Teoría Del Desarrollo Relacional1.docx

TEORÍA DEL DESARROLLO INFANTIL RELACIONAL GUTSTEIN, STEVEN E. Steven E. Gutstein. Solving the relationship Puzzle. A New developmental program that opens the door to lifelong social & emotional growth.2000. Future Horizons, Texas

RESOLVIENDO EL CRUCIGRAMA DE LA RELACIÓN UN NUEVO PROGRAMA QUE ABRE LA PUERTA A LA VIDA SOCIAL Y AL CRECIMIENTO EMOCIONAL La Experiencia Compartida Mientras una de las características del autismo es la falta de relaciones sociales, no es un desorden social en sí mismo. Muchas personas diagnosticadas con autismo aprenden varias formas de la conducta social que les permita funcionar, si bien en una rutina, con su mundo. Aprenden a hacer contacto visual, a señalar las cosas requeridas, a formular preguntas y a obtener lo que ellos quieren y a seguir reglas sociales; algunas con un alto grado de desarrollo, y otras apenas aprendidas lo suficiente para obtener un pequeño grado de independencia. Sin embargo, aunque logren ser eficientes, se mantendrán cerrados en el rango de la competencia instrumental, limitados a adquirir estas habilidades con la sola razón de satisfacer sus necesidades. Las características unificantes que aluden aún al más alto funcionamiento individual con Autismo o Asperger, es un entendimiento y apreciación de la experiencia compartida. A pesar de las muchas opciones de tratamiento a nuestra disposición, como la modificación de la conducta o las actividades sociales de entrenamiento, es el déficit en compartir experiencia que ultimadamente priva a las personas con Autismo de conexiones sociales. Las conductas sociales son un medio de obtener un fin; tienen poco que ver con una persona específica con la cual interactúan. La experiencia compartida por otro lado tiene su punto de enfoque el placer derivado de los encuentros sociales como único fin en sí mismo. A primera vista, las diferencias aparecen simples, no obstante en una inspección más minuciosa, distinguir entre estas dos formas de interacción no es tan fácil. Las interacciones instrumentales y experiencia compartida son similares en 5 maneras:     

La misma conducta puede ser usada para ambos propósitos La misma actividad puede obtener tanto metas instrumentales como de actividad compartida El propósito del juego de los niños puede ser un instrumental o de experiencia compartida Los dos tipos de conducta pueden producir reacciones emocionales Los formatos conversacionales pueden ser usados por ambos tipos de interacción. 1

Una actividad idéntica puede ser utilizada tanto para propósitos instrumentales como de experiencia compartida. Señalar puede ser un intento de pedir un objeto deseado, o una forma de compartir una observación interesante. El contacto visual puede ser el resultado de un entrenamiento en un contacto social apropiado o ser un aprendizaje necesario sólo para obtener una recompensa; o también, puede ser un indicador de que el niño está interesado en las reacciones emocionales de la otra persona. Los niños típicos siempre se involucran en la misma actividad de la experiencia compartida y de propósitos instrumentales simultáneamente. Por ejemplo, dos chicos pueden jugar a la pelota para mejorar sus habilidades (propósitos instrumentales) mientras al mismo tiempo disfruten la compañía entre sí (experiencia compartida). Sin embargo, no se puede distinguir los dos tipos de interacción por las reacciones emocionales de los participantes, o de los que ve como un “juego” mientras otro no lo es. Un niño autista que busca consuelo en los brazos de su mamá está operando con un propósito instrumental. Similarmente, los niños pueden sonreír mientras juegan y todavía pueden aun estar operando primariamente en una forma instrumental. Cuando los participantes ven a su compañero solamente como un medio para obtener un fin deseado, aun cuando haya emoción, contacto visual y otros comportamientos sociales, la interacción es instrumental. Aun actividades como subirse a un columpio, o juego de monopolio puede ser instrumental, si el participante solo se participa con un compañero para obtener la emoción y el goce, de la actividad por si misma. La conversación –una actividad específica de Emoción Compartida- puede también ser confusa para catalogar. Cuando un niño autista abruma a una persona que acaba de conocer con preguntas interminables, o insiste en decir cosas triviales por las que su compañero no muestra interés, él está participando de una forma instrumental. Su compañero no tiene importancia y es intercambiable. En el capítulo anterior, cuando Neil practicó la broma de “tan, tan, quién es”, con un niño menor, estaba más interesado en que ambas partes hicieran la rutina correctamente, más que en estar compartiendo algo con un niño particular. Cuando un niño con Autismo va a hacer una rutina verbal, como preguntar a otro niño su nombre, dónde vive, y si va a la escuela, pero sin tener una curiosidad real sobre la respuesta de su compañero, puede estar participando más en una interacción Instrumental. Después de estudiar las similitudes entre estas dos formas de interacción, empecé a entender por qué los profesionales están a menudo confundidos para diagnosticar el autismo. Muchos clínicos observan acciones sociales instrumentales y concluyen que estas habilidades eliminan un diagnóstico de autismo, aun cuando la investigación claramente demuestra que las personas con autismo pueden o no tener un déficit en interacciones Instrumentales y en comunicación. Por ejemplo, son testigos que un niño tiene un contacto visual, señalando, o siguiendo las reglas sociales y platicando con un formato conversacional y se concluye que los niños no pueden tener ninguna forma de Autismo. Muchos padres desconocen la distinción entre la experiencia instrumental y la compartida y creen que hacen lo mismo. Varios padres han tenido conflicto con mi diagnóstico del síndrome de Asperger para su hijo, porque rutinariamente lo ven jugando con entusiasmo con compañeros de su edad y constantemente involucrado en “conversaciones”. ¿Cómo, entonces, podemos distinguir la interacción instrumental de la 2

verdadera conducta de experiencia compartida? A través de una observación cuidadosa de mis propios pacientes, pude notar 5 características diferentes: 1. La predicción del producto final: Llevamos a cabo interacciones instrumentales con un claro objetivo en mente. Hay algo muy específico que esperamos recibir al tomar ciertas acciones con otra persona. Sin embargo, nos decepcionamos si realizamos ciertas acciones y no recibimos el resultado esperado. En contraste, la experiencia compartida tiene lugar sin una razón en particular, se inicia sin un objetivo claro, excepto el disfrute o tener un sentimiento positivo que surge de la interacción misma. 2. La relación del compañero al objetivo: En encuentros Instrumentales, nos relacionamos con otras personas porque hay algo que deseamos obtener de ellas –información, un objeto, o participación en una actividad. Otras personas son percibidas como necesarias solo para obtener un producto específico. Si un compañero no está disponible, de todas formas vamos a buscar obtener nuestros objetivos. En contraste, la experiencia compartida, por su naturaleza, da la bienvenida a otras personas a nuestro mundo. Lo que sucede entre un amigo y nosotros, las acciones de novedad, percepciones, ideas y sentimientos- nos motivan a interactuar. A través de nuestras acciones con un amigo, esperamos crear una experiencia única y compartida que no podemos adquirir por nosotros mismos. 3. La intercambiabilidad de los compañeros: Cualquier compañero que sepa las reglas correctas y posea el conocimiento y habilidades puede participar en un encuentro Instrumental. En este sentido los compañeros pueden ser intercambiables. No obstante, podemos rápidamente –en una forma decidida e impersonal- intercambiar un compañero con el cual hemos compartido experiencias por un nuevo compañero con poca experiencia, si el nuevo compañero está más dispuesto a darnos lo que buscamos en la interacción. En contraste, las memorias de las experiencias compartidas con una persona en particular realmente aumentan el placer de la Experiencia Compartida. Nuestras relaciones se fortalecen por la percepción de un pasado compartido y un futuro común en potencia. Además, aprendemos que los compañeros que están al tanto de la forma especial de cada quien para relacionarse, les cuesta menos trabajo mantener relaciones. 4. La confianza en los guiones y las reglas: Las interacciones instrumentales siguen guiones altamente predecibles y roles que se ubican en un orden específico. Una vez que estos guiones y roles son aprendidos, pueden ser puestos en escena, los participantes creen que deberían tener éxito la mayoría de las veces y lograr sus objetivos. Es como poner el mismo vídeo tape una y otra vez. En contraste, la experiencia compartida depende de que los compañeros constantemente estén evaluando el grado en el cual hay una “igualdad” entre sus experiencias y las de sus compañeros. Basado en observar el grado de la relación entre el self y los demás –llamado Referencias Sociales- se espera que hagamos ajustes constantes para incrementar la coordinación con nuestros compañeros.

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5. La necesidad de una comunicación emocional: La gente podría tener reacciones emocionales mientras esté involucrada en ellas, o como un resultado de las interacciones instrumentales, pero la comunicación emocional no es necesaria para tener éxito. Los participantes pueden ignorar ampliamente la reacción emocional del otro, y aun así obtener los objetivos deseados. En contraste, la experiencia compartida depende altamente de la comunicación emocional. Los participantes utilizan la reacción emocional de sus compañeros como un “punto de referencia” para evaluar el grado en que su experiencia está siendo compartida por sus compañeros y para determinar las acciones que deben de tomar después. Un ejemplo: Neil, un chico con síndrome de Asperger, que quería aprender a decir chistes, sirve para ilustrar estas diferencias. A él le encanta jugar juegos de mesa como “Turista” o “Riesgo”, cuando entraba a mi consultorio para su sesión de grupo, lo primero que hace es contacto visual justo como había aprendido, me saludaba apropiadamente así como a su compañero Alberto, y luego educadamente, pedía que jugáramos algo que ya él había seleccionado. Hasta el momento, nada en sus acciones daba una pista para saber si se trataba de una acción instrumental o de Experiencia Compartida. No obstante, la diferencia rápidamente salió a la superficie, fue claro que el juego que él había elegido, y la forma en que debíamos jugarlo era más importante para Neil que compartir la experiencia, o aun que la identidad de la persona con la que jugara. Pero, si Alberto aceptaba jugar lo que Neil quería, los ojos de Neil se iluminaban y mostraba emoción por primera vez. Mientras Alberto siguiera las interpretaciones rígidas de las reglas impuestas por Neil, éste sonreía y disfrutaba jugar el juego. Pero si las acciones de Alberto variaban en cualquier forma de la interpretación de las reglas que Neil tenía, entonces rápidamente lo regañaba y le pedía que jugara “correctamente.” Si Alberto cometía el “pecado” de decidir que no quería jugar ese día lo que Neil proponía, entonces de inmediato Neil hubiera actuado como si no existiese y rápidamente me pediría a mí que jugara con él. Si Alberto dejaba de venir una semana, Neil preguntaba por él, pero luego pasaba rápidamente a los “negocios” de ver qué íbamos a jugar y lo que él quería elegir. En ningún momento Neil ponía atención a las reacciones emocionales de sus compañeros, ni mostraba la más mínima curiosidad sobre lo que nosotros queríamos hacer, o lo que estábamos pensando, ni si estábamos disfrutando el juego con él –él sólo quería jugar y que siguiéramos sus reglas.

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DIFERENCIAS ENTRE INTERACCIONES DE EXPERIENCIA COMPARTIDA E INSTRUMENTAL ATRIBUTO TIPO DE INTERACCIÓN INTRUMENTAL EXPERIENCIA COMPARTIDA ESPECIFICIDAD Y Expectación sobre un La emoción sobre PREDICTIBILIDAD DEL producto; y predecible. resultados no planeados es PRODUCTO FINAL Falla para alcanzar el fin una razón suficientemente deseado lo que lleva a fuerte para realizar la desilusión y/o enojo. interacción. Interactuamos por la novedad de la experiencia. ROLL DEL COMPAÑERO La interacción es conducida La interacción es conducida DE INTERACCIÓN para obtener algo deseado para crear una única o necesitan de otra experiencia de compartir persona. Se puede obtener con un compañero que no sin la interacción, así se se puede duplicar a través hará sin remordimientos. de actos individuales. INTERCAMBIABILIDAD A pesar de una historia La historia previa con los DEL COMPAÑERO compartida, los compañeros hacen la compañeros son interacción futura más intercambiables siempre y interesante. Los cuando posean los compañeros son altamente conocimientos y las valorados por la misma habilidades requeridas historia del compartir experiencias emocionales SEGURIDAD EN Completamente basado en Solo se basa parcialmente GUIONES PREDECIBLES, roles rígidos, reglas y en reglas y acciones REGLAS Y ENTREVISTAS acciones. La expectativa de establecidas. Mucho más tener secuencias y entregado en las acciones acciones predecibles con del compañero para los compañeros. mantener un entendimiento y coordinación mutua. COMUNICACIÓN SOCIAL No deseo o necesidad de Necesidad de constante CON EL COMPAÑERO observar o experienciar observación, evaluación de alguna emoción o conexión. experiencias para expandir el vínculo emocional con el compañero.

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Los 6 niveles de la experiencia compartida A pesar de las investigaciones que se han hecho de la experiencia compartida, no hay una descripción sistemática de cómo realmente se desarrolla y existe. En las investigaciones encontradas aparecen las diferencias agrupadas en seis niveles. Este modelo llegó a hacer la base de nuestro método RDI. Cada nivel representa una nueva clase de experiencia que compartimos. Dentro de cada nivel hay 4 fases, representando los diferentes puntos cruciales de compartir que se realiza en cada intervalo. Mientras que este modelo es claramente una simplificación de millones de situaciones que experimentamos, nos provee con un marco de referencia muy útil para apreciar las bases que nada nivel aporta para la comprensión del desarrollo. La siguiente tabla es la síntesis de los seis niveles y fases de la Experiencia compartida con la edad aproximada en que niños típicos empiezan a trabajar en cada nivel.

NIVELES Y ETAPAS DE LA EXPERIENCIA COMPARTIDA Nivel 1: Sintonización (Nacimiento)  Sintonización emocional: El centro de atención de los niños, es compartir emociones cara a cara con los adultos. “Cuando nuestras caras se encuentran, nos sentimos como la misma persona”.  Referencia Social: Se observan las reacciones faciales para aprobación, seguridad y protección. “Las caras de mamá y papá me ayudan a saber cómo sentirme con las cosas”.  Compartiendo La emoción: La emoción se obtiene de que los padres le presenten estimulaciones nuevas. “Observar las cosas nuevas que hace la gente es el mejor espectáculo en el mundo”.  Juegos Simples: Entender y disfrutar la estructura de actividades sociales simples. “Entiendo el juego y me emociono, incluso antes de que pase lo mejor”. Nivel 2: Aprendiendo a bailar (seis meses)  Marcos de referencia: Disfruta aprendiendo las reglas, roles y estructura de actividades de experiencias compartidas. “Estoy aprendiendo a entender los bailes clásicos”.  Las variaciones añaden la sal y la pimienta: La introducción que hacen los adultos de variedad se convierte la cúspide de las actividades sociales. “Cuando mis padres introducen nuevos pasos a la danza, lo hace más interesante”.  Lecciones de bailes: Participando como compañero en acciones sincronizadas. “Primero haz tu paso y luego hago el mío”.  Moviéndose juntos: Cuidadosamente observando y regulando acciones para mantenerse coordinado con un compañero. “Guiamos y seguimos al mismo tiempo” Nivel 3: Improvisando y Co-creando (Doce meses)  Co-variaciones constantes: Disfrutando la introducción compartida de novedad mientras se mantiene en acciones fluidas y coordinadas. “La diversión está en los nuevos pasos que añadimos al baile”.  Transiciones fluidas: Disfrutando y participando como compañero en actividades encadenadas en una secuencia fluida. “Vamos de un baile a otro sin pausa”.  Improvisación: Disfrutando actividades donde los compañeros colaboran para modificar continuamente las reglas y los roles, mientras se mantiene la coordinación juntos. “Podemos bailar juntos sin saber el baile. “Tan solo

NIVELES DE DESARROLLO RELACIONAL (Relación de P.G) NOVATO

APRENDIZ

RETADOR

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mezclamos los pasos de los otros bailes.” Co-creación: Desarrollando nuevas actividades, cada compañero contribuye a las reglas y los temas de manera igual. “Algo nuevo salió de nuestra improvisación” Nivel 4: Compartiendo Mundos Externos (Dieciocho meses)  Compartir las percepciones: Disfrutar compartir las emociones visuales y verbales, seguidas de la percepción conjunta de estímulos externos. “¡Ve lo que yo veo!”.  Toma de perspectiva: Activamente buscar comparar y contrastar percepciones. “Podemos ver diferentes cosas. “No puedes ver lo que veo mientras no vengas aquí”.  Reacciones únicas: Compartir reacciones únicas llega a ser la atracción principal en una experiencia de atención conjunta. “Eso se ve grande para mí ¿se ve grande para ti?”.  Añadir Imaginación: Compartir adicionalmente elementos imaginarios para la elaboración de eventos de percepción llega a ser la cúspide de la experiencia de atención conjunta. “Esa nube se ve como un castillo para mí ¿qué es lo que te parece a ti? Nivel 5: Compartiendo Mundos Internos (Treinta Meses)  Compartiendo Ideas: El placer se obtiene a través de la integración de ideas entre compañeros sociales. “Nosotros podemos hacer cosas juntos usando solo nuestras mentes”.  Disfrutando Diferencias: El entusiasmo aumenta por las diferentes ideas y temas introducidos al juego por la interacción y la conversación de los compañeros. “Es muy grato saber que hay más de una forma de pensar sobre ello”.  Mundos internos y externos: Ver las reacciones internas tan diferentes y más importantes que las reacciones externas. “Tu puedes decir una cosa y sentir otra”.  La Primacía de Mentes: Reconocer qué pensamientos, sentimientos e ideas son elementos críticos de la experiencia de compartir. “Lo que es importante, es lo que traes adentro” Nivel 6: Comprometiéndose con Otros (Cuarenta y ocho meses)  Sí mismo únicos: Relacionándose con otras personas con el propósito de definir mejor el sentido único del Self. “Algunas partes de mí son parecidas a ti y otras son diferentes”.  Perteneciendo a Grupos: Miembros de una variedad de grupos son una parte esencial de la identidad. “Parte de lo que soy viene de los grupos a los que pertenezco”.  Amigos y compañeros: Apreciando compañerismos es la mejor forma de compartir intereses, actividades e historia. “¿qué necesito hacer para que tú juegues más conmigo? Nos gusta hacer las mismas cosas”.  Amistades duraderas: Valorando relaciones cercanas contraídas en base a confianza y cuidado. “Nosotros tenemos una especial historia y futuro que nos une” 

VIAJERO

EXPLORADOR

COMPAÑEROS

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Nivel 1: Sintonización Durante los primeros seis meses de vida, los niños y los padres pasan cientos de horas trabajando uno-a-uno en un salón de clases natural. Este estado de interacción repetitivo e intensivo desarrolla un fundamento crítico para toda la Experiencia compartida futura. Se hacen altamente conscientes y sensibles a las expresiones faciales del otro. El niño aprende que puede juzgar el estado de su mundo con las pistas visuales que ve en la cara de su papá o su mamá. Los padres aprenden cuánta estimulación puede aceptar el niño sin llevarlo a un estado de ansiedad o disgusto. En éste periodo de seis meses, los padres actúan como la fuente primaria de novedades, excitación y empuje emocional para el niño. Al finalizar el nivel 1, el niño es capaz de anticipar juegos sencillos y se observa una risa compartida. Los niños son capaces de señalar el inicio, continuación y término de actividades sociales. Etapas del nivel 1: del nacimiento a los seis meses de edad.  Sintonización emocional  Referencia social  Compartiendo emociones  Juegos simples Sintonización emocional Daniel Stern se refiere a los primeros tres meses de vida de un bebé como la etapa de sintonización emocional. Durante este periodo, los padres y los niños se hacen extremadamente sensibles a las expresiones faciales, movimientos de cabeza y tonos de la voz de otros. Reaccionan al mundo como si compartieran solo un sistema nervioso. La ansiedad o el gozo en uno producen la misma reacción en el otro. Los investigadores han encontrado que los cambios en los latidos del corazón de los padres van correlacionados con cambios similares en sus hijos durante los primeros tres meses. Las expresiones faciales del niño se vuelven también correspondientes con la de sus padres. El proceso de sintonización prepara el escenario para que los padres introduzcan de manera segura mucha novedad en el mundo del niño sin abrumarlo. Referencia social Hacia el final del cuarto mes, los niños típicos han aprendido que los tranquilizantes tonos de voz y expresiones faciales de los adultos familiares pueden servir como punto de referencia, dando tranquilidad emocional instantánea, incluso cuando no se esté confortable. Enfrentados con situaciones confusas o ambiguas, se vuelve una segunda naturaleza para los niños responder a su creciente ansiedad con una mirada al rostro de sus padres. Si sus expresiones faciales son tranquilas y positivas, esto produce una rápida reducción en la tensión de los niños. Alternativamente, si la expresión es de ansiedad o está bloqueada visualmente, la tensión del niño crecerá rápidamente. Este proceso, llamado referencia social, juega un papel crucial en el futuro desarrollo de la experiencia compartida. A través de la referencia social, el niño gana seguridad u confianza al interactuar con su mundo. Una vez que ha aprendido, los padres puedan introducir más activamente 8

novedad y variedad en la vida del niño. Ellos saben que, incluso al cometer errores inevitables al proporcionar demasiada estimulación o estimulación muy poderosa, el niño será capaz de recobrarse fácilmente, con un vistazo a sus padres y usar su calma y reafirmación emocional como un punto de referencia para su propio estado emocional. Compartiendo emociones Alrededor del quinto mes los niños desean un nivel de estimulación siempre creciente. Aprenden rápidamente que la mejor forma de excitación puede ser obtenida a través de la excitación con un padre, un adulto o familiar. El investigador Alan Sroufe escribe que los niños aprenden a volverse “adictos a la excitación” bajo la cuidadosa tutela de sus padres. Para estudiar el efecto de la introducción por parte de los padres de acciones nuevas, excitantes y repentinas a sus bebés, Sroufe midió la respuesta de latidos de los bebés a diferentes tipos de eventos. Por ejemplo, una madre se aproxima lentamente a su bebé con una sonrisa engrandecida la cual repentinamente, sin aviso, cambia momentáneamente antes de regresar de nuevo a una sonrisa. El niño típico, reaccionando a este rápido cambio emocional exhibido en el rostro de la madre, se mueve desde el borde de la atención a un descanso a su rápido cambio a una sonrisa. Sroufe encontró que este tipo de encuentro provee una fuente fisiológica de placer sin par en el mundo del niño. Es decir, los bebés se hacen adictos a dar atención a las expresiones faciales de los padres y otros adultos que hacen conocido lo desconocido, familiar lo no familiar y de manera segura y excitante. Por supuesto, los niños no continuarían con este tipo de interacción con los padres si el resultado fuera temor y confusión, más que excitación positiva. Como en todos los encuentros de compartimiento de experiencias un proceso de referencia y regulación debe existir para asegurarse que la novedad y la euforia no se vuelvan confusión y ansiedad. En esta etapa temprana del desarrollo, la responsabilidad está en el adulto para mantener la experiencia al borde de la continua excitación-tensión. Los padres se apoyan en cambios sutiles en la expresión facial de sus hijos y en la tensión del cuerpo, así como en sus propios sentimientos, como pistas para determinar sus acciones subsecuentes. Usando su propia referencia social, los padres observan cuidadosamente las reacciones del niño y rutinariamente mejoran su introducción de novedades al regular sus acciones. Por ejemplo, Jim juega con su hijo de cuatro meses Jonathan apareciendo y haciendo sonidos de “buu”, ambos participantes están compartiendo la excitación y el placer del juego. Sin darse cuenta la voz de Jim se eleva y se vuelve sobre estimulante para su hijo. La expresión facial de Jonathan cambia sutilmente y muestra una atención. Jim inmediatamente nota esta reacción; percibe que hay un pobre “empate” entre sus propias acciones positivas y las reacciones de Jonathan medianamente mencionadas. Jim toma medidas inmediatas para regular sus acciones de manera que sus emociones estén más coordinadas con las de su hijo. Inmediatamente muestra una sonrisa reafirmante lo cual Jonathan rápidamente referencia. Su voz se suaviza y se nota que la cara de Jonathan es más relajada ahora y que tiene una expresión feliz y alerta, así que 9

continuar el juego con ambos operando a un nivel de excitación ligeramente menos estimulante, pero más confortable mutuamente. Juegos Simples En el sexto mes de vida el compartimiento de experiencias se han movido a la arena de juegos simples y repetitivos con clímax altamente excitantes. Los bebés rápidamente aprenden a referenciar las acciones de sus padres durante esos juegos, al punto donde pueden disfrutar un avance de la excitación que no ha ocurrido. Por ejemplo, un bebé, anticipando la excitación de su madre comienza a reírse durante unas “escondidillas”, incluso antes de que la mamá descubra su rostro para revelárselo al niño. Los bebés también se vuelven diestros al observar el estado de atención de los padres y son capaces de determinar el mejor tiempo para iniciar una invitación al juego. La habilidad para anticipar los elementos de una interacción permite una introducción de incluso mayores cantidades de novedad y variación. El niño aprende que no importa si su madre usa un pañuelo o sus manos para cubrir su cara –el juego sigue siendo el mismo. Tampoco importa si ella dice “buu” o “bip”, etc. El juego no ha cambiado se ha vuelto más divertido. Bubba tiene poco más de cinco años. Yace de espalda en un sofá con su madre sobre él. La madre canta suavemente “Ta, ta, tatatata”, mientras aplaude con las manos de Bubba con ritmo. Sincroniza la apertura de sus manos con un agudo “bip” continua esta secuencia tres veces. La cuarta vez en lugar del “bip” pone las manos de Bubba en sus mejillas y sopla de manera exagerada. Esto produce la primera risa de Bubba. Convenientemente reforzado por la risa de Bubba, la madre repite ahora esta nueva variación. Produciendo una sonrisa cada vez. En la tercera vuelta la madre mueve su boca a la panza de Bubba y sopla en ella. Esto produce una nueva y más sonora risa. Los niños rápidamente empiezan a ofrecer información que los padres pueden usar para referenciar y regular la interacción más fácilmente. Con mayor comunicación del niño, los padres tienen que adivinar menos del estado del niño. Por lo tanto, son capaces de añadir más novedades de manera segura y excitación con menor riesgo de abrumar al niño. Al final del sexto mes los niños dan rutinariamente señales que ayudan a los padres a determinar cuándo iniciar, prologar y terminar las interacciones. Daniel Stern describe esas habilidades emergentes de la siguiente manera: “Los niños… pueden cerrar sus ojos, asombrarse y tener vista opaca. Y a través del uso decisivo de tales conductas visibles, puede observar cómo rechazan, se distancian o se defienden contra la madre. Pueden también reiniciar un compromiso y el contacto cuando desean, a través de la mirada, sonreír y vocalizar” Este ejemplo ilustra las raíces de un sistema de co-regulación padres-hijos que se verá al fin del nivel dos. En esta etapa temprana, el niño de ninguna manera es un compañero igual al regular la experiencia. De cualquier manera, comienza a ser un participante activo en el proceso regulatorio al ofrecer más información específica respecto a su estado emocional. En el siguiente nivel comienza un aprendizaje serio en las formas de ser un compañero relacional. Nivel 2: Aprendiendo a bailar Las interacciones del Nivel 2 ocurren entre los seis y doce meses de edad. Señalan el comienzo del aprendizaje y el uso de marcos de referencia estructurales básicos para 10

coordinar acciones con otros. Los adultos y los niños participan en juegos simples que usan un alto grado de amplificación y repetición. El niño aprende a sincronizar sus acciones con los de su compañero y a medir las acciones para involucrarse en actividades rudimentarias co-reguladas. Hacia el final del Nivel 2, los niños aprenden a usar la referencia y acciones autorregulada para coordinar sus acciones con la de algún compañero sobre una base de momento a momento. Los niños son capaces de experimentar gozo de moverse juntos con un compañero sin apoyarse en reglas externas o pistas. En este punto el niño está listo a volverse un verdadero compañero de Experiencias Compartidas. Etapas del nivel 2: de 6 a 12 meses de edad  Marcos de referencia  Las variaciones dan el sabor  Lecciones de baile  Moviéndose juntos. Marcos de referencia: A principio del nivel dos el trabajo del padre es enseñar al niño a entender las estructuras inherentes en Experiencia Compartida. Intuitivamente se presenta de manera muy cuidadosa, comenzando con juegos simples ritualizados. Como Pon-pontata e Ittsy Bittsy araña que tienen una secuencia clara y una estructura. Los padres y los bebés usan cientos de horas de instrucciones lúdicas pero repetitivas. Los padres actúan como guías, exagerando los tiempos, las expresiones faciales, los gestos y los tonos de voz para enfatizar y enmarcar las acciones que quieren que aprenda el bebé y que son las más importantes. Inicialmente, los padres desempeñan todas las partes y manejan las reglas y el tiempo de los encuentros. Son cuidadosos de no introducir muchas acciones, ni una secuencia muy larga o muy rápida. Su meta es que el niño aprenda cómo las acciones encajan y cuáles acciones son críticas para una ejecución exitosa de juego. Las variaciones dan el sabor: Después del sexto mes la sonrisa del niño es casi siempre iniciada por la introducción de los padres de nuevos elementos en el juego familiar y ritualizado. Si los elementos críticos están intactos, los bebés descubren que se hace el mismo juego, aún cuando elementos específicos pueden ser alterados u omitido o conducido fuera de orden. El niño aprende a ver los elementos esenciales Vs. los no esenciales del marco de referencia que juntan a todo el juego como unidad. Bubba tiene un mes de edad. Él y su papá, John, juegan uno de sus juegos favoritos. John yace sobre la alfombra y Bubb está sentado en su estómago. John sostiene las manos de Buba. John canta la canción Las ruedas en el autobús” Cuando llega la parte que dice lo que las ruedan hacen... “Las ruedas en el autobús van...” John se detiene un instante y mueve las manos de Buba en un movimiento similar. Por ejemplo, respecto a 11

“Las ruedan giran y giran” mueve las manos de Bubba en movimiento circular. Buba está muy atento al rostro de su padre y a sus acciones. Repiten el juego idénticamente varias veces. Entonces John empieza a introducir variaciones en vez de que las Ruedas “giren y giren” canta ahora “suben y bajan” y mueve las manos de Buba de la misma forma. John puede ver por la conducta de Buba que esto es hilarante. Entonces sigue “Los niños en el autobús giran y giran” mientras hace movimientos circulares con las manos de Bubba. Aunque no tiene idea de lo que significan las palabras Bubba puede apreciar la variación mientras entiende que la estructura básica es la misma. Lecciones de baile: Ahora que el bebé puede anticipar la estructura y la secuencia de juegos interactivos y manejar la interacción de un adulto de las variaciones, ahora está listo en convertirse en un participante más activo de Experiencias compartidas. Los padres usan la participación guiada para permitir gradualmente al niño asumir un rol participante, conforme el niño demuestra mayor capacidad para hacerlo. A los nueve meses de edad un niño puede observar a sus padres y usar su propio turno. Por primera vez el bebé puede actuar como lo que el teórico-relacionista Alan Fogel llama co-regulador de la interacción. Es capaz de tomar la responsabilidad para determinar cuándo y tomar su propio turno. Imagina una madre y un hijo jugando un juego de Experiencia compartida (EC) jalando un pedazo de cuerda. Primero la madre jala la cuerda de la mano del bebé. El bebé toma la cuerda y la jala de mano de la madre, etc. El jalón de la madre sirve como pista para el bebé para alcanzar y tomar la cuerda de ella. En esta etapa del desarrollo, un bebé puede co-regular una experiencia, mientras exista una secuencia clara de acciones de tomas de errores, tales como mi turno-tu turno, dar-tener, jalar-empujar, así como etapas para indicarnos tiempos, en sus marcas – listos- fuera. Y como en el caso anterior, la cuerda que abandona la mano del compañero. Moviéndose juntos: Al inicio del segundo año los niños típicos aprenden a regular varios tipos de interacciones incluidos los que requieren a los compañeros coordinar sus acciones de manera fluida y simultánea. A la vez aprenden a referenciar las acciones de sus compañeros sobre una base de momento a momento, usando esta información para hacer ajustes a sus acciones subsecuentes. Es en este punto que el niño posee la habilidad necesaria para actuar como verdadero co-regulador de una experiencia. Alan Fogel indica que a los doce meses de edad el juego de la cuerda ha avanzado aún a un “juego de guerra”. En vez de jalar la cuerda, el bebé, aun bajo el cuidado de la madre aprende a jalar la cuerda lo suficiente para tener la mano de la madre más cerca , pero no tanto como para sacar la cuerda de su mano. Inicialmente, los padres llevan el proceso y el resultado, colocando la cuerda en la mano del niño y jalándola suavemente tomando la mano del niño para asegurarse que no la suelte. Gradualmente, los padres disminuyen esta orquestación directa y permiten más autonomía para el niño reconociendo que entiende cómo co-regular el encuentro y no la soltará cuando la madre jale, o jalará la cuerda demasiado y la alejará de ella. En los 12

primeros juegos, el coordinarse con un compañero es muy claro en su expresión. Incluso la forma más avanzada de un juego en secuencia de turnos tal como “Simón dice”, opera de manera digital “prendido apagado”, requiriendo a los compañeros saber solamente si su acción es correcta o no, basada en la acción anterior del otro compañero. No hay forma de estar más o menos correcto. Similarmente al jugar un juego de mesa, es mi turno o el tuyo. Sin embargo, conforme la EC se hace más fluida y se apoya menos en juegos estructurados, los niños aprenden a referenciar la acción anterior de sus compañeros sobre una base relativa más que absoluta y a modificar a sus acciones subsecuentes en incrementos sutiles. Un segundo cambio mayor en la naturaleza de actividad ocurre alrededor de los doce meses: el movimiento de actividades secuenciales a actividades simultáneamente sincronizadas. Billy de doce meses juega su viejo juego de Peek a-boo que recientemente ha cambiado a escondidillas. Ana, su madre, se esconde tras una silla, Ana se asoma desde la derecha de la silla y dice hola hasta que ella y Billy se ríen y luego se esconde. Billy está notoriamente más excitado y “busca” a su madre moviendo su cabeza y cuerpo a ese lado. Ana sale del lado izquierdo y dice hola, y regresa al lado derecho, esta vez diciendo pick-a-boo con voz excitada. Billy se ríe pero está confundido e inseguro de qué hacer. Ana sigue apareciendo y desapareciendo en lados alternos de la silla. Después de algunos internos Billy anticipa las acciones y mueve su cabeza al lado predecible, incidiendo con su salida. Su risa se convierte en una expresión de gozo puro cuando descubre que sabe el juego. Siguen jugando con las mismas reglas, conforme Billy se mueve con su madre, coincidiendo su mirada conforme se mueve hacia atrás y hacia delante. Esos juegos más evolucionados requieren que un niño coordine simultáneamente sus acciones con la de su compañero, una prueba mucho más difícil de tiempo y de sincronización. Reparar acciones: Al final del segundo nivel, los niños toman mucho más responsabilidad para mantener la coordinación de encuentros compartidos. Ellos también aprenden cómo reconocer que la coordinación de la actividad se ha perdido, y por lo tanto a realizar un tipo de actividad de reparación o regulatoria. Por ejemplo Billy y su madre están jugando su juego de guerra con un pedazo de cuerda. Billy accidentalmente jala demasiado duro y quita la cuerda de la mano de su madre. Él desvía la mirada por un momento entre la cuerda y su mano y la cara de su madre. Se da cuenta que la coordinación ha sido perdida e iniciada la acción de reparación. El sostiene la cuerda con una expresión de expectativa mientras mira la cara de su madre. Cuando no responde inmediatamente, trata de nuevo moviendo la cuerda más cerca de manera que toque su mano. Conforme el niño aprende esta nueva referencia momento-a-momento, así como estrategias de reparación efectivas cuando la coordinación inevitablemente se rompe, el padre y el niño pueden abandonar lentamente el apoyo en gran parte de su estructura y la secuencia de juegos tempranos y añadir grandes cantidades de novedad en su variación. Este desarrollo prepara el escenario para el siguiente nivel de relación.

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Nivel 3: Improvisando y Co-creando: Al principio del segundo año de vida los niños se han vuelto compañeros al introducir variaciones en sus encuentros con los padres. Se pueden mover de un juego a otro sin las pistas transicionales requeridas y los juegos empiezan a entremezclarse. Pueden rápidamente referenciar el estado relativo de coordinación con un compañero y hacer acciones de reparación inmediatamente cuando falla la coordinación. A los dieciocho meses de edad los niños empiezan a co-crear nuevos juegos con sus compañeros. Durante el segundo año, los adultos y los niños mayores siguen siendo los compañeros interaccionales exclusivos para el niño pequeño. La conducta de los compañeros es aun percibida como poco predecible. Sin embargo, los tipos de acciones improvisionales que empieza a entender el niño tienden la base para que los compañeros sean aún más atractivos. Etapas del nivel 3: de 12 a 18 meses de edad.  Co-variación  Transiciones fluidas  Improvisación  Co-creación Co-variación: A los quince meses de edad el niño añade variación a los juegos al mismo ritmo que un adulto. Una hija está consiente que si su papá introduce una variación, debe referenciar la respuesta de su hija para asegurarse que notó la variación, si no, el papá se involucrará en acciones de reparación repitiendo la variación o dando más atención al cambio. Billy de 15 meses de edad juega un nuevo tipo de escondidas con Ana. Ana y Billy comenzaron el juego de manera familiar escondiéndose y encontrándose en los lados opuestos de una silla. Repentinamente Ana varía el juego agazapándose bajo la mesa del café hasta que Billy la encuentra. Luego, Ana le da a Billy una pequeña sábana. Billy la toma y se esconde bajo de ella. Ana se detiene un momento; no lo busca inmediatamente. Billy alza la sábana, se ríe, hace un sonido de invitación y se esconde de nuevo. Ahora se esconde hasta que Ana la alcanza y quita la sábana. También presenciamos habilidades emergentes de co-variación en juegos de roles tempranos. La mamá y su hija tienen fiesta. Dado que hacer la comida es un marco de referencia para la interacción, cada vez que tienen la fiesta, lo hacen ligeramente diferente. A diferencia del niño en etapas tempranas del nivel dos donde se requiere repeticiones exactas para aprender el marco de referencia básico del juego, el niño en el nivel tres no tiene deseo de hacerlo igual una y otra vez. La excitación y la sorpresa inherente al añadir novedad y variación a la interacción es lo que produce la diversión. Transiciones fluidas: Junto con la variación añadida, los adultos y niños aprender a hacer transiciones rápidas, donde un juego se mezcla con en el siguiente sin algún punto de remarcación o 14

señal. Avanzar y retroceder juntos puede convertirse en escondidas las cuales se transforman en detenerse a golpear las manos en el piso mientras se hacen sonidos excitantes. Improvisación Rápidamente, marcos de referencia que son reconocidos por ambas partes, -los rituales, los llamados juegos de “bebés”- ya no tan necesarios para la Experiencia Compartida. Padres e hijos toman elementos de un número de actividades prioritarias y los combinan en formas novedosas. Una vez que esto se ha logrado, la habilidad de coordinación toma lugar en la excitación de improvisación, donde ninguno sabe exactamente qué pasará a continuación, viene una función mayor de encuentros de Experiencia Compartida. Jordan de 14 meses de edad está a mí lado en un restaurante en una tarde de domingo. No hace mucho que ella ya no requiere juegos específicos para mantenerse coordinada. Durante las dos horas que estuvimos juntos, nuestra interacción es completamente improvisada. No hay forma de que alguno de los dos pueda predecir qué hará cada uno o el otro. Esta cualidad de improvisar es fundamentalmente nuestro gozo que intercambiamos. Jordan toma dos panes con mantequilla, pone uno en su boca y el otro me lo da en la mano. Ella cuidadosamente ve que yo tomé el pan sin que se me caiga. Jordan entonces observa mi cara para asegurarse que ponga el pan en mi boca y que disfrute comer mi pan con ella. Cada acción que yo tome con ella es cuidadosamente referenciada por el estudio de mis expresiones faciales por ella. Dejamos el pan y jugamos con algunos hilos de carnaval en una forma improvisada. No hay una secuencia o señal clara la cual indique cuándo un round ha empezado o terminado. Jordan no necesita ya este tipo de estructura externa. Este tipo de acción improvisada llevará inevitablemente a un rango mayor de falta de comprensión y pérdida de coordinación entre compañeros. Sin embargo, para esta etapa, el niño se ha familiarizado con los tropiezos pequeños y frecuentes, y ha desarrollado un sentido de confianza en iniciar una variedad de acciones de reparación que rápidamente restauran la coordinación. Co-creaciones: El clímax del nivel 3 ocurre cuando ambos compañeros reconocen que pueden crear sus propios y únicos juegos los cuales emergen espontáneamente de sus acciones intercambiables compartidas. Mientras estas creaciones pueden ser una amalgama de ruidos extraños, palabras y acciones similares a un baile trivial, representan un descubrimiento crítico para el niño el poder que tiene la interacción de la Experiencia Compartida para crear un nuevo resultado. Mi esposa Rachelle está observando a niños en un laboratorio en una Universidad local. Sus ojos se fijaron en un niño de 18 meses de edad, parado dentro de una estructura de madera. Sin palabras, el pequeño llevó a Rachelle en una versión sofisticada de escondidillas. El niño alterna yendo de un lado a otro de la casa y entonces repentinamente cambia el patrón. Rachelle escucha los ruidos excitados que corresponden al movimiento de un niño, gran parte de su gozo es el conocimiento de que ellos han creado su propio juego, uno que nadie más sabe. 15

Nivel 4: Intercambiando Mundos Externos El nivel 4, introduce al juego compartir percepciones únicas a través de la Atención Conjunta. A los 18 meses de edad, el niño normal intercambia sus descubrimientos con aquellos que están a su alrededor. Los juegos tienden a girar menos alrededor de la actividad motora y mantiene más los cambios de percepción y atención. El niño no solo intercambia sus propias percepciones sino que también llega a fascinarse con el aprendizaje de percepciones únicas de compañeros. A través del intercambio de percepciones con otros el niño aprende que él y sus compañeros no pueden ver las mismas cosas, o pueden ver las mismas cosas en formas diferentes –el origen de toma de perspectivas. El niño también empieza a compartir sus reacciones emocionales que acompañan sus percepciones- por ejemplo, “el hombre que espanta”, “el insecto guacala” o “perrito lindo”. Finalmente los niños aprenden a sumar elementos imaginativos en sus percepciones para acrecentar su gusto. Esto sirve como una transición de intercambiar nuestros mundos internos. Etapas del nivel 4: 18 a 30 meses de edad  Compartir la percepción  Toma de perspectivas  Reacciones únicas  Aumento de imaginación Compartir la Percepción: Hasta ahora, el propósito inherente en la relación de un pequeño ha sido el coordinar sus acciones con las de un adulto. No obstante, con sus 18 meses de edad un pequeño aprende que puede compartir con ellos sus propias experiencias del mundo. Él y sus compañeros pueden simultáneamente compartir sus reacciones emocionales a una experiencia, coordinando sus percepciones hacia un objeto en el ambiente. El término Atención Conjunta se refiere a dos o más compañeros compartiendo reacciones comunes emocionales dentro de un marco externo de referencia. Fredrick tiene 20 meses de edad. Está lleno de energía de sus encuentros con un mundo siempre creciendo. Su nueva palabra favorita es “mira”, señalando sus descubrimientos a su papá. Hace seis meses Fredrick compartió sus tesoros trayéndolos a sus padres para inspeccionarlos –una canica de vidrio azul o un chip de madera fuera del área de juego. Pero las mariposas y aeroplanos estaban fuera del juego. Ahora Fredrick apunta excitante y cuando está seguro que su papá está gozando sus descubrimientos, regresa la mirada a su descubrimiento. Una hojeada más cercana a este breve episodio revela que Fredrick está haciendo más que solo apuntar y balbucear. Esto involucra un tipo más complejo de Referencia Social. Una vez que Fredrick tiene la atención de su papá, primero se asegura que su padre dirija su atención al punto que Fredrick intenta ir, ya reconoce que la perspectiva visual de su padre no es la misma que la suya propia. Él sabe que por la experiencia de 16

compartir, que apuntar y la proximidad física no es suficiente. Deberá actuar para coordinar el foco de atención de su padre con el suyo, observa la mirada de su madre y con excitación grita “mira, mira”, hasta que su papá note sus descubrimientos. Tan pronto Fredrick este seguro que su papá está dirigiendo su atención correctamente, su mirada inmediatamente hace que reverencie la cara de su papá para un intercambio emocional. Fredrick disfruta su habilidad para coreografiar sus gozos intercambiados. Tan pronto los niños se adaptan más a la Atención Conjunta, aprenden no solo a intercambiar sus descubrimientos con sus compañeros sino a gozar sus descubrimientos únicos de igual manera. A la edad de 24 meses de edad, el niño está experimentando su avance a través de ambos, sus propios ojos y los de su compañero de una manera muy fluida. Ambos observadores contribuyen en igualdad de compartir sus experiencias. Joel de 21 meses de edad, nada le gusta más que tomar una caminata con su papá en el parque y apuntar y atender a los grandes descubrimientos que cada uno de ellos hace en su caminar. Tomando Perspectivas: En una edad de 18 meses, los niños han empezado a demostrar sus entendimientos de que dos personas en diferentes lugares no pueden ver algo en la misma forma. En la edad de 24 meses los niños saben que sus compañeros quizás no vean un objeto si alguna cosa está obstruyendo su panorama el cual esté en completa vista a ellos. Buba de 25 meses de edad está sentado en el piso pasando las hojas de un libro de dibujo. Su madre está sentada en una silla frente a él, ve un dibujo que desea compartir con su mamá y sin dudar voltea el libro para que su mamá pueda ver el dibujo. Con el crecimiento de perspectiva tomada de la vida de alguien de 3 años, los niños aprenden que otras personas perciben cosas diferentes a las suyas, “Mira, una ardilla”, su papá mira el árbol y entonces regresa con Fredrick y dice “seguro que parece una ardilla”, “pero es una rama de árbol”. Ahora Fredrick mira otra vez y nota que su padre está en lo correcto. Sólo es una rama del árbol. Sólo parecía una ardilla. Fredrick está aprendiendo que algunas veces el panorama de su compañero puede proveer una perspectiva de más ayuda que la suya propia. Él desarrolla una decisión para encontrar cómo sus compañeros ven el mundo como un complemento crítico a sus propias percepciones. Reacciones Únicas: Al mismo tiempo que los niños reconocen que viven en un mundo de múltiples perspectivas aprenden que cada uno puede tener una reacción propia y única a la misma situación. Fredrick ve un avión en el cielo y dice a su papá “guau papi, es rápido”. El papá viendo al mismo avión responde con, “Sí, y es muy grande también. Es un jumbo jet.” El avión en lo alto del cielo, para Fredrick se ve chico pero él sabe que los jet son grandes cuando los ves de cerca. Al día siguiente Fredrick está jugando en su escuela con arena y divirtiéndose en grande, una niñita va hacia él, mira a la arena y dice, “ oh arena fea”, Fredrick está ocupado y replica con “no es fea, es una gran arena” ¿por qué dices que es fea?” Episodios como éste ocurren frecuentemente a la mitad del segundo año, representando eventos tempranos de una conversación verdadera, por 17

primera vez, los más pequeños intentan intercambiar alguna parte de ellos, que no se puede ver por fuera, notan que la gente tiene diferentes reacciones emocionales a la misma experiencia, o que cuando ven al mismo objeto encuentran alguna característica que él no ha notado. Agregando Imaginación: Al principio del nivel cuatro, compañeros adultos intensifican la excitación de la percepción de un niño añadiendo elementos imaginativos al encuentro. Una muñeca es tratada como un verdadero bebé, los papás dicen “miau” cuando apuntan al dibujo de un gato, más adelante en el nivel cuatro los papás introducen una cualidad imaginativa verdadera a la percepción de compartir. El papá de Fredrick mira una nube y dice, “Mira Fredrick hay un castillo en el cielo.” Al principio Fredrick está extrañado y algo distraído, pero después de un rato empieza a entender que papá está pretendiendo y que la nube que está señalando solo parece como un castillo, Fredrick se siente feliz que él pueda ver hacia la nube y ver la forma de castillo él mismo, entonces él puede ver alguna nube y ver cosas diferentes. Él y su papá toman turnos para decirse uno a otro qué ven cuando miran hacia las nubes. El intercambio de imaginación también se aprende cuando los padres introducen múltiples funciones para los objetos. Un sombrero puede voltearse hacia abajo ser usado como una bolsa para los huevos de Pascua. Más adelante los objetos instantáneamente son otros objetos, un palo de escoba se convierte en un caballo, un gato se convierte en un león comelón del cual tienes que correr. El uso de la imaginación permite un acoplamiento de los mundos externos e internos del niño, le ayuda a entender que el mundo “real” está hecho de impresiones subjetivas que pueden ser alternadas y cambiadas a voluntad. Éste cambio en la percepción hace que el niño empiece a intercambiar su mundo interno. Nivel 5: Compartiendo Mundos Internos: Al aprender a coordinar las percepciones únicas, reacciones emocionales y embelesamientos imaginarios de nuestras experiencias con otros, abre las puertas para las series mayores del desarrollo mental. En la medida que el niño empieza a ser más él mismo y su mundo personal se vuelve más complejo, desarrolla la decisión de compartir estas nuevas experiencias internas con otras personas alrededor. Junto con el pasaje al nivel 5 hay una emergencia de interés en ideas y estados internos emocionales. El niño ahora puede diferenciar entre lo que realmente es, en oposición a lo que puede ser manifiestamente expresado, él se empieza a interesarse en descifrar las intenciones de la gente como también se vuelve importante observar las acciones, las preferencias e intenciones de aquellos cercanos a él. En éste nivel observamos un gran interés en coordinar juegos simulados con el uso de juegos improvisados, como también figuras simbólicas. Los compañeros llegan a ser de gran valor como colaboradores en el mundo de la imaginación. El nivel 5 culmina con el niño participando en conversación orientadas a compartir sus experiencias internas únicas, ésta habilidad conversacional, típicamente se desarrolla en varios años, comenzando en los años preescolares. 18

Etapas del nivel 5: 30 a 48 meses.  Ideas compartidas  Diferencias emocionantes  Los mundos internos y externos  La primacía de mentes Ideas Compartidas A los 24 meses de edad, con el descubrimiento la capacidad para simular roles de juego se toma una nueva dimensión. Los niños fingen ser alguien más que ellos mismos y coordinan sus acciones con las de sus compañeros. No tardan mucho en necesitar apoyo externo u objetos para lograr éstas representaciones. Casi al llegar a la edad de 3 años, los niños realizan dramas imaginarios sofisticados con un adulto. Por ejemplo ambos compañeros se dan cuenta que un objeto como un plátano puede fácilmente pretender que sea un teléfono. Más adelante, el niño ya puede hacer más complejo el juego, incluyendo los pensamientos de diferentes caracteres que interactúan con cada uno en una manera relacionada. También hacia el final del tercer año de vida, los niños encuentran en sus iguales una fuente social mayor de novedad y emoción. Los juegos e ideas diferentes e impredecibles de los iguales pueden llegar a convertirse en una atracción mayor, especialmente cuando se les compara con la relativa predictibilidad de la conducta del adulto. La conducta de los niños en el área de juegos y las conversaciones con sus iguales toman una cualidad de alta improvisación, ellos están constantemente en flujo. Nuevos roles son creados en un instante: “Hey, tengo una idea, vamos a jugar a la invasión extraterrestre. Yo seré los extraterrestres invasores malvados y tú puedes ser la Fuerza Aérea”. Hay reversión de roles repentinas: “Ahora sé tú el chico malo y yo seré el chico bueno.” Hay negociaciones en-el-lugar: “Está bien, yo le haré del policía, pero yo seré el chico malo al que sigue, ¿correcto?”. Estos ejemplos nos recuerdan qué diferentes son los encuentros típicos de los juegos de los niños de las interacciones sociales establecidas que frecuentemente pensamos como “habilidades sociales.” También por el trigésimo sexto mes, los niños combinan sus imaginaciones con las de sus amigos y forman cocreaciones creativas. Mark y Jonathan inventan un nuevo animal llamado un ele-cebraun elefante con rayas que puede correr muy rápido. A través de la mezcla de sus mentes, los niños ganan una oportunidad de experimentar el mundo de maneras nuevas y emocionantes, que no es posible hacerlo solo. Disfrutando Diferencias: Una vez que los niños entran en el mundo de las ideas, inevitablemente aprenden que sus visiones no siempre coinciden con aquellas de sus compañeros. 19

Los niños comienzan a buscar la comunión de ideas, para confirmar la validez de sus propios puntos de vista. De cualquier forma, están igualmente fascinados por compañeros que introducen ideas novedosas. Las diferencias se vuelven una manera de diferenciar a la gente, pero no son vistas como una barrera entre ellos. Miguel lleva a su mamá en un tour de su clase de pre-escolar y le dice, “Ése es Billy, a él le gustan los LEGGO. Ésa es Ana, a ella le gustan las muñecas.” José le muestra a Miguel una nueva manera de jugar a los súper héroes y en cuestión de minutos, se convierte en el juego favorito de Miguel. Los niños reconocen que las diferencias también pueden llevar a conflictos y habilidades simples de compromiso empiezan a emerger. Durante el Nivel 5, los niños llegan a apreciar que el mundo en el que ellos viven contiene una preponderancia de diferencias, pero que las diferencias le ponen la pimienta a la vida, en lugar de plantear una amenaza. Los Mundos Internos y Externos Después de los 30 meses de edad, los niños empiezan a notar que la gente tiene mundos internos únicos que pueden no ser revelados por sus apariencias exteriores. Hacia el final del tercer año, ellos reconocen que una expresión facial puede no representar exactamente el verdadero estado emocional de una persona. Ellos saben que la gente finge y eso que es visto en la superficie no siempre es lo que yace debajo. El niño de 30-meses-de-edad puede emocionalmente aparentar miedo cuando yo finjo masticar y tragar sus dedos, sabiendo que ese miedo y mi agresividad son igualmente ficticios. Los niños aprenden las diferencias entre bromas de buen-corazón y poner-nombres crueles, usando el tono de voz y las expresiones faciales del bromista como su punto de referencia. El niño mayor de tres años descubre que puede a veces cubrir sus reacciones reales y también puede decepcionarse. El deseo de descifrar lo que está sucediendo realmente detrás de la superficie aumenta, preparando a la etapa de Experiencias Compartidas a moverse más hacia el campo de nuestro mundo interno. La Primacía de las Mentes: La esencia real de las interacciones con la gente es explorar qué sucede en su mundo interior. Una vez que el niño se da cuenta que la gente tiene su propia mente – conteniendo pensamientos únicos, impresiones y puntos de vista- él entiende que el compartir proximidad física no es lo mismo que compartir sus experiencias con ellos. A medida que el niño distingue que las emociones ocurren en sí mismos y en otros en un plano interno, un deseo natural se desarrolla al compartir experiencias con otros en este nivel más interno. Por la edad de cuatro años, los niños son capaces de hablar acerca de los sentimientos de otra gente aparte de sus observaciones directas. Determinar cómo piensa y siente realmente otra persona llega a ser más importante que descifrar lo que sus acciones o expresiones faciales significan. 20

La conversación se vuelve la herramienta primaria para ahondar dentro de nuestro sí mismo interior y permanecerá así por toda la vida. En este punto, típicamente después de la edad de 4 años sorprendentemente no hay un surgimiento en la adquisición de la Teoría de habilidades Mentales. Este término, popularizado en el ámbito autista por el Dr. Simon Baron-Cohen y sus colegas en Londres, se refiere a nuestra habilidad de entender que otra gente tiene percepciones, perspectivas, sentimientos e ideas –estados internos- que son diferentes de los propios. Los niños atribuyen deseos e intenciones a las acciones de otros y usan esta información para coordinar sus propias acciones. Por ejemplo, un niño de 5 años-de-edad- asumirá que tratas de darle un objeto cuando te alargas para dárselo y accidentalmente se cae de tu mano. Vemos las raíces de la empatía desarrollándose conforme los niños empiezan a relacionar las experiencias de otra gente con eventos similares en sus propias vidas y comparten emociones en una forma nueva. Los niños comienzan a distinguir entre alguien haciendo algo para herirlos “a propósito” o “por accidente” y reaccionan a la misma acción en maneras drásticamente diferentes dependiendo de la atribución. Nivel 6: Enlazarnos a Nosotros Mismos con Otros: Una vez que un niño alcanza el Nivel 6, ha adquirido las habilidades básicas necesarias para interactuar con gente en su ambiente, coordinar sus acciones con aquellas de un compañero, crear novedad y usar la imaginación para conservar viva la emoción en sus interacciones. El Nivel 6 representa el impulso del niño para formar relaciones de las cuales derivará su propia y única identidad y sentido de lugar en el ambiente. Esta etapa marca la emergencia del interés real del niño en “relaciones-de compañeros” y curiosidad acerca de los grupos a los cuales pertenece. El niño se vuelve más consciente e interesado en la manera en que comparte experiencias pasadas y planes potencialmente futuros se interceptan con otros. Este deseo y las habilidades de acompañamiento nos envuelven en un grado u otro por el resto de nuestras vidas. Etapas del nivel 6 - 48 meses y mayores  Sí mismos (self) Únicos  Pertenecer a Grupos  Amigos y Compañeros de juegos  Amistades Duraderas Sí Mismos Únicos: A medida que los niños descubren que ellos tienen sus propias ideas y puntos de vista únicos, eso puede o no ser compartido por otros, ellos comienzan a desarrollar un sentido de identidad personal. Otra gente, especialmente los iguales, se vuelven puntos de referencia cruciales para descubrir sus preferencias únicas, intereses y habilidades. La Experiencia Compartida se vuelve una búsqueda de atributos en sus iguales que el niño pueda comparar y contrastar con los suyos propios. El Psicólogo Zick Rubin apunta a que en esta etapa, el interactuar con sus iguales provee un contexto en el cual los 21

niños pueden continuar significativamente con estas comparaciones. Los niños alternan entre contrastar sus diferencias con su continua búsqueda de encontrar maneras de ligarse a sí mismos con sus iguales. Rubin ilustra un encuentro entre dos pre-escolares: (Steven y Claudia permanecen cerca de la caja de arena y se abrazan el uno al otro afectuosamente) Steven: “Tú eres más grande que yo, ¿no, Claudia?” (Ellos se dan la vuelta y permanecen espalda contra espalda, midiéndose a sí mismos. Efectivamente Claudia es más alta que Steven.) Claudia: “Estamos creciendo.” Steven: “ Sí. Soy casi tan grande como tú ¿cierto? Voy a crecer así de grande ¿cierto?” (Él estira sus brazos ampliamente.) Claudia: “Yo también.” Steven: “ ¡Voy a crecer hasta el cielo! ¡Voy a crecer así de alto!” (Él salta en el aire) Claudia: “ Yo también.” Perteneciendo a Grupos: A partir del momento en que reconocemos nuestra identidad separada como individuos únicos, desarrollamos un deseo de llegar a ser miembros de entidades más grandes, más poderosas, de las cuales derivar gran influencia sobre nuestros mundos. Las sociedades de grupo duraderas se vuelven nuestras anclas en un mundo en creciente confusión y caótico. Estos lazos emocionales proveen una estabilidad que contrasta con nuestro mundo exterior, donde se requiere de nosotros cambiar roles frecuentemente y donde tantas de nuestras expectativas resultan ser insatisfechas. Los niños vienen a valorar su lugar como un miembro de una familia nuclear y extendida. Nosotros atestiguamos cómo los niños se sienten orgullosos de ser parte de La Clase de tercer Grado de la Srta. Jones y no un pequeño de Primer Grado. Los niños juran lealtad absoluta a sus clubes, pandillas y equipos. El Científico de Desarrollo Bob Emde se refiere a esta clase final de funciones de coordenación como “Nosotros-Vamos” –un grupo ego (yo) que provee más seguridad, poder y significado que lo que puede ser experimentado en solitario. Los seres humanos son ingeniosos en encontrar grupos a los cuales pertenecer. La gente une organizaciones basadas en puntuaciones de CI, apellidos compartidos o raza favorita de perro. A medida que este deseo de pertenecer a un grupo crece en un niño, también lo hace su comprensión de que debe coordinarse a sí mismo en maneras específicas para mantener su estatus y asociación. El niño aprende que, a diferencia de su familia, la asociación en otros grupos no está garantizada. Surge la idea de necesitar “trabajar” para mantener una relación. El anhelo de la aceptación del grupo inicia un proceso social más consciente al cual los psicólogos se refieren como formación de impresión. Los niños comienzan a actuar deliberadamente en maneras que les traerán aceptación y admiración por miembros deseables del grupo. 22

Amigos y Compañeros de Juegos: Para el niño de cuatro años-de-edad, un amigo es quienquiera con el que esté jugando en un tiempo en particular. Los niños en esta etapa aún no tienen una comprensión de una relación duradera que existe a través del tiempo. Lo que hace a un amigo se centra en atributos físicos comunes como el color del cabello y la talla. Dos amigos en esta etapa de desarrollo podrían decir, “Ambos somos grandes, ¿cierto?” Actividades comunes también unen amigos juntos. “A ambos nos gustan los LEGGOS.” A medida que los niños avanzan hacia la edad del Jardín de Niños, desarrollan compañero-mistadas, las cuales requieren una comprensión más conceptual de intereses comunes y actividades. Los niños comienzan a buscar iguales con quienes compartan intereses comunes y con quienes los encuentros son predominantemente exitosos y disfrutables. A medida que la Formación de Impresiones aumenta, los niños comienzan a notar que sus acciones comunes impactan el futuro de sus relaciones. Comienzan a exhibir conductas que los unen a otros. Un niño desea un camarada particular para que visite su casa. Al ser un buen anfitrión, asegurarse de que su camarada se esté divirtiendo es visto como algo importante para asegurar una visita de regreso. Los camaradas mantienen recuerdos compartidos de sus momentos de diversión juntos. Conversaciones acerca de esas experiencias disfrutables y planes de actividades futuras solidifican la conexión mutua que los niños sienten. Los niños comienzan a experimentar la soledad de no tener un camarada con quién jugar, o pasar un sábado solos cuando nadie quiere venir a jugar. Estos sentimientos de soledad sirven como una poderosa motivación para toda la vida de asegurar conexiones más fuertes con sus iguales. Amistades Duraderas Hacia la edad de 11 ó 12, los niños visualizan las amistades como entidades duraderas que toman forma a través del tiempo, con bases fuertes que duran en el futuro. También reconocen que hay diferentes niveles de amistad, desde camaradas superficiales a buenos amigos hasta mejores amigos sumamente íntimos. Los niños pueden experimentar dolor y pesar sobre la pérdida de una amistad cercana. De cualquier forma, estos sentimientos refuerzan la relativa fragilidad de las relaciones cercanas y la necesidad de trabajar duro para preservar y fortalecer los lazos existentes. Las bases para considerar a alguien un amigo han evolucionado desde intereses comunes y atributos físicos a factores más psicológicos, como confianza mutua y peculiaridades compartidas. “Compartimos todos nuestros secretos el uno con el otro” ó “Ambos somos más callados.” Los pre-adolescentes también fundamentan su selección de amistades en intereses más abstractos tales como, “Ambos sentimos fuertemente acerca del ambiente.” A medida que los niños se desarrollan hasta ser adultos jóvenes, los amigos cercanos son definidos como alguien que conoce tu verdadero ser interno y quiere compartir y afirmarlo. Durante momentos de éxito, un buen amigo se siente tan emocionado por ti como tú lo estás por ti mismo. Durante momentos de desesperanza, un buen amigo lo siente también y está ahí para ayudar. El adolescente aprende que compartir las emociones abre la puerta a que el amor se multiplique, la emoción y el 23

gozo, también las experiencias negativas de ansiedad, tristeza e ira. Ellos experimentan el apoyo que proviene de que otra persona entienda su estado emocional. La búsqueda de toda la vida por los compañeros íntimos de confianza

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