Bases Metodológicas

Bases Metodológicas Sanja Stošić

La historia de los métodos en la enseñanza de lenguas empezó centrándose en el estudio del latín y el griego. Sin embargo, el contexto sociocultural de Europa del siglo XVII en poco tiempo contribuyó a la difusión de otras lenguas europeas. A mediados y finales del siglo XIX, la lingüística como disciplina se desarrolla, y el Método Gramática-traducción (también llamado Método Tradicional), heredado de la enseñanza formal del latín y el griego, ya tiene como oposición el Movimiento de Reforma, lo cual conlleva al desarrollo de nuevas formas de enseñar lenguas e inicia un debate sobre la metodología más apropiada vigente hasta la actualidad. Aunque el estructuralismo, el generativismo y la pragmática, han influido obviamente en la metodología de lenguas extranjeras y en las teorías lingüísticas de este siglo, las tendencias metodológicas nunca se han basado exclusivamente en la lingüística. Bajo el impacto de la psicología evolutiva y la pedagogía humanista, el análisis puro del sistema gramatical, propio de la metodología estructuralista, poco a poco, va cediendo paso al estudio del lenguaje como a una realidad mental y procesal. Día a día, el enfoque cognitivo va cobrando más importancia en las teorías lingüísticas y nacen unas nuevas metodologías orientadas a la vez al estudio de aspectos sociales y psicológicos. Con la aparición de los enfoques humanistas fuerza la idea del alumno como individuo y ser social y, en la didáctica de lenguas extranjeras se produce un cambio cualitativo que da origen a la Enseñanza Comunicativa de la Lengua. Por su parte, los enfoques comunicativos traen un cambio radical tanto del rol del profesor como del alumno, proponiendo una nueva visión de la lengua en la que la enseñanza se subordinada al aprendizaje. Aunque en la actualidad la Enseñanza Comunicativa de la Lengua es el paradigma dominante, distintos contextos socioculturales condicionan que cada profesor en su práctica docente desarrolle una metodología acorde con las peculiaridades de la situación educativa. Acorde con la teoría estructuralista, el aprendizaje de la lengua significa el dominio de las reglas y componentes lingüísticos. Partiendo de la premisa «La lengua

es habla, no escritura (…)», (W. Rivers, 1964:5, citado en J.C. Richards y T. S. Rodgers, 1986:54), al alumno se deben proporcionar, de una menera gradual y repetida, las estructuras gramaticales del idioma, a fin de que éste las aprenda de oído antes de verlas escritas. Dicho con otras palabras, se considera que la lengua es un conjunto de hábitos y, se pretende enseñar la lengua misma, y no sobre la lengua. Para conseguirlo, se evitan las explicaciones gramaticales y se presta atención a la práctica mecánica de las formas lingüísticas y los modelos oracionales básicos.

El Método Audiolingüístico o Audiolingual fue el modelo metodológico dominante en los años cincuenta y sesenta. Su nacimiento está relacionado con la creación del English Language Institute por Charles Fries, que era un lingüista. Mencionado método tiene como fundamento la teoría lingüística estructuralista y concibe la enseñanza en las técnicas derivadas de la psicología de aprendizaje conductista.

Aparte

del

estructuralismo

conductista

americano,

el

método

audiolingüístico está estrechamente relacionado con otras corrientes de la lingüística aplicada, como el análisis contrastivo, según la cual, a través de la comparación de las estructuras del idioma nativo del alumno con las de la lengua meta, se pueden identificar las estructuras parecidas en ambas lenguas que pueden ocasionar problemas de interferencia y dificultar el aprendizaje de la lengua extranjera. En definitiva, ese método parte de una explicación neobehaviorista de la lengua, ya que ésta se considera un conjunto de hábitos establecidos por estímulo, una respuesta, un refuerzo y una recompensa. Insistiendo en una práctica repetitiva, acompañada de refuerzo y las experiencias positivas para el hablante, el método audiolingüístico pretende despertar los mecanismos inconscientes de analogía y generalización. Acorde con su base estructuralista, la técnica principal de este método se basa en ejercicios de tipo estructural (drills) y unas actividades de tipo estímulorespuesta enfocadas al desarrollo de la competencia lingüística y a la corrección. Concepto de la lengua como un acontecimiento comunicativo que, aparte de la competencia lingüística y un conocimiento gramatical abstracto, abarca un conjunto de nociones y funciones en que se basan las intenciones comunicativas del hablante da origen al método comunicativo. Reconociendo la interdependencia de la lengua y la comunicación, esta concepción de lengua sitúa el concepto de competencia comunicativa en el eje del proceso de enseñanza.

En vez de ir de la lengua a las actividades, se parte de las actividades para acabar en la lengua y desarrollar la capacidad de comunicación. Los aspectos estructurales del lenguaje no se dejan de lado, sino que se aprovechan como actividades pre-comunicativas encaminadas al aprendizaje del sistema lingüístico del que posteriormente deben surgir actividades de tipo comunicativo. Al aprender la lengua se aprende a comunicarse y, se da prioridad al significado y a la contextualización de los elementos lingüísticos. En el proceso de enseñanza se parte de las necesidades lingüísticas del alumno y se produce un cambio sustantivo en los papeles que se adjudican al profesor, al mismo alumno y al proceso de aprendizaje. El alumno se convierte en un individuo responsable y se relaciona con el grupo en el que trabaja. Se presta un mayor interés al mismo proceso de adquisición de la lengua y, todo aquello que sirve al aprendiz se acepta, según su edad e interés. El aprendizaje ya no se concibe como un proceso exclusivamente controlado por el profesor, sino como un proceso generado por los mismos alumnos por medio de una comunicación cooperativa que se establece entre el profesor y otros estudiantes. El error y la motivación se aceptan como partes integrantes del proceso de aprendizaje y el profesor se convierte en un formador y analista de las necesidades del aprendiz. Las actividades basadas en el Programa Nociofuncional establecieron los orígenes de los enfoques comunicativos. Analizando el sistema de significados que el alumno podía necesitar para comunicarse, el lingüísta británico D. A. Wilkins desarrolló un conjunto de exponentes lingüísticos basado en términos de nociones (conceptos como frecuencia, tiempo, etc.) y funciones (pedir disculpas, describir, despedirse, etc.). Para realizar este tipo de actividades se parte de una perspectiva pragmática que analiza la lengua como un acontecimiento comunicativo y que, aparte de las categorías lingüísticas, abarca un contexto o situación social propia del proceso comunicativo. Se prioriza el carácter comunicativo de la lengua, integrando a la vez sus elementos gramaticales y estructurales en su significado funcional. No obstante, el concepto de competencia comunicativa no es reducible al mero dominio de los contenidos lingüísticos, ya sean estructurales o funcionales. El proceso de la interacción comunicativa se basa en unos procesos interrelacionados que, aparte de la competencia lingüística, abarcan el concepto de la competencia estratégica, sociolingüística y discursiva.

Expresado en otras palabras, para lograr la plena competencia comunicativa, además de dominar los contenidos comunicativos es necesario saber aplicarlos, porque precisamente esta competencia cognitiva del hablante hace que los contenidos comunicativos sean los que permiten a los interlocutores establecer una relación significativa entre la frase y la situación en que se encuentran. Acorde con esta concepción de la lengua, para lograr la plena competencia comunicativa la enseñanza de una lengua extranjera debe tener en cuenta el desarrollo global del alumno y, centrándose en procesos y no en contenidos, debe tratar de implicarlo en el proceso de aprendizaje. Sólo rechazando el control de contenidos y desarrollando las habilidades implícitas en la resolución de unas tareas próximas a los usos reales de la lengua, la competencia comunicativa puede emanar de forma natural. Debido al carácter globalizador que tiene el proceso de adquisición de un sistema lingüístico nuevo, los mecanismos de aprendizaje de una lengua extranjera no siguen un proceso lineal sino cíclico, y la enseñanza orientada mediante tareas es la que mejor atiende al carácter instrumental del idioma. El Enfoque Comunicativo o Enfoque Vivencial según Ribé y Vidal (1995) parte de las actividades orientadas al aprendizaje mediante tareas. La Enseñanza Mediante Tareas no es un método sino una propuesta evolucionada dentro del Enfoque Comunicativo. Según Nunan una tarea se puede definir como: "(…) una unidad de trabajo en el aula que implica a los aprendices en la comprensión, manipulación, producción o interacción en la lengua objeto de aprendizaje mientras su atención se focaliza prioritariamente en el significado más que en la forma". (D. Nunan,1989:10) Considerando las tareas comunicativas como el instrumento más idóneo de la interacción comunicativa, los ejercicios proporcionados en este tipo de actividades se conciben como unas tareas hechas en la lengua objeto de aprendizaje, a través de las cuales, se estimula espontáneamente el proceso de adquisición del idioma, ya que los alumnos, en vez de centrarse en la lengua, se centran más en las tareas que se convierten así en un motor de todo el proceso comunicativo.

A partir de unos escenarios reales en los que deben comunicarse, los alumnos adoptan las reglas subyacentes a la lengua sin que éstas se les proporcionen explícitamente. De sus necesidades lingüísticas se elabora un conjunto de actividades encaminado al análisis de los contenidos necesarios para la realización de las tareas. Los contenidos se utilizan a medida que van siendo necesarios para la realización de actividades comunicativas y acaban de ser reciclados de un modo natural y permanente. Al analizar con detenimiento las actividades pertinentes a cada uno de los métodos mencionados, se puede observar que, a pesar de sus distintos enfoques, todas tienen en común el objetivo de capacitar al alumno para que sea capaz de comunicarse en la lengua meta. Las variaciones didácticas implicadas en estas actividades se refieren principalmente a su manera de enseñar los contenidos y de confeccionar el programa. Sin embargo, todas tienen el mismo objetivo y están encaminadas a conseguirlo a su modo. A modo de conclusión, se puede recalcar que junto con la formación teórica y metodológica, el conocimiento de la tradición y de las nuevas aportaciones llegadas al campo de la didáctica de lenguas extranjeras, cada profesor, a la hora de enseñar una lengua extranjera, debe necesariamente desarrollar la práctica reflexiva de su trabajo, supeditando su práctica profesional diaria a una reflexión crítica y continuada. En la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras la búsqueda del método ideal ha sido una constante. La gramática del texto, la pragmática y el análisis del discurso han ido modificando el concepto de lenguaje de tal manera que la enseñanza de LE permite numerosos enfoques, adaptados a necesidades y a circunstancias más o menos favorables y de acuerdo con expectativas culturales. Sin embargo, el planteamiento de un método concebido como una solución universal y adaptable a todo tipo de situaciones educativas definitivamente ha cedido paso a la constatación de que no puede existir un método válido para todo contexto de enseñanza. Debido al carácter dinámico del proceso educativo, cada profesor debería desarrollar su propio estilo de enseñanza, adoptando una metodología local y acorde con los valores culturales, sociológicos y psicológicos de sus estudiantes. En otras palabras, la constatación clave en este asunto sería: «Cada maestrillo tiene su librillo.» (citado en Arzamendi, J. et. al., 2004:117)

Bibliografía Arzamendi, J. et. al. (2004): Bases metodológicas, Universidad del País Vasco, Universidad de Granada y Fundación Universitaria Iberoamericana. Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera, FOPELE. Canale, M. y Swain, M. (1996): “Fundamentos teóricos de los enfoques comunicativos en la enseñanza y la evaluación de una segunda lengua”. Signos. Teoría y práctica de la educación. Págs. 54-62 Font, J. (1998): “Métodos y enfoques en la enseñanza de lenguas extranjeras”, en Conceptos clave en didáctica de la lengua y literatura. A. Mendoza (coor.). SEDLLICE Universitat de Barcelona: Horsori. Giovannini, A. et. al. (1996): Profesor en acción. Madrid: Edelsa. Llobera, M. et. al. (1995): Competencia comunicativa Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa. Melero, P. (2000): Métodos y enfoques en la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa. Nunan, D. (1995): Language teaching Methodology. London: Prentice Hall Ribé, R. y N. Vidal (1995), La enseñanza de la lengua extranjera en la Educación secundaria, Madrid: Alhambra. Richards, J. y Rodgers, T. S. (1986): Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Zanón, J. (1995): “La enseñanza de las lenguas extranjeras mediante tareas”. Signos. Teoría

y

práctica

de

la

educación,

nº

14,

enero

–

marzo

1995.

http//www.quadernsdigitals.net Zanón, J. (Coord.) (1999): La enseñanza del español lenguas mediante tareas.Madrid: Edinumen. Serie Estudio. Col. Enseñanza español.