Pedagogia Deportiva.docx

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA JUVENTUD Y DEPORTE INSTITUTO NACIONAL DE DEPORTES

CURSO: PEDAGOGÍA DEPORTIVA.

Profesor:

Integrantes: Armando Meza C.I: 18.021.203 Efraín Leal C.I: 18.028.042 Luz Matheus C.I: 24.811.992

PRINCIPIOS CIENTÍFICOS DEL ENTRENAMIENTO. Los principios son pautas, normas a seguir, conceptos generales que hay que tener en cuenta y aplicar a la hora de realizar un trabajo físico y específico. El entrenamiento deportivo, se basa en principios específicos orientados directamente hacia el logro de elevados rendimientos en una forma deportiva. El proceso de desarrollo del entrenamiento deportivo se basa en fundamentos científicos de modo que no es posible incrementar las capacidades del deportistas sin considerar estos principios básicos. Los principios se refieren a todos los aspectos y tareas del entrenamiento. De manera que determinan el contenido, los medios y métodos así como la organización del entrenamiento, ósea constituyen una orientación obligatoria para la actividad del entrenador. Principio de diferencias individuales: un programa debe considerar las necesidades de cada atleta. Las mujeres necesitan de mayor recuperación que un hombre, también las personas mayores. Mientras más peso se levante, y más rápidos los movimientos, más recuperación. Los músculos más grandes sanan más lento. Principio de La sobrecarga: Se requiere de un esfuerzo mayor que el normal para lograr una nueva adaptación. Una vez que los músculos se acostumbran, es necesario aumentar nuevamente la carga. Principio de La progresión: el principio de sobrecarga debe aplicarse gradualmente. Muy lento no hay avance y muy rápido puede llevar a lesiones. Principio del uso y desuso: Si los músculos no se usan se pierden. Se deben intercalar períodos de baja intensidad con otros de alta (como en el entrenamiento de Cross-training) Principio de lo específico: Se debe entrenar el cuerpo en general y específicamente (ej.: nadar para el nadador). Por acondicionamiento físico entendemos la mejora del nivel de condición física del individuo. El incremento de dicho nivel se rige por los principios fisiológicos del esfuerzo y por los principios de la enseñanza. Son los denominados principios del entrenamiento deportivo. Estos principios son aplicables a cualquier tipo de actividad física que persiga una mejor en su ejecución y rendimiento, y es independiente de los objetivos o de la exigencia final.

Principio de Unidad Funcional: Este principio nos dice que el organismo funciona como un todo. El organismo ante un esfuerzo concreto da una respuesta multilateral, respondiendo con todos los sistemas ya que se encuentran interconectados, a pesar de unos sobre otros. De aquí que sea necesario en el proceso de entrenamiento prestar atención, a todos los sistemas, circulatorio, respiratorio, endocrino, de alimentación, de movimiento,… Partiendo siempre del principio de que el desarrollo de las distintas cualidades y sistemas no ha de hacerse por tanto de forma escalonada, sino de forma simultánea y paralela. Principio de la multilateralidad: Se ha demostrado que con una preparación multifacético se obtiene mejores resultados, y de forma específica al entrenamiento de todas las cualidades físicas básicas, habilidades, psicomotricidad… Cuanto mayor sea la riqueza de habilidades, destreza y motricidad, mayor rendimiento se conseguirá en estadios superiores. Principio de especificidad: Hay que desarrollar las cualidades físicas como base y además hay que desarrollar las cualidades específicas del deporte concreto. Para que exista una transferencia de entrenamiento, resultado deportivo, se necesitan factores requeridos en la acción específica, así como la familiaridad con los objetos o móviles utilizados en la modalidad. Principio de la individualidad: Las características morfológicas, fisiológicas y funcionales de cada deportista requieren que las cargas de entrenamiento deban ser individualizadas. Los individuos a igual entrenamiento, dan respuestas diferentes en cuanto a la supercompensación (tiempo de recuperación). Principio de la estimulación voluntaria: Las marcas a través de la actividad física son más específicas cuando el deportista practica un adiestramiento dirigido por una estimulación nerviosa voluntaria. La estimulación eléctrica directa de los músculos por medios artificiales, solamente es adecuada en patología. El ejercicio pasivo, el masaje, la manipulación… no producen desarrollo en la potencia del individuo normal. Principio de la continuidad: Un ejercicio aislado o un entrenamiento mal trabajado o muy distante uno de otro no producirá ningún efecto positivo en el proceso de adaptación al haberse perdido los efectos del primer entrenamiento, teniendo presente que: a.) Los descansos largos no entrenan, ni crean hábitos… no hay adaptación. b.) Los descansos demasiado cortos… sobreentrenan. c.) Los descansos proporcionados permiten la… supercompensación. Principio del crecimiento paulatino del esfuerzo: La mayor o menor duración de la forma deportiva de un sujeto y en suma, de su vida deportiva va a depender de la capacidad de asimilación de estímulos sucesivamente crecientes, capacidad

que sólo se podrá adquirir si durante el proceso de entrenamiento hay un crecimiento paulatino del esfuerzo. En la dinámica del crecimiento hay que tener en cuenta que, si se entrena siempre con las mismas cargas el organismo se adaptará al esfuerzo, y no hay mejoras. Para conseguir progresos, hay que ir aumentando progresivamente los esfuerzos; este incremento debe ser pequeño y no dar paso al siguiente hasta haber asimilado el anterior. Principio de la sobrecarga: Este principio está íntimamente relacionado con el principio del crecimiento paulatino del esfuerzo. Para conseguir mejorar en las cualidades físicas, nos tiene que suponer un esfuerzo, ya que una vez adaptados a unas exigencias, el organismo se acomoda y para superar esa adaptación hay que aumentar esa intensidad, la forma de incrementar la intensidad dependerá de la cualidad física a trabajar. Principio de la transferencia: Transferencia es la cantidad de influencia que puede tener al realizar unos ejercicios determinados o técnicas determinadas sobre otras. Esta influencia puede ser: a.) Positiva, cuando la ejecución o trabajo de unos ejercicios o técnica facilitan el aprendizaje o ejecución de una segunda. b.) Negativa, cuando la ejecución o trabajo de unos ejercicios, técnicas, cualidades físicas, infieren o empeoran la ejecución, aprendizaje o desarrollo de las segundas. c.) Neutra, la realización de ejercicios y técnicas ni mejoran ni empeoran la de otros ejercicios. Principio de la eficacia: Cuando se requiere que una actividad física resulte eficaz es necesario ajustarse a todos los principios que hasta el momento hemos ido analizando. Con la debida progresión, descanso, cantidad de carga,… de acuerdo con el grado de entrenamiento y capacidad del deportista, se puede hablar de entrenamiento eficaz. Adaptación del organismo al esfuerzo físico. Los cambios funcionales que ocurren cuando se realiza un ejercicio físico pueden dar lugar a respuestas o adaptaciones. La diferencia entre ambas estriba en que los cambios funcionales que se producen en el organismo en caso de las respuestas, desaparece después de finalizado el período de ejercicio, mientras que la adaptación es un cambio duradero que capacita al organismo a responder de forma más fácil a siguientes estímulos producidos por el ejercicio. Normalmente las adaptaciones no son apreciadas hasta que no han pasado varias semanas de actividad.

Adaptación. Es la capacidad de los seres vivos para mantener un equilibrio constante de sus funciones ante la exigencia de los estímulos que constantemente inciden en ellas, gracias a la modificación funcional que se produce en cada uno de sus órganos y sistemas. Estimulo. Se llama así al agente físico, químico o nervioso capaz de desencadenar una reacción funcional en un organismo. La adaptación funcional del organismo se logra como consecuencia de la asimilación de estímulos sucesivamente crecientes. La intensidad del estímulo va a venir condicionada por el umbral de cada individuo. El umbral es la capacidad básica de cada individuo. Cada persona tiene un umbral de esfuerzo determinado y un máximo margen de tolerancia, por lo tanto: 1. Los estímulos débiles, que están por debajo del umbral, no excitan suficientemente las funciones orgánicas y por lo tanto no entrenan. 2. Los estímulos más intensos, pero que todavía se mantienen por debajo del umbral excitan la función orgánica siempre y cuando se repitan un número considerable de veces, en cuyo caso si producen alteración y mejora orgánica. 3. Los estímulos fuertes que llegan al umbral. Producen excitaciones sensibles en las funciones orgánicas, y tras el descanso, fenómenos de adaptación. 4. Los estímulos muy fuertes que sobrepasan el umbral, pero no el máximo de tolerancia del individuo, también pueden producir fenómenos de adaptación siempre y cuando no se repitan con demasiada frecuencia, en cuyo caso lo que provocarían sería un estado de sobre entrenamiento.

¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA? El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles como saber (datos, conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas, métodos de actuación), saber ser (actitudes y valores que guían el comportamiento) y saber estar (capacidades relacionada con la comunicación interpersonal y el trabajo cooperativo). En otras palabras, la competencia es la capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.

Chomsky en Aspects of Theory of Syntax (1985) por ejemplo, a partir de las teorías del lenguaje, estableció el concepto y define competencias como la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación. Una competencia en educación es: un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea. TEORIA DEL APRENDIZAJE Estas teorías son un diverso conjunto de explicaciones que tratan de profundizar en un fenómeno tan vital como el aprendizaje. ¿Y qué es el aprendizaje? ¿Cómo aprende el cerebro? Todos lo sabemos, pero si lo intentamos definir… surgen dudas. Esto se debe a que es un concepto difícil de delimitar, que puede ser interpretado de varias formas. Llevamos experimentándolo en primera persona desde nuestra más tierna infancia y lo observamos diariamente, tanto en nosotros mismos como en los demás. En este artículo nos centraremos en las siguientes: 1) Cambios que podemos observar en la conducta. 2) Cambios que tienen lugar en nuestra mente. Para poder afirmar que un hecho se debe a un proceso de aprendizaje tiene que ser relativamente estable. Se debe a la experiencia y difiere bastante dependiendo de cada persona y cada situación. Todo en la vida es aprendizaje. Si no interiorizásemos ciertas cosas, nos veríamos obligados a perder una inmensa cantidad de tiempo en realizar acciones tan sencillas como encontrar nuestra casa, hacer las cuentas al comprar en el supermercado o encontrar la palabra exacta para decir qué queremos comer. ¿Qué pasaría si tuviésemos que hacer esto paso a paso cada día? Además, el aprendizaje no solo consiste en los contenidos que nos enseñan en la escuela o nuestras casas. También incluye cómo debemos comportarnos adecuadamente en sociedad. Imagínate que eres una alienígena recién llegada a la Tierra y es la primera vez que vas a un cumpleaños. ¿Por qué́ da regalos la gente? ¿Qué harías cuando los demás cantaran el cumpleaños feliz? Afortunadamente, también aprendemos lo que tenemos que hacer en estas situaciones para no sentirnos como marcianos.

¿Quiénes se dedican a las teorías del aprendizaje? Los profesionales que intentan esclarecer los misterios del aprendizaje provienen de numerosas disciplinas como psicología, pedagogía, educación social, etc. Es necesario adoptar una visión global para contemplar un fenómeno tan complejo. Todos ellos tienen un objetivo común; comprender este proceso para predecirlo y controlarlo con el fin de facilitar la vida de las personas. ¿Para qué́ lo hacen? El aprendizaje es indispensable para nuestro bienestar. Es urgente teorizar sobre el para alcanzar logros tan importantes como diseñar programas educativos que se ajusten mejor a las necesidades de las futuras generaciones. Pero también es imprescindible conocer sus bases para solucionar de forma más eficiente los retos del día a día y adaptarnos mejor al mundo que nos rodea. ¿Cómo lo hacen? Lo más probable es que nos imaginemos a expertos trabajando con niños en una clase. Además de utilizar métodos como entrevistas, cuestionarios o la observación, en los laboratorios también se experimenta con personas y otros seres vivos como conejos o ratas (respetando las normas éticas). Los animales son esenciales para explicar los actos más básicos. Obviamente, las circunstancias a las que se tiene que adaptar un conejo (labores como no hacerse daño o encontrar comida) difieren mucho de las que se presentan en nuestro día a día (interactuar con centenares de conocidos en las redes sociales o procurar no caer mal a nuestro jefe), que nos ofrecen una infinidad de posibilidades y quebraderos de cabeza. Pero algunos resultados pueden extrapolarse a nuestras vidas. TEORIA DE PAVLOV Teoría y descripción de la misma. El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje y comportamiento que consiste en aparear un estímulo natural con su respuesta natural y conectarlo con un segundo estímulo para generar una respuesta que no se da naturalmente, de otra manera el condicionamiento clásico es el mecanismo más simple por el cual los organismos pueden aprender acerca de las relaciones entre estímulos y cambiar su conducta en conformidad con las mismas. Permite a los seres humanos y animales aprovecharse de la secuencia ordenada de eventos de su ambiente y aprender qué estímulos tienden a ir con qué eventos.

Se enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o psicológicas involuntarias, temor, incremento de ritmo cardiaco, salivación, sudoración, etc. En ocasiones llamados respondientes porque son respuestas automáticas o estímulos. A través del proceso del condicionamiento clásico es posible capacitar a animales y a humanos para reaccionar de manera involuntaria a un estímulo que antes no tenía ningún efecto. El estímulo llega a producir o generar la respuesta en forma automática.

INFLUENCIA DE LA TEORÍA CON EL APRENDIZAJE. Conductismo: Para que una conducta pueda ser modificada se necesita de un estímulo y una respuesta, que en conjunto desarrollen una habilidad o destreza para ser llevada a la práctica. La motivación influye en la conducta, esta lleva una respuesta y esta conducta puede ser intrínseca o extrínseca. Asociacionismo: Capacidad de relacionar dos elementos. Lenguajes y asociaciones simples con estímulo respuesta que generan el aprendizaje, este puede ser verbal, sensorio motor y de habilidades.

APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORÍA. El docente condiciona a los alumnos del salón de clases, diciéndoles que si no entran después que sonó el timbre (estímulo condicionado), perderán un punto en su calificación, por lo tanto los condiciona a que entren temprano (respuesta condicionada). CONCEPTOS FUNDAMENTALES. Condicionamiento: Tipo de aprendizaje en el cual una conducta continúa porque se refuerza. Condicionamiento Operante: Todo estímulo hace o produce una respuesta. Reforzador: Seguimiento reiterado del E.C. Estímulo: Cosa que influye en una conducta o acción. Castigo: Suceso que disminuye la probabilidad de que la conducta se presente. Estímulo Aversivo: Provoca una respuesta displacentera (negativa) hacia una acción.

Respuesta Condicionada: Ofrece al organismo una respuesta, tras aprender o someterse al condicionamiento y solo se genera si se presenta un estímulo condicionado. Respuesta Incondicionada: Ocurre en el organismo siempre que se presenta un estímulo incondicionado. Saciedad Habituación: Presencia de forma recurrente de un estímulo condicionado, hace que la conducta se pierda o provoque un efecto nulo. TEORÍA DE PIAGET La teoría de Piaget mantiene que los niños pasan a través de etapas específicas conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduras. Estas etapas del desarrollo infantil se producen en un orden fijo en todos los niños, y en todos los países. No obstante, la edad puede variar ligeramente de un niño a otro. Es frecuente que a edades muy tempranas, los niños no sepan empatizar como lo haría un adulto, y tengan un “pensamiento egocéntrico” de acuerdo a su edad, y a sus habilidades, al igual que es normal que cometan errores. Durante la infancia de un niño/a, se produce un desarrollo cognitivo natural en el que los niños/as “aprenden a pensar”, o mejor dicho, a interactuar con el mundo en el que viven. Esto supone una serie de cambios evolutivos en la vida del niño, marcados por etapas durante toda la infancia, desde que nacen, hasta la preadolescencia. Estas etapas, donde irán desarrollando ciertas habilidades cognitivas, actualmente están divididas según “Los estadios de Piaget”. ¿Qué es la Teoría de Piaget? Jean Piaget (psicólogo y biólogo suizo) hizo numerosos estudios de la infancia en niños, dividiéndola en etapas, que él llamó: Estadios. La Teoría de Piaget supone la división de estas etapas durante el desarrollo cognitivo de un niño, en diferentes edades. Los estadios de Piaget son un conjunto de hechos relevantes en el proceso de desarrollo humano que ocurren próximos en el tiempo. Por ejemplo, el tipo de lenguaje que utilizan los niños puede ser diferente a una determinada edad (balbuceos, palabras inventadas, pseudo-palabras, hablar en tercera persona refiriéndose a uno mismo…), también el tipo de pensamiento (pensamiento egocéntrico en el que todo gira alrededor de lo que el niño ve o cree), o de destrezas físicas (utilizar reflejos, gatear, después caminar, correr…). Todo este desarrollo cognitivo ocurre de forma continua y progresiva en los Estadios de Piaget, en torno a una edad aproximada.

¿En la Teoría de Piaget, cada etapa del desarrollo o estadio ocurre en un momento exacto? No, no tienen por qué ocurrir en un momento exacto, pero si podríamos decir que hay periodos sensibles en todas las edades, en los que es más posible y normal que se puedan desarrollar ciertas habilidades cognitivas. Es más fácil que se aprenda una determinada destreza a una determinada edad, por ejemplo, la adquisición del lenguaje, las primeras palabras, serán en torno al primer año, pero el lenguaje no se llegará a formalizar hasta los 7 años aproximadamente, con un vocabulario aún escaso, que irá aumentando en los siguientes años. Etapas del desarrollo cognitivo del niño según la Teoría de Piaget Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo en niños, que son: 1ª- Periodo sensorio-motor (Niños de 0-2 años) ,2ª- Periodo pre-operacional (Niños de 2-7 años), 3ª- Periodo concreto (Niños de 7-11 años), 4ª- Periodo formal (Niños y adolescentes de 11-en adelante, aproximadamente hasta los 19 años). Las vemos a continuación. Descubre las etapas del desarrollo cognitivo en niños: 1- Desarrollo del niño: Etapa Sensorio Motora (Niños de 0-2 años) Este estadio de desarrollo del niño se caracteriza por la comprensión que hace el niño del mundo, coordinando la experiencia sensorial con la acción física. En este periodo se produce un avance desde los reflejos innatos. Se sabe que los niños a esta edad tienen preferencia por estímulos coloridos, con brillo, con movimiento, contraste… Además construyen sus esquemas intentando repetir un suceso con su propio cuerpo, por ejemplo, hacer ruido al golpear un juguete, tirar un objeto, tirar de una manta para conseguir un objeto que hay sobre ella, etc. A esta edad, los niños están repitiendo sucesos al azar, experimentando a través de su propio cuerpo. Primer contacto del bebé con el lenguaje: La primera vez que tiene el bebé contacto con el lenguaje es en el vientre materno, durante los meses de gestación ya se va familiarizando con la voz de los progenitores. Las investigaciones muestran que en los primeros días de vida prefieren el sonido de la voz humana, a cualquier otro sonido. Sorprende lo acostumbrados que están al lenguaje, ya que desde el momento que nace el bebé tiene la excepcional capacidad de distinguir el sonido del habla. Investigaciones de Casper y Spence demostraron además como los niños se sienten especialmente atraídos por el habla de sus madres, la cual reconocen antes que la de desconocidos.

¿Cómo se comunican los niños de 0 a 2 años? Al nacer, la mejor forma que tiene de comunicarse el bebé, es llorar ya que no puede emitir otros sonidos (físicamente no está preparado). Durante los primeros meses, todo serán gestos pre-lingüísticos mediante sonrisas y llantos que utilizarán de una forma involuntaria, y que más adelante, se volverá intencional cuando aprendan a utilizarlo a modo comunicativo. De todas formas, al llorar o al sonreír los padres interpretan lo que el bebé hace, y por ello ya hay una primera comunicación no intencional por parte del bebé. Después llegarán los primeros balbuceos en torno a los 6 meses con consonante- vocal, por ejemplo, “bababa”. Las primeras emisiones de palabras sueltas serán en torno a los 12 meses. ¿Qué podemos hacer para favorecer el desarrollo cognitivo del pequeño en la etapa sensorio motora (de 0 a 2 años)? 1. Potencia las reacciones circulares: ¿Has observado que tu bebé se chupa el pulgar? ¿O que produce sonidos cuando quiere dormir? ¿Que agita el sonajero y repite una y otra vez esta acción? Cuando un bebé produce una y otra un mismo comportamiento que se ha producido de forma casual, estamos ante reacciones circulares. Cuando un bebé agita su sonajero una y otra vez es porque el sonido le gusta y quiere volver a escucharlo. En ese momento puedes, por ejemplo, coger el sonajero y agitarlo apoyándolo en otra superficie para que el sonido sea diferente. De esta forma el bebé verá que se producen modificaciones o cambios y aprenderá a explorar. 2. Déjale que juegue y explore objetos y juguetes diferentes: Para que conozca más allá de sí mismo. 3. A partir del año y medio podéis jugar a esconder objetos: Muéstrale un juguete y escóndelo, por ejemplo, debajo de una sábana. Enséñale cómo encuentras el objeto escondido. Repite la operación, pero ahora deja que sea el quién encuentre el juguete escondido. 2- Desarrollo del niño: Etapa Pre-Operacional (Niños de 2-7 años) Esta es la segunda etapa de la Teoría de Piaget. A partir de los 3 años se produce un hecho importante en la vida de un niño, la escolarización (Educación Infantil). Esto supone un componente social muy importante. El niño empieza a relacionarse con los demás, en especial con sus iguales, ya que antes de este período, las relaciones eran únicamente con la familia. ¿Cómo se comunican los niños de 2 a 7 años? Aunque entre los 3 y los 7 años se produce un enorme aumento de vocabulario, los niños durante la primera infancia, se rigen por un “pensamiento egocéntrico”, esto quiere decir, que el niño

piensa de acuerdo a sus experiencias individuales, lo que hace que su pensamiento aún sea estático, intuitivo y carente de lógica. Por ello, es frecuente que hasta los 6 años, puedan cometer errores tanto para interpretar un suceso, como para expresarlo. Descubre Algunos consejos para superar la etapa del “no” en niños. Hablar en tercera persona refiriéndose a uno mismo es muy normal en este periodo porque aún no tiene bien definido el concepto del “yo” que lo separa con el resto del mundo. Los niños a esta edad, entre 2 y 7 años, tendrán mucha curiosidad y ganas de conocimiento, por lo que preguntarán a sus padres el “por qué” a muchas cosas. En esta etapa los niños atribuyen sentimientos o pensamientos humanos a objetos. Este fenómeno se conoce como animismo. El pensamiento “egocéntrico” según la teoría de Piaget: ¿Por qué los niños en esta etapa del desarrollo no son capaces de ponerse en el lugar de los demás? Este hecho puede relacionarse con “La Teoría de la Mente” que se refiere a la capacidad de ponerse en la mente de otra persona, es decir, la capacidad de ponerse en el lugar de otro. Los niños no desarrollan esta habilidad cognitiva hasta los 4 o 5 años. Es por eso, que el niño hasta esa edad, cree que “los demás ven y piensan como lo hace él”. Esta teoría nos ayuda a explicar por qué los niños hasta los 5 años no saben mentir ni hacer uso de la ironía. Cada una de estas limitaciones del estadio pre-lógico serán superadas después de los 6 años o 7 años en el próximo periodo de desarrollo cognitivo y se irá consolidando hasta los 14 o 15 años. ¿Qué podemos hacer para favorecer el desarrollo cognitivo del pequeño en la etapa pre operacional (de 2 a 7 años)? 1. Ajústate a su desarrollo cognitivo: Es importante que tengas presente las características de la etapa del niño que trates de adaptarte a su pensamiento. 2. Pon en práctica el juego simbólico: A través de esta actividad se desarrollan muchas de sus destrezas de los niños y permiten que se vayan formando una imagen del mundo. A través del juego se pueden adquirir los roles y situaciones del mundo que nos rodea: Hacer como si comemos o bebemos, hacer como si conducimos, jugar a que somos médicos y ayudamos a otra persona, etc… Podemos poner en práctica cualquier actividad que ayude al pequeño a ampliar su lenguaje, desarrollar la empatía, y consolidar sus representaciones mentales del mundo que nos rodea.

3. Potencia la exploración y experimentación: Que descubra los colores y su clasificación, cuéntale como suceden algunas cosas, llévale al campo y explícale algunas plantas o animales, transmite curiosidad por aprender. 3- Desarrollo del niño: Periodo concreto (Niños de 7-11 años) En este penúltimo estadio de La Teoría de Piaget, los niños empanzarán a utilizar un pensamiento lógico sólo en situaciones concretas. En este periodo pueden realizar tareas en un nivel más complejo utilizando la lógica, así como realizar operaciones de matemáticas. Sin embargo, aunque hayan hecho un gran avance con respecto al periodo pre-lógico, en este periodo del desarrollo cognitivo pueden aplican la lógica con ciertas limitaciones: Aquí y ahora, siempre les resulta más fácil. Todavía no utilizan el pensamiento abstracto, es decir, el aplicar conocimientos sobre algún tema que desconocen, aún es complicado para los niños de esta edad. ¿Qué podemos hacer para favorecer el desarrollo cognitivo en el periodo concreto (de 7 a 11 años)? 1. Ayuda a potenciar su pensamiento reversible: Practicar estos ejercicios pueden ayudar a desarrollar su capacidad lógica y de razonamiento. Importante para el manejo de números y matemáticas, pero también para el desarrollo de su vida adulta. Por ejemplo preguntar cuál es el resultado de sumar dos números. Si el resultado es 8, podemos plantear la cuestión de forma inversa y pedir que nos ayuden a encontrar dos números que sumen 8. El pensamiento reversible se puede ejercitar casi en cualquier situación de la vida cotidiana. Por ejemplo, cuando estás en el supermercado y estimas el precio de lo que te va a costar la compra. O cuando lo haces a la inversa, y estimas cuánto deben costar cada alimento que has comprado para que te llegue con el dinero que llevas encima. 2. Pídele que te ayude a resolver cuestiones y se plantee interrogantes: Por ejemplo, puedes preguntarle ¿Cómo ayudarías a que un animal perdido encuentre a su dueño? ¿Cómo logramos que la comida no se quede fría? ¿Cómo vamos a casa de la abuela si el coche está en el taller? 3. Ayúdale a comprender las relaciones entre los fenómenos que suceden en la naturaleza o vida social: ¿Por qué crees que tu abuelo puede ponerse triste si no vamos a visitarle?, ¿Qué crees que pasará si este invierno no llueve nada? 4. Potencia su capacidad de razonamiento: Ayúdale a que se cuestione hechos concretos. 5. Utiliza Juegos mentales validados o programas de estimulación cognitiva para niños: CogniFit es el programa líder para la mejora cerebral en la infancia.

Aprovecha la gran plasticidad neuronal que se da en los primeros años del neurodesarrollo, para estimular y potenciar el rendimiento intelectual en la infancia y adolescencia. Los ejercicios cerebrales que propone CogniFit consisten en atractivas actividades terapéuticas, técnicas de rehabilitación y aprendizaje orientadas a re-entrenar y mejorar las habilidades mentales que más necesite cada niño. Con este programa también podremos comparar los resultados del niño con los resultados de otros niños de su edad. ¿Cómo empezar a usarlo? Es muy fácil, sólo tienes que registrarte.

4- Desarrollo del niño: Operaciones Formales (Niños y adolescentes de 11 años en adelante) Este último periodo ya se caracteriza por la adquisición del razonamiento lógico en todas las circunstancias, incluido el razonamiento abstracto. La novedad en este último periodo en relación con la inteligencia del niño, es, como señala Piaget, la posibilidad de que ya pueden realizar hipótesis sobre algo que no tienen aprendido de forma concreta. Aquí empezará a establecerse el aprendizaje como “un todo”, y no de forma concreta como en el anterior estadio. ¿Qué podemos hacer para favorecer el desarrollo cognitivo del pequeño de los niños y adolescentes de 11 años en adelante? Trata de motivar que se plantee preguntas: Utiliza hechos cotidianos y trata de que razone los factores que han provocado un determinado desenlace. Ayúdale a que se plantee deducciones o hipótesis. Debate con el niño o adolescente: Intenta ayudarle a que se exprese y te explique su forma de pensar ante diferentes cuestiones. Expón tu forma de ver las cosas y encontrad los puntos positivos y negativos de cada punto de vista. Podéis abordar también problemas éticos.

Retraso en el desarrollo de mi hijo/a ¿Debo preocuparme? En primer lugar, paciencia, es cierto que hay periodos sensibles para la adquisición del lenguaje, igual que en otro tipo de habilidades, como las motoras, desarrollo cognitivo, en la lectura, etc. Pero según la Teoría de Piaget, no hay que olvidar que todo lleva un proceso continuo, que puede ser poco a poco y cualquier niño puede tardar más en aprender algo, o ser más prematuro. Aunque esto es

sólo un resumen de Teoría de Piaget y las diferentes etapas en el desarrollo de los niños, hay que decir, que son datos aproximados en cuanto a las edades para podernos mover en unos estadísticos. A veces unos niños tardan un poco más en adquirir una habilidad, y luego no tiene por qué haber ningún problema. En otras ocasiones, si por ejemplo, al llegar a la época de escolarización, ha pasado un tiempo, y el niño realmente tiene dificultades, ya sea en la comunicación con los demás, dificultades para jugar, o para aprender a desenvolverse, a adquirir conocimientos de una forma muy diferente al resto de niños, es conveniente llevarlo a un especialista (psicólogo tanto en el colegio como fuera de él, y al pediatra para que nos puedan orientar). Finalmente si el niño no tiene ningún problema ni patología, si tarda más o tiene dificultades en algún área tendremos que estimularle en casa y en el colegio con la ayuda que haga falta ¿Cómo cuidar el cerebro de un niño? Pero sin que cunda el pánico, que un niño tarde más en realizar una tarea, o que tenga alguna dificultad en un momento dado, o no corresponda exactamente con los meses que propone Piaget en su teoría .no quiere decir, que más adelante, el niño no vaya a poder desarrollar una habilidad cognitiva con éxito, mediante ayuda, y esfuerzo. Recuerda que un niño de 3 años no sabe mentir (de ahí el dicho “los niños siempre dicen la verdad”), ellos solo te dan un trocito de su visión del mundo, desde “su propia ventana”. Por tanto, hay que intentar comprender que no son adultos, que están aprendiendo a desarrollarse en un mundo donde serán más independientes en un futuro, pero, que desde que nacen, van dando grandes pasos en cada etapa para aprender algo nuevo, y los adultos debemos aprender todo lo que podamos sobre su mundo, para ayudarles a avanzar, y a superar cualquier barrera. La Teoría de Piaget, además de explicar las diferentes etapas de desarrollo en los niños de una forma muy completa, también describe la magia de los niños, con su pensamiento egocéntrico, su curiosidad por el mundo que les rodea y su inocencia, y esto nos podría hacer reflexionar en que, somos los adultos los que debemos aprender a comprender a los niños, a apoyarlos, a estimularlos y a disfrutar de ellos en cada etapa.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (TASA) es una de las teorías cognitivas elaboradas desde posiciones organicistas. Según Ausubel (1973), Novak y Hanesian (1978), Novak (1977) y Novak y Gowin (1984), citados por Pozo (2010), la propuesta de Ausubel “está centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo, es decir en el marco de una situación de interiorización o asimilación a través de la instrucción” (p.209). Con base en lo anterior, se reconoce la importancia de la teoría en el ámbito de la educación. A continuación se presenta un esquema con los aspectos importantes de la teoría: Ausubel desarrolló una teoría sobre la interiorización o asimilación, a través de la instrucción, de los conceptos verdaderos, que se construyen a partir de conceptos previamente formados o descubiertos por la persona en su entorno. Como aspectos distintivos de la teoría está la organización del conocimiento en estructuras y las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información. Ausubel considera que para que esa restructuración se produzca se requiere de una instrucción formalmente establecida, que presente de modo organizado y preciso la información que debe desequilibrar las estructuras existentes. La teoría toma como punto de partida la diferenciación entre el aprendizaje y la enseñanza. La TASA es una teoría psicológica debido a que se ocupa del proceso que los individuos realizan para aprender. Su énfasis está en el contexto de ese aprendizaje, en las condiciones requeridas para que se produzca y en los resultados. Según Rodríguez (2004), la Teoría del Aprendizaje Significativo aborda cada uno de los elementos, factores y condiciones que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que se ofrece a los estudiantes, de modo que adquiera significado para ellos. Pozo, 1989, citado por Rodríguez (2004), la considera una teoría constructivista, ya que es el propio individuo el que genera y construye su aprendizaje (p.2). En el mismo sentido, Díaz, 1989, citado por Díaz y Hernández (2002), señala que el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura. El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997; citados por Rodríguez 2004, p.2). Al respecto, Díaz, 1989, citado por Díaz y Hernández, indica que los materiales de estudio y la información

exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimientos previo y las características personales del aprendiz. En el mismo orden de ideas, Fiszer, afirma que “solamente podemos aprender (o aprehender) algo nuevo cuando existe en nuestra mente algún conocimiento anterior sobre ese tema sobre el cual podamos anclar la novedad adquirida”. En ese caso, se estaría hablando de los inclusores previos, verdaderos imanes que permiten dar un nuevo significado a los saberes adquiridos (Ibid.).

Aprendizaje memorístico y significativo Ausubel considera que toda situación de aprendizaje contiene dos dimensiones, que pueden ubicarse en los ejes vertical y horizontal. La dimensión representada en el eje vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información e iría del aprendizaje meramente memorístico o repetitivo al aprendizaje plenamente significativo. Y la dimensión representada en el eje horizontal hace referencia a la estrategia de instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje, que iría de la enseñanza puramente receptiva, en la que el profesor o instructor expone de modo explícito lo que el alumno debe aprender a la enseñanza basada en el descubrimiento espontáneo por parte del alumno. Según Pozo (2010), la distinción entre los dos ejes mencionados es uno de los aportes más relevantes de Ausubel, que serían bastante independientes uno del otro. Además, al concebir el aprendizaje y la enseñanza como continuos y no como variables dicotómicas, Ausubel evita reduccionismos y establece la posibilidad de interacciones entre asociación y reestructuración en el aprendizaje (p.210). Partiendo de lo anterior, Ausubel muestra que aunque el aprendizaje y la instrucción interactúan, son relativamente independientes, de tal manera que ciertas formas de enseñanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje. Es decir, tanto el aprendizaje significativo como el memorístico son posibles en ambos tipos de enseñanza, la receptiva o expositiva y la enseñanza por descubrimiento o investigación (Ibid.). Ubicándonos en el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. El aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe

aprenderse posea un significado en sí mismo, es decir, que haya una relación no arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. Pero es necesario además que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado. En cuanto al aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es decir careciendo de significado para la persona que aprende. Sin embargo, el aprendizaje memorístico también puede producirse con materiales que posean un significado entre sí mismos, siempre que no se cumplan las condiciones del aprendizaje significativo. Según Novak y Gowin, 1984, citados por Pozo (2010), otros aspectos que diferencian fundamentalmente el aprendizaje significativo del aprendizaje memorístico son: aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos e implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores (p.212). Ausubel señala que “el aprendizaje memorístico va perdiendo importancia gradualmente a medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al aumentar éstos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material” (Pozo, 2010, p.212). Esa mayor eficacia se debería a las tres ventajas esenciales de la comprensión o asimilación sobre la repetición: producir una retención más duradera de la información, facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios profundos –o significativos– que persisten más allá del olvido de detalles concretos (Novak, 1977, citado por Pozo, 2010, p.213). En todo caso, según Ausubel el aprendizaje significativo y memorístico no es excluyente. Las condiciones del aprendizaje significativo Según Ausubel para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es preciso que posea significado en sí mismo, es decir, que sus elementos están organizados en una estructura. Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden significativamente, para ello, es necesario además que se cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria una predisposición para el aprendizaje significativo, por lo que la persona debe tener algún motivo para aprender. Además del material con significado y la predisposición por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusores, esto

es decir, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. A su vez, este proceso es similar a la acomodación piagetiana, la nueva información aprendida modificará la estructura cognitiva del individuo.

Formas de aprendizaje significativo según la Teoría de la Asimilación de Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, citados por Pozo, 2010, p.218)

1. Aprendizaje subordinado: A. Inclusión derivativa: La nueva información es vinculada a la idea supraordinada y representa otro caso o extensión. No se cambian los atributos de criterio del concepto que se tenía, pero se reconocen nuevos ejemplos como relevantes. B. Inclusión correlativa: La nueva información es vinculada a la idea que se tiene, pero es una extensión, modificación o limitación de esta. Los atributos de criterio del concepto concebido pueden ser modificados con la nueva inclusión correlativa

2. Aprendizaje supraordinado: Las ideas establecidas se reconocen como ejemplos más específicos de la idea nueva y se vinculan a ésta. La idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas. 3. Aprendizaje combinatorio: La idea nueva es vista en relación con las ideas existentes, pero no es más inclusiva ni más específica que éstas. En este caso se considera que la idea nueva tiene algunos atributos de criterio en común con las ideas preexistentes.

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE ALBERT BANDURA: INTERACCIÓN Y APRENDIZAJE Tal y como hizo Lev Vygotsky, Albert Bandura también centra el foco de su estudio sobre los procesos de aprendizaje en la interacción entre el aprendiz y el entorno. Y, más concretamente, entre el aprendiz y el entorno social. Mientras que los psicólogos conductistas explicaban la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos mediante una aproximación gradual basada en varios ensayos con reforzamiento, Bandura intentó explicar por qué los sujetos que aprenden unos de

otros pueden ver cómo su nivel de conocimiento da un salto cualitativo importante de una sola vez, sin necesidad de muchos ensayos. La clave la encontramos en la palabra "social" que está incluida en la TAS. Los conductistas, dice Bandura, subestiman la dimensión social del comportamiento reduciéndola a un esquema según el cual una persona influye sobre otra y hace que se desencadenen mecanismos de asociación en la segunda. Ese proceso no es interacción, sino más bien un envío de paquetes de información de un organismo a otro. Por eso, la Teoría del Aprendizaje Social propuesta por Bandura incluye el factor conductual y el factor cognitivo, dos componentes sin los cuales no pueden entenderse las relaciones sociales. Aprendizaje y refuerzo Por un lado, Bandura admite que cuando aprendemos estamos ligados a ciertos procesos de condicionamiento y refuerzo positivo o negativo. Del mismo modo, reconoce que no puede entenderse nuestro comportamiento si no tomamos en consideración los aspectos de nuestro entorno que nos están influyendo a modo de presiones externas, tal y como dirían los conductistas. Ambiente Ciertamente, para que exista una sociedad, por pequeña que esta sea, tiene que haber un contexto, un espacio en el que existan todos sus miembros. A su vez, ese espacio nos condiciona en mayor o menor grado por el simple hecho de que nosotros estamos insertados en él. Es difícil no estar de acuerdo con esto: resulta imposible imaginar a un jugador de fútbol aprendiendo a jugar por sí sólo, en un gran vacío. El jugador refinará su técnica viendo no sólo cuál es la mejor manera de marcar goles, sino también leyendo las reacciones de sus compañeros de equipo, el árbitro e incluso el público. De hecho, muy probablemente ni siquiera habría empezado a interesarse por este deporte si no le hubiera empujado a ello una cierta presión social. Muchas veces son los demás quienes fijan parte de nuestros objetivos de aprendizaje. El factor cognitivo Sin embargo, nos recuerda Bandura, también hay que tener en cuenta la otra cara de la moneda de la Teoría del Aprendizaje Social: el factor cognitivo. El aprendiz no es un sujeto pasivo que asiste desapasionadamente a la ceremonia de su aprendizaje, sino que participa activamente en el proceso e incluso espera cosas de esta etapa de formación: tiene expectativas. En un contexto de aprendizaje interpersonal somos capaces de prever los resultados novedosos de nuestras acciones (de manera acertada o equivocada), y por lo tanto no dependemos

totalmente del condicionamiento, que se basa en la repetición. Es decir: somos capaces de transformar nuestras experiencias en actos originales en previsión de una situación futura que nunca antes se había producido. Gracias a los procesos psicológicos que los conductistas no se han molestado en estudiar, utilizamos nuestra continua entrada de datos de todos los tipos para dar un salto cualitativo hacia adelante e imaginar situaciones futuras que aún no se han dado. Aprendizaje vicario El pináculo del aspecto social es el aprendizaje vicario remarcado por Bandura, en el que un organismo es capaz de extraer enseñanzas a partir de la observación de lo que hace otro. Así, somos capaces de aprender haciendo algo difícilmente medible en un laboratorio: la observación (y atención) con la que seguimos las aventuras de alguien. ¿Recuerdas las polémicas que se desatan periódicamente sobre la conveniencia o no de que los niños y niñas vean ciertas películas o series de televisión? No son un caso aislado: muchos adultos encuentran tentador participar en Reality Shows al ponderar los pros y los contras de lo que les pasa a los concursantes de la última edición. Nota: un truco mnemotécnico para recordar el aprendizaje vicario del que habla Bandura es fijarse en las serpientes o "proyecciones" que le salen por los ojos al señor del videoclip Vicarious, en el que también aparecen muchos ojos y muchas cosas extrañas. Un término medio En definitiva, Bandura utiliza su modelo de la Teoría del Aprendizaje Social para recordarnos que, como aprendices en continua formación, nuestros procesos psicológicos privados e impredecibles son importantes. Sin embargo, a pesar de que son secretos y nos pertenecen sólo a nosotros, estos procesos psicológicos tienen un origen que, en parte, es social. Es precisamente gracias a nuestra capacidad de vernos a nosotros mismos en la conducta de los demás por lo que podemos decidir qué funciona y qué no funciona. Además, estos elementos del aprendizaje sirven para construir la personalidad de cada individuo: "La Teoría de la Personalidad de Albert Bandura" Somos capaces de prever cosas a partir de lo que les pasa a otros, del mismo modo en el que el hecho de vivir en un medio social nos hace plantearnos ciertos objetivos de aprendizaje y no otros.

Por lo que respecta a nuestro papel como aprendices, está claro: no somos ni dioses autosuficientes ni autómatas.

TIPOS DE FIBRAS MUSCULARES Y SU RELACIÓN CON EL DEPORTE Los tipos de fibras musculares, son el factor principal para determinar la capacidad de rendimiento de cualquier músculo esquelético Composición de las fibras musculares Cuando pensamos en los músculos, tendemos a considerar a cada uno de ellos como una sola unidad. Esto es natural porque un músculo esquelético parece actuar como una unidad independiente, pero son mucho más complejos que esto. Al diseccionar un músculo, primero se cortaría el tejido conectivo que lo recubre exteriormente, y luego en su interior, se ubicaría a las fibras musculares, que son las células musculares individuales.

El número de fibras musculares por cada músculo varía considerablemente dependiendo del tamaño y de la función de éste Unidad Motora y Fibra Muscular

Una unidad motora es una sola neurona y las fibras musculares que inerva. La neurona determina que las fibras sean lentas o rápidas. En una unidad motora lenta, la neurona inerva una agrupación de entre 10 y 180 fibras musculares. Por el contrario, una unidad motora rápida inerva entre 300 y 800 fibras musculares. Una disposición tal de las unidades motoras significa que, cuando una sola neurona lenta estimula sus fibras, se contraen muchas menos fibras musculares que cuando una única neurona rápida estimula las suyas. En consecuencia, las fibras rápidas alcanzan su punto máximo de tensión más de prisa y generan relativamente más fuerza que las fibras lentas. No obstante, la fuerza de las fibras lentas y rápidas individuales no es espectacularmente distinta. La diferencia en el desarrollo de la fuerza entre las unidades motoras rápidas y lentas se debe al número de fibras musculares por unidad motora, no a la fuerza generada por cada fibra. Tipos de Fibras Musculares El cuerpo humano tiene tres tipos principales de fibras del músculo esquelético: 1. Fibras rápidas, 2. fibras lentas, y 3. las fibras intermedias. Estas distinciones parecen influir en cómo los músculos responden a la formación y la actividad física, y cada tipo de fibra es única en su capacidad para contraerse de una manera determinada.

Fibras Rápidas o Fibras Tipo II-B La mayoría de las fibras del músculo esquelético en el cuerpo se llaman fibras rápidas, ya que pueden contraerse en 0,01 segundos o menos después de la estimulación. Las fibras rápidas son de gran diámetro. Contienen miofibrillas densas, grandes reservas de glucógeno, y las mitocondrias son relativamente escasas. La tensión producida por una fibra muscular es directamente proporcional a la cantidad de sarcómeros, por lo que los músculos dominados por las fibras rápidas producen fuertes contracciones. Respecto a la fatiga, las fibras rápidas se agotan con rapidez debido a que sus contracciones requieren el uso de ATP en cantidades masivas, la actividad tan prolongada es apoyada principalmente por el metabolismo anaeróbico. Varios nombres se utilizan para referirse a estas fibras musculares, incluyendo las fibras

musculares blancas, fibras de contracción rápida glucolítica, y fibras Tipo IIB.

Actividades o deportes en los cuales los atletas destacan por la composición mayoritaria en fibras Tipo II-B son aquellas de máxima potencia y breve espacio de tiempo, como puede ser los “sprínters” Fibras Lentas o Fibras Tipo I Las fibras lentas son sólo la mitad del diámetro de las fibras rápidas y se toman tres veces más tiempo para contratar después de la estimulación. Las fibras lentas son diseñadas para que puedan continuar trabando por períodos prolongados. El tejido muscular lento contiene una red más extensa de capilares que los tejidos musculares de contracción rápida y por lo tanto tiene un suministro de oxígeno mucho más alto. Además, las fibras lentas contienen el pigmento rojo de la mioglobina. Esta proteína globular está estructuralmente relacionada con la hemoglobina, el pigmento que transporta el oxígeno en la sangre. Tanto la mioglobina y la hemoglobina son los pigmentos rojos que se unen reversiblemente a las moléculas de oxígeno. Aunque otros tipos de fibras musculares contienen pequeñas cantidades de mioglobina, es más abundante en las fibras lentas. Como resultado, las fibras lentas contienen importantes reservas de oxígeno que puede ser movilizado durante una contracción. Debido a que las fibras lentas tienen una amplia oferta capilar y una alta concentración de mioglobina, los músculos esqueléticos dominados por las fibras

lentas son de color rojo oscuro. También se les conoce como fibras musculares rojas, fibras de contracción de lenta oxidación, y fibras de Tipo I. Para que las reservas de oxígeno y el suministro de sangre sea más eficiente, las mitocondrias de las fibras lentas pueden contribuir más ATP durante la contracción. Por lo tanto, las fibras lentas son menos dependientes del metabolismo anaeróbico que las fibras rápidas. Parte de la producción de energía mitocondrial consiste en la degradación de los lípidos almacenados en lugar de glucógeno, por lo que las reservas de glucógeno de las fibras lentas son más pequeñas que los de las fibras rápidas. Las fibras lentas contienen más mitocondrias que las fibras rápidas.

Actividades o deportes en los cuales los atletas destacan por la composición mayoritaria en fibras Tipo I son aquellas de carácter resistivo y larga duración, como puede ser los maratonianos Fibras Intermedias Tipo II-A Las propiedades de las fibras intermedias son una combinación entre las de las fibras rápidas y fibras lentas. En apariencia, las fibras intermedias se parecen a las fibras rápidas, ya que contienen poca mioglobina y son relativamente claras. Tienen una red capilar más amplia a su alrededor, sin embargo, son más resistentes a la fatiga que las fibras rápidas. Fibras intermedias son también conocidas como fibras de contracción de rápida oxidación y las fibras de tipo II-A.

En los músculos que contienen una mezcla de fibras rápidas y media, la proporción puede cambiar con el acondicionamiento físico. Por ejemplo, si un músculo se usa repetidamente para pruebas de resistencia, algunas de las fibras rápidas se desarrollarán el aspecto y las capacidades funcionales de las fibras intermedias. El músculo en su conjunto por lo tanto se vuelve más resistente a la fatiga. Genética y Disposición de Fibras Musculares Las características de las fibras musculares lentas y rápidas quedan determinadas en una fase temprana de la vida, vienen determinadas genéticamente. Los genes que heredamos de nuestros padres determinan qué neuronas motoras inervan nuestras fibras musculares individuales. Después de haberse establecido la inervación, nuestras fibras musculares se diferencian (especializan) según el tipo de neurona que las estimula. Los porcentajes de fibras lentas y rápidas no son los mismos en todos los músculos del cuerpo. Generalmente los músculos de las extremidades superiores y de las inferiores de una persona tienen composiciones de fibras similares Diferencias entre fibras lentas y rápidas La principal diferencia atiende sobre el tipo de fibra y su repercusión sobre el rendimiento físico: Nuestro tipo de fibra muscular puede influir en el rendimiento deportivo para determinar si una persona es naturalmente rápida o fuerte. Los atletas olímpicos tienden a destacar en los deportes que coinciden con su composición genética. Velocistas olímpicos han demostrado que poseen alrededor del 80 por ciento de fibras de contracción rápida, mientras que los que se destacan en maratones tienden a tener un 80 por ciento de fibras de contracción lenta.  Las fibras musculares de contracción lenta son buenas para las actividades de resistencia como carreras de larga distancia o bicicleta. Se puede trabajar por un largo tiempo sin cansarse.  Tener fibras de contracción más rápida puede ser un activo para un velocista ya que ella necesita para generar con rapidez una gran cantidad de fuerza. Se contraen rápidamente, pero se cansan rápido, ya que consumen mucha energía.

En la siguiente imagen se puede ver la predominancia de fibras en función de la actividad física:

Se observa que aquellos esfuerzos de carácter resistivo y larga duración irán ligados a una persona con mayor distribución de fibras rojas. A medida que nos inclinamos hacia actividades de mayor intensidad y breve duración, la oscilación gira hacia mayor predominio de fibras blancas. Éxito del Atleta según la Predominancia de Fibras El conocimiento de la composición y el uso de las fibras musculares sugiere que los deportistas que tienen un alto porcentaje de fibras de contracción lenta pueden tener una cierta ventaja en las pruebas prolongadas de resistencia, mientras que quienes tienen un predominio de fibras de contracción rápida pueden estar mejor dotados para las actividades breves y explosivas. Los músculos de las extremidades inferiores de los corredores de fondo, que dependen de su capacidad de resistencia, tienen un predominio de fibras lentas. En los corredores de fondo, sus músculos gemelos (ubicados en la cara posterior de la pierna) presentan más del 90% de fibras lentas. Los músculos gemelos se componen principalmente de fibras rápidas en los sprínters, que dependen de la velocidad y de la fuerza. Sprínters VS Maratonianos La composición en cuanto a fibras de los músculos de los corredores de fondo y de los sprínteres es notablemente distinta. Los campeones mundiales de maratón

poseen del 93% al 99% de fibras lentas en sus músculos gemelos. Los sprínters de nivel mundial tienen sólo alrededor del 25% de fibras lentas en este músculo. No obstante, puede ser un poco arriesgado pensar que podemos seleccionar a corredores de fondo y sprínters campeones basándonos únicamente en el tipo de fibra muscular predominante. Otros factores, tales como la función cardiovascular y el tamaño muscular, también contribuyen al éxito en estas pruebas de resistencia, velocidad y fuerza. El éxito deportivo es un complemento de varios factores, entre los cuales se ubica, en un plano importante, el tipo de fibras musculares que posea el deportista. A continuación un vídeo ilustrativo donde a modo de ejemplo quedarán aclaradas las diferencias entre los tipos de fibras musculares:

¿CÓMO AVERIGUAR LAS FIBRAS MUSCULARES PREDOMINANTES? A la hora de diseñar un programa de entrenamiento, conocer la constitución fisiológica del individuo en cuestión es uno de otros muchos factores que nos va servir de gran ayuda. Saber el tipo de fibras predominantes de nuestro deportista, nos va a permitir orientarnos acerca de qué tipo de entrenamiento va a ser el más efectivo de cara a alcanzar nuestros objetivos. Conocer la proporción de fibras musculares es algo muy importante, de modo que por ejemplo, un individuo en el que predominan fibras de contracción lenta progresará más con altos volúmenes de entrenamiento, otro individuo con un alto porcentaje de fibras rápidas se beneficiará de volúmenes más bajos y de entrenamientos de alta intensidad.

Antes de nada, decir que en relación con la distribución de fibras musculares, la mayor parte de la población presenta un equilibrio entre fibras musculares rápidas y lentas. También podemos ver un alto porcentaje que puede presentar una ligera predominancia en cuanto a fibras lentas o rápidas (en una relación en torno al 60% de fibras lentas/40% de fibras rápidas o viceversa). A parte de esto, que es lo más habitual, podemos encontrarnos con casos excepcionales donde se presente una diferencia notable entre fibras lentas y rápidas, pero esto es algo muy poco común. Con la siguiente gráfica, podemos observar de forma más clara lo explicado hasta ahora.

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1= Predominancia elevada de fibras lentas sobre fibras rápidas.

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2= Predominancia de fibras lentas sobre fibras rápidas.

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3= Equilibrio entre fibras lentas y rápidas.

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4= Predominancia de fibras rápidas sobre fibras lentas.

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5= Predominancia elevada de fibras lentas sobre fibras rápidas.

Como vemos, el porcentaje de la población que presenta grandes desequilibrios entre fibras lentas y rápidas es muy pequeño (entorno al 0,1%). Dicho esto, vamos a ver qué métodos podemos aplicar de forma sencilla para hacernos una idea de nuestra distribución en cuanto al tipo de fibras musculares. Actualmente, la única forma que tenemos para conocer de forma exacta la proporción de fibras musculares de un músculo, es la biopsia muscular. A parte de esto, existen a nuestra disposición algunos test, que si bien no nos van a dar cifras exactas en cuanto a porcentaje de fibras musculares, si nos van a orientar acerca de la predominancia de un tipo de fibras u otras en nuestro deportista. Esto nos dará una percepción sobre su constitución fisiológica, suficiente para diseñar un programa de entrenamiento lo más efectivo posible. A continuación, vamos a explicar dos valiosos test bastante sencillos y de fácil aplicación que nos van a ser de gran utilidad. Test de repeticiones al 80%. Este test es muy fácil de poner en práctica y posee un alto grado de objetividad en los resultados. Antes de realizarlo, como cualquier entrenamiento que realicemos, debemos llevar a cabo un buen calentamiento. Después de este, el protocolo a seguir es muy simple, seleccionamos un ejercicio, como por ejemplo press banca, y con una carga del 80% de nuestro 1RM realizamos tantas repeticiones como sea posible, todas ellas con una correcta ejecución. A continuación, la siguiente tabla nos permitirá interpretar los resultados obtenidos.

En cuanto a los valores más extremos, decir que estos se corresponderían con un ínfimo porcentaje de la población del que hablábamos al ver la gráfica anterior, son casos extraordinarios que rara vez se dan. Es importante que al realizar este test incluyamos ejercicios para todas las partes del cuerpo. En un mismo individuo, la proporcionalidad de fibras no tiene por qué ser igual para todos los músculos. Por lo tanto, Thibaudeau (2007) sugiere utilizar los siguientes ejercicios con la menor interrelación posible:

Test de profundidad de descenso en el salto vertical Este test presenta mayor subjetividad que el anterior, ya que si el individuo conoce la finalidad del test, existe la posibilidad de que esto pueda influir en el resultado. Lo ideal sería que partiéramos de la base de que el individuo que va a realizar el test es desconocedor de lo que buscamos. Nosotros le pediríamos que

ejecutase un salto vertical tan alto como sea posible, el sujeto pensará que lo que queremos evaluar es la capacidad de salto vertical, cuando en realidad estamos valorando la profundidad del descenso. Cuanto más profunda o lenta sea la fase de descenso en la flexión de rodillas, supondrá una mayor predominancia de fibras lenta. Por contra, cuanto más superficial o rápida sea esta fase de descenso, mayor predominancia de fibras rápidas. La siguiente tabla nos permitirá interpretar los resultados:

Decir que este test sólo tienen en cuenta el tren inferior, aun así se ha estudiado que existe una gran relación entre este test y la predominancia del tipo de fibras de un sujeto de forma general. De todas formas, si combinamos ambos test, el resultado que obtengamos será mucho más aproximado.

¿QUÉ ES LA AMÍGDALA? La amígdala es una estructura subcortical situado en la parte interna del lóbulo temporal medial. Este elemento posee conexiones con la gran mayoría del encéfalo, siendo un núcleo de especial relevancia que puede afectar al conjunto del sistema nervioso y en la funcionalidad del organismo. Se trata de un elemento clave para la supervivencia, debido a que su principal función es integrar las emociones con los patrones de respuesta correspondientes a estas, provocando una respuesta a nivel fisiológico o la preparación de una respuesta conductual. Asimismo, se encarga de coordinar las áreas que notan la expresión somática de la emoción y la corteza cerebral encargada del sentimiento consciente, con lo que posee un papel de gran relevancia en la valoración del significado emocional de las experiencias.

La amígdala es, pues, el principal núcleo de control de las emociones y sentimientos en el cerebro, controlando asimismo las respuestas de satisfacción o miedo. Sus conexiones no solo producen una reacción emocional sino que debido a su vinculación con el lóbulo frontal también permite la inhibición de conductas. Ahora bien, la amígdala no es una simple "pieza" del cerebro humano, con un patrón de funcionamiento predecible y bien conocido. De hecho, ninguna de las estructuras del cerebro es así, pero en el caso de la amígdala esto es aún más evidente, teniendo en cuenta que se relaciona con muchas otras áreas del sistema nervioso central. Es una estructura compleja, siendo una estructura con forma de almendra situada en el sistema límbico del cerebro. Está configurada por diferentes partes, con lo que en ocasiones también recibe el nombre de complejo amigdalino.

Partes del complejo amigdalino Como hemos dicho la amígdala no es una estructura uniforme, sino que es divisible en diversos subelementos. Entre ellos destacan los siguientes:

Núcleo cortico medial Esta parte del complejo amigdalino tiene una gran implicación en la captación de feromonas, participando en gran medida en el control del comportamiento sexual tanto masculino como femenino. También participa en el control hormonal y en la respuesta de saciación durante la ingesta.

Núcleos baso laterales Su participación principal se da en el control de la ingesta a través de la sensación de saciedad. Del mismo modo, resulta primordial su implicación en la realización y aprendizaje de respuestas emocionales aprendidas, como las reacciones miedo a distintos estímulos.

Núcleo central Este núcleo es el que mayor participación tiene en la expresión de la respuesta emocional, afectando tanto en a nivel fisiológico, produciendo las sensaciones y reacciones físicas que provocan las emociones y teniendo una gran participación en el sistema nervioso autónomo, como conductual al permitir la realización de conductas que respondan a las sensaciones que producen las percepciones. Asimismo este núcleo también afecta a la génesis y mantenimiento de los sentimientos, los cuales se diferencian de las emociones por ser patrones de pensamiento y reactividad psicofisiológica mantenidos en el tiempo y menos específicos de una situación concreta.

Funciones del complejo amigdalino Como se ha mencionado, la amígdala es una estructura compleja y vital para la supervivencia, participando y estando vinculada en gran cantidad de fenómenos psicológicos y fisiológicos. Veamos a continuación algunos de ellos:

1. Integración de las emociones y las respuestas autónomas La amígdala gestiona con gran precisión la emisión o inhibición de respuestas emocionales tanto a nivel consciente como inconsciente, siendo su función más estudiada y una de las más relevantes. Permite asociar a las experiencias que vivimos sensaciones de gratificación o aversión. Participa tanto en emociones positivas como las reacciones de alegría o felicidad como en otras emociones de carácter más adaptativo, como veremos en el siguiente punto.

2. Gestión del miedo y reacción lucha/huida En este aspecto, una de las funciones principales de la amígdala y el hecho de que sea pieza clave de la supervivencia es la gestión del miedo. A un nivel filogenético, este núcleo ha permitido la supervivencia de nuestra especie, dado que es el que permite que podamos reaccionar tras percibir un estímulo

potencialmente amenazador para la integridad física, estimulando o inhibiendo la respuesta de lucha/huida. De hecho, lesiones en la amígdala pueden provocar reacciones extremadamente agresivas y la pérdida del miedo, con todas las repercusiones que la ausencia de este sentimiento puede suponer.

3. Aprendizaje emocional El aprendizaje asociativo y condicionado también resulta influido en gran medida por la actuación de la amígdala. Esta estructura permite la elección de estrategias a aplicar ante la presencia de estímulos, así como detectar situaciones en que dichas estrategias son también aplicables. Esto es debido a que la vinculación entre emoción y cognición, así como en el mantenimiento de la motivación al vincular los propios objetivos a sentimientos concretos.

4. Memoria Además de al proceso de aprendizaje, la amígdala también afecta a la estructuración de recuerdos. Esto es debido a la asociación de recuerdos con estados emocionales, que permiten una mayor conexión y fijación del material a recordar, permitiendo su consolidación. De hecho, incluso cuando el hipocampo falla y no permite almacenar ciertos recuerdos, la amígdala permite que se preserve un cierto recuerdo emocional de una situación, por lo cual es posible, por ejemplo, que se tenga mucho miedo a los perros (memoria emocional) sin recordar por qué ocurrió esto (debido al estrés que se sufrió en un evento traumático con un perro, ese recuerdo "narrativo" de lo que ocurrió no se ha conservado).

5. Regulación conducta sexual La conducta sexual también se ve influida por la actuación de la amígdala. Además de permitir la asociación de los diferentes estímulos con el placer, la vinculación emocional entre individuos y su asociación con el mantenimiento de relaciones íntimas son debidas entre otras estructuras al complejo amigdalino.

6. Agresividad La amígdala también se encuentra vinculada a la agresividad. Los estudios realizados hasta el momento indican que un mal funcionamiento de ésta puede provocar la pérdida de reacciones de agresividad y autodefensa, mientras que una hiperestimulación del complejo amigdalino provoca reacciones extremadamente agresivas y violentas.

Respuesta de saciación Otro de los aspectos en que la amígdala tiene cierta influencia es en el control de la ingesta, contribuyendo en gran medida al mantenimiento de la homeostasis corporal a través de su influencia en la percepción de la saciación. ¿QUÉ ES EL LÓBULO FRONTAL Y CÓMO FUNCIONA? El lóbulo frontal es una de las partes del cerebro más estudiadas y más interesantes desde el punto de vista de la psicología, la neuropsicología y las neurociencias en general. No sólo es conocido por el hecho de ser el lóbulo más grande en el encéfalo humano, sino también por las importantísimas funciones y capacidades cuya existencia debemos a esta estructura. ¿Qué capacidades son estas? Básicamente las funciones del lóbulo frontal son todas aquellas que atribuimos exclusivamente a los seres racionales, con criterio propio, con la posibilidad de actuar según estrategias complejas y bien preparadas para vivir en sociedades muy grandes. La importancia del lóbulo frontal La diferencia entre tener un lóbulo frontal como el de los seres humanos adultos y sanos y no tenerlos es la diferencia que hay entre ser un organismo guiado básicamente por los impulsos y las emociones u otro que, a pesar de estar motivado fundamentalmente por estados emocionales generados por el sistema límbico, es capaz de posponer estos impulsos para seguir planes elaborados y optar a conseguir objetivos abstractos o situado en un punto muy lejano en el tiempo. Sin embargo, el papel del lóbulo frontal va más allá de ser un conjunto de neuronas y glía que permite pensar a largo plazo. Exploraremos su potencial en las siguientes líneas. ¿Cómo es el lóbulo frontal? El lóbulo frontal es una estructura anatómica situada en la parte más frontal del cerebro, es decir, más cercana al rostro. Está separado del lóbulo parietal por la Fisura de Rolando (o Fisura Central) y del lóbulo temporal por la Fisura de Silvio (o Fisura Lateral). Además, en el encéfalo humano los lóbulos frontales son los mayores de todos, ya que ocupan aproximadamente un tercio de toda la corteza cerebral. A pesar de que se le puede considerar una de las muchas partes del cerebro, hay que tener en cuenta que los lóbulos frontales no trabajan por sí solos, y que sólo cobran sentido como estructura cerebral cuando trabajan coordinadamente con el resto del encéfalo.

Ahondando en detalles Suele decirse que el lóbulo frontal es la parte del cerebro que más nos diferencia del resto de animales. Si bien es cierto que el cerebro de nuestra especie es distinto a los del resto en muchos más aspectos que afectan a su globalidad, esta afirmación es, en parte, verdadera. ¿Por qué? Porque nuestros lóbulos cerebrales no son sólo los más grandes proporcionalmente, sino también los únicos que hacen posible la existencia una gran variedad de funciones y capacidades únicas. La importancia de las funciones ejecutivas Los lóbulos frontales del cerebro destacan especialmente por el hecho de estar muy involucrados en las llamadas funciones ejecutivas. Estas funciones son las que asociamos a la cognición y la toma de decisiones: el uso de la memoria, la planificación, la selección de objetivos, y la resolución de problemas específicos que tienen que ser abordados focalizando la atención en aspectos concretos. En líneas generales, puede decirse que el lóbulo frontal de cada hemisferio sirve para convertir la información sobre el entorno en materia a partir de la cual decidir lo que se hace y diseñar un plan de acción para intervenir sobre lo que nos rodea. De algún modo, es la parte del cerebro gracias a la cual dejamos de convertirnos en sujetos pasivos para pasar a ser agentes activos, con capacidad para cambiar cosas respondiendo a unos objetivos concretos elegidos por nosotros a partir de lo que hemos ido aprendiendo. El lóbulo frontal no opera aisladamente Por supuesto, todo esto no lo hace solo. Es imposible entender cómo funciona el lóbulo frontal sin saber también cómo funcionan otras estructuras del cerebro, de las que no sólo recibe información sino que además funcionan coordinándose con este en tiempo real y a una velocidad vertiginosa. Así, por ejemplo, para iniciar una secuencia de movimientos voluntarios, el lóbulo frontal necesita que estén activados los ganglios basales, relacionados con la ejecución de movimientos automatizados fruto de las experiencias pasadas y la continua repetición. Algunas funciones básicas del lóbulo frontal Entre las funciones y procesos ejecutivos que asociamos al lóbulo frontal podemos encontrar los siguientes:

Meta-pensamiento Es decir, la capacidad para pensar en abstracto sobre cosas que sólo están presentes en nuestra imaginación, ya que no evocamos por el hecho de estar siendo registradas por nuestros sentidos en ese momento determinado. También es importante hacer notar que este tipo de pensamiento puede tener varios grados de abstracción, lo cual incluye la posibilidad de pensar en cómo pensamos. Es en este tipo de procesos en el que intervienen las Terapias Cognitivo-Conductuales. Gestión de la memoria de trabajo Lesiones en ciertas partes del lóbulo frontal hacen que la memoria de trabajo se vea afectada. Esto significa que el lóbulo frontal tiene un papel a la hora de mantener en un tipo de memoria "transitoria" información relativa a un problema que debe ser resuelto en tiempo real, y que una vez solucionado este perderán su valor. Ideación a largo plazo Actualmente se cree que el lóbulo frontal permite proyectar experiencias pasadas en situaciones futuras, todo ello a partir de las normas y dinámicas que se han ido aprendiendo por el camino. A su vez, esto permite situar objetivos, metas e incluso necesidades en un punto muy alejado del presente, a meses o años vista. Planificación Pensar en el futuro permite imaginar planes y estrategias, además de sus posibles resultados y consecuencias. El lóbulo prefrontal no sólo "crea" posibles escenas futuras en nuestra mente, sino que también nos ayuda a navegar por ellas buscando nuestros propios objetivos. Control de la propia conducta La zona orbital del lóbulo frontal (es decir, la zona inferior de este, que queda cerca de las órbitas de los ojos) está en constante relación con los impulsos que vienen de la zona del sistema límbico, la estructura en la que se originan las emociones. Es por eso que una de sus funciones es amortiguar los efectos de estas señales, para evitar que ciertos arrebatos emocionales e impulsos que requieren ser satisfechos cuanto antes entorpezcan los planes cuya meta está situada a largo plazo. En definitiva, todo esto facilita el autocontrol.

Cognición social Los lóbulos frontales nos permiten atribuir estados mentales y emocionales a los demás, y que esto influya en nuestra conducta. De este modo, interiorizamos posibles estados mentales de la gente que nos rodea. Partes del lóbulo frontal Podríamos pasarnos días, semanas e incluso meses recapitulando todas las subestructuras que pueden encontrarse en un lóbulo frontal común y corriente, ya que siempre es posible ir desgranando hasta el infinito una parte en otras más pequeñas. Sin embargo, puede decirse que las principales áreas del lóbulo frontal son las siguientes: 1. Corteza motora La corteza motora es la parte del lóbulo frontal involucrada en los procesos de planificación, ejecución y control de los movimientos voluntarios. Puede entenderse que es en esta parte del cerebro donde la información sobre el entorno y sobre la propia información que se procesa en el cerebro se convierte en acción, es decir, en señales eléctricas destinadas a activar músculos del cuerpo. La corteza motora está situada justo al lado de la fisura de Rolando, y por lo tanto recibe muchas información proveniente del área somato sensorial que se encuentra justo al otro lado de esta "frontera", en el lóbulo parietal. La corteza motora se divide en corteza motora primaria, corteza pre-motora y área motora suplementaria. Corteza motora primaria (M1) Es en esta zona donde se originan gran parte de los impulsos nerviosos que bajarán por la espina dorsal para activar músculos concretos. Corteza pre-motora (APM) La corteza pre-motora es la parte del lóbulo frontal encargada de hacer que el aprendizaje de experiencias pasadas influya sobre la técnica de movimiento. Por eso, tiene un papel muy importante en los movimientos que realizamos constantemente y de los cuales somos "expertos", como los que están asociados con el control postural y los movimientos proximales (es decir, los que se realizan con partes del tronco o zonas muy cercanas a él). Trabaja recibiendo información de los ganglios basales y el tálamo, especialmente. Área motora suplementaria (AMS)

Está involucrada en la realización de movimientos muy precisos, como los que requieren de la utilización de los dedos de las manos de forma coordinada. 2. Corteza prefrontal Muchas de las características y rasgos que atribuimos en exclusiva a nuestra especie tienen su base neural en esta región del lóbulo frontal: la capacidad para reprimir impulsos y para pensar en ideas abstractas, la imaginación de las posibles situaciones futuras a partir de lo que hemos visto en el pasado y la interiorización de las normas sociales. En realidad, algunas facultades y funciones cognitivas que normalmente se atribuyen a los lóbulos frontales en general, existen, concretamente, gracias a la corteza prefrontal, que es la región de la corteza que ha evolucionado más recientemente. 3. Área de Broca Esta zona está involucrada en la realización de movimientos concretos para articular el habla. Por lo tanto, desde aquí se emiten señales que irán a parar a la lengua, la laringe y la boca.

CEREBRO REPTILIANO

El «cerebro triúnico» o «cerebro triuno» es un modelo propuesto por Paul MacLean para explicar la organización del cerebro humano, la existencia de sistemas contradictorios o al menos alternativos en nuestro comportamiento y la influencia de la evolución como elemento organizador. MacLean sugirió esta idea en los años sesenta del siglo XX y la desarrolló en su libro The Triune Brain in Evolution (1990). Para MacLean nuestro cráneo no aloja un cerebro sino tres, que operan como «tres ordenadores biológicos interconectados, cada uno con su propia inteligencia, su propia subjetividad, su propio sentido del tiempo y su propia memoria». Los tres cerebros son el complejo reptiliano, el sistema límbico y la neocorteza. Veamos las características de las tres estructuras: El cerebro reptiliano, también llamado complejo-R para disimular ese nombre ridículo, estaría formado básicamente por los ganglios basales, el tronco del encéfalo y el cerebelo. Según los que defienden este mito es un cerebro primitivo, que controla comportamientos instintivos y que se centra en las actividades más básicas de la supervivencia incluidas la agresividad, la dominación, la territorialidad y los rituales. El cerebro reptiliano estaría lleno de memorias ancestrales y controlaría las funciones autonómicas (respiración y latido cardíaco), el equilibrio y el movimiento muscular. Sus respuestas son directas, reflejas, instintivas.

La segunda «capa», el segundo cerebro, es el sistema límbico, un término también introducido por MacLean que ha tenido un enorme éxito. También se conoce como el «cerebro paleomamífero» y sería el responsable de las emociones, un sistema basado en un sistema de evasión (sensaciones desagradables como el dolor) y atracción (sensaciones agradables como el placer). Partes clave del sistema límbico serían la amígdala, el septo, el hipotálamo, la corteza del cíngulo y el hipocampo. El cerebro paleomamífero sería el responsable de la motivación y la emoción que sentimos al alimentarnos, al reproducirnos y en el comportamiento parental.

La tercera estructura superpuesta es el cerebro moderno de mamífero, neomamífero o neocorteza. Es característico de los mamíferos más evolucionados, de nosotros los primates, y es responsable del pensamiento avanzado, la razón, el habla, la planificación, la abstracción, la percepción y lo que en general llamamos funciones superiores. El modelo del cerebro triuno considera, por tanto, que nuestro cerebro humano es el resultado de un proceso estratigráfico, de suma de capas sucesivas: el cerebro instintivo reptiliano, el más profundo y primitivo; al que se superpone un cerebro emocional e intermedio y, sobre ese, se deposita un cerebro racional y moderno. La realidad es que ningún estudio consigue separar la emoción y la racionalidad de una forma clara, están íntimamente interrelacionadas en nuestra organización cerebral y en nuestro funcionamiento mental. Por otro lado, la idea de una aparición de estructuras nuevas y complejas en un proceso de acreción sucesiva es contraria a todo lo que sabemos sobre la evolución que, en realidad, funciona reorganizando los circuitos existentes y, en todo caso, dotándolos de mayor complejidad y asumiendo nuevas funciones La idea del cerebro triúnico es considerada una patochada por todos los neurocientíficos pero, en particular, por los que más tienen que decir al respecto: los que investigan la neuroanatomía comparada. Los ganglios basales, que

forman la parte del león del complejo reptiliano de MacLean, comprenden una parte mucho menor del telencéfalo de los reptiles, existen en todos los grupos de vertebrados y no son, por tanto, estructuras asociadas a este grupo de vertebrados con escamas sino que están presentes en los antecesores de los vertebrados, mucho más primitivos. Del mismo modo, las estructuras del sistema límbico que según MacLean surgirían con los primeros mamíferos se saben ahora que están presentes en otros grupos de vertebrados y que características definitorias de este segundo «cerebro» como el cuidado de las crías se presentan también en otros grupos como aves o peces. Finalmente lo mismo es cierto con la neocorteza, cuyos primeros rudimentos están en los mamíferos más tempranos y aunque otros vertebrados no presentan estructuras con la característica laminación en seis capas, sí presentan áreas homólogas. El telencéfalo de las aves, por ejemplo, forma conexiones con otras estructuras telencefálicas similares a las que hace el neocórtex y se encarga de funciones teóricamente «neomamíferas» como el aprendizaje y la memoria, la toma de decisiones, el control motor o el pensamiento conceptual. Hemos visto aves utilizando herramientas para sacar insectos de un hueco, añadiendo agua a una probeta para que flote una semilla y podérsela comer o recordando las caras de las personas que los persiguieron. Esas capacidades de planificación y aprendizaje entrarían según el modelo de MacLean dentro del ámbito último, neomamífero, pero resulta que las aves presentan ya esa capacidad. Las únicas virtudes del modelo del cerebro triuno son su sencillez y su facilidad, pero es simplemente un modelo erróneo, sencillo y fácil.

Otro punto importante a recordar es que la evolución no funciona como una hilera de seres que se van sucediendo unos a otros, en el caso de la evolución humana cada vez menos encorvados y con más cosas en la mano. Todas las especies actuales, por decirlo de una manera clara, tenemos la misma edad. Como muy bien dice Juan Ignacio Pérez «Todos los seres vivos retrotraemos nuestro linaje hasta las primeras formas de vida que aparecieron sobre la faz de la Tierra y fueron capaces de dejar descendencia tras de sí generación tras generación. Todos somos herederos de aquellas formas y, por lo tanto, todos los linajes, sean del reino que sean, del filo que sean o de la familia o género que sean, tienen la misma antigüedad, tanta como la vida terrestre tiene». Curiosamente, la idea del cerebro reptiliano ha aterrizado en un mundo alejado del de la ciencia: los tribunales de justicia. Hay un conjunto de técnicas para litigar que se conocen como la estrategia del reptil. Los estudiosos del debate jurídico

explican que estas metodologías legales buscan apelar al cerebro reptiliano de jueces y jurados «pulsando el botón del miedo». Según Keenan y Ball, cuando el Reptil ve un peligro para su supervivencia, incluso uno pequeño, protege sus genes, y exige a todo el mundo a su alrededor que le proteja a él y a la comunidad. El concepto de comunidad es importante, porque es enormemente flexible, lo que es útil en un proceso legal. El sistema es muy básico: generar una sensación de peligro que ponga a los jurados en modo «supervivencia»: el demandado, aunque es posible que no haya hecho nada, pudo causar un enorme peligro. En segundo lugar mostrar que el peligro afecta a toda la comunidad, incluyendo el jurado, su familia y sus amigos. Por lo tanto el jurado ya no es un observador independiente sino una posible víctima de la acción del acusado, tanto él como sus seres queridos. En tercer lugar, argumentar que una enorme compensación económica es el único sistema de protección de la comunidad. Algunos autores calculan que la teoría del reptil ha conseguido unas compensaciones muy superiores a las estimadas como sensatas, un exceso de más de 7.500 millones de euros desde 2008, y en las escuelas de práctica jurídica se enseña cómo aprovecharla y cómo desmontarla. Ya lo dijo el biólogo David Attenborough «A veces vemos a los reptiles como primitivos, sosos y lerdos. De hecho pueden ser letalmente rápidos, espectacularmente bellos, sorprendentemente cariñosos y muy sofisticados». Y esos sí que tienen un cerebro reptiliano.

¿QUÉ SON LOS PARADIGMAS? El poder de los paradigmas se refiere a las consecuencias de los mapas o esquemas mentales que cada individuo tiene y que afectan sus maneras o modos de ver y vivir la vida. Es un tema de gran importancia práctica y de reconocido valor a la hora de mejorar o cambiar en la vida personal y social. El concepto de paradigma (un vocablo que deriva del griego paradeigma) se utiliza en la vida cotidiana como sinónimo de “ejemplo” o para hacer referencia a algo que se toma como “modelo”. A partir de la década del ’60, los alcances de la noción se ampliaron y ‘paradigma’ comenzó a ser un término común en el vocabulario científico y en expresiones epistemológicas cuando se hacía necesario hablar de modelos o patrones. Una de las primeras figuras de la historia que abordaron el concepto que ahora nos ocupa fue el gran filósofo griego Platón que realizó su propia definición de lo que él consideraba que era un paradigma. En este sentido, el citado pensador expuso que esta palabra venía a determinar a lo que son las ideas o los tipos de ejemplo de una cosa en cuestión. El estadounidense Thomas Kuhn, un experto en Filosofía y una figura destacada del mundo de las ciencias, fue quien se encargó de renovar la definición teórica de

este término para otorgarle una acepción más acorde a los tiempos actuales, al adaptarlo para describir con él a la serie de prácticas que trazan los lineamientos de una disciplina científica a lo largo de un cierto lapso temporal. De esta forma Khun describe que los paradigmas científicos son ejemplos aceptados de la práctica científica actual, ejemplos que combinan ley, teoría, aplicación e instrumentación y proporcionan modelos a partir de los cuales se manifiestan las tradiciones coherentes particulares de la investigación científica. Para Joel Barker un paradigma es un conjunto de reglas y disposiciones (escritas o no) que hacen dos cosas: 1. Establecen o definen límites. 2. Indican cómo comportase dentro de los límites para tener éxito. Pero ¿cómo se mide el éxito? En la mayor parte de las situaciones el éxito puede medirse fácilmente por su habilidad para resolver problemas, problemas que fluctúan de triviales a graves. En cierto sentido, un paradigma indica la existencia de un juego, en qué c onsiste y cómo jugar con éxito. La idea del juego es una metáfora muy ap ropiada para los paradigmas puesto que refleja la necesidad de límites y d e instrucciones sobre cómo actuar correctamente. Un paradigma indica cóm o jugar de acuerdo con las reglas establecidas. Así pues se puede decir que los paradigmas son mapas, modelos, formatos o esquemas de la realidad. Un paradigma es un mapa y la realidad es el territorio. Ningún mapa es el reflejo exacto del territorio, es más bien una representación que puede ser más o menos exacta. La realidad es compleja y dinámicas, por lo que los paradigmas deben adaptarse a ese dinamismo, por lo tanto los paradigmas se cambian, y son descubridores y pioneros de nuevos paradigmas los que se encargan de presentarnos nuevos mapas, nuevos esquemas, nuevas verdades irrefutables en ese momento, pero que no tienen garantizada su permanencia porque en su naturaleza encierran al CAMBIO. Como señala Barker, los paradigmas también se reflejan en reglas y reglamentos que nos condicionan en nuestras capacidades de hacer o no hacer, por lo cual en cualquier momento las reglas cambian y volvemos al punto cero. No se trata de reducir o de dar valor relativo a todo, sino de aceptar que el cambio es un elemento permanente en la naturaleza de la que formamos parte. Se pretende que cada individuo construya sus propios paradigmas o se una a paradigmas descubiertos por otros sobre la base de la razón y de los principios elegidos libremente. La realidad nos demuestra que pocos descubren nuevos paradigmas, pocos son pioneros porque la gran mayoría solamente acepta los paradigmas sin mayor reflexión ética ni razonamiento intelectual. Muchas veces no nos incomodamos en pensar que podemos y debemos romper con viejos paradigmas que nos reducen el ejercicio responsable de la libertad. Así pues, si

queremos un mundo mejor y evaluamos cómo lograr ese objetivo, es necesario reconocer que el cambio empieza en nosotros mismos. Entre los cambios internos que tenemos que hacer para poder aspirar a un cambio en la realidad mundial, uno de los más importantes es ser capaces de quebrar paradigmas inútiles para poder liberar un poco el pensamiento y expandir la conciencia. Como personas concretas tenemos paradigmas sobre nosotros mismos, sobre las demás personas y sobre el mundo o la vida. Estos paradigmas condicionan nuestras acciones y actitudes. Los paradigmas forman parte de nuestra vida cotidiana y debemos aprender a cambiarlos a partir del error y sus efectos negativos para mejorar la calidad de nuestra existencia, porque como plantea Barker “el éxito del pasado no garantiza el éxito del futuro”.