Penentuan Kesahan Dan Kebolehpercayaan Alat Ukur Metakognitif Dengan Analisis Model Rasch

C S S R 0 8’ 0 9 C

ON F E R E N CE

O

N

14- 15 March 2009 S

CI E N TI FI C

&S

O CI AL

RE

SE AR CH

Penentuan Kesahan Dan Kebolehpercayaan Alat Ukur Metakognitif Dengan Analisis Model Rasch Ch’ng Pei Cheng, & Ch’ng Pei Eng Jabatan Teknologi Maklumat dan Sains Kuantitatif, Universiti Teknologi MARA Pulau Pinang [email protected], [email protected]

ABSTRAK Sejak kebelakangan ini, pengetahuan metakognitif semakin mendapat perhatian dalam bidang pendidikan kerana ia merupakan satu aspek pengaplikasian kemahiran pembelajaran yang penting dalam domain inkuiri. Alat ukur Metacoginitve Awareness Inventory (MAI) dibangunkan oleh Schaw & Dennison amat popular digunakan untuk mengukur metakognitif pada pelajar dewasa. Ia dipilih kerana rekabentuknya adalah berupa soalselidik dan mudah ditakbirkan untuk memperolehi maklumat tahap kesedaran metakognitif pelajar. Alat ukur MAI adalah antara alat ukur metakognitif yang telah diuji kesahannya di negara Barat. Namun kesahan dan kebolehpercayaan alat ukur metakognitif tersebut masih belum dikenalpasti di Malaysia. Ramai pendidik menjalankan penyelidikan dengan mengandaikan kesahan dan kebolehpercayaan alat ukur yang dibangunkan di negara barat adalah sama untuk konteks di Malaysia, ini merupakan satu amalan yang tidak wajar. Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti sama ada skala MAI adalah bolehpercaya dan sah digunakan di dalam konteks Malaysia. Kajian ini telah dilaksanakan ke atas 300 orang pelajar yang dipilih daripada dua buah institusi pengajian tinggi di Pulau Pinang dengan menggunakan analisis Model Rasch. Setakat ini, alat ukur MAI belum pernah diuji kebolehpercayaan dan kesahannya dengan menggunakan model ini. Melalui kajian ini, didapati indeks kebolehpercayaan item dan indeks kebolehpercayaan individu masing-masing mencatatkan 0.93 dan 0.96. Kajian ini juga dapat mempersembahkan satu susunan item-item mengikut aras kesukaran mengikut tahap-tahap yang dipersetujui oleh pelajar. Hierarki item adalah mengikut aras kesukaran yang meningkat telah membuktikan alat ukur MAI adalah sah dari segi konstruk kandungannya untuk mengguji metakognitif pelajar di institusi pengajian tinggi di Malaysia. Paras kesukaran item metakognitif dalam MAI selari dengan keupayaan metakognitif pelajar di Malaysia. Hasil kajian menunjukkan konstruk dalaman MAI yang disenaraikan berlainan dengan faktor-faktor yang dicadangkan oleh Schraw & Dennison. Kata-kata kunci: metakognitif, kesahan, kebolehpercayaan, Model Rasch.

1. PENGENALAN Metakognitif didefinasikan sebagai keupayaan untuk mengawasi, menilai dan merancang pembelajaran seseorang (Flavell, 1979; Brown 1980) dan merupakan penilaian konstruk hasil minda pemikiran seseorang. Konstruk pemikiran manusia adalah kompleks, tidak dapat diperhatikan dan sukar dinilai (O’Neil, 1991). Oleh itu penyelidik-penyelidik yang bergiat dalam bidang ini mengalami kerumitan untuk menilai konstruk metakognitif. Kebanyakan definisi metakognisi mengambilkira kedua-dua komponen iaitu komponen pengetahuan dan komponen strategi. Pengetahuan dipertimbangkan sebagai metakognitif sekiranya ianya digunakan secara aktif untuk mengenalpasti suatu matlamat telah dicapai secara strategik. Metakognisi sering dirujuk sebagai “pemikiran tentang pemikiran” dan boleh digunakan untuk membantu pelajar-pelajar “belajar bagaimana untuk belajar”. Strategi-strategi kognitif telah digunakan untuk membantu mencapai matlamat Paper number: 1442616

C S S R 0 8’ 0 9 C

ON F E R E N CE

O

N

14- 15 March 2009 S

CI E N TI FI C

&S

O CI AL

RE

SE AR CH

tertentu manakala strategi-strategi metakognitif digunakan untuk memastikan matlamat tersebut telah dicapai. Pengetahuan metakognitif melibatkan proses pemantauan secara eksekutif berkait dengan perolehan maklumat tentang proses pemikiran. Ia melibatkan keputusan-keputusan seperti:
mengenalpasti perkara/kerja yang sedang dijalankan
menyemak tahap kemajuan terkini ke atas kerja yang dilakukan
menilai kemajuannya, dan
meramal hasilan yang akan dicapai Strategi metakognitif melibatkan proses tatacara eksekutif berkait dengan tatacara pemikiran. Ia melibatkan keputusan seperti:
memperuntukkan sumber-sumber untuk kerja semasa
mengenalpasti langkah-langkah yang perlu diambil untuk menyempurnakan suatu tugas secara tertib
menetapkan usaha dan kelajuan untuk melakukan suatu kerja Menurut Schraw & Dennison (1994), domain metakognitif dibahagikan kepada 2 komponen utama, iaitu: 1. Pengetahuan kognitif merujuk kepada aspek pengetahuan pelajar tentang tahap pengetahuan kognitif pada diri mereka sendiri. Contohnya, pelajar mengetahui apakah strategi yang paling sesuai bagi dirinya pada situasi yang tertentu. Konsep pengetahuan merangkumi pengetahuan deklaratif, prosedural dan konditional. 2. Regulasi kognitif merujuk kepada aspek kawalan dalam pembelajaran iaitu pelajar mempunyai peraturan/regulasi berkait dengan kognitifnya. Konsep ini mengkaji pengetahuan tentang cara diri mereka merancang, mengimplimentasikan strategi, memantau/ mengesan, memperbetulkan kefahaman, dan menilai pembelajaran. 2. OBJEKTIF KAJIAN Kajian ini merupakan kajian rintis ke atas suatu alat ukur metakognitif yang sedia ada dan agak terkenal iaitu Inventori Kesedaran Metakognitif ataupun lebih dikenali sebagai ‘Metacognitive Awareness Inventory’ (MAI) yang dibangunkan oleh Schraw & Dennison (1994). Alat ukur ini dipilih untuk kajian ini kerana ia adalah di antara alat ukur yang popular digunakan untuk mengukur metakognitif di kalangan pelajar-pelajar dewasa di luar negara. Secara amnya, alat ukur MAI direkabentuk dalam format soalselidik untuk mengukur kesedaran metakognitif pelajar dewasa yang berkaitan dengan aktiviti semasa menyelesaikan masalah secara umum. Alat ukur ini perlu disemak dari segi kesahan dan kebolehpercayaan sama ada ianya sesuai digunakan dalam konteks Malaysia. Dengan itu, tujuan kajian ini adalah untuk mengenalpasti kesahan dan kebolehpercayaan skala ini sama ada ianya sesuai digunakan di atas pelajar-pelajar dewasa di negara ini. Dua persoalan kajian yang perlu dijawab dalam kajian ini adalah: 1. Adakah alat ukur MAI sah dan mempunyai kebolehpercayaan untuk mengukur metakognitif pelajar di institusi pengajian tinggi di Malaysia? 2. Adakah konstruk dalaman MAI sama seperti yang dicadangkan oleh Schraw & Dennison (1994)? 3. METODOLOGI Analisis Model Rasch digunakan dalam kajian ini untuk memperolehi kesahan konstruk, kesahan kandungan dan indeks kebolehpercayaan struktur yang tersirat dalam satu alat ukur kesedaran metakognitif yang terpilih sama ada sesuai digunakan ke atas pelajar-pelajar Malaysia. 3.1 Intrumen kajian Alat ukur MAI mengandungi 52 item metakognitif meliputi domain pengetahuan kognitif dan domain regulasi kognitif. Kesemua 52 soalan dalam MAI berbentuk pilihan skala Likert 5 titik. Faktor-faktor dalam metakognitif disusun secara rawak. Terdapat 17 item mewakili tahap pengetahuan kognitif pelajar Paper number: 1442616

C S S R 0 8’ 0 9 C

ON F E R E N CE

O

N

14- 15 March 2009 S

CI E N TI FI C

&S

O CI AL

RE

SE AR CH

dan 35 item mewakili tahap regulasi kognitif pelajar. Faktor pengukuran tahap pengetahuan kognitif pelajar merangkumi strategi, masa penggunaan strategi dan kesedaran kognitif diri pelajar sendiri. Contoh pernyataan adalah “Saya memahami kekuatan dan kelemahan intelektual saya”. Faktor regulasi kognitif merangkumi keupayaan pelajar memantau pembelajaran diri mereka. Contoh pernyataan adalah “Saya mempertimbangkan beberapa alternatif untuk sesuatu masalah sebelum saya menjawab”. Pelajar diminta mencatatkan tahap persetujuannya pada setiap kenyataan. Jikalau pelajar memilih respons 5, ia memberi makna individu tersebut sangat setuju terhadap kenyataan tersebut. Manakala, respons 1 bermakna kenyataan tersebut sangat tidak dipersetujui individu tersebut. Faktor pengetahuan kognitif mengandungi 3 subskala utama iaitu: a) Deklaratif pengetahuan : 8 soalan b) Prosedural pengetahuan : 4 soalan c) Konditional pengetahuan : 5 soalan Faktor regulasi kognitif mengandungi 5 subskala utama iaitu: a) Perancangan : 7 soalan b) Pengurusan strategi maklumat : 10 soalan c) Pemantauan : 7 soalan d) Strategi mengesan kesilapan : 5 soalan e) Penilaian : 6 soalan 3.2 Kaedah kajian Untuk kajian ini, versi asal alat ukur MAI telah diterjemahkan kepada dwibahasa iaitu Bahasa Malaysia dan Bahasa Inggeris. Seterusnya Inventori Kesedaran Metakognitif ubahsuai yang mengandungi 52 item dicetak dan diedarkan kepada pelajar-pelajar di dua buah institusi pengajian tinggi di Pulau Pinang iaitu UiTM Pulau Pinang dan Kolej INTI Pulau Pinang. Dua buah institusi ini dipilih bagi tujuan untuk mewakili komposisi kaum yang lebih sama rata. Data yang diperolehi daripada subjek yang menjawab soalselidik ini dikutip dan dimasukkan ke dalam komputer untuk penganalisaan dengan menggunakan perisian WINSTEPS ver 3.0. Sebagai permulaan, proses pembersihan data dijalankan. Seterusnya, melalui analisis Model Rasch, satu nilai purata min dan varians bagi setiap item dan individu dapat dihasilkan secara berasingan. Perbandingan akan dilakukan ke atas statistik item dan statitik individu bagi mengenalpasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan bagi kedua-dua item dan individu. Ini adalah bertujuan untuk menentukan tahap kesesuaian item-item dalam alat ukur yang dikaji berbanding dengan tahap keupayaan pelajar di negara ini. Model Rasch juga dapat digunakan untuk memperolehi indeks kebolehpercayaan bagi item dan indeks kebolehpercayaan bagi individu. Ini penting kerana indeks kebolehpercayaan item dapat mengenalpasti kesahan alat ukur, sementara indeks kebolehpercayaan individu dapat digunakan untuk mengenalpasti kebolehpercayaan alat ukur. Kesahan konstruk metakognitif diperolehi daripada kajian ke atas setiap item. Nilai min kuasa dua infit dan min kuasa dua outfit setiap item dan individu akan dihitung terlebih dahulu, dan seterusnya julat nilai infit dan outfit setiap item dan individu harus terletak dalam lingkungan 0.5-1.5 (Wright & Linacre, 1992). Sekiranya suatu item dan individu didapati tidak memenuhi syarat ini, maka ianya akan dipertimbangkan untuk disingkirkan. Melalui analisis Model Rasch, nilai logit setiap item dan individu turut dihasilkan dan nilai ini akan dirujuk untuk membangunkan satu susunan item-item mengikut aras kesukaran di mana terdapat itemitem yang sukar dipersetujui oleh pelajar dan item yang mudah dipersetujui oleh pelajar. Dengan itu, pengkaji dapat memperbandingkan hasil yang diperolehi dengan asas teori konstruk metakognitif. Tindakan ini dapat dijalankan untuk mengenalpasti kesahan konstruk dan kesahan kandungan alat ukur. 4. DAPATAN KAJIAN Sebanyak 350 set borang soalselidik telah diedarkan dan kadar pemulangan mencatatkan 86% (bersamaan dengan 300 set). Di peringkat awal, data 5 orang pelajar terpaksa disingkirkan kerana maklumat tidak lengkap. Paper number: 1442616

C S S R 0 8’ 0 9 C

ON F E R E N CE

O

N

14- 15 March 2009 S

CI E N TI FI C

&S

O CI AL

RE

SE AR CH

4.1 Persoalan 1: Adakah alat ukur MAI sah dan mempunyai kebolehpercayaan untuk mengukur metakognitif pelajar di institusi pengajian tinggi di Malaysia? Analisis data dijalankan ke atas 295 data sampel pelajar dengan menggunakan perisian WINSTEPS. Indeks kebolehpercayaan item mencatatkan nilai 0.92 manakala indeks kebolehpercayaan individu mencatatkan nilai 0.97. Ini telah menggambarkan bahawa tahap keupayaan individu adalah lebih tinggi berbanding dengan tahap kesukaran item. Proses pembersihan data perlu dilakukan. Untuk tujuan tersebut, statistik min kuasa dua infit dan min kuasa dua outfit setiap item dan setiap individu dianalisa secara teliti. Proses pembersihan data diberhentikan sebaik sahaja nilai min kuasa dua infit dan min kuasa dua outfit individu mencapai nilai di dalam julat 0.64 - 1.53 manakala nilai min kuasa dua infit dan min kuasa dua outfit item berada dalam julat 0.72 - 1.47. Ini dapat dicapai dengan penyingkiran sejumlah 147 data individu Dengan itu, kerja penganalisaan data yang seterusnya hanya dilakukan ke atas data 148 individu terhadap 52 item. Yakni, indeks kebolehpercayaan item yang baru mencatatkan nilai 0.93 dan indeks kebolehpercayaan individu yang baru mencatatkan nilai 0.96. Berdasarkan kepada kedua-dua nilai ini, adalah jelas bahawa tahap pengukuran kesedaran metakognitif yang terkandung dalam alat ukur ini adalah hampir sama dengan tahap kesedaran metakognitif pelajar sebenar. Dengan itu, ia telah membuktikan bahawa wujudnya kesesuaian item-item dalam alat ukur MAI yang boleh digunakan ke atas sasaran pelajar di institusi pengajian tinggi di Malaysia. Kesahan konstruk dan kesahan kandungan diperolehi dengan merujuk kepada skor logit setiap item. Berdasarkan kepada skor logit setiap item, item-item berjaya disusun secara menaik mengikut nilai skor logit yang minimum kepada skor logit maksimum. Jadual 1 menunjukkan hierarki item-item mengikut nilai logit secara menaik. Jadual 1: Hierarki Item-item Mengikut Nilai Logit Secara Menaik Item-item Saya mahir dalam mengorganisasikan maklumat. Saya memang bagus dalam mengingati maklumat. Saya membuat ringkasan tentang apa yang telah dipelajari selepas saya menghabiskannya. Saya mendapati diri saya menggunakan strategi yang dapat membantu pembelajaran secara automatik Saya mempunyai kawalan terhadap sejauh manakah kemajuan pembelajaran saya Saya mempersoalkan diri tentang sesuatu bahan sebelum saya bermula. Saya mendapati diri saya menganalisa kelebihan strategi yang digunakan semasa saya belajar Saya menfokus kepada maksud keseluruhan daripada spesifik. Saya mendapati diri saya selalu berhenti seketika untuk meneliti kefahaman saya Saya menanya diri saya samada saya telah mempertimbangkan kesemua option selepas saya menyelesaikan sesuatu masalah. Saya merupakan penilai yang bagus tentang tahap kefahaman saya terhadap sesuatu benda Saya melukis gambar atau diagram untuk membantu saya memahami sesuatu semasa belajar. Saya cuba membahagikan pembelajaran kepada bahagian yang lebih kecil Saya mewujudkan contoh saya sendiri untuk membuat maklumat lebih bermakna. Saya memperuntukkan masa pembelajaran saya supaya saya mempunyai masa yang mencukupi. Saya mengetahui bilakah setiap strategi yang saya gunakan memberi kesan yang efektif Saya mengaturkan masa saya untuk mencapai matlamat saya. Saya menggunakan kekuatan intelektual saya untuk memperbaiki kelemahan saya Saya menanya diri jika saya telah belajar sebanyak mana yang saya boleh sebaik sahaja Paper number: 1442616

Logit 1 0.92 0.71 0.68 0.66 0.6 0.55 0.5 0.49 0.46 0.38 0.38 0.37 0.34 0.27 0.27 0.22 0.18 0.15

C S S R 0 8’ 0 9 C

ON F E R E N CE

O

N

14- 15 March 2009 S

CI E N TI FI C

&S

O CI AL

RE

SE AR CH

Item-item saya menghabiskan sesuatu tugas. Saya menfokus kepada makna dan maklumat yang baru Saya mengorganisasikan struktur teks untuk membantu pembelajaran saya Saya mengetahui ekspektasi guru tentang apa yang perlu dipelajari. Saya sedar strategi yang saya gunakan semasa saya belajar. Saya mempunyai satu tujuan yang spesifik bagi setiap strategi yang saya gunakan. Saya memperlahan diri semasa saya menemui maklumat penting Saya mengetahui apakah jenis maklumat yang paling penting untuk dipelajari Saya menanya diri saya sejauh mana saya telah mencapai matlamat saya sebaik sahaja saya menghabiskannya. Saya memikirkan tentang apa yang perlu dipelajari sebelum saya memulakan sesuatu tugas. Saya menanya diri saya samada saya telah mempertimbangkan kesemua kaedah semasa menyelesaikan sesuatu masalah. Saya menanya diri saya dari semasa ke semasa samada saya telah mencapai matlamat saya. Saya menetapkan matlamat khusus sebelum saya memulakan sesuatu tugas. Saya menggunakan strategi pembelajaran yang berbeza bergantung kepada situasi. Saya dari semasa ke semasa mengimbas kembali untuk membantu saya mengesan perhubungan yang penting Saya menanya diri saya persoalan tentang sejauh manakan kemajuan saya semasa saya belajar sesuatu yang baru. Saya menanya diri sendiri samada terdapat kaedah yang lebih senang untuk menyelesaikannya selepas saya menghabiskan sesuatu tugas. Saya menanya diri saya tentang apa yang saya pelajari mempunyai kaitan dengan apa yang saya sudah ketahui Saya mengetahui sejauh manakah kerja yang saya lakukan sebaik sahaja saya menghabiskan sesuatu tugas. Saya menilai semula andaian saya apabila saya menjadi keliru. Saya sedar bahawa fokus tumpuan saya adalah pada maklumat yang penting. Saya menukar strategi apabila saya gagal memahami sesuatu. Saya cuba mentafsirkan maklumat baru ke dalam perkataan sendiri. Saya berhenti dan balik semula kepada maklumat baru yang tidak jelas. Saya boleh memotivasikan diri saya sendiri untuk belajar semasa saya memerlukannya. Saya memikirkan beberapa kaedah untuk menyelesaikan masalah dan memilih cara yang terbaik. Saya memahami kekuatan dan kelemahan intelektual diri. Saya mempertimbangkan beberapa alternatif bagi sesuatu masalah sebelum saya menjawabnya. Saya cuba menggunakan strategi dulu yang berkesan Saya berhati-hati membaca arahan sebelum saya memulakan sesuatu tugas. Saya berhenti dan membaca semula apabila saya menjadi keliru. Saya belajar dengan baik sekali apabila saya mengetahui tentang sesuatu topik. Saya meminta bantuan orang lain semasa saya tidak memahami sesuatu perkara. Saya belajar dengan banyak semasa saya meminati sesuatu topik

Logit 0.12 0.12 0.09 0.09 0.07 0.06 0.04 0.02 -0.01 -0.01 -0.05 -0.05 -0.05 -0.07 -0.09 -0.1 -0.11 -0.12 -0.16 -0.17 -0.18 -0.27 -0.27 -0.3 -0.36 -0.38 -0.4 -0.47 -0.49 -1.09 -1.32 -1.49 -1.71

4.2 Persoalan 2: Adakah konstruk dalaman MAI sama seperti yang dicadangkan oleh Schraw & Dennison (1994)? Paper number: 1442616

C S S R 0 8’ 0 9 C

ON F E R E N CE

O

N

14- 15 March 2009 S

CI E N TI FI C

&S

O CI AL

RE

SE AR CH

Berasaskan kepada teori, didapati dua konstruk utama MAI adalah terdiri daripada pengetahuan kognitif dan membuat aturan kognitif. Dua konstruk ini boleh dibahagikan kepada lapan subskala yang terdiri daripada deklarasi pengetahuan, prosedural pengetahuan, konditional pengetahuan, perancangan, pengurusan maklumat, strategi yang digunakan, strategi pembetulan dan penilaian. Jadual 2 menunjukkan hierarki item-item berbanding dengan subskala dalam faktor yang dicadangkan oleh Schraws & Dennison (1994). Di sebelah kiri Jadual 2, merupakan senarai faktor-faktor bagi setiap item yang digenerasikan oleh Schraw & Dennison (1994). Amat jelas bahawa faktor strategi pengurusan maklumat dan faktor pengawasan berkelompok dengan baik pada satu tahap metakognitif di pertengahan kontinuum. Tetapi bagi faktor-faktor lain, ia bertabur dengan berselerak di sepanjang kontinuum bukan seperti yang dicadangkan oleh Schraw & Dennison (1994). Sesetengah item dikenalpasti agak tersisih daripada kumpulan faktor tersebut seperti prosedural, konditional pengetahuan, deklarasi dan penilaian. Jika dikaji secara terperinci didapati faktor membuat aturan kognitif berada di bawah kontinuum berbanding dengan faktor pengetahuan kognitif. Apabila subskala diperhatikan, didapati bahawa subskala pembetulan strategi merupakan faktor yang berada di tahap metakognitif yang paling rendah, dan ia diikuti oleh subskala perancangan, strategi pengurusan maklumat. Bagi subskala strategi pengurusan maklumat, pengawasan dan penilaian, ia bertaburan di bahagian pertengahan tahap metakognitif yang lebih tinggi. Pada tahap kesedaran metakognitif yang tertinggi pula, taburan subskala terdiri daripada pengetahuan konditional, pengetahuan prosedural dan pengetahuan deklaratif, ianya disusun mengikut tertib secara menaik. Walaupun terdapat item-item dalam komponen faktor aturan kognitif seperti pembetulan strategi, ianya didapati terselit di bawah faktor utama pengetahuan kognitif, begitu juga itemitem dalam komponen faktor pengetahuan kognitif seperti deklaratif adalah terselit di bawah faktor utama aturan kognitif. Namun boleh dikatakan bahawa faktor pengetahuan mempunyai konstruk yang dicampuradukkan dengan strategi metakognitif yang senang dan sukar digunakan. Berdasarkan kepada hasil kajian ini, konstruk dalaman MAI yang disenaraikan dalam Jadual 1 mungkin boleh ditafsirkan jika melihatnya daripada perspektif yang berlainan berbanding dengan komponen faktor yang dicadangkan oleh Schraw & Dennison (1994). Ia dijangkakan masih dapat berfungsi untuk dijadikan alat untuk mengukur kesedaran metakognitif pelajar di institusi pengajian tinggi di Malaysia. Jadual 2: Hierarki Item-item Berbanding Dengan Subskala Dalam Faktor Yang Dicadangkan Oleh Schraws & Dennison (1994). Subskala Item-item dalam Komponen MAI Saya mahir dalam mengorganisasikan maklumat. Pengetahuan Deklaratif Saya memang bagus dalam mengingati maklumat. Pengetahuan Deklaratif Saya membuat ringkasan tentang apa yang telah dipelajari selepas saya menghabiskannya. Penilaian Saya mendapati diri saya menggunakan strategi yang dapat membantu Pengetahuan Prosedural pembelajaran secara automatik Saya mempunyai kawalan terhadap sejauh manakah kemajuan pembelajaran Pengetahuan Deklaratif saya Perancangan Saya mempersoalkan diri tentang sesuatu bahan sebelum saya bermula. Saya mendapati diri saya menganalisa kelebihan strategi yang digunakan semasa saya belajar Pemantauan Strategi Pengurusan Saya menfokus kepada maksud keseluruhan daripada spesifik. Maklumat Saya mendapati diri saya selalu berhenti seketika untuk meneliti kefahaman saya Pemantauan Saya menanya diri saya samada saya telah mempertimbangkan kesemua option Penilaian selepas saya menyelesaikan sesuatu masalah. Pengetahuan Saya merupakan penilai yang bagus tentang tahap kefahaman saya terhadap Paper number: 1442616

C S S R 0 8’ 0 9 C

ON F E R E N CE

O

N

14- 15 March 2009 S

CI E N TI FI C

Deklaratif Strategi Pengurusan Maklumat Strategi Pengurusan Maklumat Strategi Pengurusan Maklumat Perancangan Pengetahuan Konditional Perancangan Pengetahuan Konditional Penilaian Strategi Pengurusan Maklumat Strategi Pengurusan Maklumat Pengetahuan Deklaratif Pengetahuan Prosedural Pengetahuan Prosedural Strategi Pengurusan Maklumat Pengetahuan Deklaratif Penilaian Perancangan Pemantauan Pemantauan Perancangan Pengetahuan Konditional Pemantauan Pemantauan Penilaian Strategi Pengurusan Maklumat Paper number: 1442616

&S

O CI AL

RE

SE AR CH

sesuatu benda Saya melukis gambar atau diagram untuk membantu saya memahami sesuatu semasa belajar. Saya cuba membahagikan pembelajaran kepada bahagian yang lebih kecil Saya mewujudkan contoh saya sendiri untuk membuat maklumat lebih bermakna. Saya memperuntukkan masa pembelajaran saya supaya saya mempunyai masa yang mencukupi. Saya mengetahui bilakah setiap strategi yang saya gunakan memberi kesan yang efektif Saya mengaturkan masa saya untuk mencapai matlamat saya. Saya menggunakan kekuatan intelektual saya untuk memperbaiki kelemahan saya Saya menanya diri jika saya telah belajar sebanyak mana yang saya boleh sebaik sahaja saya menghabiskan sesuatu tugas. Saya menfokus kepada makna dan maklumat yang baru Saya mengorganisasikan struktur teks untuk membantu pembelajaran saya Saya mengetahui ekspektasi guru tentang apa yang perlu dipelajari. Saya sedar strategi yang saya gunakan semasa saya belajar. Saya mempunyai satu tujuan yang spesifik bagi setiap strategi yang saya gunakan. Saya memperlahan diri semasa saya menemui maklumat penting Saya mengetahui apakah jenis maklumat yang paling penting untuk dipelajari Saya menanya diri saya sejauh mana saya telah mencapai matlamat saya sebaik sahaja saya menghabiskannya. Saya memikirkan tentang apa yang perlu dipelajari sebelum saya memulakan sesuatu tugas. Saya menanya diri saya samada saya telah mempertimbangkan kesemua kaedah semasa menyelesaikan sesuatu masalah. Saya menanya diri saya dari semasa ke semasa samada saya telah mencapai matlamat saya. Saya menetapkan matlamat khusus sebelum saya memulakan sesuatu tugas. Saya menggunakan strategi pembelajaran yang berbeza bergantung kepada situasi. Saya dari semasa ke semasa mengimbas kembali untuk membantu saya mengesan perhubungan yang penting Saya menanya diri saya persoalan tentang sejauh manakan kemajuan saya semasa saya belajar sesuatu yang baru. Saya menanya diri sendiri samada terdapat kaedah yang lebih senang untuk menyelesaikannya selepas saya menghabiskan sesuatu tugas. Saya menanya diri saya tentang apa yang saya pelajari mempunyai kaitan dengan apa yang saya sudah ketahui

C S S R 0 8’ 0 9 C

ON F E R E N CE

O

N

14- 15 March 2009 S

CI E N TI FI C

Penilaian Strategi Mengesan Kesilapan Strategi Pengurusan Maklumat Strategi Mengesan Kesilapan Strategi Pengurusan Maklumat Strategi Mengesan Kesilapan Pengetahuan Konditional Perancangan Pengetahuan Deklaratif Pemantauan Pengetahuan Prosedural Perancangan Strategi Mengesan Kesilapan Pengetahuan Konditional Strategi Mengesan Kesilapan Pengetahuan Deklaratif

&S

O CI AL

RE

SE AR CH

Saya mengetahui sejauh manakah kerja yang saya lakukan sebaik sahaja saya menghabiskan sesuatu tugas. Saya menilai semula andaian saya apabila saya menjadi keliru. Saya sedar bahawa fokus tumpuan saya adalah pada maklumat yang penting. Saya menukar strategi apabila saya gagal memahami sesuatu. Saya cuba mentafsirkan maklumat baru ke dalam perkataan sendiri. Saya berhenti dan balik semula kepada maklumat baru yang tidak jelas. Saya boleh memotivasikan diri saya sendiri untuk belajar semasa saya memerlukannya. Saya memikirkan beberapa kaedah untuk menyelesaikan masalah dan memilih cara yang terbaik. Saya memahami kekuatan dan kelemahan intelektual diri. Saya mempertimbangkan beberapa alternatif bagi sesuatu masalah sebelum saya menjawabnya. Saya cuba menggunakan strategi dulu yang berkesan Saya berhati-hati membaca arahan sebelum saya memulakan sesuatu tugas. Saya berhenti dan membaca semula apabila saya menjadi keliru. Saya belajar dengan baik sekali apabila saya mengetahui tentang sesuatu topik. Saya meminta bantuan orang lain semasa saya tidak memahami sesuatu perkara. Saya belajar dengan banyak semasa saya meminati sesuatu topik

5. KESIMPULAN Kajian ini merupakan satu kajian rintis untuk menentukan kesahan dan kebolehpercayaan alat ukur MAI berdasarkan analisis Model Rasch. Hasil dapatan kajian mencatatkan indeks kebolehpercayaan item dan indeks kebolehpercayaan individu yang tinggi maka ini membuktikan alat ukur MAI adalah bolehpercaya. Kesahan konstruk dapat diperolehi dalam kajian ini kerana item-item dalam MAI dapat disusun secara hierarki mengikut aras kesukaran item berdasarkan kepada kadar respons persetujuan pelajar. Dari segi kesahan kandungan pula, didapati terdapat sedikit kelainan dari segi konstruk dalaman seperti yang dicadangkan oleh Schraw & Dennison (1994). Yakni, alat ukur MAI adalah sesuai dan boleh digunakan dalam konteks di negara ini tetapi ia perlu digunakan secara berhati-hati. RUJUKAN Brown, A.L. (1980). Metacognitive development and reading. Dalam Spiro, B.B. Bruce, & W.F. Brewer (Eds.), Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Flavell, J.L.(1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-development inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. Paper number: 1442616

C S S R 0 8’ 0 9 C

ON F E R E N CE

O

N

14- 15 March 2009 S

CI E N TI FI C

&S

O CI AL

RE

SE AR CH

O’Neil, H.F.,Jr.(1991). Metacognition: Teaching and Measurement. Kertas pembentangan di Annual Convention of the American Psychological Association, San Francisco. Schraw, G. & Dennison, R.S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19, 460-475.

Paper number: 1442616