Filosofia, Pedagogia, Tecnología_ocr.pdf

Germán Vargas Guillen

Filosofía, pedagogía, tecnología Investigaciones de epistemología de la pedagogía y filosofía de la educación

ALEJANDRÍA ^

l I B R O S

© GERMAN VARGAS G. ISBN Primera Edición: 958-96094-2-2 ISBN Segunda Edición: 958-33-4515-6 la. Edición: Universidad San Buenaventura, 1999. 2a. Edición: Alejandría Libros, 2003. Bogotá, D.C. Imágenes Carátula: © María Isabel Vargas Arbeláez Imágenes interiores: © Miguel Darío Morales García. Corección de estilo, notas e índices: Manuel Alejandro Prada Londoño Diagramación e Impresión: Net Educativa Todos los derétíHds reservados. Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio, sin permiso del editor Impreso en Colombia

Canción del cielo Ea, Ea, Ea... El mar está arriba, el mar está abajo y la luna también. Las estrellas nadan Alrededor. ¡Ah!, el cielo azul... ea, ea, es el cielo azul (Poema de los INDÍGENAS PAECES)

El poder oculto en la técnica moderna determina una relación del hombre con lo que es. Este poder domina la Tierra entera. El hombre comienza ya a alejarse de ella para penetrar en el espacio cósmico. (MARTIN HEIDEGGER , Serenidad).

CONTENIDO Pág. Vt ó logo a la segunda edición

13

Prólogo a la primera edición

21

i Una caracterización de la “caída” en el

tema de la pedagogía 23

¿Por qué tenía sentido la epistemología B,

de la pedagogía?

26

¿Por qué juzgo que es imposible una epistemología de la pedagogía?

!, !i

28

¿Cómo se ha constituido el campo de la “filosofía de la educación”?

29

¿Hacia dónde se puede orientar la investigación filosófica en educación, en pedagogía y en didáctica?

31

< 'aipítulo 1 De I

la objetividad a la objetivación

35

Distinción y caracterización de algunos problemas propios de la epistemología de la pedagogía

37

Caracterización general de algunos problemas

38

El “descentramiento” como problema en la construcción del saber pedagógico .'i.

42

Algunas conclusiones

48

Capítulo 2 l)e

la tensión entre el investigador y el método

53

1. La acción de crítica sobre la práctica de construcción de conocimientos

56

Los presupuestos gnoseológicos

60

La intencionalidad social en la práctica del conocimiento

63

La estructura que articula presupuestos gnoseológicos e intencionalidad

67

7

- -

2.

Discusión crítica de tres enfoques de investigación desde sus supuestos gnoseológicos, su intencionalidad y la estructura de su método

68

Una breve historia prologal Una reiteración necesaria

69

2.1. La etnografía

71

2.2. La investigación evaluativa

74

2.3. Investigación participativa

76

3.

79

Consideraciones finales Sobre el método y la subjetividad Sobre los enfoques

80

Capítulo 3 Interdisciplinariedad e investigación cualitativa en educación

83

I.

86

1. 2. II. 3.

5. 6. 7.

La interdisciplinariedad Presupuestos para la discusión La interdisciplinariedad: legitimación, performación o inestabilidad

92

Enfoques filosóficos e investigación cualitativa en educación Punto de partida 4. Temas/problemas: la arista que configura la investigación cualitativa en educación

100

La orientación por temas en la investigación cualitativa La orientación por problemas en la investigación cualitativa

104

Algunas consecuencias del planteamiento

102

108

112

Capítulo 4 Formación y subjetividad. Epistemología, lenguaje y pedagogía 1. 2.

Una idea de “epistemología” Subjetividad, lenguaje e intersubjetividad 2.1. La subjetividad

115 118 120 124

2.2. El lenguaje El sentido

125

Las objetividades lingüísticas

126

8

- -

:s La i ntersubjetividad

128

I ,cnguaje, ciencia y evidencia

130

!

I ,:i l'ormación: tema-eje de la reflexión pedagógica.

133

i

I,(>;: saberes específicos como fuente aportante para el desarrollo de la investigación

136

< iipitulo 5 / «i pedagogía ante la tecnología como estructura
141

1 I inscripción fenomenológica

144

1.

Precomprensión filosófica de las tecnologías 1.1.

Prejuicios

1.2. Reconstrucción de la crítica

145

1.3. Alcance de la crítica

148

2. Las tecnologías y el mundo de la actitud natural 2.1.

151

Dos preguntas guía

2.2. Descripción estática de cinco escenas

152

2.3. Valoración genética de las cinco escenas

154

3. Mundo de la vida y sistema

156

11. Consideraciones educativas y pedagógicas 4.

162

Tecnología, educación y pedagogía

Capítulo 6 Alcances y limitaciones de la Inteligencia Artificial en pedagogía I.

169

La Inteligencia Artificial LIA]: un debate en ciernes para filósofos y pedagogos

II.

172 Analogía, metáfora

182

1. La analogía en el modelamiento sistémico 2.

La metáfora como juego lingüístico dentro del modelamiento sistémico

183 184

Capítulo 7 9

- -

A propósito de la informática en el mundo de la pedagogía y de

la educación

195

1.

Entre la novela y la computadora

198

2.

Los actos de fe

200

3. 4. 5.

Las señales de alarma La contingencia de los saberes y la culturas débiles en un mundo de la vida reducido a sistema Un poco de ilusión

102

206 208

Capítulo 8 La representación del conocimiento y la inteligencia artificial 1. Informática vs. pedagogía: un debate para la pedagogía 2. Los hipertextos para la enseñanza de las Ciencias Sociales y el problema de la representación del conocimiento 2.1. Hipertextos en ciencias sociales: una experiencia en la formación de líderes La filosofía y la tecnología: una aproximación a la hipertextualidad-hipermedialidad

211 213 222

El contexto de desarrollo de la propuesta de “hipertextualidad en ciencias sociales”: la “polifonía” Alcances y limitaciones del proyecto 2.2 Redes semánticas: una aplicación de la “teoría de grafos 1 Antecedentes: el “árbol de Porfirio” y la representación “de las relaciones” en Hume Las “redes semánticas” como estructura de representación del conocimiento Las nociones fundamentales de la “teoría de grafos” y las “redes semánticas” 2.3. A modo de conclusión “Mapas conceptuales” vs. “Redes semánticas”

Capítulo 9 La “lógica de las ciencias ” como “didáctica ¿un “bastión de modernidad”? 1.

Descripción del problema

2.

De las “convenciones epistemológicas”

226 233 235

239 242 243

Los criterios “intercientíficos” a.

Del objeto

b.

Del método

245 252 255 256 257

10-

-

i

IJi'l MÍHtcina de validación

259

.i

I)r la historicidad

261

e

l)c la enseñabilidad

263

■p Ah «miren y limitaciones de una fundamentación t

p(iifi|i'iiiológica de la enseñanza de las ciencias

267

I i IIK láctica como práctica reconstructiva

269

< upíftilo 10 I ii lúliicación del Futuro como Futuro de la Educación flUMiyo l'enomenológico de Filosofía de la Educación-

271

I

273

Dimuisión previa

I I I . ,is fundamentales de la propuesta I ,

279

I )istanciamiento-acercamiento al “mundo de la vida”

y La nuevas “narrativas”

281

fl

285

Identidades y pluralidad

I I I Kl futuro de las relaciones de la filosofía con el "l

íiinpo intelectual de la educación”

289

A|t<'nilice étí» posible actualizar la pedagogía de C. Freinet?

243

t Principios pedagógicos

296

J

l .H enseñanza de la lengua

297

l .ii Imprenta Escolar

299

I Vi: pectivas de actualización

301

i i

HtliliDf‟rafía

I - i Aiiior

11-

-

PRÓLOGO A LA SEGUNDA EDICIÓN

El hallazgo fundamental ofrecido por la elaboración de esta obra puede resumirse de la siguiente manera: no es posible la epistemología de la pedagogía, pues en rigor resulta equivocado hablar de ésta como una “ciencia”; en cambio, los problemas de la formación urgen las tareas del filósofo -que también las del científico y del político-; la cosa misma en discusión es el problema del sentido, de cómo los seres humanos construyen los proyectos mediante los cuales dan contenido a sus horizontes de ser, a sus expectativas. Por ello mismo, pues, la tarea de relacionar filosofía con pedagogía se muestra plena de validez. El desarrollo de la reflexión mostró cómo la época obliga a pensar filosóficamente la tecnología; esta misma afecta -por igual- la pedagogía, es decir, la formación de lo humano, su reivindicación y su potencia en los nuevos escenarios que los seres humanos mismos se han dado a la tarea de convertir en su “casa”. Por ello, la tarea de relacionar filosofía, pedagogía y tecnología se hace visible en su urgencia para el presente que construye horizontes de ser. El prólogo a la edición anterior se cerraba haciendo énfasis en la necesidad de pensar desde el giro -impuesto por la imposibilidad de la epistemología de la pedagogía- hada la filosofía de la educación. En esta edición se ha probado ese camino en el capítulo 10, nuevo en la edición 13 -

-

Filosofía, pedagogía, tecnología

que se ofrece ahora . Tal vez este camino se tendrá que seguir intentando. El proyecto que se ha trazado en esta serie de investigaciones sigue siendo promisorio. Como se verá en el último capítulo, la propuesta vuelve -una y otra vez- a insistir en la necesidad de “pensar sobre nosotros mismos”"'. Si en general se debe aceptar que la filosofía es una perspectiva provinciana; tanto más se tendrá que poner como supuesto para pensar los proyectos de formación, es decir, de la pedagogía. La formación sólo puede ser pensada desde la “localidad”, de ese esa “porción de mundo” donde uno se sabe sujeto, donde uno padece por comprender y realizar unos valores; allí, en el lugar en que uno se encuentra solidario con los valores de otros, cómplice de sus búsquedas, tolerante frente a otras perspectivas para construir el horizonte de sentido. Ahí en donde uno puede dar cobijo al otro, en el ámbito en el cual construye su identidad, dinámicamente, dejándose afectar por los otros y afectándolos a ellos a su vez con el propio comportamiento. Para nuestro caso, la pedagogía y la reflexión filosófica que ella convoca tienen que ver con la construcción de nuestra identidad como pueblos y como naciones latinoamericanas. Ese es nuestro suelo y nuestra localidad. Frente a un proyecto anónimo de globalización y de mundialización tiene que pensarse lo común, lo nuestro; eso que nos hará pervivir como el crisol de razas del que hablara José Vasconcelos. Sin voces incendiarias, se trata de hacer de nosotros misinos nuestro tema de meditación; desde ese nosotros, prever la inclusión del otro, caracterizar la relación solidaJunto con el capítulo 8: La representación del conocimiento y la inteligencia artificial. Ha sido el motivo de mi obra: Pensar sobre nosotros mismos. Bogotá, Sociedad de San Pablo, 2002.

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Germán Vargas Guillen

ria con él y, asimismo, exigente de respeto, de comprensión y de cooperación. Es un nosotros en apertura, dispuesto al otro; pero, por ello mismo, crítico de sí y del alter. Tendremos, pues, que reflexionar sobre nuestro cuerpo, sobre nuestra tez, sobre la manera como se ha enriquecido la lengua por el hecho de haberse asentado sobre territorio americano*, sobre cómo situarnos en un “mercado común latinoamericano” que permita sobrevivir a los embates de ATPA y de las diversas ligas de mercado transnacionales. El motivo, pues, de la pedagogía cada vez se hace más filosófico: cómo vivir y sobrevivimos; cómo lograr que no se disuelva en nada este proyecto de ser -que pulsa por ser-. Se hace claro que ésta es una preocupación moderna en medio de tantos aires postmodernos. La tesis que se sostiene aquí es que tanto la formación como proyecto céntrico de la pedagogía, la filosofía y las ciencias sociales mismas, hijas todas -si las hay- del proyecto moderno, tienen que redefinirse en la condición postmoderna. Mas, ¿podrán ir adelante sin un horizonte de libertad, fraternidad Como filósofos y pedagogos de tendremos que mirarycon gozo reflexiones como las de don Pedro Henríquez Urueña. Bástenos este hermoso fragmento: “Además de dar a Europa tantos motivos de especulación y fantasía, América le dio muchas palabras y cosas nuevas. Los exploradores, de regreso, llevaron consigo las palabras. Ya en 1493, Colón y sus compañeros hablaban de canoas indias, y Nebrija, el gran humanista, registró inmediatamente el término. Aparecieron también nuevas palabras en los escritos de los incontables cronistas (...). Muchas de ellas se difundieron por el mundo entero y penetraron en idiomas bien lejanos: tabaco, papa, maíz, hamaca, sabana, caníbal, del taino de las Antillas;piragua, manatí, del Caribe; cacao, chocolate, chicle, tomate, tamal, coyote, del náhuatl de México; quinina (derivado de la quina), alpaca, guano, pampa, del quechua del Perú; coca, del aimara (hablado en lo que hoy es Boliva); ipecacuana, del guaraní de Brasil y Paraguay. Y asombra que por lo menos una de las palabras, aje, que aparece continuamente en los primeros cronistas, desde Colón hasta Bernabé Cobo, no tenga hoy significado alguno; se le han atribuido varios distintos, pero nadie sabe con certeza qué clase de planta era” (HENRÍQUEZ URUEÑA, Pedro. Las corrientes literarias en la América Hispánica. México, Fondo de Cultura Económica, 1994; pág. 32).

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Filosofía, pedagogía, tecnología

de igualdad?, ¿tendrán sentido si no se encaminan en pro de la autonomía, la autodeterminación y la autorreflexiónl Mi tesis -como lo fundamento en el Capítulo 10- es que esas categorías modernas, que dieron origen y fundamento al pensamiento pedagógico, tienen que ser “trocadas” en interdependencia, saber o conocimiento distribuido y coordinación estratégica de la acción. El mundo de la vida exige, pues, la toma de posición de los sujetos; pero la intersubjetividad hace primar la interdependencia sobre cualquiera de las ideas “monológicas” de autonomía. Se exige, por tanto, un “distanciamiento” del mundo de la vida como ámbito de una subjetividad -vale decir- autista y el “acercamiento” a la virtualidad de la presencia de los otros, aun en los escenarios más privados, íntimos y apacibles. Más allá de todo esto, la pedagogía -en cuanto proyecto de formación- sitúa su estudio frente a la posibilidad de hacer, junto con las ciencias sociales, una búsqueda mancomunada de fundamento a partir de una pregunta -acaso epistemológica‟ - que, por igual, les concierne. Tal pregunta es: ¿cómo persuadir a los sujetos de unos valores que, al realizarlos, hagan más digna y plena la vida de los seres humanos ? A este interrogante, por igual, según la tradi* Tal vez desde la filosofía de la educación y desde la epistemología de las ciencias sociales se deba ser más atento a la indicación de Gregory y Mary Catherine B a t e s o n d e f i n i r é la epistemología como ciencia que estudia el proceso del conocer: la interacción de la capacidad de responder a las diferencias, por un lado, con el mundo material en el que de algún modo se originan esas d iferencias, por el otro (...). Existe una definición más convencional de epistemología, la cual sencillamente dice que la epistemología es el estudio filosófico de cómo sea posible el conocimiento. Yo prefiero mi definición -la de saber cómo se realiza el conocerporque sitúa la Creatura dentro de la esfera total (...) y porque mi definición identifica lisa y llanamente la epistemología con el estudio de los fenómenos que se dan en la línea de encuentro y como una rama de la historia natural” (BATESON, Gregory & BATESON, Mary Catherine. El temor de los ángeles. Epistemología de lo sagrado. Barcelona, Editorial Gedisa, 2000; pág. 33). ¿Qué quiera decir aquí “historia natural”? Claro, es en sí un problema. Este debe ser asumido desde la perspectiva de una naturalización de la conciencia, al adoptar la posición fenomenológica.

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ción filosófica, de Aristóteles a Perelman, se le puede reconocer bajo el título del problema retórico . El problema retórico, es decir, el de los procesos tendientes a la persuasión, nació con la filosofía, en la Grecia Antigua, teniendo como referente la praxis social y política. El campo de la pedagogía y de las ciencias sociales ha alcanzado autonomía con respecto a la filosofía, esto es claro; no obstante, parece que la fundamentación del mismo tiene que vérselas, cada vez más, con la manera como los sujetos pueden hacerle visible a los otros que el horizonte que proponen puede ser compartido, puede permitir la realización conjunta; en fin, tiene que ver con la manera como se puede dar el tránsito de “los otros” al “nosotros”. La labor de la retórica en la construcción de una socialidad común no fue reconocida bajo ninguno de los ropajes del positivismo. Allá, más que “persuadir” se trataba de “probar”; tal negación de los procesos persuasivos une a AUGUSTO COMTE con los científicos sociales de la primera mitad del siglo XIX en la Europa Central (Francia, Alemania, Inglaterra). Además del problema retórico, las ciencias sociales tienen en común con la filosofía de la educación -aquella que funda la pedagogía desde la pregunta por la formación del ser humano- el que se ha dado en llamar -filosóficamenteelproblema antropológico. En último término, el “¡no matarás!”" de las religiones se ha “secularizado” bajo el título de convivencia, derechos humanos y democracia. Kant consideró que la síntesis de todas las cuestiones (¿qué puedo conocer?, ¿qué debo hacer?, ¿qué me es lícito esperar?) se puede resumir en una única, a saber: ¿qué es el hombre ? * Cf. mi artículo: De la lógica a la retórica. La argumentación como estructura de las ciencias sociales. En: Folios. Segunda Epoca. Bogotá, U.EN. 16 (2- semestre 2002); págs. 13-21 ** Cf. LEVINAS, Emmanuel. Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad. Salamanca, Ediciones Sígueme, 1987; págs. 47-56.

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/•ilosofiíi, pedagogía, tecnología

La educación y las ciencias sociales, al enfrentar el problema de la formación (pedagogía), se dan a la tarea de fundamentar alternativas para que la vida en comunidad, la conformación de colectividades y la organización del Instado hagan posible que se realice plenamente el sentido de humanidad. De ahí el vínculo con la antropología filosófica, con el conjunto de preguntas por la esencia de Jo humano, por la manera de habitar humanamente el mundo, por la construcción de una respuesta a la “sociable insociabilidad” (puesta de manifiesto por la reflexión kantiana); y, más allá, las cuestiones: qué somos, qué hemos de ser. Por cierto, en su transformación disciplinar, estos cuestionamientos fundan la antropología pedagógica. La educación -al plantear los interrogantes propios de los procesos formativos (pedagógicos)- y las ciencias sociales vuelven una y otra vez a la filosofía cuando se preguntan por sus fundamentos, por su sentido, por la validez de sus métodos de investigación. Las vertientes de la filosofía reparan en la pedagogía y las ciencias sociales cuando procuran implementar las alternativas de hacer de sus postulados estrategias de intervención sobre la realidad histórica. La pedagogía y las ciencias sociales han procurado su “liberación” del positivismo. No por ello se han querido exonerar del rigor y de la sistematicidad. Sin embargo, éstas no tienen que ver con la demostración, sino con los procesos persuasivos. Si se quiere que-la pedagogía y las ciencias sociales vuelvan a ser sociales, urge que se reinserten en el mundo de la vida y que, por ello, den pasos en la dirección de alcanzar estrategias para que los espíritus puedan ser persuadidos. Chaim Perelman* ha sostenido la sentencia según la cual la retórica es la lógica de las ciencias sociales. El * PERELMAN, Chaira & OLBRECHTS-TYTECA, Lucia. Philosophie et rhétorique. París, PUF, 1952; pág. 8 y 9.

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proyecto de que la pedagogía y las ciencias sociales busquen la persuasión, da con lo que se pueden llamar “nuevas narrativas en ciencias sociales”. Por tanto, se tiene que caracterizar la retórica como dispositivo riguroso tanto para la investigación como para los procesos expositivos de los resultados o los hallazgos de la pedagogía y las ciencias sociales. Al paso que la retórica se ha configurado históricamente, se comprende que la historia misma la ha moldeado. En su origen, sólo se dirigía a los miembros de una asamblea reunida para debatir un tema; es decir, la noción de “auditorio” estaba asociada, prácticamente, a la de “ágo- ra”. Posteriormente, con el desarrollo de la escritura y de la imprenta como bien comunitario, la retórica debió evolucionar en el sentido de hacerse válida -como proyecto argumentativo, esto es, tendiente a la persuasión- a través de los medios impresos -con lo cual, se puede decir, se homogenizó la noción de “opinión pública” con la de auditorio-. De hecho, la emergencia de la planetarización de los procesos comunicativos televisión por cable, Internet, etc.- hace que se extienda la noción de auditorio y que requiera ser investigada la manera como se puede persuadir en el contexto de la globalización tardía de Occidente.

La filosofía de la educación y la epistemología de las ciencias sociales tienen, pues, que estudiar la retórica, sus formas, su evolución y las implicaciones que comportan para el proyecto básico de que “la pedagogía y las ciencias sociales vuelvan a ser sociales”. Estas tienen que vérselas con lo preferible, es decir, con los valores; con la manera como ellos se convierten en formas de vida. Por eso la retórica al mismo tiempo sirve para la construcción de las ciencias sociales, en términos del desarrollo de su cor- pus, y de su enseñabilidad incluso, en términos de su didáctica-, pues se pregunta cómo hacer que los sujetos apropien valores. -19-

/•'¡loao/ía, pedagogía, tecnología

La hipótesis de investigación, pues, que queda como horizonte es la de ir a la cosa misma que es la retórica, en el intento de reconocer e incluir al otro. Explícitamente formulada, la hipótesis es que la retórica es una fuente de sentido para la construcción de la socialidad común en los procesos de formación propios tanto de la pedagogía como de las ciencias sociales.

Se exige, por tanto, una filosofía de la educación que ahonde en los fundamentos comunicativos que posibilitan proyectos neonarrativos-, esto es, proyectos que se orienten a la construcción del sentido desde la deliberación, desde el acontecimiento del debate en que cada uno de los interlocutores se valida opinando, discutiendo, en fin, construyendo consensos y disensos racionales, los cuales, en su estructura, fundan la inclusión del otro. Y, ¿quién es el otro? En cada caso, el que se ha excluido, el marginado; el que tiene que empoderarse, el que ha sido menguado o disminuido en su potencia de ser. ¡Acaso nos acosa la ilusión! La preferimos, de momento, a la Ilustración; al sacerdocio positivista.

-20-

PRÓLOGO A LA PRIMERA EDICIÓN

Este libro recoge una serie de investigaciones que he realizado en el curso de la última década. A su manera, es la versión aplicada a la pedagogía y a la educación de la obra que titulé Investigaciones epistemológicas (Santafé de Bogotá, Tecné - F.U.O.A., 1997). En su desarrollo partí del supuesto de que era posible realizar una epistemología de la pedagogía-, pero el curso mismo de los estudios me llevó a comprender la imposibilidad de esa tesis, básicamente, por el hecho de que la pedagogía -más que un saber o un conocimiento- es una práctica.

Por ello me fui internando al elaborarla, no sin dudas, en la filosofía de la educación. Considero que este campo tiene cada vez más interés en ser abordado. En concreto, sostengo que la filosofía tiene la posibilidad de reflexionar lo educativo desde el acontecer (Jetszeit). Para nuestro tiempo, la tecnología se ha convertido en una “estructura del mundo de la vida” y queda, en consecuencia, una duda radical en torno de qué le sucede a la pedagogía con la emergencia de ésta. No obstante, es claro que tecnología es un título amplio. Bajo esta denominación se puede incluir desde la computación hasta la ingeniería genética; desde las estrategias comunicacionales hasta los sistemas de representación simbólica. -21-

FiloNofía, pedagogía, tecnología

N uestra versión de filosofía de la educación toma como centro la tecnología computacional en lo que se ha dado en llamar Inteligencia Artificial (IA). Esta crea un conjunto de interrogantes que, para nuestra investigación, han sido vitales y que consideramos como una obligación continuar estudiando. Lo restante de este prólogo lo dedicaré a presehtar cómo, según mi experiencia directa, ha sido el debate colombiano sobre la pedagogía -durante la misma década en que se fue decantando este libro- y, para finalizar, daré cuenta de las referencias bibliográficas donde han aparecido -en su momento- apartes de la investigación que se entrega, en cierto modo, “completa” aquí. El lector debe mantener a la vista que el enfoque dado a todos los temas tratados ha sido el fenomenológico. Cuando comencé a investigar en este terreno, todavía me emocionaba el racionalismo crítico (en la versión de K. R. Popper) y el constructivismo (de J. Piaget). De hecho, en más de un episodio de esta obra busco una síntesis entre esas perspectivas y la fenomenología bajo el título amplio: constructivismo fenomenológico. Este, en esencia, significa que toda actividad de despliegue del conocimiento (construcción) y de las potencias anímicas del ser humano requiere de materiales, que para nosotros -los fenomenólogos- se nos dan en síntesis pasiva. Pasado algo más de una década desde que inicié esta búsqueda, estoy convencido de que la fenomenología es, en extremo, valiosa para investigar nuestra experiencia mun- dano-vital. No obstante, en lo personal, considero como un fundamento para mi trabajo hacer acopio cada vez más del método fenomenológico. Abandono, por tanto, poco a poco la doctrina y me acerco, deliberadamente, hacia la técnica fenomenológica. Habrá un día en que sean “las cosas mismas” las que nos lleven a superar, incluso, tal técnica. Mientras llega

-22-

Germán Vargas Guillen

ese momento, entonces, mis investigaciones filosóficas recurrirán -incluso cuando las aplico al campo de la pedagogía, de la educación y de la didáctica- a este dispositivo. La convicción, pues, es que de la esencia de la filosofía es el procurarse siempre de método. Este debe partir de “las cosas mismas”. No teniendo claridad sobre cómo abordarlas por fuera de un método canónico, como es el fenomenológico, procedemos en consecuencia. Empero, mantenemos la expectativa de seguir profundizando en los temas y los problemas hasta que llegue el momento en que se nos dé comprender nuevas alternativas metodológicas para avanzar con las investigaciones sobre nuestra realidad. En estas investigaciones me he propuesto, también para esta entrega, que cada capítulo tenga vida propia. El lector podrá guiarse por sus intereses y detener su atención donde se sienta motivado. No obstante, considero, hay organicidad tanto en las partes como en el conjunto.

1. UNA CARACTERIZACIÓN DE LA “CAÍDA” EN EL TEMA DE LA PEDAGOGÍA

Quisiera comenzar planteando la serie de prejuicios con los que llegué a la pedagogía y cómo me he ido convenciendo de la importancia de este tema, para abordarlo desde el punto de vista filosófico. Debo excusarme por contar esto personal; no obstante, así se permitirá llegar a abordar los tópicos que quiero compartir en esta obra, fruto de una lenta maduración.' Llegué a la pedagogía, creo, como muchos otros porque sí, porque era un campo de trabajo profesional más. Tuve, entonces, la vivencia de que “lo serio” tendría que ser el estudio filosófico “de fondo”. Lo pedagógico, debo -23UNIVEftSÍDAD DE AHTIOQÜIA niBLIOTÉCA C E N T R A L

h'iloHofía, pedagogía, tecnología

decirlo, no fue valorado nunca como parte fundamental de mi formación en la Escuela Filosófica de los Franciscanos, en la Universidad de San Buenaventura. Al poco andar, en el primer trabajo como egresado de la Facultad de Filosofía, precisamente, quien me motivó para unirme a la Escuela Franciscana, JOSÉ B ERNARDO TORO A., me vinculó a las tareas de la educación en una Revista -aún existente, aunque ha cambiado sensiblemente *su enfoque- Educación Hoy. Fue toda una serie de descubrimientos: “sistema educativo”, “agentes educativos”, “interferentes en el aprendizaje”, “literatura infantil”, “estimulación temprana”, etc. Eran los temas de la Revista y ésta debía llegar a los diversos funcionarios de la educación, de manera “significativa” (1979-1980). Luego vino una serie de trabajos experimentales. La pregunta: ¿cómo prevenir comunitariamente el fracaso escolar? propició un tiempo de investigación. Anduvimos, con A NGELA MARÍA ESTRADA MESA , por el departamento de Risaralda (Belén de Umbría, Marsella, Dosquebradas), procurando que se implementaran unas estrategias basadas estrictamente en los resultados de la investigación educativa latinoamericana: E. S CHIEFELBEIN ,

B.

B RASLAVSKY ,

C.

MUÑOZ

colombianos, en especial, los estudios de

R.

IZQUIERDO ; y

de

los

PARRA SANDOVAL sobre la

profesión del maestro en Colombia y el desarrollo nacional, así como los estudios sobre maestros y comunidad (1981-1983).

Entonces, con GLORIA CALVO cooperamos (1984-1989) para implantar el REDUC-Colom'bia en la U. Pedagógica Nacional. Partimos de la convicción de que este instrumento debería ser utilizado en la formación de investigadores. Probamos 7 modelos de uso de éste en procesos de formación de investigadores. Recorrimos algunos países de América Latina presentando nuestros resultados y contribuyendo, con E. SCHIEFELBEIN , a implementar el uso de la Red. Dentro de este contexto, probamos nuestra estra

-24-

Germán Vargas Guillén

tegia para producir “Estados del Arte”; casos de esta aplicación fueron

B.C. E.M. ESCOBAR), el transfondo pedagógico de la investigación educativa en Colombia y la formación técnica y educación profesional (con E. S CHIEFELBEIN Y E. nuestros estudios sobre la enseñanza de las matemáticas (con C ARRASCO ), la calidad de la educación en Colombia (con

S UÁREZ ).

Entre tanto, durante el mismo período, ya en el terreno de la filosofía había empezado a publicar los primeros estudios epistemológicos sobre los problemas, la naturaleza del juicio, la experiencia en la construcción del conocimiento, el yo y la yoidad en la disolución de la conciencia, ser y conocer. Me había encontrado -durante el desarrollo de nuestro trabajo sobre prevención comunitaria del fracaso escolar- trabajando con el Prof. Dr. D ANIEL HERRERA RESTREPO. Ocurrió esto hacia 1982. Bajo su tutela, ininterrumpidamente desde entonces hasta hoy, continúo estudiando fenomenología. Los padres de la Escuela Franciscana de Filosofía siempre me han mantenido abierta una cátedra; pero, en especial, el trabajo con FR . PUBLIO R ESTREPO G ONZÁLEZ ha sido permanente -por más de una década hemos sostenido un seminario sobre “La identidad y el método latinoamericano”-. Finalizando 1988, la Universidad Pedagógica Nacional convocó a un concurso sobre “epistemología de la pedagogía”. Concursé en el mismo con el ensayo que he dado a conocer con el título “De la objetividad a la objetivación” (incluido en este volumen). En boga entonces estaba la idea impulsada por el Movimiento Pedagógico y, dentro del mismo, por el proyecto “Hacia una historia de la práctica pedagógica”. Eran ideas centrales: rehabilitar el carácter del maestro como intelectual, construir o constituir el “discurso pedagógico” como soporte y racionalización de la práctica pedagógica, recurrir a los “clásicos de la pedagogía”.

-25-

Filosofía, pedagogía, tecnología

2.

¿POR QUÉ TENÍA SENTIDO LA EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA?

En mis trabajos me propuse ver, específicamente, el aporte que se podía dar a la pedagogía desde la filosofía, procurando -como lo he indicado- clarificar la propuesta de una epistemología de la pedagogía. Tenía, entonces, las siguientes convicciones: •

Que la pedagogía podía constituirse disciplina, valga decir, autónoma.

como

•

Que la pedagogía podía sostener un “diálogo productivo”, pero disciplinar y paradigmático desde el contexto de su propio marco de referencia, sin desfigurarse.

•

Que la pedagogía más que una “ciencia” podía ser pensada como una “disciplina”; y, en este contexto, podía reconocerse como “saber”.

•

Que en su historicidad, la reconstrucción del saber pedagógico (relativo a la enseñanza, la didáctica) podía desgajarse desde los conceptos de la Paideia Griega y pasar, por ejemplo, por el De Magistro de SAN AGUSTÍN.

•

Que debía ser investigada -según la doctrina fenomenológica- una “estructura invariante” de la pedagogía.

•

Que esta relación invariante tendría que darse en la tríada “pedagogía, lenguaje, cotidianidad”.

De estas convicciones se tienen algunas realizaciones que muestran cómo concebimos este proyecto: nuestro aporte a la fundación y desarrollo de la Revista Pedagogía y Saberes. La formulación y ejecución de un proyecto titu

-26-

Germán Vargas Guillen

lado “El lenguaje como estructura medial de la pedagogía” -de cuyos resultados sólo se publicó una contribución en la Revista Educación y Pedagogía, titulada “Formación y Subjetividad” (incluida en éste volumen). Nuestra convicción, desde el punto de vista epistemológico, fue surcada por la idea popperiana -no obstante nuestra posición fenomenológica- de que se requiere, en educación y pedagogía, de la “perspectiva de unos controles críticos”. Entendíamos que cualquier argumentación filosófica que propusiéramos a los pedagogos -tanto teóricos como gentes de experiencia de aula y escuela- tendría que hacerse tras presentar esos resultados a la comunidad de investigadores en filosofía. El mismo control crítico lo sugerimos, por ejemplo, para los investigadores en historia de la práctica pedagógica. Particularmente, este fue nuestro punto de vista en el 4o. Seminario Nacional de Investigación en Educación. Nuestra crítica se apoyó en dos vertientes distintas de las disciplinas llamadas “auxiliares de la educación”, a saber: el procedimiento de la sociología de la educación que siempre se ha expuesto, en casos como el mencionado de PARRA SANDOVAL, o como el de G. CATAÑO, en el seno de la comunidad de sociólogos-; a diferencia de lo que ocurría en el conjunto de los proyectos de historia de la pedagogía, del discurso pedagógico; diría, estos esfuerzos de investigación fueron endogámicos y autolegitimados. Conscientemente, pues, nos alejamos de este segundo enfoque. Consideré, entonces, vital que la investigación fuera haciendo otro tipo de experimentación. El lenguaje se presentó como una alternativa no sólo para estudiar teóricamente las posibilidades abiertas en el aula, sino también como un horizonte para abordar el fenómeno'del aprendizaje en el contexto de las tecnologías de la información y la comunicación.

-27-

Filoso fía, pedagogía, tecnología

3.

¿POR QUÉ JUZGO QUE ES IMPOSIBLE UNA EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA?

Me fui, pues, alejando de la pedagogía en cuanto “objeto de estudio” en perspectiva epistemológica por cuanto no se puede hacer “lógica de la ciencia” sobre una práctica; el discurso pedagógico, según mi apreciación como lo he indicado- racionaliza la experiencia que se acontece en la interacción constituyente de saber (sea el aula, la escuela, etc.).® La posibilidad de “epistemologizar” la pedagogía, consideré, no lleva mayor dominio ni de la práctica, ni de la teoría pedagógica. Me identifiqué, pues, poco a poco con la noción de “campo intelectual de la educación”. Esta noción presenta un valor importante: que deja de lado cualquiera de las hegemonías discursivas -sean estas filosóficas, psicológicas, econométricas, antropológicas, comunicacionalcs, etc.- de diversos saberes; pero, al mismo tiempo, que les abre posibilidades de aportar y les exige caracterizar la tipicidad de lo pedagógico. Consideré y considero como los cinco grandes criterios epistemológicos los siguientes: objeto, método, validez, historicidad y enseñabilidad; sólo muy parcialmente éstos son satisfechos por la pedagogía. Por ejemplo, no hay duda de que la pedagogía tiene historicidad y enseñabilidad; pero, ¿método? Sólo resulta posible reconstruir estrategias de trabajo de aula, mas en rigor, la pedagogía carece de esta dimensión; tal vez se pueda pensar en la didáctica, pero no se tienen propiamente métodos pedagógicos. Y, ¿qué decir de la validez? Personalmente he estimado lo trabajos de R. Flórez Ochoa, pero es impropio pensar en la pedagogía como una disciplina que desde sí misma puede validar las prácticas. Flórez, por ejemplo, apela a un decir cotidiano según el cual los alumnos e incluso los padres de familia pueden discernir una acción de un maes -28-

Germán Vargas Guillen

tro como “antipedagógica”. De alguna manera, se tiene el prejuicio -en sentido gadameriano- de lo que es y lo que no es pedagógico. Me parece que es una idea interesante, que puede incluso ser explorada experimentalmente; pero no por ganar “consenso” en torno de qué es lo pedagógico, se tiene un criterio de validez. Hoy no será pedagógico dar un golpe en la mano del alumno con una regla; pero tiempo atrás había manera de “consentir” esta acción con base en el consenso; hasta el muchachoalumno llegaba a estar convencido de la legitimidad del acto. Igualmente, me queda una duda -creo, la más relevante- con respecto a lo que significa para el pedagogo la pregunta por el objeto de su disciplina. Creo que, finalmente, un docente en su vida de aula tiene la preocupación porque sus estudiantes se formen, aprendan a aprender, aprendan para la vida, tengan una idea de su dignidad de personas y busquen la felicidad. Teorizar sobre esto es cosa que, según mi opinión, pueden hacer mejor los filósofos, los psicólogos, los sociólogos, etc. Pero ninguna de estas teorías hace un efecto en el aula. Allá lo que cuenta es una manera de enfrentar la práctica, un peculiar saber que lleva a las gentes -alumnos y maestros- a tener una experiencia de mundo que se enriquece y que “abre mundo”.

4.

¿CÓMO SE HA CONSTITUIDO EL CAMPO DE LA “FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN”?

Pensando en estos y otros asuntos comencé a dar vueltas por la filosofía y a cotejarla con la pedagogía. De la filosofía -como lo he dado a conocer en mis investigaciones publicadas- lo que más he aprendido y me interesa es la “reconciliación cotidiana” con “el mundo de la vida”. En ■suma, el reconocimiento de una subjetividad que intersubjetivamente otorga sentido y -29construye mundo.

Filosofía, pedagogía, tecnología

Al examinar cómo puede ser realizada esta idea en pedagogía, he encontrado que una propuesta como la de C. FREINET, podría decirlo fenomenológicamente, logra la reconstrucción de las relaciones entre “el mundo de la vida” y “el mundo de la escuela”. Pensar el mundo de la vida de hoy, personalmente, me ha llevado a estudiar cómo éste se ha tecnologizado, cómo la tecnología -según lo he advertido- se ha convertido en una “estructura del mundo de la vida”; cómo, en el contexto colombiano y latinoamericano, es posible construir una nueva narrativa con base en los dispositivos tecnológicos que permita aportar a la comprensión del problema de la identidad. Pensé y pienso que C. FREINET fue el tipo de pedagogo que hace esa fusión entre su mundo de la vida -con su, entonces, desarrollo tecnológico- y puede construir en torno de una socialidad tendiente a la justicia. Desde el punto de vista fenomcnológico, entonces, me interesé por lo que interrogué bajo el título: ¿cómo actualizar la pedagogía de C. FREINET? Cierto, no he dado muchos pasos en este respecto. Los podría resumir en los siguientes: nuestro estudio (en Nómadas, en coautoría con Rocío RUEDA ORTIZ; incluido en este volumen) titulado “La pedagogía frente a la tecnología”; la dirección del proyecto Periódico electrónico hipermedial (realizado por BLESSED BALLESTEROS, ALBA MARINA CARREÑO y ANTONIO QUINTANA ; Universidad Pedagógica Nacional, 1995-1998), la producción de 7 hipermedios y la dirección -en asocio con el prof. JAIME MONTERO ANZOLA-, en la Escuela Filosófica Franciscana, de un seminario sobre Filosofía de la Tecnología -más cerca del HEIDEGGER que habla de “la tecnología como metafísica de la era atómica” que del mismo HUSSERL, no obstante, reconociéndola como “estructura” mundano- vital-; y, más recientemente, mis incursiones en Inteli

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Germán Vargas Guillén

gencia Artificial, de las que se puede contar con una decena de publicaciones. 5.

¿HACIA DÓNDE SE PUEDE ORIENTAR LA

INVESTIGACIÓN FILOSÓFICA EN EDUCACIÓN, EN PEDAGOGÍA Y EN DIDÁCTICA?

Hoy día mi idea de cómo podemos trabajar los filósofos con la mira de aportar al campo intelectual de la educación es muy sencilla. Creo que, en el enfoque de lo que he presentado, es muy claro que si los maestros y los filósofos nos interesamos por un tema común, como puede ser el caso de la restauración de la relación mundo-de-la-vida con mundo-de-la-escuela, podemos hacer trabajos conjuntos. Principalmente, considero que los filósofos -al igual que los miembros de otras comunidades disciplinarestenemos que mantener una actitud discrecional frente a los maestros. Son ellos los que tienen que explicitar su saber, racionalizar sus prácticas. Nosotros -que de alguna manera hemos sido reconocidos como parte de una “intelectualidad pedagógica”tenemos que mantenernos atentos para fungir como interlocutores de los maestros de veras. He citado -por ejemplo, en “De la objetividad a la objetivación”- la bella idea de KANT según la cual “permitir que las ciencias se invadan mutuamente no es ampliarlas, sino desfigurarlas”. Sigo pensándolo. Lo diría en un tono aún más coloquial: zapatero a tus zapatos. Pienso que obras como las de FULLAT, COLOM y MÉLICH han dado en ese clavo: descubrir el sentido de la reflexión filosófica en y para nuestro mundo de hoy. Personalmente, continuaré procurando comprender, como filósofo frente a la pedagogía: • Los entes artificiales inteligentes, que procesan lenguaje.

Filosofía, pedagogía, tecnología

• La tecnología como estructura del mundo de la vida. •

La rehabilitación de los ideales modernos en un mundo fragmentado. (Por cierto, que la pedagogía sea hija de los ideales modernos es cosa de seguir pensando). • La relación mundo de la vida-mundo de la escuela. •

La fragmentación del yo y la disolución de la subjetividad, como problema de la pedagogía.

En la preparación final del manuscrito dado a la prensa, conté con la paciente asistencia de ESTHER JULIANA VARGAS ARBELÁEZ, en una experiencia, para mí, ciertamente, novedosa. Para ella mi gratitud.

Indicación bibliográfica sobre los lugares en que se han publicado algunas de las partes que componen este libro: De la objetividad a la objetivación. (Elementos para una superación fenomenológica del naturalismo en pedagogía). En: Pedagogía y saberes. (1) 90, págs. 28-34. De la tensión entre el investigador y el método (Autor con A.M. Estrada M.). En: Cuadernos del seminario- Polémicas II, Bogotá, CIUI^ 1988; págs. 63-98. Inter subjetividad e investigación cualitativa en educación. En: Educación y Pedagogía. Segunda Epoca, 5 (10/11) 94. Formación y subjetividad. Epistemología, lenguajey pedagogía. En: Revista Educación y pedagogía. Segunda Epoca, 4 (8/9) 92/93; págs. 1737. La inteligencia artificial: un debate en ciernes para filósofos y pedagogos. En: Educación y Pedagogía. Nos. 12-13, 1995; págs. 184-193 .

* Este estudio ha sido editado así: Alcances y limitaciones de la Inteligencia Artificial en Pedagogía. En: Comunicación, tecnologías y nuevos modos de adquisión, producción y difusión del conocimiento. Cátedra Unesco 1995. Bogotá, D.C., Javergraf, 1996; págs. 79-98.

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Germán Vargas Guillen

La pedagogía ante la tecnología. (Autor con Rocío Rueda Ortiz). En: Nómadas. Santafé de Bogotá, Fundación Universidad Central, 1996; No. 5, págs. 46-57. «Apocalípticos e integrados». La informática en el mundo de la educación y la pedagogía. En: Educación y ciudad. (4) 9798; págs. 108-119.

En la presente edición se han incluido también:

Los hipertextos para la enseñanza de las Ciencias Sociales y el problema de la representación del conocimiento. En: Itinerario Educativo. (28-29-30) 1997; págs. 21-40. Los hipertextos como didáctica en la enseñanza de las Ciencias Sociales. (Autor con R. Rueda). En: La didáctica de las disciplinas en la educación básica. Bogotá, U. Externado de Colombia, 1997; págs. 169-194.

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Germán Vargas Guillen

De LA OBJETIVIDAD A LA OBJETIVACIÓN

1.

DISTINCIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE ALGUNOS PROBLEMAS PROPIOS DE LA EPISTEMOLOGÍA DE LA PEDAGOGÍA

Plantear algunos de los problemas epistemológicos actuales de la pedagogía, como se intenta en este capítulo, requiere la siguiente advertencia: el ámbito de lo educativo donde se elucidan problemas relativos al saber, la práctica v las relaciones de uno y otro con la cultura es-la pedagogía. Desde tales comprensiones de la pedagogía es posible y necesario aislar problemas como: a) factores internos y externos del fracaso escolar; b) calidad de la educación; y c) los efectos de la escolaridad en la sociedad global. Esos problemas se caracterizan como temas que conciernen a la educación más que a la pedagogía y, en concreto, a su epistemología. A su turno, en la didáctica, tiene sentido interrogarse -entre otras cosas-por: ¿qué condiciones permiten la enseñanza de los saberes específicos?, ¿cómo se transmite un saber conservando su especificidad, esto es, qué dispositivos cabe utilizar en-los procesos de enseñanza? Así nos encontramos frente al hecho de que tanto la educación como la pedagogía tienen preguntas epistemológicas distintas. Queda planteado de esta manera, que la epistemología tiene diversos temas para -37abordar, según se

Filosofía, pedagogía, tecnología

ubique en el contexto de la pedagogía, entendida como el espacio de lo educativo en el cual se clarifican las relaciones del saber en su construcción y su práctica; en el contexto de la educación -propiamente tal- cuando se asume como un ámbito de conocimiento en el que se establecen los modos por los cuales la sociedad civil genera condiciones de acceso a la cultura entre los sujetos en formación; o, en el contexto de la didáctica, cuando se acepta que ésta es una fase pragmática del saber pedagógico en la que se intenta que los conocimientos específicos se circulen en el proceso del aula. En esta parte del capítulo, vamos a referir algunos problemas epistemológicos de la pedagogía. Para este cometido aislaremos metodológicamente los problemas relativos tanto a la educación como a la didáctica.

Caracterización general de algunos problemas El intento que aquí se desarrolla supone, en primer término, una mirada a la función y estructura de la pedagogía como saber. El problema más visible que se puede plantear es el de las relaciones entre los actos de saber y lo modos de la práctica pedagógica. En cuanto saber, la pedagogía se caracteriza por ser una “comprensión” más que una “explicación” de los hechos mediante los cuales se construyen conocimientos en la escuela. Si se dirige al saber, se plantea la posibilidad de que en pedagogía el sujeto llegue a “racionalizar” la experiencia o el conjunto de vivencias que tiene en el aula. Cuando se pregunta por la posibilidad de explicar esos hechos, se están buscando la causa o, al menos, los factores causales que se encuentran asociados a la génesis de algunas dimensiones de lo analizado. Este problema tiene mayor significado cuando se ve, disyuntivamente, la opción de asumir la pedagogía como -38-

Germán Vargas Guillen

saber, o como conocimiento explicativo, lo cual lleva a posiciones y perspectivas epistemológicas con cursos radicalmente diferentes. En lo fundamental, la opción por la explicación nos precipita en una tendencia “positivizante” (aludo a la perspectiva derivada del “Circulo de Viena”); mientras la posición que privilegia el saber nos puede ubicar en el contexto de las vivencias del mundo educativo (o la perspectiva fenomenológica del “mundo de la vida”), que bien puede ser recuperado, sistematizado y racionalizado. Anoto sólo un hecho de relevancia: en las dos décadas y media en que se ha fundamentado la investigación educacional en América Latina -como un hecho normal de la cultura- se ha privilegiado el enfoque positivista1. En el estado de consolidación ya ha alcanzado por la educación en este medio, se puede pasar de los análisis factoriales que intentan establecer los determinantes del rendimiento escolar2 a “comprender” el tipo de vivencias con que entran en interrelación tanto el sujeto-alumno como el sujetomaestro en la vida del aula y la escuela. Con la posición epistemológica asumida aquí, en desarrollo de este capítulo, pretendo ver la pedagogía como saber. Desde esta opción se pueden destacar algunos problemas que requieren aclaración. Entre ellos cabe señalar: a)

Las posibilidades de alcanzar descentramiento3 en la construcción del saber pedagógico. 1. GARCÍA-HUIDOBRO, Juan Eduardo & OCHOA, Jorge. Tendencias de la investigación en América Latina. Santiago de Chile, CIDE, 1978; pág. 12.

2. Cf. SCHIEFELBEIN, Ernesto & SIMMONS, John. Los determinantes del rendimiento escolar. En: Educación Hoy. Bogotá, Asociación Educación Hoy, Vol. X (60) 1980. 3. Cf. PIAGET, Jean & OTROS. Tendencias de la investigación en ciencias sociales. Madrid, Alianza Editorial, 1979; pág. 125.

Filosofía, pedagogía, tecnología

b)

Las relaciones entre el saber pedagógico y las demás disciplinas.

c)

Los compromisos que pueden ser vividos, desde la pedagogía como saber, con las demás prácticas sociales. Tratando de resolver interrogantes como los siguientes: ¿puede el saber pedagógico aspirar a pronósticos y previsiones? ¿Puede el saber pedagógico ser instrumento para la orientación de las prácticas culturales?

El primero de estos problemas es el que procuraré ampliar en la segunda parte del presente capítulo. Ahora indicaré sólo unas cuantas observaciones con relación a los dos últimos. Veamos:

4.

El saber pedagógico tiene que plantearse como una construcción de comprensiones que se desenvuelven autónomamente en relación con las demás disciplinas. Esto implica que el objeto de la pedagogía se diferencia claramente del que investigan otras disciplinas que trabajan sobre el problema amplio y genérico de la formación del ser humano, o de la transmisión social del conocimiento, o de la conservación de la cultura. Brevemente, indiquemos que el objeto del saber pedagógico son las prácticas (pedagógicas) del aula y de la escuela en las que los sujetos se comprometen con la construcción del conocimiento4; bien sea que esta construcción emerja -en efecto- como nueva para la cultu

A este respecto hemos indicado en otro lugar: “La pedagogía no se preocupa por los contenidos, ni las técnicas. Se centra en la actividad sobre los valores para decidir desde ellos y para responder por ellos (crítica y creativamente). Por eso ésta sólo puede nominarse como vivencia en la que cada sujeto construye sus ideales y los modos de materializarlos. Los valores sobre los que actúa son su construcción; por eso, indeclinablemente, son apropiados por el sujeto” (VARGAS GUILLÉN, Germán & CARRASCO, Blanca Cecilia. El trasfondo pedagógico en la investigación educativa colombiana. En: Cuadernos del Seminario-Polémicas, Bogotá, CISF¡ 1986; pág. 15).

-40-

Germán Vargas Guillén

ra, bien sea que sólo presente novedad para cada uno de los involucrados en alguna situación escolar5. Sin embargo, al margen del nivel de “novedad” en las construcciones de conocimiento que acontezcan en las prácticas del aula, el saber pedagógico mantiene relaciones con las demás disciplinas, pues no puede aclarar nada al margen de una idea de ser humano (antropología social, cultural y filosófica); no puede dispensarse del tipo de contextos en los que ocurre la interacción (sociología, economía, política); no puede aislarse de factores y presupuestos tanto psíquicos como biológicos. Pero el saber pedagógico, además de “comprender” los hechos del aula y la escuela, tiene un compromiso con los saberes específicos. Por ello promueve alternativas de práctica en las que éstos adquieren formas de transmisión que se aportan a quien pretenda apropiarlos. En síntesis, la relación del saber pedagógico con otras disciplinas requiere una doble aclaración: para ver cómo le sirven de soporte los demás sabores a la conformación de las comprensiones disciplinares propias de la pedagogía, y para ver cómo les sirve la pedagogía de orientadora a los demás saberes en su didactización. - Está de sobra decir que el saber pedagógico no es sólo un acto de construcción de conocimiento. Es, fundamentalmente, un instrumento para contribuir a la construcción de una sociedad racionalizada6. Esto implica que su función, en este nivel, lleva a plantear

5. Cf. VARGAS GUILLEN, Germán. Investigaciones epistemológicas. Bogotá, Ed. TecnéF.U.O.A., 1997. Al primer tipo de construcción lo hemos llamado, ahí, una elaboración del sujeto epistémico; al segundo, una elaboración del sujeto psicológico. En ambos casos se sigue la tradición kantiana (yo trascendental-yo psicológico, respectivamente) interpretada en los análisis de J. Piaget.

6. Cf. HERRERA RESTREPO, Daniel. Hombre y filosofía. En: Escritos sobre fenomenología. Bogotá, USTA, 1986; págs. 121-122.

Filosofía, pedagogía, tecnología

algunas preguntas como éstas: ¿lo. finalidad a la que se orienta nuestra práctica tiene su origen: en el consenso intersubjetivo; en la idea de realización para la historia propuesta para la cultura de Occidente desde Grecia; o en las interpretaciones dadas a ésta? ¿Qué es la práctica pedagógica (diseñada a partir del saber pedagógico) como práctica cultural y cuál es el papel del maestro dentro de ella? Aquí hemos dado sólo dos niveles de explicitación a los cuestionamientos que pusimos como ejemplo al enunciar este tercer problema. Dejemos aquí la presentación de esos tópicos para regresar al primero y detenernos en su análisis.

2.

El “dESCENTRAMIENTO” COMO PROBLEMA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SABER PEDAGÓGICO

Empecemos presentando la idea de “descentramiento”: “La objetividad (...) no estriba, en manera alguna, el olvido o abstracción de la conciencia, sino en la „descentración‟ en relación al yo del observador”7.

7.

PIAGET, Jean & OTROS. Op. Cit. pág. 125. Dübo anticipar que aquí se plantea un problema que en nuestro medio se ha puesto en el centro de los debates, bien por la influencia de J. Piaget, bien por la difusión de la controversia entre positivismo lógico (aun en su versión de racionalismo crítico de K. R. Popper) y la teoría crítica de la sociedad. Parto de J. Piaget por ser, más que una discusión adicional a esa controversia, un intento de solución a la misma. Sin embargo, también me distanciaré de esa concepción para ver cómo ella puede tener un análisis y, hasta cierto punto, una tentativa de “solución” desde el constructivismo fenomenológico (posición filosófica en la que se mantiene, en lo fundamental, mi punto de vista sobre los problemas epistemológicos). Más detalles de cómo y por qué paso de una observación dada en el constructivismo, desarrollado por la epistemología genética, al constructivismo desde la fenomenología se pueden ver en el apartado 3 de este capítulo.

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Germán Vargas Guillén

Tomemos en consideración las razones por las cuales el “desceñiramiento” es un tema que requiere ser abordado en el contexto de la construcción del saber pedagógico: Quiérase que no, el intento de dar validez a las „comprensiones‟ pedagógicas aparece como una necesidad propia del saber, independientemente del hecho concreto sobre el que verse, pues, de otro modo, se quedaría en el nivel de un mero “episodio” en donde sólo se llega a caracterizar el fenómeno sin mostrar su significado o su sentido en el contexto de la práctica en que ocurre. Nótese que el problema del “descentramiento” se puede ver como una necesidad de objetividad, entendiendo que ella se alcanza cuanto más “distante” o “no comprometido” se halle el sujeto que intente realizar la “comprensión”. Ese sentido de la objetividad (que bien se ve, mantiene y reconoce J. Piaget) en la tradición cienti fícista en pedagogía, nos demanda una reinterpretación, en la que nos movamos intentando alcanzar tanto la validez como la permanencia del sentido que demos a un acontecimiento de saber pedagógico, tanto en la construcción de conocimiento relativo al mismo como en la puesta en práctica de éste. Así, no mantenemos la idea de objetividad, pues ella no es condición necesaria de cientificidad, sino que podemos remitirnos a la idea que para ella se propone y se demande, en sentido fenomenológico, es decir, la exigencia de la objetivación. Veamos lo que se propone en fenomenología. En la primera de las Investigaciones lógicas3, E. Husserl presenta un sentido de objetivación en el que se encuentra un “descentramiento” sin pretender negar u olvidar el sujeto ni el mundo en el que ve diversos horizontes de 8.sus HUSSERL, Edmund.los Investigaciones Madrid, Revista de Occidente, 1976; § 11. vivencias, expresalógicas. y con ellos significa el mundo. Así, la de-43-

Filosofía, pedagogía, tecnología

claración de las situaciones en las que un sujeto se encuentra inmerso en sus prácticas es la fuente para llegar a racionalizar el mundo. Declarar algo es, al tiempo, objetivar y racionalizar la experiencia en que se nos da. La racionalización de la experiencia supone que los involucrados en una situación se toman por cuenta propia el trabajo de dar horizontes a los que aparecen como hechos compartidos intersubjetivamente. En fenomenología, el problema de descentramiento, en tanto objetivación y racionalización de la experiencia, se presenta como una de las condiciones de posibilidad de una búsqueda comunitaria, pues sólo en el reconocimiento de los diversos sentidos, dados a la misma situación por distintos sujetos, se puede construir una comprensión más completa y abierta a su complementación cuando se logren explicitar nuevas perspectivas para la misma. Vayamos ahora del plano de las observaciones conceptuales -que, en sentido fenomenológico, buscan establecer la invariación de la significación, en este caso de la región epistemológica de la pedagogía- a algunos casos donde el tema pueda ofrecernos variaciones: si, por ejemplo, entre los maestros se busca entender el sentido del aprendizaje de la lectura en los primeros años de la escuela primaria, es posible pasar de la explicitación de las razones que ellos ven significativas y justificativas de esa apropiación de dicho legado cultural. Su descripción puede ponerse en contacto con los valores que ellos han vivenciado de la lectura. Todas esas razones para alcanzar su socialización tienen que servirse de los predicados como un instrumento de objetivación. Los sentidos dados al fenómeno de la lectura se tornan objetivos en tanto que cualquier sujeto puede “revisar” -en cualquier perspectiva- lo que se ha atribuido y él mismo puede atribuir invariantemente como sentido al fenómeno estudiado; a partir de ese análisis cualquier individuo puede recrear, promover o sugerir nuevas -44com-

prensiones. En el ejemplo que venimos considerando, el saber pedagógico se caracteriza, entonces, porque es una fundamentación racional de las prácticas a que da origen. A su vez, el nivel de racionalización permite que la construcción del sentido de toda práctica sea tanto subjetivo como fuente de acuerdos construidos intersubjetivamente e incluso que veamos en la proposición un momento de objetividad en la que el “descentramiento” es el producto de elevar a predicado la experiencia efectivamente vivida como práctica pedagógica en el ámbito de la escuela. Permanezcamos en el nivel de la descripción de la necesidad de “descentramiento”. Cuando nos proponemos una elaboración epistemológica sobre el saber pedagógico, tenemos que reconocer que éste no es el producto de un teórico que “toma distancia” en relación con los hechos, pues los actos de saber y las prácticas que se desenvuelven en la escuela no son temas en los que se pueda mantener cada uno de los involucrados al margen de la construcción del sentido de su cotidianidad. El teórico que “toma distancia” en una pretensión objetivista, positivista o cientiíicista de hacer ciencia, asume que puede estar al margen del vivenciar que efectivamente ocurre en la escuela; y que los actores de los procesos pedagógicos son objeto de observación. En cambio, la intención de alcanzar objetivación en perspectiva fenoxnenológica -que se ejerce desde el presupuesto de que sólo elevando al nivel de conciencia9 las vivencias y declarando los sentidos que de manera cotidiana, en actualidad, orientan nuestras prácticassólo es una racionalización, hasta donde quepa lograrla en cada momento, en la cual se nos hace presente la finalidad a la que tendemos en nuestra acción y podemos construir

9. HERRERA, Daniel. Op. Cit., pág. 156.

Filosofía, pedagogía, tecnología

intersubjetivamente la cultura escolar intentando realizar su saber pedagógico. Así, el “descentramiento”, la objetivación en sentido fenomenológico, se nos presenta como la acción de juzgar y establecer el valor* de nuestra práctica en tanto acto de saber. El “descentramiento” consiste en dejar de tener por “centro” lo individual o egológico, lo inmediato de la vivencia tenida y comprendida subjetivamente, desde un voluntarismo carente de sentido, para sostener fines válidos para la vida comunitaria; con este concepto se significa el acto de someter a la crítica intersubjetiva las comprensiones personales y el proceso que lleva a adoptar la teleología tras lograr presentar la más alta fundamentación para ello. Con el concepto fundamentación llegamos a un tópico que nos aclara en otra de sus acepciones la necesidad del “descentramiento”. Se trata ahora de la demanda que hacemos a cada “comprensión” para que presente su fundamento. La objetivación, que en sentido fenomenológico se acepta como “descentramiento”, nos pone ante la tarea de ver cómo se alcanzan o se construyen, y en dónde se enraízan, nuestras comprensiones en cuanto son dadas como pretendidamente válidas. Planteemos algunas de las condiciones que debe satisfacer cada comprensión para ser aceptada en cuanto dada con fundamento. En primer término, tenemos que decir que una comprensión que no nos remita a una(s) vivencia(s) no pasa de ser una especulación vacía. En segundo lugar, cuando la vivencia a que se nos remite no puede dar cuenta de los fines a los que tiende en el orden de la cultura, es carente de sentido. En tercer lugar, cuando el fin al que tiende una vivencia que sirve de fundamento a una comEste es el sentido en el que se ha venido hablando, en este capítulo, de validez.

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Germán Vargas Guillén

prensión no es susceptible de ser fuente de nuevas “acciones” o prácticas comunitarias cae o conduce al solipsismo y, por esa razón, se hace carente de perspectiva social; en este caso, aun cuando una comprensión oriente caminos para la “realización personal” -entendida como “realización solitaria”10-, aceptamos que tiene “sentido”, pero que no puede ser incorporada a la práctica pedagógica, pues en ésta siempre se requiere la comunidad entre los sujetos comúnmente convocados por la voluntad del saber y desde ésta se debe dar cuenta del horizonte que elucide nuestros actos de saber pedagógico11. En cuarto lugar, es necesario que el horizonte dado a nuestras prácticas -desde una finalidad- deje caminos para la interacción con otras comprensiones, con otros horizontes, que presenten fundamentos equiparables, pues los fines fenomenológicamente aclarados serían necesariamente tendientes a la realización en la confluencia de voluntades racionalmente establecidas. En quinto lugar, la orientación de nuestra práctica no puede enraizarse únicamente en las perspectivas vistas a la historia desde la realidad nacional, sino que tiende a la realización de la humanidad universal12. Recapitulado lo planteado hasta aquí, en esta segunda parte del capítulo, se puede afirmar: a) El problema del “descentramiento” no concierne exclusivamente a la pretensión cientificista propia del positivismo, en la que se ignora al sujeto y se estatizan sincrónicamente tanto las prácticas como los niveles de saber pedagógico. 10.

Aludo a la expresión y a la comprensión que sólo se alcanza en la “vida solitaria del alma” (Cf. HUSSERL, E. Op.cil., § 7).

11.

Cf. VARGAS GUILLEN, Germán. De la enseñanza a la pedagogía. En: Revista Colombiana de Educación. Bogotá, CISPJ 1986; pág. 63-65.

12.

Cf. HERRERA RESTREPO, Daniel. Nosotros y la fenomenología. En: Tendencias de la filosofía en Colombia. Bogotá, USTA, 1988; págs. 171-174.

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Filosofía, pedagogía, tecnología

b)

El “descentramiento” es una necesidad intrínseca al intento de dar validez a nuestro saber y fundamento a nuestra práctica pedagógica.

c)

La validez del saber pedagógico aparece y se desenvuelve por el hecho de ser un modo de racionalización de la experiencia vivenciada por los actores del proceso del aula y de la escuela.

d)

La racionalización de la práctica y de la experiencia pedagógicas acontece a nivel de la elucidación de los fines que se prescriben como dadores de sentido a la “acción” pedagógica, los niveles de intersubjetividad en que se fundamenta, la capacidad de orientarse hacia las comprensiones válidas en la ampliación de éstas, los modos de dar curso a la confluencia de voluntades y la realización de la humanidad universal.

e)

El “descentramiento” es una condición de posibilidad de la complementariedad o el flujo continuo en el cual el saber pedagógico orienta la práctica (pedagógica) que ha dado origen a su explicitación, fundamentando así la realización de una racionalidad que expresa.

3.

ALGUNAS CONCLUSIONES

En este aparte se puede hacer la siguiente aclaración: en este capítulo, se ha partido planteando el problema central desde una indicación de J. PIAGET13 y, sin embargo, tanto el planteamiento como su posible forma de ser abordado se han fundamentado en la perspectiva fenomenológica. Esto se debe a que:

13. Ver nota 7.

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Germán Vargas Guillen

a)

PIAGET

se

ha

constructivista

caracterizado

por

hacer

un

planteamiento

en el que ha intentado tomar distancia de la

fenomenología14, pero en el cual -tal vez, justamente, por ese hechocabe

criticar

una

pretensión

cientificista

derivada

hacia

el

objetivismo positivista. b)

El constructivismo, que pretende alcanzar el “descentramiento” como condición de sus comprensiones (mentadas allí como generación de constructos) mantiene como modo de constitución e intención de sus investigaciones la objetividad. Si el constructivismo tiene fundamento en unos presupuestos positivizantes de la realidad, la objetividad equivaldrá a un mecanismo metódico, utilizado como control crítico, mediante el cual se logra que el observador “tome distancia” del fenómeno que quiere investigar. En cambio, en la investigación que se fundamenta en la vivencia y en el mundo de la vida de los sujetos, objetivar equivale a “codificar” (o “retener”) los sentidos aclarados en los actos en que se ven involucrados los sujetos, en este caso, de la pedagogía; no se trata de tomar distancia, sino de experimentar el fenómeno del aula, la vida pedagógica y, viviéndola, racionalizarla.

c)

Así la racionalización buscada es una descripción basada en las vivencias de lo que constituye una posibilidad para traer la fenomenología al campo de la pedagogía y con ella llegar a consolidar niveles de saber que permitan el desarrollo de prácticas respetuosas

14.

Piaget en repetidas ocasiones emprende las críticas a la fenomenología presentadas en los trabajos de M. Merleau-Pontyy de J.PSartre (Cf. PIAGET, Jean. Sagasse et illusions de la philosophie. Paris, PUF, 1965; págs. 37, 121, 126, 142, 144, 146, 151, 152, 211, 212).

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de las comprensiones de quienes se involucren en este ámbito de la vida social, manteniendo con ella la conexión a fines históricos constituyentes de la cultura. d)

Con este procedimiento, desde el punto de vista de la epistemología de la educación y, en particular, de la pedagogía, procuramos un tránsito de la validez en un sentido naturalista (quiero decir de la actitud natural o positivista15) a una validez en sentido reflexivo o filosófico16, que sea momento para encontrar caminos de intersubjetividad y de búsqueda de consenso, como objetivación de la experiencia que tiende a realizarse.

e ) Por lo demás, HÜSSERL nos enseñó que “los filósofos se reúnen; pero, lamentablemente, no las filosofías”17. Lo mismo cabría decir de las ciencias: la interdisciplinariedad hace que ahora se reúnan los científicos, por desgracia no las ciencias. En la previsión de una epistemología constructivista, de fundamentación fenomenológica, cabría esperar que se llegue el momento en que tengamos un campo para la confluencia -desde un paradigma ordinal- en donde sea posible recuperar los aportes del positivismo, la epistemología genética y la teoría crítica. Ese es el esfuerzo que queda por hacer en la perspectiva constructivista que hemos esbozado aquí, para que en su momento se pueda tener un sólido y fundamen

15. Cf. HUSSERL, Edmund. La idea de la fenomenología. México, Fondo de Cultura Económica, 1982; págs. 25-29. 16. Ibíd., págs. 33-36.

17. HUSSERL, Edmund. Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. México, Fondo de Cultura Económica, 1986; pág. 8.

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tado saber pedagógico. Nótese, finalmente, que buscar la constitución de éste nos ha llevado a mantener aislada la posibilidad de un conocimiento o una ciencia pedagógica; hemos hecho esto en gracia de mantener la presencia del sujeto sosteniendo la aspiración de objetivación en las disciplinas de naturaleza social y cultural. Más aún, así podemos decir consecuentes con la enseñanza de KANT -la que en su momento retomara Husserl-: “Permitir que las ciencias se invadan mutuamente no es ampliarlas, sino desfigurarlas”18. f)

18.

Concluyo, pues, diciendo que en un mundo cansado del cientificismo y de la razón calculadora, la pedagogía puede mantenerse al nivel de un saber riguroso y objetivo que lleve a plenitud el espíritu humano; objetivación en donde se mantiene el recurso a la razón quizás ya basada en la intuición, la sensibilidad, la emoción, en formas de vivencias que nos permitan más que predecir, preveer, proyectar e iluminar propuestas de humanidad auténtica y universal nacidas de nuestra situación particular, de nuestra propia experiencia de ser.

KANT, Inmanuel. Crítica de la razón pura. Madrid, Ed. Alfaguara, 1989; pág. 16.

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De LA TENSIÓN ENTRE EL

INVESTIGADOR Y EL MÉTODO Sin reglas del arte borriquitos hay que una vez aciertan por casualidad. Iriarte Estamos acostumbrados a oír decir a algunas personas que les “sonó la flauta”. Tal vez ese dicho tenga su origen de la fábula de TRIARTE a la que llamó “El burrito flautista”. Pero ocurre que en los procesos de producción de conocimientos no importan para nada los hallazgos meramente fortuitos. El serendipity fue una dimensión del azar en la investigación que llegó a considerarse como una categoría específica en este tipo de procesos. Nos movemos en una peculiar tensión: de una parte, tenemos que decir cómo llegamos a producir un tipo específico de predicación sobre las cosas que pretendemos conocer; pero, de otra, no hay “recetas” que podamos seguir para poder establecer nuestro propio orden discursivo. Sin embargo, tenemos que decir cuáles fueron los “pasos” o algoritmos de nuestro proceso de investigación.

Este capítulo fue escrito con la coautoría de Angela María Estrada Mesa.

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Queremos plantear, en esencia, este cuestionamiento a lo largo del análisis propuesto en este capítulo: siempre un método supone algún tipo de “puente” entre el cognoscente y la realidad, cuando se pretende aprehender ésta; por tanto, trataremos de ver este ámbito del conocimiento (el método) en lo que le antecede (supuestos gnoseológicos e intencionalidad de la que emerge) y en lo que le sucede (efectos sobre nuestra cotidianidad vital y sobre la estructura en que nos desenvolvemos).

1. La ACCIÓN DE CRÍTICA SOBRE LA PRÁCTICA DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS

Las discusiones sobre el método y sobre la metodología en la investigación (social, natural, del espíritu, formal) se han tornado en un ámbito autónomo de las prácticas de producción de conocimiento. Tal lo ha revelado el conjunto de análisis que circulan en los medios académicos sobre esta temática: nombres como el de CAMPBELL y S TANLEY, KARL R. POPPER, ERNST NAGEL, M. COHÉN, G. BRIONES , N. S TROMQUIST y aún como el de C. SABINO , son frecuentemente mentados y referidos cuando de diseñar estrategias de investigación se trata. Algunos de esos autores, por ejemplo POPPER, han señalado que la metodología podría ser un debate tal que podría llamarse “metacrítica de la ciencia”. Estos candentes debates han llevado a fortalecer un creciente mito en torno de las perspectivas de fundamentación que debe darse a cada proceso de investigación. Se presupone que no se puede avanzar si no ha sido explicitada la metodología que se va a utilizar. Infortunadamente, tan novedoso mito no se ha convertido en una explosión de alternativas para proceder en la constitución del conocimiento, sino que ha llevado a la adopción de diversos manuales para la resolución de problemas. -56-

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Quienes estamos dedicados a las faenas de la investigación social o del espíritu (siempre se ha propuesto la resolución de la pregunta de si la educación y en su especifidad la pedagogía es una ciencia, y si lo es de uno u otro tipo) tenemos una serie de alternativas para abocar el problema del método y de nuestros procedimientos; enunciemos de una vez las que alcanzamos a ver: Primero: el procedimiento de vendedor de trajes. Este procedimiento consiste en comprar el mayor número de manuales de investigación, tenerlos bien leídos y subrayados y estar a la espera de la problemática que se tenga que indigar para “acomodarle” el diseño que mejor le calce. Segundo: el procedimiento de “aplicador” de modelos epistemológicos. Aquí ya aparece, a más de un nivel de es- pecialización, un tránsito de la teoría a la práctica (diosa de la razón de los hombres y mujeres que piensan tenerla). Entre quienes se dan a esa tarea ocurre un conflicto de necesaria resolución: o que el enfoque con el que trabajan sirve para todo o que tiene un alcance restringido. Quienes se van por la primera alternativa terminan forzando tanto a la realidad como al método, cosa que era ya inevitable para nuestro “vendedor de trajes”; quienes se apuntan a la segunda alternativa terminan aceptando que dada una cierta problemática es preciso comenzar por ver si el enfoque con que trabajan y los modos de operación que de él derivan se ajustan o no a lo que se plantea como tema de averiguaciones. Tercero: el “veedor de las cosas mismas”. Este sujeto se aparta de los dos anteriores y avanza en el reconocimiento de que en los enfoques diversos y métodos varios liay posibilidades de apoyarse para construir una peculiar Corma de respuesta a las cuestiones por resolver. Ve en lo teóricos y en los metodólogos parte de los mejores genios de cada época y entra en diálogo con -57ellos para avanzar en la constitución tanto del enfoque como del método perti

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nente a cada asunto. Éste, diríamos, no se “casa” con ningún teórico y con ninguna escuela, abandona el sincretismo para evitar confusiones y poco a poco se especializa en un problema, más que en un modo de resolución. Es evidente que hay muchos otros modos de ver y de enfrentar las relaciones de producción de conocimiento, pero quedémonos por ahora con estos tres tipos supuestos para avanzar en la discusión de la acción de crítica a la construcción del conocimiento. Comencemos aludiendo a las razones por las que no nos importan para nada, en este análisis, nuestros “investigadores” del tipo 1 y del tipo 2. Con el primero se está haciendo -más que una aprehensión de la realidad- una aplicación de un conjunto de postulados; estamos más en los anales de la Ingeniería Social que en una práctica de producción de conocimiento. En la acción de nuestro primer y segundo estudiosos se presume que “ya se sabe cómo” enfrentar las cuestiones y/o las problemáticas. Nuestro segundo amigo se halla embarcado en la idea de que un enfoque se define de antemano y que es la práctica una vía para la aplicación para lo que llegó a entenderse en otra época y quizá sobre otra problemática. Valerosas escuelas como la de Francfort o el Círculo de Viena, importantes perspectivas como la crítica o la medición, resultan a todas luces importantes para nosotros, pero no se pueden aplicar de un momento a otro. Tendríamos que preguntarnos, ai menos, si lo que preocupó a los alemanes y austríacos son problemas vigentes para nosotros, si los métodos que asumieron o derivaron de su punto de vista son los que valen para abocar nuestras problemáticas. Estos argumentos no vindican la xenofobia intelectual. ¡No! Siempre tenemos que entrar en diálogo con lo que saben los demás. Pero no es posible un diálogo fructífero si no se cierne por el colador de nuestras cuestiones, de nuestra comprensión de ellas y de la realidad, de lo que está en la perspectiva de -58nuestras posibilidades históricas de acción y de conocimiento.

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Por estas razones abandonamos a quienes se ejerciten en la investigación como “aplicadores”. Pero antes de pasar al siguiente tipo de asunción de los procesos de conocimiento, esto es, a ver la investigación como una práctica de producción de saber, querríamos indicar que en la vida cotidiana los que nos dedicamos a entender la realidad y a motivar modos de transformación somos permanentemente instados a hacer propuestas prácticas; es decir, la confusión con que más decididamente debemos batirnos es la de la práctica como activismo. Quienes dedicamos esfuerzos a entender no queremos una pasiva contemplación, sino que estamos frente a un compromiso de transformar. La cuestión, entonces, es cómo afectar las condiciones objetivas y al mismo tiempo lograr que vayamos a una comprensión que nos evite procesos ciegos. Los investigadores, a menudo, ejercemos una autocracia mayor que la que criticamos; pensamos que nuestra manera de ver el horizonte consolidar procesos en los c) la¿cómo en evolución de un proceso es preferible que que las efectivamente se logre producir conocimientos otras y rebasando la futilidad del activismo? tendemos a forzar por los más singulares modos (como la -59participación, la investigación-acción, la planeación desde la base) el curso de las prácticas sociales donde nos involucramos. Por eso, vale la pena centrarse un buen rato en ver cómo se procede en la investigación con condiciones tan sencillas como las siguientes: a)

¿Cómo representar la realidad para lograr su conocimiento y abrir el campo a una transformación ilustrada?;

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Frente a estos interrogantes podemos advertir que son cuestiones de método. Entendamos por método, de manera simple y lacónica, la capacidad de dar cuenta del proceso llevado a cabo en la producción de un determinado conocimiento. Asumamos que no tienen valor investigativo alguno los conocimientos que aparecen ante nosotros como los conejos de los magos. Desconectemos cualquier afirmación sobre la realidad sobre la que no se expliciten de manera categórica: •

Los presupuestos gnoseológicos o de práctica y operación del conocimiento con los que se obró una determinada tesis o afirmación.

•

La intencionalidad que se pretendía alcanzar o con una práctica de conocimiento, con un proceso de intervención sobre las condiciones objetivas.

•

La estructura que articula (a esto lo caracterizamos propiamente como metodología) presupuestos gnoseológicos e intencionalidad. Esta tarea es la que ejerce nuestro “veedor” de las cosas mismas y la que vamos a explorar como acción de crítica a la práctica de la construcción del conocimiento.

Los presupuestos gnoseológicos En todo caso la investigación puede atribuirse, como calificativo, sólo a los procesos tendientes a la producción de conocimiento. En tal tipo de proceso se tiene que aclarar la comprensión desde la que se intenta aprehender la realidad; en este sentido, es necesario establecer cómo se asumen las clásicas relaciones entre sujeto y objeto y el modo como se define:

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¡O El objeto de estudio sobre el que versa la práctica de investigación y/o de conocimiento. h) El modo de validar las proposiciones en que se reifica el objeto de estudio. c)

Las alternativas de socialización de los conocimientos propuestos sobre el objeto mentado.

Entendemos que la acción de explicitar los presupuestos gnoseológicos, al mismo tiempo, tiende a dejar manifiestas las definiciones epistemológicas desde las que se intenta construir el conocimiento. La forma superior de cuestionamiento a las relaciones entre sujeto y objeto se encuentra y sintetiza en el esfuerzo que hace cada práctica cognitiva para decir su manera de aproximarse a la realidad. Un sujeto puede asumir que el objeto sobre el que versa es él mismo o forma parte de la cotidianidad en que está inmerso y que ésta le permite así mismo llegar a definirse; en este caso, podemos encontrar que el individuo no admite un descentramiento con relación a lo que estudia19. Este es un tipo de relación entre sujeto y objeto que parece presentar una condición de las ciencias sociales. Sin embargo, el problema no está allí, sino en las eventuales caídas en el olvido de este hecho que lleva a intentar la instauración de la objetividad como criterio de relevancia de los estudios. Del reconocimiento a la necesidad de descentración y al modo de lograrla o del intento de objetividad, aparece una ruptura entre un constructivismo que puede ser llamado científico -punto de convergencia de los más recientes seguidores del Positivismo (un POPPER , por ejemplo, un Jean PIAGET mismo) y las expresiones de los más tardíos representantes de la Teoría Crítica (un HABERMAS ) -y el 19

Tal como vimos, en el capítulo anterior, esto es lo que expone J. Piaget.

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positivismo radical-. La cuestión queda esquemáticamente dirimida cuando observamos que los primeros (constructivistas), al procurar vérselas con la realidad, admiten que “sólo cabe pensar sobre lo que definimos”, esto es, lo que “construimos por medio de la predicación”; los segundos (positivistas), atados a la referencia empírica y a la cláusula protocolaria, urgen a la predicación para que presente su referente. En el orden de los presupuestos gnoseológicos, el sujeto tiene que empezar por establecer si: •

Se descentra de la cosa cognoscible, por efecto de la construcción predicativa, o se predica de un observable, sin que medie la actividad valorativa de la subjetividad.

•

El objeto por conocer emerge de la práctica individual, el consenso (y aun el consentimiento) entre individualidades; de la práctica social; o, indiversamente, de cualquiera de las fuentes antedichas.

•

El sujeto predica desde la individualidad y somete a crítica su decir, o algún individuo se arroga el derecho de hablar como “conciencia crítica”20.

Sólo por dar orden a la exposición y en la crítica a los enfoques que sucede a ésta (ver § 2 de este capítulo), damos una presentación a los presupuestos gnoseológicos en relación con la intencionalidad. Después de los hallazgos de la crítica social al conocimiento, sabemos que el punto de vista gnoseológico se asume desde una intencionalidad y, más aún, desde la visión del mundo con que trabaja cada 20. Querríamos dejar “entre paréntesis” la posibilidad de que alguien (el filósofo, al decir de E. Husserl) pueda actuar como “funcionario de la humanidad”. Preguntamos si un hombre o una mujer pueda ceder al derecho de la reflexión a un otro que piensa por ellos.

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individuo. Aun pudiéramos pensar que, cuando se trata de criticar los presupuestos gnoseológicos, tenemos que recurrir al análisis de la intencionalidad social con que se orienta la práctica de conocimiento, pero debemos mantener en claro que son momentos y acciones que cuentan con una relativa autonomía: se puede conocer y luego criticar los supuestos con que hemos operado y luego someter a examen la idea de sociedad que pusimos enjuego; pero también (al menos fue un sueño alimentado por la fracción francfortiana que comandó H. MAKCUSE) se puede esperar que, desde un ideal de sociedad, se puedan sentar unos presupuestos gnoseológicos y derivar unas prácticas de investigación. Demos curso al siguiente aspecto.

La intencionalidad social en la práctica del conocimiento Un interesante artículo de PAUL RICOETJR titulado Revolución o reforma nos ilustró, en su momento, en un tema capital sobre lo que aquí queremos plantear: todo proceso de intensa definición utópica tiende a clausurar la versatilidad con que podemos entender los fines a los que dirigimos nuestra práctica social. Cuando nuestra utopía se aclara, nuestras posibilidades de revolucionar la cotidianidad se ven seriamente iluminadas; pero ¿puede el aquí presente llegar a ser el allá pensado?, ¿se fuerza la realidad a que refleje un esquema que está en la posibilidad efectiva de ser? La reforma, en cambio, parte del hecho de que la realidad actual puede ser modificada, pero no necesariamente para alcanzar el estado soñado, ideado o deseado por algunos sujetos. Se trata de transformar lo actual, procurando el máximo de expresión de las cosas para que aparezca un nuevo estudio entre ellas. No se negocia aquí una utopía, sino un estado de cosas. -63UNIVERSID At> DE ANTIOQÜ i A BIBLIOTECA CENTRAL

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Pero más allá de la enseñanza de RICOEUR (a propósito de mayo del 68), nos podremos centrar en el problema de la intencionalidad haciendo ver de partida que en la investigación trabajamos por transformar lo circundante. Casi podemos afirmar que no hay práctica de conocimiento que no se vincule y se comprometa con una voluntad de transformación. Por eso podemos ver algunos de los significados fundamentales de este concepto. Se transforma cuando: •

Se evoluciona o se transmutan “los modos de conciencia” que se tienen de una determinada cuestión. En este sentido, podríamos decir, cuando se dan nuevas comprensiones a o sobre la realidad, pues podemos admitir que distintas formas de entenderla implican y motivan diversas prácticas o diferentes intervenciones sobre ella. A este nivel, asumimos que (como lo llamara en un momento L. ALTHUSSER) la práctica teórica es una dimensión transformadora -en ningún modo desdeñable- que puede tener o no efectos sobre la inmediatez de la cotidianidad. Sin embargo, los efectos en ésta no son el criterio de validez o el punto de referencia para la atribución de valor a aquella.

•

Se transmuta la individualidad de la práctica vital. Advertimos que cada sujeto (como lo señala M. MAX NEEF) tiene que ver con los cambios que se operan en la estructura. Si personalmente no se cambia, si en el comportamiento individual no hay capacidad de crítica y evolución en la manera como se aprecian las cosas, si no se es consecuente en el comportamiento ordinario para hacerse cada uno el portaestandarte de un modo de ver el mundo, nunca nacerá la autonomía ni la tolerancia con respecto al otro, ni el reconocimiento de la diversidad. Reconocer el ser individual se opone, ya como ejercicio mental, a las masas y a la masificación. -64-

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Podemos hacer notar que este modo de transformación no enraíza sus posibilidades en el “gran diseño” o el proyecto de “amplia cobertura”. A su manera, abandona la voluntad de dominio en la que ejerce la autocracia y tiende a operar en el reconocimiento de que el otro tiene una palabra que pronunciar y un ideal con el que vale la pena poner enjuego el propio. No se trata de ir a la materialización de una utopía, sino de construir desde lo que se es en una individualidad, que pone -en interacción con las demás- nuevos modos de ser. Importa, pues, más la voluntad de transformación que la de dominio. Sabemos que esto es un sueño, que parecen frases románticas, pero ¿qué nos impide soñar?, ¿por qué no suponer que hay muchos modos de saber y que la autonomía se ejerce cuando nos reconocemos, sin necesidad de eliminar al otro -y al contrarioreconociéndolo como nuestra propia posibilidad? Y preguntémonos: ¿por qué es o ha sido preferible la individualidad, sin intersubjetividad, y la autocracia al reconocimiento de sí en los demás? Este, en parte, fue un sueño hegeliano que mejor han propuesto los poetas (un OCTAVIO PAZ, por ejemplo, que dijera: «Para que pueda ser he de ser otro/ salir de mí, buscarme entre los otros/ los otros que no son si yo no existo/ los otros que me dan plena existencia/). • Se transforma la estructura. No se trata de renunciar a transformar radicalmente las condiciones objetivas. Tal vez, es una cuestión de método, de saber cómo dosificar nuestras fuerzas y cómo invertirlas para que se den cambios que afecten el todo social. Eso requiere, ante todo, aceptar que estamos inmersos en una realidad mucho más compleja y llena de filigrana de la que se nos aparece. MARX nos enseñó que la realidad, en una forma de verla, se le presentaba como un inmenso arsenal de mercancías; pero su estudio juve-65-

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nil de HEGEL ya lo había habituado a reconocer que la certeza sensible es la representación de un fenómeno que se tiene que entender dentro de la totalidad21; HEGEL ya había dicho: El contenido concreto de la certeza sensible hace que ésta se manifieste de un modo inmediato como el conocimiento más rico e incluso como un conocimiento de riqueza infinita a la que no es posible encontrar límite si vamos más allá en el espacio y en el tiempo en que se despliega (...). Pero, de hecho esta certeza se muestra ante sí como la verdad más abstracta y más pobre. Lo único que se enuncia de lo que sabe, es ésto: que es; y su verdad contiene solamente el ser de la cosa22.

No vale la pena intervenir sobre la realidad, concretamente en su dimensión social, si no tenemos la capacidad de ver los efectos que estamos intentando alcanzar sobre la totalidad y, al mismo tiempo, si no somos capaces de advertir que hay una pluralidad de factores -de orden estructural- que impiden o posibilitan alcanzar la materialización de una orientación con la cual compartimos nuestra intención de transformar. Til asunto, pues, es si movemos nuestra acción (práctica o teórica) por un ideal predefinido (llamemos a eso utopía) o si, por el contrario, aceptamos que no se tiene una verdad en lo que aspiramos a alcanzar y modestamente ponemos en juego muestra perspectiva particular de enfrentar la realidad con la de los demás. En nuestra intencionalidad está una opción por la transformación, pero ¿cómo orientarla: por autocracia o por búsqueda de consenso?

21. MARX, Karl. Contribución a la crítica de la economía política. Bogotá, Ed. Oveja Negra, 1970; pág. 15. 22. HEGEL, Guillermo J. F. Fenomenología del espíritu. México, Fondo de Cultura Económica, 1966; pág. 63.

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La estructura que articula presupuestos gnoseológicos e intencionalidad Lo cierto es que en un momento dado hay que decidir cómo enfrentar la realidad para producir conocimiento. Para ello (lo admitimos como punto primario de referencia), reconocemos que están presentes modos de ver el conocimiento y valores atribuidos al mismo para lo que de ordinario ocurra a partir de éste en la vida de la sociedad. Pero cuando se trata de investigar, tenemos que hacernos preguntas simples como las siguientes, que nos produzcan respuestas orgánicas: •

¿Qué pretendemos conocer y cómo definimos el tema sobre el que se invierten los esfuerzos de apropiación de esa realidad?

•

¿De qué conocimiento previo nos podemos valer para ampliar la pluralidad de comprensiones posibles sobre el mismo?

•

¿Qué alternativas de transformación se saben probas, para el tema en cuestión, por esfuerzos de investigación precedentes sobre el mismo?

•

¿Cómo es posible articular la apropiación de conocimientos sobre la realidad con la transformación de la misma?

•

¿Cómo mantener las metas de investigación -es decir, de producir conocimiento- en armonía y en iespeto de los intereses y -primordialmente- con los saberes de los involucrados en la práctica o en el proceso de estudio de la realidad?

•

¿Es posible avanzar en averiguaciones, que pretenden dar cuenta de productos de conocimientos, desde un diseño previamente definido y convocar los conocimientos de otros involucrados en momentos ulteriores del proceso? -67-

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•

¿Asumimos que el conocimiento del que se dé cuenta es una constitución “objetiva” o es el producto del “descentramiento” de los investigadores?

•

¿Qué mecanismos de crítica contribuyen a dar (no objetividad, sino) algún nivel de validez a nuestros conocimientos?

Es evidente que la resolución de dichos cuestionamientos no tiene sentido si no se habla desde una investigación específica. Proponer una solución abstracta nos vuelve a llevar a la “gimnasia mental” a la que nos acostumbró la cátedra de metodología de la investigación de pregrado y postgrado. Posiblemente se pueda reconocer que esos cuestionamientos hacen que nuestro modo de enfrentar el conocimiento en la vida social sea básico para avanzar en su resolución. Pero también se advertirá que, sin ser una visión desligada do tales presupuestos, ya nos insta a poner puntos de referencia en la articulación que hemos mencionado como deseada. 2. DISCUSIÓN CRÍTICA DE TRES ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN DESDE SUS SUPUESTOS GNOSEOLÓGICOS, SU INTENCIONALIDAD Y LA ESTRUCTURA DE SU MÉTODO

Una breve historia prologal En 1620 un prohombre inglés, Sir FRANCIS BACON, asesta la más ruda crítica que se ha planteado al pensamiento aristotélico. En el Novum Organum demuestra que el conocimiento es interesado, que los humanos que se entregan a la labor de conocer lo hacen porque así incrementan sus posibilidades de intervenir y transformar la realidad; es decir, destronó la contemplación del altar en que la pu -68-

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siera el Estagirita. Pero fue más allá. No sólo arremetió contra la finalidad del conocimiento, sino que propuso un nuevo modo de hacer ciencia abandonando el silogismo, la axiomática y el dogmatismo de aquel griego y de la pléyade de occidentales que lo cristianizaron. En la obra citada, propuso un modo de reducir las cuestiones a modos específicos de conocimiento. Creyó que siempre se debía cuestionar por un observable y que lo característico del mismo debía ser esquematizado en lo que llamó las “tablas”. Eran éstas un “socorro” del que se valía el sujeto para “hacer comparecer ante la inteligencia todos los hechos conocidos” (Novum Organum, libro segundo, parágrafo XI) y pensó que en ellas se podrían coleccionar: a) hechos positivos; b) hechos negativos; c) grados para la comparación; y d) exclusiones y separaciones. Cuando contemporáneamente queremos rebasar el positivismo nos tenemos que enfrentar a la cuestión de cómo conocer la realidad sin valernos del esquema baconiano, que con diversos matices ha sido desarrollado dentro de las distintas formas de conocimiento. El asunto es que ahora estamos frente a diversos enfoques y “métodos” de investigación que parecen propios de la educación y contiguos a la realidad social. Examinemos algunos de ellos en sus supuestos gnoseológicos, su intencionalidad y la estructura de su método y preguntémonos si han, efectivamente, superado este esquema de relación cognitiva entre el sujeto y la realidad, o dejemos planteado si aún esa tarea es vigente para la investigación.

Una reiteración necesaria A continuación insistiremos en la explicación de los presupuestos y comprensiones que orientan la crítica que intentamos de enfoques muy en boga en lo corrido de la presente década en la investigación. -69-

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Revisaremos algunas perspectivas de investigación, particularmente desde el punto de vista metodológico, con el supuesto, ya explicitado en el §1 de este capítulo, de que ésta se ha convertido en un saber autónomo. Sin embargo, trataremos de explicitar los supuestos de carácter gnoseológico subyacentes en cada perspectiva, la intencionalidad que se le imprime, el conocimiento que se espera allegar y la naturaleza de la estructura del método a través del cual se espera alcanzar el conocimiento. Antes de comenzar el análisis crítico de cada una de las perspectivas, profundizaremos un poco en las dimensiones para el mismo. A la base de cualquier proceso de conocimiento, sea éste científico o no, existe un sujeto que conoce y una porción de realidad que pretende ser conocida: a la relación -supuesta- entre el sujeto cognocente y las cosas cognoscibles es a lo que aludimos cuando hacemos referencia a los supuestos de carácter gnoseológico. Se trata de supuestos, pues ni la filosofía, ni la psicología, ni, en muchos casos, las ciencias exactas han logrado dilucidar la naturaleza de la relación sujetoobjeto: ¿se da la realidad, tal como ella es, al entendimiento?, ¿se dan al ser humano fenómenos en nuevas relaciones de coexistencia y sucesión, frente a los cuales él debe construir explicaciones hipotéticodeductivas contrastables?, ¿se comporta la realidad de acuerdo con las categorías a priori con las que a ella se aproxime el observador?, ¿el problema del conocimiento debe ser visto como la relación entre la estructura cognoscente y la estructura cognoscible, la cual debe ser construida por el sujeto?, ¿cuál es el fundamento de la posibilidad de un conocimiento objetivo, si éste es ante todo un acto subjetivo? Como se verá, son más las preguntas que las respuestas; pero es dentro de este marco de referencia donde trataremos de mirar críticamente las perspectivas metodológicas más utilizadas actualmente en educación. -70-

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Analizaremos la intencionalidad implícita o explícita que cada perspectiva asume frente al nuevo conocimiento, que puede ir desde la mera contemplación teórica de la realidad interna o externa, natural o espiritual, a través de la cual se comprende el mundo y el quehacer espiritual dentro de él, hasta la incidencia directa e inmediata en la transformación de las estructuras sociales. Finalmente, analizaremos la estructura del método que propone cada perspectiva, en cuanto camino o vía para alcanzar un nuevo conocimiento; las estrategias de que se vale y la naturaleza de las mismas. Comencemos, pues, el recorrido.

2.1. La etnografía23 Trata de dar cuenta de las situaciones y ordenamientos culturales que no han sido documentados. Tal como surge en la antropología, pretende ofrecer un registro reconstituido de aquellas culturas “ágrafas” cuya historia se transmite oralmente y es desconocida por culturas con tradición escrita. En educación, surge como un camino para documen~> tar relaciones particulares entre los actores (maestros, j padres, niños) y las instituciones (familiar, escolar, social), especialmente aquellas que no son fácilmente observables a través de otros métodos de investigación, particularmente aquellos de naturaleza positiva. Desde el punto de vista gnoseológico, se supone un investigador que pretende hacer una lectura de los fenómenos que encuentra en una nueva realidad, o por lo menos, en una que no es la suya propia. No se supone que sea 23.

Cf. ROCKWELL, Elisie. Etnografía y teoría en la investigación educativa. En: Cuadernos del Seminario-Enfoques. Bogotá, ClUfJ 1986.

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un observador neutral o libre de esquemas, puntos de vista o teorías, sino ante todo un sujeto cognocente con sus propios marcos de interpretación, de los cuales no puede despojarse a voluntad, pues hacen parte del aparato con el cual “mira” la realidad. Desde el punto de vista de la cultura -la realidad cognoscible-, el investigador está dispuesto a admitir que posee una estructura subyacente a cuya luz cobran significado los fenómenos observables, los cuales son, entonces, meras manifestaciones de aquella. Más aún, busca conceptualizar la estructura subyacente empleando los fenómenos como “pistas” o “vestigios” de la misma y emplea tanto la historia, como otras estructuras sociales y culturales más amplias, a manera de marcos de interpretación necesarios para la reconstitución de la situación particular que se estudia. En cuanto a la intencionalidad que se le asigna al conocimiento que mediante la etnografía se produce, puede distinguirse una de carácter general y otra específica. La primera apunta a la preservación del patrimonio cultural de las comunidades y a ampliar el espectro de lo que llamamos cultura; la otra, tal como lo mencionábamos en los párrafos iniciales, busca documentar y dar testimonio de situaciones o relaciones culturales particulares que no han sido previamente enfocadas, aunque no se trate ya de grupos étnicos o culturales diferenciados. Ejemplos de ellos son la escuela marginal urbana, la socialización primaria y la escuela, la escuela campesina y el maestro, etc2"1. Así pues, podría decirse que la suya es una intencionalidad de naturaleza teórica, a través de la cual 24. Cf. PARRA SÁNDOVAL, Rodrigo & ZUBIETA VEGA, Leonor. La imagen del maestro en la escuela campesina. En: Educación Hoy. Bogotá, Asociación Educación Hoy, 1982; págs. 66-67. También: TEDESCO, Juan Carlos & PARRA, Rodrigo. Escuela y marginalidad urbana. En: Revista Colombiana de Educación. Bogotá (7) 1981; págs. 9-34.

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se pretende decir de una realidad particular, con el fin de comprenderla y reconceptualizarla. En cuanto teoría, una vez construida, puede ser incorporada, como criterio, a las prácticas políticas y administrativas que conducen a la toma de decisiones; pero éstas ya no constituyen prácticas de construcción de conocimiento, sino políticas, decisiones administrativas y procesos técnicos. La estructura del método etnográfico es “abierta” y “artesanal”; es decir, en continua construcción. Sin embargo, hay algunas estrategias o eventos generales que son empleados en el proceso de construcción de conocimiento: • Explicitación de las preguntas, marcos de referencia o teorías con las cuales se aproxima el investigador Categorización los fenómenos al estudio de lade nueva realidad. que van siendo observados con base en el propio marco de referencia. Reconstrucciones aproximativas, que se van incorporando al marco de referencia inicial. El mayor interrogante sobre las posibilidades de construcción de conocimiento, principalmente en educación a través de la etnografía, consiste en el valor efectivo del “momento positivo” del proceso de investigación; en otras palabras, cuál es el rendimiento que en términos de conocimiento ofrece al investigador la inserción en la comunidad o la situación cultural desde donde pretende teorizar. Si la teoría con la cual el investigador se aproxima presenta un alto grado de elaboración o formalización tal es el hecho con los trabajos citados-, la posibilidad de rebasar las categorías iniciales es mínima. Sin embargo, puede decirse que en tal caso, la situación concreta es fuente de “contrastación” de una teoría a la que se ha arribado a través de construcciones surgidas del trabajo de campo etnográfico anterior. La teoría, así vista, posee cada vez -73-

Filosofía, pedagogía, tecnología

mayores grados de generalización y depende menos de las situaciones particulares de estudio. La condición metodológica de inseción en la comunidad investigada, el aprendizaje de la lengua vernácula y/o la apropiación de los códigos nativos, supone la cercana vinculación del investigador a la situación de estudio. Parecería ésta la condición para la actividad predicativa -teórica- sobre una realidad que, aunque presente, no ha sido categorizada para su cabal compresión.

2.2. La investigación evaluativa2íi Supone una tajante distinción entre sujeto y objeto de estudio. En otras palabras, el evaluador pretende “objetivar” el programa sujeto a evaluación y describir imparcialmente su situación con respecto a unos criterios previamente explicitados. El presupuesto gnoseológico de esta perspectiva es la relación de exterioridad del evaluador con respecto al programa. Sus propias categorías o valores no deberían entrar enjuego; solamente los criterios de efectividad, eficacia y eficiencia previamente definidos para juzgar el programa concreto. Por ello se defiende la imparcialidad y objetividad de un evaluador externo, quien no tiene ningún vínculo anterior con los procesos sujetos a estudio: se espera de él mayor imparcialidad y capacidad para mirar al programa de manera “objetiva”. Se supone que la experiencia previa acumulada por el evaluador ha ampliado su capacidad para captar el problema como un todo y en sus distintas dimensiones, así como 25. Cf. BRIONES, Guillermo. Evaluación de programas sociales. En -.Cuaderno de Seminario-Enfoques. Bogotá, CIUP 1986; págs. 10-139.

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el punto de vista desde el cual lo miran los usuarios y los distintos ejecutores. Como no se espera que los criterios y categorías personales del evaluador intervengan en el proceso de juzgamiento, sobre todo porque pueden no coincidir con los empleados por el programa, el problema central lo constituye el establecimiento previo de los criterios frente a los cuales se analizará el rendimiento específico de una acción de intervención educativa compleja, denominada proyecto o programa. Por lo general, la intencionalidad de la evaluación es fijada por las necesidades de información para la toma de decisiones de un “cliente”, quien a su vez contrata los servicios del evaluador. No se espera que tales demandas coincidan siempre con criterios de relevancia que relacionen el programa con el sistema educativo global o con la búsqueda de nuevas alternativas de concepción y operación. Por lo general, se trata de maximizar la operación de un programa ya existente, bien sea desde el punto de vista del logro de los objetivos propuestos, desde el de la agilización de procesos, desde el de la disminución de costos, desde el de la satisfacción del usuario con el servicio, todos simultáneamente, o una combinación de algunos de ellos. Se trata, pues, de una forma de Ingeniería Social en la cual el evaluador aplica su talento al desarrollo de las estrategias para recolectar y contrastar la información obtenida en distintas fuentes, con el fin de ofrecer un informe lo más rico posible y satisfacer, así, las demandas de información de su cliente26. Los métodos evaluativos están en general predefinidos por la utilización total o parcial de los modelos evaluativos desarrollados principalmente en Norteamérica. SeDaniel; admiKELLAGHAM, Thomas & ÁLVAREZ, Benjamín. La 26. Cf. STUFFLEBEAM, evaluación educativa. Evidencias cientíicas y cuestionamientos políticos. Bogotá, Biblioteca Internacional, s.f.

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te que éstos responden a una realidad educativa particular que no es propiamente la latinoamericana, pero que se constituyen en el paradigma metodológico. Las posibilidades de generar teorías o nuevas comprensiones a través de estrategias evaluativas son escasas, debido, en primer término, a que cada programa opera dentro de unas condiciones particulares, para poblaciones determinadas y dentro de limitaciones económicas, técnicas y humanas propias, lo cual tiende a circunscribir los resultados alcanzados al programa en el cual han sido obtenidos. Por otro lado, las posibilidades de comprensión discriminada del grado en que cada estrategia del programa contribuye a alcanzar su nivel de eficiencia global, la imponen al programa sobrecostos de operación tales, que en general los administradores prefieren considerarlo como una variable compleja de intervención, compuesta por varias estrategias. Así las cosas, los resultados dicen de la variable global y por lo tanto no es posible allegar información generalizable sobre el grado de eficiencia de estrategias particulares aplicadas a condiciones del mismo género. La participación de los usuarios en los procesos evaluativos es vista como un camino para ampliar las fuentes de información y contrastación de la misma, o a lo sumo para dar una mirada más individualizada personal- a la definición de los logros alcanzados.

2.3. Investigación participativa27 Los límites entre los presupuestos gnoseológicos y la intencionalidad investigativa en ésta no se pueden esta 27. Cf. WALTER, Horacio & WEST, Gordon. Estrategias de investigación y participación popular: fundamentando la investigación participativa en observación participante y etnográfica crítica. En: Cuadernos del Seminario- Enfoques. Bogotá, U.PN., 1986; págs. 143-167.

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blecer con precisión, ya que el supuesto subyacente es que se conoce desde una intencionalidad: la transformación de la realidad. La investigación debe tender al cambio social entendido como la transformación de las condiciones objetivas en las cuales se desenvuelven los miembros de una comunidad. Para ello, se pretende que la comunidad apropie un conocimiento existente, pero, hasta entonces, fuera de su alcance. Se supone que mediante tal apropiación las comunidades -sus miembros- podrán superar la propia alienación mediante una explicitación o ampliación del campo de conciencia y podrán asumir la tarea de la transformación de la propia realidad. La tarea del investigador, entonces, está dada por el desarrollo de estrategias para la circulación de conocimiento y para la creación de condiciones de participación entre los miembros de la comunidad. Supone su inserción dentro de la misma, con el fin de establecer los distintos grupos de poder existentes en su seno y buscar así los mecanismos de participación más adecuados. Se espera que de la actuación del investigador inserto en la comunidad surja la posibilidad de construir conocimiento; sin embargo, no se anticipan ni el resultado que se alcanzará, ni la naturaleza del mismo (cultural, metodológico, tecnológico o teórico)28; se parte, eso sí, de la valoración de la experiencia comunitaria como fuente para tal construcción.

28.

Cf. VACCARO, Liliana; SCI IIEFELBEIN, Ernesto & YAÑES, Cecilia. Una experiencia de participación de la familia en el proceso educacional. Descripción de 17 actividades realizadas por apoderados en una Escuela Básica Gratuita. En: Educación Hoy. Bogotá, Asociación Educación Hoy, 1977; págs. 53-108.

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La estructura del método está sujeta a la dinámica propia de cada comunidad; las etapas, más que metodológicas, dependen de aquella y de los procesos en torno a los cuales se fijen las actividades de participación. Momentos generales serían: a) intercambio de experiencias; b) problematización de la experiencia y definición de problemas de investigación; c) definición de estrategias e instrumentos para la recolección de datos; d) recolección, análisis y explicación de la información; e) sistematización de experiencias; y f) intercambio de evaluación. Sin embargo, admitir una secuencia lineal entre tales momentos sería tanto como tratar de aplicar los métodos de investigación positiva, que supone una separación tajante entre sujeto y objeto, a procesos de participación en la construcción de conocimiento, donde tal diferencia no la asume el investigador; aquí éste es ante todo un animador de la experiencia global. En esta perspectiva, los límites entre la socialización del saber, como base para el desarrollo de acciones de servicio y la creación de condiciones para la transformación de la realidad, por un lado, y la construcción de conocimiento, por otro, no son claramente definibles. Así mismo, es necesario destacar cómo los investigadores llegan a las comunidades no sólo con un marco de referencia que incorpora una concepción de participación, sino con un suelo de saber desde el cual pretenden convocar la participación de la comunidad. De la coincidencia entre tal suelo de saber y las condiciones reales de existencia de ésta, dependerá el grado de artificialidad de los procesos que se generen. Lo anterior es digno de consideración, sobre todo si se atiende a lo que sucede con la dinámica generada en una comunidad, una vez el equipo investigador da por finalizada su intervención en ella; por lo general, los nuevos procesos tienden a desaparecer por completo. -78-

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En todo caso, tal vez sería más conveniente admitir que en las estrategias de naturaleza participativa, el énfasis debería ser puesto en el desarrollo de métodos para la circulación y apropiación del saber, más que en la construcción de nuevo conocimiento.

3. CONSIDERACIONES FINALES Sobre

el método y la

subjetividad 1. La construcción del conocimiento tiene un proceso indispensable: la consideración de una diferencia entre lo que llamamos conocimiento científico, que se propone como el producto de una investigación específica, y el conocimiento vulgar o común parece estribar en que el primero da cuenta del modo como llegó a alcanzarse. La descripción de los pasos dados es lo que llamamos, propiamente, método. Desde el punto de vista del rigor y de la validez que aspiramos a obtener con nuestra práctica de conocimiento, no importa tanto lo que decimos de la realidad como las razones o los fundamentos y el procedimiento de los que nos hemos valido para llegar a predicar xoy tesis sobre las cosas. Este debate es el que consideramos como propio al método y a la metodología. 2. Sin embargo, no podemos desconocer la intrincada discusión de E FEYERABEND (Contra el método) y desde ella preguntar: ¿para qué?, ¿no vale más que cada individuo llegue a adoptar su punto de vista, sin más? Tendríamos que admitir que el método es una preocupación del sector de investigadores que asumen como relevantes:

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Filosofía, pedagogía, tecnología

a)

El esfuerzo de crítica que hace responder al conocimiento producido por sus condiciones de validez.

b)

La posibilidad de que lo asumido de la realidad, como conocimiento o como modo probable de acción sobre ella, pueda ser compartido por varias subjetividades, esto es, para quienes aspiran a las compresiones intersubjetivas.

c)

La construcción del conocimiento es un acto arbitrario del sujeto* y con el cual, sin embargo y pese a la arbitrariedad, se respeta la constitución (objetiva) de las cosas. En este sentido, el conocimiento es un despliegue de la individualidad fundamentado en las cosas al alcance y puestas como foco del esfuerzo de la práctica investigativa.

3. El método, en último término, puede concertarse como una clarificación de la posición del individuo frente a aquello que identifica o admite como realidad; es una definición de cómo y para qué “toma posición” frente al mundo “objetivo”.

Sobre los enfoques 4. Los enfoques que hemos revisado aquí nos revelan que en nuestra práctica investigativa ya contamos con una asunción plena de la interacción entre sujeto y objeto en el caso de las ciencias sociales. Sin embargo, podemos ver fácilmente cómo ellos son más que nativos de la educación adoptados en ésta para considerar y esclarecer las proble* Arbitrariedad en la perspectiva con que el sujeto conoce; no en el obrar del mismo sobre la realidad.

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máticas que a ella le son propias. Ahí nos quedamos todavía atrapados en el supuesto de que debe existir un “investigador” y un “investigado”, alguien que conoce y algo que puede ser conocido. Pero admitimos que, más allá de los contextos en que interactúan los actores del proceso pedagógico, en el aula están los alumnos, portadores de la potencia de conocer y algunos conocimientos específicos, y los maestros, que están en condiciones semejantes a la de los alumnos con un recorrido existencial relativamente más extenso (al menos en el tiempo). Entonces, nos podemos preguntar: ¿los enfoques propuestos permiten que dichos actores, más los investigadores, “obren” comúnmente en la práctica investigativa? O, por el contrario, ¿en ellos se despoja del “derecho al conocimiento” a algunos de los individuos? Podríamos pensar que las condiciones objetivas de la historia educativa nuestra obligan a plantearnos la necesidad de que, más allá de los enfoques vigentes, emerjan otros en los que los actores, efectivamente, asuman y ejerzan el “derecho al conocimiento”. Pero aquí nos vemos envueltos en una aparente aporía: quien quiere producir conocimiento tiene que legitimar su propio método, luego los actores deben “ingeniarse” el que les vaya con sus condiciones objetivas, luego no tenemos los investigadores que intervenir esfuerzos en dicho proceso, luego debemos permanecer en nuestra condición de “observadores” frente a (los actores) ellos, que deberán ser “observados” por nosotros. A esta aparente aporía podemos, al menos, sugerir una alternativa de respuesta o de solución si ponemos como meta el análisis de problemas pedagógicos en los cuales los maestros vengan a aportar su conocimiento y su perspectiva tanto de comprensión como de acción, al tiempo que los investigadores damos de nosotros lo que también entendemos desde nuestras posibilidades específicas. La idea que nos puede llevar a superar la -81aporía está dada en la

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radicalización en el hecho de que la diversidad de posiciones y prácticas no es necesariamente antagónica, sino que es preciso conjugar y ver los puntos en los que su articulación genera problemáticas que hacen avanzar a las prácticas o a las teorías. 5. En todo caso, queremos subrayar que en educación y específicamente en pedagogía aún estamos “viviendo de lo ajeno”. Nuestro reto no va tan dirigido a ser “buenos etnógrafos” o “competentes evaluadores” o “hábiles movilizadores de la participación”. Estamos convocados a hallar modos de comprensión de lo pedagógico, tenemos que entender cómo las prácticas de la educación en la cotidianidad del aula y de la escuela, no sólo como cultura, sino y preponderantemente como prácticas de conocimiento entre los actores del aula. En el modo de abordar la comprensión de este fenómeno, estamos sólo en la explicitación (¿definición?) del tema; sería optimista pensar que ya que tenemos métodos preclaros. Aquí podemos detener la reflexión y decir que en este ámbito se nos funden con peculiar fuerza sujeto y objeto. 6. Desde el punto de vista argumentado en este capítulo, nos declaramos amigos de sustantivar así la pregunta por el método: ¿con qué supuestos de conocimiento vamos a entender la vida del aula?, ¿desde qué intencionalidad social pretendemos asir la práctica de conocimiento entre los alumnos y el maestro?, ¿cómo se pueden articular estas dos dimensiones entre quienes quieren comprender la pedagogía como parte del todo social?

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INTERDISCIPLINARIEDAD E INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN (...) cualquier' ciencia objetiva, está ligada al ámbito de lo precientíficamente dado de forma previa, así pues, a aquello que es nombrable, enunciable, descriptible en un lenguaje general; (...) a nuestra comunidad idiomática (...). Pues el mundo de la vida -el „mundo para todos nosotros - es idéntico al mundo del que cabe hablar en general. Cualquier apercepción nueva conduce esencialmente, a través de una transferencia aperceptiva, a una nueva tipificación relativa al mundo circundante, y, en el marco de este tráfico, conduce a una denominación que pronto afluye en el lenguaje general. De este modo, el mundo siempre es el mundo exhibible empíricogeneralmente (intersubjetivamente) y, al mismo tiempo, lingüísticamente exhibible. E. Husserl (Crisis; § 59)

En la primera parte del capítulo se indica un punto de partida para la discusión de las orientaciones de la interdisciplinariedad y se sintetizan tres de las principales tendencias que han sido desarrolladas sobre la misma. En la segunda parte se detiene la atención sobre la investigación cualitativa en educación, caracterizando la tensión

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temas/problemas y la orientación por temas a diferencia de la orientación por problemas; a modo de conclusión se sacan algunas consecuencias del planteamiento.

I. LA interdisciplinariedad

1. Presupuestos para la discusión Aun cuando aparezca como paradójico, deseo comenzar este capítulo planteando cuál es, para mí, la preguntacriterio que permite distinguir un comportamiento ético del que no lo es. Tal pregunta se puede formular así: «¿Cuida y potencia el ser nuestro hacer?» o, por el contrario, «¿lo descuida y merma el poderío del ser?». Este interrogante, fundamental, permite hacer un intento de „ahuyentar‟ el absurdo, la aniquilación, el sinsentido y la nada, que son el suelo del presente y aún del acontecer. Lo digo, siguiendo a J.E S ARTRE, «la vida es una pasión inútil», pero, finalmente, es la única pasión que tenemos; es la localidad desde la que se puede hacer fuente de sentido de estar-ahí-de-las-cosas. En una opción exclusivamente fenomenológica, como la que me interesa llevar a término, es ineludible mantener por lema el «volver a las cosas mismas» y procurar la explicitación de la correlación de la experiencia que se depliega en el horizonte mundano-uital. Consecuente con la posición intelectual de E. HUSSERL, con su intuición esencial, podemos -en nuestro tiempo- «suspender» o «poner entre paréntesis» aun las clásicas polaridades sujeto-objeto; quedarnos de manera única y exclusiva con la correlación en la que hay fuente de sentido y hay otorgamiento de sentido (y aun significación).

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Aislando toda posición de existencia (de sujeto, de objeto, de mundo) como consecuencia absoluta de la suspensión de la tesis general del mundo, queda la correlación; es decir, el residuo es un estar-se-dando-algopara-alguien-y- para-algo. Digámoslo, en síntesis, de este modo queda.;'we- go. En cada momento estamos en situaciones de juego: el académico -como es aquí nuestro caso-, el familiar, el filial, el político. Característico de todos estos juegos es que lo son de lenguaje. Es claro para todos, no hablamos del mismo modo, ni de los mismos temas, ni con los mismos intereses en los diversos contextos. Hay unas reglas de juego para hablar en familia, en la academia, con los amigos, en política. Ahora bien, ¿de dónde proviene „cada modo‟ de hablar?, ¿del contexto?, ¿de quienes interactúan en el contexto? Mi comprensión del juego, de su dimensión ontológica, me hace pensar que cuando comenzamos a jugar cada quien es mejor jugador en cuanto la intención sea por él más apropiada, más „suya‟ y, en consecuencia, cuando puede realizar efectivamente su prosecución, su logro. La satisfacción misma del jugador no es lograda por haber „inventado‟ la intencionalidad del juego, sino por haberla realizado. Tomado cualquier juego, de los que usualmente conocemos: el ajedrez, el rescate de la Princesa de Persia, el Tetris, el Solitario, queda una constatación fenomenológica, a saber: podemos jugarlo cuando aceptamos la intencionalidad objetivada en el mismo. He visto a los jugadores de diversos juegos reaccionando „brutalmente‟, encolerizados, porque se viola una regla, es decir, porque la intencionalidad no es proseguida por todos los miembros; también los he visto, y yo mismo he estado, en situación de reaccionar „animalmente‟ -sólo mediante gestos, mediante búsquedas „instintivas‟- en el intento de conseguir resultados en un juego. El único es -87-

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pecialista en filosofía que he visto rescatar la Princesa de Persia ha estado frente al monitor del computador forcejando, lo he visto terminar extenuado en la realización de la intención, tal como si se tratara de un debate o como si estuviese -al modo de Sísifo- llevando una pesada piedra sobre sus hombros. Me detengo en todas estas descripciones porque tengo la impresión de que la intencionalidad de cada juego mun- dano-vital, de cada juego de lenguaje, se da por sí y en sí, una vez ha sido propuesta, de la misma manera que los principios lógicos o las entidades matemáticas. Así como podemos decir que el principio de identidad se ha dado sin que medie la creación, sino que lo que se ha dado es el descubrimiento del mismo, podemos decir que la intención, las intenciones, la intencionalidad, son y operan como entes ideales que no dependen del sujeto, sino que él las apropia. Hablemos, ahora, de intencionalidades mucho más complejas: la democracia, la libertad, la autonomía, la autodeterminación; cada una de ellas da origen a diversos juegos lingüísticos en donde se explícita múltiplemente a partir de los contextos de juego. Así, por ejemplo, cada una de esas intenciones ha querido decir en forma diferente para cada época histórica; para cada sociedad. No es realista pensar que ha habido un „progreso‟ de las formas anteriores a las posteriores; sólo hay diversidad en las comprensiones de ellas, diversos modos de realizar el juego. Del mismo modo que un juego de „trabalenguas‟ entre niños no es peor que el mismo entre adultos, o que no hay progreso entre el juego amoroso de nuestro primer amor y un amor al que nos pudiéramos dar siendo más adultos, tampoco se puede atribuir progreso de época histórica a otra. Sostengo que los seres humanos tenemos adaptación cultural y no meramente biológica porque aprendemos a jugar las intenciones del contexto donde nos movemos. No hay una teleología inscrita en los instintos como tampoco -88-

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/ hay una lengua que se desarrolle en los individuos sin „culturización‟. Alguien, como HUSSERL, llegó decir que las culturas tienden a occidentalizarse cuando entran en contacto con esas idealidades-intencionalidades de la cultura griega. De la misma manera como decimos que quien por vez primera conoce el principio de identidad lo asume como „algo natural‟. La operación de descubrir las intencionalidades no consiste, pues, en una construcción caprichosa; como tampoco lo es la investigación lógica o matemática o física. No obstante, el resultado tiende a ser asumido en las diversas localidades. Así como en cada localidad de saber se asumen los principios lógicos con cambiante „uso‟; en las diversas localidades culturales se asume con cambiante „uso‟ lo que quiera decir „democracia‟ o „libertad‟ o „autonomía‟. Resulta, pues, sobre manera, interesante observar que a pesar la singularidad de las culturas, no es dable caer en un relativismo, así como, con independencia de los usos de los juegos lógicos en los diversos contextos, tampoco es dable caer en un „discurso ilógico‟, toda vez que se busque comprensión. Las idealidades -normas ideales, intencionalidadesque pretende realizar el ser humano (teleología) en todo caso tienen que vérselas con „lo ente‟, con sus leyes y reglas (teleonomía). Las posibilidades objetivas de realización de la experiencia mundano-vital están dadas, pues, como correlación -que no como isomorfismo-, es decir, como situación en la que es posible comportarse o en general vivir. Tal es la imperancia de esta correlación que a los sujetos ofrece alternativas intencionales; así, por ejemplo, aparece la posibilidad de situarse en la situación-, por fuera de ésta no es posible aquél. De los posibles „fines‟ o „jugadas jugables‟ elijo. De ahí que mi ser subjetivo es un operar intuitivo en el que „veo‟ las posibilidades y juego dentro de -89-

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las reglas de juego; así, por ejemplo, mi opción sea situarme en la situación promoviendo un nuevo fin, o una nueva regla de juego, o un nuevo estilo de juego. Para quienes somos hinchas, por ejemplo del Qundío o del Nacional, hay una vivencia adicional que podemos describir, a saber: al ser jugado el juego, como espectadores asumimos con pasión el juego, cada uno de sus movimientos, de sus jugadas; evaluamos si es respetada o irrespetada una norma, si es inteligente o torpe una jugada. No obstante todas nuestras emociones, estamos fuera del juego, no somos jugadores, no podemos decidir, ni realizar nuestras intuiciones, ni crear nuevas situaciones. Pongamos, ahora, un ejemplo en que el espectador cambia de juego: lanza una piedra al árbitro, entra a la cancha. En ese momento el espectador deja de ser tal y adquiere el carácter de boicoteador, pues su acción viola una de las normas. Es claro que también ser espectador forma parte de un juego, el de ser espectador; tal juego tiene sus propias normas. El espectador juega a emocionarse, a ver, a juzgar el juego, a protestar. Cuando alguno se exalta tanto que se lanza a la cancha, empieza a jugar otro juego, el juego de boicoteador. Cada uno de estos juegos se define por la intencionalidad y por las reglas a que da lugar. En el último caso, el jugador- boicoteador juega a interrumpir, a ser aprehendido, a ser amonestado y eventualmente a ser violentado; lo sabe intuitivamente en el momento en que asume la intencionalidad de boicotear. Subrayo, en el momento en que asume y no en que crea dicha intencionalidad. Esta parece existir en sí, por sí, desde sí, para sí y porque sí. Lingüísticamente, como vivimos todas las dimensiones de la experiencia mundano vital, las intencionalidades se nos dan en la forma de performativos; por supuesto, se pueden substancializar y naturalizar como de hecho ha ocurrido en la cultura occidentalhasta convertirse en -90-

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sufijos. En ese momento pierden su fuerza constructiva en la acción y se convierten en materia de reflexión que puede conducir, de nuevo, a otras construcciones performativas. Por cierto, lo que hacemos al reflexionar es intentar la comprensión de nuevos estilos de trabajo, es decir, de nuevas formas de juego. Propiamente eso es lo que hacemos todos los investigadores, como filósofos, científicos o tecnólogos. Manteniéndome dentro de una reflexión fenomenológica sobre la cor-relación, queda por resultado que vivimos lingüísticamente la experiencia mundano-vital, haciendo propias las intencionalidades que existen y se dan por sí al estilo de las idealidades matemáticas y lógicas; procurando realizarlas a partir de la manera como las intuimos y como intuimos que podemos hacer más eficientemente su consecución. A todas estas, si la objetividad la definimos como la teleonomía de las estructuras factico-existenciarias, la subjetividad la definimos como la teleología, el hacer razonable y -en algunos casos- racional el télos que asumimos vivir. Si no podemos suscribir la lacónica tesis postmoderna de la desaparición del sujeto, tampoco podemos negar que éste ha perdido y no puede tener dentro del actual contexto de juego la „función‟ de héroe. No es posible que haya un arconte-científico, un arcontefilósofo, un arconte-polí- tico. Nuestra historia nacional nos ha mostrado de sobra que en la experiencia concreta no son los filósofos, ni los científicos, ni los políticos, ni los futbolistas, ni los narcotraficantes de manera única y exclusiva quienes deciden. Todos, al jugar su juego, se encuentran dentro de una red de relaciones que les propician intencionalidades, las cuales, una vez asumidas, entran en conflicto con otras, con diversas reglas de juego. Claro está, lo que se nos muestra de manera más inmediata son las jugadas: publicó un libro, mostró el trasero, descubrió una vacuna, se fugó de -91-

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la cárcel, lo contrató El Parma; sin embargo, la fuente de sentido está en la intencionalidad correlativa. PLATÓN , en Crátilo, había mostrado que muchos de nuestros desacuerdos son debidos a lo que entiende cada quien bajo los términos con los cuales se expresa; nosotros sabemos que los términos, las palabras, las

sólo significan en un contexto dado por las intencionalidades en juego, las intuiciones de cada quien con respecto a ellas y sus intereses realizativos>*. Estos últimos, los intereses realizativos, son -para miel todo. No sabemos ni siquiera nosotros mismos lo que plenamente queremos realizar; puede decirse, nos movemos por una intencionalidad protoimpulsivq/porque todo lo que queremos sólo lo aclaramos en la interacción; porque mis propios intereses son modificados por la interacción intersu bjetiva. /üe ahí que, sin preocupaciones, podamos hablar de un solipsismo trascendental, de un ser subjetivo que sólo se comprende en el estar o vivir al-lado-de-los- otros. Desde este marco de referencia se hará comprensible lo que vamos a argumentar sobre la interdisciplinariedad. f :> oraciones, los gestos

2. LA interdisciplinariedad: legitimación, PERFORMACIÓN O INESTABILIDAD

He mostrado cómo la ciencia constituye uno de los muchos posibles juegos de lenguaje que podemos jugar. Ahora quiero analizar, fenomenológicamente, el tipo de intencionalidad que puede dar origen dentro de ella a la interdisciplinariedad. Para ello, creo que es suficiente llamar la atención acerca del modo como ha variado ésta en la presentación teórica de tres discursos sobre la ciencia. En primer término, para J. PIAGET la interdisciplinariedad podía “nacer de dos clases de preocupaciones, -92-

Germán Vargas Guillén

unas relativas a las estructuras o los mecanismos

y

otras relativas a los

métodos comunes, pudiendo ambas, naturalmente, intei‟venir a la vez” 29; es

intencionalidad - según PIAGET- podía ser, en último término de legitimidad, en un doble sentido: de qué pueden válidamente „hablar‟ las disciplinas y qué tipo de reglas de cooperación deben seguirse (claro decir, la

está, previamente prescritas).

Para PIAGET las posibilidades de cooperación se dan a partir de la „tipología‟ de las disciplinas. El, como muchos otros epistemólogos, propuso una taxonomía de las ciencias y las clasificó así: en nomotéticas, si están en condiciones de descubrir leyes; en históricas, si reconstruyen y comprenden todas la manifestaciones de la vida social a través del tiempo (pág. 47); en jurídicas, si prescriben un cierto número de atribuciones y de obligaciones que siguen siendo válidas aún en el caso de que el sujeto las viole; y, finalmente, en filosóficas, si coordinan de manera general los valores30. Este estilo de reflexión sobre la ciencia lleva, pues, a considerar que las disciplinas más formalizadas son las que ofrecen las mayores posibilidades de intercambio entre sus resultados y, por tanto, de cooperación; pero la taxonomía misma ofrece un estilo de comprensión desde la legitimación del conocimiento de forma que conocer científicamente es establecer las leyes, reconstruir los procesos, derivar prescripciones y coordinar valores. De esta manera, la epistemología adquiere un valor arcóntico, directriz, frente a la ciencia. Por supuesto, esta labor requiere llegar a ser desarrollada por los científicos, más que por los filósofos, pero los criterios de discusión intradisciplinarios dependen de una „teoría general de la ciencia‟; así, por ejemplo,

29. Cf. PIAGET, Jean. Op. CU., pág. 199. 30. Cf. Ibíd., págs. 46, 47, 50 y 51.

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cada disciplina debe preguntar: 1) qué objeto de estudio tiene y cómo lo delimitan sus diversas tendencias; 2) qué métodos se utilizan para estudiarlo, según las tendencias; 3) qué procesos de validación social se requieren para contextualizar los desarrollos disciplinares. PIAGET, de manera no expresa, y tardíamente, reconoció (especialmente en sus estudios con R. GARCÍA) que parte inherente a la epistemología serían las preguntas; 4) cuál es la historicidad de la disciplina; y, 5) cómo es su enseñabilidad. Expuestas las disciplinas desde cada una de esas interpelaciones, se puede, entonces, dar un diálogo; pues aparecen objetos/problemas comunes; posibilidades de intercambio bien por sus resultados, bien por sus métodos, bien por su origen, bien por su modo de construir „pares‟ para la discusión. En segundo término, reflexionemos a partir de la teoría que ofrece J. LADRIÉRE31 : existe una nueva matriz generadora de saberes, modos de hacer y aun de conocimientos que revolucionan y convulsionan la estructura de las ciencias; tal es la tecnología, la cual opera como un espacio para el desarrollo heurístico y estocástico en el que encuentran un soporte nuevo las ciencias. Su paradigma es la transformación de la realidad entendida como resolución de problemas. Su idea rectora es producir conocimientos útiles a partir de la decisión pragmática de enfrentar el mundo. Así es concebido el mundo como cosa sobre la que se actúa y los conocimientos son ordenados en función de la actuación o el desempeño sobre el mismo. Por eso, si de la tecnología no puede decirse que sea la ciencia de la aplicación de conocimientos en la transformación de la realidad, por lo menos ha de considerarse y caracterizarse como la disci 31.

Cf. LADRIERE, Jean. El reto de la racionalidad. Salamanca, Ed. Sígueme, 1978.

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plina (por su rigor, sistematicidad y método) con la cual el ser humano procura el dominio sobre distintas esferas de la naturaleza. He ahí un límite preciso de la comprensión de realidad que tiene la tecnología con relación a sus prácticas de actuación/la tecnología homologa naturaleza con realidad y sólo la estudia en tal perspectiva/ La tecnología es la forma contemporánea de dar curso a los saberes en medio de la realidad; por eso para ella la técnica es sólo un antecedente en la medida en que ésta no implica ni supone los niveles de racionalidad y de formalización que le son propios. Queda así descartada la posibilidad de una reducción de la una a la otra. La técnica no requiere de los niveles de conocimiento que le son propios a la tecnología; aquélla habla de la reproducción de un modo de hacer (arte) mientras ésta tiene intereses de generar una comprensión sobre las cosas o al menos intenta ser fuente de hipótesis para ello. La intención humana al fundar la tecnología en diversos campos del saber (en la biología, en la química, en la electrónica) ha sido romper o reducir la barrera entre teoría y práctica. La filosofía no puede descalificar a la tecnología con un rótulo de pseudo-saber o de saberpre-científi- co, pues la actitud de quien quiere saber de la realidad (filó-sofo) tiene que ser la de dirigir la mirada hacia toda tentativa sistemática de conocimiento. Más aún, toda teoría de lo social o de la naturaleza que no implique un mejor modo de actuar está en un verdadero déficit con la historia; es decir, todo conocimiento parece ser incompleto si no ofrece una tecnología. Si bien la ciencia y la filosofía no pueden convertirse en una práctica tecnológica, o en un incremento de tecnología, tienen que dejar aludidos los caminos para que sus conocimientos contribuyan a la efectiva realización del ser humano.

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Todo esto conduce a comprender que la tecnología, en cuanto pretende la resolución problemas, da una propuesta de comprensión a la interdisciplinariedad de manera operativa; en ella no se trata de comparar los diversos aspectos del desarrollo disciplinar. Ahora el juego consiste en enfrentar los problemas y en recurrir a las ciencias como fuente de hipótesis; de producir soluciones que lógica y empíricamente puedan ser operadas. Puede ser que por sus efectos se transformen o no las concepciones científicas; pero lo que importa es que la interacción de los saberes pasa -con la tecnologíade ser un deseo, una recomendación y un ideal a convertirse en una experiencia cotidiana. En tercer término, reflexionemos sobre algunas indicaciones de J.F. LYOTARD32. Para él, el saber -que no únicamente la ciencia- está afectado por la incidencia de las trasformaciones tecnológicas (pág. 14). Para nuestra época se trata de jugar el lenguaje traduciendo, inventando y aprendiendo a usarlo según los diversos contextos (pág. 15), pues, el saber es producido y vendido, en fin, ahora él no es más un „valor de uso‟ (pág. 16). El giro al que asistimos es, pues, el de la ciencia al saber; del metarelato al discurso; del héroe al sujeto anónimo. No es posible tener la pretensión de legitimar un discurso desde el contexto de las normas de una disciplina, sino que se tiene que quedar al descampado de „las leyes del mercado‟: qué sabes, para qué sirve tu saber, a quién sirve tu saber, de qué „lugares‟ puedes obtener más saber (págs. 66 y 100). El ideal de unificación de todo el saber en la Enciclopedia da ahora paso a la comprensión de que «no hay unificación ni totalización posibles de los juegos de lenguaje en un metadiscurso» (pág. 70). En fin, «El gran relato ha 32.

Cf. LYOTARD, Jean Frangois. La condición postmoderna. Informe sobre el saber. México, Red Editorial Latinoamericana, 1990.

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perdiclo su credibilidad» (pág.73). Por todo ello cabe decir: «la ciencia juega su propio juego, no puede legitimar los demás juegos de lenguaje» (pág. 76); «Son, pues, juegos en los que la pertinencia no es ni la verdadera, ni la justa, ni la bella, etc., sino la eficiente: una „jugada‟ técnica es „buena‟ cuando funciona mejor y/o cuando gasta menos que otra» (pág. 83). «La „fuerza‟ no parece derivarse más que de este último juego que es la técnica» (pág. 86); en este nuevo contexto, el saber no es «transmitido en bloque», sino «a la carta» (pág. 92); la biblioteca tiende a ser reemplazada por el banco de datos y «Sólo desde la perspectiva de los grandes relatos de legitimación de la humanidad, el reemplazamiento parcial de enseñantes por máquinas puede parecer deficiente e incluso intolerable» (pág. 94). Todas estas transformaciones son características de un estilo de vida académica que pone en cuestión hasta en su más íntimo fundamento el sentido de la Universidad y su misión. Como se sabe, de formar científicos-arcontcs ha pasado a instruir profesionalestecnólogos-funciona- rios. Tal vez, este sea uno de los aportes de LYOTARD que más por detalle se deban tener en cuenta en vista de nuestros intereses: Si la enseñanza debe asegurar no sólo la reproducción de competencias, sino su progreso, sería preciso, en consecuencia, que la transmisión del saber no se limitara a la de informaciones, sino que implicara el aprendizaje de todos los procedimientos capaces de mejorar la capacidad de conectar campos que la organización tradicional de los saberes aísla con celo. El santo y seña de la interdisciplinariedad, difundido después de la crisis del 68, pero pregonada bastante antes, parece ir en esa dirección. Ha escapado a los feudalismos universitarios, se dice. Ha escapado mucho más. En el modelo humboldiano de la Universidad, cada ciencia ocupa su lugar en un sistema coronado por la espe-

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culación. Una usurpación por parte de una ciencia del campo de otra sólo puede provocar confusiones, „ruidos‟, en el sistema. Las colaboraciones no pueden tener lugar más que en un plano especulativo, en la cabeza de los filósofos (pág. 96).

Si también los filósofos procedemos al estilo de nuestro tiempo, es decir, tematizando sistemáticamente, pero sin la pretcnsión arrogante de construir sistemas especulativos que den cuenta racionalmente de todo, también nos hallaremos, como los tecnólogos o como los científicos; es decir, estaremos jugando un juego de lenguaje que no es ni puede aspirar a ser hegemónico, tan sólo una fuerza más dentro de las múltiples voces que tratan de llenar de contenido las expectativas.

❖❖❖ Retorno al interrogante inicial con que abrí la reflexión en este capítulo: si nos preguntamos, como filósofos en torno de nuestro comportamientos: «¿cuidan y potencian o descuidan y merman la potencia de ser?» estaremos tematizando éticamente; pero nuestro decir juega entre todos los juegos; no dirige, ni determina; por cierto, produce sentido; pero no es mejor ni peor que el del poeta, el místico, el científico o el mercader. Desde mi posición fenomenológica me resisto a decir, con A. HELLER, que «todo vale»; creo que hay, en nuestro contexto mundano vital, evidencia de que por ese principio se puede justificar desde el sicariato hasta la justicia. Por ello, me sumo a quienes presumen que hay que «regirse por normas ideales»; y, desde allí, con respecto a esas intencionalidades -que operan como se ha descrito en el § 1 de la parte I de este capítulo- se puede variar el lema de HELLER diciendo: «todo juega»; pero... no todo -98-

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cumple la norma, no todo potencia la vida, no todo realiza el ser. Con la interdisciplinariedad, la reflexión precedente tiene que ver esencialmente porque se trata de pasar del plano de la legitimación -que termina dando consejos, como los de PIAGET- al de la performación; si hablamos, hablamos para la acción; la reflexión sólo tiene sentido allí; pero la validez de estos actos se encuentra desde un referente ético. Los mecanismos operativos de la interdisciplinariedad se encuentran en la tarea concreta de resolver problemas; especular sobre ello es bonito quizá-; pero inútil. Tanto el tecnólogo como el científico por experiencia propia lo saben: cuando tratan de resolver un problema tienen que recurrir al diálogo con colegas de su disciplina y de otras; las formas de cooperación devienen de esc intento; situados en la situación de resolver problemas, los investigadores de las diversas disciplinas saben lo que saben y descubren paulatinamente lo que no saben; sus opiniones y puntos de vista aportan, pero no definen. En ese momento no hay héroe del relato. En todos esos procesos, como filósofo y en experiencias muy concretas de trabajo interdisciplinario, he visto que más útil que la pretensión arcóntica -por cierto, del todo inútil- es reconocer que «La filosofía no es un cierto saber, es la vigilancia que no nos deja olvidar la fuente de todo saber»33, vigilancia que recuerda a cada paso que se parte y se retorna al mundo de la vida con todo proceso de comprensión; en fin, que vivir en el mundo y realizar dentro de él nuestros proyectos es la única regla de j uego o es jugar el juego de realizar el ser (cuidándolo y potenciándolo).

33.

Cf. MERLEAU-PONTY, Maurice. El filósofo y la sociología. En: Signos. Barcelona, Ed. Seix Barral, 1964; pág. 133.

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II ENFOQUES FILOSÓFICOS E INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN EDUCACIÓN

La indicación temática que sugiere el título de esta parte puede crear la expectativa de que se intente desarrollar una exposición de nociones básicas a los „sistemas‟ o „tendencias‟ filosóficos que pudieran servir de fundamento a la investigación cualitativa en educación. Eso no lo haremos, partiendo de la convicción de que la filosofía no puede hacer las veces de arconte de las disciplinas o de los saberes. Miraré toda la relación desde una perspectiva fenomenológica y desde ella trataré de entablar un diálogo con otras perspectivas a raíz de la común tematización del lenguaje. Los detalles de ese horizonte del estudio se verán esencialmente a través de las notas del capítulo.

3. Punto de partida La tesis que pretendo fundamentar es que el carácter de „cualitativo‟ a un estudio le viene tanto de la temática como de la intencionalidad y de la explicitación de una y otra, más que del método o de los „procesos‟ y/o „resultados‟ teóricos. Con este punto de partida quisiéramos (cf. capítulo 5) dejar sentado que las „nuevas tecnologías‟, tanto como la polémica sobre „modernidad‟ y „modernización‟ tienen que ser asumidas como parte del horizonte que se abre para la investigación cualitativa. Fenómenos como la „inteligencia artificial‟ y todo lo que ello implica en el contexto de la „informática educativa‟ nos ponen de presente que existen condiciones de estudio cualitativo de temas y problemas para los que ordina -100-

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riamente no se ha hecho la explicitación del significado en esta perspectiva. En igual sentido, la tensión existente entre „modernidad‟ y „modernización‟ tiene que encontrar un horizonte de resolución en el que no se insista en que una y otra categorías son „resabios del positivismo‟, sino en el que se dé paso a una cultura científica34-, cultura que -como taino es una absurda idolatría del método o de la técnica, sino recuperación crítica y sistemática de la subjetividad que 34.

Para ilustrar dos perspectivas de reflexión sobre el mismo asunto quisiera utilizar dos indicaciones de muy diversa proveniencia. Se trata tanto del planteamiento de Husserl como del de J. Ortega y Gasset. Veamos; “La situación actual de las ciencias europeas obliga a reflexiones radicales. En el fondo, han perdido la gran fe en sí mismas, en su significación absoluta. El hombre moderno de hoy día no ve en la ciencia y en la nueva cultura formada por ella, como el hombre „moderno‟ de la Ilustración, la autoobjetivación de la razón humana ni la función universal creada por la humanidad para hacer posible una vida satisfactoria, una vida individual y social basada en la razón práctica. Esa gran fe, sustituto otrora de la fe religiosa, esa fe en que la ciencia conduce a la sabiduría -un conocimiento efectivamente racional de sí mismo, del mundo y de Dios y, mediante aquel, a una vida de „dicha‟, satisfacción y bienestar, verdaderamente digna de ser vivida, aunque siempre susceptible de adquirir formas más perfectas-, ha perdido su fuerza, en amplios círculos al menos. Vivimos pues, por lo general, en un mundo que se ha vuelto incomprensible; preguntamos en vano por su „finalidad‟, por su sentido, otrora tan indudable porque era reconocido por el entendimiento y la voluntad” (HUSSERL, Edmund. Lógica formal y lógica trascendental. México, UNAM, 1962; págs. 8-9). “(...) La perspectiva de la vida es distinta de la perspectiva de la ciencia. En la Edad Moderna se han confundido ambas: precisamente esta confusión es la Edad Moderna. En ella el hombre hace que la ciencia, la razón pura, sirva lie base al sistema de sus convicciones. Se vive de la ciencia. Por eso Taine hacía notar cómo el hombre en otro tiempo recibía sus dogmas de los Concilios, luego optó por recibirlos de la Academia de las Ciencias. A primera vista nos parece más lógico y discreto. ¿Quién mejor puede orientarnos en nuestra vida que la ciencia? ¿Vamos a volver a la teología?” (ORTEGA Y GASSET, José. En torno a Galileo. Madrid, Ed. Espasa-Calpe, 1965; págs. 92-93). Nota: En el mes de noviembre de 1992 el prof. Guillermo Hoyos Vásquez dictó la conferencia Élicaf cultura científica; en ésta explícita el tema desde el contexto de la acción comunicativa (Cf. HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo. Postmetafísica vs. Postmodernismo: el proyecto filosófico de la Modernidad. En: Praxis Filosófica (Nueva Serie). Bogotá (2) 1992; pág. 14.

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intersubjetivamente construye propuestas de ser, de sentido y de convivencia. La implicación de este punto de partida se endereza a mostrar una dirección de la investigación cualitativa, a saber: la necesidad de que también desde este horizonte se hagan propuestas significativas (dadoras de „sentido‟ auténticamente „subjetivo/intersubjetivo‟) a la tensión mencionada; se quiere decir con esto que no se puede abandonar la actitud crítica (dadora de sentido) propia de este tipo de investigación, pero que tampoco se puede reducir la crítica a una homologación simple en la que se creyó que se podía usar la fórmula: modernidad = modernización = positivismo = ciencia = técnica = tecnología = enajenación; y, así sucesivamente. De hecho, la ciencia es una aspiración de quienes desarrollamos trabajos sistemáticos en educación y no por ello pensamos estar sometidos a la positivización como única vía de conocimiento.

4. Temas/problemas: la arista que configura la investigación cualitativa en educación Quiero introducir una referencia con respecto a la polémica entre los enfoques cuantitativos y cualitativos de la investigación educativa. El punto de vista que sostengo es que el primero se tiene que orientar más por el planteamiento (y subsecuente estudio) de problemas; mientras el segundo se orienta más bien por la tematización (y la subsecuente variación y reducción fenomenológica). N. STROMQUIST35 (1986) -y posteriormente G. BRIONES36 (1987/8) - se apuntaron a la hipótesis de ver que entre es35. Cf. STROMSQUIST, Nelly. La relación entre los enfoques cualitativos y cuantitativos. Kn: Cuadernos del Seminario-Enfoques. Bogotá, U.P.N.- MEN., 1985; págs. 11-26. 36. Cf. BRIONES, Guillermo. Op. CU.

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tas dos polaridades podría darse algo así como una solución de continuidad. Incluso, sus apuntes van dirigidos a mostrar que todo problema fue en un momento dado tema y que la forma superior de plantear éste es traduciéndolo como problema. Bien o mal, la idea de problema que se sigue manejando en ese contexto es la „tensión entre supuesto saber y supuestos hechos‟37; mientras la de tema es la de „dirigir a algo la atención‟38 Frente a la resolución que procura el objetivismo en el conocimiento y, en consecuencia, en la investigación cualitativa en educación, se puede sostener la necesidad de volver, recurrir, a la subjetividad dadora de sentido. Es cierto que se pueden plantear „problemas‟ educativos, pedagógicos, del orden de la enseñanza y aún didácticos. Sin embargo, el momento en el que se introduce la subjetividad, las preguntas son por los temas que conciernen -en esencia- a la formación-, esto es, se trata de ver cómo la subjetividad se constituye a partir de la vida comunitaria y comunicativa, de la vida intersubjetiva; así mismo, se trata de ver cómo ésta es transformada con y por la presencia de aquélla. En síntesis, es válido y legítimo señalar la necesidad de que la investigación cualitativa en educación se plantee problemas, a condición de que ellos conduzcan al reconocimiento de las subjetividades que dan y construyen sentido aun en sus teorías y en sus métodos, es decir, a condición de que se miren como un horizonte de constitución. Pero vale pensar en la otra dirección; tiene sentido tematizar, dirigir la atención a algo, siempre y cuando se

37. Que, mutatis mutandis, es la versión de Karl R. Popper (Cf. POPPER, Karl R. La lógica de las ciencias sociales. En: La disputa del positivismo en la sociología alemana. México, Ed. Grijalbo, 1973; pág. 102) y nuestra interpretación (vid. VARGAS GUILLÉN, Germán. Op. Cit., págs. 119-153). 38. Cf. HUSSERL, Edmund. La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. Barcelona, Ed. Crítica, 1991; pág. 337.

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Filosofía, pedagogía, tecnología

haga presente la intencionalidad de aportar a la construcción de una racionalización de la experiencia, en la cual se constituya una perspectiva sistemática o por lo menos- rigurosa de socialización de sentidos que se pueden sedimentar y servir de suelo (Boden) de toda posible praxis comunitaria y comunicativa. De ahí que prefiera hablar de la arista.

5. LA orientación por temas en la INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Ya se ha insinuado un asunto central para la investigación cualitativa, a saber, la formación. Bajo este título se puede comprender el fenómeno de conocimiento y recono- cimiento en el cual los sujetos logran tomar conciencia de sí mismos como miembros de una comunidad, de una vida comunitaria y comunicativa. En este contexto se tienen que llegar a plantear las cuestiones éticas que permiten, fundamentalmente, describir y decidir la intencionalidad individual; y, al mismo tiempo, la correlación que ella tiene con el contexto. Formación ética y estética pueden ser los „polos‟ desde los cuales se realice la interacción entre subjetividad e intersubjetividad. Sobre la primera se ha hecho un señalamiento. Sobre la segunda es necesario indicar que este camino puede verse como la búsqueda de un sentido subjetivo en el cual y por el cual se pone la experiencia propia como constitución de un modo de ser. En fin, si de la ética queda -para la educación y la pedagogía- la idea de que el sujeto tiene que descubrir que “su ser es un ser cuyo ser es deber”39, un ser que sólo espera y puede 39.

Cf. HERRERA RESTREPO, Daniel. El derecho al trabajo. (Una aproximación fenomenológica). En: Cuadernos de Filosofía Latinoamericana. Bogotá (44) 1990; págs. 54-63.

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ser en la vida compartida40, mediante la estética, el sujeto tiene que enfrentarse al sí mismo como a su deseode-ser o a su querer-ser41, tiene que encontrarse pensando y realizando (las palabras de HÓLDERLIN -interpretadas por HEIDEGGER -) ese “(...) ser cada uno uno mismo:/eso es la vida; que nosotros, los otros,/somos ensueños de eso”'12; en fin, queda el sendero de la “vida bella”43. Ahora bien, ¿cómo podría enfrentarse ese trípode (formación/ética/estética) si no es por medio del lenguaje?, ¿cómo hacer claridad sobre el querer y el deber ser, en fin, cómo hallar el poder-ser si no es mediante el diálogo, mediante la interacción, mediante la comunicación? Por cierto, nos encontramos frente a la necesidad de estudiar el lenguaje en las formas predicativas44. No obstante, las necesidades mismas de comprensión y de enten 40. Cf. HUSSERL, Edmund. La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. Op. Cit., § 50; pág. 181. 41. Ibíd., § 73; pág. 283. 42. Cf. HEIDEGGER, Martin. Hólderlin y la esencia de la poesía. Mérida, Talleres Gráficos Universitarios, 1968; pág. 34. 43. “Y si la „vida bella‟ siempre debería ser posible, entonces de nuevo habría que mantener abierto el futuro. En esto coinciden modernos y postmodernos. Para los últimos la apertura se da en los caminos marcados estéticamente. Para unos y otros se trata de prepararnos en todo momento „para el viaje al futuro‟” (Cf. HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo. Op. Cit., pág. 15). 44. “El concepto de acción comunicativa desarrolla la intuición de que al lenguaje le es inmanente el telos del entendimiento” (HABERMAS, Jürgen. El pensamiento postmetafísico. Madrid, Ed. Taurus, 1990; pág. 79). “Las oraciones empleadas comunicativamente sirven al tiempo para dar expresiones a las intenciones (o vivencias) de un hablante, para exponer estados de cosas (o algo que nos sale al paso en el mundo) y para entablar relaciones con un destinatario. En estas tres funciones se reflejan los tres aspectos fundamentales del entender/se/sobre algo/con otro. Se da una triple relación entre el significado de una expresión lingüística y a) lo que „se quiere decir‟ (gerneinles) con ella, b) lo que en ella „se dice‟ (gesagtes) y c) el tipo de su empleo en un acto de habla» (pág. 80). “(...) el hablante entabla la pretensión normativa (...) la pretensión de veracidad (...) y (...) una pretensión de verdad proposicional» (pág. 82).

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dimiento llevan a plantearse la necesidad de recabar los fundamentos de la predicación, es decir, la necesidad de un retroceso45 a la pre-predicación, a la experiencia todavía- no-apalabrada. ¿En qué medida se puede incluir como un tema primordial de la investigación cualitativa en educación el cuerpo como lenguaje16 ? Bástenos estas pocas consideraciones para dejar sentado que la tematización que proponemos -como una de las faces fundamentales para visualizar la arista mencionada- hace notar que sobre la cosa misma que se tiene que estudiar, la investigación cualitativa en educación trata de retroceder a la subjetividad dadora de sentido histórico/ comunitario y biográfico/individual para asumir las tareas de realización posible. Nuestra tesis es que ello sólo es posible si se mira como núcleo de la investigación cualitativa la formación como elucidación ético/estética, que sólo se nos hace paulatinamente clara por una reflexión temática sobre el lenguaje y por la forma como en él se hace racional el querer ser racionales; en él se hace el tránsito de la razón monológica y nomológica a la razonabilidad47.

45. Cf. HUSSERL, Edmund. Experiencia y juicio. México, UNAM, 1980; § 1.0, págs. 4349. 46. Habermas parece negar rotundamente esta posibilidad: “El centro al que, antes de toda objetivación por operaciones de medida, confluyen espacios sociales concéntricamente dispuestos en profundidad y extensión y los tiempos históricos tridimensionalmente distribuidos, lo constituyen la situación compartida de habla y no el cuerpo vivido mío en cada caso (Leib) como ha venido afirmando la fenomenología antropoiogizante-. (...) Yo en mi corporalidad vivida y como corporalidad vivida (Leib) me encuentro ya siempre en un mundo intersubjetivamente compartido, en el que todos los mundos de la vida colectivamente habitados se entrecruzan, solapan y concatenan como texto y contexto” (Cf. Op. Cit., págs. 95-6). Aclaremos, esto entra en franca oposición con la tesis fenomenológica que, repito, habla del cuerpo como lenguaje. (Cf. MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenología de la percepción. Barcelona, Ed. Península, 1975; págs. 191-216).

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¿Qué tendencias filosóficas tienen „algo que decir‟ con respecto al horizonte planteado? Para responder esta pregunta bástenos recordar cómo esta reflexión (toda inspirada en la fenomenología) no ha podido menos que entrar en relaciones con la teoría de la acción comunicativa, con la teoría de la argumentación y con la filosofía del lenguaje. Más aún, se podría decir que si en general la filosofía de nuestro tiempo ha llegado a un punto de encuentro entre diversas posiciones intelectuales propias a su desarrollo como disciplina, es porque el lenguaje ha adquirido la importancia de tema fundamental. Que -con HABERMAS- se le llame giro lingüístico tiene la ventaja de que nos coloca bajo el presupuesto de que toda la reflexión está afincada en ese fundamento y que él mismo es expresión de otro, a saber, de la intersubjetividad vivida como temporalidad, como historicidad. Ahora, como lo he anticipado, en la interpretación del giro propuesto en la teoría de la acción comunicativa queda por pensar cómo se hará referencia al cuerpo, a la experiencia prepredicativa y cómo se supera la razón monológica si no es por la 47. Sin duda, un aporte 48. que no podemos dejar de tener a la vista es el tránsito de la razonabilidad

razón a lo razonable, según nos lo han hecho ver las investigaciones de Ch. Perelman y entre nosotros A. L. Gómez (Cf. GÓMEZ GIRALDO, Adolfo León. El primado de la razón práctica. Cali, Universidad del Valle, 1991; [Vid. págs. 21, 47 y 741). Cf. nuestro comentario in extenso (VARGAS GUILLEN, Germán. “Elprimado de la razón práctica” en el camino de una fenomenología del lenguaje. En: Cuadernos de Filosofía Latinoamericana, (48/49) 1991; págs. 167-179). A ello debo agregar ahora que -tal como he documentado el tratamiento del lenguaje en Habermasqueda la duda si la teoría de la acción comunicativa logra superar la razón monológica; es decir, si tal superación sólo puede lograrse por el cambio que implica el viraje del término mismo razón hacia el de razonabilidad.

48. Soy conciente de que aquí se debía hacer una referencia tanto a la hermenéutica como a la arqueología del saber. Omito una presentación del tema porque no podría agregar nada a lo que he presentado -en ese sentido- en: VARGAS GUILLEN, Germán. Algunas características epistemológicas de la investigación documental. En: Revis/a de ASCOLBI. Vol. I di y 4) 1988; págs. 26-33.

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6. LA orientación por problemas en la INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Creo que para ilustrar lo que podemos encontrar por esta vía deberíamos poner de presente algunos interrogantes que nos hagan ver -para decirlo con POPPER- la tensión entre saber e ignorancia. Veamos: ¿Cómo incrementar la autonomía en los procesos educativos? (En algunos casos, posibilitar; en otros, potenciar; en fin, se pueden dar variantes). Este interrogante se podría mantener con ese nivel de generalidad porque tiene ventajas como no localizar, por ejemplo, la población que debiera ser más autónoma, ni siquiera la instancia. Tal como está formulado, vale por igual para estudiantes (de educación básica, superior, no-formal) que para profesores; para la escuela que para la universidad. Es, en mi opinión, el tipo de problemas que tienen, si no una naturaleza, sí una pretensión holista. Este tipo de problemas no pueden ser abordados de otra manera que cualitativamente. No obstante, aquí cabe decir que se puede partir de un consaber, de un saber previo. No sólo se puede recurrir a los preconceptos que sobre el problema tienen los involucrados o se tiene en las instancias en donde se contextualice, sino que aun por limitación o por ausencia se tiene un „saber previo‟. Esta noción (consaber o saber previo o saber prepredicativo) no sólo remite a la lectura de la experiencia efectivamente vivida por los involucrados, sino que permite ampliar la búsqueda hasta las concepciones sedimentadas en la cotidianidad allende al sujeto. Estas, desde luego, se dan en el modo de conformación cultural, históricamente dada, como teorías que pueden ser llamadas a es -108-

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crutinio para establecer la mentada tensión. Con ello, se mantendría la operación „epistemológica‟ por problemas. Ahora bien, filosóficamente se puede sentar que la autonomía es un tema (es decir, a lo que hay que dirigir la atención ética/estéticamente en la formación); no obstante, parece imprescindible dar un paso más en las consideraciones e implicaciones del mismo horizonte (de la autonomía) en términos del desarrollo cognitivo. De hecho, si se mira en esta última perspectiva se encuentra que como problema existe la cuestión acerca de cómo lograr que los sujetos no sólo tengan -por decirlo así- respuestas eficientes en términos de adquisición de destrezas o de dominio de información, sino que, paulatinamente, se ha hecho necesario desarrollar la capacidad de comprender sus propias estrategias cognoscitivas, su forma de operar lógicamente en la resolución de cuestiones prácticas. Este tipo de problema tiene una potencia cualitativa constatable. No obstante, el dispositivo de investigación puede -e, idealmente, debe- hacer uso de los más consolidados desarrollos tecnológicos. De hecho, sería un reduccionismo inexplicable pensar que la ciencia cognitiva no es -vista desde la educación- una perspectiva de desarrollo para la investigación cualitativa. Con este ejemplo sólo he querido hacer manifiesto cómo se puede presentar la otra faz que da fundamento a la arista mencionada. Vayamos a otro cuestionamiento: ¿Cómo incrementar la democratización de los bienes de la cultura? A sabiendas de que frente a la onda de la modernización es necesario mantener un punto de vista crítico, resulta indudable que, para nuestra época, la polémica -109-

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educativa tiene que hacer hincapié en cómo lograr que la escuela pública (en general: la educación pública) sea más eficiente. Ahora no nos cabe la menor duda de que la escuela tiene que ofrecer una alta dosis de enseñanza científica, si se quiere que en el plazo de 8 ó 10 años los jóvenes más pobres puedan ingresar a altos niveles de formación; si se quiere que su futura inserción laboral sea más significativa; si se quiere que en ellos se tengan personas capaces de ejercer la libertad de información (que, desde luego, no hace sólo referencia a la información periodística, sino también a la científica); en fin, si se espera que ellos puedan tener posiciones políticas fundamentadas y, en consecuencia, mayores posibilidades de deliberación, participación y deVisión. Todo eso implica que la pedagogía se enderece a aclarar más detenidamente su papel intermediario entre el saber sedimentado, históricamente alcanzado, y la innovación que sobre el mismo pueden hacer -en su contextoquienes se relacionen con ese hontanar'19. La pedagogía misma, en ese sentido intermediaria, tendría que entenderse como „círculo hermenéutico‟ que 49. “El proceso educativo no es una afirmación sin más de la tradición, no es abre el horizonte de la experiencia viviente (del meramente transmisión de cultura, ciencia y técnica. Requiere siempre de lo estudiante) desde el horizonte de la experiencia vivida nuevo, de nuevas preguntas, de nuevos problemas, de nuevas perspectivas, etc.” (Cf. HOYOS en VÁSQUEZ, Guillermo. 50. Prólogo. A: Pedagogía, discurso y poder. (sedimentada la cultura)

(

Bogotá, CORPRODIC, 1990; pág. 27).

50. FLOREZ OCHOA, Rafael. Pedagogía y verdad. (Ensayos epistemológicos). Medellín, Ediciones Secretaría de Educación y Cultura, Vol 4; 1989. Aquí se ha hecho una exposición atinada de la hermenéutica gadameriana en pedagogía-, de la cual vale la pena destacar las siguiente tesis: 1) La enseñabilidad de la ciencia es parte constitutiva de su constitución epistemológica (Cf. págs. 176yss.). 2) Enseñar (ser maestro), primeramente,

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Pero, ¿qué dispositivos pedagógicos se tienen para que esta tarea se lleve a cabo? Se podrían enumerar: la formación de maestros, su capacitación y/o perfeccionamiento, la disponibilidad de textos, la disponibilidad de videos, los programas curriculares, entre otros. Parece ser que el texto escolar se ha llegado a entender como un “mediador culturar‟51 y que el maestro mismo se ha llegado a autocomprender como “funcionario del texto”52 Todo ello llevaría a problemas cuyo abordaje tendría que ser de orden cualitativo: ¿qué visión de mundo se está tramitando en los textos?, ¿qué conceptos son efectivamente insertables en la experiencia mundano-vital de los sujetos?, ¿qué concepto de ciencia se está proponiendo en el texto?, ¿qué perspectivas de transformación conceptual le quedan al alumno y al maestro? Aquí queda una problemática: que -aun cuando se puede tratar estadísticamente, por ejemplo, frecuencia de los conceptos; o con recurso a la más vieja estirpe positivista, por ejemplo, adecuación de los conceptos al desarrollo actual de la disciplina- las cuestiones tienen que ver es traducir el horizonte sedimentado lingüísticamente al horizonte vital del tanto con la aprendiz; es abrir horizontes (Cf. págs. 320 y ss.). 3) Reconciliar el contexto de producción y el de enseñanza es condición necesaria para la efectuación de la pedagogía (Cf. págs. 200 y ss.). 4) La efectuación (método) de la pedagogía es la pregunta que abre la interacción maestro/alumno: a) la pregunta del alumno es un „referente vital‟ del cual se debe partir hacia cuestiones clásicas; b) la pregunta del maestro es una ampliación del hor izonte vital desde el horizonte vivido en la historia del conocimiento; c) la dinámica pregunta/respuesta constituye la esencia de la pedagogía en tanto dialogicidad (Cf. págs. 315 y ss.). 4) La pedagogía, en tanto giro hermenéutico-existenciario, es una tarea de emancipación que busca fundamentar la autonomía y la autodeterminación (Cf. págs. 334 y ss.). 51.

Cf. POSADA, Josefa de & MONROY HENAO, Betty. Desarrollo de una base analítica sobre el texto escolar empleado en la escuela primaria en el área de Ciencias Naturales. Informe No. 1. Bogotá, U.RN., 1991.

52.

Cf. MONROY HENAO, Betty. Desarrollo de una base analítica sobre texto escolar empleado en la escuela primaria en el área de Ciencias Naturales. Informe No. 3. Bogotá, U.EN., 1992; pág. 9.

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subjetividad como con la cultura. Por ello, aquí se podría ver la arista temas/problemas. Interesa, sobretodo, mostrar que la ausencia de estudios cualitativos en este topoí implicaría de hecho un abandono al manejo meramente instrumental del conocimiento y, ahí sí, ceder a un proceso de positivización de las estructuras del mundo de la vida.

7. Algunas consecuencias del planteamiento •

Queda claro que el carácter cualitativo de la investigación viene fundamentalmente del hecho de que nuestro interrogar tenga como horizonte la subjetividad que opera intersubjetivamente tratando de dar sentido a su experiencia mundanovital.

•

Que la ciencia y la tecnología son parte de nuestro horizonte histórico-cultural; que como horizonte puede ser entregado o cedido a un ciego positivismo que ignore la subjetividad o, por el contrario, puede ser abierto a la creación de perspectivas de comprensión de nuestras posibilidades.

•

Que ciencia y tecnología pueden poner como manifiesto fundamento la subjetividad o dejar olvidado ese punto de partida.

•

Que una y otra se resignifican cuando forman parte de una „cultura científica‟, esto es, de un cultivo de la subjetividad que quiere ser cada vez más claro de sí en su único medio posible -a saber: la intersubjetividad- y quiere, por ello mismo, hacer investigaciones cada vez más rigurosas sobre lo que se quiere, se debe y se puede ser.

•

Que la investigación cualitativa en educación (y preferiblemente en pedagogía) no puede ser propiedad -112-

Germán Vargas Guillén

privada de antropólogos, etnógrafos, sociólogos, historiadores o filósofos; en ella pueden e idealmente deben concurrir psicólogos (cognitivistas, constructivistas), tecnólogos de la informática; en fin, que en ella debe resignificarse la ya casi caída en desuso intencionalidad de la interdisciplinariedad.

Germán Vargas Guillen

FORMACIÓN Y SUBJETIVIDAD: EPISTEMOLOGÍA, LENGUAJE Y PEDAGOGÍA [...] la verdad ideal es un valor absoluto que trae consigo, en el movimiento de la formación cultural y su constante repercusión en la educación de los niños, una praxis umversalmente transformada. Si consideramos con más detenimiento la índole de esta transformación, comprenderemos inmediatamente lo que es inevitable: si la idea general de verdad en sí se convierte en la norma universal de todas las verdades relativas que aparecen en la vida humana, de las verdades de situaciones reales y supuestas, ello alcanza a todas las normas tradicionales, las del derecho, de la belleza, de la finalidad, de los valores dominantes de personas, valores de caracteres personales, etc. Surge, así, una humanidad peculiar y una profesión peculiar de vida correlativa con la creación de una nueva cultura. El conocimiento filosófico del mundo origina no sólo estos peculiares resultados, sino un comportamiento humano que repercute de inmediato en el resto de la vida práctica, con todas sus exigencias y sus fines, los fines de la tradición histórica en los cuales uno se educa y que son los que a partir de allí rigen.

E. HUSSERL53.

53. Cf. La filosofía en la crisis de la humanidad europea. En: La filosofía como ciencia estricta. Buenos Aires, Ed. Nova, 1981; pág. 156-7.

-117-

Filosofía, pedagogía, tecnología

Este capítulo presenta tres tematizaciones independientes -hasta cierto punto- entre sí. Por una parte, se revisa la idea de epistemología con la que habitualmente refiere la comprensión de la lógica de la construcción del conocimiento científico; una segunda parte se detiene en la puntualización de lo que es entendido fenomenológicamente por subjetividad, intersubjetividad y lenguaje; en la tercera, nos acercamos a sacar una conclusiones en torno de lo que puede implicar lo obtenido en los dos primeras con respecto a la pedagogía, siempre y cuando se considere que el problema esencial a ésta es el tema de la formación; en la cuarta, se plantea la relación de los saberes específicos con la pedagogía.

1.

UNA IDEA DE “EPISTEMOLOGÍA”

En nuestro medio se ha llegado a mostrar que la filosofía ha debido renunciar a una pretensión epistemológica de íundamentación de las disciplinas54; con esto se ha llegado a caracterizar la necesidad de superar tanto el paradigma de la conciencia como la pretensión arcóntica de la filosofía sobre otros saberes y prácticas sociales. Desde es punto de vista de la fenomenología de E, HUSSERL este hallazgo se había realizado ya en 191355 al plantear la necesidad de llevar a cabo la exposición de ontologías regionales; esto es, al mostrar cómo cada disciplina se ocupa de algunas dimensiones o características del mundo de la vida, llegaba, entonces, la fenomenología a 54. HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo. Elementos filosóficos para la comprensión de una

política de ciencia y tecnología. En: La conformación de comunidades científicas en Colombia. Bogotá, MEN-DNR 1990; pág. 42. 55. Cf. HUSSERL, Edrnund. Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía

fenomenológica. Op. Cit., §§ 9, 59 y 153.

-118-

Germán Vargas Guillén

plantear la necesidad de que cada disciplina se diera sus propios fundamentos y se empezaba el camino de una tarea elucidatoria, para la filosofía, intentando dar cuenta de la „región de las regiones‟ o -como luego lo llamara HUSSERL en Experiencia y Juicio - “el horizonte de los horizontes” o mundo de la vida. Esta tarea no deja por fuera la posibilidad de comprender el enigma del conocimiento -tal como se comprende en Crisis-56 y, por tanto, de realizar un peculiar tipo de elucidación epistemológica. Sin embargo, se trata -como veremos- de poner de presente las operaciones constitutivas de sentido (Cf. Crisis, §45, pág. 93); esto es, de exponer la actividad subjetiva realizada comunitaria o intersubjetivamente- en la que se racionaliza la experiencia mundano-vital. Esta epistemología, a diferencia de aquélla que se realiza sobre la ciencia positiva, se pregunta: ¿cómo se fundamentan en el mundo de la vida las ciencias (y entre éstas, claro está, las formales y las empíricas)? (§36, pág. 148). Quizá se pueden encontrar otros interrogantes fenomenológicos de cuño epistemológico, por ejemplo: ¿cómo se operan, desde los procesos cognitivos, segmentaciones del mundo de la vida?; ¿cómo ocurre que el carácter subjetivo-relativo del conocimiento cotidiano, mundano-vital llegue a dar fundamento a ciencias exactas o pretendidamente exactas?; ¿cómo se puede dar fundamento riguroso a cualquier tipo de conocimiento si parte de una experiencia subjetivo-relativa?; en fin; ¿cómo ser reinserta en el mundo de la vida la ciencia que ha operado un conocimiento a partir de la demarcación (positiva)? Desde la fenomenología, todos estos interrogantes tienen esencialmente un carácter descriptivo; quiere esto decir que no se aspira ni a explicaciones, ni a 56. Cf. HUSSERL, Edmund. La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología interpretaciones. trascendental. Op. Cit., § 24; pág. 93.

-119-

Filosofía, pedagogía, tecnología

Tal intento descriptivo no puede ser, en ella, realizado sin un recurso a la historicidad para su ilustración y caracterización; historicidad que igualmente remite al pasado que al futuro; pero remite a aquél en función de éste. No obstante esta mirada a la historicidad, la investigación es descriptiva porque se relaciona con las cosas mismas tal y como se hacen patentes en el presente viviente. Finalmente, la fenomenología, en cuanto descripción operada en función del presente viviente, nos pone en frente de la necesidad de establecer las estructuras del mundo de la vida. En concreto, para la experiencia y la comprensión del mundo de la vida -lo sostenemos como tesis- una invariante es el lenguaje. Esta tesis, aplicada a la pedagogía, nos permite señalar que la estructura medial de la pedagogía es el lenguaje. La relación subjetividadintersubjetividad-formación presupone una comprensión del lenguaje como ámbito de sedimentación de la experiencia y como posibili- tación del operar cotidiano en comunidad.

2.

SUBJETIVIDAD, LENGUAJE E INTERSUBJETIVIDAD

2.1. La subjetividad Para HUSSERL se hizo claro, por una investigación retrospectiva o fenomenológico-genética, que la tarea esencial de la filosofía es la aclaración de la subjetividad que experimenta el mundo en la relación intersubjetiva. Encontró, sin embargo, que pese a que en la modernidad se dieron algunos pasos en esa dirección, se careció de la radicalidad que precisa este objetivo. Así, en síntesis, ocurrió efectivamente con DESCARTES; no obstante haber hablado del ego no llegó -según HUSSERL- a plantearse “realmente la cuestión de si un “afuera pue -120-

Germán Vargas Guillen

de tener en absoluto sentido respecto de esa esfera egológica del ser, lo que sin duda hace de ese ego una paradoja, el mayor de todos los enigmas” (§ 24, pág. 84). Dando un paso en esa dirección, HUME muestra según lo deja ver la consideración de HUSSERL- que “el conocimiento todo del mundo, el científico tanto como el precientífico, constituyen un colosal enigma” (§ 24, pág. 93). KANT, en cambio, según HUSSERL, llega más adelante en este camino; pues:

(Formula) preguntas ontológicas de una dimensión nueva y (...) altamente enigmática (...) preguntas sobre cómo el objeto correspondiente -el objeto precientífico y, entonces, científicamente verdadero- se comporta en relación con todo lo subjetivo, que resuena conjuntamente por doquier en todas las autoevidcncias subyacentes (§ 28, pág. 116).

Puesto en el terreno de una exposición del problema de una ciencia del mundo de la vida HUSSERL observa que: “Las paradójicas interrelaciones entre mundo „objetivamente verdadero‟ y „mundo de [la] vida‟ convierten en enigmática la forma de ser de ambos” (§ 34e, pág. 138). Relaciones que en el caso de la permanencia perceptiva de los objetos tanto actuales en presentificación como en representación, “también hacen manifiesto el enigma de [las] multiplicidades aparenciales no actuales” (§ 46. pág. 168). HUSSERL deja pues, expresa la pregunta por las dimensiones de las cosas mismas y la posibilidad que los sujetos tenemos de vivirlas.

Finalmente, como consecuencia de esta serie de descubrimientos debidos tanto a la filosofía moderna como a la orientación subjetiva en el mundo de la vida, se llega a plantear la paradoja de la subjetividad humana: el sersujeto para el mundo y, al mismo tiempo, el ser-objeto en el mundo (§ 53, pág. 188 y ssj. -121-

Filosofía, pedagogía, tecnología

Queda, en nuestra exposición precedente, suficientemente documentado que para HUSSERL la subjetividad humana es aquello por lo que interrogamos; a partir de ella tenemos la fuente de validez y de sentido de todo lo que experimentamos y conocemos del mundo de la vida y, dentro de él, científica y extracientíficamente; pues, la “subjetividad funciona ahí en tanto que subjetividad productora de validez” (§ 38, pág. 156). En fin, el sentido del mundo y de la experiencia de mundo es la constitución subjetiva de una y otro; pero, como algunos lo han señalado, puede eso hacer creer que se llega a una razón solitaria57. En la dirección de la exposición de HUSSERL en su última obra no habría lugar para tal interpretación. Si bien es cierto que se trata de llegar y mantenerse en la investigación sobre “este desconocido reino de fenómenos subjetivos” (§ 47, pág. 169), también es cierto que: En nuestra percepción continuamente fluyente del mundo no estamos aislados, sino que en esta percepción estamos a un mismo tiempo en conexión con otros hombres. [... 1 en la vida común cada uno puede tomar parte de la vida de los otros. De este modo, el mundo no es sólo siendo para los hombres aislados, sino para la comunidad de hombres |...]. La consonancia Ínter subjetiva de la validez y [...] una unidad intersubjetiva de las valideces y de lo válido en su interior, se manifiesta como la normal [...] se produce un acuerdo de la discusión recíproca y en la crítica o, por lo menos, tal acuerdo es seguro de antemano para cualquiera en tanto que exista la posibilidad de obtenerlo (§ 47, pág. 172). 57.

Es fácil desprender esta idea de una sentencia como la del profesor Guillermo Hoyos; veamos: “[...] Husserl sigue prisionero de esta aberración, mientras persevere en el paradigma de la razón monológica, reflexiva, centrada subjetivamente; es decir, mientras no asuma consecuentemente el sentido comunitario propio de la filosofía, redescubierto por él mismo” (Cf. HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo. Prólogo. Op. Cit., pág. 24).

-122-

Germán Vargas Guillén

Para esto último, agrega HUSSERL, se operan “cambios de validez, (...) correcciones (...) y cada grupo particular tiene de nuevo sus aspectos comunes” (ibíd). Si se habla de la subjetividad, no es para negar la intersubjetividad. Todo lo contrario, es para afirmarla y para darle un sustento. La intersubjetividad se convierte en una expresión vacía de contenido, en un sinsentido, si no se interroga o si no se puede responder quiénes son aquéllos que entran en juego en la acción comunitaria y comunicativa. El reino de los fenómenos subjetivos apunta a hacer presente la necesidad de que cada quien pueda expresarse y realizar un ejercicio de reconocimiento del otro; de lo que se trata en este proceso es de llegar a descubrir la “absoluta libertad” (como la llama el mismo HUSSERL en Ideas I; § 31, pág. 70). En la dirección de este descubrimiento se encuentra, como ya se vio, a los demás; éstos no son sólo un apéndice de mi experiencia. Por el contrario, ellos están presupuestos en ni despliegue mundano-vital. Así como es un sinsentido dudar de la existencia del mundo, tampoco tiene posibilidad la pretensión solipsista. Tal es, para HUSSERL, la radicalidad de este presupuesto que anota: “la subjetividad sólo en la intersubjetividad es lo que es: yo que actúa constitutivamente” (§„50, pág. 181). El descubrimiento de la subjetividad y, hasta cierto punto, la resolución del enigma y de la paradoja se obtiene cuando nos preguntamos: •

¿Cómo llega el sujeto a hacerse co-sujeto de los demás, a apropiarse el mundo vital?

•

¿Cómo se hace competente el sujeto para realizar no sólo su intencionalidad personal, sino para encarnar, variar-transformar y efectuar la intencionalidad comunitaria?

-123-

Filosofía, pedagogía, tecnología

En nuestra comprensión fenomenológica, esto sólo se obtiene por la vía del lenguaje. Es cierto que “a partir de lo que enseña la experiencia de mi vida cotidiana, puedo afirmar que mi cuerpo sabe mucho más del mundo que lo que sabe la llamada razón”58; sin embargo, habría que agregar que -para nuestro tiempo- no se puede trazar un límite exacto entre razón y lenguajer‟9; más aún, en nuestro presente viviente vale la pena preguntarnos: •

¿Cómo trazar un límite entre el cuerpo, el cuerpo con lenguaje y el lenguaje?

•

¿Cómo opera el lenguaje en la racionalización de la experiencia?

2.2. El lenguaje Para HUSSERL el tema del lenguaje entró enjuego desde muy temprano en su carrera fenomenológica; de hecho, en Investigaciones Lógicas habló largamente del tema. Allí, por ejemplo, se refirió a la intersubjetividad con comercio mutuo. Lo cierto es que sólo hasta 1920 entendió que es mediante el lenguaje que adquirimos posibilidades de participación en el mundo60. Por ahora, centremos la atención en el significado que tuvo para HUSSERL el tema del lenguaje en su escrito El

58. Ci'. HERRERA RESTREPO, Daniel. El yo en la fenomenología husserliana. En:

Revista de Filosofía. México, XXIV (70) 1991; pág. 6. 59. Cf. VARGAS GUILLEN, Germán. Algunas características epistemológicas de la.

investigación documental. Op. Cil. También ver: VARGAS GUILLEN, Germán. El hombre como perspectiva. (Caracterización fenomenológica de algunas tareas éticas en el pensamiento filosófico contemporáneo). En: Cuadernos de Filosofía Latinoamericana. (43-44) 1990; págs. 76-91. 60. Cf. Experiencia y Juicio. Op. CU., S 10, pág. 43.

-124-

Germán Vargas Guillén

origen de la geometría (en adelante: O.G.fíl). Para ello tematizaremos algunos de los aspectos esenciales a su comprensión:

El sentido Éste alcanza objetivación cuando adquiere el carácter de expresión; en ese momento se modaliza objetivamente como lenguaje accesible a cualquier subjetividad, en cualquier época posterior, en cualquier pueblo ('O.G., pág. 53). B.

C.

La protofundación de sentido -como expresión que tiene el modo de lenguaje- adquiere una existencia específicamente supratemporal que en tanto objetividad ideal puede ser revivida, recreada y reobjetivada incesantemente (ibíd). Toda nueva explicitación del sentido se objetiva lingüísticamente cuando el sujeto que la produce la da como ser-ahí-para-todo-el-mundo. Así se convierte en la donación al terreno de la vida común de conciencia o a la vida intersubjetiva en comunidad {ibíd). Un sentido, producido en un contexto lingüístico determinado, en tanto objetivación (lingüística) tiene la potencia de atravesar la frontera del ámbito en que aparece, emerge o se produce {ibíd). El carácter lingüístico de un sentido lo convierte en traducible a distintos idiomas a aquel en que nace, sin que por ello pierda su fuerza y naturaleza originaria {O.G., pág. 53). El carácter lingüístico de cualquier producción

61. HUSSERL, Edmund. El origen de la geometría. Manuscrito KIII 23. En: Ciencias Humanas. Revista de la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional, Medellín, (2) 1982; págs. 49-77.

,

Filosofía, pedagogía tecnología

objetivante de sentido hace de éste un elemento transculturizable {ibíd). El mismo sentido puede ser reproducido infinitas veces en el medio lingüístico donde nace o en otros {ibíd). El cumplimiento del sentido-proyecto, expresado y fijado lingüísticamente, se realiza en las formas vivas del lenguaje {ibíd) en el modo de habla {sprachleib)62.

Las objetividades lingüísticas A.

Toda objetivación lingüística tiene el mismo carácter (de objeto) de cualquier producción cultural, socio-histórica; pero en tanto en ella está sentado o inscrito un sentido, tiene el carácter de “objetividad ideal” {ibíd).

B.

La existencia objetiva de un sentido cifrado lingüísticamente depende de la doble estratificación que produce la repetición de la mención y de las incorporaciones sensibles a la praxis de un grupo humano {ibíd).

C.

La doble estratificación radica en que el sentido mentado responde como estrato a lo efectivamente vivido por el sujeto en el mundo. En tal perspectiva la mención es el estrato de sedimentación de la vivencia; pero la mención misma del sentido implica la posibilitación de un horizonte vital donde se desenvolverá la existencia. Desde aquí la mención genera

62. “El lenguaje se sedimenta y se libera, se transforma en cuerpo muerto, pero resurge y resurge como era cuando fue presencia, renovándose también a través de las continuas sedimentaciones y continuos despertares, cambiando, haciéndose nuevo: porque yo soy, yo que vivo una sola vez, soy yo quien lo hablo. El lenguaje se convierte en mi cuerpo propio, yo que vivo una sola vez, soy quien lo hablo. El lenguaje se convierte en mi cuerpo propio que se conserva y se sobrepasa. Se convierte en mi cuerpo propio lingüístico o sprachleib” (PACI, Enzo. Función de las ciencias y significado del hombre. México, Fondo de Cultura Económica, s.f; pág. 167).

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Germán Vargas Guillén

condiciones de posibilidad para la realización o la impleción del sentido63. 1). La objetivación revelada por el enunciado, mediante palabras y aun en el modo de teorías, expresa una idealidad compartida o compartible intersubjetivamente (pág. 54). La mención no constituye o no crea la idealidad; ésta es objeto de la evidencia. La mención posibilita que la idealidad sea objetivada y que a partir de su objetivación se la comprenda y se la contextualice homólogamente en la comunidad donde se enuncia, al modo como emergió en la subjetividad que la constituyó. Todo enunciado tiene un objeto, tiene una vivencia que declara en la objetivación como explicitación temática del encuentro del sujeto con la facticidad. En la enunciación se declara y tematiza el sentido de vivencias del sujeto en el mundo; sólo mediatamente el enunciado mismo se convierte en tema. Así, en un primer momento, el lenguaje es médium para explicitar la vivencia; en un segundo momento, el modo de “apalabrar” la vivencia (esto es, la vivencia lingüística misma) puede convertirse en tema. En todo caso, el lenguaje recubre la vivencia, pero ésta en su nudo ser- posibilita diversas enunciaciones. Tematizar, a partir de interrogantes64, es dar curso a nuevas enunciaciones del sentido que el sujeto protooperante halla en su encuentro con la facticidad (ibíd).

63. “[... ] la lengua [...] es edificada de parte a parte, en todas sus especificaciones en palabras, proposiciones, discursos, como se ve fácilmente en la actitud gramatical, a partir de objetividades ideales; L...] la palabra |... | no aparece sino una sola vez, es lo idéntico de las innumerables expresiones por las cuales no importa quién lo indique” (O.G., pág. 53-4). 64. Cf. HUSSERL, Edmund. Experiencia y juicio. Op. CU., S 50.

-127-

Filosofía, pedagogía, tecnología

E.

Las idealidades vi vendadas en la experiencia mundano-vital son fijadas por medio del lenguaje y, a partir de ésta (fijación), se convierten en objeto de consideración (ibíd). En la fijación objetiva del sentido, el lenguaje presta o procura la carne lingüística (sprachleib) a las idealidades que el sujeto protooperante encuentra en modo de objetividad en la experiencia munda- no-vital (ibíd). Toda idealidad fijada en el lenguaje ha sido, en primer momento, vivencia intrasubjetiva que, al ser expresada, aparece como estado de cosas65.

2.3. La intersubjetividad A.

Todo acto humano presupone la alteridad (humana). En todo acto tengo como presupuesto una vivencia intropática del mundo en tanto que hombre; tal vivencia la tengo en tanto puede-ser-así para cualquiera otro (O.G., pág. 54).

B.

La intersubjetividad se da aun cuando no estemos en presencia de los otros, pues cuando pensamos -en tanto ésta es una función del sujeto trascendental- el yo empírico entra en diálogo con el yo trascendental (ibíd).

C.

Todo acto privado, propio de la vida solitaria del alma, también tiene presente el ser-propio en tanto ser-para- otro; es decir que la vida personal de conciencia está proyectada en el modo de lenguaje a la vida común de conciencia (ibíd).

65.

“Concepto de estado-de-cosas I ...| efectivamente presente, inteligible para todo el mundo, ahora y para siempre, estando ya acreditado en su expresión lingüística como discurso [...], como preposición [...] en su sentido ideal” (O.G., pág. 54).

-128-

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D.

El lenguaje universal pertenece al horizonte de la humanidad66 , vivenciada en cada humano que se sabe co-humano, co-sujeto con los otros (ibíd)ei.

E.

El ser objetivo del horizonte del mundo supone un lenguaje universal en el cual se expresa y se intercambia experimentalmente68 la vida personal en la intersubjetividad (pág. 55).

F.

Los seres humanos, en un mundo compartido intersubjetivamente, adquirimos la comprensión del entorno por el despliegue del habla y vivimos una correlación mundano-vital con el horizonte existenciario por la experiencia lingüística {ibíd).

G.

El lenguaje funda la facultad de repetir a voluntad, esto es, subjetivamente, el sentido que se ha sedimentado; tal repetición hace revivir activamente lo vivido en el pasado; desde el revivir subjetivo se consolida, por intropatía, el ser del sentido en la comunidad del lenguaje (pág. 56).

66. “Todo tiene su nombre o más bien todo es nombrable en un sentido muy amplio, es decir, expresable en un lenguaje” (O.G., pág. 55). 67. Visto así: “La humanidad se conoce al principio como comunidad de lenguaje inmediato y mediato. Con toda evidencia es sólo gtacias al lenguaje y la inmensa amplitud de sus consignaciones, como comunicaciones virtuales, que el horizonte de la humanidad puede ser el de la infinitud abierta, como lo es siempre para los hombres” (O.G., pág. 55). “En la dimensión de la conciencia, la humanidad normal y adulta (excluyendo del mundo de los anormales y de los niños) está privilegiada por el horizonte de la humanidad y como comunidad de lenguaje” (O.G., pág. 55). Desde el punto de vista del lenguaje: “|...] la humanidad para cada hombre es, por lo que ella es su horizonte-de-nosotros, una comunidad del poder expresarse en reciprocidad, la normalidad y la inteligibilidad; y en esta comunidad todo el mundo puede hablar como de un siendo objetivo de todo lo que está ahí, en el mundo circundante de su humanidad” (O.G., pág. 55). 68. “El lenguaje es L...] una función y un poder, correlativamente relacionado al mundo, universum de objetos en tanto que expresable según su ser y su ser-tal” (O.G., pág. 55).

-129-

Filosofía, pedagogía, tecnología

H.

El lenguaje es el modo cultural de la retención que hace un grupo humano de los sentidos que ha dado a su experiencia mundano-vital (ibíd).

I.

El lenguaje permite la recomprensión de lo que ha sido vivido por los otros; esta recomprensión funda la cooperación activa y presentiñcante69 del sentido que iterativamente se revive en la praxis comunicativa en que se da la formación culturalespiritual (págs. 56-7).

Lenguaje, ciencia y evidencia A.

Por la escritura (notación escrita) ocurre la conversión del modo-ser-originario de la formación de sentido (vivencia) en la esfera objetivada de la evidencia como enunciado (pág. 58). La vivencia se sedimenta en la objetivación lingüística cuando se notifica o se declara el modo en que originariamente se da alguna dimensión mundano-vital a la conciencia (ibíd)-, pero también hay evidenciación pasiva de un sentido -que en otro momento precedente fue originariamente evidente- cuando se comprende este en su carácter (eidos), pero sin que se cifre de nuevo, ni en una dirección distinta de la que tuvo inicialmente.

B.

A partir de la comprensión pasiva de la evidencia, el sujeto puede volver al origen de ésta y recrearlo; generar desde su horizonte mundano-vital una recomprensión del sentido; y, aun, desvirtuar el carácter de la fundación originaria (ibíd).

69.

“Es la función decisiva de la expresión lingüística escrita, de la expresión que consigna, la de hacer posibles las comunicaciones sin alocución personal, mediata o inmediata, y de ser devenida, por así decir, comunicación virtual [...]; ahí I... ] la comunitización de la humanidad franquea una nueva etapa” (O.O., pág. 57).

-130-

Germán Vargas Guillén

C.

En cualquiera de los casos antedichos se requiere que el sujeto opere un desvelamiento del lenguaje en el que se encuentra cifrado el sentido {ibíd).

D.

Las formas científicas son usos cada vez más estrictos del lenguaje en los que se cifra, con la máxima vigilancia de la objetividad, el sentido de la experiencia mun- dano-vital del sujeto (págs. 58-9).

E.

La tarea científica consiste en explicitar el sentido originariamente vivido a partir de los datos y experiencias que proporciona la vida cultural precientífi- ca (págs. 62-3):

F.

1.

Este es, en su sentido riguroso, el carácter de la presencia del more geométrico en el desarrollo del conocimiento y de la experiencia mundano-vital que deviene a partir del descubrimiento y la fijación de un sentido por el lenguaje. Esto vale tanto para la práctica científica como para el desarrollo de la experiencia cotidiana. A esto apunta la búsqueda de la comprensión del a priori histórico desde el cual podemos realizar nuestra forma de existencia.

2.

La elucidación temática, en tanto.se despliega proporcionalmente, puede entenderse como una logificación de la vi vencia; es decir, si el medio por el cual nos podemos aproximar a la elucidación de la vivencia es por el lenguaje y en éste se conservan siempre estructuras lógicas (que pueden se descritas tan sólo a posteriori), nuestra comprensión de la experiencia mundano-vital es un desarrollo (implícito si se quiere) de la lógica.

La apropiación proporcional del mundo de la vida es, en esta perspectiva, posible que se dé como producción o reacción de la subjetividad frente a la facticidad; -131-

Filosofía, pedagogía, tecnología

o como lectura o audición de una preposición sobre la facticidad, sea que la identifiquemos o no. C.

En uno y otro caso, la logificación de la experiencia mundano-vital comienza dándose como mera y simple opinión que tendrá que ser incesantemente rectificada, corregida y complementada.

D.

La proposición, y las formas lógicas desplegadas sobre la experiencia, no agotan posibilidades de comprender la facticidad, ni las comprensiones que el ser humano puede sentar sobre ella, ni las expresiones de la correlación y de encuentro que se pueden dar entre esa facticidad y la subjetividad protooperante.

E.

Por ello, la racionalización de la experiencia aparece como tarea infinita; dentro de esa tarea se reconoce que no hay un tránsito seguro de la opinión al conocimiento definitivo, sino que tenemos -en actualidad- una opinión, si se quiere, más cualificada en tanto es realizada a partir del despliegue de sentidos históricamente sedimentados en la cultura.

J. Tarea fundamental de logificación estriba en elucidar la opinión, en articular en tejido proposicional donde la comprensión primera -todavía cargada de oscuridades, de vaguedad y de imprecisiones- se lleve paulatinamente a grados superiores de claridad (pág. 60). K. Volver sobre el lenguaje, para desentrañar el sentido, es hacer fenomenología genética en tanto la comprensión del significado es un acceso histórico a la forma de vivencia cifrada sobre el terreno común del mundo compartido intersubjetivamente.

-132-

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3. LA formación: TEMA-EJE DE LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA En este y el parágrafo siguiente se tematizará en torno de la disyuntiva: ¿formación o saberes específicos? Se mostrará, posteriormente, en qué medida es una falsa disyuntiva y cómo entre estas dos polaridades se puede entender el ser y el quehacer de la pedagogía. 1. ¿Qué proyecto de ciudadano se pretende realizar con la educación? No es una pregunta que se pueda responder desde las ciencias, desde el intento de enseñar los saberes específicos. Es una pregunta ética, política, sociológica, antropológica, histórica y de muchos otros órdenes. Como pregunta puede ser materia'de consideración intelectual contemplativa. Sin embargo, cuando sobre la misma no se quiere una respuesta, sino una construcción realizada en el terreno de la acción, se pasa al campo educativo. 2. Es cierto, las fuentes de aclaración de los proyectos educativos no se pueden dar desde la educación exclusivamente. En este campo intelectual se tiene que recurrir a otros saberes; pero cuando se construyen alternativas de actuación educativa no se obtiene una mera excrecencia de los saberes, se tiene una recontextualización o una reconstrucción a la luz de una intencionalidad, a saber: la conductiva (educere), ya no la explicativa. 3. En consecuencia, se puede aceptar que dimensiones como: describir, explicar (con sus consecuencias en predecir y controlar) e interpretar, básicas al desarrollo disciplinar, no son más que fuentes de hipótesis para educar. 4. La intencionalidad del título “ciencias de la educación” ha llegado a tener reconocimiento en el terreno -133-

Filosofía, pedagogía, tecnología

epistemológico, debido, en buena parte, al reconocimiento del giro o del cambio de una perspectiva teórica -característica de la ciencia- a una orientación práxica o de un fuerte componente de intervención. 5.

De nuevo, la idea de ciudadano colombiano que se quiere realizar educativamente reconoce en los saberes apoyos esenciales a su proyecto. Sin embargo, es tanto de la referencia a lo mismo, como del comercio mutuo de ideas e intencionalidades con las comunidades de donde se va progresivamente aclarando el ideal de ser humano que se pretende alcanzar.

6.

Es necesario, por ende, poner en cuestión el cientificismo a ultranza que parece convertirse en nota predominante del proyecto de modernización para la sociedad y para la cultura.

7.

La formación es el proyecto esencial de la pedagogía. Esta esencia de la pedagogía tiene que ser reflexionada como parte constitutiva del horizonte histórico que compromete a la pedagogía en su aclaración y realización.

8.

Por cierto, si se puede aceptar que el problema de la especifidad de la formación pedagógica, como identidad profesional del docente, es un punto que los intelectuales preocupados por la pedagogía debemos considerar como integrantes de un gremio que lucha por legitimar e institucionalizar su oficio dentro de la sociedad, es porque la identidad de maestro no se desprende como colorario de la formación científica. De hecho, dominar algún contenido científico es condición necesaria, pero no suficiente para ser maestro ni para tener un puesto en la construcción de una sociedad deliberante, ética y participativa. Para ello se requiere no de unos valores fijos o -134predeterminados,

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sino del reconocimiento de la capacidad de construir en socialidad el horizonte de la experiencia histórica. Reconocimiento que, a su turno, no tiene a la Sociedad Civil como meta, sino como punto de partida para todo quehacer orientado al futuro. 9.

La formación puede entenderse como un “núcleo o eje básico de la pedagogía”. Es posible poner en entredicho esa manera de pensar porque no se alcanza la apropiación del proyecto histórico a través de los primeros años de la formación, sino a través de toda la vida. Permanentemente cada sujeto tiene que cuestionar su quehacer a la luz de esos criterios que, por lo demás, siempre están en definición, en aclaración.

10.

La formación, como tarea radical de la pedagogía, no es sólo materia de las instituciones socialmente designadas para esta tarea, aunque se puede esperar un papel preponderante de las mismas. Sin embargo, en las distintas instancias -en donde incluso se puede tomar partido a favor de la enseñabilidad de la ciencia como horizonte académico o de la aclaración del proyecto histórico- si quiere aportar al contexto de la pedagogía, no se puede abandonar esta tarea eluciadatoria fundamental: ¿cuál es el sentido de cada saber en el desarrollo de una sociedad cada vez más racional, deliberante, argumentativa, participativa y ética?

11.

Alrededor de la formación surgen todos los problemas que nos justifican la pedagogía y se coloca como tema un punto clave del desarrollo social: ¿a quién formamos?, ¿para qué los 12. ¿De qué manera se articula la formación en formamos?, ¿cómo los formamos?, ¿quiénes son los investigación? Podríamos mirarlos desde otros ángulos, responsables de esta formación? pode-135-

Filosofía, pedagogía, tecnología

mos pensar todo el problema educativo desde el campo de la formación de docentes. Si se forman docentes, verdaderos intelectuales, creativos, participativos, etc., el efecto en el sistema educativo se notará para su beneficio; pero también se notará en el caso contrario.

4.

LOS SABERES ESPECÍFICOS COMO FUENTE

APORTANTE PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

1.

Si en algo se advierte el despliegue de la pedagogía como formación es en la construcción del campo intelectual de la educación. En ella se ha podido constatar que para las disciplinas científicas su enseñabilidad es una de las dimensiones que debe atender, si hay preocupación en su quehacer por socializar los resultados, los procesos y las perspectivas de desarrollo de las mismas.

2.

La enseñabildad no es sólo un problema de quienes enseñan, sino también de quienes procuran desarrollos en la teoría o en la aplicación de los saberes.

3.

Si se quiere enseñar un saber, no basta con dominar sus temas de estudio, sus métodos de investigación y de socialización-validación de su quehacer, de su historicidad. Se requiere conocer, por lo menos, el contexto del aprendiz, contexto que está dado en complejidad de fenómenos lingüísticos, culturales, económicos, sociales. Por otra parte, se requiere conocer el contexto del enseñante, dado en igual complejidad. Además, se requiere comprender los tipos de procesos psicológicos puestos en juego por unos y otros, relati -136-

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vos a fenómenos del desarrollo de la inteligencia, de la personalidad, de la conducta, de la empatia. 4.

Enseñar un saber, mostrar su objeto de estudio y el respectivo régimen de procedimiento con respecto al mismo en su historicidad, requiere un contexto enmarcante y, hasta cierto punto, esencial: el proyecto de ser humano, de sociedad y de cultura en pro del cual se ordena. Sin esta contextualización, el saber es una “sucesión descolorida de (...) momentos (que ella misma llama desenvolvimiento: lucus a non lucencLo)”10.

5.

En consecuencia, cuando se conoce o se posee un saber, se tiene una condición aportante al proceso de ser maestro; pero falta llegar a serlo. De hecho, hay evidentes constataciones de cuántas personas son capaces de producir en una disciplina y no llegan a ser maestros; y si son expositores de sus desarrollos, no siempre logran eficacia en la comunicación, la motivación y la creación de condiciones para que otros lleguen a producir.

6.

Es cierto, sin saberes específicos, e incluso sin ciencia, cabe preguntar: entonces, ¿qué se enseña? O como otros aseveran: “no hay pedagogía de la nada”71.

7.

Sin proyecto histórico, ¿para qué se enseña? Sin contexto del aprendiz, ¿a quién se enseña? Sin contexto del enseñante, ¿quién enseña? Sin comprensión del contexto social, ¿dónde se enseña? Sin alternativas de recontextualización del saber, ¿cómo se enseña?

70. HUSSERL, Edmund. La filosofía como ciencia estricta. Op. Cit., pág. 131. 71. Cf. GALLEGO BADILLO, Róraulo. Saber pedagógico. Bogotá, Ed. Magisterio, 1990; págs. 65 y ss.

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Filosofía, pedagogía, tecnología

Estos interrogantes muestran que las ciencias, los saberes o las disciplinas de por sí no tienen respuestas sobre su enseñabilidad. Muestran ellos que el campo intelectual de la educación recibe aportes básicos de las disciplinas no sólo para aclarar el horizonte de su acción, sino también contenidos para la efectuación de la misma. 8.

Es ingenuo -por decir lo mínimo- tratar de asentar en una idea vetusta del cientificismo, carente de fundamento, la perspectiva de un mundo feliz. Baste recordar que ese sueño fracasó como utopía de la Revolución Industrial, que los países que creyeron en ella han visto amenazada en su existencia la vida, que en esos mismos países se propugna hoy por el retorno al mundo de la vida, de la acción comunicativa y comunitaria como la dadora de sentido a todo proyecto cultural72

9.

Es necesario un serio reconocimiento de que en un proyecto de competitividad como el propugnado por la reciente historia económica, la pedagogía no puede presentar rendimientos más eficaces que las ciencias. A su turno, en poco tiempo, tampoco ellas tendrán científicos e investigadores consagrados al campo intelectual de la educación. No es racional pensar en que las disciplinas se invadan mutuamente; ello no es ampliarlas, sino desfigurarlas. No dar validez a la autonomía relativa del campo intelectual de la educación es confundir la capacidad de las disciplinas de responder por su socialización y por su inserción en la experiencia cultural, es desconocer que la pedagogía es un proceso en el cual los saberes sufren recontextualizaciones dependientes de la experiencia cultural, de la Cf. HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo. Elementos filosóficos para la comprensión de

72.

una política de ciencia y tecnología. Op. Cit., págs. 13-74.

-138-

Germán Vargas Guillén

interrelación de un saber con los demás y de la estructura de los sujetos que entran en interacción. 10.

Cabe sostener que los saberes (ciencias, disciplinas, campos de investigación) aportan al desarrollo del campo intelectual de la educación, pero no lo determinan. Esto significa, esencialmente, aceptar que el conocimiento propio de la pedagogía no puede atarse, ni depender de una estructura científica dada, sino que reconoce que está en construcción su carácter paradigmático. Tal reconocimiento no es, ni puede considerarse, como un problema local, nacional o latinoamericano. Ello sucede en el mundo. Tal carácter de proceso o de construcción no es, sin embargo, razón suficiente para pensar que, mientras llega a plena claridad, la pedagogía debe plagarse a otros saberes. También debe reconocerse en este fenómeno uno de los ingredientes que contribuyen a que el gremio de los maestros no tenga una identidad totalmente radicalizada.

11.

El título “interdisciplinariedad” significa reconocer la pertinencia del desarrollo de los saberes específicos en el seno del campo intelectual de la pedagogía. El campo de investigación que se constituye al interrogar por el proyecto histórico que se protiende desde la acción formativa de la pedagogía es, necesariamente, interdisciplinario; no puede desarrollarse con vacíos sobre los saberes específicos que se deben vincular a la construción del nuevo campo de problematización.

12.

La institución educativa no debe desconocer el valor de cada saber en el desarrollo de la pedagogía, sus („loe- tos sociales (sociología de la educación), así como sus posibilidades de enriquecer otros saberes. -139-

Filosofía, pedagogía, tecnología

13. Generar una verdadera comunidad académica no significa tener un grupo hablando de todo desde todos los puntos de vista. Significa tener un grupo de intelectuales y de científicos hablando desde su campo de trabajo, pero comprometidos en buscar salidas que enriquezcan cada saber y consoliden los puntos de encuentro entre éstos. Eso implicaría fortalecer dos criterios: el enriquecimiento del saber que dé una explicitación del mundo-entorno donde se realiza el proyecto de formación (de geografía, historia, química, física, psicopedagogía, etc.); así como su proyección y relaciones con los otros saberes desde el ámbito de la pedagogía, teniendo en cuenta, además, que es posible que cada saber requiera de una forma particular de la pedagogía.

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Germán Vargas Guillen

LA pedagogía ante la tecnología COMO ESTRUCTURA DEL MUNDO DE LA VIDA* En este capítulo nos proponemos caracterizar los efectos desestructurantes que ha traído consigo la tecnología sobre la concepción moderna que alimentara los ideales tanto de la concepción demoliberal de la política, de la ciencia y la cultura como de la pedagogía, que -por cierto- bebía en dichos ideales, como si éstos fueran precisamente su fundamento más preciado. Al mismo tiempo, quisiéramos dejar explícito el hecho de que la tecnología es -si cabe la expresión- una forma de ver el mundo, una „cosmovisión‟. Ella no tiene nada que ver con los aparatos y tampoco puede reducirse a un conjunto de procedimientos. Más bien, es una manera de pensar que se ha convertido en normal en la cultura. Afecta de manera singular la subjetividad y crga nuevas posibilidades de interrelación, de intersubjetividad. Nos interesa retomar una tradición que en filosofía fundara M. HEIDEGGER al proponerse “pensar lo impensado”. Creemos que la tecnología cae dentro de lo que afecta nuestra vida diaria y, sin embargo, es frecuentemente “impensada”. Por el lado de la pedadogía, igualmente, deseamos apelar a la tradición, en este caso, que fundara C. * Este capítulo fue elaborado con la coautoría de Rocío Rueda Ortiz.

1 4 3U NI Vf iR SÍ D A D D

Filosofía, pedagogía, tecnología

FREINET, toda vez que -en nuestro entender- ha sido por

excelencia el pedagogo que ha unido “mundo de la vida” y “vida escolar”. Esta unión tiene su fuerza en que lo que irrumpe en la cultura tiene que ser visualizado con una intención pedagógica. “La pedagogía frente a la tecnología como estructura del mundo de la vida” no es una confrontación entrambas polaridades. Por el contrario, es un rodeo que procura el reconocimiento de los nuevos escenarios que se abren para la formación (subjetiva-intersubjetiva) y para la enseñanza; es volver la mirada sobre el horizonte de realización que compete asumir a quienes se forman y se encuentran en proceso de comunicación tanto de idealidades como de estructuras simbólicas. La primera parte del capítulo la hemos dedicado a las consideraciones filosóficas, dentro de la descripción fenomenológica, que permiten una racionalización del sentido de la tecnología en el campo de la experiencia cotidiana. La segunda da un contenido específicamente pedagógico y educativo a la tecnología, en cuanto estructura del mundo de la vida.

I Descripción fenomenológica 1.

Precomprensión filosófica de

las tecnologías 1.1. Prejuicios • Los filósofos se han preocupado innumerables veces de los problemas relacionados con la técnica y, para el mundo contemporáneo, con la tecnología. De hecho, en el contexto, por ejemplo, de la Inteligencia Artifi

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cial (IA) se tendría que reconocer que en un DESCARTES, con su teoría de los autómatas, o en un LEIBNIZ, con el aporte de su máquina de cálculo, hay elementos que resultan incontestablemente relevantes como antecedentes de esta ciencia. •

En el mundo contemporáneo, la tecnología no es un derivado de la teoría, ni tampoco una logificación de la técnica. Es la forma o el estilo de saber, que no de conocimiento, derivado del intento sistemático tendiente a resolver problemas.

•

En cuanto paradigma de la construcción del saber, la tecnología es fuente de teoría; los problemas que plantea y soluciona “trastornan” los marcos de referencia teórica convencional; la teoría deja de ser un dominio de las ciencias. Estas, incluso, recurren a los hallazgos del contexto tecnológico para rearticular sus explicaciones.

•

La experiencia tanto pragmática como teorética a que da lugar la tecnología se caracteriza por resolver la intencionalidad de dar relación sistemática u organicidad a estas dos dimensiones, es decir, por dar unidad a teoría y práctica.

•

La tecnología potencia y realiza lo humano toda vez que pone el ingenio en escena y produce alteración del entorno de manera racional y positiva; pero, al mismo tiempo, encarna el riesgo de instrumentalizar o convertir en “dispositivo” (Gestell) de los aparatos al ser humano.

1.2. Reconstrucción de la crítica M. HEIDEGGER concedió a Der Spiegel una entrevista ('I 23 de septiembre de 1966, pero publicada por su propia voluntad tan sólo el 26 de mayo de 1976, tras la muerte del -145-

Filosofía, pedagogía, tecnología

filósofo73; en dicha entrevista hizo un conjunto de observaciones que tocan el centro de la problemática que nos ocupa aquí. Sus principales tesis de entonces son las siguientes: •

“(...) La técnica en su esencia es algo que el hombre, por sí mismo, no domina” (pág. 69).

•

“(...) la técnica moderna no es un instrumento y no tiene nada que ver con los instrumentos” (ibíd).

•

“(...) Digo que aún no tenemos un camino que corresponda a la esencia de la técnica” (pág. 70).

•

“(...) esto es precisamente lo inhóspito, que todo funciona y que el funcionamiento lleva siempre a más funcionamiento y que la técnica arranca al hombre de la tierra cada vez más y lo desarraiga. (...) Sólo nos quedan puras relaciones técnicas” (ibíd).

•

“(...) La esencia de la técnica la veo en lo que denomino la «im-posición». (...) El imperio de la «imposición» significa: el hombre está colocado, requerido y provocado por un poder, que se manifiesta en la esencia de la técnica” (pág. 72).

HEIDEGGER es interpelado en los siguientes términos: “¿Y quién ocupa ahora el puesto de la filosofía?” Frente a este interrogante deja una lacónica respuesta:

• •

“La cibernética” (pág. 74). “(...) al misterio del poder planetario de la esencia impensada de la técnica corresponde la provisionalidad y la modestia del pensamiento que intenta meditar sobre eso que permanece impensado” (pág. 76).

73.

HEIDEGGER, Martin. La autoafirmación de la universidad alemana. El Rectorado, 1933-1934. Entrevista del Spiegel. Madrid, Ed. Tecnos, 1989.

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“(...) veo la tarea en cooperar, desde sus límites, a que el hombre logre una relación satisfactoria con la esencia de la técnica” (pág. 77). “(...) ¿Y quién de nosotros puede decidir si un día en Rusia o China no resurgirán antiguas tradiciones del «pensamiento», que colaboren a hacer posible para el hombre una relación libre con el mundo técnico?” (pág. 78). Podemos recabar aún dos indicaciones más de HEIDEGGER, sobre el problema del que nos ocupamos. Una de ellas proviene de 1957 en su escrito titulado Identidad y diferencia74 y la otra de su escrito del invierno de 1956- 1957 conocido como La constitución onto-teo-lógica de la metafísica 75, respectivamente: (...) ¿acaso podemos tomar el mundo técnico y el ser como si fueran una sola cosa? Evidentemente no, ni siquiera si representamos este mundo como el todo en el que están encerrados la energía atómica, el plan calculador del hombre y la automatización. ¿Por qué una indicación de esta índole acerca del mundo técnico, aunque lo describa exhaustivamente, no nos pone ya a la vista en absoluto la constelación de ser y hombre? Porque todo análisis de la situación se queda corto al interpretar por adelantado el mencionado todo del mundo técnico desde el hombre y como su obra. Se considera lo técnico, representado en el sentido más amplio y la diversidad de sus manifestaciones, como el plan que el hombre proyecta y que finalmente le obliga a decidir si quiere convertirse en esclavo de su plan o a quedar como su señor. 74.

HEIDEGGER, Martin. Identidad y diferencia. Barcelona, Ed. Ánthropos, 1988.

75.

HEIDEGGER, Martin. Constitución onto-teo-lógica de la metafísica. En: Algunos textos de Heidegger. Cuaderno de Filosofía No. 32, México, Universidad Iberoamericana, 1998.

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Filosofía, pedagogía, tecnología

Mediante esta representación de la totalidad del mundo técnico, todo se reduce al hombre, y, como sumo, se exige una ética del mundo técnico. Atrapados en esta representación, nos reafirmamos en la opinión de que la técnica es sólo cosa del hombre. Se hace oído sordo a la llamada del ser que habla de la esencia de la técnica. Dejemos de una vez de representar lo técnico sólo técnicamente, esto es, a partir del hombre y sus máquinas. Prestemos atención a la llamada bajo cuyo influjo se encuentran en nuestra época no sólo el hombre, sino todo ente, naturaleza e historia (págs. 79-81).

La otra indicación que es de nuestro interés es la siguiente: (...) Lo que es ahora, se encuentra marcado por el dominio de la esencia de la técnica moderna, dominio que se manifiesta ya en todos los campos de la vida por medio de características que pueden recibir distintos nombres tales como funcionalización, perfección, automatización, burocratización e información. De la misma manera que llamamos biología a la representación do lo vivo, la representación y formación de ese ente dominado por la esencia de la técnica puede sor llamado tecnología. La expresión también puede servir para designar la metafísica de la era atómica. El paso atrás de la metafísica a la esencia de la metafísica es, visto'desde la actualidad y a partir de la idea que nos hemos formado de ella, el paso desde la tecnología y la descripción e interpretación tecnológica de la época, a esa esencia de la técnica moderna que todavía está por pensar (págs. 115-117).

/

1.3. Alcance de la crítica En algunos contextos se ha pensado que M. HEIDEGGER quería revivir la campiña bucólica, lejana del “mundanal ruido”. Los textos que hemos presentado, en cambio, muestran a un filósofo que llama la atención sobre la necesidad

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de comprometer la reflexión con la técnica como parte de lo “impensado”, es decir, como fenómeno que tiene que ser racionalizado. Ahora bien, ¿cómo enfrentar la esencia de la tecnología como “fenómeno impensado”? HEIDEGGER denuncia como un facilismo la idea mediante la cual se quiere que ella se vea de manera exclusiva, en primer lugar, como mera manifestación del ser humano que él mismo pueda controlar; en segundo lugar, denuncia la pequeñez de una reflexión que sólo la considerara como el conjunto de aparatos en que ella se objetiva. Según su apreciación, de lo que se trata es de dar un paso atrás de la manifestación a la esencia de la técnica moderna. Por de pronto, debemos observar que la “técnica moderna” es el título filosófico que relaciona sistemáticamente el representar, o como HEIDEGGER mismo la llama “la época de la imagen del mundo”, con el disponer, al convertir en dispositivo todo lo que se encuentra a la mano; según las palabras de HEIDEGGER es la conversión de “lo a la mano en útil”. El ejercicio filosófico al cual se convoca es, precisamente, a estudiar cómo se manifiesta la esencia a través de la técnica como fenómeno. Observar la tecnología, como representación de la técnica y como esencia de una época, hace caer en la cuenta de que el sujeto aparece con una función de dispositivo frente a ella. Sabido es que la tecnología intenta “resolver problemas”. El sujeto que los enfrenta establece las variables que al encontrar una conexión lógica y una operación que pragmáticamente las relacionara, daría cuenta de la solución. Del mismo modo que en el mundo de nuestros días, más que afirmar: “yo hablo, yo pienso, yo digo”, se ha dado el giro hacia el modo de expresarse en términos como: “se habla, se piensa, se dice”™. 76.

Cf. HEIDEGGER, Martin. De camino al habla. Barcelona, Ed. Odos, 19H7; pág. 18.

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Filosofía, pedagogía, tecnología

La tecnología, a diferencia de las formas modernas del pensamiento, carece de “héroe del relato”; una solución tecnológica no depende de la capacidad, conocimiento y talento de un sabio; en ella convergen tan múltiples nociones, saberes y sujetos, que el principio de validez se traza en el terreno de la eficacia. En suma, en la esencia de la técnica se encuentra el funcionalismo como característica fundante. No obstante, la esencia misma de la técnica es la dispersión de la subjetividad y, paradójicamente, la concentración del sujeto; por ejemplo, la posibilidad de adecuar la solución no a un sujeto genérico (el escucha o el lector ideal de que habla Noam Chomsky77 ), sino a cada usuario de la misma, no sólo es un ideal, sino una posibilidad ontológicamente realizable. La esencia de la técnica contiene, además, la paradoja de hiperiníormación (tendencialmente se corre hacia una “sociedad transparente”™) y la urgencia de que cada quien juzgue con el uso de criterios propios.

77.

Cf. CHOMSKY, Noam. Aspectos de la teoría se la sintaxis. Madrid, Ed. Aguilar 1975; c.a. pág. 37.

78.

“(...) en la sociedad de los medios de comunicación, en lugar de un ideal de emacipación modelado sobre el despliegue total de la autoconciencia, sobre la conciencia perfecta de quien sabe cómo están las cosas (bien sea el Espíritu Absoluto de Hegel o el hombre liberado de la ideología como lo concibe Marx) se abre camino un ideal de emancipación que tiene en su propia base, más bien, la oscilación, la pluralidad, en definitiva, la erosión del mismo „principio de realidad‟” (VATTIMO, Gianni. Postmodernidad: ¿una sociedad transparente ? En: Colombia, el despertar de la modernidad. Bogotá, Foro Nacional por Colombia, 1991; pág. 193).

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2.

LAS TECNOLOGÍAS Y EL MUNDO DE LA ACTITUD NATURAL

2.1. Dos preguntas guía •

¿Cómo recibimos la tecnología en nuestra experiencia cotidiana, aún no reflexionada ni criticada?

Al margen de la precomprensión filósofica, •

¿cómo toma ella un puesto en nuestras vidas aún sin mediar la reflexión, prerreflexivamente?

Este problema clama y reclama el sentido y el signficado. La descripción que se requiere debe, entonces, relacionar la tecnología con el mundo de la vida. En la experiencia inmediata, la tecnología se vive como una estructura, valga repetir, del mundo de la vida. Ella se considera como objeto de bienestar. Más aún, si se piensa en democratizar una sociedad, además de ampliar los mecanismos de participación social y política, se urge la apertura de posibilidades para tener acceso a la ciencia y especialmente a la tecnología entre las capas poblacionales deprivadas de ella. No obstante, cuando las comunidades y los sujetos tienen acceso a las objetivaciones tecnológicas, a máquinas, éstas requieren la creación de procesos mediante los cuales lleguen a ser apropiadas en un determinado entorno. Su introducción produce desconfianza, propicia algunas veces un retorno al viejo y familiar mundo de las viejas soluciones técnicas; genera prevenciones sobre la posibilidad de desplazamiento de mano de obra. Tardíamente se descubre que tener los aparatos no es aún tener una “cultura tecnológica”; esto es, en la actitud natural, la recepción de los aparatos no va acompañada de un estilo de pen-151-

,

Filosofía, pedagogía tecnología

samiento, de una racionalidad estratégica, donde éstos tienen eficacia; la racionalidad moderna del sujeto protagónico, ilustrado y con pretensiones enciclopedistas, es un rival de este nuevo estilo.

2.2. Descripción estática de cinco escenas Primera escena: El viejo escritor de filosofía, “héroe de su propio relato”, tiene que apelar al conocedor del hardware para que conecte las piezas que le permiten obrar; apelar al conocedor del software para que la presentación de sus escritos se parezca a la idea que tiene en mente con respecto a los mismos. Paso adelante, el viejo escritor de filosofía, que durante los anteriores 20 años tuvo mecanógrafa o mecanógrafo, ahora se ha convertido en su propio secretario. Paso atrás, el viejo escritor de filosofía de un esquema moderno-fabril de producción ha vuelto al esquema artesanal de producción de textos. Curiosamente, en estos dispositivos -y quién sabe si por las dificultades de acceder a ese componente parcial del mundo de la vida que es la tecnología- el escrito del cual se ocupa trata de refutar, por vía de los argumentos, la tiranía de los dispositivos sobre el sujeto. Segunda escena Jóvenes ejecutivos, una suerte de yuppies criollos, en un restaurante de la Zona Rosa. Todos con celular, unos al cinto y otros en la maleta bien tenida de „ejecutivos bien‟; que de todas maneras almuerzan en restaurante con menú del día. 8 jóvenes en total. Debidamente sentados a la mesa. Se han terminado de acomodar y saludar; han dado la orden -que está de más en un restaurante con menú del día-. Comienzan a sonar los timbres de los respectivos celulares y los que no, son marcados para conectar. En fin, en un momento dado todos los sujetos se encuentran reunidos e incomunicados entre sí, -152-

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pero comunicados remotamente. En suma, es la realización de un solipsismo vulgar. Cada uno está solo. Por el teléfono dicen que están con fulano y sutano, pero en realidad sólo se encuentran uno al lado de los otros; no con ellos, esto es, no comparten. Paso adelante, cada uno se comunica a voluntad; paso atrás, cada uno es su propio(a) recepcionista. Tercera escena-. Al alcance del profesor está la utilización de una Red Novell para explicar o para dar instrucciones o para hacer seguimiento del avance de los estudiantes. El profesor, con formación tecnológica, da órdenes; pide a los estudiantes de viva voz que ejecuten un determinado comando; entre tanto, para que los estudiantes practiquen la ejecución de los mismos, continúa a voz plena recitanto o dictando un texto de un cierto contenido humanístico que no ha elaborado y que poco interesa a la comprensión del asunto de referencia. En suma, es una enseñanza no tecnológica de un dispositivo tecnológico, tratando no humanísticamente un contenido humanísitico. Paso adelante, cada estudiante tiene relación directa con la tecnología; paso atrás, cada estudiante y el mismo profesor se hacen dispostivos (Gestell) de la técnica. Cuarta escena: No menos de 9 investigadores sociales, siendo como fue día de trabajo corriente, en las instalaciones de un Centro de Investigaciones, viendo la transmisión en directo de las incidencias de la toma del Palacio de Justicia™. Todos con la atención puesta en las imágenes, en las voces, en los personajes del drama, en el relato verbal de lo que visualmente está al alcance de la mirada. Paradójicamente, todo se veía y nada se veía. Por cierto, ninguno se fija, entonces, en la calidad de las tomas; a lo más, se acerca a la pantalla para visualizar mejor lo que es de su interés (como si esta actitud mejorara la calidad del enfo 79.

Bogotá, Colombia, 6-8 de noviembre de 1985.

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Filosofía, pedagogía, tecnología

que o cosa por el estilo); es decir, lo que ve, no se ve. Lo que se dice, no se oye. Lo que comunica, no informa. Paso adelante, se tiene información completa y oportuna; paso atrás, se carece de comprensión sobre ese mismo fenómeno. Quinta escena: Una joven termina de hacer su tarea en la computadora. En ella ha consultado datos relevantes para su trabajo, de ella ha extractado elementos para su composición, en ella ha hecho corrección de su ortografía, con ella ha dado el formato de su interés al documento, en ella ha cambiado de lugar párrafos, ha reformulado el estilo. Al final se despide de la computadora, como si le agradeciera a una persona, diciéndole: “Yo la quiero mucho”80. El escrito versaba sobre la muerte de Sócrates en la Apología. Paso adelante, se ha convertido en estructura del mundo de la vida; paso atrás, ésta se ha naturalizado de tal modo que se hace invisible.

2.3. Valoración genética de las cinco escenas Fenomenológicamente, las descripciones que he presentado tienen la característica de una toma fotográfica a fenómenos objetivamente dados. Es lo que llamamos metodológicamente una “descripción estática”. Como se ve, la fuente de sentido de las observaciones no depende de lo que se ha observado, sino del punto de vista del observador. Sin embargo, si cambiáramos la opción metodológica y adoptaramos una “descripción genética”, nos interrogaríamos en torno de por qué se ha llegado a tener una perspectiva como la enunciada en cada una de las escenas precedentes. Allí encontraríamos que en unos 80. Paradójicamente, cuenta el mismo día un sociólogo, asistente de un proyecto de casos la intervención social, que un colega suyo dice no tener “computadora, sino emputadora”. Como se sabe, esta última expresión se usa en Colombia para referir ofuscación.

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tecnología juega como mediación, en otros como instrumento, en otros como ingrediente del mundo de la vida. En cuanto mediación, la tecnología se encuentra entre dos dimensiones del mundo donde se realiza la experiencia vital. Sea el caso de la toma del Palacio de Justicia. Opera la mediación entre el mundo de la vida de los “protagonistas” y el mundo de la vida de los espectadores. Como se observa, la fuente de sentido no está en el dispositivo, pero sin él no se puede hacer una comprensión del horizonte de la experiencia que se está realizando. Es posible que el instrumento “incorpore” un intérprete de la situación, que procure dar sentido al fenómeno, esto es, a su interpretación; también puede suceder que haya la calidad de un testigo que complementa los datos visibles directamente. El intérprete hace las veces, si se quiere, de un observador cualificado que en sentido estricto no forma parte del dispositivo; el segundo se incorpora más al instrumento y hace las veces de extensión del mismo. El primero es un estorbo para quien quiere formarse su propia opinión; el segundo, un complemento. En cuanto instrumento, como puede ser el caso del viejo profesor de filosofía frente a su máquina, o del enseñante, o de los yuppies criollos, la tecnología no es convertida en tema de reflexión. No obstante estar viviéndola, se la toma como una positividad y no se elabora ni su contenido, ni su sentido. He querido que queden agrupados en esta categoría tanto el filósofo, como el profesor, como el ejecutivo porque se tiene la tendencia a pensar que sólo instrumentaliza su relación con la técnica quien la usa para farolear o descrestar. No, sostenemos que el uso no reflexivo está asociado a la carencia de un intento por situar las transformaciones que opera sobre la cotidianidad la introducción de los aparatos. Llamaremos instrumental a una relación con la tecnología, toda vez que se dirija más al dispositivo que a -155- en disposi su sentido; convierta al sujeto

Filosofía, pedagogía, tecnología

tivo de la técnica; opere sin un reconocimiento de las transformaciones que opera su introducción en la cotidianidad; desconecte la relación del dispositivo con la racionalidad que lo motivó o a la que da origen. En cuanto ingrediente del mundo de la vida, la tecnología opera como una estructura que está ahí, a la mano, tiene el carácter y el valor de un útil, pero es tomada como instrumento de expresión o de realización de la intencionalidad subjetiva-intersubjetiva. El caso de la joven de referencia es que ha nacido en medio de aparatos; no se pregunta por su funcionamiento; no concibe su cotidianidad sin ellos; no depende de ellos porque están ahí como dispositivos para sí misma. Obra su voluntad con respecto a ellos y los „neantiza‟ o los reduce a una nada o a un no-sentido cuando ha terminado de realizar sus requerimientos. Para ella, y su generación, la tecnología es su mundo natural. Por supuesto, como lo natural dado ahí, sin más, no es tema de su reflexión; aunque sí de su afección. Despliega incluso sentimientos frente a los aparatos y su carencia podría ser vividamente sentida; pero no los tematiza, no piensa en el contenido que ellos tienen y comportan como cultura, como fenómeno. Reflexionar sobre esto, por supuesto, sería como todo acto de reflexión “antinatural”. 3. MUNDO DE L,. VIDA Y SISTEMA

Denuncia J. HABERMAS, en la obra titulada Teoría de la acción comunicativa81, un “desacoplamiento de mundo de la vida y sistema” que, básicamente, se puede resumir en las siguientes puntualizaciones:

81.

HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa. Madrid, Ed. Taurus, 1987. 2 Vols.

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=====

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(...) el mundo de la vida ya no es necesario para la coordinación de las acciones. Los subsistemas sociales que se diferencian a través de tales medios pueden independizarse frente a un mundo de la vida reducido ahora a entorno del sistema. De ahí que desde la perspectiva del mundo de la vida este asentamiento de la acción sobre medios de control aparezca, lo mismo como un alivio de la necesidad de comunicación y una reducción de los riesgos que la comunicación comporta, que como un condicionamiento de las decisiones en un espacio de contingencias ampliado, y en este sentido como una tecnificación del mundo de la vida (vol. II, pág. 259). (...) Ambos tipos de influencia [cognitiva, en cabeza de científicos; y, moral, anclada en el sistema de la per- sonalidadl exigen, además, tecnologías de la comunicación que posibiliten la formación de una opinión pública” (vol. II, pág. 260). La escritura, la prensa y los medios electrónicos caracterizan las innovaciones evolutivamente significativas en este ámbito, técnicas con cuya ayuda los actos de habla se emancipan de las restricciones espacio-temporales que les impone su contexto y pueden ser recibidas en contextos multiplicados; el tránsito a las sociedades estatalmente se ve acompañada por la La postura deorganizadas HABERMAS muestra, en último término, de la escritura cómoinvención la emergencia de (ibíd). las tecnologías de la información - con respecto a este desacoplamiento entre mundo de la vida y sistema- puede o bien mantener operando el escindir, en el cual actuaría, por así decirlo, una tiranía de los dispositivos sobre los sujetos y en el que se mantendría la calidad de dispositivo de éstos; o, puede ser superada la escisión, si -157-

Filosofía, pedagogía, tecnología

se emplean todos estos recursos como elementos tendientes a crear una opinión pública cada vez más cualificada. En esta segunda vía, las tecnologías, en su conjunto, se podrían llegar a comprender como ingredientes de una “democratización de la democracia”. Por nuestra parte, sostenemos la tesis siguiente: el mundo de la vida se opone a los sistemas tecnológicos sólo en cuanto se entienden éstos como aislados o separados del primero. La tecnología, por cierto, aparece siempre como una ruptura con el mundo de la vida cotidiana; no obstante, su propia funcionalidad depende de la inserción, por así decirlo, inmediata dentro del mismo mundo de la vida que le da origen y del que empieza creando una ruptura. En su desarrollo, la tecnología se caracteriza porque al mismo tiempo interpreta los problemas de la cultura y, creando una solución, la altera. Mientras en la esencia de la ciencia y del pensamiento moderno se mantuvo una distancia y aun una separación entre cultura y natura, lo característico de la postmodernidad es que vincula, con la tecnología, intrínsecamente, estas dos dimensiones. Por supuesto, el cambio de ciencia a tecnología, de modernidad a postmodernidad, de metarrelato a dispersión de discursos, de héroes de relato a sujetos anónimos, de Ilustración a información, implica transformar el paradigma de interpretación de la cultura. Se trata del paso del paradigma de la fijeza, el substancialismo, la verdad como aclecuatio rei ad intellectum, hacia la probabilidad, las relaciones, la verdad como horizonte o como idea reguladora. En cuanto estructura del mundo de la vida, la tecnología muestra cómo el principio de incertidumbre está en la base de la experiencia humana; pero cómo dicho principio abarca por igual la realización del ser. Mientras la filosofía, y concretamente la metafísica, desde la época clásica hasta el final de la modernidad, trató de hallar una esencia entendida como algo fijo e inamovible, la filosofía de -158la

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era atómica, como la llama HEIDEGGER, muestra cómo en la esencia convergen ser y nada; que todo lo que se sostiene es una fugaz presencia que puede disolverse, dispersarse, aniquilarse. Nunca antes el ser humano tuvo tanta conciencia de su finitud y, frente a la posibilidad de la hecatombe tanto como de las realizaciones de la misma, de su culpabilidad. Él es ente que se percata de su experiencia de ser, de su ser, de su hacer; pero el ente mismo porta y comporta la nada, la capacidad de „neantizarse‟, de ser aniquilado. La verdad (alétheia) se entiende como lo que se manifiesta, pero ella también oculta; lo expuesto es indicio de lo silencioso, de lo callado. La esencia de la tecnología está relacionada con la posibilidad de exponer y hacer cada vez más visibles más dimensiones de lo ente y de su opuesta nada; da perspectivas de la realización y pone en circuito el horizonte de aniquilación82. Desde la emergencia de la tecnología, el lógos se manifiesta como un hacer, como un disponer. Para obrar se requiere una previa representación de lo posible; de lo que incrementa la potencia; de lo que se precisa remover, remontar, refutar mediante el hecho. La información, por ejemplo, refuta la Ilustración. La teoría es relevada por la eficacia. El camino de la epistemologización del conocimiento, procurando darle fundamento radical al desarrollo disciplinar de la ciencia, cede el paso a una „pictórica‟ en la cual se „representan‟ las interacciones. No se trata tan sólo de describir lo que hay. El saber pinta las relaciones y, principalmente, la dinámica del desenvolvimiento de los fenómenos en cuanto procesos que cursan hacia la afirmación y permanencia o hacia la disolución y evanescencia.

82.

Cf. VARGAS GUILLEN, Germán. La pregunta por la nada. En: Franciscanum. Revista de las Ciencias del Espíritu. XXXVII (109-110) 1995; págs. 223-238.

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Filosofía, pedagogía, tecnología

El lógos no os propiedad de lo ente ni del sujeto que lo enfrenta. Es una relación, un puente, un tejido, una correlación entrambos. La expectativa de la verdad se mantiene, pero abandona la presunción concluyente. La verdad se plantea como una regla de juego en los procesos argumentativos, esto es, como cláusula protocoloria de la comunicación (entendida ésta con sus respectivas presunciones de verdad, de rectitud, de sinceridad y de corrección). A pocos se les ocurre pensar en la verdad como dogma o como proposición que coincida con el referente del que se predica. La tecnología desplaza esas nociones y se encamina a consolidar una comprensión de la eficacia que renueva la sentencia “verdad son los hechos”; no obstante, como hecho sólo se puede entender la economía de cada respuesta a un problema que situacional y contextualmente tiene sentido para una comunidad. La tecnología es, pues, esencia de una época. No se puede decir que hay una superación (aufhebung) en ella, por ejemplo, de la vida conectada a fines (trátese de salvación, hermandad, o cualquiera otra intencionalidad). Tampoco se puede decir que ella sea la negación de la misma. Como época, es irrupción (jetszeit). Ella advino, sin más. Se caracteriza como ontología del presente. Su interpretación y contenido no depende de sí misma en 1^ manera como la pensamos hoy. Su verdad proviene de las nociones modernas (trátese, por ejemplo, de la democracia). Su funcionalidad depende de la validez que socialmente se le otorgue (por ejemplo, al confort). Se trata, pues, de la esencia de una época que se caracteriza por no tener esencia o contenido propio de verdad o idealidades a las cuales dirigirse. Como ontología del presente suspende en sí misma toda idealidad y muestra al desnudo cada vez más raizal el fondo confrontante de ser y nada. Como irrupción, deja al ser humano cada vez más al descampado, debatiéndose en la experiencia -160-

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comunitaria; asumiendo la vida sin pasiones y sin fines dados; requiriendo de dotarse a sí mismo de horizonte y de sentido. Nunca antes en la historia de la metafísica el ser humano se descubrió a sí mismo más desolado y carente. En medio de tanta „llenura de aparatos‟, se encuentra más „vacío, pobre y miserable‟ de sentido, de verdad, de ilusión y de esperanza. Los seres humanos se pueden llenar infinitamente de aparatos, pueden mantener a su alcance más y más aparatos; con ellos aumentan su soledad y su carencia; por eso querrá cada vez más aparatos que le ocupen más su espacio vital. Tal vez ellos tengan la respuesta a su soledad; o tal vez ellos distraigan esa verdad absoluta de su carencia de sentido. La tecnología no es demonio ni dios. Ella es una expresión de esa situación de carencia que procura llenarse. Ella es la época de la imagen del mundo que dispone, representa y ejecuta con o sin subjetividad. Allí, en medio de esa época, vuelven y surgen las preguntas esenciales por lo humano, por lo ente, por el ser, por la nada, por el horizonte de realización, por la aniquilación, la tristeza y el dolor del mundo. Queda por meditar siempre, y debido a todos estos desarrollos, la presencia de lo humano y la esencia de la verdad cuando no hay ningún norte o ningún horizonte que dependa de presupuestos preestablecidos desde mandatos heterónomamente dictados. Queda el ser humano frente a su posibilidad absoluta de reificarse o sucumbir.

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Filosofía, pedagogía, tecnología

II CONSIDERACIONES EDUCATIVAS Y PEDAGÓGICAS

4. Tecnología, educación y pedagogía Cuando hablamos de tecnología y educación no estamos refiriendo el modelo educativo conocido como Tecnología Educativa, que se introdujo en el país con la Misión LEBRET y CURRIE hacia los años 50 y que plantea la idea de la planeación educativa y la instrucción programada83. Para nosotros, la tecnología involucra un concepto más amplio que refiere a una representación del mundo que tiene a la base el diseño de relaciones sociales, económicas, culturales, educativas junto con condiciones generadoras de conocimientos y productos a partir de la resolución de problemas en diferentes ámbitos de la vida cotidiana, tanto en su dimensión científica como cultural. En efecto, las tecnologías (puesto que son múltiples sus campos de desarrollo, por ejemplo, la industria, la inteligencia artificial, la robótica, la ingeniería genética, la biotecnología, etc.) no sólo están encaminadas hacia el desarrollo personal o individual (como es posible que se tenga el referente desde la idea de la instrucción individualizada y programada), sino que también lo están hacia el desarrollo social; es decir, la tecnología tiene en aquél un componente pedagógico en tanto se orienta hacia la formación del sujeto-, y un componente educativo, en tanto se traza horizontes en relación con una sociedad global hacia la cual se orienta para transformar las condiciones y la calidad de vida. En consecuencia, la educación entra aquí a jugar un papel posibilitador de la sociedad que queremos construir. 83.

Cf. QUICENO, Humberto. Corrientes pedagógicas en el siglo XX en Colombia. En: Educación y cultura. Bogotá (14) 1988; págs. 16-17.

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>

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Como se mencionó en la primera parte de este capítulo, la tecnología, en el marco de la condición postmoderna, replantea la estructura pinacular de las ciencias y abre un nuevo espacio para la generación de conocimiento a partir del diseño de soluciones a problemas concretos. En la solución de éstos convergen tanto conocimientos de tipo científico como tecnológico y técnico, donde no hay superioridad de ninguno de ellos. La sociedad está precisando de personas cada vez más capaces de adaptarse a la multiplicidad de situaciones que la actual vida contemporánea va diseñando, así como a la constante innovación tecnológica que poco a poco va cambiando costumbres, hábitos y valores; el ser humano educado deberá ser aquella persona capaz de controlar estos cambios, al mismo tiempo que implementa otros nuevos para así dar soluciones a problemas emergentes. Ello presupone afirmar que una educación para el cambio implica profundizar en la individualización, ya que las soluciones adaptativas se encuentran en los propios recursos mentales e intelectuales del sujeto84. ^ La superación de modelos educativos tradicionales requiere una formación integral y eficaz, cambiante, adaptada a las diversas circunstancias vitales y orientada a la única estrategia que de hecho, puede preparar para el cambio constante: aprender a aprender. La persona formada no lo será con base en conocimientos inamovibles que posea en su mente, sino en función de sus capacidades para conocer lo que precise en cada momento; por supuesto, ello requiere de habilidades para la búsqueda, selección y uso eficaz de 84. Cf. COLOM, Antoni. Después de la Modernidad. Barcelona, Ed. Paidós, 1994; pág. información 20. para la resolución de problemas85. 85. Cf. RUEDA ORTIZ, Rocío. Formación, hipertextos y ambientes de aprendizaje. En: Educación y pedagogía. Universidad de Antioquia, (14- 15) 1995-1996; págs. 189 y ss.

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Filosofía, pedagogía, tecnología

En este sentido, democratizar la educación requiere superar la perspectiva exclusiva de cobertura y acceso a este servicio y reconsiderar la necesidad de promover la igualdad de condiciones para innovar, crear y producir desde las instituciones educativas. En consecuencia, un sistema educativo debería resaltar las siguientes cualidades: •

La interactividad, a través de una tecnología con capacidad de respuesta adaptativa bidimensional (alum- no-máquina-alumno).

•

Movilidad o capacidad de desarrollar la educación en diferentes escenarios, por lo que la escuela deja de ser el espacio secular especializado en formación entre medios diferentes, a fin de conformar redes complejas y multivariadas al mismo tiempo que fuentes plurales de información.

•

Conectabilidad, o consecución inmediata de información, como posibilidad de presentar al estudiante múltiples focos o canales para interpretar los fenómenos.

•

Omnipresencia o democratización total de la información.

•

Mundialización, o diferencias86.

educación sin fronteras ni

•

La utilización de tecnologías cada vez más complejas.

•

El trabajo en equipos y por proyectos.

•

La capacidad de intercambio de funciones.

•

La responsabilidad en la toma de decisiones.

86.

Cf. COLOM, Antoni. Op. Cit., pág. 21.

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Germán Vargas Guillén

Como se ve en los aspectos señalados, hay una fuerte orientación de la incidencia directa de la educación en el campo productivo. En efecto, dicho sector dependerá para su progreso de la formación de sus trabajadores. La necesidad del conocimiento se entreteje con el desarrollo de una sociedad cada vez más asentada en la tecnología y sus efectos. De una parte, lo que se logra vislumbrar es que se requiere la ampliación del conocimiento científico, propio de la modernidad, hacia otros conocimientos innovadores. Ello implica fundamentar la generación de innovación en el estudio de otros objetos nuevos o artificiales. En este sentido, la realidad artificial puede plantearse como el contexto de la innovación científicotecnológica. De ahí que cada vez se crea en que la fuente de poder, a cualquier nivel, será el nuevo conocimiento o el conocimiento innovador. La creación de nuevos conocimientos (o si se quiere de conocimientos virtuales), depende, forzosamente, de la disponibilidad de nuevos entornos o ambientes de conocimiento. La investigación de la naturaleza alumbró la ciencia, coi} sus leyes y capacidad descriptora de los fenómenos; en cambio, aquélla (la investigación) referida a efectos artificiales, ha traído consigo la tecnología, o invención de nuevos artefactos que propician nuevas formas de resolver problemas o situaciones, creando entonces, a su vez, nuevos entornos, o al menos modificándolos en parte. De ahí que, hoy en día, la innovación esté -como se ha venido señalan- do- en el diseño y, a su vez, que se diga que el diseño es de por sí innovador, que -en oposición o en interjuego con la realidad natural dada- crea realidades artificiales las cuales, a su vez, serán contextualizadoras, estimuladoras e instrumentalizadoras de nuevos conocimientos. En términos pedagógicos, la tecnología replantea tanto los escenarios como los roles, los métodos de enseñanza, la producción-165misma de conocimiento! La utilización de la

Filosofía, pedagogía, tecnología

tecnología en el aprendizaje, por ejemplo, del computador, implica abrir nuevas perspectivas intelectuales y actualizar otras capacidades cognitivas hasta ahora no desarrolladas; es obvio que ante nuevas situaciones o problemas, los aprendices ensayen nuevas soluciones para lo cual requieren de diversidad de medios (computador, videojuegos, textos, objetos) en „ambientes o entornos‟ en cuya interacción se producen tanto nuevas estrategias cognitivas, que a la larga favorecen nuevas perspectivas de utilización de las capacidades mentales, como nuevas formas de interacción social. Tal vez, la idea de Luis F. MALDONADO acerca de la pedagogía como una forma de ingeniería social87, que para los pedagogos que seguimos comprometidos con principios e ideales modernos -aunque curiosamente nos encontremos en ambientes informáticos- causa cierto escozor, es una idea que nos abre un debate acerca de las posiblidades de generar una nueva cultura de sujetos más creativos, más innovadores a partir de educación centrada en la concepción del diseño, de la tecnología, que además puede entrar a reivindicar el papel de la educación en el desarrollo y progreso social y productivo de un país. En consecuencia,, según este planteamiento, la pedagogía fundamentalmente tendría las funciones de caracterización cultural, proyección c intervención en la cultura. En términos pedagógicos es evidente que es necesario realizar una investigación acerca de cómo las tecnologías se integran a nuestra sociedad, como ésta se las apropia (diferenciando dicho proceso tanto en sectores sociales como en regiones de desarrollo económico e industrial), y cómo, finalmente, se las apropian nuestros niños y niñas, nues 87. Cf. MALDONADO, Luis Facundo. La pedagogía como ingeniería social. En: Educación y pedagogía. Universidad de Antioquia, (14-15) 1996; pág. 326.

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tros jóvenes. Las tecnologías se han comprendido como “medios” de aprendizaje; hoy planteamos que deben ser también un “contenido” y una “concepción o enfoque”; es decir, en términos pedagógicos, la tecnología juega no sólo como un dispositivo didáctico como lo son los computadores, los libros de texto, la televisión, los artefactos, las máquinas, etc., sino que hace parte de nuestra concepción del mundo y de cómo nos relacionamos con éste, hace parte de nuestra cultura y, en consecuencia, de unos conocimientos, unas experiencias, unos valores, unos lenguajes que utilizamos para relacionarnos tanto con nuestro contexto inmediato como con otros sujetos. La tecnología hace parte de la constitución de los sujetos en tanto genera nuevas condiciones de intersubjetividad. Dicha investigación, sin desconocer los aportes que arrojan los estudios de tipo cuantitativo, ha de estar pensada desde una perspectiva cualitativa, si se quiere etnográfica, que nos permita describir y caracterizar cómo se da el proceso de apropiación tecnológica en nuestras nuevas generaciones, de tal manera que logremos una mirada „comprensiva‟ acerca del sentido que le otorgamos a la tecnología en el „mundo de la vida‟, en la cotidianidad expresada en los diferentes entornos y contextos donde nos desenvolvemos diariamente. En la medida que logremos mayores niveles de racionalización de nuestras vivencias cotidianas frente a la tecnología, lograremos evidenciar nuevos vínculos de este tipo de saber con los conocimientos expresados desde las ciencias, replanteando los lenguajes y lqs caminos de interacción entre la teoría y la práctica; en consecuencia, tiene que abrirnos nuevas posibilidades de despliegue de lo „humano‟, de la elevación del espíritu, a través de los procesos de formación. Nuestras generaciones jóvenes ya nacieron dentro de un medio rodeado de productos tecnológicos, han crecido por una parte, con los prejuicios y -167pre

Filosofía, pedagogía, tecnología

venciones que tenemos las generaciones adultas que los hemos ido incorporando a veces contra nuestra voluntad; y por otra parte, ellos hacen uso de dichos productos de forma natural y espontánea, hacen pai'te de su mundo de la vida, frente a lo cual la institución escolar no ha asumido un papel crítico acerca de las implicaciones que tiene dicha incorporción sin una reflexión acerca del tipo de racionalidad que le subyace a cada desarrollo tecnológico. Nuestra responsabilidad, como educadores, frente a estas nuevas tecnologías, no sólo está referida a la racionalización acerca de las implicaciones que éstas tienen para los enfoques, métodos y contenidos pedagógicos, sino también en la generación de condiciones para que éstas nos permitan consolidar una sociedad cada vez más democrática y sean un instrumento de poder para los menos favorecidos, de poder para dialogar y participar en la construcción de un nuevo proyecto de nación, en donde todas las voces tengan igualdad de condiciones para expresarse y ser escuchadas. Como lo dijera PAPERT en una conferencia en Bulgaria en 1987, a propósito de la „tecnocracia‟: “no se trata de predecir lo que será la era de la computación, sino.de crearla”, frente a lo cual agregaríamos que un país que se resigna a importar tecnología, sin hacer reflexión y recontextualización a sus caracterísiticas particulares, tiene que resignarse también a importar, en cierto sentido, una cultura extraña y, como lo anunciamos anteriormente, a convertir al ser humano en „dispositivo‟ de la tecnología. Esta transferencia de conocimientos debe lograr una síntesis armoniosa del saber universal, global, con el saber autóctono de una nación, con miras a fomentar el desarrollo endógeno, su identidad.

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ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN PEDAGOGÍA En este capítulo se plantean interrogantes comunes a la filosofía y la pedagogía, partiendo de la comprensión de que la postmodernidad, más que una serie de tendencias de pensamiento, es una condición en la que se sobrepone a la legitimidad del conocimiento la eficacia del saber. Centra la atención sobre el hecho de que la enseñanza puede, efectivamente, ser más bien lograda por máquinas que por los humanos; y sobre la perspectiva de que la formación misma pueda ser postivamente afectada y alterada por los nuevos dispositivos tecnológicos; incluso, llevando a suplantar al formador mismo. El propósito de la segunda parte es presentar las contribuciones que los conceptos de analogía y metáfora aportan al modelamiento sistémico. Se discute la analogía en la representación de conocimiento desde el supuesto de un “como si...” en el cual quien elabora un programa extrapola su lógica al modelamiento sistémico. Así mismo, se presenta cómo funciona la metáfora en cuanto recurso pedagógico y en cuanto escenario para producir conceptualiza- ción y desarrollo epistemológico en el modelamiento. En este estudio se entenderá por Inteligencia Artificial cualquier procesador lógico con motor de inferencia que se pueda implementar en máquinas y que, una vez -171-

Filosofía, pedagogía, tecnología

“objetivado”, opere con algunos niveles de autonomía con respecto al ser humano. La base lógica referida no privilegia ningún estilo particular.

I LA Inteligencia Artificial [IA]: UN DEBATE EN CIERNES PARA FILÓSOFOS Y PEDAGOGOS Al igual que los pedagogos, los filósofos nos movemos entre el problema moral y el cognitivo; para unos y otros, la irrupción de las nuevas tecnologías, en especial las informáticas, nos van develando -desde el especial aspecto de la intencionalidad- los alcances, el sentido y las perspectivas de reflexión y de acción posibilitadas por el concepto pedagógico de formación. A primera vista, la informática tiene fundamentalmente una consecuencia en el orden cognitivo. Argumentaré en favor de la comprensión de las implicaciones en el moral, aun cuando éstas sean concomintantes. Nuestra atención se centrará en el primero de ellos, en el cognitivo, y por ello nuestra reflexión sólo será somera sobre el orden moral. En principio, se puede considerar como válida la hipótesis expuesta -sobre este tema- por A. MCINTYRE:

I... | en el mundo actual que habitamos, el lenguaje de la moral está en el mismo estado grave de desorden que el lenguaje de las ciencias naturales [...]. Lo que poseemos I... ] son fragmentos de un esquema conceptual, partes a las que ahora faltan los contextos de los que derivaba su significado. Poseemos [ ...] simulacros de moral, continuamos usando muchas de las expresiones-claves. Pero hemos perdido -en gran parte, si

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no enteramente- nuestra comprensión tanto teórica como práctica, de la moral88.

La descripción hecha en esta hipótesis contiene una doble familiaridad: con la llamada “condición postmoderna” y, en ella, con las tecnologías de la información. Veamos esta doble familiaridad: a.

Los “juegos de lenguaje”. Estos designan la posibilidad y, al mismo tiempo, los límites de la comprensión del mundo, de su representación. Estos juegos simultáneamente, en la condición postmoderna, se muestran requeridos -por decirlo al modo de L. WITTGENSTEIN— de una „profilaxis‟89.

b.

Característica esencial de la condición postmoderna es la ilegitimidad de los discursos (filosóficos, éticos, políticos, estéticos, científicos, tecnológicos, técnicos), tanto como de las prácticas derivadas de ellos o racionalizantes de las mismas. No es que internamente aquéllas y/o los discursos no sean coherentes, que no tengan valor. Todo lo contrario, es que cada práctica o discurso se „autolegitima‟.

Por cierto, ello ha llevado a algunos (A. HELLER) a caracterizar esta condición postmoderna como el ámbito en que „todo vale‟90. Paradójicamente, tal tesis trae consigo su negación: „nada vale‟, es decir, no hay una fuente de legitimación y/o de legitimidad, como sucediera antaño.

88. McINTYRE, Alasdair. Tras la virtud. Barcelona, Ed.'Crítica, 1990; págs. 14-15.

89. Cf. VARGAS GUILLEN, Germán. Juegos de lenguaje y mundo de la vida. En:

Franciscanum. Revista de las Ciencias del Espíritu. XXXV (103), 1993; págs. 7-43. 90. Cf. HELLER, Agnes. Los movimientos culturales como vehículo de cambio. En:

Colombia: el despertar de la modernidad. Op. CU., pág. 130.

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Filosofía, pedagogía, tecnología

Esta doble condición (juegos de lenguaje/deslegitimación) es, justamente, común tanto a la dimensión moral como a la cognitiva. No es necesario ir hasta la Ilustración francesa; basta con retrotraer la atención sólo hasta mediados del siglo pasado, para ver (en A. COMTE) la sentencia: „conocer para prever‟. De alguna manera, existía una ligazón entre las dos dimensiones (moral y cognitiva) que garantizaba la legitimidad: se pretendía que el conocimiento pudiera llevar, o al menos contribuir, a realizar una vida más justa, más bella, más buena, más libre; en una palabra, más feliz. Hoy sabemos que un conocimiento, por ejemplo, tecnológico, un programa (software), no se valora por ninguna de las dimensiones anteriores. En síntesis, lo que interesa es su'Jeficacia. Por desgracia, nuestro actual estado He desarrollo tecnológico no tiene la capacidad de producir „eficazmente‟ respuestas en el orden moral. Pongamos algunos casos: no hay algoritmo para producir consenso; tampoco lo hay para eliminar o al menos reducir los índices de violencia, de explotación, de intolerancia. No es, pues, que se quiera negar la importancia de la racionalidad estratégica, sino que debe señalarse la imposibilidad actual de utilizar un mecanismo de traducción dé la eficacia del orden tecnológico, tendiente al desarrollo cognitivo, al contexto moral. Como se ve, esta problemática es tanto de orden pedagógico como filosófico (ético). Veámoslo un poco más desde su carácter pedagógico. En general los enseñantes cumplimos en la sociedad tanto las funciones de normalizadores como de legitimadores de prácticas y discursos. Con la primera de esas funciones realizamos la tarea concreta de convertir en cotidiano, en „normal‟, un saber dentro de la cultura; es, por tanto, función nuestra crear dispositivos para que los sujetos apropien o „vivan‟ desde su „horizonte‟, tanto de expectativas como de comprensión, el „horizonte de saber‟ propuesto -174-

Germán Vargas Guillen

por la „tradición‟. A esta función, por igual, podemos llamarla de enseñanza o de enseñabilidad. Como legitimadores, nos cabe la función pedagógica esencial de la formación, es decir, tenemos que dar cuenta, primordialmente, del sentido que tiene un saber en el „horizonte cultural‟, por tanto, dentro de la experiencia subjetiva e intersubjetiva. En ejercicio de esta función, de alguna manera, se juega el papel de un savant, por usar una expresión de J.E Lyotard91 . Para llevar a cabo esta tarea, entonces, más o menos explícitamente atendemos a preguntas tales como: ¿qué saber se debe „conservar‟, „trasmitir/reproducir‟, „aumentar‟?, ¿cómo se debe „ordenar‟ y/u „organizar‟ el saber para ser „transmitido‟?, ¿qué puesto ocupan los saberes -en una „jerarquía‟ que a su vez nosotros establecemos- en la vida social y cultural? En fin, ¿cómo nuestra práctica pedagógica constituye un „régimen de saber‟? Voy a hacer una adaptación de las expresiones „gran relato‟ y „héroe del relato‟, presentadas por J.F. LYOTARD, para referir la función de formación que nos compete como pedagogos: somos „agentes del gran relato‟ y „héroes de nuestro propio relato‟. Desde esta doble precomprensión de nuestra función formativa como pedagogos actuamos. Ahora, preguntémonos: ¿cuáles de esas funciones no se pueden „objetivar‟ (trátese de: representar, simular, contextualizar en un micromundo, por ejemplo)? Aún más radicalmente, ¿quién o qué puede complir mejor estas „funciones‟? En favor de la informática y, más exactamente, de la IA aduzco el siguiente argumento: la máquina es: • más disponible, es decir, puede atender al estudianteusuario en cualquier momento; 91.

Cf. LYOTARD, Jean Frangois. Up. Cit., pág. 108.

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Filosofía, pedagogía, tecnología

•

más comprensiva, es decir, puede programarse para que „explique‟ o describa más variopintamente un mismo fenómeno (tesis, teoría, argumento, procedimiento, algoritmo) y, aún más, puede programarse para que realice por sesión de trabajo y en secuencia de sesiones un reporte tanto del mapa conceptual del estudiante-usuario como del estilo cognitivo del mismo;

•

más tolerante, es decir, la máquina no se molestará porque el estudiante desea que le repita; tampoco tendrá inconvenientes frente al estado de ánimo del estudiante (éste podrá cambiar de menú, por ejemplo, irse a „juegos‟ y no será un „indisciplinado‟);

•

más eficaz, no es presumible que „no llegue a clase‟ o que „se canse‟; previsto un adecuado mantenimiento, puede ser infinitamente más „productiva‟ que el enseñante.

•

más sincera (recordemos de paso: ella no puede mentir), es decir, la máquina no „precaliílcará‟ los estudiantes; no dudará en decir: „no haz comprendido‟, „debes repetir‟ y todas esas aserciones „compromisorias‟ que el profesor muchas veces duda asentar porque pueden fastidiar al estudiante, porque pueden aumentar demasiado su propia jornada de trabajo.

En fin de cuentas, la máquina será todo esto más que el enseñante. Se hace comprensible, entonces, la sentencia de J.F. LYOTARD: “Sólo desde la perspectiva de los grandes relatos de legitimación de la humanidad, el reemplazamiento parcial de enseñantes por máquinas puede parecer deficiente e incluso intolerable”92 Quedaría, pues, tal vez por reflexionar si hay una diferencia entre el enseñante y el formador, es decir, 92. Ibíd., pág. 100. parece

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(|uc el primero sí puede ser reemplazado; pero, ¿también el segundo? No está de sobra recordar otros argumentos del mismo LYOTARD que generan una panorámica inicial para reflexionar sobre este interrogante: La pregunta: ¿De qué sirve tu argumento, de qué sirve tu prueba? forma parte de tal modo de la pragmática del saber científico que asegura la metamorfosis del destinatario del argumento y de la prueba en cuestión, en destinador de un nuevo argumento y de una nueva prueba y, por tanto, la renovación a la vez de los discursos y de las generaciones científicas. La ciencia se desarrolla, y nadie contesta que se desarrolla contestando esta pregunta. Y esta pregunta en sí misma, al desarrollarse, conduce a la metapregunta o pregunta de legitimación: ¿De qué sirve tu „de qué sirve‟? (pág. 100).

Siguiendo, pues, a LYOTARD , podemos decir que no es posible tener la pretensión de legitimar un discurso desde el contexto de las normas de una disciplina, sino que se tiene que quedar al descampado de „las leyes del mercado‟: qué sabes, para qué sirve tu saber, a quién sirve tu saber, de qué „lugares‟ puedes obtener más saber93. Entonces, el criterio pedagógico esencial de formación (.Bildung): ¿en qué queda? Bien podemos decir que, hasta el presente, la pedagogía ha sido y es expresión del „heroísmo de la razón‟, del proyecto ilustrado (piénsese en HERBART o en FREINET). No ha aparecido una pedagogía de y en la condición postmoderna. Hay, como lo hemos señalado, enseñanza. De la formación hay algunas dimensiones que - aún sin proponérselo„funcionan‟ en el contexto de la IA. En concreto, interrogantes como “¿qué saber es más legí timo?” son asumidos en el contexto de la IA; quizá no de manera explícita, pero hecho, cuando se realiza y se pone 93. Cf. Ibíd., págs. 66 de y 100. -177-

Filosofía, pedagogía, tecnología.

en funcionamiento un software relativo a un saber, es sobre ése y no sobre otro; es decir, la elección del tema es de por sí un acto de legitimación. También, a su turno, es a partir del software que se plantea y en parte se pone en marcha el cuestionamiento relacionado con qué tipo de desarrollos debe hacerse con respecto a un determinado campo de saber. Por supuesto, el sentido de ese saber sobre el que se elabora software parte de una comprensión previa tanto con respecto a su valor como a su aplicabilidad, es decir, recortado al nivel de la eficacia el sentido es previsto en toda producción en el contexto de la IA. Si la hegemonía del criterio de eficacia no se pone en duda, podemos esperar que la IA no sólo reemplace pertinentemente a los enseñantes, sino también a los formadores. Queda claro, por demás, que el lugar de estos últimos os competencia propia, en cierto sentido, su problema; entre tanto, los dispositivos de enseñanza seguirán adelante sin preocuparse mayormente por las ideas que tengan los formadores y, sin preocuparse por competir con ellos, también desde el contexto de la enseñanza se podrán hacer experimentos, por ejemplo, sobre la formación moral (por ejemplo, dilemas relativos a la participación ciudadana y demás relativas al „conflicto moral‟). Es ilustrativa la idea de R. SOKOLOWSKI para abordar esta problemática. En uno de sus ensayos da cuenta de la polisemia de la expresión “artificial” relacionada con la comprensión de la IA. Simplificando al máximo, parte de su interés radica en señalar que hay una diferencia categorial entre entenderla cuando se habla de „flores artificiales‟ o cuando se habla de „luz artificial‟. En el primer sentido, se impone pensar que se trata de un artificio sólo aparente; en cambio, bajo el segundo sentido, cumple las funciones, por ejemplo, de alumbrar como lo hace la luz natural. Para nuestro interés actual vale la pena referir el argumento de que: -178-

Germán Vargas Guillén

El tipo de pensamiento que la inteligencia artificial se supone capaz de emular es el razonamiento deductivo inferencial |...]. Pero derivar inferencias no es la única clase de inteligencia; hay también otras clases. [...] las citas y las distinciones como formas de actividad intelectual que no son reducibles a las inferencias. I...J el deseo que nos mueve a pensar [...]. La inteligencia artificial depende tanto de la ingeniería como de la fenomenología. La ingeniería es el desarrollo de programas; la fenomenología es el análisis del conocimiento natural, la descripción de las formas que la ingeniería puede tratar de imitar y reemplazar, o tratar de complementarlas si no puede hacerlo94. La IA tiene o puede llegar a tener cada vez en una forma más análoga la función de “artificial” que le atribuimos a la luz. La descripción que hace PAMELA MCCORDUCK de la capacidad del AARON de dibujar, deja interrogantes que tienen mucho que ver con nuestra comprensión de lo que es la formación cultural; es decir, estamos seguros de que cuando la pedagogía se interroga por la formación, tiene a la vista el interés de comprender la producción de sentido. Pero, AARON produce dibujos -al decir de MCCORDUCK- que: “Suscitan cuestiones enigmáticas. Con toda seguridad, algunas de las mismas cuestiones que también suscitan las obras de arte; cuestiones que tienen que ver con la naturaleza y el significado del arte mismo, dentro de una cultura y fuera 95. Graubard, deSOKOLOWSKI, ella; cuestiones sobre elnatural papele del observador” 94. Robert. Inteligencia inteligencia artificial. En: Stephen (Comp.). El nuevo debate sobre la inteligencia artificial. Barcelona, Ed. Gedisa, 1993; pág. 72. 95. McCORDUCK, Pamela. Inteligencia artificial: un aperan. En: Grauburd, Stephen (Comp.). El nuevo debate sobre inteligencia artificial. Barcelona, Ed. Gedisa, 1993; pág. 82.

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Filosofía, pedagogía, tecnología

Quiero, pues, con estas indicaciones mostrar que no resulta tan sencillo decir concluyentemente que la IA sólo podrá inferir, como parecía desprenderse de la observación de SOKOLOWSKI. También, cabe decir, la máquina puede ser programada para crear. Podrá parecer, por supuesto, que se trata de una creación „artificial‟ y aún „artificiosa‟; pero, lo más importante, se le concede tal capacidad. Frente a las posibilidades de creación de y/o con sentido que puede realizar la máquina, se puede tener reparos al momento, como también se ha tardado un tiempo en aceptar que la máquina piensa. Esto último tiene hoy en día mucha menor resistencia. El problema que enfrentamos, pues, es el de plantearnos con toda conciencia lo que implica que la formación pueda o no llegar a desarrollos en el contexto de la IA. En principio, como tesis general, al menos desde el punto de vista fenomenológico, se puede aceptar que tales experimentos más que „robotizar al ser humano‟, alienar al sujeto o cosa por el estilo, enriquecen el sentido de ser, la perspectiva de formación. La reflexión dé la MCCORDUCK es, en esa perspectiva, llamativa; veamos: “[... ] careciendo de ojos y de intereses más allá de sus propios dibujos, ¿puede pretender AARON poseer en absoluto inteligencia? En otras palabras, la inteligencia ¿es todo o nada? Para confundir más las cosas, he interpretado los dibujos [se refiere a los realizados por AARON1 a mi manera, pero ¿está la percepción sólo en los ojos de que ve?”96. Es posible dar una respuesta dogmática y rotunda: el sentido sólo está en el sujeto humano. Sin embargo, queda al menos la sensación de que no fue pensada nuestra respuesta; que todavía se puede tener lo que llamamos una „duda razonable‟. 96.

Ibíd., pég. 83.

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Germán Vargas Guillén

Decía, al comiezo, que tanto los í'ilosófos como los pedagogos nos hallamos, con la emergencia de la IA, ante problemas de orden moral y cognitivo. De estos últimos, es cada vez más claro, hay una preocupación radical en cuanto la IA ha puesto en evidencia, entre otras cosas, que: •

Más que una preocupación por la lógica de conocimiento científico, es decir, más que una preocupación epistemológica, estamos enfrentados a las posibilidades de la representación del conocimiento. Esta, como tal, supone una doble operación: comprender sincrónica y diacrónicamente las estructuras de la ciencia y/ o la tecnología que pretende representar los estilos cognitivos (incluidas las „estructuras de aprendizaje‟) de los sujetos. Desde el punto de vista fenomenológieo, es doblemente correlacional la operación propuesta, pues, por una parte, la representación de conocimiento implica establecer tanto „lo que se conoce‟ (nóema) como „el modo en que se conoce‟ (nóesis); y, por otra parte, desde el punto de vista del sujeto, implica establecer las formas en que se conocen unos determinados contenidos (nóesis) y la manera como se relacionan esas formas de conocer con los contenidos específicos de conocimiento (nóema).

•

Así mismo, más que una pregunta por la norma moral y su apropiación, en el contexto de la IA aparece una pregunta por las posibilidades de producir sentido y de generar contextos de experiencia en la construcción de sentido.

En ambos casos, tanto para los pedagogos como para los filósofos hay una pregunta de contenido simultáneamente teórico y práctico, a saber: ¿cuáles son las posibili dades de representarse la intencionalidad subjetiva/ intersubjetiva en el contexto de la IA? Que una di; las -181-

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Filosofía pedagogía, tecnología

intencionalidades humanas, a saber, el comportamiento inteligente en el cálculo, la planificación, la predicción y el control se pueden objetivar/representar es, hasta cierto punto, un hecho. Pero qué pueda alcanzarse en tal dirección cuando el fundamento es, en cambio, la argumentación, „la cita‟, „la distinción‟, „el deseo‟, la opinión y la conjetura, por ahora, queda en el plano también, aún no representado- de la fantasía. Para hacer expresa nuestra confianza en el porvenir de estas investigaciones sobre la IA, concluyamos esta reflexión citando al filósofo E. HUSSERL: “[...] entonces resucitará del incendio destructor de la incredulidad, del fuego en que se consume toda esperanza en la misión humana del Occidente, de las cenizas del enorme cansancio, el fénix de una nueva interioridad de vida y de espiritualización, como prueba de un futuro humano grande y lejano: pues únicamente el espíritu es inmortal97.

II ANALOGÍA, METÁFORA

Mantendremos, en esta parte del capítulo, una relación directa con dos tendencias filosóficas, a saber: la fenomenología y la filosofía analítica. De ellas nos interesa, respectivamente, el recurso a la experiencia cotidiana y a la teoría de los juegos de lenguaje98. De la posibilidad de tratar los temas de la analogía y la metáfora con ese marco de referencia hay notables antecedentes en la investigación sobre IA.

97. HUSSERL, Edmund. La filosofía como ciencia estricta. Op.Cit., pág. 172. 98. VARGAS GUILLEN, Germán. Juegos de lenguaje y mundo de la vida. Op. Cit., págs. 7-15.

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Germán Vargas Guillen

1. La analogía en el modelamiento sistémico Partamos de un ejemplo que, aun cuando trivial, puede dar pistas sobre el sentido de la analogía en la manera como la trataremos a continuación. Supongamos que alguien dice tener dolor de muelas. Es claro que sus expresiones tienen tanto significado como sentido; en la comunicación de la vivencia, quien se expresa hace saber o notifica sobre lo que está experimentando y el notificado podrá identificar uno a uno los términos del predicado; además, podrá comprender la proposición completa; sin embargo, no puede decirse que el destinatario del mensaje „vivencie‟ o pueda otorgar el mismo sentido a la proposición que quien la emite. Allí se encuentra, hasta cierto punto, una paradoja que se puede sintetizar diciendo que „al tiempo nos comunicamos y no nos comunicamos‟; pues, es cierto que se puede hacer saber de la vivencia propia, pero no se la puede hacer vivir a otro como subjetivamente se la está experimentando. Desde el punto de vista técnico, filosóficamente, esto implica el reconocimiento de lo que (siguiendo a E. HUSSERL ") llamamos „solipsismo trascendental‟. Con esto queremos decir que experimentamos intersubjetivamente y, en el vivir subjetivo, compartimos el horizonte lingüístico de los significados; pero no es posible hacer transparente la intimidad de la experiencia o la forma subjetiva de la vivencia. De este modo, se puede sentar la tesis de que hay una dimensión no comunicada y no comunicable en la experiencia lingüística; sin embargo, es evidente que a partir de lo que expresamos cualquiera otro puede hacerse a una „idea‟ (aludimos a la expresión técnica: eidos, forma) que opera en el modo de representación de lo que estamos viviendo. 99. HUSSERL, Edmund. Meditaciones cartesianas. Madrid, Ed. Tcrno:;, I9HIÍ; § 44. -183U N I V E f t S I D A D DE A N T I O Q U I A I

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70THCA CENTRAL

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En la experiencia comunicativa cotidiana, cada sujeto se relaciona con la representación que tiene de los demás, más que con su subjetividad propiamente dicha. Incluso, para pensar en las personas más cercanas, cada quien recurre a la „imagen‟ que tiene de ellas, remitida, a su vez, a un horizonte o a un contexto dentro del cual se ha conocido y desde el cual la otra persona adquiere un sentido para uno. Aun cuando parezca exagerado, los otros son para nosotros „la imagen‟ que hemos construido de ellos. Para el estudio de la analogía, la exposición precedente es útil porque hace ver en qué medida conocemos entropáticamente (en analogon) a los demás. La tesis que sostendremos ahora es que este proceder no es esencialmente diferente del que sucede cuando se conoce y se procura representar el conocimiento. Tomemos el caso de la representación en el orden del conocimiento. Refiramos este proceso al contexto científico, en donde se tiene mayor posibilidad de referirse a estructuras formalizadas; tomemos la estructura disciplinar como un objeto de representación y pensemos en el modo como esta estructura es o puede ser apropiada por los sujetos. Hemos utilizado las expresiones: idea, representación, imagen y formalización. Estas expresiones contienen el sentido fundamental de la experiencia cognitiva relacionada con la analogía. Simplificando al máximo, cabe decir que conocemos en analogon cuando la subjetividad humana opera reduciendo la experiencia del otro o de los otros a su propia dimensión de experiencia, a la esfera de su propiedad100 ; es decir, conocer analógicamente es conocer en el modo de „como sí...‟. Lo argumentado haría ver que estamos refiriendo únicamente el fenómeno de la experiencia entropática, 100. Idem. es -184-

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decir, de la vivencia intersubjetiva y que quizá ello no tiene nada que ver con la comprensión científica. Nuestro interés inmediato consistirá en dar dos pasos, a saber: primero veremos cómo opera la analogía en el contexto del desarrollo de la representación del conocimiento científico y luego veremos cómo opera ella en la representación de los estilos cognitivos y/o las estrategias cognitivas. Es necesario hacer referencia a estos dos pasos porque la representación del conocimiento, en todos los casos, tiene que tender un puente entre los contenidos y la estructura sub- j etiva/cognitiva. El fenómeno que interesa poner de manifiesto es que la estructura de la ciencia, al ser explicitada, se la comprende desde un punto de vista epistemológico; se la puede observar como un conjunto de contenidos que han sido apropiados por sujetos -en el pasado- tanto a través de la investigación como del aprendizaje; éstos, igualmente, pueden ser apropiados como objeto de aprendizaje por otros sujetos. Sea el caso: se quiere respresentar la estructura de un determinado conocimiento, por ejemplo, psicológico, sobre el comportamiento humano. Es conocido que existen varias posiciones científicas y, en consecuencia, diversas estructuras epistemológicas para comprender este fenómeno. Mencionemos, sólo a título de ejemplo, la existencia de teorías como la conductista (B.F. SKINNER), la constructivista (J. PIAGET) y la etológica (K. LORENZ). Quien desee representar un determinado contenido del conocimiento científico sobre la conducta humana tendrá que elegir entre las posiciones científicas y epistemológicas existentes; es decir, entrarán en juego sus intereses y su motivación (intencionalidad); por supuesto, estos intereses no sólo contarán con la estructura del sujeto que se relaciona con ese saber [nóesis), sino que, en todo caso, tendrán que hacer más conciente la estructura epistemológica misma y los -185-

Filosofía, pedagogía, tecnología

contenidos de conocimiento científico sobre el tema de estudio; sólo a partir de la comprensión de esas dimensiones específicas de la psicología (en este ejemplo) podrá decidir cuál representar; estos contenidos (nóema) están dados con o sin la anuencia de nuestros intereses, comportan estructura y dan cuenta de fenómenos definidos desde el marco de referencia teórica correspondiente. Aquí se encuentran tres elementos fundamentales, a saber: la estructura -que ya se ha referido- y que llamaremos fenomenológicamente nóema; la estructura de la subjetividad que se ha relacionado y/o se puede relacionar con el conocimiento dado/dable, la cual se puede establecer en sus posibilidades múltiples de manifestarse y que puede ser comprendida como estrategia y/o estilo cognitivo: a esto lo llamamos fenomenológicamente nóesis-, y, tanto para la constitución como para la construcción y la apropiación de conocimiento, los sujetos se mueven por intereses que motivan y proporcionan la orientación de la investigación: a esto lo llamamos fenomenológicamente intencionalidad. Sostenemos que la analogía es una relación sistemática entre nóema, nóesis e intencionalidad, en la cual se acepta la existencia (real o posible) de contenidos para ser cons- tituidos o construidos subjetivamente. Ella es, primordialmente, el paso o el desarrollo de los contenidos a partir de la experiencia subjetiva. Cada sujeto se relaciona con los contenidos a partir de su intencionalidad. Allí opera estructurando sentido frente a los contenidos en el modo de „como sí...‟. En el intento de representar el conocimiento que proporciona una ciencia sobre un tema, lo que primeramente se pone por tema es el nóema. Sin embargo, como hemos indicado, él es asumido desde una estructura cognitiva y a raíz de la intencionalidad en juego. Ahora hablemos de la otra polaridad: la nóesis, la es-186tructura subjetiva. Cuando se está procurando la repre

Germán Vargas Guillen

sentación del conocimiento, quien modela también conoce en analogon al sujeto; él es concebido a la manera de ser de quien está modelando. Aun cuando se trate muy someramente aquí, precisamente el sentido del análisis de protocolos se ve en toda su dimensión a partir de este presupuesto. En ese procedimiento hay un observador y un observado. Este puede presentar verbalizaciones sobre, por ejemplo, la manera como resuelve un problema, pero en todo caso está haciendo una explicitación que será interpretada analógicamente por el observador; es decir, él la interpretará según y a partir de su experiencia. A su turno, el observador proferirá una serie de predicados descriptivos de lo que vio realizar (por ejemplo, en la solución de un problema) a un observado, pero juega el mismo procedimiento analógico de relato, según el „punto de vista del observador‟. No se niega así que se puede hacer una representación cada vez más completa de los estilos cognitivos; se asevera, en cambio, que la presentación en analogon lleva paulatinamente a reconocer, desde el horizonte de la experiencia propia, la experiencia del extraño y de lo extraño; aun cuando esta última dimensión competa más, por ejemplo, al juego lingüístico de la metáfora, debe reconocerse que la analogía funcionalmente opera como una apertura de la comprensión. En lo descrito se puede observar que también para la comprensión de la estructura subjetiva de conocimiento (nóesis) se requiere comprender cómo los diversos sujetos según sus estilos y estrategias cognitivas se relacionan con los contenidos definidos de un saber o de una ciencia o de una experiencia (nóema); pero aquí, en todo caso, se hace claro que los estilos están ligados a intereses y a motivaciones cognitivas (intencionalidad) de forma que, para generar una estrategia pedagógica, es preciso, desde el horizonte de un saber (ciencia, conocimiento, experiencia),

Filosofía, pedagogía, tecnología

perspectivizar su significado de modo que se haga de interés o que interprete el horizonte de sentido del sujeto que se relaciona con el nuevo conocimiento. Veamos ahora la perspectiva del usuario. El se relaciona con el conocimiento a partir de sus intereses y motivaciones; forzosamente, relaciona lo que se ofrece como nuevo con su experiencia (vital, cognitiva, etc.) previa; es decir, a partir de su intencionalidad se relaciona con los contenidos (nóema) y que despliega su actividad cognitiva (nóesis). Podemos ahora ver unas implicaciones fundamentales del uso de la analogía: desde el punto de vista del modelamiento sistémico, es la inclusión de la subjetividad como garante del sentido del quehacer representacional; desde el ángu lo educativo, podríamos decir que se tiene un modelo pedagógico en cuanto se represente más pertinente y adecuadamente tanto las perspectivas de los sujetos como las estructuras epistemológicas de las ciencias o de los conocimientos; desde el punto de vista filosófico, podríamos decir que muestra las perspectivas de objetivar la intencionalidad y de generar contextos (micromundos) en donde sea posible llevar a cabo la apropiación significativa y la construcción de sentido, experimentando diversos juegos de lenguaje. Llevando a una apreciación más lo dicho sobre el sentido de la analogía en pedagogía, sobre todo, teniendo a la vista la creación de modelos que se ofrecen desde el contexto de la tecnología computacional, tiene sentido pensar que se es pedagogo en tanto se puede representar más adecuadamente la experiencia subjetiva de jugar el lenguaje desde el significado compartido intersubjetivamente (en algunos casos sedimentado en la forma de estructuras científicas) hasta la construcción subjetiva de sentido. Nuestra apreciación es que el operar de la analogía en el modo del „como sí...‟ tiene tres modos esenciales: -188partiendo de la intencionalidad, cuando se quiere llegar a com

Germán Vargas (Jn¡ll< n

prender el sentido otorgado u otorgable al conocimiento o a la experiencia subjetiva de conocimiento; partiendo de los contenidos, si se quiere establecer cómo pueden ser representados en su estructura epistemológica (es decir, desde la intencionalidad explicativa del conocimiento) o cómo pueden ser aprehendidos por los sujetos (es decir, en la experiencia subjetiva); partiendo del sujeto, si se quiere ver cómo puede incorporar y/o crear en una disciplina o cómo puede valerse del conocimiento adquirido en la vida cotidiana. En todo caso, el modelamiento requiere establecer a cuál de las polaridades (nóesis, nóema, intencionalidad) se está dirigiendo la atención en cada caso y el desarrollo de la pedagogía depende, en último término, de la capacidad de convertir cualquiera de esas polaridades en objeto (contexto, ambiente) de experimentación.

2. LA metáfora como juego lingüístico DENTRO DEL MODELAMIENTO SISTÉMICO

Entendemos la metáfora, primodialmente, como un juego lingüístico que aparece ante la ausencia de concepto o ante la necesidad de resemantizar o recrear el sentido del mismo. Le damos, pues, el carácter de una actuación lingüística, en la cual recurrimos a dimensiones de la comunicación y de la expresión dentro del contexto retórico; es decir, consideramos que ella no demuestra, sino que muestra; no presenta las „reglas de validez‟ de lo predicado, sino el „estilo‟ de persuación a que da lugar una „figura‟. La metáfora „crea‟ sentido. Esta aseveración supone, por lo menos, que hay un momento en el cual, respecto de un objeto, tema, problema, fenómeno o situación, no hay sentido. Para lograr esta „creación‟ se sucede un tránsito desde el sentido comprendido y en „traslación‟ hacia lo que „no tiene sentido‟, es decir, hacia el -189sinsentido.

Filosofía, pedagogía, tecnología

Así, la metáfora juega como proceso de construcción de conocimiento o como fuente de recreación de la comprensión del sentido otorgado a un fenómeno. En términos fenomenológicos, en ella se procede ampliando el horizonte de familaridad101 hacia lo „nuevo‟ o lo recientemente dado a nuestra experiencia. Como se sabe, rigurosamente en la experiencia humana no hay lo que puede llamarse „lo nuevo‟. Todo lo que se nos da por primera vez tiene su horizonte de familiaridad, su consaber y saber presuntivo; es decir, todo lo que se nos da debemos relacionarlo con lo que ya hemos experimentado, con lo que sabemos de las características que se ofrecen de inmediato en lo experimentado y con las formas de experiencia que se abren a partir de la relación directa con el objeto. Al consaber por igual lo podemos llamar el „campo de experiencia‟ y al saber presuntivo, „el horizonte de experiencia‟. Con esto se hace claro que la función esencial de la metáfora radica en generar esa triple relación de lo „nuevo‟ con la experiencia previa (familiaridad), con las experiencias posibles (presunción) al darse un determinado fenómeno (consaber). Anticipemos la necesidad de diferenciar el símil de la metáfora. Esta, como lo hemos dicho, radica en una construcción de sentido; aquél, en cambio, busca socializar un significado. Interesa el valor del símil porque él tiene, fundamentalmente, potencia didáctica; es decir, con él se busca que los sujetos comprendan un contexto de actuación. No obstante, debe insistirse en que el símil tiene una lógica reversible y es isomórfico, en el sentido de que hay correspondencia 1 a 1 entre los elementos. En cambio, en la metáfora „lo dicho sobre...‟, es decir, la traslación de senti 101. Cf. HUSSERL, Edmund. Erfahrung und Urteil. Hamburg, Claassen Verlag, 1954; § 86.

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do, no es reversible. El símil funciona, en cambio, como „juego de lenguaje‟ que propicia la representación del „juego de roles‟. Hagamos una anotación más sobre la metáfora: ella no es parafraseable, no es traducible. Su sentido es literal y, aun cuando da lugar para la múltiple explicitación de su alcance (tanto en el orden del sentido, como en la dimensión conceptual), no puede decirse que tiene un sentido distinto del que expresa de manera directa102. No se defiende la diferencia entre símil y metáfora por un purismo. Mas, en general, en el contexto de la informática parece perderse la diferencia entre estos dos conceptos debido, primordialmente, a un interés de claridad y de comprensión103. No obstante, el aporte de lingüistas y filósofos contribuye a establecer el uso didáctico del símil como un acierto de la informática, así se lo haya denominado metáfora. La idea de reservar esta última para las funciones de producción de sentido se puede ver más ampliamente en el ejemplo de lo que designa el título „artificial‟ cuando se habla de IA104. Partamos, pues, del supuesto de que se trata de un título conquistado metafóricamente. No porque no haya inteligencia en lo que se conoce como IA, sino porque no se sabe si lo „artificial‟ tiene el sentido de las „flores artificiales‟, es decir, de meros artefactos aparentes; o, por el contrario, se habla de lo „artificial‟ en el sentido de la „luz artificial‟, que no sólo puede reemplazar la luz natural, sino operar a voluntad del usuario.

102. Cf. DAVIDSON, Donald. De La verdad y de la interpretación. Barcelona, Ed. Gedisa, 1990; págs. 245-262. 10.'!. Cf. CARROL, John M. & MACK, Robert L. Metaphur, cnmpuling syntcnm and active learnings. En: Man-Machines Sludies. (22) 1985; pág. I.'l 104. Cf. SOKOLOWSKI, Robert. Op. CU., pág. 59.

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Filosofía, pedagogía, tecnología

Recordemos que para comprender complejos problemas intelectuales no es inusual recurrir a la metáfora. Pongamos el caso cuando se habla en filosofía de “El tribunal de la razón” (I. KANT). Con ello se quiere, más que suplir el concepto, hacer que él se manifieste en sus múltiples dimensiones de sentido. Igual vemos, ocurre con el uso metafórico de la expresión IA. Ella se nos revela en las facetas múltiples de sentido cuando vemos que no puede indicar su sentido exacto, o que indicarlo sería, por decirlo así, decapitarla de las posibilidades de construcción a que da lugar. Hay, por supuesto, otras metáforas en el contexto de la informática que dan pábulo para la reflexión: el software, la mente; el hardware, el cerebro. Aun cuando la cercanía con el símil -por su formulación lingüística- es evidente, interesa ver que allí no hay paralelismo funcional. Así, se va descubriendo que la metáfora tiene ante todo el valor de un „en el sentido de...‟ -y en otros casos de un „con el sentido de...‟ -. Cuando se utiliza la metáfora con cualquiera de estas dos funciones se está tendiendo a referir el contexto familiar desde el cual tiene sentido y por el cual el „artefacto‟ o el „dispositivo‟ puede ser reinserto en la experiencia cotidiana de manera significativa. A su turno, el símil, como didactización, procura, más bien, la competencia de actuación del sujeto. Desde el punto de vista del modelamiento, es cierto, tanto una como otro tienen que ser utilizados. La metáfora, para avanzar en el desarrollo conceptual y teórico por el cual se explique y racionalice el sentido de los desarrollos cognitivos a que da lugar la informática; el símil, para para hacer más accesibles esos desarrollos.

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Germán Vargas Guillén

Sintetizando lo expresado en estos dos §§ anteriores: la analogía y la metáfora aparecen como dos operaciones esenciales al modelamiento sistémico que tiende al desarrollo epistemológico, conceptual y pedagógico de la informática. Para ambos juegos lingüísticos cabe decir que se trata de la inclusión de la subjetividad humana que se realiza intersubjetiva y comunitariamente; que en los dos casos se reconoce el horizonte del mundo de la vida como presupuesto de todo operar cognitivo; claro está, mientras la analogía tiene en cuenta primordialmente la estructura de las ciencias y del conocimiento subjetivo para ser representado, en cambio, la metáfora opera más bien haciendo un recurso a la opinión, a la experiencia previa. En consecuencia, desde el punto de vista epistemológico, la analogía familiariza conocimiento y sujeto; mientras la metáfora familiariza experiencia previa con „nuevos‟ datos y/u objetos de experiencia. Desde la perspectiva educacional, de interés para el modelamiento, la analogía ofrece la posibilidad de representar en modelos pedagógicos la acción del docente (la enseñanza) y la acción del estudiante (la estructura operatoria del aprendizaje). La metáfora, a su turno, aporta más bien en sentido de concretizar una producción de sentido que -por ejemplo, en la esfera de los micromundos^ , posibilita la „producción de sentido‟ y, como fruto de él, „el aprendizaje significativo‟. Cuando ésta se torna en símil se orienta más bien hacia la didactización del conocimiento. Como desarrollo conceptual, la analogía ofrece la comprensión de la interacción sujeto-conocimiento en modelos, mientras la metáfora se orienta más bien en la dirección de caracterizar el sentido que tiene no sólo el desarrollo cognitivo (de las ciencias, del sujeto), sino -193especialmente

Filosofía, pedagogía, tecnología

del dispositivo mismo que es la informática y su modelamiento complementario en el horizonte de la vida cotidiana, sin llegar a banalizar o a caricaturizar el saber; todo lo contrario, partiendo del horizonte vivido, hacia la perspectividad de horizontes por vivir.

Germán Vargas Guillen

A PROPÓSITO DE LA INFORMÁTICA EN EL MUNDO DE LA PEDAGOGÍA Y DE LA EDUCACIÓN [...] ¿y qué puede hacer una máquina contra la obediencia ciega? Si se rebela deja de ser máquina... ¿pero acaso puede rebelarse? ¿Quées entonces el deseo?» (p. 151). «[...] Maese Pedro, cuando lo hizo [...] le había dicho que debía ser tan perfecta como los hombres, perfecta en todo, salvo en que no iba a conocer los sentimientos» (p. 152). «Antes de aproximarse a los torbellinos del deseo ignoraba la incertidumbre, porque sus programas constaban únicamente de ideas claras y distintas (p. 167). Viaje al Reino de los Deseos

RAFAEL HERRA

Comienza el capítulo refiriendo el caso costarricense desde dos puntos de vista: la dotación sostenida tanto por la burocracia como por la clase política de ese país y la reflexión propia de los intelectuales procurando dar sentido a este proceso. Se señalan luego los actos de fe que implica la introducción de computadoras. Se indican las señales de alarma que desde diversos sectores se han dejado sentir por la colonización del mundo de la vida por los sistemas. Se presenta luego la contingencia de los saberes y las culturas débiles en un mundo de la vida reducido a sistema. Se eondu ye mostrando el horizonte de algunas convergencias. -197-

Filosofía, pedagogía, tecnología

1.

ENTRE LA NOVELA Y LA COMPUTADORA

Tumbado en una cama del Hotel Europa-Zurquí, de San José de Costa Rica, me leí de un tirón la novela del filósofo HERRA, en diciembre de 1996. Conocedor, como era, de que este estudioso de la cultura se había doctorado en fenomenología sobre la corporalidad en la teoría de HUSSERL, no pude menos de hacerme una serie de preguntas que tan sólo en parte me he podido responder: ¿acaso el camino de la filosofía es un sinsentido frente a todo esto que se nos hace presente, aquí, en nuestra América? Luego, ¿qué sentido tiene toda esta transformación de la llamada „ Era de la Informática‟ en nuestro mundo de la vida? Y ¿por qué elegir el camino de la poesía y la novela para comunicar la reflexión?, ¿cómo mantener una perspectiva “sistemática” con esos instrumentos? Ahora comienzo a tener, si no respuestas, algunas ideas que llevan a comprender y a comprometernos con el destino de una reflexión que afecte el mundo de la vida. Sí, no cabe duda que la alternativa de HERRA es valiosa. El decidió dirigirse a los jóvenes de su país a través de esa novela. El personaje, Orellabac, es una creación de un viejo titiritero, el Maese Pedro. Orellabac es un Caballero Metálico, un robot-computadora, que inicia ese viaje hacia el Reino de los Deseos. Yo me imagino a un muchacho costarricense, como de 15 años, leyendo esa obra. Trae su novela en la maleta y no ha llegado el profesor o la profesora de informática. El muchacho la saca y en vez de encender la computadora, abre el libro; cuando menos se da cuenta, embebido en la novela, oye las instrucciones del profesor: “shift-f7 para imprimir”. El muchacho piensa con ternura y, tal vez, con deseo en DulceLuz. La decisión expresiva de HERRA no sorprende, para nada. Conocedor como es de SARTRE (uno de sus libros titula: “Sartre y los prolegómenos a la antropología”, cuya se-198-

Germán Vargas Guillen

gunda edición es de 1994), sabe que más que representación, lo que requerimos es la mostración, la presentificación. Más que filosofía, dadas ciertas circunstancias, lo que necesitamos es comprender, y el teatro, la novela o el ensayo son instrumentos eficaces para eso. En materia de la reflexión, necesitamos menos teoría que sentido. ¿Cómo pensar el horizonte histórico-político de un pueblo latinoamericano frente a la globalización y frente el mundo de la informática? De fondo este cuestionamiento, creo que se puede responder desde el título que se da a la novela: viajando a lo inajenable, a los sentimientos, a la sensibilidad moral. Teniendo por brújula la fantasía y por norte la esperanza. Cuando conversamos, él me insistió en que sus preocupaciones filosóficas se hayan centradas en torno de dos grandes ejes: el multiculturalismo y la ética del autoengaño. En otros términos, lo digo con mis palabras y sin su consentimiento, sobre la ui'gencia de que respetemos todas las etnias que habitan en nuestros territorios y que, justamente, a partir del reconocimiento de la diferencia interna, construyamos la diferencias y la relación con respecto a los otros pueblos y las otras culturas, por un lado; y, por otro, que no nos digamos más mentiras, que no somos occidentales, que por más que nos esforcemos no vamos a lograr mentir sobre lo que somos, que siempre nos asaltará nuestra malicia indígena, que si no lo hacemos de manera expresa, ahí, de manera latente, estaremos pulsados por la construcción de nuestra identidad, con o sin computadoras. Me imagino que el empréstito de la banca internacional de que fue objeto Costa Rica, para el cual fungió como veedor la Unesco, y parala que actué como experto en una misión evaluativa, se otorgó con las plenas garantías y que hoy no hay ni un estudiante del ciclo de educación basica que carezca de oportunidades para usar las comput adora;; -199-

Filosofía, pedagogía, tecnología

on su aprendizaje. Al lado de esa empresa de dotación, que inició como presidente de esa república el señor OSCAR ARIAS, a través de la Fundación Ornar Dengo, veo con igual importancia el que esta novela se haya entregado en todas las escuelas públicas. He tomado el caso costarricense toda vez que no veo en la región latinoamericana un país que haya tenido esfuerzos tan sistemáticos tendientes a dotar a todos los estudiantes de computadoras; pero tampoco veo ningún otro país donde se puedan citar 5 y hasta 10 nombres de filósofos pensando el problema de la tecnología como horizonte para el desarrollo cultural de su pueblo. Así veo la situación: dotar sí, pero clarificar el horizonte histérico-cultural que se nos abre y, simultáneamente, se nos cierra con estas pretensiones modernizadoras. Por cierto, considero que esa fe en las computadoras también ha puesto en peculiar proclividad a los vaivenes de la moda informática a sectores intelectuales y políticos costarricenses.

2. Los ACTOS DE FE El impacto de la informática en la vida cotidiana ha tenido una serie de comprensiones previas o presupuestos que le han permitido un auge sin par. Ella se ha constituido -como lo hemos mostrado (cf. nuestro capítulo 5)- en una “estructura del mundo de la vida”. Según esta visión: •

La informática es la expresión de una sociedad “moderna”.

•

Con ella se puede superar el atraso y la desvinculación de las sociedades y las economías marginadas.

•

En su estructura, la informática puede producir “soluciones a talla”, esto es, a la medida de las necesidades efectivas. -200-

Germán Vargas Guillen

•

Los costos de almancenamiento y difusión del saber se minimizan con su uso sistemático.

•

Los sujetos pueden ahora estar al día y tomar decisiones con mayores posibilidades de éxito.

La recepción de la informática en los campos de la educación y de la pedagogía ha tenido, igualmente, un conjunto de presupuestos, en cierto modo, no discutidos. Estos se pueden sintetizar así: •

La informática es un dispositivo democratización del conocimiento.

para

la

•

Sin ella -tomada como parte integral de la vida del aula y la escuela- permanece y prevalece la ruptura entre “mundo de la vida” y “vida escolar”.

•

La informática es un presupuesto en la preparación de las generaciones para afrontar el mundo laboral.

•

La informática permite la recuperación de la interactividad como presupuesto de la forma de aprender y de enseñar.

•

Con ella lo relevante es la capacidad que se obtiene para atender de manera individualizada a los estudiantes.

Particularmente, el campo de la psicopedagogía es uno de los que ha tenido y tendrá el mayor reflujo, toda vez que allí se supone que: •

La informática permite comprender los procesos de aprendizaje y, consecuentemente, simularlos.

•

Es posible llegar a modelar al estudiante y su cultura, de manera que no sólo se puede atender a las necesidades individuales, sino soportar las alternativas de una educación “multicultural”.

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Filosofía, pedagogía, tecnología

en su aprendizaje. Al lado de esa empresa de dotación, que inició como presidente de esa república el señor OSCAR ARIAS, a través de la Fundación Ornar Dengo, veo con igual importancia el que esta novela se haya entregado en todas las escuelas públicas. He tomado el caso costarricense toda vez que no veo en la región latinoamericana un país que haya tenido esfuerzos tan sistemáticos tendientes a dotar a todos los estudiantes de computadoras; pero tampoco veo ningún otro país donde se puedan citar 5 y hasta 10 nombres de filósofos pensando el problema de la tecnología como horizonte para el desarrollo cultural de su pueblo. Así veo la situación: dotar sí, pero clarificar el horizonte histórico-cultural que se nos abre y, simultáneamente, se nos cierra con estas pretensiones modernizadoras. Por cierto, considero que esa fe en las computadoras también ha puesto en peculiar proclividad a los vaivenes de la moda informática a sectores intelectuales y políticos costarricenses.

2. Los ACTOS DE FE El impacto de la informática en la vida cotidiana ha tenido una serie de comprensiones previas o presupuestos que le han permitido un auge sin par. Ella se ha constituido -como lo hemos mostrado (cf. nuestro capítulo 5)- en una “estructura del mundo de la vida”. Según esta visión: •

La informática es la expresión de una sociedad “moderna”.

•

Con ella se puede superar el atraso y la desvinculación de las sociedades y las economías marginadas.

•

En su estructura, la informática puede producir “soluciones a talla”, esto es, a la medida de las necesidades efectivas. -200-

Germán Vargas Guill<-ii

•

Los costos de almancenamiento y difusión del saber se minimizan con su uso sistemático.

•

Los sujetos pueden ahora estar al día y tomar decisiones con mayores posibilidades de éxito.

La recepción de la informática en los campos de la educación y de la pedagogía ha tenido, igualmente, un conjunto de presupuestos, en cierto modo, no discutidos. Estos se pueden sintetizar así: •

La informática es un dispositivo democratización del conocimiento.

para

la

•

Sin ella -tomada como parte integral de la vida del aula y la escuela- permanece y prevalece la ruptura entre “mundo de la vida” y “vida escolar”.

•

La informática es un presupuesto en la preparación de las generaciones para afrontar el mundo laboral.

•

La informática permite la recuperación de la interactividad como presupuesto de la forma de aprender y de enseñar.

•

Con ella lo relevante es la capacidad que se obtiene para atender de manera individualizada a los estudiantes.

Particularmente, el campo de la psicopedagogía es uno de los que ha tenido y tendrá el mayor reflujo, toda vez que allí se supone que: •

La informática permite comprender los procesos de aprendizaje y, consecuentemente, simularlos.

•

Es posible llegar a modelar al estudiante y su cultura, de manera que no sólo se puede atender a las necesidades individuales, sino soportar las alternativas de una educación “multicultural”.

-201-

Filosofía, pedagogía, tecnología

•

Por eso mismo, la informática permite el desarrollo de propuesta de aprendizaje cooperativo y en red; esto significa que un mismo proyecto de estudio puede ser realizado al modo de un juego en el que cada uno de los participantes tiene un turno y puede enriquecer o comentar la jugada tanto anterior como posterior; también significa que los estudiantes pueden conectarse remotamente y dar paso al desarrollo conjunto de guías de trabajo, obteniendo así noticias de lo que acontece en otros contextos.

•

Es la informática, por su naturaleza, más versátil que cualquier estructura convencional de enseñanza, pues se puede programar al ritmo del aprendizaje de los sujetos.

•

En este tipo de plataformas, la simulación de procesos naturales y sociales hace que el estudiante pueda, efectivamente, construir conocimiento, evaluar el efecto de sus decisiones y obtener información de retorno oportunamente.

Más maravillas es posible relatar sobre lo que se puede presuponer que ofrecen las computadoras como base de una enseñanza en el contexto de la llamada Era de la Informática o el Ser Digital.

3.

LAS SEÑALES DE ALARMA

Todas las manifestaciones -que se señalaron atrásse pueden ver como la consolidación de una estructura de interacción más justa y adecuada con el contexto que potenciaría el desarrollo armónico de las sociedades. No obstante, frente a cada tópico halagüeño y esperanzador, hay lo que pudiera llamarse “el revés de los tapices”. -202-

Germán Vargas Guillén

Las amenzas de una sociedad informatizada se dejan ver en el mismo momento en que se comienza la consolidación de la misma: •

Una sociedad informatizada presupone la homogenización de la cultura, esto es, el desconocimiento de las particularidades.

•

La convalidación de las estructuras representacionales tanto de los sujetos como de los grupos se tiene que “recortar” al estilo y carácter de la digitalización; en suma, la “representación” releva la “experiencia”.

•

La informática misma es un dispositivo que se somete a las reglas del mercado y, con ello, no es más válido lo más potente -en cuanto interfaces, bases de datos y sistemas de procesamiento-, sino lo que tiene las más agresivas estrategias de penetración comercial y de propaganda -que explica el éxito de los compatibles IBM sobre plataformas como Macintosh, por ejemplo-.

•

En su forma más visible, la informática impone el inglés como lengua única para la comunicación.

•

En los países en desarrollo hay principalmente un mercado, que no un sistema de producción informático; las desigualdades son cada vez más visibles: viejos sistemas de comunicación del Pentágono -la Internet- en tanto desecho tecnológico se comercializan como panacea para el desarrollo.

Desde el punto de vista educativo también empiezan a darse señales de visible preocupación que involucran tanto a los pedagogos como a los administradores del sistema. Son síntomas de la alarma: •

La presunta democratización del conocimiento que ofrece la informática es un dispositivo de control social sobre el discurso del maestro; de hecho, la -203pre

\

Filosofía, pedagogía, tecnología

sunta libertad de expresión da lugar a la libertad de información. Los maestros -frente a las ofertas de las bases de datos y los CD-ROM- resultan anacrónicos, desactualizados y carentes de recursos motivacionales. •

Un “mundo de la vida” reducido a sistema, burocrati- zado, hace de la “vida escolar” un sitio de reclusión que no tiene ni conocimientos, ni estructuras interactivas. La escuela, a lo más, puede servir de instrumento socializador.

•

Los maestros, que procuran preparar las generaciones para afrontar el mundo laboral, no dominan ni la tecnología de su momento ni mucho menos las compentencias que deben tener los estudiantes al momento de ingresar al mercado de fuerza de trabajo.

•

La interactividad en la forma de aprender y de enseñar desplaza la figura del maestro; por cierto, en la actualidad y todavía más en perspectiva, o el maestro actúa como un diseñador de ambientes o su papel será el de administrador de salas de cómputo.

•

La atención individualizada a los estudiantes convierte paulatinamente al maestro más en funcionario que en intelectual de su quehacer.

El impacto sobre la psicopedagogía también ha dado señalas de escándalo. Para clarificar la dimensión del problema, es preciso tener a la vista la “cosa misma” que le corresponde abocar a este campo; de una parte la subjetividad -con todo y que se estudie en el tejido de relaciones que se quiera con respecto a los demás, a la intersub- jetividad-; y, de otra, la formación, la reproducción simbólica del mundo de la vida, de la cultura como matriz representacional. Así, el cuestionamiento de conjunto relativo a la informática es si ella permite tan sólo la instruc -204-

Germán Vargas Guillón

ción o si, efectivamente, este tipo de ambientes darán con la problemática de los valores, de las esferas del discernimiento moral. Son, pues, indicios de preocupación: •

La informática, centrada en los procesos de aprendizaje y su simulación, ha dado en reforzar “inconscientemente” patrones sexistas, racistas; en fin, se ha declinado en favor de un viejo etnocentrismo, favorecido por los nuevos dispositivos.

•

La perspectiva de una educación “multicultural” resulta, entonces, permanentemente amenazada, convirtiéndose en una estrategia más, adicionalmente sistemática, de homogenización.

•

El desarrollo del aprendizaje cooperativo y en red decapita la responsabilidad individual y lleva al entendido de que sólo se es en la medida en que se autocomprende cada sujeto como apéndice del engranaje social informatizado; en suma, la proclama de la postmodernidad: “el sujeto ha muerto” se convierte en situación operacional.

•

En el tránsito que la sociedad ha dado de la Ilustración la Información, por su estructura, se pierden los efectos de verdad tanto del discurso como de la acción; es decir, lo que queda patente es la eficacia, lo cual significa que el conocimiento es un recurso y un dispositivo; él ha perdido su función simbólica; a lo más -desde este punto de vista, el simbólico- él opera como una mercancía.

•

La simulación de procesos naturales y sociales, nacida como fue del entrenamiento para la guerra, convierte al medio ambiente en recurso o depósito y a la sociedad en entorno del sistema mismo. El mundo de la vida se ha decapitado y sólo queda un apéndice de la computadora: la vida misma. -205-

s

Filosofía, pedagogía, tecnología

4. La contingencia de los saberes y las CULTURAS DÉBILES EN UN MUNDO DE LA VIDA REDUCIDO A SISTEMA

La vida cotidiana no se vive ni se comprende con base en la lógica de predicados. Los procesos de inducción y de deducción, la formalización y la explicación no son más que eventos o episodios de la experiencia vital. La idea aristotélica de que “el hombre es animal racional” cada vez se muestra más precaria; pues, el ser humano raras veces en el día es “racional”; él es emotivo, sensitivo, intuitivo. La representación computacional de las funciones y facultades humanas requiere que ellas sean reducidas a formas de la llamada “razón”. Así, para hablar de la experiencia humana intuitiva, se tiene que representar computacionalmente como “razonamiento temporal”; la comprensión de la “situación”, del lugar donde se encuentra un sujeto con respecto a...; entonces, se releva el concepto mismo de cuerpo propio y de espacio para dar curso al “razonamiento espacial”. Digámoslo de nuevo: el mundo de la vida se ha reducido a entorno del sistema. Los saberes estimativos, argumentativos, dialógicos que constituyen el nutrimento de la autocomprensión, de la moralidad y tanto de la “vida bella” como de la “vida justa” no son representables en la computadora; en consecuencia, no son parte del sistema, son entorno de éste. Entonces, ¿qué dice la informática a culturas como la colombiana y la latinoamericana? Por cierto, estas culturas cada vez se muestran como más intuitivas y razonables que como planificadas y racionales105. “Saberes débiles”. Sí, este es el título para lo no positivo, para lo no mensui‟able, para lo no calculable, para 105. Cf. VARGAS GUILLÉN. Germán. Intuilividad y Razonabilidad. En: Cuadernos de lo Filosofía latinoamericana. (58-59) 1994; págs. 91-92. -206-

Germán Vargas Guillén

argumentativo, lo especulativo. En la historia americana una y otra vez se ha impuesto un estilo de racionalidad <|ue no interpreta este mundo de la vida. Fue lo que ocurrió con el positivismo en México, en el período (1905-1911) de JUSTO SIERRA como ministro de Instrucción Pública en su país, cuando se adoptara como filosofía oficial dicha tendencia, por encima de cualquier “racionalidad mexicana”. Paradoja de las paradojas de la historia americana: el positivismo mismo era puesto en cuestión en el mundo (como en el caso de la breve obra de E. HUSSERL: “La filosofía como ciencia estricta”, 1911); no obstante, países enteros de nuestra América lo adoptaron, ciegos a esos movimientos y a su propia tradición cultural. “Saberes débiles”, como el de la filosofía, no han podido dar cuenta de las implicaciones que tiene para nuestra cultura el estilo de racionalidad que unlversaliza e impone, como ya es el caso de las sociedades informatizadas. Se necesita, sí, de la filosofía, pero también requerimos que asista la novela y la historia, que en esta cita contribuyan a crear sentido desde nuestro continente, desde el contenido histórico de estas culturas. Un mundo en desarrollo, como el latinoamericano, no tiene computadoras como para pensar en una relación equivalente en dotación a la de las personas en los países de economías fuertes; estos países no pueden producir computadoras; su importación ha estado de alguna manera vinculada a los procesos de la economía subterránea. La modernización se ha confundido con frecuencia con la importación de maquinaria. Países como Colombia -con un desarrollo relativo con respecto a la región, pero de un tamaño casi 10 veces superior a otros como Costa Rica- no tienen efectivamente la capacidad de que su profesorado se “recicle” a la velocidad con que se están dando las transformaciones. Su dirigencia comete errores como los que en su período como -207Ministro

Filosofía, pedagogía, tecnología

de Educación cometiera el señor VALDIESO SARMIENTO, a saber: comprar tecnología que ya había salido del mercado a precios de la de última generación; otorgar contratos a firmas españolas para producir programas realmente simples como los que cedió la Alcaldía Mayor de Bogotá durante al gestión del señor MOCKUS. Por lo demás, la rápida asimilación de computación con viejas expresiones del mercado editorial ha llevado a otras tantas incomprensiones; por ejemplo, se tiene un traslado mecánico de obras a bases de datos electrónicas en CD-ROM. Dos casos paradigmáticos de esto, que puede calificarse como un error, es la digitalización de Rafael POMBO por una editorial colombiana; o la entrega en CD- ROM de la obra completa de JOSÉ Martí a cargo de los expertos cubanos.

El flagrante error consiste, pues, en desconocer las peculiaridades del lenguaje computacional e informático como expresión comunicativa; ignorar las diferencias de formatos entre diversos productos informáticos; reducir el mundo digital a la superada Era Gutenberg. Asociado esto al engaño de “formación” que ofrecen las “universidades de garaje”, donde el dominio de una que otra herramienta -sin reflexión y sin fundamento- hace especialista a un maestro en cosa de 10 meses; todo esto es -por cierto- Apocalypse Now.

5. UN poco de ilusión Para concluir, quisiéramos resumir los asuntos que podrían generar algunas convergencias para el desarrollo significativo de la informática como horizonte de desarrollo cultural en el contexto de la pedagogía. • Consideramos que una recepción de la tecnología computacional que no vaya acompañada de un proce-

-208-

Germán Vargas Guillan

so de reflexión -de la que, por nuestra parte?, responsabilizamos a la filosofía, la novela, la historia de la cultura y la antropología- es, por decir lo menos, ciega. En suma, la idea que se quiere hacer manifiesta es que se requiere un proceso de resignficación del sentido de estos dispositivos en la construcción de esta cultura, colombiana y latinoamericana, y sus procesos de identidad. •

El desarrollo de la ingeniería del conocimiento y, dentro de ésta, tanto de la ciencia cognitiva como de la pedagogía, requiere hacer una pregunta sistemática desde los “saberes débiles”. En países donde el problema de la convivencia y el respeto a la vida es de primer orden, es igualmente prioritario que los programas para computadores procuren la representación tanto de la cultura como de la resolución de conflictos y dilemas morales dentro de ella106. Si se acepta que hay una tipicidad cultural relativa a la intuición, la ingeniería del conocimiento tendría que procurar representar este tipo de funciones en la computadora, para que esto sea y corresponda a nuestra cultura.

•

El trabajo en el avila, en la escuela y en el distrito escolar tienen que soportarse bajo dos presupuestos fundamentales: que la informática es un dispositivo para el diseño de ambientes de aprendizaje y que éstos son significativos si la posición del aprendiz no es para apropiar, sino para producir contenidos. Consideramos que un defecto común de la mayoría de los productos informáticos es que sitúan en la condición de espectador al usuario y que las interfaces están bási

106. Cf. VARGAS GUILLÉN, Germán. Awale, juego de discernimiento moral. En: Ingenium. (4) 2001; págs. 38-46. Este artículo es una reseña de lu investigación adelantada en la tesis doctoral.

-209-

\

Filosofía, pedagogía, tecnología

camente diseñadas, a nivel de la interacción, tendiendo a confirmar o consolidar la apropiación de los contenidos “expuestos”; en cambio, se hará una verdadera ganancia cuando las plataformas pierdan su carácter reproductivista y adquieran el valor de dispostivo para que los sujetos construyan nuevos objetos. •

El sentido de una escuela en perspectiva “multicultural” parece no sólo ideal, sino también realizable cuando se logra que los usuariosestudiantes hagan las veces, a su turno, de “ingenieros del conocimiento”. En esta perspectiva, consideramos que a la población de maestros no se los puede seguir engañando con el aprendizaje de herramientas de propósito general, sino que es la hora de que maestros y estudiantes puedan enfrentarse sistemáticamente con los llamados “lenguajes de autor”, desde el ámbito de la comprensión cultural.

•

Convergencia fundamental destacaríamos en el momento que se reconozca que el proyecto moderno, que fundó la escuela para formar y la cárcel para reformar, dé paso a la sociedad de la información, entendida como competividad para la resolución de problemas y la construcción de identidades locales, que a través de las redes (como el caso de la causa de los Zapatistas en México) se unlversaliza, por ejemplo, a través de la Internet; esto es, vital convergencia se debe buscar cuando se vea en la informática un dispositivo para unlversalizar la razón local y, con otros términos, la “razón de los vencidos”.

-210-

Germán Vargas Guillen

LA representación del CONOCIMIENTO Y LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL

1.

INFORMÁTICA VS. PEDAGOGÍA: UN DEBATE PARA LA PEDAGOGÍA

Hemos expuesto (en el capítulo anterior) la diferencia entre estas dos dimensiones a raíz de un problema que encontramos en el curso de nuestras investigaciones. En síntesis, el problema se puede resumir de la siguiente manera: cuando se juzga una pieza de software es posible atribuirle inteligencia a todas aquellas que satisfacen, sin más, la PRUEBA DE TURING. ¿Qué pasa con el software que es llamado «inteligente» y no satisface la mentada prueba? La sugestión inicial que hemos planteado es que un «micromundo» -como es el caso de Logo o de la Dinatortuga- es inteligente si satisface unos criterios mínimos básicos, a saber: • Tiene la “inteligencia objetivada” en el entorno del “conjunto de leyes” o de “reglas” que serán objeto de aprendizaje por el usuario, a partir de su experimentación.

-213-

Filosofía, pedagogía, tecnología

•

Induce tanto a la “acción inteligente” como a la apropiación de la “ley”, “regla” y/o “principio”, por parte del usuario.

•

Diferencia la “acción válida” del usuario, dentro del entorno, de la “inválida”.

•

Da, por diversos mecanismos, retroalimentación sistemática al usuario.

•

El micromundo, pues, no usa, necesariamente, “motor de inferencia”, pero tiene el conjunto de “principios” que “denotan” inteligencia en el sistema. Esto no obsta para que, como complemento, el “micromundo” use “cajas de diálogo” u otros mecanismos de interacción que retroalimenten al usuario; mecanismos éstos que podrían ser elaborados con el recurso al “motor de inferencia”.

En esta breve exposición vamos a dar por sobreentendida la PRUEBA DE TURING , dado el carácter clásico de la misma107. No obstante, pretendemos situar, más allá de los “criterios para validar la inteligencia de un producto”, el punto central del enfrentamiento entre ambas posiciones. En nuestra elaboración previa hemos sintetizado esa “confrontación” en los siguientes términos: 1.

La informática educativa se orienta a conformar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes tengan experiencias tendientes al cambio conceptual. Entre tanto, la pedagogía computacional tiene como enfoque el estudio de los procesos de aprendizaje que se dan en una máquina cualquiera.

107. Cf. TURING, Alan M. La maquinaria de la computación y la inteligencia. En: Boden, Margaret (Comp.). Filosofía de la Inteligencia Artificial. México, Fondo de Cultura Económica, 1994; págs. 53 y ss.

-214-

Germán Vargas Guillen

2.

La informática educativa se presenta como un dispo sitivo auxiliar del enseñante e incluso como una eventual objetivación de su saber, o de algunas dimensiones del mismo. La pedagogía computacional configura un campo de investigación experimental sobre lo que sucede en la mente, tanto en sus procesos de formulación de modelos formales como en la interpretación maquínica de los mismos.

3.

La informática educativa está orientada al incremento de la competencia cognitiva de los aprendices, mediante métodos estructurados de guía y evaluación de los procesos de apropiación conceptual de los mismos. La pedagogía computacional procura explicar la encarnación de la competencia cognitiva.

4.

La informática educativa, en todos los casos, de manera más o menos explícita, expone y realiza proyectos de formación -modernos, que atienden a las expectativas de autonomía, autodeterminación y autorreflexión como divisa para que el sujeto se constituya, vamos a decir: como héroe de su propio relato-; la pedagogía computacional se ancla en el se (man) heideggeriano (“se piensa”, “se habla” -“se” aprende-; “el que habla es el habla”) propio de la condición postmoderna.

5.

La informática educativa mantiene, como consecuencia, al sujeto y la subjetividad; en la pedagogía computacional se puede decir con Heidegger: “Subjetividad, objeto y representación se pertenecen mutuamente. Sólo cuando la reflexión está experienciada como tal, es decir, como el respecto entrañante con el ente, sólo entonces se hace determinable el ser como obstancia”108.

108. Gf. HEIDEGGER, Martin. Superación de la metafísica. En: Conferencian y artículos. Barcelona, Ed. Odós, 1994; pág. 76.

Filosofía, pedagogía, tecnología

Estas cinco indicaciones, para nosotros, tienen el valor de mostrar que tanto en la versión informática que hemos llamado- como en la computacional hay una esfera de posibilidad para la realización de la pedagogía en la “condición postmoderna”. Ahora queremos hacer un énfasis especial en la conceptualización de la “hermandad” que comparten micromundos y software que satisface la Prueba de Turing. Ambas modalidades están basadas: •

En la “solución de problemas”.

•

En la “representación del „mundo real”.

•

En soportes de programación.

•

En

bases

de

datos

que

comportan

“almancenamiento”. •

En “unidades operativas”.

•

En

estructuras

de

control,

que

verifican

la

realización eficaz del programa. No obstante, al procurar, entonces, comprender sus diferencias, hemos encontrado que: •

La pedagogía computacional trata, con efecto, la “solución de problemas”. Su asunto central es la representación del proceso que una mente humana lleva a cabo para poder dar con los -vale decir- algoritmos que ésta utiliza para la resolución; una vez hallada ésta, se procede en el mundo de la computación a generar programas que “simulen” lo que hace la mente.

•

La informática educativa, en cambio, trata de reconstruir escenas del mundo real -vale decir, pedagógico o educativo o de enseñanza- para simular las formas de interacción de los sujetos, dentro de los mentados entornos, a efecto de que -como en el mundo real- se -216-

Germán Vargas Guillen

produzca aprendizaje por la interacción, cambio con ceptual por la operación constructiva del sujeto en la interacción, transformación en las condiciones iniciales mediante cambios de estado que opera el sujeto sobre el “mundo” simulado. Por nuestra parte109 hemos propuesto que la primera posición está más cerca de lo que puede caracterizarse como logicismo-, en fin, se asume la vieja posición de WITTGENSTEIN (1918) según la cual “todo lo que es tiene una forma lógica”110. Esta posición da cuenta de cómo lo que existe, en cuanto pensado, es decir, en su “reducción a la dimensión noética”, tiene que ser expresado lógicamente. Hemos coincidido, pues, con BODEN cuando ella señala que: (...) la representación es una actividad antes que una estructura. Muchos filósofos y psicólogos han supuesto que las representaciones mentales son intrínsecamente activas. Entre los defensores recientes de este punto de vista se encuentra Hofstadter (1985, p. 648) quien específicamente critica la explicación de Newell acerca de los símbolos formales manipulables. En sus propias palabras: “El cerebro por sí mismo no „manipula símbolos‟; el cerebro es el medio en que flotan los símbolos y se activan entre sí” (subrayado nuestro)111. 109. Cf. MALDONADO, Luis; GONZÁLEZ, José & VARGAS, Germán. Ontologismo us. Logicismo. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1999. (Inédito).

110. Cf. WITTGENSTEIN, Ludwig. Tractatus logico-philosophicus. Madrid, Alianza Editorial, 1985; pág. 37. 111. BODEN, Margaret. Escape de la habitación china. En: Boden, Margaret (Comp.). Filosofía de la Inteligencia Artificial. Op. CU., pág. 116. La referencia del autor citado por Boden es: HOFSTADTER, D. R. Wul/ing up from the bolean dream; or “Subcognition as computation". En: Metamagical themas: questing for the essence of mind and patcrn. New York, Viking, 1995. .

-217-

Filosofía, pedagogía, tecnología

Pensamos -según la clasificación de J. SEARLE- la Inteligencia Artificial en “sentido fuerte”, es decir, que se puede hablar de «inteligencia» cuando una máquina cualquiera, sea de metal o animal, procesa símbolos. Por decirlo fenomenológicamente, la cosa misma de que se ocupa la IA en sentido fuerte, desde la perspectiva del logicismo es de la “reducción” vale decir “eidética” o “lógica” tanto del mundo como de la experiencia subjetiva de mundo. Hemos vinculado esta visión de la IA con la que Husserl llamara “fenomenología empírica”112. Nuestra comprensión de los micromundos, en cambio, la hemos vinculado al ontologismo. En síntesis, consideramos que éste se caracteriza porque la lógica no es una estructura de representación del mundo, sino la estructura misma del mundo-, mientras, pues, el asunto del logicismo es la representación, el del ontologismo es la comprensión -vamos a decirlo con Heráclito- “de ese eterno lógos” que es “cuenta y medida”, que “habita en el hombre porque habita en el mundo”. Por tanto, el ontologismo es el reconocimiento de que el lógos no es esfera de propiedad del ser humano -cosa que sí presupone el logicismo-. De ahí, pues, que el micromundo sea un “pequeño mundo” en el que hay unas leyes, que no dependen del sujeto, sino que éste tiene que descubrirlas, tiene que actuar desde las limitaciones y posibilidades que éstas imponen; en fin, es un mundo que por su propia naturaleza es legaliforme. Tal legaliformidad tendría, por tanto, que comprenderse como la naturaleza lógica del mundo mismo; esto es, no se hace lógico en tanto se “reduce” a la esfera de propiedad del ser humano (logicismo), sino en la medida en que es y existe. Hemos vinculado, efectivamente, esta posición ontologista a la Teoría de Sistemas (en la tradición que

112. Cf. MALDONADO, L.; GONZÁLEZ, J. & VARGAS, G. Op. Cit. -218-

Germán Vargas («uilli'ii

parte de VON BERTALANFFY pasa por PÍAGET y se entronca con N. LUHMANN)113. Nuestras investigaciones nos han llevado a la convicción de que la informática educativa tiene más bien un valor instrumental para atender los procesos de enseñanza -casos concretos son los de las matemáticas, la geometría y la física-; la pedagogía computacional se orienta, en cambio, a la comprensión de los procesos cognitivos de los sujetos, tanto desde el punto de vista de su procesamiento de información como de estructuración de la misma bajo esquemas lógicos, en la variedad que éstos comportan. En fin, que un micromundo tiene un valor cognitivo, consideramos, es indiscutible. Pero su juicio tiene que hacerse en términos de una pregunta: ¿qué representación efectiva logra de las “leyes del mundo” y cómo -en cuanto “ambiente de aprendizaje”- propicia la ganancia de información? No es de la esencia del micromundo preguntarse ni responder: ¿cómo aprenden los sujetos?; es una pregunta que excede los límites del micromundo mismo. El investigador cognitivo, el etnógrafo educativo, en fin, otros investigadores tendrán que dar cuenta de los procesos cognitivos que se activan y de la manera como procesa información el sujeto; pero tales cuestiones no alteran la estructura misma del micromundo. Nos apuntamos la idea de que un micromundo es, pese a que representa el mundo en su legaliformidad, la expresión de las ideas, concepciones y creencias del diseñador del mismo. Un micromundo diseñado por un conductista expresará esa “ideología”, de la misma manera como lo hará el constructivista. Por contraste, una pieza de software validada desde la Prueba de Turing, en lo que nosotros hemos preferido llamar pedagogía computacional, no se preocupa por la acti-

113. Idem.

-219-

I

Filosofía, pedagogía, tecnología

viciad educativa misma; es decir, no tiene como preocupación central la enseñanza. Su cuestión, más bien, es cómo piensan los sujetos, cómo procesan la información, qué tipo de procesos lógicos pone en funcionamiento el sujeto cuando procura la resolución de un problema, cómo da pasos para que se produzcan “cambios de estado” en procura de la mentada resolución. La pedagogía computacional, entonces, no está primigeniamente orientada a la enseñanza, sino a la comprensión de los procesos de pensamiento de los aprendices. Esta configuración de su campo de estudio, entonces, toca fundamentalmente con el trabajo teórico de las llamadas “ciencias cognitivas”. La pedagogía computacional, en cuanto discusión teórica, se valida -consecuentemente- cuando el software que desarrolla puede “enmascarar” la “posición del sujeto” y “engañar” a un usuario, tomando las respuestas que el mismo le ofrece en la interacción, como respuestas indiferenciables de las que daría -en las mismas condiciones- un ser humano. Aunque no tenemos evidencias de las posibles convergencias entre informática educativa y pedagogía computacional, consideramos que es un campo que debería ser privilegiado para la investigación en el futuro. En concreto, consideramos que esa convergencia podría ser atendida cumpliendo la insinuación de G. Patterson de que es posible que las nuevas vías de multimedia en educación se logren cuando ésta tenga además un componente de IA en sus desarrollos. Como en nuestra anterior elaboración, reiteramos que nuestro interés, pues, no radica en llevar a sus consecuencias totales las diferencias entrambas modalidades de la recepción de la informática en el contexto educativo. Nos satisfacemos con dejar indicado el camino que se abre para la pedagogía desde el punto de vista experimental, al tenor -220-

Germán Vargas Guillen

ele estos desarrollos investigativos. Nos interesa sentar, eso sí, enfáticamente la tesis de que la reducción computacional hace más visible qué sentido tiene una pedagogía en la condición postmoderna y qué alcance debe otorgarse a los nuevos caminos para acentuar la subjetividad como horizonte propio, fundante y decisivo de la pedagogía. P OSTSCRIPTUM

El título “Pedagogía Computacional” acota el título amplio “Pedagogía”: aquélla es, más bien, una “reducción cognitiva”; ésta, en cambio, tiene a la vista el asunto de la formación. Ello significa que se requiere que se mire en pedagogía tanto el asunto del conocimiento como el de la voluntad. Con este contenido se puede pensar, entonces, en que la pedagogía -más como “campo intelectual” que como disciplina- tiene más que diversos „objetos de estudio‟, distintos temas que pueden ser asunto sobre el que se vuelva la atención para comprender el sentido de la práctica educativa. Ahora bien, hay quienes hablan de „pedagogía computacional‟ como una manera de salvagualdar el estatuto científico de la pedagogía. No es nuestra pretensión entrar en la polémica. Sí, podemos decir, que la „pedagogía computacional‟ está más cerca de las ciencias cognitivas que de las llamadas ciencias del espíritu. Nuestro interés, por ejemplo, al tratar la representación computacional de dilemas morales toma un problema típico de las ciencias del espíritu, para implementarlo en el contexto de las ciencias cognitivas. No nos fastidiaría que la „pedagogía computacional‟ se pueda reducir a lo que ha dado en llamarse una „tecnología no trivial‟. No obstante, nuestro problema en si mis mo es la formación toda vez que, como lo hemos probado, -221-

Filosofía, pedagogía, tecnología

desde algunas de sus perspectivas toma (la „pedagogía computacional‟) la subjetividad como „cosa misma‟. Esto, claro, si se asumieran aspectos menos cognitivos que volitivos; tal es el caso de la pregunta por la representación computacional de la intencionalidad. Para concluir, queremos llamar la atención sobre el hecho de que, en su esencia, la pedagogía es más que todo pregunta por la cultura, por lo sujetos en ella*.

2.

LOS HIPERTEXTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y EL PROBLEMA DE LA REPRESENTACIÓN DE CONOCIMIENTO

2.1. Hipertextos en Ciencias Sociales: una experiencia en la formación de líderes

La filosofía y la tecnología: una aproximación a la hipertextualidad-hipermedialidad Quiero describir, en primer término, formas de enfrentar las relaciones entre la tecnología hipertextualhipermedial y la filosofía. En algunos casos, la filosofía es tomada como una fuente para reflexionar; en esta perspectiva ubico de manera sistemática los trabajos de G. LANDOW. También existe la posición en la cual se concibe la filosofía como una reflexión sistemática sobre los efectos de la tecnología en el mundo de la vida; en esta postura ubicamos, de manera privilegiada trabajos como los del último HEIDEGGER y, para nuestro tiempo, investigaciones como

2 de marzo de 2000, Mesa: Nuevas Tecnologías. Réplica a los comentarios de Rocío Rueda Ortiz, Coordinadora de la Mesa.

-222-

Germán Vargas GuilU-u

las de F. GUATTARI, J. LADRIÉRE O -para el contexto latinoamericano- estudios como los de R. HERRA RODRÍGUEZ, LUIS CAMACHO, RODOLFO HERRERA. Vería una tercera vía en el horizonte de los trabajos que han hecho un esfuerzo por desarrollar una narrativa típicamente filosófica desde las tecnologías de la información; por supuesto, en este estilo ubicamos fundamentalmente las propuestas de J. BAUDRILLARD.

Siendo, pues, como lo somos, concientes de estas alternativas, hemos adoptado la posición de testigos de honor frente a estos debates. Por cierto, nos ha tomado, por así decirlo, por asalto la aparición de la obra de LANDOW114. La consideramos no sólo extremadamente sugerente desde el punto de vista intelectual, sino llena de compromisos neonarrativos y de aventuras tecnológicas, cada vez más arraigadas en el trabajo con usuarios-autores de nuevas hipertextualidades. Más aún, nos atrevemos a pensar en LANDOW como un paradigma para enfrentar la producción de este tipo de dispositivos, tanto para los procesos culturales, como para desarrollar formas específicamente educativas. Al lado de esa perspectiva vemos en la caracterización de los efectos de la tecnología en el mundo de la vida una investigación necesaria. Tal vez se pueda coincidir con esta idea si se reconoce que la hipermedialidad se tomó, sin más, la experiencia cotidiana, visual, sensitiva. Nosotros -en BAUDRILLARD- vemos la aventura de ir más allá de la escuela. El reconoce en las formas de expresión la posibilidad de reconstruir nuevos espacios para la sensibilidad, dispersa en un mundo de fragmentos y de átomos de exposiciones de mundo, que obligan a restan r a l la subjetividad y su necesaria mutación en medio de la au sencia de heroísmo y de paradigmas. 114. LANDOW, George P Hipertexto. La convergencia de la leona critica contemporánea y la tecnología. Barcelona, Ed. PaidÓK,

-223UNIVERSIDAD DE A NTlOQm A *

B I B LI O T E C A

C E N TR A L

Filosofía, pedagogía, tecnología

Vistas, pues, estas perspectivas debemos reconocer que nuestras posiciones hacen conciencia de la distancia respecto a ellas, no por la posibilidad argumentativa de invalidar lo que allí se sostiene, sino por las difíciles circunstancias del proceso de asimilación del contexto en que ellas se referencian. Procuramos establecer como la contradicción de nuestros trabajos con respecto a esas tesis: nuestra perspectiva fundamentalmente moderna e ilustrada, frente a unas tecnologías de la información típicamente postmodernas y disolutorias del esquema moderno. Concebimos nuestra propuesta en medio de una “escuela de liderazgo democrático”. Como el nombre lo indica, se trata ni más ni menos que de una contradicción performativa: por un lado, la noción misma de liderazgo contiene todos los elementos de la tradición moderna (se menta a un personaje que se la juega por todos los demás, que los orienta, que encarna los intereses ciudadanos); pero, por otra parte, hacemos mención de una democracia, que esperamos cada vez más participativa, en la que nadie se arrogue el derecho de la palabra por los otros, en la que se destrone la presunción representacional y en la que se procure cada vez el mecanismo más directo de acceso a la deliberación y toma de decisones. Allí situados, consideramos la tecnología hipertextual- hipermedial (usamos estas expresiones, no obstante las efectivas diferencias entre ellas, de conformidad con la propuesta de G. LANDOW, como equivalentes) como un espectro de ilustración, veíamos estos dispositivos como una modalidad acorde con los tiempos que corren, análoga a lo que en su momento fuera la imprenta y, particularmente, el periódico. En consecuencia, decidimos situar “ciertos discursos”, de algunos de nuestros ilustruados colombianos y latinoamericanos, como propuestas para que fuesen enfrentadas por los líderes de las comunidades marginales. Concebimos un proceso de “democratización” en el que, por cierto,

Germán Vargas Guillen

sólo lográbamos difundir unas ideas de una “exclusiva” élite intelectual, ubicando, para este efecto, como “lectores” a los que siempre se habían concebido como “población objetivo” de las posiciones de los políticos. Una suerte de «ilustracionitis», pues, que nos recordaba a Marat leyendo trozos de la Enciclopedia -dirigida por D 'Alambert- en los cafés de París, estaba como telón de fondo de nuestra propuesta. Nosotros, pues, los filósofos del mundo de la vida, a nombre de la democracia, “democratizamos” el discurso prevalente de los académicos o de los actores sociales autolegitiimados por las ONG s. Sin más, olvidamos la democratización de la democracia, e ignoramos que “el otro” o -como los llama R. RORTY- los su- jetos-objetos de la crueldad tienen su propia voz, una interpretación para comunicar, una experiencia de vida que tiene que ser 115 autoreivindicada . En el transcurso, por cierto, aprendimos que se requiere una nueva narrativa para la filosofía y para las ciencias sociales; comprendimos cómo el acaecer en el mundo de la vida tiene que presentar las formas de la controversia y la deliberación; nos comprometimos y nos comprometemos con la configuración de una hipertextualidad- hipermedialidad en la que se haga visible la situación de esta -como la llamaba J. MARTÍ“Nuestra América”. Ahí, en esa condición, nos sitúa el desarrollo de esta propuesta de producción que -como caracterización fundamental- nos lleva a plantear la necesidad de plataformas para que los sujetos se expresen y creen su propia comprensión del acaecer de ése, su mundo. 115. Cf. RORTY, Richard. Contingencia, ironía y solidaridad. Barcelona, Ed. Paidós Ibérica, 1991; págs. 159-217. También puede verse: VARGAS GUILLEN, Germán. /Eliminar la crueldad! Un horizonte liberal para construir la justicia. En: Pensar sobre nosotros mismos: introducción fenomenológica a la filosofía en América Latina. Bogotá, Sociedad do San Pablo, 2002; págs. 397-418.

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Filosofía, pedagogía, tecnología

El contexto de desarrollo de la propuesta de “hipertextos en ciencias sociales”: la polifonía” “

Consideraciones sobre el asunto las hemos venido haciendo en diversas oportunidades; en concreto, procurando la exposición de un “modelo” en el desarrollo de la escuela de líderes116, presentando los fundamentos de la educación ciudadana dentro de la cual se inscribe el desarrollo de esta propuesta117 y caracterizando la manera como comprendemos la hipertextualidad-hipermedialidad11H.

El “modelo”" 9 de cualificadon de líderes Primer paso: Concebimos que la experiencia previa y, particularmente, los niveles de intervención efectiva de los líderes con respecto a los asuntos comunitarios, tenían que ser objeto de la “recuperación”. Por eso, el “modelo” partió de reconstruir esas que -con expresiones de GARDNER- pueden ser llamadas concepciones previas. 116. Cf. VARGAS GUILLEN, Germán. Educación para la democracia y educación ciudadana de adultos (estado del arte). En: Itinerario Educativo. (25, 26, 27) 1996; págs. 75-120. 117. Cf. VARGAS GUILLEN, Germán. Una experiencia en la formación de. líderes democráticos. En: Educación y pedagogía. (14-15) 1996; págs. 336-356. 118. Cf. RUEDA ORTIZ, Rocío & VARGAS GUILLÉN, Germán. Los hipertextos como didáctica en la enseñanza de las ciencias sociales. En: La didáctica de las disciplinas en la educación básica. Bogotá, Universidad Externado de Colombia, 1997; págs. 169-194. 119. Debe ser claro que este vocablo se presta a ambigüedad cuando se tratan las relaciones entre pedagogía e informática. Mientras la tradición abierta por Louis Not genera por sentido básico de esta expresión: la construcción de un referente que dé sentido al actuar, sobre todo cuando se procura construir sentido y compartir significados; en el mundo de la informática, más bien, se trata de un proceso tendiente a formalizar que permite, p.e., mediante cláusula Ilorn, el desarrollo de un simulador de las operaciones cognoscitivas que despliega un sujeto, en un ambiente de IA.

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En esa forma se aceptó como elemento fundamental ese recorrido previo y se asumió que el mismo, una vez caracterizado, podría hacer las veces de “ordenador previo”. Segudo paso: Previmos como momento fundamentador del trabajo del aprendizaje del líder, dentro de la escuela, la relativización del punto de vista propio a partir de la comprensión que de diversos asuntos ofrecían tanto otros líderes como otros agentes sociales. En ese sentido, el concepto básico alli fue el de deliberación. El contenido fuerte de esta categoría radicó en que para la construcción de sentido, con referencia al mundo de lo social y de lo político, es determinante un proceso en el cual los sujetos puedan interactuar y, en este proceso, experimentar la relatividad de la propia opinión tanto como la de los demás. Allí se vió el valor de introducir los dispostivos “didácticos” caracterizados como Módulos temáticos de la escuela de liderazgo. En conjunto se desarrolloron 11 temas, entre los cuales se pueden destacar: “Derechos humanos, ética y moral”, “El potencial democrático de los movimientos sociales en Colombia”, “Diseño y evaluación de proyectos”, “Estado y sociedad civil”, “Educación ciudadana y gobierno escolar”, “Mecanismos de participación social y política”, “El desarrollo latinoamericano y sus características”, “Soberanía popular y poder constituyente”, entre otros. La noción misma de módulo tuvo un sentido totalmente analógico: se aceptó que el orden o secuencia de deliberación sobre los contenidos habría de ser definido entre los protagonistas de la escuela, con base en la experiencia, motivación, intereses y, sobre todo, expectativas de intervención.

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Filosofía, pedagogía, tecnología

Tercer paso: Inspirados en el movimiento que privilegia la intervención fundamentada en proyectos y, concordantemente con el espíritu modenizador abierto por la Carta Constitucional de 1991, al tenor de una racionalidad social y política, se adoptó este mecanismo para caracterizar el ámbito de síntesis de la cualificación y el aprendizaje. En este contexto, se concibió el diseño, ejecución y evaluación de proyectos como una alternativa significativa para que los líderes encontraran espacios de concertación, de forma tal que pudiesen racionalizar la puesta en práctica de propuestas que movilizaran decisiones, formas de pensamiento, opinión y voluntad tanto política como ciudadana. Cuarto paso: El imaginario de la modernización cientificotecnoló- gica, ya reseñada en lo relativo a la experiencia de la “formulación de proyectos”, nos puso en la idea de conectar las escuelas en teleconferencias semanales, realizadas a través de computadores. En suma, se trataba de generar entre los directores de las escuelas (en total 30, puestas en funcionamiento entre 1994 y 1996, en los diversos lugares de la geografía colombiana) el contexto de deliberación que se quería como espíritu para el conjunto de la escuela. De hecho, las decisiones del entonces director nacional de la escuela (quien escribe) eran sometidas a análisis y debate en las sesiones de teleconferencia. Quinto paso: La teleconferencia misma fue mostrando la importancia de implementar un sistema de evaluación y seguimiento, automatizado, que diera cuenta de las transformaciones de estados que se iban operando en las -228-

Germán Vargas Guillen

implementaciones del modelo. De hecho, para la escuela se diseñó lo que se llamó un “modelo generador”, esto es, a partir del mismo se esperaba y daba, de hecho, la recreación. El sistema de seguimiento se convertía, pues, en insumo para nuevas implementacionestransformaciones.

La introducción de hipertextos-hipermedia El salto hacia estos dispositivos estuvo enmarcado por cuatro ideas centrales, a saber: a.

La democratización de los procesos sociales y políticos requiere, por igual, crear mecanismos de acceso a los medios simbólicos.

b.

La democratización del acceso a las tecnologías de la información, en las comunidades marginadas, requiere la toma de conciencia sobre su necesidad por parte, también, de sus líderes.

c.

La experiencia de uso de dispositivos computacionales para el diseño y ejecución de propuestas de liderazgo conlleva a la resignificación del sentido de planear y controlar la prosecución de las metas.

d.

Los medios simbólicos, asociados con la hipertextualidad-hipermedialidad, permiten construir otros imaginarios colectivos alrededor del acceso al conocimiento y a los instrumentos de participación.

Consecuencia de este pensar, entonces, fue el desarrollo de talleres para el manejo de la plataforma Microsoft Project y el desarrollo de los convenios del caso para la producción de 6 productos hipermediales sobre los temas de: •

Derechos Humanos, ética y moral.

•

Estado y sociedad civil. -229-

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Filosofía, pedagogía, tecnología

•

Pensamiento político democrático.

•

Diseño y evaluación de proyectos.

•

Soberanía popular y poder constituyente.

•

El potencial democrático de los movimientos

sociales. Como se puede observar, de los 11 temas desarrollados en los módulos de la escuela, se adoptaron algunos, poco más de la mitad, para su realización en este tipo de plataforma. Esta propuesta reconsidera la estructura del modelo pedagógico de la escuela, entonces altamente dependiente de la selección de tutores y conferencistas.

La noción de “maleta hipermedial” Basados de manera especial en la noción “ambiente de aprendizaje” conceptualizamos que se debía tener lo que llamaríamos una “maleta hipermedial”. Se trata de 4 dispositivos funcionales que permiten la implementación, en esta escuela, de un ambiente: a.

Un hipertexto-hipermedia.

b.

Un video.

c.

Un módulo -de los ya rcferenciados-.

d.

Una cartilla de uso para la interacción de los medios.

Se trataba, pues, de un ambiente para que se consolidara una propuesta de autoestudio, donde paulatinamente la idea del profesor o del tutor fuera perdiendo su preponderancia en el desarrollo de la autonomía del aprendiz.

Germán Vargas Guillén

La generación y validación de un modelo de producción de hipertexto-hipermedia para el caso de las ciencias sociales Siguiendo ciertos lineamientos “clásicos” de la producción de hipertextos y asimilando la trayectoria del Centro de Informática para el Desarrollo de la Universidad Pedagógica Nacional (CIDUP), se convino en tener por esquema básico: a.

Caracterización de usuarios A este efecto se tuvieron contactos con los líderes por parte del equipo de producción de los hipertextoshipermedia, consolidando y sistematizando la información bajo esquemas básicos de investigación cualitativa.

b.

Representación de conocimiento de experto Para cada hipertexto-hipermedio se tomó como base el módulo impreso sobre la temática en la escuela de liderazgo. Este, a su turno, se “tradujo” en un mapa conceptual con el que se cerró, en cada caso, la edición de los módulos. Esa versión, para el desarrollo del hipertexto-hipermedio -cuando hubo la oportunidad- se trató en profundidad con el experto o escritor del módulo; en los restantes casos se afinó por parte del equipo. El resultado de estas elaboraciones ha sido, entonces, una “red conceptual”.

c.

Asignación de valores o definición de lexias La “red conceptual” es un resultado básico a part ir del cual se han construido las pantallas y en ellas tanto los valores de diseño gráfico, de texto -proven i en tes del original impreso-, de video -o bien, seIeeeiona do de bases de datos; o bien, producido con expertos

Filoso/ia, pedagogía, tecnología

para el desarrollo del hipermedio-, de audio, de palabras calientes, botones y conexiones. Paulatinamente, la “red conceptual” se va transformando hasta tornarse: “mapa de navegación”.

Digresión sobre el concepto de “polifonía” Como pocos, el instrumento que es el hipertextohipermedio trae consigo las potencialidades de la deliberación. En suma, cuando se entrega un producto hipertextual-hipermedial es, por no decir imposible, difícil saber quién habla: ¿acaso el experto; o mejor, los peritos convocados a la controversia; o el diseñador gráfico; o es, tal vez, la psicopedagoga; o, no será el programador; o no será el filósofo? Aquí es donde sostenemos que la hipertextulidadhipermedialidad -por su propia naturaleza- es desmoronador de los discursos hegemónicos y, aunque se haga con pretensiones ilustracionistas -como lo indicamos al comienzo- sólo queda la dispersión de subjetividad significante, dadora de sentido. Concierne, por tanto, al sujeto-usuario, y sólo a él, decidir rutas de navegación, establecer la preponderancia de los elementos de la lexia, activar o no los aspectos constitutivos. Queda al productor la posibilidad de hacer sugerencias, mediante matices en el diseño, a través de los colores, de las imágenes, de la ubicación de los textos, de la entonación que propicie para ellos. Por supuesto, queda a quien lo desarrolla la posibilidad de dar o no la palabra, pero se restituyen todos los derechos al usuario cuando se abre la plataforma y él es un navegante,♦limitado sí dentro de ese espacio virtualmente vital, pero “dueño” de la estructuración de sentido. Vemos, pues, la polifonía, al menos, en dos localizaciones precisas. Por una parte, al diseñar las entradas y salidas con todos -232- los componentes de cada lexia. Allí se sitúa

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una posibilidad y, de hecho, se da una convergencia plural de voces. Dentro de los esquemas de producción, por supuesto, se alberga en mayor o menor medida la voz de diversas subjetividades. Por otra, queda la manera como el usuario pone en funcionamiento los elementos del dispositivo. Es probable que otras plataformas -que tan sólo hemos explorado, por nuestra parte- como Prolog o los micromundos den un contenido operacional al concepto de deliberación. Nos permitimos, si no ponerlo en duda, sí expresar nuestra certeza del alcance que en esta materia ofrece la hipertextualidad-hipermedialidad. Creemos que plataformas de inteligencia artificial seguramente cada vez con mayores niveles de inteligencia- pueden conducir a cierto dogmatismo e incluso al privilegio hegemónico que mantiene una suerte de “heroísmo de la razón”. Nuestra experiencia nos muestra que ello no es posible en el contexto de la hipermedialidad. Claro, sabemos, se pueden usar interfaces para vincular programas de hipermedia como Director, plataforma en la que se han desarrollado los productos de este proyecto, Tool Book, Link Waycon otros de IA (como las últimas versiones de Prolog tal es el caso de Winprolog-). Nos queda, sin embargo, la certeza de que un camino para la “democratización de la democracia” en materia psicopedagógica tiene su asidero y su ruta en dispositivos hipetextualeshipermediales.

Alcances y limitaciones del proyecto Algunas de nuestras indicaciones ya están bosqueja das: creemos poder reportar un relativo logrp en lo re le rente a un modelo de producción de hipermedia. Kn e.spe cial, nos es alentador poder reportar la importancia di- los “mapas conceptuales” que se transforman en “rede:; -233con ceptuales” y terminan cediendo el paso a los “mapa:; de

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navegación”120. Veríamos otro logro en haber caracterizado una propuesta para la producción de estos hipertextos- hipermedia, en haber salido del ortodoxo story board, quedándonos con la sistemática de los “mapas” que ya se ha señalado. El logro allí es necesario ponderarlo críticamente, pero lo más alentador es que se trata de dispostivos de la entraña de la psicopedagogía que acercan estos esquemas de representación a la práctica de aula y de escuela. Por supuesto, el logro más significativo es el de una experiencia propia tratando de hallar una narrativa para lo psicopedagógico, lo social y lo filosófico. No hemos aprendido suficientemente en este terreno, pero se nos ha mostrado como un camino que podemos recorrer. Incluso, esta experiencia es la que nos pone frente a unas investigaciones nuevas sobre representación del discernimiento en escenarios de IA. Con todo y el valor que se puede atribuir a los logros obtenidos, queda la impresión de que en nuestra propuesta se adolece de un dispositivo efectivo para abrir a la participación de los usuarios. Por supuesto, indudablemente, la mayor limitación del proyecto es no haberlo podido validar -en lo concerniente estrictamente a las variables hipertextuales-hipermedialescon una población significativa. Hemos tenido experiencias en alrededor de 500 exhibiciones. De ellas tenemos registros sistemáticos de uso proporcionados por estudiantes de maestría en Tecnología Educativa de la U.T.P, pero no hemos podido implementar una experimentación como 120. En la siguiente parte de este se dejan claro las limitaciones que vemos la hemos concebido enestudio el seno delen proyecto. a los “mapas conceptuales” en cuanto sistemas de representación de conocimiento y el privilegio que proponemos para con las “redes semánticas”, en un nivel de formalización mayor que el que ofrecen los “mapas”, pero aún intermediarias con respecto a los “grafos dirigidos”; sistema éste de representación más propio para el interés de producir IA.

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En fin, es limitación muy conciente el que no podemos todavía responder a preguntas tales como: ¿aprenden los adultos líderes con estos dispositivos?, ¿hay cambio conceptual?, ¿se hace una lectura de imagen?, ¿qué valor tienen en los hipertextoshipermedios desarrollados el diseno gráfico? Hay para nosotros un largo camino por recorrer. Por cierto, frente a la euforia de uno que otro logro, y frente a la desazón de lo no logrado, como investigadores, nos hallamos interesados en ver lo que pasa con estos productos y poder comunicar en próxima ocasión a partir de la clásica sentencia facta sum veritas.

2.2. “Redes semánticas”: una aplicación de la “teoría de grafios” Antecedentes: “el árbol de Porfirio”y la representación “de las relaciones” en Hume El problema mismo del conocimiento puede situarse entre dos extremos: representar y disponer. En muchos casos, lo segundo se convierte en una aplicación o un derivado de lo primero. No obstante, el mundo, en cuanto experimentado por los sujetos, tiene que ser representado; en tal caso, lo dispuesto se convierte en el fundamento -de la representación-. De la amplia historia de la representación se pueden seleccionar dos hitos, en particular, para referirlos a las “redes semánticas”. Estos tienen un carácter funcional, y en ese sentido lógico, en un primer nivel; y, un carácter explicativo, y en ese sentido epistemológico, en un segundo nivel. LARROYO recuerda sobre el primero, que: Porfirio habla de cinco predicables, a saber: género, especie, diferencia, propio y accidente. [,..| Como lor -235-

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ma de efectuar una predicación, el predicable relaciona el sujeto con el predicado; en cambio la categoría es la determinación de un término en sí mismo, de manera independiente. Pero hay una relación entre los predicables (llamados también categoremas) y las categorías (llamadas también predicamentos). Aquéllos indican las maneras fundamentales a través de las cuales éstas son atribuidas a las cosas. El género es lo común de las especies. Las especies “racional” e “irracional” pertenecen por igual al género “animal”. Géneros y especies son términos relativos. El término “animal” es género del término animal, pero especie del género “corpóreo”. La definición consiste en determinar la esencia de una cosa, mediante el género próximo y la diferencia específica |... ]. Lo propio es una característica de una cosa, aunque no forma parte de su diferencia [... |. El accidente de una cosa es una cualidad que dicha cosa puede o no tener |... |. Partiendo del texto de Isagoge, se ha construido el llamado Arbol de Porfirio, que consiste en la siguiente clasificación dicotómica, la cual parte del género de sustancia (el más general) y desciende a los individuos, pasando por las especies: Sustancia: corpórea-incorpórea corpórea:

animada-inanimada animada:

sensible-insensible sensible:

racional-irracional racional: Sócrates, Platón, Teofrasto... (hombre

)121

Es, pues, llamativo cómo aparecen ya -hacia el año 270 d.C., cuando PORFIRIO egresa de la Escuela y enseñan

121. LARROYO, Francisco. Introducción a las Categorías, de Porfirio. En: Aristóteles, Tratados de Lógica. México, Ed. Porrúa, 1975; págs. 1-2. -236-

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za directa de PLOTINO- estructuras lógicas que, ciertamon te, anticipan las binarias (LARROYO las menciona como “dicotómicas”). Por otra parte, los “nodos” de las rocíes semánticas refieren las formas categoriales, mientras sus desgloses (en “arcos” o “aristas”) aluden categoremas. Ahora bien, la manera como la mente construye estas representaciones es mediante “hábito” y “costumbre”. Al pasar de una mirada meramente lógica, a una epistemológica, se ve que hábito y costumbre como ya se dijo- fundan la representación; por esta entre otras razones-, mantiene su naturaleza probable122. Mas, en todo caso, representarse algo es verlo en relación. En su Tratado de la naturaleza humana (lib. primero, primera parte, secc. IV), HUME señala que: Quizá podría creerse que es una tarea interminable el enumerar todas las cualidades que hacen que los objetos admitan comparación, y gracias a las cuales se producen las ideas de la relación filosófica. Pero si las examinamos cuidadosamente hallaremos que pueden reducirse sin dificultad a siete grupos |... ]: 1. El primero es la semejanza-. [... | no hay otros objetos que admitan comparación sino los que tienen algún grado de semenjanza. Pero aunque sea necesaria no se sigue de ello que la semejanza produzca siempre una conexión o asociación de ideas. Cuando una cualidad llega a ser muy general y común a gran número de individuos, no presenta a ninguno de ellos ante la mente [...]. 2. La identidad |... |. Entiendo aquí esta relación en su sentido más estricto: en cuanto aplicada a objetos constantes e invariables |... I. La relación de identidad es la más universal de todas ya que es común a todo sor cuya existencia tenga alguna duración.

122. Aunque, seguramente, el lugar de la discusión de este asunto si-a ni i - : . l tu l i i i i las “soluciones bayesianas” (cf. GLYMOUR, Clark. 'T h i n h i n a\ l l i i i n y • . throught: an inlroduction to philosophical issues and < n - / i / * • ! < ///■. Cambridge, MIT Press, 1997; págs. 193-195).

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Filosofía pedagogía, tecnología

3. Después de las de identidad, las relaciones más universales y extensas son las de espacio y tiempo, que dan origen a infinito número de comparaciones: distante, contiguo, arriba, abajo, antes, después, etc. 4. Todos los objetos que admitan cantidad o número pueden ser comparados en este respecto, que constituyen otro origen muy fecundo de relaciones. 5. Cuando dos objetos cualesquiera poseen la misma cualidad en común, los grados en que la poseen forman una quinta especie de reflexión |... |. 6. A primera vista podría creerse que la relación de contrariedad es una excepción de la regla de que ninguna relación, del tipo que sea, puede subsistir sin algún grado de semejanza. Sin embargo, cabe advertir que no hay ideas que sean de suyo contrarias |... |. 7. I...| La relación de causa y efecto es una séptima relación filosófica, además de ser también una relación natural |... |12,i. Por supuesto, las observaciones de HUME -como hemos visto- tienen más bien un carácter epistemológico sobre el lógico, que recabamos en PORFIRIO-. Esto, pues, con respecto a las redes semánticas ubica en qué tipo de presupuestos se han de utilizar para el “trazado” de arcos o aristas y qué relación se establecerán entre ellos, en HUME, función deTratado denotar -en unhumana. primer nively connotar 123. David. de la naturaleza Madrid, Editora Nacional, 1981.Tomosegundo 1; págs. 98-101. en un nivel-124. 124. “(...) hemos de distinguir entre significado y mención o referencia, distinción que tradicionalmente se hace a base de la connotación y la denotación-, la primera sería la que comprendemos mediante el término del caso (cierta concepción mental, cierto „sentido‟ o „significado‟ intralingüístico que tendría aquél, lo que también se ha llamado su intensión), y la segunda, aquello a lo que se refiera o lo que miente fuera del lenguaje (cierta entidad lingüística que ha recibido el nombre de extensión de dicho término)” (WARTOFSKY, Marx VV Introducción a la filosofía de la ciencia. Madrid, Alianza Editorial, 1983; pág. 169).

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Se puede, entonces, colegir -para cerrar este apartado- que las redes semánticas son estructuras de representación de conocimiento que unifican dimensiones lógicas y epistemológicas. Este, en buena cuenta, es su potencial.

Las “redes semánticas ” como estructuras de representación de conocimiento Cuando RICH & KNIGHT presentan las “Aproximaciones a la representación del conocimiento”, indican que: Las líneas representan atributos; los nodos recuadrados representan objetos y valores de los atributos de los objetos. Estos valores, a su vez, también se pueden ver como objetos con atributos y valores, y así sucesivamente. Las flechas conectan los objetos con sus valores a través de los correspondientes atributos. La estructura que aparece en la figura es lo que se denomina una estructura de ranura y relleno (slot-and-filler). También se puede denominar red semántica\... |126.

Más adelante, en la misma obra, al tratar con cierto detalle las “Redes semánticas” (págs. 276-280), entre otros argumentos relevantes, puntualizan que: La idea central que hay debajo de las redes semánticas es que el significado de un concepto depende del modo en que se encuentre conectado con otros conceptos. En una red semántica, la información se representa como un conjunto de nodos conectados unos con otros mediante un conjunto de arcos etiquetados que representan las relaciones entre nodosl... | (pág. 276). 125. RICH, Elaine & KNIGHT, Kevin. La inteligencia arlificial. Mmln.l, McGraw Hill, 1996; págs. 123-124.

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Las redes semánticas se pueden considerar como un modo natural de representar las relaciones que podrían aparecer como instancias de los predicados binarios en la lógica de predicados I... I. (...) el conocimiento expresado en predicados de mayor aridad, (...) se puede expresar en redes semánticas. Ya se ha visto que muchos de los predicados unarios de la lógica se pueden considerar como binarios, utilizando predicados de propósito muy general, como puede ser es-un e instancia. Así, por ejemplo: hombre(Marco) Se podría reescribir como: instancia(Marco, hombre) I... I Los predicados de tres o más argumentos también pueden convertirse a forma binaria creando un nuevo objeto que represente todo el predicado, y después introduciendo predicados binarios para describir la relación con este nuevo objeto de cada uno de los argumentos originales I... | (pág. 277) . Esta técnica es particularmente útil para representar los contenidos de una oración declarativa típica que describa distintos aspectos de un evento en concreto I ...J (pág. 278). Los procedimientos que operan en redes [... | pueden utilizar el hecho de que algunos arcos [...] definen entidades, mientras que otros ( . . . | describen relaciones entre entidades que ya existen (pág. 280).

La transcripción hecha contiene lo que son los aspectos esenciales de una teoría sobre redes semánticas. No obstante, ésta parece apelar a una definición operacional ele términos, que se han vuelto “de dominio común”, especialmente entre los investigadores de IA. Por eso tiene sentido mirar las observaciones de J. Sowa126 ; para él una red

126. Cf. SOWA, J. Semantics networks. En: Chápiro, Stuart C. (Ed.). Encyclopedia of artificial inlelligence. New York, John Wiley & Sons, 1987; págs. 1101 y ss.

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.semántica es una estructura para representar conocim iei i lo con base en patrones interconectados de nodos y arcos; ellas íácilitan un diseño que intermedia la translación a lenguaje de máquina, de formulaciones del lenguaje natural. Según su concepción, estas redes han crecido, recientemente, en flexibilidad, compitiendo con los “campos” y la programación lógica dentro de los sistemas de representación de conocimiento y lenguaje. Este mismo autor, después de estudiar docenas de desarrollos tanto teóricos como técnicos sobre redes, habidos con posterioridad a los años 50 's, de entre la diversidad de matices, selecciona unas unidades terminológicas que permiten una conceptualiza- ción mínima básica común: •

Los nodos en la red representan conceptos de entidades, atributos, eventos y estados.

•

Diferentes nodos de algunos conceptos tipo refieren las diferencias individuales del mismo (tipo) a través del uso de marcas tales como nombres, identificadores o uniones de correferencia que indican algo individual.

•

Los arcos en la red, llamados “relaciones conceptuales”, representan relaciones entre nodos de conceptos (las marcas en los arcos especifican los tipos de relaciones).

•

Algunas relaciones conceptuales representan casos lingüísticos, encontrados como agentes, objetos, recipientes e instrumentos (o también, representaciones: espacial, temporal, lógica o de conexiones intensen- tenciales).

•

Los conceptos tipo son organizados en una jerarquía de acuerdo con niveles de generalidad, tales como: cu tidad, cosa-viva, animal, carnívoro, felino, gato. -241-

Filosofía, pedagogía, tecnología

• Las relaciones son jerarquizadas por subtipos, según se conciban los conceptos127. Para concluir este apartado debe, pues, ser estimada en su importancia el título jerarquía. Este, sin más, implica una característica determinante a las redes, toda vez que estudien en la perspectiva de la teoría de grafos, a saber: las redes conceptuales son grafos dirigidos.

Las nociones fundamentales de la “teoría de grafos”y las “redes semánticas” Pese a que TURNER se opone a considerar los grafos como una simple “representación de puntos (x,y) en un plano cartesiano”128 y, por supuesto, aceptando que son mucho más que eso, lo cierto es que también son tal tipo de representación. Insistir en ello tiene especial valor si se mira qué aporta la teoría de grafos a la comprensión de las redes semánticas. Como se ha indicado atrás, la redes son grafos dirigidos; esto es, usan aristas asociadas con direcciones129. La discusión, entonces, del alcance de las redes puede ser progresivamente sistematizada desde el punto de vista de la matemática cualitativa, a la luz de las relaciones y funciones. Con respecto a las primeras, cabe entonces centrar la atención en la transitividad, pues resulta propio de los nodos o vértices -en este caso- poder mantener una suerte de encadenamiento que haga visible este tipo de relaciones dentro del conjunto. Ahora bien, propio de los nodos es que en sí mismos sean conjuntos que se proyectan 127. Ibíd., pág. 1102. 128. Cf. TURNER, J. C. Matemática moderna aplicada: probabilidades, estadística e investigación operativa. Capítulo 5: Teoría de grafos. Madrid, Alianza Editorial, 1974; pág. 107. 129. Cf. Ibíd., pág. 126.

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sobre otros, teniendo para tal caso imágenes en estos ull.i mos. Es, pues, de máxima consideración -posiblemente con implicaciones sistemáticas sobre la construcción de redes semánticas- tanto el proceso mediante el cual se establecen las relaciones intrínsecas a un nodo, entendido como conjunto, en el que pueden ser establecidas sus respectivas relaciones, como el estudio de las relaciones entre nodos, entendidas a su vez como relaciones entre conjuntos.

2.3. A modo de conclusión “Mapas Conceptuales” vs. “Redes Semánticas” El problema de la representación de conocimiento precipita una cuestión directamente relacionada con las posibilidades de desarrollo de alternativas de “Hipertextos en Ciencias Sociales”: ¿qué nivel de inteligencia pueden tener estos productos? Como lo he expuesto atrás (2.3.b), en la experiencia llevada a cabo se concibió y puso en práctica la “representación de conocimiento de experto” basada en “mapas conceptuales” que permitieron hacer transformaciones hacia “redes conceptuales”, primero, y luego hacia “mapas de navegación”. Nuestra actual comprensión de la problemática -la cual a su vez nos impulsa hacia nuevas experiencias de investigación, como hemos dicho- es que representar mediante “redes semánticas” -precisamente por su cercanía con los “grafos dirigidos”- es una arquitectura que puede llevar a niveles de construcción que den cuenta di; alten i; i tivas sistemáticas de IA. No obstante la riqueza «le los mapas, éstos preservan un nivel de generalidad, por u n a parte, y de ambigüedad, por otra, que finalmente atenían contra la posibilidad misma de construir modeloahora -243-

/'i/omii/im, pedagogía, tecnología i usamos aquí el término en sentido informático- que impliquen el uso de “motores de inferencia”. En suma, se puede considerar como un reto de los investigadores en el campo de la hipertextualidad para la enseñanza de las ciencias sociales que: 1.

Es preciso consolidar procesos más sistemáticos de formalización. En este sentido el reto es el de mantener la riqueza de la argumentación y alcanzar su adecuada repesentación en modelos tanto lógicos como semánticos que permitan su operacionalización en plataformas de IA.

2.

Por cierto, los investigadores en este campo podrán, al nivel de la representación gráfica, recorrer metódicamente las alternativas de: “mapas conceptuales”, “redes semánticas” y “grafos conceptuales”, hasta lograr mayores niveles de IA.

3.

Los productos hipertextuales-hipermediales que se usen para la enseñanza de las ciencias sociales tendrán que ir pasando de presentadores sofisticados de información a sistemas de interacción cada vez más inteligentes.

4.

El reto de este tránsito radica, precisamente, en no perder -por así decirlo- la riqueza del “mundo de la vida”, pero extractar las “reglas del pensamiento” implicadas en la actuación subjetiva-intersubjetiva, para la racionalización de la experiencia.

5.

Finalmente, el reto de la investigación relacionada con los “Hipertextos en Ciencias Sociales” al mismo tiempo contiene la paradoja de la formalización y el interés de la constitución de sentido; por ello mismo enfrenta las complejidades y las contradicciones de las investigaciones lógico-semánticas.

-244-

Germán Vargas (aiilllóii

LA “LÓGICA DE LAS CIENCIAS” COMO “DIDÁCTICA ”:

¿ UN “BASTIÓN DE MODERNIDAD ”? De DIÓGENES, refiérese que: “Encendía de día un candil, y decía: 'Voy

buscando un h o m b r e ( L i b . VI, 15, 377). “Estando tomando el sol en Cranión, se le acercó ALEJANDRO y le dijo: 'Pídeme lo que quieras'; a lo que respondió él: 'Pues no me hagas sombra'” (Lib. VI, 12, 371). DIÓGENES LAERCIO130 .

En este capítulo se describe el problema de la “enseñabilidad” como asunto epistemológico; se enuncian y describen los principales “criterios epistemológicos” para la construcción disciplinar en ciencias; se advierten los límites y las posibilidades de adopción de los mismos como “criterios didácticos”; y se refieren tipicidades de la didáctica como “práctica reconstructiva”.

En el marco del desarrollo del Programa Interinstitucional de Doctorado en Educación - Area de Enseñanza de las Ciencias Naturales, se ha tenido la oportunidad de conocer y debatir los puntos de vista con tres 1.30. Vidas, opiniones y sentencias de los filósofos más ilustres. Madrid, Aguilur, 1959; pp. 284 y 282, respectivamente.

-247-

filosofia, pedagogía, tecnología

de los especialistas españoles en el tema: Daniel Gil Pérez, fJoaquin Martínez-Torregrosa y Carlos Furió. los tres investigadores comparten, entre otras cosas, el ser colaboradores habituales -y, en buena cuenta, fundadores- de la REVISTA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, el ser miembros de un movimiento internacional en su área y el dar por fundamento a su concepción de la didáctica una epistemología (de las ciencias que enseñan, a saber, la física y la química). En cuanto a su epistemología, bien puede decirse que partiendo de KÍIUN y LAKATOS, tienen una serie de “supuestos” como son los siguientes: •

Los problemas y la enseñanza problémica son, por así decirlo, el núcleo de la formación en ciencias131

•

Los problemas de que se ocupa la enseñanza tienen que pasar de la comprensión y forma intuitivo-emocional en el pensamiento espontáneo de los aprendices a los problemas “normales” de la investigación disciplinar132.

•

La enseñanza de las ciencias encuentra un soporte válido en la historia de éstas; más aún, de tal historia se puede derivar una “didáctica”133.

131. Cf. GIL PÉREZ, Daniel. Diez años de investigación en didáctica de las ciencias:

realizaciones y perspectivas. En: Enseñanza de las ciencias. XII (2) 1994; pág. 16. También: MARTÍNEZ-TORREGOSA, Joaquín & OTROS. La búsqueda de la unidad (la estructura de todas las cosas). Libro del profesor y libro del alumno. Alicante, Aguaclara, 1993. 132. Cf. GIL PÉREZ, D. Op. CU., pág. 158. 133. Cf. GIL PÉREZ, Daniel. Contribución de la historia y filosofía de las ciencias al

desarrollo de un modelo de enseñanza aprendizaje como investigación. En: Enseñanza de las ciencias. XI (2) 1993; págs. 197-212. Y del mismo autor: Diez años de investigación en didáctica de las ciencias: realizaciones y perspectivas. Op. Cit., pág. 157.

-248-

Germán Vargas Guillén

•

La enseñanza de las ciencias ha pasado de una configuración preparadigmática a una paradigmática134.

•

Puede decirse, el aprendizaje significativo y el cambio conceptual son conditio sine qua non para la enseñanza de las ciencias135.

Por su parte, el debate del estudio de ALLEN B. SCHLESINGER (cuya obra se titula Explaining) en seminario bajo la dirección de los profs. drs. MARGIE M. JESSUP, FIDEL A. CÁRDENAS y Luis E. SALCEDO, durante el segundo semestre de 1998, ha mostrado, entre otras, las siguientes tesis relevantes: •

La ciencia es, tal vez, el punto máximo de la evolución del pensamiento de las sociedades (CÁRDENAS).

•

Por su naturaleza, la ciencia es social y no puede comprenderse por fuera de la práctica histórica y de sus contextos de elaboración (JESSUP).

•

A la base de la enseñanza que ofrecen los docentes, están sus preconcepciones (implícitas) y sus concepciones (explícitas) de ciencia (SALCEDO).

•

Es función vital de las ciencias cooperar en el elevamiento de la calidad de vida de los pueblos (JESSUP).

•

Parte integrante de la enseñanza de las ciencias es la representación de sí mismo, de los proyectos personales y de la idea de la cultura que tienen los docentes (JESSUP & SALCEDO).

134. Cf. GIL PÉREZ, D. Diez años de investigación en didáctica de las ciencias: realizaciones y perspectivas. Op. CU., pág. 155. 135. Cf. FURIO, Carlos. Metodología utilizada en la detección de dificultades y esquemas conceptuales en la enseñanza de la química. En: Enseñanza de las ciencias. IV (1) 1986; págs. 73-77.

-249-

Filosofía, pedagogía, tecnología

El asunto, pues, es que hay -puede decirse- en el ambiente de este Programa de Doctorado una “concepción normal” -en el sentido destacado por la tradición epistemológica KHUN-LAKATOS- de ciencia. Mi tesis es que el concepto de “normalidad” científica es, a su manera, expresión plena de una concepción moderna; hermanada de “estructuras jerárquicas” del saber -tal como esta “estructura” fue concebida por la Enciclopedia-, El interés de este capítulo consiste en mirar hacia una concepción “anormal”. Entenderé por “anormal” la situación en que se encuentran las ciencias en el contexto de la condición postmoderna. En síntesis, la tesis es que las ciencias han perdido su primacía en el “sistema simbólico de representación social del mundo”; que la disciplinariedad y el “heroísmo del relato” han dado paso a la conformación de “conglomerados discursivos-narrativos” de estirpe tecnológica en los que las diversas disciplinas aportan, pero no hay “estructura jerárquica”. El problema, pues, que se hace cada vez más manifiesto es que la pedagogía -heredera de los ideales modernos y de sus prácticas- asume las ciencias y su enseñanza bajo un esquema simbólico estructurado y estructurante, en un contexto desestructurado, anómalo y carente de ideales “explicativos”, “especulativos” y “contemplativos”. Por su naturaleza, las ciencias -desde la Antigüedad Clásica hasta nosotros- han pretendido ser theorein, biós theoretikós. La palabra teoría tiene orígenes religiosos: „Theoros‟ se llama el representante que enviaban las ciudades griegas a los festivales públicos. En la Theoría‟, es decir, contemplando, se abre él al suceso sacral. En el vocabulario filosófico se traslada „Theoría‟ a la visión del „Kosmos‟. Como contemplación del „Kosmos‟, presupone ya la teoría la delimitación entre ser y tiempo (...)

Germán Vargas Guillen

esta delimitación significa el asignar un ser purificado de lo variable e incierto al 'Logos', dejando el reino de lo pasajero a la „Doxa‟136.

En suma, en la medida en que la “enseñanza de las ciencias” asume la condición postmoderna como su lugar efectivo de acontecimiento: ¿cómo ha de vérselas con el fin de los “metarrelatos”? Es decir, en un mundo donde las ciencias han perdido su preponderancia y su pináculo en la comprensión de la sociedad: ¿cómo legitimar este, su discurso y su práctica, acontecer? Más aún, cuando la posibilidad de “dar pasos hacia adelante” en las investigaciones científicas está condicionada por una alta tecnología que permita “extender la mirada” y “crear nuevas visibilidades”: ¿cómo justificar su primacía ante la tecnología? Y, cuando en las sociedades, especialmente las llamadas “del tercer mundo”, los “imaginarios colectivos” no tienen una representación simbólica de las ciencias como “mecanismos de desarrollo” -sobre todo en el plano personal y cultural, pues en su esquizofrenia la política considera las ciencias como un soporte para el “progreso”-: ¿cuál es el sentido de una práctica de enseñanza de las ciencias? Cuando acendramos estos interrogantes a nuestro contexto -colombiano, latinoamericano- la situación se torna, podemos decir, más crítica: en una cultura en la que prima la intuición con llamado poético sobre la razón con carácter científico; y donde poco, rayando con la ausencia total, significan las ciencias y la presencia de los científicos: ¿cómo puede estructurarse un programa culturamente significativo de desarrollo sistemático del conocimiento (científico)? 136. HABERMAS, Jürgen. Conocimiento e interés. En: Idc.asy valora;. M" I.'>) 1973-75; págs. 61-62.

-251-

Filosofía, pedagogía, tecnología

1.

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Cada vez con más frecuencia aparece la necesidad de plantearse la pregunta: ¿cómo enseñar ciencias? En especial, en la llamada condición postmoderna el “saber se encuentra o se encontrará afectado en dos principales funciones: la investigación y la transmisión de conocimientos”137 ; en esta condición “la pedagogía no se vería necesariamente afectada, pues siempre habría algo que enseñar a los estudiantes: no los contenidos, sino el uso de terminales, es decir, nuevos lenguajes por una parte, y por otra, un manejo sutil de ese juego de lenguaje que es la interrogación: ¿a dónde dirigir la pregunta? Es decir, ¿cómo formularla para evitar errores?”138. Ahora bien, dada esta condición, los efectos sobre la epistemología y la ética son inmediatos. Por cierto, en la modernidad -en la ciencia moderna, diríamos de COPÉRNICO y GALILEO a EINSTEIN y HEISENBERG- la investigación se mueve por “criterios de verdad” y éstos, con la variabilidad del término, funcionan o bien como adecuado ex rei in intelectus, esto es, como „concordancia‟ o „adecuación‟ entre lo que hay y lo que se piensa, o bien como impleción, esto es, como „Uenamiento de sentido‟; pero el tránsito hacia la postmodernidad muestra cómo “el criterio de operatividad es tecnológico, no es pertinente para juzgar lo verdadero y lo justo”139. En síntesis, frente a lo que nos encontramos en pedagogía -particularmente en didáctica- es la necesidad de establecer el sentido de lo que quiera decir: problema(s), enseñanza problémica, solución de problemas. 137. LYOTARD, Jean Frangois. Op. CU., pág. 14. 138. Ibíd., pág. 94. 139. Ibíd., pág. 11. -252-

Germán Varga» Guillon

Para el mundo de la “enseñanza de las ciencias” luí habido una noción más o menos socorrida: los problemas que se han planteado históricamente en el desarrollo de las ciencias, se corresponde con las preguntas que los sujetos se formulan en proceso de formación. Con ello se hace eco del conjunto de hipótesis epistemológicas de la psicogénesis y la sociogénesis de las ciencias140. No obstante, la pregunta -de nuevo- es qué se entiende por problema. Si éste quiere decir tanto como contradicción lógica entre supuesto saber y hechos141, el intento mediante el cual se aborda, se encamina, entonces, a la construcción de teorías. No obstante, este no es siempre el caso, ya que a veces se quiere que los problemas se tomen como una pregunta relacionada con la acción, con la manera como puede ser intervenido un fenómeno; entonces deviene un curso de -típicamente hablando„solución de problemas‟ cuyo desenvolvimiento da origen a la tecnología. En el campo de la tecnología, se trata esencialmente de intervenir en el curso de las cosas, para impedir que se produzcan ciertos estados o por el contrario, para hacer aparecer estados que no lo harían espontáneamente. Y esto, en función de ciertos objetivos dictados, en definitiva, por los sistemas de valores que rigen la acción. Estos sistemas de valores son los que determinan qué es deseable y qué debe evitarse. El problema tecnológico propiamente dicho consiste en obtener el efecto apetecido, con el máximo de eficacia, es decir, de tal forma que se tengan las máximas posibilidades de obtener este efecto142. 140. Cf. PIAGET, Jean & GARCÍA, Rolando. Psicogénesis e historia
-253-

I'Hono/'ki,

pedagogía, tecnología

Kn nuestro entender, va, pues, un largo trecho de un problema que se orienta a la “explicación” de un fenómeno, que exige su “descripción”, que analíticamente necesi- t.a la “intepretación” de sus datos a un problema que requiere “intervención”, “toma de decisiones” y análisis “costo-beneficio”; cambia, pues, en su estructura la pretensión de las ciencias, en cuanto formulación de teorías, cuando se enfrenta el mundo de la tecnología con su interés pragmático. Por cierto, en el contexto de la tecnología no es válido decir que las ciencias, y sus diversificados “cuerpos teóricos”, carezcan de sentido; mas, es claro, se cambia del paradigma de la “especulación” por el de la “performatividad”. Pues está permitido representar el mundo del saber postmoderno, como regido por un juego de información completa, y en ese sentido los datos son, en principio, accesibles a todos los expertos: no hay secretos científicos. El incremento de performatividad, a igual competencia, en la producción del saber, y no en su adquisición, depende, pues, finalmente de esta „imaginación‟ que permite, bien realizar una nueva jugada, bien cambiar las reglas de juego. Si la enseñanza debe asegurar no sólo la reproducción de competencias, sino su progreso, sería preciso, en consecuencia, que la transmisión del saber no se limitara a la de informaciones, sino que implicara el aprendizaje de todos los procedimientos capaces de mejorar la capacidad (sic.) de conectar campos que la organización tradicional de los saberes aísla con celo1'13.

Como contrapartida de la “expertocracia” y la “hiperespecialización” que fundó la modernidad, la condición postmoderna exige investigadores capaces de integrar 143. LYOTARD, Jean Frangois. Op. Cit., pág. 96.

-254-

Germán Vargas Guillén

se dentro de equipos y grupos de trabajo; de suyo, la interdisciplinariedad, más que lina meta, se ha convertido -en la condición postmoderna- en una exigencia, en un punto de partida. ¿Qué puede querer decir, entonces, „enseñanza problémica‟? Si lo que revela la teoría, a saber, “explicaciones”, etc., la práctica pedagógica relativa a la enseñanza se torna en un “bastión de modernidad”, incapaz de interpretar el efectivo mundo de la vida de los aprendices; no obstante, con modelos o paradigmas esclarecidos, toda vez que toma la epistemología de cada disciplina científica como su núcleo didáctico. Si lo que invoca la „solución de problemas‟, asumida en el contexto tecnológico, intérprete de la postmodernidad, entonces se haya la enseñanza frente al fenómeno de la “hiperinformación”, errática en sus propuestas, carente de paradigmas. Ahora bien, el uso de la epistemología de las disciplinas como “instrumento” didáctico permite -como lo dice LYOTARD- la “adquisición” de conocimientos, pero no necesariamente su “producción”. Esta, situacionalmente, ha dejado de ser “materia” de los individuos y se ha desplazados a equipos, a grupos. En síntesis, la contradicción en la que se haya la enseñanza de las ciencias se puede configurar de la siguiente manera: conservadurismo, que alimenta viejos paradigmas modernos, pero se aleja de la cotidianidad efectiva-efectual de los aprendices; o liberalismo que juega dentro de la condición postmoderna, pero anarquiza el régimen del método.

2. DE las “convenciones epistemológicas” Nuestra concepción de la epistemología nos llev;i ;i considerar que hay dos clases de “criterios epistemológicos" para estudiar las ciencias y su didáctica. Al primer ^nipo-255-

Filosofía, pedagogía, tecnología

so lo podría llamar “intercientíficos” y al segundo “intracientíficos”144. En este parágrafo vamos a exponer lo colacionado con el primer grupo, pues, los criterios “intracientíficos” tienen que ver con la estructura interna de las disciplinas; éstas están constituidas por: problemas, teorías, hipótesis y procedimientos de contrastación. Consideramos que estos criterios epistemológicos son los más socorridos en los estudios sobre enseñanza de las ciencias y que, en cierto modo, didactizar una disciplina es elegir cuáles de estos elementos deben ser enseñados y en qué orden. Por tanto, vamos a detener la atención en:

Los criterios “intercientíficos” Consideramos que hay unos “mínimos” epistemológicos que debe satisfacer cualquier disciplina; a saber: objeto(s), método(s), sistema(s) de validación, historicidad y enseñabilidad.

a.

Del objeto

Dentro de cada disciplina no sólo existen diversos “objetos” de estudio, sino que ellos son “definidos” y “delimitados” de manera variada dentro de las diferentes vertientes teóricas o escuelas de pensamiento que constituyen un área de investigación. Si la enseñanza de las ciencias se piensa como un instrumento para la creación de una cultura de investigación, desde el punto de vista del “objeto” se precisa hacer varios interrogantes concretos, conducentes para la práctica didáctica, a saber: 144. Cf. VARGAS GUILLÉN, Germán. Investigaciones epistemológicas. Op. Cit, pág. 70.

-256-

Germán Vargas Guillén

•

Una disciplina: ¿cómo “delimita” internamente sus objetos de estudio, uno con respecto a otros?

•

Una disciplina, sobre un determinado “objeto”: ¿qué definiciones “alternas” ofrece para el mismo?

•

Una disciplina, sobre un determinado “objeto”: ¿qué teorías rivales ofrece?

•

Un determinado “problema” -trátese de una formulación “espontánea” o intuitiva del mismo-: ¿a qué objeto de estudio dentro de la disciplina corresponde?

•

Un determinado “problema”: ¿cómo se ha configurado, en términos de su descripción, explicación e interpretación dentro de las diversas “tendencias” o escuelas de una disciplina?145

Nuestra tesis en esta materia es que la comprensión de una disciplina parte de la manera como define sus objetos de estudio, que en este interrogante se cuestiona de manera precisa: qué estudia o sobre qué versa. Por supuesto, se comprende que es distinto: “aprender” una disciplina que “producir” conocimiento dentro de ella. Esto último es lo que logra competentemente el investigador. No obstante, a un nivel si se quiere llamar “reconstructivo” es posible definir y delimitar los objetos de estudio.

b.

Del método

La pregunta epistemológica que orienta la elucidación del método es: ¿cómo construye (ha construido, puede cons

145. Con efecto, puede considerarse que no dar este “paso” -sin más- conduce al dogmatismo en la enseñanza. Sostengo la opinión de que en la concepción epistemológica construida desde los patrones de “normalidad” este paso es omitido. Las consecuencias de tal omisión quedan al descubierto en nuestra observación.

-257-

Filosofía, pedagogía, tecnología

truir) sus conocimientos la disciplina? Aunque también tiene un componente histórico importante, esta dimensión busca fundamentalmente establecer el procedimiento que emplea la investigación. Aquí se tiene un criterio de “normalidad” altamente estandarizado: es posible mostrar sobre investigaciones actuales, en publicaciones vigentes, el canon que conservan los estudios para ser recibidos como componentes de la práctica legitimada por la comunidad científica. Desde el punto de vista didáctico las preguntas fundamentales, que se derivan de este criterio son: •

¿En qué dispositivos -publicaciones, guías de experimentos, trabajos de laboratorio, simulaciones computacionales- puede evidenciar el aprendiz los cánones de investigación seguidos y aplicados a determinadas propuestas, consideradas paradigmáticas o “normales” en el contexto de un campo de estudio?

•

¿Puede proceder reconstructivamente el aprendiz bajo el criterio metodológico de “replicación” de procesos de investigación, por ejemplo, probando nuevamente hipótesis?

•

¿Pueden, aprendiz y enseñante, establecer una efectiva conexión lógica entre un problema y un procedimiento dados?

•

¿Pueden, el aprendiz y el enseñante, “probar” o “ensayar” diversos métodos canónicos para solucionar un mismo problema de investigación?

•

¿Es posible, metódicamente, comparar las estrategias de solución, dentro de una disciplina, para problemas relacionados con diversos objetos de estudio?

Probablemente el punto en donde hay mayor coincidencia entre un concepto de “normalidad” científica es, -258-

Germán Vargas Guillén

precisamente, en la probidad del método. De los interrogantes precedentes consideramos, no obstante, como una práctica habitual los dos primeros y con menos énfasis -casi hasta su total ausencia- los tres últimos. La circunstancia más corriente es que se va entronizando en las prácticas científicas un conjunto de métodos y de cánones sobre el mismo. Este hecho lleva, por períodos significativos de tiempo, a un “progreso” en la investigación. La contrapartida de esta ventaja es que, al mismo tiempo, se cierran posibilidades para el uso de parad igmas alternos y, principalmente, sucede que llegan a tener tal nivel de anquilosamiento que se precisa, entonces, de una nueva “revolución” paradigmática para romper los esquemas tenidos por “modelos” legítimos. Visto este fenómeno desde el punto de vista de la enseñanza quedan interrogantes de significación como los siguientes: •

¿Cómo enseñar a los noveles investigadores, al tiempo, las exigencias canónicas y la necesidad de romper paradigmas?

•

¿Cómo formar en el rigor de la investigación y, al mismo tiempo, en la beligerancia contra los cánones establecidos?

Consideramos que, de suyo, sobre la enseñanza -en general, pero específicamente la de las ciencias naturales- gravita una “contradicción performativa”. Ésta nos mantiene en vórtice entre el dogmatismo y el anarquismo.

c.

Del sistema de validación

La manera como en las sociedades tanto el conocimiei i to como el saber se convierten en “valores” es, por cierto, diversa. Los “valores” que adquiere el pensamiento van -259-

Filosofía, pedagogía, tecnología

desde los de cambio -en tanto el saber es “mercancía”liasta los de uso -en cuanto hay ideas, símbolos y estructuras que permiten la representación personal del mundo y de la acción del sujeto dentro del mismo-. En términos de la “enseñanza” son, efectivamente, cuestiones de tipo “valorativo” las que se convierten en referente para tomar decisiones relativas al currículo. Son preguntas orientadoras con respecto a este criterio: •

¿Qué aspectos de la disciplina son los mínimos básicos para la formación de la persona?

•

¿Qué sentido tiene el conocimiento que construye una disciplina determinada, en términos del desarrollo de una “racionalidad civil” -por ejemplo, con respecto a temas como la ecología, el cuidado personal de la salud, etc.?

•

¿Cómo se relacionan los conocimientos que ofrece una disciplina con los de otras, en el proceso de una “formación integral” de la persona?

•

¿Cómo se pueden convertir los conocimientos de una disciplina en un “dominio cultural” o colectivo, en fin, en práctica cotidiana?

•

¿Cuáles son los procesos de las comunidades científicas para otorgar consentimiento a los conocimientos nuevos?

Resulta fundamental dar con la siguiente discusión: los sistemas que usan las comunidades científicas y culturales son distintos entre sí. El hecho de que una teoría o una evidencia sean aceptadas o aceptables por la comunidad de investigadores de un área, no significa que automáticamente sean reconocidas culturalmente como tales. Los ejemplos son múltiples. El terreno en que más se han dejado sentir es en el campo de la salud pública -260-

G e r m á n V u rt f U N ( «t il ll t n

(recuérdese, a guisa de ejemplo, cómo todavía la práctica del lavado de las manos era promocionado por la OMS en la década del 70, pese a que las evidencias en favor de esta práctica con respecto a la salud dataran del año 30). No obstante, la contrapartida es cierta: las comunidades científicas difunden hipótesis que adquieren en la vida de las culturas título de evidencias. Las hipótesis del flojisto y del éter todavía permanecieron como “verdades culturales” con posterioridad al Experimento Michelson-Morley en 1887146. Es claro que la enseñanza misma es un “sistema de validación”; desde luego, cuando un conocimiento se difunde en “manuales de enseñanza”, cuando sobre el mismo se dictan cursos, se realizan seminarios, se publican comentarios, etc., éste se ha “normalizado”. No obstante, en el orden de la enseñanza misma quedan preguntas tales como: •

¿Cómo mantener una enseñanza abierta a las hipótesis sin que ello implique estatuir como “verdades” lo que es sólo conjetura?

•

¿Qué posibilidades tiene la investigación didáctica de atender como parte de sus preguntas la “validación” -el darle valor- de los conocimientos?

d.

De la historicidad

Según la presentación precedente, resulta claro que uno de los elementos más entusiastamente rehabilitados por los enseñantes de ciencias tiene que ver con este crite rio epistemológico. Como se ha señalado, se presume que 146. Cf. MICHELSON, Albert & MORLEY, Edward, W. Sobre <■/ mtivim irnlti relativo de la tierra y el éter luminífero. En: Peirco Wil I i; i m : I . M'nni|i i La teoría de la relatividad. Madrid, Alianza Editorial. I!IV:i |> u- .TI J¡>

-261-

Filosofía, pedagogía, tecnología

de este núcleo propio de cada ciencia se derive una didáctica o parte de ella. Las cuestiones que conforman el cuerpo de la historicidad como aporte a la didáctica pueden sintetizarse en el siguiente conjunto de preguntas: •

¿Qué cuestiones han formulado los investigadores de una disciplina determinada?

•

¿Cómo se ha definido un problema en diversos momentos históricos, en diversas culturas?

•

¿Qué “errores” se han cometido en la definición de problemas, en su planteamiento y su abordamiento metodológico?

•

¿Qué se ha considerado “normal” y cómo se han dado las rupturas de paradigma en el seno de una disciplina determinada?

•

¿Cómo se ha enseñado lo “actuado” en una disciplina determinada; valiéndose de qué estrategias?

Con respecto a este criterio, en enseñanza de las ciencias, se tiene un desarrollo significativo. No obstante, queda una serie de preguntas que requieren de una advertencia y cuidado extremos. Para hacerlas, vamos a señalar previamente que la historia puede convertirse en un cúmulo de anécdotas e incluso de “chismes” que no forman una mente rigurosa y crítica, necesariamente; y, lo más grave, es que se llegue a tener una visión “externalista” de las disciplinas, confundiendo su saber con su historia con su manera de resolver los problemas. En consecuencia, es necesario mantener en una tensión dinámica de la historia con prácticas tales como la crítica de las teorías, por vía tanto de su análisis lógico como de su experimentación o contrastación empírica.

Germán Varga* Guillan

Por tanto, las preguntas son: •

¿Cómo asociar la historicidad de las disciplinas a la formulación de problemas actuales, vigentes o vivos de una disciplina?

•

¿Cómo combinar una formación histórica ciencias con una actitud rigurosa y crítica?

e.

De la enseñabilidad

en

En términos de la enseñabilidad se hace visible, como punto de partida, el hecho de que el proceso de desarrollo o construcción de una disciplina no es necesariamente el modo en que puede articularse para su presentación a los estudiantes. No hay una relación isomórfica entre la historia de una disciplina y su manera de ser enseñada. La enseñabilidad es, de consuno, habilitada desde las disciplinas mismas. En sí, cada práctica de investigación requiere, para ser validada socialmente, ser publicada, ser discutida, ser estudiada. La enseñabilidad consiste en la formación sistemática de pares. Dicho con el lenguaje de la retórica: de la naturaleza de la práctica investigativa es “construir el auditorio”147. El investigador requiere encontrar no sólo “comprensión” -esto es, quien “comprenda”-, sino, fundamentalmente, quien esté en condiciones de criticar, corregir, mejorar y, cuando es del caso, desarrollar sus puntos de vista teóricos. La enseñabilidad apunta, por tanto, a “formar interlocutores competentes”148. Las investigaciones que no forman su “auditorio” están, puede decirse, condenadas al ostracismo. 147. C f. SIERRA MEJÍA, Rubén. Lenguaje y metáfora en filosofía Kn Cuadernos de Filosofía Latinoamericana. (60) 1994; pág. 69. 148. C f. LYOTARD, Jean Frangois. Op. Cit., pág. 115.

-263UN I V E R S I D A D DE A NT I O QU! A B I B L I OT E C A O H NT R A l

Filosofía, pedagogía, tecnología

Las preguntas epistemológicas, por tanto, relacionadas con la enseñabilidad, tienen que ver centralmente con el currículo y pueden sintetizarse así: •

¿Cómo “partir” -otros dicen: “particionar”- un saber para lograr eficacia en su enseñanza?

•

¿Cómo habilitar un “auditorio” para que pueda competentemente- actuar como crítico de una teoría, de un enfoque, de un hallazgo; en suma, de una disciplina?

•

¿Qué presupuestos tienen que ser aclarados a un auditorio para que acceda al punto de vista „nuevo‟ que se le quiere ofrecer?

•

¿Qué “competencias” se espera que desarrollen los miembros de un auditorio como “verificadores” de que han apropiado la conceptualización y los procedimientos típicos de una disciplina?

•

¿Cómo se puede constatar que una teoría o un punto de vista disciplinar se ha socializado entre los aprendices?

Nuestra discusión con MARTÍ NEZ -TORREGROSA , en lo relacionado con la didáctica de las ciencias, en vista de su enseñabilidad puede sintetizarse así: La enseñanza en su didáctica ha de tener -como mínimo- los siguientes elementos: •

Formulación de problemas. Para la enseñanza tiene que lograrse que los problemas planteados por los estudiantes estén dentro del círculo o ámbito de los temas que son materia de estudio en su respectivo nivel educativo. Es función central del profesor abrir el debate para que se haga una exposición de los “problemas espontáneos”, pero el profesor ha de guiar los

-264-

Germán Vargas Guillen

debates en función de delimitarlos dentro de los “problemas normales” de la disciplina. Esta manera de concebir la formulación de problemas dice, pues, que aun las problemáticas que pueden ser abordadas en las prácticas de enseñanza son susceptibles de normalización. • Sistemática. Debe considerarse como un aspecto vital el que alrededor de los problemas planteados se tenga un cuerpo de conocimientos suficientemente consolidado. Igualmente, que sobre los mismos se haga-desde el punto de vista de la práctica del profesor- un trabajo riguroso de relación tanto con las teorías como con las dimensiones experimentales que se han elaborado sobre el problema. Debe entenderse, entonces, que la sistemática es la dimensión de la enseñanza en la cual se da sentido a todos y cada uno de los elementos didácticos que permiten la apropiación de una disciplina. La sistemática, en buena cuenta, viene a ser el proceso mediante el cual el aprendiz puede relacionar problemas, métodos, sistemas de validación e historia. • Simulaciones. Esencial a la enseñabilidad es, precisamente, acentuar las posibilidades de dejar o crear escenarios o ambientes para el aprendizaje. Si bien la enseñanza tiene a la vista, mayormente, la preocupación por cómo comunicar, al introducir la variable de las simulaciones se interroga cómo es posible que los aprendices experimenten. Aquí, pues, se cambia ('I énfasis de la enseñanza al aprendizaje. Las simulaciones se presentan como dispositivo:; cu los cuales, propiamente, se materializa la enseñanza en diversos ambientes para el aprendizaje. Con ella:; se tiene, propiamente,-265materialización di; la ensenan za en cuanto didáctica.

Filosofía, pedagogía, tecnología

Persuación. ¿Qué hacer cuando, no obstante todos los dispositivos didácticos relativos a la enseñanza, ya indicados, no ocurre cambio conceptual en los estudiantes? Este es el punto que lleva a rehabiltar la retórica como uno de los elementos vitales de la enseñabilidad. La enseñabilidad, y de ella en particular el acto de enseñar, no se satisface con “presentar” los contenidos. Utiliza los dispositivos retóricos (topos y tropos: “lugares comunes” y “figuras”) para argumentar en función de “persuadir” o “convencer”. Precisamente, por esta característica, la didáctica mantiene un carácter agoi'al; de su naturaleza es el someterlo todo a debate; generar un ambiente de confrontación y dejar que se impongan los argumentos más fundamentados, en suma, más persuasivos. Sistema de guía. Propio de la enseñanza es que tiene un sistema de “dosificiación” en el proceso de entrega de experiencias que permiten el aprendizaje significativo. Con esta característica se señala la relevancia de comprender, por los profesores, suficiente y adecuadamente la estructura de la disciplina, de manera que al planear y, fundamentalmente, al ejecutar, se pueda dar lógicamente la conexión entre los elementos. En cierto modo, se puede considerar que el “sistema guía” es parte de lo que hemos denominado la “sistemática”. No obstante, consideramos que merece apartado especial, toda vez que remite al hecho de que un sistema de formalización de la enseñanza puede llevar a relevar -por guías- la pedagogía frontal y a convertir al profesor más en un “diseñador de ambientes de aprendizaje” que en un ejecutor de la práctica de aula. Según este punto, los “ambientes de aprendizaje” pueden ser: laboratorios, impresos, sistemas expertos o, -266-

Germán VHI‟KHM Guillan

en general, medios computacionales. Con esta teoría la “sistemática” dice relación al modo como el ense ñante relaciona los problemas que plantean los estudiantes con “la totalidad de la disciplina”, mientras el “sistema guía” ofrece una estrategia de diseño de la interacción conducente al aprendizaje significativo.

3.

ALCANCES Y LIMITACIONES DE UNA

FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

La tesis central es que “la epistemología opera como crítica del conocimiento”. El alcance más significativo en este respecto, por supuesto esperable, es que en su formación el aprendiz pueda “imitar” la práctica científica en lo que tiene que ver, precisamente, con el ejercicio criterioso de la discusión de los resultados de las investigaciones; la limitación tiene que ver con el hecho de que las ciencias y sus respectivas epistemologías son una herencia moderna en la que no se salvaguarda la “época” -el jetszeit-. La preocupación con el interés desarrollado por adoptar la epistemología como fundamento de la didáctica, entonces, tiene que ver con el hecho de estar privilegiando las disciplinas, en cierto modo, desde su carácter autónomo, cuando las exigencias de la época son, precisamente, por la interdisciplinariedad y la búsqueda de convergencias entre diversas áreas del saber. La limitación es visible si se comprende que la epistemología, en cierto modo, empieza a mostrar sus fracturas o sus insuficiencias, toda vez que desde la intradisci plinariedad es imposible abordar la „solución de problemas‟ que demanda el nuevo contexto de referencia. -267-capítulo en la imposibilidad Hemos insistido en este de comprender la investigación en didáctica de las ciencia: ,

Filosofía, pedagogía, tecnología

desde el punto de vista de la “normalidad”. Preocupa, pues, que se caiga en una nueva estirpe de dogmatismo, ahora cobijado bajo la égida del desarrollo científico. Alarma el hecho de que el positivismo del más recalcitrante estilo se imponga como norma para el desarrollo de nuestras escuelas. En el contexto colombiano y latinoamericano hay que batallar porque la recepción de las ciencias diga más relación a sus métodos que a sus doctrinas. En cierto modo, requerimos pasar de una cultura que tiene “respuestas para todo” a una cultura que tenga “preguntas sobre todo”. Consideramos que el mayor defecto de la pedagogía radica en ofrecer respuestas donde no se han formulado preguntas. Para lograr un tránsito en los dos sentidos señalados requerimos dar cuenta de una enseñanza de las ciencias que se articula pensando la época -que en buena cuenta es la condición postmoderna-, pero que al mismo tiempo reconoce nuestro mestizaje: no somos totalmente premodernos, ni modernos, ni postmodernos; nos hallamos en un tiempo histórico mestizo, acaballados entre diversas épocas y pujando porque sobre nuestro suelo haya el mínimo de modernidad que garantice la igualdad, la fraterni-/ dad y la libertad; haya el mínimo de premodernidad que nos haga respetuosos y reverenciales frente a nuestras culturas aborígenes; suficientemente postmodernos para valorizar la estética como el núcleo de la experiencia subjetiva del mundo. Ahí encontramos los límites y las posibilidades de la epistemología como fundamento de la enseñanza de las ciencias: abre horizontes para pensar en la construcción de una racionalidad civil, pero cierra las puertas a una estética de la convivencia y de la práctica de sí; ofrece un camino para avanzar dando contenido a nuestra construcción de la razón, pero evita pensar en la razonabilidad y -268-

Germán Vargas Guillén

la intuitividad como categorías muy propias de nuestras Cormas de experimentar el conocimiento, el discurso y la acción.

4. LA didáctica como práctica RECONSTRUCTIVA

Para concluir nuestra elaboración, pretendemos situar una hipótesis de trabajo: la didáctica es y opera significativamente -en la condición postmoderna- como una práctica reconstructiva. En efecto, una „enseñanza problémica‟ puede mantenerse como una perspectiva válida en el contexto de la condición postmoderna-, mas la estructura de su práctica, en cuanto didáctica, tiende específicamente a la “solución de problemas”. Debemos indicarlo una vez más: la solución a un problema no depende ni del status del investigador, ni de la jerarquía de la “ciencia” o el saber donde se desenvuelva; fundamentalmente depende de la capacidad de relacionar saberes, hechos, datos y posibilidades; de la eficacia de las respuestas. El ideal de “científico” y “sabio” no pasa de ser, para nuestro tiempo, una curiosidad académica donde pueden quedar bostezos de modernidad de quienes -en el caso de América latina- no se han despertado ante los asomos de tecnología postmoderna, ni ante los atávicos modos de pensar y ser de quienes vivimos en esta temporalidad mestiza. Frente a problemas concretos y en la perspectiva de su solución, resulta clara la necesidad de volver sobre los marcos de referencia constituidos, para usarlos, resignificarlos y potenciarlos en el intento de responder a las efectivas exigencias del mundo vital.

/ ' i / o ko / i c; ,

pedagogía, tecnología

I Ja didáctica en cuanto “práctica reconstructiva” realiza, por lo tanto, por lo menos, los siguientes desplazamientos: (a) del mundo efectivo de la vida; a (b) las ciencias, las disciplinas, los saberes, las prácticas y las costumbres; a (c) su ordenación sistemática; a (d) su validación (como alternativa al problema); a su (e) valoración de la eficacia de la alternativa, y, de nuevo; a (f) su inserción en el mundo de la vida. Nada, pues, tan llamativo para la didáctica -en cuanto disciplina reconstuctiva- como el hecho de que ella no sólo apela a los saberes, sino que, por las exigencias mismas de su estructura, mantiene un ciclo que parte de y retorna al mundo efectivo mundo de la vida.

-270-

Germán VarguN (iuillón

LA EDUCACIÓN DEL FUTURO COMO FUTURO DE LA EDUCACIÓN -Ensayo fenomenológico de Filosofía de la Educación-

Sumario-. Este ensayo parte de reconstruir los lineamientos esenciales de tres volúmenes -de la amplia literatura que ha circulado- sobre el tema de “perspectivas de la educación hacia el siglo XXI”; continúa exponiendo -y, hasta cierto punto, sustentando- las tesis centrales que se busca afirmar aquí desde el punto de vista de una filosofía de la educación, en perspectiva fenomenológica, para el contexto latinoamericano; finalmente, describe sumariamente las relaciones que la filosofía puede tender con el “campo intelectual de la educación” en la mutua perspectiva de desarrollo de estas dos disciplinas. I. DISCUSIÓN PREVIA

Antes de exponer mi personal apreciación sobre el tema, quiero referir tres publicaciones, relativamente recientes, que hacen las veces de antecedentes centrales para el planteamiento que quiero desarrollar. 1.

Educación: la agenda del siglo XXI. Hacia un dexa rrollo humano. Hernando Gómez Buendía (Director). Bogotá, Tercer Mundo Eds. & PNUD, 1998; |>¡ip,s 23 x 16 cms.

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Filosofía, pedagogía, tecnología

Los temas que trata el libro son: 1. ¿Por qué y para qué educar?; 2. ¿Dónde estamos?; 3. La debilidad del proyecto público; 4. Concepciones de Estado y educación; 5. I lacia una nueva política educativa; 6. Educación básica y inedia; 7. Educación para el trabajo; 8. Educación para la ciencia y la tecnología. Como es de esperarse, tanto por el director como por los restantes colaboradores del volumen, la perspectiva fundamentalmente es sociológica y política. De este modo, tanto en cifras como en análisis y en proyecciones se muestra un panorama completo del punto al que hemos llegado y de los horizontes que tenemos abiertos. Debe resaltarse que los autores, por cierto, dejan ver cómo todavía se tiene que mantener la educación como un instrumento para democratizar la sociedad. No obstante, ellos hacen ver cómo -pese a que tenemos un más alto índice de escolaridad promedio para todas las capas poblacionales- ésta no ha sido, hasta el presente, camino para que se tenga mayor equidad en la oferta, ni en la formación, ni en el desempeño que llegan a tener los diversos sectores sociales. Obviamente, la educación sigue siendo el instrumento para socializar la población, para crear una identidad nacional, para apoyar los procesos de fundamentación de una mentalidad democrática, en fin, para “democratizar la sociedad”. En el panorama del futuro, sin duda, la tecnología al lado de la formación científica- tiene que generar alternativas para que estos países de la región latinoamericana entren a participar significativamente del proyecto de globalización del cual, en fin, no pueden hacer caso omiso. ¿Qué es posible y necesario, entonces, en términos de formación de los docentes? Esta población continúa siendo mayoritariamente proveniente de estratos marginados,

Germán Vargas Guillen

con bajo autoconcepto, con “déficit” en su formación previa, con bajos niveles de expectativas profesionales. ¿Cómo construir una “imagen” del docente que corresponda a la necesidad de impulsar el desarrollo regional y el nacional? Son preguntas que rebasan el marco de interpretación inmediata y que, sin embargo, determinan el horizonte desde el cual se pretende construir la cultura. Por cierto, para todo ello, sin una comprensión de las diferencias -étnicas, lingüísticas, culturales, regionales- que apuntalan la perspectiva multicultural es imposible un proyecto en el que los distintos “actores” se reconozcan y realicen alternativamente formas de insertarse dentro de un proyecto común, descentralizado, pero convergente y sistemático. En fin, este libro -del que no se ha dado aquí más que sus señas bibliográficas y, de ningún modo, ni tan siquiera una reseña- es una referencia obligada para pensar el porvenir de la educación en Colombia y en este continente. 2.

La educación para el siglo XXI. En: Educación y cultura. (50) 1999; 116 págs. 30 x 24.5 cms. Este número recoge colaboraciones que -en la voz de algunos de sus

protagonistas- revelan qué sentido tuvo el Movimiento Pedagógico -otrora impulsado por la FECODE- para el país; e, igualmente, examina atentamente cómo se ha dado la simbiosis “cultura & educación” en el marco del devenir del final de siglo. ALBERTO ECHEVERRY QUICENO dieron cuenta de las “Corrientes pedagógicas educativos en el siglo

y

y

HUMBERTO

acontecimientos

XX en Colombia”; JOSÉ F. OCAMPO de “La educación

pública colombiana: 1950-2000”; ALFREDO CAMELO de “La Escuela (Colombiana en la Primera Mitad del Siglo

XX”.

En el mismo volumen, para JOSÉ B. TORO el problema que se tiene que enfrentar en el próximo milenio es “Con

Filosofía, pedagogía, tecnología

el saber en un bien público”; para Gustavo Téllez “ I jos Compromisos Presentes” dan cuenta de cómo -en cierto modo- poner en práctica el ideario que a sí misma se dio la nación colombiana en materia educativa, implica, igualmente, mejorar la calidad en términos de encontrar los niveles de competitividad que exige una sociedad globalizada y, por ello, incrementar los niveles de formación tanto científica como tecnológica; en suma, plantea cómo la U. Pedagógica Nacional tiene que vérselas con ese reto, a saber, de nuevo, decir que es nuestro y conjunto compromiso -suene como sonara:- hacer patria-, para Gloria I NÉS Rincón “La educación ante el siglo XXI” tiene que atender el acceso a las máximas adquisiciones de la ciencia, la tecnología y la cultura, interpretar los cambios de Fin de siglo, comprender el contexto colombiano y democratizar la escuela. Por su lado, HERNÁN SUÁREZ , ABEL RODRÍGUEZ , GERMÁN TORO, JAIME DUSSAN y B ORIS MONTES valoran -cada quien desde su perspectiva y participación tanto en el Movimiento como en la Revista- los primeros 15 años de la Revista Educación y Cultura. Interesa, ante todo, señalar desde el órgano que se dirige a la comunidad nacional de los educadores cómo es posible hoy día en Colombia -y, con diferencias de matiz, en la región latinoamericana- hablar de la existencia, con su debida historicidad, de un movimiento intelectual de los maestros; e, igualmente, interesa poner de presente que enfrentar los retos actuales tiene que ver con la “cosa misma” de ser maestros y maestras. La propuesta, pues, de volver a pensar la educación - se reconoce hoy día tanto en Colombia como en la región- pasa por el punto de vista de los maestros y las maestras. En este horizonte, tiene sentido plantear cómo recrear esa tradición fundada por C. FREINET: tener maestros autoconcientes de su papel y del sentido de su praxis, lo vertir

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Germán

Viiikiin (¡iiillñn

cual es una divisa que hace comprensible cómo se oi icnl . in las transformaciones de la educación. En la agenda, pues, parecen quedar como prioridad: reconocimiento de las culturas y sus diferencias, -para decirlo con HABERMAS : “democratización de la democracia” y por ello formación política, impulso al reconocimiento de las perspectivas de género; acceso a los desarrollos de las ciencias y las tecnologías. Tal agenda parece materializar los años de impulso que a sí misma se ha dado la organización de los maestros y formaliza su interpretación de la nacionalidad. 3.

La educación de finales de milenio. En: Pedagogía y saberes. (13) 1999; 106 págs. 27 x 20.7 cms. En este volumen se tematizan los siguientes aspectos: en la pluma de

ALFONSO TORRES

C., “La sistematización de experiencias educativas”; en

la de JAIRO H. GÓMEZ , “La hibridación de los saberes en la escuela”; en la de TOMÁS VÁSQUEZ , “Educación y comunicación: un nuevo campo de formación”; en la de GUILLERMO B USTAMANTE, “Algunos elementos para pensar la investigación educativa”; en la de A LFONSO TAMAYO , “La investigación en educación y pedagogía en Colombia”; en la de PAULO EMILIO OVIEDO ,

“La

educación por procesos”; en la de DANIEL LIBREROS ,

la relación existente entre “Globaliz ación educativa y plan de desarrollo”; en la de MARIETA QUINTERO y BIBIANA RESTREPO , la síntesis central de “autonomía y racionalidad comunicativa”; en la de MANUEL I. RODRÍGUEZ, el concepto mismo “Cultura” que se asume en educación y pedagogía; y en la de A LFONSO ACUÑA, “El pensamiento de maestros y estudiantes” en relación con los procesos evaluativos.

De este volumen, pues, se debe resaltar el hecho de que se reconozca cada vez con más claridad la necesidad de pensar la constitución epistemológica del campo de la educación y de la pedagogía, al tiempo, con sus nexos ineludi

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Filosofía, pedagogía, tecnología

bles con otras áreas tanto del saber como de la práctica cultural. En ese contexto, aunque no es ni la única, ni la más completa de las elaboraciones, se tiene que destacar cómo toma cada vez más fuerza la referencia al campo comunicación-educación como un ámbito en el que se pueden pensar problemas tan disímiles y complejos como las ciberculturas, la hibridación, la emergencia de nuevas narrativas, el impulso a formas de producción de sentido, en suma, la integralidad de los procesos humanos que al tiempo producen y reproducen la cultura. Dentro de este mismo horizonte es necesario poner de manifiesto la importancia que sigue conservando tanto la reflexión como el desarrollo de experiencias sistemáticas tendientes a la formación ética, desde una perspectiva de ciudadanía, de convivencia y de autonomía personal. Como se indicó al comienzo, estos tres planteamientos conservan entre sí un “aire de familia”: todos ellos están hablando tanto del pasado como de la perspectiva de futuro. Para el planteamiento que se desarrolla aquí tienen un especial valor, pues son tres miradas alternativas de “lo mismo” -que en cada caso se ve y es otro-: la perspectiva sociopolítica; el ámbito de los maestros y su organización; y, finalmente, el estatuto epistemológico de la pedagogía y de la educación. Por tanto, en este ensayo me dispenso de ese tipo de referencias al asunto y, en cambio, comprometo mi perspectiva con la conformación de un planteamiento filosófico, vale decir, desde el campo de la filosofía de la educación, con una perspectiva fenomenológica -que, como se sabe, tiene en esta materia reflexiones del propio HUSSERL que pasan por O. BOLLNOW, por A. SCHÜTZ , por P BERGER, -278-

Germán Vurtfii* Guillé»!

por

TH. LUCKMANN ,

por

BOLTON

y,

en

lengua

castellana,

pt

i

vilegiadamente por FULLAT , COLOM, MÉLICH y otras investí gaciones colombianas- en esta área específica de estudios.

II TESIS FUNDAMENTALES DE LA PROPUESTA

1. Distanciamiento-acercamiento al “mundo de la vida” Quisiera volver sobre la idea de que el tema fundamental de la pedagogía es la formación. Esta sólo tiene sentido por y en función del “mundo de la vida”. “Mundo de la vida” es el título de ese ámbito de experiencias -cosas, hechos, motivos, sentimientos, razones, ideales- que tienen contenido humano y para el ser humano. Mi tesis es que la pedagogía ha visto un encuentro y reconciliación entre “mundo de la vida” y “mundo de la escuela” en la obra y el pensamiento pedagógico de C. FREINET ; más aún, que esa intrincada relación -puesta de cara al presente- implicaría una tarea fundamental de “actualizar la pedagogía FREINET”. FREINET , por lo demás, sensible como siempre lo fue a su momento histórico, a su “presente viviente”, tiene como tesis fundamental la interpretación del ahora, la actuación sobre el mismo.

No obstante, tanto para FREINET como para nosotros hay un asunto de primera línea, que debe ser considerado como “problema”: fenomenológicamente centramos el núcleo de la formación en el sujeto. Si bien es cierto que éste sólo es lo que es en intersubjetividad, también lo es que los efectos desestructurantes de la condición postmoderna nos hacen poner en duda la subjetividad -por todo y los extra

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Filoxo/ia, pedagogía, tecnología

del pensamiento Moderno y del residuo de la razón en los frutos de la instrumentalización bajo formas sociales como la guerra y el mercado despiadado-, ¿Desde dónde fundamentar un proyecto pedagógico? Por cierto, el mundo de la vida se ha convertido en “mecanización y funcionalismo”. La condición postmoderna nos muestra un mundo de la vida que ya no puede ser pensado sin tecnología, pero ésta no es, precisamente, “modelo de humanización”. Ahora bien, ¿cómo pensar un proyecto de formación sin tecnología? Esta primera encrucijada que he querido presentar tiene dos elementos que entre sí se excluyen: funcionalismo y humanización. En cada caso, el par “didáctica-enseñanza” tiene que orientarse a formar en competencias para el mundo de la vida de hoy; pero el par “formación-pedago- gía” tiene que habilitar al sujeto para enfrentar un mundo simbólicamente sedimentado, mediado comunicacional- mente, en donde cada quien tiene la tarea de ser-sujeto, de ser persona. Estos pares, en su oposición, buscan reconciliarse. Mi tesis es que las categorías modernas, que dieron origen y fundamento al pensamiento pedagógico, a saber: autonomía, autorreflexión y autodeterminación tienen que ser “trocadas” en interdependencia, saber o conocimiento distribuido y coordinación estratégica de la acción. El mundo de la vida exige, pues, la toma de posición de los sujetos; pero la intersubjetividad hace primar la interdependencia sobre cualquiera de las ideas “monológicas” de autonomía. Se exige, por tanto, un “distanciamiento” del mundo de la vida como ámbito de una subjetividad - vale decir- autista y el “acercamiento” a la virtualidad de la presencia de los otros aun en los escenarios más privados, íntimos y apacibles. ¿Cómo se puede dar ese giro en la escuela? Nuestra pregunta interpela a partir del reconocimiento del -280fracaso VÍ OK

Germán

V iii' Kiim

Gnilién

del proyecto moderno y de la puesta en cuestión del idcn rio mismo de la pedagogía basada en ese proyecto. No ol»n tante, queda sin resolver qué es hacer de la escuela un es cenario para interdepender. En cierto modo, todo lo que teníamos por “terreno” para la construcción de la subjetividad tiene que ser transformado de manera que la divisa sea ver al otro como horizonte para la realización individual; es decir, ver al otro como condición de posibilidad para ser uno mismo. En suma, la educación del futuro tiene que comenzar por un “distanciamiento”, por un “alejarse” del proyecto moderno que dio contenido a la pedagogía como saber y como práctica-; y por un “acercarse” a un mundo de la vida que -valorando la vieja idea de la autonomía, ahora como práctica de sí- reencuentre nuevas formas de “narrar” desde la interdependencia.

2. La nuevas “narrativas” Hemos visto -y resaltamos aquí, ahora- cómo todos los intentos reseñados para formular una agenda sobre el futuro de la educación priorizan: •

“democratización de la democracia” y dentro de ella: multiculturalismo, plurilingüismo, perspectiva de género, igualdad de acceso de oportunidades;

•

ampliación de la base científica y tecnológica en la enseñanza;

•

mayor formación de docentes;

•

descentralización educativa; y, por sobre todo

•

formación competitiva de destrezas para el desempeño de los sujetos frente a las nuevas formas de mercado que impone la globalización.

-281-

, tecnología

I'¡liini>lia, pedagogía

¿Dónde, pues, está el sujeto? Siguiendo a R. RORTY, apelamos a la idea de que el sujeto es “contingente” -no “ser sujeto”, sino “ser este sujeto”, “ser fulano de tal” en particular-. Ciertamente, me solidarizo con el que padece el dolor porque yo pudiera estar en su lugar. ¿Qué función, entonces, queda para un pedagogo, en cuanto intelectual y en cuanto agente práctico en el seno de una comunidad? De nuevo, con R. RORTY: la de ser un ironista, la de “poner de manifiesto” la crueldad en las diversas expresiones que adopta ésta en el mundo -aunque él mismo, en ese acto, quede expuesto a la crítica-. “Nuevas narrativas”, por tanto, puede ser el título con el que se identifique una manera de interpretar el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en los espacios educativos y pedagógicos; en cierto modo, puede ser el mecanismo para que se adopten unas “escrituras” o “grafías” distintas de la alfabética, como puede ser la multimedial, la “espacial” (que ofrece la “realidad virtual”). No obstante, quisiera llamar la atención sobre un punto: “neonarrar” es -si se quiere- “volver a contar la historia”. Por supuesto, en esta nueva vuelta a la narración se quiere y se requiere “alterar” en su estructura primigenia el relato. Por cierto, en la “narración” hay un “tiempo subjetivo”; en el relato, en cambio, prima la referencia a los hechos, hay, por tanto, un “tiempo objetivo” -el tiempo de Dios o de la Historia (con mayúscula) o del Pueblo o el de la Ideología-; en la “narración” prima, repitámoslo, el “tiempo subjetivo”, es decir, el de la vivencia, el del acontecer, el de darle sentido a las cosas desde uno. Se equivoca, por tanto, quien considere que “nuevas narrativas” viene a ser equivalente de “uso de multimedia” o nuevos formatos de comunicación o de -282inteligencia arti

Germán Varjíim f Jullléii

ficial o de servocontrol. Acierta, en cambio, el que piensa este fenómeno desde “saber distribuido” o “conocimiento colectivo” o “sociedad del conocimiento”. Consecuencia fundamental de la introducción de una estructura “neonarrartiva” en los procesos educativos con siste en que, sí, hay transformaciones en la concepción de la pedagogía -se narra desde la interdependencia, en función de crear una emoción en el otro, de hacerle visible al otro la experiencia que uno tiene del mundo; de velar por el reconocimiento del otro, de lograr reconocimiento ante el otro-, pero también hay una transformación en la didáctica. Desde el punto de vista “neonarrativo” el objeto mismo de la didáctica es distribuir el rol de producción de sentido. Los diversos “actores” no sólo tienen algo que decir, sino que lo pueden decir desde distintos puntos de vista, variando las perspectivas de la interpretación de lo mismo que se hace otro; esos “actores” también apelan o pueden apelar a otros formatos de descripción -o, más exactamente, de “redescripción”-. La didáctica aparece como medianía. Ella misma no es un centro, pero centraliza la distribución de las formas discursivas-narrativas. En cierto modo, ella es como una suerte de ducto para que de uno a otro los interlocutores “jueguen” y, en ese proceso, intercambien sentidos, interactúen. La función misma del didacta se “enmascara” -aunque yo prefiero decir que desaparece-: él diseña un ambiente o bien para que solo, en su soledad, el aprendiz juegue y, en el jugar desplegante de sentido, construya su-sentido-del-mundo; o bien, para que solos, uno-con otros-&-otro-con-unos, jueguen y en ese mutuo-jugarse se hagan sentir, plenos de sentido, “sintientes”. La didáctica, pues, es un “lugar” de la redescripción La descripción misma, sólita, es un acto de -vamos a decir lo así- hacerse conciente del sentido (de sí, de los otros, del -283-

Filosofía, pedagogía, tecnología

mundo-entorno); la redescripción es, fundamentalmente, encuentro de la pluralidad de perspectivas, es descubrimiento de la relatividad de cada narración -incluyendo la propia-. La redescripción es, por su estructura, paso de la racionalidad a razonabilidad narrativas; en la primera, el sujeto -en la intimidad- describe y descubre una ilación propia, en su argumento, incluso, llega a comprender-se y a valorar la inferencia de sus postulados; en la segunda, ve ilación en los argumentos de los otros, otras formas de “comenzar”, “nuevos postulados” desde los cuales se da fundamento a las narraciones. Entonces relativiza la propia y las otras narraciones. La “pluralidad de las voces” lleva, ha de llevar, a la “pluralidad de las formas de hablar” y de “expresarse”. Presas, como hemos sido del fonocentrismo, se exige un desplazamiento consecuente. No es, pues, que haya tan sólo discurso en la narración; en el gesto y la lengua de señas; en los iconos, los símbolos, las imágenes; en las marcas, los sonidos; en los recuerdos y los olvidos: se abre un nuevo mundo, efectivo, de comunicación. Entonces, no es que cada quien habite en un mundo distinto -como si se tratara de sueños compartidos por los mutuos soñadores149 - , es que hay distintas formas de habitar en el mundo, de abrirlo, de otorgarlo, de consentirlo. Entonces, en medio de ese “relativismo” al que nos conduce la “neonarración”: ¿cómo es posible el mutuo entendimiento, la comprensión, la racionalidad con arreglo a fines, la voluntad compartida?

149. Cf. BORGES, Jorge Luis. Siete noches. En: Obras completas. Buenos Aires, Emecé Editores, 1996; Tomo III, pág 222.

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Germán Varyim ( i u i l l i i i

3. Identidades y pluralidad Un mundo de la vida -tal y como lo encontramos, no como quisiéramos encontrarlo- en su darse, objeto de las redescripciones, nos lleva al corazón del problema que queremos situar: la pedagogía forma en el reconocimiento de sí mismo como otro de los otros y de los otros como condición de posibilidad de sí mismo. El proyecto mismo de la pedagogía puede resumirse como: comprender-se-&-ser-comprendido. Entonces tiene sentido hablar de una ética del reconocimiento. No obstante, ese sí-mismo -individuo, sujeto, personasobre el que obra la pedagogía no es. Como tal, ha llegado a ser; tiene la perspectiva de ser. Ha sido obrado -por los otros; en cierto modo, ha sido moldeado- y obra -por los otros, sobre los otros-. En su acontecer, en su mismidad, cada uno-mismo sólo puede hacer-se reconociéndo-se, es decir, apelando al ser del acontecer que lo ha llevado a ser; en fin, sólo como temporalidad, y por serlo, puede comprender-se. La identidad, pues, se le presenta al sujeto como historicidad. Sólo se es idéntico y se tiene identidad como fruto del mucho variar que lo lleva a uno a ser como uno es. Esa identidad del variar que lo hace uno diferente cada vez e idéntico en su mismo ser es biografía propia, que se comprende por la conexión con los fines que uno se ha dado en la existencia y que, al realizarlos o al quedar frustrado en el intento de lograrlo, lo van configurando a uno como uno es, como la persona que se reconoce en lo que es y en lo que no ha podido ser. Mas logros y frustraciones son el acontecer, ya lo diji mos, personal del sujeto en un mundo donde se puede ser. Uno mismo, pues, llega a ser lo que es diferenciándose de ese “mundo” en donde uno apenas se diferenciaba de sus padres, de la voluntad que ellos le otorgaban a los actos; y

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Filosofía, pedagogía, tecnología

olios aprendieron y se diferenciaron -en cuanto pudieron- de esa voluntad primigenia que en parte fue comunicada, en parte impuesta; ellos, entonces, algo subvirtieron esa voluntad que ejerció su voluntad sobre su propia voluntad (¿acaso la de Dios, acaso la de la Iglesia, acaso la de los líderes, acaso la del patriarca, acaso la del reconocimiento mutuo?). Eramos reyes y nos volvieron esclavos. / Éramos hijos del sol y nos consolaron con medallas de lata. / Eramos poetas y nos pusieron a recitar oraciones pordioseras. / ¡Éramos felices y nos esclavizaron! / ¿Quién refrescará la memoria de la tribu? / ¿Quién revivirá nuestros dioses? / Que la salvaje esperanza siempre sea tuya, querida alma inamansable150.

yo”?

¿De qué cantera, pues, “extraer” esas “fuentes del

No vemos otros caminos que los del mutuo diálogo, encuentro-reconocimiento, de biografía e historia. Ir, claro, por esos vericuetos que nos hacen comprensible el superyo; elucidación del deseo que hace manifiesto el eros del ello. Esa fuerza activa que determina nuestro presente, si se deja “inconciente” o “incomprendido”, tiene que ser transformada por esa conciencia, cada vez más plena, que va mostrándonos cómo podernos hacernos a nosotros mismos como personas. Por cierto, si hay lugar para la redescripción -como la introduje atráses en experiencias como las de psicoanálisis. Mas todos mis intereses -por diálogos que trenceson fenomenológicos; en fin, lo que interesa es que el sujeto mismo -por las vías que requiera- se “apodere” de sí mismo o -como se dice ahora, no sin extravagancias- se “empodere”. 150

ARANGO, Gonzalo. La salvaje esperanza. En: Fuego en el altar. Barcelona, Plaza & Janés Eds., 1977; págs. 135-136.

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Germán Vargiin (iullli u

Y, entonces, ¿cuándo hubo “vida humana” por pt i m< * ra vez sobre esta Sabana que hoy llamamos de Bogotá?, y, ¿por qué hay rostros -aquí, en esta Ciudad, sobre esta Planicie Cundiboyacense- que parecen, de calco, “orientales”? Pues, con ello, ¿qué puede querer decir “ser americano”? En suma, ¿cómo construir “ciudadanía” sin reconocer tan siquiera la fuerza de estos cuerpos que revelan una historia mayor que la reconocida, que la relatada? Pero, por sobre todo, ¿cómo defender los “derechos humanos” sin dar “razón de los vencidos”?, y, ¿cuántas formas hay de vencidos que seguimos promoviendo -sin quererlo-, haciendo vencedores? Mas, “Sólo en mi semejante me trasciendo, / sólo su sangre da fe de otra existencia. / Justina sólo vive por Julieta, / las víctimas engendran los verdugos. / El cuerpo que hoy sacrificamos, / ¿no es el dios que mañana sacrifica?”151. Entonces, mirando a nuestra historia -a la que nos ha llevado a ser como somos-, construyendo dinámicamente nuestra identidad -con todo y los avatares propios de nuestra historia-, podemos hacernos dueños de esa voluntad de verdad, de vida y de realización que no deja de proyectar futuro, de imaginar posibles, de soñar imposibles. Vida plena, para nosotros, significa reconocernos, hacernos, imaginar nuestras posibilidades de ser e ir en pro de ellas. Mundo de la identidad, fruto de la identificación, que permite reconocer-se radicalmente junto-a-los-otros; por tanto, identidad que diferencia. Diferencia que reconoce. Reconocimiento que muestra al otro como límite y como posibilidad. En fin, pluralidad: ser uno mismo, haciéndo-se parte de su historia, en un mundo comunal y comunicado. 151. PAZ, Octavio. El prisionero. En: Antología poética. Barcelona, Circulo de Lectores, 1985; pág. 53. (Subrayado ajeno al texto).

-287-

Filosofía, pedagogía, tecnología

Ya no es más “ser-como-otro”, sino “ser-con-los-otros” contrayéndose desde la diferencia que lleva al respeto y a la plena exigencia del respeto para tener una auténtica participación de la existencia y una existencia auténtica. El programa, pues, de la pedagogía lo veo en la construcción de una ética como política y de una política del reconocimiento, por tanto, de la deliberación, de la democracia participativa. Mas todo ese programa es irrealizable si uno no sabe quién es, ni qué quiere ser, ni con quién quiere ser. Concibo la pedagogía como una praxis, no como un mero discurso sobre los hechos que acontecen en la formación, sino como efectivos proyectos ciudadanos de participación deliberativa. Esta es, a su vez, “control crítico”, es decir, ámbito donde muchas de las aspiraciones se revelan meramente personales, irrespetuosas de los otros y, por tanto, en ese “revelarse” se convierten en susceptibles de crítica y hasta de sanción social- y “espacio de socialización” -en el que aparecen inesperadas expectativas, sentimientos y razones que enriquecen el horizonte compartido y llevan, finalmente, a nuevas posturas para el desarrollo de la comunidad y de la sociedad-. Contextualmente, la pedagogía es dispositivo para la formación en diversas alternativas de control crítico de la sociedad.

(¿rritiiin Vargas («tiillt n

III. EL

futuro de las relaciones de la filosofía con el “campo

intelectual de la educación”

Me interesa, pues, pensar que cada vez vamos a tener más constituido el “campo intelectual de la educación” Éste, como tal, hace imperativo -para su conformación misma- apelar a la historia de la cultura con recursos a fuentes etnológicas apropiadas-, a los desarrollos de la psicología -prefiero yo, en su versión más cognitivista-, a los desarrollos de las disciplinas -para poder articular propuestas sobre la enseñanza, caracterizando el puesto que tienen las mismas para la conformación de capas poblacionales productivas en los nuevos escenarios de mercado-. Un cuarto elemento fundamental para este proceso se tiene en las tecnologías -éstas tienen que ser pensadas en plural; además, tienen que ser consideradas desde el punto de vista en que afecta epistemológicamente a las sociedades contemporáneas, según mi interpretación, forzando el paso de la explicación (como paradigma) a la resolución de problemas-. Dentro del campo intelectual de la educación queda el espacio y la función precisa de la pedagogía como área disciplinar que debe dar cuenta de la formación. Esta, como he argumentado, tiene diversas fuentes de inspiración teórica; mas su problema, y su contenido todo, se orientan a la práctica; en suma, el desarrollo de la pedagogía como saber, en cuanto fruto cribado por la práctica, es el horizonte disciplinar de ésta. El núcleo que enlaza el contenido de la pregunta por el sujeto, dentro de este campo, es, propiamente, la enseñanza. Concibo, pues, la enseñanza como un interrogar y, hasta donde es posible, un responder-: cómo aprenden los sujetos, cómo respetar los estilos particulares de cono -289-

Filosofía, pedagogía, tecnología

cimiento de éstos, cómo mejorar los procesos para que sea más eficaz el aprendizaje de los estudiantes. Obviamente, ninguna de esas preguntas se puede responder si no se atiende al contexto cultural donde los sujetos se encuentran, sin el reconocimiento de sus experiencias y de sus expectativas. Coincido con quienes han afirmado que la “didáctica es el área superior de la enseñanza, donde ésta adquiere su materialidad”. Dentro de tal comprensión, por cierto, todo discurso pedagógico -voy a decirlo con mis términostiene que traducirse en un ambiente para que el aprendiz experimente, construya sentido, reformule su comprensión de mundo. Con la anterior, pues, apunto al hecho de que el “campo intelectual de la educación” es heteróclito y se dispersa más cada vez, si se lo mira dependiente de las llamadas ciencias auxiliares de la educación; pero tiende a tener un régimen tanto discursivo como procedimental si se considera que él mismo se soporta en tres componentes determinantes, a saber, la pedagogía, la enseñanza y la didáctica. Todos estos componentes conservan interna interdependencia y le dan contenido a la educación, pero mantienen una relativa autonomía para su construcción. No obstante, todas ellas - precisamente, en lo que les relativiza su autonomía, en lo que se hacen interdependientes- establecen relaciones con las ciencias auxiliares del “campo - mismo- de la educación” (filosofía, sociología, antropología, historia, economía, política, etc.). Personalmente, aunque reconozco -como quedó dichola autonomía relativa de esos componentes, veo que la pedagogía es el contexto dentro del cual es más visible y expedito el diálogo entre filosofía y educación, pues, al tener aquélla por objeto la formación de ios sujetos en comunidad, por antonomasia, entra en diálogo con la tradición tanto antropológica como ética de la filosofía. -290-

Germán Vüi j'aH (iuillén

Hay, por claras razones, elementos de relación entro enseñanza y filosofía; en particular, la filosofía se beneficia de aquélla en cuanto da más elementos para comprender los procesos cognitivos de los sujetos. No obstante, parece que no hay una tal reciprocidad de aporte desde la filosofía -sea el caso, desde la teoría del conocimiento- a la enseñanza, pues en realidad ésta se nutre cada vez con más afinidad de la psicología. Tengo la impresión de que en materia de didáctica es donde la filosofía queda más a discreción de los desarrollos del campo intelectual de la educación. Por cierto, no se puede ocultar que la filosofía vio la emergencia de célebres prácticas didácticas: la lección, la cátedra, el comentario, la autoría, el seminario. No obstante, nuestro discurrir no ha tenido una preocupación -día a día más delineada- de desarrollar, por ejemplo, una “filosofía para niños”. Actualmente, la filosofía tiene el compromiso de volver sobre los desarrollos de la didáctica para ver cómo puede, en efecto, dentro de un mundo digital y comunicacional, “hacer jugar” sus propuestas, sus apuestas. En el núcleo mismo del campo intelectual de la educación ha sido y previsiblemente será el de la reflexión sobre los fines de esta práctica social; por ello se potencia el diálogo con la filosofía. En todo caso, queda como tarea fundamental tanto del filósofo como del pedagogo cuestionar por las prácticas, cada vez más fundamentadas y racionalizadas, para nuestro caso, aportando y apuntando hacia la construcción de la identidad latinoamericana; el compromiso de recabar las fuentes de nuestra historia para aportar a esos proyectos; la tarea de discutir cómo potenciar lo humano preservando la libertad de la persona en ese equilibrio inestable de ésta con la btísqueda del bien común.

-291-

Germán Vargas Guillén

A

P É N D I C E

¿ES POSIBLE ACTUALIZAR LA

PEDAGOGÍA DE C. FREINET?*

La tesis fundamental de este apéndice está expresada en forma interrogativa en el título precedente. Desde el ángulo de la filosofía, encontramos en la Pedagogía-FREINET presupuestos, desde el punto de vista fenomenológico, que hacen las veces de un puente tendido entre mundo de la vida y experiencia escolar que lleva a comprender la enseñanza desde la relación

argumentación-opinión publica- opinión pública escolar. En las investigaciones que se refieran a la creación de tradición en el uso de información, la idea básica radica en que la relación entre los educandos (especialmente, entre niños y jóvenes) y los multimedios, de hecho es enriquece- dora; y lo será aún más si para ello se clarifican tanto la intencionalidad de la interacción, como los „procesos‟ puestos en juego para la misma. En particular, el desarrollo de las relaciones: PrensaEscuela que fue de la entraña del planteamiento de C. Freinet (1896-1966), podrían, por ejemplo, ser transfor-

Este apéndice se elaboró para orientar la investigación: Periódico electrónico hipermedial, desarrollado por Blessed Ballesteros, Alba Marina Carreño y Antonio Quintana; Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 1998 (Of, BALLESTEROS, B. & QUINTANA, A. Periódico electrónico hipermedial En: Educación y Cultura. (44) 1997; págs. 42-46).

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Filosofía, pedagogía, tecnología

mudas -pongamos por caso- en Periódico Electrónico llipermedial (P.E.H.). Este tipo de estrategias se han considerado como una tarea esencial al desarrollo de contextos enriquecidos para la informática en educación; pues, a la base está el supuesto de que la opinión es el modo primario de relación de los sujetos entre sí en el mundo de la vida cotidiana; además, si ésta llega a tener como interés la escritura, se consolida un modo cada vez más formalizado de racionalización de la experiencia; si a ello se agrega el convertir la ciencia en materia de „relato‟ cotidiano, se incrementan las posibilidades de que el desarrollo científico se incorpore efectivamente al mundo de la vida, es decir, se logra que al mismo tiempo las decisiones sobre las situaciones cotidianas se ilustren en ese tipo de discurso, que éstos a su vez sean vistos en su dinámica cambiante y cambiable y que se produzca una paulatina fundamentación de una cultura científica y tecnológica. Este tipo de estrategias tienen un mayor interés para los jóvenes, a quienes, por cierto, en el país no se les han hecho tantas propuestas educativas; en parte, porque la urgencia era la „universalización de la primaria‟; los jóvenes, pues, en la secundaria, están deseosos de una posibilidad de participación; quieren deliberar; aspiran a subvertir los valores; en fin, a pertenecer a la historia. En cierto modo, enfocar hacia ellos estrategias que actualicen la Pedagogía- FREINET hace eco de la urgencia de una ontología del presente. Las reflexiones que se presentan a continuación desarrollan una reseña de algunos de los planteamientos teóricos fundamentales de C. FREINET. Aunque se puede dudar de la pedagogía como disciplina, parece posible reconocer la existencia de lo que -sin más- pudiera llamarse: saber y aun teoría pedagógica. Bajo -294-

este remoquete quisiera dar por entendido que, con creció, existe lo que pudiera llamarse un conjunto de reglas q u e se deben tener en cuenta cuando se quiere desarrollar eficientemente el trabajo del aula y/o de la escuela. Dentro de los teóricos que se pueden encontrar en el desarrollo histórico de este esfuerzo se ubica C. FREINET y, en particular, su obra «Los métodos naturales»152. En ella realiza una sistematización de principios, de „leyes‟ y de experiencias típicamente pedagógicas. Desde luego, el mero título de la obra no deja escapar interrogantes de diverso orden; por ejemplo, ¿se parte acríticamente de una concepción fisiocrática o es en ésta reseñada la idea de „lo natural‟ de manera, más bien, analógica? (cf. vol. I; págs. 58-61); e, incluso, cabría interrogar: ¿por qué no hablar de una naturalización de los dispositivos culturales? (pág. 64)153. He querido, pues, comenzar haciendo énfasis en uno de los aspectos a que da lugar la polémica sobre la obra de este pedagogo, a saber: ¿qué es lo natural y qué lo artificial en pedagogía, en el orden de la enseñanza? Desde luego, no se puede dejar de sentir el eco de una idea, por cierto muy francesa debida a J.J. ROSSEAU, de paidocentrismo; es decir, se alcanza a ver que „lo natural‟ tendría que ver necesariamente con los „intereses‟ del estudiante; sin embargo ese „ismo‟ que quedó aludido se va desplazando -en este caso- hacia la sociedad y la cultura. Con ello, se conquista la posibilidad de entender el „espacio‟ de la escuela como „ámbito‟ creado intencionalmente para la recontextualización de aquellas dos (sociedad y cultura) hasta que los aprendices lleguen a dominarla competentemente. 152. Barcelona, Ed. Fontanella, 1979, (3 vols.). Citaré esta edición indicando solamente el volumen y la página. 153. Ver en particular la expresión: técnicas de vida

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Filosofía, pedagogía, tecnología

Así, queda dicho que para C. FREINET la pedagogía se configura especialmente como un espacio para que los niños tengan la posibilidad de habituarse y, en consecuencia, desenvolverse competentemente con respecto a las diversas prácticas específicas en que se desenvuelve la socialidad y la culturalidad. No obstante el reconocimiento de estas dos dimensiones como „el punto de llegada‟ de la pedagogía, parece indudable que C. FREINET encuentra necesario volver al estilo de apropiación que se da, de hecho, en las especies animales para teorizar cómo ocurre el desarrollo del sujeto. 1.

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

En síntesis, para FREINET, la pedagogía se puede (debe) regir por principios exactos como son los siguientes: a. Permeabilidad a la experiencia (vol. I; b. Huella dejada en el comportamiento (vol. c.

pág.

13).

I; pág. 14).

Tanteo experimental (vol. I; pág. 17).

d. Intuición (vol I; pág. 19). e.

Autonomía (vol. I; pág. 25).

f.

Acto logrado (vol I; pág. 31).

g.

Gradación del aprendizaje (vol. 1; pág. 48).

Estos principios, como queda explícito por su transcripción, „funden‟ elementos psicológicos (d., e. y g.) con elementos metodológicos (a., b., c. y f). Se puede considerar, precisamente en esto, una característica epistemológica de la pedagogía, a saber, su necesidad de fundir „postulados de diverso nivel‟ para explicar -en unos casos- y/o prescribir - en otros- el desarrollo de la actividad del aula y la escuela. -296-

Germán Vargas Guillen

De los anteriores principios quizá sólo el d. requiere de una explicación adicional. Para C. F R K I N N T , citando a L. de Broglie, “La intuición nos hace adivinar do pronto, por una especie de iluminación interior que no se parece nada al pesado silogismo, un aspecto profundo de la realidad” {loe. cit); en fin, tanto en la intuición corno c;n el sueño se despliegan fuerzas anímicas que tienen que ver con la comprensión, la ideación y el desenvolvimiento del saber humano. De este modo, C. FREINET incluye aspectos „no académicos‟, propios del escolasticismo, como parte integrante del horizonte de la pedagogía. Por eso, en último término, se trata de ir apropiando paulatinamente lo que pudiera llamarse “técnicas de vida” (pág. 31). Precisamente en esto se encuentra un fundamento ético-moral de la pedagogía; es en función de la vida que vale la pena “actuar siempre en el sentido de la naturaleza” (pág. 58).

2.

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

Veamos ahora algunos apuntes esenciales de este autor con respecto a los postulados desde los cuales se debe desarrollar la enseñanza de la lengua. Indiquemos, de antemano, las implicaciones de los principios anteriores cuando se trata de pensar este tema. C. FREINET indica que: “(...) todos los niños del mundo, comprendidos los hijos de los maestros y profesores aprenden a hablar según un método natural que no conoce fracaso, incluso en los medios más desfavorables para la educación” (vol. I; pág. 42). Esto llevaría a cuestionar por los motivos que, por ejemplo, tendría la mamá-maestra para no valerse de los métodos naturales en la escuela (pág. 43).

-297-

Filosofía, pedagogía, tecnología

Este señalamiento se puede tomar como un punto de partida, realista si se quiere, para plantear lo que sirve de base a la enseñanza de la lengua, a saber: su uso. Una y otra vez este pedagogo hace notar que es más fácil limar los „errores‟ que derivan del uso, que listar reglas para que el niño llegue a hablar, escribir y leer adecuadamente. De ahí que vincule la enseñanza de la lengua con la motivación, con el interés que va dándose en los niños por apropiarla. Esto hace notable la primacía del aprendizaje sobre la enseñanza. Se invierten las polaridades: enseñan- za-aprendizaje por aprendizajeenseñanza; en últimas, podría decirse, rige el postulado (por cierto, fenome- nológico:) “conocer es vivir”-, de lo que se trata, entonces, en la escuela y en el aula es de propiciar aprendizajes que puedan llegar a ser racionalizados, es decir, se procura que se tengan experiencias que sirvan de base para llegar a una prescriptiva -si fuera del caso, si no bastara con su mera competencia- (vol I; pág. 49). El elemento primordinal, por tanto, de la pedagogía como ejecución práctica tiende, pues, a potenciar e incrementar la motivación. Se trata de entender ésta en varias vías alternativas. Por una parte, se requiere que el niño tenga cada vez más „motivos‟, esto es, experiencias significativas tanto en el curso de sus „intereses naturales‟ como susceptibles de una explicitación cada vez más racionalizada. Por otra parte, se trata de que los „motivos‟ (vivencias) den ocasión a nuevos tanteos experimentales; y así indefinidamente. En fin, para C. FREINET, se trata de aceptar que «Esta motivación, esta necesidad natural de aumentar la potencia vital está en la base del ensayo experimental soberano» (vol. I; pág. 52). Como consecuencia de la motivación, según FREINET, el niño se sentirá impulsado a hacer tanteos -en un primer momento, quizá, por imitación- a trasladar al papel sus vivencias. De ahí nace la importancia del dibujo. Luego, -298no

Germán Vargas Guillen

satisfecho con las limitaciones de expresarse a través de éste, hará tanteos en la escritura. En fin, parece que la experiencia concreta con la lengua llevará progresivamente a tratar de hacer más completa la experiencia comunicativa misma. En esta intención el niño tendrá que encontrar la lectura como una necesidad de comprender lo que otros han querido decir, de saber qué se ha plasmado. Así, hará tanteos -soportados por el maestro- hasta llegar a comprender. De ahí, entonces, la consabida defensa de FREINET, en este contexto, del “método global”. Este no requiere de explicaciones mayores, en el contexto de los educadores y en vista de la tradición abierta por O. DECROLY (vol. I; pág. 184); anotemos, sin embargo que esa defensa parte del reconocimiento de que no se logra aprender a hablar al aprender fonemas aislados. Lo mismo, considera FREINET, debe suceder con la escritura y con la lectura. 3.

LA IMPRENTA E SCOLAR

Nos interesa ver, sumariamente, algunos de los elementos que dejó planteados este autor con respecto a los dispositivos. Su presunción era que la objetivación de la experiencia lingüística, tanto con la escritura como con la lectura, tendría que enmarcarse en el proceso de construcción comunicativa, es decir, no se aprende a leer si no se quiere saber lo que alguien ha dicho sobre un tema; así mismo, no se puede aprender a escribir si no se quiere decir algo a alguien (vol. I; pág. 178). La imprenta ha sido, históricamente, uno de los dispositivos más complejos que se han dado como mecanismo de objetivación en las dos líneas señaladas. Sin embargo, en su lucha contra el escolasticismo de lo que en términos del autor se denomina como “Escuela Tradicional”, se llegó a oh -299-

Filosofía, pedagogía, tecnología

servar que es justamente con la imprenta con la que se pue • le dar carácter autoritario y dogmático al conocimiento; de alguna manera, la escuela convierte lo escrito en verdad y la verdad en objeto de repetición acrítica (vol. I; p. 180). La pregunta de FREINET, con respecto a la imprenta, se podría resumir en los siguientes términos: ¿cómo lograr que el aprendiz se habitúe a entender la socialidad y la culturalidad de la producción lingüística y que él mismo sea un generador de escritura? (vol. I; pág. 198). No obstante la importancia atribuida al dispositivo, FREINET no considera legítimo ni posible dejar la imprenta por fuera de una concepción pedagógica; es decir, afianza la idea de que debe operar dentro de un sistema de construcción de significado (intersubjetividad) a partir del sentido vivenciado (subjetivamente). Su indicación expresa es: Escrutaremos, pues, el alma del niño para lo cual disponemos de una técnica que ha demostrado ser lo suficientemente operativa: el texto libre, la imprenta escolar y la correspondencia interescolar. Esta expresión espontánea será a la vez un desarrollo de las personalidades y ocasión escolar para adquirir, amplificar y precisar las diversas adquisiciones: lengua, gramática, vocabulario, ciencias, historia, geografía, moral, introduciendo lógicamente, en el interés infantil así exteriorizado, disciplinas previstas en el programa (vol. I; pág. 200).

En síntesis, la utilización de la imprenta significaba en el contexto de la propuesta- convertir en „natural‟ la culturalidad y la socialidad de las producciones lingüísticas que aparecían „destacadas‟ y „magnificadas‟ por efecto de la publicidad. Con esto, pensaba FREINET, se daba la posibilidad absoluta de crear condiciones efectivas para una mentalidad crítica y -como solía ser llamada por sus oponentes- „liberal‟. -300-

(jormáii VargiM lluilién

Creemos que estos planteamientos podrán ser ,icl un lizados o, por lo menos, retomados para pensar temas contemporáneos en pedagogía. Sin embargo, como veremos de inmediato, no se podrá hacer una aplicación acrítica de los resultados de Freinet; en particular, se tendrán que buscar operaciones sobre el significado que podría tener el traslado de algunos de esos planteamientos para concebir la educación de los jóvenes.

4.

PERSPECTIVAS DE ACTUALIZACIÓN

Nuestro recurso a FREINET ha tenido el interés de encontrar un apoyo pedagógico para tender, podríamos decir, un puente entre mundo de la vida y mundo del aula/escuela. Aceptamos, entonces, que esa necesidad aparece como fruto de una desvinculación. Al parecer, tal ruptura ya tenía antecedentes (FREINET de hecho la llama „Escuela Tradicional‟). Nuestra intención, sin embargo, tiene que hacer una consideración crítica de la posibilidad de extrapolar la propuesta del contexto de los niños al de los jóvenes. En educación se ha dicho que la formación debe partir de un alto contenido pedagógico y un mínimo de contenidos científicos en la acción del aula y de la escuela; para ir invirtiendo paulatinamente las proporciones hacia la secundaria. No debatiremos el punto. Sólo hemos recurrido a él para hacer notar que las preocupaciones y los intereses de los jóvenes se diferencian sensiblemente de los de los niños. Más aún, ¿se debe reemplazar el concepto pedagogía por el de didáctica y/o enseñanza en el contexto de la secundaria? Esta primera cuestión nos hace variar el horizonte fie FREINET. NO hablaremos de la imprenta escolar, sino de Periódico Electrónico Hipermedial (P.E.H.). Creo que allí -301-

FiloHofiu, pedagogía, tecnología

no luimos operado un mero cambio de palabras. Se trata de pasar de la „exteriorización‟ de la vivencia y su eventual „objetivación‟ hacia la creación de opinión pública escolar. Podemos, incluso, plantearnos un giro de la pedagogía a la enseñanza (que incluye la enseñabilidad de las ciencias). Para ello, proponemos tentativamente una comparación de los elementos que servirían de base a una y otra respectivamente: ....

PEDAGOGÍA a. Permeabilidad a la experiencia

ENSEÑABILIDAD

a. Comunicabilidad del conocimiento b. Reconocimiento de los datos

b. Huella dejada en el comportamiento c. Tanteo experimental

c. Racionalización de la experiencia

d. Intuición

d. Argumentación

e. Autonomía

e. Autorresponsabilidad

f. Acto logrado g. Gradación del aprendizaje

f. Comparación de situaciones g. Valoración crítica

Quisiéramos, en este apéndice, sólo dejar sentados estos elementos154.

En el proceso de modernidad y de modernización de una sociedad, que pretende ser civilista y enraizada en principios de arraigo democrático, la formación de opinión pública es una tarea decisiva si se quiere alcanzar la consolidación de un proyecto histórico cultural. 154. Con respecto a la enseñabilidad, Cf. FLÓREZ OCHOA, Rafael. Pedagogía y uerdad. (Ensayos epistemológicos). Medellín, Op. Cit., págs. 251-263.

-302-

Germán Vargas Guillén

Esta intencionalidad queda vacía de contenido si no se piensa en crear y/o desarrollar una ejecución de las competencias comunicativas de los sujetos (adolescentes). La realización de éstas no puede pensarse; corno una actividad dada en el contexto colombiano actual; no se tiene un número efectivo de usuarios/lectores de periódico, por ejem- plo, que garantice que este instrumento sea el espacio de expresión/creación de la opinión pública. Por ello, es necesario que esta temática sea tratada desde el punto de vista pedagógico, pues, si se quiere alcanzar una educación para la democracia, la participación y la vida ciudadana, es fundamento previo crear „masa crítica‟, esto es, se requiere una población: informada, deliberante, racional, tolerante y capaz de suscitar alternativas. En este estilo de comprender el tema de la opinión pública se puede ver que la prensa es un medio al que se tiene que someter a una pedagogía tanto extensiva como intensiva, pues, tiene que ver esencialmente con la creación de una tradición escrita que haga las veces de complemento y soporte a la tradición oral propia de la cultura colombiana y latinoamericana. En cuanto pedagogía extensiva, se requiere de „pruebas‟ específicas que permitan dar cuenta del carácter educativo de los (sus) mensajes. Así, por ejemplo, de contenidos accesibles y de su capacidad de producir variaciones en el comportamiento; de la permanencia de los aprendizajes; de la apertura a las cambiantes situaciones y comprensiones sobre las que puede dar cuenta continua/cotidianamente la prensa (el periodismo escrito). En cuanto pedagogía intensiva, se requiere conocer cómo se apropia la prensa y bajo qué condiciones se convierte en un „dispositivo permanente‟ de la vida de la escuela, el aula y la familia, de maestros y alumnos; es decir, se requiere establecer cómo se sucede el paso de la tradición oral a la lecto- escrita en estos contextos socioeducativos de los jóvenes. -303UNI V E R SI D A D DF . A NT I O QUI A PrR LlOTFCA CEN TRA L

pedagogía, tecnología

Dada la predominancia de aquélla sobre ésta se po ilriíi pensar, incluso, en por qué no preferir los otros me dios (radio, T.V, por ejemplo) como los canales más ademados para desarrollar los procesos de opinión pública y educación que se requieren en la sociedad. Esta pregunta I leva a visualizar la necesidad de estrategias multimediales. Sin embargo, se ve necesario comenzar por plantearse la primera fase exploratoria en la dirección descrita por concebir que -hasta donde muestra la investigación empírica- es mediante ésta que los sujetos alcanzan los mayores niveles de formalización; por lo demás, éstos son indispensables en el horizonte de crear una racionalidad civil, es decir, deliberante.

Las tesis, pues, que sostenemos es que la actualización de la Pedaogía-FüEiNET:

•

Se presenta como una alternativa para restaurar el vínculo entre mundo de la vida y mundo escolar.

•

Operacionaliza la racionalización de la experiencia mundano vital, intersubjetiva, de las personas.

•

Abre posibilidades al uso de las nuevas narrativas a las que se encuentra expuesta la población en formación.

•

Genera condiciones de diálogo, de construcción de acuerdos.

•

Presenta una estrategia metódica para hacer una recepción pedagógica de los dispositivos tecnológicos, al tiempo que una recepción tecnológica de los dispositivos pedagógicos.

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E L AUTOR Germán Vargas Guillén (Armenia - Quindío, 1959J es filósofo de la Universidad San Buenaventura (Bogotá), Magister en Filosofía Latinoamericana de la Universidad Santo Tomás (Bogotá), Doctor en Educación (Area de Enseñanza de las Ciencias - Línea: Inteligencia Artificial y Procesos de Razonamiento; Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá). Colabora habitualmente con Franciscanum. Revista de las Ciencias del Espíritu; con los Cuadernos de Filosofía Latinoamericana; con la revista Educación y Pedagogía; con la revista Folios-, con la revista Itinerario Educativo. Su labor docente la ha desarrollado principalmente como Profesor Asociado de la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá) desde 1989; y como Catedrático de la Facultad de Filosofía de la Universidad de San Buenaventura (Bogotá). Durante los Sommersemester de 1993, de 1998 y 2001 ha sido profesor invitado de la Pádagogische Hochschule de Heidelberg (Alemania); y ha sido profesor invitado de la Universidad de Antioquia en la Facultad de Educación (Medellín) entre 1994, 1997 y 2003. Sus dos campos de trabajo han sido la filosofía, con particular énfasis en la epistemología; y la pedagogía, procurando aportes a la epistemología de ésta. En este contexto ha desarrollado análisis sobre el sentido de la inteligencia artificial en los procesos de formación. Desde el punto de vista experimental, se ha preocupado en pedagogía por el uso de información científica entre educadores. En esa línea de trabajo colaboró (1984-1988) con el proyecto Red Latinoamericana de Documentación e Información en Educación (REDUC); dirigió la Escuela de Liderazgo Democrático (Universidad Pedagógica Nacional - Viva la Ciudadanía) entre 1994 y 1997; y dirigió el Proyecto “Hipertextos en Ciencias Sociales” (Universidad Pedagógica Nacional) entre 1995 y 1998. Realizó su tesis doctoral sobre La representación computacional de dilemas morales. Investigación fenomenológica de Epistemología Experimental (2002). Actualmente, desarrolla un estudio de inteligencia artificial, procurando representar computacio- nalmente la argumentación, tal como la concibe Aristóteles en la Retórica. En Filosofía, Pedagogía, Tecnología (Investigaciones sobre “Epistemología de la Pedagogía” y “Filosofía de la Educación”) se contiene su reflexión sobre este campo temático, desde la perspectiva fenomenológica -en la cual se ubica su posición intelectual-. Ellas son fruto de su docencia sobre el asunto desde 1985. Libros: Investigaciones epistemológicas (Bogotá, Tecné, 1997; 220 pai;» ); La teoría de la acción comunicativa como nuevo paradigma de investigación en ciencias sociales: las ciencias de la discusión (Coautor con Guillermo IloyoH Vásquez. Bogotá, ICFES, 1997; 285 págs.); Fenomenología en América Latina (coeditor con Antonio Zirión Q. Bogotá, U. de San Buenaventura. :!((()(). y.K', págs.); Pensar sobre nosotros mismos. Introducción fenomenológica a tu filoso fía en América Latina (Bogotá, Sociedad de San Pablo, 2002, -I IM pan ).

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Germán Vargas Guillén

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INDICE DE MATERIAS Acción, 58, 75, 81, 99, 269; comunicativa, 123,138; comunitaria, 123, 138; coordinación estratégica de la, 16,280; subjetiva, 119. Acontecer, 21. Alumno, 111, 176, 303. Ambiente informático, 166. Análisis de protocolos, 187. Analogía, 171, 182-185, 187, 188, 193. Antropología, 41, 71, 209; filosófica, 18; pedagógica, 18. Aparatos, 161. Aprendizaje, 24, 44, 74, 97, 166, 167, 181, 185, 193, 200-202, 205, 209, 210, 214, 217, 219, 228, 249, 265-267, 290, 296, 298, 302, 303. Auditorio, 19, 263, 264. Aufhebung, 160. Aula, 27-29, 38-41, 48, 49, 81, 82, 201, 209, 234, 295, 296, 301. Autocomprensión, 206. Autocracia, 65, 66. Autodeterminación, 16, 88, 111, 215, 280. Autonomía, 16, 64, 88, 89, 108, 109, 111, 171, 215, 230, 277, 278, 280, 281, 290, 296, 302. Autorreflexión, 16, 280. Categoría, 70, 236. Categorización, 73. Cibernética, 146. Ciencia, 13, 26, 31, 45, 50, 56, 69,

85, 92, 94, 96-98, 101, 102, 110- 112, 119, 134, 137, 145, 151, 159, 163, 177, 181, 185, 187, 188, 193, 247, 250, 251, 253, 254, 256, 261, 263, 267-269, 276, 277, 290, 294, 302; cognitiva, 109, 209, 221; concepción demoliberal de la, 143; de la educación, 133; esencia de la, 158; exactas, 70; lógica de la, 28, 247; normal, 250, 258, 262; pedagógica, 51; positiva, 119; taxonomía de la, 93; teoría general de la, 93. Ciencias Sociales, 15-20, 80, 222, 225, 226, 231, 243, 244. Círculo hermenéutico, 110. Comprensión, 38, 46. Computadora, 154, 166, 167, 197- 200, 206, 207, 209. Comunicación, 105,137,144,160, 189, 203, 278, 282, 284. Comunidad, 18, 47, 73, 74, 77, 78, 85, 104, 120, 125, 127, 160, 229, 276, 282; académica, 140, 258, 261. Concepto, 241, 242. Conciencia, 25, 42, 45, 64, 128, 130, 180, 286. Condición postmoderna, 15, 158, 163, 171, 173, 177, 205, 215, 216, 221 ^ 250-252, 254, 255, 268, 269, 279, 280. Connotación, 238. Conocimiento, 21, 22, 25, 38-41, 43,51, 56,58-63,67,69, 70, 72,73,

Filottofí(i, pedagogía, tecnología

77-81, 93, 94, 102-104, 112, 117, I I!), 121, 131, 139, 163, 165, 167, 171, 174, 184, 187, 188, 189, 190, 193, 201, 202, 221, 240, 241, 257, 258, 260, 261, 265, 267, 269, 291, 300, 302; científico, 79, 118, 165, 181,185,186,251; distribuido, 16, 280, 283; vulgar, 79. Consenso, 20, 29, 42, 50, 62, 66, 174. Constructivismo, 22, 49, 61; fenomenológico, 22. Contrastación, 73, 76, 256, 262. Convivencia, 17, 102, 278. Correlación, 87, 89, 91, 104, 132. Cotidianidad, 26, 45, 61, 63, 64, 108, 155-167. Crítica, 58, 68, 80, 145, 148, 288, 302; intersubjetiva, 46; social, 62. Cuerpo, 15,106,124,198,206,287. Cultura, 50, 72, 82, 90, 109, 110, 112, 117, 134, 137, 143, 144, 158, 166, 167, 174, 179, 201, 207, 209, 249, 256, 261, 262, 275-278, 289, 295, 296,303; científica, 101, 112, 294; culturización, 89; débil, 206; escolar, 46; homogeneización de la, 203; tecnológica, 151, 294. Decisión, 110. Definición, 78, 236. Deliberación, 110, 227, 228, 232, 233, 288. Democracia, 17, 88, 89, 160, 224, 225, 233, 277, 281, 288, 303. Democratización, 109, 203, 224, 225, 229, 233, 274. Demostración, 18. Denotación, 238. Derechos humanos, 17, 229, 287. Desarrollo, 193, 200, 273, 275; cognitivo, 109, 193; social, 135; tecnológico, 109, 168.

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Descentramiento, 39, 42-49, 61, 68, 281. Describir, 74, 133, 257, 283; descripción estática, 154; descripción genética, 154; redescripción, 284286. Diálogo, 57, 105, 304. Didáctica, 23,28,38,247,248,255, 264-267, 269, 270, 280, 283, 290, 291,301. Dignidad, 29. Disciplina, 26, 94, 96, 99,137, 257, 258, 260, 262-265. Discurso, 177; pedagógico, 25, 27. Dispositivo, 145, 149, 152, 153, 155, 157, 159, 168, 178, 203, 209, 229,233,258, 265,288,300; didáctico, 167, 227, 304; retórico, 266. Diversidad, 64. Docente, 29. Dogmatismo, 69. Educación, 18, 20, 23-25, 27, 37, 38, 69-71, 73, 80, 82, 85, 100,102- 104, 106, 109, 112, 133, 162, 163, 165, 166, 226, 273-278, 281, 290, 294, 301, 303, 304; básica, 108; campo intelectual de la, 138, 139, 273, 289. 290, 291; democratizarla, 164; multicultural, 201, 205; pública, 110; sociología de la, 27, 139; superior, 108. Eficacia, 74, 76,150,160,171,174, 178, 205, 216, 264, 269, 270. Electrónica, 95. Enciclopedia, 96, 250. Enseñabilidad, 19, 28,94,135,136, 138, 175, 247, 263, 264, 266, 302. Enseñanza, 25, 37, 97, 153, 165, 171, 175, 177, 178, 202, 216, 220, 222, 244, 248, 249, 251, 259-262, 264, 265, 267, 268, 280, 281, 289291, 295, 298, 301, 302; problémica, 248, 252, 255, 269.

Germán Vargas Guillén

Entendimiento, 101. Epistemología, 13, 37, 93, 94, 117- 119, 248, 252, 255, 267, 268; constructivista, 50; de la educación, 50; de la Pedagogía, 13, 21, 25,26; de las Ciencias Sociales, 19; genética, 50. Escritura, 19, 299, 300. Escuela, 27, 28, 39-41, 45, 48, 72, 82, 201, 204, 209, 227, 228, 234, 281, 295, 296, 300; pública, 110; tradicional, 299, 301. Estética, 104-106, 268. Ética, 133. Etnografía, 71-73. Evaluación, 75, 78. Evidencia, 130, 260, 261. Existencia, 126, 131. Experiencia, 29,44,45,48, 74, 86, 106, 108, 110, 120, 123, 124, 131, 132, 158, 175, 181, 182, 186189, 193, 206, 213, 218, 223, 228, 277, 294-296, 298, 299, 302; comunitaria, 77, 161, 184; cultural, 138; de ser, 51, 159; entropática, 184; mundano-vital, 89, 91, 111, 112, 119, 128, 131, 225, 268, 304; prepredicativa, 107; racionalización de la, 132, 294. Explicación, 38, 133. Facticidad, 127,131, 132. Fenomenología, 22, 25,43, 44, 49, 107, 118-120, 179, 182, 198; genética, 132; empírica, 218. Filosofía, 13-15,17,21, 23, 25, 26, 29, 95, 99,100,107,118,119,121, 171, 192, 198, 199, 207, 209, 225, 288, 290, 291, 293; analítica, 182; de la ciencia, 238; de la Educación, 13,17,19, 20, 21, 22, 273, 278; de la Era Atómica, 159; del lenguaje, 107.

-321-

Formación, 13-16, 18, 20, 27, 38, 104, 109, 111, 117, 133-135, 144, 162, 164, 165 , 172, 173, 175, 177, 178, 180, 204, 208, 221, 253, 260, 263, 274-276, 279-281, 288, 289, 301, 304 ; científica, 134, 248; cultural, 130, 179; de sentido, 130; docente, 136, 281; tecnológica, 153. Formalización, 73. Fraternidad, 15, 268. Fundamentación, 46. Giro lingüístico, 107. Globalización, 14, 199, 274, 277, 281. Grafos, 234, 242-244; teoría de, 235, 242. Habla, 106,126. Hardware, 152. Hiperinformación, 150. Hipermedios, 30, 232. Hipertextos, 222, 226, 243, 244. Historia, 42, 47, 71, 72, 95, 262, 265, 286-289, 291; a priori histórico, 131; del conocimiento, 111, 248; Educativa, 81. Historicidad, 28,94,107,120,136, 137, 261-263, 276, 285. Hombre, 17. Horizonte, 119,161,174,188,194, 221, 289; cultural, 175; de aniquilación, 159; de experiencia, 110, 135,155,190; de saber, 187; de ser, 13; histórico, 134; lingüístico, 183; mundano-vital, 86,126, 129, 130. Humanidad, 18, 47, 48, 97, 117, 129, 176. Idealidad, 127. Identidad, 14, 25, 30, 139, 168,

I ilo ,:?/ni. pedagogía, tecnología

Ii)!». :*(){), 237, 274, 285, 287; del docente, 134. Igualdad, 15, 268, 274. Ilustración, 20,101,174,205,224; proyecto ilustrado, 177. Imprenta, 19, 299-301. Individualidad, 64, 65, 80. Inferencia, 179. Información, 75, 76, 78, 109, 148, 154, 159, 163, 164, 173, 202, 205, 219, 220, 231, 239, 293; periodística, 110; científica, 110. Informática, 113, 172, 175, 191, 193, 194, 197-206, 208, 209, 213, 216, 294; educativa, 100, 214, 215, 219, 220. Ingeniería social, 58, 75, 166. Inteligencia, 69, 137, 179, 214, 233; artificial, 22, 30, 100, 144, 162, 171, 172, 175, 177-182, 191, 213, 218, 220, 233, 234, 240, 243, 244, 282. Intencionalidad, 60, 62-64, 66-72, 75-77, 82, 87, 88, 90-93, 98, 100, 104, 113, 123, 133, 134, 145, 156, 160, 172, 181, 182, 185-189, 222, 293, 303; protoimpulsiva, 92. Interacción, 105. Interdependencia, 16, 280, 281, 283. Interdisciplinariedad, 50, 85, 86, 92, 96, 97, 99, 113, 139, 255, 267. Internet, 19, 203, 210. Interpretación, 72, 133, 155, 254, 257; de la cultura, 158. Intersubjetividad, 50, 65,104,107, 112, 118, 120, 123, 124, 128, 129, 143,167, 204, 279, 280, 300. Intradisciplinariedad, 267. Intropatía, 129. Intuición, 51, 86, 90, 297, 302. Investigación, 55, 59-61, 63, 64, 67 70, 73,77-79,89,102,120,165,

-322-

166, 186, 215, 220, 252, 256, 258, 259, 261, 263, 267, 304; cualitativa, 85,100,102,103,106,108,109, 112, 231; educativa, 102, 277; evaluativa, 74; lógico-semántica, 244; participativa, 76. Jetszeit, 160. Juego, 87, 90, 91, 96, 98, 99, 160, 250,254, 283; del lenguaje, 88, 92, 96-98,173,174,182,187-189,191, 193, 252; de roles, 191; lógico, 89. Justicia, 98. Lengua, 15, 74, 89, 127, 203, 299, 300; enseñanza de la, 297, 298. Lenguaje, 26, 27, 31, 87, 96, 100, 105-107, 117, 120, 124-132, 172, 238, 241, 252; computacional, 208. Lexia, 231, 232. Libertad, 15,88,89,123,204,268, 291; de información, 110. Lógica, 131; del conocimiento científico, 181; de predicados, 240. Logicismo, 217, 218. Lógos, 160, 218. Maestro, 24, 25, 28, 31, 44, 71, 72, 81, 111, 176, 203, 204, 208, 210, 276, 278, 299, 303. Maleta hipermedial, 230. Mapaconceptual, 176, 233, 234, 243, 244; de navegación, 232, 233, 243. Máquina, 97, 145, 155, 164, 167, 171, 175, 176, 180, 197, 207, 214, 218, 240. Mente, 215, 216. Metadiscurso, 96. Metafísica de la Era Atómica, 148. Metáfora, 171,182,187,189, 190193.

(«rrmiin Viiihiih < ■ >i)

Método, 28, 55-57, 60, 65, 68-71, 75, 78-82, 93, 94, 100, 101, 103, 136, 165, 255, 257-259, 265, 268, 299; etnográfico, 73; fenomenológico, 22; latinoamericano, 25. Metodología, 56, 60, 68, 79. Micromundo, 175, 188, 213, 214, 216, 218, 219, 233. Modelamiento sistémico, 171,188, 189, 192, 193. Modelo, 171, 193, 226, 243, 244; pedagógico, 230. Modernidad, 100-102, 109, 120, 134, 158, 224, 247, 252, 254, 255, 269, 280, 281. Moral, 172-174,178,181,199, 227, 229, 300, 302. More geométrico, 131. Motor de inferencia, 214, 244. Multimedia, 220, 282, 293. Mundialización, 14, 164. Mundo, 14, 18, 29, 43, 44, 62, 64, 71,80,85,87,94,99,101,111,121, 123, 124, 126, 129, 138, 140, 147, 167, 174, 207, 216-218, 227, 235, 251, 253, 280, 282-286, 290; constitución subjetiva de su experiencia, 122; de la actitud natural, 15; de la educación, 197; de la pedagogía, 197; de la vida, 16, 18, 21, 29,31,32,39,49,99,112,118-122, 131, 138, 143, 144, 151, 154-158, 168, 193, 197, 200, 204-207, 222, 223, 225, 244, 255, 269, 270, 279- 281, 285, 293, 294, 301, 304; de la escuela, 30, 31, 32, 279, 301, 304; digital, 208; educativo, 39;imagen del, 161; objetivamente verdadero, 121; técnico, 147, 148, 254. Narrativa, 30, 223, 225, 234, 278, 281-284, 304.

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11■

>>

Nodos, 239,241,243. Nóema, 181, 186-189. Nóesis, 181, 185-189. Objetivación, 25, 31, 37,44,46, 50, 125,127, 302; lingüística, 126, 130, 299; tecnológica, 151. Objetividad, 25, 31, 37, 42, 43, 45, 46, 49, 61, 74,125, 126,128,131. Objetivismo, 49, 103. Objeto, 28, 60-62, 70, 74, 78, 82, 86, 87, 91, 94, 121, 127, 137, 184, 189, 190, 210, 215, 256, 257, 258. Ontología regional, 118. Ontologismo, 218. Opinión pública, 19,158,293,302304. Otro, 16,17,280; inclusión del, 14, 20; apertura al, 15. Paradigma, 50, 94, 145, 223, 254, 255, 258, 262. Participación, 77, 78, 82, 110. Pedagogía, 13-23,26-28,30, 32,3740, 43,44,49, 50, 57, 82,104,110, 112, 117, 118, 133-140, 143, 144, 162, 166, 171, 177, 179, 189, 201, 208, 213, 216, 221, 222, 250, 252, 266, 268, 277-279, 281, 283, 285, 288-290, 294, 296, 297, 301-303; acción formativa de la, 139; campo intelectual de la, 139; esencia de la, 134; estructura medial de la, 120; Freinet, 279, 293, 294; historia de la, 27; computacional, 214- 216, 219-222. Performación, 92, 99, 254. Periódico, 224, 303; electrónico, 30, 294, 301. Persona, 137, 163. Persuasión, 17, 19, 266. Positivismo, 17,18, 47, 50, 61, 62, 69, 101,102, 207, 268.

I'ili>Nii¡in, pedagogía, tecnología

l'raol iea, 21, 45, 57, 58,59,61,62, (¡V. Vi), 82, 126,167, 173,175, 247, MI), 260, 263, 270, 281; adminis- I ral,iva, 73; científica, 131, 259; comunicativa, 130; comunitaria, 17, 104; de conocimiento, 64, 82; del aula, 41, 266; investigativa, 81; pedagógica, 25, 27, 38, 42, 47, 48, 82, 221, 255, 256; política, 73; social, 40, 59, 62, 63, 118, 291; tecnológica, 95; vital, 64, 268. Predicación, 106, 236, 240. Prepredicación, 106-108. Presentificación, 121, 199. Principio de identidad, 88. Problema, 13, 25, 74, 75, 78, 86, 96,99,102,103,109,112,145,149, 163, 187, 189, 220, 248, 252, 253, 256, 257, 262, 264, 265, 267, 289; antropológico, 17; educativo, 136; pedagógico, 81; retórico, 17. Problematización, 78. Proceso pedagógico, 81. Proyecto, 75; cultural, 138, 302; de nación, 168; de ser, 15, 137; educativo, 133; histórico, 135, 137, 139, 302; moderno, 15, 210. Prueba de Turing, 213, 214, 216, 219. Psicología, 70, 186, 289, 291. Racionalismo crítico, 22. Racionalización, 44, 45, 48, 49, 104, 124, 144, 167, 244, 302. Razón, 51, 95, 106, 107, 152, 156, 174, 206, 207, 210, 233, 260, 268, 277, 280, 304; monológica, 106, 107, 122; narrativa, 284; práctica, 101; pura, 101. Realidad, 23, 49, 56-62, 64-74, 76, 77, 79, 94, 95, 297; artificial, 165, 282. Realización del ser humano, 95.

-324-

Red conceptual, 231, 233, 242; .so mántica, 235, 236, 238-240, 242 244. Reducción fenomenológica, 102. Reflexión, 91. Regla, 90, 189, 213. Relato, 96,153,176,251,282,294; heroísmo del, 99, 150, 175, 250. Representación, 66,121,149,159, 183, 184, 187, 203, 206, 209, 216, 217, 219, 221, 222, 235, 237, 244, 249; del conocimiento, 171, 181, 185, 213,239,243; del mundo, 162, 173, 218, 250, 254. Residuo, 87. Retórica, 17-20, 189, 263, 266. Revolución Industrial, 138. Rigor, 18, 79. Saber, 26,31, 37-39, 51, 59, 78, 79, 96,97,103,108,110,136,137,139, 145, 159, 174, 175, 178, 201, 215, 250, 270, 276, 277, 297; actos de, 38; científico, 177; débil, 206, 209; pedagógico, 38-43, 45, 47, 48, 51; precientífico, 95; pseudosaber, 95. Sentido, 13, 14, 18, 20, 29, 45, 47, 86, 102, 103, 119, 125, 127, 128, 130, 131, 151, 155, 161, 167, 179, 180, 181, 184, 188-190, 192, 193, 199, 209, 227, 232, 238, 244, 252, 278, 282, 283, 290. Serendipity, 55. Significación, 86. Significado, 132. Silogismo, 69, 297. Símil, 190, 191. Sistema, 98, 157, 206, 266; educativo, 75,136,164; especulativo, 98; tecnológico, 158; teoría de sistemas, 218. Sistematicidad, 18, 265, 267. Socialidad, 30, 135, 296, 300.

Socialización, 4 i, 61, 72, 78, 104, 136, 138, 288. Sociedad, 37, 63, 67, 88, 134, 137, 151, 162, 163, 165, 166, 168, 174, 200, 205, 207, 210, 249, 251, 274, 276, 283, 288, 295, 304; civil, 38, 135, 227, 229; informatizada, 203; racionalizada, 41, 228. Software, 152,174,178, 213, 216, 219, 220. Solipsismo, 47,153; trascendental, 92,183. Subjetividad, 16,27,29,32,62,91, 101-103, 112, 117, 118, 120-123, 125, 131, 132, 143, 150, 161, 184, 186, 188, 193, 204, 215, 221-223, 232, 233, 279, 281. Sujeto, 14, 16, 38, 40, 43, 44, 47, 49,60-62,64,69, 70, 72,74, 78,80, 82, 86, 87, 88, 91, 104, 105, 108, 109, 111, 123, 125, 128, 130, 131, 135, 149, 152, 155, 160, 163, 166, 180, 181, 184, 185, 187, 189, 192, 201, 202, 205, 210, 215, 217, 219, 220, 225, 232, 235, 236, 253, 260, 279, 280, 282, 285, 287, 289, 291, 294, 296, 303; anónimo, 96; trascendental, 128. Técnica, 95,97,101,102,144,146, 148,149,153,155,156; esencia de la, 146-150; fenomenológica, 22; logificación de la, 145. Tecnocracia, 168. Tecnología, 13, 21, 30, 32, 94-96, 100, 102, 112, 143, 148-151, 153, 155, 156, 158, 160, 162-168, 172, 181, 200, 204, 208, 221, 222, 229,

-325-

253, 269, 271. 276, '.'77, 280, 289; de la información, 27, 157, 208, 223, 224, 282; c c l u c n t i v H , 162; esencia de la, 149, 159; hipertextual-hiporim d i a l , 222, 224-226, 229-234, 244. Teleología, 89, 91. Teleonomía, 89. Tema, 103, 112. Temporalidad, 107. Teoría, 57, 73, 82, 103, 108, 127, 136, 167, 176, 199, 250, 253, 255257, 260,262,264,265; crítica, 50, 61; de la acción comunicativa, 107, 156; de los autómatas, 145. Tolerancia, 64. Transformación, 64,65,67, 77, 78. Universidad, 97,108. Utopía, 63, 65. Validez, 18, 28, 29, 43, 50, 64, 68, 79, 80, 94, 99, 122, 123, 150, 160, 259, 261, 265. Valores, 14, 16,19. Verdad, 66,117,158-161, 205,252, 287, 300; esencia de la, 161. Vidabella, 105, 206; común, 125; intersubjetiva, 125,287,303; práctica, 117. Vivencia, 45, 46, 126, 130, 183, 184, 282; logificación de la, 131, 132. Voluntad, 101. Yo, 25, 32, 42; fuentes del, 286; trascendental, 128.

Germán Var|{as Guillén

ÍNDICE ONOMÁSTICO Acuña, Alfonso,

277 Agustín de 26 Althusser, Louis, 64 Álvarez, Benjamín, 75 Arango, Gonzalo, 286 Aristóteles, 17 ATPA, 15

CIDUP 231

hipona, SAN ,

COHÉN, M ORRIS , 56 C OLOM, ANTONI, 31,

BACON , F RANCIS , 68 B ALLESTEROS, BLESSED,

299

30, 293 BATESON, GREGORY , 16 BATESON, MARY CATHERINE, 16 BAUDRILLARD, JEAN, 223 BERGER, P ETER, 278 BODEN, MARGARET , 217 B OLLNOW, OTTO, 278 BOLTON, NEIL, 279 B ORGES , J ORGE LUIS , 284 BRASIJWSKY, BERTHA, 24 BRIONES, GUILLERMO , 56, 74,102 BROGLIE, LOUIS DE, 297 BUSTAMANTE , GUILLERMO , 277

LAERCIO, 247 DUSSAN, JAIME, 276

163, 164, 279 COMTE, AUGUST , 17,174 COPÉRNICO, NICOLÁS , 252 DAVIDSON, DONALD, 191 DECROLY , OVIDIO, DESCARTES , R ENÉ, 120,

145 DIÓGENES

ECHEVERRI, ALBERTO, 275 EINSTEIN , ALBERT , 252 E SCOBAR , E LSA, 25 ESTRADA , ÁNGELA MARÍA , 24,

55 F EYERABEND, PAUL, 79 FLÓREZ, RAFAEL, 28, 110, 302 FREINET, C ELESTIN , 30, 144, 177, 276, 279, 293-301 F ULLAT , OCTAVI , 31, 279 FURIÓ, C ARLOS, 248, 249

CALVO, GLORIA , 24 C AMACÍIO , LUIS, 223 CAMELO , A LFREDO, 275 CAMPBELL ,

GALILEO, 252 GALLEGO, RÓMULO, 137

DONALD , 56 C ÁRDENAS, FIDEL, 249

GARCÍA, ROLANDO, 94,

CARRASCO, BLANCA CECILIA , 25,

HUIDOBRO, J UAN E DUARDO , 39

40

253 GARCÍA-

GARDNER, HOWARD, 226 GIL, DANIEL, 248,

CARREÑO , A LBA, 30,

293 CARROL, J OHN, 191 CATAÑO, GONZALO, 27 CHOMSKY, NOÁM, 150

249

GLYMOUR, CLARK , 237 GÓMEZ, ADOLFO

LEÓN, L07 GÓMEZ, H ERNANDO, 273

-327-

Filosofía, pedagogía, tecnología GÓMEZ , J AIRO, 277 GONZÁLEZ,

LIBREROS, DANIEL, 277 L ORENZ, KONRAD, 185

JOSÉ, 217, 218 GUATTARI , FÉLIX,

LUCKMANN, THOMAS, 279 LUIIMANN , NIKLAS,

223

219 LYOTARD, JEAN -F KANCOIS, 96, 97, 175-177, 252, 254, 255, 263

HABERMAS , JÜRGEN , 61, 105-107, 156, 157, 251, 277 HEGEL, JOKGE GUILLERMO E, 66,150

MACK, ROBERT, 191 MALDONADO, LUIS

HEIDEGGER, M ARTIN, 30, 105, 143, 145-149,

FACUNDO, 166, 217, 218

159, 215, 222 H EISENBERG , WERNER, 252

MARCUSE, HERBERT , 63 MARTÍ, JOSÉ , 208, 225

HELLER , A GNES , 98,173 H ENRÍQUEZ, PEDRO,

MARTÍNEZ -T ORREGOSA , J OAQUÍN , 248, 264

15 H ERÁCLITO, 218 HERBART, JOIIANN , 177

MARX, KARL, 65, 66, 150 M AX NEEF, MANFRED,

HERRA, R AFAEL, 197, 198, 223 H ERRERA,

64 MC C ORDUCK, PAMELA, 179, 180 M CI NTYRE,

DANIEL , 25, 41, 45, 47, 104, 124

ALASDAIR , 172, 173 MÉLICH, JOAN -C ARLES , 31,

HERRERA, R ODOLFO, 223 H OFSTADTER ,

279 M ERLEAU -PONTY, MAURICE, 49, 99, 106

DOUGLAS, 217 HÓLDERLIN, F RIEDERICH, 105

MICIIELSON , ALBERT, 261

HOYOS, GUILLERMO, 101, 105, 110, 118, 122,

MOCKUS, ANTANAS , 208

138

MONROY , B ETTY , 111 M ONTERO,

HUME , DAVID, 121, 237, 238 HUSSERL ,

JAIME , 30 MONTES, B ORIS, 276

EDMUND, 30, 43, 47, 50, 51, 62, 85, 86, 89, 101,

MORLEY, E DWARD, 261

103, 105, 106, 117-125, 127, 137, 182, 183, 190, NAGEL, ERNST , 56

198, 207, 218, 278

NEWELL , A LLEN, 217 NOT , IRIARTE, 55

LOUIS, 226

JESSUP, M ARGIE, 249

OCAMPO, JOSÉ , 275 OCIIOA , JORGE,

KANT, I NMANUEL, 17, 31, 51, 121, 192

39 ORTEGA Y GASSET, JOSÉ , 101

KELLAGIIAM ,

OVIEDO, PAULO, 277

KIIUN ,

TIIOMAS ,

THOMAS,

248,

75 250

PACÍ, ENZO, 126 P APERT, SEYMOUR,

KNIGHT, KEVIN , 239

168 P ARRA , R ODRIGO, 24, 27, 72 LADRIÉRE, JEAN, 94, 223, 253 LAKATOS, IMRE,

PATTERSON, GARRY, 220 P AZ,

248, 250 LANDOW, GEORGE, 222-224 L ARROYO,

OCTAVIO, 65, 287 P ERELMAN,

FRANCISCO , 235, 237 LEIBNIZ, GOTTLOB, 145

CHAIM, 17,107

-328-

Gorman Vargas Guillén PIAGET, JEAN, 22, 39,42, 43,48,49,

SKINNKK, Huimn, S F KDKRICII, 185

61, 92-94, 99, 185, 219, 253

SOKOLOVVSKI, Roitiíiir, 178 180, 191 S OWA , J.,

PLATÓN , 92

240 S TANLEY , J ULIÁN, 56 S TROMQUIST, NULLY,

PLOTINO, 237

56, 102 STUFFLEBEAM , DANIEL , 75 SUÁREZ,

POMBO, RAFAEL, 208

EDGAR, 25 S UÁREZ , H ERNÁN , 276

POPPER , KARL R., 22, 42, 56, 61, 103, 108, 253

TAMAYO, ALFONSO, 277

PORFIRIO , 235, 236, 238

TEDESCO, J UAN , 72

POSADA, JOSEFA, 111

TÉLLEZ, GUSTAVO, 276 TORO, GERMÁN, 276

QUICENO, HUMBERTO, 162, 275 QUINTANA,

TORO, JOSÉ BERNARDO , 24, 275

ANTONIO, 30, 293 QUINTERO, MARIETA, 277

TORRES, ALFONSO , 277 TURING, ALAN M., 213, 214, 216,

RESTREPO, BIBIANA , 277 R ESTREPO, P UBLIO,

219

25 RICH, E LAINE, 239 RICOEUR , P AUL , 63, 64

TURNER ,

J.C., 242

RINCÓN , GLORIA I NÉS, 276 ROCKWELL , E LISIE, 71 R ODRÍGUEZ, ABEL, 276 R ODRÍGUEZ ,

VACCARO, LILIANA , 77 V ALDIVIESO, ALFONSO,

MANUEL, 277 R ORTY, RICHARD , 225, 282

208 VARGAS , E STHER J ULIANA , 32 V ARGAS

ROUSSEAU, JUAN -J ACOBO, 295 RUEDA, ROCÍO,

GUILLÉN, GERMÁN, 40, 41, 47, 103, 107, 124,

30,33,143,163,222, 226

159, 173, 182, 206, 209, 217, 218, 225, 226, 256 VASCONCELOS , J OSÉ, 14 VÁSQUEZ , T OMÁS, 277

SABINO, CARLOS , 56 SALCEDO, LUIS ENRIQUE ,

VATTIMO , GIANNI, 150 V ON BERTALANFFY ,

249 S ARTRE , J EAN-P AUL, 49, 86, 198

LUDWIG, 219

SCHIEFELBEIN, E RNESTO, 24, 25, 39, 77 SCHLESINGER, ALLEN, 249 SCHÜTZ, ALFRED,

WALTER, HORACIO , 76 WARTOFSKY , MARX W,

278 S EARLE , J OHN, 218 SIERRA, JUSTO, 207

238 W EST, GORDON, 76 WITTGENSTEIN,

SIERRA, RUBÉN, 263 SIMMONS, J OHN, 39

LUDWIG, 173, 217 YAÑES, CECILIA , 77 ZUBIETA, L EONOR, 72

-329-