Pendahuluan.docx

Pendahuluan Pendidikan Inklusif dalam konteks pendidikan khas adalah pendidikan yang diberikan kepada murid-murid dengan keperluan pendidikan khas yang belajar bersama-sama dengan muridmurid aliran arus perdana, di dalam kelas yang sama dan diajar oleh guru biasa (Abdul Rahim Selamat, 1994). Dalam erti kata lain, pendidikan ini melibatkan murid-murid berkeperluan khas di dalam kelas-kelas biasa dan memberikan mereka peluang untuk mengikuti pengajaran dan pembelajaran (Kamariah Jalil, 1995). Program Pendidikan Inklusif (PPI) adalah satu wahana bagi menyedia akses dan peluang pendidikan kepada Murid Berkeperluan Khas (MBK). Pada peringkat permulaan, PPI ini dilaksanakan mengikut acuan sendiri di sekolah-sekolah tertentu sahaja yang melibatkan murid kurang upaya fizikal dan murid bermasalah penglihatan. Walau bagaimanapun, pada masa kini PPI ini diperluas kepada semua kategori MBK yang mampu mengikuti kurikulum kebangsaan. Pelaksanaan PPI mengambil kira dasar dalam dan luar negara, konsep PPI, definisi operasi yang digunakan, matlamat, objektif dan pelaksanaan PPI secara menyeluruh. Secara menyeleruh, PPI bermaksud peluang pendidikan untuk murid-murid berkeperluan khas belajar di dalam kelas biasa bersama-sama murid-murid normal di aliran perdana dengan mengikuti kurikulum biasa, mendapat bimbingan sama rata oleh guru mata pelajaran dengan dibantu oleh guru pendidikan khas (guru pembimbing).

Konsep PPI PPI dilaksanakan secara menyeluruh dengan konsep tersendiri melalui penglibatan pelbagai pihak dari peringkat sekolah hingga ke komuniti. Model PPI merangkumi bidang akademik dan bukan akademik dengan menyediakan khidmat sokongan di dalam atau di luar bilik darjah. Penekanan ini diberikan bagi membolehkan MBK mengikuti bidang akademik dan bukan akademik bersama-sama murid arus perdana. Konsep PPI ini adalah selaras dengan penyataan dalam Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013 seperti “Program Pendidikan Inklusif” ertinya suatu program pendidikan bagi murid berkeperluan pendidikan khas yang dihadiri oleh murid berkeperluan pendidikan khas bersama-sama dengan murid lain dalam kelas yang sama di sekolah kerajaan atau sekolah bantuan kerajaan.”

Matlamat PPI Program Pendidikan Inklusif dijalankan dengan matlamat untuk meningkatkan penyertaan dan memberi peluang kepada MBK mengikuti program akademik dan bukan akademik bersama-sama murid di arus perdana. PPI juga memberi kesedaran kepada 1

masyarakat supaya tidak menafikan potensi MBK dan percaya bahawa ketidakupayaan mereka boleh diminimakan jika diberi peluang yang sama.

Dasar-dasar PPI Terdapat beberapa dasar-dasar luar negara dan dalam negara yang menyokong pelaksanaan PPI. Pertubuhan Pendidikan, Sains dan Kebudayaan Bangsa-bangsa Bersatu atau United Nations Educational Scientific and Cultural Organisation (UNESCO) menyatakan, sekolah biasa yang mempunyai orientasi Pendidikan Inklusif adalah kaedah paling berkesan bagi melawan sikap diskriminasi terhadap murid keperluan khas. UNESCO menggesa semua kerajaan menjalankan dasar Pendidikan Inklusif dengan mendaftarkan murid berkeperluan khas di sekolah-sekolah biasa. Great Britain mempunyai perundangan kurang terperinci berbanding perundangan di Amerika Syarikat, dan ini membolehkan pihak berkuasa pendidikan mentafsir undang-undang ini dalam pelbagai cara (Dyson dan Millward, 2000). Deklarasi antarabangsa menyatakan bahawa PPI merupakan satu pendekatan pendidikan yang terbaik bagi MBK. Salah satu dasar antarabangsa ialah Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education (UNESCO 1994). Kenyataan Salamanca mendukung prinsip Pendidikan Untuk Semua (EFA) yang menyokong bahawa kanak-kanak berkeperluan khas mempunyai hak mendapat pendidikan yang sama rata dengan rakanrakan mereka dalam Pendidikan Inklusif. Dengan kata lain, semua kanak-kanak, sama ada mempunyai keperluan khas atau tidak, sepatutnya belajar bersama di dalam kelas yang sama. PPI juga merupakan kaedah terbaik dalam menentang sikap diskriminasi. Malaysia juga sangat prihatin dalam membela hak-hak orang kurang upaya. Hal ini dapat dilihat dalam Akta Orang Kurang Upaya 2008 yang menyeru bahawa murid berkeperluan khas tidak boleh dikecualikan daripada sistem pendidikan disebabkan ketidakupayaannya di setiap peringkat pendidikan seperti pendidikan prasekolah, rendah, menengah dan tinggi. Peraturan-peraturan Pendidikan (Pendidikan Khas) 2013 menyatakan bahawa Pendidikan Khas merupakan pendidikan bagi MBK di sekolah khas atau di sekolah yang menjalankan Program Pendidikan Khas Integrasi atau PPI di peringkat prasekolah, rendah, menengah, dan lepas menengah. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 20132025 beriltizam menggalakkan lebih ramai MBK ke dalam program pendidikan inklusif dan meningkatkan kualiti penyediaannya secara keseluruhan. Hasrat Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 menunjukkan bahawa usaha Kementerian Pendidikan Malaysia dalam memperkasa pelaksanaan program pendidikan inklusif secara terancang dan berfokus demi memberi pendidikan yang berkualiti bagi murid berkeperluan khas. Satu piagam di bawah aspirasi ekuiti, yang bernama “Peningkatan Enrolmen Murid 2

Berkeperluan Khas dalam Program Pendidikan Inklusif” telah dijadikan sebagai salah satu daripada 25 inisiatif utama dalam 1Agenda Bersepadu Kementerian Pendidikan Malaysia pada tahun 2013 (BPK:KPM 2013).

Pendekatan dalam PPI Dua pendekatan PPI yang boleh dilaksanakan adalah inklusif penuh dan inklusif separa yang melibatkan MBK bersama-sama murid arus perdana di semua sekolah harian (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Dalam pendekatan inklusif penuh, MBK belajar secara sepenuh masa bersama-sama murid arus perdana. MBK mengikuti pembelajaran bagi semua mata pelajaran akademik berasaskan kurikulum kebangsaan atau kurikulum kebangsaan yang diubahsuai dengan bantuan atau tanpa bantuan perkhidmatan sokongan. Pendekatan inklusif separa bermaksud MBK belajar bersama-sama murid arus perdana bagi mata pelajaran akademik atau aktiviti koakademik atau aktiviti kokurikulum tertentu sahaja mengikut keupayaan mereka. MBK yang mengikuti inklusif separa bagi mata pelajaran akademik adalah berasaskan kurikulum kebangsaan atau yang diubahsuai dengan sedikit atau tanpa bantuan perkhidmatan sokongan. Inklusif separa bagi aktiviti akademik atau kokurikulum adalah berdasarkan potensi, bakat dan keupayaan mereka.

Faktor kritikal kejayaan PPI Kejayaan program Pendidikan Inklusif di Malaysia bergantung kepada beberapa faktor seperti perkhidmatan sokongan dan kolaborasi dan khidmat sokongan badan bukan kerajaan dan badan kerajaan (Lee Keok Cheong & Shailajah Nair Sukumaran, 2018). Prasarana yang lengkap adalah penting dalam menentukan keberkesanaan PPI di sekolah. Keperluan murid berkeperluan khas adalah berbeza jika dibandingkan dengan murid normal. Maka, mereka memerlukan peralatan sokongan seperti mesin braile, augmentative and alternative communication (AAC) dan sebagainya supaya mereka dapat pendidikan berkualiti dalam kelas aliran perdana seperti murid normal (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Infrastruktur yang kondusif mengikut keperluan murid berkeperluan khas perlu disediakan untuk meningkatkan akses mereka dalam persekitaran tanpa bergantung kepada bantuan orang lain. Contohnya, penyediaan tandas OKU, susur landai (ramp), susur tangan (railing) memudahkan pergerakkan kanak-kanak berkeperluan khas (Hallahan, D.P, Kauffman, J.M, Pullen, P.C., 2011). Hal ini secara langsung meningkatkan keyakinan murid kerana mereka tidak mengharapkan bantuan orang lain.

3

Masyakarat menjadi antara faktor kritikal kejayaan PPI. Sikap keterbukaan masyarakat membolehkan mereka menyokong PPI serta membantu secara langsung supaya murid berkeperluan khas mendapat kebaikan. Seterusnya, kerjasama personel seperti multidiscplinary team dalam merancang intervensi mengikut keperluan murid berkeperluan khas membantu menjayakan PPI (Lee Keok Cheong, 2018). Tidak ketinggalan, kejayaan PPI bergantung kepada kerjasama pintar agensi kerajaan dan bukan kerajaan dalam memenuhi keperluan murid berkeperluan khas. Contohnya, kolaborasi pihak sekolah dengan Kementerian Kesihatan Malaysia membantu guru merancang intervensi mengikut keperluan murid. Kolaborasi pihak sekolah dengan agensi bukan kerajaan seperti Yayasan Kiwanis Sindrom Down,

Persatuan Kebangsaan Autisme Malaysia (NASOM),

Pertubuhan

Pembangunan Orang Buta Malaysia (PPOBM) membantu pihak sekolah mengetahui ciri-ciri murid berkeperluan khas serta cara menguruskan murid dengan baik (Lee Keok Cheong, 2018). Dengan kolaborasi ini, guru dapat mengetahui pendekatan, kaedah serta intervensi yang bersesuaian untuk murid berkeperluan khas dalam kelas.

Peranan Guru Matapelajaran dalam menjayakan PPI Bagi merealisasikan kejayaan dan pelaksanaan PPI, semua pihak harus bersatu padu dan menggembleng tenaga supaya dapat memainkan peranannya dengan baik. Guru mata pelajaran memikul tanggungjawab yang sangat penting dalam melaksanakan PPI. Hal ini kerana peranan yang dimainkan oleh guru matapelajaran menjadi tulang belakang dalam keberkesanan PPI. Guru mata pelajaran perlulah bersikap terbuka dalam menerima kehadiran murid berkeperluan khas dalam kelas. Guru mata pelajaran perlu sedar dengan polisi UNESCO yang menegaskan Education for All, dan murid berkeperluan khas juga mempunyai hak yang sama seperti murid normal dalam pendidikan (Supiah Saad, 2010). Sikap keterbukaan guru mata pelajaran dapat membantu murid berkeperluan khas menikmati haknya dengan sempurna. Setelah murid berkeperluan khas ditempatkan di kelas aliran perdana, guru mata pelajaran perlu berkolaborasi dengan guru pendidikan khas supaya dapat membantu menjayakan PPI (Lee Keok Cheong & Shailajah Nair Sukumaran, 2018). Pertama sekali, guru mata pelajaran perlu mendapatkan maklumat mengenai murid berkeperluan khas yang perlu diinklusifkan. Dengan maklumat-maklumat yang diperoleh dari guru pendidikan khas, guru matapelajaran dapat mengetahui maklumat murid seperti ketidakupayaan murid, latar belakang murid, kekuatan dan kelemahan murid dan sebagainya. Maklumat-maklumat ini membantu guru mata pelajaran untuk merancang Individualized Education Plan (IEP) yang dikenali sebagai Rancangan Pendidikan Individu (RPI) (Sukumaran, S.,Loveridge,J. & Green, 4

V., 2014). Pada asalnya, guru mata pelajaran kurang berkemahiran dalam merancang RPI murid berkeperluan khas. Maka, guru mata pelajaran boleh mengambil insiatif sendiri berkolaborasi dengan guru pendidikan khas supaya mengetahui cara merancang RPI dengan betul. Guru mata pelajaran juga boleh melayari internet supaya dapat mengetahui cara merancang RPI dengan betul. Selain itu, guru mata pelajaran bertanggungjawab melaporkan perkembangan dan pencapaian akademik murid berkeperluan khas (Lee Keok Cheong & Shailajah Nair Sukumaran, 2018). Hal ini sangat penting kerana rekod perkembangan murid berkeperluan khas yang dicatat oleh guru mata pelajaran membantu ahli jawatankuasa PPI mengetahui keberkesanaan pelaksanaan PPI. Dengan penilaian ini, kita dapat analisis bahawa PPI ini berkesan ke atas pencapaian murid dan adakah murid berkeperluan khas mengalami kesukaran untuk mengikuti PPI (Agbenyega, J., 2007). Jika murid berkeperluan khas tidak menunjukkan apa-apa perkembangan, maka murid berkeperluan khas ini akan dihantar balik ke kelas Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) (Lee Keok Cheong & Shailajah Nair Sukumaran, 2018). Tidak ketinggalan, laporan perkembangan murid yang disediakan oleh guru mata pelajaran dapat menjadi tanda ukur pencapaian murid berdasarkan RPI yang dirancang (Supiah Saad, 2010). Maka, guru boleh mengetahui tentang perkembangan murid berdasarkan kriteria yang ditetapkan dalam RPI selama 3 bulan. Seterusnya, guru mata pelajaran berperanan berbincang dengan guru pendidikan khas untuk membantu meningkatkan pengajaran dan pembelajaran murid berkeperluan khas. Guru mata pelajaran haruslah sedar bahawa walaupun guru mata pelajaran mahir mengajar kandungan subjek seperti dalam Dokumen Standard Kurikulum Pentaksiran (DSKP), namun guru mata pelajaran akan mengalami kesukaran semasa mengajar murid berkeperluan khas kerana keperluan murid ini adalah berbeza dari murid normal (Agbenyega, J., 2007). Secara kebiasannya, guru mata pelajaran tidak berpengalaman mengajar murid berkeperluan khas. Hal ini menyebabkan guru mata pelajaran tidak cara untuk menyampaikan isi pelajaran dengan mudah kepada murid berkeperluan khas. Maka, guru mata pelajaran perlulah berbincang dengan guru pendidikan khas supaya mengetahui kaedah pengajaran, gaya pembelajaran yang bersesuaian dengan murid berkeperluan khas (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Kolaborasi guru mata pelajaran dengan guru pendidikan membantu guru mata pelajaran membina bahan bantu mengajar dan peralatan sokongan yang diperlukan oleh murid. Contohnya jika murid yang diinklusifkan mempunyai masalah penglihatan, guru mata pelajaran perlulah memastikan menggunakan teks cetakan besar, mengintegrasikan pendekatan multisensory approach dalam pengajaran dan pembelajaran supaya ia memudahkan proses pembelajaran murid berkeperluan khas (Hallahan, D.P, Kauffman, J.M, Pullen, P.C., 2011). 5

Kesimpulan PPI merupakan program yang memberi kebaikan sepenuhnya kepada murid berkeperluan khas. Maka, semua pihak perlulah berganding bahu dalam pelaksanaan PPI kepada murid berkeperluan khas supaya kualiti hidupnya berubah ke arah yang lebih baik. Masyarakat perlu sedar dengan keistimewaan golongan ini dan perlulah sentiasa membantu dalam meningkatkan kualiti hidup golongan ini. Jika kita lihat pelaksanaan PPI di strata dunia, ia mendapat sambutan yang positif dan PPI juga antara program yang berjaya dalam sistem pendidikan. Hal ini kerana sikap keterbukaan masyarakat yang menyebabkan masyarakat memberi kerjasama yang baik dalam menjayakan PPI. Oleh itu, masyarakat Malaysia diharapkan menjadikan negara-negara luar seperti Amerika Syarikat, Australia, Finland sebagai contoh positif dan bekerjasama dalam menjayakan PPI di Malaysia.

6

Rujukan

Abdul Rahim Selamat. ( 1994 ). Strategi-strategi bagi pelaksanaan Pendidikan Inklusif. Bengkel Kebangsaan Pertama Pendidikan Inklusif. Seaview Hotel Langkawi. Agbenyega, J. (2007). Examining teachers’s concerns and attitudes to inclusive education in Ghana. International Journal of Wholeschooling, 3(1), 41-56. Dyson, A. & Millward, A. (2000). Schools and Special Need: Issues of Innovation and Inclusion. London: SAGE Publications Inc. Kamariah Jalil. (1995). Ke arah Peluang Yang Sama Dan Penyertaaan Sepenuhnya. Kertas Kerja Pendidikan Inklusif: Pendidikan Untuk Semua. Primula Beach Resort, Terengganu. Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Garis Panduan Program Pendidikan Inklusif Murid Berkeperluan Khas: Edisi Percubaan. Muat turun pada Mac 5, 2019 daripada http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdfversions/Malaysia.pdf Lee Keok Cheong & Shailajah Nair Sukumaran (2018). Pendidikan Inklusif. Kuala Lumpur: Oxford Fajar Publications. Sukumaran, S.,Loveridge,J. & Green, V. (2014). Inclusion in Malaysia integrated preschools. International Journal of Inclusive Education. Muat turun pada Mac 5,2019 daripada http:/dx.doi.org/10.1080/1360 3116.2014.981229 Hallahan, D.P, Kauffman, J.M, Pullen, P.C. (2011). Exceptional learners: an introduction to special education. Boston: Pearson Education. Supiah Saad (2010). Komitmen dan peranan guru dalam pelaksanaan pendekatan pendidikan inklusif di Malaysia. Putrajaya: Jabatan Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia.

7