57663370-evaluarea-si-factorii-perturbatori-ai-evaluării.docx

UNIVERSITATEA ECOLOGICĂ BUCUREŞTI DPPD

Evaluarea si factorii perturbatori ai evaluării

Cursant: Prep. univ. Papa Mihaela Dppd modulul I+II

2010

Evaluarea si factorii perturbatori ai evaluării

Evaluarea este o componentă esenţiala a procesului instructive/educativ, a triadei instruire-predare-evaluare, având ca scop cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate, în vederea optimizarii ei, pe baza colectării, organizării şi interpretării rezultatelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare.De asemenea rolul ei este să depisteze limitele învăţării, greşeli, lacune, nivel prea scăzut de cunoştinţe, dificultăţi în interpretarea şi aplicarea cunoştinţelor , pentru depăşirea acestora şi realizarea progresului şcolar. Elementele evaluării sunt: - Informaţiile care privesc nivelul de cunoştinţe şi competenţe al elevilor, permiţând formularea aprecierilor; - Aprecieri, estimari ale situaţiei prezente sau prognoze ale celei viitoare; - Decizii care privesc modalităţi de acţiune ; Etapele procesului de evaluare : a) precizarea domeniului de aprecieri : -volumul de cunoştinţe ; -înţelegerea şi interpretarea cunoştinţelor ; -aplicaţii ale informaţiilor însuşite ; -abilităţi intelectuale de ordin general ; b)descrierea informaţiilor necesare şi depistarea celor disponibile pentru formularea aprecierilor ; c)stabilirea graficului şi modului de obţinere a informaţiilor necesare ; d)alegerea instrumentelor de colectare a informaţiilor şi analiza lor ; e)elaborarea aprecierilor şi luarea deciziilor concretizate în calificative, note şi măsuri de acţiune Funcţii principale şi specifice ale evaluării.  Funcţia diagnostică - ce vizează depistarea lacunelor, greşelilor şi înlăturarea acestora ;  Funcţia prognostică-care anticipeaza performanţele viitoare ale elevilor;  Funcţia de selecţie- permite clasificarea şi ierarhizarea elevilor ;  Funcţia de certificare-care relevă competenţele ţi cunoştinţele elevilor la finele unui ciclu/formă de şcolarizare.  Funcţia motivaţională sau de stimulare a activităţii de învăţare a elevilor şi se manifestă prin valorificarea pozitivă a feed-back-ului oferit de evaluare, în sensul aprecierii propriei activităţi  Funcţia de orientare şcolară-intervine în alegerea unei anumite forme de educaţie. 2



Realizarea acestor funcţii ale evaluarii presupune folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare, diversificarea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare

Momente şi modalităţi de realizare a evaluării Metodologia evaluării de proces (a rezultatelor şcolare) presupune răspunsuri la urmatoarele întrebări : a)Pe cine evaluăm ?-toţi elevii, ca grup -elevii luaţi individual; -un anumit grup (de vârstă) b) Când ?-de câteva ori pe an, la diferite date ; -la date fixe ; -continuu ; c)Prin ce mijloace ? -probe scrise, orale, practice -observaţia directă în clasă ; -referate, proiecte, teme pentru acasă ; -portofolii ; d)Pentru cine ? -elevi, părinţi ; -profesori, factori de decizie ; -instituţii care vor angaja viitori absolvenţi ; e)In funcţie de ce ? -obiective curriculare ; -standarde şi criterii de evaluare formativ-educativă Evaluarea poate fi : continuă sau periodică. Se realizează : -la începutul programului de instruire ; -pe parcurs ; -secvenţial ; -în final ; Modalităţile de realizare a evaluării se structurează în funcţie de momentul aplicarii, în:  Evaluare iniţială  Evaluare continuă (formativă)  Evaluare cumulativă (sumativă,globală)

Metode de apreciere Aprecierea verbală constă din comunicarea curentă, continuă, prin care profesorul informează în permanenţă elevul asupra nivelului său la învăţătură. Chiar dacă nu se transpune în notă, acest fel de apreciere este instrumentul de bază al evaluării formative, constituind o necesitate cu atât mai stringentă, cu cât avem a face cu rezultatele mai puţin acceptabile. Mai concretă şi cu efecte mai durabile decât aprecierea verbală, notarea pune azi multe probleme de ordin teoretic şi tehnic. În întreaga lume se folosesc variate forme de notare cum sunt: notarea numerică, literală, cu calificative sau prin culori. Cea mai utilizată este notarea numerică, cu cifre, pentru că prezintă avantajul de a putea însuma atunci când se fac aprecieri la una sau mai multe materii. Aşa cum ne informează diverse surse, sistemele de notare sunt diferite (vezi D.Muster, 1970, 3

I.T.Radu, 1981) de la ţară la ţară. În unele ţări se foloseşte sistemul cifric: de pildă, cel cu 5 trepte în Rusia, Ungaria, Polonia; cu 6 trepte în Bulgaria, Germania, Elveţia; cu 7 trepte, în Norvegia şi Suedia; cu 10 trepte în România şi Finlanda; cu 13 trepte în Danemarca; cu 20 trepte în Franţa. În altele se utilizează sisteme literale: de pildă, în Anglia. În unele sisteme şcolare naţionale ordinea aprecierii este direct proporţională cu creşterea cifrică a notelor; în altele invers proporţională, fiecare justificându-şi procedura în mod propriu. Notarea se prezintă sub următoarele forme: a) notarea analitica – are mai mare randament la disciplinele umaniste si presupune o compartimentare a cuantumului de cunoştinţe, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor câmpuri de probleme ce vor fi apreciate (de exemplu, in cazul unei compuneri se poate puncta forma, fondul, factorul personal) b) notarea după bareme – se foloseşte mai ales la disciplinele exacte si are avantajul că standardizează criteriile măsurării şi aprecierii. Ea se bazează pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită. Soluţia este propusă des la examene si concursuri. Cât priveşte modul de acordare a notelor în sistemul şcolar românesc, tradiţia a consacrat tehnica impresiei globale, tehnică de altfel răspândită în multe ţări (De Landsheere, 1975). Ea nu se sprijină pe nişte parametri strict definiţi, ci are la bază doar o privire generală, urmată de aproximarea notei.

Factori perturbatori ai evaluării Pe fondul acestei modalităţi de notare (tehnica impresiei globale), pot apărea un număr de distorsiuni subiective, care se constituie în tot atâţia factori perturbatori. Schiţăm în câteva rânduri aceste distorsiuni, alături de variantele de remediere care s–au propus (vezi şi I.T.Radu, 1981; D.Muster, 1970). 1. Efectul halo se concretizează în notarea elevului nu în raport cu calitatea şi cantitatea prestaţiei sale, ci graţie situaţiei lui generale (vezi şi C.Moise, 1986; I.T.Radu, lucr.cit.). Elevul este notat bine, fiindcă notele anterioare, pe ansamblu sunt bune. Unii autori (De Landsheere, 1975) văd, tot ca semn al efectului halo, luarea în calcul (în sens pozitiv) a unor aspecte colaterale conţinuturilor ce trebuie stăpânite (ţinută, dicţie etc.). 2. Efectul oedipian (aluzie la povestea predestinării triste a celebrului personaj din tragedia greacă antică) este foarte asemănător celui menţionat anterior. Efect prin excelenţă defavorizant pentru unii elevi, el porneşte de la o idee preconcepută a evaluatorului despre capacităţile elevului. Odată pusă “pecetea” asupra presupusei slăbiciuni a celui examinat, acesta nu va putea depăşi o anumită notă modestă. 3. Efectul ordine asociat cu cel de contrast (De Landsheere, lucr.cit.), la rândul lor se vor traduce în notări fluctuante, după împrejurare. Notele vor fi diferite în funcţie de context sau de locul în şirul examinărilor sau corectării. După cum este mai la început sau mai la sfârşit, după cum este în contextul unor lucrări mai slabe sau al unora mai bune, aprecierea va avea rezultate diferite. 4. Efectul datorat ecuaţiei personale a examinatorului: un examinator este mai sever, altul mai indulgent; unul ţine seama de o serie de aspecte, altul de altele. Este factorul care se resimte cu deosebire în cadrul disciplinelor axate preponderent pe raţionamentul probabilistic (istorie, literatură, filosofie), dar nu sunt scutite de el nici altele. Este citat frecvent un eşantion al notelor acordate de către 54 examinatori diferiţi uneia şi aceleiaşi teze de filosofie, notele acoperind întreaga plajă între 3 şi 10 inclusiv (cf. I.Radu, 1979). 4

5. Efectul datorat “infidelităţii” examinatorului faţă de sine însuşi. Se semnalează, de pildă un lot de 15 teze corectate de 14 examinatori. Din cele 210 note acordate iniţial, recorectarea după aproximativ un an şi jumătate, de către aceiaşi evaluatori, a prilejuit rezultate diferite în 92 de cazuri, deci aproape de jumătate (De Landsheere, lucr.cit.). 6. Efectul datorat prudenţei sau expectativei : unii examinatori, din dorinţa de a nu nedreptăţi elevii, pe care încă nu-i cunosc (se află la începutul conlucrării cu ei), preferă să fie mai indulgenţi în această perioadă. În aceeaşi linie se poate considera procedeul adoptat în unele şcoli de elită, inclusiv din ţara noastră. În acestea, în partea de început a anului şcolar, notele se atribuie cu destulă zgârcenie, din dorinţa ca elevii să fie “ţinuţi sub control”, fiind astfel prevenit orice “calcul” al acestora în favoarea comodităţii. Acestor nominalizări li se pot adăuga şi alţi factori perturbatori ai notării corecte: să zicem relaţia concretă dintre examinator şi o anume clasă sau un anume elev, în contextul activităţii şcolare; chiar percepţia examinatorului despre importanţa propriei specialităţi, în contextul celorlalte materii şcolare etc. Astfel că, prin însumarea lor, denaturarea poate merge până la pură şi simplă anulare a valorii notei. Pentru diminuarea efectelor factorilor perturbatori în evaluare s-au conceput unele măsuri ca remediu. Dintre cele propuse, au fost reţinute câteva. 1. Arbitrul multiplu este una dintre propuneri, fără să fie neapărat cea de la care se aşteaptă cel mai mult. Concret, cu cât vor fi mai mulţi evaluatori simultani, spun susţinătorii acestei soluţii, ecuaţia personală se va estompa. H. Pieron ne prezintă o estimare experimentală a numărului optim al acestor examinatori, menţionatul număr nefiind prea încurajator. (cf. H.Pieron, 1963). Reiese că, pentru nivelarea ecuaţiei personale ar fi necesari: 13 examinatori, pentru o teză la matematică teoretică, 16 pentru una de fizică teoretică, 19 pentru o traducere în sfera limbii latine, 78 pentru o compunere în limba maternă, 127 pentru o teză de filosofie. Soluţia se reţine cel puţin ca idee, iar dublarea sau triplarea corectorilor simultani, la unele examene importante, reprezintă azi dovada acceptării. 2. Notarea cu bareme este o altă propunere din partea docimologilor. Aceasta are la bază “descompunerea temei în subteme” (I.Radu, 1995 – pe criteriul cantitativ – n.n. C.Moise) şi atribuirea unor punctaje proporţionale pentru fiecare dintre ele, procedeu operant şi în cadrul lucrărilor cu subiect multiplu. Propunerea pare destul de rezonabilă şi totodată aplicabilă, mai ales pentru domenii ca matematică teoretică, fizică teoretică şi biologie. Numai că în arealul disciplinelor bazate pe un demers euristic mai “elastic”, de felul literaturii, filosofiei, esteticii, baremul nu poate acoperi toată gama de nuanţe, fie de ordin tehnic, fie chiar vizând forma de redactare. 3. Extinderea utilizării testului obiectiv pe cât posibil mai mult, tocmai dată fiind precizia cerinţelor, uniformitatea lor pentru toţi elevii examinaţi, precum şi corectura strict identică, potrivit instrucţiunilor care îl însoţesc. Cum am văzut însă, testele au nişte disponibilităţi de sondare a conţinuturilor ce se evaluează, chiar mai restrânse decât în cazul baremelor. Încât rămân în vigoare, şi în acest caz, nişte limite. 4. Notarea analitică ar fi remediul care vine să reducă efectele subiective ale aprecierii pentru probele de tip compunere (vezi D.Muster, 1970), adică temele tratate “liber” de către fiecare elev, la literatură, istorie, filosofie etc. Este vorba tocmai de materiile şcolare, pe care mai sus le consideram mai greu de apreciat prin 5

bareme, cu toată nuanţarea de rigoare. Astfel, pornind de la un procedeu iniţiat în plan european de către C. Remandino şi E.Valin (vezi De Landsheere, 1975), cercetătorul român D. Muster propune o formulă de notare axată pe aspecte ale probei de tip compunere. Ea este construită pe scara de notare 1-10 a şcolii româneşti, pretinzând să se acorde: pentru fondul lucrării, 0-7 puncte (din care pentru satisfacerea sarcinilor de conţinut, 6 puncte; prezentarea lor logică, 1 punct); pentru forma lucrării, 0-2 puncte (din care: stil şi ortografie 1,5 puncte; prezentare grafică 0,5 puncte); pentru factorul personal (originalitate, sensibilitate), 0-1 punct. În pofida dificultăţii pe care o implică, formula pare interesantă, fiind deja acceptată de examinatori. Condiţia ca ea să fie şi eficientă ar consta din punerea de acord a examinatorilor, înainte de a o aplica. Cum se poate conchide, pe baza celor câteva soluţii prezentate, reducerea subiectivităţii nu ar fi posibilă decât prin îmbinarea, în funcţie de situaţie, a tuturor remediilor propuse. Practicianul profesiei didactice ar putea nuanţa, şi el, această rezolvare, prin reflecţie asupra fiecărei secvenţe de aplicare a uneia sau alteia dintre alternative.

6