Peda Ii C11.docx

IV. SUBIECTIVISM, ERORI ŞI DISFUNCŢII ÎN EVALUAREA EDUCAŢIONALĂ IV.1. SUBIECTIV ŞI OBIECTIV ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ Activitatea de evaluare a rezultatelor şcolare este atributul principal al cadrului didactic şi implică o relaţie interpersonală cu subiecţi concreţi, care se cunosc, o relaţie „faţă în faţă” (pe de o parte avem cadrul didactic în calitate de evaluator şi pe de altă parte, elevul în calitate de evaluat). În cadrul acestei relaţii pot apărea un număr de distorsiuni subiective sau factori perturbatori care viciază procesul evaluativ şi, pentru că aceste distorsiuni se plasează, de regulă, în zona influenţelor pe care evaluatorul le exercită în actul evaluării, este necesar să precizăm relaţia dintre subiectiv şi obiectiv în evaluarea didactică. Obiectivitatea reprezintă o detaşare conştientă a individului de sine însuşi, o renunţare la abordări sau interpretări personale, o restricţie care-i permite subiectului să nu depăşească cadrul permis de realitatea obiectivă. O apreciere este obiectivă atunci când „corespunde obiectului, când nu este influenţată şi nu poartă amprenta celui care o face” (Ezechil, L.; Petrovan, R.; Trif, L.; 2008. p.150). Sunt consideraţi factori obiectivi în evaluarea didactică: obiectivele şi conţinutul evaluării, sistemul de notare, funcţiile sociale ale evaluării, normele de promovare, factori care sunt consacraţi prin reglementări legale şi metodologii. Referitor la acţiunea factorilor subiectivi în procesul evaluării didactice, Elisabeta Voiculescu distinge între două categorii de influenţe subiective: 1. subiectivitatea – ca influenţă pozitivă a factorului subiectiv (profesori, elevi, părinţi etc.) pentru că este ghidată de motivaţii şi atitudini pozitive, ce pun în valoare capacitatea subiecţilor de a sesiza ceea ce este semnificativ, de a da sens datelor obiective; 2. subiectivismul – văzut ca influenţă negativă, deformatoare, care produce abateri de la caracterul obiectiv al evaluării, abateri cu sens de eroare. Această influenţă negativă poate fi la rândul ei: neintenţionată (având originea în nivelul de competenţă al evaluatorului sau în efectele subiective ce însoţesc actul evaluării) şi intenţionată (având originea în obiectivele educative ale evaluării: nota este folosită pentru sancţionare/stimulare a unor comportamente sau ca mijloc de favorizare/defavorizare a unor elevi) (Voiculescu, E., 2007, p.47). Prin urmare nu se pune problema „să renunţăm la subiectivitate în actul evaluării ci la subiectivism, la o relativizare a actului evaluării în funcţie de o multitudine de interese, gusturi, opinii evaluative” (Cucoş, C., 2002, p. 400). În lucrarea Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control (2007), Elisabeta Voiculescu arată că „o evaluare pur obiectivă, impersonală şi absolut neutră, adică o evaluare fără subiect, este nu numai imposibilă, dar şi mai slab semnificativă, mai puţin relevantă şi [...] obiectivă decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile [...] viziunea personală ale celui care evaluează sau/şi ale celui care este evaluat” (Voiculescu, E., 2007, p.45). Prin urmare este important să analizăm limitele în care subiecţii implicaţi în evaluare pot influenţa corectitudinea evaluării, întrucât intervenţia factorului subiectiv este „nu numai răul necesar al evaluării, dar şi condiţia existenţială a acesteia, în afara căreia evaluarea îşi pierde sensul, îşi pierde valoarea sa de raport interuman care angajează atitudini şi scări de valoare” (Voiculescu, E., 2007, p.45). Din dorinţa de a reduce diferitele manifestări de subiectivism au fost experimentate modalităţi de testare asistate de calculator1 şi s-a ajuns la concluzia că: „relaţia directă evaluator-evaluat are cea mai mare relevanţă pedagogică, pentru faptul că, în contextul acestora, observaţiile şi constatările sunt mult mai semnificative şi nuanţate” (Ezechil, L.; Petrovan, R.; Trif, L., 2008. p.151). Discutând despre relaţia subiectiv-obiectiv şi având în vedere şi componenta autoevaluării, Cristian Stan (2001b) face o serie de precizări relevante în acest context: 1

Un exemplu în acest sens este Turbo-Generatorul expert de teste docimologice TGTEST, produs software util pentru testare, autotestare şi învăţare. Mai multe informaţii despre acest subiect puteţi găsi la Gavotă; M., Petrescu, A., 1998, pp.346-386.

◘

autoevaluarea şi evaluarea didactică nu sunt activităţi cu valoare în sine, ele sunt importante prin efectele pe care le induc asupra devenirii personalităţii elevilor, asupra progresului şcolar şi eficienţei procesului de învăţământ; ◘ obiectivitatea evaluării şi autoevaluării este întotdeauna relativă şi nu absolută, pentru că implică subiecţi umani (evaluatorul şi evaluatul); ◘ subiectivitatea, prin personalizarea demersului evaluativ şi autoevaluativ, nu este neapărat un aspect de factură negativă; ◘ atributul de obiectiv desemnează atât o realitate exterioară şi independentă în raport cu elevul, dar şi modul în care această realitate este percepută şi interiorizată corect de către aceştia; ◘ în relaţia autoevaluare-evaluare didactică, între obiectivitate şi subiectivitate se stabilesc raporturi antagonice, dar şi relaţii de complementaritate, obiectivitatea însemnând o ponderare a dimensiunilor distorsionate ale subiectivităţii (Stan, C., apud. Cucoş, C., 2008, p.184). Concluzionând putem spune că evaluarea didactică este obiectivă dacă influenţele personale ale evaluatorului nu distorsionează datele obiective pe baza cărora se face evaluarea. IV.2. FACTORI PERTURBATORI ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ Practica docimologică a scos în evidenţă că distorsiunile în evaluarea didactică implică atât factori intrapersonali şi interpersonali raportaţi la evaluator şi evaluat, cât şi factori generaţi de specificul disciplinei de învăţământ, de specificitatea metodelor de evaluare şi de circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea didactică. Toţi aceşti factori conduc în final la diferenţe semnificative între cum ar trebui să se realizeze şi cum se realizează efectiv evaluarea didactică. Sintetizând literatura de specialitate, în tabelul de mai jos descriem categoriile de factori mai sus enunţate (Ungureanu, D., 2001; Petrescu, A., 1998): Tabelul 4.1. – Factori perturbatori ai evaluării didactice Factori perturbatori ai evaluării didactice raportaţi la: 1. profesor – în calitate de evaluator

2. elevi – în calitate de

Factori intrapersonali:  dispoziţia de moment (generată de contextul situaţional din şcoală sau de acasă: eşecuri, bucurii, necazuri personale, familiale, starea de sănătate);  starea a III-a (stare de nemulţumire, de disconfort psihic, fără cauză precisă şi imposibil de conştientizat). Factori interpersonali:  ecuaţia personală a profesorului evaluator - un anumit grad de rigoare şi raţionalitate evaluativă (fie prea tolerant, fie prea exigent) care prin constanţă poate deveni o „deformaţie evaluativă”;  atitudinea profesorului faţă de propria-i disciplină de învăţământ: supradimensionează statutul disciplinelor fundamentale (Lb. şi Lit. maternă, Matematica, Fizica, Chimia, Biologia, Lb. moderne) sau exagerează pretenţiile la discipline considerate „de rangul II” (Lucru manual, Educaţie plastică, Educaţie muzicală, Educaţie fizică şi sport etc.);  percepţia asupra copilului şi a copilăriei – putem aminti aici cazurile total contraindicate de profesori (agresivi, fără răbdare, neîncrezători în copil etc.), dar şi diferenţele în evaluare între profesorii cu copii şi cei fără copii (acestora din urmă le lipseşte practica filială şi nu văd în elev o entitate reală, ci mai degrabă una virtuală);  diferenţele de sex – dacă evaluatorul şi cel evaluat sunt de acelaşi sex, aprecierea este mai corectă, decât la cei de sex diferit;  tipul temperamental şi caracterial;  atitudinea cadrului didactic în timpul evaluării, echilibrul şi constanţa în comportament faţă de elevi;  starea socială a educatorului. Factori intrapersonali:  dispoziţia de moment: eşecuri, bucurii, necazuri personale, familiale, starea de

evaluaţi

3. specificul disciplinei de învăţământ 4. specificitatea metodelor şi instrumentelor de evaluare

5. circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea didactică

sănătate;

 starea a III-a: (stare de nemulţumire, de disconfort psihic). Factori interpersonali:  ecuaţia personală;  tipul temperamental şi caracterial;  tipul de acomodare (acomodant, asimilator sau echilibrat);  tipul cognitiv dominant (senzorial, intuitiv, raţional);  stilul de învăţare (activ, reflexiv, teoretic, pragmatic);  tipul de inteligenţă predilect utilizată (lingvistică, logico-matematică, vizual-spaţială, naturalistă, kinestezică, interpersonală, intrapersonală, muzicală/ritmică şi existenţială);  viteza de lucru;  conduita la feed-back (generare sau consum de feed-back);  viteza de anticipare a reacţiilor examinatorului;  tipul şi timpul de evocare a răspunsului în faţa evaluatorului;  atitudinea faţă de disciplina de învăţământ;  percepţia personală asupra profesorului respectiv.  conţinutul diferitelor discipline de învăţământ se pretează inegal la o evaluare exactă, obiectivă, riguroasă. Lucrările scrise la matematică, fizică, chimie, gramatică pot fi apreciate mult mai exact decât cele scrise la filosofie, psihologie, literatură, istorie etc.  verificările orale nu permit realizarea unor aprecieri complete care să vizeze toate obiectivele operaţionale prevăzute;  în lucrările scrise cauzele unui răspuns incomplet nu pot fi stabilite cu precizie;  criteriile de notare se stabilesc şi se aplică mai uşor pentru performanţele concrete, observabile;  criteriile de notare care vizează capacităţi complexe, care nu se manifestă nemijlocit în comportament, care presupun interpretarea informaţiei, creaţia şi analiza critică, se stabilesc şi se aplică cu dificultate, generând deseori diferenţe în evaluare.  influenţe din partea cadrelor didactice, părinţilor elevilor, cunoştinţelor, rudelor etc.;  politica şcolii în materie de evaluare etc.

Elisabeta Voiculescu identifică câteva cauze specifice ale disfuncţiilor evaluării didactice, pornind de la gruparea distorsiunilor subiective în următoarele categorii:  insuficienţa informaţiilor primare pe baza cărora se realizează evaluarea;  inadecvarea dintre metodele şi tehnicile de verificare şi evaluare pe de o parte şi obiectul evaluării (ce se evaluează) şi obiectivul evaluării (în ce scop se evaluează) pe de altă parte;  componentele afectiv-atitudinale, dar şi alte particularităţi ale relaţiei directe dintre profesor şi elevi;  influenţe directe ale contextului psihosocial în care se efectuează evaluarea (statutul familiei elevului, presiuni exercitate de colectivul didactic, de conducerea şcolii sau de familiile elevilor);  influenţe ale contextului psihopedagogic în care se face evaluarea (nivelul clasei, compoziţia clasei, elemente de politică a şcolii în materie de evaluare: o anumită rată de promovabilitate, stimularea succesului sau diminuarea insuccesului şcolar) (Voiculescu, E., 2007, p.48-49). IV.3. DISFUNCŢII ÎN EVALUAREA EDUCAŢIONALĂ Pleiada factorilor ce pot influenţa evaluarea educaţională, care am prezentat-o mai sus, poate induce activităţii de evaluare o gamă cel puţin la fel de mare de greşeli de evaluare, erori şi efecte care să distorsioneze actul evaluării.

Efectele negative ale unei evaluări greşite nu se opresc la nivelul activităţii de evaluare, ele au repercursiuni directe aspra întregului proces instructiv-educativ şi, fără îndoială, asupra personalităţii celui evaluat. Considerând aceste aspecte, vom aborda în cele ce urmează efectele şi erorile evaluative în manieră sistematică, cu trimiteri exprese la diverse cadre ale problematicii lor complexe: clasificare, clarificare terminologică, descriere, modalităţi de corectare şi optimizare a evaluării educaţionale. Profesorul Dorel Ungureanu (2001, p.241) denumeşte disfuncţiile evaluative copersonale (disfuncţii care nu sunt nici intra, nici inter-personale) şi care se manifestă în situaţii evaluative tipice ca: efecte, erori, variabile şi sindromuri, realizând şi o clasificare taxonomică a acestora, după cum redăm în tabelul 4.2 de mai jos. Tabelul 4.2. – Taxonomia disfuncţiilor evaluative (Ungureanu, D., 2001, p.242) Categorii de disfuncţii 1. Efectele vicierii evaluării educaţionale sunt:

2. Erori directe, propriuzise în evaluare sunt:

3. Variabile tipice în evaluare sunt:

4. Sindromuri reprezentative pentru vicierea rezultatelor evaluării sunt:

Componente intracategoriale ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘ ◘

efectul Halo; efectul de stereotipie; efectul Pygmalion; efectul de contaminare; efectul de ordine; efectul de contrast; efectul de expectanţă deturnată; efectul blând; efectul de ancorare etc. eroarea logică; eroarea individuală strategică; eroarea de generozitate; eroarea de dispersie; eroarea de tendinţă centrală; eroarea de distribuţie normală; eroarea de proximitate. variabila de revărsare; variabila şoc; variabila de flotaţie; variabila exterioară. sindromul conflictului de rol; sindromul egocentrismului pedagogic; sindromul oportunismului speculativ; sindromul excesului de operaţionalizare; sindromul „rigor comparatio”; sindromul vicierii ciclului învăţării; sindromul repercursiunii vindicative; sindromul seducţiei diferentive; sindromul „scăderii de nivel” etc.

Tabelul taxonomic de mai sus necesită clarificarea câtorva termeni, înainte de a intra efectiv în problematica celor mai întâlnite disfuncţii ale evaluării educaţionale. Efectele de evaluare pot fi descrise ca acele aspecte negative din evaluarea educaţională care se manifestă ca urmare a unor acţiuni instructiv-educative, ori doar evaluative, anterioare şi care viciază constant rezultatele procesului paideutic. Erorile de evaluare reprezintă acea categorie de aspecte negative generate de intercalarea factorului subiectiv al evaluatorului, între instrumentele şi tehnicile de evaluare, pe de o parte, şi rezultatele evaluării, pe de altă parte. Variabilele de evaluare se prezintă sub forma unor repere contextuale ale procesului de evaluare care determină prin natura şi manifestarea lor vicierea rezultatelor procesului evaluativ desfăşurat la un moment dat.

Sindromurile evaluării educaţionale se prezintă ca totalitatea semnelor şi a simptomelor ce influenţează negativ actul de evaluare şi care apar împreună în cursul activităţii, dându-i nota caracteristică, făcând-o astfel predictibilă dar, în acelaşi timp, distorsionându-i rezultatele. Aşadar, pornind de la convingerea că primul pas în corectarea disfuncţiilor evaluative este cunoaşterea şi conştientizarea lor, vom descrie, în continuare, principalele disfuncţii evaluative ce pot apărea în procesul evaluării (Ungureanu, D., 2001, pp.243-253; Cucoş, C., 2008, pp.197-202): 1. Efectul „halo” În evaluarea educaţională, efectul „halo” are la bază un viciu de percepţie psihosocială ce constă în tendinţa evaluatorilor de a evalua anumite caracteristici sau persoane în funcţie de evaluările făcute anterior, indiferent dacă acestea aparţin aceluiaşi evaluator sau unor evaluatori diferiţi. Pentru că sunt extinse anumite calităţi secvenţiale la întreaga conduită a elevului va rezulta o evaluare globală, nediferenţiată, constantă şi cu o slabă dispersie a calificativelor obţinute de acelaşi individ, chiar dacă nivelul concret al performanţelor evaluate înregistrează variaţii. Efectul halo se manifestă:  la nivel individual - pot fi expuşi acestui efect atât elevii buni, dar şi cei slabi, pentru că profesorii sunt mai puţin dispuşi să observe eventualele lipsuri ale elevilor fruntaşi sau unele progrese ale celor slabi;  la nivel colectiv - în funcţie de impresia generală generată de-a lungul timpului, toţi elevii unei clase considerată bună tind să fie evaluaţi mai bine decât elevii altei clase considerată mediocră sau slabă. Numărul corigenţelor tinde să rămână constant în clasele slabe şi scade sau dispare în clasele considerate bune. 2. Efectul de stereotipie, denumit şi „efectul de extensie temporală” se leagă oarecum de efectul halo şi presupune persistenţa, fixismul evaluatorului asupra unei opinii formate despre un elev, ignorând şi respingând orice evoluţie sau schimbare în acest sens. Acest efect este nociv prin faptul că „persistenţa în a eticheta, mereu la fel, un elev şi performanţa sa [...] se traduce în expresia elev de nota ... (mereu aceeaşi), ceea ce profesorul şi face, ajustând calificativele de dragul constanţei prost înţelese, şi neacceptând schimbarea, fie ea în bine sau în rău a elevului” (Ungureanu, D., 2001, p.244). 3. Efectul Pygmalion Efectul Pygmalion se referă la faptul că aprecierea rezultatelor obţinute de un elev este influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia, părere care a devenit relativ fixă. Efectul Pygmalion mai este denumit şi „efect de predicţie/anticipaţie” sau „efectul oedipian” cu referire la celebrul personaj mitologic - Oedip, ce nu reuşeşte să se sustragă profeţiilor ce se împlinesc. Pygmalion provine de la numele unui talentat sculptor din Cipru care se hotărăşte să rămână necăsătorit pentru a se putea dedica artei sale. El creează o sculptură din fildeş care înfăţişează o femeie ... aceasta este atât de frumoasă încât artistul cade pradă propriei plăsmuiri şi se îndrăgosteşte de arătarea creată chiar de el. Acest motiv a fost preluat ulterior şi în literatură (G.B. Shaw – My Fair Lady) şi exprimă, în esenţă, faptul că „simpla credinţă că o persoană este capabilă de lucruri măreţe are darul de a instaura la acea persoană predispoziţii în acord cu încrederea avansată” (Cucoş, C., 2008, p.194). Intuiţiile evocate de mitul lui Pygmalion au fost demonstrate şi ştiinţific de Rosenthal şi Jacobson într-o lucrare de psihologie şcolară devenită celebră: Pygmalion in the classroom, 1968. Autorii menţionaţi mai sus demonstrează că aşteptările unui profesor cu privire la un elev devin motivante, chiar dacă nu sunt evidente de la bun început. Ca şi în mitologia greacă, predicţiile profesorilor facilitează apariţia comportamentelor presupuse. Având încredere în posibilităţile unui elev, chiar dacă acestea nu sunt conforme cu realitatea, acesta se va mobiliza să se ridice la nivelul exigenţelor pretinse. Pentru că profeţiile emise au şanse mari să se împlinească este foarte important pentru profesori să fie atenţi la ce anume „profeţesc”. Dacă un profesor îi spune zilnic unui elev că nu este bun de nimic, că este „slab” acel elev va ajunge treptat, să se conformeze şi să manifeste acel comportament, dându-i astfel satisfacţie profesorului că a anticipat corect nivelul elevului. Întrucât efectul Pygmalion are o manifestare bivalentă, acţionând atât în sens pozitiv dar şi negativ, nu trebuie în totalitate blamat pentru că poate deveni „o pârghie remedială, suportivă şi de dezvoltare abil manipulată” (Ungureanu, D., 2001, p.246).

4. Efectul de contaminare Efectul constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor obţinute de un elev, la o anumită disciplină prin raportarea la rezultatele şcolare obţinute de acesta la alte discipline, considerate ca având un statut superior. Profesorul în acest caz cunoaşte superficial elevul, fiind contaminat de opiniile celorlalţi profesori cu privire la acelaşi elev, iar evaluarea efectuată poate fi o bonificaţie sau taxare, ambele nemeritate în situaţia respectivă. Putem observa că, în esenţă, efectul de contaminare se înrudeşte cu efectele halo, de stereotipie şi Pygmalion. 5. Efectul de ordine apare atunci când performanţa unui elev este comparată valoric cu cea a elevului precedent evaluat. Acest efect se manifestă bipolar/bivalent, fie în sensul diminuării calificativului unui elev slab dacă este evaluat după unul bun, fie în sensul măririi calificativului unui elev bun, evaluat după unul cu performanţă mediocră sau slabă. Efectul de ordine este unul pur conjunctural, determinat de secvenţierea unor evaluări individuale succesive. 6. Efectul de contrast se aseamănă cu efectul de ordine doar că în acest caz nu se mai compară performanţe imediat succesive, date de o ordine întâmplătoare, ci se compară o anumită performanţă cu celelalte luate în ansamblul lor. Dacă o lucrare scrisă se detaşează, în sens pozitiv sau negativ, de restul lucrărilor, va fi evaluată tocmai cu focalizarea expresă pe acea detaşare sau diferenţă valorică, iar calificativul acordat va fi uşor exagerat în raport cu cel real meritat. 7. Efectul de concesie/efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă elevii cunoscuţi, elevii cu performanţe şcolare superioare, chiar şi atunci când comit erori, în timp ce elevii necunoscuţi ori mai slabi sunt taxaţi uneori chiar mai drastic decât merită. 8. Efectul de ancorare se manifestă atunci când profesorul pune în prim plan o serie de criterii personale de evaluare a rezultatelor elevilor, criterii promovate sub formă de „tabieturi evaluative” (Ungureanu, D., 2001, p.248). Ca urmare a acestui efect, în notarea elevului, evaluatorul se ancorează în aspecte ce ţin de formă şi nu de conţinut. Astfel ortografia lucrării, lizibilitatea şi estetica redactării, stilul, pot influenţa uneori semnificativ calificativul acordat elevului. 9. Eroarea logică constă în substituirea obiectivelor importante ale evaluării prin obiective secundare (acurateţea şi sistematizarea expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate, gradul de conştiinciozitate) profesorul având, la baza aprecierii sale, criterii formal-logice, dar subiectiv asumate. Obiectivele secundare se justifică în anumite limite şi situaţii dar nu trebuie să subclaseze nivelul de cunoştinţe şi abilităţi ale elevului. Potrivit acestei erori în evaluare performanţele elevului pot fi private de o parte din punctajul meritat sau, dimpotrivă, pot fi bonificate performanţele ce apar ca un surplus, ceva ce nu este necesar, dar este oportun şi binevenit. 10. Eroarea individual strategică denumită şi ecuaţia personală a examinatorului se manifestă prin diferenţierea evaluării de la un evaluator la altul, în funcţie de nivelul de exigenţă specific examinatorului şi de concepţia sa cu privire la rolul şi funcţiile notelor şcolare. Există ca tendinţă, la unii evaluatori, de a acorda numai calificative mici tuturor elevilor evaluaţi, în mod intenţionat. În acest caz profesorii consideră că evaluarea exigentă şi persuasivă determină elevii să înveţe de la început mai bine şi mai mult, chiar dacă ulterior, pe parcurs evaluarea va deveni mai permisibilă, utilizând întreaga scală de calificative. Această eroare în evaluare determină situaţia în care aceeaşi performanţă sau acelaşi elev întrunesc evaluări diferite, la profesori diferiţi, iar efectul cel mai important este că evaluările devin incomparabile şi pot fi avantajoase sau dezavantajoase pentru elev. 11. Eroarea de generozitate presupune manifestarea unei conduite indulgente din partea profesorului şi ca urmare, acordarea de calificative/note superioare faţă de cele efectiv meritate. Această conduită se explică prin: dorinţa profesorului de a-şi masca propriile lipsuri în predare; dorinţa de a evita eventualele conflicte cu elevii, părinţii, colegii sau directorul şcolii; tendinţa de a prezenta doar rezultatele superioare pentru a fi apreciat şi interesul de a păstra onoarea clasei. 12. Eroarea de dispersie se exprimă în predilecţia evaluatorului pentru zonele extreme ale scalei de notare evitându-se sistematic zona mediană. Practic performanţele elevilor apar delimitate în două categorii: bine şi insuficient, mediocritatea fiind respinsă. 13. Eroarea de tendinţă centrală se referă la tendinţa evaluatorilor de a evita extremele scalei de notare, astfel încât evaluările se concentrează în mijlocul scalei, în jurul valorilor medii. Din dorinţa de a

nu greşi sau de a nu deprecia elevii, aceşti profesori, prin valorile medii evaluative, pot neîndreptăţi elevii lipsindu-i de o discriminare normală şi autentică. Profesorii care cad, în general, în „plasa” acestui efect sunt cei începători. 14. Eroarea de distribuţie normală presupune ca evaluatorii să încadreze frecvenţa notelor sau a calificativelor obţinute în proporţiile distribuţiei normale sau gaussiene (care în esenţă rămâne o distribuţie statistică şi nu neapărat şi una reală). Un exemplu de distribuţie gaussiană a rezultatelor elevilor a fost prezentat în capitolul al II-lea, în secţiunea în care am detaliat evaluarea normativă. * Pentru diminuarea efectelor factorilor perturbatori în evaluare s-au conceput unele măsuri de remediu: 1. aşa cum am afirmat deja, primul pas în corectarea disfuncţiilor evaluative este cunoaşterea şi conştientizarea lor (corelate cu efortul volitiv în a realiza o evaluare obiectivă); cunoaşterea mecanismului de funcţionare şi adecvarea comportamentului, pentru ca influenţa lor să fie minimă. 2. stabilirea unor obiective generale şi operaţionale adecvate demersului instructiv-educativ încă din faza de proiectare didactică. 3. elaborarea unor instrumente de evaluare curentă şi periodică care să fie relevante pentru măsurarea comportamentelor dezirabile şi având criterii precise de apreciere a răspunsurilor elevilor. 4. asigurarea anonimatului probelor scrise. 5. corectarea lucrărilor (de regulă la examene şi concursuri) de către echipe de 2-3 profesori/examinatori. Cu cât vor fi mai mulţi evaluatori simultani cu atât ecuaţia personală a evaluatorului se va estompa. Conform cu H. Pieron pentru nivelarea ecuaţiei personale ar fi necesari: 13 examinatori, pentru o teză la matematică, 19 pentru o traducere în sfera limbii latine, 87 la literatură şi 123 la o disertaţie filosofică (Pieron, H., 1969, apud. Ungureanu, D., 2001). 6. verificarea ritmică a elevilor şi informarea operativă asupra progreselor realizate în procesul de învăţare. 7. combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judecăţi de valoare corecte, pentru că nici o metodă în sine nu este suficientă, chiar dacă este aplicată corect. 8. dezvoltarea la elevi a capacităţilor de autoevaluare şi implicarea elevilor în procesul evaluării, fie prin punerea acestora în situaţia de a-şi construi singuri criteriile sau chiar probele de evaluare, fie prezentându-le aceste criterii şi oferindu-le posibilitatea de a-şi aprecia individual lucrările, întro manieră obiectivă. 9. utilizarea notării cu bareme are la bază descompunerea temei în subteme şi atribuirea unor punctaje proporţionale pentru fiecare dintre ele. Se recomandă utilizarea baremelor tehnice progresive şi aditive, evitându-se cele ierarhice. 10. utilizarea testelor docimologice obiective (precodificate, tip grilă) atunci când conţinuturile supuse evaluării permit acest lucru. Utilizarea testului obiectiv se recomandă dată fiind precizia cerinţelor, uniformitatea lor pentru toţi elevii examinaţi, precum şi corectura strict identică, potrivit instrucţiunilor care îl însoţesc. 11. extinderea evaluării externe, cu echipe de profesori din diferite localităţi sau chiar ţări, procedeu posibil şi datorită dezvoltării reţelelor de Internet. 12. alegerea unei scale de notare adecvate (scalele întinse sunt mai puţin recomandabile pentru asigurarea fidelităţii sistemului de apreciere, în timp ce scalele restrânse oferă posibilitatea unor aprecieri mai exacte). 13. realizarea unor probe de evaluare cu subiecte reduse ca şi dimensiune şi dispersate în întreaga materie de învăţat. În final, trebuie să specificăm faptul că, luate separat şi în afara contextului educaţional concret, aceste modalităţi de prevenire a erorilor de evaluare se pot dovedi totuşi slab performante. Pentru ca măsurile de combatere a subiectivismului în evaluarea educaţională să fie eficiente trebuie, în primul rând, corelate eventualelor erori sau distorsiuni la care ne aşteptăm şi, în al doilea rând, abordate în manieră complementară. Aşadar, cu cât în acelaşi proces de evaluare utilizăm mai multe din măsurile

prezentate mai sus şi cu cât acestea sunt mai obiectiv alese vis-à-vis de factorii perturbatori la care ne aşteptăm să intervină, cu atât gradul de obiectivitate al evaluării va creşte. IV.4. DEONTOLOGIA DIDACTICĂ ŞI DEONTOLOGIA EVALUĂRII Etimologic, termenul deontologie provine din grecescul deon, deontos – ceea ce trebuie făcut, ceea ce se cade, datorie şi logos – cuvânt, discurs, ştiinţă şi cuprinde în ansamblul lui, ca doctrină a moralei profesionale, normele de conduită profesională. În acest sens, Romeo Poenaru defineşte deontologia ca „ştiinţa sistemelor de norme privind totalitatea drepturilor şi îndatoririlor ce rezultă din exerciţiul muncii” (Poenaru, R., 1992, apud. Poenaru, R.; Sava, F., 1998, p.14). Deontologia didactică/pedagogică, ca ramură a deontologiei generale şi componentă a ştiinţelor educaţiei, cuprinde drepturile şi îndatoririle ce revin educatorilor/cadrelor didactice şi face referire la: ◘ aspectele generale ale exercitării profesiei didactice: dragostea pentru profesie, pentru muncă, competenţa şi spiritul creativ; ◘ aspectele specifice profesiunii didactice: obligaţiile cadrelor didactice faţă de elevi, obligaţiile părinţilor, ale colegilor, ale altor profesionişti, obligaţiile societăţii etc.; ◘ drepturile educatorilor stipulate prin legi, regulamente, coduri, statute, jurăminte, drepturi care devin obligatorii pentru toţi cei care exercită profesiunea didactică. Deontologia didactică are ca obiective un grup de rezultate aşteptate de la educatori, cerinţe exprimate prin comportamente şi atitudini şi pe care le prezentăm în cele ce urmează (Poenaru, R.; Sava, F, 1998, p.25-26): Comportamente şi atitudini aşteptate de la educatori  să manifeste interes şi respect faţă de copil şi să dorească să-l asiste pe toată durata procesului instructiv-educativ;  să manifeste permanent o dispoziţie pozitivă pentru desfăşurarea eficientă a procesului instructiv-educativ şi să adere la modernizarea lui fără a opune rezistenţă;  să fie în permanenţă preocupat de pregătirea pentru lecţii, de dorinţa de a-şi spori competenţa prin autoperfecţionare continuă;  să accepte şi să cultive relaţii colegiale cu ceilalţi profesori;  să respecte personalitatea părinţilor;  să se angajeze şi să colaboreze în formarea altor specialişti ai educaţiei;  să accepte şi să se conformeze normelor deontologiei didactice.

În cadrul Programului Naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice (DeCeE) desfăşurat sub egida CNCEIP (Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare pentru Învăţământul Preuniversitar), Ezechil, L., Petrovan, R. şi Trif, L., (2008) structurează Codul deontologic al profesiunii de educator2 pe următoarele principii:  angajamentul faţă de elevi;  angajamentul faţă de profesiunea didactică;  comportamentul etic faţă de colegii de profesie;  angajamentul faţă de comunitatea şcolară şi socială. Acest cod deontologic (ca set de norme) impune profesorului îndeplinirea obligaţiilor profesionale proprii şi respectarea drepturilor elevilor. În aceeaşi ordine de idei, Popovici D. afirmă: „Codul de conduită indică profesorului cum trebuie să facă ceea ce trebuie să facă şi ce să facă pentru ca să fie ceea ce trebuie în relaţia de autoritate cu elevii” (Popovici, D., 2000, p.94). Acceptarea prevederilor codului frânează conduite care alterează relaţia de autoritate. Dacă profesorul nu respectă normele şi implicit se abate de la prevederile codului înseamnă că nesocoteşte deontologia didactică. În Codul deontologic al profesiunii de educator este prezentat ca Anexă la pp.169-171, la capitolul Elemente de deontologie în procesul de evaluare elaborat de autoarele Ezechil, L., Petrovan, R., Trif, L., (2008), în cadrul Programul Naţional de dezvoltare a competenţelor de evaluare ale cadrelor didactice (DeCeE) – CNCEIP 2

ceea ce priveşte respectarea codului deontologic al profesorului, aceasta nu depinde de un jurământ făcut de profesor (în faţa elevilor sau a altor cadre didactice, aşa cum este jurământul lui Hipocrate pentru medici), ci rezultă din convingerea acestuia că este în slujba procesului instructiv-educativ şi nu a unor interese personale sau comune, indiferent de cât de ademenitoare sau presante ar fi acestea (Popovici D., 2000). Deşi, am văzut mai sus că nu se depune un jurământ în profesia didactică, vă prezentăm orientativ, cum ar arată acesta, în viziunea lui Robert Dottrens (apud. Poenaru, R., 1997, p.74): Jurământul educatorilor „Îmi voi exercita misiunea cu conştiinţă şi demnitate. Voi vedea în elevii mei, nu atât şcolari, cât copii şi nu voi uita niciodată că pentru partea care îmi revine sunt răspunzător de destinul lor. Voi menţine prin toate mijloacele de care dispun onoarea profesiei didactice. Colegii mei vor fi prietenii mei. În colaborare cu ei mă voi strădui să ameliorez în mod constant mijloacele pe care şcoala le pune în mişcare ca să asigure recunoaşterea efectivă a dreptului la educaţie şi la justiţia socială în educaţie. Fac aceste promisiuni în mod solemn, liber, pe onoare”.

Deontologia evaluării, ca un caz particular al deontologiei didactice, se raportează la un set de valori, care sunt considerate esenţiale pentru procesul evaluativ: o valori importante pentru evaluator: diferenţierea rezultatelor învăţării, asocierea rezultatelor cu indicatori cantitativi şi/sau calitativi, dificultăţi de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc.; o valori importante pentru cel evaluat: recunoaşterea efortului pe care l-a investit în pregătirea pentru examen, identificarea poziţiei într-o ierarhie în baza rezultatelor obţinute la evaluare etc.; o valori importante în raport cu însuşi procesul evaluării: obiectivitatea evaluării, capacitatea de discriminare a rezultatelor, acurateţea măsurării şi aprecierii rezultatelor etc.; o valori importante pentru societate: evaluarea didactică oferă informaţii despre modul în care au fost valorificate investiţiile făcute în educaţie, despre pregătirea absolvenţilor pe diferite trepte ale sistemului de învăţământ, oferă posibilitatea de a folosi rezultatele evaluării elevilor ca indicator de selecţie pentru o nouă treaptă de şcolarizare sau pentru integrarea lor pe piaţa muncii (Ezechil, L., Petrovan, R., Trif, L., 2008, p.149). Referitor la aspecte de deontologie implicate în evaluare, Elisabeta Voiculescu (2007, p.157-158) a formulat 3 repere/principii generale, pe care orice cadru didactic ar trebui să le aibă în vedere atunci când este implicat într-un proces de evaluare. Fiecare dintre aceste repere/principii se detaliază la rândul lui într-o suită de recomandări. 1. Evaluarea şcolară este un mijloc de educaţie prin care profesorul orientează procesul de formare a elevului şi nu este un scop în sine. Acest principiu aduce în discuţie faptul că anumite acţiuni sau comportamente care au efecte negative asupra elevului nu au justificare morală. Ca recomandări pentru respectarea acestui principiu amintim:  Evaluarea nu trebuie să fie negativă decât dacă nu poate fi pozitivă. Elevul nu trebuie notat şi evaluat pentru ceea ce nu ştie, ceea ce nu poate, ceea ce nu face, ci pe ceea ce ştie, ceea ce poate şi ceea ce face şi pentru ceea ce are pozitiv în comportamentul său. În aceeaşi ordine de idei prezentăm şi opinia profesorului Constantin Cucoş (2008, p.190): „Să ne gândim la acei profesori care abia aşteaptă să-şi articuleze elevii (cu note proaste bineînţeles), să le demonstreze că nu ştiu, că ştiu prea puţin (comparativ cu ei!). Aceştia pun note, paradoxal, când elevii nu ştiu, şi nu atunci când ei ştiu. Evaluează neştiinţa, nu ştiinţa. Notarea nu trebuie să se transforme într-o instanţă psihanalitică de deturnare a unor pulsiuni, de tratare a nervilor acumulaţi. Evaluăm nu pentru a ne rezolva pe noi înşine, ci pentru a-i ajuta pe alţii”.



Evaluarea trebuie să fie prognostică sub raportul scopurilor – evaluarea va privi înainte, nu înapoi, va anticipa şi sprijini evoluţia elevului.  Evaluările soldate cu note/calificative slabe trebuie limitate strict la aspectele care au impus acea notare şi nu trebuie generalizate, extrapolate per ansamblu la personalitatea elevului. 2. Evaluarea şcolară trebuie să reflecte predarea, întrucât este o parte integrantă a procesului de învăţământ, înţeles ca proces de predare-învăţare-evaluare. Prin urmare, nivelul de exigenţă, criteriile de evaluare, cerinţele exprimate faţă de elevi trebuie să fie (cel puţin) la acelaşi nivel la care profesorul realizează activitatea de predare. Ca recomandări care se desprind din acest principiu avem:  Profesorul nu are dreptul moral de a cere elevilor în activităţile lor, calităţi ce nu sunt prezente, în primul rând, în activitatea lui.  Evaluările cu rezultate foarte slabe pentru majoritatea elevilor clasei reflectă în primul rând activitatea profesorului şi în plan secund, ca o consecinţă, activitatea elevilor. Răspunderea morală pentru eşecul şcolar în masă trebuie atribuită profesorului, şcolii, sistemului de învăţământ în general şi nu elevilor.  Meritul pentru succesele obţinute de elevi trebuie atribuit elevilor şi nu profesorului. Prin urmare, profesorul moral ar trebui să aibă generozitatea de a nu-şi atribui meritele elevilor şi de a-şi asuma insuccesele lor. 3. Evaluarea elevilor trebuie să fie transparentă – să fie o evaluare deschisă, pe faţă, fără capcane din partea actorilor implicaţi, capcane menite să-l inducă în eroare pe celălalt. Aducem în discuţie şi moralitatea elevului care, în baza acestui principiu, nu ar trebui să copieze, pentru că nu putem vorbi de o deontologie a evaluării care să fie respectată doar de profesor.  Profesorul are obligaţia de a-i comunica elevului nota şi de a-l informa despre motivele acordării ei.  Profesorul trebuie să comunice notele acordate tuturor elevilor unei clase.  Profesorul trebuie să admită că poate greşi şi în consecinţă să fie dispus să modifice nota dacă elevul îşi argumentează solicitarea şi dacă şi ceilalţi elevi sunt de acord şi susţin aceste argumente.

*extras din M., D., Ilie (coord.), C., M., Țîru, M., Petrescu, G., I., Domilescu, M., Harkai, C. Strungă, (2012), Teoria și practica evaluării, Ediţia a II-a revizuită şi adăugită, Ed. Eikon, Timișoara,