Bart Kosko lleva la interpretación del principio de indeterminación mucho más allá y critica con virulencia la aplicación de la matemática lineal (incluida la de la mecánica cuántica) a la interpretación de un mundo no lineal [4]. Bajo esta interpretación no es suficiente una lógica trivalente. Kosko vulgariza, de alguna forma, el principio al asimilarlo a un conductor que conduce por una autopista: cuanto más mira la carretera mejor sabe su posición e, inversamente, cuanto más mira el cuentakilómetros mejor conoce su velocidad. Ambos conocimientos son inversos, puesto que no podemos mirar simultáneamente la carretera y el cuentakilómetros: o velocidad, o posición. Cuanto mejor conocemos nuestra velocidad (porque miramos más el cuentakilómetros), peor conocemos nuestra posición (porque no miramos la carretera). Pero no podemos excluir ninguno de ambos conocimientos. 2.3.- Paradojas de cantidad Las paradojas de cantidad son conocidas desde los presocráticos (el grano de mijo de Zenón de Elea). Kosko las define como el camino desde A a ØA. Si quitamos un grano de arena de un montón de ella, seguimos teniendo un montón de arena. El problema es

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¿cuantos granos de arena hay que quitar para que el montón deje de serlo?. El problema no es baladí y afecta a muchas expresiones habituales de predicados como cuando hablamos de "personas altas". Si definimos "persona alta" por la que mide más de metro ochenta, ¿estamos afirmando que quien mida mil setecientos noventa y nueve milímetros es bajo?. El propio Russell ya se había dado cuenta de ello cuando en 1923 publica su artículo "La vaguedad" en el que se interroga sobre cuantos pelos ha de perder una persona para ser llamada calva. En este caso como en el anterior tampoco es suficiente una respuesta trivalente como en el primero. 2.4.- El principio inductivo Muchas de las aseveraciones que realizamos, y que consideramos verdades sin más, proceden de inducciones que, como tales, nunca son completas; por ello nunca podemos estar seguros de que la siguiente observación que realicemos contradiga la aseveración. "Todos los hombres son mortales" es una aseveración provisionalmente verdadera (existen todavía 6000 millones de individuos en los que aún no se ha verificado). En estos casos quizá sea más razonable hablar de plausibilidad que de verdad. La casi totalidad de las teorías que aceptamos comúnmente en las ciencias sociales son plausibles, admisibles; en ningún caso pueden calificarse de verdaderas. Las aceptamos porque simplifican nuestro conocimiento del mundo reduciéndolo a un esquema manejable que nos permite hacer previsiones de futuro. La moderna Teoría del Caos en las ciencias físicas, intenta probablemente introducir esta "flecha del tiempo" en las ciencias naturales[5], factor del que siempre habían prescindido, buscando las leyes deterministas de la naturaleza. 3.- La borrosidad De lo expuesto se deduce que quizá sea necesario un replanteamiento radical de nuestros conceptos clásicos de verdad y falsedad, sustituyéndolos por el concepto de vaguedad o borrosidad, dentro de los cuales la verdad y/o falsedad no son más que casos extremos. Por borrosidad entendemos el hecho de que una proposición pueda ser parcialmente verdadera y parcialmente falsa de forma simultánea. Una persona no será simplemente alta o baja, sino que participará de ambas características parcialmente, de tal forma que sólo por encima y debajo de determinadas alturas la calificaremos de forzosamente alta o baja, mientras que en la zona intermedia de ambas alturas existirá una graduación por la que va dejando de ser alta. Parece que intuitivamente, el concepto de borrosidad está enraizado en la mayor parte de nuestros modos de pensar y hablar. Otra cuestión distinta es la valoración que cada individuo otorgue a tal borrosidad (el vaso medio lleno o medio vacío) que dependerá de cuestiones psicológicas de difícil evaluación. La introducción del concepto de borrosidad no soluciona el problema de las proposiciones indeterminadas (los futuros contingentes, por ejemplo), es decir, las carentes de valor veritativo. El principio borroso afirma que todo es cuestión de grado. Todas las proposiciones adquieren un valor veritativo comprendido entre el uno (verdad) y el cero (falsedad),

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ambos incluidos. La asignación de estos valores extremos sólo se dará en el caso de verdades o falsedades lógicas o de inducciones fuertes :"Todos los hombres son mortales" puede ser un ejemplo de inducción fuerte (si las modernas biotecnologías no lo cambian) puesto que no existe ningún contraejemplo. Los futuros contingentes problema de los futuros contingentes. La postura Aristotélica:

Sobre

Soledad Caño: Una formalización del

El problema de las sentencias futuros contingentes.

Aristóteles delimita el conjunto de expresiones del lenguaje que serán el objeto de la lógica. La lógica sólo se ocupará de aquellas oraciones del lenguaje que sean susceptibles de ser verdaderas o falsas. Toda sentencia consta necesariamente de un verbo (o flexión) por lo que afirma o niega algo de algo.( Peri Hermeneias, capítulo 4 y 5, 17ª) Ahora bien, no todo enunciado es aseverativo (apofántico), sino sólo aquel en que se da la verdad o la falsedad y no en todos se da, por ej. la plagari es un enunciado, pero no es verdadero o falso Dejemos pues de lado esos otros- ya que es más propio de la retórica o de la poética- ya que el objeto del presente estudio es el enunciado asertivo. (Peri Hermeneias,capítulo 4 , final) La afirmación de una sentencia atribuye una propiedad al sujeto y la negación no atribuye una propiedad al sujeto. Al unir un sujeto y una propiedad, la sentencia queda expuesto al error al no coincidir con los hechos. Por consiguiente, la sentencia es susceptible de ser verdadera o falsa. Dos sentencias conforman un par contradictorio si uno de ellos afirma y el otro niega algo del mismo sujeto. Por lo tanto, no pueden ser ambas verdaderas ni ambas falsas. (Metafísica, Libro G 8, 1012b 10ss) Aristóteles afirma la validez del PRINCIPIO DE CONTRADICCIÓN : ¬ (p . ¬p) (Aristóteles formula el principio de contradicción en Metafísica, Libro G, como "es imposible que la misma cosa pertenezca y no pertenezca a la misma cosa al mismo tiempo y en el mismo respecto" (3 1005b 19,20), dice que "el más cierto de todos los principios básicos es que sentencias contradictorias no son simultáneamente verdaderas" (6 1011b 13,14 ) y presenta una formulación de corte psicológico: "nadie puede creer que la misma cosa pueda al mismo tiempo ser y no ser" (3 1005b, 23,2)). Y también afirma la validez del PRINCIPIO DEL TERCERO EXCLUÍDO: "Toda afirmación es verdadera o falsa" (Peri Hermeneias, capítulo 9 18a37) que puede representarse como: p v ¬p. Se afirma la validez del PRINCIPIO DE BIVALENCIA: toda sentencia es verdadera o falsa. La verdad y falsedad son valores de verdad mutuamente exclusivos V(p) v V(¬p) y F(p) v F(¬p) y conjuntamente exhaustivos: V(p) v V(¬p) . F(p) v F(¬p). Dicho de otro modo, V(p) v F(p)

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Resulta obvio que el principio de Bivalencia es equivalente al principio del Tercero Excluido. Pues si V(p) es equivalente a p, y F(p) es equivalente a "¬p", ambos principios son equivalentes sin más. (La Lógica clásica es bivalente, asertiva y extensional) Las sentencias sobre hechos pasados y presentes se ajustan sin problemas a los puntos anteriores: • El conocimiento de los hechos pasados y presentes permite asignar un valor de verdad a las sentencias que describen esos hechos. • La sentencia sobre un hecho pasado o presente resultará o bien verdadera o bien falso. • Y la sentencia contradictoria con el que se conforma el par contradictorio tendrá el valor de verdad contrario. Dicho de otro modo, el Principio de Contradicción, el Principio del Tercero Excluido y el Principio de Bivalencia valen para las sentencias sobre el presente y el pasado.

Criterio de verdad como supuesto: Una sentencia es verdadera si lo que afirma o niega se corresponde con los hechos, y es falso si lo que afirma o niega no se corresponde con los hechos. Aristóteles alude en el Peri Hermeneias a la verdad como correspondencia. Sin embargo, no hay en los escritos lógicos una definición explícita de verdad como en Metafísica, Libro G (7, 1011b-26ss) "decir de lo que es que es y decir de lo que no es que no es, es verdad y decir de lo que es que no es y de lo que no es que es es falso". Futuros contingentes Contingencia (de Ferrater Mora) Para Aristóteles, lo contingente, se contrapone a lo necesario, La expresión 'Es contingente que p' (donde 'p' representa una proposición) es considerada en lógica como una de las expresiones modales. El sentido de 'Es contingente' es discutido. Algunos consideran que 'Es contingente que p' es lo mismo que 'Es posible que p'; otros estiman que 'Es contingente que p' es equivalente a la conjunción: 'Es posible que p' y 'Es posible que no p'. En la literatura lógica clásica es frecuente definir la contingencia como la posibilidad de que algo sea y la posibilidad de que algo no sea. Si el término 'algo' se refiere a una proposición, la definición corresponde efectivamente a la lógica; si 'algo' designa un objeto, corresponde a la ontología. La referencia no aparece siempre clara en la mencionada literatura, pero es obvio que cuando se habla de proposiciones contingentes, su análisis entra siempre dentro de la lógica modal.

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En el capítulo 9 del Peri Hermeneias Aristóteles analiza la situación de las sentencias que describen hechos futuros contingentes. 1. En un primer momento Aristóteles analiza la posibilidad de considerar estos como si se tratase de sentencias sobre hechos presentes o pasados. Entonces, los pares contradictorios formados por una sentencia futura y su negación, deberían, igual que las sentencias sobre el pasado y el presente, ser una verdadera y la otra falsa. Esto significa que su valor de verdad debe estar determinado con anterioridad a los acontecimientos. Si toda afirmación o negación es verdadera o falsa, entonces todo se atribuye o no se atribuye necesariamente. Pues si uno dice que algo será y otro niega la misma cosa, es claro que necesariamente uno de los dos habla con verdad, si toda afirmación es verdadera o falsa; pues ambas no atribuirá a la vez tales condiciones... De manera que es necesario que la afirmación o la negación sea verdadera. (Peri Hermeneias. Cap. 9) Entonces, la primera premisa de la argumentación aristotélica es: (Premisa 1) Si cada sentencia en tiempo futuro es Verdadera o falsa, entonces de cada pareja que consiste en una sentencia sobre el futuro y su negación una debe ser verdadera y la otra falsa. Podemos representar la afirmación de la validez del Principio de Bivalencia para los futuros contingentes (Cada sentencia en tiempo futuro es verdadero o falso) como B y la afirmación de la validez del Principio de Tercero Excluido para los futuros contingentes (De cada pareja que consiste en una sentencia sobre el futuro y su negación una debe ser verdadera y la otra falsa) como TE. Es decir, B ® TE 2. Ahora bien, si es necesario que la afirmación o la negación de una sentencia acerca de un hecho futuro contingente sea verdadera, entonces nada será o no será por azar o eventualmente, sino todo por necesidad. Por consiguiente, todo lo que ocurre, ocurre por necesidad: Por consiguiente, nada es ni sucede, ni será o no será, por azar o eventualmente, sino todo por necesidad y no eventualmente (ya que o bien el que lo dice o el que lo niega habla con verdad) (Premisa 2) Si de cada pareja que consiste en una sentencia futura y su negación una debe ser verdadera y la otra falsa, entonces todo lo que ocurre, ocurre por necesidad. Si se afirma la validez del Principio de Tercero Excluido para los futuros contingentes entonces caemos en el determinismo. Es decir, TE ® D [Versión de Susan Haack : a) Si "X está ocurriendo", es verdadero, entonces "X ocurrirá" fue siempre verdadero. b)

Si "X ocurrirá" fue siempre verdadero, entonces X no puede no ocurrir.

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c)

Si X no puede no ocurrir, es necesario que X ocurra.

d)

Si "X ocurrirá" fue siempre verdadero, X es necesario.]

3. Aristóteles afirma que no hay determinismo, pues se puede deliberar: somos libres (y responsables) en tanto actuamos de la manera en que decidimos hacerlo. "...la experiencia nos demuestra que muchas veces la causa de las cosas del porvenir depende de nuestra voluntad y de nuestros actos; y que en general, en cuanto a las cosas cuya realidad no es perpetua, es tan posible que se verifiquen como que no se verifiquen. En estas cosas el ser y el no ser son igualmente posibles; y por consiguiente pueden realizarse o no realizarse." Peri Hermeneias cap. 9 , 10 Es evidente que no todo es ni sucede por necesidad, sino que en algunos casos hay eventualidad y de la afirmación y la negación ninguna es verdadera más bien que la otra, mientras que en otros casos lo es más bien y las más de las veces la una, aunque con todo cabe la posibilidad de que suceda incluso la otra y no aquella. ( Peri Hermeneias. Cap. 9) Aristóteles fundamenta esta premisa presentando los resultados absurdos que tendría la aceptación del determinismo. Sea p una sentencia que describe el siguiente acontecimiento futuro: "Mañana habrá una batalla naval" Si se analiza esta sentencia suponiendo el antideterminismo, es decir, que el hecho no está causalmente determinado, puede suceder que p sea verdadera en algunos mundos posibles y falsa en otros. Por lo tanto, el problema radica en pretender fijar en el presente el valor de verdad de p. De todas las posibilidades del futuro sólo una se va a actualizar, pero mientras las posibilidades sean futuras no está determinada cual de ellas se actualizará. Por lo tanto, en el presente, no está determinado si p será verdadera en el futuro o no lo será. La sentencia p no es ni verdadera ni falsa hoy. (Premisa 3) Pero no todo lo que ocurre, ocurre por necesidad, algunos acontecimientos son contingentes. Es decir, Ø D Supuesto metafísico y antropológico. Se interpreta la premisa 3 como otro supuesto (premisa) en la argumentación aristotélica. La admisión de su validez depende de concepciones metafísicas (acto y potencia) y éticas (libertad humana, responsabilidad moral). (Conclusión) No toda sentencia en tiempo futuro es verdadera o falsa en el presente. (Ø B) La conclusión de Aristóteles es que el principio de bivalencia queda en suspenso hasta que eventualmente ocurran los hechos, es decir, hasta que los hechos futuros contingentes se conviertan en hechos presentes con un valor de verdad determinado. Mientras tanto, las sentencias futuros contingentes no son ni verdaderas ni falsas.

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Ø (Lp v L¬p) En estas cosas, es preciso que una u otra parte de la contradicción sea verdadera o falsa, no precisamente esta o aquella, sino indiferentemente. La una tiene más probabilidades de ser verdadera que la otra, pero no es todavía ni verdadera ni falsa. (Peri Hermeneias, cap. 9) (Premisa 1) Si cada sentencia en tiempo futuro es Verdadera o falsa, entonces de cada pareja que consiste en una sentencia sobre el futuro y su negación una debe ser verdadera y la otra falsa. B  TE (Premisa 2) Si de cada pareja que consiste en una sentencia futura y su negación una debe ser verdadera y la otra falsa, entonces todo lo que ocurre, ocurre por necesidad. TE D (Premisa 3) Pero no todo lo que ocurre, ocurre por necesidad, algunos acontecimientos son contingentes. Es decir, Ø D (Conclusión) No toda sentencia en tiempo futuro es verdadera o falsa en el presente. (Ø B) La inferencia de las premisas a la conclusión es válida. 1.

B ® TE

premisa 1

2.

TE ® D

premisa 2

3.

¬D

premisa 3

4.

B® D

transitividad (1 y 2)

5.

¬B

Modus Tollens (4 y 3)

Qué pasa con los principios lógicos? Principio de Bivalencia (B) Aristóteles deja en suspenso el principio de bivalencia hasta que nuestro conocimiento de los hechos nos permita fijar el valor de verdad de la sentencia, y obviamente ese conocimiento sólo puede verificar el valor de verdad de cada sentencia futura cuando los hechos que describen la sentencia hayan ocurrido. Principio de Tercero Excluido (TE) Aristóteles analiza a continuación que ocurre con el Principio del Tercero Excluido. La sentencia: "Mañana habrá una batalla naval o mañana no habrá una batalla naval" 58

puede representarse como (p v ¬p). Esta sentencia es necesariamente verdadera y es, por lo tanto, verdadera hoy, con total independencia de lo que suceda mañana, pues el estado de cosas (p v ¬p) es tautológico (Esta sentencia es una tautología porque para todas valoraciones de sus componentes atómicos (p y ¬p) la sentencia resulta verdadera. El cálculo proposicional es formalmente correcto y es completo, por lo tanto, toda tautología es teorema y viceversa.) Esto significa que es verdadero en todos los mundos posibles. Si (p v ¬p) es verdadera en todos los mundos posibles en el futuro, también es verdadera en el presente, es decir, hoy ya es verdad que mañana (p v ¬p), pues (p v ¬p) no puede dejar de ocurrir. Por lo tanto, L (p v ¬p). Aristóteles afirma la validez del Principio del Tercero Excluido, incluso para sentencias acerca del futuro y continúa: pero no se puede dividir y decir que el uno o el otro es necesario. (Peri Hermeneias, capítulo 9, 19a 16-17.) Aristóteles señala que L (p v ¬p) es válido, pero, sin embargo, no podemos concluir el determinismo, i.e. (Lp v L¬p). Es necesario que uno de las sentencias del par contradictorio futuro sea verdadera y el otro falso, pero no se puede decidir antes que el hecho haya ocurrido, cual de las dos sentencias es la verdadera. Si p es contingente, p se da en algunos de los mundos posibles mañana y no se da en otros, lo mismo ocurre con ¬p. Por lo tanto, Lp no es verdadero, ni tampoco lo es L¬p, y en consecuencia la disyunción Lp v L¬p no es verdadera. Si se pudiera inferir Lp v L¬p a partir de L (p v ¬p) se estaría infiriendo el determinismo a partir del Principio del Tercero Excluido. Es decir, se inferiría a partir del Principio de Tercero Excluido que los hechos futuros son necesarios y no contingentes. Aristóteles concluye que las sentencias sobre hechos futuros que tienen la posibilidad de ser o de no ser no son verdaderas ni falsas aún. Aristóteles deja en suspenso el Principio de Bivalencia para aquellas sentencias cuyo valor de verdad no puede ser determinado por tratarse de sentencias acerca de acontecimientos contingentes. A pesar de esto, mantiene la validez del Principio de Tercero Excluido para los futuros contingentes. Aristóteles parece apartar un subconjunto del conjunto de sentencias, a saber, el subconjunto de las sentencias sobre hechos futuros contingentes, que no son ni verdaderas ni falsas. Ahora bien, habíamos definido las sentencias como aquellas oraciones susceptibles de ser verdaderas o falsas. De modo que dentro del conjunto de sentencias que tienen la propiedad de ser verdaderas o falsas, hay un subconjunto de elementos que no cumple esta propiedad - "todavía". Es evidente que la postura final de Aristóteles resulta, al menos, lo suficientemente controvertida como para que cualquier intento de construcción de un sistema formal que refleje el problema de los futuros contingentes deba cumplir con ciertos requisitos formales "particulares".

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El problema de los futuros contingentes de Aristóteles y la propuesta de Lukasiewicz Textos de Lukasiewicz "He declarado una guerra espiritual sobre toda coerción que restringe la actividad creativa del hombre. Hay dos clases de coerción. Una de ellas es física La otra clase de coerción es lógica. Debemos aceptar principios evidentes en sí y los teoremas que de allí resultan. Esta coerción es muy fuerte ; no hay esperanza de liberación. Ninguna fuerza física o intelectual puede superar los principios de la lógica y de las matemáticas. Esa coerción se originó con la lógica aristotélica y la geometría euclidiana. Y de allí pasó a las ciencias. En el universo concebido de esta manera no hay lugar para un acto creativo que resulte, no de una ley sino de un impulso espontáneo La mente creativa se rebela contra este concepto de la ciencia, de los universos y de la vida. Un individuo valiente, consciente de su valor, no desea ser producto de un acoplamiento en la cadena de las causas, sino que desea afectar el curso de los acontecimientos. Éste fue siempre el fondo de la oposición entre la ciencia y el arte. [...] Hay dos caminos a elegir : sumergirse en el escepticismo y abandonar la investigación, o luchar con el concepto basado en la lógica aristotélica. Elegí el segunda camino. [...] Para transformar el concepto basado en la ciencia y en la lógica aristotélica tuve que utilizar las armas más fuertes. Fue la lógica simbólica que se convirtió en esa arma para mí. (Conferencia de despedida del profesor Lukasiewicz, entregado en la universidad Pasillo de Varsovia el 7 de marzo de 1918, en trabajos seleccionados, Holanda del norte, Amsterdam 1970, pp. 84-5).

“[...] Se puede asumir uno y solamente uno de los dos valores de verdad: verdad y falsedad. Llamo a este principio el principio del bivalencia. En épocas antiguas este principio enfático fue defendido por los estoicos y discutido por el epicureismo. Se miente en la misma fundación de la lógica, al afirmar que el principio bajo discusión no puede ser probado. Uno puede creerlo solamente, y sólo quién considera que es evidente en sí, lo cree. A mí, personalmente, el principio de bivalencia no me parece evidente en sí. Por lo tanto tengo derecho a no reconocerlo, y a aceptar la posición de que además de verdad y de falsedad existen otros valores de verdad, incluyendo por lo menos , el tercer valor. ¿Cuál es este tercer valor? No tengo ningún nombre conveniente para él. Pero después de las explicaciones precedentes no debe ser difícil entender lo que tengo en mente. Sostengo que hay asuntos que no son ni verdaderos ni falsos sino indeterminados. Todas las oraciones sobre los hechos futuros pertenecen a esta categoría. Tales oraciones no son actualmente verdaderas, porque no tienen ningún correlato verdadero. Si hacemos uso de 60

la terminología filosófica que no está particularmente clara nosotros podríamos decir que ontologicamente no les corresponde a estas oraciones ni el ser ni el no-ser sino la posibilidad. Las oraciones indeterminadas, que ontologicamente tienen la posibilidad como su correlativo, toman el tercer valor. Si el tercer valor se introduce en lógica cambiamos sus mismas fundamentos. Un sistema trivalente de la lógica, se diferencia de la lógica bivalente ordinaria, la única conocida hasta ahora, tanto como los sistemas no-Euclidianos de la geometría se diferencian de la geometría de Euclides. A pesar de esto, la lógica trivalente es tan consistente y libre de contradicciones como la lógica bivalente. En cualquier forma que asuma esta nueva lógica,, cuando esté resuelta detalladamente, la tesis del determinismo no formará parte de ella" (Sobre el determinismo. 1946 pag. 126 ) “En mi opinión las discusiones históricas en apoyo al determinismo no soportan la prueba del examen crítico. Esto no implica en absoluto que el determinismo es una visión falsa; la falsedad de las discusiones no demuestra la falsedad de la tesis. Aprovechándose de mi examen crítio precedente, debo indicar solamente una cosa, a saber, que el determinismo no es una visión mejor justificada que el indeterminismo. Por lo tanto, sin exponerme al sin sentido puedo optar por el indeterminismo . Puedo asumir que en el futuro no todo está determinado por adelantado. “ (Ib., P. 127). Según Haack el "problema de los futuros contingentes suministró a Lukasievicz la motivación para una de las investigaciones pioneras de la lógica polivalente. En 1930, en "Sistemas polivalentes en lógica proposicional" escribe: Puedo suponer sin contradicción que mi presencia en Varsovia en cierto momento del año que viene, por ej el 21 de diciembre a mediodía no se determina en este momento ni positiva ni negativamente. Por consiguiente es posible, pero no necesario, que esté en Varsivia en la fecha y el momento dicho Basándome en esta suposición la proposición " Estaré en V.el 21 de diciembre del año que viene" no puede ser en este momento ni verdadera ni falsa. Porque si fuera verdadera ahora mi presencia futura en V. Tendría que ser necesaria, lo cual es contradictorio con la suposición. Si por otro lado fuese falsa, mi presencia fitira en varsovia sería imposible, lo cual también sería contradictorio con la suposición. Por consiguiente la proposición considerada es por el momento ni verdadera ni falsa y debe poseer un tercer valor diferente de "0 " falsedad y " 1" verdad. Este valor podemos designarlo por 1/2. Representa "lo posible" y se junta a lo verdadero y lo falso como un tercer valor. El sistema de tres valores de la lógica proposicional debe su origen a este pensamiento. Sin embargo para Hacks la solución de Lukasievics, la lógica trivalente, que fue diseñada para subsanar la dificultad de A. es insuficiente. Aristóteles llega a la conclusión de que las sentencias de futuros contingentes no son ni verdaderas ni falsas, aunque la disyunción de una sentencia y su negación es invariablemente verdad de manera necesaria. Se debe dejar PB, pero retener LTE. La solución de L. incluye la primera propuesta, pero no la segunda. Para Haack Aristóteles pensaba solamente que la disyunción de una sentencia de futuro contingente y su negación era verdad a pesar de la falta de valor de verdad de sus disyuntos.

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La formalización de un sistema que respondiera al problema de Aristóteles tendría que ser no veritativo funcional. La discusión de Aristóteles lleva hacia la conclusión de que las sentencias de futuros contingentes no tienen ningún valor de verdad, (huecos de verdad) en vez de llevar a la conclusión de que tienen algún valor de verdad intermedio. (lógica trivalente).Pues en vista de su argumento "habrá una batalla naval mañana" y "no habrá una batalla naval mañana" no pueden ser ambas falsas. Aristóteles rechazaría que la sentencia fuera indeterminada, pues se seguiría que la batalla naval sería necesariamente indeterminada. Según A. la sentencia de futuros contingentes todavía no tiene, pero eventualmente tendrá valor de verdad. El problema de los portadores de verdad Haack señala que a veces se piensa que se debería rechazar el argumento aristótelico porque se basa en un error acerca de los portadores de verdad y falsedad. Cita a la señora Kneale : El argumento de A. es imperfecto porque considera a los predicados "verdadero" y "falso" como aplicables a algo (probablemente a una sentecnia) en un cierto tiempo. Lo que le deja perplejo es que podamos decir ahora que habrá una batalla naval mañana. Pero el "ahora" es superfluo... Al introducir la frase "es verdad que" no suponemos nada acerca del determinismo que no se haga al usar una sentencia sencilla en tiempo futuro. Sin embargo nos equivocamos cuando hablamos, como hace A. de que sea verdad ahora que habrá una batalla naval mañana, porque de ese modo nos induce a suponer que esto no será verdad mañana por la tarde cuando haya terminado la batalla, sino que alguna otra afirmación lo será, por ej. "Ha habido una batalla naval hoy". Aquí claramente hablamos de dos sentencias distintas, pero ambas expresan la misma proposición. Kneale, W. (1962) The development of the Logic citado por Haack El argumento sería el siguiente: Aristóteles erróneamente supone que los predicados "verdadero" y "falso" pueden ser aplicados significativamente a sentencias (con tiempo), mientras que de hecho sólo pueden ser aplicadas significativamente a proposiciones (sin tiempo).La premisa de A. de que "habrá una batalla naval mañana" es V o F es inadecuada y su argumento no se sostiene. Haack discute esta objeción y afirma que lo que habría que entender es que lo que no se puede aplicar es "verdad ahora" a sentencias. No es que no tenga sentido, sino que es engañoso, porque es el responsable de la preocupación acerca del fatalismo, lo cual no hubiese surgido si Aristóteles hubiese permanecido simplemente en el tiempo futuro.

•

[Lógica rivales o complementarias? Haack 16 Rival: un sistema cuyo uso es incompatible con el standar. Complementario. Un sistema cuyo uso es compatible con el estándar. Habitualmente las lógicas polivalentes se proponen como lógicas rivales a la clásica y las lógicas modales como complementarias.

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• Realismo o pragmatismo Realistas: piensan que la lógica puede , en un sentido absoluto ser verificada o falsada. Realismo: cada modelo se ajusta mejor a un sector de la realidad? Pragmatistas: la selección de la lógica debe estar basada en los fundamentos de la conveniencia, simplicidad y economía. Bibliografía

Aristóteles. Sobre la Interpretación. (varias traducciones) Caño, Soledad (2001) Una formalización del problema de los futuros contingentes http://galileo.fcien.edu.uy Ferrán ( 2000) Lógica difusa y borrosa ¿Una concepción infinitesimal de la verdad? http://personal.telefonica.terra.es/web/mir/ferran/id2.html Ferrater Mora (1960) ¿Qué es la Lógica?. Columba, BBAA Haack, Susan (1980) Lógica divergente. Paraninfo. Madrid. Mitchell, David (1974) Introducción a la Lógica. Labor, Barcelona Orwell, George

1984

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Presentación sobre planteo de Vygotski: “La ZDP como alternativa para la comprensión e incentivación del aprendizaje” Docente: Mabel Quintela Jornadas de actualización organizadas por Inspección de filosofía y A.F.U. “Enseñar y aprender filosofía en secundaria” Colonia 2 / 03 /07 PLAN 1. Vygotski en el contexto de los nuevos programas para 5º año de B.D. de Filosofía: - aparece incluido en la Unidad IV : “Dimensiones psíquicas del conocer”, cuestión problemática: “Quién produce el conocimiento”, Perspectiva: “El proceso de conocimiento desde lo socio cultural”, Desarrollo: “las formas culturales de conducta al internalizarse, implican la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Vygotski” – también podría incluirse en Unidad I, < Teoría del conocimiento>, punto 3.c . Lenguaje como estructurante del mundo. - razones: articulaciones internas al programa, porque el planteo de Vygotski es más amplio, transdisciplinar. Lo sostiene una mirada – que además de psicológicaes pedagógica, lingüística, artística, antropológica, neurofisiológica, ( incluida la “defectología” como llamó al estudio hecho sobre aprendizajede los niños zurdos, sordo-mudos) . de dificultades en el aprendizaje, 2. El planteo de Vygotski puede ser propuesto tanto como instrumento para facilitar el aprendizaje o como un contenido de la Teoría del Conocimiento. 3. Propuesta: enfoque integrado desde el ángulo “instrumental” tanto como “temático” : “La ZDP como alternativa para la comprensión e incentivación del aprendizaje”. 4. Idea clave para el planteo de la ZDP como Comprensión e Incentivación del aprendizaje: . 5. Exposición del concepto de ZDP en vínculo con el conjunto de la propuesta vygotskiana <desarrollo-aprendizaje-educación> 6. Trabajo en grupos con la siguiente consigna: ¿Cómo organizaría o suscitaría una situación concreta de aprendizaje grupal, funcional a su trabajo de aula aplicando la idea de Vygotsky de ZDP?

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VYGOTSKI : entramado de los conceptos principales de su pensamiento a través de una selección de textos de sus obras. Internalización “Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Un buen ejemplo de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar. Al principio este además no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El niño intenta situar un objeto fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto permanecen suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo. En este estado inicial, el acto de señalar está representado por los movimientos del pequeño, que parece estar señalando un objeto: eso y nada más. Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el significado primario de este fracasado movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los demás. Únicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto, se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar” “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores” Ed. Crítica /Grijalbo, Barcelona, 1979 Ley de la doble formación o Ley genética general del desarrollo cultural. Esta ley consiste en que <...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos>. “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”, Ed. Crítica/Grijalbo, Barcelona, 1979 Instrumentos de mediación En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los <>, que son creados y proporcionados por el

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medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva Vigotskyana, es el lenguaje, como “sistema de signos”. “El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo. [...] ...la analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. [...] Pero estos dos mediadores siguen líneas divergentes... Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real de ambas líneas, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de actividad: se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. [...] Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. ...se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente está internamente orientado.” “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”, Ed. Crítica/Grijalbo, Barcelona, 1979, pp. 88,89,91 Internalización , pensamiento, lenguaje y La internalización es el precursor de nuevas funciones ínter-psicológicas. Es la génesis de la . El proceso psíquico de internalización, implica que la experiencia social del lenguaje va paulatinamente interactuando en la mente del niño con el desarrollo y la “instrucción”. Al respecto dice la psicóloga cubana Natacha de la Torre: Primero el niño posee un lenguaje eminentemente social; luego este se diferencia en habla egocéntrica y comunicativa — sociales ambas, pero con funciones distintas—. El lenguaje egocéntrico, siendo un medio de expresión del niño, se transforma además en instrumento de búsqueda, planificación y resolución de problemas. El lenguaje egocéntrico constituye un tránsito en la evolución del lenguaje verbal al interiorizado. Posee la misma función que luego tendrá el habla interiorizada del adulto, la del «pensamiento para sí». Esta interiorización de la palabra implica el surgimiento de nuestro pensamiento abstracto porque nos permite –continúa la autora– evocar escenarios para trabajar con ellos en el plano mental.1 De modo que es a través del lenguaje que el pensamiento no solo encuentra su expresión sino que vive y se desarrolla, toma forma. Como señala Vygotski: el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del niño. Y concluye: El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, el lenguaje.2 1

De la Torre, Natacha: “La narrativa y la zona de desarrollo próximo” en revista Conversación Nº 16, setiembre de 2006. 2 Las citas que anteceden forman parte –junto al comentario de las mismas- del trabajo de la profesora Carmen Acquarone: “Algunas cuestiones de didáctica de la lengua” a publicarse en la Revista conversación Nº 18 de marzo-abril 2007.

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No entenderíamos esta concepción de las interrelaciones entre Pensamiento y Lenguaje que Vygotski plantea, (<El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas>3)sin entender las relaciones entre aprendizaje-instrucción y desarrollo que propone. Sin entender el papel que le asigna a la Educación y a la Escuela.4 Someramente plantea tres posiciones al respecto: 1. La primera se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Se presupone que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales de un niño no han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema determinado, toda instrucción resultará inútil. Esta posición se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, se excluye la noción de que el aprendizaje y la instrucción puedan desempeñar un papel en el curso del desarrollo. 2. La segunda posición considera que el aprendizaje es desarrollo. En esta teoría se identifican los procesos de desarrollo e instrucción. Tanto si se trata de la lectura, la escritura o la aritmética, el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados, el proceso de aprendizaje está completamente, e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. 3. La tercera escuela de pensamiento, representada por la teoría gestáltica, trata de reconciliar las teorías precedentes. Koffka establece que todo desarrollo tiene dos aspectos: maduración y aprendizaje. (....) y admite alguna interdependencia entre estos dos aspectos del desarrollo: el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje. Pero Koffka postula simplemente la influencia mutua entre maduración y aprendizaje, sin examinar en detalle su naturaleza. (...) Su gran error consiste en que, al observar la similitud entre el aprendizaje preescolar y el escolar (instrucción), no logra vislumbrar la diferencia existente entre ambos procesos. Koffka no toma en cuenta que el aprendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del niño. (...) Para poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar, hay que introducir un nuevo concepto excepcionalmente importante: la zona de desarrollo próximo (o proximal) (....) Tenemos que delimitar dos niveles evolutivos en el niño. El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real que es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Aquí, se supone (por ejemplo en los tests) que únicamente aquéllas actividades que los niños pueden realizar por sí solos son indicativas de las capacidades mentales. (....) ni siquiera los pensadores más prestigiosos se plantearon que lo que los niños pueden hacer con la ayuda de otros, pudiera ser, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos. (....) Nosotros hemos intentado seguir este camino diferente: habiendo descubierto que el nivel evolutivo real de dos niños era, por así decirlo de 8ª le dimos a cada uno de ellos problemas más difíciles que aquellos con 3

Vygotski, L. S. “Pensamiento y Lenguaje”, Editorial La Pléyade, Bs.As. 1987. La Selección de textos ha sido tomada de la obra de Lev. S. Vygotski “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”, Ed. Crítica / Grijalbo, Barcelona, 1979, capítulo VI, Interacción entre Aprendizaje y Desarrollo, páginas 124 a 140. 4

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los que podían manejarse solos y le facilitamos una ayuda, un planteo indicador, un apoyo.” “Descubrimos que uno de los niños, en cooperación, podía resolver problemas destinados para los de 12 años, mientras que el otro no podía pasar de los asignados a los de 9 años. La discrepancia entre la edad mental real (o nivel evolutivo real) y el nivel de su desarrollo potencial (o próximo) en nuestro ejemplo era de 4 años para el primero y sólo 1 año para el segundo.” “LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL (o PROXIMAL) NO ES OTRA COSA QUE LA DISTANCIA ENTRE EL NIVEL REAL DE DESARROLLO, DETERMINADO POR LA CAPACIDAD DE RESOLVER INDEPENDIENTEMENTE UN PROBLEMA, Y EL NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL, DETERMINADO A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE UN PROBLEMAS BAJO LA GUIA DE UN ADULTO O EN LA COLABORACIÓN CON UN COMPAÑERO MÁS CAPAZ” “La zona de desarrollo próximo define funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en procesos de maduración , funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran sólo en estado embrionario. Estas funciones podrían denominarse “capullos” o “flores” del desarrollo, en lugar de “frutos” del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente”. (...........) “Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros independientes del niño. Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. En resumen, el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos, no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va A REMOLQUE DEL PROCESO DE APRENDIZAJE; ESTA SECUENCIA ES LO QUE SE CONVIERTE EN LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO”.

Ampliando el concepto de ZDP de Vygotsky Jaan Valsiner (1987) se propone delimitar topológicamente esta noción de Zona de Desarrollo, en la que convergen dos o más personas para interactuar y negociar los propósitos (que probablemente no sean los mismos. El significado de la tarea puede ser distinto para un adulto que para el niño, aunque el adulto pueda descentrarse e imaginar

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cómo lo está viviendo el niño). Así, aunque es una zona de interacción, los límites de posibilidad de actuar son distintos y están definidos desde distintos ángulos y perspectivas. El niño llega con un juego de posibilidades de movimiento y de acción (límites físicos, biológicos, cognitivos, culturales, familiares) a encontrarse con la zona del otro con quien interactuará. El adulto también canalizará la actividad conjunta hacia metas previamente establecidas orientadas por valores culturales externos. En cada fase habrá que redefinir los nuevos valores, tanto de movimiento como de restricción, de los que estén involucrados en este proceso de interacción o socialización y los resultados no serán de ninguna manera lineales o acumulativos, sino sujetos a transformaciones. Llegamos a la última re-elaboración del concepto de zona proximal de desarrollo. Esta idea de diversidad de perspectivas que cada quien trae, propuesta ya por Valsiner, la redefinen Newman, Griffith y Cole (1991) como una zona de construcción de conocimiento. La zona proximal de desarrollo es una zona de intersubjetividad: un lugar de encuentro de mentes, de negociación de significados y de clarificación progresiva a medida que avanza la interacción o el desarrollo de la tarea. La tarea en un inicio no es más que un plan, una ficción estratégica, un esquema utilizado para ponerlo en una puesta en común. No es necesario que haya una comprensión totalmente compartida del significado de la actividad. Basta con que ambos actúen como si sus comprensiones fuesen iguales. Los procesos constructivos compartidos pueden crear estructuras tan potentes como aquellas operaciones cognitivas internas. A diferencia del postulado inicial del que partía Vygotski del proceso de internalización de las funciones, estos últimos autores proponen que los procesos de construcción interna y externa pueden ser simultáneos y generar una dinámica de evolución mucho más poderosa y con un potencial de cambio mayor.5

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Revista Educar, Nº 9 Abril /junio de 19999. México. Artículo de Norma del Río Lugo: “Bordando sobre la zona de desarrollo próximo” Material bajado de Internet.

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LA REPRESENTACION Y LA REALIDAD EN LA FILOSOFIA MODERNA Lilián Trochón La noción de representación e idea juega un rol insoslayable en lo que atañe a las posturas que los filósofos de la modernidad acuñaron en torno a la teoría del conocimiento. Consideraremos en esta breve exposición a los filósofos mas paradigmáticos del período mencionado ya que con ello estaríamos resaltando los rasgos típicos de las corrientes gnoseológicas que ellos contribuyeron a formar como el racionalismo y el empirismo. Todos , sin excepción apostaron a un programa fundamentista en torno al conocimiento y buscaban el hilo de una objetividad trascendental y un programa realista que pudiera dar cuenta de un mundo independiente al cual pudiéramos conocer. Lo real y el conocimiento se compaginaban entre elementos, que de un lado y del otro propendían al encuentro de una correspondencia e identidad al final del pasillo permitido por un reduccionismo que la propia ciencia de la época modelaba y exhortaba a adoptar. Descartes identifica representación con idea, y de esta manera las representaciones sensibles como las intelectuales son ideas . Las ideas adventicias. como sabemos, forman parte de su clasificación de las ideas, y cuando argumenta en torno a la confusión entre sueño y vigilia, su preocupación se centra en encontrar una representación que permita dar cuenta del mundo real, y ello tiene como condición la extrema exigencia que un escéptico puede asestar: para saber que conozco y que existe una realidad fuera de mi, tengo primero que probar que no estoy durmiendo.(1) Las representaciones sensibles no pueden dar cuenta del mundo exterior. Para ello Descartes ataca pertinentemente la teoría representacional o causal de la percepción. En su rol de escéptico muestra el error filosófico en el que se cae cuando se la sustenta. Ello es así porque suponemos que los objetos físicos causan en nosotros representaciones, y si esto funciona entonces se adopta la creencia filosófica que la idea corresponde al objeto; luego si corresponde podemos recurrir a ellas como sustitutos del objeto(2). Esta concepción merece ser el centro de ataques del escéptico. El mundo se ha perdido, esto es , desde dónde probamos esa existencia, ya que necesitaríamos un criterio que asegurara que la representación da cuenta del objeto aunque éste se encuentre ausente, y ello nos vuelve a dejar solos con el velo de ideas. La representación y la realidad buscan permanentemente dar cuenta una de la otra pero sin éxito. Descartes recurre al modelo inferencial para la representación exhibido a través de las pruebas de la existencia de Dios. No obstante las pruebas, aunque abrumadas de ejercicios filosóficamente nefastos e insostenibles como bien señalaron sus objetores, vuelven a levantar la ya consabida teoría de la representación, a la cual parece que sólo se puede vulnerar transitoriamente. Resta considerar , algo imposible de desdeñar ,el modelo de lo subjetivo, de lo privado, del acceso individual y carismático que el sujeto tiene respecto de sus propios estados mentales. Esto conduce a Descartes a tratar desde allí dar cuenta de lo objetivo. Veamos que el término creencia está imbuido de subjetividad, y en ese sentido es una representación en su interpretación standard. El pasaje a la objetidad forma parte del programa cartesiano del conocimiento. Pero esa objetividad de la creencia que acertadamente Descartes encuentra en el juicio. es destruida seguidamente por las exigencias escépticas y por la fuerza de la subjetividad de la creencia (3). 70

En Locke la representación también es idea, pero el modelo que presenta es mas cientista y materialista que el de Descartes. Los objetos tienen cualidades primarias y ellas son objetivas, estudiadas por la ciencia y pertenecientes al objeto independientemente de las ideas que un sujeto se forme de ellos. Por supuesto que el sujeto se las puede representar a través de ideas simples, pero estas representan las propiedades fundamentales de los cuerpos, que desde su perspectiva no coinciden con las propiedades que la materia tenía para Descartes. También cabe señalar que la distinción entre cualidades primarias y secundarias de los objetos, no es como en Descartes una demarcación desde lo subjetivo, sino que Locke logra distinguirlas por su status de objetividad y subjetividad. La sustancia es representación confusa aunque no eliminable como sí lo será para Hume. De todas formas este apresurado recorrido deja en pie que Locke defendió el modelo representacional o causal para las ideas que fracasa para un logro contundente en torno a la objetividad, y que por último incurre en lo paradojal a la hora de dar cuenta del mundo externo. Con Hume la representación es totalmente subjetiva, su escepticismo radical en torno al conocimiento y a la existencia del mundo externo no impide que use indistintamente impresión como siendo lo mismo que“ver que una bola se dirige a otra”.Que la creencia tenga carácter proposicional es algo que no se impone aunque no pueda eludirse. También debemos enfatizar que al cuestionar el vínculo causal, entiende extender su escepticismo en torno a una regulación legliforme en la naturaleza; pero ello resultará exitoso si asumimos que todas las leyes sean de naturaleza causal. Lo que queremos establecer con estos señalamientos es que la demoledora crítica a la sustancia y al yo se inscribe ante un rescate epistemológico y metafísico que el proyecto moderno nunca abandonó. La revolución copernicana kantiana también giró en torno a la representación y la realidad. La teoría causal de la representación es duramente criticada por ser filosóficamente inadecuada y la existencia de un mundo real e independiente requiere inexorablemente una prueba que la filosofía por su supervivencia no puede eludir. La representación deja de ser una copia, algo que debe corresponder al objeto y que en consecuencia encuentra no lo buscado, un mundo baldado. La representación para Kant da cuenta de la independencia del mundo. Para ello debemos recorrer los argumentos brindados en “La refutación del idealismo”, “Las analogías de la experiencia”, “los paralogismos de la razón pura”, por señalar lo más específico respecto al tópico que hemos abordado. ¿Es la intuición una representación? ¿lo es el concepto? o ¿el noumeno? son preguntas a contestar a lo largo de toda la Crítica. La representación debe tener un contenido cognitivo que se sostiene en el juego de las facultades que a su vez para ser tales deben habérselas con la afección de una multiplicidad dada. La representación no es una idea sino que construye su objetividad por la fuerza objetivadora del juicio del entendimiento. El carácter proposicional del entendimiento es un legado inapreciable para toda la filosofía contemporánea. Esa fuerza objetivadora requiere de síntesis- forma de todo juicio- con una sensibilidad obediente al concepto sensible. al esquema sin el cual no sería posible. El carácter constructivo de la representación se esboza en la condición epistémica de la síntesis que el filósofo se representa como tal, pero la síntesis da lugar a la representación en tanto ésta es la representación de un fenómeno, de

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un cambio en el mundo, donde se han restañado las condiciones para que ese cambio sea entendido. El dar cuenta del fenómeno como algo dinámico y cambiante, de las condiciones materiales que hacen posible que ese cambio sea rigurosamente entendido, son logros que pasan a través de la resignificación de la representación y lo real. NOTAS

(1) Ver B. Stroud “El escepticismo filosófico y su significación” FCE 1991 (2) Ver D. Davidson “El mito de lo subjetivo” Paidos 1992 (3) Ver las conclusiones en torno al trozo de cera en la 2ª. Meditación Metafísica.

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