Poder Y Aula En La Uacm

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Una escuela es un sistema complejo de conductas humanas organizadas para realizar ciertas funciones dentro de la estructura de la sociedad. –Frederick Bates.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA En un contexto de necesidad en creación de nuevas y eficaces instituciones de educación superior, donde se pueda dar cobertura a aspirantes en cursar una licenciatura tomando en cuenta que muchos de ellos han sido rechazados o simplemente han interrumpido sus estudios por causas como la económica, nace la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) en el año 2000. Su concepción ideológica fue predecesora de su conformación, así ya en marcha fue propuesto una forma diferente de realizar el acto educativo. Estos postulados pretenden la construcción de una estudiante, crítico, científico y Humanista. Todo nacimiento de una nueva institución conlleva un periodo de tiempo en el cual debe de afianzarse para poder sobrevivir y consolidar una identidad que genere un carácter unitario entre sus participantes. A cinco años de su creación -la UACM- es importante y hasta imprescindible hacer una evaluación exhaustiva de los logros y las carencias de la misma. Este trabajo de carácter exploratorio, pretende el análisis de las relaciones de poder generadas dentro del aula. Por una parte autores como Frederick Bates o Pierre Bourdieu nos plantean un vínculo existente entre los procesos que se generan en el aula y la institución/sociedad a la que se pertenece. La escuela repite patrones de la sociedad, tal como lo es la exclusión de los individuos. Esto es reflejado por medio del abandono o deserción del estudio. Por otro lado, encontramos posturas como la de L. Althusser donde se examinan a fondo la relación lenguaje-poder dentro del acto educativo. Una relación que se engendra dentro del aula y aun más haya de lo enunciado para llegar a desintrincar las figuras retoricas que se utilizan por parte del educador como legitimación de su superioridad en el ejercicio del poder. Todo lo anterior será analizado desde concepciones 2

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variadas como las de pedagogía, modelo, y violencia simbólica entre otras. Un ejemplo de esto son las concepciones de poder desde Foucault, Pilar Calveiro o Esteban de La Boétie. Menester en nuestro trabajo es a la vez contextualizar tanto históricamente como localmente la evolución de las concepciones pedagógicas y del concepto de universidad, ya que esto nutre y profundiza una visión clara de los citados procesos. Realizaremos investigación de campo en la Universidad del Valle de México y la Comunidad teológica de México, con el propósito de matizar las relaciones que se dan dentro del aula. Una comparación es la mejor forma de poner de manifiesto las diferencias (en caso de que existan) generadas por la UACM en la relación educando-educador, ya que al trasladarnos entre postulados pedagógicos presupones una marcada diferenciación. Con lo anterior haremos un aporte sobre los avances y retrocesos en la aplicación del modelo pedagógico de la UACM. Esperando con esto a portar al debate de la experiencia pedagógica. OBJETIVO El objetivo del presente trabajo de investigación es poner de manifiesto las relaciones de poder existentes entre el educador y el educando en el aula. Específicamente se buscan las generadas en la Universidad Autónoma de la Ciudad

de México. Se buscaran tales

relaciones desde dos grandes rubros. Una será la relación sociedad-institución-aula. Y la segunda tiene que ver con la relación proxémica, entendida como la disposición de los individuos en su espacio y las relaciones que emanan de esto. Contrastaremos las relaciones de poder existentes en la Universidad de Valle de México (UVM) y La Comunidad Teológica de México (CTM), en relación con la UACM. Lo anterior no mostrará o negara una diferenciación en la práctica educativa. JUSTIFICACIÓN La creación de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México en el año 2000 surge como una alternativa pedagógica vanguardista

en una ciudad donde la apertura e

innovación en la educación superior es muy pobre. Pensando en la importancia de la consolidación del proyecto educativo y la formación de identidad, así como las prácticas 3

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que se producen dentro de la institución y más específicamente en el aula, se vuelve fundamental el hacer un análisis exhaustivo de tales practicas. A ocho años de la creación de la UACM se puede realizar un estudio acerca de los cambios que se han generado en el aula y las aportaciones a la práctica pedagógica que se han cristalizado bajo el modelo educativo Es importante contrastar las mecánicas de poder dentro del aula universitaria entre instituciones que ejercen diferentes postulados pedagógicos. Como ya hemos señalado este trabajo es de carácter exploratorio, por lo tanto pretendemos poner los cimientos en la generación de conocimientos de algunas prácticas que se producen dentro del aula de la UACM. Este primer acercamiento esperamos sea el preámbulo a futuras investigaciones que ayuden a mejorar nuestro diario desempeño universitario tanto como estudiantes como para el personal docente. HIPÓTESIS -

La UACM ha modificado las relaciones de poder educador-educando debido a la autonomía que se le da al estudiante.

-

La UACM mantiene las relaciones de poder tradicionales entre educador- educando de acuerdo a los intereses políticos institucionales y de los profesores.

-

Los educandos de la UACM reproduce las relaciones de poder ya existentes entre la relación del educando-educador

-

Los educandos conceden inconscientemente el poder al educador

-

De acuerdo a su formación que mayormente tradicional (a su historia) para la mayoría de los educandos estos no toman en cuenta el papel del educando-educador que los postulados pedagógicos de la universidad UACM le brindan. Es decir, no se hace responsable de si mismo, y en estos términos relega la responsabilidad de educar al educador y los postulados se caen.

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RECONSTRUCCIÓN DE HIPÓTESIS Al comenzar este proyecto generamos una relación de cinco posibles hipótesis. Estas se construyeron a partir de las concepciones y presupuestos que cada uno de nosotros tenía sobre las relaciones de poder en el aula. Muchos de los conceptos los obviamos y no generamos una problematización profunda con respecto a las relaciones de poder que se dan más allá de la superficialidad. Aunado a esto, hicimos un énfasis en las posturas pedagógicas y en su concepción actual. Con esto caímos en dos errores. El primero de ellos fue el de central el análisis en la práctica pedagógica. La segunda fue dejar fuera cuestiones como la relación sociedad-institución-aula. El proceso de revisión de literatura nos condujo a comprender que las relaciones de poder que se generan dentro del aula tiene un estrecho e inseparable vínculo con las relaciones sociales. Cabe destacar, que la primera inmersión al campo rompió con nuestros constructos sobre el poder y su relación con el aula universitaria. Ya con teorías definidas la observación se volvió profunda y surgieron nuevas unidades de análisis con las cuales trabajar e interpretar, a la vez que surgían

dudas que encaminaban la investigación en nuevos

sentidos. Con ello la restructuración de nuestras hipótesis fue la siguiente: -

aunque se pregona un cambio de relaciones maestro estudiante (discurso institucional1), En esencia las relaciones de poder se siguen ejerciendo dentro del aula de la UACM. Estas a nivel simbólico por medio del lenguaje y con variaciones específicas dentro de un aula.

-

-Maya

El modelo pedagógico de la UACM no difiere en la práctica de otros modelos universitarios.

-Salvador

1

Entendemos aquí por discurso institucional a la serie de postulados y argumentos en los que se fundamenta la práctica educativa.

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las relaciones sociales de poder son reproducidas por la relación profesor alumno en la UACM. -

-

-Marlen

Entre el profesor y el alumno existe una relación de poder oculto y arbitrario. .

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-Marlen

Las relaciones de poder que existen entre profesor y estudiante son solo una representación de las relaciones de poder que existen en la sociedad.

LA UNIVERSIDAD: DEVENIR DEL CONOCIMIENTO Sin lugar a duda la universidad es la máxima casa de estudios, pero para llegar a este privilegiado lugar dentro de la sociedad contemporánea el camino ha sido largo y sinuoso. Una vez dejada ha tras la época oscura donde la institución eclesiástica albergaba y censuraba con recelo gran parte del conocimiento generado, la educación fue segmentada en etapas donde se comenzó a impartir desde una visión secular y basada desde un paradigma positivista donde la razón instrumental fue el leid motiv de la generación del conocimiento. Aquí solo abordáremos dos puntos importantes. Uno es que después de la segunda guerra mundial en un contexto de reestructuración del sistema-mundo la generación e institucionalización de conocimiento se concentra en cinco grandes centros: Gran Bretaña, Francia, Alemania, Italia y Estados unidos2. Esta característica fue importante ya que el centro (Europa y EE.UU.) dictaminaron los parámetros de cómo seria la forma “correcta” tanto de impartir la acción educativa como las ciencias legítimas que se debían impartir. El efecto fue una forma cerrada de la generación de conocimiento que tomaba legitimidad por ser el centro del imperio y por ende respondía a las necesidades de las sociedades a las que pertenecía. Pese a esta cerrazón de la institución educativa y respondiendo a necesidades dentro y fuera del imperio, la disidencia de esta interpretación de la educación siempre estuvo presente. Aquí toco el segundo punto. Desde una perspectiva latinoamericana se gestan nuevas ideas 2

Wallerstein, Immanuel. Abrir las ciencias sociales. p.16

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donde se piensa la universidad dentro de un contexto capitalista en el cual la clase dominante, la burguesía, de acuerdo con su proyecto, hace derivar su política hacia el ceno de las universidades3 . Se hace necesario replantear el papel social de la universidad, así como sus postulados fundamentales con el propósito de abrir las posibilidades de la generación de conocimiento en función de su importancia social. Se pensaron varios modelos desde los cuales la universidad se hacia y podía hacerse presente. Un modelo fue la universidad-partido en el que se consideraba que la función fundamental era la dilucidación política y la creación de cuadros ideológicos. Otro modelo fue la universidadfábrica, donde conforma una rama específica de la producción dentro del sistema capitalista que tiene como función fundamental la producción de cuadros para la burguesía. El modelo más trascendental fue el de la universidad-pueblo, este tiene su antecedente histórico en 1918 con la reforma universitaria de Córdoba, Argentina4. Algunos de sus principales postulados fueron: a) El cogobierno estudiantil en la universidad y facultados. b) La autonomía política, docente y administrativa de la universidad. c) Cátedras libres y cursos paralelos al del profesor catedrático. d) La libre asistencia clases. Estos dos antecedentes son parte del preámbulo de las circunstancias que han devenido en la creación de modelos universitarios y pedagógicos con innovadores postulados, como lo es el constructivismo, del cual se fundamenta gran parte de la UACM. ESA COSA LLAMADA PODER Debemos primero establecer una definición de poder y relaciones de poder para llegar a enmarcar adecuadamente nuestro análisis dentro del aula. Desde una visión marxista destilada desde Gramsci podemos encontrar el poder como una acción hegemónica donde se presupone una relación de dominación y consenso. En otras palabras, el poder es una fuerza que se ejerce al individuo donde encontramos una aceptación por parte de un subalterno y un cuerpo de legitimación de la fuerza ejercida. Por su parte Esteban de La Boétie 5 nos propone que existe una dependencia intrínseca al ser humano ha ser dominado 3

Nieblo, Gilberto. La crisis de la educación superior en México. p.295

4

Ibíd., P. 303.

5

De la Boétie, Esteban( fotocopias utilizadas en clase)

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por otro ser humano. Existe una delegación de poderes perversa en las relaciones sociales. Es decir, un sujeto dominante -dictador, estadista o simplemente la cabeza de algún sistema de relaciones- relega cierto poder a un selecto grupo de individuos que a su ves cada uno de estos va relegándolo a un grupo mas. La mecánica genera una ramificación de subordinados que dependen y aceptan la dominación del otro. El autor se aventura a plantear que existe una necesidad de dependencia por el miedo al descontrol social y a una autonomía. Los postulados anteriores dejan claro que el poder recae en relaciones inherentes a la sociedad. Profundizando un poco en el carácter de dominación dentro del poder encontramos que Weber distinguió tres aspectos donde recae6: La legitimidad tradicional; que es fundamentalmente la aceptación de la dominación por medio de las tradiciones y la transmisión de las mismas. La legitimidad fundamentada en el carisma; donde la un persona por sus cualidades se le es entregada la capacidad de imponer una supremacía. Y finalmente la legitimidad de carácter racional; donde las instituciones y los procedimientos legales son baluarte por su legitimidad social dentro de un orden establecido.

Cerrando este apartado podemos tomar la definición de poder que nos propone Pilar Calveiro, ya que sintetiza de manera acertada lo que podemos denominar como poder: “…poder se entiende como el establecimiento de relaciones asimétricas, que implican un principio de autoridad con control y administración de recursos económicos y humanos, la estipulación de normas legitimadas por un recurso de verdad y la capacidad para penalizar su incumplimiento. Si hablamos así mismo de penetración y constitución de los sujetos, de sus cuerpos de su racionalidad e incluso, en parte de su deseo, es decir de su normalización 7”

6

Frigelio, Graciela et. al. Construyendo un saber al interior de la escuela. P. 13.

7

Calveiro, Pilar. Familia y Poder. p.5

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FREIRE Y LA UNIVERSIDAD La Universidad es “una institución de educación superior, de investigación, raciocinio y cultura que, en el cumplimiento de sus funciones, debe atender adecuadamente los intereses y necesidades del país, al más alto nivel de excelencia”8. Sin embargo, entenderla sólo desde una definición conceptual reduciría la realidad económica, política y cultural más amplia de la sociedad, ya que ambas están permeadas la una de la otra. Ejemplo de ello son las relaciones de poder que existen, sin embargo, en la universidad el estudio del poder se limita a pensar que éste se revela “a través de instrumentos legales tales como estatutos, reglamentos, legislación, normas; y de órganos externos como el Ministerio de Educación, Consejo Federal de Educación, etc”9. Pero es todo lo contrario ya que hay que: “captarlo en sus extremidades, en sus últimas ramificaciones, ahí donde él se vuelve capilar: en el salón de clases, en la relación alumno-maestro, marcada por el control, por el autoritarismo de las imposiciones didáctico-pedagógicas y otras prácticas coercitivas y punitivas que hacen del profesor un controlador del saber; en las relaciones donde prevalece la disputa por los saberes "más legítimos", en la estamentalización del cuerpo docente, en las prácticas jerarquizadas y clasificatorias, relacionadas con una estructura de carreras, confiriendo al saber una dimensión burocrática; en las reglas y formas ocultas y disimuladas que permean la vida en la academia; en el poder de la administración, de la rectoría y de las jefaturas que procuran administrar a las personas, midiendo el tiempo y controlando movimientos, vigilando y castigando aun en el nombre mismo del discurso democrático. Todas estas técnicas y procedimientos por los cuales se ejerce el poder se localizan en niveles sectorizados en los departamentos, en los salones de clase, en las varias divisiones y secciones de los servicios administrativos, y tienen movimientos que se 8

http://209.85.173.104/search?q=cache:GqqkYGO1faMJ:www.rlcu.org.ar/documentos/MarcosRegulatorios/M R_Chile.doc+Definir+de+universidad&hl=es&ct=clnk&cd=11&gl=mx ,“Otras normas de rango legal ( Los DFL de ecuación 1980-81)”, en Marco regulatorio en la educación en Chile, 09-06-2008, 18:22 9

UAM AZC http://www.anuies.mx/servicios/publicaciones/revsup/res071/art8.htm 11-03-2008, 20:07, Relación de poder en la Universidad, Traducción del portugués por F. Javier Palencia G. Facultad de Educación de la Universidad de Brasilia, 09-06-2008, 18:22

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expanden y se en la universidad, consiste en procurar revelarlo a través de ins-modifican logrando poder en los niveles más globales. En todos los niveles existe una expresión de poder que se manifiesta de forma muchas veces simbólica, oculta, velada”.10 Es decir, captarlo no en un papel u órgano que estable quien obedece a quien, sino aquel que en la práctica permanece oculto y que, por lo tanto, no revela el ejercicio de poder que reproduce y existe en la sociedad. Tal es el caso del salón de clases, en donde existe una relación de poder entre profesores y alumnos, el cual esta oculto, pero se puede descubrir si observamos con lente de Pierre Bourdieu, Jaen Calude Passeron . El papel del profesor Algunos profesores se colocan en la posición de poder frente a los alumnos, a partir de que estos se deja arrastrar por su sentimiento de superioridad, por ejemplo, “yo sé más que tú”, por lo cual los alumnos quedan instalados en posiciones inferiores. En estos casos, es posible que salga ganando el ego docente, pero se pierde en calidad relacional y formativa. La autoidealización responde sobre todo a la necesidad de compensar carencias personales. La máscara de arrogancia, orgullo y dominación aleja al profesor de sus alumnos”.11 Paulo Freire Dentro del salón clases los profesores y alumnos se comunican Aparentemente entre profesores y alumnos existe sólo una relación educativa, la cual “cumple la doble exigencia de enseñar y de dejar su huella en la personalidad del educando”.12Es decir, lo que Paulo Freire crítica y denomina como educación “bancaria”: “El educador hace comunicados y depósitos que los educandos meras incidencias reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que lo único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos

10

Idem

11

Valentín Martínez Otero, http:www.aplicaciones.info/aticu/arti70e.htm, “El papel del profesor”, en Relaciones entre profesores y alumnos, 09-06-2008, 20:07. 12

Idem

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guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan”. Limitarnos a pensar que la relación entre profesor y alumno solo es educativa, y por tanto, bancaria, nos lleva a pensar que el proceso comunicativo que impera en el salón de clases es el de un emisor (profesor) que envía un mensaje (discurso docente), por un canal (la voz), aun receptor (alumno), es decir, un proceso lineal, sin retroalimentación. Los profesores y alumnos dentro del salón de clases recurren a recursos comunicativos verbales y no verbales. -El encuentro entre profesor y alumno, según Paulo Freire -“Dado que el diálogo es encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros. Es un acto creador. De ahí que no puede ser mañoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro. La conquista implícita en el diálogo es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro”13. -El diálogo, como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y actuar . -

“Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. Educación que superando la contradicción educador-educando, se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza”14

-

Para el “educador bancario”, en su antidialogicidad, la pregunta, obviamente, no es relativa al contenido del diálogo, sino con respecto al programa sobre el cual disertará a sus alumnos. Y a esta pregunta responde él mismo, organizando su programa”15

13

Juan José Reyes, Universidad de la Ciudad de México, Encarte de la Revista Cultural Urbana, Mirada a la educación y la Cultura, p. 4 14

Paulo Freire, en Pedagogía del Oprimido, Editorial siglo XIX, México, p. 7

15

Juan José Reyes, Universidad de la Ciudad de México, Encarte de la Revista Cultural Urbana, Mirada a la educación y la Cultura,

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Para el educado-educando, dialógico, problematizador, el contenido programático de la educación no es una donación o una imposición-un conjunto de informes que han se ser depositados en los educandos-, sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada.

BOURDIEU: PODER, HABITUS Y ARBITRARIEDAD “Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas con legitimidad disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza”16. Bourdieu lo que nos quiere decir con relación a la violencia simbólica es que: el poder otorgado al los dominantes es la base de la violencia simbólica, que lleva a los dominados a ejercer sobre sí mismos las relaciones de dominación y lo que asegura su existencia es que las ignoran como tales. O sea, que la violencia simbólica es un ejercicio del poder oculto de tras de muros o símbolos que se pueden manifestar de muy distintos modos (en este caso las instituciones), y del que ni siquiera somos capaces de darnos cuenta, en la mayoría de los casos. Por eso lo que pretende Bourdieu es esencialmente el desvelamiento de este ejercicio del poder, para lo cual pone de manifiesto aspectos que son indispensables (y sin los cuales no se podría llevar a cabo) en la reproducción de la violencia simbólica: el habitus (habito) y la arbitrariedad. La arbitrariedad En el caso que nos compete, la arbitrariedad está dada por la imposición de una acción pedagógica, en tanto ésta es impuesta por un poder arbitrario, profesor-alumno o educadoreducando. Todo esto se da por igual a distintos niveles dentro de la sociedad: entre los miembros de una formación social (club deportivo, artístico, etc.), por los integrantes de un

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Pierre Bourdieu Jean – Claude Passeron, La reproducción elementos para una teoría del sistema de enseñanza, “Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica”, Editorial Barcelona 1970

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grupo familiar, por los miembros de cierta cultura o por los pertenecientes a una institución educativa (que son los de interés para nosotros). La arbitrariedad mediante la acción pedagógica sólo puede llevarse a cabo sí: 1) hay comunicación; 2) si se dan las condiciones sociales, es decir, las relaciones de fuerza a través de la imposición y la inculcación; 3) si se coloca en una posición dominante al grupo, clase o persona, que por su modo de imponerse, tanto como por lo que impone corresponde más completamente a los intereses objetivos de las clases dominantes. Lo cual quiere decir que, la arbitrariedad expresa claramente los intereses de la clase. El habitus Según Bourdieu, es la reproducción de una arbitrariedad cultural que un grupo impones presentándolo como digno de ser reproducido. El habitus implica una acción pedagógica la cual a su vez implica un trabajo pedagógico, un trabajo de inculcación, suficiente para producir una formación duradera de aquella acción pedagógica, o sea, un habitus, que es el producto de la interiorización de una arbitrariedad cultural, por la finalización de una debida forma de la acción pedagógica.

PRÁCTICA DE CAMPO EN LA COMUNIDAD TEOLÓGICA DE MÉXICO. Miércoles 9 de Abril del año 2008.

8:08 am-2:02pm

8:08 – vamos tarde y nos perdimos, llegamos retrasados a la clase. La Comunidad Teológica de México (CTM) se fundo en los años 70 por evangélicos protestantes de Estados Unidos -Las instalaciones de la CTM son divididas por 5 seminarios, una capilla en medio y las oficinas centrales. Las oficinas centrales: El edificio es de forma circular. Al entrar hay una escalera enorme de caracol y en los costados están los salones. En el primer piso están las oficinas de los directivos. 8:15 – Entramos al salón tarde. Tomamos asiento.

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- La distribución del salón era la siguiente:

Aula A Profesor Estudiant e Investigado rTexto

□□ □□ □□ □□

□□ □□

Ventan aPizarrón

□□ □□ □□ □□ □□ □□ Mesas

□□

- Profesor: de suéter tejido color azul, con pantalones de vestir color azul. - Se hace una lectura por el profesor sobre Rubén Alvez (teólogo y escritor), “teología, poesía, y erotismo”. El tema es la oración. - Solo hay una mujer en el salón y esta vestida de negro. - El profesor “da cátedra” - 8:36, Silencio, no ha habido participaciones, el profesor sigue haciendo lectura del documento y da las explicaciones de tal. - 8:38,

Una intervención de un estudiante, el profesor rectifica la intervención (los

argumentos), Poco después hubo una segunda intervención, un chico con cabello chino. - Existe contacto visual entre el profesor y el alumno aunque el espacio entre ambos es al menos de dos metros. - Periódica mente el profesor golpea la mesa con la palma de la mano mientras expone argumentos. -8:51, entra un estudiante, el retraso es evidente, el profesor ase una pausa de su lectura para señalar la pagina y la posición en que se encuentra (la lectura).

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- La mirada del profesor es básicamente hacia los estudiantes que están frente a el. - 8:55, se levanta de su silla y se acerca hacia un estudiante que esta haciendo una intervención, posterior mente regresa a su silla. - citó a Malinowski. - 9:00, seguimos, con el texto, el profesor sigue leyendo. - el profesor tiene autoridad de palabra, “lo que dice es cierto”. - 9:04, A esta hora llega un estudiante más. - Es repetido aun los golpes en la mesa, tan, tan, tan, tan. - la postura del profesor en la silla es mayoritariamente inclinado hacia adelante y mueve mucho las manos. - No se le pide al estudiante que lea el texto, o que intente un análisis. - “no estoy tan seguro, hay que recordar a Yuno”, le contesta el profesor a un estudiante después de la intervención de este. - 9:17 se pasa al segundo texto: “la oración” de Rubén Alvez. se sigue la misma mecánica. - Todos cambian la hoja cuando el profesor lo hace (siguen el texto con el). - Los textos cuando llegue estaban ya en la mesa, frente a cada silla, en el orden en que se leerían. - 9:22, toma los trabajos de estudiantes que tenia en la mesa y se los pone cerca para que los tomen (los trabajos ya estaban revisados) Nadie se para por su trabajo. (Esperaran hasta el final para recogerlos. - Sale un joven, no hace mucho ruido, no pide permiso. Regresa 4 minutos después. - Unos segundos después sale la chica del salón, (regresa antes que el joven.) - 9:25, El profesor se para utilizar el pizarrón - 9:34, Suena un celular, el estudiante contesta y sale del salón. 15

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- 9:44, El decano pregunta en que página esta leyendo el profesor, abre su libro y busca el texto. - La participación es muy poca. - Prof: ‘Me gustaría proponerles….” a la proposición no hubo replica, se acepto (hubo consenso). - El estudiante que esta justo enfrente del profesor no toma notas, esta grabando la clase por medio de su computadora portátil. - El decano que trae una chamarra de mezclilla azul le habla de tu al profesor. -Las mesas no son muy nuevas. - Los textos son bajados de internet. - Las bancas son de color mamey. La del profesor es igual a las demás con la diferencia que es azul. - la clase termina un poco antes de las diez.

SEGUNDA CLASE (CTM) Miércoles 9 de Abril del año 2008.

11:06am-1:05pm.

- 11:06 inicia clase con Brondos. La clase es de escatología. - En un extremo del salón hay una lacena y una mesa donde hay fruta, Los estudiantes pueden servirse fruta y comerla en clase, aunque el profesor este hablando. Al menos al principio de la clase aún hay pláticas y los estudiantes salen y entran del salón sin empacho.

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- La distribución del salón era la siguiente:

Aula B

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Profesor Estudiante Investigador Fruta Ventan aPizarrón

□ □

□□ □ □

□□ □ □

□□ □□

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□□

Mesas

□□

-11:11, aún no comienza la clase. Sigue el bullicio. -11:14, se hace una oración antes de comenzar la clase. -11:15, se realizo la oración de una forma rápida, “ te pedimos que utilices a Brondos como instrumento que habrá nuestras mentes” - De tras del profesor hay una persona limpiando los trastes utilizados en la reunión anterior (llamada capilla) para posterior mente usarlos. - El profesor al estar parado se recarga del mueble que esta a sus espaldas (apoyándose en una mano), con un plumón morado utiliza en pizarrón que esta también recargado en el mueble. El pizarrón es de aprox. 1 metro por 40 cm. - El profesor esta parado, tiene la mano izquierda en el bolcillo, la derecha apunta hacia el pizarrón. -Hace continuas preguntas a los estuantes. Los estudiantes exponen sus puntos de vista.

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- El profesor es británico. - Hay una chica extranjera (china) a la que le toco ese día exponer un texto. Lo lee y expone sus puntos de vista, aunque le dice al profesor que no entendió el texto por que no tenia claros conceptos que se trataban, y le propuso al maestro que debería de tratar los conceptos antes de dar los textos. -11:40, El profesor le propone a la chica que deje sus comentarios para el final. - Una estudiante sigue comiendo sandia, edad aprox. 40. -La próxima exposición de un texto es por un hombre. - El profesor no respondió a los comentarios de la chica (china), pero comento que los tocará después. - El salón donde se da clase en una mescla entre cocina y salón. - A los comentarios se suele dar replica, de profesor a estudiantes y viceversa. - La mayor parte del tiempo el profesor la pasa de pie. - Hay comentarios entre estudiantes, que nada tienen que ver con la clase. - Tengo hambre. - “Pensé que tu te habías anotado para exponer” le dice le maestro a un estudiante cuando este le dice que no le tocaba exponer ese día. - 12:14, Siguen las intervenciones y los desafíos al texto por los estudiantes. - 12:37, se da un descanso de cinco minutos para que los chavos se despejen, posteriormente se seguirá con la clase. - Algunos alumnos salen, mientras otros se acercan a el profesor para seguir discutiendo sobre el tema de la clase. - No se tomo una lista de asistencia de clase. - Ya no regrese a la clase por el tiempo. 18

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OBSERVACIONES EN LA UNIVERSIDAD DELVALLE MÉXICO 27 de marzo del 2008, UVM, Campus Tlalpan, 11:30 de la mañana, clase de macroeconomía Bastante interés en la participación en clase por parte del alumno (ya que pesa bastante en la calificación) -Los alumnos están en lo suyo (pintándose, platicando, escuchando música), no le ponen atención a los alumnos que pasaron al pizarrón a participar. -Hay bastante confianza en el grupo parecen conocerse muy bien. -Hay mucho ruido, no hay orden, el maestro va a menos. -Dinámica de incentivo al alumno mediante participación (se le da dos puntos si participa) -El maestro es bastante condescendiente con los alumnos. -Los alumnos se tardan en sacar los cuadernos no hay disposición o tomar la clase. -La actitud (desde la forma de sentarse, hasta la forma de referirse al maestro, demuestra el poco interés por tomar la clase. -Es nulo el interés e importancia que hay por parte de algunos alumnos hacia la clase. En un lado de salón había un grupo de tres persona (una mujer y dos hombres) uno de ellos platica con el otro, mientras que éste se besa con ella. Uno de ellos (hombre) era un oyente, no le importo su condición y siguió platicando con el otro que si tenía que entrar en la clase. La maestra les pide que se callen o que abandonen el salón, uno de ellos dice (el que tenía que estar en clase): Ya me pasó lista miss; Sí; Ha entonces me puedo ir; Como quieras; Vámonos. Se salerón del salón. -Le juegan bromas con chiflidos a la profesora con chiflidos y porras. -Cuando la maestra empieza a poner ejemplos de inversión directa e indirecta, los alumnos callaron un poco y pusieron atención (sólo un poco). 19

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-Después, risas por los ejemplos sobre la inversión directa e indirecta (la maestra dice: soy una persona muy rica…) -Hay un pequeño debate o polémica por una de los ejemplos acerca del tema. -La profesora trata de seguir con su clase, se esfuerza por dar ejemplos pertinentes (los alumnos nunca ponen atención), pero nunca llega a ser el centro de atención principal. No logra poner o imponer su autoridad. -Los alumnos son muy dispersos, más que el común. -Hay muchos invitados a clase, oyentes. -Dos alumnos llegan tarde, no muy dispuestos a tomar la clase (no traen cuaderno, no ponen atención y cuando llegan, se ponen a platicar con sus compañeros). Ellos se ponen a platicar con la maestra de las chavas que pasan por afuera del salón: Miss me gusta esa mujer; Por qué me dices eso, no me interesa, te vas a salir de clase si sigues distraído; Por qué; Pues porque estás en clase, simplemente por eso. -Risas, risas y más risas, no hay disposición de los alumnos, muchas distracciones y comentarios, no se llega a nada. -Hay una actitud sumisa del profesor hacia los alumnos. -Unos chicos ni siquiera ponen atención de los ejemplos anotados en el pizarrón. -Gritos: ya vámonos, ya vámonos, ya terminó la clase. -Termina la clase. La autoridad del profesor está acotada en todos los sentidos, en términos del reglamento interno de la universidad. La contratación del profesor queda sujeta a la evaluación de los estudiantes, su peso es del 30%. En ese sentido el maestro presta un servicio que el estudiante compra convirtiéndose en clientes. Así, independientemente de los que suceda, la autoridad del profesor para retirar a un estudiante de su clase está acotada. No podrá por sí mismo ordenarle que abandone el aula cuando así lo crea prudente el profesor, sino

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necesitará llamara a un supervisor, para que él con formato en mano lo invite a que se retire o a salir. Además, para que esto tenga validez jurídica el profesor tendrá que levantar un acto, y si el grupo se entera que el profesor levantó un acta, el grupo se cierra y el profesor quedará fuera de la jugada para la siguiente contratación en el nuevo ciclo escolar, sobre todo si el evento se repite. Además, si el muchacho mete la queja antes que el profesor, se anula la del profesor. Así, por encima del profesor están las autoridades administrativas y por encima de éstas, está el alumno o el cliente. El poder del profesor se diluye en términos de la mayor parte del proceso, sin embargo en los momentos del examen se nivelan las fuerzas y se entra en un momento de negociación, de reconocimiento, el estudiante reconoce que al menos en ese momento el profesor tiene poder. La asignatura de Macroeconomía es de aplicación multidisciplinaria ya que confluyen todas las carreras pertenecientes al área económico administrativa: contabilidad, administración, economía, comercia, gastronomía, etc. Entonces el problema es que se promueve la idea de la híper-especialización, (al igual que se inventan carreras) se las clavan a la gente la idea de que su campo es una especialidad de la ciencia y lo que dejan ver que mientras más especializada está el área, más valor agregado va a tener su función social y por tanto mayores ganancia, salario o sueldo y mayor estatus. Esa situación se complica en la práctica docente o la labor del profesor, porque en el aula se reunirán mínimo dos, máximo cinco carreras y cada estudiante de las distintas carreras exigirá que se traduzcan los conceptos principios generales de la asignatura al discurso de cada disciplina y con ejemplos de igual manera específicos y… Cuando esto no sucede, los estudiantes deciden abandonar, aun estando presentes, el esfuerzo académico. Así la arbitrariedad tiene que ver con una concepción de la educación-conocimiento, en la perspectiva de la eficacia, de la utilidad (en términos de su aplicación) sólo así el estudiante le encontrará sentido a lo que ocurre en el aula. Si la maestra orienta su choro en la perspectiva de mi formación para el empleo, el trabajo “profesional”. En ese sentido, y sólo 21

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en ese me interesará lo que ahí ocurra. Es una educación totalmente des-contextuada en lo histórico, teórico, etc. Dadas es las condiciones de la práctica educativa en el aula, ni siquiera se cumple con la posibilidad de la educación para la inserción en la planta productiva. En la universidad está prohibido que entren a clase personas que no pertenecen a la misma. Si los muchachos ven que el profesor no tiene el perfil que ellos esperan, ya que la universidad ha creado y vendido un imaginario colectivo, entonces cuando ven que el maestro no se apega al perfil que se ha vendido, el de la eficiencia, los alumnos le pierden el respeto al profesor.

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REGISTRO-RESUMEN DE OBSERVACIÓN GENERAL EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MÉXICO (CON CÁMARA)

Estudio sobre las relaciones sociales de poder que se reproducen en el aula, entre el profesor y el estudiante. Fecha: 27- Abril- 2008

Hora: 14:30-16:00

Episodio o situación: Clase de Filosofía, “Pensamiento Islámico Latino” (5 semestre). Participantes: Profesor y alumnos Lugar: Universidad Autónoma de la Ciudad de México

Ambiente Físico: El salón se ubica en el edificio B en el tercer piso de la UACM. Es un salón de cuatro por cuatro. Amplio, con vista al interior y exterior, debido a que posee dos grandes ventanales. Dentro del aula existen dos pizarrones blancos en forma de rectángulo. Uno en cada muro. Las bancas y las sillas son blancas (no están pintadas). La puerta es blanca y grande. Aunque al cerrarla, sólo existe una pequeña ventana para observar lo que ocurre en el pasillo (no se puede ver gran cosa). Hay que hacer notar, que el aula presenta deficiencias de construcción, debido a que cuando llovió entraba el agua. Al entrar al aula, las bancas y sillas, formaban un triangulo, por lo que dejaban un espacio en medio.

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Ambiente Social y humano. La clase comenzaba a la 2:30, el profesor llego a las 2: 45. Sin embargo, algunos llegaron antes que el profesor: una alumna permaneció a fuera del aula mirando la escuela. Otros tres alumnos llegaron puntuales. El primero de ellos llego y dejo su mochila en una silla, luego miro por un momento el exterior a través de los grandes ventanales. El segundo alumno, llego, busco un lugar donde sentarse, y comenzó a leer unas hojas, hasta que fue interrumpido por sonido de su teléfono celular. La tercera fue una chica, entro al aula, busco una silla, coloco su mochila, saludo de beso a sus otros dos compañeros, y se salió (regreso hasta que entro el profesor al salón). Cuando el profesor entro al salón de inmediato los alumnos comenzaron a llegar. Para ser exactos comenzó la clase con seis, uno de ellos separado de los demás ( total de alumnos 9 , según el profesor usualmente llegan 15 ) .

Actividades (acciones) individuales y colectivas: El profesor físicamente es joven. Al llegar dejo su mochila y su agua en una banca. Después tomó una silla y se sentó frente a los alumnos. Lo primero que hizo fue preguntarles: ¿Qué pasa con San Agustín?, por que los alumnos se quedaron callados por unos segundos, pero después de ello alguno contestaba. La participación fue constante, sobre todo de una chica, la cual opinaba y menciona en qué consistía el texto. Durante la clase existieron dos chicos (ambos llegaron tarde) no participaron, por voluntad propia, sin embargo, el profesor les pregunto: ¿qué opinan de San agustín? , me interesa saber su opinión. Cuando el profesor tenía la palabra movía las manos y sólo se levantaba cuando quería apuntar algo en el pizarrón. Por lo que respecta a los alumnos, algunos de ellos levantaban la mano para poder hablar, pero otros, sólo dejaban terminar la participación de alguno para enseguida hacerlo. Constantemente el profesor preguntaba que era lo que pensaban sobre San Agustín, o si deseaban preguntar o agregar algo más

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Por otro lado, el profesor y los alumnos se hablan de tú.

Artefactos El profesor utiliza un plumón y un libro que no solo en casi toda la clase. Los alumnos un cuaderno, unas hojas y sus plumas o lápices.

Hechos relevantes Los alumnos algunas veces se veían distraídos o miraban su texto. Otros dos chicos platicaban entre sí. La mayoría miraba al profesor. Los alumnos interactuaban entre ellos , criticaban lo que otro pensaba sobre el tema de San Agustín,

INTERPRETACIÓN Para la primera inmersión se utilizó como instrumento una cámara de video, la cual provocó que el profesor y los alumnos se sintieran observados. No obstante, el profesor cuando se le pregunto lo que se iba hacer menciono: ¿así es que no vine arreglado? Por lo que respecta a los alumnos, uno de ellos la mayor parte de la clase se cubrió la cara y cuando participo lo hizo con timidez, Otros aparentemente no les importo. Cabe señalar, que al terminar la clase el profesor le comento a un alumno: ¿y ahora por qué tan callado? ¿Qué te intimido la cámara? A lo que el alumno contesto: ¡Si ¡ Por tanto, quiere decir que la cámara modificó la muestra y obstaculizó el hecho de que el profesor y alumnos se comportaran de determinada manera. Por otro lado, el día que se tomo la muestra estaba lloviendo, el ruido de los truenos y el agua que entro al salón, distrajo a los alumnos. Asimismo, no llegaron todos los alumnos que constantemente asisten a esa clase. 25

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Cabe señalar que lo que escribía el profesor en el pizarrón la mayoría de los alumnos lo apuntaba sin cuestionar. Ninguno cuestiono lo que el profesor decía. Sin embargo, lo que mencionaba alguno de sus compañeros sí. Durante la clase el profesor al sentarse frente de ellos y permanecer casi todo el tiempo sentado, parecía que quería sentirse parte de ellos. Y con ello que lo que dijeran todos fuera igual de importante. No obstante, a todos les concedió la palabra, por tanto, no excluyo, ni hizo diferencias con ninguno. Esto tal vez por la presencia de la cámara. Los alumnos al dirigirse verbalmente hacía el profesor de tu, mostraban ser iguales a él. Sin embargo, al no cuestionar nada de lo que el decía muestra que lo que dice el profesor es verdadero e incuestionable. Asimismo, el va dirigiendo la clase y los alumnos lo siguen. Hay que hacer, notar que al final de clase el profesor dijo que lectura había que leer, por lo se puede deducir que durante el curso éste les dice a los alumnos que leer, para con ello, primero,

obtener los conocimientos que debe adquirir un filósofo, y por otro, los

conocimientos que son necesarios para certificar. Cabe hacer notar, que hacer uso de una cámara de video en la primera inmersión al campo, provoco que las personas observadas (profesor –alumnos), se sintieran intimidadas, y por ende la actitud que adoptaron fue diferente. Ejemplo de ello fue lo que le dijo el profesor a un alumno al terminar la clase: ¿qué te paso ahora, por qué no participaste?, ¿A caso te intimido la cámara?, a lo que él respondió: ¡si! Por tanto, es necesario realizar otra observación en otra clase, con otro profesor y otros alumnos. Asimismo, eliminar el uso de la cámara.

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REGISTRO-RESUMEN DE OBSERVACIÒN GENERAL EN LA UNIVERSIDAD AUTONOMA DE MÉXICO (SIN CÁMARA) ( 2 da. Inmersión al acampo) Estudio sobre las relaciones sociales de poder que se reproducen en el aula, entre el profesor y el estudiante

Fecha: 27-04-2008

Hora: 11:30-1:00 PM.

Episodio o situación: Análisis Cultural ( 3 semestre). Participantes: Profesor y alumnos Lugar: Universidad Autónoma de la Ciudad de México Instrumento: grabadora

Ambiente Físico: El salón se ubica en el edificio A en el tercer piso de la UACM (Universidad Autónoma de la Ciudad de México). Es un salón de cuatro por cuatro. Amplio, posee un gran ventanal que permite ver la parte trasera del edificio. Dentro del aula existen dos pizarrones blancos en forma de rectángulo. Uno en cada muro. Las bancas y las sillas son blancas (no están pintadas). La puerta es blanca y grande. Aunque al cerrarla, sólo existe una pequeña ventana para observar lo que ocurre en el pasillo Al entrar el aula, las bancas y sillas, están desordenadas. Aunque algunas forman un U. Asimismo, los alumnos que van llegando se van sentando en formando de ésta. Por tanto, las demás bancas y sillas están desordenadas.

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Ambiente Social y humano. La clase comenzó a las 11:30, la profesora llego a las 11:35 Sin embargo, tres alumnos llegaron antes que el profesora, ambos permanecieron afuera platicando. Cuando llego la profesora se metieron al salón y se sentaron. La profesora llego y pregunto que: ¿quien va a exponer?, a lo una alumna contesto: Usted dijo que no hasta la próxima clase. Después de unos segundo con este mismo tema quedaron expondrían la próxima clase, aunque la profesora dijo al final: yo me acuerdo que eso no les dije, pero bueno. Luego comento: son muy poquitos y luego no exponen, eso me desanima, pero bueno comencemos la clase. En el transcurso de la clase, fueron llegando más alumnos. La clase comenzó con 6 alumnos y termino con 18. Unos llegaron 12:08, 12:14 y 12:30. Llegaban de tres o cuatro alumnos. Los alumnos oscilan entre los 20-29 años. Prevalecían mujeres, ya que solo asistieron 8 hombres. Según la profesora de los 25 alumnos que tiene apuntados en la lista, 11 son oyentes y sólo asisten 15 con regularidad. Tanto la profesora como los alumnos visten de forma informal, jeans, tenis u zapatos. Hay que hacer notar, que los alumnos que llegan tarde se sientan a tras de los que llegaron antes que ellos. Actividades (acciones) individuales y colectivas: La profesora es joven tiene aproximadamente 35 años. Durante la clase la profesora se coloca delante de los alumnos (todo el tiempo esta parada). Los alumnos permanecen sentados toda la clase, y si alguno quiere salir no pide permiso. En la clase abordaron el texto de Giddens (estratificación social, clase social, raza, esclavitud,

etc.) .La profesora les pregunto a los alumnos de que hablaba el texto,

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recibiendo respuesta de solo tres alumnos. Sin embargo, la participación de los demás se dio más adelante (12:36 pm) . En la clase la profesora preguntaba ( por ejemplo: ustedes que opinan sobre lo que dice la clase no se hereda)y los alumnos respondían ( responden con palabras de Giddens, ya que dicen: Giddens dice…..leyendo el texto). Algunos alumnos durante la pregunta permanecen callados, otros observan los textos, y otros más apuntan lo que escribió la profesora en el pizarrón y una chica se pinta la boca. El lenguaje utilizado era coloquial. La voz de la profesora tiene un volumen alto, mientras que el de los alumnos que participan es bajo. l El profesor físicamente es joven. Al llegar dejo su mochila y su agua en una banca. Después tomó una silla y se sentó frente a los alumnos. Lo primero que hizo fue preguntarles: ¿Qué pasa con San Agustín?, por que los alumnos se quedaron callados por unos segundos, pero después de ello alguno contestaba. La participación fue constante, sobre todo de una chica, la cual opinaba y menciona en qué consistía el texto. Durante la clase existieron dos chicos (ambos llegaron tarde) no participaron, por voluntad propia, sin embargo, el profesor les pregunto: ¿qué opinan de San agustín? , me interesa saber su opinión. Cuando el profesor tenía la palabra movía las manos y sólo se levantaba cuando quería apuntar algo en el pizarrón. Por lo que respecta a los alumnos, algunos de ellos levantaban la mano para poder hablar, pero otros, sólo dejaban terminar la participación de alguno para enseguida hacerlo. Constantemente el profesor preguntaba que era lo que pensaban sobre San Agustín, o si deseaban preguntar o agregar algo más Por otro lado, el profesor y los alumnos se hablan de tú.

Artefactos El profesor utiliza un plumón y un libro que no solo en casi toda la clase. Los alumnos un cuaderno, unas hojas y sus plumas o lápices. 29

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Hechos relevantes Los alumnos algunas veces se veían distraídos o miraban su texto. Otros dos chicos platicaban entre sí. La mayoría miraba al profesor. Los alumnos interactuaban entre ellos , criticaban lo que otro pensaba sobre el tema de San Agustín, Durante la clase veian al Profesor hacian a puntes. No todos participaban Hubo una constante de tres alumnos que participaban. Hay que aclarar que entre ellos discernía si estaban deacuerdo o no con lo pensaba el otro. En el salon existio alguien que permanecio Casio toda las clase cayado y pensativo. Algunas veces para participar no era necesario levantar la mano, ya que con el solo hecho de hablar se le decia la palabra. ¿ estan o no deacurdo con san Agustín? Interpretación de San Agustín del tema de cómo consideraba la naturaleza y el tiempo. Se dirigian de tú Profesor y alumno. Hay que hacer notar que era un dia lluvioso y con truenos constantemente. La clase comenzaba a la 2:30, el profesor llego a las 2: 45. Sin embargo, existio una alumna que llego antes, y permaneció a fuera del aula mirando la escuela. Otros tres alumnos llegaron puntuales. El primero de ellos llego y dejo su mochila en una silla. Luego miro por un momento el exterior a través de los grandes ventanales del salón. El segundo alumno, llego busco un lugar donde sentarse, se sentó y comenzó a leer unas hojas, hasta que fue interrumpido por su teléfono celular. La tercera fue una mujer, la cual

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llego, busco una silla donde colocar su mochila, para luego saludar de beso a sus otros dos compañeros, y salirse. Cuando el profesor entro al salón de inmediato los alumnos comenzaron a llegar. Para ser exactos comenzó la clase con seis, uno de ellos separado de los demás. El profesor físicamente es de mediana estatura, vestía pantalón de gabardina azul fuerte, y camisa de cuadros. Es de tez blanca, pelo negro y utiliza lentes. Es joven. Dentro de los seis alumnos con los que comenzó la clase había dos personas, una mujer y un hombre que en apariencia son más grandes de edad. Durante la clase dos alumnos llegaron tarde. Ambos, solo entraron y se sentaron. El primero de ellos, llego a las 3: 05, y el segundo 3: 18 ( aprx 30 años) Al llegar el profesor dejo su mochila y su agua en una banca. Tomó una silla y se sentó enfrente de los alumnos. Solo se levantaba de la silla cuando queria escribir algo en el pizarrón . Lo primero que pregunto fue haber: ¿ Qué pasa con San Agustín? . Los alumnos por algún momento ante las preguntas que hacia el profesor permanecían callados, pero cuando uno comenzaba hablar , algún otro levantaba la mano para participar y opinar. En la clase cuando un alumno o profesor hablaba la mayoría ponía atención. Con acepción de algunos que volteaban a ver por unos segundos sus lecturas o miraban el exterior por lo grandes ventanales. Cuando el profesor hablaba movía las manos. Por lo que respecta a los alumnos estos casi no lo hacían. Constantemente el Profesor preguntaba que era lo que pensaban sobre San Agustín, o si deseaban agregar algo más. No obstante, contestaba las preguntas de los alumnos Durante la clase veían al Profesor hacían apuntes. No todos participaban.

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Hubo una constante de tres alumnos que participaban. Hay que aclarar que entre ellos discernía si estaban de acuerdo o no con lo pensaba el otro. En el salón existió alguien que permaneció casi toda las clase callado y pensativo.

ENTREVISTAS A PROFUNDIDAD, SEMIESTRUCTURADAS A ESTUDIANTES UACEMITAS

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA 1 Día: 2 –Mayo-2008 Hora inicio: 13: 15 aprox. Hora final: 13: 30 aprox. Participantes: Entrevistador: Salvador Romero. Entrevistada: (Fabiola janethe Miguel Morales) Estudia: UACM, licenciatura: Comunicación y Cultura --¿Quién ha sido el mejor maestro que has tenido? --Fue el maestro de biología, porque las clases las daba muy amenas. Todos en la escuela participábamos, en el salón todo participábamos. Hubo siempre de alumno a profesor mucho respeto, pero también podíamos llegar a entablar una relación de confianza. Las clases eran exposiciones, debates, no sé, te enseñaba muy bien. Las clases las daba perfectas, sino entendías el te decía: en qué te podemos ayudar, ¿asesorías? Vamos a asesorías. --¿De qué grado era el profesor de biología? -- De preparatoria

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--¿Quién ha sido el peor profesor que has tenido? -- Creo que no he tenido peor profesor, sino que de repente se hacen barcos, de repente le flojean, pero cuando es momento de trabajar son constantes. -- Hablando de la UACM ¿Cuál es el mejor profesor que has tenido? -- En mi curso de inducción, fue la maestra que me dio taller de expresión oral, Valentina. Para mi punto de vista una muy buena maestra por la forma en que nos apoyó en la realización del taller. -- ¿Cómo fue esa forma en que los apoyó? -- Cuando no entendíamos a lo mejor unos conceptos ella nos apoyaba y, si escribíamos mal nuestro texto que entregábamos al final nos decía: te falla esto, acomódalo acá, puede quedarte mejor esta estructura, nos ayudaba en ese aspecto. -- ¿Has tenido algún mal profesor en la UACM? -- No hasta el momento no -- Dentro de los maestros ¿Has visto que algunos de ellos tiene alumnos preferidos o que hayan hecho preferencia aquí dentro de la UACM? -- No, no, no. -- ¿En alguna otra escuela o en la formación que hayas tenido en la prepa, en la secundaría? -- Una maestra, eso por un chisme, de que tenía unas preferidas. Por un chisme de que todos eran malos y ellas eran las buenas, por eso se fue del lado de las chavitas. -- Pero aquí en la UACM ¿de verdad no has visto algún comportamiento que te refiera a eso? -- Hasta el momento no, es que soy de nuevo ingreso. -- ¿El lenguaje que utiliza el profesor tú crees que es entendible, se expresa bien o tú crees que de repente usa un lenguaje más pesado, no explican?

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-- Pues la mayoría si utiliza un lenguaje estándar que todos lo conocemos, algunos términos pues sí, no los entiende, pero le preguntas y te dice, qué quiere decir. -- ¿Tú consideras que los chavos cuando tienen alguna duda, preguntan? -- En ocasiones no. -- ¿Por lo regula? -- Yo creo que por lo regular no se llega a preguntar, porque a veces, a lo mejor el compañero se va a burlar de ti ¿Cómo es posible que no entiendas si yo ya entendí? -- ¿En tú caso? -- En mi caso, hay veces que pregunto y otras que no pregunto. -- ¿Cuándo no preguntas, por qué no lo haces? -- Yo creo que es por inseguridad mía. -- ¿Temes que el profesor te pueda decir algo que demuestre que no sabías, que te pueda poner en ridículo? -- No, la verdad eso no me preocupa mucho. -- Cuando entras al salón ¿en qué parte te sientas por lo regular, tiene alguna tendencia a sentarte en alguna parte en especial? -- Cuando estamos en círculo me siento casi enfrente del pizarrón. -- ¿Cuándo están en línea las bancas? -- A veces me siento en frente o en medio. -- ¿Hasta atrás no te sueles sentar? -- No, casi nunca. --¿Por qué? -- NO sé, será una manía que tengo, pero casi siempre es en frente. 34

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-- ¿Tú crees que le profesor ejerce algún tipo de poder en la clase, digamos, pone reglas o las consensa? -- Sí ¡no! Bueno yo creo que todos cuando entran, las reglas son las primeras, cuando entras siempre se establecen reglas. -- ¿Las establecen entre todos o las establece solo el profesor? -- Entre todos, a veces se llegan a establecer, pero hay veces que el profesor es muy cuadrado y no se puede hacer eso, pero sí, entre todos. -- Dejan lecturas los profesores ¿los chavos las hacen? -- En ocasiones sí y en ocasiones no -- ¿Qué pasa cuando no las hacen, qué les dicen los profesores cuando no las hacen? -- No leyeron, o sea, por qué no leyeron, era algo fundamental y era lo que teníamos que ver hoy. -- ¿Y qué hace el profesor cuando no leen? -- Pues el profesor trata de rescatar la clase, apoyándonos y ya de allí van saliendo ejemplos cotidianos de uno mismo sobre el tema. -- ¿Y eso son la mayoría de los profesores o sólo algunos, los que rescatan la clase en esos términos, cuando nadie leyó? -- Me han tocado algunos, porque algunos sí se molestan y se van. -- ¿Te ha tocado ver como sacan algún chavo o que te saquen a ti? -- A mí no, pero ver que los saquen es porque a lo mejor están jugando. -- ¿Cuándo están jugando sí los sacan? -- Sí, a veces. -- ¿Pero por la falta de las lecturas?

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-- No, o sea, si se quedan y no leyeron, es para que pongan atención. Que en ocasiones si se ha presentado, el hecho de que los saquen, pero por lo regular no. Entrevista --¿Quién ha sido el mejor maestro que has tenido? --Fue el maestro de biología, porque las clases las daba muy amenas. Todos en la escuela participábamos, en el salón todo participábamos. Hubo siempre de alumno a profesor mucho respeto, pero también podíamos llegar a entablar una relación de confianza. Las clases eran exposiciones, debates, no sé, te enseñaba muy bien. Las clases las daba perfectas, sino entendías el te decía: en qué te podemos ayudar, ¿asesorías? Vamos a asesorías.

Análisis -Mejor maestro: es el que da la clase amena y dinámica, respeta al alumno, confía en él, lo ayuda cuando no entiende (dándole asesorías). No se impone la acción de enseñar, cuando éstas tiene que ver con una relación de fuerza más equitativa entre los individuos, maestro-alumno. En la cual la acción de aprender es una cuestión de funciones y responsabilidades de ambas partes.

--¿Quién ha sido el peor profesor que has -Peor profesor: no hay un mal profesor, tenido? sólo, en momentos, dejan de cumplir con -- Creo que no he tenido peor profesor, sino sus labores. que de repente se hacen barcos, de repente le flojean, pero cuando es momento de trabajar son constantes. -- Hablando de la UACM ¿Cuál es el mejor profesor que has tenido? -- En mi curso de inducción, fue la maestra que me dio taller de expresión oral, Valentina. Para mi punto de vista una muy buena maestra por la forma en que nos apoyó en la realización del taller. -- ¿Cómo fue esa forma en que los apoyó? -- Cuando no entendíamos a lo mejor unos conceptos ella nos apoyaba y, si escribíamos mal nuestro texto que entregábamos al final nos decía: te falla esto, acomódalo acá, puede quedarte mejor esta estructura, nos ayudaba en ese aspecto.

-UACM, mejor profesor: el apoyo del profesor es fundamental para que éste sea considerado de esa forma (se puede corroborar con el primer punto). Como se puede observar el alumno enfatiza la labor del docente como asesor-guía en la construcción de su propio conocimiento.

-- ¿Has tenido algún mal profesor en la -UACM, mal profesor: no hay (clave para el UACM? análisis posterior). 36

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-- No hasta el momento no -- ¿El lenguaje que utiliza el profesor tú crees que es entendible, se expresa bien o tú crees que de repente usa un lenguaje más pesado, no explican? -- Pues la mayoría si utiliza un lenguaje estándar que todos lo conocemos, algunos términos pues sí, no los entiende, pero le preguntas y te dice qué quiere decir.

-El lenguaje que utiliza el profesor es bastante accesible. Es fundamental que el profesor utilice un lenguaje no tan académico, ligero y accesible, ya que parte de una buena formación del alumno depende de esto. Es un lenguaje que se ubica en el contexto. El alejamiento del lenguaje académico representa la utilización de metáforas con un lenguaje popular que permite una relación más horizontal en clase. (¿o es simplemente una forma más de mantener un estatus del educador?).

-- ¿Tú consideras que los chavos cuando tienen alguna duda, preguntan? -- En ocasiones no. Yo creo que por lo regular no se llega a preguntar, porque a veces, a lo mejor el compañero se va a burlar de ti ¿Cómo es posible que no entiendas si yo ya entendí?

- Los chavos no resuelven su duda por miedo a la burla. La represión social de la que se es objeto o sujeto se reproduce a todos los niveles. Si los profesores desconocen estos niveles de represión tan fuertes como las que se vive en los sectores más desfavorecidos como es nuestro caso, la fuerza de la acción de enseñar, no tendrá los frutos deseados: porque el profesor no sabrá de que sí hay dudas y los muchachos no se atreven por estas manifestaciones de represión entre iguales. Bajo estas condiciones es que el sistema reproduce a través de las instituciones y sus prácticas no reflexionadas los intereses de la clase en el poder.

-- ¿Tú crees que le profesor ejerce algún tipo de poder en la clase, digamos, pone reglas o las consensa? -- Sí ¡no! Bueno yo creo que todos cuando entran, las reglas son las primeras, cuando entras siempre se establecen reglas. -- ¿Las establecen entre todos o las establece solo el profesor? -- Entre todos, a veces se llegan a establecer, pero hay veces que el profesor es muy cuadrado y no se puede hacer eso, pero sí, entre todos.

-Las reglas se establecen siempre, estás a veces llegan a hacerse por consenso, pero hay otras veces que no lo permite el profesor por ser muy cuadrado. La manifestación del poder en muchas ocasiones, como en éste caso, son muy claras (pero en otros momentos, el ejercicio del poder está oculto de tras de muros o símbolos que se pueden manifestar de muy distintos modos y del que ni siquiera somos capaces de darnos cuenta, en la mayoría de los casos). O sea finalmente parece que las 37

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prácticas en esta universidad son prácticas de equilibrio de poderes, donde las excepciones confirman la regla (habría que ver qué tan excepcional es esto). Hasta donde esta situación es una cuestión de creación de nueva cultura escolar por necesidad y decisión de los y hasta donde es una asunto de cumplimiento de reglamentos internos de la institución, que en última instancia es la reproducción de un nuevo sistema cultural educativo que rechaza las practicas destructivas de uno tradicional. -- Dejan lecturas los profesores ¿los chavos las hacen? -- En ocasiones sí y en ocasiones no -- ¿Qué pasa cuando no las hacen, qué les dicen los profesores cuando no las hacen? -- No leyeron, o sea, por qué no leyeron, era algo fundamental y era lo que teníamos que ver hoy. -- ¿Y qué hace el profesor cuando no leen? -- Pues el profesor trata de rescatar la clase, apoyándonos y ya de allí van saliendo ejemplos cotidianos de uno mismo sobre el tema. -- ¿Y eso son la mayoría de los profesores o sólo algunos, los que rescatan la clase en esos términos, cuando nadie leyó? -- Me han tocado algunos, porque algunos sí se molestan y se van.

-El hecho de no leer por parte de los alumnos demuestra una cierta resistencia a la posible fuerza y/o poder ejercido por el profesor. Pero en la universidad

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ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA 2 Día: 20 –Mayo-2008 , hora inicio: 13: 03 aprox., hora final: 13: 35 aprox. Entrevistadora: Marlen G. Entrevistado: Manuel Estudia: UACM la licenciatura de Comunicación y Cultura

3 er. Semestre. Turno:

matutino Curso: Análisis Cultural Lugar: Universidad Autónoma de la Ciudad de México Material: Preguntas semiestructuradas (elaboradas previamente por el equipo investigador), hojas blancas, pluma, grabadora.

Descripción del ambiente o contexto: Ambiente Físico:

Para la entrevista se busco un lugar “cómodo”. Las escaleras del pasillo, ubicadas en el primer piso del lado izquierdo de edificio A. Ambos nos sentamos en el segundo escalón, por tanto, nos encontramos cerca el uno del otro. Por habernos colocado en las éstas, fuimos movidos constantemente, ya que la gente subía al segundo piso Sin embargo, Manuel para seguir evitándolo se acerco más a mí.

Marlen: 1.- ¿Cuál ha sido el mejor maestro que has tenido? Por qué? Manuel : mmmmm, el de prepa, en tercer semestre. Porque él incito el hambre al conocimiento, además escribía con él en una revista-Fancine-

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Marlen 2.- ¿En qué etapa de la formación educativa? Manuel: En prepa. Marlen 3.- ¿Cómo fue su relación? Manuel: de amigos, dentro y fuera del salón. Marlen 4.- ¿Cómo se dirigía hacia a tì? Manuel: por mi nombre Marlen 5.- ¿Cómo era la relación del profesor con los demás estudiantes? Manuel: una relación directa cercana, de confianza. Marlen 6.- ¿Consideras que tenia sus preferidos? Manuel: si Marlen 7. sí, sí ¿ Cómo eran ellos? Manuel: existía compatibilidad con él: ideológicamente, el gusto por la música, etc. Marlen: tú eras parte de éstos? Manuel: si,

Marlen: sígueme diciendo cómo era tu profesor con ustedes Manuel: condescendiente, atento, nos prestaba libros, salíamos Fuera de la institución con él. Marlen: ¿Qué pasaba con los que no tenían compatibilidad con él? ¿Cuál era el trato que recibían? Manuel: Los trataba igual que a todos los demás. El profesor trataba de llevarlos al mismo nivel, les prestaba la misma atención. 40

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Marlen: ¿Cuál era la actitud de los alumnos que no congeniaban con él? Manuel: tenía una actitud apática de indiferencia hacia la clase y el profesor. Marlen 8.- ¿Cuál ha sido el peor profesor que has tenido? Por qué? Manuel: mmmmmm no creo que no que yo recuerde Marlen: Bueno yo tuve uno en la primera, el cual me daba clases de historia, por él la historia me dejo de gusta porque eran aprenderse todo el tiempo fechas y nombres. Manuel: mmmm, es que no Marlen: alguno de aquí de la universidad, Manuel: bueno es que son buenos los profesores aunque, tiene una actitud paternalista Marlen : a qué te refieres con paternalista. Manuel: en el sentido de que sobre protegen no hay una clara, no hay una clara diferenciación entre salir de la preparatoria y entrar a la universidad. La universidad puede ser un cambio completamente diferente, tu ves

muchas personas aquí tú me puedes

desmentir tú también estudias aquí, la mayoría de las personas tiene una actitud del bachillerato, tienen una actitud de desmadre, y así X , no vienen a lo que se viene y eso hace el paternalismo, que , que yo digo que impera en esta escuela .Como que el empezar y el tener en cuenta que la escuela esta hecha para una clase social , osea, para un determinado grupo de jóvenes de personas, de una clase tal, creo la hace que sea que sea demasiada protectora, entonces eso hace hay es que son unos pobres, hay es que no se quedaron en ninguna, hay es que ya están grandes, hay es que son, y yo creo que no si quieren estudiar se queden o no se queden en la UNAM que es lo que a lo mejor muchos de aquí quieren estar en la UNAM, sin saber porque no, eso hace que de repente los profesores sean así como sobre protectores, como que hay si déjalos no le exijas….digo prácticamente mi estancia aquí … si me han dejado leer un libro…van a leer este libro es mucho , los profesores te dejan copias y muchas actividades, pero la gente siempre esta: hay copias no, hay .

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Marlen: Bueno, te cuento que mi profesora de radio deja lecturas de libros completos, lo cuales tienes que leer y entregan de éste una cuartilla. Manuel Desconocen mucho el sentido de a que viene Marlen: ha esto te refieres con paternalismo? Manuel: si , demasiado , la verdad llevo aquí año y medio mas o menos, y me encontrado salvo con uno o dos profesores que si demuestran que aquí es una universidad. En realidad la mayoría de los profesores es esa idea que tienen de ..pobrecitos de lo que sea y no. Considero yo que no demuestran que esto es una universidad, lo que estas viendo es no tiene nada que ver con una universidad, imagínate, considera toda la gente que entra aquí y porque se queda aquí, tú sabes que se quedan porque algunos no se quedaron en otras escuelas, porque algunos no tiene baro para ir mas lejos, por lo que quieras pero tiene un fin , como uno de cada diez , viene a esta escuela porque quiere esta escuela, entonces lo 9 restantes si les demuestras en tres semestres que esta no es una universidad , pues desertan , se quedan en la hueva, se quedan en la apatía. Marlen: tendría que cambiar el modelo pedagógico. Manuel: Más bien lo que tiene que cambiar es el inicio , el programa introductorio debe de cambiar un poco para que se quede toda la banda se quede en la escuela, para que toda la banda quiere saber que sigue después .Muchos dicen, en superior cambia pero , imagínate si quedan solo por eso o desertan porque simplemente les parece que no tiene el nivel que ellos buscan. Marlen: Entonces el modelo pedagógico que te parece Manuel: el modelo es buenísimo es innovador , es fresco, porque es algo diferente , nuevo y hasta me parece que es un tanto europeo no, porque tanto en Madrid como en Francia practican un modelo como éste. Entonces me parece que es bueno es europeo, es fresco lo que quieras, es de lo mejor, pero lo hace falta es un poco más e exigencia, lo paradójico se esta volviendo paternal . No he tenido maestros malos el sistema ha sido malo ( risas) . Todos han sido buenos , todos tiene su rescate digo .No puedo considerar al alguien mal profesor o el peor maestro , por su metodología pero bueno yo creo que si se salva uno en 42

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la secundaria, un maestro que se dormía en clase , pero ya estaba viejito también ( ambos reímos) Marlen 9.- Ahora situémonos en la clase de análisis de la cual saliste, ¿ Entiende el leguaje que utiliza el profesora en clase? Manuel: si le entiendo ¿Cómo definirías su lenguaje? Manuel: es un lenguaje institucional , digo es profesional , y en cierto modo un poco , y en cierto modo nos hace entrar en confianza , mezcal en lenguaje profesional con un poco mas el lenguaje de la juventud , como mas coloquial , es una buena maestra. . Podría definir a la profesora como una persona culta que conoce el lenguaje, y por ello sabe como y donde aplicarlo . Como aplicarlo no es tan profesional , me refiero a que te puede hablar no sé de cosas especializadas, es un lenguaje especializado , que te puede hablar de Foucault, Bordieu, y te puede hablar al mismo tiempo, de algo mas popular, Marlen: ¿por eso la consideras culta? Manuel: igual ( risas de ambos) , puede ser Marlen :¿ te considera en un nivel igual al de ella? Manuel: en el nivel es más especializado el de ella, pero tenemos un nivel parecido .En cuanto hablar con ella sería un nivel parecido, simplemente que sería un nivel menos especializado , dado que yo no estudiado lo que ella ya , ya tiene en su acervo. Pero en cuanto ha una platica coloquial tenemos el mismo nivel , estoy seguro que estamos al mismo nivel. Marlen : ¿En cuanto a la clase social cuál es la tuya y la de ella? Manuel: hablando de clases sociales, seguramente su clase debería ser diferente a la mía, no por elo es alta, sino no estaría aquí , sino estaría disfrutando su dinero en Paris, pero digo, si nos diferencia en cuanto a clase porque mi clase , es una clase popular , vivo en una

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colonia popular , tengo las mismas costumbres, algunas las comparte, pero bueno no me siento menos , ni mas. Marlen: ¿ En cuanto a la relación? Manuel: la relación aquí, es jerárquica, sí, porque ella es profesora y yo alumno, yo vengo aprender y ella a enseñar, pero también vengo a criticar, por eso no se me hace tan marcada una relación de menos o mas, yo creo tenemos diferentes roles, aquí en la institución Marlen:¿ Qué piensas de que aquí se ejerce poder? Manuel: seguramente sí. Bueno es que estamos acostumbrados a la relación de poder, maestro-alumno, entonces aunque no lo ejerza., ella , sabe que su posición le da cierto poder mas que a nosotros, y nuestra posición es mas , he mmmm, es más maleable , se puede manejar mas porque ella tiene poder sobre nosotros , tu eres profesor, bueno si has dado enseñado algo, a alguien Marlen : No Manuel: Bueno, cuando enseñas a alguien mas, tú tienes el rol de tu lo sabes por eso tu no estas enseñando, entonces ejerces ese poder hacia la otra persona, yo lo sé , tu no por eso lo vas a prender, yo voy a enseñar yo tengo mas poder que tú Marlen: mmmmm¿ En el aula en qué parte te sientas y por qué? Manuel: al frente Marlen: pero, ¿ por qué? Manuel: hay influencia en el grupo, porque hasta atrás nadie voltea tan frecuentemente hacia a tras . Si te sientas enfrente tienes más poder sobre el grupo, puedes tener mas influencia, puedes, destacar más, no sé siento esas cosas , tienes una relación más cercana con el maestro , porque también esta enfrente. Marlen 10.- ¿ Qué pasa con los que no son sus preferidos? Marlen 11.- ¿ Qué tipo de relación tiene con sus preferidos?

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Marlen 12.- ¿ Qué parte del salón prefieres para sentarte?

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA 3

Día: 27 –Mayo-2008 . Hora inicio: 13: 14 aprox. Hora final: 13: 53 aprox. Participantes Entrevistadora: Marlen G. Entrevistada: Lilia Estudia: UACM la licenciatura de Comunicación y Cultura 3 er. Semestre Turno: matutino Curso: Análisis Cultural Lugar: Universidad Autónoma de la Ciudad de México Material: Preguntas semiestructuradas (elaboradas previamente por el equipo investigador), Grabadora. Descripción del ambiente o contexto: Ambiente Físico: Para la entrevista se busco un lugar “cómodo” para el entrevistada. Ésta sugirió las jardineras, ubicadas en la parte trasera del edificio A. Entrevistada y Entrevistadora sentadas en una banca, a una distancia cercan la una de la otra. Marlen: ¿Cuál ha sido el mejor maestro que has tenido? Lilia: ¿Catalogado cómo en que? Marlen: Mejor maestro, para ti ¿Qué es ser un buen maestro?

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Lilia: Que te explique las cosas como son, pues sea un poco estricto, que respete las opiniones de los demás, no nada más que yo soy el maestro y ustedes son los alumnos ustedes no saben y yo si se no se que acepte las formas de ver de los de más. Marlen: Y un mal maestro. Lilia: Pues como te digo que se pare en el salón y diga yo soy el maestro ustedes no saben y lo que yo digo eso es lo que es para mi eso seria un mal maestro. Marlen: Tu has tenido un buen maestro? Lilia: Pues creo que si. Marlen: Uno en especifico durante esta transición académica en la primaria, secundaria o alguno que recuerdes. Lilia: Buen maestro, creo que los de aquí, los de la prepa, secundaria y así. Marlen: ¿Cómo definirías a los de aquí, como buen maestro? ¿Por qué es un buen maestro? Lilia: O sea, si que te diga las cosas, como ya viendo hacia una realidad. Marlen: Eso es como general. ¿Y qué me pudieras hablar de uno en especifico para saber las características?

Lilia: Pues es que como te digo un maestro con quien tu si puedas entablar una conversación con el y que el te explique dudas que tengas pero que te diga las cosas exactamente como son no nada más por encimita del agua y así te hace también reflexionar. Marlen: ¿Y para ti los de aquí son buenos maestros? Lilia: Pues si, la mayoría lo son así como te digo; bueno los que me han tocado. Marlen: Y malos maestros que pudieras definir alguno. Lilia: Alguno de aquí, un mal maestro barco, bueno catalogado así. Marlen: Y qué es barco? 46

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Lilia: Así, de si me traes algo te paso o no se si me das tanto te paso la materia eso para mi seria un mal maestro porque se supone que un maestro es para que te oriente, para que te enseña, no. Marlen: Y tu lo has tenido? Lilia: No; se que puede ser que un maestro me digan ese maestro es así y así pero que yo tenga o haya tenido como esta o esta situación, no. Marlen: Como ha sido tu relación con esos maestros que defines como buenos maestros? Liia: Pues buena; una relación buena. Marlen: De que tipo o a que le llamas buena relación? Lilia: Una relación ya no tanto, este alumna, maestro si no de una relación de que el esta más especializado en el tema y me pueda sacar de una duda. Marlen: ¿Cómo podrías definir esa relación? Lilia: No se como definirla, como un compañero de la universidad ya no tanto un estatus de que tu eres el maestro y ya.

Marlen: Con respecto a la relación de tus buenos maestros te digo que si que a uno como para de ahí partamos y yo te pueda entender entonces ¿Cómo ha sido la relación de estos profesores bueno maestros con los demás estudiantes? Lilia: Con los demás, ijole yo digo que igual, de igual manera que con migo no creo que haya alguna diferencia entre yo y mis compañeros. Marlen: ¿Y como es esa relación? Lilia: Como es esa relación, lo que tu quieres es así como definir la relación. Marlen: O algún ejemplo o algo para que yo pueda como ubicar a que defines buen maestro ¿Cómo defines esa relación buena?

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Lilia: O sea te digo como catalogo cada como buena, buena la forma en que te digo que te expliquen las cosas que te saquen de las dudas que no; que no vamos a suponer que un maestro o sea te trate de inculcar sus ideas por esto o por esto; esto y esto; como la. Como que estas abierto a pensar lo que tu quieras. Marlen: La profa. con la que has tenido clase tiene a sus preferidos? Lilia: No. Marlen: ¿Cuál ha sido el peor prof. que has tenido en la primaria, o de alumno que recuerdes? Lilia: Mal profesor, uno de matemáticas que llegaba nos ponía un ejercicio y se ponía a leer periódico y pues yo decía así como que eres maestro pues enséñanos lago. Marlen: ¿En que parte del salón prefieres sentarte? Lilia: En que parte: En medio porque a mí no me gusta sentarme adelante ni hasta atrás porque me distraigo en medio es como un lugar estable intermedio no adelante pero tampoco me gusta sentarme atrás. Marlen: ¿Y como te sientes en medio?

Lilia: Bien de hecho siempre me he sentado en medio. Marlen: ¿En todas tus clases? Lilia: A ha! Si en todas las clases. Marlen: ¿Y cuando te refieres a intermedio, no te entiendo? Lilia: Es que hasta adelante me quiero comer una paleta y no puedo porque la maestra me esta viendo como que si quiero verme en el espejo la maestra me esta viendo y si me siento atrás me voy a distraer con cualquier cosa. Y como que no voy a poner atención entonces en medio me puedo apurar algo rápido y ya sabes.

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Marlen: ¿Qué lenguaje utiliza el prof. en clase? Lilia: Pues si, cualquier cosa que no entiendo le pregunto a y esto que es; no se que es si le pregunto. Marlen: ¿Cuál es el lenguaje que utiliza con los alumnos? Lilia: Pues es que definirlo como lenguaje, es un lenguaje coloquial común y vemos diferentes autores y así empleamos diferentes lenguajes tratamos de abordarlo pero, la maestra nos explica eso en lenguaje que realmente lo entendamos no con palabras tan complicadas nos dice es esto; esto y esto pero al final de cuentas tu lo puedes vincular con algo que lo entiendas. Buen maestro: Que te explique Entrevistada: Lilia. las cosas como son, pues, que sea un 3 semestre de Comunicación poco estricto, que respete las y opiniones de los demás, no Cultura. Turno: Matutino nada más soy el maestro y Entrevistadora: Marlen ustedes son los alumnos ustedes no saben y yo si sé. No sé Entrevistada que acepten las formas de ver de los demás. (…) con quien se pueda entablar conversación Que te una explique las cosasy que te explique dudas comoel son, pues, que seaque un tengas pero que te diga las poco estricto, que respete las cosas exactamente como son opiniones de los demás, no no nada más por encima del nada más soy el maestro y agua hace ustedes y sonasílos tealumnos reflexionar. ustedes no saben y yo si sé.

Que lo que explique sea lo Paulo Freire: dialogicidad. correcto. Que sea escrito, Comunicación. pero que a la vez sea dialogo flexible, respetando la constructivo opinión de los alumnos.

Análisis

AUTOR

Buen maestro: Que tenga la disposición de explicarte que no Que lo que yexplique sea te lo Paulo Freire: dialogicidad. mienta. que lo correcto. Asimismo, Que sea escrito, Comunicación. que te diga te haga pero que a la vez sea dialogo reflexionar. flexible, respetando la constructivo opinión de los alumnos.

No sé que acepten las formas de ver de los demás. (…) con quien se pueda entablar una conversación y que el te explique dudas que tengas pero que te diga las cosas exactamente como son no nada más por encima del agua y así te hace reflexionar.

Que tenga la disposición de explicarte y que no te mienta. Asimismo, que lo que te diga te haga reflexionar.

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Relación Maestro – Alumno. Una relación ya no tanto, este alumna, El profesor sabe más que el alumno. Mal maestro: Bourdier maestro si no de una relación de que el Conocimiento hegemónico. esta si no de una relación de que el El profesor sabe el alumno no. Que se pare en el salón y Que imponga sus Legitimación del lenguaje esta más especializado en el tema y Relación de poder ejercida del profesor diga: yo soy el maestro conocimientos como los conocimiento que pueda sacar de una duda. hacia los alumnos, porque este posee ustedes no saben y lo que yo únicos verdaderos sobre los los conocimientos. digo es eso… alumnos. Mal profesor, uno de Un profesor que no Compañeros de la Universidad pero matemáticas que llegábamos enseñe, que no de clases Como un compañero de la Universidad. (maestro) ponía un ejercicio y se ponía reconociendo que él sabe más que yo a leer el periódico… (alumno)

Relación con un buen Maestro – Alumno Con los demás ijole, yo digo que igual, de igual manera que con migo no creo El maestro mantiene una relación de que haya una diferencia entre mis igual a igual con todos los alumnos, no compañeros y yo tiene sus preferidos. … que un profesor no inculque sus ideas … como que esta abierto a pensar lo que tu quieras.

Una buena relación será aquella en la que el maestro no imponga sus ideas, por el contrario este abierto a otras. Respete diferencias.

Lenguaje del maestro … es un lenguaje coloquial, común, y vemos diferentes autores y así empleamos diferentes lenguajes tratamos de abordar, pero la maestra nos explica eso en lenguaje que realmente lo entendemos no con palabras tan complicadas.

El lenguaje coloquial que utiliza el maestro permite que los alumnos entiendan lo que dice algún autor abordado en clase. Evita lenguaje especializado, por tanto, cree que los alumnos no lo entenderían. Ejerce poder, ya que se sabe portador de un lenguaje especializado, pero sabe que no lo entendería, por tanto, no lo utiliza.

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Comentarios: La entrevista se realizo con una grabadora, lo que ocasiono que en primera instancia la entrevistada se sintiera nerviosa, aunque después se soltó un poco más. Durante la entrevista la chica no entendía las preguntas, por tanto, le eran repetidas. Existieron muchas muletillas por parte de la entrevistada durante la entrevista. Deduzco que se debió por la grabadora.

ENTREVISTA DE GRUPO EN LA UACM Con el objetivo de generar un discurso construido colectivamente respecto al imaginario colectivo sobre ciertos aspectos de la práctica educativa dentro de la UACM, se realizó una entrevista de grupo. La entrevista tuvo las siguientes características; Se realizó en el salón 201 del edificio C del plantel San Lorenzo Tezonco de la Universidad de la Autónoma de la Ciudad de México. Las sillas estuvieron predispuestas de una forma circular y sin ningún objeto que obstruyera los sentidos. Se colocaron dos grabadoras de mano para tomar registro sonoro del evento. El grupo se conformo de seis entrevistados, un entrevistador y una persona mas que llevó un registro escrito de lo acontecido. El entrevistador17 se incorporo al circulo formado y se remitió a plantear algunos aspectos para ser discutidos, dentro de lo que inquirió a los participantes destaca la noción de practicas de certificación – evaluación- y las experiencia con las mismas, también se busco que se expusiera la noción de autonomía del estudiante dentro de la cotidianidad, con el fin de rescatar casos que son valiosos bajo el supuesto de que son representativos de la estructura. Quien llevo el registro18 se posiciono desde un lugar aparte (a cuatro metros de distancia del circulo) y no hiso ninguna intervención, solo se remitió a tomar registro de los hechos, así como un primer análisis inso facto. Con respecto a las características del grupo al que se le aplico la entrevista son las siguientes: Dos hombres de la carrera de comunicación y cultura en quinto semestre, del plantel San Lorenzo Tezonco; Dos hombres de la carrera de ciencias políticas en tercer semestre, del plantel San Lorenzo Tezonco; Dos mujeres de la carrera de 17

En este caso fue Víctor Maya, estudiante de Comunicacion y Cultura en la UACM y colaborador en este trabajo de investigación. 18

En este caso fue Erika Marlen Garcia, estudiante de Comunicación y Cultura en la UACM y colaboradora en este trabajo de investigación

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comunicación y cultura en quinto semestre, del Plantel San Lorenzo Tezonco. Como podemos notar todos ellos proceden del plantel San Lorenzo Tezonco, pero hay diferencias con respecto a las carreras y los semestres en curso. Lo anterior es a raíz de permitir una multiplicidad de voces, en otras palabras, la muestra no homogeniza. La siguiente relación nos muestra algunos aspectos importantes. Cita textual

Interpretación

-yo digo que toda via te pueden dejar textos, pero dependiendo

-El asunto de los textos es muy recurrente el los

como llevan su táctica, de cómo llevan su texto, de explicar su

estudiantes uacemitas. Parece haber un consenso

texto, va a ser muy complejo a muy fácil..

en relación a que es “bueno” que los prof. dejen textos (copias), más aún si no son complejos y deben ser explicados por el maestro.

-...sabes que es lo que se me hace un poco ¿cañon?... hay maestros que nos saben darla pedagógicamente... en cuestiones de cómo

-Sin duda la forma de impartir la clase es muy

explicar... pero de que sepas eso a que sepas impartir la clase pues

importante para los estudiantes. Es trascendental

es diferente, yo presiento eso mas que nada, yo presiento que si

notar

hay unos profesores, hay unos que si, pero hay muchas veces que

conocimiento y “forma de impartir la clase”.

no te saben impartir muy bien la clase...

Aunque se tenga conocimiento es posible que un

que

se

hace

una

distinción

entre

profesor no sea “bueno” por que no sabe impartir la clase - ...y también pasa lo contrario de los alumnos no, de que tu por la pena o por x cosa nunca levantas la mano y dices sabes que yo no le entiendo a esto y que sigue pasando al nivel al que ya estamos...

-Muy importante, se muestra en esta parte que el profesor tiene una figura de autoridad, toda vez que el estudiante tiene “pena” algunas veces de participar.

-...hay muchos maestros también no, este, que a veces no pueden saber mucho que no tengan muchos conocimientos pera saben

Se intensifica el sisma entre conocimiento y

explicarte de una forma muy clara los textos o una forma muy

practica en el aula.

clara el conocimiento que ellos tienen y que no lo dejan, y hay

identificados y a gusto con profesores que les

muchos maestros que saben demasiado pero que no nos dejan nada

expliquen caramente el objeto. No toman en

Los estudiantes se sienten

cuenta que la construcción de conocimiento es 52

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a nosotros como alumnos...

una relación reciproca.

-... hay maestros que evalúan bien y hay maestros que no evalúan

-

bien... de repente el criterio es para que se pusieran de acuerdo, en como evaluar por que a mí me toco un examen, según yo lo había pasado el maestro que me evaluó dijo que reprobé, y lo lleve con el profe que yo lleve el curso y me dijo y me dijo lo había pasado... --Yo creo que el punto que dijo mi compañero, si, si, también, hay que tomarlo por que a mi me paso igual, digo yo yo ya había cursado lenguaje tres... la maestra dijo, no, si esta bien tu trabajo no se que , ya cuando me dieron mi resultado para esto no tenia ni introducción, ni argumento ni no se que , la otra profesora no pido, acá si pidió, entonces dices si todos están preparados igualmente y todos van a calificar lo mismo es por que todos saben, tiene que tener el mismo conocimiento o si no pues , llegue a la conclusión de que la maestra que me califico enseño otras cosas a sus alumnos... ... Incluso yo pienso que esta mal que en verdad todo el curso lo tomes con un profesor y te evalué otra persona, otra persona no te conoce, no sabe tu trabajo en clase, no sabe si participaste, si entraste en todo el curso si en verdad hiciste algo por pasar para que nada mas otro profesor nada mas porque piensa diferente a ti o algo así te valga mal o a lo mejor esta bien su evaluación de el pero igual yo pienso que esta evaluación esta bien...

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CONCLUSIONES La investigación que hemos llevado a cabo, se puede comprobar por todo lo desarrollado anteriormente, que el marco teórico y la inmersión al campo permitió describir, interpretar y determinar las relaciones de poder entre profesores y alumnos.

En cuanto a Paulo Freire con su crítica a la educación bancaria podemos decir que a partir de ésta relación entre profesor y alumno, éstos últimos clasifican al profesor como un mal maestro. Asimismo, consideran dentro de ésta relación el profesor ejerce poder, el cual se manifiesta de forma verbal. El profesor tiene los conocimientos para transmitírselos a los alumnos.

Sin embargo, Freire propone construir un dialogo equitativo entre profesor y alumno, ya que considera que solo así se podrá construir un pensamiento crítico. Esto es lo que los

alumnos consideran una buena relación entre profesor y el alumno, ya que ambos se consideran iguales.

Por otro lado, y desde la línea de Bourdeau, se puede ver que el modelo de universidad que la UACM plantea (pese a que se siguen reproduciendo -en ciertos casos solamente- las relaciones de poder de una manera más o menos habitual, la arbitrariedad está presente y se sigue privilegiando el discurso del profesor), es un modelo que rompe, de manera general, con una forma tradicional de enseñar. No impone una acción de enseñar, las relaciones de fuerza (de poder) son más iguales entre el profesor y el alumno, donde la acción de educarse es un compromiso de ambas parte; el profesor procura ser una guía para los alumnos, además de utilizar un lenguaje accesible, lo cual permite relaciones más equilibradas, en todos los sentidos; así también, en la mayoría de los casos, las reglas que se establecen en clase se hacen por consenso. O sea, finalmente parece que las prácticas en esta universidad son prácticas de equilibrio de poderes entre el profesor y el alumno.

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El trabajo de investigación cualitativa fue arduo. Esta metodología nos llevo a tener una visión holística de las relaciones de poder que se dan dentro de la UACM. Existe un paternalismo dentro del aula y, tanto los estudiantes como los profesores mantienen en algún grado prácticas de la educación tradicional. Dentro de las prácticas que se mantienen podemos mencionar: la guía del maestro a través de los textos. Una clara práctica del poder que evidenciamos se encuentra en parte de la certificación, ya que aunque pretende una modificación a la evaluación tradicional, existe un imaginario dentro de la comunidad de que se presta para que los profesores ejerzan poder sobre los estudiantes, ya que pensamos que se pierde el consenso cuando un profesor que no te dio la materia, te evalúa. Sin embargo, los logros del modelo en relación con el poder son varios. Los estudiantes han interiorizado (habitus) un concepto de autonomía y que de algunas maneras intentan poner en práctica, pero no se concreta debido a los obstáculos de su formación tradicional anterior. De la misma manera se sienten libres de buscar el profesor que más les agrade en cuanto a la forma en que éste lleva la clase. Lo anterior –cambio de profesor- lo hacen aun cuando el semestre ya este avanzado, ya que el conocimiento lo han desvinculado hasta cierto punto, o sea, se puede generar conocimiento independientemente de estar con un maestro u otro. Cierto es que la metodología aplicada nos ha arrojado muchos indicadores desde los cuales podemos ahondar para posteriores análisis. el trabajo es extenso y creemos que aun existen muchas características que podríamos rescatar de él, sin embargo nuestro primer acercamiento hacia el poder dentro de la UACM y en comparación con otras instituciones de educación superior, en su carácter exploratorio esperamos sirva como despunte para posteriores análisis y trabajos de investigación.

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BIBLIOGRAFÌA -Alain Grass, Textos fundamentales Sociología de la Educación, Ediciones Nanceas S. A. Madrid, 1976. - A.T. Jersild, La personalidad del maestro, Barcelona, Buenos Aires, México, La impresión en España 1986, Traducción de Leonardo A. Wadel - Calveiro, Pilar. Familia y Poder. La araucaria. 2003. -De la Boétie, Esteban (fotocopias utilizadas en clase) - Frigelio, Graciela et. al. Construyendo un saber al interior de la escuela - Juan José Reyes, Universidad de la Ciudad de México, Encarte de la Revista Cultural Urbana, Mirada a la educación y la Cultura -Nieblo, Gilberto. La crisis de la educación superior en México. Mèxico. -Paulo Freire, en Pedagogía del Oprimido, Editorial siglo XIX, México -Pierre Bourdieu Jean ,Claude Passeron, La reproducción elementos para una teoría del sistema de Enseñanza, Editorial Barcelona 1970. -S.J. Ball (comp.), Foucault y la educación. Disciplinas y saber, fundación paideia España 1993 -Wallerstein, Immanuel. Abrir las ciencias sociales http://209.85.173.104/search?q=cache:GqqkYGO1faMJ:www.rlcu.org.ar/documentos/Mar cosRegulatorios/MR_Chile.doc+Definir+de+universidad&hl=es&ct=clnk&cd=11&gl=mx ,“Otras normas de rango legal ( Los DFL de ecuación 1980-81)”, en Marco regulatorio en la educación en Chile, 09-06-2008 UAM AZC http://www.anuies.mx/servicios/publicaciones/revsup/res071/art8.htm 11-032008, 20:07, Relación de poder en la Universidad, Traducción del portugués por F. Javier Palencia G. Facultad de Educación de la Universidad de Brasilia, 09-06-2008, 18:22, 18:22

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-Valentín Martínez Otero, http:www.aplicaciones.info/aticu/arti70e.htm, “El papel del profesor”, en Relaciones entre profesores y alumnos, 09-06-2008, 20:07.

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