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PENSAMIENTO Y ACCIÓN EN EL DEPORTE. PERSPECTIVA FUNCIONAL-ESTRUCTURAL

RICARDO DE LA VEGA MARCOS SAGRARIO DEL VALLE DÍAZ ANTONIO MALDONADO RICO AMPARO MORENO HERNÁNDEZ

INDICE PENSAMIENTO Y ACCIÓN EN EL DEPORTE. ................................................... 1 PERSPECTIVA .......................................................................................................... 1 FUNCIONAL-ESTRUCTURAL ................................................................................ 1 LA PERSPECTIVA FUNCIONAL-ESTRUCTURAL EN EL ESTUDIO DEL DEPORTE. PARADIGMA COGNITIVO ................................................................. 9 1.1.

ANTECEDENTES ........................................................................................ 13

1.2. ESTADO ACTUAL DEL TEMA ...................................................................... 16 1.2.1. ASPECTO ESTRUCTURAL-FUNCIONAL.............................................................. 16 a) "knowledge-base": estudios con adultos .......................................................... 17 b) "knowledge-base": modelos teóricos ............................................................... 17 c) Estudios evolutivos con expertos y novatos ...................................................... 18 d) Estrategias de actuación motriz ...................................................................... 18 e) La enseñanza de los deportes colectivos .......................................................... 19 1.2.2. ASPECTO FUNCIONAL-ESTRUCTURAL.............................................................. 19 a) Estudios que otorgan un papel primordial al jugador como intérprete del juego ............................................................................................................................ 20 b) Estudios sobre la enseñanza-entrenamiento de la técnica................................ 21 c) Estudios sobre el nivel de comprensión de la táctica en los deportes ............... 21 1.3. CONCLUSIÓN................................................................................................... 23 DOS PLANOS DE CONOCIMIENTO INDISOCIABLES: ACCIÓN, REPRESENTACIÓN Y LA FUNCIÓN DE LAS REGULACIONES. ................... 25 2.1. LA REGULACIÓN DE LA ACCIÓN MOTRIZ: ESTUDIOS EMPÍRICOS . 26 2.2. EN CAMINO HACIA LA COMPRENSIÓN PIAGETIANA DEL DESARROLLO COGNITIVO HUMANO Y DE LA TOMA DE CONCIENCIA 28 2.3. LA IMPORTANCIA DE LA ACCIÓN EN EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE AUTORREGULACIÓN Y LA TOMA DE CONCIENCIA........ 31 2.3.1. LA INFLUENCIA DE LAS REGULACIONES COMO PROMOTORAS DEL CAMBIO CONCEPTUAL. .......................................................................................................... 31 a. La toma de conciencia en la consecución de las formas superiores de equilibrio ............................................................................................................................ 32 b. El mecanismo que hace consciente los elementos inconscientes ....................... 33 c. Razones funcionales de la toma de conciencia ................................................. 34 d. La existencia de diferentes planos de conocimiento ......................................... 35 e. Tener éxito y comprender ................................................................................ 36 f. La abstracción, elemento fundamental de la toma de conciencia ...................... 37 2.3.2. EL PASO DEL PLANO DE LA ACCIÓN AL DE LA REPRESENTACIÓN EN EL ÁMBITO MOTOR Y DEPORTIVO................................................................................................ 38 2.4. CONCLUSIÓN................................................................................................... 40 EL DESARROLLO COGNITIVO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ESPECIFICIDAD DE DOMINIOS: KARMILOFF-SMITH ................................. 43

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3.1. GENERALIDAD DE DOMINIO VERSUS ESPECIFICIDAD DE DOMINIO ................................................................................................................................... 43 3.2. EL MODELO DE REDESCRIPCIÓN REPRESENTACIONAL ................... 45 3.3. PRINCIPALES DIFERENCIAS RESPECTO AL MODELO PIAGETIANO ................................................................................................................................... 48 3.3.1. ALUSIÓN A PREDISPOSICIONES INNATAS ESPECÍFICAS Y DE DOMINIO ESPECÍFICO ............................................................................................................................... 48 3.3.2. MODELO DE ESTADIOS VERSUS FASES RECURRENTES ....................................... 49 3.3.3. LA IMPORTANCIA DEL CONFLICTO INTERNO COMO FORMA DE EQUILIBRACIÓN .. 50 3.4. IMPLICACIONES DEL MODELO RR EN EL DEPORTE ........................... 51 3.4.1. LAS TRES FASES RECURRENTES EN EL DEPORTE................................................ 51 3.4.2. LA “REDESCRIPCIÓN REPRESENTACIONAL”: ¿IR MÁS ALLÁ DEL DOMINIO DE LAS HABILIDADES? ......................................................................................................... 52 3.5. CONCLUSIÓN................................................................................................... 53 EL CARÁCTER AUTORREGULADOR DE LA CULTURA ............................... 54 4.1. LA APROPIACIÓN DE LAS FORMAS DE LA CULTURA .......................... 54 4.2. - EL PROCESO DE INTERNALIZACIÓN ..................................................... 56 4.3. VYGOTSKI Y EL PROBLEMA DE LA CONCIENCIA ................................ 58 4.4. LAS RELACIONES ENTRE EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO Y EL DESARROLLO ........................................................................................................ 59 4.5. LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS EN EL NIÑO DESDE LA PERSPESCTIVA DEL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO MOTOR ........... 60 4.6. CONCLUSIÓN................................................................................................... 63 IMPORTANCIA DE LA TEORÍA METACOGNITIVA EN EL DEPORTE ....... 65 5.1. COGNICIÓN VERSUS METACOGNICIÓN .................................................. 66 5.2. TRES TRADICIONES EN EL ESTUDIO DE LA METACOGNICIÓN........ 66 5.2.1. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ....................................................... 67 5.2.2. PIAGET Y LA ESCUELA DE GINEBRA ................................................................. 67 5.2.3. VYGOTSKI: LOS PROCESOS INTERPSICOLÓGICOS EN EL DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE ........................................................................................................... 69 5.3. LAS FUNCIONES METACOGNITIVAS Y EL DEPORTE ........................... 71 5.3.1. PREDICCIÓN DE LOS RESULTADOS QUE SE ALCANZARÁN EN LA TAREA. ............ 71 5.3.2 PLANIFICACIÓN DE LA CONDUCTA ................................................................... 73 5.3.3. MODIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS Y COMPROBACIÓN DE LOS RESULTADOS .. 73 5.4. CONCLUSION................................................................................................... 74 SEGUNDA PARTE................................................................................................... 75 LA ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y SU INFLUENCIA EN EL DEPORTE ................................................................................................................. 75 LA AUTORREGULACIÓN DE LA ACCIÓN ....................................................... 76 6.1 - LA NECESIDAD DE UN SUJETO EPISTÉMICO ACTIVO ........................ 76 3

6.2. - LA AUTORREGULACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA TEÓRICA ...... 81 6.2.1. - ¿QUÉ SE ENTIENDE POR AUTORREGULACIÓN? ................................................ 81 6.2.2. - TÉRMINOS AFINES......................................................................................... 84 a. Marco conceptual: la noción de “self” (“auto”) ......................................... 84 b. Automodificación, autocontrol, autodirección, supervisión personal, autoinstrucción y autorrefuerzo ........................................................................... 86 c. Autoconciencia, autoobservación y autoevaluación ......................................... 87 6.3. EL PAPEL DE LA AUTORREGULACIÓN EN LA ACCIÓN MOTRIZ ...... 89 6.4. CONCLUSIÓN................................................................................................... 90 ELEMENTOS EN LA AUTORREGULACIÓN Y LA ACCIÓN CONCEPTUALIZADA ............................................................................................ 91 7.1. - ELEMENTOS QUE HAY QUE TENER EN CUENTA EN LA AUTORREGULACIÓN DE LA ACTIVIDAD. ...................................................... 91 7.1.1. - MECANISMOS DE CONTROL ........................................................................... 91 a. Orientación hacia la consecución del objetivo ................................................. 92 b. Componentes del control ................................................................................. 92 7.1.2. - LA SELECCIÓN DE TAREAS Y SU ORDENAMIENTO TEMPORAL .......................... 93 7.2.- LA AUTORREGULACIÓN ENFOCADA A LA ORGANIZACIÓN DE LA ACCIÓN CONCEPTUALIZADA ........................................................................... 96 7.2.1. - LA ELABORACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES............................................... 96 7.2.2. - LA PLANIFICACIÓN ..................................................................................... 100 a. Procesos de planificación .............................................................................. 100 7.2.3. - LA EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS ......................................................... 102 a. La evaluación de la acción que cumple el objetivo ........................................ 102 b. La evaluación de la conducta extraviada ....................................................... 103 c. El reconocimiento de situaciones críticas y la reflexión sobre la acción ........ 104 7.3. – CONCLUSIÓN.............................................................................................. 105 ESTRUCTURA DE LAS REGULACIONES ........................................................ 107 8.1.- CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURALES DE LAS REGULACIONES .. 107 8.1.1.- LAS REACCIONES ADAPTATIVAS: MARCO REFERENCIAL DE LOS MECANISMOS REGULATORIOS ...................................................................................................... 108 a. Las regulaciones relativas a los observables en el objeto (Obs.O) ................. 110 b. Las regulaciones relativas a los observables en la acción (Obs. S) y la toma de conciencia ......................................................................................................... 110 c. Las regulaciones relativas a las relaciones entre los observables (Obs. O y Obs. S) ...................................................................................................................... 111 d. La regulación de las coordinaciones ............................................................. 111 e. Razones que fundamentan la estructura de las regulaciones .......................... 111 8.2. LA REGULACIÓN DE LA ACCIÓN MOTRIZ............................................ 112 8.3. CONCLUSIÓN................................................................................................. 114 LOS ESQUEMAS Y GUIONES COMO FORMA DE REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO AUTORREGULADO ............................................................ 117

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9.1. CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LOS ESQUEMAS Y GUIONES. ................................................................................................................................. 117 9.1.1. LOS GUIONES................................................................................................ 117 9.1.2. LOS ESQUEMAS............................................................................................. 118 9.2. EL PAPEL QUE OCUPA EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN EN LA COMPRENSIÓN DEL FUNCIONAMIENTO HUMANO ...................... 121 9.2.1. CRÍTICAS GENERALES SOBRE EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. ......... 122 9.2.2. EL ENFOQUE SINTÁCTICO Y EL ACT DE ANDERSON ....................................... 123 9.3. LA TEORÍA DEL ESQUEMA DESDE EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: RUMELHART ......................................................................... 126 9.4. EL CONCEPTO DE ESQUEMA Y LA ADQUISICIÓN DE HABILIDADES MOTRICES ............................................................................................................ 128 9.4.1. LA TEORÍA PIAGETIANA ............................................................................... 128 9.4.2. EL CONCEPTO DE ESQUEMA PARA HEAD........................................................ 128 9.4.3. EL CONCEPTO DE ESQUEMA EN BARTLETT ............................................... 129 9.4.4. APORTACIONES DE LA TEORÍA DE NORMAN Y SHALLICE .......................... 130 9.4.5. LA TEORÍA DEL CIRCUITO CERRADO DEL APRENDIZAJE MOTOR: J.ADAMS (1971) ............................................................................................................................. 131 9.4.6. LA TEORIA DEL ESQUEMA DE R..SCHMIDT .................................................... 131 a. El Programa Motor General ......................................................................... 132 b. El Esquema Motor de Respuesta.................................................................... 133 c. Relación Entre el Concepto de Esquema Motor en la Psicología Cognitiva y en la Teoría de Schmidt ......................................................................................... 134 9.5. CONCLUSIÓN................................................................................................. 135 METODOLOGÍA DE ANÁLISIS DE LA TOMA DE CONCIENCIA DE LA ACCIÓN MOTRIZ. ................................................................................................ 136 10.1. LA OBSERVACIÓN ...................................................................................... 137 10.2. LA ENTREVISTA CLÍNICA ........................................................................ 141 10.3. LOS AUTOINFORMES ................................................................................ 143 10.3.1 TIPOS DE MANIFESTACIONES COMPORTAMENTALES ...................................... 143 10.3.2. TIPOS BÁSICOS DE AUTOINFORMES .............................................................. 144 10.4. EL JUEGO ..................................................................................................... 144 10.4.1. EL JUEGO COMO PILAR DEL DESARROLLO INFANTIL ...................................... 144 10.4.2. EL JUEGO DE REGLAS EN EL ANÁLISIS DE LA TOMA DE CONCIENCIA EN EL DEPORTE ................................................................................................................ 146 10.4.3. EL JUEGO DE REGLAS DE MESA .................................................................... 147 10.5. CONCLUSIÓN............................................................................................... 147 REPRESENTACIÓN MOTRIZ DE LA VERTICAL EN UN DEPORTE INDIVIDUAL: GIMNASIA ARTÍSTICA ............................................................. 148 11.1. ESTUDIO EMPÍRICO .................................................................................. 151 11.1.1. OBJETIVOS GENERALES ............................................................................... 151 11.1.2. HIPÓTESIS GENERALES ................................................................................ 151

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11.1.3. METODOLOGÍA .......................................................................................... 152 a. Sujetos........................................................................................................... 152 b. Procedimiento ............................................................................................... 154 c. Descripción de las tareas............................................................................... 155 d. Criterios de análisis y tratamiento estadístico ............................................... 156 11.2. RESULTADOS ............................................................................................... 156 11.2.1. ANÁLISIS GENERAL DE LAS VARIABLES DEL PROCESO .................................. 157 11.2.2. PROCEDIMIENTO GLOBAL ............................................................................ 160 11.3. DISCUSIÓN ................................................................................................... 164 11.4. CONCLUSIÓN............................................................................................... 165 REPRESENTACIÓN MOTRIZ EN UN DEPORTE DE COMBATE: LA CAÍDA EN JUDO A TRAVÉS DE DIFERENTES CANALES DE COMUNICACIÓN .. 172 12.1. ESTUDIO EMPÍRICO .................................................................................. 173 12.1.1. OBJETIVOS GENERALES ............................................................................... 173 12.1.2. HIPÓTESIS GENERALES ................................................................................ 173 12.1.3. METODOLOGÍA .......................................................................................... 174 a. Sujetos........................................................................................................... 174 b. Procedimiento ............................................................................................... 175 c. Descripción de las tareas............................................................................... 176 d. Criterios de análisis y tratamiento estadístico ............................................... 177 e. Material......................................................................................................... 178 12.2. RESULTADOS ............................................................................................... 178 12.2.1. ANÁLISIS GENERAL DE LAS VARIABLES DEL PROCESO .................................. 179 12.2.2. ANÁLISIS ESPECÍFICO DE LAS VARIABLES DEL PROCESO SEGÚN LOS CANALES DE COMUNICACIÓN Y LAS EDADES ............................................................................... 182 12.2.3. PROCEDIMIENTO GLOBAL ............................................................................ 184 12.3. DISCUSIÓN ................................................................................................... 184 12.4. CONCLUSIÓN............................................................................................... 185 REPRESENTACIÓN MOTRIZ EN UN DEPORTE DE EQUIPO: EL FÚTBOL ................................................................................................................................. 188 13.1. ESTUDIO EMPÍRICO .................................................................................. 188 13.1.1. OBJETIVOS GENERALES ............................................................................... 188 13.1.2. HIPÓTESIS GENERALES ................................................................................ 189 13.1.3. METODOLOGÍA .......................................................................................... 190 a. Instrumentos .................................................................................................. 190 b. Sujetos........................................................................................................... 191 c. Diseño ........................................................................................................... 194 d. Procedimiento ............................................................................................... 195 e. Criterios de análisis....................................................................................... 197 REPRESENTACIÓN MOTRIZ EN EL FÚTBOL I: EL C.E.C.T.A.F. ............... 199 14.1. ESTUDIO EMPÍRICO .................................................................................. 200 14.1.1. METODOLOGÍA .......................................................................................... 200 a. Sujetos........................................................................................................... 200 6

b. Diseño ........................................................................................................... 200 c. Procedimiento ............................................................................................... 201 d. Criterios de análisis ...................................................................................... 201 14.2. RESULTADOS ............................................................................................... 202 14.2.1. CONOCIMIENTO TÁCTICO GENERAL ............................................................. 202 a. Hipótesis específicas ..................................................................................... 202 b. Resultados ..................................................................................................... 203 c. Contraste de Hipótesis ................................................................................... 207 d. Discusión ...................................................................................................... 208 14.2.2. ANÁLISIS DISCRIMINATIVO DE LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN TÁCTICA EN FUNCIÓN DE LOS DIFERENTES FACTORES QUE LA COMPRENDEN................................ 211 a. La comprensión del factor táctico individual ................................................. 211 b. La comprensión del factor táctico grupal ...................................................... 213 c. La comprensión del factor táctico colectivo ................................................... 215 d. La comprensión del factor táctico ofensivo .................................................... 216 e. La comprensión del factor táctico defensivo .................................................. 217 14.3. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN..................................................................... 219 REPRESENTACIÓN MOTRIZ EN EL FÚTBOL II: ANÁLISIS DE LA COMPRENSIÓN TÁCTICA POR MEDIO DE UN JUEGO DE MESA............. 223 15.1. DESCRIPCIÓN DE LA TAREA ................................................................... 224 A............................................................................................................................... 225 15.1.1 RESPECTO AL NÚMERO DE JUGADORES ......................................................... 226 15.1.2 RESPECTO A LOS TURNOS DE JUEGO.............................................................. 227 15.1.3. RESPECTO A LA EVALUACIÓN DEL JUEGO OFENSIVO Y DEFENSIVO ................ 227 15.1.4. RESPECTO A LAS DIMENSIONES DEL JUEGO INDIVIDUAL, GRUPAL Y COLECTIVO ............................................................................................................................. 228 15.1.5. MOVILIDAD DEL BALÓN .............................................................................. 228 15.1.6. MOVILIDAD DE LOS JUGADORES .................................................................. 229 15.1.7. FORMATO DEL JUEGO .................................................................................. 229 15.1.8. CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES DE LOS JUGADORES.................................. 230 15.1.9. CONSIDERACIONES FINALES ........................................................................ 232 15.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS.......................................................................... 232 15.3. ESTUDIO EMPÍRICO .................................................................................. 233 15.3.1. METODOLOGÍA .......................................................................................... 233 a. Sujetos........................................................................................................... 233 b. Diseño ........................................................................................................... 234 c. Procedimiento ............................................................................................... 234 d. Criterios de análisis ...................................................................................... 235 15.4. RESULTADOS ............................................................................................... 237 15.4.1. LA PUNTUACIÓN TÁCTICA GENERAL ............................................................ 237 15.4.2. LA PUNTUACIÓN EN TÁCTICA INDIVIDUAL ................................................... 239 15.4.3 LA PUNTUACIÓN TÁCTICA GRUPAL ............................................................... 241 15.4.4 LA PUNTUACIÓN EN TÁCTICA COLECTIVA ..................................................... 242 15.4.5. LA PUNTUACIÓN EN TÁCTICA OFENSIVA ...................................................... 243 15.4.6. LA PUNTUACIÓN EN TÁCTICA DEFENSIVA..................................................... 244 7

15.5. CONTRASTE DE HIPÓTESIS ..................................................................... 246 15.6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN..................................................................... 248 REPRESENTACIÓN MOTRIZ EN EL FÚTBOL III: EL PLANO DE LA ACCIÓN Y EL DE LA REPRESENTACIÓN. ..................................................... 251 16.1. DESCRIPCIÓN DE LA TAREA ................................................................... 252 16.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS.......................................................................... 256 16.3. ESTUDIO EMPÍRICO .................................................................................. 256 16.3.1. METODOLOGÍA ....................................................................................... 256 a. Sujetos........................................................................................................... 256 b. Diseño ........................................................................................................... 257 c. Procedimiento ............................................................................................... 258 d. Criterios de análisis ...................................................................................... 259 16.4. RESULTADOS ............................................................................................... 263 16.4.1. RESULTADOS DE LA ACCIÓN I...................................................................... 263 16.4.2. RESULTADOS DE LA ENTREVISTA I............................................................... 267 16.4.3. RESULTADOS DEL ANÁLISIS VISUAL DE LA PROPIA ACCIÓN ........................... 270 16.4.4. RESULTADOS DE LA ACCIÓN II .................................................................... 273 16.4.5. RESULTADOS DE LA ENTREVISTA II ............................................................. 276 16.5. CONTRASTE DE HIPÓTESIS ..................................................................... 279 16.6. DISCUSIÓN ................................................................................................... 280 16.7. CONCLUSIÓN............................................................................................... 281 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 289

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1 LA PERSPECTIVA FUNCIONALESTRUCTURAL EN EL ESTUDIO DEL DEPORTE. PARADIGMA COGNITIVO INTRODUCCIÓN

s

e presenta un capítulo que trata de organizar los numerosos estudios que están

emergiendo en torno a la educación física y al deporte bajo el paradigma cognitivo. De hecho, es necesario establecer un orden entre las múltiples investigaciones a las que estamos asistiendo por parte de aquellos autores que tratan de delimitar algo tan complejo como es la adaptación intencional mediante acciones motrices específicas, dependientes de un entorno con un grado de incertidumbre cambiante. En base a ello, Suárez y Hernández (2007) analizan una serie de elementos que pueden considerarse clave a la hora de abordar el tema de estudio que dará lugar a la organización de las distintas teorías que expondremos más adelante. Entre dichos elementos en primer lugar encontramos al propio sujeto, con sus condiciones psicológicas, físicas y su potencial de desarrollo, que condicionan las habilidades que se adquieren poniendo claros límites. Sin perder de vista que de la conducta del sujeto debe emanar siempre un correlato mental. La estructura, funciones y cualidades de estos correlatos mentales serán el tema de discusión y divergencia. En segundo lugar encontramos la conducta que el sujeto adquiere, que puede ser imitada de un modelo o bien tratarse de una acción nueva. Las distintas teorías tienen en cuenta las estructuras internas de representación del conocimiento, aunque no existe un acuerdo en torno a cuáles son las mismas y cuál es su “funcionalidad” (aspecto que nosotros añadimos a lo que exponen los autores anteriormente citados). Por último el elemento clave es el resultado de la conducta del sujeto que podrá ser más o menos adecuado al modelo de ejecución manejado. Bajo este telón de fondo, intentamos mostrar la convergencia y las divergencias de ciertos modelos de estudio que admiten la etiqueta de cognitivos aunque entre ellos son muy distantes. Se trata de ofrecer un análisis en sentido amplio, asumiéndose que los bordes que los delimitan en muchas ocasiones son imprecisos. Se acepta en todas las teorías que no conocemos el mundo directamente sino que lo representamos por medio de símbolos, esquemas, operaciones, modelos mentales, imágenes, proposiciones, conceptos, centrando el análisis en alguna clase de actividad organizadora del sujeto.

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Dicha función organizativa es el eje central sobre el que pivota este capítulo, la idea de almacenamiento de la información, consubstancial al paradigma cognitivo, supone cierta organización de la estructura cognitiva, que está claramente en contra de una visión meramente acumulativa. Cuando se analiza la procedencia de esta función organizativa y según los orígenes que se admitan, empiezan a plantearse las diferencias. En todos los casos es el sujeto quien elabora las representaciones y son estas representaciones las que determinan las formas de actividad subjetiva, es decir que la conducta está regulada y regida por ellas y no por el ambiente externo. Sin olvidar que en general, se admite que todo el paradigma cognitivo se caracteriza por otorgar cierta preponderancia al sujeto en el acto del conocimiento, teniendo en cuenta que el concepto de actividad es lo que varía considerablemente desde las posiciones más cercanas al procesamiento de la información hasta posiciones más constructivistas. Una cosa es procesar información y otra muy diferente es construir significados, siendo difícil distinguir con claridad dónde termina una tradición y comienza la otra (Otero, 2007). Por tanto, el objetivo que se pretende no es otro que arrojar luz en el camino hacia dónde se dirige el estudio del deporte dentro del paradigma cognitivo identificando dos aspectos que creemos que son imprescindibles en la actividad que realiza el sujeto cuando se le plantea una situación deportiva, por un lado la perspectiva estructuralfuncional (posiciones más cercanas al procesamiento de la información) y por otro la perspectiva funcional-estructural (posición más cercana al constructivismo), cuestión actualmente crítica en la investigación que pensamos que es necesario abordar por existir la necesidad de que tales postulados se organicen a partir de una cierta lógica. Antes de dar paso a los antecedentes y al estado actual del tema es preciso profundizar en las características que conllevan establecer una diferenciación denominada perspectiva estructural-funcional y perspectiva funcional-estructural, para sentar las bases de la discusión teórica. Se entiende por perspectiva estructural-funcional aquel análisis que se hace de los movimientos del sujeto desde el procesamiento de la información, ya que asumimos que se pueden entender formalmente como estructuras articuladas que no excluyen una función concreta. La pregunta que plantean sobre su articulación interna se puede tratar de muy diversas formas: en referencia a la fijación de objetivos en cada momento, al aspecto objeto de estudio que se destaque y al esquema formal que sirva de base a la estructuración. Según Suárez y Hernández (2007), los elementos determinantes utilizados frecuentemente en las disquisiciones sobre el tema son: la utilización de la memoria, el uso de la atención, la organización de la práctica, la retroalimentación sensorial, la motivación, cuyas aplicaciones prácticas en el deporte ya están dando su fruto. Los métodos de investigación más utilizados en dichos estudios (Magill, 1993), son: la observación directa, las pruebas de retención y las pruebas de transferencia. Las medidas más usadas para evaluar el rendimiento dentro de cada uno de estos modelos son las siguientes: tiempo de reacción; tiempo de ejecución; tiempo de respuesta; medidas del error; análisis gráfico del movimiento; velocidad y aceleración denominado habitualmente como tracking; las medidas cinemáticas; la electromiografía y algunos test que tratan de acercarse la comprensión de cómo percibe, analiza e intepreta el deportista las situaciones, por ejemplo: el Cuestionario de Estilo de Decisión en el Deporte (Ruiz y Graupera, 2005).

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Si atendemos a tales postulados habría que decidir: a)

Si priman objetivos científicos o prácticos. En el primer caso el interés recae sobre el análisis generalizador de los movimientos (sobre la estructura de ejecución de un movimiento); en el segundo, en cambio, recae sobre el fraccionamiento didáctico metodológico de un movimiento, esto es sobre su estructura de adquisición. La delimitación de la función de los componentes y su vinculación es diferente dependiendo de estas dos posibilidades.

b)

Los análisis del movimiento pueden referirse por una parte a la regulación motriz (estructura de la regulación) y por otra al comportamiento motor externo (estructura de comportamiento).

c)

Otra distinción particularmente importante resulta de un examen más detallado de la estructura y función de la regulación en cuanto a la representación se refiere. Es aquí donde hallamos el punto central de la cuestión. En este planteamiento se asume la importancia de la representación dentro del modelo como un elemento más de la estructura, no se descarta la función que realiza dentro del modelo, pero no se profundiza en su naturaleza propiamente dicha. De ahí la necesidad de distinguir dentro de la literatura cognitiva a la que estamos asistiendo en el ámbito del deporte, entre la perspectiva estructuralfuncional y la perspectiva funcional-estructural.

Perspectiva funcional-estructural: Los movimientos del sujeto suponen en general modificaciones ordenadas con vistas a cumplir determinados objetivos. Si el interés recae sobre la funcionalidad de la estructura de dicho movimiento, se nos plantean tres problemas básicos, vinculados entre sí: 1. ¿Cómo se optimiza el orden de los movimientos a nivel funcional de forma reproducible, teniendo en cuenta las exigencias de la tarea y la experiencia? (problema del aprendizaje). 2. ¿Por qué y hasta qué punto se eligen y se intentan unos movimientos organizados y no otros? (problema de la intencionalidad). 3. ¿Hasta qué punto la reproducción y la intencionalidad presuponen una representación interna y cómo está constituida dicha representación?, ¿cuál es su función y su estructura y qué problemas específicos aparecen en el sujeto en torno a dicha cuestión? (problema de la representación). Eje sobre el que pivota el planteamiento de la cuestión. Si no somos capaces de distinguir cómo las representaciones dan cuenta de la actuación o la controlan o cómo se construye el conocimiento, a partir de la coordinación de las acciones, es difícil distinguir con claridad dónde termina el aspecto estructuralfuncional y dónde comienza el aspecto funcional-estructural en los estudios emergentes sobre el deporte. En la perspectiva funcional-estructural existe una teoría epistemológica que explica cómo se origina y cómo se modifica el conocimiento, hecho diferenciador entre los estudios que ordenaremos dentro de cada una de las perspectivas citadas. Según Zamora (2006), la teoría epistemológica que circunda en la funcionalidad y en la estructura de la representación tiene como hipótesis de base que el conocimiento es una construcción que realiza el sujeto a partir de su experiencia previa mediante su interacción con el medio circundante. Esto quiere decir que cada sujeto tiene que construir su propio conocimiento y que no puede sólo recibirlo elaborado por otros. 11

Como teoría epistemológica, el constructivismo se opone a las teorías empiristas que afirman que el conocimiento es una copia de la realidad, producida por intermediación de los sentidos. Según las teorías empiristas, basta observar cuidadosamente una situación deportiva para conocerla. Así mismo, el constructivismo se opone a las teorías racionalistas que suponen que el conocimiento es una elaboración pura del sujeto, quien al nacer, viene dotado de ciertas estructuras cognoscitivas que le permiten hacer esa elaboración con independencia de la realidad. Según las teorías racionalistas bastan las elaboraciones racionales para conocer la realidad. El constructivismo epistemológico se sitúa entonces en una posición intermedia respecto al empirismo y al racionalismo: el sujeto realiza elaboraciones mentales que le permiten interpretar lo que observa en las distintas situaciones, siendo el conocimiento el producto de tales interpretaciones fruto de la actividad interiorizada que realiza. Por tanto, situados en el interior del sujeto cognoscente, los elementos determinantes en dicho planteamiento son (Piaget, 1974): a) la conciencia del objetivo que se pretende alcanzar b) La conciencia del éxito o fracaso de la acción. Estos dos elementos (objetivos y resultados) serían conscientes en toda acción intencional, mientras que los medios utilizados para conseguirlos pueden permanecer inconscientes. Así pues, la toma de conciencia se iniciaría en la periferia para encaminarse a las regiones centrales de la acción, en las que pueden encontrarse el reconocimiento de los medios empleados y las razones de su elección o modificación. Sin olvidar que el proceso de conocimiento no parte exclusivamente del sujeto o del objeto, sino de la interacción entre los dos (Moreno, 1988). Lacasa y Villuendas (1988) señalan que la toma de conciencia es un proceso a través del cual el sujeto se representa su propia actividad, física o mental, reconstruyéndola por medio de representaciones interiorizadas. El resultado de esa interiorización se exterioriza y se hace presente a un observador cuando la persona expresa dicha representación por medio de diferentes códigos simbólicos. Uno de esos códigos es el lenguaje oral. La toma de conciencia puede considerarse, por tanto, como una dimensión del conocimiento de sí mismo relacionada directamente con el yo activo. Volviendo al problema de las razones de la toma de conciencia, cuya ley general parte de los resultados de la acción para remontarse a su mecanismo interno, cuando se persigue un fin en relación con un determinado objeto, estamos asimilando éste a un esquema práctico y, en la medida en que exista la conciencia del fin y del resultado de la acción, el esquema se convierte en concepto y la asimilación se hace representativa. Esta capacidad de representación posibilita la evocación de diferentes situaciones y su comparación (Moreno, 1988). A sabiendas que lo que le permite al sujeto conocer las condiciones de funcionamiento del sistema es la metacognición (Melot y Nguyen-Xuan, 1981). En definitiva, la toma de conciencia consiste esencialmente en atribuir significado a la acción que realiza la persona cuando interactúa con el objeto. Este proceso adquiere una dimensión funcional, ya que facilita la actividad práctica, la planificación de la acción y el control de la actividad. De este modo, los procesos implícitos en la toma de conciencia contribuyen a la autorregulación de la acción (Del Valle, 1999). 12

Una vez contemplados los elementos que configuran la perspectiva funcionalestructural pasemos a detallar los métodos de investigación más utilizados en estos estudios (De la Vega, 2002): la observación directa, la entrevista clínica, los autoinformes, el empleo de estrategias de acercamiento que permitan establecer, con la máxima exactitud posible, qué nivel de competencias alcanza el sujeto, por ejemplo, el empleo de dibujos, vídeo, muñecos articulados en los que el sujeto identifica la propia acción realizada o el juego diseñado para conocer cómo entienden los jugadores los movimientos tácticos que deben realizar en un partido, dan una idea de la importancia de la creatividad investigadora en el interés por comprender en qué momento se encuentra la evolución del conocimiento del sujeto cuando resuelve una situación deportiva. Las medidas más usadas para evaluar a los sujetos dentro del modelo funcionalestructural son las siguientes: la representación del esquema general de la acción que facilita el control posterior de la actividad; la formación de coordinaciones que regulan la acción y que pueden ser verbalizadas; el grado de dificultad de la toma de conciencia de la acción; la precisión en los niveles de representación del movimiento tras un proceso de autoobservación. Si atendemos a tales postulados habría que decidir: a)

Si priman objetivos científicos o prácticos. En el primer caso el interés recae sobre el análisis generalizador de movimientos, es decir, sobre los diferentes niveles en la comprensión de la ejecución del movimiento; en el segundo, en cambio, recae sobre el fraccionamiento didáctico metodológico de un movimiento, esto es sobre la función constructiva que el sujeto realiza en la adquisición de conocimientos. La delimitación de la función de los componentes y su vinculación es diferente dependiendo de estas dos posibilidades.

b)

Los análisis del movimiento pueden referirse por una parte a la autorregulación de la acción (niveles de organización funcional de las regulaciones y coordinaciones de la acción) y por otra al comportamiento motor externo.

c)

Otra distinción importante resulta de un examen más detallado de la funcionalidad y consiguiente estructura de los niveles de comprensión de la tarea en cuanto a la representación se refiere. Hecho que diferencia las dos perspectivas planteadas y que es necesario distinguir amén de la proximidad existente entre ambas.

Una vez establecidos los postulados básicos que diferencian las dos perspectivas analizadas en la organización lógica de los estudios emergentes en el ámbito deportivo, desde el paradigma cognitivo, pasemos a detallar los antecedentes y el estado actual del tema para concluir con una exposición detallada de las ventajas y desventajas que supone establecer un criterio de selección como el que hemos planteado.

1.1. Antecedentes Con el advenimiento de las teorías del procesamiento de la información el estudio del deporte cambió de orientación y como expresaba Singer (1980), los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de habilidades complejas demostraron ser más complicados de lo que hasta el momento se pensaba. 13

Durante los últimos veinte años han proliferado las investigaciones que desde una perspectiva cognitiva tratan de dar respuesta a cuestiones como: ¿qué es lo que diferencia a una persona que tiene éxito en la acción de otra cuya pericia no es significativa?, ¿cuál es la relación entre el conocimiento de las acciones, las habilidades que se realizan y la consecución del objetivo en el deporte?, ¿cómo llega uno a ser competente en el deporte?, ¿cuáles son las variables que influyen en el éxito deportivo?. Numerosos son los interrogantes que se nos plantean en torno a la importancia que adquiere el conocimiento sobre las acciones motrices cuando se trata de dar respuesta a una situación deportiva. Como señala Ruiz (1994), si conocer significa aprender sobre algo, está claro que los estudios que giran en torno al conocimiento de las acciones en el deporte generan la posibilidad de que los sujetos aprendan, estableciéndose así puentes de unión con otras áreas como el estudio de la enseñanza del deporte, la didáctica de la educación física, el aprendizaje motor, etc. Desde esta propuesta, los años ochenta fueron fructíferos en cuanto al alumbramiento de nuevas investigaciones donde se hacía constar elementos que hasta la fecha no se habían tomado en cuenta gracias al influjo que ejerció el pensamiento centro europeo. Aunque es preciso recordar que la llamada “revolución cognitiva” se produjo en el ámbito anglosajón puesto que los investigadores del continente no necesitaban ser convencidos de la necesidad de estudiar los procesos superiores o de tomar en cuenta las formas de organización interna del sujeto, porque ya lo hacían desde hace tiempo. De ahí que autores como Hotz (1985) señalaran que en el aprendizaje deportivo era necesario la existencia de un verdadero pensamiento psicomotor implicado directamente en la elaboración del esquema interno, de la representación mental que guía el desarrollo de la acción. Esta idea es crucial pero tiene una interpretación u otra según desde el prisma desde donde se mire. No es lo mismo tener en cuenta conceptos como pensamiento psicomotor, esquema interno, representación mental en la toma de decisiones en el deporte (perspectiva estructural-funcional), planteando un modelo de desarrollo de la representación mental donde se explica qué se entiende por representación motriz pero no se profundiza en cómo se adquiere y se desarrolla en el sujeto. No muestra la funcionalidad y posterior estructura propiamente dicha en cuanto a los niveles en la adquisición de la representación, su redescripción en caso de que exista una mejora, cómo construye el sujeto significados, hecho que sí presta atención la perspectiva funcional-estructural. Autores pioneros en el estudio del conocimiento sobre las acciones que destacaron el componente cognitivo como antesala de la estructura que proponemos a continuación, podemos citar a Malho (1969), que resalta la importancia de un pensamiento psicomotor, creador y productor en la educación física y deportiva; Newel y Barclay (1982) y Wall (1986); Marteniuk (1976) quien destacó el papel de la atención, la memoria, la planificación, el componente de la retroalimentación en las acciones motrices y deportivas; Bernstein (1967) cuya aportación se dirigía hacia la necesidad de dotar de una participación activa al aprendiz puesto que no repite el movimiento mecánicamente una y otra vez, sino que aprende a solucionar dicho problema motor; Keogh y Sudgen (1985); Magill (1985); French y Thomas (1987); Ripoll (1982); Rigal (1990); Bakker, Whiting y Van der Drug (1992); Tennebaum y Bar-Eli (1992); Ruiz (1992, 1993), Oña, Martinez, Moreno y Arellano (1993); Oña (1994); Williams, Davids y Williams, (1999).

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No cabe duda que los años ochenta consolidan una nueva línea de investigación que propugna que los sujetos cuando reciben las informaciones sobre las habilidades a practicar, las analizan, elaboran su plan de acción, reclaman esquemas de acción para generar una respuesta compatible con lo requerido, y mantienen, o corrigen, sus movimientos en función de los resultados que van constatando (ciclo perceptivomotor). No obstante, con el advenimiento de la era moderna y post-moderna, la especialización, la obsesión por conseguir mejores marcas dado el creciente nivel de rendimiento nacional e internacional, exigen en muchas modalidades deportivas una constante intensificación del entrenamiento, es decir, el agotamiento de las reservas de rendimiento a través de modificaciones del contenido del entrenamiento propiciando nuevas iniciativas para alcanzar una mejora cualitativa del esfuerzo. Para aumentar la eficacia del entrenamiento elevando u optimizando el rendimiento, se buscan cada vez más (junto con una preparación psicológica y un asesoramiento de la medicina deportiva, entre otros) una serie de posibilidades hasta ahora insuficientemente aprovechadas. De ahí la necesidad de hallar modelos ideales de técnicas deportivas o modelos de comprensión táctica desde dos puntos de vista bien diferenciados: perspectiva del observador externo alumbrado por el paradigma empirista en el cual los fenómenos se explican a partir de un sujeto que se adapta a las exigencias del medio ambiente. Debido a esta interacción, el sujeto percibe directamente sin necesidad de ninguna elaboración mental previa, existiendo un alto componente utilitario en la percepción de objetos y situaciones. Es decir, las teorías denominadas dentro de los sistemas dinámicos con un alto componente ecológico profundizan en el análisis de la relación entre las limitaciones ambientales y las morfológicas existiendo dos fuentes de control: la ambiental donde el sujeto se mueve y la relacionada con el practicante, entre cuyos representantes podemos destacar a Schöner, Zanone y Kelso (1992); Williams, Davids, Burwitz y Williams (1992); Kelso (1995, 1997); Eggert, Rivas y Straube (2005); Bennet et al. (2004); Bennet et al. (2006), o el problema desde la visión interna del sujeto. Desde dicha visión interna, se sabe por ejemplo que en la planificación y el control de los movimientos participan de distinta forma diferentes áreas del SNC, pero numerosos detalles siguen permaneciendo en la sombra y son pocos los estudios que hallamos en relación con el deporte. Asimismo, muchas cuestiones referidas a la representación interna de los movimientos están explicadas solo en sus inicios o aún están por analizar, por ejemplo: ¿Qué rasgos de un movimiento se pueden analizar? ¿Qué componentes funcionales y estructurales contiene la representación? ¿Cómo se representan los movimientos complejos?, hechos destacados en los estudios de Delgado, Oña y Zubiaur (1998); Del Valle (1999); Rychecki (2001); Sánchez, Oña y Párraga (2001); Ruiz, Graupera, Gutierrez, Miyahara (2001, 2003); De La Vega (2001, 2002); Cabello, Oña, Carazo, Rivas y Ferro (2004); Cervelló, del Villar, García, Iglesias y Sanz (2005); Solá (2005). Lo que es evidente es que en la praxis, un problema concreto del entrenamiento puede tener causas muy diferentes, así puede tener su origen en carencias de coordinación, en la motivación, en las emociones, en la condición física, pero también se puede explicar por una forma de proceder inadecuada o por errores en la transmisión de la información por parte del entrenador, por el material empleado o por factores ambientales. En definitiva no es cuestión de negar la existencia de la influencia del contexto o los procesos cognitivos en el aprendizaje motor, se trata de adoptar una posición dentro del paradigma cognitivo -aceptando un sujeto epistémico activo- e identificar cuáles son las claves en el progreso del entrenamiento de dicho sujeto para que se obtenga éxito en la acción. De ahí la necesidad de identificar y explorar todos los recursos oportunos para 15

descubrir cuáles son los mecanismos que están implicados en la resolución de tareas motrices, diferenciando en la medida de lo posible, dos niveles en estudio de la representación en el deporte: la perspectiva estructural-funcional y la perspectiva funcional-estructural. Pasemos por tanto al análisis del estado actual de la cuestión.

1.2. Estado actual del tema En este marco de actuación se pretende organizar todas aquellas investigaciones que, teniendo en cuenta la importancia de la representación en el estudio del deporte, están alumbrando en la actualidad bajo el paradigma cognitivo. En este sentido, es imprescindible recordar los dos niveles de organización expuestos en la introducción: a) los trabajos que enfatizan el aspecto estructural-funcional, cambios que afectan a la mejora en el deporte en torno a la importancia de elegir la decisión adecuada y llevar a cabo la acción correcta donde no se excluye una reflexión mental o un pensamiento táctico. Otra cosa sería analizar de qué y cómo se compone dicho pensamiento que sería la esencia del siguiente nivel b) las aportaciones que destacan el aspecto funcional-estructural relacionando la conceptualización de las tareas motrices -regulaciones, coordinaciones, cambios, etc.-, tras el proceso de toma de conciencia (perspectiva constructivista). Sin olvidar que en ambas propuestas el objetivo es la mejora del entrenamiento deportivo para permitir al sujeto nuevas posibilidades de acción, asumiéndose que es posible cambiar, suprimir y mejorar las respuestas del sujeto ante diversas situaciones. Por tanto, se acepta la intervención cognitiva como mecanismo válido para el establecimiento de nuevos patrones de conducta, tanto lineales como divergentes. Para ello pasemos a estudiar ambos niveles:

1.2.1. Aspecto Estructural-Funcional En este punto vamos a considerar todas aquellas propuestas que usan el procesamiento de la información como una de las vertientes que incluyen operaciones de planificación, ejecución y control de la totalidad de las actividades perceptivo-motrices, las cuales implican la intervención sistemática, consciente o no, de los mecanismos cognitivos. De ahí que las numerosas propuestas emergentes que vamos a ordenar a continuación compartan el establecimiento de un modelo de actuación con una estructura propia y una funcionalidad de sus componentes donde asumen la importancia de la representación interna pero no profundizan en su naturaleza ni en su autorregulación. Es por ello que agrupemos los diferentes estudios que conforman este apartado del siguiente modo: Knowledge-base y los estudios con adultos, Knowledge-base y los modelos teóricos, estudios evolutivos con expertos y novatos, estrategias de actuación motriz y la enseñanza de los deportes colectivos. El por qué de esta clasificación responde a la necesidad de identificar entre cada una de las propuestas los puntos comunes que entre ellas comparten puesto que el creciente número de investigaciones

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recientes está demandando un cuerpo teórico sólido y diferenciador con identidad propia. Demos paso entonces a su desarrollo:

a) "knowledge-base": estudios con adultos Respecto a las investigaciones que abordan el aspecto estructural-funcional del deporte dentro del paradigma conocimiento-base ("knowledge-base"), destacamos los estudios con adultos en los que se examina la relación entre el conocimiento y las habilidades cognitivas que están involucradas en las destrezas deportivas. Elementos como la toma de decisión, la anticipación, el desarrollo de la capacidad de percepción, la solución mental, la reflexión sobre la acción entran en juego, pero no se detalla cómo es esa reflexión o representación que se propugna. En esta línea de trabajo hallamos a French y Thomas (1987) que realizan una revisión de la literatura existente y exponen que los expertos: a) tienen una mayor capacidad para estructurar y organizar la información utilizada en el juego como demuestran Allard, Graham y Paarsalu (1980), en su estudio realizado en baloncesto o Starkes y Deakin (1984) en hockey hierba; b) emplean diferentes indicios para predecir las trayectorias de los objetos como por ejemplo los trabajos de Bard y Fleury (1981), en Jockey sobre patines o Starkes y Deakin (1984) en hockey hierba; c) toman diferentes decisiones en el contexto de juego: Bard y Fleury (1976), en baloncesto. En relación con este último aspecto, la cuestión que se pretende no es otra que determinar cómo se producen los cambios que afectan a la mejora en el deporte en torno a la importancia de elegir la decisión adecuada y llevar a cabo la acción correcta. Greco y Vieira (1990), en el análisis de diagnóstico de nivel de rendimiento técnicotáctico de los equipos participantes en el campeonato Sul-americano de balonmano, añaden que la disminución del porcentaje de faltas técnicas requiere el desarrollo de las capacidades de percepción, anticipación y toma de decisiones, para permitir la utilización de la técnica específica en las situaciones de juego. Temprado (1992), respecto a la toma de decisiones en el deporte distingue una doble dimensión: la importancia de la actividad cognitiva que el sujeto pone en juego cuando resuelve una situación deportiva compleja y la relevancia que cobra el sentirse bien a nivel afectivo para obtener buenos resultados. A su vez, García (2001), en relación con los deportes colectivos resalta la importancia de orientar el entrenamiento hacia la táctica puesto que favorece la toma de decisiones en el juego y la ejecución en el mismo y por último, Sampedro (1999), afirma que en la fase decisional o de toma de decisiones, en lo que se refiere a una acción de juego en los deportes colectivos, existe una reflexión, solución mental o pensamiento táctico fundamental para obtener éxito en la acción. Representación que asume sin profundizar en ella.

b) "knowledge-base": modelos teóricos En la misma línea de trabajo, otros estudios centran su atención en el desarrollo de modelos teóricos que responden al complejo entramado que supone tomar decisiones acertadas en las distintas situaciones de juego colectivo. En todos estos modelos se asume una estructura que se conforma por una serie de fases, donde existe una funcionalidad en cada una de ellas, integrando el componente representativo sin detallar su naturaleza. De ahí que citemos a Malho (1969) en cuyo modelo teórico plantea tres fases en el desarrollo de una acción de juego: análisis perceptivo de la situación de juego, solución mental y solución motriz del problema, teniendo en cuenta la importancia de la reflexión sobre la acción en todas ellas; Konzag (1992) propone en su modelo tres fases diferentes en la toma de decisión de las acciones en los juegos 17

deportivos, donde en la tercera fase "realización y control de la decisión" se daría una mayor implicación cognitiva del sistema. Este autor tiene en cuenta el pensamiento reflexivo durante todo el proceso destacando la relevancia de la representación en la tercera fase, de nuevo sin ahondar en su función. Autores como Riera (1997) que describe un modelo de toma de decisiones según las diferentes interacciones halladas entre el/los participantes, el/los materiales y el contexto deportivo; Oña, Martinez, Moreno y Ruiz (1999) que resaltan la importancia del procesamiento de la información desde el desarrollo de un modelo general en el que subyace un proceso perceptivo; Iglesias, Moreno, Ramos, Fuentes, Julián, Del Villar (2002) que presentan un modelo teórico, a partir de una revisión de otros autores, que trata de aproximarse a los procesos cognitivos que se desarrollan durante una acción de juego; todos ellos amparados en la teoría del Procesamiento de la Información destacan el papel primordial que juega la actividad interiorizada que realiza el sujeto pero no describen cómo se organiza dicha actividad.

c) Estudios evolutivos con expertos y novatos Los estudios evolutivos con expertos y novatos destacan las posibles diferencias que se pueden encontrar entre los componentes de la destreza que se ejecuta y el conocimiento que se tiene sobre ella cuando se practica una modalidad deportiva. Abogan por hallar una estructura lógica y plena en el resultado (es decir, que sea funcional), describiendo diferentes niveles de pericia según cada dominio. En todos los estudios pertenecientes a este apartado destacan la relevancia del aspecto cognitivo sin profundizar en su idiosincrasia, por ejemplo, podemos destacar a Bloom (1985) que expuso que los niños podían alcanzar altos niveles de pericia en diferentes dominios, corroborado a su vez por (Ericcson, Krampe y Tesch-Romer, 1993), teniendo en cuenta que el criterio de evaluación y la definición de experto cambia a través de la edad según el contexto y las variables que intervienen. French y Thomas (1987), en la misma línea, comparan jugadores de baloncesto, expertos y novatos, entre 8-12 años, llegando a la conclusión de que el componente cognitivo de las acciones que se llevan a cabo discrimina significativamente los dos niveles de pericia. McPherson y Thomas (1989), corroborando lo expuesto con anterioridad, encuentran que existen diferencias entre niños expertos y novatos que practican tenis. Los expertos tienen un rendimiento más elevado donde se hallan relaciones entre el conocimiento y la ejecución de las habilidades. Resultados similares a los que encuentran French, Spurgeon y Nevett (1995) en el estudio que realizaron con niños entre 7 y 10 años en beisbol o los trabajos realizados por Chi (1978); Chi y Ceci (1987); Chi y Koeske (1983).

d) Estrategias de actuación motriz Otra orientación, que subraya el aspecto estructura-funcional, es el estudio de las estrategias de actuación motriz donde el componente cognitivo es relevante para realizar con éxito las tareas motoras en el deporte, sin analizar la actividad que realiza el sujeto cognoscente, por ejemplo: autores como Abernethy, Thomas y Thomas (1993), destacan la importancia del componente cognitivo en las estrategias empleadas por los expertos en el deporte colectivo. Almond (1983), Bunker y Thorpe (1986), resaltan la necesidad de comprender la naturaleza del juego. Para ello, introducen estrategias tácticas de carácter simple, que hace que los participantes aprendan y estén más motivados. Rink (1985) sugiere que antes de introducir una instrucción basada en las estrategias, asumiendo la importancia del componente cognitivo del sujeto, es necesario 18

que los participantes posean las destrezas básicas del deporte en cuestión. Y así podríamos seguir citando autores que como los ya nombrados apuestan por investigar en los medios necesarios para obtener una mejora en la competición.

e) La enseñanza de los deportes colectivos Esta línea de pensamiento, aplicada al campo de la pedagogía, intenta dar respuesta al procedimiento por el cual se puede utilizar mejor el tiempo dedicado a la práctica controlada en el entrenamiento o en las clases de educación física cuando se trata de la enseñanza de los deportes colectivos. En estas propuestas se asume la importancia de la reflexión sobre la acción pero no se profundiza en cómo construye el aprendizaje el sujeto. Bajo este planteamiento, existen teorías que ofrecen sesiones comprensivas estructuradas donde predominan los aspectos tácticos (Brooker, Kirk, Braiuka y Bransgrove, 2001; Kirk y McPhail, 2002). También hallamos los modelos que hacen hincapié en "la comunicación de la información entre el profesor y los alumnos para mejorar el aprendizaje de las habilidades motrices" (Landin, 1994; Lee, Swinnen y Serrien, 1994; Magill, 1994; Rink, 1994). Los modelos de enseñanza comprensivos ("teaching games for understanding") que destacan la importancia de tomar decisiones correctas en el momento adecuado, dando lugar al establecimiento de una relación directa entre la comprensión y la percepción (Bunker y Thorpe, 1986; Griffin, Mitchel y Oslin, 1997; Turner y Martinek, 1992). Los modelos estructurales de enseñanza en el juego (Parlebás 1981, 1988; Bayer 1985; Blázquez, 1986, 1995; Lasierra y Lavega, 1993; Hernández, 2000). Todos ellos focalizando la atención en cómo el aprendiz se da cuenta de cuáles son las destrezas más adecuadas para aplicarlas en las distintas situaciones de juego planteado y por qué se utilizan, distinguiendo así un elevado conocimiento de la jugada, sin ahondar en la funcionalidad de los aprendizajes construidos. Una vez revisada la perspectiva estructural-funcional demos paso al estudio de la perspectiva funcional-estructural

1.2.2. Aspecto Funcional-Estructural Recordemos que dicha perspectiva postula la adquisición progresiva de niveles de conocimiento sobre las acciones. Se aboga por la importancia de la representación como elemento clave en la toma de conciencia. El sujeto es considerado como un sujeto epistémico activo capaz de autorregular su representación y tener diferentes tipos de conocimiento: un conocimiento declarativo refiriéndose a los hechos; un conocimiento procedimental relacionado con las reglas de acción; un conocimiento estratégico que combina las posibilidades de la acción siempre acorde con las reglas en una situación determinada; y un conocimiento metacognitivo que es la conciencia que tiene el sujeto respecto a los tres conocimientos anteriores. Lo más interesante de este planteamiento es el poder conocer los diferentes niveles de toma de conciencia que tiene el sujeto con respecto a la acción para poder trabajar individualmente con él según sus propias necesidades. Por tanto, se parte de la función cognitiva para establecer el modelo de trabajo (entendido como estructura) para obtener mejoras cualitativas. Dentro de esta perspectiva, sólo proponemos un único apartado denominado constructivismo, en él podríamos encontrar diferentes propuestas que podrían a su vez tomar carta de naturaleza como hemos hecho anteriormente en la perspectiva estructural-funcional, pero no se opta por su clasificación porque en el ámbito deportivo todavía los estudios 19

son incipientes y es necesario que sigan alumbrando nuevos trabajos en esta línea de investigación para poder consolidar un corpus teórico diferenciado. De momento procedemos con dicho criterio. Si revisamos ahora los estudios que especifican el aspecto funcional-estructural relacionado con los procesos que se originan en la conceptualización de las acciones motrices, ya que no podemos conformarnos con el análisis de las conductas observables del juego desde una perspectiva cognitiva (procesamiento de la información) o desde el paradigma del "Conocimiento-base" sino que, más bien, debemos plantear el debate desde una perspectiva constructivista que otorgue un papel primordial al jugador como intérprete del juego en el que está inmerso y, lo que es más, le permita autorregular su acción en función de los problemas que le puedan surgir, destacamos:

a) Estudios que otorgan un papel primordial al jugador como intérprete del juego Entre ellos hallamos a Richard (1990); Gréhaigne y Guillon (1991); Goirand (1993); Gréhaigne y Godbout (1995); Richard, Godbout y Gréhaigne (1998, 2000), quienes entienden que las personas ponen en acción los mecanismos o medios para llevar a cabo una tarea con éxito. Esos medios responden a una organización secuenciada donde se fija el objetivo que constituye la tarea, se da prioridad entre las subtareas, se eligen los recursos y se opta por la realización de la misma. Esta propuesta nos parece interesante porque considera la acción conceptualizada como una forma de pensamiento y no sólo como un mero conjunto de técnicas aplicadas, basando sus planteamientos fundamentalmente en Piaget (1967; 1970; 1974). En sus últimas aportaciones se observa cómo distinguen el conocimiento específico de las estrategias empleadas en el juego, del conocimiento táctico entendido como el conocimiento y la organización de las reglas del juego que nunca puede llegar a ser completo y estable. En este escenario, Sáinz (2002) realiza una brillante exposición sobre la importancia de que exista una teoría sólida que fundamente la enseñanza de los deportes colectivos (en concreto el fútbol); además de la importancia de desarrollar una programación adaptada a las características del aprendizaje de los jóvenes en las diferentes etapas de formación y confeccionar una metodología que facilite la aprehensión y aplicación consciente de los fundamentos tácticos en armonía con el desarrollo técnico, físico e intelectual de los jugadores. Para dicho autor, se debe asumir una orientación basada en los principios de la psicología cognitiva (Piaget, Ausubel, Bruner, Gagné, Chomsky y Vygotski entre otros), para favorecer la comprensión y la aplicación de los conceptos (fundamentos) tácticos en los jugadores. Uno de los aspectos que más les interesa es indagar sobre el conocimiento previo que tienen los jugadores cuando se les presenta una situación de juego colectivo. Este hecho es relevante, ya que resulta imprescindible para poder explicar cómo se produce la interacción del jugador en su contexto de juego y cómo es posible que en el marco de dicho juego, el deportista pueda solucionar verdaderos problemas motrices, donde es imprescindible tomar decisiones acertadas en un intervalo muy corto de tiempo. De la Vega (2002), en su tesis doctoral sobre el desarrollo del metaconocimiento táctico y comprensión del juego: un enfoque constructivista aplicado al fútbol, describe minuciosamente el conocimiento previo que tiene los niños entre 8 y 16 años mediante 20

la aplicación del cuestionario de evaluación de la comprensión táctica aplicada al fútbol (CECTAF) 1, basado en la estructura y análisis táctico que realiza Fradua (1997) y Fradua y Figueroa (1995). Con ello, establece el nivel de comprensión inicial que tienen los niños respecto a la táctica individual, grupal y colectiva. Como señalan Lacasa y Villuendas (1988), nos preguntamos hasta qué punto existen procesos de control entre la acción y la representación en este tipo de actividades o dicho de otro modo, cómo se produce la reestructuración cognitiva (Mechling, 2002).

b) Estudios sobre la enseñanza-entrenamiento de la técnica Manno (1995) sostiene que en el aprendizaje motor es importante la automatización del gesto deportivo conservando la conciencia y el proceso atencional. Hecho que confirma los resultados de las investigaciones realizadas por Cei y Buonamano (1991) para quienes el movimiento, en su teoría de la acción, es un producto de la integración entre la visión de la representación mental del movimiento y la actividad cognoscitiva en la ejecución motora. Martin y Lehnertz (1989), mencionan la importancia de la adquisición de las destrezas junto con una buena representación del movimiento y de su realización, dentro del proceso de enseñanza-entrenamiento de la técnica deportiva. En la misma línea de trabajo destacamos a Del Valle (1999); Seiler, Quinten y Mickler (2002); Nitsch, Neumaier, Mareés y Mester (2002).

c) Estudios sobre el nivel de comprensión de la táctica en los deportes Del Valle (1999) señala que es en los postulados sobre el proceso de la toma de conciencia de las acciones motrices, donde parece justificarse la hipótesis de que el desarrollo de las estructuras cognitivas y sus diferencias cualitativas se deben a los procesos constructivos, donde aumentan las facultades de previsión, de extensión del conocimiento sobre los medios y de la elaboración de formas abstractas. La conciencia como señala Moreno (1988), está guiada en un principio por procesos automáticos desencadenados por los estímulos externos para, paulatinamente, ir accediendo a un mayor control y explicación de la propia conducta. Tomando como punto de partida esta premisa, lógicamente, la conceptualización de la acción favorecerá la autoorganización del pensamiento (Piaget, 1978), permitiéndonos constatar la construcción de las representaciones y la selección de un proceso que permitirá establecer diferentes niveles de toma de conciencia. En lo que se refiere a la representación como elemento fundamental en la organización del movimiento, Solá (1998, 2005), en su artículo formación cognoscitiva y rendimiento táctico, trata de demostrar que la formación cognoscitiva previa a la acción táctica deportiva (el bloqueo indirecto en baloncesto) es significativamente positiva para el correcto desarrollo de la misma. Dicha formación cognoscitiva consiste en la muestra de gráficos y dibujos de los movimientos tácticos a realizar. De manera que se presupone que la formación cognoscitiva guiará las acciones tácticas en el juego real, de cada jugador. En definitiva, la toma de conciencia consiste esencialmente en atribuir significado a la acción que realiza la persona cuando interactúa con el medio. Este proceso adquiere una

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dimensión funcional, ya que facilita la actividad práctica, la planificación de la acción y el control de la actividad. De este modo, los procesos implícitos en la toma de conciencia contribuyen a la regulación de la acción y por tanto, favorecen la comprensión de los elementos que componen la tarea. Otro tema a abordar referido al desarrollo cognitivo, es determinar cómo incide la experiencia en el cambio representacional. Nos interesa analizar el proceso mediante el cual los participantes logran un objetivo específico en el contexto de una determinada tarea. Como señalan Lacasa y Herranz (1990), se debe reconocer que las personas conceptualizan procedimientos y no estructuras. Es precisamente este análisis del cambio conceptual lo que corresponde a las regulaciones internas o externas que controlan los procesos del cambio representacional. Lo más interesante es determinar en qué consisten las sucesivas reorganizaciones del conocimiento que se producen en el curso de una acción motriz colectiva, sin olvidar la influencia que pueden tener las funciones regulatorias, conscientes o inconscientes, en el cambio conceptual y en los mecanismos de aprendizaje. De la Vega (2002) realiza un estudio evolutivo donde se describen los diferentes niveles de comprensión táctica de un juego colectivo de "3x3+1" en fútbol. En su exposición podemos hallar los cambios en las representaciones de los participantes tras el proceso de toma de conciencia, utilizando la entrevista clínica y la visualización de la acción de los participantes filmada en vídeo 2. Del Valle, Mendoza, Sánchez y De la Vega (2007) señalan que la conceptualización de una situación de juego colectivo 3x3 en baloncesto nos otorga la posibilidad de constatar con mayor claridad hasta qué punto los participantes son capaces de tomar conciencia de la acción por medio de la explicación verbal, el control necesario en la acción y la estrategia de actuación. Para ello utilizaron la entrevista clinica y el dibujo para describir cómo los jugadores elaboran y memorizan el conocimiento implicado en las acciones motrices (Gréhaigne y Godbout, 1995; Del Valle, 1999; Rychecki, 2001; De la Vega, 2002), ya que los jugadores en todo momento están llevando a cabo procesos cognitivos a la hora de analizar, planificar y evaluar el problema que se les plantea durante el desarrollo del partido o en el tiempo dedicado al entrenamiento. Los resultados demuestran que la toma de conciencia explícita sobre la acción está en función del nivel de práctica que poseen los participantes y por otro, que las diferencias existentes entre los grupos no experto y expertos, se han constatado por las disimilitudes halladas entre el número de relaciones que los participantes han sido capaces de establecer entre los distintos elementos que conforman la tarea. Karmiloff-Smith (1979), cuando aborda este problema, sabe que existen muchos grados en la regulación de la acción y que es esencial para “conocer las acciones”. Por tanto, se debe hacer una distinción clara entre la toma de conciencia y la dirección del pensamiento y la regulación que se puede dar por debajo del nivel de conciencia. En este sentido, parte de la formación de un jugador es saber referir el jugar y la jugada de una forma tal que facilite la acción comprensiva (entendimiento cognoscitivo), para establecer el punto de partida sobre el que construirá nuevos conocimientos. Se trata por tanto, de que el jugador mejore su rendimiento deportivo a nivel cualitativo y por tanto, cuantitativo. 2

Autores que utilizan el mismo procedimiento son: Del Valle (1999) aplicado al equilibrio invertido o Rychecki (2001) en el deporte de judo.

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En definitiva, el eje central sobre el cual pivotan los estudios de corte funcionalestructural es en observar cómo el deportista referencia la jugada y cómo juega en ella. El objetivo que se persigue es que los participantes interpreten una situación de juego colectivo, es decir, que los participantes verbalicen o representen a través de distintas estrategias (dibujos, vídeo, etc.) el ajuste de la continua evolución de las relaciones interpersonales en la interacción deportiva presentada y, en este sentido, se subraya la necesidad de una orientación cambiante sobre qué debe hacerse y cuándo debe hacerse, ya que sólo de este modo se pueden establecer las diferencias sustanciales que es posible encontrar entre los diferentes niveles de toma de conciencia de la acción táctica, desde una perspectiva constructivista.

1.3. Conclusión Es evidente que dentro del paradigma cognitivo es necesario hacer una distinción clara y precisa de los estudios del deporte que se agrupan dentro de una tendencia estructuralfuncional y los que están dentro de una tendencia funcional-estructural. Si no realizamos dicha distinción podemos estar cayendo en el error de pensar que en la toma de decisiones existe una construcción de significados por parte del sujeto que bajo ningún concepto se está comprobando. Es cierto que cuando el sujeto analiza una situación y escoge una estrategia determinada construye significados pero el problema está en saber cómo se produce dicha construcción y si existen diferencias de grado en la adquisición de conocimientos a la hora de obtener éxito en las acciones deportivas. De ahí que sea conveniente distinguir el binomio estructural-funcional en el deporte desde la perspectiva cognitiva. Los estudios de corte estructural-funcional no establecen los diferentes parámetros que nos sirven de guía a la hora de analizar en qué nivel se sitúan los participantes con relación a la comprensión de la situación de juego colectivo que se les presenta. No es lo mismo ofrecer un modelo de aprendizaje cuya base sea establecer el procedimiento adecuado en función del conocimiento previo del deportista (aspecto funcional-estructural), que un aprendizaje que en el que se de por supuesto que va a ser operativo sin ningún tipo certeza al respecto (aspecto estructural-funcional). Por otro lado, los estudios desde una vertiente funcional-estructural no toman en cuenta la importancia que cobran aspectos como el número de decisiones a tomar, el número de alternativas en el propósito de la tarea o en la respuesta motriz, la velocidad requerida en la toma de decisiones, el nivel de incertidumbre con el que se toma la decisión, variabilidad del orden secuencial de las decisiones, cómo interviene la memoria en la imagen del movimiento en relación con las experiencias almacenadas, el papel que juega el feed-back en la acción, la importancia de la retención y la transferencia en el entrenamiento deportivo, etc. Ambas perspectivas se sitúan en el interior del sujeto teniendo en cuenta que la relació n con el contexto se produce en la medida en la que dicho sujeto interactúa en él. Así mismo, quedan al margen posiciones teóricas como los sistemas dinámicos que dan prioridad al contexto dejando a un lado la actividad interiorizada del sujeto cognoscente. Por tanto, todo lo anterior posibilita varias conclusiones: La bibliografía de propuestas de intervención cognitiva en el deporte no es amplia ni explicita en términos del uso de la motricidad como factor fundamental para la consolidación de procesos mentales de orden superior y esa es la tarea que debe realizarse.

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Se requiere construir y ampliar el rango de opciones de intervención cognitiva desde la competencia motriz, tomando en cuenta la perspectiva funcional-estructural. El sujeto es mejorable desde los aspectos motrices básicos hasta los aspectos cognitivos más elevados. Es necesario enfocar la experimentación sobre el esfuerzo cognitivo que realiza el sujeto en el ámbito deportivo, ya que no está demostrado que la influencia de cada repetición en la práctica sea la misma. Es conveniente conocer la lógica existente entre la estructura y la función de la representación para poder mejorar el entrenamiento deportivo y por extensión el rendimiento a nivel cualitativo y cuantitativo. Situados en este punto, demos paso al estudio de la acción y la representación como dos planos de conocimiento indisociables dentro de la perspectiva funcional-estructural.

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2 DOS PLANOS DE CONOCIMIENTO INDISOCIABLES: ACCIÓN, REPRESENTACIÓN Y LA FUNCIÓN DE LAS REGULACIONES. INTRODUCCIÓN

E

ste capítulo presenta un resumen de la visión piagetiana sobre cómo evolucionan

las estructuras cognitivas humanas, cuál es la fuente de la que se sirven para poder desarrollarse y qué consecuencias plantea para esta teoría, lo que le llevará a conceder una gran importancia a la toma de conciencia sobre la acción. Poseer un conocimiento general sobre los aspectos más relevantes de la teoría de Piaget, constituye una base sólida y necesaria, sobre la que apoyar y comprender la necesidad de incluir las variables de los procesos cognitivos superiores en el ámbito de la actividad física y del deporte. Como señalan Lacasa y Villuendas (1988), no cabe duda sobre la preocupación que muestra el célebre psicólogo suizo acerca de la autoconciencia, es decir, sobre la capacidad que tiene una persona para tomar conciencia de sus propios procesos y que, a su vez, se encuentra íntimamente unida a la construcción de las estructuras cognitivas y al interés por encontrarlas en el sujeto epistémico. Para Piaget (1974) la base de nuestro desarrollo se encuentra facilitada por la formación de mecanismos comunes a todos nosotros dentro de un nivel concreto de nuestro desarrollo, que llevarán a establecer los principios generales que regulan estos procesos -asimilación, acomodación y equilibración- así como la forma en que se relacionan entre sí para llegar al conocimiento del mundo que poseen los adultos. El interés que suscita esta teoría en nuestros planteamientos es evidente, ya que comprende las relaciones que se producen entre el plano de la acción y el de la representación/conceptualización. Es decir, entre lo que la persona realiza y los mecanismos y procesos cognitivos que pone en funcionamiento, en el que el componente motor goza, sin lugar a dudas, de una importancia capital desde el mismo momento del nacimiento (Craty, 1990; Le Boulch, 1972; Mc Clenaghan y Gallahue, 1980). Hablar de autorregulación, marco central desde el que se estructura la segunda parte de este libro, exige la inclusión de un sujeto que es capaz de reflexionar acerca de lo que realiza en un continuo y dialéctico proceso que se pone en funcionamiento cuando se relaciona con el entorno. La acción motriz y el deporte suponen, en este sentido, unos contextos idóneos para el estudio de estas regulaciones, pues el sujeto necesita adaptarse de un modo óptimo a las condiciones a las que se enfrenta (los distintos modelos 25

teóricos que profundizan en estas relaciones desde el ámbito del aprendizaje motor, se detallan en el capítulo 9).

2.1. La regulación de la acción motriz: Estudios empíricos Cuando la persona se enfrenta a la resolución de un problema motriz, ¿hasta qué punto es posible tomar conciencia de una acción motora?, ¿qué diferencia existiría entre una acción no automática y automática?3, ¿cómo autorregulan los niños la comprensión de su propio cuerpo en reposo o en movimiento? Estas preguntas y otras muy similares están en el origen de los planteamientos teóricos de todos los autores que, influenciados por Piaget y la escuela de Ginebra, pretenden dar coherencia a sus investigaciones. Hemos de reconocer que la conceptualización de la acción motriz y los procesos de autorregulación que conlleva, son problemas específicos distintos a los que se han abordado clásicamente en la escuela piagetiana y por tanto representan una perspectiva nueva. El hecho de que vayamos a ocuparnos de esta cuestión se explica porque nos interesa constatar el tipo de actividad implícito en una tarea motriz -el papel de los objetos queda reducido al mínimo-, y cómo se produce el control del propio cuerpo, ya que el objetivo a lograr no es simplemente la resolución del problema. Por tanto, tiene un carácter relevante para nosotros saber cómo se produce la toma de conciencia y cómo son las regulaciones que provocan el cambio conceptual4. Piaget (1974), en su libro la toma de conciencia, dedica su primer capítulo a una acción motriz automatizada, “andar a gatas”, donde analiza el proceso de toma de conciencia inspirado directamente en el pensamiento de Claparède (1918). Desde esta perspectiva, a Piaget (1975) lo que le interesa es investigar cómo el niño toma conciencia de su propio cuerpo (cuando realiza la acción de andar a gatas) y cómo establece las regulaciones entre la acción y la representación. Él llega a una doble conclusión: primera, el niño puede construir una representación de su propio cuerpo en movimiento, además de establecer y expresar verbalmente las relaciones entre los distintos elementos de su cuerpo; segunda, se observan diferentes tipos de control, en función de la verbalización del movimiento sobre la acción. Lacasa, Pérez López y Pérez LLantada (1985), analizan los procesos de conceptualización de la acción propia en una tarea motriz automática, “andar a gatas” (como ya lo hizo Piaget), lógico-matemática y causal, en un grupo de 40 niños con edades comprendidas entre 4 y 8 años. Los resultados muestran que existen diferencias significativas en los niveles de desarrollo alcanzados en dichos procesos, tanto entre los grupos, en función del curso escolar, como entre las tareas. Ello sugiere, entre otras opciones, un análisis de la conceptualización de la acción propia no sólo en términos de estructuras sino también de procesos, exigiendo una revisión de los presupuestos metodológicos de Piaget. En la misma línea, Lacasa y Herranz (1990), llevan a cabo análisis cualitativos y cuantitativos orientados a determinar, por una parte, qué rasgos de la propia actividad 3

Lacasa y col. (1984, 1985, 1986, 1988, 1990), se han especializado en el análisis de la acción motora automática atendiendo a los postulados de Piaget y la escuela de Ginebra, entre otros. 4 Debe destacarse a su vez que esta problemática está directamente relacionada con la enseñanza, sobre todo en los primeros años, donde el desarrollo de un buen esquema corporal le va a permitir al niño relacionarse adecuadamente con su entorno. Déficit del que por otro lado adolece la educación, puesto que las investigaciones entre la acción y la representación son escasas hasta la fecha.

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motriz pueden ser conceptualizados por el niño y, por otra, si se producen diferencias en la conceptualización tras un proceso de entrenamiento. Participan 30 niños entre 4 y 8 años. Estos análisis se detienen especialmente en la conducta que manifiesta el sujeto en las diversas fases de un proceso y no tanto en el proceso mismo del cambio conductual, tal como exigiría el método genético piagetiano. Por otro lado, Rossum (1980), influido por Piaget, analiza el papel de los esquemas motores como nexo de unión entre la acción y la representación en la conducta motriz. Atribuye este autor a los esquemas motores unas características tales como que se trata de un conjunto de caracteres generalizables a partir de una acción, no directamente observables, sin ser objeto de introspección directa y que constituye la fuente de los conceptos. Ya en 1987 Rossum realizó una experiencia, al respecto, para examinar si la clase de movimientos “lanzar” estaba gobernada por uno o varios esquemas, llegando a la conclusión de que a medida que los niños crecen utilizan sus esquemas de forma más económica, ya que parece ser que los niños pequeños utilizan un mismo esquema para la realización de diferentes lanzamientos, mientras que en la adolescencia pueden existir distintos esquemas para distintos tipos de lanzamientos (Ruiz Pérez, 1993). Esta orientación no se aleja mucho de la que ofrece Schmidt (1975), para quien el esquema motor es una regla de transformación aplicable a un conjunto de situaciones. Es decir, es el resultado de una abstracción realizada a partir de un conjunto de estímulos que incluye relaciones entre diferentes tipos de información que el sujeto almacena sobre el movimiento. Para comprender esta noción, es preciso detallar que este autor trató de dar respuesta a dos de los problemas más clásicos en el estudio del aprendizaje motor: el problema de la novedad y el del almacenamiento. En su intento por dar vías de solución, introdujo la noción de “programa motor general”, con responsabilidad de gobernar un conjunto de respuestas con ciertos rasgos invariantes, y el concepto de “esquema motor de respuesta”, considerado como una regla -abstraída de las ejecuciones motoras- que gobierna los parámetros de una respuesta y que da flexibilidad al programa motor general (Ruiz Pérez, 1993). Aunque en sus escritos Schmidt (1975a, 1976a, 1982, 1986, 1991), no hace referencia a Piaget y sí a las propuestas de Bartlett, se encuentran ciertas similitudes. Piaget y Schmidt consideran que los esquemas poseen un conocimiento que se abstrae de lo que es común a un conjunto de movimientos. Respecto a las diferencias entre ambos, encontramos: Primera, mientras que Piaget sitúa el esquema motor en un “macronivel”, en cuanto que opera sobre la acción considerada como un todo, para Schmidt se sitúa en un “micronivel”; por ejemplo, los movimientos de las distintas partes del cuerpo pueden estar gobernados por esquemas específicos (Lacasa y Villuendas, 1988). Segunda, Piaget hace referencia a acciones frente a Schmidt que en sus postulados considera movimientos. No obstante, sus aportaciones empíricas (Schmidt, 1975a, 1976a, 1976b), implican que los niños, por sus interacciones con el medio, lejos de estar atados a los hechos concretos, son capaces de abstraer y elaborar reglas (esquemas) que gobiernen su acción en situaciones similares (Ruiz Pérez, 1993). Bruner (1970, 1973) introduce la noción de “regla generativa”, cercana a las ideas derivadas de las propuestas de Schmidt y Piaget. Esta perspectiva generativa del desarrollo de las competencias motrices, llevó a explorar e investigar cómo los niños construyen las reglas generativas de acción y cómo las emplean en situaciones variadas, sin olvidar la influencia del adulto que favorece esta elaboración. Este mismo autor, ya en 1966 había estudiado por otro lado la naturaleza de las representaciones que acompañan a la acción (ampliando así los planteamientos piagetianos). En su trabajo acepta la existencia de tres tipos de representaciones que 27

evolucionan a través del desarrollo y entre las que existen continuos procesos de interacción: representaciones enactivas, icónicas y simbólicas. Lo interesante del caso es que las representaciones enactivas acompañan a la acción y le confieren una unidad. En línea con Piaget podemos suponer que, en un proceso de conceptualización, este tipo de representaciones podrán ir transformándose progresivamente en icónicas o simbólicas (Lacasa y Villuendas, 1988). Volviendo de nuevo a los esquemas, Le Boulch (1972, 1978, 1984, 1991), es otro autor para quien éstos toman un sentido piagetiano. En sus escritos ha empleado abundantemente esta perspectiva para explicar el desarrollo psicomotor infantil. Hauert (1980), se basa en la teoría de Piaget y ofrece una idea de esquema o “programa motriz” siguiendo a Berstein (1967). Este autor define la noción de “programa motriz” como la elaboración que realizan las estructuras del sujeto como consecuencia del movimiento. De todos estos trabajos, lo más importante es resaltar que el movimiento está controlado por un proceso cognitivo consciente o inconsciente. El problema es determinar en qué medida la persona toma conciencia de su acción y cómo ejerce el control sobre ella. En definitiva, es preguntarse hasta qué punto existen procesos de regulación entre la acción y la representación del movimiento. Es cierto que la representación de la acción provoca cambios cognitivos e influye en la competencia motriz, mucho más de lo que hasta el momento se ha pensado. No dudamos que con el tiempo aumentará el número de investigaciones que partan desde el modelo ofrecido por Piaget y la escuela de Ginebra, amén de integrar otros planteamientos que aborden aquellas cuestiones que la teoría piagetiana no pueda resolver.

2.2. En camino hacia la comprensión piagetiana del desarrollo

cognitivo

humano

y de

la

toma

de

conciencia Si seguimos el planteamiento de Delval (1994) acerca del interés piagetiano sobre el desarrollo y la génesis del conocimiento humano, observamos como un aspecto importante para comprender su teoría es la distinción que establece entre herencia estructural, que serían todas las estructuras biológicas que nos permiten relacionarnos con el entorno, pero que al mismo tiempo nos limitan, y la herencia funcional, que se caracteriza porque supera las limitaciones impuestas por la estructural, de manera que permite la comprensión de relaciones que no son meramente observables, sino que al ser regida por la razón sobrepasa las fronteras estructurales. Para Piaget, toda conducta se produce en la interacción del organismo y el medio de manera que, para poder pasar de una relación más puramente estructural a otra funcional, se deberá pasar por varias etapas que permitan ir superando las barreras impuestas que imposibilitan ir más allá de los observables de la acción, hasta conseguir llegar al nivel de las operaciones formales, donde estas limitaciones han sido claramente superadas por la razón. Propone dos procesos generales que son vitales para poder comprender el desarrollo humano. Estamos refiriéndonos a la adaptación -que incluye los procesos de asimilación y acomodación- y a la organización. En ambos procesos, la interacción sujeto-medio es el elemento fundamental, puesto que por la asimilación el

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organismo incorpora y transforma el medio, por la acomodación es el organismo el que se modifica por la influencia del medio, y la organización permite equilibrar ambos procesos, de forma que busquen la igualdad y se eviten los desfases. Como se puede comprobar, otorga un papel activo al organismo en la construcción de sus propios procesos y de su relación con el entorno, que dará lugar a cambios estructurales y a una sucesión de estadios. Su comprensión sobre los estados de desequilibrio como origen de la actividad del organismo sobre el medio, donde se intenta conseguir disminuir y anular la diferencia entre el estado actual y el deseable, permite ofrecer una explicación plausible sobre el motor principal del desarrollo humano, sin anular por ello, aunque ocupe un segundo plano, la importancia de los estados de equilibrio en cuanto que permiten plantearnos las causas que nos han permitido llegar a él. Si continuamos introduciéndonos en los planteamientos piagetianos, pronto entenderemos de dónde surge la necesidad de plantear la noción de esquema como elemento básico en la relación del organismo con el medio (en el capítulo 9 se profundiza sobre la importancia de la noción de esquema como medio de representación del conocimiento en acción). El bebé al nacer cuenta con tres procesos generales y con unos cuantos reflejos básicos heredados que ofrecen ciertas ventajas de adaptación a nuestra especie, entre otras cosas, por su plasticidad cerebral. A partir de su relación con el medio y de los reflejos que posee en un principio, se formarán los esquemas de acción. Un esquema de acción queda definido (Delval, 1994), como “una sucesión de acciones (materiales o mentales) que tienen una organización y que son susceptibles de repetirse en situaciones semejantes”. Esta definición es sencilla de asimilar si pensamos en un niño que desde su nacimiento interacciona de la misma manera con los objetos que le rodean, utilizando los reflejos que posee en su repertorio conductual. De manera progresiva esos reflejos se van adaptando a cada objeto, a cada interacción con el medio superándose la limitación impuesta en un principio. El niño se forma una representación que le guía en su relación con el entorno, ya sea de forma real -acciones con manifestación externa de tipo motor- o mental, y que se pone en marcha siempre que el elemento externo o alguno de características similares aparece. Poco a poco los esquemas se irán automatizando y permitiendo que se actúe sobre el medio físico o mental, de ahí el nombre de “esquemas de acción”. La idea de esquema, que retomaremos de forma específica en uno de los capítulos de este libro, cobra una importancia inmediata al proponer una forma de organizar el conocimiento que facilita una cierta “economía” de acción por tratarse de una abstracción de las características del medio, a la vez que presenta una explicación plausible, que posteriormente retoman otros autores, sobre la manera en que este conocimiento se organiza y almacena. En toda situación en donde se produzca un desequilibrio entre los esquemas del organismo y el medio, se buscará restablecerlo mediante el uso de esquemas aplicados en anteriores situaciones a hechos similares, de manera que siempre que se obtenga un resultado positivo, se producirá una modificación del esquema anterior para poder realizar una asimilación completa de la situación. En el momento en que el desequilibrio producido es demasiado grande, el organismo no puede aplicar los esquemas que posee en su repertorio, encontrándose incapaz de resolver la situación a no ser por azar, de modo que resulta necesario que la discrepancia entre la situación problema que debe asimilarse y los esquemas que posee la persona sea de un nivel intermedio, entendiendo que siempre viene definido por la estructura que posee el pensamiento lógico del niño y por la de sus esquemas de asimilación que le 29

permiten entender la realidad de un modo determinado. Este proceso podemos compararlo al de un saltador de pértiga: su mejor marca define el próximo salto que puede realizar, un centímetro de diferencia por arriba o por abajo puede marcar la distancia entre el logro de una mejor marca o el quedarse estancado en el nivel que ya posee. Si al saltador le obligamos a saltar cinco centímetros más de lo que en ese momento es capaz, resulta muy improbable que le estemos ayudando y, por otra parte, si le restamos cinco centímetros a lo que ya es capaz de saltar, no obtendremos un nivel de mejora significativa. El papel activo del sujeto y su noción de esquema se asemeja mucho al que nos ofrece Bartlett (para un análisis más detallado, ver Ruiz, 1993a) en el análisis de una situación en el tenis, al señalar que “Supóngase que deseo realizar una jugada en un deporte caracterizado por su rapidez, por ej. el tenis o el criquet. Mi forma de llevar a cabo dicha jugada depende de la relación que se establece entre ciertas experiencias anteriores y mi postura, o conjunto de posturas, adoptada en ese preciso momento. Ese conjunto de posturas, a su vez, son el resultado de una serie de movimientos previos, de los que el último realizado antes de comenzar la jugada, desempeña una función primordial. Cuando comienza la jugada, no realizo, en realidad, algo absolutamente nuevo, ni tampoco repito algo anterior. La jugada se produce literalmente basándose en los esquemas visuales y posturales que surgen de ese momento y en sus interrelaciones·” (Bartlett, 1932). Antes de dar paso al siguiente epígrafe, vamos a tratar de resumir uno de los puntos más criticados en la teoría de Piaget y que se encuentra íntimamente relacionado con su interés por cómo se llega al conocimiento científico. Nos estamos refiriendo a la noción de estadios como etapas sucesivas con características particulares que permiten clasificar a cada persona desde un periodo sensorio-motor, hasta el periodo de las operaciones formales. Este modelo surge del planteamiento sobre cómo, en distintos momentos del desarrollo, se puede usar y acceder a diferentes tipos de conocimiento. Lo que en un principio eran reflejos que dan lugar a los esquemas de acción, necesitan evolucionar y dar paso a esquemas de “niveles superiores”, de manera que no nos guiamos únicamente por factores perceptivos y sensoriales, sino que somos capaces de ir más allá de los datos externos para poder llegar a la comprensión de los fenómenos que ocurren en el mundo aproximando al sujeto hacia un conocimiento progresivamente más científico de la realidad. Si dividimos los estadios en cuatro grandes etapas, podemos observar cómo se pasa del periodo sensorio-motor (0-2 años), anterior al lenguaje y caracterizado por el uso principalmente del sistema sensorio-perceptivo y motor, a un estadio pre-operatorio (26/7 años), en el que las diversas conductas que realiza el niño indican ya la posibilidad de reemplazar en el plano mental un objeto por una representación, permitiendo, entre otras cosas, la aparición del lenguaje, del juego simbólico y la imitación de conductas en ausencia del modelo. Una vez superado este estadio nos encontraríamos propiamente con el de las operaciones concretas (1½-11/12 años), donde se logrará el dominio del lenguaje y se realizarán acciones más complejas, aunque dependientes todavía de las apariencias perceptivas, hasta alcanzar el periodo de las operaciones formales, caracterizado porque el sujeto ya posee las operaciones básicas para alcanzar el conocimiento científico, que a su vez es importante, porque no se razona únicamente sobre lo real, sobre lo presente, sino también sobre lo posible. Desde la perspectiva de nuestro trabajo, lo esencial es que el estadio de las operaciones formales está basado en operaciones de 2ª potencia u operaciones sobre operaciones, lo que implica el comienzo de la meta-reflexión sistemática o reflexión consciente sobre el 30

mundo gracias a los productos de la “abstracción refleja”- que facilitan la toma de conciencia de los procesos que van más allá del aquí y el ahora. En su aplicación al ámbito deportivo, como demostraremos en la parte empírica, es importante percibir esta diferencia porque define las posibilidades que tienen los deportistas para actuar sobre su entorno y ser capaces de maximizar sus recursos en la acción.

2.3. La importancia de la acción en el desarrollo de los procesos de autorregulación y la toma de conciencia Una vez revisadas de manera global las formulaciones piagetianas, queda patente la importancia que concede a la acción como fuente de la que se abastecen los procesos cognitivos humanos. En los dos libros que Piaget dedica a la toma de conciencia, “La toma de conciencia” (1974) y “Reussir et comprende” (1974), nos muestra varias investigaciones de las que extrae importantes conclusiones sobre el desarrollo de la acción en relación al de la representación. A modo de resumen, podemos citar las siguientes ideas fundamentales: 1.- En primer lugar, la acción se produce antes que la representación. Para poder avanzar en los distintos esquemas de conocimiento, el organismo necesita actuar sobre el medio para tratar de asimilarlo. Este vínculo que se establece entre el plano de la acción y el de la representación sienta las bases del desarrollo intelectual humano y define dos aspectos de la realidad que, pese a que se describan de un modo aislado el uno del otro, responden, como se puede apreciar en el siguiente punto, a las dos caras de una misma realidad. 2.- El proceso de toma de conciencia sigue el siguiente esquema, donde “S” es el sujeto, “0” es el objeto, “P” los observables periféricos de la acción (objetivos y resultados) y “c” y “c`” los valores centrales, ya sean del sujeto o del objeto.

S c

0 P

c`

Esquema 1. Representación del mecanismo que conduce a la comprensión y toma de conciencia.

3.- En niveles de edad superiores (a partir de los 10 años), es la conceptualización la que dirige la acción. Por lo tanto el proceso se invierte respecto a las primeras fases. Este cambio marca una fase importante en las posibilidades de acción que tiene el niño sobre el entorno que le rodea, de manera que poder operar sobre representaciones abre las puertas a un mundo lleno de posibilidades que trascienden los límites impuestos por la realidad más inmediata y que, como veremos posteriormente, también tiene una gran relevancia para el análisis deportivo de la táctica y de su entrenamiento. Sobre estos mecanismos fundamentales se realiza un desarrollo en los siguientes apartados:

2.3.1. La influencia de las regulaciones como promotoras del cambio conceptual.

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Amparo Moreno, en su libro Perspectivas psicológicas sobre la conciencia (1988), hace un estudio de los rasgos fundamentales de la teoría de Piaget sobre la conciencia y establece cinco puntos importantes que merece la pena destacar. En primer lugar, enmarca la toma de conciencia en el modelo general de la teoría de la equilibración. En segundo lugar, se interesa por el proceso que hace consciente los elementos inconscientes -el cómo de la toma de conciencia-. En el punto tercero, se refiere al porqué de la toma de conciencia. En cuarto lugar, trata la evolución de la acción en los diferentes planos de conocimiento, y en el último punto habla de las diferencias fundamentales entre “tener éxito” y “comprender”. Todo ello para llegar a diferenciar la abstracción como elemento fundamental de la toma de conciencia, sin olvidar que el “proceso de reflexión” es indisociable de un “producto de reflexión reorganizada” en el proceso regulatorio.

a. La toma de conciencia en la consecución de las formas superiores de equilibrio De forma general, toda evolución biológica -y al mismo tiempo la de las funciones cognitivas de las que procede, se caracteriza por una autonomía creciente del organismo o del sujeto en su autoorganización y, a su vez, por una equilibración cada vez más interiorizada. A este respecto, el reemplazo de los procesos exógenos por mecanismos endógenos, del que son testigos tanto las fenocopias 5 como todo el desarrollo cognitivo, desempeña una función fundamental (Piaget, 1975). Para analizar estas dimensiones, es preciso discernir entre las regulaciones orgánicas y las cognitivas y, puesto que para Piaget las últimas son una prolongación de las primeras, resulta necesario que nos detengamos en las principales diferencias que existen entre ambas: a.1) Las regulaciones cognitivas son mucho más amplias en el tiempo y en el espacio, y permiten generalizar, aplicar los nuevos objetivos y campos aún cuando no se encuentran presentes. Como podemos observar, estamos haciendo referencia a las posibilidades de acción que garantizan las regulaciones cognitivas, superando el plano de la realidad inmediata. a.2.) Las regulaciones cognitivas superiores actúan sobre estructuras formales, no materiales, como son las representaciones o los conceptos. Por lo tanto, manejar un conocimiento del mundo implica ir más allá del dominio de las operaciones concretas, supone poner al servicio del sistema las estructuras representacionales que ayuden al sujeto a alcanzar un conocimiento científico causal de las relaciones que se establecen, las cuales en su mayoría no son directamente observables. Este tipo de aprendizaje en las regulaciones cognitivas supone únicamente un nivel elemental, lo que Piaget denominó “conductas “. Estas supondrían un avance respecto a las “”, donde hay ausencia de retroacciones y de anticipaciones, lo que supone un nivel muy básico de aprendizaje. Si nos situamos en el plano de las regulaciones orgánicas, el proceso de equilibración se basa especialmente en el ensayo y error, que permite al organismo acomodarse continuamente a la situación mediante las modificaciones pertinentes resultantes de la información sensorial y propioceptiva que maneja. Este nivel de aprendizaje se encuentra reflejado en el paradigma conductista de Watson y Skinner, o en teorías más 5

Fenocopia: Fenómeno biológico que se define como el reemplazo de un fenotipo, debido a las presiones del entorno, por un genotipo que viene dado por las actividades genéticas del organismo que reproduce de forma endógena los caracteres del fenotipo inicial (Piaget, 1975).

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recientes del ámbito del aprendizaje motor basadas en el procesamiento de la información que posteriormente se discutirán, donde el papel del sujeto es pasivo, limitándose en la mayoría de las ocasiones a actuar respondiendo al medio gracias a las entradas sensoriales que se codifican y transforman a un formato más manipulable en un nivel superior; ofreciendo una resultante que se podrá modificar o no en función del resultado. A diferencia de las regulaciones orgánicas y de las cognitivas elementales, las cognitivas superiores no actúan corrigiendo el error “a posteriori”, sino que lo hacen “a priori”, por lo que los anticipan y preparan al organismo para que saque el provecho necesario de la situación. En esta argumentación, podemos empezar a comprender de dónde surge la importancia de conocer las relaciones que se establecen más allá de los observables, puesto que su conocimiento permite al organismo anticipar situaciones y realizar elecciones que, como señala Piaget, es lo propio del reglaje activo y de la toma de conciencia. Su aplicación al deporte en general, especialmente en aquellos deportes que son estructuralmente abiertos en donde la táctica se constituye como un elemento de referencia básico, es clave para entender los niveles de análisis del rendimiento táctico y de su comprensión que se detallarán con posterioridad en la última parte del libro, de manera que podemos anticipar que una de las raíces de este sistema de análisis se fundamenta ya en la propia teoría de Jean Piaget. Estas nuevas posibilidades, que constituyen el nivel superior de equilibración, surgirían del proceso de toma de conciencia, ya que la conceptualización es su característica fundamental, y permite representar previamente en la mente lo que posteriormente vamos a realizar. Algunas habilidades utilizadas en el deporte de alta competición adaptadas del campo de la psicología del deporte como por ejemplo la técnica de visualización, tienen su base, desde nuestro punto de vista, en el proceso de regulación cognitiva de orden superior que acabamos de mencionar. A éstas, Piaget las denominó conductas tipo “y”. Por último, cuando profundicemos en algunos de los modelos del ámbito del aprendizaje motor y deportivo, se destacarán algunas aportaciones provenientes del procesamiento de la información que diferencian dos formas básicas de regulación y de control motor: en circuito cerrado y en circuito abierto. Como ya se verá con posterioridad, basta señalar por el momento que obedecerán a niveles de regulación “” y “”, por lo que consideramos que el fundamento de estos planteamientos surgidos en el ámbito de la educación física y del deporte ya se encontraban establecidos en los estudios de Piaget aunque, como es lógico, los objetivos difirieran claramente.

b. El mecanismo que hace consciente los elementos inconscientes Moreno (1988) menciona que el paso de lo inconsciente a lo consciente significa una reconstrucción en el plano de la conceptualización, una transformación de un esquema de acción en un concepto. Puede ser que exista una deformación en la lectura de los observables. Es decir, que una parte esencial de la acción, bien ejecutada, escape a la toma de conciencia, debido a que el sujeto sólo retiene de su acción, para conceptualizarlo, lo que desde el principio es capaz de asimilar y comprender. Piaget habla de que los elementos descartados son objeto de un rechazo o “represión cognitiva”, ya que el sujeto no comienza por formular una hipótesis sobre cómo llevar a cabo la acción, examinar esa hipótesis y descartarla, sino que más bien prescinde de esa hipótesis porque no comprende su posibilidad. 33

Esta situación de desequilibrio, en la que la forma rechaza elementos del contenido, sólo se superará por medio de regulaciones que consistirán en compensar ese rechazo y anularlo o en modificar los conceptos incompatibles cuando se llega a las conductas. Todo ello implica una reorganización y una confirmación de que la toma de conciencia no se limita a iluminar aspectos ya dados sino que construye otros nuevos. Este papel reorganizador de la toma de conciencia cuando nos referimos a la acción que realiza el sujeto, es lento y laborioso; la conceptualización suele ir por detrás de la acción y paulatinamente se van dando grados sucesivos de conciencia, hasta que sobrepasa el plano de la semiótica y de la representación.

c. Razones funcionales de la toma de conciencia Piaget establece una ley general según la cual la toma de conciencia va de la periferia al centro. Es decir, parte de los resultados de la acción para remontarse a su mecanismo interno. Dicho de otro modo, todo comportamiento comienza por la persecución de un fin y en el intento de alcanzar esa meta determinada, el sujeto encuentra dos observables periféricos. Esos observables son: la conciencia del objetivo que se pretende alcanzar y la conciencia del éxito o fracaso de la acción (Moreno, 1988). Estos dos términos (objetivos y resultados) serían conscientes en toda acción intencional, mientras que los medios utilizados para conseguirlos pueden permanecer inconscientes. Así pues, la toma de conciencia se iniciaría en la periferia para encaminarse a las regiones centrales de la acción, en las que pueden encontrarse el reconocimiento de los medios empleados y las razones de su elección o modificación. Sin olvidar que el proceso de conocimiento no parte exclusivamente del sujeto o del objeto, sino de la interacción entre los dos (Ibid, 1988). En efecto, el niño toma conciencia de la meta que se propone lograr en cada una de sus acciones y es consciente, con más dificultad, de los medios que es necesario emplear para alcanzar esa meta (Lacasa y Villuendas, 1988). De este modo, en el desarrollo de la toma de conciencia existen dos clases de procesos: los procesos de interiorización (que llevan a un mejor conocimiento de nuestras acciones) y los procesos de exteriorización (que conducen al conocimiento de los objetos), teniendo en cuenta que todo progreso en uno implica un progreso en otro (Moreno, 1988). Lacasa y Villuendas (1988) señalan que la toma de conciencia es un proceso a través del cual el niño se representa su propia actividad, física o mental, reconstruyéndola por medio de representaciones interiorizadas. El resultado de esa interiorización se exterioriza y se hace presente a un observador cuando el niño expresa dicha representación por medio de diferentes códigos simbólicos. Uno de esos códigos es el lenguaje oral. La toma de conciencia puede considerarse, por tanto, como una dimensión del conocimiento de sí mismo relacionada directamente con el yo activo. Volviendo al problema de las razones de la toma de conciencia, cuya ley general parte de los resultados de la acción para remontarse a su mecanismo interno, cuando se persigue un fin en relación con un determinado objeto, estamos asimilando éste a un esquema práctico y, en la medida en que exista la conciencia del fin y del resultado de la acción, el esquema se convierte en concepto y la asimilación se hace representativa. Esta capacidad de representación posibilita la evocación de diferentes situaciones y su comparación (Moreno, 1988). En definitiva, la toma de conciencia consiste esencialmente en atribuir significado a la acción que realiza la persona cuando interactúa con el objeto. Este proceso adquiere una 34

dimensión funcional, ya que facilita la actividad práctica, la planificación de la acción y el control de la actividad. De este modo, los procesos implícitos en la toma de conciencia contribuyen a la autorregulación de la acción.

d. La existencia de diferentes planos de conocimiento El progreso en la toma de conciencia supone la elaboración de diferentes planos de conocimiento. Tres son los planos principales de los que habla Piaget (1967, 1974): el plano de la acción, donde la autorregulación, la corrección del error, el ensayo y el error, las teorías de la comprobación, etc., no necesitan ser experiencias conscientes; un nivel más alto sobre cómo construir y comprobar que es consciente, representado por el plano de la conceptualización; y el plano de las operaciones formales o de las abstracciones reflejadas, donde la toma de conciencia permite razonamientos mentales que liberan las funciones regulatorias de la dependencia de la actividad de comprobar (Moreno, 1988). Respecto al alcance de la conciencia, cuando el niño realiza una acción, existe un estadio inicial donde la regulación autónoma envuelve en las acciones motrices adaptaciones inconscientes y ajustes finos inherentes al conocimiento de la acción propiamente dicha. Autores como Bruner (1973) y Koslowski y Bruner (1972), califican estos movimientos como pequeños aprendizajes de acciones sencillas que continuamente regulan el progreso y modelan la ejecución motriz (Brown, 1987). A pesar de la deficiencia de conciencia vigilante, la regulación activa puede ayudar a solucionar un problema con éxito. Incluso aunque el niño no pueda describir cómo se realizan las acciones, puede comprobar mediante la acción si logra o no el objetivo, vía ensayo-error. La conciencia aparece cuando el sujeto es capaz de reflexionar sobre sus propias acciones en presencia del evento actual. Según Piaget (1976), “Cuando al niño se le pregunta cómo ha descubierto un proceso específico (....), los sujetos jóvenes vuelven a contar las acciones sucesivas (o al principio meramente las reproducen con gestos, sin verbalizar); los chicos más mayores dicen por ejemplo: Yo vi que..., así que..., yo pienso..., o así tuve la idea..., etc.”. Aproximadamente cuando se dan las operaciones formales, el pensamiento viene dado gracias a un plan mental. El que aprende puede inventar, testear, modificar y generalizar teorías y discutir esas operaciones con otros: “De los 11 a los 12 años, donde se da la abstracción refleja -productos conscientes de la abstracción reflexiva-, la situación se modifica en el conocimiento consciente para llegar a extenderse a una reflexión del pensamiento propio (...). El sujeto utiliza el significado para teorizar y no sólo concretar, aunque esté lógicamente estructurado el razonamiento. La razón viene dada porque los niños son capaces de elaborar operaciones sobre operaciones. Son capaces de variar los factores en sus experimentos, cambiar modelos que pueden explicar los fenómenos y comprobarlos con la experimentación actual” (Ibid, 1976). La regulación consciente se observa cuando el sujeto considera sus acciones y las describe a otros -aunque a veces erróneamente-. El nivel maduro de abstracción refleja se caracteriza por la existencia de procesos conscientes dirigidos por el plano mental hacia un aprendizaje directo. Los sujetos maduros pueden crear mundos imaginarios y teorías que expliquen sus acciones y reacciones. Esas teorías pueden confirmarse o ser refutadas con test mentales, ensayos conflictivos o a través de experiencias que hagan extensibles los límites de la generalidad de la teoría. Esta es la esencia del razonamiento científico y el fin del estadio -desde la perspectiva piagetiana del desarrollo progresivodel niño como científico (Brown, 1987). 35

Los colaboradores de Piaget dan un paso más dentro de la progresión en el desarrollo que va desde una regulación autónoma inconsciente a una regulación activa, más que una conciencia fugaz6- y estudian la organización metaprocedural y su sistematización, además de establecer niveles en la autorregulación con una perspectiva evolutiva (Karmiloff-Smith e Inhelder, 1974-1975; Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974; KarmiloffSmith, 1979a; Nelson y Nelson, 1979; Bowerman, 1981; Strauss y Stavey, 1982).

e. Tener éxito y comprender Una vez analizados los diferentes planos de conocimiento, el problema consiste en establecer cuáles son las diferencias fundamentales entre “tener éxito” y “comprender” (Moreno, 1988). Según esta investigadora de la toma de conciencia, “tener éxito” designa la comprensión por medio de la acción de una situación dada en un grado suficiente que permita alcanzar los fines propuestos. “Comprender”, por su parte, es tener éxito en dominar con el pensamiento las mismas situaciones hasta poder resolver los problemas que se plantean en cuanto al porqué y al cómo de las relaciones constatadas y además utilizadas en la acción7. El carácter distintivo de los estados conscientes, en contraposición con las acciones no conscientes, estriba en su capacidad de expresar las significaciones y de relacionarlas por medio de la “implicación significante”. De ello se deduce que, así como la acción modifica los objetos materiales, las operaciones y sus coordinaciones transforman los objetos del pensamiento. Por esta razón podemos decir que la operación no es tanto la representación de una acción como una acción “significante”. Llegamos así a la conclusión de que “comprender” significa extraer la razón de las cosas, mientras que “solucionar” sólo consiste en utilizarlas con éxito, y no resulta extraño que la conceptualización sobrepase a la acción, pues la comprensión de las razones de los fenómenos nos sitúa en un mundo de posibles que desborda lo real y, por ende, los límites de la acción. Cada construcción nueva se apoya en los elementos extraídos de niveles anteriores, a través de abstracciones reflexivas que van acercándose cada vez más, en un proceso de interiorización, a las regiones más centrales, antes de dar lugar a las abstracción refleja ya consciente. En publicaciones posteriores a las dedicadas a la toma de conciencia, Piaget (1976, 1981, 1983) volvió a tomar el problema de las relaciones entre “solucionar” y “comprender” y reformuló su postura hablando de dos sistemas cognitivos que posee el sujeto: “el sistema presentativo”, formado por esquemas y estructuras estables, que sirve esencialmente para “comprender” lo real, y “el sistema procedimental”, en movilidad continua, que sirve para “tener éxito” (Piaget, 1981) 8. A estos sistemas les corresponderían tres clases de esquemas: Los esquemas “presentativos” -llamados así porque además de representativos pueden ser también sensoriomotores-, que versan sobre los caracteres permanentes y simultáneos de los objetos y se conservan en caso de composiciones, pudiendo ser generalizados y 6

Según Piaget (1976) “La acción que realiza uno mismo te da autonomía y un conocimiento pleno. Incluso si ese conocimiento (de cómo hacer algo) no es consciente -en el sentido de un conocimiento conceptual-, constituye una fuente última y a menudo ese conocimiento inicial es eficaz a pesar de la carencia de entendimiento”. 7 Vemos cómo Moreno, para definir los términos “tener éxito” y “comprender”, cita el libro de Piaget Réussir et comprendre (1974). 8 El sistema de comprender fue elaborado por Piaget entre 1935 y 1955, al estudiar la génesis de las características fundamentales del pensamiento. El sistema de resolver es más reciente y surgió dentro de la obra piagetiana al estudiar las nociones de posibilidad y necesidad (Moreno, 1988).

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abstraídos de su contexto inicial; los esquemas “procedimentales”, que consisten en secuencias de acciones que sirven como medios para lograr un fin y su conservación es limitada (ya que el empleo de un método posterior sustituye al anterior por innecesario), y por tanto están estrechamente ligados a su contexto y son más difíciles de transferir; los esquemas “operatorios”, síntesis de los dos esquemas anteriores, que constituyen un procedimiento pero, en la medida en que están coordinados dentro de estructuras agrupamientos del periodo sensoriomotor, grupos de las operaciones concretas y retículo de las operaciones formales-, son esquemas presentativos. Así pues, lo “real” está constituido por los esquemas presentativos y operatorios en tanto estructuras, mientras que la apertura al mundo de lo posible depende de los esquemas de procedimiento. Desde esta perspectiva, “el comprender” en el proceso de aprendizaje significa que el sujeto puede regular su acción inconscientemente -en un nivel inferior-, gracias a la autorregulación, a la corrección de errores y a la comprensión de su acción vía ensayoerror, y a su vez puede llegar a conseguir un nivel más alto sobre cómo construir y comprobar, en función de las regulaciones conscientes por la toma de conciencia. En su conjunto, el análisis de la toma de conciencia -cuyo elemento fundamental es la abstracción- supone una aportación primordial para comprender el fenómeno de la regulación, al hacer posible una diferenciación cualitativa de las diversas formas de lograr un equilibrio con el medio.

f. La abstracción, elemento fundamental de la toma de conciencia Moreno (1988), retoma a Piaget y hace un estudio detallado del tema, profundizando en la distinción entre la abstracción empírica y la abstracción reflexiva. La abstracción empírica extrae su información de los objetos físicos o de los aspectos materiales de las acciones del sujeto, cuyas propiedades así abstraídas existen en el objeto con independencia de las acciones del sujeto. Por el contrario la abstracción reflexiva no está relacionada directamente con los objetos sino con las acciones y operaciones del sujeto y con su coordinación en las estructuras. La abstracción reflexiva tiene dos componentes: la “reflexión proyectiva” (réfléchissement) y la “reflexión constructiva” (réfléxion). La primera consiste en proyectar en un plano superior B lo que se ha tomado del plano inferior A, mientras que la segunda reorganiza en el plano superior B lo que se ha transferido del inferior A. Se puede encontrar, en los niveles preoperatorios, un caso particular de abstracción reflexiva, denominado abstracción “seudoempírica”. Mediante ésta aunque el sujeto realiza una lectura de los resultados sobre objetos materiales, en realidad las propiedades que observa las introduce él mismo en los objetos, con su propia acción. Las relaciones entre la abstracción empírica y la reflexiva son complejas. La abstracción empírica no puede darse sin la reflexiva, ya que para abstraer del objeto cualquier propiedad es necesario utilizar instrumentos de asimilación que dependen de esquemas sensoriomotores o conceptuales construidos por el sujeto. A su vez la abstracción reflexiva sólo podría darse aislada en los estadios más avanzados del pensamiento o en la lógica y las matemáticas, cuando ya no son necesarios los contenidos extralógicos. Asimismo esta relación entre ambos tipos de abstracción en el desarrollo psicológico general adopta diferentes formas en cada uno de los estadios: a) En el estadio sensoriomotor, la abstracción empírica domina sobre la reflexiva, los esquemas en acción y su coordinación le proporcionan al sujeto una gran cantidad de información sobre los objetos y situaciones abstraídas empíricamente. La abstracción reflexiva se limita a coordinar en los primeros momentos las acciones y 37

posteriormente los esquemas de acción. La aparición de la capacidad de representación y de la función semiótica en el estadio preoperacional, implica la actuación de la abstracción reflexiva. Por un lado su componente “proyectivo” sitúa en un plano superior las coordinaciones logradas anteriormente entre las acciones del sujeto, y por otro, la reflexión “constructiva” conduce a la creación de nuevas estructuras basándose en los progresos precedentes.9 No hay que perder de vista que el conocimiento empírico puede facilitar la abstracción reflexiva. Si lo hace, permite al sujeto conocer las metas de sus acciones, mediante una abstracción seudoempírica de la secuencia de acciones necesarias para alcanzar ese fin. A esta especie de abstracción reflexiva le sigue, con retraso, una abstracción reflejada o toma de conciencia de las acciones ejecutadas mediante la abstracción reflexiva. Otras veces, el conocimiento anterior no favorece la abstracción reflexiva; ello sucede cuando los esquemas previos del sujeto son tan fuertes que le impiden reflexionar sobre los observables y sobre sus acciones presentes. 10 b) En el estadio de las operaciones concretas, se da un aumento cualitativo de la abstracción empírica, aunque su importancia disminuye en comparación con la abstracción reflexiva. Este aumento cualitativo se debe a que las estructuras operatorias llevan a abstracciones empíricas mucho más elaboradas que las estructuras preoperacionales y además la utilización de la cuantificación puede ser aplicada a la realidad como abstracción seudoempírica. c) Por último, en el estadio de las operaciones formales, la abstracción reflexiva domina sobre la empírica, ya que las estructuras formales -logicomatemáticas- no necesitan contenidos extralógicos. Esto no impide que los progresos en la abstracción reflexiva sigan produciendo avances cualitativos en la abstracción empírica. Lo fundamental en el pensamiento formal es el hecho de estar basado en operaciones a la segunda potencia -operaciones sobre operaciones- y en la capacidad de pensar sobre la estructura de las acciones y los propios conocimientos. En resumen, resulta razonable pensar que cuando estas capacidades llegan a su punto más elevado, en el pensamiento formal y en el pensamiento científico, se abren mayores posibilidades para la toma de conciencia y los diferentes niveles de autorregulación. En este sentido, el pensamiento formal no implica sólo la elaboración de un pensamiento reflexivo -que viene dado por la formulación de hipótesis, las uniones necesarias entre ellas y sus consecuencias-, sino también el comienzo de una metarrepresentación sistemática. Esta metarrepresentación significa una reflexión consciente sobre los productos de la abstracción reflejada, es decir, una reflexión sobre una reflexión, que viene dada gracias a la progresiva construcción de regulaciones que favorecerá el cambio conceptual.

2.3.2. El paso del plano de la acción al de la representación en el ámbito motor y deportivo. Tal y como hemos señalado en el apartado anterior, con la referencia a las coordinaciones inferenciales, Piaget señala la capacidad que tienen las personas para establecer relaciones entre sus acciones y los objetos que participan en ellas (donde se

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Aunque se observen estos progresos en la abstracción reflexiva, en este momento existe todavía un predominio del conocimiento externo, adquirido mediante la abstracción empírica (Moreno, 1988). 10 El niño, en este caso, generaliza a partir de sus conocimientos anteriores y falsea sus observaciones (Moreno, 1988).

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incluye él mismo), realizando inferencias -de ahí su nombre- que le permiten ir más allá de los observables periféricos de la acción. Este será uno de los aspectos recurrentes en el análisis que hemos realizado sobre la importancia capital que poseen los procesos de toma de conciencia y de autorregulación de los deportistas, de manera que se considera fundamental la diferenciación entre establecer simples coordinaciones entre los diferentes componentes implicados en una actividad deportiva, tomaremos como ejemplo el fútbol, y realizar coordinaciones inferenciales que implican ir más allá de esas relaciones y comprender de un modo más completo y complejo el propio deporte. Utilizando un símil de otro ámbito de conocimiento como es la medicina, no basta con saber que siento un cosquilleo en el pecho y que éste tiende a presentarse cuando realizo un esfuerzo físico; sino que necesito saber que puede ser sintomático de una angina de pecho, sus consecuencias si no se trata y el modo en el que debe contrarrestarse para paliar esta posible enfermedad. En el terreno deportivo sucede algo similar: no basta con saber que tengo que coger el balón y que debo introducirlo en la otra portería evitando que los contrarios me lo roben, sino que debo ser capaz de comprender qué funciones cumplen los compañeros del equipo, qué movimientos individuales, grupales y colectivos debemos realizar para conseguir antes el objetivo propuesto y, además, de la manera más sencilla posible (economía de esfuerzos) y, por último, cuáles son los movimientos que el contrario puede hacer con una mayor probabilidad para tratar de robarme el balón sin infringir las normas. Todos estos procesos implican niveles cada vez más elevados de toma de conciencia y de operaciones mentales sobre representaciones posibles que debemos de tener en la memoria (lo que podríamos denominar operaciones de segundo orden porque son “operaciones sobre operaciones”), que permitirían ser más eficaces desde un punto de vista táctico siempre y cuando los aspectos técnicos se encuentren automatizados. Continuando con el ejemplo del fútbol y empleando términos más coloquiales, podríamos afirmar, como demostramos en la parte empírica, que una de las diferencias que existen entre dos jugadores, uno que ha llegado a la élite y otro que se quedó en el camino, está en la capacidad que tienen uno y otro para optimizar sus recursos en función de la situación concreta ante la que se enfrentan De manera que el jugador que consigue de forma consistente organizar no solo su propio juego, sino también el de sus compañeros y hacerlo, además, en función de las características particulares de los contrarios tomados de un modo individual y como equipo, será el que tenga más posibilidades de obtener niveles de rendimiento más alto, lo que no quiere decir que tratemos de restar importancia a aspectos tan importantes del juego como el físico, el técnico o el psicológico. Si se retoman de nuevo las ideas que representamos en el esquema 1 de este mismo capítulo, una característica del proceso de toma de conciencia y, por lo tanto, del paso del plano de la acción al de la representación, sería su reciprocidad, partiendo tanto del sujeto hacia el objeto como viceversa. Este proceso hará que paulatinamente los esquemas de acción se vayan modificando gracias a la asimilación progresiva a que da lugar la práctica de la acción y la comprobación de los observables, de modo que en posteriores situaciones la persona sea capaz de acomodar sus esquemas a sus acciones. La pregunta sobre cómo es posible que un deportista se desenvuelva de un modo tan eficaz en ciertos contextos de juego ha llevado a la práctica totalidad de los investigadores de las ciencias del deporte, a sopesar y a desarrollar modelos sobre cómo se puede controlar la acción motriz y la respuesta inteligente que desencadena (en contra de la noción de inteligencia general que afecta a todos los dominios, encontraríamos una inteligencia motriz que se desencadenaría ante cierto tipo de situaciones). 39

2.4. Conclusión Como hemos podido comprobar, la visión piagetiana general sobre el desarrollo trae consigo conceptos muy relevantes a la hora de conocer la manera que tiene una persona de relacionarse con su entorno. El conocimiento de esta perspectiva debe ir acompañado de un serio intento de reflexión sobre la utilidad práctica que puede tener, pues una teoría poco pragmática la situaría en un plano filosófico ideal que no constituye la finalidad de esta obra. Nuestra finalidad consiste, una vez expuestos los anteriores puntos, en conducir hasta el ámbito deportivo la teoría de Piaget, intentando extraer de ella aquellos elementos que pensamos que pueden resultarnos útiles para comprender, no sólo cómo es capaz un deportista de aprender una destreza deportiva y de aplicarla en un contexto concreto, sino también cómo debería dirigirse y orientarse el entrenamiento en las edades en las que se inicia su práctica. Por supuesto, vamos a comenzar señalando que en ningún momento el interés piagetiano al relacionar el ámbito de la acción y la toma de conciencia se refiere al aprendizaje motor, y menos todavía al mundo del deporte. Ahora bien, las preguntas que nos hacemos podrían expresarse en los siguientes términos: ¿qué aportaciones puede ofrecer Piaget y su teoría para explicar la evolución en el uso de habilidades motrices involucradas en el deporte?, ¿es capaz, por sí sola, de explicar la interacción del deportista con su entorno cambiante, donde se incluyen, tomando el caso de los deportes colectivos y abiertos, compañeros y contrarios, el balón, el campo, sus condiciones, etc.?, ¿en qué momentos puede ser importante tomar conciencia sobre uno mismo y sobre su entorno?, ¿qué consecuencias se derivan de un modelo teórico en el que la comprensión se constituye como pieza fundamental en el engranaje de la enseñanza de la táctica deportiva?. Piaget nos expone, en su teoría, ante una visión activa del sujeto, que construye y reconstruye la información que procesa, que la asimila y se acomoda y que busca, por tanto, equilibrar constantemente ese proceso que se constituye como piedra angular del desarrollo humano. La importancia de la acción sobre el medio es trascendental y en el deporte no cabe duda de que, siempre que nos refiramos especialmente a los deportes abiertos de colaboración, oposición y espacio compartido, el jugador se encuentra continuamente interactuando en un espacio de juego y en un tiempo concreto que marcarán el resultado final. Los observables y las consecuencias de las acciones siempre suelen ser accesibles y evaluables por el deportista. Así, tomando el ejemplo del fútbol, no resultará extraño que nos encontremos a niños de categoría benjamín (edades comprendidas entre los 8 y los 9 años), que destaquen que lo mejor que han realizado en un partido son los pases, que les ha salido “muy bien”, o el gol tan estupendo que han conseguido en una jugada que evalúan como “muy buena porque han conseguido gol”. Por el contrario, tienden a valorar que lo que peor les ha salido son los regates, “porque les han robado el balón con frecuencia”, o los controles, porque con el pie aún tienen dificultad para realizarlos con corrección (no sólo en cuanto a la técnica, sino también en su orientación espacio temporal, cuestión ésta a la que tardarán algún tiempo más en dar importancia). Las coordinaciones inferenciales también son relevantes, puesto que establecer relaciones entre los distintos elementos y tener la posibilidad de trascender el plano de lo real para llegar al de lo posible, supone una importante ventaja para el deportista, tanto en su capacidad de anticipación, como en su adaptación a las circunstancias cambiantes que se producen en una competición.

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Pero pongamos un ejemplo al respecto. Si estuviéramos disputando un partido entre un grupo de amigos, podríamos plantearnos exigencias en términos relativos, que seguramente implicarían que no necesitemos utilizar al máximo nuestro potencial y nuestros conocimientos, por lo que poseer un conocimiento profundo sobre los distintos elementos que intervienen, no parece realmente necesario: simplemente con realizar las acciones automatizadas en un plano más bajo de toma de conciencia, e incluso de manera casi inconsciente, nos bastaría. Sin embargo, situémonos en un nivel de competición elevado, con grandes exigencias que van a obligarnos a rendir al más alto nivel, puesto que tengo otros compañeros que me pueden quitar el puesto, contrarios que desean que haga de la peor forma posible mi cometido y otros compañeros con los que tengo que colaborar para conseguir mis objetivos. Llegados a este punto, la pregunta sobre en qué medida un deportista puede interpretar las situaciones del juego, dotarlas de significado y actuar en consecuencia parece, sin lugar a dudas, bastante más pertinente. Si nos planteásemos por un momento los pasos que implica la toma de conciencia en este tipo de situaciones, se podría comprobar que no resulta tan sencilla como pudiera parecer en un principio, destacando la existencia de tres etapas lógicas que nos parecen necesarias: 1.En la primera de ellas, el deportista lograría el dominio del cuerpo necesario para realizar el gesto técnico, para lo cual poseería en un principio el esquema de acción necesario. Un poco más adelante, llegaría al plano de las “abstracciones reflexivas”, donde sería capaz de ir más allá de los observables, aunque todavía sería un conocimiento principalmente inconsciente y la reflexión no dominaría todavía la acción. Por último, en el plano de las “abstracciones reflejas”, el conocimiento sobre el gesto se haría consciente y el jugador sería capaz no sólo de realizarlo, sino de hacerlo comprendiendo sus causas y posibilitando una característica del reglaje activo como es la posibilidad de tomar decisiones y de rectificar en función de la conceptualización. 2.- En la segunda etapa, el deportista dominaría el gesto técnico completo, esto se refiere no sólo a los movimientos adecuados de su cuerpo, sino también a su relación con el balón. Comprender las características de su “herramienta de trabajo” y de las consecuencias que pueda tener en trayectoria, altura y velocidad la zona de golpeo, garantiza un cierto éxito al jugador (este planteamiento no resulta distinto al de la toma de conciencia que tiene que tener un cirujano sobre cómo, cuando y en qué situaciones tiene que utilizar un tipo de escalpelo y no otro cuando está esperando para abrir al paciente). El proceso por el que se llegaría al dominio, comprendería las tres fases propuestas, donde progresivamente se pasaría por los distintos planos de conocimiento. 3.- En la tercera etapa, se supera el aspecto técnico y llegamos al táctico-estratégico: no sólo se tiene que dominar al máximo el gesto técnico, sino que debe ponerse en relación con los movimientos de los demás compañeros, de los contrarios, de mis objetivos y de las limitaciones que imponen las reglas del juego. Es en este aspecto donde la toma de conciencia está más claramente implicada y donde llegar al último plano pensamos que permitirá conseguir los mejores resultados posibles. Lo que proponemos es, por lo tanto, que Piaget nos sirve claramente como referencia para introducir la importancia de un proceso cognitivo constructivo en el deporte. De todo lo expuesto, haremos énfasis a lo largo de toda la obra, sobre la relevancia que estos procesos tienen en relación con un logro elevado de éxito deportivo en cuanto a nivel de destreza alcanzado, así como el valor que poseen los procesos de asimilación, acomodación y abstracción. El modelo de estadios y la necesidad del conflicto como base fundamental para alcanzar niveles superiores de conocimiento serán dos de los aspectos que vamos a pasar a 41

discutir en el siguiente capítulo en donde una seguidora de la Escuela de Ginebra, como Karmiloff-Smith, nos ofrece una perspectiva interesante a partir de la cual abordar y comprender el proceso de toma de conciencia en relación al deporte.

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3 EL DESARROLLO COGNITIVO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ESPECIFICIDAD DE DOMINIOS: KARMILOFF-SMITH INTRODUCCIÓN

L

a introducción del modelo piagetiano supuso, en el contexto social de la época en el

que se generó, una gran revolución en el pensamiento que hasta la época se tenía sobre el desarrollo intelectual humano y, por extensión, de la importancia que el plano de la acción poseía en la génesis de las estructuras cognitivas que mencionamos en el capítulo anterior. Este hecho facilitó que de la Escuela de Ginebra, como se reconoce a la línea de pensamiento y trabajo que continua la labor del psicólogo suizo, salieran eminentes teóricos y autores de reconocido prestigio entre los que encontramos a Karmiloff-Smith, cuya revisión de los principales planteamientos teóricos de Piaget nos permite desarrollar una serie de avances acerca del papel que juega el desarrollo representacional en el momento en el que el sujeto se enfrenta a una tarea con un marcado componente motor. A lo largo de su obra se reconoce con facilidad la influencia piagetiana, si bien tiende a enfatizar, en contraposición, la parte funcional de su teoría, presentando nuevas líneas de trabajo que avanzan sobre la visión estructural que ya mencionamos en la introducción del capítulo anterior. La consideración del modelo de Redescripción Representacional (RR), es el eje que vertebra el capítulo, de manera que se extraen una serie de conclusiones que resultan muy pertinentes en el estudio de la autorregulación y de la toma de conciencia que tiene lugar en la actividad deportiva situando, en este sentido, diferentes niveles en este proceso de interacción que desarrolla el sujeto desde que es novato en una tarea, hasta que adquiere un nivel de experiencia y destreza elevado.

3.1. Generalidad de dominio versus especificidad de dominio Un paso previo al introducirnos en el pensamiento de esta autora va a consistir en aclarar algunos términos que, como ella expresa en su obra “Más allá de la 43

modularidad” (1994), son necesarios para situarnos en un extremo o en otro del debate sobre la génesis del desarrollo cognitivo. En primer lugar, debemos diferenciar entre “dominio” y “módulo”. Por “dominio” se entiende el conjunto de representaciones que sostiene un área concreta de conocimiento, mientras que por “módulo” entendemos aquella unidad de procesamiento de información que encapsula ese conocimiento y las operaciones que se procesan en él. Como expresa la autora en ese mismo libro “... considerar que el desarrollo es de dominio específico, no implica necesariamente modularidad. En otras palabras, el almacenamiento y procesamiento de información puede ser específico de un dominio dado sin ser al mismo tiempo encapsulado, preestablecido u obligatorio” (“Más allá de la modularidad”, pag. 23). Una idea clara sobre la perspectiva más “dura” que apoya el desarrollo como un proceso modular es la que ofrece Fodor (1983), para el que la mente está constituida por distintos módulos especificados genéticamente, cuyo funcionamiento se encuentra encapsulado y dedicado a propósitos concretos. Estas propiedades impiden que otros módulos o unidades mentales puedan acceder a la información que se procesa en uno de ellos, por lo que tampoco pueden influir en él. El proceso modular además siempre iría en el sentido de arriba a abajo, es decir, que cada módulo sólo puede acceder a la información que se encuentra en niveles inferiores, nunca superiores. Esta visión innatista sobre la mente del niño difiere radicalmente de la constructivista, puesto que el papel que Fodor otorga al organismo es totalmente pasivo, mientras que la perspectiva constructivista apoya en el niño, y en su interacción con el medio, el proceso activo de construcción cognitiva. Quedémonos, por lo tanto, con la negación que realiza la corriente de pensamiento innatista sobre la posibilidad de desarrollo de los procesos cognitivos en tanto que ya se encuentran preestablecidos desde un inicio. En el otro extremo, la visión constructivista piagetiana nos enfrenta, como ya hemos visto en el capítulo anterior, a un niño con escasos conocimientos y procesos sobre los que construir, de hecho son tres, la asimilación, la acomodación y la equilibración, los que permitirán que evolucionen sus estructuras y procesos hasta alcanzar estadios más avanzados. Esta idea sobre el niño enfrentado a una realidad caótica que le desborda (Piaget, 1955), es una de las que Karmiloff-Smith más criticará al magnífico autor suizo. Para Piaget, ni el almacenamiento ni el procesamiento de la información pertenecen a dominios específicos, mas bien todo lo contrario, el desarrollo implica cambios en las estructuras representacionales de dominio general. Cuando hablamos de cambios de dominio general, nos referimos a que operan sobre todos los aspectos cognitivos del sistema de un modo similar, lo que conduce al planteamiento de una sucesión de estadios generados por los cambios globales en las estructuras lógicas. La solución que Karmiloff ofrece al problema planteado, consiste en adoptar una postura intermedia basándose en investigaciones con una metodología de investigación actualizada que demuestra como el niño al nacer posee más conocimientos de los que Piaget propone en un primer momento, negando además la hipótesis innatista sobre el encapsulamiento y rigidez de los módulos de procesamiento de la información. A su vez, pone el énfasis en cómo los estudios realizados en el área de la neuropsicología, pueden aportar en un futuro datos reveladores sobre este debate, de modo que podamos observar “en vivo” como reaccionan las áreas cerebrales del bebé cuando se le ofrece información. Si en un principio encontráramos un patrón difuso y se mantuviera con el paso del tiempo, se apoyaría la tesis de dominio general; si desde un comienzo se comprobara la existencia de áreas específicas que se mantienen con el paso del tiempo procesando la misma información, apoyaría la hipótesis fodoriana y si 44

encontráramos un patrón disperso en un principio y posteriormente se especializara, apoyaría la tesis de Karmiloff-Smith que a continuación presentamos. Estas tres hipótesis de trabajo, como ya veremos en el apartado de conclusiones, plantean una de las líneas de investigación que consideramos más interesantes e innovadoras para poder progresar en el núcleo central de esta obra, que no es otro que responder a la pregunta sobre qué papel juega y cómo es posible que un deportista alcance un nivel de pericia táctica elevada. Desde nuestro planteamiento, el análisis del procesamiento cognitivo de la propia acción del juego “en vivo” con aparatos sofisticados que nos permitan analizar el patrón de activación neuronal del jugador experto respecto al novato en las diferentes edades de juego al solucionar problemas tácticos en el propio plano de la acción (y enfatizamos que se hace referencia a problemas tácticos, no a ejercicios, distinción que estableceremos con una mayor claridad cuando tratemos el tema de las principales diferencias encontradas entre expertos y novatos al solucionar distintos tipos de tareas), debe aportar una pieza más de un tamaño considerable al puzzle que ya señalamos que estamos construyendo, de modo que las consecuencias de la observación de un tipo de patrón de activación neuronal u otro distan bastante y proponen, a su vez, nuevas líneas de trabajo e investigación. Karmiloff-Smith considera que el niño desde que nace posee un repertorio de conocimientos más amplios que los que defendía Piaget y para demostrarlo analizará la evolución y el desarrollo de diferentes dominios de conocimiento como son, por ejemplo, la aparición y el desarrollo del lenguaje, la relación que se establece entre el niño y el mundo físico, el conocimiento matemático, la teoría de la mente y/o la escritura. En cada uno de sus trabajos, además de apostar por un número relativamente amplio de conocimientos en la mente del bebé, trata de aplicar el modelo de Redescripción Representacional (RR) -que detallaremos llegado el momento-. El proceso que propone consiste en la modularización progresiva del conocimiento, que dará lugar a distintas fases de dominio específico donde uno de los elementos que más destacan es su propuesta de distintos formatos de representación, desde un nivel procedimental sensorio-perceptivo e inconsciente, hasta llegar al nivel superior de representación consciente y, que a diferencia del primero, permite que la información que circula entre los módulos sea accesible. Como podemos comprobar, la visión del desarrollo desde cada una de las perspectivas, nos ofrece una visión del organismo distinta en algunos aspectos de su evolución y de su interacción con el medio. Estas discrepancias son fundamentales a la hora de trabajar desde el punto de vista práctico con las personas, más en concreto con los deportistas, dando lugar a serias variaciones en la metodología de trabajo, en el tipo de material utilizado, en la labor que debe realizar el entrenador, etc. Todos estos puntos y algunos más se criticarán cuando hablemos de las distintas perspectivas dominantes sobre el aprendizaje motor; será el momento de comprender la asimilación que se hace desde ellas de los principales debates teóricos en psicología, ofreciendo una visión global sobre el estado del deporte y del entrenamiento deportivo.

3.2. El modelo de redescripción representacional Como la misma Karmiloff-Smith propone, con este modelo “pretende explicar de qué manera se hacen progresivamente más manipulables y flexibles las representaciones de los niños, cómo surge el acceso consciente al conocimiento y cómo construyen los niños

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teorías”. (Karmiloff-Smith, 1994). Ya el propio nombre nos sirve de clave para conocer las principales aportaciones de su modelo. El término “Redescripción Representacional” hace referencia a que el conocimiento que cada uno posee sobre el mundo, ya sea en el plano de la realidad o en el de las ideas, queda reflejado en nuestra memoria en un formato representacional que no se mantiene estático, sino que se redescribe y da lugar a otras representaciones de nivel superior. El modelo RR es un modelo de fases recurrentes en dominios específicos, lo que significa que el desarrollo se produce en un área concreta de conocimiento según un patrón secuencial fijo que concluirá en el logro de la “Maestría conductual”, donde la acción supera en mucho a la representación, hasta la última fase donde será la representación la que dirija la acción. Este proceso que lleva al organismo a la creación de representaciones de nivel superior sería esencialmente de naturaleza endógena, pese a que pueda desencadenarse por influencias externas. Al igual que en Piaget encontrábamos algunos procesos de dominio general, la redescripción representacional también lo es, aunque debe quedar claro que no implica cambios simultáneos en todos los dominios, sino que para cada uno de ellos, el proceso de redescripción es el mismo, sigue las mismas pautas. Una vez aclarados lo conceptos generales sobre el modelo RR, vamos a tratar de profundizar un poco más en ellos, comenzando por las fases recurrentes que propone. En total son tres, cada una de las cuales se caracteriza por la relación representaciónacción que se produce y por el uso de los distintos tipos de representaciones: 1ª.- Durante la primera fase, para cualquiera de los microdominios que componen un dominio específico, el niño se centra en los datos que provienen del medio externo, lo que en terminología piagetiana serían los observables. Estos datos se acumulan generando “adiciones representacionales”, que no modifican en absoluto los anteriores ni las ponen en relación; por lo tanto es un proceso de simple adición. Esta fase finaliza en la “maestría conductual” o realización sistemática y correcta de las conductas que se refieren a un microdominio concreto. 2ª.- La siguiente fase se produce cuando el niño deja de guiarse externamente y pasa a hacerlo desde su interioridad; ahora las representaciones internas son las que dirigen la acción que es de una calidad bastante deficitaria en la mayoría de los casos, puesto que se “desautomatiza” y se dirige más por los datos representativos que por los externos, obviando algunos detalles. Este descenso en la calidad de la acción, se traduce gráficamente en el vértice inferior de la curva de desarrollo en forma de "U" que propone Karmiloff. 3ª.- La última fase se caracteriza porque los datos externos y las representaciones internas se sitúan a un mismo nivel, logrando un equilibrio entre el proceso de interiorización y exteriorización. Establecidas las tres fases recurrentes, Karmiloff pasa a describir cómo varían las representaciones y cómo las maneja el sujeto en su relación con el medio. Para ella existen cuatro niveles diferentes en la representación y re-representación, desde el implícito I hasta el explícito 3 (E 3). El nivel I se caracteriza por ser esencialmente procedimental, operando varias restricciones sobre las adiciones representacionales que mencionamos con anterioridad, como su carácter secuencial, su independencia de almacenamiento y su encapsulamiento momentáneo, lo que significa que no pueden formarse vínculos representacionales inter o intradominios. El procedimiento perteneciente a un microdominio está al servicio de otros operadores como un todo, pero no así cada uno de sus componentes. De esta forma, si nos encontramos en este nivel, no podremos 46

descomponer lo que realizamos como un procedimiento, puesto que cada una de sus partes componentes -lo que Connolly (1987) denomina subrutinas- no se encuentran vinculadas de tal forma que las podamos interrumpir y sigamos con la secuencia hasta el final. El paso de este nivel implícito I al explícito 1 se basa en el aumento de la flexibilidad cognitiva de las representaciones que pueden manipularse y ponerse en relación con otras representaciones que estén redescritas. En palabras de la propia Karmiloff-Smith “... una vez definido explícitamente el conocimiento que antes estaba embutido en procedimientos, es posible marcar y representar internamente las relaciones potenciales entre los componentes de esos procedimientos” (Karmiloff-Smith, 1994). El nivel 1 será el que posibilite que se puedan manipular las representaciones de forma explícita -aunque inconsciente- (de ahí las salvedades que ya establecidos en el capítulo anterior respecto a los sinónimos que se utilizan entre conciencia y conocimiento explícito), y que se pongan en relación, dando lugar a los juegos de ficción, a la comprensión de falsas creencias o a mentir mediante la contradicción de los hechos externos. Como acabamos de adelantar, en este nivel explícito no se tiene necesariamente conciencia de las representaciones ni tienen por qué poder expresarse verbalmente, es más, según el modelo RR, el acceso consciente y la verbalización únicamente pueden alcanzarse superando el nivel E1. El acceso consciente se alcanza en el nivel E2 y la posibilidad de expresarlo verbalmente sólo se conseguirá una vez que se haya llegado al E3; este último nivel posibilita recodificar la información mediante un código común y accesible a todos los sistemas, que es lo suficientemente próximo al lenguaje natural como para que pueda traducirse a él y sea comunicable o expresable. Este razonamiento le lleva a pensar que algunos conocimientos codificados directamente de forma lingüística, se almacenan directamente en el nivel E3 (ver también Mandler, 1988). Como resultado final de las múltiples redescripciones, encontramos varias representaciones que coexisten sobre un mismo conocimiento, pero con distinto nivel de detalle y de explicitud. Esta noción de codificación múltiple implica que “... el desarrollo no parece regirse por un impulso hacia la economía. La mente puede resultar un almacén de conocimiento y procesos ciertamente redundante”. (KarmiloffSmith, 1994, pag. 43). Esta idea es importante por su alto contenido contraintuitivo y su poder de debate si la comparamos con varias de las principales teorías del aprendizaje motor y con las conexionistas, con gran influencia en el mundo del deporte. Para finalizar este apartado, haremos énfasis en una distinción sobre la que Karmiloff pone especial interés, puesto que influye en la visión que se tenga sobre su modelo dentro de unos años. Por un lado, con el término “Modelo de Redescripción Representacional" alude al modo en que las distintas representaciones se redescriben en varios niveles. Esta secuencia podría verse alterada en varios sentidos; por ejemplo pudiera ser que del nivel I se pasara a la redescripción directa en los niveles E1, E2/E3 Karmiloff considera a estos últimos como uno sólo por la dificultad que tiene de encontrar de forma aislada el E3-, lo que modificaría su modelo, pero no así el proceso de redescripción representacional. Por otro lado, si el proceso de redescripción representacional en vez de ser de dominio específico fuera de dominio general (que se alcanzase un nivel de redescripción representacional a una misma edad), el modelo se vería refutado y el proceso tendría entonces una dimensión diferente a la propuesta.

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3.3.

Principales

diferencias

respecto

al

modelo

piagetiano Para Karmiloff es la interacción entre restricciones innatas semejantes y restricciones ambientales semejantes la que produce trayectorias de desarrollo comunes. Con esta idea nos aclara su perspectiva del desarrollo, puesto que ofrece una salida intermedia entre la postura innatista, defensora de la existencia de estructuras predeterminadas en la mente del bebé, y la piagetiana constructivista que permite comprender la interacción del organismo con su entorno desde la plasticidad cerebral que posee en el momento de nacer. Para comprender de forma adecuada la dimensión que el pensamiento de KarmiloffSmith nos aporta respecto a la principal influencia que recibió en su periodo formativo nos referimos lógicamente a la Escuela de Ginebra-, parece sensato dedicar los próximos apartados a aclarar, concretar y enfatizar aquellos elementos de su teoría que pueden considerarse novedosos respecto a sus antecesores, puesto que de ellos debe partir el análisis posterior en relación a sus implicaciones en el mundo del deporte. Los aspectos generales sobre los que Karmiloff establece algunas puntualizaciones importantes que marcan algunas diferencias entre ambos enfoques dentro de sus perspectivas sobre el desarrollo cognitivo humano son los siguientes: Alusión a predisposiciones innatas específicas y de dominio específico. Modelo de estadios versus fases recurrentes. La importancia del conflicto interno como forma de equilibración.

3.3.1. Alusión a predisposiciones innatas específicas y de dominio específico Como ha quedado suficientemente claro en los puntos anteriores, la visión piagetiana nos muestra la mente del bebé enfrentada a entradas caóticas de información, a las que únicamente puede hacer frente actuando sobre su entorno y sirviéndose para ello de tres procesos de dominio general que conducen el desarrollo: la asimilación, la acomodación y la equilibración. El bebé tratará de introducir, dentro de sus grandes limitaciones, la realidad que le desborda y le rodea, lo que le llevará a postular un largo periodo inicial sensorio-motor (aproximadamente de 18 meses de duración). Para Karmiloff-Smith el desarrollo es relativamente más sencillo, puesto que se ve facilitado por un conjunto de predisposiciones referentes a aspectos o dominios concretos de conocimiento que desde un principio se encargan de conducir los procesos atencionales y de procesamiento de la información hacia determinados estímulos. Es importante resaltar que se trata de predisposiciones que no actúan a nivel general produciendo modificaciones generales para todos los dominios, sino que desde un principio se van modularizando, incluso para aspectos concretos dentro de un dominio específico, lo que llama “microdominios”. El proceso de modularización permitirá que progresivamente el conocimiento se haga inaccesible o carente de relaciones entre los distintos microdominios en una primera fase de “Maestría conductual”, para pasar a continuación a redescribirse en otros formatos representacionales permitiendo, según avanza en los diferentes niveles de representación, que se establezcan relaciones entre ellos.

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A modo de conclusión sobre este primer aspecto de diferenciación, el bebé al nacer posee una forma de relacionarse con el entorno distinta en cuanto a la estructura cognitiva que subyace a sus procesos mentales, lo que les proporciona una visión distinta y les lleva a proponer modelos de desarrollo que difieren en algunos aspectos aunque en gran parte están de acuerdo-.

3.3.2. Modelo de estadios versus fases recurrentes “La existencia de sesgos atencionales de dominio específico significa que el bebé sólo procesa determinadas entradas de información, pero esto implica más que simplemente atender a los datos relevantes, significa que, antes de que haya habido una cantidad significativa de aprendizaje, puede producirse la selección, atención y almacenamiento coherente y de dominio específico de distintas entradas de información“ (Feldman y Gelman, 1987). Aunque admitamos que el bebé no se enfrenta a entradas de información caóticas, sino que es capaz incluso de anticipar aquellas representaciones que va a necesitar para su desarrollo posterior en dominios específicos, no se estaría negando la existencia de procesos de dominio general como la redescripción representacional, que guían al niño a redescribir la información sensoriomotriz en otro formato. De igual modo, hablar de la existencia de procesos de dominio general, no implica hacerlo sobre estadios generales de desarrollo. En Piaget la imagen de desarrollo que encontramos obedece a una progresión de estadios generales que le llevará a formular su modelo como una evolución de estructuras que afectan a todos los niveles o dominios del organismo. La superación de uno lo sitúa en una nueva dimensión que le posibilita y le limita en su acción en lo que se refiere a la toma de conciencia y a la relación con su entorno/medio. El paso por los diferentes estadios estará mediado por la culminación de las estructuras lógicomatemáticas que lo gobiernan. Por otro lado, Karmiloff defiende el progreso mediante el modelo de fases recurrentes en dominios concretos, es decir, que una persona puede haber redescrito sus representaciones acerca de un microdominio en el nivel E2/E3, mientras que en otro distinto se encuentra en el nivel l (implícito). No obstante, cabe la posibilidad de encontrar dos momentos especiales en el desarrollo humano, donde los cambios producidos pueden encontrarse de manera generalizada según Karmiloff, que serían los 18 meses 11 y los cuatro años de edad. El primero de ellos coincide con el cambio estructural representacional piagetiano que conduce a la aparición de las imágenes mentales, del juego de ficción, etc., gracias a la culminación del periodo sensoriomotor y el segundo se referiría especialmente al momento donde el niño puede realizar acciones que difieren del comportamiento animal y, más concretamente, de la conducta del chimpancé. De la existencia de algunos momentos en el desarrollo donde se producen modificaciones generales en el conjunto de dominios -cambios transversales-, Karmiloff difiere de Piaget no sólo en su número o génesis sino también en la explicación de los cambios. Mientras que para este último se alude a la modificación generalizada de la estructura lógica, para la primera los cambios se producen por modificaciones fundamentales en el desarrollo y configuración cerebral, que podrán demostrarse en un futuro con el desarrollo de la neurociencia cognitiva.

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Según Meltzoff, (1990), a los 18 meses el niño puede tener al mismo tiempo dos representaciones, así como referirse a acontecimientos hipotéticos en general.

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Por último debemos resaltar que aunque se produjeran cambios generales, sus efectos serían distintos para cada microdominio, puesto que a su vez existen limitaciones de dominio específico. “En última instancia el desarrollo no va a resultar o un proceso de dominio específico o un proceso de dominio general; es evidente que el desarrollo consiste en la interacción de ambos, y que es mucho más de dominio general de lo que suponen la mayoría de los enfoques innatistas/modularistas del desarrollo, pero también mucho más de dominio específico de lo que contempla la teoría piagetiana” (Karmiloff-Smith, 1994, pag. 206).

3.3.3. La importancia del conflicto interno como forma de equilibración En la teoría de Piaget, la “equilibración” es un proceso vital sustentado en el conflicto interno entre sistemas que se encuentran en distintos niveles de su desarrollo. Este proceso permitirá el paso progresivo por los distintos estadios y marca las pautas sobre el “motor” del desarrollo humano, sobre la base que obliga al organismo a ir alcanzando sucesivamente los planos de conocimiento que mencionamos en el capítulo anterior. Esta sustentación en el conflicto interno, según Karmiloff, releva a un segundo plano la búsqueda de causas que un sistema estable debe realizar para continuar en su estado y para, a partir de él, proponer modificaciones capaces de superar los niveles de conocimiento. Para Karmiloff-Smith esta visión se modifica, puesto que el modelo de Redescripción Representacional ofrece una perspectiva del cambio a partir de un sistema en estado estable, eficaz y que ha logrado el éxito. Esta distinción, según la autora, es importante porque el cambio se produce no sólo después del fracaso como condición necesaria para replantearse el proceso, sino también al alcanzar el éxito. Para Karmiloff el niño necesita ir más allá del éxito en la interacción con el ambiente, necesita explicar sus causas y relacionarlas para ir progresando paulatinamente en su nivel representacional. La diferencia radica, por lo tanto, en que Karmiloff señala que para Piaget un estado de equilibrio del sistema no mejoraría espontáneamente ni exploraría nuevas posibilidades; para hacerlo se parte del estado de descompensación y por medio de la abstracción reflexiva se establecen coordinaciones inferenciales que permiten ir más allá de los hechos observables. Sin restar importancia a la inestabilidad, Karmiloff-Smith refleja la necesidad de un sistema estable como fuente del progreso, para lo que muestra ejemplos de la historia de la ciencia como Klahr y Dunbar, 1988, Kuhn e al, 1988 y Kuhn y Phelps, 1982 ó Schauble, 1990. Por lo tanto el modelo RR plantea que los cambios representacionales dentro de cada fase, consisten en el sumatorio de representaciones, para lo que sí es importante el fracaso o las incongruencias hasta llegar a la maestría conductual. Sin embargo, el cambio entre fases distintas debe regirse por la estabilidad del sistema en el dominio concreto de que se trate: únicamente se redescribirán aquellas representaciones que hayan alcanzado un estado estable (lógicamente una vez conseguida la maestría conductual). La redescripción representacional por tanto se apropia de la información que proporcionan los estados estables, para usarla de manera más flexible con diferentes objetivos. En cualquier caso, el énfasis que pone Karmiloff en este tercer punto resulta sin duda bastante discutible porque ya en “La toma de conciencia” (Piaget, 1974), el psicólogo suizo, al analizar cómo evoluciona el sistema cognitivo humano en relación con su entorno, destaca la importancia de un sistema en equilibrio que permita el desarrollo de ese sistema. En ese sentido, el mérito de Karmiloff estriba en el hecho de enfatizar un 50

aspecto que quizás se pase por alto en el estudio de la teoría piagetiana, si bien es cierto que lo trata y que ya en sus obras quedan reflejadas.

3.4. Implicaciones del modelo RR en el deporte Una vez presentados los aspectos centrales de la teoría del desarrollo cognitivo de Karmiloff-Smith, vamos a analizar cuáles pueden tener un cierto valor en el mundo del deporte, teniendo en cuenta -como lo hicimos en el capítulo anterior- que su interés es claramente diferente al nuestro.

3.4.1. Las tres fases recurrentes en el deporte Si retomamos los puntos referentes al modelo RR, pronto aparece el concepto de “maestría conductual” como primera fase en el desarrollo cognitivo que permitirá que las representaciones que se asientan sobre ella puedan redescribirse. La fase de "maestría conductual" requiere por parte de la persona la interacción con el medio hasta conseguir el dominio pleno o la capacidad de ejecutar sistemáticamente de forma correcta las conductas de cualquiera de los microdominios. Recordemos que a este nivel se llega mediante la adición de nuevas representaciones a las que se encuentran en un primer momento para un microdominio concreto y que no las modifican, sino que sencillamente se suman. Esta fase de “maestría conductual” no culmina el proceso de desarrollo, sino que dará lugar a otras dos etapas posteriores que finalizan con la llegada de la “maestría representacional”, donde las representaciones gobiernan la acción. Parece lógico pensar en la utilidad de este modelo para el deporte y, más concretamente, para los deportes abiertos. A lo largo de un periodo de entrenamiento, una primera fase incluiría la búsqueda en el dominio sistemático de una habilidad motriz, que debe dar lugar a un segundo periodo en donde la técnica se ponga al servicio del pensamiento estratégico del jugador para saber cuál es el momento preciso para utilizarla, sujeta por supuesto a ciertas restricciones espacio-temporales que limitan en gran medida las posibilidades de acción y que son precisamente las que diferencian los buenos jugadores de los mejores. Según este modelo RR, en una segunda fase el niño comienza a guiarse internamente, de manera que las representaciones internas se convierten en el motor del cambio. El jugador pasa de guiarse externamente, a hacerlo en función de su sistema de representaciones, lo que suele provocar que se pierda efectividad en la acción y se cometan algunos errores lógicos como consecuencia del cambio en los sistemas de control. Este proceso es fundamental desde nuestro punto de vista, pues supone que el jugador no se queda en el dominio del gesto técnico, sino que va más allá y necesita poner sus habilidades técnicas al servicio de su conocimiento estratégico/táctico. Esta diferenciación marcará el camino hacia lo que se considera el alto rendimiento en los deportes con un componente táctico esencial en donde suele prescindirse de la consideración del deportista como un organismo donde los procesos cognitivos superiores desempeñan un papel primordial. Por último, la llegada a la última fase se caracteriza porque se supera definitivamente el desequilibrio producido entre la acción y la representación. Esta última gobierna a la primera, pero ambas se sitúan en un nivel elevado de rendimiento, es decir, que las 51

representaciones son de un nivel E2/E3 y son capaces no sólo de relacionar los distintos elementos que van más allá de los observables directos de la acción, sino que sobrepasan a la conciencia y el jugador puede dirigir su acción automatizada consiguiendo un elevado nivel de rendimiento.

3.4.2. La “Redescripción Representacional”: ¿ir más allá del dominio de las habilidades? Los cuatro formatos representacionales que defiende Karmiloff-Smith describen el paso desde un nivel implícito hasta uno explícito, dentro de los cuales introduce la distinción entre acceso consciente e inconsciente a la información. Cada uno de ellos representa un nivel superior, aunque no por eso elimina al anterior, sino que en un momento concreto a la persona le puede interesar utilizar una representación del nivel l si así lo considera el sistema una vez evaluada la situación ante la que se enfrenta. La idea de poseer varias representaciones sobre un mismo aspecto resulta de un gran valor en el deporte, puesto que en aquellos -como es el caso del fútbol- en donde las condiciones del entorno varían de forma constante, es precisamente en donde cobra importancia poder acceder a diferentes niveles de conciencia según sea la situación de que se trate. Pensemos en un jugador de fútbol que en el dominio específico del conocimiento táctico comienza a manejar representaciones sobre las diferencias que existen entre los principios ofensivos y los defensivos. Desde el comienzo de la práctica futbolística hasta que llega a poseer cierto nivel de juego -después de muchas horas de entrenamiento-, esas representaciones, que, en un principio poseían un carácter eminentemente procedimental y que estaban embutidas sin poderse relacionar entre sí, se van redescribiendo y, en un proceso constructivo en el que el sujeto asume un papel activo, van adoptando formas cada vez más complejas y de niveles superiores para cada microdominio. De esta manera, tal y como presentamos en los resultados sobre la comprensión táctica del juego, existen notables diferencias entre la comprensión de las nociones ofensivas y defensivas en un mismo jugador y, en la medida en la que las representaciones se van redescribiendo, el jugador se encuentra más capacitado para interactuar sobre el contexto específico de juego en el que interviene y, del mismo modo, para modificar su comportamiento táctico en función de las situaciones problemáticas que pueden aparecer. Estas situaciones problemáticas son las que, desde nuestro punto de vista, permiten analizar el verdadero nivel de comprensión del jugador porque le colocan ante nuevos retos que debe tratar de enfrentar y aportar soluciones. Disponer de varios formatos de representación de manera simultánea puede facilitarle manipular ciertas situaciones con el “piloto automático” encendido o bien, si necesita del control consciente del juego, puede utilizar representaciones de un nivel E2/E3 que le resulten provechosas. Respecto a la referencia acerca del paso de un nivel l al E1 y de éste al E2/E3, donde resulta necesario que se haya alcanzado la estabilidad del sistema, dejando al margen la alimentación negativa que defiende Piaget como fuente del desarrollo, parece que en el deporte es perfectamente aplicable, puesto que la consideración del ámbito deportivo no disminuye ni resta importancia a su modelo, aunque sí nos conduce a reflexionar sobre cuáles serían los momentos en el aprendizaje y desarrollo de la táctica, en donde su produce el cambio de un nivel representacional a otro. La llegada al nivel E1 estará mediada por una “teoría en acción” incapaz de ser verbalmente explicada, donde no se atiende a la información propioceptiva, sino que se 52

analizan las representaciones internas que se poseen y se almacenan de modo independiente, generando una nueva teoría basada en las pautas relevantes comunes de esas representaciones almacenadas (por ejemplo, si nos referimos a aspectos técnicotácticos del juego como el pase del balón, cuando éste se golpea con el interior de un modo correcto, el niño debe representarse que el balón suele ir al sitio exacto donde desea, siempre que no se encuentre muy alejado de las posibilidades que su propia fuerza le abre). El paso que marca la llegada al último nivel E2/E3 debe caracterizarse por un nuevo planteamiento de la teoría anterior como consecuencia de la necesidad de explicar sus usos y los contraejemplos que se producen. Hasta ese momento no abandonan la teoría que poseen ni la modifican a pesar de que encuentren ejemplos que la contradigan, pero la aplicabilidad restringida en función de la situación exige formar una nueva teoría que conduce a la explicitación de los principales elementos implicados en el microdominio en relación con los demás (microdominios). Un aspecto importante que se debe tener en cuenta es que la consecuencia externa de una acción táctica, como puede ser un pase al compañero, puede ser similar en dos jugadores distintos, pero la representación interna que poseen no tiene porque coincidir: uno de ellos puede situarse al nivel I mientras que el otro posee una teoría explicativa mucho más “poderosa y elaborada”, lo que le va a aportar consecuencias positivas en el momento de enfrentarse a una situación de juego real, puesto que conoce las relaciones entre los distintos elementos y es capaz de discriminarlas para maximizar su rendimiento al relacionar los diferentes microdominios que intervienen en la acción.

3.5. Conclusión La posibilidad de trabajar para ayudar al jugador a que desarrolle sus representaciones y para situarle en la fase III que ya hemos analizado, abre nuevamente las puertas a introducir las aportaciones de las teorías sobre el desarrollo cognitivo humano, en concreto la de Karmiloff-Smith, en el mundo del deporte. Si consideramos el deporte como una manifestación de la conducta motriz que debe ser aprendida y educada en gran parte de sus aspectos para mejorar su aplicabilidad, la inclusión de las variables cognitivas vuelve a ser necesaria, puesto que conocer el deporte que se realiza implica no sólo ir más allá de la realización correcta de un gesto técnico, sino también ser capaz de establecer relaciones entre los distintos elementos que intervienen, de forma que se pueda llegar al nivel que Karmiloff-Smith denomina E2/E3. Una vez analizados dos modelos constructivistas, como el de Piaget y el de KarmiloffSmith, en el próximo capítulo se introduce una variable esencial que interviene en la regulación de los procesos de comprensión y de toma de conciencia y que, con frecuencia, se ha obviado desde paradigmas conductistas y conexionistas. Nos estamos refiriendo al papel de la cultura.

53

4 EL CARÁCTER AUTORREGULADOR DE LA CULTURA INTRODUCCIÓN

E

l desarrollo ontogenético de la psiquis del hombre está determinado por los

procesos de apropiación de las formas histórico-sociales de la cultura (Vygotski, 1977). La cultura es el producto de la vida social y de la actividad social del hombre. Los determinantes del comportamiento (de la actividad) y de la psiquis del hombre no se encuentran en la fisiología ni en la actividad externa (comprendida de manera naturalista) sino en la cultura que se desarrolla históricamente gracias a los signos. Éstos poseen significados estables, que se forman en el curso del desarrollo de la cultura (Davídov, 1987, p. 7).

4.1. La apropiación de las formas de la cultura Desde esta perspectiva, el niño en su inicio, realiza la apropiación de las formas de la cultura que tienen una expresión signalizadora-simbólica en la actividad colectiva. Vygotski considera que el niño es social y comunicativo desde el principio, siendo el lenguaje el medio más representativo para establecer esa comunicación. Aunque lo más relevante de su planteamiento es que el uso no comunicativo del lenguaje comienza muy pronto y tiene una función autorreguladora. Como señala dicho autor (1987, p. 6) “El signo siempre es inicialmente un medio de vinculación social, un medio de acción sobre los otros y sólo luego se convierte en un medio de acción sobre sí mismo”. La función comunicativa pasa por tres etapas y constituye el testigo de los diferentes niveles evolutivos que se establecen en los estudios realizados por Vygotski y sus colaboradores. Lacasa y Villuendas (1988) analizan estas tres etapas, poniendo de manifiesto la relación que se establece entre el pensamiento y el lenguaje. En una primera fase, existe un lenguaje pre-intelectual y un pensamiento pre-verbal (el lenguaje y el pensamiento evolucionan con una cierta independencia). El lenguaje presenta una función dual. Por un lado emocional, porque es una forma de expresión y, por otro, comunicativa, porque desde muy pequeño el niño necesita relacionarse. En esta etapa, la regulación de la conducta es externa. El niño actúa orientado directamente por los estímulos del medio (Silvestri y Blanck, 1993). En una segunda fase, el niño es capaz de utilizar signos externos en la solución de problemas internos, correspondiendo el desarrollo del lenguaje a una fase egocéntrica. Vygotski (1979) afirma que el lenguaje, bajo estas condiciones, tiene una profunda 54

incidencia en la acción, demostrando dos hechos: en primer lugar, que el hablar es tan importante como actuar para conseguir una meta y en segundo lugar, que la relación que experimenta la tarea es directamente proporcional a la importancia que adquiere el lenguaje. Es decir, a mayor complejidad de la tarea, más importante es el lenguaje, hasta el punto de que si el niño no hablara, no podría realizar la tarea. La regulación, en este periodo, es interpersonal; depende del lenguaje de los otros. Las palabras de los adultos son señales para emitir conductas. El adulto organiza, orienta y dirige el entorno físico y social del niño por medio de ellas (Silvestri y Blanck, 1993). En definitiva, gracias al lenguaje los niños resuelven la tarea, planean acciones futuras, ponen en práctica la solución y convierten el lenguaje en el elemento de control de su propia actividad. Así pues, el niño transfiere formas de comportamientos sociales al plano personal. ”Con ayuda del lenguaje.... los niños adquieren la capacidad de ser sujetos y objetos de su propia conducta” (Vygotski, 1979, p. 51). La importancia que Vygotski concede al lenguaje supone tomar conciencia de la propia actividad en curso, facilitando la solución de la misma. Todos los trabajos sobre metaprocesos (escuela de Ginebra) y metacognición (revisión que haremos a continuación) parecen dar una respuesta no demasiado lejana a la de Vygotski. La última fase en la evolución de las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje, es la que está marcada por la aparición del habla privada. Fuson (1979) señala que el habla privada es el conjunto de fenómenos lingüísticos que cumplen una función autorreguladora. Harris (1982), Frauenglass y Díaz (1985) y Berk (1986), también establecen en sus estudios un estrecho vínculo entre el habla privada y el desarrollo de la autorregulación dentro de la teoría del desarrollo cognoscitivo. Schunk (1997), realiza un estudio histórico sobre el habla privada, señalando que el habla privada parte en buena medida de la obra de Pavlov (1927). Pavlov pensaba que los resultados del condicionamiento animal no se generalizaban por completo al hombre porque los animales no tienen la capacidad fundamental de hablar y pensar. Recordemos que Pavlov distinguía entre el primer sistema de signos (perceptual) y el segundo (lingüístico), que no llegó a estudiar, confirmando los investigadores posteriores que el condicionamiento humano es complejo y que el lenguaje tiene una función mediadora. Las funciones mediadora y autodirectiva del segundo sistema de signos aparecen en la teoría de Vygotski, quien opinaba que el habla privada organiza la conducta y, con ello, colabora en el desarrollo del pensamiento. Antes de profundizar en esta última fase, donde encontramos el habla privada, es necesario hacer un inciso para recordar que Luria (1961) fue el primer psicólogo ruso que centró su atención en la transición del niño del primer sistema de signos (perceptual) al segundo (lingüístico). Este autor postuló la existencia de tres etapas en la adquisición del control verbal de las conductas motoras. Al principio, el habla de los demás es el principal responsable de la dirección del comportamiento infantil (de los 18 a los 30 meses). Durante la segunda etapa (de los 3 a los 4 años), las verbalizaciones del niño inician conductas motoras pero no necesariamente las inhiben. En la tercera (de los 4,5 hasta los 5,5 años), el habla privada del niño se vuelve capaz de iniciar, dirigir e inhibir esas conductas. Luria pensaba que tal habla privada y autorregulada dirige el comportamiento gracias a mecanismos neurofisiológicos. Hecha esta salvedad, Vygotski reflexionaba que los niños se sirven del habla privada para entender las situaciones y remontar las dificultades. El habla privada ocurre gracias a las interacciones que realiza el niño con el medio social. Así, el lenguaje infantil se 55

desarrolla con facilidad, las palabras de los demás adquieren un significado independiente de sus peculiaridades fonéticas o sintácticas. De esta manera, los niños internalizan los significados y los utilizan para dirigir su conducta. En definitiva, el habla se internaliza y la regulación se vuelve intrapersonal. El lenguaje adquirido se convierte en organizador del pensamiento y del comportamiento del niño. Su actividad se orienta a través de los signos y significados que constituyen el tejido de la propia conciencia, ya que se habla a sí mismo (representa el lenguaje interior). A partir de este momento, podemos distinguir en el lenguaje no sólo efectos pragmáticos de incidencia en la conducta de los demás sino también la posibilidad que el niño autorregule su propia conducta (Luria 1979). Por ejemplo, planificando una actividad por anticipado, y previendo y resolviendo mentalmente los problemas que dicha actividad puede presentar (Silvestri y Blanck, 1993, pp. 35-36).

4.2. - El proceso de internalización El término internalización ha sido frecuentemente utilizado en la psicología de nuestro siglo y muestra de ello son los trabajos que hemos revisado hasta el momento. Piaget y la escuela de Ginebra, por ejemplo, definen las operaciones como acciones interiorizadas y aceptan que el paso de una a otra implica una transformación de la primera. La autorregulación, por otra parte, es un proceso de interiorización de la toma de conciencia de la acción, condicionado por los instrumentos congnitivos de los que dispone el niño cuando realiza la tarea. Desde el procesamiento de la información, Richard (1990) ofrece otra perspectiva al respecto, él no profundiza en los cambios cualitativos que se dan en las capacidades cognitivas de los niños sino que prefiere hablar de cómo las dificultades en la codificación pueden ir poco a poco desapareciendo. Por ejemplo, entiende que la regulación se ejerce en diferentes niveles de la actividad, donde el proceso puede dar lugar a la acción conceptualizada, que se caracteriza por una organización planificada. (En esta misma línea estarían todos los modelos próximos al procesamiento de la información, aunque no los hayamos revisado). Cabe pensar, por último, en la idea psicoanalista de la internalización de las relaciones con los “otros significativos” y sus imágenes, que -no representando para nosotros ningún interés especial en nuestro estudio- merece ser tenida en cuenta. En este sentido, observamos que el proceso de internalización puede adoptar diferentes significados según los presupuestos teóricos que se asuman a priori. Vygotski es otro autor que aporta una idea novedosa con respecto al tema que nos ocupa. Elabora la tesis del carácter social de una función “externa” que se conserva cuando esa función se internaliza. En este planteamiento, Vygotski admite la concepción de Karl Bühler para definir que “el desarrollo psicológico es un proceso gradual de internalización de acciones adaptativamente útiles” (Kozulin, 1994). En 1979 Vygotski definió el término “internalización”, que asocia inseparablemente con una capacidad específicamente humana, la de utilizar signos. Este autor atribuye a los signos dos características esenciales. Por un lado, los signos adquieren una dimensión funcional en relación con la conducta humana, actúan como instrumento de la actividad psicológica; es decir, la adquisición de los signos conlleva procesos de interiorizació n que, en último extremo, están orientados hacia un control de sí mismos. Por otro, la aparición del signo es inseparable del contexto social, el signo no surge si el niño no está inmerso en dicho contexto social.

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Con más detalle, la internalización está relacionada con un conjunto de “transformaciones” que pueden resumirse en tres puntos (Lacasa y Villuendas, 1988): “Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y comienza a suceder internamente” (Vygotski, 1979). Vygotski acepta que la interiorización supone un cambio tanto en la estructura como en la función de la actividad. Por ejemplo, cuando el niño adquiere sus primeros signos, la actividad práctica sobre los objetos se va convirtiendo progresivamente en una actividad orientada hacia otras personas e incluso esa misma actividad comienza a estar controlada por una cierta intencionalidad dirigida no tanto hacia el objeto como hacia otras personas. “Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal” (Ibid, 1979). Lo que el niño interioriza es un conjunto de símbolos que otros ya han adquirido en un contexto social. “La transformación de un proceso interpersonal en otro intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos” (Ibid, 1979). La internalización no se logra en un momento dado sino que es la consecuencia de un proceso macrogenético de desarrollo. A modo de conclusión, en palabras de Werstch (1985, 1985a), Vygotski define el término “internalización” como un proceso a través del cual ciertas pautas de actividad que han sido logradas en un plano externo, son ejecutadas en un plano interno. Esa actividad externa está relacionada con procesos semióticos mediatizados por las relaciones sociales y son éstas las que proporcionan la clave para comprender la emergencia de la internalización. Así pues, Vygotski no fue ajeno a la problemática esquiva entre la dimensión social y los procesos mentales humanos. Demostró que para que aparezca una función psicológica como proceso individual -portadora de los aspectos simbólicos esenciales-, es necesario que atraviese un estadio que constituya una forma determinada de colaboración social; entendiendo que dicha colaboración social no conlleva un proceso de internalización automático e implica una transición, de lo externo a lo interno, que puede traer consigo un momento de regresión funcional. La teoría de la internalización que propone Vygotski se acerca mucho a la propuesta que hace el conductista social G. H. Mead (Kozulin, 1994, p. 116), cuando señala: “No conozco ninguna manera en la que la inteligencia o la mente puedan o hayan podido surgir, como no sea mediante la internalización por parte del individuo de los procesos sociales de la experiencia y de la conducta. Es decir, mediante esta internalización de la conversación de gestos significativos tal y como lo hace posible el hecho de que el individuo adopte la actitud de los otros individuos, hacia sí mismo o hacia aquello sobre lo que se piensa”. Desde esta perspectiva, podríamos formular la ley genética general que propone Vygotski al respecto: “cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece primero entre personas como categoría interpsicológica y a continuación, en el niño, como categoría intrapsicológica”. Sin olvidar que el paso de una categoría a otra se hace a través de la experiencia, cuyo proceso fundamental es la internalización gradual de la conducta de las personas y del sistema de símbolos que emplean. Vygotski y sus colaboradores entienden que el sujeto llega a ser independiente en su desarrollo cuando los procesos mentales superiores son funciones de actividad mediada. Es entonces cuando encontramos niveles de autorregulación gracias a la internalización. La internalización a su vez va construyendo la conciencia, que implica una serie de transformaciones en la estructura y en las funciones de los procesos, ya que se interioriza la actividad externa -los signos y el lenguaje-. 57

4.3. Vygotski y el problema de la conciencia Moreno (1988), toma como referencia los tres puntos fundamentales que señalan Davídov y Radzikhouskii (1985), en el análisis que realizan sobre la evolución que sufre el concepto del problema de la conciencia en la teoría de Vygotski. En efecto, Vygotski, a medida que ofrece una visión más clara de su teoría, va delimitando la postura que adopta frente a la conciencia. Al principio la consideró como una actividad fruto de los reflejos; más adelante, como el problema de la estructura de la conducta y por último, como una característica de la actividad práctica humana. Si asumimos que la tercera propuesta conlleva una madurez progresiva en el razonamiento del autor y que engloba, evidentemente, las dos alternativas anteriores, es necesario centrar nuestra atención en los puntos esenciales de esta última hipótesis, para hacernos una idea de lo que representa este postulado dentro de la teoría Vygotskiana y en consecuencia relacionarlo con la autorregulación. Dicho esto, la conciencia según Vygotski, está determinada por la relación entre el objeto y el sujeto a través de la actividad práctica. La actividad práctica es el trabajo social, y es en el seno de éste donde se originan nuevas formas de comportamiento independientes de los motivos biológicos elementales (Moreno, 1988). La conciencia constituye el proceso que organiza la conducta y es la encargada de establecer las conexiones entre las diversas transformaciones, desde el punto de vista dialéctico. La conciencia proporciona cierta unidad y continuidad, sin limitarse a examinar aisladamente las funciones psicológicas individuales. Como alternativa al punto de vista tradicional sobre “el desarrollo del niño como proceso de maduración natural”, Vygotski propuso un esquema de desarrollo cultural centrado en la adquisición y el uso de instrumentos psicológicos. Leóntiev (1981)12, se refiere a este punto en los siguientes términos: ”La actividad humana asimila la experiencia de la humanidad. Esto significa que los procesos mentales humanos (sus funciones psicológicas superiores) adquieren una estructura necesariamente ligada a los medios y métodos formados sociohistóricamente, transmitidos por otros en el proceso de trabajo cooperativo e interacción social. Pero es imposible transmitir los medios y métodos necesarios para llevar a cabo un proceso, de una manera que no sea externamente, en la forma de acción o de habla externa”. El habla externa se interioriza y va construyendo la conciencia. Esa construcción implica una serie de transformaciones en la estructura y en las funciones de los procesos que se van internalizando. Vygotski (1979), resume las transformaciones del siguiente modo: primero, la operación, que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y comienza a suceder internamente; segundo, el proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal, como resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. La actividad determina a la conciencia no de forma directa sino a través de la mediación y es gracias a ésta por la que se produce el cambio de una conducta “impulsiva” a una conducta “instrumental”, consciente y autorregulada. Por tanto, la formación de la conciencia humana supone la interiorización de la actividad externa a través del aprendizaje, en concreto, la interiorización de los signos externos y la utilización del lenguaje. Esos mecanismos –los signos y el lenguaje-

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Citado Davídov. V. (1987).

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pueden considerarse los que transforman y controlan el desarrollo cognitivo humano, en una línea completamente nueva y divergente de las otras especies.

4.4. Las relaciones entre el aprendizaje autorregulado y el desarrollo Muchas habilidades autorreguladoras se adquieren por medio de la enseñanza y la exposición a modelos sociales (Schunk, 1997). Esto es, cuando el niño interactúa con expertos para solucionar un problema dentro de un determinado dominio, ocurren una gran variedad de aprendizajes. Estos aprendizajes envuelven la transferencia de un control ejecutivo desde el experto al niño. Para Vygotski, el desarrollo del control cognitivo es un proceso social; los niños, para resolver un problema, primero activan la experiencia en presencia de otros y gradualmente ellos mismos perfeccionan esas funciones. Lo nuevo que propone este autor al respecto, no es considerar la influencia del aprendizaje sino proponer un conjunto de procesos que explican cómo interviene dicho aprendizaje dentro del contexto social. De acuerdo con Vygotski (1979), los aprendizajes despiertan una variedad de procesos de desarrollo que son capaces de operar sólo cuando el niño está interactuando con las personas de su entorno y en cooperación con sus compañeros. Cuando esos procesos son internalizados, llegan a ser parte del logro del desarrollo independiente de los niños. Es decir, parece claro que una característica esencial del aprendizaje es que se desarrolla en el sujeto la zona de desarrollo proximo. La zona del desarrollo proximo es el potencial de desarrollo que capta la diferencia entre el rendimiento independiente del niño y su rendimiento en colaboración con el adulto (Kozulin, 1994, p. 167). La zona de desarrollo proximo hace converger dos tipos de procesos. Por una parte, lo inter-individual (el niño no puede resolver un problema por sí mismo pero sí con ayuda del adulto); y por otra, lo intra-individual (lo que el niño asimila facilita su desarrollo como persona). En esta relación entre la enseñanza y el proceso psíquico, primero el adulto (padre, profesor, etc.) controla y guía la actividad del niño; paulatinamente el adulto y el niño comparten las funciones de resolver el problema; más tarde, el niño toma la iniciativa (es entonces cuando el adulto le corrige y guía si el niño falla); para finalmente el adulto ceder el control al niño, relegándose su función a actuar como soporte o audiencia favorable (Brown y French, 1979; Campione, Brown, Ferrara y Bryant, 1984). La progresión en el desarrollo, que evidencia la relación que se ha descrito anteriormente, está muy bien ilustrada en el estudio empírico que realiza Wertsch (1978), donde a una madre se le propone ser el medio facilitador para que su hija resuelva un puzzle. En este experimento se demuestra que la madre favorece la función regulatoria de su hija. Se dice que los ”expertos”, como en el ejemplo de la madre de Wertsch, son artesanos idóneos para los aprendices (Childs y Greenfield, 1980) y los mejores compañeros para tutorizar los estudios (Allen, 1976). Su función es ser monitores que adoptan el rol de revisar y vigilar, favoreciendo una actividad regulatoria abierta y explícita (Brown, 1983). Ya Binet (1909) señalaba que, en repetidas experiencias con expertos (madres, profesores, etc.) que critican, evalúan y extienden los límites de sus experiencias, se

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fomenta en los estudiantes las habilidades de autorregulación. Si el estudiante llega a aprender cómo aprender independientemente, desarrollará una batería de habilidades autocríticas esenciales; si por alguna razón al niño se le priva en su historia de constantes interacciones, el desarrollo de la batería de habilidades de autorregulación es imposible que se origine. En opinión de Lacasa y Villuendas (1988), Vygotski aporta una triple novedad desde la que analizar el desarrollo. En primer lugar, integra el aprendizaje en el desarrollo de tal forma que ambos pueden considerarse como dos procesos que interactúan. En segundo lugar, diferencia claramente lo que el niño puede alcanzar solo y lo que logra en colaboración con otros más capaces. Por último, propone una posible explicación de los mecanismos que facilitan en el niño el aprendizaje en el medio social (se refiere a la imitación como factor facilitador). ”(...) Una persona sólo puede imitar aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo” (Vygotski, 1979, p. 135). Con esta afirmación, se vuelve a tomar en consideración la naturaleza social del aprendizaje que despierta una serie de procesos en el niño, gracias a las personas de su entorno. A su vez, existe otra cuestión que Vygotski considera relevante cuando relaciona el desarrollo con el aprendizaje. Nos estamos refiriendo a la adquisición de conceptos espontáneos o científicos que puede constituir un terreno adecuado para analizar las relaciones entre la acción, el lenguaje y el pensamiento.

4.5. La formación de conceptos en el niño desde la perspesctiva del aprendizaje y el desarrollo motor Según el estudio realizado por Lacasa y Villuendas (1988), Vygotski (1977), influido por el proceso de toma de conciencia que propone Piaget, asume la existencia de transformaciones en las estructuras mentales del niño cuando toma conciencia de la acción. Desde esta perspectiva de la conceptualización, la formación de conceptos es el resultado de una actividad compleja en la que intervienen las funciones intelectuales básicas, constituyendo las palabras el instrumento necesario para regular las propias acciones. En la adquisición de un concepto es necesario diferenciar tres etapas. En la primera, existe un carácter vago, inestable y sincrético de las representaciones, no impidiendo en muchos casos que las palabras tengan el mismo significado para el niño que para el adulto. En la segunda, el concepto adquiere la forma de un “complejo”. La diferencia fundamental con los conceptos es que éstos agrupan a los objetos de acuerdo con un atributo y los “complejos” pueden utilizar elementos muy diversos. Se dan varias clases de “complejos”, por ejemplo, los “pseudoconceptos”, donde el significado que el niño les atribuye coincide en la práctica con el adulto, pero no en los sistemas de pensamiento. En la tercera fase, los objetos se agrupan sobre la base de un solo atributo. Diferencia todavía los conceptos potenciales de los conceptos que utilizan los adolescentes y, en alguna medida, los adultos. Los primeros se pueden formar tanto a partir de una esfera perceptual como en relación con el pensamiento práctico. Vygotski distingue dos tipos de conceptos: cotidianos -espontáneos- y científicos, cuya diferencia viene marcada por el contexto escolar donde se desarrolla el aprendizaje.

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Los conceptos científicos se originan en la actividad estructurada y especializada del aula y se caracterizan por su organización jerárquica y lógica. Estos conceptos no tienen por qué relacionarse con problemas científicos, pueden referirse a conocimientos históricos, lingüísticos o prácticos. Su organización es científica en el sentido de que se trata de estructuras formales, lógicas y descontextualizadas. En cambio, los conceptos cotidianos surgen espontáneamente a partir de las propias reflexiones del niño sobre experiencias inmediatas. Estos conceptos son ricos en experiencia, asistemáticos y muy dependientes del contexto (Kozulin, 1994). En este sentido, Los conceptos científicos aportan sistematicidad, conciencia y organización jerárquica al pensamiento del niño, pero carecen de la riqueza de conexiones con el mundo diario, característica de los conceptos cotidianos. Intuimos, por tanto, que si los conceptos científicos representan la educación y los conceptos espontáneos representan el desarrollo, entonces la educación va por delante del desarrollo. Además de entender que en cada momento del desarrollo parece existir una proporción entre las dos clases de conceptos. Ahora bien, ¿qué relación existe entre la formación de conceptos y la acción autorregulada? En términos generales, se puede afirmar que los conceptos se forman a partir de la propia actividad y de la utilización adecuada de las palabras. Ya hemos estudiado con anterioridad que las palabras son los instrumentos que posibilitan los cambios cualitativos en las estructuras cognitivas. Es decir, según el uso que haga el niño de las palabras, así se van a desarrollar todos los procesos que forman los conceptos. A través del desarrollo varían los procesos de formación y el significado de los conceptos; sin embargo, en cualquier edad, un concepto bien expresado a través de las palabras representa un acto de generalización. Según Vygotski, entrenar al niño en la formación de conceptos científicos que implican procesos de generalización, supone abrir un camino en el dominio de las propias operaciones mentales. La formación de conceptos científicos permite al niño tomar una cierta distancia de sí mismo frente a los objetos e incluso frente a sus propios procesos de conocimiento. Los conceptos científicos pueden ser el medio en el que se desarrollen, en un primer momento, el conocimiento y las destrezas que habrán de ser transferidos a otros campos. Esto conduce a afirmar que “la conciencia reflexiva llega al niño a través de los portales de los conceptos científicos” (Lacasa y Villuendas, 1988). Aplicada la teoría de los conceptos al ámbito deportivo, somos conscientes de que se darán los dos tipos de conceptos en la adquisición de las destrezas motrices, cuyos procesos de autorregulación se van a ver favorecidos mediante el lenguaje. Ahora bien, partiendo del hecho de que la acción depende de su organización –alta o baja- (Singer, 1986)13 y de su grado de complejidad, la cuestión que nos interesa resolver sería cómo el niño autorregula su acción según se conjugue la organización con la complejidad en la adquisición de la tarea. Si Vygotski establece que el lenguaje es lo prioritario para crear conceptos científicos -en nuestro caso práctico-científicos- ¿podríamos afirmar que la representación explícita, correcta, está relacionada directamente con el logro de la tarea, hablando en términos de competencia motriz? ¿Es lo mismo formar un concepto científico en el área histórica o matemática, donde el niño conjuga sólo la representación explícita, que en el área motriz, donde además de la representación debe controlar su cuerpo en movimiento?. 13

Singer (1986), ofrece una de las clasificaciones posibles que se pueden hacer de las tareas. Éstas pueden ser de alta organización -aquellas en las que se conoce la secuencia de movimiento (el inicio, el desarrollo y el final, son inalterables), por ejemplo, los saltos, lanzamientos o todas las habilidades de gimnasia artística: rueda lateral, el mortal, etc.-, y de baja organización, donde no se conoce la secuencia de los movimientos, por ejemplo, los deportes de adversario o los deportes colectivos (Sáenz-López, 1997).

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Además, cuando el niño construye un concepto científico, si el aprendizaje es significativo será más sencillo separarse y distanciarse de sí mismo frente a los objetos e incluso frente a sus propios procesos de conocimiento. El movimiento parece que cumple la hipótesis planteada, el niño vive su cuerpo y le sería fácil representar explícitamente la actividad que realiza. Pero ¿qué ocurre cuando la tarea no responde a una secuencia establecida y la persona tiene que ser a la vez espectadora y ejecutora de sus actos, teniendo en cuenta que el tiempo complica la relación?. Nos estamos refiriendo a aquellas situaciones de deportes de adversario o colectivos, donde la percepción espacio-temporal es muy complicada por las variables que intervienen. Sin ir más lejos, ¿cómo crea el niño los conceptos “científico-prácticos” en relación con la posición que adopta cuando realiza la acción? ¿Es la misma comprensión del mundo externo estando de pie que apoyado sobre las manos, cuyos sistemas de referencia cambian?. En definitiva ¿qué proceso de autorregulación se favorece en la adquisición de acciones más complejas donde el proceso de instrucción escolar no es suficiente para que el niño consiga automatizar la acción?. Es más, durante ese proceso de autorregulación, ¿la acción iría por delante de la reflexión explícita?. Incluso, ¿es necesario siempre hacer explícita la representación de la acción o existe otro tipo de representaciones implícitas que no se expresan verbalmente, como propone Karmiloff-Smith? Por último, si el tiempo de entrenamiento es primordial para que la persona automatice la acción y Vygotski recomienda entrenar en la formación de conceptos científicos –en nuestro caso “científico-prácticos”-, ¿sería más fácil construir esos conceptos en los deportes de alta organización que en los deportes de baja organización? ¿cómo sería el proceso de autorregulación en ambos casos y qué problema plantearía la reestructuración del conocimiento infantil al pasar de ser “novato” a “experto”? Una última observación nos sugiere Zaporózhets (1905-1981), seguidor de Vygotski, en relación con los estudios empíricos que analizan la acción motriz. Dicho autor con sus colaboradores, investigó una serie de problemas fundamentales en la psicología general e infantil. Elaboró teorías originales referidas a la génesis y el desarrollo de los movimientos voluntarios (acciones) y a la función reguladora de las imágenes perceptivas (táctiles, visuales y auditivas), de las distintas formas de pensamiento (en actos, en imágenes y en discurso), además de las emociones en el niño. En su artículo “Estudio psicológico del desarrollo de la motricidad en el niño preescolar (Zapórozhets, 1960)14”, examina los cambios que sufren las estructuras psicológicas internas (objetivos y tareas) de los distintos actos motores en los niños. Describe el camino que recorren los movimientos al convertirse, de medios para lograr resultados objetales, en habilidades motoras más complejas. A su vez pone de manifiesto que la evolución psicológica de la motricidad, desde sus formas iniciales a las superiores, se encuentra en estrecha relación con los cambios de las tareas, de los objetivos y de la estructura de sentido, de la actividad del niño. Por último, resalta el significado y el papel de la actividad de juego en el proceso de generación y perfeccionamiento de los nuevos movimientos en el niño. En conclusión, tanto Vygotski como Zapórozhets dirigen sus esfuerzos hacia la búsqueda de esa generalidad en las estructuras cognitivas del niño, aludiendo a la macrogénesis del desarrollo. Sin embargo, ¿qué ocurre si centramos nuestra atención en la microgénesis y valoramos el papel de la cultura en el aprendizaje?. Tres problemas concretos se esconden detrás de esta cuestión: el primero plantea la necesidad de determinar qué se entiende por contexto social, el segundo se refiere a los 14

Véase Davídov, V. (1978) La psicología evolutiva y pedagógica en la URRS, Moscú: Progreso.

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mecanismos a través de los cuales la interacción social interviene en el aprendizaje y, finalmente, el tercero conduce a analizar las dificultades metodológicas en las investigaciones que se aproximan a este tema (Lacasa y Villuendas, 1988). Vygotski, entre otros, con su teoría cultural, suscita nuevas ideas en relación con las diferencias existentes en el aprendizaje si el niño interactúa con adultos o con pares del mismo o diferente nivel. Es cierto que profundizar más en este tema sería ampliar nuestras pretensiones de estudio hacia el campo de las teorías sociales del aprendizaje motor; cuyo objetivo a desarrollar podría constituir el centro de atención en investigaciones posteriores.

4.6. Conclusión Vygotski y sus colaboradores extienden sus principios explicativos desde la apropiación de la cultura hacia los comienzos del desarrollo psicológico. Dicha apropiación se produce gracias a un proceso progresivo que se denomina “internalización”, por el cual la persona llega a apropiarse de una realidad exterior a ella. Vygotski supone que el niño interioriza algo que otras personas han adquirido ya, el lenguaje. La internalización del lenguaje favorece la obtención de la representación y predomina decisivamente en el pensamiento autorreflexivo, cuyo proceso genera diferentes niveles de autorregulación. El proceso reflexivo en la obra de Vygotski y en lo referido a los puntos en que su teoría amplía o complementa el planteamiento piagetiano, ha sido estudiado por Zivin (1979), Moreno (1988) y Lacasa y Villuendas (1988). En efecto, tanto Vygotski como Piaget proponen una alternativa donde podemos plantear la relación de complementariedad entre ambas propuestas, en el sentido de que los déficits o lagunas explicativas de una de ellas se cubren por las explicaciones de la otra. Por tanto, la explicación vygotskiana de la internalización cultural, vendría a completar la teoría piagetiana o a llenar sus lagunas concernientes a la intervención de los factores sociales en la formación de los conocimientos. Recordemos que, según Piaget, el niño interioriza su actividad sobre los objetos y construye operaciones (acciones interiorizadas) que le permiten conocer la realidad objetivamente. Vygotski, por el contrario, supone que el niño interioriza una función externa -las palabras-. No puede considerarse que la teoría piagetiana guarde una relación de implicación con la teoría de Vygotski -esto es, que la aceptación de las hipótesis del programa vygotskiano sobre la regulación en general y aplicada a la acción, obligue a aceptar las hipótesis que establece Piaget sobre dicho proceso-. Como tampoco sería admisible una relación de inconsistencia entre ambos programas. La relación de compatibilidad abre un espacio de intercambio de teorías, donde cabe la posibilidad de que los distintos puntos de vista sean objeto de estudio y planteen desafíos para ampliar y extender cada teoría. No obstante, en ambos autores, los procesos de interiorización se convierten en importantes motores del desarrollo. Queda por determinar cómo los procesos de interiorización se relacionan con la autorregulación en uno y otro caso. Para Piaget, la autorregulación implica una transformación cualitativa en las estructuras del sujeto a través de la internalización de la acción. Las sucesivas regulaciones son los mecanismos de cambio y crecimiento en el niño. Piaget no hace hincapié en la importancia que adquiere el lenguaje como instrumento autorregulador y no tiene en cuenta el problema que se le plantearía al niño si no llegara a hablar (afirmación que hace Vygotski y que

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tendríamos que analizar más detenidamente). Aunque, en definitiva, es esta dimensión funcional la que está ausente del contexto piagetiano. Por último, es evidente que, en el aprendizaje, las palabras son los elementos fundamentales que facilitan la autorregulación de la acción y favorecen la formación de conceptos cotidianos y “científico-prácticos”. La presencia del adulto en este proceso es de capital importancia, por los efectos reguladores que ejerce en el niño hasta que éste es capaz de controlar por sí mismo la acción. En lo que respecta a la acción motriz, Vygotski no hace un estudio específico de ella, aunque en sus planteamientos suponemos que no se olvida de la importancia que tiene en los primeros estadios del desarrollo, influido por sus contemporáneos Pavlov o Luria (sabemos que en la URRS el estudio de los niños con problemas motores, tanto como la acción motriz en edad preescolar, fue muy significativo en los años setenta y ochenta). Zapórozhets, discípulo de Vygotski, es el único que analiza la acción motriz con una intención clara de establecer una teoría general infantil, sobre la adquisición de los movimientos voluntarios en relación con el pensamiento y las emociones del niño (secuencia macrogenética del desarrollo). Se echa de menos que estos autores no hayan profundizado más en lo que respecta a nuestro campo de estudio -la acción motriz-. Parece que las habilidades y destrezas motrices sólo cobran importancia en los primeros años de vida y no en los años posteriores. También somos conscientes de que no han prestado atención a la secuencia microgenética del desarrollo para poder llegar a comprender qué es lo que pasa entre iguales, en el proceso de aprendizaje y desarrollo motor, cuando el adulto ayuda a regular el comportamiento. En cualquier caso, en nuestro estudio, la aplicación de la teoría de Vygotski nos va a servir como punto de referencia para poder examinar cómo los niños y los adultos autorregulan la acción motriz del equilibrio invertido -mediante el uso que hacen del lenguaje-, en las distintas fases del proceso de investigación. A su vez, ello va a estar reforzado por la aportación que nos va a ofrecer la teoría metacognitiva sobre la regulación de la acción, que a continuación vamos a desarrollar. Demos paso, por tanto, a la teoría y a los estudios empíricos que la perspectiva metacognitiva nos propone, en lo que se refiere a la relación entre el pensamiento y la acción.

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5 IMPORTANCIA DE LA TEORÍA METACOGNITIVA EN EL DEPORTE INTRODUCCIÓN

C

on el término “metaconocimiento”, acuñado en el campo psicológico a raíz de los

estudios de Flavell durante la década de los setenta (Flavell, 1971; Flavell, Friedrichs y Hoyt, 1970), en un primer momento se hace referencia a la metamemoria, distinguiendo dos elementos importantes en los estudios sobre metacognición: El conocimiento sobre los procesos cognitivos. La regulación de los procesos cognitivos. Los conocimientos que un sujeto posee sobre los procesos cognitivos pueden ser diferentes en función de a qué aspectos nos refiramos (Martí, 1995). Flavell (1987) distingue tres categorías: conocimiento sobre las personas, sobre las tareas y sobre las estrategias. Respecto a la regulación de los procesos cognitivos, Brown (1987) habla de tres procesos esenciales: la planificación, el control y la evaluación. Al referirnos al conocimiento sobre los procesos cognitivos se hace alusión, esencialmente, al conocimiento declarativo que, según Brown (1987), “es información relativamente estable porque lo que se conoce sobre la cognición no suele variar de unas situaciones a otras, tematizable porque se puede reflexionar y discutir con los demás, falible porque pueden ser ideas erróneas y de desarrollo tardío porque la persona debe considerar a los procesos cognitivos como objetos de conocimiento para reflexionar sobre ellos”. Por otra parte, la regulación de los procesos cognitivos haría alusión al componente procedimental encargado de encadenar eficazmente las acciones que conducen al logro de los objetivos planteados15. Si se realiza un intento por llevar al terreno deportivo la distinción entre conocimiento y metaconocimiento, podemos establecer que, por ejemplo, analizar de forma consciente la manera de controlar a un contrario con el cuál me ha emparejado el entrenador para marcarle al hombre o dejarle más espacios (y aquí no entraremos en la discusión de si resulta más o menos apropiado), supone estar realizando una actividad metacognitiva, puesto que pongo en marcha los conocimientos que poseo sobre los procesos que me van a conducir a frenar al adversario y reflexiono sobre ellos hasta que selecciono la estrategia adecuada. Por otro lado, el procedimiento que se utilice para controlar al contrario (selección del tipo de marcaje y su aplicación), constituye una actividad cognitiva. 15

Para un mayor análisis sobre los problemas relacionados con el metaconocimiento, ver Martí, 1995; Moreno, 1986, 1989.

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Podemos concluir que la diferencia fundamental entre las actividades metacognitivas y las cognitivas se encuentra en la propia definición, es decir, que las primeras se centran en conocer la existencia de estrategias de actuación -en el ámbito deportivo- y en tener conocimientos que regulen la propia actividad, mientras que las segundas son el proceso de actuación en sí.

5.1. Cognición versus metacognición Cuando un sujeto se enfrenta ante un problema, se puede encontrar con dificultades desde los dos puntos de vista, el cognitivo o el metacognitivo. Para aclarar este aspecto podemos servirnos del ejemplo de un jugador de balonmano, fútbol, etc. que conoce las distintas opciones que puede emplear para engañar al portero en una falta, pero no las recuerda en ese momento; en este caso la dificultad estaría en la cognición no en la metacognición; mientras que puede suceder precisamente lo contrario, es decir, que el jugador posea la habilidad o el conocimiento necesario para resolver la situación, pero no sea consciente de ello o, lo que suele ser más frecuente, no sepa cómo y cuándo utilizarlo. Lógicamente, se podrían ofrecer múltiples ejemplos que nos sirvieran para establecer las diferencias entre conocimiento y metaconocimiento pero, como señala Martí (1995), son muchos los casos en los que la frontera se confunde y en los que una misma conducta puede desempeñar funciones cognitivas o metacognitivas. Como señalan Flavell (1976) y Brown (1987) haciendo referencia al ámbito de la comprensión lectora, una conducta determinada puede considerarse como una manera de alcanzar un objetivo (actividad cognitiva), como una manera de controlar el proceso de lectura (actividad metacognitiva de tipo regulador) o como una reflexión sobre la comprensión lectora (actividad metacognitiva). Esta misma división puede aplicarse perfectamente en el terreno táctico deportivo respecto a las acciones realizadas únicamente para conseguir un objetivo, por ejemplo, marcar gol; acciones orientadas a regular la propia acción motriz (cuál es la mejor forma no sólo de conseguir gol sino también, por ejemplo, de equilibrar el equipo defensivamente por si el contrario consigue robarnos el balón, acción metacognitiva de tipo regulador), o como una reflexión sobre nuestra propia actuación y lo que hemos realizado en el partido (actividad metacognitiva que podemos realizar, por ejemplo, en el periodo del descanso).

5.2. Tres tradiciones en el estudio de la metacognición El interés por lo que los niños y los adultos conocen sobre el mundo mental, sobre la toma de conciencia y el aprendizaje, así como el papel autorregulador en el aprendizaje y en el desarrollo, se encuentra relacionado con la metacognición que sirve de base para lo que hoy día sabemos sobre este aspecto del conocimiento. Nuestro interés se ajusta a lo metacognitivo en tanto que es un constructo útil para estudiar la manera de actuar de una persona cuando se enfrenta a una tarea de resolución de problemas y en la medida en que se aplica a la propia cognición. Por lo tanto, la naturaleza de la propia práctica deportiva va a condicionar la importancia de este factor. Al presentar los marcos teóricos que nos parecen más relevantes para entender los problemas que surgen de las investigaciones metacognitivas, vamos a analizar las aportaciones que se han realizado desde la psicología cognitiva (en particular 66

hablaremos del procesamiento de la información), de Piaget y de Vygotski 16, puesto que han generado una gran cantidad de investigaciones metacognitivas en el campo del desarrollo y del aprendizaje. A continuación se presentan los diferentes enfoques metacognitivos ligados a conocimientos y procesos reguladores que se producen en una situación de resolución de problemas17:

5.2.1. El Procesamiento de la Información Las principales cuestiones que abordan los estudios dentro de este enfoque en relación a la metacognición se refieren, en primer lugar, a que ante cualquier situación de resolución de problemas, el sistema debe supervisar y controlar todas las acciones que se realicen, puesto que de este modo se garantiza la flexibilidad del sistema ante las diferentes situaciones que pueden presentarse. Una segunda cuestión señala la importancia de dos aspectos fundamentales de la cognición: el que hace alusión al conjunto de conocimientos que se ponen en marcha en la resolución de un problema, esencialmente declarativos y estratégicos y que están a disposición de la persona, y el control que se realiza sobre los propios procesos cognitivos, que suele considerarse como control consciente, intencional y deliberado. Un tercer elemento que debemos tener en cuenta es que se considera que la experiencia y el entrenamiento permiten que el sistema pase de un control consciente, con el esfuerzo y coste energético que supone, a una progresiva automatización que disminuye ese esfuerzo mental y ese gasto atencional (Brown, 1987). Antes de concluir esta breve aproximación a la perspectiva que nos ofrecen los modelos del proceso de la información, vamos a señalar las características que poseen, en general, los procesadores centrales o sistemas de control, puesto que suponen la base para comprender el acercamiento que realizan a las teorías metacognitivas. Las funciones de estos sistemas de control serían las siguientes (Brown, 1978): 1) Predecir las limitaciones de procesamiento. 2) Conocer el repertorio de estrategias disponibles y su utilidad en cada caso concreto. 3) Identificar las características de cada problema. 4) Planificar y programar las estrategias adecuadas para resolver el/los problema/s. 5) Evaluar el éxito o fracaso para que la finalización de las actividades pueda realizarse estratégicamente. Como señala Moreno (1988), "desde una nueva perspectiva, también relacionada con el resurgir del interés por la conciencia, estas funciones son las que se asignan a los procesos metacognitivos". En efecto, para algunos autores (Borkowski, Reid y Kurtz, 1984), el conocimiento metacognitivo es aquel que es necesario para el desarrollo de los procesos de control específicos y que se encargan de guiar el uso de los mecanismos ejecutivos de orden superior.

5.2.2. Piaget y la escuela de Ginebra Aunque se haya dedicado un capítulo entero a la teoría piagetiana, merece la pena aclarar los aspectos que se relacionan directamente con la metacognición, pues varios de 16

Ver Martí, 1995 y Moreno, 1988. Consideramos oportuno dejar al margen el ámbito de la "teoría de la mente", por estar más centrada en los aspectos declarativos del conocimiento y por tratar más acerca de los conocimientos de otras personas que sobre los propios procesos del sujeto. 17

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ellos se encuentran ya presentes pese a que en sus formulaciones todavía no existía este constructo. Estos aspectos son tres: la toma de conciencia, la abstracción y los procesos autorreguladores. Respecto al primero de ellos debemos señalar que la toma de conciencia es un proceso que, como ya vimos, conceptualiza en el plano de la representación lo que se ha producido anteriormente en el de la acción (Piaget, 1974). Para Piaget, las dificultades con que se encuentran los niños a la hora de explicar cómo han realizado las acciones correctas e incorrectas a las que se les somete, son un índice del carácter activo y constructivo de la toma de conciencia, que se aplica en un primer momento a los aspectos periféricos de la relación sujeto-objeto, para ir alcanzando progresivamente valores centrales de la acción. Por lo tanto, encontramos dos procesos esenciales; uno de interiorización -que parte de la acción hacia el sujeto y que tiene similitudes con el propuesto por Vygotski- y otro el de exteriorización, procesos que alcanzan la toma de conciencia no de manera súbita o inmediata, sino más bien de manera paulatina y constructiva, lo que hace suponer diferentes grados de conciencia a lo largo del proceso. Piaget considera que una acción que alcanza su objetivo, aunque sea gracias a regulaciones automáticas, puede acompañarse de un cierto grado de conciencia (Piaget, 1974), noción que se aproxima a la que estamos defendiendo a lo largo de nuestro trabajo. El segundo aspecto relacionado con la metacognición es, al contrario que la toma de conciencia, de naturaleza implícita: nos estamos refiriendo a la abstracción. Este proceso permite que una persona pueda extraer determinadas propiedades de los objetos (abstracción empírica) y/o de las acciones (abstracción reflexiva), de manera que las asimile y las acomode a las que ya posee en su mente, reorganizándolas y aplicándolas a nuevas situaciones (Piaget 1977). Por lo tanto, para Piaget el proceso de abstracción debe entenderse como un proceso recurrente, que puede aparecer varias veces en cualquier etapa del desarrollo, que permite generar conocimientos cada vez más elaborados, diferenciados e integrados y que sólo en sus niveles superiores (en el estadio de las operaciones formales) se acompaña de una toma de conciencia. En lo que se refiere a la autorregulación, son los procesos que describe dentro de la equilibración y que explican el juego de equilibrios (desequilibrios que conducen al sujeto a crear nuevos instrumentos cognitivos gracias a los procesos reguladores que no son más que compensaciones activas que debe realizar el sujeto ante las diferentes perturbaciones cognitivas que se pueden presentar). Las regulaciones pueden ser de tipo retroactivo o proactivo. Las de tipo retroactivo se refieren a las regulaciones producidas como consecuencia del feedback una vez realizada la acción, mientras que las proactivas serían de naturaleza anticipatoria. Para Piaget podemos encontrar diferentes tipos de regulaciones que pueden darse en cualquier etapa del desarrollo que, como ya vimos en el capítulo dedicado al psicólogo suizo, son las "", "" y "", en las cuales no profundizaremos excepto para resaltar el aspecto indisociable entre la autorregulación y la construcción de nuevas formas de conocimiento. En palabras de Martí (1995, pag.21), “el punto de vista de Piaget hace que la separación neta entre cognición y metacognición pierda sentido si se adopta una visión constructivista. En efecto, el desarrollo viene guiado por una serie de mecanismos -los tres que ya hemos mencionado- cuya naturaleza recurrente hace que a la vez generen y se apliquen sobre construcciones más elaboradas. Esto ocurre a lo largo de todo el 68

desarrollo”. Parece claro que no tiene mucho sentido separar esos dos términos si toda construcción cognitiva exige que se reelaboren los conocimientos que se poseen y que se corresponden lógicamente con diferentes niveles de complejidad. Por lo tanto, para Piaget la naturaleza misma de la construcción cognitiva es metacognitiva. Como señalamos en el tercer capítulo, Karmiloff-Smith (1994) añade un segundo problema que señala la teoría piagetiana consistente en la imposibilidad de separar de forma clara y concisa los procesos conscientes de los inconscientes, puesto que pueden establecerse distintos niveles de estados de conciencia, aunque a medida que una persona posee un mayor nivel de toma de conciencia distorsiona menos los datos y se puede reflexionar de manera más flexible sobre los propios procesos cognitivos hasta llegar a un plano hipotético y reflexivo característico del periodo formal. Esta distinción es muy importante porque también orienta y limita la acción del investigador hacia la necesidad de conocer estas formas más implícitas de conocimiento, en nuestro caso táctico, que también forman parte y perfeccionan el conocimiento explícito más sencillo de encontrar y evaluar. Por último, debemos señalar la relación que establece Piaget entre los procesos reguladores y la cognición, puesto que los primeros no ejercen únicamente de sistemas de control (como vimos que ocurría en el procesamiento de la información), sino que sobre todo las regulaciones de tipo "" engendran nuevas formas de conocimiento, siendo un proceso inherente a la construcción de conocimiento que no debería separarse, en nuestros días, de la investigación metacognitiva.

5.2.3. Vygotski: Los procesos interpsicológicos en el desarrollo y el aprendizaje El interés por incluir la teoría vygotskianna y de relacionarla con el metaconocimiento, se fundamenta en la importancia que concede a las situaciones interactivas y a “los otros” dentro de la regulación de los procesos de aprendizaje y desarrollo, de manera que se pasa de una “regulación por los otros” a una autorregulación que da sentido al proceso de internalización (Wertsch, 1988). Para Vygotski "...explicar las formas más complejas de la vida consciente del hombre implica salir de los límites del organismo, buscar los orígenes de la vida consciente y del pensamiento "categorial" no en las profundidades del cerebro ni en las profundidades del alma, sino en las condiciones externas de la vida y en primer lugar de la vida social, en las formas histórico-sociales de la existencia del hombre" (Luria, 1979). Vygotski entiende que la actividad esencial que realiza la persona es el trabajo social, el relacionarse y establecer relaciones con los demás, siendo en este contexto en donde se originan las nuevas formas de conocimiento. Para él, el proceso de internalización no es un simple paso de lo externo a lo interno, sino que implica una auténtica transformación y reconstrucción activa por parte del niño de los procesos interactivos (Vygotski, 1979). Se trata de un proceso gradual en el que el niño va asumiendo un protagonismo paulatino en detrimento de los otros, hasta que va siendo capaz de controlar su propia actividad gracias a los paulatinos ajustes que va realizando con la ayuda de personas expertas. La influencia de ésta no implica necesariamente que sea consciente o estratégica, sino que está en función más bien del tipo de situación ante la que nos enfrentemos.

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Un aspecto interesante dentro de los que componen el mecanismo de la internalización, consiste en que los tres elementos que intervienen (sujeto/niño-otra persona/experto/tarea), lo hacen para la internalización y para la externalización de las actividades de regulación. Queremos señalar, por lo tanto, que por un lado el niño debe ir asimilando progresivamente las actividades de regulación que realicen las otras personas (interiorización), pero por otro debe manifestar esas regulaciones que va adquiriendo en forma cada vez más expresable, visible y comunicable (exteriorización). De este razonamiento se deduce (Martí, 1995) que aquellas situaciones que exigen al niño explicar, predecir y verbalizar aspectos de la tarea a otra persona, contribuirán a mejorar la autorregulación. Si nos basamos en los estudios de carácter instruccional, una de las características del trabajo con los alumnos consiste en proporcionar ayuda metacognitiva de carácter explícito sobre la tarea, sobre el mismo alumno y sobre la estrategia que debe seguir para solucionar el problema que se les presenta. A la información metacognitiva se añade la de las actividades que regulan la actuación del alumno, lo que incluye el control y la evolución del proceso. Algunos de estos estudios los encontramos en Borkowski (1992), Scharhorst y Böchel (1990), Zellermayer, Salomon, Globerson y Givon (1991). Sobre las consecuencias que se derivan de estos acercamientos a la teoría vygotskiana en el ámbito de la instrucción, podemos señalar algunas reflexiones que nos indican que el modelo de enseñanza-aprendizaje que se aplica es excesivamente simple, debido a que no se concede la importancia suficiente al proceso de internalización y externalización, encargados de regular la dinámica inter e intrapsicológica. Estas cuestiones pueden resumirse en tres: 1) La primera versa acerca de la importancia que tienen las actividades reguladoras para actuar con éxito ante una tarea, debido a que los conocimientos metacognitivos necesitan estar acompañados por actividades reguladoras para que sean verdaderamente eficaces (Campione, 1987). 2) La segunda se refiere a que en la mayoría de las ocasiones se debe iniciar el proceso instruccional por las situaciones específicas, para ir progresivamente generalizando el aprendizaje. Esta afirmación incluye lógicamente a los procesos reguladores y a los conocimientos metacognitivos que se enseñan, puesto que no siempre es suficiente enseñarlos de modo general para esperar que se generalice al resto de situaciones. Con esta segunda cuestión volvemos a introducirnos en la discusión creada entre el desarrollo de dominio general versus dominio específico. 3) En los estudios de instrucción metacognitiva, también es característico el carácter explícito y consciente de los conocimientos y de las actividades que son objeto de instrucción. A este respecto puede ser importante distinguir el punto de vista del experto/enseñante del punto de vista del alumno, puesto que no tienen que coincidir necesariamente en la consideración de los contenidos como metaconocimiento. Por un lado, para el enseñante es "meta" porque los conocimientos sobre las características de la cognición se expresan conscientemente y se aplican a la tarea, así como los procesos que regulan la actividad del alumno; pero desde el punto de vista del alumno lo realmente importante es lograr reelaborar esos conocimientos que posee sobre cognición y sobre las actividades de autorregulación para que pueda integrarlas de forma autónoma; sólo entonces hablaremos de metacognición desde la perspectiva del alumno. A modo de conclusión, podemos comprobar cómo las reflexiones que se derivan de estos enfoques y de los estudios metacognitivos actuales son perfectamente aplicables al ámbito deportivo si partimos de la idea de que la mayoría de tareas motrices ante las que 70

se enfrenta un deportista, pueden diseñarse y presentarse como problemas que deben resolverse actuando sobre ellos, no sólo desde una perspectiva mecánica, sino también cognitiva. En este sentido, la enseñanza deportiva y su relación e influencia con la instrucción metacognitiva, parece ser un campo prometedor para la investigación en la línea de los últimos trabajos centrados en los vínculos que se establecen entre la conducta motriz y las variables cognitivas.

5.3. Las funciones metacognitivas y el deporte El interés por relacionar metacognición y deporte nos conduce a realizar un análisis de las principales funciones metacognitivas, para que posteriormente podamos establecer los nexos oportunos entre estas dos áreas. En Moreno (1988), encontramos el siguiente esquema-resumen sobre estas funciones: 1. Predicción de los resultados que se alcanzarán en la tarea. A) Variables de la persona. B) Variables de la tarea. C) Variables de la estrategia. 2. Planificación de la conducta. 3. Modificación de las estrategias y comprobación de los resultados.

5.3.1. Predicción de los resultados que se alcanzarán en la tarea. Es la capacidad para actuar en un problema y de anticipar si seremos o no capaces de solucionarlo. Esta capacidad se subdivide, a su vez, en tres variables que deberemos considerar: a. Variables de la persona Diferentes estudios ponen de manifiesto la importancia que tiene considerar las características de las personas, en cuanto al estudio metacognitivo se refiere, en el momento de la instrucción. Estos estudios demuestran cómo vamos construyendo el conocimiento de las propias capacidades mentales a lo largo del desarrollo, qué es lo que sabemos y qué ignoramos, así como nuestras capacidades y limitaciones. A continuación se exponen algunas de las conclusiones más relevantes en el estudio de estos procesos: a.1) Markman (1977, 1979, 1985) señala cómo los niños pequeños no son conscientes de los problemas de comprensión que tienen al resolver un problema. Sus estudios se realizan en el ámbito de la comprensión de textos, y parece que hasta los doce años se encuentran problemas de "metacomprensión" en cuanto a la dificultad para "leer" los propios estados mentales. a.2) Los niños de cinco y seis años confían demasiado en sus propias capacidades y en que poseen determinados conocimientos, lo que les lleva a realizar juicios erróneos frecuentes y a sobre valorarse (Flavell, Friedrichs y Hoyt, 1970; Markman, 1973; Brown et. Al., 1977; Monroe y Lange, 1977). A partir de la consideración de las variables personales que acabamos de nombrar, nos parece que el ámbito deportivo necesita estudios que analicen, en primer lugar, el papel 71

del metaconocimiento, para pasar posteriormente a investigar si estas limitaciones que se producen en la comprensión de textos y en algunos de los juegos que se proponen, también se dan en el terreno del aprendizaje motor y deportivo. En cualquier caso, el nivel de reflexión metacognitiva que poseen los deportistas en el ámbito del ejercicio físico y del entrenamiento deportivo desde edades tempranas es, como se demuestra en la parte empírica del libro, deficitaria, lo cual nos conduce de un modo irremediable al planteamiento de las causas de la génesis de este déficit. b. Variables de la tarea. Pensemos en un niño que se enfrenta a un lanzamiento de falta al borde del área de un campo de fútbol-7; seguramente necesita conocer las características del problema al que se enfrenta, encajándolo en un nivel de dificultad concreto que puede variar en función de la manipulación de algunas condiciones -por ejemplo, número de contrarios en la barrera-18. De la consideración del conocimiento de la dificultad de una tarea específica se han ocupado autores como Kreutzer et al (1975), Wellman (1977) o Gordon y Flavell (1977), destacando algunos aspectos que mostramos a continuación: 1) Ciertos conocimientos sobre la memoria se adquieren precozmente. Niños de 5 a 7 años saben que a más items, mayor dificultad de la tarea que debe estudiarse y un mayor tiempo se necesita para aprenderla. 2) A esta misma edad se sabe que los ruidos interfieren en la memorización, y que existen claves o indicios que nos ayudan a recordar y nos facilitan el recuerdo. 3) A los 9-10 años ya se comienza a comprender que el contexto o la inclusión de un concepto dentro de una categoría ayuda y facilita su recuerdo. 4) Los individuos a lo largo de toda su vida continúan desarrollando y adquiriendo habilidades para analizar tareas muy complejas. c. Variables de la estrategia. Por estrategias facilitadoras de la tarea, vamos a entender aquellas acciones que realiza el sujeto con el objetivo de ayudarse en la ejecución de la actividad que realiza. Toda estrategia implica planificación previa, además de poseer un determinado conocimiento acerca de la tarea, por muy limitado que pueda ser. La mayor parte de los estudios sobre este aspecto se han centrado en la recuperación mnemónica de la información (Kreutzer et. al.,1975; Wellman, 1977), donde se han obtenido algunas conclusiones pertinentes para nuestros intereses, como son: - La estrategia de recurrir a índices externos para recuperar la información se maneja ya desde los 5 años y la mayoría de las personas en todas las edades prefieren el almacenamiento externo al interno. - Algunas diferencias entre edades se manifiestan cuando se comienza a contemplar la posibilidad de planificar, puesto que ya exigiría un procedimiento interno para realizar inferencias y formular hipótesis. - Hasta los 8 años no existe una correlación positiva entre las estrategias memorísticas que se consideran más adecuadas y su utilización real. A partir de estos resultados, podemos intentar llevar la importancia del conocimiento de las estrategias memorísticas al deporte, puesto que desde un principio estamos defendiendo la importancia de la reflexión y de la toma de conciencia sobre la acción para la formación del esquema general y específico adecuado; de manera que buscamos una construcción y una reelaboración activa de la información que el deportista posee, con la que se le ofrece.

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Esta tarea concreta y su posterior análisis ya lo realizamos en uno de nuestros trabajos anteriores sobre las nociones técnicas del golpeo de balón aplicado al fútbol, De la Vega (1999).

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Ampliar los conocimientos acerca de las estrategias que facilitan esta asimilación que pretendemos para conseguir la toma de conciencia, debería ser imprescindible, puesto que por sí misma la práctica continuada- principal estrategia usada en el terreno deportivo- no ofrece los resultados esperados si no se acompaña de otros elementos añadidos que completen lo que consideramos una buena instrucción.

5.3.2 Planificación de la conducta La planificación de una conducta específica es un aspecto metacognitivo esencial, que nos dirigirá hacia la consecución de los objetivos que se hayan propuesto. Desde una perspectiva centrada en el desarrollo, los niños han ido progresivamente adquiriendo esta capacidad de planificación que da lugar a que sean ellos mismos los actores de sus conductas. Las investigaciones en el área de la planificación (Kreutzer et.al., 1975; Mischel y Mischel 1979), señalan la edad de 8 años como una etapa crucial en donde se producen cambios importantes, como la capacidad para realizar un recorrido físico y/o mental para localizar un objeto o el comienzo de las discusiones articuladas sobre los planes de sus conductas. Como señala Moreno (1988) “las habilidades de planificación forman un continuo que tiene un comienzo temprano en la capacidad para realizar ciertas discriminaciones básicas (hipótesis de la diferenciación), pero que continúa su desarrollo en años escolares”. Acerca de esta postura, los trabajos en el área de expertos y novatos (Brown, Bransford y Chi, 1979; Larkin, Mc Dermott, Simon y Simon, 1980; Chi, Feltovich y Glaser, 1981) nos indican que es necesario un dominio relativamente amplio de una tarea para emplear de forma óptima estrategias planificadoras. En este sentido, encuentran que una de las diferencias entre expertos y novatos se halla en la capacidad de planificar para encontrar las soluciones adecuadas. La capacidad de planificación resulta imprescindible para cualquier área de conocimiento, incluido el ámbito motriz. Con esta puntualización hacemos referencia a la necesidad de realizar investigaciones en este campo para respondernos a cuestiones tales como la edad ideal para enseñar nociones tácticas, cómo planifica un deportista una acción, los tipos de afrontamiento en función de las características de la situación, ventajas e inconvenientes de una adecuada planificación y/o las estrategias que pueden ayudar a planificar más eficazmente las conductas deportivas.

5.3.3. Modificación de las estrategias y comprobación de los resultados Cuando una persona se enfrenta a una tarea, siempre que las condiciones sean inestables en alguno de sus parámetros, deberá estar preparado para modificar su estrategia inicial. La evaluación constante del proceso permite la adaptación del organismo, y es precisamente esa capacidad previa de análisis y planificación la que permitirá que no haya que realizar un número excesivo de cambios. Brown (1978) señala en sus conclusiones que si se comparan niños pequeños con otros mayores y con adultos, los primeros dedican más tiempo a seleccionar una estrategia inicial, en abandonarla si no le resulta necesaria y en volver a usarla si la vuelven a necesitar, lo que pone de manifiesto el retraso lógico que se produce a edades tempranas a nivel metacognitivo. Llevado al ámbito deportivo, podemos pensar que un niño más pequeño emplea más tiempo que un adulto en elegir la estrategia de acción que quiere 73

realizar y que, una vez que la emplea, mientras que el adulto puede abandonarla si tiene otras más útiles, el niño las seguirá empleando porque realmente no ha aprendido a discriminar cuándo puede utilizarla y las condiciones previas de la situación para que su uso resulte pertinente. Un ejemplo sencillo que resulta muy evidente para cualquier persona que acuda a ver un partido de fútbol entre niños, es que se abusa en exceso del recurso del regate y que se extiende su empleo a cualquier circunstancia y condición del juego: da igual el espacio en el que se encuentre -la propia área o la contraria-, el número de rivales a los que haya que superar y los compañeros que se encuentren libres. Además de estas conclusiones, Brown también señala que los niños más pequeños no se dan cuenta de sus propias contradicciones lógicas, aunque es cierto que en la línea de lo expresado por Moreno, los errores que se cometen en la modificación de estrategias no pertenecen únicamente a los niños pequeños, sino que pueden producirse en cualquier situación en la que no se comprendan correctamente las instrucciones de una tarea.

5.4. Conclusion El problema que generaría extrapolar estas conclusiones más allá de los contextos en donde se han producido, y en particular a un campo de conocimiento que tradicionalmente no se ha preocupado por la metacognición, como es el deportivo, nos lleva una vez más a sugerir investigaciones que pongan en relieve la relación entre las variables de las tareas a las que se enfrenta el deportista, con su conocimiento sobre ellas y con su ejecución real. Este ámbito de investigación lo consideramos de vital trascendencia en tanto que el conocimiento del contexto de juego y los condicionantes implicados en la acción motriz, son la base sobre la que se debe asentar la posterior reflexión metacognitiva en tanto que necesita de esa evaluación previa de las condiciones contextuales para poder ser eficaz. En la segunda parte de este libro se plantea la importancia del modo en que se organiza el conocimiento para responder a la cuestión sobre cómo influye en el deporte y en su práctica.

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SEGUNDA PARTE

LA ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y SU INFLUENCIA EN EL DEPORTE

75

6 LA AUTORREGULACIÓN ACCIÓN

DE

LA

INTRODUCCIÓN

N

o resulta fácil una aproximación al concepto de autorregulación, ni tampoco

delimitar con exactitud el campo al que este término se aplica dentro de la psicología. A la idea de “auto”, el sujeto en sí y para sí (self en inglés), recurrente en los estudios sobre la mente y el individuo, asociamos el concepto de “regulación”: acción y efecto de regular, según el diccionario de la R.A.E., es decir, el resultado de “medir, ajustar o computar una cosa por comparación o deducción”. Concepto que, si prescindimos de su acepción jurídico-legal, procede de campos tan dispares como la biología, la geología o la física (aplicado por ejemplo a la temperatura, a la electricidad o a la mecánica, entre otros). A diferencia de los sistemas de regulación automática que el hombre ha diseñado para el funcionamiento de las máquinas, o de la regulación estática o “reglaje” (“reajuste que se hace de las piezas de un mecanismo para mantenerlo en perfecto funcionamiento”) de sistemas artificiales, la autorregulación es un proceso, una realidad dinámica que constituye un medio y nunca un fin en sí misma para el individuo. Es el sujeto cognoscente y activo quien se conduce a sí mismo, y de ahí el origen etimológico de conducta, un término que utilizaremos siempre en función de una actividad cognitiva previa. La autorregulación supone, por consiguiente, un proceso que combina la actividad mental abierta y consciente con el desarrollo concreto de acciones por parte de un sujeto que aúna ambas tareas mediante la planificación, la representación y la evaluación de la acción, cuando se propone conseguir un objetivo concreto . Hemos de preguntarnos, por tanto, qué significa el término autorregulación, en qué difiere de otros procesos, cómo afectan las variables personales y situacionales y cómo se relaciona con otros fenómenos del campo de estudio . En este capítulo vamos a considerar términos afines como “automodificación”, “autocontrol”, “autodirección”, “supervisión personal”, “autoinstrucción”, “autorrefuerzo”, “autoconciencia”, “autoobservación” y “autoevaluación”, para aclarar en qué se distinguen de la autorregulación y hasta qué grado se relacionan con ella, no sin antes cuestionar la necesidad de un sujeto epistémico activo .

6.1 - La necesidad de un sujeto epistémico activo

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Piaget, en el tratado Logique et connaissance scientifique (1967), hace un estudio crítico sobre el estado actual de la epistemología y sus variedades. Este autor se plantea que desde las tres disciplinas del saber (la lógica, la metodología y la teoría del conocimiento), la epistemología es la ciencia que estudia la constitución de los conocimientos válidos, entendiendo el término “constitución” como las condiciones de accesión y las condiciones propiamente constitutivas. De la interpretación Piagetiana (Ibid) se desprende que las condiciones de accesión a los conocimientos nos indican que el conocimiento es un proceso con una dimensión histórica. Por ejemplo, no es lo mismo acceder al conocimiento inventando (que implica una parte de creación sostenida por las actividades del sujeto) o por mero descubrimiento (que implica que esa creación ya existía). En cuanto a las condiciones constitutivas (condiciones de validez formales o experimentales y condiciones de hecho relativas a los aportes del objeto al sujeto dentro de la estructuración de los conocimientos), entiende Piaget (Ibid) que el problema central de la epistemología estriba en establecer si el conocimiento se reduce a un puro registro de datos por parte del sujeto ya completamente organizados, independientemente de él en un mundo exterior (físico o ideal), o si el sujeto interviene de manera activa en el conocimiento y en la organización de los objetos. Situados en este punto, Piaget nos hace reflexionar sobre la posible situación en la que se encuentra la persona cuando aprehende la realidad. La persona puede ser activa o pasiva y dependiendo de ello va a poder optar por el recurso de la autorregulación. Es decir, si la persona es dinámica en su actividad cognitiva, podrá superarse, innovar y crear mediante la autorregulación de su conocimiento. “Para que haya realmente innovación es preciso apelar a un mecanismo autoorganizador y, como la creatividad no podría consistir en producciones ex nihilo, sólo puede resultar de procesos a la vez completivos y correctivos” (Piaget, 1980, p. 161). A fin de comprender el problema epistemológico que se plantea, es preciso hacer un repaso histórico de los grandes teóricos del conocimiento -filósofos destacados- que marcaron una tendencia determinada en su época. Para ello vamos a seguir el análisis que hace Piaget (1967) y las puntualizaciones que realiza al respecto Pilar Lacasa (1982) 19. La epistemología griega nació de una reflexión sobre las matemáticas con Platón y sobre la lógica con Aristóteles. El realismo de Platón no se aplica al mundo sensible, el sujeto cognoscente no interviene en el conocimiento, se limita a “contemplar”, todavía no existe como sujeto activo. Situadas las Ideas en un universo distinto de la realidad sensible, la autorregulación correría la misma suerte que ellas y, como señala Lacasa (1982), diremos que dentro de un planteamiento platónico la persona se entiende como mero espectador que no tiene conciencia de las propias operaciones. Piaget (Ibid, p. 18) señala textualmente al respecto: “el mundo de las Ideas presenta dos problemas: el de su posible conocimiento por un sujeto que no intervino para nada en su elaboración y el de sus relaciones con el universo sensible”. Heredero al igual que Platón del “realismo”, Aristóteles descubrió algunos capítulos de la lógica y creyó que éstos abarcaban todo el conjunto de razonamientos posibles. Piaget (Ibid, p. 19) se refiere a Aristóteles del siguiente modo: “Como continuaba ignorando las intervenciones de un sujeto cognoscente activo, necesitaba atribuir a las Ideas o Formas una existencia y un papel independientes del sujeto, a los que también 19

Pilar Lacasa, en su libro La actividad del sujeto en el proceso de equilibración de las estructuras cognoscitivas en Jean Piaget (1982), hace una revisión, entre otras, de la interpretación piagetiana de los modelos epistemológicos que proporciona la filosofía, y ofrece aclaraciones importantes que fundamentan la necesidad de un sujeto activo.

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el sujeto estuviese subordinado; de ahí la teoría de las Formas inmanentes a los objetos, que determinan sus propiedades e informan y, por lo demás, dan cuenta de la silogística gracias a las jerarquías formales constitutivas de lo real”. Lacasa (1982) aporta dos ideas en relación con este tema: en primer lugar, indica que en el pensamiento aristotélico no existe un sujeto activo porque no interviene en la construcción de las “formas” y en segundo lugar, que la realidad se concibe jerárquicamente y el sujeto se encuentra inmerso en esa jerarquía. Es evidente que Aristóteles nos muestra que conocer sólo equivale a captar Formas ya hechas y no a construirlas, por tanto la autorregulación no tendría sentido como proceso, puesto que la persona no se puede superar. Es necesario esperar a lo que se podría llamar la toma de conciencia histórica de las operaciones (Siglo XVII), opuesta a la actitud contemplativa, para que Descartes funde la epistemología moderna 20 al superar el realismo de los antiguos. “El racionalismo cartesiano descubre la existencia de un sujeto cognoscente, no ya contemplativo o pasivo sino fuente de construcciones que inventa en matemáticas y que estructura el conocimiento físico. En segundo lugar, introduce –en relación directa con su geometría analítica- un paralelismo entre la extensión y el pensamiento, lo que le permite sobrepasar las matemáticas estáticas de los antiguos e incorporar el movimiento al dominio de las ideas claras y distintas. En tercer lugar, generalizando la posible aplicación de las matemáticas a la física, proporciona una teoría decisiva de la causalidad que impregnará toda la epistemología moderna: la causalidad no es sino la aplicación de la deducción matemática a modelos reales” (Piaget, 1967). Lacasa (1982) subraya, en este sentido, tres pilares básicos en relación con la búsqueda de un sujeto activo: La existencia de un sujeto “fuente de construcciones”, con dos funciones perfectamente definidas: estructurar e inventar. En las relaciones entre extensión y pensamiento, se produce una identidad o paralelismo. El tema de la causalidad, que -vinculado a las estructuras mentales- se focaliza en dos campos: las estructuras que se refieren a los objetos (se localiza la noción de causalidad) y las que proceden de la abstracción de las propias acciones (estructuras lógicomatemáticas). De hecho la concepción de Descartes marca una nueva etapa en la ciencia, al orientar el pensamiento en beneficio de un sujeto activo que crea, construye, capaz de pensar que toda causa tiene una razón de ser, lo que le distingue de un sujeto “realista” pasivo. Quizás no sea arriesgado por nuestra parte atribuir a Descartes el privilegio de ser el padre de la epistemología de la autorregulación (considerada como un proceso mediante el cual la persona construye una serie de operaciones para llegar al conocimiento del mundo que le rodea), ya que ciertamente le concede a la persona una capacidad intrínseca que hasta entonces no se le daba y que más tarde otros pensadores van a tratar de caracterizar. En la filosofía posterior, es interesante detenernos en Leibniz, que prosiguió en la profundización matemática y desarrolló la idea epistemológica de origen operatorio, fundamentada en el dinamismo de la construcción intelectual capaz de alcanzar el 20

Piaget (Ibid) entiende que existen dos acontecimientos principales que dan paso a la epistemología moderna. Por un lado, la constitución del álgebra como ciencia tan válida como la geometría (disciplina que fundamentó todo el realismo antiguo), y por otro la síntesis del álgebra y la geometría en la “geometría analítica”. Hay que destacar además que el álgebra se aplicó a las transformaciones operatorias, indisolubles de las operaciones constructivas de los sujetos, mientras que la geometría recaía en figuras aplicables a lo real.

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infinito. Para este autor, el análisis infinitesimal era un instrumento de conquista de la realidad física. Se dice que este matemático hubiera estado en la línea del realismo aristotélico si Aristóteles hubiera aunado el espíritu matemático de Leibniz con su sentido de lo concreto. Leibniz mantuvo un exacto equilibrio entre la conquista del objeto y la actividad del sujeto, gracias a la constante que persiguió: “identificar lo real con lo racional y buscar un principio universal” (Ibid, pp. 21-22). Al mismo tiempo, Kant explicita una nueva epistemología basada en los planteamientos de Newton. Este filósofo se libera del “realismo” de las apariencias, dotando al sujeto cognoscente (“el ipse intelectum de Leibniz”) de una densidad y unas dimensiones insospechadas. Kant descubre una manera nueva de plantear los problemas epistemológicos mediante el papel de “los marcos a priori y los juicios analíticos a priori”, capaces de imponer a la percepción y a la experiencia en general una estructura compatible con la deducción matemática (Ibid, p. 23). Con Leibniz y Kant encontramos dos características que matizan la comprensión de la actividad del sujeto. Leibniz acepta que en la inteligencia no hay nada que no haya pasado antes por los sentidos -afirmación demasiado amplia, según Piaget (Ibid), pero que sin duda junto con su tendencia operatoria hacia el infinito, abre un camino insospechado hasta la fecha, en el tema que nos ocupa de la autorregulación-. Pensar en una capacidad operatoria extensa, con una proyección amplia y capaz de racionalizarse, dice mucho a favor de la actividad del sujeto en su relación con el objeto. A su vez Kant, con su progresiva coherencia interna de construcciones siempre abiertas y en transformación, hace que la persona no sea pasiva, con una capacidad intrínseca de deducción consecuente que puede modificar en función de la experiencia. Sin embargo, este filósofo no aprecia que las estructuras no pueden admitirse como algo estable o preestablecido -“a-genetismo”-, ya que ello supone la desaparición del concepto mismo de desarrollo (Lacasa, 1982). Según Piaget (Ibid), Kant fue muy lejos con sus estructuras a priori demasiado rígidas, e incluso con la necesidad a priori que no se corresponde con los marcos preestablecidos. Si existiese en Kant un concepto dinámico de estructura interpretado como necesidad de conocimiento inherente a la idea de evolución (Lacasa, 1982), es indiscutible que la persona necesitaría autorregular su conocimiento en “la constitución de la objetividad”. Nos queda nombrar, dentro de las teorías del conocimiento -que parten de una reflexión sobre las ciencias y tienden a prolongarla en una teoría general del conocimiento-, el empirismo, que surge como una epistemología que más tarde se relaciona con ciencias particulares como la psicología (que la anticipa el empirismo inglés en los siglos XVII al XIX, o los franceses a partir del siglo XVIII) y la sociología (pronosticada por la dialéctica hegeliana), antes de constituirse como ciencias positivas. El conocimiento empírico anglosajón parte de la experiencia, por oposición a la hipótesis de las ideas innatas o a toda interpretación basada en el realismo clásico o en las actividades constructivas del sujeto según Descartes o Kant. Como figura sobresaliente podemos destacar a Berkeley y su ensayo publicado en 1709 Hacia una nueva teoría de la visión. En la misma época, aunque con un planteamiento diferente, destacamos a Hegel como el creador de la única epistemología no inspirada en la reflexión sobre las ciencias. El método dialéctico de Hegel procede de los aspectos dialécticos propuestos por Kant. La sucesión de tesis, antítesis y síntesis que utiliza este autor para caracterizar el conocimiento en su constitución progresiva, no está tomada del formalismo lógico sino de las nuevas ideas en marcha del siglo XIX, y conlleva un desarrollo social histórico que más tarde constituyó una de las fuentes del método dialéctico de Marx y sus continuadores (Ibid).

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El empirismo es independiente de toda reconstitución activa, ya que el conocimiento proviene de la experiencia externa o interna, concibiéndose la experiencia como un registro de propiedades del todo organizadas, bien en el objeto o bien en el sujeto (Ibid). A finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX surge un modo distinto de entender el conocimiento en oposición al planteamiento científico que se venía desarrollando. Los pensadores de esta época se apoyan en una crítica a las ciencias. Por ejemplo, la epistemología bergsoniana, que nace en Francia, se basa en una crítica de la biología y la psicología. Bergson defiende que la inteligencia está vinculada a la acción y que el conocimiento auténtico es una construcción continua, creadora de nuevas estructuras. La crítica fundamental que hace Piaget a Bergson, es que el pensador galo no se dirige al núcleo formador de la inteligencia racional como estructura, no contempla las operaciones como actos que efectúan una transformación (línea a la que más tarde se encamina la psicología genética) sino que se queda en el simbolismo -la representaciónque va de lo físico a lo psíquico pasando por lo vital. Se trata, en rigor, de una diferencia de naturaleza, que no percibe Bergson, entre el conocimiento intuitivo, por una parte, y científico o racional, por la otra (Ibid). Lo más interesante de esta teoría es la existencia en la persona de una capacidad de construcción sucesiva y creadora, en cuyo transcurso la acción se transforma en operaciones. Sin profundizar más en esta interpretación epistemológica, no cabe duda de que el sujeto es activo y que la autorregulación se consideraría como un producto de esa capacidad de construcción creadora, caracterizada por una serie de operaciones inherentes a la comprensión de la acción. Sin embargo, al profundizar en el modo en el que Bergson construye su teoría, tendríamos que pensar en la conveniencia o no de una intuición “supraintelectual”21 -donde este pensador ubica el punto de partida de las construcciones- y además en el aspecto figurativo del pensamiento, que sería interesante profundizar pero que dentro de nuestro estudio escapa a nuestras pretensiones. Husserl -conocido como representante de la epistemología fenomenológica-, por otro camino, realiza una teoría semejante a la de Bergson. La idea central de su epistemología es que existe una intuición de las “esencias” y que éstas son inseparables de los fenómenos o de los “hechos”. El fenómeno nos pone en presencia de “intenciones” que alcanzan, en todos los planos, “significaciones”. La originalidad de esta doctrina no radica sólo en vincular el fenómeno a las esencias sino además en proponer, en el terreno trascendental, una interacción fundamental entre el sujeto (el “yo puro”) y el objeto (las “esencias”). La génesis trascendental de las “esencias” sustituye a la génesis “real” del conocimiento, lo que sobrepasa la ontología realista de Aristóteles pero procede de ella (Ibid). En esta corriente de pensamiento, tanto el sujeto como el objeto son elementos imprescindibles en el proceso de conocimiento (Lacasa, 1982). Por tanto, es evidente que se genera una comunicación interactiva entre las “esencias” y el “yo puro” cargada de significado, donde serían necesarias transformaciones que respondan a una autoorganización. La fenomenología de Husserl supuso el tránsito hacia las corrientes positivistas, donde se fijan de una vez por todas los principios y los métodos de las ciencias, diferenciando claramente su campo de actuación. En ellas no nos vamos a detener porque, si bien nos interesaría la ciencia psicológica, más adelante vamos a tener la oportunidad de estudiarla. Mediante este recorrido histórico a través de la epistemología, hemos podido observar cómo cada época ha estado marcada por un tipo de pensamiento enfocado hacia la 21

Lacasa (1982) señala que, considerada la intención como conocimiento “supraintelectual”, la diferencia entre intuición y conocimiento intelectual no es de grado sino de naturaleza.

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búsqueda de un conocimiento científico o hacia su crítica. No obstante, en este devenir de la ciencia, la consideración de la actividad constructiva del sujeto, teniendo en cuenta que los objetos están mediatizados por unas estructuras sometidas a un proceso de desarrollo, representa el punto central de atención para nuestro estudio, amén de las diferentes precisiones que se han hecho respecto a su constitución. Considerada la necesidad de un sujeto epistémico activo, es entonces cuando la autorregulación encuentra su propia identidad. Pasemos a estudiar qué se entiende por autorregulación y qué términos afines se aproximan a dicho concepto.

6.2. - La autorregulación desde una perspectiva teórica La teoría del desarrollo traza la adquisición y el cambio de las capacidades de autorregulación para incluir los efectos de las influencias personales y las del medio social. En los términos de esta teoría, la autorregulación parece avanzar de la influencia de los demás a la internalización y hacia un mayor autocontrol (Schunk, 1997). La autorregulación desde este punto de vista, hace referencia a un proceso continuo y constante en el cual la persona es la máxima responsable de su acción ya que, conociendo las variables que influyen en su comportamiento -procedentes del medio externo e interno- ella misma las altera o predispone para obtener los cambios deseados. De este modo, la persona posee dominio de sí y del medio y puede dirigir su conducta hacia las metas elegidas sin necesidad de recurrir obligatoriamente a controles externos. Igual contenido semántico, aunque con matices diferentes, poseen los términos automodificación, autocontrol, autodirección, supervisión personal, autoinstrucción, autorrefuerzo, autoconciencia, autoobservación y autoevaluación de la acción, que forman la familia derivada de autorregulación.

6.2.1. - ¿Qué se entiende por autorregulación? Pantoja (1986), en su libro La autorregulación científica de la conducta, sostiene que la noción de autorregulación o autocontrol no es de ninguna manera invención de nuestro siglo, de los psicólogos que han ideado una corriente llamada conductista o de la cognitiva, sino que forma parte de una herencia que arrastra la humanidad desde que el ser humano es hombre. Incluso la idea del autocontrol se ha asociado con los ideales de libertad, dominio y autoperfección, llegándose a pensar que “una persona es realmente libre cuando guía y dirige por sí misma sus propias acciones. Tal persona es dueña de sí misma y de su propio medio ambiente”. El autocontrol se ha convertido también en un objetivo de las sociedades civilizadas, que pretenden conseguirlo mediante la educación familiar y escolar, ya que una de las características de tales sociedades es el grado en que sus miembros pueden dirigir, mantener y coordinar las propias actividades individuales sin la coerción externa. ¿Cuál es la significación vulgar que se suele atribuir a estos términos? ¿Qué suelen entender las personas cuando oyen hablar de autorregulación o autocontrol? Notemos en primer lugar que dentro del común hablar de la gente no se suele hacer la distinción que nosotros hacemos entre autorregulación y autocontrol, además de que las personas no suelen usar estas palabras compuestas, pero sí utilizan el término “control”, palabra que procede del inglés y es equivalente a “dominio”, “supremacía”, etc., significado que 81

interesa aquí y no el de procedencia francesa, cuyo sentido es de “comprobación”, “inspección”, “intervención”, “registro”, etc.,. ¿Qué sucede con la palabra autorregulación? El término regulación procede más bien del campo de la técnica y hace referencia casi siempre a mecanismos automáticos que regulan la marcha de un sistema, conforme a determinadas reglas o patrones preestablecidos. Se observa en la autorregulación la presencia de la teoría de los sistemas cibernéticos, en donde los mecanismos de regulación son aquellos que permiten al proceso un constante fluir de los “inputs” y “outputs” mientras estén conformes con el programa marcado por el ordenador y no aparezca ninguna alteración. Con este mismo sentido se ha aplicado el término regulación a los organismos vivos. Desde el punto de vista de la biología, la autorregulación es el mecanismo de control de ciertos sistemas biológicos con funcionamiento autónomo, que garantiza su estabilidad aunque sean perturbados por elementos exteriores. Un ejemplo claro lo constituye la persona, de la que se dice que posee sistemas de regulación de las funciones fisiológicas, como por ejemplo las válvulas 22. Por extensión polisémica, el término regulación pasa a aplicarse a las funciones psíquicas y de ahí a la conducta, pero siempre, en nuestra opinión, en sentido metafórico, en cuanto que es la persona, tomada como un todo, la que -vigilando constantemente su actuar- va concediendo aprobación al proceso de su conducta cuando ésta procede conforme a determinadas reglas preestablecidas, o niega tal aprobación y detiene el proceso cuando sucede lo contrario. Por esto Kanfer y Grimm (1976) afirman que el concepto está basado en la consideración de la conducta humana como un circuito cerrado. La conducta de la persona se reajusta continuamente a través de la información que recibe de su experiencia y de la relación que establece con el medio. La idea de que nuestras acciones también participan de este efecto, la corrobora Schmidt (1976b) en relación con la capacidad de control motor que tienen las personas cuando adquieren habilidades motrices. Para este autor, todo sistema cerrado supone la existencia de una información a utilizar y una computación del error, que indica el alejamiento de la respuesta respecto al objetivo a conseguir. La finalidad del sistema es disminuir el error y eliminar la desviación del movimiento en relación con la referencia de corrección. No siempre las personas responden atendiendo a este circuito, existen muchas circunstancias donde es necesario responder de forma rápida cuyo modo de control opera por la vía de un conjunto preestructurado de órdenes que van a determinar 22

Hasta hace poco, la idea de que se pudiera regular voluntariamente el propio corazón tropezaba con las reglas tradicionales de la Medicina, ya que durante mucho tiempo se creyó que las funciones autónomas, como las del sistema digestivo, circulatorio o excretor, eran totalmente independientes del control voluntario del individuo. Esta forma de ver las cosas ha cambiado a raíz de las investigaciones realizadas en el campo de la autorregulación biológica. En una amplia serie de investigaciones realizadas en los años sesenta, científicos de todo el mundo descubrieron que, gracias a las técnicas de autorregulación, un individuo podía llegar a regular ciertos procesos biológicos que, hasta ese momento, se habían considerado totalmente involuntarios: la presión sanguínea, el ritmo cardiaco, la actividad renal, la digestión y otras funciones. También se ha descubierto que algunos individuos, previamente adiestrados, pueden influir simultáneamente sobre más de una de estas funciones, de modo que sería posible, por ejemplo, regular al mismo tiempo dos funciones relacionadas entre sí, como el ritmo cardiaco y la presión sanguínea. En la autorregulación biológica tiene una importancia fundamental el mecanismo de retroalimentación (feedback), a través del cual un sistema de cualquier tipo, tanto una máquina como un ser vivo, se autorregula gracias a las informaciones obtenidas a partir de un continuo análisis de sus propias prestaciones y/o de las respuestas del ambiente. Un típico ejemplo de la regulación por retroalimentación es el funcionamiento de un termostato, que regula automáticamente la temperatura de un ambiente gracias a un proceso de lectura continua, partiendo de un valor preestablecido, anulando con su acción las desviaciones que se van registrando (Enciclopedia Salvat de la Ciencia y Técnica, 1991).

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las diferentes acciones, por ejemplo: chutar, lanzar, golpear, etc. No obstante, sería impropio hablar de un sistema u otro de control, ya que las acciones, por lo general, requieren un sistema de control mixto, por ejemplo: conducir y golpear, situación típica de deportes como el fútbol. Aunque una de las maneras de destacar el papel de los sistemas de control es considerar la disponibilidad o no del feedback (Ruiz Pérez, 1994). Consiguientemente, la autorregulación indica un proceso gobernado por la retroalimentación (feedback), procedente de la experiencia y de las consecuencias de la conducta en el medio. La persona, entonces, autorregula sus respuestas, modifica lo que a su parecer es incorrecto y continúa así su proceso vital. La visión humanista que aparece aquí consiste en que es la propia persona la que se conduce a sí misma, la que se construye y gobierna, aunque en medio de variables deterministas: los antecedentes y las consecuencias. El feedback conlleva una función de mantenimiento permanente de la acción de un sistema mediante la información continua del comportamiento de todos y cada uno de los elementos del mismo, así como de los resultados alcanzados. El proceso hace referencia a la conexión que, dentro de un sistema de comunicación de información, se establece entre la emisión del mensaje y la recepción del mismo. La retroalimentación se considera así un elemento imprescindible para que la cadena de comunicación resulte completa; por ello, tanto la informática como la cibernética fundamentan el tratamiento de la información sobre un eficaz y complejo mecanismo de garantía para la eficacia de los procesos, cifrada ésta más en la consecución de los objetivos propuestos que en los planteamientos de origen. Otra de las consecuencias que este mecanismo produce en el proceso de información es el mantenimiento del equilibrio del mismo, sirviendo como sistema de control. La utilización del feedback dentro del proceso de comunicación de información, determina la aparición de la denominada “cadena refleja”, por cuanto la incidencia del mensaje en el receptor repercute a su vez en el emisor, obligando a una reconsideración del proceso en función de los resultados conseguidos. Pero este control puede efectuarse exclusivamente en la fase final (en cuyo caso tenemos una cadena refleja simple) o en diferentes momentos del proceso de comunicación (lo que da origen a la cadena refleja compuesta). Por supuesto, esta segunda opción, aunque eleva la complejidad del mecanismo, incrementa igualmente su eficacia. Véase la siguiente figura:

Emisión del mensaje

Recepción: resultado

Feedback

El término inglés feedback ha sido generalmente traducido al español como retroalimentación, aunque a veces se usan también retrorregulación, retroacción o reaferencia. Desde el punto de vista de la psicología, el feedback se puede clasificar en función de diversas variables (Sáenz-López, 1997): 83

 Momento de darlo: concurrente, terminal o retardado.  Número de receptores del mensaje.  Vía de procesamiento: interna o externa. La vía de procesamiento interna es la que más nos interesa, ya que es el propio ejecutante quien establece los mecanismos de información sobre la realización de la tarea, tomando conciencia de los logros obtenidos. La vía de procesamiento externa se utiliza en técnicas de autocontrol (modificación de la conducta), donde por procedimientos tecnológicos (vídeo, magnetófono) o el entrenamiento en autoobservación, se enseña al paciente a evaluar sus propias acciones y/o sus consecuencias, ayudándole así a modificarlas. Los teóricos del refuerzo estudian la forma en que el individuo establece estímulos discriminativos y contingencias de refuerzo. Schunk (1997) señala que la conducta autorregulada requiere escoger entre cursos alternativos de acción, siendo los procesos claves la supervisión personal, la autoenseñanza y el autorrefuerzo. Las investigaciones muestran que a la persona se la puede capacitar para que discrimine los estímulos, determine las consecuencias y administre recompensas y castigos. No obstante, aunque desde una perspectiva cognitiva hagamos hincapié en el conocimiento interno de los resultados, para comprender qué es lo que hay que hacer y cómo hay que hacerlo, es evidente que un equilibrio entre las dos vías de procesamiento es el procedimiento más adecuado. En sentido amplio, se trataría de un proceso que incluye fases de autocontrol, autoevaluación y autorreforzamiento, e implica la existencia de mecanismos de retroalimentación.

6.2.2. - Términos afines a.

Marco conceptual: la noción de “self” (“auto”)

Como expone Pantoja (1986), el problema del “yo” o “self” ha sido objeto de arduas discusiones a lo largo de la historia de la filosofía, en donde se ha visto complicado con los conceptos de causación, determinación, conocimiento y, en general, con los problemas antropológicos. Esta discusión la encontramos ya en los mismos filósofos griegos y latinos, de donde pasó a los medievales, modernos y contemporáneos. Pero la cuestión ha trascendido el campo de la mera filosofía para ocupar un puesto central en la teología y, más recientemente, en psicología. En este último campo se ha cuestionado si es o no necesario recurrir al concepto de “self”. Históricamente se han dividido las posturas al respecto en dos fundamentalmente: por una parte están aquéllos que, afincados en un punto de vista teórico, positivista y mecanicista, han afirmado que tal “self” no es ni más ni menos que una invención religiosa, mística o, a lo sumo, un mero epifenómeno, en el sentido que le dio Félix Le Dantec (1869-1917) al hablar en su teoría psicofisiológica de que la conciencia es un elemento accesorio a los procesos psíquicos (esta postura la sostienen los llamados psicólogos experimentales, denominación general que actualmente abarca a los psicólogos conductistas o de su entorno). Por otra parte, están aquellos psicólogos que, afincados en una concepción personalista de la psicología, han exigido como fundamental y necesario el concepto de “self”, con el significado de un yo estructurado, subjetivo y estable, una conciencia a la cual atribuir (“subjectum attributionis”) las

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percepciones, motivaciones, valores, etc., de la persona. Estos son los psicólogos que Murray ha llamado “personologists” y Watson y Skinner “mentalists”. Lo que se entiende por una definición operacional de “self”, queda especificado en las palabras de Thoresen y Wilbur (1976, p. 518), cuando hablan de que “los estímulos externos son transformados vía atención selectiva, interpretación y categorización. Estos estímulos adquieren la gran mayoría de sus propiedades reforzantes a través de los procesos cognitivos”. Lo cual quiere decir que el “self”, de admitirse, estaría formado por estas dimensiones cognitivas de la persona que transforman la información procedente del mundo exterior23. ¿Cuál podría ser una definición aproximada del “self” dentro de la concepción humanista de la psicología? La definición que nos ofrece Drever (1974), nos remite a la utilización del concepto “ordinariamente en el sentido de la personalidad o ‘ego’, entendido como agente, consciente de propia identidad continua”. Igual significado o muy parecido es atribuido al término por parte de aquellos psicólogos que, sin ser estrictamente humanistas, se encuadran en la línea de la psicoterapia tradicional, como por ejemplo Wundt, Freud, Sullivan o Adler, que se refieren al “self” como proceso de autoconciencia que influye en la adaptación social. Una definición más descriptiva del “self”, dentro de la tendencia humanista, nos la ofrece Rychlak (1976) cuando explica que el “self” puede definirse como un constructo que permite al teórico conceptualizar la contribución que un organismo hace a la conducta aportando premisas significativas. El término “self” encierra el impacto o “el peso lógico” de una premisa precedente que lleva consigo subsiguientes implicaciones (inducciones, deducciones, etc.) por las cuales la conducta que sigue está determinada al menos parcialmente. En la medida que un sujeto, al realizar una acción, a) formula premisas significativas de acuerdo con un fin, b) es consciente de hacerlo así, y c) trata de mejorar o sacar provecho de las ventajas conseguidas por el uso de tales premisas; en esa medida se puede decir que el sujeto está automejorando su comportamiento o está promoviendo su autorrealización. McCombs (1986) propone un modelo denominado “Self-System” en el cual resalta la importancia que tiene el “self” en el proceso de autorregulación que experimenta la persona cuando aprende. Considera a la persona como un sujeto activo que obtiene percepciones especificas de su competencia y control. En este sentido, el "self” interpreta, selecciona y codifica la información sobre uno mismo en relación con el mundo exterior, otorgando a la persona una capacidad permanente de construcción. Para esta autora, el “self” dirige todo lo mental, emocional y la actividad física, incluyendo procesos metacognitivos, cognitivos y afectivos. Tras esta aproximación al concepto de “self” y su problemática inherente, estamos en disposición de abordar un análisis más específico de las distintas acepciones que puede tomar el término autorregulación.

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Para Pantoja (1986), este último enfoque puede encontrar en el modelo de pensamiento teórico kantiano su fundamento. Según Kant, es la mente la que aplica sus premisas o categorías de pensamiento, innatas a la experiencia, para aprehender la realidad y formarse una idea acerca de ella. El pensamiento es algo construido conceptualmente desde el interior. Según este modelo, la causa del comportamiento ya no se encuentra en el exterior sino en el interior del hombre. Por consiguiente, la consideración de la conciencia y de la autodirección, con sus connotaciones, es central y básica en esta concepción de la humanidad derivada del modelo kantiano de conocimiento y se opone a la concepción de humanidad pasiva, dependiente del medio en que vive el hombre, propugnada por el modelo empirista de Locke.

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b. Automodificación, autocontrol, autodirección, personal, autoinstrucción y autorrefuerzo

supervisión

La bibliografía especializada en este ámbito suele hablar indiscriminadamente de autorregulación, automodificación, autocontrol, autodirección, supervisión personal, autoinstrucción o autorrefuerzo, haciéndolos sinónimos. En el caso que nos ocupa no puede haber sinonimia sino que dichos procesos se distinguen teóricamente. Para Kanfer (1975), la autorregulación desempeña un papel más o menos parecido a la automodificación de conducta en cuanto a extensión y abarca muchos más casos que el término autocontrol que, por otra parte, gana en comprensión en relación con el término autorregulación. Así pues, el autocontrol sería un caso especial de autorregulación. Mientras que las conductas autorregulatorias generalmente tienen como resultado alguna modificación de la conducta propia o del medio que rodea al individuo, el autocontrol se caracteriza por ser un caso especial en el que existe algún motivo subyacente para la no ejecución de una respuesta que, en otras circunstancias, tendría la máxima probabilidad de ser puesta en acto. Desde la psicología, el autocontrol es la capacidad de modificación de los estímulos internos y de las respuestas por parte de un sujeto, pudiendo cambiar también, como consecuencia, las variables ambientales. El sujeto con autocontrol puede emitir una respuesta diferente de la respuesta habitual o modificar la probabilidad de ésta. También se entiende como emisión de una respuesta autoiniciada, no determinada directamente por el ambiente, resultado de la decisión tomada por el sujeto para resolver un conflicto entre contingencias. El término autorregulación se aplica al caso en el que una persona dirige su propia conducta, pero ésta puede no ser conflictiva como cuando se aprende algo nuevo y llega a ser un hábito en la persona. En cambio el término autocontrol se aplica en el caso de que la conducta sea conflictiva y supone dar una nueva dirección al comportamiento personal. Por esto es un caso especial de la autorregulación (Pantoja, 1986). La autodirección es un tipo de control basado en la planificación consciente, que responde a un procedimiento que permite al sujeto moverse por sí mismo en función de un objetivo, sin ningún tipo de intervención personal externa. La supervisión personal es la atención deliberada a algún aspecto de la conducta propia, a menudo acompañada de un registro de su frecuencia o intensidad (Mace y Kratochwill, 1988; citado en Schunk, 1997). Podemos supervisar en el ámbito motor aspectos cuantitativos como por ejemplo la velocidad, la resistencia, cuando comprobamos en cuanto tiempo recorremos una determinada distancia o la fuerza si constatamos el número de repeticiones que somos capaces de hacer con un determinado peso. A su vez, podemos también evidenciar aspectos cualitativos (realizar conductas motrices creativas, originales) y aspectos sociales o de relación (practicar todo tipo de actividades deportivas en grupo). Para regular este tipo de conductas motoras y por extensión en cualquier otro ámbito, las personas deben ser conscientes de lo que hacen observando de manera constante su conducta, con un criterio de proximidad. En el deporte algunos entrenadores aconsejan a sus deportistas llevar a cabo un diario donde se registra el entrenamiento realizado y las sensaciones percibidas. El fin que se persigue es la autoevaluación de las conductas para provocar mejoras en su rendimiento. La autoinstrucción adopta la forma de enunciados (reglas) que funcionan como estímulos discriminativos para dirigir la conducta, que a su vez, hará más probable el refuerzo (Mace et al, 1989; citado en Schunk, 1997).

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En varias áreas se han empleado enunciados de autoinstrucción para enseñar habilidades académicas. En el deporte, en concreto, la utilización de estrategias es un medio útil para fomentar la comprensión y la autoeficacia. Por ejemplo, un procedimiento de autoinstrucción antes de realizar un pase a un compañero con la presencia de un defensor, sería: 1.- Levantar la cabeza y mirar 2.- Fijar al defensor guardando la distancia adecuada 3.- Obsevar al compañero 4.- Pasar El autorrefuerzo es el proceso por el cual la persona se entrega un estímulo reforzador que depende de que ejecute una respuesta y que aumente así la probabilidad de que ésta se repita (Mace et al, 1989; citado en Schunk, 1997). Las investigaciones actuales no dejan muy claro si el autorrefuerzo es más eficaz que el refuerzo externo para que la persona autorregule su conducta (Schunk, 1997). Adoptar un procedimiento mixto no sería una mala solución. De todo lo anterior deducimos que el término autorregulación se debe aplicar de manera mucho más general a todos aquellos mecanismos aprendidos por el sujeto a lo largo de su vida, en contacto con el medio social y físico, para regular de forma constante y continuada su conducta, de manera que, en este sentido, podríamos hablar incluso de una regulación inconsciente, dando a entender que muchas veces actuamos por habituación a la norma y sin cuestionarnos ya su sentido de obligatoriedad. Este proceso de aprendizaje, hasta llegar a ser automático, es sostenido y buscado por la sociedad. Los padres son los encargados por la sociedad para que lentamente hagan que sus hijos interioricen las normas de vida mediante instrucciones verbales, presentación de modelos, etc.; a ellos les siguen los profesores, que representan la prolongación de la función de los padres en el lento caminar de la autorregulación del individuo. Autorregulación es por tanto un proceso de socialización. Por otra parte, y a consecuencia de lo anterior, el problema de la autorregulación en cuanto a proceso de aprendizaje, está estrechamente ligado a la cuestión de los valores, puesto que éstos constituyen un pilar importante en el que se apoya la sociedad para hacer girar en torno a él todo proceso de autorregulación, bien sea consciente o inconsciente.

c. Autoconciencia, autoobservación y autoevaluación Amparo Moreno, en su libro Perspectivas psicológicas sobre la conciencia (1988), define la autoconciencia (del problema, del proyecto vital personal) como el conocimiento inmediato que tiene una persona de sus pensamientos, sentimientos y operaciones mentales. Se trata de un acto reflexivo por el cual el sujeto sabe que piensa y que sus pensamientos y acciones son suyos y no de otras personas. Por tanto, la persona debe ser consciente de su pensamiento, lo que implica que es el sujeto de los pensamientos y el objeto de la propia conciencia. Podemos ser conscientes de un estímulo pero ser incapaces de describirlo o de explicitar cómo afecta a nuestra conducta. De este modo, podríamos decir que la conciencia introspectiva significaría una conciencia de la conciencia (“conscious awareness”) e implicaría cierta reelaboración conceptual. En la psicología actual, el interés renovado por la introspección y los debates sobre la capacidad de los sujetos para informar sobre sus operaciones y estados mentales (Nisbett y Wilson, 1977; Ericsson y Simon, 1980; Froufe, 1985), son una muestra del

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esfuerzo de elaboración de una metodología que permite estudiar experimentalmente la conciencia introspectiva. El estudio de dicha conciencia estará enfocado hacia la constatación del grado en el que las personas son conscientes de sus procesos y sus productos, tanto si entendemos el proceso como una secuencia de contenidos o como las estrategias que rigen la actuación de las personas (Froufe, 1985). Los estudios sobre metaconocimiento -objeto de revisión en un capítulo aparte- también guardan relación con esta acepción de conciencia. En este contexto podríamos considerar la autoconciencia como un constructo teórico que incluye la referencia de un yo activo y de un yo estructural, cuyas características son: a) Un proceso por el cual el sujeto construye representaciones de sí mismo como alguien distinto de los objetos y de otros sujetos, capaz de interactuar con ellos, así como de tomar conciencia de su actividad con ayuda del contexto social. b) Las representaciones que el sujeto construye sobre sí y su propia actividad contribuyen al control de su propia conducta. c) En la construcción de representaciones conscientes sobre uno mismo y en el control que éstas ejercen sobre la conducta, el lenguaje y otros sistemas simbólicos de representación desempeñan un papel fundamental (Lacasa y Villuendas, 1988). La autoobservación puede definirse como el instrumento operativo de la autoconciencia. La persona pone en alerta todos sus mecanismos de atención y de conocimiento, movida por el interés de actuar bien. Autoobservación (“self-monitoring”) quiere decir preguntarse, vigilar, escudriñar, analizar por qué han salido las cosas de otro modo, detenerse y preguntarse ”¿qué es lo que estoy haciendo?” (Pantoja, 1986). En este sentido, la autoobservación aporta datos medianamente objetivos, se registran los datos y se enriquecen con aportaciones exteriores. Es decir, se recogen los datos antes, durante y después del proceso. La autoevaluación es la capacidad para valorar el trabajo, obras o actividades realizadas por uno mismo. Supone el reconocimiento de las capacidades de las personas para diagnosticar sus posibilidades con respecto a la consecución de determinados objetivos y la participación. En la autoevaluación, el sujeto analiza su conducta y responde por qué sucedió, compara los datos con unas normas, deseos, criterios, valores de acción, implica una dinámica profunda de la personalidad: autopercepción. Pantoja (1986), cuando habla de autoevaluación, se refiere esencialmente a la acción de comparar unos resultados obtenidos en un momento dado con unos objetivos, normas o criterios de acción, previamente establecidos al principio de un programa. En este proceso de comparación entran elementos afectivos, motivacionales, actitudinales, cognitivos y motrices, ya que los criterios, normas y objetivos preestablecidos en el origen del programa, suelen estar en íntima conexión con el mundo de valores, intereses y motivaciones de la persona. Thoresen y Mahoney (1974) denominan a esta acción como “data analysis phase” o fase de análisis de datos. La persona examina los datos procedentes de su autoobservación y este examen le proporciona la base para un juicio positivo o negativo. O´Leary (1977) insiste más en la idea de que la autoevaluación es un proceso por el cual se enseña a la persona a medir su conducta mediante una regla determinada y aboga porque se distinga convenientemente autoevaluación y autorrefuerzo, ya que no suele haber correspondencia entre los resultados de la evaluación y la autoconcesión de refuerzos. McCombs (1986) cree conveniente que exista una continua autoevaluación de la competencia y el control gracias a una relación recursiva y recíproca de los procesos puestos en juego. Dichos procesos pueden facilitar el cambio de tarea, la importancia que se le concede al objetivo e incluso pueden variar las percepciones de uno mismo. 88

En este sentido es evidente que las personas deben regular no sólo sus acciones, sino también las cogniciones, las creencias, las intenciones y los afectos que las fundan. Cada vez son más numerosas las investigaciones que respaldan esta idea de que la autoevaluación sobre las creencias de logro sustentan los esfuerzos por aprender y promueven la consecución de las metas (Schunk, 1989; Schunk y Zimmerman, 1994; Zimmerman y Martinez-Pons, 1992). La descripción anterior ha vuelto a poner de manifiesto que la autorregulación es un término amplio que engloba varios conceptos cuyos significados están relacionados entre sí. De este modo, la autorregulación es un proceso introspectivo y singular, que adquiere un matiz propio en cada persona. Gracias a él se origina una reorganización conceptual, constante, de los datos recogidos, y un análisis de la conducta que se realiza.

6.3. El papel de la autorregulación en la acción motriz La autorregulación hace referencia a un proceso constante y continuo por el cual la persona se conduce a sí misma, combinando una actividad mental abierta con el desarrollo concreto de acciones en función de un objetivo. A lo largo de la historia, la filosofía y la epistemología se han planteado dos problemas fundamentales que representan el punto de partida para que podamos llegar a adoptar un criterio explícito sobre el término que acabamos de definir. Por un lado, el pensamiento filosófico se ha preocupado por la existencia o no del “yo” o “self” como agente que influye en la adaptación social. Las posturas al respecto son muy claras: por una parte están todos aquellos pensadores que desde un punto de vista teórico, positivista y mecanicista, afirman que el “self” es una invención mística, religiosa o un mero epifenómeno; y por otra los que defienden la concepción de la persona exigiendo como necesario el concepto de “self” con un significado de un “yo” estructurado, subjetivo y estable, con una conciencia a la que se le atribuyen las percepciones, motivaciones y valores. Esta última posición es la que nosotros admitimos como premisa fundamental para que la persona sea capaz de autorregular su conocimiento. Un “yo” formado por las dimensiones cognitivas de la persona que transforma la información procedente del mundo exterior. Si partimos de este hecho, cabe preguntarse: ¿Cómo transforma la persona la información que recibe? ¿Cómo accede y cuáles son las propiedades constitutivas de ese conocimiento?. La epistemología es la ciencia que estudia todo lo relacionado con el conocimiento, creando a través de teorías generales o bien desde ciertas críticas hechas a las distintas ciencias, unos modelos de conocimiento donde se considera a la persona activa o pasiva cuando construye la objetividad. Esta reflexión que parece tan simple, hace que la autorregulación, entendida como proceso, adquiera o no significado. No es lo mismo que una persona construya su conocimiento dándole la oportunidad de superarse y crear, gracias a una posible auto-organización (Descartes, Kant, Leibniz, Bergson, Husserl), que pensar que la persona no realiza ningún tipo de actividad (realismo clásico, empirismo)24.

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En estas dos afirmaciones que acabamos de hacer, nos hemos atrevido a simplificar los modelos epistemológicos más importantes que fundamentan toda una ciencia. Conscientes del riesgo que entraña establecer una relación de igualdad entre ellos, sin perder de vista las diferencias entre cada teoría, nuestra intención no ha sido otra que facilitar al lector su comprensión respecto a la autorregulación (objetivo de nuestro estudio).

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Con la corriente de pensamiento positivista, surgieron las nuevas ciencias y entre ellas la psicología emergió con entidad propia. La autorregulación, que procede del campo de la técnica, haciendo referencia a mecanismos automáticos que regulan la marcha de un sistema conforme a determinadas reglas, y que se aplicó también a los organismos vivos como mecanismo de control de ciertos sistemas biológicos con funcionamiento autónomo, irrumpió en el campo de la psicología y se adaptó a la persona. Concebida la persona como un todo que concede aprobación al proceso de su conducta mediante reajustes continuos, dentro del marco referencial psicológico, la retroalimentación o feedback es el elemento imprescindible para que se lleve a cabo con éxito el sistema de autorregulación de las acciones (en la comunicación establecida persona-medio). Desde este punto de vista, los teóricos actuales han utilizado diferentes expresiones para identificar el término que nos ocupa, que resulta complejo e incluso a veces inexacto. Si se aborda la autorregulación como un proceso que incluye fases de automodificación, autocontrol, autodirección, supervisión personal, autoinstrucción o autorrefuerzo, responde a las teorías psicológicas que dan importancia a la explicación e investigación de la conducta sin un examen directo de los estados mentales. Si nos detenemos en las demás expresiones que forman la familia derivada de la autorregulación (autoconciencia, autoobservación y autoevaluación), éstas se identifican con las teorías psicológicas que pretenden constituir una ciencia objetiva de la mente, que se concibe como sistema de conocimiento, cuyo vocabulario contiene términos intencionales y epistémicos. Términos, por tanto, mentales y, más en concreto, que se refieren a representaciones mentales. Vinculados así a los procesos mentales, la autorregulación puede explicarse psicológicamente de varias maneras (no hay una sola psicología cognitiva, en sentido amplio, sino varias), todas ellas compartiendo algunos supuestos mínimos. En primer lugar, la existencia de un nivel relativamente autónomo de explicación de la mente, en que el funcionamiento de ésta se entiende condicionado por procesos y representaciones de conocimiento y, en segundo lugar, que la investigación de tales procesos y representaciones no depende, en último término, de la evidencia fenoménica de la instrospección sino de su valor para explicar y predecir la conducta (Rivière, 1991).

6.4. Conclusión Se puede concluir, por lo tanto, que el papel de la autorregulación en la acción motriz es relevante en tanto que el sujeto necesita adquirir las competencias propias que le permiten desenvolverse de un modo óptimo en el contexto deportivo en el que se encuentre. A este respecto, si bien las diferencias entre las habilidades deportivas de carácter cerrado y abierto son patentes, en ambas se manifiesta la importancia de que sea la propia persona la que regule su acción. Desde esta perspectiva de estudio se articula nuestro objetivo en los próximos capítulos, que consistirá en abordar un enfoque específico de la autorregulación, en el que confluyan modelos cognitivos, constructivos y genéticos, para analizar más adelante cómo la persona autorregula la acción motriz en diferentes contextos como son el equilibrio invertido, un deporte de combate y el fútbol, ofreciendo así un panorama enriquecedor acerca de la importancia de los procesos que intervienen en la autorregulación de la acción motriz.

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7 ELEMENTOS EN LA AUTORREGULACIÓN Y LA ACCIÓN CONCEPTUALIZADA INTRODUCCIÓN

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ara que la persona establezca un control sobre las actividades que conforman una

tarea, primero es necesario que oriente su pensamiento hacia la consecución del objetivo y se identifique con él a nivel cognitivo, afectivo y motriz, para después determinar un control sobre dicha tarea. Ese control se establece antes de la ejecución (elaboración de los planes generales), durante la ejecución (organización secuencial de la planificación) y después de la ejecución (evaluación de los resultados). Como señala Schnabel (1988), el control abarca tanto el desarrollo de la propia acción en sus pasos programados (control operativo), como los resultados obtenidos (control resolutivo), algo que caracteriza a una acción bien coordinada.

7.1. - Elementos que hay que tener en cuenta en la autorregulación de la actividad. 7.1.1. - Mecanismos de control En este sentido, el control es una función distribuida 25 donde participan indirectamente mecanismos que funcionan autónomamente interactuando unos con otros y su aplicación objetiva viene dada por las estrategias cognitivas –que se pondrán en acción-. Las estrategias cognitivas tienen un doble origen: por un lado, son el producto de cálculos basados en el conocimiento de los resultados y de las situaciones anticipadas; por otro, representan el funcionamiento estricto de los sistemas implicados (elección de 25

El término “función distribuida” se adopta de los modelos conexionistas del desarrollo, donde el funcionamiento del sistema es paralelo y las decisiones que se toman son distribuidas y no centralizadas. Esta postura es contraria a una estructura central de control. Los orígenes los encontramos en las teorías modularistas que defienden que la actividad es la resultante de un juego conjugado de mecanismos independientes con sus propias leyes. Están por tanto a favor de la economía de la acción.

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la información, recuerdo del saber hacer 26, almacenamiento y mantenimiento de información en la memoria de trabajo, etc.). La autorregulación requiere que las personas tengan suficientes conocimientos básicos, que comprendan sus cualidades personales, las exigencias de la tarea y las estrategias para lograr el objetivo. La actividad autorregulatoria metacognitiva es un proceso de control bajo la dirección de la persona que facilita el procesamiento y el movimiento de la información por el sistema (Schunk 1997, p. 362) Melot y Nguyen-Xuan (1981) afirman que lo que le permite al sujeto conocer las condiciones de funcionamiento del sistema es la metacognición. Para que se dé el proceso metacognitivo, el sujeto debe ser capaz de autorregular su conducta.

a. Orientación hacia la consecución del objetivo En la bibliografía psicológica, el pensamiento dirigido es el que orienta a la persona hacia el logro del objetivo y se distingue del pensamiento no dirigido o vagabundo. Singer (1975) y Klinger (1978) han prestado atención a este aspecto y llegan a la conclusión de que los pensamientos no dirigidos son menos precisos, no están vinculados a índices externos de logro y se controlan peor que los pensamientos dirigidos. Klinger añade que la característica de una representación -no focalizadarespecto a un pensamiento es la brevedad y aumenta cuando las exigencias de la tarea son limitadas. Es decir, la frecuencia de las respuestas está ligada a la importancia que tiene el objetivo para el sujeto, a la confianza en sí mismo y al plazo temporal en que el sujeto realiza la acción. Se ha comprobado que si la persona dirige correctamente su pensamiento hacia la consecución del objetivo, cuando se descubre la solución de un problema tras haberlo intentado varias veces, es necesaria una actividad creativa que conlleva en general una fase de trabajo inconsciente. Si en este tipo de tareas existe una interrupción en el desarrollo de la acción, se observan efectos beneficiosos para los sujetos. Silvera (1971) realiza un estudio donde observa que los sujetos raramente cambian de opinión en el transcurso de una tarea, a no ser que exista una interrupción. Piensa este autor que, en el periodo en que los sujetos están ocupados en tentativas infructuosas, disipan la activación de sus estructuras de conocimiento y no les es posible construir otra representación del problema. En la interrupción se observa una disminución de los efectos de fijación ligados a un cambio de contexto cognitivo, el estado de activación de la memoria cambia y es fácil obtener otro punto de vista sobre el problema. Murray y Denny (1969) nos muestran que el efecto de interrupción se observa sólo cuando el problema es muy difícil para el sujeto, ya que la disminución de los efectos de fijación le facilitan la resolución. Un cambio de contexto cognitivo facilita un trabajo mental que activa la memoria a largo plazo. Tijus (1985) nos remite a la creación artística y señala que en la realización de otro trabajo mental se pueden encontrar pensamientos que se reconocen análogos al problema en cuestión o que uno no se imaginaba que tuvieran que ver con él. Estos estudios, aunque escasos, ponen de manifiesto que se establecerá un control más adecuado sobre la tarea si la persona dirige su pensamiento hacia el objetivo.

b. Componentes del control

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Un indicio de las dificultades de funcionamiento de los sistemas es la cantidad de información que el sujeto puede recordar en el curso de la tarea: a menor información, más errores se cometen.

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Existen dos componentes en el control: un componente jerárquico -que está delimitado por los objetivos- y un componente interactivo que resulta, por una parte, de las interacciones entre los mecanismos de gestión de los objetivos y la evaluación de los resultados y, por otra, de los sistemas de memorización y procesamiento de la información. Respecto al primer componente designado jerárquico, se deben distinguir dos aspectos: los objetivos específicos de la tarea -que se componen de los objetivos que definen la tarea y de los objetivos intermedios- y los objetivos cognitivos generales, que son los primeros en precisar las orientaciones de la actividad cognitiva, cuya función es tanto de control como de regulación de la actividad, reorientando, si es necesario, la tarea. En los objetivos cognitivos generales interactúan dos parejas de actitudes antagonistas. La primera es la oposición que se establece entre “resolver y comprender 27”, donde las actitudes cognitivas que se oponen son las que llevan al descubrimiento de una solución con respecto a aquéllas que dan prioridad al análisis de la situación. La segunda pareja constituye la clave de los problemas de comprensión y opone el “pensamiento abstracto” al “pensamiento particular” favoreciendo la representación de la situación según las condiciones propuestas. Cabe preguntarse qué condiciones ponen en marcha estas actitudes cognitivas. Sabemos que el funcionamiento de los mecanismos generales que orientan la actividad depende del aprendizaje -en nuestro caso del aprendizaje motriz- y de los factores culturales. El tipo de tarea influye en la elección de un proceso de funcionamiento u otro, ya que no es lo mismo una tarea rutinaria que una tarea donde haya que resolver un problema. Por tanto, las condiciones que desencadenan las actitudes cognitivas generales están supeditadas, a su vez, a las características de la situación. El segundo componente del control denominado interactivo depende del grado de atención selectiva que el sujeto sea capaz de establecer, ya que está influido por factores externos como el ruido y factores internos como el nivel de reacción. También está limitado por la cantidad de conocimiento que el sujeto puede evocar en su memoria y por el conjunto de información que le puede ser útil -de su memoria de trabajo- para realizar la acción. La información que no se trata en un plazo corto de tiempo, estimula el desarrollo de estrategias de revisión mental.

7.1.2. - La selección de tareas y su ordenamiento temporal Dörner (1984-1986) se ha inspirado en dos teorías para abordar con éxito esta cuestión, por un lado la teoría de la motivación y por otro la teoría de la acción (Kuhl y Beckman, 1985). Aplicando la teoría de Dörner al ámbito motor, podemos afirmar que la selección de tareas motrices y su ordenamiento temporal es fundamental para la comprensión del funcionamiento cognitivo que concierne a la evaluación de la actividad, sin olvidar que en la evaluación existe una interrelación entre los afectos, la cognición y la ejecución motriz. Estas interrelaciones entre los afectos, la cognición y la eficacia motriz, determinan la regulación de la actividad, en lo que se refiere a la decisión de dar prioridad a un aspecto de la tarea o de interrumpirla (abandono o perseverancia en el esfuerzo cognitivo que se hace). Es evidente, por tanto, que el desarrollo reciente de las teorías cognitivas de la motivación y de la emoción nos permite delimitar bien el problema. En esta línea de trabajo, el nivel de aspiración (determinante que hace que la persona se fije en unos objetivos particulares, valorándose su eficacia y el grado de atención que 27

Piaget (1974) planteó esta cuestión en su obra Reussir et Comprendre, Paris: Presses Universitaires de France.

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presta), dentro del marco de la teoría de la decisión y de las diferentes concepciones que se han desarrollado, responde a la idea de que “la decisión de” se baraja entre dos parámetros: a) la importancia de la tarea desde el punto de vista de la motivación del sujeto y b) la esperanza de éxito28. Los estudios que más nos interesan son los que precisan “qué hace variar” la esperanza de éxito. Las investigaciones sobre el nivel de aspiración son insuficientes respecto a esta cuestión; sin embargo, dentro de la psicología social, las teorías de la atribución parecen proponer una alternativa. Rotter (1966) propone la noción de “locus of control” (dirección del control), distinguiendo unos factores internos que los controla el sujeto y unos factores externos. Sostiene dicho autor que la esperanza de éxito depende no sólo de la frecuencia del éxito que el sujeto ha experimentado en una situación dada o en situaciones similares sino también de la confianza que tiene en sí mismo para alcanzar el éxito. Weiner (1985) centra su atención en el grado de estabilidad de la causa a la que se atribuye el éxito o el fracaso. Es decir, si un resultado se atribuye a una causa estable, se anticipará con éxito y se afianzará en el futuro; por el contrario, si un éxito se atribuye a una causa inestable, será descartado con certeza y el sujeto atenderá antes a otro resultado. Es necesario recordar que las causas de éxito o fracaso, desde la teoría de la atribución, responden a tres dimensiones: 1. El lugar (interno o externo) 2. El grado de estabilidad (causa estable o aleatoria) 3. Posibilidad de control que tiene el individuo Zanjonc (1980) señala que, antes de realizar una tarea a nivel cognitivo, existe una evaluación primaria indiferenciada, positiva o negativa respecto al consentimiento o no de realizarla (sería el carácter agradable o desagradable que el estímulo le proporciona al sujeto). Scherer (1984) desarrolla un punto de vista similar, según el cual las emociones son las fases del procesamiento de la información con carácter positivo o negativo. Estas fases son: el reconocimiento del carácter nuevo del estímulo, la evaluación del carácter agradable o desagradable, la evaluación de la capacidad de dominio y la confrontación con las normas sociales y con la imagen personal. Defiende este autor que la emoción hay que considerarla como una función de evaluación continua de los estímulos internos o externos, según la importancia que adquiera para el sujeto y la reacción que comporte. Widlocher (1984) afirma que no se debe separar el afecto del aspecto fenomenológico, ya que éste constituye una función reguladora. Esta idea no sólo se tiene que aplicar a las regulaciones de las emociones primarias sino también a las regulaciones complejas que definen la selección de las tareas principales, la ordenación en el tiempo y la decisión o no de abandono. En efecto, a la hora de resolver una tarea difícil, se establece un proceso de evaluación donde participan indiscutiblemente los resultados de la acción, los procesos de atribución causal que deciden la aceptación de la tarea o su rechazo, la perseverancia o el abandono y el grado de implicación personal29. Como consecuencia de lo expuesto, digamos que, aunque exista un nivel de dominio muy especializado en determinado campo, como ocurre en el deporte, los deportistas 28

Estas ideas son la base de trabajos sobre la motivación en psicología industrial y en psicología de la organización. A menudo estas cuestiones se han dejado en el olvido porque se ha resaltado más la importancia de los mecanismos que intervienen en el procesamiento de la información. 29

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siempre tienen la capacidad de pensar, decidir y emocionarse, algo que las máquinas difícilmente pueden hacer (Ruiz Pérez y Sánchez Bañuelos, 1997, p. 46). Una vez establecido el marco referencial donde el afecto y la cognición forman una unidad dentro del proceso de regulación de la acción, cabe preguntarse: ¿qué es lo que hace que se seleccione una tarea y se ordene temporalmente?. Dörner (1984-1986) propone un modelo donde el sujeto tiene que resolver una serie de problemas, disfrutando de plena libertad para elegir el orden secuencial de resolución. En estas situaciones, se observa claramente el pensamiento no dirigido cuando el sujeto pasa de una ocupación a otra. El punto central en este modelo es delimitar la manera que tiene el sujeto de representar en su memoria una tarea que no ha terminado. Es decir, ¿qué estructura tiene en la memoria esta intención? Se supone que los componentes de una tarea sin terminar responden: primero, al conocimiento que tiene el sujeto del objetivo y cómo presta atención a las relaciones eventuales de ese objetivo con otros que estén en un nivel superior; segundo, el sujeto conoce el estado actual del problema y su historia, teniendo muchas ideas para la resolución, junto con su percepción de sentirse competente; tercero, sabe que las tareas tienen un plazo temporal y por lo tanto el resultado está limitado; cuarto, sabe que existe una estimación aproximada de tiempo para realizar su intención; y quinto, se supone que el sujeto conoce la importancia de la tarea y está motivado para llevarla a cabo. Según Dörner, estos componentes -como por ejemplo la estimación de la competencia, el tipo de causa a la que el sujeto atribuye el éxito o el fracaso y la estimación del tiempo necesario- no son estables y varían con el desarrollo de la tarea. En este sentido, la función de regulación temporal de las intenciones está determinada por tres sistemas: a) El sistema motivacional, que es el productor de intenciones b) El sistema de selección de intenciones, cuyas funciones son: la función de agrupamiento, que activa -en el tiempo disponible- el tiempo estimado necesario para realizar cada una de las intenciones concurrentes, y la función de selección, que compara la fuerza del estado momentáneo de las diferentes intenciones 30. c) El sistema de tratamiento de intenciones asegura que sólo una intención, en cada momento, logra acceder al sistema cognitivo para realizar la tarea. Estos tres sistemas funcionan en paralelo y en particular el sistema de selección de intenciones es capaz de interrumpir el funcionamiento del sistema cognitivo y eventualmente puede afectar a otra intención. La intención que se trata en el sistema cognitivo es aquella que tiene una fuerza momentánea muy grande. Cuando una intención ocupa el sistema de tratamiento, se desencadena una inhibición que informa a las otras intenciones, teniendo en cuenta que, para reemplazar a la intención que ocupa el sistema, es necesario que exista una fuerza intencional que exceda el umbral anterior y, por tanto, no necesariamente se requiere una intención nueva. El sistema de Dörner establece, sobre un total de nueve tareas distintas en importancia de dificultad y de apremio a la hora de realizarlas, que existen diferentes niveles de competencias reales y estimadas. En este sentido, un sujeto con una escasa competencia pero con una buena apreciación de sí mismo, elegirá las tareas que crea que puede 30 La fuerza de una intención es un parámetro involucrado en el tiempo, depende de la importancia motivacional de la intención y de la competencia del sujeto cuando realiza una tarea; también entra en juego la proximidad temporal con respecto al tiempo límite permitido para acometer la tarea. La fuerza de la intención es máxima en la escala temporal cuando corresponde al momento donde al sujeto le sobra mucho tiempo, la fuerza decrece rápidamente en la medida en que se da la situación inversa.

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realizar y desestimará las más importantes porque sabe que su competencia es menor. Otro sujeto con la misma competencia y con una percepción de sí mismo muy elevada, comenzará por las tareas más difíciles, pasando de una a otra, y abandonará rápidamente. Finalmente, a igualdad de capacidades, si existe una mejor apreciación de sí mismo, realizará más tareas. Este modelo ha recibido algunas críticas y entre ellas podemos citar las siguientes: primera, si los sujetos son los que valoran las características de las tareas, ello supone que siempre empiecen por las tareas poco urgentes, poco importantes y más fáciles, lo que resta tiempo a las tareas urgentes, importantes y difíciles; y segunda, Dörner obtiene que los comportamientos de los sujetos varían aleatoriamente, modificando la hipótesis del tiempo límite de actuación. Es decir, este autor contempla que el tiempo límite es igual a la diferencia entre el fin de la sesión y el plazo necesario para la ejecución de la tarea. En definitiva, este modelo constituye una tentativa prometedora a pesar de que sus hipótesis son altamente refutables y modificables.

7.2.- La autorregulación enfocada a la organización de la acción conceptualizada La regulación de la actividad no es sólo un conjunto de técnicas, comporta una forma de pensamiento analítico. Toda decisión debe tomarse tras un examen exhaustivo de los datos pertinentes, distinguiendo y separando las partes del problema. Es necesario además un pensamiento de integración que sea capaz de reunir los resultados del análisis en un cuadro global, componiendo, relacionando y unificando las partes en un todo desde la perspectiva de la globalidad. La regulación se ejerce en diferentes niveles de la actividad: al principio el sujeto construye una representación de la situación, después elabora y toma decisiones para ejecutar la tarea y por último evalúa los resultados. Este proceso puede dar lugar a dos tipos de acción, una es la acción automatizada, que escapa a nuestro análisis y otra es la acción conceptualizada, que se caracteriza por una organización planificada, centro de atención en nuestro estudio. La planificación requiere no sólo la activación de esquemas de acción sino la construcción de una representación específica de la situación, donde se precisa la elaboración de procedimientos y se requiere una evaluación de los resultados. La planificación opera con una representación de la tarea y, a medida que el sujeto construye anticipaciones, pone en juego procesos de evaluación de la acción. Por tanto la evaluación de los resultados de la acción puede conducir a replantear la representación de la situación. El planificador, en este sentido, debe realizar una elaboración más inductiva que deductiva, parte de realidades muy concretas y tendrá una actitud intelectual de permanente confrontación con la realidad, gracias al pensamiento experimental que desarrolla. La persona resulta así experimental en sus métodos y resultados, necesitando un pensamiento creativo que consista en concebir e inventar un nuevo posible.

7.2.1. - La elaboración de las representaciones

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Ante una determinada tarea, el sujeto construye una primera representación de la situación y selecciona el proceso que la pone en funcionamiento. La idea principal es que la elaboración de la representación depende del uso que se haga de ella y de la naturaleza de la tarea. Existen dos objetivos que guían la elección del proceso que se pondrá en marcha: en primer lugar, se hace presente el objetivo de abstracción y de esquematización, tareas que se caracterizan por condensar la información y están enfocadas hacia la comprensión; en segundo lugar, el objetivo de particularización define una situación específica compatible con los elementos de la tarea, por ejemplo el enunciado del problema. Es necesario distinguir entre ambos objetivos porque lo que importa no es sólo el resultado de la acción sino las distintas modalidades de su realización. En la resolución de un problema, los procesos de particularización son mayores porque el objetivo principal es encontrar una solución; sin embargo, si se tratara de solucionar una serie de problemas de la misma clase, el objetivo sería elaborar un procedimiento general aplicable a los problemas de esa clase (Hoc, 1987). Aplicado al campo deportivo, especificidad y generalidad no tienen por qué ser excluyentes sino que representan diferentes niveles de organización del control motor necesarios para poder comprender la complejidad del aprendizaje deportivo, ya que, como indica Hauert (1987), es necesario suponer la existencia de diversos niveles de organización que partirían de la selección de un programa motor general y que se concretarían en un programa motor específico acorde con la situación planteada (Ruiz Pérez y Sánchez Bañuelos, 1997, p. 45). Por ejemplo, Ruiz Pérez (1993, p. 216), en el estudio realizado sobre el papel de la práctica en el desarrollo de la competencia motriz infantil, encontró que las respuestas de los niños y las niñas estaban enfocadas hacia la elaboración de un plan y a la necesidad de adoptar una disposición psicológica antes de realizar la acción. En este caso, los niños trataron con prioridad los objetivos y los planes antes que la realización de la acción, lo que quiere decir que los procesos de abstracción son los primeros que se ponen en juego. Durand (1987, p. 147) señala que, gracias a una preparación selectiva y a una preselección de las respuestas, el sujeto en las situaciones deportivas utiliza informaciones previas a las señales desencadenantes, con el fin de mejorar sus actos. Hoc (1987) distingue dos clases de situaciones problemáticas: aquéllas donde el objetivo produce un resultado y aquéllas donde el objetivo consiste en generar un procedimiento que valga para una clase de problemas. En los problemas que requieren la producción de un resultado, la construcción de la representación está guiada por un proceso de particularización. Esta particularización puede ser: a) La búsqueda de una situación concreta donde el sujeto sabe que obtiene un buen resultado. La interpretación que hace el sujeto de la situación está guiada por aquello que se sabe hacer antes que por los análisis de las propiedades intrínsecas de la situación, pudiéndose dar el caso de que la situación tomada como análoga pueda ser muy diferente por sus propiedades. b) La elección de una situación constructiva sobre una solución deductiva 31. El sujeto busca un resultado deduciendo qué procedimiento le ha dado resultado en otro contexto. 31 Las situaciones constructivas (Richard, 1984), son aquellas cuyas soluciones se elaboran por la adaptación de un procedimiento que da el resultado deseado en otro contexto. Una solución deductiva es aquella donde el proceso de solución se deduce a partir de inferencias permanentes, aplicando los conocimientos disponibles en la memoria a la situación del problema.

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c) La realización de un proceso inductivo. La persona llega a una conclusión lógica de lo general a partir de una hipótesis particular. Un ejemplo son los ensayos exploratorios, es decir, realizar una acción por la sola razón de que no se ha hecho todavía, observando las modificaciones aportadas por esa acción en el estado del problema. Una vez analizado a qué situaciones atiende el objetivo de particularización, podemos concretar que este objetivo se debe al establecimiento de una jerarquía en el proceso de construcción de la representación. Esta jerarquización resulta de la rapidez con que se ponen en marcha las inferencias necesarias para orientar los conocimientos disponibles hacia una decisión de acción. Esto significa que el proceso que se obtiene es aquél que propone la representación más rápida que conduce a una solución, teniendo en cuenta que el éxito no está garantizado. Este tipo de actuación debe tener un mecanismo bien formado para volver a poner en duda la representación en los casos donde dicha representación no se adapte a la acción. Por ejemplo, el experto soluciona de este modo, tiene un mecanismo de ajuste estable que le permite automatizar la acción sin ningún contratiempo. Sobre el control de la elaboración de las representaciones Richard propone, en relación con la construcción de la primera representación y la selección del proceso que la pone en acción, que el mecanismo que permite volver a cuestionar la representación es fundamental. Este mecanismo reposa por una parte en la memoria selectiva de los estados del problema, lo que conduce a un sentimiento de haber agotado la búsqueda (todo lo que uno puede hacer o lo que ya ha hecho) y por otra parte sobre una regla de acción a la vez muy general y primitiva (cuando uno se encuentra en una situación que ya ha realizado o que ha hecho todo lo que podía hacer o incluso si cree que no lo puede hacer). Richard considera que los procesos de construcción de las representaciones obedecen a la jerarquía siguiente: 1. Que el esquema tenga el mismo resultado o realice el mismo objetivo que se requiere en el problema. 2. Que contenga un procedimiento que constituya un modo de realización de ese resultado. 3. Que las variables del esquema puedan particularizarse en la situación. 4. Que los otros elementos del esquema puedan ser válidos por la equivalencia semántica que se establece. 5. Que los pre-requisitos del procedimiento se satisfagan en la situación actual, esto es, que el procedimiento se ponga en marcha. Según el número de condiciones que se contemplen, nos encontraremos las siguientes situaciones: a) Si se satisfacen todas estas condiciones, el procedimiento definido en el esquema de acción se pone en marcha (este proceso se pone en juego cuando la persona tiene que resolver un problema y posee un esquema apropiado). b) Si los pre-requisitos de la aplicación del procedimiento no se satisfacen aunque las demás condiciones sí, los sub-objetivos que constituyen el procedimiento se retienen y el problema se redefine como una sucesión de problemas. Es decir, a cada uno de los sub-problemas se aplican los procesos de construcción de la representación según la jerarquía definida.

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c) Si el resultado y los pre-requisitos del procedimiento se identifican con las informaciones contenidas en el esquema, -sabiendo que de otros elementos no pueden ser-, el procedimiento puede aplicarse y los procesos de evaluación de los resultados se ponen en marcha en cada paso de la realización del procedimiento. En el caso de que el resultado obtenido no corresponda al requerido en el problema, un problema nuevo se crea para reducir ese extravío. d) En los otros casos, el proceso de búsqueda de un esquema de acción aparece cuando se fracasa, poniéndose en marcha el proceso de construcción de una nueva representación. Richard (1982) observó que, en el problema de la torre de Hanoi, niños de 7 y 8 años no podían solucionar la tarea porque sólo manipulaban los discos, es decir, no realizaban el inventario de acciones permitidas por la consigna. Fue necesario que el experimentador recordara la consigna a los niños para que obtuvieran el éxito. La construcción de un modelo particular de solución es probablemente una actividad que aparece a partir de un nivel relativamente elevado de aprendizaje y desarrollo. Retomando la idea que desarrolla Richard sobre la vuelta a poner en duda la construcción de la representación, es evidente que una teoría de funcionamiento cognitivo debe explicar que en ciertas condiciones la interpretación construida se abandona y se construye otra. Boder (1996, p. 206) señala que la modificación de la representación se produce por descristalización de los esquemas familiares 32, gracias a un mecanismo que implica para la persona volver a poner en duda el marco mismo en el que se ha planteado el problema. El razonamiento que propone este autor para comprender cómo se construye una nueva representación, se basa en dos argumentos fundamentales. Primero, que el sujeto pueda considerar una situación desde dos puntos de vista diferentes. Es decir, atribuir dos significados a la misma situación (posibilidad que tienen los esquemas familiares de poder, de alguna manera, descomponerse y modificar alguna de sus características). Segundo, que el proceso sólo puede desarrollarse en interacción con la situación. Weisberg y Alba (1981) sostienen que, dándose la información adecuada, el descubrimiento de la solución del problema resulta de una reestructuración perceptiva. Si el sujeto no descubre la solución y sus ensayos son infructuosos, se explica por el efecto de la fijación. La fijación es conocida como un fenómeno negativo que obstaculiza la reestructuración de la situación. Ellen (1982) señala que una experiencia favorable como proponen los autores anteriores, no es suficiente, aunque bien es cierto que favorece la resolución de la tarea. Esta autora destaca que la experiencia pasada no desencadena una acción automática en la solución del problema, puesto que se necesita una orientación adecuada del pensamiento para organizar la experiencia. Richard va más allá de la interpretación que hacen Weisberg y Alba y Ellen, proponiendo que para saber eliminar el efecto de la fijación es necesario que el sujeto ponga en duda la interpretación prototípica de la acción, es decir, que el sujeto contemple una nueva forma para llegar a la solución. En línea con los gestalistas, los cambios que intervienen en esa reestructuración se dan por una interpretación correcta de la tarea, además de obtener un buen resultado.

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Boder (1996, p. 200) entiende que el esquema familiar es la unidad central en el proceso de organización del conocimiento, que desempeña un doble papel. Por una parte, atribuye un significado a la situación (unidad epistémica), pero también es responsable de la orientación y del control de la búsqueda (herramienta heurística).

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Richard mantiene la hipótesis de que el hecho cognitivo que determina el cuestionar una interpretación, es el sentimiento de haber agotado todas las posibilidades de búsqueda. Se da por tanto un proceso de reconocimiento -el sujeto sabe que eso ya lo ha hecho antes-, la cuestión ahora es pensar cómo los sujetos salen de ese callejón sin salida. Richard y Poitrenaud (1988) mantienen tres hipótesis: 1. El sujeto reconoce haberse encontrado en la situación y haber realizado correctamente las acciones permitidas (efecto de memorización selectiva). 2. El sujeto busca hacer alguna acción que no ha hecho todavía en esa situación, aunque transgreda la consigna o aplique un conocimiento que sabe que le da resultado. 3. El sujeto advierte que no se le sancione por esa transgresión, ya que le permite acercarse a un nuevo objetivo que le posibilita una nueva acción. Esta idea se ha formalizado en un modelo, contando con que algunos comportamientos, como se ha podido observar, son aparentemente incoherentes.

7.2.2. - La planificación Hoc (1987) define la planificación como la construcción y/o la utilización de representaciones anticipadas33 y jerarquizadas (planes)34 para guiar la actividad, que se desarrolla en espacios abstractos y no en el espacio de las acciones. Lo que caracteriza a la representación cuando constituye un plan es que se fundamenta en los objetivos generales y no en los objetivos específicos. Las representaciones que así se constituyen son genéricas y esquemáticas y existe, por tanto, una jerarquización. Rasmussen (1983) analiza dos tipos de relaciones jerárquicas: una es la relación de refinamiento y la otra la relación de puesta en marcha de la representación. La relación de refinamiento es la descomposición del todo en las partes, permitiendo pasar de una representación global a una detallada. Por ejemplo, en el problema de la Torre de Hanoi, la relación entre el objetivo global (hacer una torre de 3 discos en un lugar “c”) y los sub-objetivos (meter “x” en “c”, “y” en “c” y “z” en “c”), es una relación de refinamiento; la de puesta en acción relaciona el objetivo con la acción y éso es lo que se obtiene. Así pues, estas dos relaciones corresponden a dos jerarquías fundamentales que caracterizan la red de conceptos y su funcionalidad: “la jerarquía general-específica” y “la jerarquía de las modalidades de obtención de los resultados”, constituyendo ambas la base de la definición de los sub-objetivos.

a. Procesos de planificación La planificación se puede realizar a través de un proceso descendente, ascendente o mediante una combinación de ambos. El proceso descendente es aquel que va de lo general a lo particular. Dentro de éste, Hoc (1987) distingue: La definición de sub-objetivos a partir de un objetivo general (relación de refinamiento). 33

La anticipación relaciona dos acciones a la vez, la realizada anteriormente y la que se prevé que se va a ejecutar. Los planes son de dos tipos: planes declarativos, donde predominan las estructuras de relación, y planes procedimentales, que representan los procedimientos. 34

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El tratamiento de interacciones entre el objetivo y el ordenamiento de sub-objetivos en el tiempo. La particularización de un objetivo. Por ejemplo, si tenemos en cuenta el problema de la Torre de Hanoi, el objetivo “retirar los discos que dificultan la toma del disco grande” podrá ser particularizado en hacer una torre con los discos que dificultan, en un lugar “b”. El proceso ascendente consiste en construir un plan al mismo tiempo que se realiza la acción. El plan se construye por correcciones sucesivas a partir de informaciones obtenidas en el curso de la puesta en acción. Hoc (1987) señala tres procesos en esta dirección: 1. La evocación de un plan conocido por una situación reconocida como similar y la adaptación de ese plan a una situación particular. 2. La abstracción de un plan a partir de la explicación de los procedimientos en curso de elaboración. 3. La vuelta sobre los planes que se han utilizado y la constancia de su inadecuación. Para verificar la dirección ascendente de la planificación, se han utilizado situaciones donde el sujeto debe elaborar un procedimiento ejecutable que tiene que hacer explícito (Hoc, 1981; Hoc y Leplat, 1986; Nguyen-Xuan y Hoc, 1987). En estos estudios se llega a la conclusión de que el sujeto no dispone inmediatamente de una representación del procedimiento elaborado. Esa representación se construye progresivamente en el curso de la acción. Hoc (1987) señala que el sujeto, mientras realiza la acción, expresa mentalmente el procedimiento y verbaliza a su vez la estructura de control del procedimiento y es así como aparecen los pasos de planificación puramente desencadenantes. Veamos dicha estructura en el análisis de un protocolo verbal donde se utiliza una tarea de seriación (lista de elementos codificados en dos letras, donde el orden alfabético no es importante): 1. Verbalización de una ejecución mental del procedimiento: “Yo comparo las dos primeras letras y pongo la letra más grande al principio, cambiándola; después comparo la segunda letra con la tercera”. 2. Verbalización de la estructura de control del procedimiento: “Yo continúo, vuelvo a revisar la lista de letras justo cuando la letra que comparo es más pequeña que la que me encuentro” (el sujeto verbaliza un procedimiento tipo “inserción”, que consiste en construir progresivamente la serie de la cabeza de la lista. Por ejemplo, ante esta lista 6, 4, 3, 2, 1, 5, 10, 13....; 6, 4, 3, 2, 1 sería la serie de la cabeza de la lista y 5, 10, 13..., serían los elementos restantes a ordenar). Una combinación de los dos procesos –ascendente y descendente-, que se dan en la planificación queda ilustrado en el modelo que presentan Hayes-Roth y Hayes-Roth (1979). Estos autores describieron un sistema de planificación que llamaron “oportunista”, caracterizado por dejar ir y volver constantes de actuación entre diferentes niveles de abstracción. La tarea utilizada consiste en programar una serie de salidas en el día, teniendo en cuenta el horario. El sujeto comienza a trabajar considerando las salidas próximas al lugar donde él supuestamente se encuentra; más tarde se da cuenta de que hay otras salidas que se pueden hacer al sur de la ciudad (ahí vemos que cambia de nivel de abstracción y su decisión consiste en hacer todas las salidas que se puedan en esa zona); posteriormente, el sujeto descubre que una de las salidas –ir al cine-, que había seleccionado para hacer en el sur, también la podría hacer 101

en el oeste, donde se situaría al final del viaje. Cuando cree que ha terminado de realizar la tarea, el sujeto recapitula, detalla el plan y lo ajusta para que no se le olvide nada. Como vemos, el sujeto pasa de episodios de planificación muy detallados a episodios de planificación abstractos. No obstante, existen dos interacciones constantes entre esos dos niveles de planificación: si nos detenemos en lo particular, se observa que aparece la necesidad de considerar las cosas a un nivel más general y del mismo modo, cuando se trabaja a un nivel más abstracto, aparece la necesidad de volver a lo particular y de simular la ejecución a un nivel detallado para evaluar la calidad del plan. Para hacer una planificación y aplicarla, es indispensable tener un buen conocimiento de la situación. El sujeto debe saber cuáles son las condiciones en las que no se aplica el plan y a la vez tendrá constancia de los conocimientos procedimentales para ponerlos en acción y controlar la ejecución de los mismos a través del feedback. Hoc (1977, 1988) muestra que, además de lo expuesto anteriormente, es necesaria una toma de conciencia de los procedimientos. Esa toma de conciencia requiere el descubrimiento de propiedades relacionadas que fundamentan los procedimientos y explican por qué influyen en el resultado. La carencia de esta toma de conciencia se hace patente cuando los novatos encuentran dificultades para experimentar con sus procedimientos35. En este sentido, si las experiencias son necesarias para generar un plan de acción, el aprendizaje juega un rol fundamental en las actividades de planificación. Las experiencias de larga duración sobre el aprendizaje en los niños o adolescentes muestran que sería posible desarrollar capacidades relativamente abstractas –niveles de representación en la toma de conciencia- (Mendelsohn, 1987, 1988; Samurcay y Rouchier, 1987; Rogalski, 1987).

7.2.3. - La evaluación de los resultados Los procesos a los que nos referimos se sitúan después de la ejecución y proveen al sujeto de un sistema cognitivo de informaciones que le permiten temporalmente reorientar su actividad. Es conveniente distinguir tres tipos de evaluación: la referida a la acción que cumple el objetivo, la evaluación de la conducta extraviada y el reconocimiento de las situaciones críticas y la reflexión sobre la acción. Veamos qué ocurre en cada una de estas situaciones particulares

a. La evaluación de la acción que cumple el objetivo Investigaciones con deportistas olímpicos indican que los que obtienen más éxitos son los que disponen de las estrategias y planes más detallados de lo que quieren realizar, así como de tácticas alternativas para solventar las posibles contingencias que se puedan dar. Es un conocimiento exacto de lo que ocurrirá y cuándo ocurrirá, verificado gracias a la información que proviene del feedback concurrente o terminal (Gould y col., 1983; Orlick, 1986).

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Para que se dé la toma de conciencia es necesario que exista un proceso de abstracción. Sabemos que cuando el sujeto autorregula su acción se pueden encontrar, desde una perspectiva evolutiva, diferentes niveles de representación en la toma de conciencia. En los siguientes capítulos exponemos lo que Piaget, Vygotski y la teoría del metaconocimiento proponen respecto a este proceso.

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En la evaluación de la acción que cumple el objetivo, existe una característica principal del comportamiento de las personas que puede ayudar a mejorar la competencia en cualquier ámbito, es la verificación de la solución encontrada. Por ejemplo, en el deporte se ha comprobado que los niños no verifican la solución encontrada, ya que el éxito de su ejecución se valora por los resultados obtenidos (victoria o derrota) y no en función de sus propios patrones de mejora. De ahí todos los estudios sobre el nivel de percepción de competencia que se centran en buscar formas de aumentar la autopercepción en la capacidad de los niños (Weiss, Bredemeier y Schewchuk, 1986). En este proceso de evaluación, puede existir una ausencia de control en personas con dificultades. Este hecho parece asociado a que las personas no intentan espontáneamente poner en relación las diferentes informaciones del problema. Por tanto, una intervención pedagógica orientada a que el sujeto controle y desarrolle una actividad de representación del problema, produce efectos innegables. Los trabajos de Luria y Tsvetkova (1967) con enfermos que tienen déficits neurológicos a nivel frontal, han demostrado que los sujetos presentan problemas de planificación y ausencia de control de sus soluciones. Se deduce que si las informaciones no se pueden mantener en la memoria de trabajo, es imposible elaborar una hipótesis del problema y a su vez no se pueden señalar las contradicciones, incluso aunque el enunciado del problema permanezca palabra por palabra en su memoria de trabajo. Igualmente es imposible elaborar una actividad de planificación porque existe una ausencia de regulación del resultado. Aunque haya una activación de esquemas de solución conocidos, se da una ausencia de puesta en relación de informaciones -del enunciadopara construir una interpretación. Delorme y Richard (1987) han demostrado que es posible modificar considerablemente la actividad de regulación y la actividad de construcción de una interpretación del problema en los niños con dificultades funcionales en su memoria de trabajo. Hay que enseñarles que, para resolver la tarea, se tiene primero que comprender el enunciado (por ejemplo, en las tareas aritméticas donde las operaciones que hay que hacer son sumas y restas, los niños tienen que llegar a entender que el único significado de las operaciones es el de “dar” y “tomar”).

b. La evaluación de la conducta extraviada Klix y Goede (1968) y Sydow (1980), en un estudio con adultos utilizando la tarea de la Torre de Hanoi, llegan a la conclusión de que los adultos saben evaluar sus conductas erróneas bastante bien. Atwood y Polson (1976) y Jeffries y col. (1977), han introducido en sus modelos de resolución de problemas la función de la evaluación de la conducta extraviada. Esta evaluación desempeña un papel importante, ya que la búsqueda de soluciones, por ejemplo en la tarea de misioneros y caníbales, se hace en forma de hipótesis sobre acciones relativamente desconocidas y se procede a la corrección de las hipótesis verbalizadas. Todo ello porque el resultado esperado no es satisfactorio. Porcheron y Guillaume (1984), en esta misma línea de estudio, concluyen que, para hacer una evaluación de la conducta errónea, la única información válida es saber que uno está equivocado. Diferentes estudios en el ámbito de la motricidad han demostrado cómo la información sobre la dirección del error es más importante para los debutantes que las informaciones sobre la cantidad del error (Magill, 1986).

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c. El reconocimiento de situaciones críticas y la reflexión sobre la acción Las situaciones críticas son aquéllas que no se deberían producir en un desarrollo normal de la tarea y que, cuando sobrevienen, son el indicio de que alguna cosa no se tendría que haber hecho. Sin embargo esta acción puede ser el punto de partida de una actividad de reflexión tendente a identificar lo que se ha hecho y lo que no, y a replantear las representaciones que son la base de estas acciones. Encontramos dos tipos de situaciones críticas: las situaciones de incidentes y los impases. Los incidentes se caracterizan por el hecho de que un procedimiento ya utilizado no tiene los mismos efectos que habitualmente, a pesar de que se cree actuar de la misma forma. Estas situaciones tienen distintos orígenes: desconocimiento de los pre-requisitos de un procedimiento o desconocimiento de que un procedimiento puede tener múltiples efectos36. Estudios de Richard, Bousquet y Thévenot (1986) demuestran que muchos sujetos no utilizan estas ocasiones que les brindan los incidentes y se preocupan por repararlos más que por intentar encontrar su origen. Las otras situaciones son las que hemos llamado impases. Un impas se define como un estado del problema en el cual ninguna situación se permite (aunque se tengan en cuenta las limitaciones que provienen de la interpretación de la situación o de la memorización de los procedimientos anteriores). Son situaciones en las cuales el sujeto reconoce haber encontrado, en el curso de sus intentos anteriores, la solución, y por tanto es la señal de que el sujeto no ha progresado hacia la solución. Los impases son propicios por un lado a crear objetivos negativos a fin de evitar reencontrarse en la misma situación, y por otra parte sirven para cuestionar las interpretaciones. El reconocimiento de estas situaciones depende de una actitud general de reflexión sobre la acción –consiste en comprender más que en solucionar-. Raramente el sujeto lleva a cabo esta actitud y es necesario incitarle a que explique qué va a hacer o por qué. Un estudio de Reed y Johnssen (1977), basado en el problema sobre misioneros y caníbales, ilustra este tipo de situaciones. Obtienen que existe una mejor memorización de los movimientos y por tanto mejor reconocimiento de los estados del problema en los sujetos que han sido informados, frente a los que no lo han sido. Una experiencia complementaria muestra que en la planificación es donde se hacen patentes las diferencias entre los dos grupos de sujetos estudiados. Después de resolver el problema, los sujetos que han sido informados establecen más sub-objetivos que los que no lo han sido y a su vez el primer grupo llega a prever mejor cuál es el elemento del plan correcto (pasar primero a todos los caníbales). Dörner (1977, 1979) sugiere que un entrenamiento en la reflexión sobre la acción provoca una mejora de la cualidad de los procesos de solución. La tarea consiste en descubrir las funciones de un aparato a partir de la resolución de un número de problemas. Se trata de una tarea donde el aprendizaje requiere muchas sesiones, ya que la función de ciertos ensayos de la meta consiste en cambiar la función de otros. En el planteamiento de su investigación, un grupo de sujetos debe reflexionar -después de cada problema- sobre sus acciones y los razonamientos que han hecho en el transcurso de la acción. El otro grupo recapitula sus hipótesis sobre la función de cada ensayo. A

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En ciertos contextos, este desconocimiento puede no tener efectos erróneos, por ejemplo en el caso de que los pre requisitos hayan cumplido el objetivo o si la persona se encuentra en un caso donde un efecto secundario del comportamiento no tiene incidencia.

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partir del tercer problema, los primeros son más eficaces en sus intentos de solución (emplean menos tiempo y cometen menos errores). Enseñar a pensar es algo más que recoger, comparar y organizar la información. Es saber cómo aplicar de modo efectivo las estrategias que se aprenden en distintas situaciones, sabiendo que cada situación requiere actuar de acuerdo con una estrategia adecuada a las condiciones que requiere la tarea. La persona aprenderá así a autorregular su propio pensamiento y su aprendizaje será significativo. En el deporte y en general por extensión en cualquier otro ámbito, es importante no olvidar este propósito.

7.3. – Conclusión A lo largo de este capítulo se ha pretendido mostrar un modelo general de autorregulación mediante el cual es posible establecer un control personal de las actividades que conforman la tarea, desde el punto de vista del procesamiento de la información. Parafraseando a Schunk (1997), la autorregulación, desde esta teoría, puede ser un sistema de producción para solucionar problemas, en el que el problema consiste en alcanzar la meta y la función de supervisión en verificar cada paso para comprobar si se avanza. En este sentido, dos aspectos han dirigido nuestro objetivo. El primero responde a los elementos que intervienen en la autorregulación de la acción, como los mecanismos de control, cuya concreción son las estrategias de actuación. Estas estrategias responden a un componente jerárquico (planteamiento de objetivos) y a un componente interactivo que relaciona el componente anterior con los resultados de la evaluación, los sistemas de memorización y el procesamiento de la información (integrando el aspecto cognitivo, volitivo y motor de la persona). El segundo aspecto ha centrado nuestra atención en la regulación de la organización de la acción, donde la construcción de las representaciones y el sistema de vuelta a poner en duda el marco de actuación y la selección del proceso, nos permite establecer diferentes niveles de toma de conciencia. La planificación, entendida como la elaboración de representaciones anticipadas y jerarquizadas (planes), es la que va a guiar el desarrollo de la actividad. Ésto, sumado a la evaluación de los resultados y a la reflexión sobre la acción, va a aportar al sujeto la posibilidad de ajustar el objetivo inicial a las demandas de la tarea, gracias a su procesamiento central. Por lo que respecta al campo deportivo, hablar de control de los movimientos supone considerar la forma en que éstos se regulan, la existencia de programas de acción responsables de los movimientos y de las posibilidades de corrección, así como de los diferentes fenómenos que ponen en alerta al sistema de las posibles consecuencias de sus acciones. La elaboración de la organización, planificación y realización de las diferentes acciones motrices, supone la participación de las distintas estructuras del sistema cognitivo, afectivo y motor, para llevar a cabo la toma de decisión y la autorregulación de la acción. La mejora de la eficacia deportiva es posible cuando el sujeto aprende a gestionar sus recursos cognitivos y motrices en cada situación, evaluando la atención y la anticipación, los procesos de retención y memoria, su estilo personal de actuar y decidir y el efecto del conocimiento de los resultados para encontrar las condiciones óptimas de

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práctica. Por lo tanto, todo proceso de optimización del aprendizaje deportivo debe estar asociado a una mejora de las cualidades coordinativas, físicas o condicionales, así como a un conocimiento sobre dicho deporte (Schnabel, 1988; Ruiz Pérez y Sánchez Bañuelos, 1997). Una vez analizado el modelo general de autorregulación propuesto por Richard, queda estudiar, desde el punto de vista evolutivo, cómo se construyen los procesos de autorregulación y, más en concreto, cómo se produce la autorregulación de la acción motriz, desde una perspectiva cognitiva. Para ello, profundizaremos en la teoría que propone Piaget y la escuela de Ginebra en relación con la equilibración de las estructuras cognitivas en el niño, destacando el marco conceptual que integra el proceso de autorregulación. En segundo lugar, nos detendremos en la importancia que adquiere la autorregulación y el contexto dentro de la escuela de Vygotski y por último, desde la teoría Metacognitiva, abordaremos la corriente de pensamiento que propone el proceso de conocimiento.

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8 ESTRUCTURA REGULACIONES

DE

LAS

INTRODUCCIÓN

E

n el estudio de los mecanismos compensadores de la construcción de las estructuras

cognitivas -la equilibración-, las regulaciones juegan un papel muy importante: se consideran causa y factor al distinguirse como formadoras, y efecto o resultado porque conforman la estructura final. La equilibración, entendida desde la perspectiva piagetiana, es indisociable de la construcción. Desde el punto de vista psicogenético, es considerada como su motor, engendra continuamente nuevas formaciones y explica el acceso de las estructuras operatorias superiores a lo que Piaget (1975) considera “su estatuto extemporáneo”. Desde el punto de vista lógico, se traduce en la reversibilidad y en las simetrías constructivas de estas estructuras necesarias. En los seres conscientes, ese desequilibrio que se conoce se experimenta cuando se tiene la sensación de que queda algo por hacer y de que no se han agotado los posibles caminos abiertos por una estructura, por otra parte, acabada. El carácter específico de estas perturbaciones virtuales, se debe entonces a la novedad de lo que hay que construir, por oposición a las situaciones de simple ajuste, y es legítimo aventurar generalizaciones de esta clase.

8.1.- Características estructurales de las regulaciones El mundo de los posibles nunca se encuentra acabado ni dado de antemano (el “todo” mismo es un posible). Cada realización abre nuevas posibilidades que no existían como tales en los niveles anteriores. Si en un momento dado se impone una posibilidad nueva, abierta por el sistema inferior en cuanto superación necesaria que compensa un desequilibrio virtual, no es porque se encuentre preformada ni porque surja al azar de las invenciones espontáneas del sujeto, sino en virtud de la multiplicación de los subsistemas independientes por los que está compuesto el sistema total de sus conocimientos actuales. En efecto, en la medida en que estos subsistemas se multiplican o siguen siendo distintos y específicos, y en la medida en que se desarrollan a velocidades diferentes (dada la diversidad de las fuentes de adquisición), los desequilibrios variados que subsisten entre ellos implican numerosos intentos de asimilación y acomodación recíprocas: de ahí las nuevas posibilidades de puesta en

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relación que van a acelerar la formación de regulaciones sobre regulaciones u operaciones sobre operaciones. La hipótesis que se formula en este sentido, es que las operaciones que se construyen sobre las precedentes deben su génesis a las regulaciones, consistiendo esta extensión del sistema anterior en una equilibración mejor, en la medida en que la perturbación constituida por la modificación virtual queda superada mediante tal incorporación. Un proceso de esta clase adquiere, por otra parte, un significado tanto más genético -es decir, será más accesible a todos los niveles, incluso a los elementales- cuanto más próxima esté la modificación virtual a composiciones conocidas y sea así más fácilmente sugerida por ellas. Por otra parte, desde el punto de vista de la construcción, el desarrollo de las estructuras cognitivas se debe a la abstracción reflexiva y a las operaciones sobre operaciones, cuya formación implica su funcionamiento. Estos procesos constructivos siguen estando vinculados a exigencias constantes de compensación que se manifiestan en la equilibración de las relaciones entre subsistemas del mismo rango. Se tendrá en cuenta que las relaciones dependen, en numerosos puntos, de su equilibración entre el sujeto y los objetos, así como de la coherencia creciente de los subsistemas entre sí, que condiciona el equilibrio entre la integración general y las diferenciaciones. El secreto del desarrollo cognitivo parece que hay que buscarlo en las interconexiones entre estas formas de equilibrio -que no pueden ser inmediatas y que exigen un juego duradero de regulaciones compensadoras- y la orientación hacia una coherencia o necesidad interna más avanzada.

8.1.1.- Las reacciones adaptativas: marco referencial de los mecanismos regulatorios Teniendo en cuenta la importancia de los desequilibrios, Vuyk (1984) nos sirve de referencia para profundizar en el tema y distinguir que las reacciones que el sujeto experimenta pueden ser no adaptativas (no llevan a un nuevo equilibrio) o adaptativas (las que promueven un nuevo equilibrio). Las reacciones no adaptativas están constituidas por perturbaciones que, causadas por obstáculos externos, suelen dar lugar a reacciones improductivas, sobre todo en el niño pequeño, pero incluso en los adultos surgen regresiones a conductas no productivas. Según Piaget, en el terreno cognoscitivo estos resultados desfavorables del esfuerzo por rellenar una laguna son excepciones, ya que el error lleva tarde o temprano a contradicciones que luego van a corregirse. 37 Las reacciones adaptativas ante el desequilibrio son las que a nosotros nos interesan porque dan lugar a las regulaciones y compensaciones. El hecho de que Piaget afirme que las regulaciones llevan a las compensaciones, hace suponer que la regulación es una actividad, mientras que la compensación resultante es un estado. La compensación se define, por tanto, como una acción en la dirección opuesta a un efecto dado, que se supone anula el efecto o lo neutraliza; las regulaciones se consideran los instrumentos para alcanzar esa meta. Por regulación se entiende en general que la acción A no se puede repetir como A, sino que se modifica en una acción A´, debiéndose esta modificación al efecto de A. 37

Como señala Vuyk (1984), podríamos preguntarnos si siempre es cierto que los errores cometidos al rellenar una laguna llevan a contradicciones que habrán de corregirse. Muchas personas persisten durante mucho tiempo en sus errores, de forma que ese “tarde o temprano” podría ser “muy tarde”.

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Existen dos tipos de regulaciones: las correcciones (retroalimentación negativa), cuando se trata de obstáculos, y el refuerzo (retroalimentación positiva), en el caso de una laguna. Estos dos tipos de regulaciones se combinan entre sí -por ejemplo, un hábito es el resultado de una retroalimentación positiva-, pero es evidente que su formación requiere gran parte de ensayo y error, con su retroalimentación negativa consiguiente. Por tanto, las regulaciones consisten siempre en un proceso retroactivo y proactivo que no se debe sólo al efecto experimentado por una acción sino también a la anticipación de este efecto.38 Así pues, durante el desarrollo cognitivo, al reaccionar frente a los desequilibrios debidos a una perturbación o un obstáculo con sus consiguientes regulaciones y compensaciones, se observa una clara relación de colaboración entre el sujeto que experimenta la perturbación y el objeto que la ocasiona. Por tanto la equilibración del sistema conduce a un progreso que no implica una vuelta al nivel anterior de equilibrio sino el acceso a otro superior. Como vemos, la construcción es indisociable de la equilibración y la aparición de una necesidad es la señal de un equilibrio cuya satisfacción se traduce en una reequilibración. Ese proceso compensa déficits o lagunas que corresponden a esquemas ya activados y por tanto a perturbaciones que han constituido hasta ese momento un obstáculo para la solución de un determinado problema. Piaget (1975), entiende que el sujeto es capaz de hacer dos tipos de construcciones: La conceptualización misma de cada observable, tanto con los observables en el objeto (Obs. O), como con los observables en la acción (Obs. S) y la toma de conciencia. La puesta en relación de los observables entre sí. A primera vista, estas construcciones parecen modestas, pero es evidente que la conceptualización de cada observable dependerá enseguida, y virtualmente desde el comienzo, de las puestas en relación de los observables entre sí. Hay que señalar que estas puestas en relación que se inician con simples comparaciones, pueden llegar hasta las dependencias funcionales que obedecen a la comprobación. Además es evidente que estas conceptualizaciones -y sobre todo estas puestas en relación- entrañan el empleo de instrumentos preoperatorios u operatorios aplicados en forma de nuevos morfismos, y que a su vez existen mecanismos compensadores en sus estructuras cognitivas acabadas que constituyen un progreso continuo en las compensaciones. Nos referimos a las regulaciones de las coordinaciones (Coord. O y S). Tales construcciones se encuentran continuamente amenazadas por contradicciones (entre los contenidos perceptivos y las formas conceptuales, entre las de un observable y otro, entre observables y la relación construida para unirlos, etc.), ya que una contradicción entre un hecho o entre nociones consiste en una compensación incompleta. Habría por tanto que admitir el término “construcciones” para denominar este conjunto. De acuerdo con los puntos anteriores, veamos los distintos tipos de regulación que sirven como marco de referencia a Piaget y la Escuela de Ginebra. No hay que perder de vista, para entender bien lo que a continuación se desarrolla, la relación de colaboración que se produce entre el sujeto y el medio respecto a las regulaciones que generan los observables en los objetos (Obs. O) y los observables en la acción (Obs. S) y la toma de conciencia, así como las coordinaciones que se producen dentro de las estructuras propias del sujeto para obtener una comprensión del mundo real.

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Piaget entiende la anticipación como bucles de retroalimentación. Él considera que es una función como pueden ser la organización, la asimilación o la acomodación (Vuyk, 1984).

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a. Las regulaciones relativas a los observables en el objeto (Obs.O) La regulación que vamos a analizar según Piaget (1975), interviene en todas las situaciones en que el sujeto confiere a los observables cualidades que sólo insuficientemente corresponden a sus caracteres perceptibles, ya sea porque una de estas cualidades predicativas se aplica por error o porque las propiedades que se retienen siguen siendo incompletas. El problema se plantea a la hora de definir el mecanismo regulador que reajuste la forma conceptual al contenido perceptivo, es decir, el sujeto puede concebir el objeto de manera exacta o deformante y hay que tratar de comprender cuáles son las regulaciones que constituyen el equilibrio entre las formas asimiladoras y el contenido al que se tienen que acomodar. Normalmente las cualidades asignadas a los objetos son incompletas, existe una insuficiencia al analizar el observable. Son conceptualizaciones con lagunas que no entrañan deformación aparente sino una perturbación que conlleva una reacción compensadora, en la medida que corresponde a un esquema ya activado. Es evidente entonces que el paso del estado inicial, con elementos que se valoran y otros que se descartan, al estado final, en que ambos (o los antiguos, más seguros que los nuevos) se retienen y se conceptualizan en pie de igualdad, estará garantizado por regulaciones de tipo normal, dado que no se trata ya simplemente de llenar lagunas sino de eliminar las represiones de los elementos hasta entonces descartados, y la compensación consistirá en modificar estos últimos hasta la posible aceptación. Ahora bien, esta modificación consiste en una construcción que, por sencilla que sea, equivale a reorganizar un poco la conceptualización, por lo que tenemos un ejemplo más de una construcción que surge de una compensación.

b. Las regulaciones relativas a los observables en la acción (Obs. S) y la toma de conciencia Si nos detenemos en las regulaciones relativas a los observables en la acción (Obs. S), el problema es análogo al anterior, las relaciones entre la forma y el contenido van a marcar el proceso de las regulaciones (Piaget, 1975). El contenido en este caso se encuentra unido a las acciones que el sujeto sabe hacer, y la forma es el sistema de conceptos utilizados por el sujeto para tomar conciencia de la acción y conceptualizar el contenido. Desde los 5-6 años, el sujeto consigue fácilmente imitar la acción del adulto; hacia los 7-8 años, consigue el éxito sin imitaciones pero no es capaz de explicar lo que hace adecuadamente (sin adquirir conciencia o conceptualizar estas relaciones que, sin embargo, sabe utilizar); hacia los 10-11 años, puede explicar con precisión su acción. En este sentido, el mecanismo regulador desempeña una función dual: desde el punto de vista de la conceptualización, el observable en potencia que tiende a forzar su puerta constituye una perturbación que la compensación tiende primero a anular y luego a negar por medio del rechazo. Por el contrario, desde el punto de vista del esquema sensoriomotor que hace presión sobre los conceptos, la represión ejercida por éstos contra aquél es la que constituye la perturbación, y la compensación consistirá en la acción de sentido inverso que vencerá ese rechazo. Por otra parte, esta regulación es formadora, ya que vencer la represión es entrañar una modificación de la conceptualización que se oponía a ella y, en este ámbito limitado, es imponer una reorganización que es una construcción.

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c. Las regulaciones relativas a las relaciones entre los observables (Obs. O y Obs. S) En esta relación entre observables, el sujeto está en función de su acción, depende de cómo comience la acción para que suscite un tipo de regulación u otro (no es lo mismo que afronte la acción a través de un fracaso o de un modo más fácil). Es evidente que el fracaso genera una regulación activa mejor porque las variaciones del objeto perturban y las correcciones son compensadoras, frente a la posibilidad de que una acción que se consigue más fácilmente no conlleve una conceptualización adecuada de su funcionamiento (Piaget, 1975). Como se puede observar, la teoría de Piaget y sus colaboradores nos va introduciendo progresivamente en una estructura más compleja, detallando las sucesivas regulaciones de regulaciones desde las más sencillas hasta las más complejas.

d. La regulación de las coordinaciones Una vez analizadas las relaciones entre los observables, puede comprobarse que existen mecanismos compensadores en las estructuras cognitivas acabadas (Piaget, 1975). Este nuevo concepto aparece porque el funcionamiento lógico y válidamente deductivo que garantizan los estados de cierre final, constituye la consecuencia de un progreso continuo en las compensaciones. Nos estamos refiriendo a las regulaciones de las coordinaciones (Coord. O y S). De ello se deduce que, así como la acción modifica los objetos materiales, las operaciones y sus coordinaciones transforman los objetos del pensamiento. Podemos decir por esta razón que la operación no es tanto la representación de una acción como una acción “significante”. Se puede sostener entonces que la equilibración no constituye un carácter sobreañadido a la construcción de las estructuras cognitivas en general, sino que desde la conceptualización de los observables hasta las composiciones de formas deductivas, esta equilibración es indisociable de la construcción. En líneas generales, podemos establecer un marco referencial donde se plantea que las construcciones necesarias para el paso de un nivel de desarrollo a otro se encuentran orientadas por los diferentes tipos de regulaciones -relaciones entre la forma y el contenido- que compensan las necesidades permanentes de un equilibrio entre el sujeto y los objetos. Estas regulaciones aportan al sujeto una autonomía creciente en su autoorganización y una equilibración cada vez más interiorizada. Una vez que hemos identificado las características estructurales de las regulaciones según su mecanismo causal, vamos a pasar a analizar las razones que fundamentan dicha estructura descrita.

e. Razones que fundamentan la estructura de las regulaciones Las regulaciones cognitivas (Piaget, 1975), atendiendo a su estructura, no se reducen a una simple adición. Al contrario, lo propio de las regulaciones es constituir una integración efectiva. Es decir, un juego de puestas en relación que conlleva la formación de totalidades cerradas cíclicamente sobre sí mismas. Esto nos remite a dar siete razones que fundamentan la estructura de las regulaciones: El carácter de interdependencia y, por tanto, de ciclo con el sistema anterior (cualquiera que sea su rango). 111

Existe una acción conservadora que ejerce el sistema sobre sus partes. La subordinación de las partes es la condición de la continuidad funcional. Es decir, o bien se hace posible la inserción de las regulaciones nuevas en el ciclo de conjunto o bien hay una ruptura de ese ciclo y abandono del sistema. Las regulaciones elaboradas de este modo, nunca representan un término final, ya que no progresan solamente en sentido retroactivo sino que tarde o temprano engendran anticipaciones que dan lugar a “procesos de reflexión”. Estos “procesos de reflexión”, en cuanto a formaciones de nuevos niveles, son indisociables de un “producto de la reflexión reorganizada”, siendo el “proceso de reflexión” el resultado de una toma de conciencia de la regulación en juego, y el “producto de la reflexión reorganizada”, una nueva regulación que se inserta en las regulaciones precedentes. En este sentido, la formación de regulación de regulaciones se explica mediante una acción de la abstracción reflexiva en cuanto diferenciación de un mismo mecanismo de funcionamiento, constituyendo estos dos procesos el aspecto dual de una misma realidad que se traduce en el mismo resultado -la formación de operaciones sobre operaciones-. Cada estructura se apoya en la siguiente en la medida en que realiza las posibles regulaciones por la precedente, pero ampliándolas. La equilibración maximizadora, en la medida en que representa el mejor equilibrio, distinto de la vuelta a un equilibrio anterior simplemente mejor estabilizado, y en la medida en que une de forma indisociable las construcciones y las compensaciones, consiste en regulación de regulaciones, que a partir de un cierto nivel se basa en nuevas “reflexiones” sobre las precedentes. Este proceso desemboca en una continua construcción de formas aún no conocidas, que engloban las que son anteriores a ellas, al tiempo que las completan mediante la creación de otros contenidos engendrados por las operaciones inherentes a estas formas superiores. Es evidente, por último, que el reemplazo progresivo de los procesos exógenos por mecanismos endógenos, del que es testigo el desarrollo cognitivo, desempeña una función primordial e insustituible en el sujeto.

8.2. La regulación de la acción motriz Hemos de reconocer que la conceptualización de la acción motriz y los procesos de autorregulación que conlleva, son problemas específicos distintos a los que se han abordado clásicamente en la escuela piagetiana y por tanto representan una perspectiva nueva. El hecho de que vayamos a ocuparnos de esta cuestión se explica porque nos interesa constatar el tipo de actividad implícito en una tarea motriz -el papel de los objetos queda reducido al mínimo-, y cómo se produce el control del propio cuerpo en movimiento, ya que el objetivo a lograr no es simplemente la resolución del problema. Por tanto, tiene un carácter relevante para nosotros saber cómo se produce la toma de conciencia y cómo son las regulaciones que provocan el cambio conceptual39. Piaget (1974), en su libro la toma de conciencia, dedica su primer capítulo a una acción motriz automatizada, “andar a gatas”, donde analiza el proceso de toma de conciencia 39

Debe destacarse a su vez que esta problemática está directamente relacionada con la enseñanza, sobre todo en los primeros años, donde el desarrollo de un buen esquema corporal le va a permitir al niño relacionarse adecuadamente con su entorno. Déficit del que por otro lado adolece la educación, puesto que las investigaciones entre la acción y la representación son escasas hasta la fecha.

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inspirado directamente en el pensamiento de Claparède (1918). Desde esta perspectiva, a Piaget (1975) lo que le interesa es investigar cómo el niño toma conciencia de su propio cuerpo (cuando realiza la acción de andar a gatas) y cómo establece las regulaciones entre la acción y la representación. Él llega a una doble conclusión: primera, el niño puede construir una representación de su propio cuerpo en movimiento, además de establecer y expresar verbalmente las relaciones entre los distintos elementos de su cuerpo; segunda, se observan diferentes tipos de control, en función de la verbalización del movimiento sobre la acción. Lacasa, Pérez López y Pérez LLantada (1985), analizan los procesos de conceptualización de la acción propia en una tarea motriz automática, “andar a gatas” (como ya lo hizo Piaget), lógico-matemática y causal, en un grupo de 40 niños con edades comprendidas entre 4 y 8 años. Los resultados muestran que existen diferencias significativas en los niveles de desarrollo alcanzados en dichos procesos, tanto entre los grupos, en función del curso escolar, como entre las tareas. Ello sugiere, entre otras opciones, un análisis de la conceptualización de la acción propia no sólo en términos de estructuras sino también de procesos, exigiendo una revisión de los presupuestos metodológicos de Piaget. Lacasa y Herranz (1990), llevan a cabo análisis cualitativos y cuantitativos orientados a determinar, por una parte, qué rasgos de la propia actividad motriz pueden ser conceptualizados por el niño y, por otra, si se producen diferencias en la conceptualización tras un proceso de entrenamiento. Participan 30 niños entre 4 y 8 años. Estos análisis se detienen especialmente en la conducta que manifiesta el sujeto en las diversas fases de un proceso y no tanto en el proceso mismo del cambio conductual, tal como exigiría el método genético piagetiano. Del Valle (1999) aplica los planteamientos anteriores al ámbito deportivo realizando un estudio con 89 sujetos -escolares y deportistas de alto nivel de gimnasia artística-. La autora es pionera en este campo abriendo nuevas líneas de investigación que continúan Rychecki (2001) en judo y de la Vega (2002) en fútbol. Dichos autores coinciden con Lacasa, Pérez López y Pérez LLantada (1985) en que es necesario un análisis de la conceptualización de la propia acción no sólo en términos de estructuras sino también de procesos. De hecho, es interesante resaltar cómo las acciones motrices están directa o indirectamente controladas por un proceso cognitivo, consciente o no, donde el problema se centra en determinar en qué medida la persona toma conciencia de su acción y ejerce un control sobre ella. Es decir, como señala Lacasa y Villuendas (1988), hay que preguntarse hasta qué punto existen procesos de mutua regulación y de retroalimentación entre la acción y la representación en la acción motriz. En este sentido, son varias las questiones que nos interesa examinar, por ejemplo: ¿qué elementos codifica el niño cuando ejecuta una acción motriz?, ¿cómo planifica la acción, la controla y la evalúa?, ¿hasta qué punto el niño es consciente de la secuencia de movimientos que emplea en dicha acción para conseguir el objetivo?. Se trata de determinar de qué modo el niño establece coordinaciones entre aquellos elementos a partir de los cuales construye la representación de su propio cuerpo. No olvidemos que en las acciones motrices el papel de los objetos queda reducido al mínimo y el objetivo a resolver es el control del propio cuerpo. Por tanto: ¿qué estrategias pueden favorecer la autorregulación de la acción motriz en el proceso de toma de conciencia?... Es evidente que el éxito en la acción facilita la toma de conciencia dirigida hacia los medios que han permitido lograr dicho efecto. Otra cuestión a debatir será el grado de dificultad que entraña la tarea motriz en concreto, donde el niño no llegue a conseguir el objetivo propuesto a pesar de su esfuerzo. 113

A su vez, la regulación del proceso de toma de conciencia se verá favorecida por la existencia del conocimiento metacognitivo, cuando el niño explicite la representación de la acción a través de las diferentes tareas aplicadas como se verá en las investigaciones que se muestran en la tercera parte del libro. El proceso permitirá al niño una reorganización del conocimiento tal que lo hará capaz de resolver el problema planteado a nivel explícito y se aproximará al objetivo propuesto a nivel práctico. De acuerdo con la teoría de Karmiloff-Smith (1994), se analizará el proceso (autorregulador) mediante el cual el sujeto logra un objetivo específico en el contexto de una determinada tarea. En dicha reorganización del conocimiento, donde las regulaciones juegan un papel importante, otro concepto a tener en cuenta en el análisis de la acción motriz es la noción de esquema que relaciona la acción con la representación (como se verá en el capítulo siguiente), puesto que la función del esquema es introducir una organización en la conducta, unificando la totalidad de los elementos de la secuencia de acción. El esquema es un “programa motriz” que recibe, compara, elabora y corrige las acciones coordinadas, autorregulándose con referencia a un objetivo a conseguir constante o variable. De acuerdo con esta última afirmación, damos por sentado que las acciones, ya sean automáticas o no, se autorregulan constantemente. Es decir, para conseguir el objetivo, la acción siempre controla y regula el movimiento. La psicología soviética (Zapórozhets, 1948/1987), también estudia cómo las imágenes regulan los movimientos de la persona, haciendo hincapié en el papel que desempeña el lenguaje en la formación y mejora de los movimientos voluntarios. La imagen que la persona va a construir y a verbalizar -a partir de las indicaciones del experimentador, mediante las distintas tareas llevadas a cabo en el estudio empírico- van a incluir dos tipos de elementos: los que se refieren a los aspectos de la tarea y los relativos a los movimientos de uno mismo. En definitiva, de toda la información expuesta, lo más importante es resaltar que el movimiento está controlado por un proceso cognitivo consciente o inconsciente. El problema es determinar en qué medida la persona toma conciencia de su acción y cómo ejerce el control sobre ella. En definitiva, es preguntarse hasta qué punto existen procesos de regulación entre la acción y la representación del movimiento. No dudamos que con el tiempo aumentará el número de investigaciones que partan desde el modelo ofrecido por Piaget y la escuela de Ginebra, amén de integrar otros planteamientos que aborden aquellas cuestiones que la teoría piagetiana no pueda resolver.

8.3. Conclusión La génesis de nuevas estructuras -que se superponen en sucesivos niveles- no está en contradicción con los mecanismos compensatorios, ya que la construcción de cada una de estas estructuras comienza con una fase de regulaciones que son al mismo tiempo compensatorias y formativas. Estos mecanismos regulatorios no desembocan en formas estáticas de equilibrio sino en reequilibraciones que mejoran las estructuras anteriores. La teoría del equilibrio, bajo este punto de vista, está en función de la relación que se establece entre el sujeto y los objetos. En esta relación, el sujeto desempeña un papel importante porque, en la medida en que sienta una necesidad externa de conocimiento del objeto o de experimentación de su propia acción, va a establecer regulaciones y coordinaciones -en un juego de

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asimilación y acomodación de la forma al contenido- que le van a permitir ampliar sus estructuras cognitivas en el camino hacia la comprensión del mundo real. Entendida desde este marco referencial, la equilibración es indisociable de la construcción, ya que cada realización abre nuevas posibilidades que no existían en los niveles anteriores. Así pues, el desarrollo de las estructuras cognitivas y sus diferencias cualitativas se deben a los procesos constructivos, donde las facultades de previsión, de extensión del conocimiento sobre los medios y de elaboración de formas abstractas -que constituyen el nivel superior de la equilibración- surgen del proceso de la toma de conciencia. Desde la perspectiva evolutiva, las investigaciones realizadas soportan la evidencia de la teoría piagetiana. Si la solución del problema es desde el principio consciente, se concluye que las regulaciones son los mecanismos centrales de cambio y crecimiento. Sin olvidar que cuando damos prioridad a la toma de conciencia y a la dirección del pensamiento, ella orienta al sujeto hacia un entendimiento significativo de su tarea. En ese entendimiento con significado, el sujeto pasa por varias fases hasta llegar a él. Primero, se concentra en el objetivo de completar la tarea; segundo, el sujeto empieza a tener una teoría intentando entender los principios de la acción; por último, se da la acción directamente reflexiva, aplicándose el principio de recursividad y la noción de la transferencia, donde el pensamiento conceptual conduce al éxito en la acción. En este sentido, para poder constatar que el sujeto da significado a sus tareas hay que considerar tres grados de conciencia: realizar la acción, ser capaz de explicar la acción y ser capaz de abstraer pensamientos que conducen a las secuencias de la acción. Los tipos de regulaciones que definen estos grados de conciencia son: la regulación autónoma y la regulación activa para el primer grado de conciencia, y la regulación consciente para el segundo y tercer grado, según la complejidad de los procesos que se den. Si el sujeto es capaz de explicar la acción y de abstraer pensamientos que conducen a las secuencias de la acción, se darán niveles sistematizados en la organización metaprocedural, además de un nivel maduro de la abstracción refleja. Por consiguiente, el sujeto comprende la acción además de solucionarla. De acuerdo con todo lo expuesto hasta el momento, se evidencia una reorganización progresiva de la representación en relación con la acción que permite al niño solucionar un problema. Ello supone un progreso en el sentido de mayor coherencia y estructuración que se concreta en representaciones unitarias que unifican, en alguna medida, el fin y los medios para lograrlo. Dicha reorganización en muchos casos es deformante y sólo en determinado momento es “objetiva”. La representación, por tanto, es un elemento esencial para controlar la acción y dar paso a la equilibración de las estructuras cognitivas, mediante los mecanismos regulatorios que conllevan compensaciones y nuevos estados de equilibrio momentáneos. En el ámbito motor, Piaget (1974), realiza un primer y único intento al examinar qué ocurre respecto a la toma de conciencia cuando el niño realiza una acción motriz automática. Resultaría de gran interés la continuación de esta teoría, ya que sería erróneo pensar que alrededor de los 2 años se termina el desarrollo sensomotor. De hecho existen muchas facetas de la función sensomotora que se desarrollan posteriormente. De la teoría piagetiana se desprenden dos tipos de estudios empíricos fundamentales en el desarrollo motor. Por un lado, aquellos que enfatizan la noción de esquema motor, cuyo centro de atención evidencia cómo los niños son capaces de abstraer y elaborar reglas (esquemas) que dirigen sus movimientos. Considerándose, por tanto, que el esquema es el puente de unión entre la acción y la representación (ver el capítulo siguiente). Por otro lado, están aquellos estudios que, partiendo de los análisis que 115

realiza Piaget respecto al desarrollo de las estructuras en los niños, tomando en cuenta la acción motriz, sobrepasan la secuencia macrogenética del desarrollo y se centran en la microgénesis -que proponen Karmiloff-Smith e Inhelder desde 1974- para analizar las conductas infantiles. Además de completar el marco teórico con otros modelos alternativos, como por ejemplo el procesamiento de la información o los planteamientos neopiagetianos. Nos estamos refiriendo a todos los estudios realizados por Lacasa y sus colaboradores (1984, 1985, 1986, 1988, 1990) o aplicados al ámbito motor los estudios de Del Valle (1999); Rychecki (2001); De la Vega (2002). Para finalizar, dejar constancia de lo interesante que resulta esta última tendencia que acabamos de exponer, centrada en el estudio microgenético de la conducta, ya que queremos comprobar cómo la persona conceptualiza y autorregula la acción motriz, siendo conscientes de que hoy en día, desde esta perspectiva, se están abriendo líneas de investigación en el deporte muy interesantes.

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9 LOS ESQUEMAS Y GUIONES COMO FORMA DE REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO AUTORREGULADO INTRODUCCIÓN

E

l interés por incluir un capítulo específico sobre la manera en la que se organiza el

conocimiento se debe a que, como posteriormente veremos, son múltiples los autores e investigadores implicados en su estudio cuyas aportaciones nos van a servir para aclarar algunos aspectos esenciales relativos a la toma de conciencia y a la reflexión sobre la acción. Profundizar sobre estas formas de organizar y de representar la información significa aprender sobre cómo se puede facilitar, recuperar, interpretar, así como instruir al deportista para que sea más eficaz. Dentro de las diferentes perspectivas y modelos que se presentan, vamos a centrarnos en la noción de esquema, que ya desde Kant en su “Crítica de la Razón Pura” (1781/1978) hasta nuestros días, ocupa un lugar privilegiado dentro de los principales debates psicológicos y, desde hace unas décadas, de los debates en el ámbito del aprendizaje motor (Pew, 1974; Schmidt, 1975,1976; Marteniuk, 1976; Ruiz, 1994, Sánchez y Ruiz, 1997). El estudio de los mecanismos por medio de los cuales comprendemos la información nos permitirá entender cómo se elabora, integra y asimila con la que ya se poseía. En el origen de estas teorías están los estudios constructivistas sobre la comprensión y memoria del discurso y las investigaciones sobre la inteligencia artificial, donde encontramos dos constructos que ocuparán un lugar central en el estudio de estos mecanismos o procesos, nos estamos refiriendo a los guiones y a los esquemas.

9.1. Características principales de los esquemas y guiones40. 9.1.1. Los guiones

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El análisis que presentamos sobre los esquemas y guiones se basa en la excelente revisión realizada por Ruiz (1993) sobre estos aspectos en su relación con el ámbito del aprendizaje y del desarrollo motor.

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En Schank y Abelson (1977) se desarrolla el concepto de guión como un esquema situacional en el que se especifica de manera detallada una secuencia de acontecimientos que caracterizan una situación conocida. De esta definición se desprende que, para una determinada situación, poseemos un modelo sobre ella que genera unas determinadas expectativas, de manera que esperamos que ante unos hechos semejantes a los acontecidos en situaciones similares, también el desarrollo de la acción sea similar. Pensemos, por ejemplo, en un equipo que va a realizar una sesión de entrenamiento habitual. Su guión estará compuesto por una serie de acontecimientos que a su vez se pueden simplificar en elementos más sencillos como es la entrada al vestuario, ponerse la ropa en una secuencia lógica, escuchar las instrucciones técnicas del entrenador, calentar y estirar, realizar el grueso del entrenamiento, "volver a la calma" y ducharse para finalizar la sesión completa. Como podemos comprobar, cada una de estas secuencias se descompone en elementos más simples que, en unión, formarán un todo que es lo que llamamos "guión". Como es de suponer, la modificación de estos guiones puede llevar al deportista a una situación de disonancia entre lo que espera que se debería haber producido y lo que realmente ha ocurrido. Si esta disonancia es muy pronunciada y bajo algunas condiciones previas, el guión puede modificar su estructura general o añadir algunos componentes en detrimento de otros. Sin profundizar más allá de lo estrictamente necesario para nuestros intereses, podemos observar la lógica de este concepto y cómo la formación adecuada de un guión en el aprendizaje de toda habilidad motriz es fundamental para su posterior puesta en marcha. Aquellos deportistas que son capaces de ofrecer elementos creativos dentro de un guión concreto establecido serán los que destaquen sobre la media. Esto sucede porque son capaces de ir más allá de la mera ejecución, han tomado conciencia en un primer momento de su guión y posteriormente han buscado nuevas soluciones o alternativas. Como señalan García Madruga y Lacasa (1997), el concepto de guión ha tenido una influencia considerable en el estudio sobre representación, comprensión y memoria, aunque no ha estado exento de críticas que han conducido al propio Schank (1982) a sustituir la noción de guión por otras más flexibles como son los “Paquetes de Organización de la Memoria (POM)”. Estos POM harían referencia a las unidades manejables organizadas a partir de semejanzas esenciales, de manera que un guión estaría formado por varios POM que organizan nuestras experiencias, pero de una manera más manejable que los guiones. En nuestro ejemplo, el guión del entrenamiento estaría compuesto por el POM de prepararse para realizar ejercicio, por el POM de escuchar instrucciones teóricas y seguirlas y por el de la realización de cada uno de los ejercicios que integran la sesión de entrenamiento. Ya sea como noción de guión o como POM, lo cierto es que no es de extrañar la influencia que este concepto ha tenido y tiene sobre los estudios en psicología cognitiva, puesto que la manera en que organizamos el conocimiento puede influir decisivamente en la recuperación y también en la asimilación de nuevos contenidos, aunque para ello debamos aludir a un nivel de"microanálisis" que nos permita analizar de forma más concreta los contenidos que deseamos asimilar -de ahí que actualmente la noción de POM sea más útil que la de guión-.

9.1.2. Los esquemas

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Para introducirnos en el concepto de esquema, vamos a analizar en primer lugar sus características, que Rumelhart (1980) resume en seis fundamentales: 1ª) Los esquemas tienen variables cuyos valores deben rellenarse a partir del contexto, de la memoria o del mecanismo de valores por defecto. 2ª) Los esquemas son jerárquicos, pueden encajarse unos en otros a partir de los más sencillos. 3ª) Los esquemas representan conocimiento más que definiciones, no son unidades lingüísticas sino conceptuales, representaciones de conocimientos abstractos. 4ª) Los esquemas representan conocimientos a todos los niveles de abstracción, desde el ideológico y los valores culturales, hasta el conocimiento del lenguaje y los patrones perceptivos básicos. 5ª) Los esquemas son procesos activos que incluyen no sólo conocimientos, sino también información sobre cómo usarlos. 6ª) Los esquemas son mecanismos de reconocimiento cuyo procesamiento tiene como propósito la evaluación de la bondad de ajuste a los datos que se están procesando. Además de las características que acabamos de mencionar, según la Teoría del Esquema, la comprensión se produce mediante procesamientos de dos tipos: de arribaabajo y de abajo-arriba (véase por ejemplo Norman y Bobrow, 1975). En el primero de ellos, tras la “puesta en marcha” de un esquema se activan los de niveles inferiores encajados en él, mientras que en el segundo la activación de un sólo esquema permite que se activen los de niveles superiores. El procesamiento “arriba-abajo” estaría guiado conceptualmente, mientras que el “abajo-arriba” estaría guiado por los datos. Como es bien sabido, Rumelhart (1980) utilizó el ejemplo de la comprensión de textos como un proceso de comprobación de hipótesis en el que el sujeto, a partir de ciertos indicios que encuentra en el texto, es capaz de generar determinados esquemas-hipótesis que se evalúan y contrastan según se avanza en el texto. Podemos pensar que en el ámbito deportivo pueden operar los esquemas de acción de forma paralela, de manera que un determinado indicio, como puede ser la posición de los compañeros de juego en un momento concreto, dará lugar a una interpretación que desencadene, gracias a la información que ya se posee, el esquema de esa situación concreta que, según se desarrolle, irá "rellenando" cada uno de los sub-esquemas que hemos visto que son característicos del procesamiento arriba-abajo. Al mismo tiempo, no debe pasar desapercibido que partir de los datos observables incide en activar sub-esquemas que a su vez hacen lo propio con niveles superiores, lo que supone el procesamiento de abajo-arriba. Si continuamos con la Teoría del Esquema aplicada a la comprensión de textos, Rumelhart hace alusión a tres posibles explicaciones de una interpretación incorrecta de un texto. La primera se refiere a no poseer esquemas apropiados -lo que imposibilita comprender el mensaje-; la segunda a no poseer los indicios necesarios para activar un esquema aunque éste se posea y, la tercera a que se puede hacer una interpretación correcta aunque no sea la que el escritor pretendía. Llevando estas tres posibilidades al ámbito de la toma de conciencia en el deporte, ésta no se llevaría a cabo de forma correcta ante una situación determinada si, en primer lugar, el deportista que debe interpretar la acción no posee los esquemas necesarios y no comprende cuál es la mejor alternativa; si, en segundo lugar, no tiene los indicios necesarios para poner en marcha la acción aunque posea el esquema; o si, en último lugar, hace una interpretación de la situación diferente a la que sus compañeros, por ejemplo, esperan. Pongamos un ejemplo que clarifique este símil:

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En esta situación aparece el equipo atacante en superioridad numérica. El poseedor del balón tiene un compañero adelantado casi en línea con la defensa, en posición apta y otros dos a ambos lados. Esta claro que cada uno de los jugadores, ya sean atacantes o defensores, posee un esquema sobre esta situación, de manera que, si después del partido les preguntásemos cómo la resolverían, cabe esperar que nos ofrecieran diferentes tipos de respuestas, lo que no resta importancia al hecho de que desde el punto de vista defensivo si se adelantase la defensa un metro, la posición del atacante sería de claro fuera de juego, siendo una de las opción más factibles y seleccionadas en niveles elevados de pericia (ver De la Vega, 1999). Pues bien, si el defensa encargado de dar las órdenes de adelantarse, lee bien los indicios presentados en ese momento concreto, también se debe a que en la evolución de la jugada ha ido completando cada uno de los sub-esquemas necesarios que dan lugar a la orden de adelantarse, es decir, que, además de la lectura en el momento específico en que da la orden, los acontecimientos anteriores inmediatamente previos, condicionan la capacidad de anticipación y de interpretación adecuada de la situación, puesto que son indicios indispensables y necesarios. Por otro lado, los tres errores de interpretación del defensa pueden producirse: - Si no posee el esquema del fuera de juego. Pensemos en el caso de un jugador benjamín de ocho años que todavía no posee una comprensión acertada de la noción de fuera de juego (ver Maldonado y Linaza, 1987). Si le sometemos a esta pregunta, como de hecho así hicimos (De la Vega, 1999), es muy probable que no se le ocurra adelantarse porque simplemente piensa que le estaría facilitando la labor al delantero. Estas limitaciones cognitivas que encontramos en el propio proceso de desarrollo serían también extensibles a los jugadores novatos que se enfrentan a esta tarea. - Si posee el esquema pero no se dan los indicios adecuados (por ejemplo, si en vez de inferioridad numérica hubiera una situación de superioridad y el defensor opta por adelantar su posición y por animar a sus compañeros a que también lo hagan).

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- Si él interpreta la jugada pero su compañero no lo hace y mantiene su posición rompiendo el fuera de juego. Como podemos observar, la Teoría de Esquemas y su uso potencial explicativo sobre la organización del conocimiento en el ámbito deportivo, puede ayudarnos a comprender mejor el proceso que tiene lugar en la toma de conciencia sobre las acciones y que, como planteamos, es necesaria para poder progresar en el desarrollo y perfeccionamiento de la técnica y táctica deportivas. En cualquier caso, si bien es cierto que a partir de esta teoría nos podemos configurar una imagen de cómo se estructura a nivel representacional la mente adulta, también lo es que no nos ofrece indicios válidos sobre uno de los aspectos centrales de nuestro trabajo y que no es otro que la evolución de los procesos de reflexión y toma de conciencia desde edades tempranas de la práctica deportiva. Plantear el manejo de esquemas sin tener en consideración cómo se estructuran y desarrollan los procesos cognitivos que permiten actuar sobre el entorno es, hasta cierto punto, un punto de vista simplista que no pone el acento en el aspecto nuclear de la acción motriz inteligente: la toma de decisiones. Conocer cómo es posible que un deportista llegue a los quince años a actuar de un modo experto tomando decisiones correctas en un entorno tan cambiante como es el caso, por ejemplo, de los deportes abiertos, debe conducirnos al planteamiento de cómo esas representaciones mentales se configuran y cómo las restricciones que impone el propio desarrollo cognitivo y motor del deportista permiten que ese proceso evolutivo se vaya configurando porque será únicamente a partir de ahí como será posible alcanzar un modelo aproximado de entrenamiento.

9.2. El papel que ocupa el procesamiento de la información en la comprensión del funcionamiento humano Antes de desarrollar las principales ideas que confluyen dentro de este enfoque, debemos aclarar que el procesamiento de la información absorbe una de las partes componentes de la psicología cognitiva, por lo que a partir de este momento no se usarán como sinónimos. La razón que justifica la inclusión de este apartado la encontramos en la importancia que concede al constructo de representación como nivel explicativo de la relación que la persona establece con su entorno, constructo que alude al sustrato que subyace a los estados mentales y/o a las creencias. Por lo tanto, todo cambio o conducta se debe explicar a nivel de las representaciones -incluidas obviamente las producidas en el deporte-. Al igual que para otros enfoques psicológicos como el conductismo, el proceso más relevante era el aprendizaje, para el procesamiento de la información el aspecto fundamental es la memoria, desde la que propone distintas formas de almacenar y recuperar la información procesada. Podemos entonces entender la psicología cognitiva del procesamiento de la información como una psicología de la memoria donde el ser humano se considera como un procesador de información cuyos procesos simbólico-computacionales se pueden conocer, o por los menos estudiar, utilizando la metáfora del ordenador (Lindsey y Norman, 1977).

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Como ya sabemos, sobre estos planteamientos se han levantado innumerables críticas y para extraer nuestras propias conclusiones nos parece necesario revisar de un modo crítico algunos aspectos fundamentales dentro de sus planteamientos de base.

9.2.1. Críticas generales sobre el procesamiento de la información. La ventaja de utilizar la metáfora del ordenador para comprender cómo funcionan los procesos cognitivos, tuvo como consecuencia el abandono de todos aquellos procesos que están presentes en el ser humano y no así en las computadoras, de ahí la necesidad de conocer en profundidad en dónde radican las verdaderas aportaciones de este enfoque. En este sentido, podríamos hablar de cinco procesos generales que alejan las posibilidades de los ordenadores respecto a las personas (Pozo, 2000): A) La cultura. La adaptación que realizamos debe estudiarse también conociendo los caracteres principales de la cultura sobre la que la persona actúa, puesto que es un factor determinante y que lógicamente no parece encontrarse en los ordenadores. Uno de los psicólogos evolutivos que más importancia otorgaron a la cultura en los procesos de desarrollo cognitivo, como es el caso de Vigotski, no hace sino poner énfasis en la relevancia que tiene la comprensión del ambiente externo al sujeto para poder interpretar y conocer cómo los se produce el propio proceso de desarrollo evolutivo en las personas. El contexto al que adaptarnos. Para analizar desde el punto de vista psicológico el funcionamiento de los procesos mentales y su estructura, se debe partir de la interacción que se establece entre la persona y el ambiente o contexto que lo rodea, puesto que conocer y analizar su influencia nos garantiza un conocimiento más exacto del desarrollo humano y de su necesidad de adaptación continua a nuevas situaciones. C) El cambio. La idea de cambio está implícita en la noción de desarrollo, donde la mente humana y su memoria se entienden como procesos dinámicos que tienen en el cambio su cualidad principal, mientras que el ordenador por sí mismo no puede modificar su estructura ni sus procesos. D) La motivación: La noción de energía interna que impulsa hacia una meta queda muy alejada de las posibilidades del ordenador, puesto que se les puede programar y enchufar o no; por si mismos no optan ni eligen en función de su agrado, sino más bien para lograr el fin para el que fueron programados. Podríamos decir, en definitiva, que carecen de motivación intrínseca que, como ya sabemos, es uno de los conceptos nucleares que permiten el propio desarrollo del ser humano. F) Emociones. La posibilidad de sentir y experimentar sensaciones y emociones está muy relacionada con el aspecto anterior, y nuevamente parece que un ordenador no salta de alegría ni llora de tristeza cuando conseguimos usarlo correctamente y alcanzamos el fin para el que fue diseñado uno de sus programas, su intención comunicativa se encuentra, por lo tanto, bastante restringida. Estos cinco puntos podemos englobarlos en uno general, que es el olvido de la conciencia en tanto que reflexión sobre las propias representaciones mentales, restricción que tendremos muy en cuenta puesto que para nuestros intereses influye de una manera decisiva. Hasta principios de la década de los ochenta, los enfoques del procesamiento de la información no tendrán apenas interés en el aprendizaje, y será el campo de la inteligencia artificial el que tratará de diseñar sistemas computacionales capaces de desarrollar conductas complejas como las humanas, pese a que su interés primordial no 122

es comprender la mente, sino diseñar sistemas eficaces usando para ello la mente humana como analogía. Es, por lo tanto, un intento para crear programas expertos sistemas complejos especializados en una tarea concreta-, que simulen la actuación humana en esa tarea, como por ejemplo jugar una partida de ajedrez. Lo realmente interesante de este planteamiento es que se intenta conocer cómo razona una persona experta en un ámbito de conocimiento, como por ejemplo un maestro de ajedrez, para poder así extrapolar sus procesos mentales al diseño del programa computacional. En la línea del debate existente en la actualidad sobre la posibilidad de que “la máquina” supere al ser humano, resulta interesante comprobar los comentarios realizados por Krámnik, campeón mundial oficioso de ajedrez y que, tras su enfrentamiento con “Deep Fritz”, el “sucesor” de “Deep Blue” (un ordenador, por lo tanto, muy potente), que acababa en empate, realizaba los siguientes comentarios (El Pais, 20 de octubre de 2002): “El gran error de Kaspárov en Nueva York fue no ser él mismo, obsesionarse con una táctica anti-ordenador en vez de buscar las mejores jugadas en cada momento como haría frente a un ser humano. Yo me he limitado a jugar el mejor ajedrez posible y me ha ido bien, salvo en un par de errores decisivos para el resultado final”. En cualquier caso, lo que parece que se pone de manifiesto con el intento de utilizar la metáfora del ordenador, es que el modelo, en caso de representar algo, lo hace respecto al comportamiento adulto, sin preocuparse por la génesis de los procesos madurativos que influyen en que el ser humano adulto acabe teniendo una serie de capacidades en los diferentes niveles de los que podemos hablar (cognitivo, motor, emocional, etc.). Para nuestros fines, la utilidad de esta perspectiva es, por lo tanto, limitada, si bien su utilidad estriba en que nos procura un modelo sobre el producto final de la mente humana, aportando algunas nociones muy interesantes que nos invitan a reflexionar sobre cómo es posible que se llegue a ese estado final que se propone. Por otra parte, una vez que conocemos las principales características de estos modelos, vamos a hacer referencia a uno de los que ha poseído mayor importancia por la capacidad que posee para explicar el dominio de acciones de tipo procedimental y que, de hecho en la actualidad, aun tiene bastante vigencia; nos estamos refiriendo al ACT de Anderson.

9.2.2. El enfoque sintáctico y el ACT de Anderson Desde el enfoque sintáctico se establece que una forma gracias a la cual un ordenador aprende o puede simular el aprendizaje humano, es darle reglas sintácticas. Pese a las claras limitaciones a las que se enfrentan estos planteamientos y que enfoques posteriores como el semántico y el contextual tratarán de solucionar, vamos a profundizar en una de sus principales virtudes, que consiste en explicar la adquisición de las destrezas motrices. En concreto, dentro del ACT de Anderson (1982), su modelo de funcionamiento de la mente humana postula que hay reglas de cómputo o asociativas que permiten realizar procesos complejos, lo que nos servirá como referencia al introducirnos posteriormente en los principales términos del aprendizaje motor. Para Anderson, la memoria declarativa está constituida por redes semánticas, mientras que la memoria procedimental se compone de cadenas de acciones, de pautas de acción ligadas a condiciones donde se ejecuta. Cuando la información que llega a la memoria de trabajo coincide con la que hay en la procedimental, la acción se ejecuta y puede desencadenarse una secuencia sin tener en cuenta la memoria declarativa. Por lo tanto la 123

memoria procedimental puede aplicarse mediante la memoria de trabajo, pero también sin ella, siempre que se haya logrado la automatización, mientras que la memoria declarativa siempre actuaría activando la memoria de trabajo. Una vez esbozadas algunas de las características de este modelo, merece la pena establecer las diferencias entre el conocimiento declarativo y el procedimental (Pozo, 1989):

CONSISTE EN RESULTA SE POSEE SE ADQUIERE PROCESAMIENTO

CONOCIMIENTO DECLARATIVO Saber qué Fácil de verbalizar Todo o nada De una vez Esencialmente controlado

CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL Saber cómo Difícil de verbalizar En parte Por la práctica Esencialmente automático

El modelo ACT propone varias fases que, para facilitar su comprensión, se explicarán junto al ejemplo que analizamos ya en uno de nuestros trabajos sobre el golpeo de balón (Ver De la Vega, 1999). 1) Fase declarativa. Esta es la etapa en donde se ofrecen instrucciones específicas sobre lo que debemos hacer. En este caso es importante descomponer la tarea en sus unidades más sencillas lo que Connolly (1977) denomina subrutinas-, de manera que se obtenga una cadena de pasos claramente especificados. En nuestro ejemplo, la primera fase significaría dar instrucciones sobre la secuencia de acción que incluye este golpeo, mostrando cómo debe situarse la puntera de los dos pies, la tensión necesaria en estas situaciones -puesto que se usa para pases cortos-, la distancia idónea al balón, la inclinación del cuerpo etc. Desde los objetivos planteados en esta investigación, la idea de una primera fase declarativa parece realmente acertada, aunque debería añadirse la manera correcta de ofrecer la información para provocar la asimilación de los contenidos y el posterior proceso de acomodación. En cualquier caso, como veremos posteriormente, el potencial explicativo de una teoría como esta queda limitado al aprendizaje de técnicas cerradas y no así al de acciones que exigen de la toma de decisiones y del componente estratégico. 2) Fase de compilación. Se divide a su vez en dos subfases: 2.1. Proceso de procedimentalización. Consiste en traducir las instrucciones verbales a acciones o, lo que es lo mismo, pasar de un tipo de conocimiento declarativo a otro procedimental. Esta fase se logra por medio de la práctica de la secuencia de la acción, claro está, dividida en cada uno de sus pequeños elementos. En nuestro ejemplo se lograría dominar cada una de las secuencias más elementales por medio del entrenamiento pero, de nuevo, debemos poner el énfasis en que, desde nuestro punto de vista, este modelo sólo funciona cuando se aplica a la adquisición de habilidades, y no tanto de destrezas41. Esta etapa, de hecho, es la que más se produce en los entrenamientos clásicos rutinarios en los que los entrenadores obligan a los jugadores, desde edades tempranas, a golpear al balón un número infinito de veces para conseguir que lo dominen. Como ya sabemos, la utilidad de este periodo, por sí solo, es tremendamente limitada (como mucho podríamos hablar de conseguir jugadores malabaristas con capacidad para trabajar... ¡en un circo!). 41

La diferenciación entre habilidades y destreza nos parece interesante porque este último concepto pone el acento en la acción inteligente dentro de un contexto.

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2.2. Proceso de composición. No es más que la continuación lógica del paso anterior, es decir, que cada una de las secuencias se une en otra de un nivel superior para formar una cadena, de manera que se practique toda unida hasta automatizar el proceso. La fase de composición la lograremos culminar si cada jugador es capaz de dominar toda la secuencia que implica la habilidad, hasta que se automatice -economizando por lo tanto los recursos que emplea el sistema cuando es "novato"-. Una vez que hayamos automatizado el proceso, resultará complicado que podamos separar cada secuencia como lo hacíamos en el primer momento del aprendizaje. En términos de Karmiloff-Smith equivaldría a la etapa en donde la destreza debe realizarse de principio a fin, sin poder interrumpirla entre medias. Desde nuestros planteamientos, el gran déficit explicativo de esta teoría radica en su olvido del desarrollo cognitivo de los sujetos, del análisis del proceso de desarrollo, de su extensión al componente táctico-estratégico del juego y de la necesidad de aludir a la noción de toma de conciencia como precursor de la posibilidad de ir más allá de las limitaciones impuestas por este proceso de composición. 3) Fase de ajuste. Dentro de ella distinguimos tres etapas: 3.1. Generalización. Hace referencia a la necesidad de ser capaz de transferir el aprendizaje de la acción a situaciones diferentes. Parece evidente, por ejemplo, que no vale de nada enseñar el golpeo de balón con una parte del pie a un jugador concreto bajo situaciones específicas, si posteriormente no generaliza ese aprendizaje a las situaciones que pueden surgirle en el transcurso de un partido. En realidad, estamos ante la fase del proceso que trata de compensar el déficit que realmente tiene esta teoría y que no es otro que los que hemos mencionado en el punto anterior. Como necesita explicar la “aplicación inteligente” de las habilidades, y en tanto que las bases del proceso en sí mismo no lo permiten, se introduce la noción de generalización sin analizar en profundidad en qué consiste o cómo llevarla a cabo y, lo que es más importante, los procesos sobre los que se basa porque, desde nuestro punto de vista, resulta necesario que aludan a un sistema constructivo y activo más que a un sujeto que se limita a responder a las condiciones del medio y que, en definitiva, es pasivo. 3.2. Discriminación. Esta etapa hace alusión al proceso opuesto al paso anterior, es decir, que se debe restringir el uso de la acción aprendida a aquellas situaciones en las que interesa usarla. En el ejemplo utilizado del golpeo de interior, este modelo defendería que en los partidos conviene que se realicen especialmente para pases cortos, donde es importante la precisión, pero no tanto la potencia. De nuevo se avanza en los procesos que concluyen en el dominio de habilidades y se entremezclan las nociones técnicas con las tácticas en las que el sentido de las acciones está presente. Desde este modelo, bastaría con que a los jugadores les repitiésemos un numero suficiente de ocasiones en qué momentos tienen que hacer una determinada acción para que la cumplieran y, como ya sabemos, esto no siempre es así. De hecho, en el fútbol de alta competición los entrenadores con frecuencia entrenan durante un buen número de horas acciones puntuales incluso cerradas, como son las de estrategia, y luego se sorprenden con que los jugadores no han sido capaces de llevarlas a cabo... ¿bastaría con aumentar el tiempo de dedicación para que la mejora se produjera?. Nuestro punto de vista es que, de la consideración de un sujeto pasivo a uno activo, dista una gran distancia. Los procesos de construcción de las representaciones deben estar basados en los propios procesos de desarrollo cognitivo e intelectual que implican una serie de cambios en los jugadores y que les posibilitan un nivel de interacción concreto con el medio, así como en las condiciones contextuales en las que se produce ese aprendizaje, pero no solo en ellas. Desde los modelos cognitivos del procesamiento de la información, el peso principal se pone en las condiciones externas del aprendizaje 125

que son las que lo regulan, obviando los procesos de desarrollo que puede explicarse por el menor dominio de conceptos “de base” sobre los que se asientan los superiores (estaríamos, en este sentido, a un modelo bastante similar al conductista), mientras que nuestra perspectiva parte más de la importancia del conocimiento de los procesos de desarrollo de las personas en tanto que es a partir de este conocimiento como resulta posible estructurar un modelo lógico y coherente sobre cómo puede intervenirse en ese contexto. 3.3. Fortalecimiento. Por último, debemos practicar la habilidad aprendida para que quede completamente establecida. Por lo tanto, para nuestro ejemplo, el entrenamiento en el golpeo de interior asegurará que se fortalezca y consolide el aprendizaje. A modo de conclusión sobre el Modelo ACT de Anderson, podemos observar cómo se formulan, a partir del paradigma computacional, preguntas que tratan de dar respuesta a cómo funciona la mente humana para ser capaz de realizar actividades tan complejas como patinar, conducir un coche, “hacer el pino”, o simplemente golpear el balón con una parte del pie concreta cuando se juega al fútbol. Por otra parte, si analizamos la realidad del entrenamiento deportivo, la implicación de este modelo parece máxima en tanto que la mayoría de los técnicos mantienen una visión parecida en cuanto a cómo debe estructurarse el entrenamiento desde edades tempranas de la práctica reglada de su deporte. El olvido del propio desarrollo cognitivo y de las posibilidades que nos ofrece la perspectiva metacognitiva y de mejora de la toma de conciencia que posibilite la propia autorregulación de las acciones motrices, son, desde nuestros planteamientos, dos de las principales consecuencias negativas heredadas de estos enfoques.

9.3. La teoría del esquema desde el procesamiento de la información: Rumelhart Si seguimos los planteamientos que realiza Rumelhart (1992), cuyos intereses se centran en ofrecer un marco alternativo para estudiar los fenómenos cognitivos que le llevan a considerar los modelos de Procesamiento Distribuido en Paralelo (PDP), observamos cómo debe atender al concepto de guión-esquema, puesto que desempeña una función crítica en la interpretación de los datos de entrada, en la orientación de la acción y en el almacenamiento de conocimientos en la memoria (Rumelhart, 1992). Desde esta perspectiva, Rumelhart habla de unidades que, en un ordenador, supervisan la entrada de información, tratando de ajustarla a los propios criterios internos que ya posee el sistema. Estas unidades más simples se configuran formando redes enteras de procesamiento que son las que se podrían identificar como esquemas. Una pregunta surge entonces para conducir el debate sobre la proximidad existente entre la noción de esquema y el lenguaje propio de los PDP: “¿Cómo podemos tener un esquema altamente estructurado que sea lo suficientemente rico como para captar las regularidades de una situación y para sostener los tipos de interferencias que se supone sostiene los esquemas y, al mismo tiempo, sea lo suficientemente flexible como para adaptarse a nuevas situaciones y a nuevas configuraciones de los acontecimiento?” (Rumerhalrt 1992). La respuesta que ofrece este autor se basa en que no hay un objeto que represente a un esquema. Por lo tanto, no son “cosas”, sino que surgen a partir de la interacción de elementos muy simples que se dan de manera conjunta debido a que

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ciertos grupos de unidades tienden a activarse conjuntamente, y a estas coaliciones es a lo que denominamos esquemas. El esquema, desde este planteamiento, podría definirse como aquél estado que maximiza el conjunto particular de restricciones que se producen en un momento concreto, influido a su vez por las condiciones del contexto y por las entradas de información que se producen. De esta forma para Rumelhart el lenguaje de los esquemas y la Teoría del Esquema, deben considerarse como una aproximación al lenguaje de los PDP, de manera que, cuando las coaliciones de unidades están interconectadas estrechamente, habrá una correspondencia mayor con la noción convencional de esquema que cuando las interconexiones sean vagas. Por último, debemos señalar que una importante diferencia entre la noción convencional de esquema y la de Rumelhart, es que en aquella se almacenan en la memoria, son su contenido principal, mientras que para Rumelhart no hay nada almacenado que sea exactamente un esquema. Lo almacenado es “un conjunto de fuerzas de conexión que cuando se activan tienen implícita la capacidad de generar estados que corresponden a los esquemas en cuestión” (Rumerhalrt 1992, pag. 266). En esta diferencia encontramos una explicación radicalmente diferente a la propuesta en otros capítulos de este libro, puesto que supone que aprender es simplemente ajustar la fuerza de conexión entre las unidades, sin implicar en absoluto la creación de nuevos esquemas. Esta idea, como podemos observar, se contrapone a la que defendemos sobre la construcción del propio conocimiento y se encuentra claramente influida por la perspectiva del procesamiento de la información que, como ya hemos señalado, nos enfrenta ante un sistema concluso sin otorgarle importancia al proceso de desarrollo evolutivo. Según esta teoría, el entrenamiento en la toma de decisiones se basaría en ir fortaleciendo las fuerzas de conexión que maneja un deportista sobre ciertos aspectos del juego para que el peso de esas conexiones se antepusiera al de las demás opciones. Esta visión estática del desarrollo, en tanto que no implica en absoluto la génesis de nuevas formas de conocimiento, propondría, a nivel del entrenamiento de base con niños, la repetición reiterada de patrones motores que consoliden las mismas secuencias de conexión entre las unidades, de manera que se formen redes de conexión concretas, cada una de las cuales sostendría unas unidades más simples de información que, en función de los pesos otorgados en una situación concreta, se activarían o no, dando lugar a la performance deportiva. A su vez, desde estos planteamientos, si comenzamos a entrenar a un niño a los cinco años y de manera reiterada, le facilitamos que ciertas conexiones se fortalezcan en detrimento de otras. A una edad muy temprana habríamos obtenido a un gran deportista porque esas conexiones o circuitos de redes le permitirían ser “experto”. La diferencia entre este hipotético deportista y otro de su misma edad que fuera “novato”, estriba en la fuerza que esas conexiones tienen en uno y en otro, de manera que en el experto las redes de conexión ya se encuentran configuradas, mientras que en el novato el patrón de conexiones es todavía difuso y debe irlos fortaleciendo (esta noción de fortalecimiento es la que se puede asemejar a la de desarrollo y aprendizaje). Una vez que hemos introducido la visión defendida por Rumelhart, vamos a analizar, aunque sólo sea de forma superficial, las principales aportaciones de algunos de los autores más representativos en el estudio de los esquemas y/o aquellos en los que este concepto ocupa un lugar central en sus teorías 42.

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Análisis basado en Ruiz (1993).

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9.4. El concepto de esquema y la adquisición de habilidades motrices 9.4.1. La Teoría Piagetiana Como ya se ha dedicado un capítulo completo a Piaget en el que se expuso la importancia de este constructo en su teoría, tan sólo vamos a resaltar que ya en el estadio sensorio-motor la formación de esquemas se constituye como un elemento imprescindible y básico para el control de las acciones que realiza el niño en este periodo de su infancia, esquemas que en su primer momento son de acción (acumulan conocimientos sobre las acciones a desarrollar). Si nos preguntamos sobre cómo se forman estos esquemas, podemos concluir que para Piaget el proceso es similar al descrito por Connolly (1977) es decir, que se realiza desde los elementos más simples a los más complejos, siendo la repetición de las acciones y su variabilidad de situaciones de entrenamiento de la misma acción, las que favorecerán la modificación y adaptabilidad de la misma, cuya base son los esquemas. El punto más importante que implica una diferenciación esencial entre ambos enfoques será, precisamente, la naturaleza constructiva de esos esquemas en el sentido de que la interacción con el entorno y con las diferentes situaciones de juego implican la creación de nuevos esquemas no solo en el sentido cuantitativo del enriquecimiento de los mismos, sino también cualitativo (lo que irá permitiendo que el plano de la conceptualización llegue a superar al de la acción). Cuando un niño de 10 años actúa en una situación motriz, aplica sus esquemas de acción y, en función de las variables con las que interacciona (características del juego, conocimiento de las reglas, restricciones cognitivas y motrices, requerimientos técnicos, etc.), va a ir construyendo nuevas formas de relacionarse con ese entorno que le van a ir permitiendo un mejor ajuste progresivo a esa realidad en el juego de asimilaciones y de acomodaciones que deben producirse. Plantear cómo se produce la toma de decisiones desde este enfoque es sinónimo de preguntarnos por nivel de desarrollo evolutivo que tiene el niño (por las propias limitaciones que éste impone y a las que ya hemos referencia en apartados anteriores) y por el nivel de toma de conciencia que posee. Pese a que, como ya sabemos, el interés de este autor no era ni mucho menos el ámbito deportivo, si le preguntásemos sobre cómo generar un modelo coherente de entrenamiento en función de la etapa evolutiva en la que se encuentran los niños, es posible que nos formulase las siguientes preguntas: ¿de qué edades estamos hablando?, ¿qué requisitos cognitivos implica el deporte en cuestión?, ¿se necesitan tomar decisiones complejas?, ¿cuál es la naturaleza del pensamiento que necesita poseer ese deportista para asimilar las condiciones que le implica el medio y, al mismo tiempo, acomodarse a él?. Cada una de estas preguntas escondería un tema complejo, aunque sin duda apasionante, a tratar. Tanto es así que en la actualidad el debate sobre la estructuración del entrenamiento deportivo en función de la categoría de edad sigue abierto y, desde nuestro punto de vista, deberá ofrecer respuestas a estos interrogantes.

9.4.2. El Concepto de esquema para Head

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Head (1920) aporta al ámbito del desarrollo motor el concepto de esquema corporal que maneja una persona y que hace referencia a la imagen corporal que construye sobre su propio cuerpo y que se ve modificada constantemente. Como podemos observar, el carácter cambiante será una característica importante que permite precisamente que sobre un esquema concreto se puedan integrar nuevos elementos, por lo que nos ofrece una visión dinámica o activa sobre cómo se procesa la información y cómo influyen los esquemas. Esta visión del esquema en Head vendría a enfatizar la naturaleza constructiva de los esquemas desde edades tempranas en donde el ámbito del desarrollo motor es testigo de estos procesos de construcción y reconstrucción.

9.4.3. El concepto de esquema en Bartlett En la obra de Bartlett (1932) el concepto de esquema cobra una relevancia especial porque le otorga las propiedades de un conjunto organizado en cambio continuo pero con unas características invariantes constantes. Cuando hablamos de características invariantes constantes, hacemos referencia a la necesidad de poseer ciertos elementos que permanecen estables y que pueden considerarse como la "columna vertebral" del esquema, de manera que serán precisamente estas características las que son imprescindibles en el uso de un esquema determinado. Hablar de estas invariantes implica necesariamente que también en el mundo externo al propio sujeto éstas existen, pues es la única manera de poder asegurar la estructura interna de los esquemas. Establecer las invariantes y desarrollar a partir de ellas variaciones que enriquezcan los esquemas de acción en el ámbito del deporte, será un aspecto importante a considerar desde este punto de vista. La idea que posee Bartlett sobre la existencia de esquemas flexibles con características constantes y variantes en los que informaciones anteriores se relacionan con otras posteriores en continua reorganización, favoreció que fuera un autor fundamental para los teóricos esquemáticos del aprendizaje motor. Por lo tanto, podemos concluir que para Bartlett los esquemas cumplen una función esencial de reconocimiento, dado que identifican dentro de una situación concreta dada, la alternativa de solución más idónea. Desde nuestro punto de vista, la principal aportación de este autor se debe a que reconoce la necesidad de aludir a esquemas flexibles que se adaptan a situaciones totalmente nuevas respecto a las anteriores. Aplicando esta visión a deportes abiertos, si se interpreta que cada situación de juego es diferente a la anterior, un esquema de acción debe ser capaz de responder a esa variabilidad que se produce y que, asumiendo su existencia, permite que el deportista pueda interactuar con su entorno de un modo estable. Como es lógico, una de las aportaciones que puede hacer un entrenador, es darse cuenta de las invariantes que acontecen en el juego y que conforman los esquemas que se poseen porque, si deseamos mejorar la capacidad de interpretación táctica, deberíamos poder detectarlos, corregirlos y adaptarlos al contexto de juego de que se trate. Esta aproximación es importante en tanto que pone el acento en un nuevo aspecto, como es la flexibilidad que tienen que tener los sujetos cuando interactúan sobre su entorno, aunque no explica cómo se generan esos esquemas ni nos ofrece un modelo sobre el proceso que conduce hasta su configuración progresiva.

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9.4.4. Aportaciones de la Teoría de Norman y Shallice Para ambos autores (1980) el concepto de esquema es el núcleo principal que da sentido a su teoría. Ellos consideran que los esquemas no son de un mismo tipo ni poseen las mismas funciones, sino que se diferencian tres estados en los que podemos encontrarlos: dormidos, activados, o seleccionados. En primer lugar, los esquemas dormidos son aquellos que existen pero que no son reclamados/activados, de manera que no se están usando. Por otro lado, los activados hacen referencia a que están dispuestos a ser utilizados aunque su nivel de activación está en función de su esquema originario, de su relación con los otros esquemas, con el grado de motivación del sujeto y por las condiciones del medio. Por último, un esquema diremos que se encuentra seleccionado si su nivel de activación supera el umbral establecido para dicho esquema y su objetivo consiste en procesar la información y controlar las acciones motrices. Para Norman y Shallice, aquellas acciones que se encuentren bien consolidadas -en el sentido de aprendidas-, estarán gobernadas por un paquete originario o primigenio (source). Estas “sources” son esquemas que, a su vez, organizan a otros de nivel inferior o secundarios; la idea, como vemos, es muy similar a la expresada por Rumelhart (1992). El procesamiento de la información seguiría dos vías: -Horizontal. Para acciones bien aprendidas donde no es necesario el control consciente porque la habilidad se encuentra ya automatizada; se trataría por tanto de un procesamiento rápido capaz de aportar soluciones con un mínimo coste para el sistema en términos de economía de esfuerzo. - Vertical. Se produciría en tareas nuevas en donde el aprendiz debe gastar mucha atención y no posee un esquema establecido a partir del cual realizar la acción. Por medio de la práctica se irá pasando paulatinamente a un procesamiento de tipo horizontal. Una reflexión que podemos realizar a partir de esta teoría, consiste en preguntarnos en qué medida es posible que accedamos al conocimiento acumulado o a la toma de conciencia sobre el gesto técnico que deseemos, si éste se encuentra automatizado y, por lo tanto, obedece a un tipo de procesamiento horizontal y rápido. En función de la accesibilidad al conocimiento podremos comprobar su importancia para desarrollar una habilidad, lo que no implicaría en ningún caso que la toma de conciencia sobre la acción no fuera importante, sino que simplemente no podemos acceder a ella salvo en los primeros momentos en los que se aprende una habilidad, puesto que se estaría produciendo un tipo de procesamiento vertical. En cualquier caso, las críticas vertidas al modelo de Rumelhart son perfectamente aplicables en este caso puesto que, aunque ambos autores introducen las variables del contexto y la motivación intrínseca de los sujetos para que los esquemas activados pasen a ser seleccionados, la visión que nos aporta es demasiado simplista en el sentido de que el conocimiento se reduce a un simple juego de “activación-desactivación” y de pesos o fuerzas de unión que permiten que los esquemas existentes se activen y se seleccionen, facilitando una visión de nuevo cuantitativa de los esquemas en el sentido de que a mayor práctica, mayor fortalecimiento y probabilidad de activación, sin mencionar en ningún momento el aspecto cualitativo de esos mismos esquemas y de su evolución.

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9.4.5. La Teoría del Circuito Cerrado del Aprendizaje Motor: J.Adams (1971) Esta teoría analiza el proceso que tiene lugar en el aprendizaje de una habilidad recurriendo al concepto de trazo perceptivo o huella de memoria, que constituye el elemento esencial dentro de la teoría. Una persona que intenta aprender una habilidad motriz, comienza por una fase comprensiva, donde se capta la idea de movimiento que debe realizarse -esta idea de movimiento es el trazo perceptivo-. Una vez que ejecuta la acción, evalúa el grado de discrepancia entre esta huella (que sería equivalente en muchos aspectos a la noción ofrecida de esquemas) y el movimiento realizado, de manera que se procura un posterior ajuste que, de manera paulatina, vaya reduciendo esas distancias. Por lo tanto será por medio de la práctica como se conseguirá llegar a la consolidación adecuada de la habilidad, donde el feedback es el proceso esencial que explica el aprendizaje. Parece evidente que en la teoría de Adams, la toma de conciencia es un proceso regulado esencialmente por el organismo, que se enriquece con la retroalimentación perceptiva que le proporciona el plano de la acción, de manera que la formación del trazo o huella de memoria permite tomar conciencia -aunque sea de forma no verbaldel nivel de ajuste con el objetivo planteado generando de este modo el aprendizaje. Pese al elevado componente intuitivo que nos ofrece esta teoría, ya que se ajusta bastante bien a las opiniones de los expertos en el ámbito deportivo, podemos señalar, en la línea de las ideas presentadas por Ruiz (1993), al menos dos críticas esenciales que darán pie a la teoría posterior de Schmidt (1975) y que se corresponden con el problema del almacenamiento y el de la novedad. Respecto al primer problema, tanto los modelos de circuito cerrado como los de circuito abierto proponen la existencia de tantos programas motrices o trazos perceptivos como habilidades posee una persona. De este modo podemos pensar en un almacén enorme de información que sobrecarga el sistema y hace, de estos modelos, teorías poco plausibles. El segundo de los problemas, el de la novedad, se refiere a la imposibilidad que tienen los modelos citados para explicar cómo se aprenden en un primer momento las habilidades, puesto que no se posee todavía un trazo perceptivo sobre las mismas. Esta crítica se puede concretar en la perspectiva adoptada en 1932 por Bartlett, donde vemos cómo se expresa la idea sobre que una acción no es absolutamente nueva ni absolutamente repetida, sino que es el resultado de la interacción entre los esquemas visuales y posturales que manejan los sujetos, de la información anterior que se encuentra almacenada y de la actual en el momento en el que se desarrolla la acción. En definitiva, se aprecia de nuevo de un modo muy claro la influencia conductista en los planteamientos del autor, en donde es a partir de ciertos estímulos y respuestas como el organismo va a ir aprendiendo a discriminar en qué momentos debe realizar ciertas conductas y en qué momentos no. Este conocimiento posterior es el que permitirá el ajuste progresivo y el propio aprendizaje.

9.4.6. La Teoria del Esquema de R..Schmidt Para solucionar los dos problemas esenciales que acabamos de señalar, Schmidt reformula el proceso de aprendizaje motor que se manejaba hasta la fecha ofreciendo una alternativa coherente en el sentido de dos nuevos constructos que colaborarán a

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explicar mejor el proceso; nos estamos refiriendo al Programa Motor General (PMG) y al Esquema Motor de Respuesta (EMR).

a. El Programa Motor General El mismo Schmidt lo define como "una estructura abstracta de la memoria que está preparada previamente a la realización del movimiento; cuando es realizado el resultado es la contracción y la relajación de los músculos, movimientos que se llevan a cabo sin la participación de feedbacks para la corrección de los errores en la selección" Schmidt, (1982, pag.205-206). Posteriormente volverá a reformularla, introduciendo ligeras modificaciones que hacen un PMG más flexible. La importancia del PMG radica en que no posee todos los detalles de una acción motriz, por lo que será un proceso posterior de especificación de parámetros el que permita concretar esos detalles, de ese proceso se encargan los EMR. Por lo tanto podemos afirmar que el PMG se encarga de gobernar un conjunto de respuestas similares con ciertos rasgos invariantes, que son precisamente los que permiten dar sentido a la noción de PMG, puesto que si no existiera no sería factible postularlo. Al hablar de ciertos rasgos invariantes, tenemos que hacer alusión a la existencia de "clases de movimientos" dosificados precisamente por esos rasgos y que estarían gobernados por un PMG para cada una de estas clases. Cada PMG no contiene, por lo tanto, todos los parámetros de cada una de las acciones, sino que posee la información esencial y serán los EMR los que especifican aquellos aspectos más superficiales -en cuanto que no son invariantes- de la acción. Por lo tanto al hablar de invariantes nos referimos a patrones internos del movimiento o de la acción con una estructura consistente y que se ve poco afectada por las diferentes variables implicadas en el movimiento, como puede ser la fuerza, la duración, los grupos musculares solicitados o la orientación espacial (Frohlich, 1985). Según lo señalado hasta el momento, el PMG tendría una estructura profunda y otra superficial -ésta última susceptible a cambios-. La profunda incluiría la organización temporal relativa, que es su organización y ritmo manteniéndose invariable en las distintas situaciones, mientras que la superficial variaría. Esta noción de PMG es muy similar a la de Engrama Motor de Bernstein (1967), a la de esquema de Bartlett (1932) y Pew (1974) o a la de esquema motor de Piaget (1939/1985). Llegados a este punto, parece adecuado preguntarnos sobre los parámetros necesarios para especificar cada acción. Zanone y Hauert (1987), los resumen en cuatro fundamentales: - Biomecánico. Referido a los músculos, articulaciones y estructuras de coordinación. - Espacial. Se refiere a la trayectoria de los movimientos. - Cinemático. Se refiere a la velocidad y a la aceleración de los movimientos. - Dinámico. Relativo a la intensidad de las fuerzas activadas en cada momento. A modo de conclusión sobre los PMG, podemos afirmar que se pasa de considerar la existencia de múltiples "programas motrices", a unos pocos que se corresponden a clases concretas de movimientos, lo que da lugar a un sistema más económico y práctico en su funcionamiento. En esta misma línea de pensamiento, autores como Cratty (1973), Gallahue (1982); Mc Glenaghan y Gallahue (1985), coinciden en utilizar como unidad de análisis de estudio del desarrollo motor al que denominan “Patrón del Movimiento” que englobaría también a diferentes actos motrices que se ejecutarían posteriormente como una totalidad pudiendo adoptar variaciones en función de la situación y del objeto al que se apliquen. 132

b. El Esquema Motor de Respuesta Schmidt necesita introducir esta noción central en su teoría para ser capaz de responder a la pregunta sobre cómo se responde en el ámbito motor a situaciones reales complejas que requieren algo más que los PMG para actuar, encontrando la solución a sus cuestiones en la noción de esquema que ofrece Bartlett como abstracción de un conjunto de estímulos que requieren alguna modificación para que se puedan emplear en la producción de una respuesta. Para poner en marcha un EMR, encontramos cuatro fuentes de información necesaria para especificar los parámetros mencionados anteriormente: 1.- Las condiciones iniciales previas a la respuesta. Es obvio que antes de realizar un movimiento, el sujeto debe tener en cuenta la información propioceptiva y sensorial sobre su propio cuerpo y sobre su situación espacial, grabándola en su memoria. 2.- Especificaciones de respuesta. En función de las variables a las que se enfrenta, el sujeto debe concretar o elegir la respuesta que va a dar, tomando la decisión que considere más adecuada. En este sentido, una de las críticas que son más evidentes en este modelo es que no penetran en el verdadero problema al que debe responder una teoría que desee dar cuenta del comportamiento deportivo y motor, que no es otro que el de la explicación de la toma de decisiones que debe realizar un jugador cuando se enfrenta a una tarea y, al mismo tiempo, cómo esos procesos se van configurando a lo largo de las diferentes etapas evolutivas que configuran el desarrollo humano. 3.- Consecuencias sensoriales de las respuestas. Son las informaciones sensoriales ofrecidas por las respuestas como consecuencia de la retroalimentación sensorial una vez realizada la acción. 4.- Resultados obtenidos por las respuestas. Es la información sobre el éxito de la respuesta en comparación con lo que esperaba; este resultado, al igual que las consecuencias sensoriales, se almacena en la memoria. Esta secuencia lleva a la formación de un esquema-regla de respuesta adaptativa a cada situación. Los esquemas para Schmidt pueden ser de dos tipos: El primer tipo es el Esquema Evocador o productor del movimiento deseado, que es el que permite acceder a las informaciones previas que se poseen sobre las experiencias anteriores, tanto sobre la situación desde la que se inicia el movimiento, como del objetivo que se pretende conseguir. Por lo tanto el esquema evocador integra esta información para poder seleccionar posteriormente los parámetros del movimiento, de manera que para cada PMA existiría un esquema evocador que se fortalecería con la práctica hasta llegar al automatismo. - El Esquema de Reconocimiento del movimiento realizado evalúa el gesto que hemos hecho, viéndose también enriquecido por la práctica abundante y variable. Estos esquemas surgirían de las relaciones existentes entre las condiciones iniciales, la experiencia almacenada de consecuencias sensoriales anteriores y los resultados que se hayan obtenido. Como podemos apreciar en este modelo, lo que Schmidt hace es tratar de dar respuesta a varios problemas importantes desde una perspectiva pseudo-conductista, lo que no le permite responder ante la cuestión principal sobre cómo se configuran los diferentes procesos que se encuentran inmersos en la toma de decisiones y que permiten que el sujeto pueda autorregular su propia actuación en función de un contexto en constante cambio. Defender la existencia de un PMG y de los EMR no explica más que la capacidad del sistema para adaptarse a las condiciones del medio, sin poder profundizar más allá de esas conclusiones en tanto que la imagen que se ofrece del organismo sigue siendo bastante estática (como hacían los conductistas y los teóricos del procesamiento 133

de la información) lo que, a efectos de generar un modelo de desarrollo constructivo de esos procesos (desarrollo que se produce como posteriormente veremos en la parte empírica de la tesis), es claramente insuficiente.

c. Relación Entre el Concepto de Esquema Motor en la Psicología Cognitiva y en la Teoría de Schmidt Una vez que poseemos una perspectiva general sobre la Teoría de Esquemas y sobre la noción que diferentes teóricos mantienen sobre los esquemas motrices, parece inevitable tratar de responder a la pregunta sobre la compatibilidad o incompatibilidad de las principales posturas previamente analizadas. Para hacerlo debemos, en primer lugar, comprobar el nivel de análisis desde el que desarrollan sus propuestas, lo que nos lleva a situarlos en dos diferentes: la psicología cognitiva habla de esquema como representación de los actos en sí mismos, mientras Schmidt pone el énfasis en los detalles o parámetros de los movimientos, ya sean cinéticos o cinemáticos. Por lo tanto esta última perspectiva se orienta hacia la microestructura, mientras que la primera lo hace hacia la macroestructura. Conviene aclarar, llegados a este punto, qué entendemos por macro y microestructura. La microestructura hace referencia a aquella información sobre la organización espaciotemporal de los componentes de un movimiento, y respondería a aquellas situaciones donde las condiciones permanecen constantes o estables. La macroestructura, por otro lado, responde a la manera en que los movimientos se configuran para responder a las demandas de las tareas en vistas a conseguir un objetivo. En este caso el sujeto se enfrenta a tareas variables o cambiantes. Si aceptamos la existencia de los esquemas como entidades que deben responder ante las demandas de una tarea o acción tanto de forma macro como de forma micro, parece sensato considerar que, cuando se practica una habilidad, se intenta mantener la estructura temporal del movimiento (microestructura), procurando acomodarnos a las demandas variables del medio (macroestructura). Como principal representante de la postura constructivista y como ejemplo para clarificar estos conceptos, vamos a comparar las posturas piagetianas y de Schmidt. En primer lugar, ambos autores defienden que en los esquemas encontramos información común a un conjunto de movimientos o acciones, aunque Piaget hace referencia a acciones, no a movimientos, por lo que para él es el esquema representacional el que puede repetirse o generalizarse de una acción sin referirse a los detalles del movimiento. Schmidt, por otro lado, entiende el esquema como regla extraída a partir de la realización de un conjunto de movimientos dentro de una clase concreta, pudiéndose usar para realizar nuevos movimientos de una misma clase. Como puede observarse, estamos haciendo nuevamente alusión a diferentes niveles de concreción, desde uno más concreto (el de Schmidt), hasta otro más amplio (el de Piaget). Nuevamente debemos concluir que ambas posturas no son incompatibles. En la línea de estas ideas estaría Van Rossum (1987) que señala la posibilidad de diferentes niveles de organización de los esquemas, de modo que, si relacionamos el tipo de práctica con el tipo de concreción de los esquemas, es plausible que la práctica física afecte especialmente al esquema concreto, mientras que la práctica mental (utilizada en psicología del deporte como técnica para maximizar el rendimiento deportivo) afectaría fundamentalmente al esquema genérico.

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Por lo tanto, al igual que señalan Newell y Barclay (1982), el entrenamiento mental enfrenta a la situación sin el desarrollo de los movimientos reales, lo que afecta fundamentalmente al esquema genérico, mientras que la práctica física en donde se ponen en marcha todos los movimientos y sus diferentes parámetros concretados para una misma clase de movimientos en una situación concreta dada, afectaría especialmente al esquema concreto. En cualquier caso, si bien es cierto que puede existir cierto nivel de compatibilidad entre ambas concepciones en tanto que hacen alusión a diferentes niveles de concreción, no lo es menos que en Piaget se encuentra un análisis pormenorizado y tremendamente valioso sobre el desarrollo evolutivo del niño desde el estadio sensorio-motor hasta la etapa del pensamiento formal y, en este sentido, el análisis que aporta sobre la relación sujeto-objeto y la aplicación de los esquemas de acción en esta interacción constante hasta la configuración de estructuras de pensamiento y de acción cualitativamente diferentes, se acerca mucho más a nuestra idea sobre por dónde se debe profundizar en el área del desarrollo y del aprendizaje motor que la que nos presenta Schmidt. Por último, pese a que este autor tan representativo en el área de la educación física ha tratado de resolver ciertos aspectos como los que ya mencionamos en el punto anterior, toda su teoría podría enmarcarse dentro de la vertiente neoconductista a la que ya hicimos alusión en tanto que el organismo no genera nuevas de conocimiento, sino que más bien se limita, a partir del PMG, a concretar ciertos aspectos de la acción en función de los estímulos externos que recibe y de los que ya posee el organismo.

9.5. conclusión Cuando un investigador se plantea la importancia de los procesos de reflexión y de toma de conciencia para la práctica deportiva, está asumiendo que existe un sustento que sirve de base para que ese conocimiento, que servirá de apoyo en la autorregulación posterior, sea representado de algún modo en nuestra mente y, de esta forma, la persona se pueda acomodar, son sus estructuras cognitivas, a la situación de que se trate. Este problema inicial plantea múltiples cuestiones que hemos ido presentando a lo largo de este capítulo, entre las que destacan diferentes paradigmas que han ido cobrando una importancia mayor hasta la actualidad y que, provenientes del estudio psicológico del aprendizaje humano, hemos tratado de adaptar y acomodar a nuestro ámbito de estudio: el deporte. Como es lógico pensar, cada especialidad deportiva parte de un contexto concreto que demanda de una serie de adaptaciones al sujeto y que, a su vez, en función de su nivel de desarrollo evolutivo y de su pericia previa, ofrecerá una respuesta más o menos adecuada. Las diferentes teorías que hemos ido presentando, ofrecen alternativas plausibles ante estas cuestiones, si bien, desde nuestra perspectiva, el peso cognitivista del procesamiento de la información goza en la actualidad de una influencia muy importante que obvia, al menos en parte, la dimensión constructiva y reconstructiva que, para nosotros, tal y como demostramos en la parte empírica, es el cimiento más genuino del comportamiento humano experto incluyendo, por supuesto, el ámbito motriz.

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10 0

METODOLOGÍA DE ANÁLISIS DE LA TOMA DE CONCIENCIA DE LA ACCIÓN MOTRIZ. INTRODUCCIÓN

E

l acceso a los procesos cognitivos que estructuran y permiten la toma de conciencia

de la propia acción es, desde la perspectiva de la investigación, muy complejo. En este sentido, tal y como hemos ido argumentando en la revisión teórica que conforma las dos primeras partes del libro, la propia naturaleza del conocimiento que el deportista utiliza para interaccionar con su medio, no se mantiene siempre explícita y a disposición de los procesadores centrales de la información, sino más bien pasa por una serie de transformaciones que lo modifican de un modo cualitativo (y no solo cuantitativo) que, como es lógico, debe ser analizada. El paso que se produce desde un primer acercamiento a la tarea motriz, hasta que el sujeto es experto en su afrontamiento implica, como queda demostrado en la parte empírica, la utilización de diferentes esquemas de representación cuyo estudio, en múltiples ocasiones, resulta muy complejo y laborioso. No se trata, por lo tanto, de conocer y analizar “cuántos conocimientos” posee el deportista sobre una tarea, sino más bien comprender en qué momento en la evolución de ese conocimiento se encuentra pues, de este modo, podemos acceder a la comprensión que posee el deportista y a las limitaciones con las que se encuentra. Cuando un investigador comienza a plantearse el estudio de esta serie de procesos, se encuentra ante la apasionante tarea de tener que desarrollar métodos de obtención de la información que hasta el momento no se utilizaban en el ámbito deportivo. Así, por ejemplo: para el análisis de equilibrio invertido, se diseñaron una serie de fichas de reconocimiento por las que accedímos a las representaciones que los deportistas tenían sobre su propio movimiento; para el estudio de la toma de conciencia en el fútbol, un juego de mesa sobre el que el niño debía aplicar varios de los conocimientos que poseía para obtener un buen resultado o un cuestionario de “lápiz y papel” en el que se planteaban situaciones-problema a las que había que encontrar una solución. La comprensión de estas metodologías combinan el análisis observacional, muy desarrollado en la psicología evolutiva y en el ámbito deportivo, con métodos más

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tradicionales de estudio en psicología del desarrollo. Sirva como ejemplo la entrevista clínica, utilizada en un principio por Piaget en los estudios sobre la toma de conciencia en los niños; el juego como medio indirecto de acceder al conocimiento que manejan los niños y que expresan proyectándose en este entorno lúdico exento de las presiones de la aprobación social; o el cuestionario como instrumento que nos aporta una información útil, en un tiempo breve, acerca de las personas. El trabajo que aquí se presenta aporta, por tanto, una gran riqueza en este sentido y, a su vez, un exquisito rigor en el empeño por obtener los resultados más objetivos posibles sin renunciar a profundizar en todo aquello que, en condiciones restringidas de laboratorio, resulta muy complejo de obtener.

10.1. La observación Como es bien sabido, la observación como técnica científica de análisis y de obtención de datos relevantes, ocupa un papel fundamental. En el ámbito de las Ciencias del Comportamiento y de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte ha desempeñado una función insustituible. Por otra parte, en el último cuarto de siglo se ha puesto de manifiesto un extraordinario resurgir de esta técnica de obtención de datos, que se ha visto acompañada de un considerable esfuerzo en el aumento, tanto de su fiabilidad, como de su validez (Bakeman y Gottman, 1997; Linaza y Maldonado, 1987; Maldonado, 2000). A continuación presentamos un cuadro resumen con los principales aspectos psicológicos relacionados con el ámbito deportivo (Adaptado a partir de Katz y Kahn, 1989): NIVEL ORGANIZATIVO Estructura de la organización. Diseño del trabajo. Ambiente físico. Sistema de evaluación del desempeño. Premios. Cultura organizativa. Sistema de representación.

NIVEL GRUPAL

NIVEL INDIVIDUAL

Normas de grupo. Cohesión de grupo. Estilo de liderazgo. Nivel de conflicto. Valores de grupo.

Características de personalidad. Dominio de las habilidades psicológicas básicas. Aceptación del rol dentro del equipo. Adecuación con los objetivos generales del equipo. Entorno inmediato del deportista (familia, estudios, etc.).

Como se puede apreciar en la tabla, la diversidad que se encuentra oculta dentro de los deportes puede llegar a ser muy compleja e intrincada de forma que, como ya sabemos, la aparición de problemas o déficit en alguna de ellas suele traer como consecuencia la aparición de otros problemas en ese mismo nivel en el que surgió y en los niveles colaterales.

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En la línea de las ideas expresadas por Pino y Moreno (2000), cuando se realiza una estimación de un comportamiento, el valor que le concedamos dependerá de la confianza que nos merezca la medida que se utilice y esto depende, a su vez, de sus características. En este sentido, es importante que distingamos entre cinco medidas fundamentales que nos sirven para diferenciar entre cada uno de los casos que observamos. Estas medidas son: 1. La ocurrencia. Consiste en la aparición o no del fenómeno o suceso que observamos. 2. La frecuencia. Informa del número de veces que aparece uno de los sucesos que queremos observar. 3. La latencia. Es el tiempo que pasa desde que aparece un estímulo hasta que se reacciona ante él. 4. La duración. Es el tiempo durante el cual se manifiesta el fenómeno que estamos observando. 5. La intensidad. Es la fuerza con la que aparece el fenómeno que se observa. A partir de un tema ya abordado como es el relativo a la toma de decisiones en cuanto a las unidades de observación se refiere, podemos tratar la clasificación de los tipos de datos. Esta clasificación obedece a un doble criterio: ocurrencia y base (Bakeman y Dabbs, 1976; Bakeman, 1978; Anguera, 1988; Anguera et al., 1993). De acuerdo con la ocurrencia los datos pueden ser secuenciales y concurrentes; atendiendo al criterio base se originan el evento y el tiempo. De la combinación de todos resultan cuatro tipo de datos: OCURRENCIA

BASE

Evento Tiempo

Secuencial

Concurrente

I

II

III

V

De acuerdo con Anguera (1988), en los Datos tipo I (secuenciales y evento-base) el observador recoge el orden de los eventos, no su duración. El sistema de categorías es mutuamente excluyente y por tanto sólo puede tener lugar una conducta cada vez. En los Datos tipo II (concurrentes y evento-base), al igual que en los anteriores, se recoge el orden de los eventos sin tener presente su duración, pero con la diferencia de que las categorías son mutuamente excluyentes intranivel y concurrentes internivel ; por tanto pueden ocurrir varios eventos al mismo tiempo. Son los datos que ofrecen una mayor dificultad para su análisis. Por el contrario, en los Datos tipo III (secuenciales y tiempo-base) se anota el orden de ocurrencia de los eventos y su duración. En este tipo de datos las categorías son mutuamente excluyentes. Por lo que respecta al tiempo, se puede conceptualizar como una secuencia de intervalos en los que la unidad de tiempo es menor o igual a la más corta de las conductas. En cuanto a los Datos tipo IV (concurrentes y tiempo-base) se recoge la duración de los eventos, pudiendo ocurrir éstos simultáneamente. Consecuentemente el sistema de categorías no es mutuamente excluyente.

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De acuerdo con lo anterior hay que señalar que el estudio de patrones concurrentes (conductas que co-ocurren y forman un patrón estable) se realiza a partir de los datos tipo IV (Bakeman y Dabbs, 1976; Bakeman, 1978; Anguera, 1988); sin embargo el estudio de patrones secuenciales (estudio de las conductas que preceden o siguen una respecto a otra, mantenimiento de un orden, ciclos repetitivos de una conducta criterio respecto a sí misma) se realiza con datos tipo I y III. De manera adicional al conocimiento de este tipo de medidas, el especialista en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, debe dominar los diferentes modos en que se puede realizar la observación que, a su vez, se estructuran, como señalan León y Montero (1999), en función de dos aspectos esenciales: a) La cantidad de estructuración que el investigador impone a la situación. b) El grado de intervención del observador. A continuación se presenta un breve comentario de cada uno de ellos, incluyendo algunas reflexiones sobre su uso: a) En función de la cantidad de estructuración que el investigador impone a la situación. a.1. Observación natural. En este modo de proceder el observador es un mero espectador de la situación y no interviene durante el proceso de evaluación. Pese a que no es el momento de entrar a profundizar en esta perspectiva, parece al menos importante que señalemos que, pese a que esta labor es buena y favorece la extracción de ciertas conjeturas e hipótesis, no debe desdeñarse el hecho de profundizar más en el comportamiento de los sujetos tomando éste de un modo global (no solo respecto a la conducta más directamente observable). a.2. Observación estructurada. Como se indica en González (2001), la lógica que subyace a este tipo de observación es francamente sencilla: se trata de alcanzar un compromiso entre el respeto por el medio natural en el que se produce la observación y el nivel de estructuración que se impone a la situación que vamos a observar. Con este tipo de observación se llega, sin duda alguna, a un acuerdo mayor entre la observación natural anterior y el control total de la situación. a.3. La observación experimental de campo. Con el adjetivo “experimental” ya estamos recogiendo uno de los aspectos claves de este tercer tipo de observación, es decir, que se lleva a cabo de manera que controlemos todo los que puede suceder y observemos cómo reacciona el jugador ante esos estímulos propuestos (que puede ser un ejercicio físico, de aprendizaje de la técnica o la táctica, etc.). El grado de estructuración de la situación es, por lo tanto, máximo. b)

En función del grado de intervención del observador.

b.1. Observación participante. Es aquella en la que el observador forma parte de la situación que se está observando. Una variable que hay que tener en consideración a la hora de valorar este tipo de observación es el cuidado que se debe mostrar con el posible sesgo del observador referido a que conduzca las acciones que observa hacia los resultados que espera conseguir.

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b.2. Observación no participante. El observador se mantiene alejado de la observación que desea realizar. Digamos, por lo tanto, que es una observación externa. Al contrario de lo que sucedía en la observación participante, el riesgo por “contaminar” la situación es menor43 y, por este mismo motivo, en el desarrollo del trabajo de investigación, que constituye la parte empírica de este libro, hemos optado por este modelo. Una vez presentadas las clasificaciones básicas de los principales tipo de observación que se pueden realizar, pasamos a describir, de forma resumida, los criterios elementales que deben tratar de cumplirse: sistematicidad, fiabilidad y validez. 1. Sistematicidad. Una observación sistemática es aquella que delimita de modo claro y conciso cuáles son los pasos que se han ido produciendo para llegar a las conclusiones obtenidas. Este requisito es el que permitiría a un segundo observador interesado la obtención de nuevos datos siguiendo los mismos métodos y, por lo tanto, replicar la observación. 2. Fiabilidad. Hace referencia a que un mismo proceso de recogida de datos debe dar lugar a obtener la misma información. Mediante un cálculo de correlación sencillo se podría conocer el índice de fiabilidad alcanzado. A continuación vamos a diferenciar entre dos tipos esenciales de fiabilidad: 2.1. Fiabilidad interjueces. Este índice hace alusión a que dos observadores independientes que realicen la misma observación deben obtener, siempre que hayan utilizado idénticos métodos de registro y de operativización de las variables, los mismos resultados. Cuanto más similares sean, mayor será la fiabilidad interjueces encontrada. Pongamos el ejemplo de una observación realizada acerca del número de acciones realizadas por el lateral derecho, de manera que tengamos un índice posterior sobre el nivel de participación y de concentración durante el partido. Los resultados que obtengamos serán tanto más fiables cuando dos o más observadores obtengan un índice de fiabilidad interjueces más elevado. 2.2. Fiabilidad temporal (test-retest). Este índice se refiere a que si realizamos una serie de medidas de observación y las volvemos a realizar pasadas un tiempo, deberíamos obtener resultados similares siempre y cuando no se hayan modificado las condiciones de aplicación ni existan evidencias de que la conducta a observar se ha podido modificar, por ejemplo: por un periodo de entrenamiento realizado. 3. Validez. Por validez se entiende que el procedimiento que hemos seguido recoja los datos que realmente pretendemos obtener. Los tipos más importantes de validez serían los siguientes: 3.1. Validez de contenido. Consiste en que el código de observación que hayamos realizado contenga una representación de las conductas que se desee medir. Este aspecto hace alusión, por tanto, a que no dejemos fuera ninguna 43

Pese a todo, este riesgo no queda eliminado por completo pero, en cualquier caso, es evidente que se reduce respecto a la observación participante.

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categoría que se piense que es importante y susceptible de ser recogida en el código, de modo que si queremos recoger la variable general “comportamiento del entrenador”, no nos centremos únicamente en los refuerzos verbales que utiliza, sino que también queden reflejadas sus conductas no verbales, los antecedentes de sus conductas, etc. 3.2. Validez de criterio o predictiva. Es la capacidad que debe tener el código diseñado para predecir la aparición de la conducta de un sujeto. Si el mensaje punitivo del ejemplo anterior lo transmite el entrenador siempre ante un error, la prueba diseñada debería ser capaz de reflejar esta relación, pues es esencial para explicarnos qué variable del entrenador debemos tratar de modificar. 3.3 Validez de constructo. Intenta establecer en qué medida el instrumento de observación diseñado mide el rasgo o concepto teórico que realmente pretende evaluar. Si por ejemplo deseamos medir los mensajes punitivos que emite el entrenador a sus jugadores en el transcurso de un partido, debemos de operativizar de manera clara y precisa qué entendemos por mensajes punitivos, qué conductas estarían dentro de esta categoría y cuáles fuera. 3.4. Validez ecológica: Consiste en la observación en el contexto natural en el que se tiene lugar el comportamiento. 4. Discriminabilidad. Si deseamos realizar una observación de dos jugadores diferentes con un código que hayamos diseñado para el efecto, es importante que sea capaz de establecer diferencias entre ellos; es decir, que los discrimine en varios de sus parámetros básicos. Si esta condición no se cumpliese estaríamos ante un código muy pobre en su aspecto pragmático, puesto que una herramienta está diseñada, en un principio, para diferenciar conductas y no sólo para registrarlas. 5.La objetividad. Toda categoría de observación debe cumplir el requisito de la objetividad, es decir, que se encuentre liberada de las posibles interpretaciones subjetivas que impidan a nuevos observadores encontrar resultados similares. Este criterio se encuentra muy relacionado con el establecimiento correcto de la operativización de las categorías que componen el código de observación. Una vez que hemos estudiado en los tipos de medidas que se pueden emplear para la observación, en los modos en los que se puede realizar, así como en los requisitos básicos que debe cumplir en las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, vamos a dar paso a la descripción de uno de los métodos más básicos de análisis de los procesos de reflexión y de toma de conciencia y que, por extensión, utilizamos en la parte empírica de este trabajo de investigación. Nos estamos refiriendo, como es lógico,a la entrevista.

10.2. La entrevista clínica Se trata de uno de los métodos más básicos con los que se trabaja para obtener la máxima información posible a partir de una serie de preguntas adecuadamente elaboradas y estructuradas.

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No se trata de condicionar al sujeto para que nos responda una cosa concreta, sino más bien ir acotando, a partir de preguntas amplias ante las que el sujeto debe reflexionar, qué es lo que la persona sabe o conoce acerca de la cuestión. El cuidado que se debe poner para evitar la deseabilidad de las respuestas es máximo, pues el experto siempre maneja una expectativa previa en función del objetivo de la investigación, por lo que un entrevistador ciego debidamente formado es, desde nuestro punto de vista, la mejor opción. La preparación que demanda este método del investigador es, por tanto, muy amplia y exigente. La flexibilidad con la que se puede profundizar en el tema que nos interesa, el análisis de las diferentes reacciones que se producen en su realización, así como la posibilidad de interactuar cara a cara con la otra persona, son algunas de las características que hacen de esta técnica una de las más útiles para nuestro objeto de estudio. Algunas de las características básicas que debe poseer la entrevista clínica serían las siguientes:        

Establecer una relación directa entre dos personas. La vía de comunicación que se utiliza es eminentemente simbólica y suele tener un carácter verbal. Existen unos objetivos prefijados y conocidos (por parte del entrevistador, claro está). El control hipotético de la entrevista y su peso lo lleva el entrevistador, lo que implica un reparto de roles y de papeles que deberá tenerse en consideración. El papel que cumple el entrevistador es básico, pues cada pregunta posterior esta fundamentada en la anterior respuesta. La formación del entrevistador en la materia de análisis debe ser muy amplia para interpretar las respuestas del sujeto, asimilar la información y acomodar la siguiente pregunta. A su vez, demanda de la adecuación del entrevistador en función del nivel de desarrollo del entrevistado. Se huye de la orientación restrictiva de respuestas.

Respecto a los requerimientos básicos que debe cumplir, al igual que cuando hablábamos de la observación hacíamos énfasis en la importancia que tenía el cumplimiento de una serie de supuestos y de requisitos en la realización de este proceso, también en la entrevista, para que podamos considerarla válida y científica, debemos garantizar una serie de aspectos elementales, muchos de los cuales ya los hemos mencionado con anterioridad. Estos criterios básicos son la fiabilidad y la validez. Una entrevista se puede ver sujeta a la distorsión de las respuestas que nos ofrece el deportista por diferentes motivos (por ejemplo si piensa que la información que nos va a proporcionar ofrece una mala imagen de él). En este sentido, un requisito esencial que debe cumplirse es que sea fiable, es decir, que otra persona que realizase la misma entrevista con el mismo jugador y referente a los mismos temas en un mismo periodo de tiempo debería obtener también los mismos resultados. Esta consistencia debería manifestarse también en el tiempo, es decir que si pasa un periodo prudencial y planteamos cuestiones que no están muy sujetas a la variabilidad del momento, las respuestas deben ser similares y obtenerse un índice de acuerdo elevado entre ambas entrevistas (test-retest). 142

Por otro lado, la entrevista debe recoger aquellas respuestas que nos aporten información sobre aquello que queremos preguntar. Este aspecto, que aparentemente es tan obvio, es lo que se llama validez de la entrevista y para que se obtenga un índice elevado resulta necesario que lo que nos comenta el jugador se corresponda con lo que posteriormente realiza. Por último, antes de profundizar en el análisis de los autoinformes, es importante destacar que, desde nuestros planteamientos y objetivos, la utilización de la entrevista clínica nos ha permitido profundizar en las principales concepciones que maneja el niño respecto a los deportes que se presentan en los siguientes capítulos. El entrevistador debe saber manejar muy bien las situaciones para, sin sesgar la información ni orientar al niño hacia las respuestas que él quiere escuchar, poder conducir el desarrollo de la entrevista hacia aquellos aspectos que resultan más relevantes para los objetivos de la investigación. Del mismo modo, en Hernández (1992, 1997), podemos encontrar referencias al uso de la técnica de Grupos de Discusión, cuyo principal objetivo consiste en la reconstrucción de las categorías conceptuales que utilizan los sujetos para interpretar y actuar sobre su entorno. Ambas técnicas persiguen objetivos similares de un modo diferente y, en este sentido, puede resultar de un gran interés trabajar con ésta última técnica en futuros trabajos de investigación.

10.3. Los autoinformes 10.3.1 Tipos de manifestaciones comportamentales En psicología es de sobra conocido que al hablar de manifestaciones comportamentales no se hace alusión, únicamente, a manifestaciones externas que coinciden con lo que popularmente se llama conducta observable, sino que van mucho más allá y engloban también el componente interno al cual, de manera directa, es complicado acceder. En este sentido, podríamos afirmar que existen dos niveles básicos de análisis: el externo y el interno, es decir, los contextos y los motivos. El nivel externo se referiría, por una parte, a todas aquellas manifestaciones que podemos observar y tratar de objetivar y que aluden, en su esencia, al componente motor del movimiento y al componente fisiológico. Si hasta aquí estamos de acuerdo en considerar que la utilidad de los autoinformes es elevada, si bien podemos encontrar otros medios de obtención de resultados que nos arrojen una medida sobre la validez de las observaciones realizadas, esta importancia se incrementa cuando tenemos que penetrar en el mundo interior y subjetivo de las personas, en donde los juicios individuales y sus propias valoraciones sobre expectativas anteriores y futuras, sensaciones manifestadas en el desarrollo de un partido, etc., mantienen una importancia vital y, por otro lado, son inaccesibles si no es por medio de este tipo de técnica. Tal y como señala Fernández Ballesteros (1991) “La contrastabilidad de los autoinformes fisiológicos y motores no puede extenderse a la manifestación verbal sobre la experiencia subjetiva del sujeto o cualquier otra actividad interna. Es decir, prácticamente no contamos con pruebas independientes que nos sirvan de criterio a la hora de analizar, en sus contenidos, el mundo cognitivo del individuo. En ello el autoinforme puede ser

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considerado el método prioritario y <> por excelencia –al menos por el momento- a la hora de explorar los contenidos mentales del ser humano”.

10.3.2. Tipos básicos de autoinformes Los diferentes tipos de autoinformes son, como puede suponerse, de una gran variabilidad debido a que, al fin y al cabo, por autoinforme podemos considerar cualquier información que nos quiera proporcionar un sujeto sobre alguna conducta, sentimiento o hecho que tenga en mente. Los tipos básicos serían: los cuestionarios , los inventarios y las escalas, los autorregistros y las técnicas de pensamiento en voz alta (Ballesteros, 1995). Por lo que respecta al conjunto de trabajos de investigación que actualmente estamos llevando a cabo, hemos diseñado un cuestionario para evaluar la comprensión táctica de los jugadores de fútbol, prueba que estamos perfeccionando en la actualidad para poder abarcar el análisis de otros deportes colectivos de colaboración y oposición como, por ejemplo, el balonmano, el fútbol sala o el baloncesto.

10.4. EL Juego44 Uno de los aspectos más novedosos que se proponen en este documento, es la inclusión de un juego de mesa para analizar el nivel de comprensión táctica que tienen los jugadores de fútbol y, además, mejorarlo mediante su empleo. Este uso, absolutamente inexistente en el terreno deportivo -al menos en el fútbol-, abre nuevas líneas de investigación y de “entrenamiento invisible” que pensamos que ofrecen posibilidades muy interesantes a los profesionales de la educación física y del deporte porque contiene diferentes elementos que permiten regular el nivel de complejidad cognitiva al que se somete a los diferentes jugadores, así como establecer una relación muy estrecha entre el esfuerzo por tomar conciencia de las diferentes variables que intervienen en el éxito de la tarea, y la propia naturaleza del conocimiento deportivo que se pone en práctica, permitiendo enmarcar a la perfección estos conocimientos dentro de un contexto concreto y complejo como es el fútbol.

10.4.1. El juego como pilar del desarrollo infantil En este apartado deseamos destacar cómo durante el periodo comprendido desde la fecha convencional de fundación de la psicología experimental hasta el predominio de la visión conductista como estrategia única de rigor metodológico, el juego fue objeto de distintas aportaciones interesantes y de numerosas reflexiones. La gran dificultad para definir operacionalmente las conductas de juego, dio lugar a una estigmatización de los estudios sobre el juego, como sucedió con tantos otros ámbitos de la psicología y, especialmente, en el del estudio del desarrollo. A continuación comentamos brevemente aquellas aportaciones que han tenido más relevancia, en nuestra opinión, desde el punto de vista de los enfoques actuales (de

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Basado en Maldonado (2002, en preparación). Psicología Cultural del Juego.

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modo que no es exhaustiva, ni pretende serlo), y que justifican el interés que posee el juego como medio de profundización de la toma de conciencia en el ámbito motriz. Así, en primer lugar y en nuestra opinión, las aportaciones de Stern (1922) han ejercido una notable influencia. La consideración de que el juego es el principal exponente de la inmadurez infantil, constituye un precursor de la concepción de Bruner. Destaca dentro de su concepción la idea de que el juego permite al niño liberarse de la realidad y crear un mundo bajo su control. También es interesante su distinción entre los juegos individuales: de conquista del cuerpo, de conquista de las cosas y los juegos sociales, que engloban entre otros a los juegos de imitación, de representación y de combate. Stern fue quizá uno de los primeros autores que concedió un importante peso al papel del juego de imitación. Linaza (1981) alude a la importante distinción que hace Stern entre "imitabilia" (la experiencia externa que proporciona materiales y modelos para el juego) e "imitatio" (el impulso para jugar en un momento y en un lugar determinado). Piaget (1946) alude al interés de esta clasificación, si bien critica la indiferencia entre los distintos tipos de juegos sociales. Con todo, en Stern se encuentra presente claramente la influencia de la teoría del juego como preejercicio, a la hora de explicar su función y su papel en el desarrollo. Buytendijk (1933) es otro de los grandes teóricos sobre el juego de la primera mitad del siglo pasado. Constituye, además, la primera réplica clara a la concepción de Groos respecto al juego como preejercicio. Buena prueba de la relevancia de su explicación radica en los abundantes comentarios que encontramos en Piaget, en Vygotski y en Elkonin. Para Buytendijk el juego tiene un origen distinto del preejercicio, puesto que es el reflejo de la inmadurez y de las condiciones propias de la vida del niño. Existe juego porque hay inmadurez. Esta inmadurez se pone de manifiesto en las cuatro características de todo comportamiento lúdico: ambigüedad de movimientos, carácter impulsivo, actitud pática (como opuesta a la gnóstica) ante la realidad y cortedad o timidez. Piaget señala: "El gran mérito de su tesis es afirmar que el juego deriva necesariamente de la estructura mental del niño y que no puede tener explicación sino en ella...Pero la dificultad está en saber dónde detenerse: explicando demasiado Buytendijk arriesga no dar cuenta de la dinámica infantil.. toda manifestación de la dinámica infantil no constituye un juego" (pág. 18.) También alude Piaget a la coincidencia en este aspecto con Claparede (1927) quien también defiende la existencia del juego en adultos formados como un comportamiento que no se podría explicar en función de la inmadurez infantil. Tiende a sugerir que la actitud del organismo joven hacia la realidad es lo que determina el juego, más que su contenido o su forma. Por otra parte, en Claperede se aprecia la abrumadora influencia psicoanalítica al poner de manifiesto que la última función del juego es "permitir realizar su yo, desplegar su personalidad, seguir momentáneamente la línea de mayor interés en el caso de que no pueda hacerlo por medio de actividades serias" (pág. 451). Esta influencia está también presente en C. Buhler (1930) quien propone que el juego tiene un doble principio que se fundamenta en el placer funcional que proporciona como fin en sí mismo (movimiento interno) y en un movimiento de aspiración hacia la creación de una forma perfecta, al gozo por el perfeccionamiento. Buhler señala que esa tendencia hacia la producción se transfiere al mundo del trabajo, mostrando un gran interés hacia los juegos de construcción. Es clara, como señaló Elkonin (1978) la gran influencia de la "psicología profunda" en estos autores. Pero, añadimos nosotros, la asimilación por placer funcional, también juega un papel importante en Piaget. También de esta época de entreguerras cabe destacar las reflexiones de Kurt Lewin (1935) acerca del juego como un estrato singular de la "realidad", al tiempo que se asemeja a "estratos irreales". Esta dualidad, a la que han aludido Elkonin (1978), Linaza 145

(1981) y Ortega (1992), y a la que nos hemos referido en otro momento Maldonado, (1981), creemos que constituye una aportación muy relevante respecto a la existencia en el juego de dos niveles o de dos planos. Esa forma de entender el juego tuvo una especial influencia en la concepción de Vygotski, como se pone de manifiesto en las notas de su conferencia impartida en 1933 (Elkonin, 1978), especialmente a la hora de formular las ratio acción/significado y significado/acción.

10.4.2. El juego de reglas en el análisis de la toma de conciencia en el deporte Si realizamos un breve repaso a la concepción piagetiana de los juegos de reglas, partiremos de la consideración de la coordinación de las acciones como su elemento básico, cuyo comienzo sitúa a partir de los cuatro años, si bien considera que a esa edad se trata más de ritualizaciones que de reglas. El juego simbólico subsistirá a lo largo del periodo de las operaciones concretas, si bien sugiere que se reducirán en diversidad, pero pueden aumentarse en complejidad, practicándose incluso durante varios días consecutivos. También es habitual que se conviertan en simulacros de representaciones teatrales, cuando se trata de juegos colectivos, o que se transformen en juegos con reglas espontáneas. Es interesante mencionar, para nuestros intereses, la ausencia de referencias a los juegos deportivos. Las observaciones -esto es, las entrevistas- sobre los juegos de reglas se producen a finales de los años veinte o principios de los años treinta, de modo que, a pesar de estar publicada “La formación del símbolo”(1941), cabe suponer que no se interesó por otros juegos que practicaban, fundamentalmente, los adolescentes y los adultos. En el estudio de Linaza et al (1996) sorprende también encontrar que los ancianos españoles de más de 80 años no mencionen el fútbol como un juego que recuerdan jugar, mientras que si lo hacen aproximadamente uno de cada tres hombres con edades comprendidas entre 70 y 80 años. Teniendo en cuenta la enorme similitud, como pusieron de manifiesto Oppie y Oppie (1969), en los juegos de reglas tradicionales entre distintos países, cabe suponer que podría no ser una práctica infantil. Podría ser relevante esa observación, debido a la importancia concedida por Piaget a los juegos de reglas institucionales que “suponen la acción de los mayores sobre los menores: imitación de los mayores a causa de su prestigio, etc.”. Los juegos de reglas constituyen, por tanto, el juego más evolucionado y el que permanece en los adultos. Piaget cita, como ejemplos del juego adulto “deportes, cartas, ajedrez, etc.” Señalando que “se desarrollan durante toda la vida...debido a que es la actividad lúdica del ser socializado” (pág. 194). En términos estrictamente piagetianos, se puede definir tentativamente al juego de reglas como asimilación deformante no egocéntrica, aunque sin duda, resulta difícil interpretar bajo esta definición la función que cumple este tipo de juego. En otro lugar (Maldonado, 1982) nos hemos referido ampliamente a las características de los juegos de reglas. Por ello, en esta ocasión sólo pretendemos señalar algunas de las comentarios surgidos a raíz del análisis de Linaza (1981). En los juegos de reglas habría tanto una coordinación de operaciones (la acción de cada jugador se representa y se coordina en función de las reglas que todos los participantes conocen –al menos parcialmente) y cooperación (las acciones de cada jugador se coordinan con aquellas de los demás participantes). Estudiar cómo adquieren los niños las reglas equivale al análisis del proceso mediante el cual estas coordinaciones llegan a 146

ser el resultado del acuerdo entre todos los jugadores. Esta adaptación a las conductas de otros niños, la repetición de una mutua coordinación, constituye la nueva adquisición que los juegos de reglas consolidarán por el continuo ejercicio. Como todas las formas anteriores de juego, los juegos de reglas muestran el funcionamiento repetitivo y automantenido de una nueva estructura: la cooperación con los demás sujetos.

10.4.3. El juego de reglas de mesa En una tercera publicación de Piaget (1966), escrita como respuesta a la crítica de Sutton-Smith (1966), se pone de manifiesto el escaso papel del juego en el desarrollo del pensamiento divergente o creativo, aludiendo a que se consolidan de las operaciones intelectuales, así como también la coordinación interindividual (Linaza, 1981). Al margen de estos tres trabajos, cabe mencionar que en dos de los trabajos publicados en “Las formas elementales de la dialéctica” (1980), Piaget describe dos juegos de reglas de mesa inventados para estudiar la representación de las acciones recíprocas de los jugadores, y el progresivo descubrimiento de los niños de distinta edad de las dependencias de las acciones; un trabajo en el que se analiza cómo la comprensión del movimiento de las fichas de un ajedrez simplificado se atribuye primero al tipo de ficha (con diferente movimiento), más tarde a las posiciones relativas que ocupan en el tablero y sólo en el nivel III (11-12 años) de los movimientos previstos del adversario. En este nivel, aparecería por tanto, las estrategias como estructura que engloba tanto las acciones propias como las previsibles en el adversario. Esta misma línea de trabajo es la que hemos continuado en el diseño y desarrollo del “Fútbol Inteligente”, juego que nos ha permitido profundizar en la comprensión que el niño tiene sobre el fútbol y que, en este contexto lúdico, proyecta sobre el tablero.

10.5. Conclusión A lo largo del presente capítulo se ha realizado un acercamiento a las diferentes metodologías básicas que se emplean indagar el nivel de comprensión y de toma de conciencia que se posee sobre las habilidades motrices que se realizan. La imposibilidad de acceder directamente a los procesos que se ponen en funcionamiento, ha posibilitado en la actualidad el interés del mundo científico por conocer, en diferentes niveles del conocimiento, cómo tiene lugar el procesamiento de la información, así como los sustratos neuropsicológicos que se encuentran en la base de estos procesos. Más allá de este interés, cuando se plantea la profundización en los procesos de cognitivos superiores que tienen lugar cuando se debe reflexionar acerca de una acción motriz realizada, se deben idear estrategias de acercamiento que permitan establecer, con la máxima exactitud posible, qué nivel de competencias alcanza el sujeto. Así por ejemplo, el empleo de dibujos en los que el sujeto identifique la propia acción realizada, o el juego diseñado para conocer cómo entienden los jugadores los movimientos tácticos que deben realizarse en un partido, dan una idea de la importancia de la creatividad investigadora en el interés por indagar en los procesos ya mencionados. En los próximos capítulos se analiza cómo es la representación motriz que tiene lugar en los distintos contextos deportivos planteados: el equilibrio invertido, el judo y el fútbol. 147

11 5

REPRESENTACIÓN MOTRIZ DE LA VERTICAL EN UN DEPORTE INDIVIDUAL: GIMNASIA ARTÍSTICA INTRODUCCIÓN

L

a investigación propuesta pretende analizar los diferentes niveles representacionales

que alcanzan los sujetos entre ocho y dieciseis años y adultos -con diferentes niveles de experiencia-, en relación con la ejecución de una tarea motora particular (el equilibrio invertido). En concreto, nos interesa estudiar cómo a lo largo del desarrollo estas representaciones se hacen cada vez más explícitas y conscientes, suponiendo además, que dichos avances en la toma de conciencia implican una regulación de las acciones cada vez mayor por parte del sujeto. Se trata de un problema -la relación entre la toma de conciencia y el aprendizaje motor- que ha recibido una escasa atención y que, sin embargo, consideramos fundamental desde el punto de vista teórico y aplicado. De hecho nuestro interés por él no sólo surge de nuestras preocupaciones psicológicas sino también de nuestra relación con los problemas educativos, en particular, la enseñanza y el aprendizaje de la Educación Física y el deporte. Nuestro estudio, lejos de ser una mera descripción de las conductas motrices de las personas, tratará de analizar los diferentes niveles de reflexión en la praxis del equilibrio invertido, para articular la sucesión de fases de organización y adquisición de dicha conducta, reflejo del proceso de autorregulación de la acción. Nos interesa resaltar cómo las acciones motrices están directa o indirectamente controladas por un proceso cognitivo, consciente o no, donde el problema será determinar en qué medida la persona toma conciencia de su acción y ejerce un control sobre ella. Es decir, como señala Lacasa y Villuendas (1988, p. 230), nos preguntamos hasta qué punto existen procesos de mutua regulación y de retroalimentación entre la acción y la representación en este tipo de actividad. Nos referimos a dichos procesos utilizando el término “autorregulación”, que en el transcurso de la historia ha adoptado diferentes acepciones según la disciplina a la que se haya aplicado. Desde un principio se consideró como un proceso vinculado al autocontrol, olvidando las diferencias existentes entre ambos. Más adelante el término control sustituyó al de autorregulación (expresión aplicada al campo de la técnica -teoría cibernética-, que implica un control gobernado por la retroalimentación procedente de la experiencia y de las consecuencias de la conducta en el medio). Adaptada dicha teoría a los organismos vivos y por extensión a las funciones psíquicas y a la conducta, en nuestro caso a la conducta motriz, cuestiones como la representación del movimiento, el control de los grados de libertad que presentan las personas cuando realizan la acción, la noción de problema motriz a solucionar, la distinción entre la secuencia de movimiento 148

y la acción, el efecto del medio en el control y la regulación de las acciones motrices, constituyen, entre otros aspectos, el centro de atención. La psicología como ciencia intenta resolver estas preguntas y, para ello, adopta dos posiciones. Por un lado, responde dando importancia a la explicación e investigación de la conducta sin un examen directo de los estados mentales (teoría conductista); por otro, pretende constituir una ciencia objetiva de la mente, que se conciba como sistema de conocimiento, cuyo vocabulario contenga términos intencionales y epistémicos: términos, por tanto, mentales y, más en concreto, que se refieran a representaciones mentales (teoría cognitiva). Aplicada la teoría cognitiva al ámbito motriz, son varias preguntas las que nos interesa examinar. Por ejemplo: ¿qué elementos codifica el niño cuando ejecuta una acción motriz?, ¿cómo planifica esa acción, la controla y la evalúa?, ¿hasta qué punto el niño es consciente de la secuencia de movimientos que emplea en dicha acción para conseguir el objetivo? Según Richard (1990), los mecanismos de control se concretan en las estrategias de actuación, que responden a un componente jerárquico (planteamiento de objetivos) y a un componente interactivo, que relaciona el componente anterior con los resultados de la evaluación, los sistemas de memorización y el procesamiento de la información (integrando el aspecto cognitivo, volitivo y motor de la persona). La regulación de la acción vendrá dada por la construcción de las representaciones y el sistema de vuelta a poner en duda el marco de actuación y la selección del proceso, que nos permitirá establecer diferentes niveles de toma de conciencia. Piaget (1974), inspirado en el pensamiento de Claparède, en su teoría sobre la toma de conciencia establece diferentes niveles atendiendo a la concepción de la conciencia como construcción característica de los humanos. La conciencia, como señala Moreno (1988, p. 110), está guiada en un principio por procesos automáticos desencadenados por los estímulos externos para, paulatinamente, ir accediendo a un mayor control y explicación de la propia conducta. Tomando como punto de partida esta premisa, lógicamente, el proceso de toma de conciencia favorecerá la autoorganización (Piaget, 1980), término que nosotros consideramos semejante al de autorregulación. La toma de conciencia implica para Piaget una asimilación de conceptos –de la periferia al centro-, que supone que el niño va a ir introduciendo progresivamente coordinaciones entre los observables de la acción a lo largo del desarrollo (Piaget, 1975). En relación con las acciones motrices, tratamos de determinar de qué modo el niño establece coordinaciones entre aquellos elementos a partir de los cuales construye la representación de su propio cuerpo. No olvidemos que en las acciones motrices el papel de los objetos queda reducido al mínimo y el objetivo a resolver es el control del propio cuerpo. En este sentido, en nuestro estudio nos preguntamos: ¿qué estrategias pueden favorecer la autorregulación de la acción motriz en el proceso de toma de conciencia? Es evidente que el éxito en la acción facilita la toma de conciencia dirigida hacia los medios que han permitido lograr dicho efecto. Otra cuestión a debatir será el grado de dificultad que entraña la tarea motriz en concreto, donde el niño no llegue a conseguir el objetivo propuesto a pesar de su esfuerzo. Intuimos que la tarea motriz del equilibrio invertido -realizada sin ningún tipo de apoyo o ayuda externa- conlleva una dificultad añadida para los sujetos que forman parte de nuestra investigación. Esta limitación se verá reflejada en las explicaciones incorrectas que dé el niño, sumado al aumento de movimientos innecesarios en su acción. Es decir, tendrá que saber anticipar y realizar la acción sin la existencia de conflictos, así como justificar su última ejecución. Por último, tendremos 149

que tener en cuenta todos los aspectos de la acción que el niño no considera, para explicar la incidencia del equilibrio invertido en el aprendizaje y en el desarrollo motor. La regulación del proceso de toma de conciencia se verá favorecida por la existencia del conocimiento metacognitivo, cuando el niño explicite la representación de la acción a través de las diferentes tareas aplicadas que vamos a describir a continuación. El proceso permitirá al niño una reorganización del conocimiento tal que lo hará capaz de resolver el problema planteado a nivel explícito y se aproximará al objetivo propuesto a nivel práctico. De acuerdo con la teoría de Karmiloff-Smith (1994), analizaremos el proceso (autorregulador) mediante el cual el sujeto logra un objetivo específico en el contexto de una determinada tarea. En dicha reorganización del conocimiento, otro concepto importante para analizar es la noción piagetiana de esquema (que relaciona la acción con la representación). Rossum (1987), en la misma línea, señala que la función del esquema es introducir una organización en la conducta, unificando la totalidad de los elementos de la secuencia de acción. Schmidt (1975), para quien el esquema motor, regla o fórmula de acción, es más una adquisición que una respuesta específica, señala que la generación de los esquemas viene como consecuencia de la abstracción (relaciones existentes entre las condiciones iniciales, la respuesta motriz específica, las consecuencias sensoriales y el conocimiento de los resultados). La diferencia fundamental que establece este autor con respecto a Piaget es que Schmidt sitúa el esquema en una clase concreta de movimientos micronivel- y Piaget en un macronivel. Hauert (1980), influido por Berstein (1967), trata de ampliar la perspectiva piagetiana al considerar que el esquema es un “programa motriz” que recibe, compara, elabora y corrige las acciones coordinadas, autorregulándose con referencia a un objetivo a conseguir constante o variable. De acuerdo con esta última afirmación, damos por sentado que las acciones, ya sean automáticas o no, se autorregulan constantemente. Como diría Berstein, “para conseguir el objetivo, la acción siempre controla y regula el movimiento.” La psicología soviética (Zapórozhets, 1948/1987), también estudia cómo las imágenes regulan los movimientos de la persona, haciendo hincapié en el papel que desempeña el lenguaje en la formación y mejora de los movimientos voluntarios. La imagen que la persona va a construir y a verbalizar -a partir de las indicaciones del experimentador, mediante las distintas tareas llevadas a cabo en el estudio empírico- van a incluir dos tipos de elementos: los que se refieren a los aspectos de la tarea y los relativos a los movimientos de uno mismo. Como señala Lacasa y Villuendas (1988, p. 232), esta psicología amplía el punto de vista piagetiano en cuanto que integra el aspecto motor en el contexto general de la tarea y plantea, a su vez, el control de la representación sobre la acción. Nosotros entendemos que ese control de la representación sobre la acción se verá expresado en diferentes niveles según la edad. En definitiva, el marco teórico que acabamos de exponer delimita el contexto de nuestro estudio y, en concreto, atiende a los siguientes puntos: En la acción motriz ,ya sea automática o no, existen procesos de conocimiento y está controlada por esquemas motores. Los mecanismos de control se concretarán en estrategias de actuación, que responderán a un componente jerárquico y a otro interactivo. La regulación de la acción vendrá dada por la construcción de las representaciones y el sistema de vuelta a poner en duda el marco de actuación y la selección del proceso. Ello nos permitirá establecer diferentes niveles de toma de conciencia. Los diferentes niveles de toma de conciencia están en función de la dificultad de la tarea y de la edad. 150

La toma de conciencia es un proceso que favorece la representación de la acción y por tanto la autorregulación de la actividad. Progresivamente el niño va a ir introduciendo coordinaciones entre los observables de la acción, para obtener un esquema corporal correcto. El esquema corporal implica que el niño obtenga los elementos adecuados para realizar una representación de su postura, en relación con la percepción espacio-temporal en la que desarrolla la acción. Tanto la dificultad de la tarea como la edad estarán presentes en las distintas representaciones que nos vamos a encontrar. El lenguaje, en este sentido, favorecerá el control del movimiento. Es evidente que la verbalización antes de la acción y después de la acción puede facilitar los procesos de autorregulación en la representación, contribuyendo a un mejor ajuste de la secuencia de movimiento. La existencia del conocimiento metacognitivo nos va a mostrar el control y la autorregulación de la conducta. Todo ello ligado necesariamente a la planificación y a la modificación de estrategias. Esto último significa comprender que existe una estrategia apropiada para cada situación y que otras estrategias no lo son. Es decir, es necesario distinguir entre ejecutar una estrategia y comprender el significado de esa estrategia en la acción. Por último, se observará lo que ocurre en las secuencias macrogenética y microgenética del desarrollo. La edad y la dificultad que presenta la tarea van a influir: por un lado, en la macrogénesis del desarrollo motor (en relación con la adquisición de la tarea del equilibrio invertido); por otro, en la dificultad que experimenta el niño en la conceptualización de los procedimientos de acción, para poder ser eficaz en la consecución del objetivo.

11.1. Estudio empírico 11.1.1. Objetivos generales En primer lugar, nos interesa entender las diferencias que existen entre la solución de un problema mediante la acción y la comprensión conceptual. Es decir, determinar si es posible el proceso de autorregulación en una acción motriz (automatizada o no) en la que el papel de los objetos queda reducido al mínimo, a través del proceso de toma de conciencia de la acción. Para ello, pretendemos analizar las posibles discrepancias que se pueden encontrar entre saber y saber hacer, además de la jerarquía en la que se producen. En segundo lugar, trataremos de constatar los distintos niveles de comprensión en función del desarrollo evolutivo. Es decir, indagaremos en las dificultades y los avances específicos de la toma de conciencia dependiendo de la edad y de las tareas planteadas por el adulto, directamente relacionado con los distintos niveles de toma de conciencia y el desarrollo del proceso de autorregulación. En tercer lugar, nos parece oportuno analizar la génesis de la noción del equilibrio invertido como teoría que construyen los niños para comprender la realidad, siendo importante ver hasta qué punto la aplican o no en la resolución de la tarea.

11.1.2. Hipótesis generales

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Tal como se ha revisado en la introducción teórica, la tarea motriz del "apoyo invertido" responderá a la secuencia normal de desarrollo, en su adquisición y comprensión. En este sentido, encontraremos en función de la edad diferentes niveles de consecución del objetivo, teniendo en cuenta la dificultad que entraña la tarea. Los sujetos de mayor edad estarán capacitados para resolver la tarea, en un porcentaje más alto, que los de menor edad; además, utilizarán estrategias y planes de acción más elaborados. Los más pequeños tendrán más obstáculos a la hora de ser competentes porque sus movimientos no estarán del todo refinados, dándose muchos de ellos innecesariamente. Todo ello orientado a entender qué ocurre al solucionar el problema motor planteado. La segunda hipótesis afirmaría que en la representación de la acción tanto en el conocimiento general de la acción (pre-ejecución) como en la toma de conciencia específica del equilibrio invertido (post-ejecución), encontraremos diferencias evolutivas según las edades, pudiéndose establecer diferentes niveles de representación en el esquema general de la acción y en la toma de conciencia. Los sujetos que formen parte de los niveles superiores se caracterizarán por tener una teoría sobre el equilibrio invertido bien construida donde estén interrelacionados todos los elementos, sabiéndolos estructurar con mayor solidez e independencia y, a su vez, tendrán una imagen adecuada de su esquema corporal en su último ensayo. La tercera hipótesis pondría de manifiesto la relación que se establece entre la acción y la representación. El control total de la ación, que equivale a una correspondencia entre la acción y la representación, se adquiere progresivamente. En el caso de que no exista control de la acción, la acción y la representación no tendrán entre sí ningún nexo. El mejor control sobre la acción tendrá lugar en aquellos que poseen una teoría sobre el equilibrio invertido más elaborada y una toma de conciencia precisa de su acción. La cuarta y última hipótesis se caracteriza por la incidencia que puede ocasionar el factor entrenamiento en cada uno de los grupos. Se podrá constatar que, en el grupo experto, la práctica proporcionará resultados significativos respecto al nivel de competencia, aun en las edades más pequeñas y, a su vez, dotará al sujeto de un saber actuar estratégicamente, controlando y autorregulando su propia acción. Por otro lado, la manera de acometer la tarea será diferente en ambos grupos. En el grupo no experto, el sujeto agotará rápidamente su espacio de búsqueda si no logra conseguir buenos resultados en la tarea, en contraposición al grupo experto, que dará más importancia al proceso de pensamiento que al resultado, caracterizando a la persona como activa.

11.1.3. Metodología Nuestro objetivo metodológico se dirige a la utilización de un enfoque que incorpore parte de los métodos correlacional, psicogenético y observacional. Quede claro de antemano que nuestro trabajo es pionero en el ámbito del desarrollo motor y serían convenientes ulteriores investigaciones para confirmar nuestras posibles aportaciones.

a. Sujetos La investigación se ha realizado con un total de 89 sujetos. Hemos divido la muestra en un grupo no experto compuesto por 60 sujetos en edad escolar y un grupo experto compuesto por 29 sujetos, entre los cuales encontramos un grupo denominado expertos prácticos (sujetos que están seleccionados para ser miembros integrantes de la 152

Selección Española de Gimnasia Artística o que actualmente forman parte del Equipo Nacional) y un grupo de expertos teóricos (estudiantes de Educación Física con maestría en Gimnasia Artística, cuya formación está dirigida hacia el ámbito del entrenamiento deportivo). El primer grupo (no experto) representa a las edades de 8, 10, 12, 14 y 16 años, a razón de 12 sujetos por edad. Las tres primeras edades (8-10-12) pertenecen a un colegio público de Leganés (Madrid); las restantes edades (14-16) son alumnos de un Instituto público de Leganés (Madrid). El segundo grupo (experto), en lo que se refiere al grupo de expertos prácticos se compone por 17 sujetos comprendidos entre 8 (4), 10 (2), 12 (6), 14 (1) y 19 (4) años. Todos ellos dependen de la Federación Nacional de Gimnasia Artística, destacando, a modo de comentario, que en el último grupo (19 años) están los miembros de la Selección Española Absoluta Masculina entre los que destacamos a Jesús Carballo Campeón del Mundo en barra fija (1996); el grupo expertos teóricos está compuesto por 12 sujetos con una edad media de 24,7 años pertenecientes al INEF (Instituto Nacional de Educación Física) de Madrid. Hecha la distribución, los grupos quedaron formados de la siguiente manera:

Grupo no experto

Grupo experto

8-C: 6 chicos y 6 chicas 10-C: 6 chicos y 6 chicas 12-C: 6 chicos y 6 chicas 14-C: 6 chicos y 6 chicas 16-C: 6 chicos y 6 chicas

Expertos prácticos: 8-Gim: 2 chicos y 2 chicas 10-Gim: 2 chicas 12-Gim: 4 chicos y 2 chicas 14-Gim: 1 chico 19-Gim: 4 chicos Expertos teóricos: Exp-T: 6 chicos y 6 chicas

En nuestro estudio, todos los sujetos del grupo no experto asisten a centros escolares situados en zonas en las que predominan una clase social media. Se han sometido voluntariamente a las pruebas y han sido seleccionados al azar. Todos ellos cuentan con una experiencia previa similar, dos horas semanales de clases de E. F., donde se ha podido realizar el equilibrio invertido de forma no sistemática. Los sujetos del grupo expertos prácticos entrenan en el Gimnasio Moscardó (zona en la que destaca una clase social media-alta). Se han sometido voluntariamente a las pruebas y no han sido seleccionados al azar. Su nivel de práctica es muy elevado. Los sujetos del grupo expertos teóricos realizan el último curso de la licenciatura en E. F. y Deportes en el INEF, situado en una zona donde predomina la clase media. Se han sometido voluntariamente a las pruebas y han sido seleccionados al azar. Su objetivo es enseñar y no saber ejecutar. La razón para escoger la edad inicial se basa en los diferentes estudios que existen en psicología cognitiva y en el desarrollo motor, en los cuales hacia los 7-8 años (estadio de las operaciones concretas) se inician una serie de cambios en el pensamiento de los niños, alcanzando formas de organización en su conducta, que son muy superiores a las anteriores. En esta edad se produce un periodo de transformaciones cualitativas en relación con el pensamiento y la acción (Azemar, 1982; Cratty, 1982, 1986; Gallahue, 1989; Moreno, 1988; Hay, 1990; Ruiz Pérez, 1993). Por último, somos conscientes del problema que representa no haber podido contar con una muestra homogénea de sujetos en cuanto al número, sexo y edad (nos referimos concretamente al grupo de expertos prácticos) en beneficio de encontrar un grupo que 153

fuera realmente experto por su nivel de ejecución. De todos es sabido que algunos estudios con características similares reciben críticas al respecto porque la muestra de expertos no refleja la realidad.

b. Procedimiento Todos los sujetos tuvieron que realizar el equilibrio invertido y contestar a una entrevista clínica sobre dicha tarea. La medida de la ejecución se llevó a cabo por dos jueces externos a la investigación, que por separado y tras un periodo de entrenamiento de dos semanas, visionaron en primer lugar la ejecución práctica de los cinco intentos de cada sujeto; en segundo lugar, pararon la imagen en cada uno de los intentos, donde creían que cada sujeto conseguía el equilibrio invertido; en tercer lugar, otorgaron una puntuación -según la escala numérica establecidaa cada uno de los puntos articulares seleccionados. Con dichas puntuaciones obtuvimos una representación del equilibrio invertido de cada sujeto, reflejado en la hoja de observación “MOV-API” (Movimiento del Apoyo Invertido), en cada uno de los intentos realizados. La medida de la representación se compone de dos apartados: a) pre-ejecución de carácter general, donde se pretende que el sujeto tome conciencia de la acción; b) post-ejecución de carácter específico en la cual se realiza la justificación de la acción o revisión de la actuación y la selección del proceso del último movimiento que se ha ejecutado. En el primer apartado (pre-ejecución), el sujeto debe responder a las preguntas que le hace el adulto. En el segundo apartado (post-ejecución), el adulto solicita del sujeto que explique cómo ha realizado la acción, que represente lo que dice que ha hecho a través de dibujos (se utilizan cinco dibujos que se presentan contrabalanceados. Muestran la secuencia de acción del equilibrio invertido, donde sólo varía la posición final, a razón de: dos de ellos no consiguen dicha posición, uno realiza la acción perfectamente y los dos restantes se pasan de vertical). Por último, se le pide al sujeto que contraste el dibujo con su ejecución filmada en vídeo. La filmación se realiza después de que el sujeto representa la acción con carácter general -primer apartado de la entrevista clínica- (el sujeto intenta solucionar prácticamente el problema planteado) y se utiliza en el segundo apartado de la entrevista clínica (post-ejecución). A su vez, terminada la entrevista clínica, dicha observación sirve para cumplimentar la hoja de datos denominada “MOV-API”, basada en el estudio descriptivo de Gallahue (1989, p. 275) sobre el "Soporte invertido" y la valoración de nuestro estudio piloto. (El estudio piloto se llevó a cabo en el mes de mayo de 1994, en Madrid. Tomaron parte 10 sujetos de ambos sexos con edades comprendidas entre 14 y 16 años, elegidos al azar. Todos ellos eran alumnos de un Instituto público de Leganés (Madrid). Los resultados obtenidos fueron orientativos para poner en marcha esta investigación. Se contrastaron las hipótesis que a priori intuíamos y se observó que el problema motriz que se presentaba no era una tarea fácil de estudiar, por la necesidad de ejercer un control consciente y motor adecuado. También nuestro interés se centró en las teorías que construyen los sujetos en torno a la noción equilibrio invertido, no de menor complejidad que lo anterior. Además, este estudio ayudó a refinar el procedimiento de obtención de datos y a elaborar definitivamente la hoja de observación “MOV-API”). Para llevar a cabo la totalidad del procedimiento, fue necesario el experimentador y un ayudante. Las sesiones se realizaron en una habitación del colegio, instituto, o laboratorio de Aprendizaje y Desarrollo Motor del INEF de Madrid, donde asistieron 154

los sujetos para realizar la entrevista clínica, que se grabó en cinta magnetofónica y la ejecución de la acción que se filmó en vídeo. La experiencia se llevó a cabo por la mañana en el mismo horario, entre las 9:30 y las 13:30, para poder contrarrestar posibles efectos circardianos.

c. Descripción de las tareas Hemos elegido la tarea motriz del apoyo invertido en la que se trata de analizar qué curso evolutivo sigue el logro del objetivo. La prueba que se pasó a los sujetos fue presentada del siguiente modo: a) El adulto le preguntaba al niño cuestiones como por ejemplo: ¿has oído hablar del pino en las clases de E. F.?, ¿sabes qué es el pino?, ¿cómo se lo explicarías a un amigo tuyo que no lo sabe hacer?. Con esta tarea pretendíamos que el niño anticipara la acción que iba a realizar después; b) El adulto proponía al niño la realización práctica (¿sabes hacer lo que me estás diciendo?, ¿te atreverías a demostrármelo?). El niño realizaba 5 intentos con una única instrucción por parte del adulto: “poner las manos en una línea blanca señalada en la colchoneta”; c) Se provocaba la toma de conciencia por medio de tres tareas: c.) descripción de la acción. El adulto formulaba las siguientes preguntas: ¿sabrías decirme cómo lo has hecho la última vez?, ¿cómo has puesto las manos, la cabeza, el cuerpo, las piernas y los pies?; c.) descripción de la acción ayudado por los dibujos. El adulto proponía al niño: ¿encuentras en los dibujos lo que has hecho la última vez? ¿es este dibujo lo que tú has hecho la última vez?, ¿por qué?; c.) descripción de la acción favorecida por la ejecución grabada en vídeo. El adulto intervenía, diciéndole al niño: “coge el dibujo que dices que refleja lo que has hecho la última vez; vamos a ver (en vídeo) cómo lo has hecho en el último intento y me vas a decir si la acción coincide con el dibujo que has elegido”. Después de observar el vídeo, el adulto preguntaba: ¿coincide el dibujo con lo que has hecho tú (refiriéndose al vídeo)?, ¿por qué?. Como se puede observar, las situaciones se distinguen entre sí por los diferentes factores que intervienen en cada una de ellas: a) pone el acento en la representación del esquema general de la acción; b) en la realización práctica del equilibrio invertido (autorregulación de la acción en los cinco intentos); c) en el conocimiento de la propia acción (último intento) por medio de tres tipos de representación: verbal, a través de dibujos y mediante la observación en vídeo de su última ejecución. Observemos las situaciones en las que se puede producir la toma de conciencia según las tareas propuestas:

El niño y el adulto anticipan la acción del equilibrio invertido El niño realiza la acción (cinco intentos) El niño describe verbalmente su última acción El niño elige un dibujo que corresponde a lo que dice que ha hecho El niño compara el dibujo elegido con la acción que se le muestra en vídeo de su último intento.

155

d. Criterios de análisis y tratamiento estadístico Los criterios de análisis que vamos a considerar son aquellos que nos permiten constatar que se ha producido un progreso en la conceptualización de la acción y, por tanto, en su autorregulación. El primer criterio, tomado de Piaget (1974a), se refiere a la representación del cuerpo en movimiento que el niño puede construir. El segundo alude a las relaciones que el niño es capaz de establecer y de expresar verbalmente entre los distintos elementos de su cuerpo. El tercero y último, se centra en el tipo de control autorregulación- que el niño es capaz de establecer en la tarea y en la verbalización sobre la acción. Teniendo en cuenta estos criterios, nuestros objetivos específicos son los siguientes: Analizar si la representación del esquema general de la acción facilita el control posterior de la actividad. Analizar si la práctica de la actividad genera en el niño la formación de coordinaciones que regulen la acción y que puedan ser verbalizadas. Analizar qué situaciones propuestas y en qué medida hacen variar el grado de dificultad de la toma de conciencia de la acción. Analizar si, tras un proceso de autoobservación, los niños construyen representaciones cada vez más precisas de su cuerpo en movimiento. El análisis estadístico tendrá como principal objetivo mostrar la magnitud de las diferencias entre los grupos de edad, los grupos experto y no experto y entre los diversos ítems que componen cada prueba. Dado el reducido número de sujetos por edad, hemos utilizado en la mayor parte de las ocasiones medidas no paramétricas. Al estar nuestros datos clasificados por niveles ordinales, los estadísticos que hemos utilizado con más frecuencia han sido: la prueba de 2, el análisis de varianza de una clasificación por rangos de Kruskal-Wallis y la prueba U de Mann-Whitney. Igualmente la medida de correlación empleada ha sido la de Spearman. Las demás pruebas utilizadas y los motivos de su empleo se detallarán en el análisis concreto de cada prueba. Por lo que respecta a los niveles de significación estadística hemos elegido los siguientes: p. 05 (*), p. 01 (**) y p. 001 (***).

11.2. Resultados Se pretende estudiar la repercusión y el alcance que ha podido tener el proceso de intervención (esquema general de la acción, el desarrollo y la conceptualización de la acción) a lo largo del estudio. En la tabla 1, se detalla el total de variables que han formado parte del procedimiento aplicado a los sujetos.

Variables

Proceso de intervención

Conocimiento general sobre la tarea Conocimiento de la autorregulación necesaria Estrategia de actuación

Primera parte de la Entrevista Esquema general de la acción (Anticipación o pre-ejecución)

5 intento

Desarrollo

156

Explicación verbal Segunda parte de la Entrevista Reconocimiento de dibujos Conceptualización de la acción Reconocimiento de la última ejecución filmada en (Toma de conciencia o post-ejecución) vídeo Tabla 1: Variables del procedimiento aplicado a los sujetos

11.2.1. Análisis general de las variables del proceso Con las variables mostradas en la tabla anterior, hemos hallado el coeficiente de correlación por rangos de Spearman y hemos obtenido las siguientes correlaciones para el conjunto de la muestra (tabla 2): Conocim. Conocim. Autorregul Estrategia 5 intento Verbaliza. Dibujos Vídeo

1.000 .729** .757** .594** .573** .524** .510**

Autorregu l .729** 1.000 .768** .584** .667** .607** .571**

Estrategia

5 intento

Verbaliza.

Dibujos

Vídeo

.757** .768** 1.000 .657** .638** .528** .520**

.594** .584** .657** 1.000 .553** .487** .473**

.573** .667** .638** .553** 1.000 .815** .595**

.524** .607** .528** .487** .815** 1.000 .662**

.510** .571** .520** .473** .595** .662** 1.000

Tabla 2: Coeficiente de correlación de Spearman. n=89

La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Los resultados nos indican una fuerte asociación positiva entre cada una de las variables. La correlación más alta se da entre “verbalización”-“dibujos” (.815**), a nivel individual. Por grupos, resaltan las que componen el esquema general de la acción (“conocimiento”, “autorregulación” y “estrategia”). Si hacemos una representación gráfica, observamos cómo la ejecución práctica es el punto de referencia que distingue claramente las variables que forman parte del esquema general de la acción y de la conceptualización de la acción (Gráfico 1). Variables del proceso n=89

5 4 3

Media

2 1 0

Conocimiento

Estrategia

Verbalización

Vídeo

Gráfico 1

Respecto a las tres primeras variables (esquema general de la acción), se advierte que apenas existen diferencias significativas entre ellas (correlacionan con fuerza 157

positivamente). Si las analizamos individualmente, podemos destacar cómo la variable “estrategia” obtiene una puntuación por encima de “autorregulación” y de “conocimiento”. A su vez, “autorregulación” sobrepasa con muy poca diferencia a “conocimiento”. Todas ellas siguen una progresión ascendente con respecto a la ejecución práctica. Las tres últimas variables, que forman parte de la conceptualización de la acción, correlacionan positivamente con menor fuerza que las anteriores, aunque “verbalización” y “dibujos”, entre ellas, sí lo hacen. Como se observa en el gráfico (2), en el conjunto de todas las variables, “vídeo” marca una diferencia notoria, respecto a las demás, siendo la única variable que sobrepasa la puntuación obtenida por la ejecución práctica. Si tenemos en cuenta la edad, en el grupo no experto a los 8 años correlaciona positivamente “conocimiento”-“vídeo” (.819**) y “5 intento”-“estrategia” (.721**); a los 10 años, “verbalización”-“autorregulación” (.605*), “vídeo”-“autorregulación” (.649*), “dibujos”-“verbalización” (.631*), “video”-“verbalización” (.792**) y “vídeo”“dibujos” (.658*); a los 12, “dibujos”-“verbalización” (.693*); a los 14, “autorregulación”-“verbalización” (-.609*); a los 16, “verbalización”-“dibujos” (.823**). En el grupo experto en la edad de 12 años, “verbalización”-“dibujos” (.953**); en el grupo Exp-T, “verbalización”-“dibujos” (.731**). En los demás grupos no se observan correlaciones significativas. Los gráficos 2 y 3 nos aportan más elementos de juicio para entender qué es lo que acontece en cada grupo. Distribución de Variables por Grupos Grupo No Experto

5 4 3

Media

2 1 0 8-C P.Total Conocimiento

10-C P.Total Autorregulac.

P.Total Estrategia

12-C P.Total 5 Intento

14-C P.Total Verbalizac.

16-C P.Total Dibujos

P.Total Vídeo

Gráfico 2

En el gráfico 2, la variable “vídeo” es la más significativa en relación con la ejecución práctica, en todos los grupos. Respecto a las variables que forman parte del esquema general de la acción (conocimiento, autorregulación y estrategia), existe una progresión ascendente según aumenta la edad. A nivel específico, el conocimiento predomina sobre la autorregulación y la estrategia, en los escolares de 8-10 años, y se invierte la relación entre los 12-16. En cuanto a la conceptualización (verbalización, dibujos, vídeo), se da la misma relación anterior, salvo en el grupo 12-C, que obtiene una puntuación más baja en “verbalización” y “dibujos” que el 10-C.

158

Gráfico nº 3: Distribución de Variables por Grupo Grupo Experto 5 4 3 2 1 0 8-Gym

10-Gym

12-Gym

14-Gym

19-Gym

Exp-Teor.

Groups P. Total Conocimiento

P. Total Autorregulac.

P. Total Estrategia

P. Total 5 Intento

P. Total Verbaliza

P. Total Dibujos

P. Total Vídeo

Gráfico 3

En el gráfico 3, la variable más significativa ha sido “estrategia”, puesto que en todos los grupos ha obtenido la puntuación más alta. En cuanto a las tres variables del esquema general de la acción, las vinculadas directamente con la experiencia son las más significativas. Por orden secuencial destacamos: “estrategia”, “autorregulación” y “conocimiento”. Respecto a las variables de la conceptualización, “vídeo” es la que predomina, seguida de “dibujos” y “verbalización”. En ambas partes de la entrevista, existe un crecimiento progresivo de las variables según aumenta la edad, excepto la inflexión que se produce en el grupo 10-Gim, que saca en general mejor puntuación que los grupos 12-Gim y 14-Gim. Recordemos que la muestra de gimnastas de élite es muy pequeña y es normal que se produzcan estas incidencias. Al realizar una comparación entre grupos (no experto/experto), las correlaciones son las siguientes (tabla 3):

Conocim. Conocim. Autorregul Estrategia 5 intento Verbaliza. Dibujos Vídeo

1.000 .817** .785** .575** .567** .508** .545**

Autorregul

Estrategia

.817** 1.000 .828** .574** .679** .639** .551**

.785** .828** 1.000 .617** .613** .515** .474**

5 intento .575** .574** .617** 1.000 .584** .576** .511**

Verbaliza. .567** .679** .613** .584** 1.000 .830** .544**

Dibujos .508** .639** .515** .576** .830** 1.000 .699**

Vídeo .545** .551** .474** .511** .544** .699** 1.000

Tabla 3: Coeficiente de correlación de Spearman. n=53

El grado de significación vuelve a ser .001 (bilateral). Los resultados corroboran lo que se vio para n=89: correlación alta entre “verbalización” y “dibujos” (.830**) y, por grupos, la correlación entre las tres variables del esquema general de la acción.

159

Veamos los siguientes gráficos 4 y 5, donde se pone de manifiesto cómo influye la experiencia. En el grupo no experto (gráfico 4), el conocimiento sobre la acción aventaja ligeramente a la autorregulación y a la estrategia. En el grupo experto (gráfico 5), sin embargo, el proceso se invierte. Los sujetos obtienen mejor puntuación en la estrategia de actuación y, por orden, descienden en la autorregulación y en el conocimiento. La práctica para los dos grupos es significativa y, en lo que se refiere a la conceptualización de la acción (tres últimas variables de los gráficos 4 y 5), se observa, en los dos grupos, un crecimiento progresivo desde “verbalización” hasta “vídeo”.

Distribución de variables Grupo no Experto 5 4 3

Media

2 1 0

P.Total Conocim

P.Total Estrategia

P.Total Verbal

P.Total Vídeo

Gráfico 4

Distribución de variables Grupo Experto 5 4 3

Media

2 1 0

P.Total Conocim

P.Total Estrategia

P.Total Verbal

P.Total Vídeo

Gráfico 5

11.2.2. Procedimiento global Si convertimos el conjunto de variables que conforman el esquema general de la acción y la conceptualización (primera y segunda parte de la entrevista), en dos variables 160

respectivamente y dichas variables las relacionamos con la ejecución práctica, obtenemos una correlación significativa al nivel .001 (bilateral), cuyos resultados demuestran que el mayor grado de asociación se da entre “esquema general de la acción”-“conceptualización”, “esquema general de la acción-5 intento” y, por último, “conceptualización”-“5 intento” (tabla 4).

Esq. General de la acción Esq. General de la acción 5 intento Conceptualización

5 Intento .632** 1.000 .564**

1.000 .632** .678**

Conceptualización .678** .564** .1.000

Tabla 4: Coeficiente de correlación de Spearman. n=89

El gráfico 6, nos muestra la representación gráfica de las tres nuevas variables:

Esq. General de la acción-Desarrollo-Conceptualización n=89

5 4 3

Media

2 1 0

E.G. Acción

5 Intento

Conceptualización

Gráfico 6

El esquema general de la acción y la conceptualización obtienen resultados similares muy alejados de la ejecución práctica. Dicha diferencia confirma que la experiencia es más relevante que la imagen que el sujeto hace de la tarea que va a realizar o de la justificación que la define (gráfico 6). Si analizamos las correlaciones por grupos de edad, vemos que no existen asociaciones significativas en ninguno de los grupos, en función de las tres variables relacionadas. En el grupo no experto (gráfico 7), la variable dominante es “5 intento” la acción va por delante de la representación en todos los grupos. Respecto a las edades (8-16 años), se observa que tanto el esquema general de la acción como la conceptualización aumentan con la edad. La conceptualización va por delante del esquema general de conocimiento de la acción excepto en la edad de 8 años. Veamos la representación gráfica:

161

Esq. General de la acción-Desarrollo-Conceptualización Grupo no Experto

5 4 3 P.Total Anticip. P.Total 5 Int.

2

P.Total Concep.

Media

1 0 8-C

10-C

12-C

14-C

16-C

Grupos

Gráfico 7

Esq. General de la acción-Desarrollo-Conceptualización Grupo Experto 5 4 3 P.Total Anticip.

2

P.Total 5 Int. P.Total Concep.

Exp.Teor

19-Gim

14-Gim

12-Gim

10-Gim

0 8-Gim

Media

1

Grupos

Gráfico 8

En el grupo experto (gráfico 8), el esquema general de la acción y la conceptualización progresan con la edad, menos en el grupo de 10 años que marca una diferencia significativa. La práctica obtiene puntuaciones elevadas excepto en el grupo de 12 años, que baja su puntuación considerablemente, según el nivel de competencia esperado. No 162

se observa en términos generales que la acción vaya por delante de la representación. El esquema general de la acción va por delante de la conceptualización en todos los grupos. Si hacemos una comparación entre los dos grupos (no experto/experto), encontramos las siguientes correlaciones: “esquema general de la acción”-“5 intento” (.601**), “esquema general de la acción”-“conceptualización” (.655**) y “5 intento”“conceptualización” (.621**). La más significativa es la que se establece entre las representaciones antes y después de la acción. En el grupo no experto (gráfico 9), la ejecución práctica predomina notablemente sobre el esquema general de la acción y la conceptualización. A su vez, la conceptualización obtiene mejor puntuación que el esquema general de la acción.

Esq. General de la acción-Desarrollo-Conceptualización Grupo no Experto

5 4 3

Media

2 1 0

E.G. Acción

5 Intento

Conceptualización

En el grupo experto (gráfico 10), el esquema general de la acción es la variable más significativa, seguida de la ejecución y por último de la conceptualización.

Esq. General de la acción-Desarrollo-Conceptualización Grupo Experto

5 4 3

Media

2 1 0

E.G. Acción

5 Intento

Conceptualización

Gráfico 10

163

11.3. Discusión Para el total de la muestra, teniendo en cuenta las diferentes pruebas que han intervenido en el proceso, el desarrollo de la acción, la estrategia de actuación y el reconocimiento de la ejecución filmada en vídeo, han sido las variables que han obtenido mejor puntuación. Respecto al esquema general de la acción, se obtiene un éxito mayor en la estrategia, el conocimiento de la autorregulación necesaria y el conocimiento general sobre la tarea; en la conceptualización, el reconocimiento de la ejecución filmada en vídeo, el reconocimiento de dibujos y la explicación verbal. Por grupos, las tres variables que forman la anticipación o pre-ejecución progresan en función de la edad. Se observa que, en los escolares más jóvenes, 8-10 años (grupo no experto), resulta de menor dificultad el conocimiento general sobre la tarea, la autorregulación y la conducta estratégica; relación que se invierte con los años (12-16). En el grupo experto obtiene mejor puntuación, desde el principio, la estrategia y el conocimiento de la autorregulación necesaria (variables vinculadas directamente con la práctica). Para el total de la muestra, desde los ocho años, el reconocimiento de la ejecución filmada en vídeo es más sencillo que el reconocimiento de dibujos y que la explicación verbal. Se observa que la conceptualización y la práctica progresan a medida que aumenta la edad, aunque la práctica mantiene una diferencia menos significativa. El factor entrenamiento marca la disparidad entre los dos grupos (entrenado/no entrenado): a mayor nivel de práctica, mayor predominio de la estrategia, en menoscabo del conocimiento. La correlación es significativa entre las variables del esquema general de conocimiento y, por edades, entre las variables de la conceptualización. En cuanto al procedimiento global, donde los conjuntos de variables quedan reducidos a una sola, encontramos una fuerte asociación positiva anticipación-conceptualización, anticipación-acción y, en menor grado, conceptualización-acción. Respecto a la puntuación obtenida, la práctica se diferencia de la similitud encontrada en las dos variables restantes. En cuanto a la edad, la ausencia de correlación entre el esquema general de conocimiento de la acción, práctica y conceptualización, quizás se deba a la complejidad que supone encontrar una regularidad entre las tres variables que forman el esquema general de conocimiento de la acción que, como se ha visto, no sigue la misma tendencia que la conceptualización. Para el grupo no experto, la acción va por delante de la conceptualización y del esquema general de conocimiento de la acción, mejorando en progresión con la edad. El grupo experto sobresale en el esquema general de conocimiento de la acción y práctica, descendiendo su puntuación en la conceptualización. Este hecho quizás sea debido a la resistencia que tienen los sujetos a romper sus esquemas preestablecidos. No olvidemos que la motivación por mantenerse en la élite les hace ser muy exigentes consigo mismos y, por ello, no perciben con objetividad sus fallos en una tarea tan sencilla. El factor entrenamiento distingue un buen conocimiento técnico táctico, relacionado directamente con la práctica. Por último, podría concluirse en general, que la acción va por delante de la conceptualización y del esquema general de conocimiento en aquellos grupos que no tienen experiencia, salvo en la edad de 8 años, donde el esquema general de conocimiento va por delante de la conceptualización con una media poco representativa. En este sentido, a partir de los 10 años y hasta los 16, la toma de conciencia va por delante del esquema general de conocimiento, aumentando con la edad. De ello se desprende que, en las tareas motrices clasificadas según Sáenz-López (1997) como globales -implican a todo el cuerpo (Cratty, 1982)-; cerradas -porque el contexto es 164

conocido y estable (Poulton, 1957)-; habituales -cuya secuencia de movimientos se conoce y se llega a automatizar (Knapp, 1963)-; de autorregulación -tareas motrices cerradas y habituales (Singer, 1986)- y discretas -el movimiento tiene un principio y un final, y, cuando se inicia la acción resulta difícil de modificar (Fitts y Posner, 1968)-, es importante trabajar en el desarrollo de la toma de conciencia para que el sujeto pueda elaborar el esquema general de conocimiento de la acción. Sin embargo, en grupos cuyo nivel de ejecución es elevado, se observa que el esquema general de conocimiento va por delante de la acción y por delante de la conceptualización en todas las edades. Por tanto, el trabajo requerido para estos grupos también se centra en el desarrollo de la toma de conciencia para que la representación después de la ejecución se ajuste a la acción propiamente dicha. Este aparente desfase que se observa en la toma de conciencia, puede ser debido a que los atletas de élite adaptan la técnica a sus características personales en función del rendimiento (en nuestro caso, permanecer más tiempo en equilibrio invertido, y para ello se pasan ligeramente de la vertical), por lo que sus respuestas después de la ejecución, objetivamente, no se corresponden con su conducta. Por tanto, podría pensarse que, según los resultados obtenidos, la toma de conciencia favorece, en todas las edades, la elaboración de un esquema general de conocimiento organizado, y en los grupos con experiencia ayuda a ajustar la representación, después de la ejecución, a la propia acción.

11.4. Conclusión En síntesis, el trabajo que hemos presentado pretende poner de relieve tanto las posibilidades que ofrece el análisis de contenido de la autorregulación de la conducta motora y su significación psicológica, como la relación existente entre dicha conducta y la toma de conciencia de la acción, con vistas a su posible aplicación práctica en el campo educativo. En el contexto del marco teórico adoptado, la revisión de los diferentes enfoques históricos y contemporáneos nos han permitido valorar la dificultad que entraña delimitar el concepto de autorregulación y su campo de aplicación dentro de la psicología científica. Como ha quedado reflejado, la autorregulación es un término que procede del campo de la técnica y hace referencia a mecanismos automáticos que regulan la marcha de un sistema conforme a determinadas reglas. Se observa la presencia de la teoría de los sistemas cibernéticos, en donde los mecanismos de regulación son aquellos que permiten un constante fluir de “inputs” y “outputs” de acuerdo con un programa marcado. Aplicada dicha expresión a la biología, la autorregulación se usa como mecanismo de control de ciertos sistemas biológicos con funcionamiento autónomo que garantiza su estabilidad. La persona representa uno de esos sistemas que posee mecanismos de regulación de las funciones fisiológicas y psicológicas, estrechamente relacionadas con el comportamiento. Situados en este último punto, avanzamos un paso más y dejamos a un lado la consideración de la persona como un todo que, vigilando su actuar, concede aprobación al proceso de su conducta si procede conforme a determinadas reglas preestablecidas o niega tal aprobación y detiene el proceso cuando sucede lo contrario. Desde una visión humanista, la alternativa es estimar a la persona como sujeto que se conduce a sí mismo, se construye y gobierna.

165

En este sentido, la idea de “auto” como sujeto y “regulación” como resultado de una medición o ajuste de una acción por comparación o deducción, configuran un proceso dinámico que constituye un medio y nunca un fin en sí mismo para la persona. Es un modo de funcionamiento más que una entidad específica. En cuanto a las condiciones constitutivas de la autorregulación, el problema estriba en establecer si el conocimiento se reduce a un puro registro de datos organizados por parte de la persona o si ésta interviene de manera activa en el conocimiento y en la organización de los observables, pudiendo superarse, innovar y crear. Esta idea la desarrolla Piaget (1980, p. 161) cuando se refiere a la autoorganización personal como “... proceso completivo y correctivo”. A fin de reflexionar sobre la epistemología que se plantea, a lo largo de la historia se ha considerado a la persona como un mero espectador, incapaz de interpretar, seleccionar y codificar información sobre sí mismo en relación con el mundo exterior (realismo clásico, empirismo) o se le ha otorgado una capacidad permanente de construcción creadora, caracterizada por una serie de operaciones inherentes a la comprensión de la acción (ideas incipientes en Descartes, Kant, Bergson, Husserl y, más en profundidad, en la concepción humanista de la psicología), donde el “self” cobra especial relevancia, ya que dirige todo lo mental, lo emocional y la actividad física, incluyendo procesos metacognitivos, cognitivos, afectivos (McCombs, 1986, p. 317) y comportamentales. Así pues, el proceso de reorganización concede un nuevo significado a las conductas. El sujeto es activo. En dicha reorganización, la persona explora el entorno, tiene en cuenta el problema a resolver y supera las imprecisiones. Con tal fin, no sólo empleará mecanismos aprendidos para regular de forma constante su conducta (automodificación, autocontrol, autodirección, supervisión personal, autoinstrucción y autorrefuerzo) sino que también deberá regular sus cogniciones, creencias, afectos e intenciones, gracias a un sistema de conocimiento que se genera por la autoconciencia, la autoobservación y la autoevaluación, desechando la simple mecanización. El fin que se pretende es que la persona sea lo suficientemente autónoma para explicar y anticipar su conducta, gracias a una reorganización conceptual constante de los datos recogidos y un análisis de la conducta que realiza. Por tanto, la autorregulación es un proceso introspectivo y singular, que adquiere un matiz propio en cada persona. En este sentido, estamos convencidos de que la autorregulación avanza de la influencia de los demás a la internalización y hacia un mayor autocontrol, postulado imprescindible en toda teoría psicológica que pretenda explicar el comportamiento del ser humano. Más en concreto, si aplicamos la autorregulación al ámbito del movimiento (considerado como una totalidad que lleva implícita la resolución de un problema de adaptación al medio, que supone la génesis de algo nuevo -pensamiento productivo-, dejando a un lado el resultado de un proceso mecánico por el cual la persona aplica la experiencia pasada -pensamiento reproductivo-), damos por supuesto que la autorregulación es un acto de significado más allá de las teorías que defienden las reacciones puramente intuitivas. Dicho acto de significado queda reflejado en un modelo general de autorregulación mediante el que es posible establecer, por un lado, un control de la conducta según el uso que se haga de las estrategias de actuación -que responden a un objetivo y favorecen la evaluación de los resultados-, integrando el aspecto afectivo, cognitivo y motor de la persona; por otro, una organización de la acción, donde la construcción de las representaciones y el sistema de vuelta a poner en duda el marco de actuación y la selección del proceso, nos permitirá determinar diferentes niveles de toma de 166

conciencia. En concreto, la elaboración de representaciones anticipadas y jerarquizadas (planificación), guiará la actividad, y la evaluación de los resultados y la reflexión sobre el movimiento, harán posible que el sujeto responda adecuadamente a las demandas de la tarea. Desde una perspectiva evolutiva, el problema de la autorregulación se concreta en dos aspectos: primero, desde la macrogénesis del desarrollo, las teorías de Piaget y Vygotski, ambas complementarias, nos aportan soluciones al problema que nos plantea las relaciones entre la acción y la representación que los sujetos deben poner de manifiesto para autorregular su movimiento; segundo, desde la microgénesis constatamos cómo inciden las características de la tarea en los procesos de conocimiento, hecho que confirma la importancia de la teoría metacognitiva. Por tanto, nuestro trabajo se ha dirigido a determinar la naturaleza de las representaciones que la persona construye antes y después de realizar la acción, tomando como objeto su propio cuerpo en movimiento. Para ello, hemos analizado los cambios que se producen en tres dimensiones de la conducta (esquema general de conocimiento de la acción, desarrollo y conceptualización de la acción), orientadas a favorecer la toma de conciencia. Este enfoque nos ha permitido entender los avances que se producen con la edad respecto al conocimiento de la tarea, planificación de estrategias cada vez más elaboradas y justificación de la acción, implicados en la autorregulación y control del movimiento. Los resultados han mostrado una cierta interacción entre las tres dimensiones de la conducta analizada, si bien hemos encontrado diferencias entre la acción práctica y el esquema general de conocimiento de la acción y la conceptualización, como un hecho notable en la evolución psicológica humana. A su vez, en el desarrollo del proceso, ha existido un desfase entre la solución y la comprensión de la tarea. Por ejemplo, los grupos de 10-12-14-19 y Exp-T (grupo experto) han comprendido el equilibrio invertido (ningún sujeto entre los 8-16 años grupo no experto-). En contra de todo pronóstico, ha resultado más fácil realizar el equilibrio invertido (sin ningún tipo de apoyo) que deducir las razones por las que obtenemos el éxito en la acción. Es decir, autorregular la conducta con la información que recogemos del exterior es menos complejo que tomar conciencia de la interacción que establecemos con el objeto. De acuerdo con lo precedente y al hilo de los resultados obtenidos, hemos encontrado la existencia de tres fases fundamentales en el desarrollo, teniendo en cuenta la tarea concreta y la experiencia previa de los sujetos. Dichas fases corroboran el estudio de Moreno (1988): En la primera fase, no existe una toma de conciencia de la acción propia, adquiere una importancia fundamental la consecución del resultado y se utiliza prioritariamente la información que proviene de los estímulos externos. Los métodos de solución son desorganizados, la conducta se repite sin ningún tipo de proceso reflexivo. No existe, por tanto, planificación de la acción ni una inhibición de las conductas incorrectas y en numerosas ocasiones se asocian movimientos innecesarios a la estrategia incipiente de actuación. En la segunda fase, los sujetos van tomando conciencia de su movimiento, existe un inicio de control consciente sobre la tarea y planifican la estrategia de actuación de acuerdo con sus posibilidades, teniendo en cuenta la meta y los medios para conseguirla. Según el resultado de la conducta, generan una regla de actuación específica para cada caso concreto, donde se observa el comienzo de percepciones espacio-temporales. El sujeto introduce en su representación modificaciones que le permiten entender con más objetividad la realidad. 167

En la tercera fase, constatamos que los sujetos son capaces de realizar coordinaciones entre los observables caracterizadas por un control preciso de cada una de las partes del cuerpo implicadas en la acción. La toma de conciencia y el avance en el conocimiento de las causas de la actuación hace que exista un cierto equilibrio entre el mundo interno y el externo, generando esquemas flexibles capaces de integrar nuevos elementos sin romper dicho equilibrio. Téngase en cuenta que el éxito en la tarea posibilita la generalización y la formulación explícita del método, siempre y cuando exista una actividad reflexiva del sujeto, sin la cual no se llega a un conocimiento exacto de las causas de los fenómenos físicos (postura que adoptamos, en contra de aquellas teorías que defienden la inexistencia de los procesos introspectivos para llegar a ser competentes en el ámbito deportivo). En este sentido, estimamos que, en el proceso de autorregulación de la conducta, la toma de conciencia de la propia acción, la inhibición, planificación, evaluación y generalización de las estrategias de actuación, estrechamente interrelacionadas, pueden resultar índices que ayuden a distinguir diferentes fases en el desarrollo, constituyéndose actualmente como elementos de estudio con un marcado interés. De ahí la relevancia del modelo planteado por Richard (1990), que con sus posibles limitaciones intenta estructurar un modelo general adulto que nos ofrece las ideas básicas necesarias para analizar los componentes que caracterizan la autorregulación en las tareas motrices. Sin embargo, el hecho fundamental que se debe plantear, teniendo en cuenta el marco teórico referencial, son los cambios que aparecen en las tres dimensiones de la conducta para describir el equilibrio invertido, que señalan cómo la persona progresivamente introduce relaciones cada vez más complejas entre los elementos que es capaz de representar. En esta línea interpretamos la construcción de coordinaciones en el esquema general de conocimiento de la acción, el desarrollo y la conceptualización de la acción. Así, podríamos afirmar que los sujetos, a lo largo del proceso, han codificado un mayor número de elementos de su propia conducta y han sido capaces de reconstruirla con una mayor complejidad; además, en función de la imagen previa que han construido (anticipación) pueden, como resultado de un proceso de feed-back entre acciónrepresentación, tomar conciencia del movimiento que han realizado (conceptualización) para controlar su acción. Nos encontraríamos frente a un preludio de una autoorganización que alcanzaría mayores niveles de complejidad en ocasiones posteriores. Esta reflexión se plantea en el marco general de la teoría de la equilibración de Piaget (1974) cuando, desde una perspectiva macrogenética, el sujeto tiene que aprender a conocer su acción y a conocer los objetos en ese intercambio con el medio que desemboca en la toma de conciencia y en la conceptualización de la acción y, desde un análisis microgenético, examinar las razones de la toma de conciencia (en función del éxito o el fracaso) para resolver el problema planteado. Como expone Moreno (1988, p. 214) el fracaso nos hace reflexionar sobre lo que debemos corregir en nuestros métodos de solución y el éxito nos hace preguntarnos por su causa. En nuestro estudio, los sujetos que desde el principio han obtenido un mayor grado de éxito en la tarea, son los que han conseguido formular las leyes del equilibrio invertido con mayor precisión, posibilitando la formación de conceptos de orden superior elaborados mediante la abstracción reflexiva. Esta concepción del cambio cognitivo como proceso, se basa en la idea de que un sistema estable mejora por sí mismo y no sólo depende de un conflicto cognitivo (Karmilof-Smith, 1994). En definitiva, los trabajos de Piaget en general y más en concreto los referidos a la teoría de la equilibración y la toma de conciencia, han sido esenciales en nuestro estudio 168

para poder analizar los datos que hemos encontrado. Respecto a los demás modelos teóricos revisados, hubiera sido interesante profundizar en el papel autorregulador de la palabra -en atención a Vygotski- como complemento a los postulados de Piaget, lo cual no ha sido posible debido a las imposiciones temporales a las que nos hemos tenido que someter para poder llegar al término de nuestro trabajo. Sugerimos, por tanto, para futuras investigaciones la posibilidad de considerar también los cambios que se producen en relación con la explicación verbal, para constatar si existe evolución en las respuestas que dan los sujetos con respecto al control que establecen en una tarea motriz automática o no, pudiéndose obtener conclusiones sobre el conocimiento que tienen los sujetos de su propia conducta. En esta misma línea, sentimos también no haber podido incidir en la importancia que tiene el factor instruccional formal como representativo del aprendizaje social que se genera, muy cercano a la realidad. Piaget y sus colaboradores no estimaron oportuno detenerse en estas cuestiones específicas para configurar su teoría del desarrollo. Vygotski, sin embargo, destaca la importancia del papel que desempeña la sociedad en el desarrollo del niño. En lo que atañe a nuestro estudio, sería interesante tener en cuenta esta perspectiva social para investigar las discrepancias que se pueden dar utilizando un estilo de enseñanza tradicional basado en la repetición o una enseñanza basada en el desarrollo del proceso reflexivo sobre la acción. Así romperíamos los tópicos que separan la investigación del aula. Por lo que respecta a nuestro trabajo, hemos podido intuir que las diferencias encontradas entre la consecución del objetivo y la conceptualización de la acción, son debidas al factor instruccional. Los sujetos del grupo experto con un mayor nivel de experiencia por la instrucción formal recibida, han solucionado mejor la tarea y la han comprendido en un porcentaje mucho mayor que los sujetos del grupo no experto. Recordemos que ningún sujeto del grupo no experto entre 8-16 años ha llegado a tener una comprensión de su propia acción, frente a la edad de 10-14 años del grupo experto que sí lo hacían. Estas diferencias se podrían salvar mediante la enseñanza de dichos conceptos, aunque bien es cierto que en el currículum existen otros muchos. Incidiendo en la importancia que nos merece el proceso de instrucción formal, sabemos que cualquier estilo de enseñanza no asegura la toma de conciencia y, por tanto, el cambio conceptual. En relación con esto, las implicaciones educativas derivadas de nuestro trabajo demuestran que existe una interacción entre los procesos cognitivos y la actividad motriz del niño, de total aplicación en las clases de Educación Física y Deporte. No se puede olvidar, como afirman Lacasa y Herranz (1990, p. 154), que las representaciones cognitivas pueden llegar a controlar, en diversos grados, la actividad motriz, y que sería necesario determinar si al niño le resulta más fácil construir representaciones de su cuerpo en movimiento considerando a éste como una totalidad o, por el contrario, como un conjunto de elementos aislados que es necesario llegar a controlar y dominar con cierta independencia unos de otros. De nuestro estudio no se desprende una respuesta clara a este problema, pero intuimos que las características de las tareas y la experiencia de los sujetos van a establecer las diferencias. Por ejemplo, en el equilibrio invertido, los sujetos han ido controlando aisladamente cada una de las partes del cuerpo, desde la base de sustentación hasta el punto más periférico, cuando se trataba de saber cómo habían realizado el último intento. Una vez comprendidas todas las partes del cuerpo, establecida la totalidad, para tener una comprensión de las leyes físicas del movimiento, se ha requerido un control y un dominio específico de cada parte del cuerpo, a fin de economizar el esfuerzo. Los componentes de la Selección Española llegan a controlar la acción con el simple movimiento de los dedos de las manos. No obstante este hecho sería conveniente estudiarlo en investigaciones futuras, 169

puesto que no tenemos datos suficientes para confirmarlo. Lo que sí ha resultado más evidente es que las coordinaciones que los sujetos han podido establecer entre las diferentes partes de su cuerpo se adquieren con el desarrollo y están estrechamente relacionadas con el aprendizaje. Finalmente, debe destacarse que, tanto en el esquema general de conocimiento, la estrategia de actuación, el conocimiento de la autorregulación necesaria y el conocimiento general sobre la tarea, en ese mismo orden, como en la conceptualización de la acción, aspectos del contexto, como la explicación verbal, el reconocimiento de dibujos o el reconocimiento de la ejecución filmada en vídeo, facilitan la formación de representaciones del propio cuerpo e incidirían en las habilidades de autorregulación posteriores. Así pues, hemos encontrado que la tarea del reconocimiento de la ejecución filmada en vídeo ha sido la más sencilla para el total de la muestra y que el reconocimiento de dibujos, en términos generales, ha sido más fácil que la explicación verbal. Una crítica a la que no escapa nuestro procedimiento es que se ha desarrollado atendiendo a una secuencia fija (explicación verbal, reconocimiento de dibujos y reconocimiento de la ejecución filmada en vídeo), sin contrabalancear, conscientes de los riesgos que asumíamos por no facilitar la construcción de la representación del movimiento. La explicación verbal implica para todos los sujetos el menor grado de facilitación de la tarea, el reconocimiento de dibujos favorece la representación del movimiento en un grado intermedio y el reconocimiento de la ejecución filmada en vídeo, en el grado más alto (ofrece la solución de la conducta). Para finalizar esta discusión, sólo nos queda señalar que todos los esfuerzos que hemos realizado en este trabajo han perseguido un objetivo claro dentro del ámbito de la Educación Física y el Deporte: destacar que la comprensión del espacio y el tiempo es fundamental para obtener el éxito en la acción. Para ello, hemos señalado que es necesario actuar y representarse la conducta conceptualmente. Si nos conformamos con actuar simplemente, existirán regulaciones parciales dirigidas por los cambios de las situaciones concretas, con pocas posibilidades de crear e innovar; sin embargo, si optamos por un proceso reflexivo cuyo origen sea la toma de conciencia, podremos anticipar las consecuencias, planificar la conducta y valorar los resultados, ajustando el movimiento a las demandas de la situación. Por tanto, la autoorganización se hará evidente y el sujeto será el elemento activo que participará en la construcción de su conducta, dando lugar a un mundo lleno de posibles. Con esto queremos decir que el aprendizaje no se debe ceñir a lo que se hace, recurso muy empleado por los profesionales del deporte donde la repetición es la clave del éxito. Pensemos por un momento en todos los profesionales del balón que basan sus estrategias en una suma de habilidades aprendidas, fallando en la toma de decisiones porque, al prescindir de sus características personales, no son capaces de crear; o por el contrario, reflexionemos por qué sólo encontramos en unos pocos las características de los jugadores sobresalientes y creativos. ¿Será que se ha olvidado siempre el desarrollo cognitivo en el terreno de juego?, ¿Por qué en la E. F. y el Deporte no se considera tan importante la adquisición de conceptos?. Ahora bien, para poder cambiar todas las concepciones que circundan a este tema, es necesario reflexionar sobre los elementos del problema y de la propia acción para poder llegar a obtener una nueva concepción. Lo anterior no supone una inclinación por una técnica de enseñanza concreta, estimamos que se pueden utilizar diferentes caminos para llegar a un mismo resultado. Una experiencia de laboratorio bien organizada puede ser tan válida como una en situación real, siempre y cuando se dirijan hacia un mismo objetivo. En cualquier caso, sería nuestro deseo enfocar futuros esfuerzos hacia ese campo concreto de actuación, ya que este trabajo nos ha hecho caer en la cuenta de que la autorregulación de la acción mediante la toma de conciencia ayuda a conseguir el éxito en la tarea. Esperamos que, 170

en los próximos trabajos, encontremos la suficiente luz para entender mejor este problema cuyas implicaciones hemos comenzado a abordar.

171

12 REPRESENTACIÓN MOTRIZ EN UN DEPORTE DE COMBATE: LA CAÍDA EN JUDO A TRAVÉS DE DIFERENTES CANALES DE COMUNICACIÓN INTRODUCCIÓN

E

l contexto de cada deporte debe valorar y convertir la actividad motriz en elementos

de aprendizaje a partir de la iniciativa de cada atleta y de los mecanismos que ponga en juego en las conductas que lleve a cabo. Entendemos que las tareas motrices dentro de cualquier entorno y en concreto en el combate de judo debe tomar un nuevo significado en función de cómo perciba cada judoka los “invariantes” del contexto. Por tanto, el aprendizaje motor está controlado a nivel cognitivo y está influido de manera notable por los objetivos del sujeto, el conocimiento que posee y por la incorporación del conocimiento nuevo con el anterior (Shea y Zimmy (1998, p. 289). En este sentido, nos interesa constatar el conocimiento del control cognitivo de las acciones que se llevan a cabo en la caída de judo, ya que el ser consciente de los propios recursos va a influir en la ejecución de la tarea. De hecho, los estudios confirman cada vez más que las diferencias encontradas en el desarrollo motor están proporcionalmente ligadas a las diferencias existentes en el conocimiento de las acciones. Alumbrados por la teoría cognitiva, debemos preguntarnos por el modo en que se representa el conocimiento y la relación que tiene la representación con la autorautorregulación de las propias acciones y su vinculación con la ejecución exitosa. La idea central consiste en considerar que el niño es un procesador activo de la información que implementa su desarrollo motor a través de una progresiva adquisición del conocimiento sobre las acciones. Las diferentes acciones que el niño ejecuta en el afán de conquistar el objetivo están determinadas por el manejo de los distintos tipos de conocimientos que el niño tiene almacenados en su memoria. Por lo tanto, la toma de conciencia en cuanto a atribuir significado a la acción que realiza la persona (Del valle, 1999), es un proceso que tiene un valor funcional que facilita la actividad práctica gracias a la planificación y el control de la acción. Este proceso no es automático e innato, para lograrlo son importantes la práctica y todos los conocimientos que están involucrados en la acción sin olvidar el conocimiento sobre el propio conocimiento. Bajo este telón de fondo, la metacognición es interesante porque nos permite comprender con mayor claridad cómo las personas van adquiriendo un mayor conocimiento de sus propios conocimientos (procesos cognitivos), además de cómo los va regulando en el ejercicio de su actividad práctica. 172

Parafraseando a Lacasa (1988, p.76), el niño crea progresivamente instrumentos de naturaleza mental para enfrentarse a los problemas del entorno; dichos instrumentos le introducen en un mundo de significados que le permite ir delimitando cada vez mejor la naturaleza del problema, a la vez que actúan como elementos de control de su propia actividad.

12.1. Estudio empírico 12.1.1. Objetivos generales El eje central del estudio que se presenta pretende abordar las diferencias que existen entre la solución de un problema mediante la acción y la relación existente entre la comprensión conceptual. Es decir, el objetivo se centra en analizar las posibles diferencias que se pueden encontrar entre comprender de manera general la acción que se va a llevar a cabo en judo, ejecutar de forma específica una acción para conseguir el éxito, comprender la acción que se ha realizado y saber establecer la jerarquía de las acciones que se han utilizado para obtener éxito en la acción, usando diferentes canales de comunicación (privación o no de la vista en la ejecución de la tarea). Para ello, en primer lugar se va a analizar la génesis de la noción de la acción final en judo: la caída, como teoría que construyen los niños para comprender el contexto en el que se desarrolla la tarea, siendo importante constatar si dicha teoría la aplican o no en la resolución del problema que se les plantea. En segundo lugar se pretende describir los diferentes niveles de comprensión de la tarea que tienen los niños en función de su desarrollo evolutivo. Por último, se establecerán a la luz de los resultados pautas de acción concretas para abordar la enseñanza de la caída en judo.

12.1.2. Hipótesis generales Se espera que la caída como acción final en judo responda a la secuencia normal de desarrollo en lo que se refiere a la adquisición y compresión. Así pues, hallaremos en función de la edad diferentes niveles de consecución de la caída, teniendo en cuenta la complejidad que entraña la tarea. Los sujetos de mayor edad estarán mejor capacitados para resolver el problema motor planteado que los más pequeños observándose en ellos planes de acción y uso de estrategias más elaboradas. En el estudio del esquema general de la acción en la caída en judo y la toma de conciencia de la misma se podrían hallar distintos niveles de representación en función de la edad. Esta hipótesis afirmaría que podrían existir disimilitudes en la representación de la acción tanto en la pre-ejecución como en la post-ejecución. En este sentido, los sujetos que formen parte de los niveles superiores se caracterizarán por tener una teoría sobre la caída en judo más organizada, teniendo una imagen más elaborada de su cuerpo en movimiento después de realizar la acción. En la relación que se establece entre la acción y la representación, el control total de la acción se corresponderá con una representación elaborada de la caída en judo, adquirida progresivamente en función de la edad, en los grupos que utilizan todos los canales de información en la ejecución de la tarea en comparación con los grupos a los que se les priva de visión.

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12.1.3. Metodología El objetivo metodológico se dirige a la utilización de un enfoque que incorpore parte de los métodos correlacional, psicogenético y observacional.

a. Sujetos La investigación se ha realizado con un total de 216 sujetos (192 niños y 24 niñas) de edades comprendidas entre los 8 y 12 años, todos ellos escolarizados que practican judo durante dos años como mínimo en los gimnasios de la Comunidad de Madrid. La razón por la que no han participado más niñas en el estudio es porque actualmente en España el deporte de judo es mayoritariamente practicado por chicos. Todos los sujetos han dado su consentimiento voluntariamente para tomar parte en trabajo que se presenta. La distribución de los sujetos en tres grupos se ha realizado en función de cada una de las tareas que provocan la toma de conciencia o conceptualización de la acción. Como se observará más adelante se pretende constatar qué recurso es el más idóneo para que los niños representen la acción que ejecutan en randori. Veamos la siguiente tabla: MUESTRA TOTAL: 216 sujetos (192 niños y 24 niñas) RANGOS DE EDAD: 8, 10 y 12 años ACCIÓN PRÁCTICA: Randori TODOS LOS SIN VISIÓN CANALES

TODOS LOS SIN VISIÓN CANALES

TODOS LOS SIN VISIÓN CANALES

8 años

8 años

8 años

8 años

8 años

8 años

10 niños y 2 10 niños y 2 10 niños y 2 10 niños y 2 10 niños y 2 10 niños y 2 niñas niñas niñas niñas niñas niñas 10 años

10 años

10 años

10 años

10 años

10 años

10 niños y 2 10 niños y 2 10 niños y 2 10 niños y 2 10 niños y 2 10 niños y 2 niñas niñas niñas niñas niñas niñas 12 años

12 años

12 años

12 años

12 años

12 años

12 niños

12 niños

12 niños

12 niños

12 niños

12 niños

REPRESENTACIÓN EXPLICITACIÓN “REV”

REPRESENTACIÓN MUÑECO “RMA”

REPRESENTACIÓN GRABADA VIDEO “RGV”

Tabla nº 1: Distribución de la muestra utilizada en la investigación

Se parte de la edad de 8 años porque representa un periodo de transformaciones cualitativas muy importante ya que ponen de manifiesto la relación entre el pensamiento 174

y la acción como demuestran todos los estudios evolutivos sobre el desarrollo motor (Azemar, 1982; Cratty, 1982, 1986; Gallahue, 1989; Moreno, 1988; Hay, 1990; Ruiz Pérez, 1993; Del Valle, 1999). También se ha tenido en cuenta las consideraciones del propio Piaget y sus colaboradores quienes afirman que hacia los siete u ocho años (estadio de las operaciones concretas), los niños inician una serie de cambios en su pensamiento alcanzando formas de organización en su conducta que son muy superiores a las anteriores.

b. Procedimiento Se han utilizado dos métodos para la recogida de datos: el método clínico y el método observacional. La entrevista clínica realizada estaba estructurada en tres apartados distintos: En la primera parte, el niño anticipa la acción que va a realizar. La sesión se graba en una cinta magnetofónica para su posterior trascripción y análisis. En la segunda parte, el niño ejecuta la acción (realiza un randori para proyectar al contrario). El desarrollo de la acción se filma en vídeo para utilizarlo como prueba objetiva a la hora de analizar la toma de conciencia. En la tercera parte, el niño justifica la acción. En función del grupo al que el sujeto pertenece puede: representar la acción que acaba de realizar (proyección del contrario) verbalmente; utilizar como ayuda para su representación un muñeco articulado u observar su propia actuación filmada en vídeo. El objetivo que se persigue con cada recurso empleado en este apartado es describir cómo se desarrolla el proceso de toma de conciencia de la acción para constatar si existen diferencias entre la acción y la representación. Para llevar a cabo la tarea de proyectar al contrario en judo, los niños realizaron un randori sin recibir ningún tipo de instrucción, siendo la única orientación proyectar al contrario intentando que la espalda tocara el suelo. Las conductas motrices y la explicitación verbal se registraron tanto por el experimentador como por un ayudante. En el randori se entrenó a un niño durante varias semanas antes de proceder a la recogida de datos en el estudio, de la misma edad que los sujetos experimentales, para que hiciera de contrario y colaborara en la investigación. En la recogida de datos participaron dos jueces, observadores externos a la investigación, cuya tarea consistió en validar el carácter objetivo y estandarizado de las pruebas, siendo entrenados durante dos semanas anteriores para realizar su cometido. Para ello, se confeccionó una hoja de puntuación y observación validada por la experiencia de 20 entrenadores expertos en el deporte del judo, cuyo objetivo ha sido diseñar una escala numérica de puntuación de las diferentes caídas en judo, que contrastada con la literatura existente, pudiera servir para valorar la toma de conciencia alcanzada por los sujetos después de terminar el randori. Dicha escala de puntuación también se confeccionó con la experiencia aportada por el estudio piloto que se llevó a cabo durante dos meses en el año 2000 en el Instituto público “Siglo XXI” de Leganés (Madrid), en el cual participaron 12 estudiantes de ambos sexos con edades comprendidas entre los 13 y 15 años, elegidos al azar, que participaron voluntariamente

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en el estudio. Gracias al estudio piloto se contrastaron las hipótesis y se constató que la caída en judo era una tarea compleja de analizar que exige un control motor consciente. A fin de contrarrestar los posibles efectos circandianos, la experiencia se realizó por la tarde entre las 18:00 y las 20:00.

c. Descripción de las tareas Teniendo en cuenta la literatura de los capítulos anteriores, los objetivos del estudio y las hipótesis, se ha elegido analizar la caída en judo (lograr proyectar al contrario para que ponga la espalda en el suelo) como consecuencia de un combate o “randori” entre dos sujetos: “tori” y “uke”, para constatar si los procesos cognitivos siguen el curso del desarrollo (la acción va por delante de la conceptualización), si es necesaria la conceptualización para lograr el objetivo o bien, responde a un proceso mixto. Tomando como referencia a Roob(1972); Gentille (1972) y a Knapp (1981), que han presentado una taxonomía de las tareas motrices en función del entorno, consideramos que la caída en judo es una tarea abierta de autorregulación externa. Es decir, aunque se trata de una tarea que se realiza en un entorno relativamente controlado, el deportista debe valorar dicho entorno y acomodar, al mismo tiempo, sus respuestas motoras para obtener el éxito. En otras palabras, el judoka tanto en defensa como en ataque es imprescindible que interprete correctamente las señales que le llegan y al mismo tiempo ser capaz de realizar las acciones motrices adecuadas en cada situación concreta. Por tanto, para acometer el estudio se ha utilizado una entrevista clínica donde se han distinguido los siguientes apartados: a) Pre-ejecución o anticipación de la acción: se preguntaba a los niños cuestiones como por ejemplo: ¿Qué es un combate en judo?, ¿Para qué sirve un combate?, ¿Cuándo sabes que has ganado un combate?, ¿Sabes qué es la caída del oponente en judo?, ¿Para qué sirve la caída en un combate?, ¿Sabes lo que hay que hacer para que el contrario ponga la espalda en el suelo?. Además de lo que me has dicho ¿Se te olvida algo que sirva para tirar a tu oponente al suelo?. ¿Cómo se lo explicarías a un amigo tuyo que nunca ha hecho judo?, de todo lo que me acabas de decir, ¿Cuál te parece lo más importante para enseñar a ese amigo?. El objetivo que se perseguía era provocar en los niños una reflexión para que anticiparan las acciones que pudieran realizar más adelante. b) Realización práctica: el investigador proponía al niño el desarrollo de un randori a través de las siguientes preguntas: ¿Podrías enseñarme todo lo que me acabas de decir en el tatami?, ¿Y si yo invito a un amigo tuyo para que haga un combate contigo, podrías demostrármelo?. El niño realizaba un combate hasta conseguir proyectar a su oponente con la espalda en el suelo. c) Toma de conciencia o conceptualización de la acción realizada: se provocó la toma de conciencia por medio de tres tareas distintas en función de los grupos diseñados: c.1) descripción de la acción mediante la explicitación verbal (representación verbal “REV”): al niño se le plantearon las siguientes cuestiones: ¿Sabrías decirme cómo has hecho para tirar a tu oponente al suelo?, ¿Cómo has puesto lo brazos (derecho e izquierdo), la cabeza, las piernas (derecha e izquierda) y el tronco?. Las respuestas dadas se grababan en cinta magnetofónica. Se pretendía inducir al 176

máximo el desarrollo de la representación a través de la descripción verbal con el fin de entender cómo los niños comprendían la ejecución que acababan de realizar. c.2) descripción de la acción ayudado por un muñeco articulado “RMA”: se le proponía al sujeto que nos enseñara utilizando un muñeco articulado los movimientos utilizados en la caída de su contrario, siguiendo el mismo protocolo de preguntas del apartado c.1). Las respuestas dadas se grababan en cinta magnetofónica y en cinta de video. c.3) descripción de la acción favorecida por la ejecución del sujeto grabada en vídeo “RGV”: mientras el sujeto visionaba su ejecución de la caída de su contrario filmada en vídeo se le preguntaba las mismas cuestiones que en los dos apartados anteriores. Las respuestas se grababan en cinta magnetofónica. El objetivo de este apartado era el mismo que en los dos casos anteriores: entender cómo los niños organizan y elaboran su acción. Situaciones en las que se puede producir la toma de conciencia según las tareas propuestas:

El niño y el adulto anticipan la acción de la caída en judo El niño realiza la acción (randori) El niño describe verbalmente su acción: la caída de su contrario El niño utiliza el muñeco articulado para explicitar lo que ha hecho para proyectar al contrario El niño observa su acción filmada en vídeo para explicitar cómo ha tirado al contrario.

d. Criterios de análisis y tratamiento estadístico Los criterios de análisis que vamos a considerar son aquellos que nos permiten constatar que se ha producido un progreso en la conceptualización de la acción y, por tanto, en su autorregulación. El primer criterio, tomado de Piaget (1974a), se refiere a la representación del cuerpo en movimiento que el niño puede construir. El segundo alude a las relaciones que el niño es capaz de establecer y de expresar verbalmente entre los distintos elementos de su cuerpo. El tercero y último, se centra en el tipo de control que el niño es capaz de establecer en la tarea y en la rep.verbal sobre la acción. Teniendo en cuenta estos criterios, nuestros objetivos específicos son los siguientes: Analizar si la representación del esquema general de la acción facilita el control posterior de la actividad. Analizar si la práctica de la actividad genera en el niño la formación de coordinaciones que regulen la acción y que puedan ser representadas. Analizar qué situaciones propuestas y en qué medida hacen variar el grado de dificultad de la toma de conciencia de la acción (rep.verbal, representación a través de un muñeco articulado o filmación de la propia acción en judo). Analizar si, la supresión o no de la visión influye en las representaciones que los niños construyen de su cuerpo en movimiento.

177

El análisis estadístico tendrá como principal objetivo mostrar la magnitud de las diferencias entre los grupos de edad y entre los diversos ítems que componen cada prueba. Dado el reducido número de sujetos por edad, hemos utilizado en la mayor parte de las ocasiones medidas no paramétricas. Al estar nuestros datos clasificados por niveles ordinales, los estadísticos que hemos utilizado con más frecuencia han sido: la prueba de 2, el análisis de varianza de una clasificación por rangos de Kruskal-Wallis y la prueba U de Mann-Whitney. Igualmente la medida de correlación empleada ha sido la de Pearson. Las demás pruebas utilizadas y los motivos de su empleo se detallarán en el análisis concreto de cada prueba. Por lo que respecta a los niveles de significación estadística hemos elegido los siguientes: p. 05 (*), p. 01 (**) y p. 001 (***).

e. Material .- Tatami de judo y un sujeto entrenado que representa el papel de “uke” que no interviene en la investigación. .- En el procedimiento de obtención de datos: cámara de vídeo Samsumg VP-L300, un trípode y un aparato magnetofónico Sanyo M-1060C. .- Muñeco articulado de 30 cm de altura fabricado en madera para facilitar la toma de conciencia en los niños. .- Un cuadro de coordenadas “X” e “Y” de 60 cm de ancho por 40 cm de alto, para poner detrás del muñeco articulado en el momento de la filmación en vídeo, para que los jueces otorguen la puntuación (recordemos que se registran todos los movimientos que hace el sujeto con el muñeco articulado). .- Una hoja de evaluación para que los jueces registren las puntuaciones obtenidas por los niños tanto en el esquema general de la acción como para la concetualización de la acción (“REV”, “RMA”, “RGV”). Es decir, la pre-ejecución y la post-ejecución. Dicha hoja de observación es la consecuencia de un cuestionario realizado a 20 entrenadores expertos en judo, basado en los estudios teóricos revisados. .- Antifaces de fieltro azul para cubrir los ojos en el randori del grupo de niños denominado “sin visión”.

12.2. Resultados Se pretende estudiar la repercusión y el alcance que ha podido tener el proceso de intervención (esquema general de la acción y la conceptualización de la acción) a lo largo del estudio. En la tabla 2, se detalla el total de variables que han formado parte del procedimiento aplicado a los sujetos:

Variables

Proceso de intervención

Conocimiento general de la acción Conocimiento de la autorregulación necesaria Estrategia de la acción

Primera parte de la Entrevista

Esquema general de la acción (Anticipación o pre-ejecución) 178

Segunda parte de la Entrevista

Representación verbal (REV) Representación muñeco articulado (RMA) Representación grabada en vídeo (RGV)

Conceptualización de la acción (Toma de conciencia o postejecución)

Tabla 2: Variables del procedimiento aplicado a los sujetos

12.2.1. Análisis general de las variables del proceso Con las variables mostradas en la tabla anterior, hemos hallado el coeficiente de correlación bivariada de Pearson y hemos obtenido las siguientes correlaciones para el conjunto de la muestra (tabla 3, 4 y 5): n = 72 niños Conocimiento general. Autorregulación Estrategia Rep. Verbal (“REV”)

Conocim. 1.000 .646** .655** .279*

Autorregul .646** 1.000 .592** .334**

Estrategia .655** .592** 1.000 .403**

“REV” .279** .334** .403** 1.000

Tabla 3: Coeficiente de correlación de Pearson. Esquema general de la acción y representación verbal (“REV”)

La correlación es significativa al nivel 0,01** (bilateral) y al nivel 0.05* (bilateral). Los resultados nos indican una fuerte asociación positiva entre cada una de las variables. La correlación más alta se da entre “conocimiento general de la acción” y “estrategia de actuación” (.655**), a nivel individual. Para el total de las variables destaca “la estrategia de la acción”. El test de Friedman evidencia diferencias significativas entre las cuatro variables 2 = 172.613>16.270; p.001; gl.=3, manteniendo como rango promedio de cada una de las variables los resultados obtenidos en el gráfico nº 1:

Gráfico nº 1: Variables del proceso EGA y REV

10 9 8 7 6

E.G. Acción

5 4

Autorregul

3 2

Estrategia

Media 1

REV

0 E.G. Acción

Autorregul

Estrategia

REV

179

Observamos cómo el conocimiento general de la acción es el punto de referencia que distingue claramente las variables que forman parte del gráfico. Esto nos indica que los niños tienen una teoría elaborada sobre lo que hay que hacer para proyectar al contrario. A su vez, son capaces de expresar verbalmente qué es lo que han hecho para derribar al contrario después de realizar un randori. Veamos qué ocurre en la tabla nº 4 donde se analiza el conocimiento general de la acción y la toma de conciencia con un muñeco articulado:

n = 72 niños Conocimiento general. Autorregulación Estrategia Rep. Muñeco (“RMA”)

Conocim. 1.000 .712** .599** .343*

Autorregul .712** 1.000 .540** .418**

Estrategia .599** .540** 1.000 .359**

“RMA” .343** .418** .359** 1.000

Tabla 4: Coeficiente de correlación de Pearson. Esquema general de la acción y repres. muñeco articulado (“RMA”)

La correlación es significativa al nivel 0,01** (bilateral) y al nivel 0.05* (bilateral). Los resultados nos indican una fuerte asociación positiva entre cada una de las variables. La correlación más alta se da entre “conocimiento general de la acción” y “autorregulación” (.712**), a nivel individual. Para el total de las variables destaca “la autorregulación de la acción”. El test de Friedman evidencia diferencias significativas entre las cuatro variables 2 = 179.917>16.270; p.001; gl.=3, manteniendo como rango promedio de cada una de las variables los resultados obtenidos en el gráfico nº 2:

Gráfico nº 2: Variables del proceso EGA y RMA

Media

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

E.G. Acción Autorregulac. Estrategia RMA E.G. Acción

Autorregulac.

Estrategia

RMA

Observamos cómo el conocimiento general de la acción sigue destacando sobre las demás variables aunque en este caso la conceptualización de la acción a través del muñeco articulado le sigue muy de cerca. Si comparamos este gráfico con el anterior vemos claramente cómo la toma de conciencia es más rica utilizando el muñeco articulado que con la mera explicitación verbal.

180

Analicemos la tabla nº 5 donde se resalta el conocimiento general de la acción y la toma de conciencia a través de la grabación de la acción en vídeo:

n = 72 niños Conocimiento general. Autorregulación Estrategia Rep. Video (“RGV”)

Conocim. 1.000 .539** .626** .343*

Autorregul .539** 1.000 .482** .418**

Estrategia .626** .482** 1.000 .327**

“RGV” .345** .482** .327** 1.000

Tabla 5: Coeficiente de correlación de Pearson. Esquema general de la acción y repres. grabada en vídeo (“RGA”)

La correlación es significativa al nivel 0,01** (bilateral) y al nivel 0.05* (bilateral). Los resultados nos indican una fuerte asociación positiva entre cada una de las variables. La correlación más alta se da entre “conocimiento general de la acción” y “estrategia” (.626**), a nivel individual. Para el total de las variables destaca “el conocimiento general de la acción”. El test de Friedman evidencia diferencias significativas entre las cuatro variables 2 = 180.131>16.270; p.001; gl.=3, manteniendo como rango promedio de cada una de las variables los resultados obtenidos en el gráfico nº 3:

Gráfico nº 3: Variables del proceso EGA y RGV

10 9 8 7 6 5 Media 4 3 2 1 0

E.G. Acción Autorregulac. Estrategia RGV E.G. Acción

Autorregulac.

Estrategia

RGV

Observamos cómo el conocimiento general de la acción sigue destacando sobre las demás variables aunque en este caso la conceptualización de la acción a través del vídeo obtiene una puntuación muy pareja. Si comparamos los tres gráficos podemos destacar que explicitar el conocimiento general de lo que es un randori es más sencillo que verbalizar cuál es el proceso a seguir (autorregulación de la acción) o cuál es la estrategia de la acción que hay que tener para proyectar al contrario. Respecto a la conceptualización de la acción resaltamos que la toma de conciencia a través de la grabación en vídeo obtiene mayor puntuación (es mejor) que la representación con el muñeco articulado o que la rep.verbal.

181

12.2.2. Análisis específico de las variables del proceso según los canales de comunicación y las edades Si tenemos en cuenta la edad, en el grupo “todos los canales” hallamos que a los 8 años correlaciona positivamente “conocimiento”-“autorregulación” (.676*); a los 10 años, “conocimiento”-“autorregulación” (.805**), “conocimiento”-“estrategia” (.717**), “autorregulación”-“estrategia” (.657**) y a los 12 años, “conocimiento”“rep.verbal” (.698**). En el grupo “sin visión” hallamos que a los 8 años correlaciona positivamente “conocimiento”-“estrategia” (.632*) y “autorregulación”-“estrategia” (.632*); a los 10 años, “conocimiento”-“autorregulación” (.707**), “conocimiento”-“estrategia” (.625*), “conocimiento”-“rep.verbal” (.748*) y a los 12 años, “conocimiento”-“autorregulación” (.638*), “conocimiento”-“estrategia” (.789**), “autorregulación”-“estrategia” (.594*) y “regulación”-“rep.verbal” (.693*). El grado de significación en ambos grupos es significativo al nivel 0.01** bilateral y al nivel 0.05* bilateral, para n=108 (“todos los canales) y n=108 (“sin visión”). Veamos los siguientes gráficos que nos ayudan a entender el promedio de cada una de las variables por edades y por grupos (gráfico nº 4 y gráfico nº 5):

Gráfico nº 4: Variables por grupo de edad Grupo: "Todos los canales" 10 9 8 7 6 5 4 3

Media

2 1 0

8 años

10 años

12 años

Conocmiento General

Autorregulación

Estrategia

Rep. Verbal

Rep. Muñeco articulado

Rep. Grabada en vídeo

182

Gráfico nº 5: Variables por grupo de edad Grupo: "Sin visión" 10 9 8 7 6 5 4

Media 3 2 1 0

8 años

Conocmiento General Estrategia Rep. Muñeco articulado

10 años

12 años

Autorregulación Rep. Verbal Rep. Grabada en vídeo

Los gráficos nº 4 y nº 5 nos aportan más elementos de juicio para entender qué es lo que acontece en cada grupo. En primer lugar observamos que según se incrementa la edad también aumentan las puntuaciones de todas las variables, de ahí que se hagan patentes las diferencias significativas entre las edades. Si tenemos en cuenta los grupos el grupo denominado como “todos los canales” obtiene en general mejor puntuación que el grupo “sin visión” en cada una de las edades. Si analizamos las puntuaciones en los dos grupos teniendo en cuenta la edad vemos que a los ocho años es más fácil describir lo que se acaba de hacer que tener una teoría elaborada sobre la tarea realizada. A los diez años se sigue manteniendo la tónica de que es más sencillo explicar lo que se ha hecho que explicitar la teoría sobre la acción. Es decir, la conceptualización va por delante de la teoría general de la acción. A los 12 años la conceptualización va por detrás de la teoría general sobre lo realizado. Esto quiere decir que explicitar lo que se acaba de hacer es más complejo que explicar a priori como debe realizarse la acción. Por último, si tomamos en cuenta las variables que componen el esquema general de la acción o teoría que construyen los niños sobre la caída en judo, compuesto por el conocimiento general de la acción, la autorregulación y la estrategia de actuación observamos que a la edad de 8 años, en ambos grupos, la estrategia de actuación obtiene mejor puntuación que el conocimiento general de la acción o la autorregulación; a los 10 años, predomina el conocimiento general de la acción sobre las demás y a los 12 años la autorregulación de la acción. Respecto a la conceptualización de la acción o toma de conciencia después de realizar el randori destacamos que a los 8 años, en ambos grupos, la utilización de recursos que facilitan la toma de conciencia de la acción obtiene mejores puntajes tanto si se utiliza la filmación de la acción en vídeo como el muñeco articulado; a los 10 años la grabación en vídeo de la acción es la variable más significativa y a los 12 años el muñeco articulado parece que es lo que ha provocado mejor la representación de la acción.

183

La Z asintótica hallada mediante el test de Friedman revela que para ambos grupos existe una significación alta entre el esquema general de la acción y las diferentes representaciones utilizadas en el estudio.

12.2.3. Procedimiento global Si convertimos el conjunto de variables que conforman el esquema general de la acción y la conceptualización, en dos variables respectivamente obtenemos una correlación de Pearson significativa al nivel .001 (bilateral), cuyo grado de asociación entre la preejecución y la post-ejecución es de (.296**). Para el grupo “todos los canales” el grado de asociación es de (.351**) y para el grupo “sin visión” (.238*) El gráfico nº 6, nos muestra la representación gráfica de la toma de conciencia entre la pre-ejecución y la post-ejecución, tomando todas las variables en su conjunto:

Gráfico nº 6: Esquema general de la acción y conceptualización tomando ambos grupos en su conjunto 10 9 8 7 6 5 4 3 2

Media

1 0

8 años

10 años

Esquema general de la acción

12 años

Conceptualización

El esquema general de la acción en las edades de 8 y 10 años obtiene resultados inferiores a la conceptualización, hecho que confirma que en estas edades la abstracción reflexiva está dominada por la abstracción empírica, sobre todo en la edad de 8 años cuya diferencia es más notable. A los 12 años la relación entre las abstracciones se invierte, predomina la abstracción reflexiva sobre la abstracción empírica. Es decir predomina el esquema general de la acción sobre la conceptualización. Si utilizamos el text de Wilcoxon y Signos para dos muestras relacionadas observamos que los resultados encontrados son significativos en las dos variables (esquema general de la acción y conceptualización) a razon de: Test de Wilcoxon 2 =12.812>10.830; p.001 y test de Signos 2 = 14.595>10.830; p.001. Manteniendo el rango promedio de cada una de las variables mostradas en el gráfico anterior.

12.3. Discusión

184

Según el proceso de intervención llevado a cabo, recordemos que hemos analizado la relación existente entre el esquema general de la acción (conocimiento, autorregulación y estrategia) y la conceputalización (REV; RMA y RGV), observamos que el “conocimiento general de la acción” y la “representación grabada en vídeo” han sido las dos variables que han obtenido mejor puntuación en contrapartida con la “representación verbal” y la “autorregulación de la acción” que han conseguido las puntuaciones más bajas. Si analizamos cada uno de los procesos por separado, en relación con la pre-ejecución (EGA) se obtiene una puntuación mayor en el “conocimiento de la acción” seguido de la “estrategia” y por último la “autorregulación”. En la post-ejecución (conceptualización), por orden hallamos que los sujetos consiguen una mejor toma de conciencia gracias a la “representación filmada en vídeo”, luego utilizando el “muñeco articulado” y por último la “explicación verbal”. A nivel evolutivo, todas las variables progresan en función de la edad. Si comparamos las variables que forman parte de la pre-ejecución y de la post-ejecución se observa que el “conocimiento general de la acción” predomina en relación con cada una de las representaciones utilizadas para provocar la toma de conciencia en la conceptualización. Quizás esto se deba a la complejidad que supone explicitar la autorregulación de la acción o la estrategia de actuación que se va a llevar a cabo.Relacionando el “esquema general de la acción” con la “conceptualización” la toma de conciencia de la postejecución predomina frente a la pre-ejecución a los 8 y 10 años, invirtiéndose la relación a los 12 años. Tomando como referencia los dos grupos “todos los canales” y “sin visión” observamos que según aumenta la edad el “esquema general de la acción” también se incrementa. Ello indica que según van creciendo los niños mejora su capacidad para construir teorías. De hecho a los 12 años se constata que la “autorregulación de la acción” y la “estrategia de actuación” mejoran notablemente. Respecto a la “conceptualización” en ambos grupos se mantiene la tendencia anterior, aumentando con la edad. Destacar únicamente que el grupo “todos los canales” tiene una tendencia evolutiva muy pareja a los planteamientos de Piaget y sus seguidores (hacia los 10 años existe un cambio en la abstracción. Es decir, predomina la abstracción reflexiva sobre la abstracción empírica, hecho que no ocurre en el grupo “sin visión”, lógico, no obstante, por tratarse de niños que han tenido que hacer un esfuerzo en realizar la tarea solicitada privándose de la vista.

12.4. Conclusión El estudio presentado intenta no solo determinar el esquema general de la acción en la caída de judo, es decir, las teorías que los niños construyen sobre su propia ejecución motriz antes de realizarla, sino también sobre la naturaleza de la conceptualización después de realizar dicha acción. Para ello, se han analizado los cambios que se producen según las dos variables independientes que acabamos de citar, la edad de los sujetos y los canales de comunicación empleados, todo ello en función de tres tipos de tareas (REV; RMA y RGV) para observar cómo se elabora mejor la toma de conciencia después de la acción. Sin olvidar que en el esquema general de la acción se ha analizado el conocimiento general de la caída en judo, la autorregulación de la acción y la estrategia de actuación).

185

En consecuencia los resultados arrojan diferencias significativas en cada una de las partes del estudio (pre-ejecución o esquema general de la acción y post-ejecución o conceptualización). Es decir, el desarrollo evolutivo ha tenido una progresión normal excepto en el grupo “sin visión” donde los resultados hallados han sido más homogéneos sobre todo en la conceptualización. Ello nos sugiere que ha supuesto un esfuerzo añadido la adaptación al entorno o como señala Karmiloff-Smith (1994), los sujetos no han construido una representación elaborada de su acción por falta de maestría conductual (hecho poco probable). En este sentido, se propone plantear un nuevo estudio donde se controle el entrenamiento en el grupo “sin visión” para que ambos grupos -en caso de realizar comparaciones- tuvieran el mismo grado de experiencia. En cuanto a la conceptualización de la acción relacionada con las tareas empleadas para facilitar la toma de conciencia (REV; RMA y RGV), se confirma como intuíamos que en el grupo “todos los canales” de comunicación los sujetos han alcanzado mejores resultados que en el grupo “sin visión”, ya que en el primer grupo ha existido un mayor acercamiento entre la acción y la representación gracias a la tarea RGV, luego RMA y por último REV. En contrapartida con el grupo “sin visión” que se ha comportado homogéneamente. Un hecho llamativo es la importancia que ha supuesto utilizar un muñeco articulado en el grupo “sin visión” para favorecer la toma de conciencia. Como todos los sujetos tenían los ojos tapados les ha ayudado mucho manejar un instrumento de percepción háptica. La edad de 8 años se ha visto favorecida, observándose un estilo perceptivo más orientado hacia la tarea (Fraisse y Piaget, 1973). En nuestro caso concreto se ha confirmado como señalan Lacasa y Villuendas (1988) y muy bien nos ha mostrado Karmiloff-Smith (1994) que el lenguaje oral no es el único instrumento que hay que utilizar para expresar el conocimiento de las acciones. De ahí la importancia de utilizar otros instrumentos como el muñeco articulado o la filmación de la acción. No tenemos duda alguna que la toma de conciencia de la acción es primordial a la hora de obtener éxito en la acción. Si en el entrenamiento se abordara dicho trabajo estamos seguros de que se conseguirían mejoras importantes. De hecho nos consta que la toma de conciencia ayuda a los sujetos a formar anticipadamente coordinaciones del objeto, sin olvidar como es lógico el desarrollo evolutivo y la interacción que se establece entre el entrenador y el sujeto (zona de desarrollo próximo -Vygotski-). Con esto deseamos poner de manifiesto que en el momento en que el niño aprende progresivamente a controlar sus acciones por medio de la toma de conciencia genera un progreso en su aprendizaje. Dicho proceso, claro está, estará mediatizado a su vez por las situaciones de enseñanza. De ahí la necesidad de diseñar con lógica los grados en el aprendizaje. En síntesis, en este segundo trabajo de investigación se pone de nuevo en relieve la importancia que tienen los procesos de comprensión y de toma de conciencia en un deporte de combate como es el judo, en el que la necesidad de anticipar las acciones que va a realizar el adversario, unido a la toma de conciencia de las virtudes y defectos que uno mismo posee, así como de la lectura que en cada instante de la competición debe realizarse, ofrece un sinfín de posibilidades a las que el judoka debe dar respuesta de forma clara y eficiente. En el capítulo próximo se propone el análisis de un deporte de colaboración y oposición, de espacio compartido y participación simultánea como es el fútbol, en el que de nuevo la variabilidad de las acciones posibles implica que el jugador deba

186

anticipar continuamente su actuación en función de la lectura inmediata que de la situación realice tomada ésta, claro está, de un modo amplio e inclusivo.

187

13 REPRESENTACIÓN MOTRIZ EN UN DEPORTE DE EQUIPO: EL FÚTBOL INTRODUCCIÓN

E

l estudio de la autorregulación de la acción motriz en un entorno cambiante y, tal y

como señalaba Bartlett (1932), en situaciones distintas que exigen la continua adaptación y readaptación del sujeto a estas condiciones es, sin lugar a dudas, muy interesante y, al mismo tiempo, complejo. No resulta sencillo investigar y profundizar sobre los procesos cognitivos y mentales que se ponen en funcionamiento para esta acomodación pues, en el propio terreno de la acción, es prácticamente inviable que conozcamos qué sucede en la mente de los jugadores. Pese a esto, nuestro trabajo se centra en establecer las bases del conocimiento conceptual que poseen los jugadores de distinto nivel de pericia para, a partir de él, tratar de comprender cómo las utilizan para reflexionar acerca de situaciones-problema a las que se enfrentan en el ámbito motor y, al mismo tiempo, tratar de extrapolar estas conclusiones a la acción real que realizan en el plano procedimental. Por lo tanto, el estudio de los procesos de comprensión y de toma de conciencia nos permite abordar, desde esta novedosa metodología de investigación si la consideramos en su globalidad, en los deportes abiertos, múltiples cuestiones que resultan de un interés propioritario en la actualidad como, por ejemplo, la necesidad de introducir una metodología de base centrada en la reflexión, la estructuración de nuevos procesos y sistemas de entrenamiento que faciliten este proceso de acomodación de los jugadores, el establecimiento de un modelo de partida a partir del cual podamos conocer a qué edad los jugadores se encuentran preparados para asimilar un tipo de información u otra. A lo largo de este capítulo se presenta el trabajo desarrollado por De la Vega (2003), estructurado en tres fases e investigaciones cuyo enfoque de análisis integrado nos parece necesario para abordar todas estas cuestiones. En este sentido, la primera parte es introductoria, en la que se exponen las bases del trabajo para pasar, posteriormente, a detallar cada uno de los trabajos.

13.1. Estudio empírico 13.1.1. Objetivos generales

188

Nuestro primer objetivo consiste en comprender la relación que existe entre el nivel de conceptualización y toma de conciencia que está implícita en el dominio táctico (estratégico) del juego, y el nivel de pericia alcanzado por los jugadores -que queda operativizado en el nivel de la categoría en la que se participa-. En segundo lugar, y ante la falta de instrumentos, trataremos de profundizar en el diseño de diferentes estrategias de evaluación del nivel táctico de los jugadores en los dos planos que consideramos más fundamentales: el plano de la acción y el de la representación. Para hacerlo, nos hemos propuesto crear, en primer lugar, un cuestionario de aplicación colectivo en el que se obtenga una información básica sobre el conocimiento táctico que poseen los jugadores y que nos sirva de información inicial para conocer las características principales de cada uno de ellos. El segundo de los instrumentos diseñados para el análisis del nivel representacional consiste en el diseño de un juego de reglas de mesa, de gran exigencia reflexiva, que permite a cada jugador proyectar los conocimientos tácticos que posee para intentar ganar la partida contrarrestando, a su vez, las acciones del contrario. Una vez establecidas estas bases el objetivo se centra en el análisis de la relación que existe entre el plano de la acción y el de la representación, de manera que se puedan analizar los estrechos vínculos que existen entre ambos y cómo el visionado de la propia acción puede ser de gran utilidad a la hora de conseguir un nivel de autorregulación elevado que permita al jugador maximizar sus recursos. En tercer lugar, proponemos conocer los diferentes niveles de comprensión que poseen los sujetos en función de su desarrollo evolutivo, tomando como referencia inmediata las diferentes categorías de edad en las que se compite, comprobando los avances que se producen en cada uno de los niveles de edad establecidos para cada una de las tareas que se plantean. En cuarto lugar, trataremos de comprender cómo influye la toma de conciencia en la secuencia progresivamente más compleja que lleva al sujeto a representarse a sí mismo, posteriormente a algunos de sus compañeros, después al conjunto del equipo y, por último, a los contrarios y esto, a su vez, para los dos niveles de análisis más evidentes del juego: los aspectos defensivos y los ofensivos. Estamos haciendo alusión, como es lógico, a lo que hemos dado en denominar “táctica individual”, “táctica grupal” y “táctica colectiva”.

13.1.2. Hipótesis generales Para cada una de las partes componentes de este trabajo de investigación, hemos utilizado las siguientes hipótesis cuyo contraste se realiza en los próximos capítulos: La primera hipótesis afirmaría que en la representación de la acción y en el conocimiento general que conduce a la toma de conciencia, encontraremos diferencias evolutivas en función de la edad para una misma condición de nivel de pericia, pudiéndose establecer diferentes niveles de representación en el esquema general de la acción y en la toma de conciencia. Los sujetos que formen parte de los niveles superiores estarán caracterizados por poseer una “teoría táctica del juego” más elaborada y organizada (ver Pozo, 2000), donde todos los elementos que intervienen, es decir, él mismo, las condiciones contextuales del juego (el campo, el balón, rapidez del terreno, etc.), sus propios compañeros y los contrarios, se encuentren interrelacionados no sólo en lo que a los observables de la acción se refiere, sino también en todas aquellas relaciones que implican ir más allá y que facilitan la optimización de las acciones del jugador dentro del propio entorno de juego, lo que les permite también 189

establecer una justificación sobre las acciones realizadas más acertada, aumentando las posibilidades de autorregular su propia acción en situaciones futuras. La segunda hipótesis se caracteriza por la incidencia del factor “nivel de pericia” en cada uno de los grupos. Se podrá constatar que para el grupo con "alto nivel de pericia" existe una mayor organización de la información que se manifiesta en un porcentaje de respuestas de niveles superiores de toma de conciencia significativamente mayores que en el caso del grupo "sin adiestramiento". Este efecto esperamos que se produzca en las diferentes pruebas que utilizamos a lo largo de esta investigación. La tercera hipótesis se refiere a que esperamos encontrar que en el plano de la acción el grupo con “alto nivel de pericia” obtenga un mejor rendimiento táctico que el grupo con “bajo nivel de pericia”, encontrando al mismo tiempo que la toma de conciencia sobre la propia acción es superior en el primer grupo que en éste último. La cuarta hipótesis supone que según avanzamos en la complejidad de las relaciones tácticas que se producen en el entorno de juego, es decir, según se profundiza en las variables técnico/tácticas individuales hacia niveles cada vez más colectivos del juego, el nivel de toma de conciencia disminuye para un mismo grupo de edad en una misma condición. La quinta hipótesis apunta en la dirección de afirmar que la toma de conciencia de las acciones tácticas ofensivas resultan más complejas que las defensivas en tanto que requieren un componente proactivo e intencional de la acción del juego más evidente que en el plano defensivo. La sexta y última hipótesis se refiere a que el conocimiento táctico del jugador se puede proyectar y analizar, en algunos de sus aspectos más fundamentales, a través del diseño de un juego de mesa adaptado en el que el jugador trate de proyectar las ideas más fundamentales que posee sobre el juego ofensivo y defensivo.

13.1.3. Metodología Al igual que sucede en el estudio del equilibrio invertido, el enfoque metodológico que hemos utilizado resulta muy novedoso en el estudio del desarrollo y del aprendizaje motor porque integra diversas herramientas que, combinadas, nos ofrecen una visión muy completa sobre la toma de conciencia de los deportistas. En este sentido, la valoración de este trabajo de investigación, así como sus conclusiones, implica la perspectiva global en el empleo de los distintos instrumentos: entrevista clínica, un cuestionario de comprensión táctica, un juego de mesa y, por último, el análisis real de las acciones de juego.

a. Instrumentos Para poder realizar este trabajo de investigación, hemos considerado pertinente la utilización de cuatro instrumentos que, como ya describiremos en cada uno de los tres próximos capítulos, nos permitirán obtener una información concisa sobre el nivel de comprensión y de toma de conciencia que tienen los jugadores a las diferentes edades. El primero de ellos, el “Cuestionario de Evaluación del Conocimiento Táctico Aplicado al Fútbol” (C.E.C.T.A.F.), es la primera herramienta que existe en la actualidad para la evaluación de la comprensión táctica deportiva y que, además, se encuentra baremada con una muestra bastante amplia (319 jugadores de diferentes edades y nivel de juego). Este instrumento surge como respuesta a la necesidad de construir una prueba que 190

evaluara el aspecto táctico, sobre el que no se realizan pruebas de evaluación en el fútbol y, en este sentido, si bien es cierto que se pueden introducir algunas mejoras, no lo es menos que resulta de gran utilidad para cualquier profesional que desee conocer el nivel de conocimiento táctico que poseen los jugadores porque nos ofrece una puntuación sobre los cinco subfactores más importantes presentes en la táctica del fútbol45, así como una puntuación general (puntuación “G”). El segundo de los instrumentos que diseñamos, el juego de mesa “Fútbol Inteligente”, nos resulta de gran utilidad para poder conocer la comprensión táctica que tienen los jugadores en tanto que hay elementos que no se pueden explicitar (sobre todo a edades tempranas de la práctica del fútbol) y que, sin embargo, el jugador demuestra que domina si se le permite actuar en un entorno lúdico como es este tipo de juego. La posibilidad de reflexionar, de interactuar en un juego y de manipular ciertas reglas básicas que se encuentran presentes en el fútbol permiten que el jugador exprese, sobre el tablero de juego, su nivel de comprensión de la acción, así como sus deficiencias. El tercer instrumento, la entrevista, nos ha resultado de gran utilidad en tanto que posibilita acceder al conjunto de conocimientos tácticos que posee el jugador en el momento de la acción y cuando necesita reflexionar para mejorarla. Su empleo nos permite ahondar en los elementos conscientes que los jugadores utilizan para corregir su propia acción y ser capaces, de este modo, de autorregularse. Por último, el cuarto instrumento utilizado, era el vídeo, cuya aportación ha sido máxima en tanto que nos ha permitido comprobar el efecto que tiene la visualización de la propia acción para facilitar la toma de conciencia comparando, en este sentido, qué valor puede tener el vídeo como herramienta facilitadora, por sí sola, de la toma de conciencia de la acción (llegando a mejorar la que se produjo inmediatamente después de realizar la acción).

b. Sujetos Cada una de las diferentes partes que componen este trabajo de investigación ha contado con la presencia de un número de sujetos específico que viene determinado por los objetivos que se propusieron y que han quedado descritos con anterioridad. A nivel general la muestra queda dividida en un grupo "con alto nivel de pericia" ("ap") y por un grupo "con bajo nivel de pericia" ("bp"). La condición "con alto nivel de pericia" implicaba pertenecer a uno de los equipos de fútbol federado de mayor nivel de destreza del Getafe Club de Fútbol S.A.D., mientras que la muestra perteneciente al grupo "con bajo nivel de pericia” exigía que los jugadores pertenecieran a los equipos que disputan las ligas locales no federadas y que pertenecen a la Escuela de Fútbol de este mismo club. Ambos grupos representan a las edades de 8, 10, 12 y 14 años que se corresponden con las categorías benjamín (ocho y nueve años), alevín (diez y once años), infantil (doce y trece años) y cadete (catorce y quince años). Realizada la distribución, los grupos quedaron formados de la siguiente manera: a) Para el trabajo con el C.E.C.T.A.F (Cuestionario de Evaluación del Conocimiento Táctico Aplicado al Fútbol):

45

Táctica ofensiva, defensiva, individual, grupal y colectiva.

191

EDAD 8 10 12 14 TOTAL

GRUPO “CON ALTO NIVEL DE PERICIA”

GRUPO “CON BAJO NIVEL DE PERICIA” 60

43 36 39 118

56 54 31 201

TOTAL 60 (18,8%) 99 (31%) 90 (18,2%) 70 (21,9%) 319

Para esta primera parte del trabajo de investigación, al igual que sucede en todas las demás, toda la muestra estaba compuesta de niños por la enorme dificultad existente para seleccionar niñas que cumplieran las condiciones de edad y adiestramiento que se requerían, si bien nos parece interesante que, en futuros estudios, se pueda profundizar sobre esta variable. b) Para el análisis del efecto facilitador que tiene el juego “Fútbol Inteligente” en la comprensión táctica:

EDAD 8 10 12 14 TOTAL

GRUPO “CON ALTO NIVEL DE PERICIA”

GRUPO “CON BAJO NIVEL DE PERICIA” 8

3 3 8 14

6 5 4 23

TOTAL 8 (21,6%) 9 (24,3%) 8 (21,6%) 12 (32,4%) 37

Para esta segunda parte de la investigación centrada en el fútbol, la muestra es muy reducida debido a que esta prueba fue aplicada al término de la temporada 2001/02 en la que se produjo un cambio en la directiva del club46. c) Para el análisis comparativo del plano de la acción respecto al de la representación, así como el del papel facilitador del vídeo como instrumento que favorece la toma de conciencia autorregulada, la muestra la compusieron los siguientes sujetos:

EDAD 8 10 12 14 TOTAL

GRUPO “CON ALTO NIVEL DE PERICIA”

GRUPO “CON BAJO NIVEL DE PERICIA” 10

10 9 5 24

9 9 4 32

TOTAL 10 (17,6%) 19 (34%) 18 (32,1%) 9 (16%) 56

46 Esta nueva política trajo consigo una nueva política de pago para pertenecer a las categorías inferiores y que repercutió en que varios jugadores de los que esperábamos colaborasen con nosotros, no lo hicieran lo que, unido a la duración de cada una de las partidas (que podía ser perfectamente superior a treinta minutos), redujo la muestra hasta el número de jugadores que vemos en la tabla superior.

192

Respecto al nivel socio-económico, una de las ventajas que nos ofrece la selección muestral dentro de un mismo club es el control de posibles variables enmascaradas, como puede ser ésta, que se pueden “camuflar” dentro de las explicaciones ofrecidas a los resultados que se encuentren. En este sentido, la inmensa mayoría de los jugadores pertenecen a la clase media si tenemos como referencia la localidad en la que se produce la investigación (a la que pertenecen la mayoría de los jugadores, sobre todo a estas edades), que no es otra que Getafe, una localidad de sur de Madrid con una población que, en la actualidad, supera los cien mil habitantes. a. Nivel de pericia: Si realizamos el análisis respecto a la variable “Nivel de Pericia”, la muestra recogida para los ocho años de edad no se encuentra dividida en cada uno de los dos niveles de la variable, sino que aparece con un N = 60. Esto se explica porque es la categoría en la que se iniciaba la práctica formal y reglada del fútbol (edad que en la actualidad ha disminuido hasta el diseño de una nueva categoría que pasa a denominarse “prebenjamín”) y en donde el club aún no establece diferencias entre los jugadores de los diferentes equipos más allá de la distribución de los mismos en función de si son de ocho años o de nueve (benjamines de primer o de segundo año). Como sucede en todo el conjunto de la investigación, y como ya explicitamos en el apartado anterior, el grupo con “alto nivel de pericia” se compone del conjunto de jugadores que compiten en las ligas federadas integradas dentro del organigrama deportivo de la Real Federación Española de Fútbol que delega estas funciones, a efectos de competición, sobre cada una de las federaciones territoriales, en este caso la Federación de Fútbol de Madrid. Por lo que se refiere al grupo con "bajo nivel de pericia”, queda compuesto por el conjunto de jugadores que compiten en las ligas locales que cada ayuntamiento regula, de manera que es el Ayuntamiento de Getafe y su Concejalía de Deportes la que se encarga de la tramitación de fichas y demás aspectos necesarios para la puesta en marcha de la competición local. El Getafe Club de Fútbol S.A.D. cuenta por lo tanto, dentro de su organigrama deportivo a nivel de fútbol base, con un total de treinta y tres equipos repartidos entre ambos tipos de competiciones y en donde, como es lógico, los equipos federados son siempre inferiores en número a los de la Escuela de Fútbol. La selección de jugadores para formar parte de las plantillas federadas o de la Escuela suele hacerse en función de los siguientes aspectos: Selección interna:  Informes de los entrenadores (todos ellos titulados con, al menos, el nivel I de entrenador/monitor de fútbol base) en donde se aportan los datos objetivos y subjetivos sobre el rendimiento técnico, táctico y físico del jugador.  Entrenamientos de selección realizados al término de cada una de las temporadas. En estas sesiones se entrena con todos los jugadores sobre los que se han emitido informes positivos y entre los que se “extraen” los que se consideran más aptos para el acceso a un nivel competitivo de mayor excelencia.  Evaluación progresiva sobre los diferentes jugadores que componen los equipos federados y sobre su evolución como futbolista dentro de la temporada. Selección de jugadores externos al club:  Se rellena una solicitud de prueba que permite que en un día concreto se realice un entrenamiento. Siempre que el entrenador considere oportuno, se volverá a 193

 

citar al jugador para seguir entrenando hasta que entre a formar parte del equipo. Si el jugador no demuestra un nivel de destreza suficiente como para formar parte de las plantillas federadas, se le ofrece la opción de pasar a integrar una de las plantillas de la Escuela de Fútbol para continuar con su proceso de formación deportiva. Los técnicos e informadores del club pueden invitar a algún jugador “externo” a fichar por el club, previo seguimiento de su desarrollo deportivo. Cada entrenador que pertenece a la plantilla del Getafe C.F. S.A.D. tiene la obligación de rellenar una ficha en la que se indique si resulta pertinente fichar a alguno de los jugadores que pertenecen a los equipos contrarios a los que se ha enfrentado. Si es así, uno de los informadores del club será el encargado de analizar si la posible incorporación del jugador resulta o no aconsejable.

b. Edad: La razón para escoger el estrato de los 8 años como el primero para investigar es la misma que la expuesta en el análisis de la toma de conciencia en el equilibrio invertido y en la caída en judo.

c. Diseño La investigación que hemos realizado se enmarca dentro de los diseños cuasi experimentales, en concreto podemos afirmar que se trata de un diseño de tipo "ex post facto prospectivo", puesto que no podemos manipular las variables independientes puesto que la asignación de los sujetos en función de los niveles en las V.Is., se produce una vez que han satisfecho las condiciones (post facto). En concreto, las variables que se han establecido para realizar esta investigación, son las siguientes: Variables Independientes: V.I.1: Nivel de pericia. Da lugar a dos niveles de la variable: "alto nivel de pericia" y "bajo nivel de pericia". V.I.2: Edad. Da lugar a cuatro niveles de la variable: 8,10,12 y 14 años. Variables Dependientes: V.D.1: Nivel de toma de conciencia alcanzado en el C.E.C.T.A.F. V.D.2: Nivel de toma de conciencia alcanzado mediante el juego táctico “Fútbol Inteligente”. V.D.3: Nivel de toma de conciencia alcanzado en el desarrollo de las entrevistas realizadas sobre la acción. V.D.4: Nivel de toma de conciencia alcanzado mediante el visionado de la propia acción. V.D.5: Nivel de rendimiento táctico alcanzado antes y después de analizar la propia acción en el vídeo.

194

d. Procedimiento Una de las grandes ventajas del acceso a la muestra que hemos tenido ha sido la de pertenecer a la disciplina interna del Getafe C.F. S.A.D., de manera que el conocimiento de todos y cada uno de los entrenadores y su colaboración para la correcta aplicación de las pruebas ha resultado fundamental desde cualquier punto de vista. El nivel de facilidades que nos ha proporcionado el club ha sido digno de agradecer, ya que no sólo nos han cedido las instalaciones en cuanto al terreno de juego se refiere, sino que también nos han dado acceso a todas las instalaciones y material necesario para la aplicación de cada una de las pruebas dentro de las condiciones que resultaban más óptimas para cada momento. Algunos ejemplos en este sentido ha sido el uso de la sala de prensa del club, equipada con todo tipo de comodidades, el vídeo, mesas y sillas con apoyadero para escribir y un largo etcétera de aspectos que, sin lugar a dudas, han permitido que este trabajo de investigación pudiera realizarse. Como acabamos de señalar, el acceso a la muestra ha sido total y uno de los aspectos que más nos preocupaban controlar, la motivación de los jugadores para participar, tratamos de controlardo alcanzando un acuerdo con el club por el que los informes que realizásemos servirían para evaluar a los jugadores y para que cada uno de los entrenadores los adjuntaran en los informes evaluativos de final de temporada, lo que permitía, una vez puesto en conocimiento de los jugadores, que su nivel de implicación fuera el máximo. Junto con este aspecto, acordamos premiar a los benjamines y a los alevines (ocho y diez años), con una camiseta del primer equipo y un balón, al jugador de cada categoría que mejor realizase cada una de las pruebas, de manera que por medio de un premio tratásemos también de reconocer la implicación y el esfuerzo de cada uno de ellos. En concreto, las diferentes fases que componen este trabajo de investigación son las siguientes: Fase 1 La primera prueba que aplicamos a los diferentes jugadores es la de Matrices Progresivas de Raven (Raven et al., 1993). La elección de esta prueba se debe, en concreto, a que nuestro objetivo no era el de evaluar la capacidad intelectual de los jugadores, sino más bien el de formarnos una idea aproximada sobre su capacidad para solucionar problemas como los que presenta la prueba que, debido a su contenido abstracto, se encuentra exenta de la influencia de la formación de los jugadores47. Fase 2 Una vez realizada la prueba de matrices progresivas y el cuadrante con los equipos que pasarían a realizar la segunda prueba, el C.E.C.T.A.F., volvimos a acondicionar la sala de prensa para albergar a un máximo de veinte jugadores por equipo, de manera que la prueba se rellenara en condiciones de máxima comodidad. En este sentido, la sala estaba preparada con aire acondicionado y con calefactor para garantizar la regulación climática del ambiente. Fase 3

47

En el sentido que no se formulan preguntas de conocimiento general ni se utiliza el lenguaje.

195

En el momento en el que todos los equipos realizaron esta prueba y que dispusimos de sus puntuaciones, tratamos de citar a varios de ellos para que jugaran al “Fútbol Inteligente” buscando un contrincante que hubiera obtenido una puntuación relativamente similar a la suya en el C.E.C.T.A.F. y puntuando cada una de las partidas, como ya veremos en el capítulo dedicado a esta parte de la investigación, en función de los aspectos tácticos que consideramos más importantes en el fútbol. Como ya señalamos en uno de los apartados anteriores, esta prueba tuvo la dificultad de aplicarse una vez que los jugadores ya estaban en vacaciones de verano, lo que por una parte nos permitía no tener problema a la hora de citarles por el tiempo libre del que disponían pero, por otra parte, los problemas en la directiva del club estaban forzando que algunos padres estuvieran reticentes a cualquier tipo de vínculo que mantuviera su hijo con la entidad, de manera que tuvimos que prescindir de parte de la muestra con la que esperábamos contar. Fase 4 En el inicio de la temporada siguiente, la 2001/2002, continuamos con la parte del trabajo de investigación consistente en analizar la relación que existe entre el plano de la acción y el de la representación, así como en la profundización sobre el papel que tiene el vídeo como facilitador de la toma de conciencia y de los procesos reguladores de la propia acción. Para conseguir estos objetivos volvimos a utilizar la base de datos que ya empleamos en la primera parte de la investigación y, a sabiendas de que los jugadores ya tenían un año más en lo que a categorías futbolísticas se refiere (es decir, un benjamín que participó en la primera prueba era de primer año, mientras que en esta parte de la investigación era benjamín de segundo año), optamos por diseñar una tarea motriz que nos ofreciera información sobre el nivel táctico de los jugadores. Esta tarea, que ya detallaremos en el capítulo pertinente, consistía en adoptar, durante un total de cuatro minutos, dos en juego ofensivo y dos en juego defensivo, un rol de entrenador-jugador en el que el jugador tenía libertad para ordenar al resto de sus compañeros y éstos, a su vez, debían cumplir sus intrucciones. Una vez finalizado cada uno de los partidos el jugador era entrevistado para conocer el nivel de toma de conciencia que mantenía sobre la acción realizada a nivel individual y de conjunto, de tal manera que el análisis de la toma de conciencia junto con el del vídeo de la acción, nos permitía establecer en qué medida el jugador era o no consciente de su propio juego y del de sus compañeros, qué es lo que consideraba que había hecho mejor, qué peor y qué es lo que consideraba que debería hacer para mejorar la acción la siguiente vez que le citáramos. Fase 5 Después de esta primera prueba, contactábamos de nuevo con los jugadores para citarles en la sala de prensa del club para que vieran su propia acción y contestaran de nuevo a las preguntas que mencionamos en el párrafo anterior, de manera que contrastásemos el nivel de toma de conciencia del jugador inmediatamente después de ejecutar la acción y con posterioridad desde un punto de vista externo. En este sentido, un aspecto importante que debe recalcarse es que todos los jugadores fueron citados para ver el vídeo una vez que realizaron la primera acción por petición del propio club (para evitar incomodidades innecesarias y provocar que algunos jugadores dedicaran más tiempo del estrictamente necesario para completar las pruebas), de manera que el lapso de tiempo que tratamos de respetar con máxima precaución era el que transcurría entre el 196

visionado del vídeo y la segunda acción, que en ningún caso era superior a dos días para asegurar los efectos de recencia de la información visual proporcionada en el vídeo. Fase 6 Por último, como acabamos de señalar, una vez que el jugador había visto su propia acción y había contestado a las preguntas pertinentes, quedaba citado en un plazo de dos días máximo en la Ciudad Deportiva del club para acabar de completar las pruebas realizadas. Es sencillo percibir que, debido a esta variable controlada, la muestra tuvo que quedar reducida en algunos sujetos que, tras visionar el vídeo, no pudieron asistir por causas mayores a la realización de la segunda acción. Una vez completadas todas las pruebas y analizados los resultados principales, los datos generales eran facilitados al propio club para que dispusieran de ellos como mejor les pareciera, de manera que se proporcionara una feedback sobre todas y cada una de las pruebas realizadas. Respecto a las horas de aplicación de las pruebas, se encontraban en función de los horarios de entrenamiento de cada equipo en general y de cada jugador en particular. En este sentido, el club optaba por un formato en el que se interrumpiera lo menos posible el horario de entrenamiento habitual que cada equipo tenía, de manera que las citaciones se produjeron antes o después del mismo para impedir que los jugadores tuvieran que desplazarse hasta las instalaciones deportivas en horarios que no les resultaran propicios. En cualquier caso, somos plenamente conscientes de que la carga de entrenamiento previa a la aplicación de las pruebas puede ser una variable enmascarada a tener en cuenta y que es un riesgo que en un tipo de investigación como ésta se encuentra minimizado por el componente lúdico del propio juego que lo hace mucho más atractivo para los jugadores, así como por el tiempo tan reducido en el que un jugador era evaluado y por el valor intrínseco que posee una investigación como esta que trata de respetar la validez ecológica de los acciones y resultados encontrados.

e. Criterios de análisis Los criterios de análisis que vamos a considerar son aquellos que nos permiten constatar que se ha producido un progreso en la conceptualización de la acción táctica y, por lo tanto, en la posibilidad de autorregulación del propio sujeto en el mismo campo de juego. Para realizarlo, vamos a seguir el proceso descrito por Piaget (1974), donde el proceso de toma de conciencia exige el paso paulatino desde la consideración de los observables de la acción tomados de forma aislada, hasta la llegada de coordinaciones inferenciales entre los diferentes elementos que componen cada situación planteada. Estos niveles de análisis, que serán expuestos con posterioridad, ya han sido utilizados en trabajos anteriores del ámbito metacognitivo y de la acción motriz con prometedores resultados (ver Del Valle, 1999 y De la Vega, 2000) y, como es lógico, trataremos de contrastarlos con el plano de la acción mediante un análisis que permite discriminar el nivel de regulación táctica del propio jugador ante el contexto de juego en el que se encuentre. Además del análisis comparativo del plano de la acción respecto al de la representación, los criterios de análisis generales que aparecerán de manera recurrente en todas y cada una de las partes que componen este trabajo de investigación, se estructuran en función de dos dimensiones básicas: a) Posesión o no del balón: Permite diferenciar entre el juego ofensivo y el defensivo. 197

b) Nivel de interacción y toma de conciencia del jugador respecto de su entorno: Permite diferenciar entre los aspectos técnico/tácticos individuales, grupales y colectivos. En función de la parte de la investigación de que se trate, hemos pensado que resulta pertinente un análisis concreto capaz de responder a nuestras expectativas, análisis que se detallará posteriormente para cada una de las esferas de análisis que reúne esta investigación.

198

14 REPRESENTACIÓN MOTRIZ EN EL FÚTBOL I: EL C.E.C.T.A.F.48 INTRODUCCIÓN El principal objetivo de este capítulo es analizar cómo se desarrolla el conocimiento táctico del jugador de fútbol, así como diseñar una prueba de fácil aplicación en el plano de la representación de la acción y que fuera sensible para discriminar los diferentes niveles de conocimientos tácticos elementales que maneja un jugador de fútbol. A la hora de diseñar esta prueba, como es lógico, ha existido una amplia labor de asesoramiento con profesionales del ámbito futbolístico cuyas aportaciones puntuales han contribuido para que esta prueba reflejara, del mejor modo posible, los contenidos tácticos que resultan más importantes para el análisis del proceso de aprendizaje en el que se encuentra implicado el jugador. En este sentido, hemos contado con la colaboración de profesores de la Escuela Nacional de Entrenadores de Fútbol de la F.F.M49. (dependiente de la Real Federación Española de Fútbol), con la de diferentes profesores de universidad en el ámbito de la táctica deportiva y de las ciencias del deporte, pasando por multitud de entrenadores nacionales de fútbol de diferentes categorías e integrantes de los principales clubes de fútbol españoles, para los cuales vaya desde aquí nuestro más sincero agradecimiento y gratitud por su colaboración desinteresada. Por otra parte, destacamos que la pretensión de esta herramienta no es la de evaluar de un modo total los conocimientos tácticos del jugador, y mucho menos su capacidad de razonamiento táctico, sino más bien permitir al profesor y entrenador contar con un instrumento válido que le permita realizar un primer acercamiento sobre los aspectos tácticos del juego, ya sean ofensivos o defensivos, sobre los que debe prestar una especial atención porque se encuentran déficit a nivel representacional. Por lo tanto, al 48

Cuestionario de Evaluación de la Comprensión Táctica Aplicado al Fútbol. Algunos de estos profesionales son: D. Julián Gil Laborda (Director de la Escuela de Entrenadores de la FFM); D. Eduardo Caturla (entrenador de 2ª B); D. J.C. Mandía (entrenador del C.D. Logroñés); D. Juan Manuel Lillo (entrenador de Primera División), D. José Luis Martín (Responsable Deportivo del Rayo Vallecano de Madrid S.A.D.), D. Luis Ángel Duque (actual entrenador de la S.D. Compostela S.A.D., D. Luis Fradua Uriondo (Responsable Deportivo del Atletic de Bilbao), D. Antonio Maldonado (Decano de la Facultad de Formación del Profesorado), D. Roberto Velázquez (profesor del Dpto. de Música, plástica y expresión corporal de la Facultad de Formación del Profesorado), Dª. Sagrario del Valle (profesora de la Facultad de Ciencias del Deporte de Castilla la Mancha), y, en especial, D. Luis Castellano. 49

199

igual que ocurre con otras pruebas de evaluación, pretende ofrecer un primer acercamiento para el profesional encargado de mejorar las características tácticas del jugador, enfatizando el componente pedagógico-educativo del entrenamiento deportivo. Por lo tanto, el valor de este instrumento, además de ser susceptible de ser mejorado, estriba en que aporta un tipo de información concreta y objetivable sobre los conocimientos tácticos que posee el jugador y, además, como es una tarea exenta de un nivel elevado de comprensión lingüística, puesto que cada una de las situaciones se compone de dibujos que representan acciones del juego dentro de un terreno de juego y que, además, son explicadas con anterioridad por el experimentador, puede ser aplicada desde el inicio de la práctica futbolística reglada que, en el caso del fútbol, como ya hemos señalado, se produce a los ocho años de edad.

14.1. Estudio empírico 14.1.1. Metodología a. Sujetos Las características de la muestra son las que se presentan en el capítulo anterior.

b. Diseño La investigación que hemos realizado se enmarca dentro de los diseños cuasiexperimentales, en concreto, al no poder manipular las variables independientes (puesto que ya nos vienen dadas y establecidas en la muestra), se trata de un diseño del tipo “ex post facto prospectivo”. Las variables que se han establecido para realizar esta primera parte de la investigación son las siguientes: Variables independientes: VI1: La categoría de edad de cada uno de los jugadores. Da lugar a cuatro niveles de la variable independiente: “benjamín”, “alevín”, “infantil” y “cadete”. VI2: El nivel de pericia. Da lugar a dos niveles de la variable independiente: “alto nivel de pericia” (ANP) y “bajo nivel de pericia” (BNP), que cumplen las condiciones de selección ya expuestas. VI3: Nivel de inteligencia 50 operativizado mediante la prueba de matrices progresivas de Raven. Da lugar a cinco niveles de la variable independiente, a saber: La puntuación 0 equivale a un valor en CI inferior al centil 25 “0 = <25”; “1=>25<50”; “2=>50<75”; “3=>75<90”; “4=>90”. 50

Hemos optado por utilizar la prueba de Matrices Progresivas de Raven porque nuestro objetivo no es tanto el análisis de la capacidad intelectual del jugador, sino más bien la comprensión de los problemas. Por otra parte, es una prueba muy útil por dos motivos: rapidez de aplicación, posibilidad de aplicar a todo un grupo al mismo tiempo y, por último, se encuentra exenta de contenidos de la cultura.

200

Variables dependientes: VD1: Puntuación general obtenida en la prueba de comprensión táctica “tct g”. VD2: Puntuación obtenida en el factor “táctica ofensiva”. VD3: Puntuación obtenida en el factor “táctica defensiva”. VD4: Puntuación obtenida en el factor “principios tácticos individuales”. VD5: Puntuación obtenida en el factor “principios tácticos grupales”. VD6: Puntuación obtenida en el factor “principios tácticos colectivos”.

c. Procedimiento Para el estudio de la comprensión de los aspectos tácticos implicados en el fútbol nos hemos encontrado con un grave problema heredado de un aspecto paradójico del entrenamiento deportivo, a saber, la gran importancia que se le otorga a la táctica para la obtención de un buen rendimiento deportivo y la escasa relevancia que se ha dado hasta la fecha al estudio explicativo y no descriptivo de las principales variables implicadas en la misma. En este sentido, podemos encontrar bastante información de este último tipo que realiza un análisis pormenorizado de las diferentes partes del juego a las que se ha dado en denominar “componentes tácticos del juego” y que, sin ningún tipo de dudas, a menudo se solapan e integran con los aspectos técnicos -por no decir, claro está, de los físicos y de los psicológicos- (Ver Bauer, 1990; Devís y Peiró, 1995; Hugues, 1982; Mahlo, 1969; Plou y García, 1989). Como la base sobre la que se estructuran nuestros objetivos se asienta en el conocimiento que los jugadores poseen sobre las nociones tácticas implicadas en el fútbol y la comprensión que desarrollan acerca de estos principios, el primer paso que hemos tenido que dar supuso la realización de una prueba que nos ofreciese una puntuación, lo más acertada posible, sobre el nivel de conocimiento que los jugadores poseían en lo que a las nociones tácticas se refiere. Para la realización de esta prueba se ha seguido la estructura de entrenamiento y análisis táctico basado en Fradua (1997) y Fradua y Figueroa (1995), en donde se realiza un excelente y riguroso análisis sobre las principales variables implicadas en la táctica ofensiva y defensiva del fútbol, así como un acercamiento al modo en el que se deben trabajar, así como la perspectiva de análisis que resulta más pertinente. Al mismo tiempo, como ya dijimos en la parte teórica, el componente táctico sumerge sus raíces en el mecanismo de toma de decisiones, lo que nos ha permitido extraer algunas consecuencias prácticas para este trabajo de investigación. Por último, antes de dar paso a los criterios de análisis, es adecuado mencionar que este primer trabajo de investigación debe comprenderse enmarcado dentro del conjunto de pruebas diseñadas para la evaluación de la comprensión táctica de los jugadores debido a que las características de respuesta basadas en el reconocimiento de las soluciones de juego más acertadas para cada situación, supone un primer escalón en la profundización de los procesos de metaconocimiento y toma de conciencia aplicados al fútbol.

d. Criterios de análisis

201

Los criterios de análisis que vamos a considerar son aquellos que nos permiten constatar que existe una mejor comprensión de los aspectos tácticos implicados en el fútbol y, como ya hemos señalado en el apartado anterior, para poder llevarlo a cabo hemos realizado la prueba de comprensión táctica en la que las puntuaciones obtenidas nos sirven, precisamente, de punto de referencia y criterio de análisis. En función de la parte de la investigación en la que nos encontremos, hemos considerado pertinente un análisis concreto capaz de responder a nuestras expectativas, análisis que se detallará posteriormente para cada una de las partes que integran el Cuestionario de Evaluación de la Comprensión Táctica Aplicada al Fútbol (C.E.C.T.A.F.).

14.2. Resultados 14.2.1. Conocimiento táctico general a. Hipótesis específicas A continuación pasamos a detallar las hipótesis formuladas en el análisis del conocimiento táctico general de los jugadores: H.1 En el conocimiento táctico general (que conduce a la toma de conciencia), se encuentran diferencias evolutivas para un mismo nivel de pericia. En la línea de las ideas defendidas por De la Vega (1999), “los sujetos que formen parte de los niveles superiores de edad estarán caracterizados por poseer una teoría del conocimiento táctico superior a los sujetos de niveles inferiores de edad”. H.2 En el conocimiento táctico general, se encuentran diferencias en función del nivel de pericia que se posea. Los sujetos que posean un elevado nivel de pericia mostrarán un mayor conocimiento táctico del juego que los que poseen un nivel bajo de pericia. H.3 En el conocimiento táctico general, se encuentran diferencias significativas en función del nivel de inteligencia que se posea. Los jugadores situados en un centil mayor poseerán, al mismo tiempo, una puntuación más elevada en la prueba. H.4. En el conocimiento táctico general, se encuentran diferencias en función de la edad que posea el jugador y del nivel de pericia que tenga. Los jugadores con mayor edad y mayor nivel de juego obtendrán una puntuación superior a los demás en la prueba. H.5. En el conocimiento táctico general, se encuentran diferencias en función de la edad y del nivel de inteligencia que posean los jugadores. En este sentido, los jugadores con más edad y mayor nivel de inteligencia obtendrán también una mayor puntuación en la prueba. H.6. En el conocimiento táctico general, se encuentran diferencias en función del nivel de pericia que se posea y de la inteligencia. Los jugadores que posean un mayor nivel 202

de pericia y un mayor centil en inteligencia, obtendrán también una mejor puntuación en la prueba. H.7. En el conocimiento táctico general, se encuentran diferencias en función de la edad, del nivel de pericia y del nivel de inteligencia. Los jugadores que tengan más edad, más pericia y más inteligencia, obtendrán mejores resultados en la prueba que los que tienen menos edad, pericia e inteligencia.

b. Resultados A continuación se presenta el ANOVA realizado para el contraste de hipótesis: Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: Factor g tct Suma de cuadrados tipo gl Media cuadrática F II Modelo corregido 4499,316 29 155,149 8,444 Intersección 189873,004 1 189873,004 10333,672 EDAD 1669,599 4 417,400 22,717 NIVEL 411,738 1 411,738 22,408 LNRAVEN 531,134 3 177,045 9,636 EDAD * NIVEL 19,917 2 9,958 ,542 EDAD * 388,098 12 32,341 1,760 LNRAVEN NIVEL * 218,398 3 72,799 3,962 LNRAVEN EDAD * NIVEL * 61,704 4 15,426 ,840 LNRAVEN Error 4501,680 245 18,374 Total 198874,000 275 Total corregida 9000,996 274 Fuente

Significación ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,582 ,055 ,009 ,501

R cuadrado = ,500 (R cuadrado corregida = ,441)

203

Media Factor g tct

Media Factor g tct

30

28

26

24

22

20

18 benjamín (8/9)

alevín (10/11)

infantil (12/13)

cadete (14/15)

Edad-Catego ría

Gráfico 1. Relación existente entre la categoría de edad y la comprensión táctica general.

Como se puede observar en el gráfico, a medida que se avanza en la variable categoría de edad los jugadores obtienen puntuaciones más altas en comprensión táctica general. Esto sucede, sin excepción, para cada uno de los cuatro niveles que componen esta variable.

29

28

27

26

25

24

23 Bajo nivel de perici

Alto nivel de perici

Nive l de pe ricia

Gráfico 2. Relación entre el nivel de pericia y la puntuación en comprensión táctica general.

Como se puede apreciar en el diagrama de barras, existe una diferencia claramente significativa en el nivel de comprensión táctica general en función del nivel de pericia que se posea.

204

Media Factor g tct

30

28

26

24

22

20

18 Omitido

,00

,69

1,10

1,39

Lnra ve n

Gráfico 3. Relación entre la puntuación obtenida en la prueba de inteligencia y la comprensión táctica general.

Como se puede apreciar en el gráfico, a medida que el jugador se sitúa en un centil más elevado de la muestra (la variable ha sido transformada para cumplir los supuestos del ANOVA), también se obtienen puntuaciones mayores en comprensión táctica. Este aumento parece detenerse respecto al último grupo (jugadores situados por encima del centil 90), por lo que podemos afirmar que no existen diferencias respecto al nivel inmediatamente inferior de la variable “nivel de inteligencia”.

32

30

28

26

24

Ni ve l de pe ri ci a

22

Baj o nivel de peri ci a

20 Al to ni vel de peri ci 18

a

benj amín (8/9)

al evín (10/11)

i nfantil (12/13)

cadete (14/15)

Edad-Catego ría

Gráfico 4. Relación entre la edad, el nivel de pericia y la puntuación obtenida en comprensión táctica general.

Como se puede ver en el gráfico, la interacción de las variables “edad” y “nivel de pericia”, no tiene efectos significativos en la puntuación de comprensión táctica obtenida, es decir que tomando las dos variables al mismo tiempo no se puede predicir que el jugador vaya a obtener una puntuación concreta en la prueba. Además, un dato interesante de la gráfica y que podemos extraer es que los jugadores de edad alevín del grupo con alto nivel de pericia obtienen las mismas puntuaciones que los infantiles con baja pericia y, además, para cada nivel de edad se comprueba que, en todo momento, los jugadores con más nivel de pericia obtienen mejores puntuaciones (aunque éstas no sean significativas). 205

Media Factor g tct

Media Factor g tct

50

40

Lnra ve n 30 Omitido ,00 20

,69 1,10

10

1,39

benjamín (8/9)

alevín (10/11)

infantil (12/13)

cadete (14/15)

Edad-Catego ría

Gráfico 5. Relación existente entre la “edad” y el “nivel de inteligencia” respecto a la comprensión táctica general.

Como se puede ver en el gráfico, la interacción de las variables “edad” y “nivel de inteligencia” no ofrecen diferencias significativas respecto a la puntuación general obtenida en la prueba de comprensión táctica. Como dato interesante, parece que la categoría infantil, con un centil de 90 en inteligencia, obtiene una puntuación sensiblemente superior a la de las demás categorías, dato que podría estar relacionado con el nivel de resultados obtenidos (la mayoría de los equipos infantiles con los que hemos trabajado han terminado bien clasificados en la liga en la que compiten). 32 30

28 26

Centi l Raven

24

<25 22 =>25<50 20 =>50<75 18

=>75<90

16

=>90 Bajo nivel de perici

Alto nivel de perici

Ni ve l de pe ri ci a

Gráfico 6. Relación entre las variables “nivel de pericia” y “edad”, respecto a la comprensión táctica general.

Como se puede apreciar en el gráfico de barras que se presenta, las variables “nivel de pericia” y “nivel de inteligencia” ofrecen diferencias significativas respecto a la puntuación obtenida en la prueba de comprensión táctica. En este sentido, destacamos como en todos los niveles de la variable inteligencia, a excepción del último (como ya comentamos con anterioridad), las puntuaciones obtenidas por los jugadores del grupo con alto nivel de pericia son significativamente más altas que los del grupo con bajo nivel de pericia.

206

Tal y como hemos expuesto en las gráficas anteriores, si tomamos de manera independiente cada una de las tres variables con las que hemos trabajado, se puede apreciar como todas ellas influyen en la puntuación táctica obtenida, es decir, que la edad, la pericia y la inteligencia, tomadas de forma aislada, son tres variables que influyen en la comprensión táctica que se tenga del fútbol. Al mismo tiempo, de los pares de interacciones que se producen entre las tres variables podemos afirmar que únicamente la que alude al nivel de pericia y a la inteligencia parecen afectar al nivel de comprensión táctica, es decir, que a mayor nivel de pericia y mayor puntuación en la prueba de inteligencia, cabe esperar que los jugadores obtengan una más alta puntuación en comprensión táctica, cosa que no ocurre si tomamos de manera conjunta el nivel de edad y el de pericia, ni el nivel de edad y la inteligencia. Por último, la triple interacción parece que no tiene efectos en la puntuación táctica obtenida, es decir, que tener más edad, más inteligencia y más pericia no garantiza obtener una mayor puntuación táctica en el C.E.C.T.A.F.

c. Contraste de Hipótesis H.1. Respecto a la primera hipótesis que apuntaba en la dirección de afirmar que a mayor edad mayor puntuación en la prueba de comprensión táctica, debemos concluir, con un nivel de confianza del 95%, que se cumple. H.2. La segunda hipótesis, que señalaba la posible relación que se establece entre el nivel de pericia y la puntuación en comprensión táctica debe mantenerse con un nivel de confianza del 95% y afirmar que, como se representa en la gráfica, cuanto mayor es el nivel de pericia del jugador, mayor es también su puntuación en comprensión táctica. H.3. La tercera hipótesis, que se dirige a analizar la relación que se establece entre el nivel de inteligencia y la puntuación obtenida en la prueba de comprensión táctica, debe mantenerse con un nivel de confianza del 95% y afirmar que, a mayor nivel en el centil del CI (a excepción del último), le corresponde también una mayor puntuación en comprensión táctica. H.4. La hipótesis cuarta, que analiza la interacción de las variables “edad” y “pericia” respecto a la comprensión táctica, debemos falsarla y concluir que no existe tal efecto. H.5. La hipótesis quinta, que analiza la interacción de las variables “edad” y “nivel de inteligencia” respecto a la comprensión táctica, debemos falsarla y concluir que no existe tal efecto. H.6. La hipótesis sexta, que analiza la interacción de las variables “pericia” y “nivel de inteligencia” respecto a la comprensión táctica, debemos mantenerla con un nivel de confianza del 95% y afirmar que, a mayor puntuación en pericia (jugadores de los equipos federados respecto a los de la escuela)y nivel de inteligencia les corresponde también un mayor nivel de comprensión táctica.

207

H.7. Por último, la séptima hipótesis, que analiza el papel que juega la interacción simultánea de las tres variables independientes sobre la dependiente, debemos falsarla y concluir que no existe tal efecto.

d. Discusión A la luz de los resultados obtenidos en esta primera parte de la investigación, resulta interesante comprobar como los jugadores con un nivel más alto de pericia poseen una mayor comprensión táctica del juego, lo que revela la importancia de esta variable dentro de la comprensión molar del proceso de entrenamiento y rendimiento deportivo y, a su vez, refleja que el sistema intuitivo de selección en el que se basan los entrenadores a la hora de confeccionar las plantillas más competitivas es, por lo que se puede apreciar, acertado (si bien es cierto que estas diferencias podrían verse quizás acentuadas con un proceso científico de selección más riguroso, materia que es susceptible de ser estudiada en futuras investigaciones). Por otra parte, el propio proceso evolutivo del jugador permite que pueda ir comprendiendo aspectos esenciales del juego que practica, de modo que el entrenamiento debería tener en cuenta esta variable a la hora de la planificación del trabajo táctico. Decir que la edad es una variable que debe tenerse en cuenta a la hora de estructurar este tipo de trabajo es, sin duda, una noción presente en casi todos los entrenadores que responde a un modelo de enseñanza tradicional. Ahora bien, lo que se propone en este trabajo de investigación- y no solo en esta primera parte-, es analizar hasta qué punto los aspectos tácticos del juego son susceptibles de ser enseñados y aprendidos desde edades tempranas de la práctica formal y reglada de este deporte, en donde el enfoque tradicional se basa en un volumen de trabajo técnico muy elevado a edades tempranas y en dedicar a la comprensión táctica de los aspectos del juego un porcentaje de entrenamiento muy bajo (factor éste motivado por muchas otras variables como puede ser el escaso tiempo de entrenamiento que se dedica a estas edades que apenas llega a las dos horas semanales y que, en otros deportes en donde el componente táctico es menos importante, como por ejemplo el tenis, es mucho mayor). Hablar de entrenamiento táctico a edades tempranas supone conocer qué nociones pueden asimilarse a una edad determinada y cuáles no y, por lo tanto, implica mantener un modelo teórico que refleje la concepción inicial del niño desde la que se parte, modelo que hemos presentado en la exposición teórica de este libro. Desde nuestro punto de vista, lo más importante no es solo conocer que el niño tiene dificultades a la hora de comprender nociones específicas como puede ser la de basculación colectiva del equipo para cerrar espacios en banda, sino más bien el ser capaces de generar un modelo propio y adaptado a cada edad de entrenamiento en donde se facilite la progresiva integración de factores implicados en el juego ofensivo y defensivo y su toma de conciencia más allá de los observables del juego, siendo capaces de integrar aspectos cada vez más complejos y que con frecuencia quedan constreñidos por la metodología de entrenamiento que se emplea. En este sentido, llama poderosamente la atención el encasillamiento prematuro que se produce sobre el puesto de juego de algunos jugadores (no sólo motivado por él, sino 208

por los padres, entrenadores y por un largo etcétera de personas) que impide la toma de conciencia de variables que se encuentran más presentes en algunos puestos de juego que en otros y que, desde nuestra perspectiva, permitirían poseer al jugador un modelo representacional del juego más flexible y organizado en donde podría actuar de un modo más óptimo sobre su entorno simplemente porque es capaz de comprenderlo mejor. Respecto al nivel de pericia y su relación con la comprensión táctica del juego, no resulta extraño encontrar el sentido positivo de la interacción de ambas variables. Afirmar que un jugador de un nivel elevado de pericia es más capaz que otro que no lo tiene de actuar sobre su entorno de juego, nos lleva a plantearnos el sentido bidireccional de las relaciones que se producen entre ambas variables, es decir, al análisis de la importancia que tiene no solo ofrecer una serie de conocimientos tácticos que se aplican en el campo de juego y que mejoran al jugador, sino también el hecho de que jugar a un nivel más competitivo puede ofrecer ciertas ventajas para facilitar la toma de conciencia de las diferentes variables que intervienen en el juego. Esta idea podría representarse de la siguiente manera:

Plano de la acción

Toma de conciencia

Plano de la representación

Como se puede apreciar en la imagen, en el sentido bidireccional de las flechas es donde radica la riqueza del proceso de entrenamiento táctico aplicado al fútbol y su naturaleza constructiva y reconstructiva en donde los dos planos de conocimiento principales se entrecruzan y enriquecen mutuamente y el uno sin el otro carecen de sentido. Del mismo modo, los resultados encontrados ponen de relieve la enorme vigencia que posee un concepto como la Zona de Desarrollo Potencial y la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky en tanto que un nivel de competición más elevado ofrece unas condiciones de trabajo más pertinentes para facilitar los procesos de reflexión y de toma de conciencia que ambientes empobrecidos de entrenamiento. La labor del entrenador, de los compañeros y de los contrarios vuelve a ser, en este sentido, fundamental. En la línea de estas ideas que estamos defendiendo en este trabajo, desde nuestra concepción debemos apoyar sistemas de entrenamiento en donde se pretenda mejorar el rendimiento de los jugadores apoyando el proceso de enseñanza y aprendizaje con modelos de rendimiento de niveles próximos de juego, pero superiores, es decir, niveles alcanzables y deseables de pericia y, además, extendiendo estas conclusiones a los diferentes puestos y líneas de juego. Compartir esta idea de pensamiento es considerar que jugadores de categorías superiores de juego o que poseen un nivel de pericia superior, pueden supervisar, con la ayuda del entrenador, el proceso de aprendizaje de jugadores situados en niveles de pericia inferiores, de manera que se produzca un bucle 209

continuo de retroalimentación entre jugadores de diferentes niveles que pueda facilitar el aumento progresivo de la toma de conciencia y un esquema cada vez más flexible y completo de la actuación deportiva. Este modelo obliga, por una parte, al jugador de un nivel superior a “desautomatizar” esas destrezas técnico-tácticas que posee ya en un nivel elevado para acercar a su compañero hacia un modelo más adecuado de la actuación deportiva, de manera que también es un sistema de trabajo útil en tanto que no se parte de un modelo cerrado y cristalizado de la representación táctica, sino más bien de una concepción mucho más abierta en donde los conocimientos se redescriben en niveles superiores de representación. Por otro lado, el jugador que posee un nivel de pericia inferior, puede acceder a la comprensión del conjunto de relaciones cada vez más complejas que pueden aparecer en el desempeño táctico del juego, de manera que se facilita el cambio conceptual y representacional en alguno de los niveles en los que éste se puede producir. Un modelo básico en donde se representan estas ideas sería el siguiente:

Mayor pericia

Nivel de intermedio

pericia

Nivel bajo de pericia

Como se puede apreciar en este modelo, el jugador que posee un mayor nivel de pericia no solo ayuda al del nivel inmediatamente inferior, sino que también éste último colabora en la toma de conciencia del primero, proceso que se repetiría para cada parte de la pirámide que aquí se representa con tan solo tres estratos. Respecto a la tercera de las hipótesis, la que trata de la inteligencia, y partiendo de los resultados obtenidos en la prueba realizada, parece encontrarse un claro efecto entre esta variable y la comprensión táctica, lo que puede indicarnos que, además de esa hipotética inteligencia motriz que deben poseer los deportistas para maximizar su rendimiento, existe un factor de lógica abstracta relacionada con la comprensión táctica del fútbol, idea que, por otra parte, resulta lógica si nos detenemos por un momento a analizar la naturaleza de las representaciones tácticas que se tienen que poner en funcionamiento para operar sobre el medio y lograr optimizar el rendimiento deportivo. En este sentido, 210

y en la línea de las ideas expresadas en la sexta hipótesis, resulta muy interesante comprobar como los sujetos con un mayor nivel en comprensión táctica son los que pertenecen al grupo con un mayor nivel de pericia pero, al mismo tiempo, poseen una elevada puntuación en la prueba de inteligencia (máxime si pensamos en el estereotipo existente acerca de la figura del deportista poco inteligente). Por otra parte, señalar que si un cierto nivel de inteligencia abstracta correlaciona positivamente con el nivel de comprensión táctica, puede acentuar la importancia del estudio de las relaciones existentes entre comprensión táctica y rendimiento deportivo, relaciones que, si bien han sido estudiadas en varios trabajos de investigación desde hace décadas sin encontrar resultados, no han centrado su atención en comparar inteligencia con comprensión táctica específica, sino más bien en contrastar un factor general de inteligencia con el rendimiento táctico elevado, lo que puede enmascarar ciertas relaciones que con un tipo de prueba como la que aquí presentamos, es posible que sí que apareciesen y, de ser así, nos llevaría inmediatamente al planteamiento de la importancia de la adquisición de ciertos niveles académicos para poder acceder a niveles también superiores de juego más allá de una preocupación centrada, como ocurre en la actualidad, en el futuro de los profesionales una vez que acaban su carrera deportiva (aspecto que, como es lógico, también consideramos de gran importancia).

14.2.2. Análisis discriminativo de la prueba de comprensión táctica en función de los diferentes factores que la comprenden A continuación se presentan las principales interacciones encontradas para cada uno de los factores, así como el resumen estadístico y gráfico (apartado de anexos) de los principales efectos encontrados en cada uno de los subfactores que componen la prueba respecto a las variables que la componen51. Los subfactores a los que estamos haciendo referencia son, como ya expresamos con anterioridad, la comprensión de los aspectos ofensivos, defensivos, individuales, grupales y colectivos del fútbol.

a. La comprensión del factor táctico individual A continuación se presenta el ANOVA realizado para el contraste de hipótesis 52: Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: Media de los factores de tác. individual Fuente Modelo corregido Intersección

Suma de cuadrados tipo gl Media II cuadrática

F

Significación

212,948

29

7,343

5,183

,000

5119,208

1

5119,208

3613,453

,000

51

En el análisis que se presenta representamos los estudios estadísticos realizados para todos los niveles de interacción posibles en cada uno de estos cinco factores (que tomamos como nuevas variables dependientes), pero no nos detendremos en aquellos efectos negativos que niegan las hipótesis, sino tan solo en los positivos donde se confirmen. 52 La lógica de las hipótesis siguen el mismo formato que el mostrado en el factor “g” de comprensión táctica, lo único que varía es la variable dependiente que, lógicamente, cambiamos por el subfactor de que se trate.

211

NIVEL EDAD LNRAVEN NIVEL EDAD NIVEL LNRAVEN EDAD LNRAVEN NIVEL EDAD LNRAVEN Error

* * * * *

16,008 71,707 28,525

1 4 3

16,008 17,927 9,508

11,300 12,654 6,712

,001 ,000 ,000

,508

2

,254

,179

,836

13,785

3

4,595

3,243

,023

16,582

12

1,382

,975

,473

6,833

4

1,708

1,206

,309

347,093

Total

5679,250

Total corregida

560,042

24 5 27 5 27 4

1,417

R cuadrado = ,380 (R cuadrado corregida = ,307) Como se puede apreciar en la tabla presentada, si tomamos de manera independiente cada una de las tres variables con las que hemos trabajado, se puede apreciar como todas ellas influyen en la puntuación sobre táctica individual obtenida, es decir, que la edad, la pericia y la inteligencia, tomadas de forma aislada, son tres variables que influyen en la comprensión táctica de las variables individuales del fútbol. El interés por esta variable estriba en la progresiva dificultad que supone la toma de conciencia de las coordinaciones inferenciales que deben manejarse para que la estructura representacional táctica que se utiliza sea la correcta. De los efectos encontrados merece la pena, por tanto, hacer una especial alusión a la variable edad para que podamos después contrastar esta información con los aspectos grupales y colectivos donde podemos suponer que la toma de conciencia y la comprensión de las variables implicadas es, si cabe, más compleja que a nivel individual. La gráfica 14.7 muestra la dirección de esta interacción:

5,0

4,5

4,0

3,5

3,0 benjamín (8/9)

alevín (10/11)

infantil (12/13)

cadete (14/15)

Edad-Catego ría

212

Gráfico 7. Relación entre la variable “edad” y el factor “táctica individual”.

A medida que aumenta la categoría de edad, tal y como sucedía en el factor “g” de comprensión táctica, aumenta la puntuación en los aspectos individuales. Al mismo tiempo, de los pares de interacciones entre las tres variables podemos afirmar que la dirección de los resultados es idéntica a los encontrados en el factor general, por lo que sus conclusiones pueden también extrapolarse a éste. El análisis de este factor nos permite tomar conciencia de la importancia del desarrollo evolutivo y del aprendizaje deportivo dentro de la comprensión de esta variable tan representativa y aparentemente sencilla de la táctica del fútbol. En este sentido, los aspectos incluidos en la táctica individual, ya sean defensivos u ofensivos, pasan con frecuencia a un segundo plano cuando las diferencias encontradas entre los grupos “ANP” y “BNP” parecen indicar que existe un efecto facilitador del nivel competitivo de juego sobre esta variable, es decir, que los jugadores que compiten a un mayor nivel son los que también obtienen mejores puntuaciones en táctica individual. Si estas diferencias no se produjeran y en los factores de táctica grupal y colectiva sí que encontráramos diferencias, se enfatizaría entonces que los aspectos de la táctica individual poseen una menor importancia y que, por lo tanto, el entrenamiento deportivo de la táctica debería estar orientado, básicamente, al desarrollo de las nociones grupales y colectivas. Podríamos concluir, por lo tanto, que el factor táctico individual posee bastante importancia en la comprensión del fenómeno táctico del fútbol y, por lo mismo, se le debe prestar la atención necesaria y no ser desvirtuado. Respecto a la necesidad de alcanzar un nivel adecuado de comprensión de estos aspectos para poder acceder a niveles suficientes de comprensión de nociones grupales y colectivas, la prueba no nos permite extraer conclusiones al respecto, si bien parece lógico pensar, siguiendo la línea de pensamiento que tenemos, que existe una clara relación entre ambos factores que formarían una cadena lógica del desarrollo comprensivo de la táctica, lo cual no quiere decir que no se puedan producir desfases entre niveles en el sentido de que un jugador pueda poseer un nivel de comprensión elevado del factor táctico colectivo, y una comprensión baja del factor de táctica individual, si bien no es lo más deseable.

b. La comprensión del factor táctico grupal A continuación se presenta el ANOVA realizado para el contraste de hipótesis: Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: Media de los factores de tác grupal Fuente Modelo corregido Intersección NIVEL EDAD LNRAVEN NIVEL * EDAD NIVEL * LNRAVEN

Suma de cuadrados gl Media tipo II cuadrática 61,788 29 2,131 3165,415

1

3165,415

7,465 13,287 8,853 5,208 2,823

1 4 3 2 3

7,465 3,322 2,951 2,604 ,941

F

Significació n 2,543 ,000 3777,56 ,000 7 8,909 ,003 3,964 ,004 3,522 ,016 3,108 ,046 1,123 ,340 213

EDAD * LNRAVEN NIVEL * EDAD * LNRAVEN Error Total

8,514

12

,709

,847

,602

2,325

4

,581

,694

,597

205,298 3432,500

Total corregida

267,085

24 5 27 5 27 4

,838

R cuadrado = ,231 (R cuadrado corregida = ,140) Si tomamos de manera independiente cada una de las tres variables con las que hemos trabajado, se puede apreciar como todas ellas influyen en la puntuación sobre táctica grupal obtenida, es decir, que la edad, la pericia y la inteligencia, tomadas de forma aislada, son tres variables que influyen en la comprensión táctica de las acciones que requieren de la participación simultanea de varios jugadores. Un nuevo efecto muy interesante que se representa en la gráfica 14.8. es la interacción de las variables “edad” y “nivel de pericia” en la comprensión de los aspectos grupales implicados en la táctica del fútbol (efecto que no habíamos encontrado con anterioridad). Este hecho equivale a decir que, con un nivel de confianza del 95%, los jugadores que posean un nivel más elevado de pericia y tengan una edad superior (en lo que a categorías de juego se refiere), también tendrán una mejor comprensión de los aspectos grupales implicados en el juego. 32

30

28

26

Edad-Catego ría

Media Factor g tct

24

benjamín (8/9)

22

alevín (10/11) 20

infantil (12/13)

18

cadete (14/15) Bajo nivel de perici

Alto nivel de perici

Nive l de pe ricia

Gráfico 8. Relación entre el “nivel de pericia” y la “táctica grupal”.

Como podemos apreciar en el diagrama de barras que se presenta, existen diferencias significativas en comprensión de los aspectos tácticos grupales en función de la edad y del nivel de pericia que se posea. En este sentido se puede comprobar como es a partir esencialmente de la edad infantil, en donde se encuentran las principales diferencias en comprensión de este factor, lo que constituye una importante pista para los entrenadores sobre el momento oportuno para el comienzo del entrenamiento en estas nociones.

214

De nuevo volvemos a encontrar que la variable que está presente en los efectos diádicos de interacción es el nivel de pericia, variando la edad y el nivel de inteligencia en función de si se hace referencia a la táctica grupal o a la individual. En este sentido, es complejo tratar de explicar a qué se pueden deber estas diferencias en los efectos de interacción, de no ser que afirmemos que la comprensión de los aspectos tácticos grupales tienen una relación más estrecha con la edad y con el nivel de pericia porque los equipos federados, de un mayor nivel competitivo, se preocupan más por los aspectos tácticos grupales y dedican un mayor tiempo de entrenamiento a su mejora que en el caso de los equipos de la escuela de formación, en donde los principales objetivos pueden centrarse más en el entrenamiento de la táctica. A su vez, este efecto se vería acentuado con el paso del jugador por las diferentes categorías, es decir, que el juego se va haciendo progresivamente más táctico en tanto a los factores grupales en detrimento de los individuales. En el resto de pares de interacciones y de la interacción múltiple no se encuentra efecto significativo de interacción.

c. La comprensión del factor táctico colectivo A continuación se presenta el ANOVA realizado para el contraste de hipótesis: Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: Media de los factores de tác colectiva Fuente Modelo corregido Intersección NIVEL EDAD LNRAVEN NIVEL * EDAD NIVEL * LNRAVEN EDAD * LNRAVEN NIVEL * EDAD * LNRAVEN Error Total Total corregida

Suma de cuadrados tipo II 49,201

29

Media cuadrática 1,697

2312,750

1

2312,750

3,088 18,382 3,854 ,218

1 4 3 2

3,088 4,596 1,285 ,109

2,887

3

,962

1,013

,388

10,570

12

,881

,927

,520

,881

4

,220

,232

,920

232,799 2594,750 282,000

245 275 274

,950

gl

Significació n 1,785 ,010 2433,96 ,000 0 3,250 ,073 4,836 ,001 1,352 ,258 ,115 ,892 F

R cuadrado = ,174 (R cuadrado corregida = ,077) Como se puede apreciar en la tabla presentada, si tomamos de manera independiente cada una de las tres variables con las que hemos trabajado, se puede apreciar como ninguna de ellas tiene un efecto significativo sobre la variable a excepción de la categoría de edad, en donde se pone de manifiesto que, según el jugador va progresando en edad, también mejora su comprensión de los aspectos implicados en la táctica colectiva. Desde nuestros planteamientos iniciales, resulta sorprendente comprobar que 215

no se producen efectos en función, sobre todo, del nivel de pericia, en tanto que esperábamos que los jugadores que poseen un mayor nivel de juego obtuvieran también mejores puntuaciones. Esta ausencia de interacción, si mantenemos nuestros planteamientos iniciales, podría explicarse por la necesidad de continuar puliendo el C.E.C.T.A.F. para que fuera más sensible en este factor, si bien también puede poner de manifiesto que la comprensión de los factores colectivos, en donde el jugador interpreta el juego en su totalidad, resulta más sencilla de lo que en un principio se podría esperar, o bien también podría explicarse porque, tanto en los equipos federados como en los de la escuela de fútbol se recurre con frecuencia a las nociones de táctica colectiva en forma de sistemas de juego y por eso, precisamente, ambos grupos no difieren de manera significativa, en tanto que los factores de la táctica grupal e individual se entrenan más en los equipos federados. En cualquier caso, como el resto de conclusiones extraídas del C.E.C.T.A.F., resulta necesario un análisis más pormenorizado de la prueba para perfeccionarla y, una vez hecho esto, replicar los resultados obtenidos. Respecto a la variable edad, se pone de manifiesto que es una variable que juega un papel importante y que influye en la comprensión de estos aspectos. La gráfica 14.9 nos muestra cómo interaccionan ambas variables y se puede observar como en el caso de las nociones tácticas colectivas en las edades alevín e infantil se produce un avance más lento que para la comprensión de las nociones tácticas individuales, lo que apoyaría la hipótesis mantenida en un principio sobre la necesidad de avanzar en la comprensión de las nociones tácticas individuales para poder progresar en las grupales y en las colectivas. Para los pares de interacciones y la interacción múltiple no se encuentran efectos significativos de interacción. 3,4

3,2

3,0

2,8

2,6

2,4

2,2

2,0 benjamín (8/9)

alevín (10/11)

infantil (12/13)

cadete (14/15)

Edad-Catego ría

Gráfico 9. Interacción de la “edad” con la “táctica colectiva”.

Este gráfico muestra los efectos de la variable edad respecto a la comprensión táctica colectiva.

d. La comprensión del factor táctico ofensivo El interés por el estudio de este factor se basa en su comparación con el factor táctico defensivo porque cabe esperar que, en las etapas más tempranas del entrenamiento deportivo, los niños se centran más y comprenden mejor el juego ofensivo que el 216

defensivo por el propio carácter lúdico del juego y el objetivo final, que no es otro que marcar un gol más que el contrario intentando evitar, para eso, que nuestra portería sea batida. A continuación se presenta el ANOVA realizado para el contraste de hipótesis: Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: Media de los factores ofensivos Fuente Modelo corregido Intersección EDAD NIVEL LNRAVEN EDAD * NIVEL EDAD * LNRAVEN NIVEL * LNRAVEN EDAD * NIVEL * LNRAVEN Error Total Total corregida

Suma de cuadrados tipo II 107,198

29

Media cuadrática 3,696

4599,546

1

4599,546

31,628 13,876 15,467 ,174 9,884 1,474

4 1 3 2 12 3

7,907 13,876 5,156 8,704E-02 ,824 ,491

,709

4

,177

206,590 4913,333 313,787

gl

24 5 27 5 27 4

Significaci ón 4,384 ,000 5454,71 ,000 4 9,377 ,000 16,456 ,000 6,114 ,001 ,103 ,902 ,977 ,472 ,583 ,627 F

,210

,933

,843

R cuadrado = ,342 (R cuadrado corregida = ,264) Si se toma de manera independiente cada una de las tres variables con las que hemos trabajado, se puede apreciar como todas ellas influyen en la puntuación sobre táctica ofensiva obtenida, lo que no puede decirse de los diferentes efectos de interacción presentados entre cada una de las variables. Como ya hemos señalado, los resultados más interesantes y atractivos de este factor deben analizarse de forma conjunta con los obtenidos en el siguiente, es decir, en el factor de las nociones tácticas defensivas. En lo que respecta a la evolución de la edad respecto a este factor para su posterior comparación con los aspectos de la táctica ofensiva, podemos afirmar que, siguiendo los resultados que se muestran en la tabla, volvemos a encontrar como se ralentiza la evolución de la comprensión táctica entre las edades alevín e infantil, lo que vuelve a poner de manifiesto que el paso entre ambas categorías puede estar marcado por una serie de cambios a diferentes niveles que realmente impiden una evolución más proporcionada de los conocimientos tácticos (probablemente podemos pensar que el paso del fútbol siete al fútbol once, produce una serie de cambios en esquemas tácticos de los jugadores que, probablemente, poseen bastante importancia y que serían susceptibles de ser objeto de análisis e investigación en futuros trabajos).

e. La comprensión del factor táctico defensivo A continuación se presenta el ANOVA realizado para el contraste de hipótesis: 217

Pruebas de los efectos inter-sujetos Variable dependiente: Media de los factores defensivos Suma de cuadrados tipo gl II Modelo corregido 60,445 29 Intersección 2444,097 1

Media cuadrática 2,084

NIVEL EDAD LNRAVEN NIVEL * EDAD NIVEL * LNRAVEN EDAD * LNRAVEN NIVEL * EDAD * LNRAVEN Error Total Total corregida

Fuente

2444,097

Significació n 3,195 ,000 3746,75 ,000 3 5,791 ,017 9,368 ,000 2,443 ,065 ,141 ,868 F

3,777 24,445 4,781 ,184

1 4 3 2

3,777 6,111 1,594 9,217E-02

3,169

3

1,056

1,619

,185

9,685

12

,807

1,237

,258

1,733

4

,433

,664

,618

159,819 2664,361 220,264

245 275 274

,652

R cuadrado = ,274 (R cuadrado corregida = ,189) Tal y como se presenta en la tabla superior, sólo existen efectos significativos en las variables “edad” y “nivel de pericia”, difiriendo respecto a la táctica ofensiva en la interacción significativa que antes encontrábamos en la variable “inteligencia”. En este sentido, podemos señalar como el tener una mayor o menor puntuación en la prueba de inteligencia no supone el tener una mayor comprensión de los aspectos tácticos defensivos lo que, a su vez, puede ponernos sobre la pista de que su propia naturaleza es más sencilla de comprender que la de los aspectos ofensivos. Por otro lado, el análisis de la edad (ver gráficas 14.10 y 14.11), muestra como existe una mayor dificultad en la comprensión de las nociones tácticas defensivas que en las ofensivas, lo que debería poner el acento de los entrenadores en compensar ambas facetas del juego para conseguir el equilibrio en el rendimiento deportivo. Este aspecto posee una importancia capital a la hora de formarnos una representación aproximada sobre los aspectos del juego que priman en la formación de los jóvenes jugadores: las variables ofensivas priman, por los datos que hemos podido obtener con el C.E.C.T.A.F., sobre las defensivos y es muy probable que estos datos pongan de manifiesto que en la realidad del entrenamiento diario se presta una mayor atención a las acciones de juego que tratan de actuar en condiciones de posesión del balón, respecto a las que se centran en su robo a todos los niveles (individuales, grupales y colectivos).

218

5,0

4,5

4,0

3,5

3,0

2,5 benjamín (8/9)

alevín (10/11)

infantil (12/13)

cadete (14/15)

Edad-Catego ría

Gráfico 10. Se muestra el efecto de interacción entre la variable “edad” y la comprensión de los aspectos tácticos ofensivos implicados en el fútbol.

3,6

3,4

3,2

3,0

2,8

2,6

2,4

2,2 benjamín (8/9)

alevín (10/11)

infantil (12/13)

cadete (14/15)

Edad-Catego ría

Gráfico 11. Se muestra el efecto de interacción entre la variable “edad” y la comprensión de los aspectos tácticos defensivos implicados en el fútbol.

14.3. Discusión y conclusión Desde nuestros planteamientos, existe una acuciante necesidad de integrar, cada vez más, las ciencias del comportamiento humano y la psicología con las ciencias del deporte. En este sentido, el estudio sobre la táctica deportiva es un campo muy complejo de analizar debido a la gran cantidad de variables que intervienen y a su entorno continuamente cambiante. La mayoría de instrumentos de evaluación táctica que existen en la actualidad y que se emplean con cierta frecuencia en el deporte profesional (por el alto coste que supone), responden al análisis cinemático en donde quedan registradas las principales acciones del juego en términos de si se han realizado correctamente (se mantiene la posesión del balón o no) y de porcentajes de frecuencias de actuación para cada uno de los jugadores que integran los dos equipos participantes. Así, podemos encontrar que están surgiendo cada vez más empresas preocupadas por ofrecer este tipo de servicios, aunque es un tipo 219

de acercamiento que, desde nuestro punto de vista, se preocupa poco o nada por la vertiente pedagógica a nivel de base, en donde el desierto de instrumentos de evaluación sobre el rendimiento táctico es, sin lugar a dudas, enorme. Por otra parte, si buscamos las causas de esta falta de herramientas de evaluación, desde nuestra propia perspectiva podemos atribuirla a algunos de los siguientes aspectos (que extrapolamos, con las debidas precauciones, del fútbol al resto de especialidades deportivas):  Escasa preocupación por el deporte base. La pirámide de rendimiento queda invertida: se invierten excesivos recursos en la élite y la base formativa queda huérfana de ayudas y de profesionales preocupados verdaderamente por la formación integral del deportista (salvo honrosas excepciones).  Escasa formación de los profesionales implicados en el entrenamiento deportivo del fútbol. La mayoría de los entrenadores y demás personas dedicadas al ámbito deportivo, carecen de la formación académica necesaria para permitirle realizar una serie de preguntas básicas a la hora de plantear el entrenamiento deportivo desde un enfoque pedagógico y científico. La idea de que “en el deporte está todo inventado” la consideramos añeja y transmisora de la perspectiva tradicional de entrenamiento.  Enlazado con el punto anterior, la actual estructura de las escuelas de entrenadores, principales instituciones dedicadas a la formación de personas cualificadas en el terreno deportivo, impide el correcto desarrollo de una visión molar de la labor que tiene que desempeñar un entrenador, de manera que se presenta una realidad fragmentada que desvirtúa la labor que se puede desarrollar en el fútbol base.  Cultura de trabajo en donde prima la vertiente deportiva en lo que se refiere a acciones automatizadas del juego en contraposición con una línea de trabajo en donde la vertiente reflexiva y metacognitiva facilite la toma de conciencia de las variables implicadas en la acción. Hablar de constructivismo en el deporte es, a día de hoy, un concepto desconocido por la mayoría.  Concepción errónea sobre que todos aquellos aspectos del juego que no estén ligados al propio campo y al balón, es decir, al plano de la acción, no sirven para nada. Desde esta perspectiva, el desarrollo de una prueba de evaluación de “lápiz y papel” carecería de sentido.  La idea de que la variabilidad de las acciones que se producen en un deporte abierto como es el fútbol no se puede llegar a acotar ya que, de hacerlo así, se estaría desvirtuando la propia esencia del fútbol. Este enfoque desvirtúa la importancia de extraer las regularidades del juego y de establecer sus invariantes.  Un enfoque táctico del trabajo de entrenamiento más basado en la aplicación de sistemas de juego desligados de la propia comprensión que posee el jugador sobre sus propias características, las de sus compañeros, las de los jugadores con los que más va tener que interactuar, las de los contrarios y las del equipo como colectivo. En este sentido es en el que consideramos que se invierte la pirámide del entrenamiento táctico: en vez de comenzar por el conocimiento de las propias características e ir estableciendo coordinaciones inferenciales entre los diferentes elementos del juego, tomados estos en un primer momento de un modo grupal y, posteriormente, de un modo colectivo, se opta por partir de este último aspecto para, en la medida en la que se producen ciertos desequilibrios en la acción, tratar de corregirlos en los niveles anteriores de comprensión que acabamos de describir. 220





Otro de los aspectos sobre el que consideramos oportuno reflexionar es el que se refiere al gran desconocimiento que existe, por parte de los especialistas en educación física y de los entrenadores, acerca de cómo evoluciona la comprensión de los aspectos tácticos (y ahora no hago referencia únicamente al fútbol) a lo largo de las diferentes edades que componen y estructuran, como es lógico, el tipo de entrenamiento deportivo que se ofrece. En este sentido no es raro encontrarnos con programas enlatados que se ponen en funcionamiento en escuelas deportivas y en clubes para mejorar el rendimiento de los jugadores, que no desarrollan un trabajo serio, cualificado y riguroso sobre el aspecto táctico porque, como es lógico, en primer lugar tienen un profundo desconocimiento del mismo y, en segundo término, no saben evaluarlo de manera adecuada (entre otras cosas porque no disponen de medios adecuados a su alcance). Por último, la línea principal de la planificación táctica se ha centrado en exceso en describir conductas, en un enfoque descriptivo en detrimento de uno explicativo en donde se busquen las causas del desarrollo técnico/táctico del jugador y, en este sentido, los procesos cognitivos constructivos de toma de decisiones han pasado a un segundo nivel cuando son los que, desde nuestro punto de vista, otorgan un mayor sentido a ese componente enormemente variable que caracteriza a la táctica de los deportes abiertos.

Un segundo aspecto que nos parece interesante rescatar es cómo el trabajo y entrenamiento sobre los aspectos tácticos está muy condicionado a la comprensión de los mismos y, en ese sentido, puede ser propicio el desarrollo de un programa que no sólo alcance este objetivo, sino que también integre la educación en valores y los patrones de cooperación puesto que, a diferencia de otras variables como pueden ser la preparación física o la técnica, la táctica no requiere de unos requisitos muy elevados en maestría motriz para poderse desarrollar (al menos en un principio si hacemos alusión, esencialmente, al componente comprensivo de la acción, pese a que, como ya sabemos, técnica, táctica, preparación física y preparación psicológica se encuentran íntimamente relacionadas). La colaboración de los jugadores de mayor nivel con los que tienen menos en tareas, por ejemplo, de enseñanza recíproca (ver Brown y Palincsar, 1989), podría dar como consecuencia una mejora significativa de ambos por el esfuerzo cognitivo de unos en enseñar y corregir, y de otros en aprender. En tercer lugar, respecto a los datos encontrados con el uso del C.E.C.T.A.F., los más llamativos son los que se refieren a la importancia de las tres variables, edad (categoría de juego), nivel de pericia e inteligencia en la explicación de la comprensión de los fenómenos tácticos implicados en el fútbol. Los efectos de interacción, pese a ser escasos para los pares de variables, pueden reflejar el hecho que destacamos con anterioridad sobre que en que los equipos de mayor nivel se presta una mayor atención al entrenamiento de los aspectos tácticos grupales a medida que se va avanzando en las categorías de juego, diferencias que no se producen en la táctica colectiva y que puede reflejar su uso cotidiano en cualquier equipo y nivel competitivo al que estemos haciendo alusión (conclusiones que se contrastarán con los resultados encontrados con el empleo del juego). Por lo que se refiere a los aspectos ofensivos y defensivos, es muy llamativa la diferencia que existe, a nivel de puntuación obtenida, entre ambos aspectos, en donde la

221

comprensión de los aspectos primeros es sensiblemente superior a la de los segundos, aspecto que refleja un modelo de trabajo y de entrenamiento que se sigue en la actualidad.

222

15 REPRESENTACIÓN MOTRIZ EN EL FÚTBOL II: ANÁLISIS DE LA COMPRENSIÓN TÁCTICA POR MEDIO DE UN JUEGO DE MESA. INTRODUCCIÓN

U

no de los objetivos de utilizar y diseñar un juego para el análisis de la toma de

conciencia existente en el fútbol, se basa en las amplias posibilidades que nos ofrece a la hora de observar y de analizar la interacción que realiza el niño con el entorno sobre el que actúa. La unión del componente lúdico de un juego de mesa a los conocimientos tácticos que se deben poseer en un deporte con una riqueza táctica tan compleja y amplia como es el fútbol, nos permite, en primer lugar, garantizar la motivación de los participantes en la investigación que, como ya expondremos más adelante, era elevada y, en segundo lugar, y lo que es más importante, asumir que el niño es capaz de manejar representaciones tácticas en aquellos contextos en los que se le permita crear y construir “universos y situaciones” similares a las que se producen en el contexto real de juego. El reto, por lo tanto, era construir una herramienta que, además de poseer el componente lúdico, también nos sirviera para analizar e incluso entrenar las representaciones tácticas que poseen los jugadores. Por otra parte, en el capítulo anterior, en el que hemos presentado el C.E.C.T.A.F., una de las principales limitaciones que presenta la prueba es, precisamente, que no podemos penetrar en el conocimiento táctico creativo del jugador, en tanto que él es el verdadero protagonista de la acción, sino que más bien nos ofrecía una información bastante útil sobre el conocimiento que poseía sobre ciertas nociones concretas del juego (nociones que se encontraban establecidas de antemano). Con un juego como éste, el jugador expresa sus conocimientos en el mismo momento en el que tiene que manipular las diferentes situaciones que pueden surgir, completando, en este sentido, la primera información obtenida mediante el cuestionario. Para entender esta realidad resulta necesario aludir a la explicación que ya mencionamos de Karmiloff-Smith. Desde su punto de vista, las representaciones cognitivas que una persona posee pueden aparecer en diferentes niveles de conciencia, es decir, que aunque se posean es posible que no se puedan expresar verbalmente, lo que presenta limitaciones en las entrevistas tácticas realizadas sobre la acción. Con el empleo de una herramienta como esta, basada en un juego de mesa, lo tratamos de paliar. Si somos capaces de recoger las representaciones cognitivas que el niño proyecta sobre el juego a la hora de razonar y de reflexionar sobre el ámbito de la acción, 223

también será posible extraer algunas consideraciones prácticas orientadas a definir las representaciones y la toma de conciencia que los jugadores manejan en las diferentes categorías en las que compiten. Como cualquier instrumento, para su diseño contamos con la inestimable colaboración de varias personas implicadas en un proyecto anterior en el que se intentó realizar una prueba similar con diferentes características y objetivos, si bien la naturaleza de la prueba era sensiblemente diferente a la que aquí presentamos y, por lo tanto, su valor debe estar medido en función de la novedad que representa y del grado de afinidad que existe entre este juego y el componente táctico del fútbol53.

15.1. Descripción de la tarea Esta segunda parte de la investigación trata de analizar la importancia del tipo de representación táctica que poseen los jugadores respecto a su toma de conciencia en niveles que no tienen por qué ser necesariamente conscientes, de manera que podamos contrastar en qué medida se puede utilizar un juego adaptado a los contenidos tácticos del fútbol, que hemos bautizado como “Fútbol Inteligente”, para el análisis y mejora de los esquemas tácticos que poseen los sujetos. En el diseño del juego, como es lógico, tratamos de hacer una síntesis de cada una de las reglas principales que se encontraban presentes en el fútbol y de cada uno de los factores de la táctica, tanto individual como colectiva, a los que hemos otorgado una mayor importancia a lo largo de este libro, a saber: los aspectos de la táctica individual, de la grupal y de la colectiva. A continuación se presenta un gráfico que representa una imagen en dos dimensiones del tapete de juego que simulaba, en la realidad, el tablero sobre el que disputaban las partidas:

53

Nos referimos, esencialmente, a los doctores José Luis Linaza, José Luis Taboada y Antonio Maldonado.

224

GRÁFICA FÚTBOL INTELIGENTE Partido: Categoría: 1

2

3

4

5

(

)-

6

7

(

Fecha: 8

9

10

11

) 12

13

A

A B

B

C

C

D

D

E

E

F

F

G

G

H

H

I

I

J

J

K

K

L

L

M

M

N

N 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

225

Como se puede apreciar en la imagen, el tablero de juego se compone de un total de trece casillas en el plano horizontal del juego (ancho del campo), y de catorce en el plano vertical (largo del campo). El total de casillas en las que se pueden encontrar los jugadores es de ciento ochenta y dos. El diseño de estas dimensiones se estructuró en función de las dimensiones aproximadas de un terreno de juego de noventa metros de ancho (anchura máxima permitida), lo que supone que cada casilla, en el terreno real, mediría 6,92 metros; y de unos 100 metros de largo, lo que supondría una longitud de 7, 14 metros cada zona del campo. Por lo tanto, el espacio total que representa cada casilla del tablero sería de, aproximadamente, 7 metros cuadrados. Las características básicas del juego que se explicaban a cada uno de los participantes y que, en cualquier momento de duda, nos podían consultar, se presentan a continuación:

15.1.1 Respecto al número de jugadores El número de jugadores por equipo trata de integrar y de reflejar la complejidad táctica a la que se enfrentan los participantes en sus partidos “reales”, con su propia capacidad de razonamiento cognitivo, de manera que el aumento en el número de variables que entran en juego no vaya en perjuicio de los movimientos que se puedan realizar sobre el tablero (una teoría interesante sobre las limitaciones en la capacidad de procesamiento la ofrece Pascual-Leone, 1978; 1978 b). En concreto, el número de jugadores que utilizamos para cada una de las categorías era el siguiente: a) Táctica colectiva: CATEGORÍA

Benjamín Alevín Infantil Cadete

Nº JUGADORES “Fútbol Inteligente” 4+P 6+P 6+P 10 + P

Nº JUGADORES “Fútbol real” 7 7 11 11

Tabla 1. Distribución del número de jugadores en el “Fútbol Inteligente”, respecto a la práctica real.

Como se puede apreciar en la tabla superior, las partidas realizadas por niños de la categoría benjamín se hacían con cinco jugadores, dos menos que los que disputan los partidos en esta categoría, debido a que el estudio piloto que realizamos reflejó que a esta edad un número superior a cinco resulta muy complejo de analizar y uno inferior solaparía los datos con los que encontramos en los aspectos de la táctica individual/grupal. Respecto a los niños de categoría alevín e infantil, el número de jugadores ascendía a siete, con lo que el juego comienza a hacerse bastante complejo y, en categoría cadete, el número de jugadores ya es similar al del “fútbol adulto” con once por cada bando. A la hora de analizar este aspecto del juego, es importante tomar conciencia de la importancia que tiene el hecho de que cada uno de los jugadores que componen los equipos están dotados, como veremos posteriormente, de unas puntuaciones en 226

habilidad, fuerza y velocidad que los diferencian del resto de los componentes del equipo, es decir, que un lateral derecho tiene unas capacidades que, al igual que sucede en el fútbol real, no tiene el central y viceversa. Acercar tanto el diseño del juego a la realidad, le otorga validez ecológica en detrimento de dificultades de procesamiento que, como es lógico, pueden tener los jugadores a la hora de disputar la partida pero también, no lo olvidemos, a la hora de jugar un partido de fútbol. b) Táctica individual: CATEGORÍA

Benjamín Alevín Infantil Cadete

Nº JUGADORES “Fútbol Inteligente” 2+P 2+P 2+P 2+P

Tabla 2. Número de jugadores/fichas que se utilizan para los partidos denominados “táctica individual”.

Como se puede apreciar, en esta ocasión los jugadores de todas las categorías jugaban con un total de dos jugadores más el portero, lo que nos permitía analizar los movimientos individuales y grupales que realizaban los jugadores sobre el tablero y que, como veremos en el apartado dedicado al análisis de resultados, reflejan la representación táctica de estos niveles del juego.

15.1.2 Respecto a los turnos de juego Cada jugador, a la hora de comenzar la partida, disponía de una hoja de registro de los movimientos que quería realizar sobre el tablero, de manera que, sin que el contrario le pudiera ver y de manera simultánea, cada uno apuntaba en su propia hoja cuáles eran los movimientos que querían realizar utilizando, para ello, los códigos alfanuméricos que tenía el tablero. Como es lógico, antes del primer movimiento hacíamos una prueba piloto para asegurar que cada jugador había comprendido cómo mover a sus jugadores, para lo que se representaba una situación de uno contra uno que trataban de solucionar. En todo momento los jugadores tenían en su poder la hoja de anotación de movimientos que luego entregaban al experimentador para su posterior análisis, así como una hoja en donde quedaban representadas las diferentes puntuaciones en habilidad, fuerza y velocidad que distinguían a sus jugadores, de manera que no tuvieran que memorizarlas y que, cuando las necesitaran, simplemente tuvieran que mirarlas. El objetivo de realizar los movimientos de manera simultánea en vez de por turnos sucesivos, es el de simular la realidad del componente táctico anticipatorio del fútbol, es decir, la posibilidad manifiesta de tener que anticipar cuáles son los movimientos ofensivos o defensivos que va a realizar el oponente para, de este modo, actuar en consecuencia con las “armas” de que se disponen.

15.1.3. Respecto a la evaluación del juego ofensivo y defensivo Como uno de los objetivos que expondremos a continuación en el apartado 227

correspondiente es el de analizar las diferencias en razonamiento y en toma de conciencia que existen entre la interpretación del juego defensivo y el ofensivo, consideramos pertinente realizar dos periodos de juego en el que en cada uno de ellos uno de los dos jugadores tuviera que atacar y su oponente, por el contrario, defender. El tiempo que duraba cada periodo estaba en función de lo que se tardara en realizar una jugada con un disparo a portería o con la pérdida de la posesión del balón. Este tiempo, como media, podemos situarlo en quince minutos para cada uno de los periodos de la táctica colectiva, por unos diez de la táctica individual, si bien es cierto que a medida que se avanza en las categorías de edad, el tiempo necesario aumenta, oscilando en todo caso alrededor de estas cifras orientativas. El total de una partida podía durar, por lo tanto, unos cincuenta minutos pese a que el rango de variación se encuentra en función de varios aspectos, lo que nos impedía poder prolongar las partidas más allá de esas posesiones de balón o pérdidas del mismo.

15.1.4. Respecto a las dimensiones del juego individual, grupal y colectivo En el diseño del “Fútbol Inteligente” tratamos de tener en cuenta la importancia de poder evaluar cada una de estas dimensiones pese a las limitaciones que en un principio pudiéramos observar. En este sentido, resulta evidente que aspectos puntuales que aparecen en la táctica del juego real son imperceptibles en un juego de estas características, presentando especiales limitaciones que también restringen las inferencias extraídas de los resultados encontrados, si bien es cierto que sí que se pueden observar algunas de las características fundamentales de cada rasgo. Consideramos oportuno observar los aspectos tácticos individuales y grupales, mediante una partida en donde redujésemos de un modo considerable las “fichas” que se podían utilizar y, como uno de los aspectos más importantes que nos interesaban analizar también era el de la elección de las características principales que un jugador considera que deben reunir sus “fichas/jugadores” para optimizar el rendimiento ofensivo o defensivo en función de la partida de que se trate, optamos por ofrecer a cada participante la posibilidad de que él mismo fuera quien seleccionase, en función de las características de cada uno de los jugadores, quiénes se adaptaban mejor a las condiciones del planteamiento táctico que iba a representar sobre el tablero. Respecto a los aspectos grupales, resulta lógico pensar que se pueden evaluar u observar tanto en la partida que hemos denominado “táctica individual”, como en la que hemos denominado “táctica colectiva”, ya que las interacciones entre dos o más jugadores se pueden producir en cualquiera de las situaciones que se presentaran.

15.1.5. Movilidad del balón El balón se mueve exactamente igual que lo hace cualquier jugador, es decir, cada uno de los participantes apunta donde quiere que se sitúe en el siguiente movimiento teniendo en cuenta que el número de casillas que una misma “ficha/jugador” puede desplazarlo no es ilimitado, sino que está en función de la fuerza que posea el jugador en cuestión. Para realizar un pase basta, por lo tanto, con mover la posición del balón desde la casilla 228

de inicio hasta la casilla a la que se desea que llegue, siempre y cuando, como es lógico, también se desplace un compañero hacia ella, o bien ya se encuentre ahí. Para conseguir marcar un gol basta con colocar la pelota en una de las tres casillas situadas en línea de gol y, en caso de que haya algún contrario en ellas y que coincidan, se procederá a realizar una disputa entre ambos contendientes en función de las reglas que posteriormente detallaremos. No se puede disparar a portería si antes no se han producido, al menos, tres movimientos, con lo que limitamos la posibilidad de que el razonamiento táctico se limite a disparar a portería desde un primer momento.

15.1.6. Movilidad de los jugadores Cada uno de los participantes puede desplazar a tantas “fichas/jugadores” como desee en un mismo movimiento, lo que permite reflejar una de las características básicas de la táctica del fútbol que consiste en que los jugadores siempre se encuentran en continua movilidad y eso, en parte, es lo que permite establecer que ninguna situación sea exactamente idéntica a otra. Por otro lado, al igual que sucede en el fútbol, en una misma casilla del campo pueden coincidir tantos jugadores como se desee (recordemos que una casilla representa, aproximadamente, unos siete metros cuadrados) y, al mismo tiempo, cuantos más jugadores coincidan en esas casillas más ventajas en fuerza y en habilidad defensiva u ofensiva tendrán. Aclaremos este punto: Vamos a imaginar por un momento que un atacante desea sobrepasar a dos defensores que están situados en una misma casilla. Si las puntuaciones en habilidad ofensiva y defensiva de los jugadores fuera la misma, la posesión del balón sería para el defensor siguiendo la regla “puntuación real + 1” por el hecho de encontrar un compañero que acude en la ayuda. Este aspecto es importante porque también trata de asemejar las condiciones de un partido con el juego en donde, en este ejemplo, se trataría de un dos contra uno en donde los defensores tienen más posibilidades de recuperar el balón que si se tratase de una situación de “uno contra uno”. Por último, un aspecto del juego que se debe controlar, es el que hace referencia a que, como los dos jugadores desplazan las fichas al mismo tiempo, podrían aparecer ventajas que en el fútbol real no aparecen como consecuencia de permitir desplazar cada ficha un determinado número de casillas. En este caso, el desplazamiento se realiza a razón de una casilla por participante hasta completar el total de casillas disponibles, otorgando el movimiento inicial al defensor para hacer que el juego permita reorganizar una situación que, a partir de un movimiento puntual rompe la estructura defensiva del equipo. En este sentido, no es tan importante para los objetivos que nos proponemos el análisis puntual de una acción, sino más la comprensión global de la medida en la que el jugador actúa de un modo proactivo y, en el momento en el que pierde la ventaja posicional que pretende en el campo, trata de reaccionar para corregirla (aspecto básico de la toma de conciencia táctica). Por lo tanto podríamos señalar que, a efectos de la comprensión táctica, no es tan importante la consecución de un gol como la reflexión que lleva a conseguirlo o a evitarlo.

15.1.7. Formato del juego

229

Otra de las características por las que nos parece interesante la investigación realizada a partir de un juego como el que aquí presentamos, es el hecho de que al jugador se le pide que reflexione sobre jugadores que están en tres dimensiones, que puede manipular y representarse de un modo bastante fiel a como sucede en realidad, lo que reduce significativamente el esfuerzo que se tiene que realizar para tomar conciencia del juego si se utiliza, simplemente, la entrevista clínica de forma aislada o un juego de similares características sobre el papel. También pudimos comprobar como la motivación de los participantes aumentaba por el hecho de poder elegir las selecciones que representaban a sus equipos (Brasil, Italia o España), así como el hecho de que el propio juego representa con mucha fidelidad características que los chicos valoran y que se encuentran presentes en el fútbol profesional, como el marcador, las voces de los aficionados, el césped del terreno de juego o las vayas publicitarias. Estos pequeños detalles, desde nuestro punto de vista, ayudan a que el juego sea más interesante para los jugadores, máxime si consideramos las edades a las que comienza a jugarse.

15.1.8. Características individuales de los jugadores A continuación se presentan las diferentes tablas en las que se encuentran las puntuaciones en habilidad, fuerza y velocidad que tenían cada una de las fichas/jugadores. Como es lógico, cada ficha/jugador tenía su dorsal correspondiente que le identificaba, de manera que la persona evaluada pudiera contrastar en todo momento la posición que ocupa cada jugador en el terreno de juego: FICHAS PERSONALES DE LOS JUGADORES CARACTERÍSTICAS

Nº JUGADOR

VELOCIDAD

FUERZA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

8 8 9 8 9 7 8 8 9 8 10

9 8 8 9 9 7 8 8 8 8 8

HABILIDAD OFENSIVA DEFENSIVA 5 9 7 9 7 9 7 9 7 10 9 8 8 7 8 7 9 7 10 7 9 7

Tabla 3. Tabla resumen de las puntuaciones que cada jugador/ficha tiene en el juego y que representan los estereotipos de sus capacidades físico/técnicas.

a) Velocidad: En cada uno de los turnos que se establecen, cada equipo puede mover los jugadores que quiera pero siempre dentro de unos límites espaciales que vienen delimitados por la 230

velocidad que puede desarrollar cada uno de los jugadores. Como en el fútbol real, el "entrenador" debe tener en cuenta este aspecto para optimizar los recursos ofensivos y defensivos del equipo. En concreto, los baremos que se establecen son los siguientes: VELOCIDAD

7 8 9 10

Nº DE CUADROS QUE SE PUEDE DESPLAZAR EL JUGADOR 4 5 6 7

Tabla 4. Correspondencia entre la puntuación en velocidad y el número de cuadros que puede recorrer la ficha/jugador.

Como se puede apreciar, las puntuaciones se basan en las expectativas sobre la velocidad que tienen los jugadores de fútbol en función de su posición en el campo. Un ejemplo de la tabla de puntuaciones puede ser el del puesto de delantero que suele ser bastante rápido, mientras que un medio centro no suele serlo tanto. En cualquier caso, aquí la noción de velocidad la tomamos respecto al número de casillas que se pueden desplazar, a diferencia de la noción que mantenemos como velocidad táctica de un jugador que viene establecida por dos parámetros fundamentales: la velocidad de desplazamiento y, si tiene el balón, la precisión de su manejo (un jugador muy rápido, en este último sentido, es Guardiola, por su capacidad para realizar movimientos útiles en el campo con unos niveles de eficiencia y de eficacia elevados). b) Fuerza: Cada uno de los jugadores puede realizar el golpeo de balón que prefiera en la dirección que le convenga siempre dentro de los límites que le impone su propia fuerza de disparo. En concreto, el baremo que se establece para cada jugador es el siguiente:

PUNTUACIÓN EN FUERZA 7 8 9 10

Nº DE CUADROS QUE PUEDE DESPLAZAR EL BALÓN 4 5 7 9

Tabla 5. Correspondencia entre la puntuación en fuerza y el número de cuadros que puede desplazar el balón.

Por otra parte, en caso de disputa de balón la posesión será para el jugador que tenga una puntuación superior en fuerza y, de continuar la igualdad, se procederá a tirar un dado para dejar la posesión en manos de aquél equipo que obtenga una mayor puntuación. Consideramos también, por lo tanto, el componente azaroso del juego que en ocasiones puede decantar la balanza de acciones concretas hacia un lado u otro. c) Habilidad:

231

Cuando un jugador necesite realizar un regate o superar a un contrario con acciones técnicas complejas como un autopase, un "sombrero" o un regate, podrá hacerlo siempre y cuando la puntuación que posea sea mayor que la del contrario. De no ser así la situación se resolverá con un lanzamiento de dados que representa la fortuna que debe tener en este tipo de acciones arriesgadas, de manera que si el jugador ofensivo pierde la confrontación, el balón pasará a estar en posesión del equipo contrario. Puede suceder que se produzcan situaciones de "2 contra 1", que se resolverán dando un punto "extra" en puntuación defensiva a aquél defensor que mayor puntuación posea. Las puntuaciones en el aspecto ofensivo y defensivo del juego tratan de ejemplificar algunos estereotipos existentes en el fútbol sobre los jugadores que ocupan algunas demarcaciones en concreto (por ejemplo, los delanteros poseen una puntuación elevada en habilidad ofensiva, pero baja en habilidad defensiva). Dentro de cada una de las líneas de juego (defensa, medio campo y delantera), hemos tratado de remarcar las pequeñas diferencias en el juego de cada uno de los jugadores, de manera que sea el participante en el juego el que perciba estos aspectos y les extraiga los beneficios que pueda.

15.1.9. Consideraciones finales La investigación con el juego “Fútbol Inteligente”, al exigir de manera continua la reflexión sobre las acciones que se tienen que producir en los factores ofensivos y defensivos, exige de la presencia continua del experimentador en toda la prueba. En este sentido, tanto en la fase previa de explicación como en la de experimentación, se podía realizar cualquier tipo de consulta sobre movimientos dudosos que se quisieran realizar o dudas sobre posibles acciones o confrontaciones pese a que antes de dar comienzo al juego, como resulta evidente, ambos contendientes afirmaban haber comprendido a la perfección las reglas del juego y habían realizado el pilotaje que ya comentamos en situación de uno contra uno. Salvo que se le requiriera, el experimentador no intervenía para nada más y era el propio razonamiento de los sujetos los que les permitía realizar un tipo de acciones sobre el tablero y no otras. Las hojas de anotación, como ya señalamos, se recogían para su posterior análisis, de manera que el único material imprescindible, además de juego, era un lápiz y una goma para borrar aquellos movimientos en los que se pudiera haber equivocado el jugador y que deseara rectificar antes de la acción simultanea de las fichas.

15.2. Hipótesis específicas Las hipótesis específicas, con respecto a esta segunda parte de la investigación en el fútbol, son las siguientes: H.1 En el conocimiento táctico general (que representa la puntuación media de los aspectos tácticos ofensivos y defensivos para cada una de las partes de la investigación), se encuentran diferencias evolutivas en función de la categoría de edad de la que se trate. A medida que se avanza hacia la categoría cadete, la toma de conciencia va siendo progresivamente superior. En la línea de las ideas defendidas por 232

De la Vega (1999), “los sujetos que formen parte de los niveles superiores de edad estarán caracterizados por poseer una teoría del conocimiento táctico superior a los sujetos de niveles inferiores de edad”. H.2. El paso de la práctica del “fútbol 7” al “fútbol 11”, se caracteriza por una progresión más lenta de la toma de conciencia que el paso entre otras categorías diferentes. H.3. El juego “Fútbol Inteligente” como medio para analizar la reflexión táctica de los jugadores, es sensible a las diferencias en toma de conciencia que pueden existir entre los diferentes jugadores que componen la muestra en cada una de sus categorías. H.4. Al igual que sucedía en los resultados encontrados con el C.E.C.T.A.F., la comprensión de los aspectos ofensivos del juego es superior, para cada uno de los niveles de edad, a la comprensión de los aspectos defensivos. H.5. Respecto a la secuencia lógica establecida entre comprensión de los aspectos de la táctica individual, hacia la grupal y colectiva, los niveles más altos de toma de conciencia se encontrarán en la táctica individual, mientras que, a medida que se avanza hacia la táctica colectiva, los resultados van siendo cada vez más pobres.

15.3. Estudio empírico 15.3.1. Metodología a. Sujetos En el momento de realizar esta prueba, los sujetos finalizaban su primer año en cada categoría, es decir, finalizaban su primer año de benjamín, de alevín, de infantil o de cadete, por lo que en el momento de la prueba ya habían cumplido, o iban a cumplir, los nueve, once, trece o quince años de edad. Este dato debe tenerse en cuenta a la hora de contrastar los resultados en tanto que la evolución en el desarrollo cognitivo puede variar en este lapso de tiempo si bien, a efectos de la investigación, las categorías de juego y de edad son las que existen formalmente en el fútbol y ahí radica su valor. El resto de características mencionadas en el capítulo 13 es extrapolable a la presente investigación. Respecto a los problemas encontrados para la selección de sujetos, podemos destacar que la muestra, a diferencia de la presentada en la aplicación del C.E.C.T.A.F. y de las posteriores partes que componen esta investigación, es diferente debido a las siguientes causas: 1. Cambio de directiva en el club que propició una subida de precios que tenían que pagar los jugadores de la Escuela, con el consiguiente enfado de los padres, muchos de los cuales optaron por sacar a sus hijos del club, lo que propició que se perdiera parte de la muestra.

233

2. Llegamos a un acuerdo con el club para que esta prueba, debido a su duración, se aplicara en verano, una vez que acabaran los chicos los exámenes y se encontraran más libres de tiempo. 3. Todos los jugadores que participaron en esta parte de la investigación lo hacían de un modo voluntario, a diferencia de la aplicación del C.E.C.T.A.F. en donde los equipos pasaban en bloque para completarlo. Este aspecto es importante por dos motivos: por la duración de la prueba y porque estábamos usando un tiempo dedicado al ocio y al esparcimiento. 4. Al comenzar a aplicarse las pruebas en verano, varios de los jugadores se encontraban de vacaciones, lo que hizo imposible su asistencia. Por otra parte, los dos niveles de pericia descritos en las otras pruebas, al resultar muy poco significativos a nivel muestral, no permiten extraer consecuencias útiles a efectos de la investigación, por lo que resultaría conveniente continuarla en un futuro con nuevas línea de trabajo sobre estos aspectos que arrojaran más luz sobre el papel que tiene el nivel de pericia en la reflexión táctica cuando se utiliza un juego de características similares al que nosotros presentamos. Por lo demás, el resto de características de la muestra son las que se presentan en el capítulo 13.

b. Diseño Al igual que señalamos en el caso del C.E.C.T.A.F., este trabajo de investigación responde a un diseño “ex post facto prospectivo” en donde los niveles de la variable independiente se asignan una vez que ya se han cumplido las condiciones exigidas. En el caso de esta segunda parte, las variables independientes y dependientes quedan como sigue: Variables independientes: VI1: La categoría de edad de cada uno de los jugadores. Da lugar a cuatro niveles de la variable independiente: “benjamín”, “alevín”, “infantil” y “cadete”. Variables dependientes: VD1: Puntuación general obtenida en la prueba de comprensión táctica “tct g”. VD2: Puntuación obtenida en el factor “táctica ofensiva”. VD3: Puntuación obtenida en el factor “táctica defensiva”. VD4: Puntuación obtenida en el factor “principios tácticos individuales”. VD5: Puntuación obtenida en el factor “principios tácticos grupales”. VD6: Puntuación obtenida en el factor “principios tácticos colectivos”.

c. Procedimiento

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Una vez que dispusimos de la base de datos total de jugadores con la que íbamos a contar para esta segunda parte del trabajo de investigación, establecimos un cuadrante en el que se citaba a cada jugador por parejas de modo que, en una misma partida, pudiéramos evaluar a dos jugadores de manera simultánea. El club, de nuevo, puso a nuestra disposición las instalaciones del “Coliseo Alfonso Pérez” de Getafe, estadio de nueva construcción dotado de múltiples comodidades y espacios, de manera que situamos el “Fútbol Inteligente” en un espacio adecuado (debido a que las grandes dimensiones del tablero requieren de una mesa amplia), en donde cada jugador tuviera una silla con apoyadero, o bien si lo prefiriera, un espacio en donde apoyar la hoja. Una vez que los jugadores estaban cómodos, se les explicaba perfectamente las reglas del juego, sus principales características (modos de mover el balón, desplazamiento simultáneo de los jugadores, cómo se marcaba un gol, etc.) y se les invitaba a realizar un partido de 1 Vs. 1 en el que pudiéramos comprobar si comprendían aspectos básicos como el desplazamiento del balón y de los jugadores así como, lo que para nosotros era el principal motivo de preocupación, que registraran correctamente los movimientos que con posterioridad iban a realizar. Esta partida inicial tenía una duración aproximada inferior a cinco minutos. Una vez que se comprobaba el dominio básico de las reglas del juego, se daba comienzo a la partida de táctica individual (que quizás deberíamos llamar táctica individual/grupal por los aspectos que nos permite medir) que servía, al mismo tiempo, para prepararse mejor ante la tarea posterior, más compleja, en la que el número de jugadores por equipo aumentaba de un modo considerable. Como ya señalamos, en la partida sobre la táctica individual, el número de jugadores era de dos más el portero y cada uno de los participantes podía escoger sus fichas/jugadores en función de las puntuaciones que cada dorsal tenía en habilidad, fuerza y velocidad. La partida, una vez que daba comienzo, finalizaba al concluir la acción atacante con un disparo o con la pérdida del balón y, una vez que esto sucedía, se intercambiaban los roles atacante-defensor para posteriormente, una vez que hubieran finalizado con esta primera parte, dar paso a la táctica colectiva (que también deberíamos llamar grupal/colectiva por los aspectos que evalúa) que seguía el mismo razonamiento. Un aspecto importante que debemos destacar es la gran implicación de los jugadores en las partidas y, como con frecuencia las horas a las que se citaba a los jugadores se solapaban porque alguna partida se extendía más de la cuenta, los participantes no querían interrumpir la partida y deseaban comenzar un nuevo ataque/defensa (en este sentido, podemos decir que el componente competitivo del juego provocaba que el jugador que “perdía” quisiera jugar otra partida a modo de revancha, lo que nos permite realizar un perfil de la prueba respecto a su diversión).

d. Criterios de análisis Los criterios de análisis que vamos a considerar son aquellos que nos permiten constatar que se ha producido un progreso en la conceptualización de la acción y, por lo tanto, en 235

la posibilidad de autorregulación del propio sujeto. Para realizarlo, vamos a seguir el proceso ya descrito por Piaget (1974), donde el proceso de toma de conciencia exige el paso paulatino desde la consideración de los observables de la acción tomados de forma aislada, hasta la llegada de coordinaciones inferenciales entre los diferentes elementos que componen cada situación planteada (De la Vega, 1999). El esquema básico de estos niveles sería como sigue: Nivel 1. Ausencia de estructura organizada de los movimientos. No sabe qué mover y los movimientos que realiza los hace “para mover algo”. Lo que hace no tiene ninguna relación táctica con el juego (por ejemplo desplaza un jugador por el campo con el balón y sigue moviéndolo sin contar con sus compañeros hacia zonas ofensivas y defensivas sin ningún orden). Nivel 2. Se hace alusión a observables de la acción de forma aislada, no relacionada. Los principales observables en ataque son el balón y la portería contraria, de modo que algún ejemplo clásico de jugadores que se sitúan en este nivel serían los que sólo se preocupan de mover al jugador que posee el balón y mantienen estáticos a los jugadores que no lo poseen sin razón evidente, de manera que realizan un juego en el que parece que “le sobran todos los jugadores que no tienen el balón”. En el plano defensivo los principales observables son el poseedor del balón y la propia portería. Es fácil observar algunos jugadores que van siempre a la casilla en donde está el balón y no se preocupan de equilibrar el equipo ni de ofrecer alternativas válidas al juego. Nivel 3. En este nivel se relacionan los observables de la acción y se puede apreciar cómo se coordinan algunas acciones que ya integran a varios jugadores aunque se aprecia todavía que no existe una noción clara de juego colectivo. Los observables siguen marcando las pautas de las acciones pero ahora se coordinan con algunos de sus elementos. Nivel 4. Lo propio de este nivel, el de las coordinaciones inferenciales, será que el jugador realiza movimientos que, aparentemente, no persiguen a corto plazo el fin último de marcar gol o de evitarlo, sino que supone una operación para que, a medio plazo, este objetivo se consiga y además se prepare al equipo ante posibles acciones imprevistas como pérdidas del balón en el proceso ofensivo o recuperaciones en el proceso ofensivo (sentido del equilibrio del juego). La limitación de este nivel respecto al posterior es que se pueden apreciar movimientos de líneas de juego o de varios jugadores de un modo todavía aislado del juego colectivo. Nivel 5. En este nivel se aprecia un sentido global y detallado del juego colectivo y de sus principios de equilibrio, movilidad de los jugadores, circulación del balón, coberturas defensivas, apoyos, ocupación de espacios libres, amplitud ofensiva, etc. A pesar de que en un principio tratamos de llevar a cabo el análisis a partir de estos cinco niveles básicos que ya utilizamos con anterioridad con verdadero éxito (De la Vega, 1999), en esta ocasión nos pareció más conveniente establecer niveles 236

intermedios debido a que, como se puede apreciar en los resultados, en muchas ocasiones para un mismo jugador se producían nociones del juego que podían reflejar un nivel superior o inferior respecto a otros movimientos y, sobre todo, respecto a las diferencias que se producen entre el juego ofensivo y defensivo. En este sentido, los niveles de análisis y toma de conciencia finales quedaron establecidos del siguiente modo: MUY BAJA: Sujetos con una puntuación global de niveles 1 o 1/2. BAJA: Sujetos con una puntuación global de niveles 2 ó 2/3. MEDIA: Sujetos con una puntuación global de nivel 3. ALTA: Sujetos con una puntuación global de niveles 3/4 ó 4. MUY ALTA: Sujetos con una puntuación global de niveles 4/5 ó 5. El hecho de considerar de este modo cada uno de los niveles finales de análisis nos permite agrupar mejor las puntuaciones y obtener, de este modo, resultados más significativos en tanto que cada categoría puede incluir un número amplio de sujetos y, además, reflejar de un modo bastante acertado el proceso de toma de conciencia que venimos defendiendo a lo largo del presente trabajo de investigación.

15.4. resultados Debido a las limitaciones impuestas por la escasa muestra recogida con motivo del laborioso proceso de recogida de información y de análisis que exige esta prueba, los resultados obtenidos que se van a presentar se refieren a los datos porcentuales y a las medias de las puntuaciones recogidas para cada uno de los niveles de análisis y subfactores que componen la muestra, de manera que lo más que se pueden establecer son hipótesis de tendencias generales observadas sin significación estadística (lo que no restringe en absoluto el valor de los resultados que se presentan).

15.4.1. La puntuación táctica general La puntuación táctica general se obtiene a partir de la puntuación final que otorgábamos a cada jugador en cada una de las partes componentes del análisis táctico. A continuación se presenta la gráfica 15.1. que recoge los niveles de solución y de toma de conciencia alcanzados en cada una de las categorías que componen la muestra:

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PUNTUACIÓN TÁCTICA GENERAL 100 90 80 70 60 TC (%) 50 40 30 20 10 0

MUY BAJA BAJA INTERMEDIA ALTA MUY ALTA MEDIA Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS

Gráfico 1. Niveles de toma de conciencia de la acción táctica respecto a la puntuación general obtenida en la prueba.

Para una mayor claridad en el proceso de análisis, vamos a dividirlo en función de cada una de las categorías y de los niveles de toma de conciencia: 1. Benjamín: Resulta llamativo observar como en toda la muestra nadie logra superar el nivel de toma de conciencia intermedio en el que comienzan a tomar importancia las coordinaciones inferenciales de la acción. Por lo tanto estaríamos ante un grupo de edad con unos límites evidentes para razonar sobre acciones posibles que no se encuentran presentes y para hacerlo, además, sobre un conjunto amplio de situaciones en las que se debe considerar el equipo como colectivo para conseguir maximizar el rendimiento. Un ejemplo muy característico de este grupo de edad consiste en que, en el momento en el que ponen la pelota en movimiento, los jugadores que no actúan sobre ella pasan a un segundo plano y será tan solo el poseedor, y a lo sumo algún compañero, los que resuelvan las situaciones. Un aspecto importante que debe destacarse es que los datos que refleja el “Fútbol Inteligente” están orientados en la misma línea de los que se produjeron con el empleo del C.E.C.T.A.F., por lo que parecen consistentes con los resultados encontrados con anterioridad. 2. Alevín: Existe un cambio evidente en la capacidad de razonamiento abstracto y en las posibilidades que se les abren a los jugadores al poder reflexionar sobre lo posible. El 89% de la muestra maneja coordinaciones inferenciales, si bien aun no las termina de coordinar y mucho menos aún de relacionar de un modo consistente a nivel de conjunto. Estos datos nos presentan una realidad sobre las posibilidades del entrenamiento táctico con jugadores alevines que dista bastante de la mantenida en la actualidad en la que tan solo parece potenciarse el entrenamiento técnico y enseñarse a un jugador a que se sitúe en un punto concreto del terreno de juego. Resulta llamativo observar, por otro lado, que al igual que en el C.E.C.T.A.F. ya señalamos este salto que se producía en la toma de conciencia de los niños de categorías benjamines a los de alevines era muy pronunciado, también el juego nos acentúa esta distancia que a nivel pedagógico resulta tan interesante y llamativa.

238

3. Infantil: El porcentaje de jugadores que se sitúan en niveles de utilización de coordinaciones inferenciales es ligeramente inferior para esta categoría que para los alevines, aunque un dato importante es que comienzan a producirse niveles de toma de conciencia máximos que permiten que el jugador perciba el conjunto de aspectos tácticos presentes en el juego y las diferentes relaciones que se pueden llegar a establecer entre estos elementos. Al igual que sucede en otros juegos como el ajedrez y en la línea de la interacción que ya vimos que se producía entre el nivel de inteligencia y el de pericia para explicar la toma de conciencia en el C.E.C.T.A.F., es evidente que pueden existir variables que faciliten y que beneficien la capacidad de reflexión táctica de los jugadores, aspectos que resultarían de un gran interés investigador para futuras ocasiones. 4. Cadete: El aspecto que más llama nuestra atención es que los niveles de toma de conciencia se van agrupando cada vez más en el extremo que lleva a obtener la mejor puntuación, de manera que podemos afirmar que la edad es una variable que favorece la capacidad de razonamiento táctico de los jugadores (al menos en las condiciones que representa el juego en donde el tiempo de elección es amplio). La edad, como es lógico, no sería el único factor que explicaría el rendimiento táctico alcanzado, pero parece al menos tratarse de un factor que debe tenerse muy en cuenta. 5. Puntuaciones totales: Si tomamos los datos de un modo general, se aprecia con claridad como las puntuaciones obtenidas se encuentran bastantes repartidas a excepción del nivel inicial, en donde no se encontraría ningún jugador. Este dato puede reflejar la importancia del empleo de un instrumento como este para evaluar la comprensión táctica respecto a otros como, por ejemplo, la entrevista clínica o la reflexión en el propio momento de la acción, en donde la limitación temporal y la necesidad de acceder a niveles conscientes de razonamiento pueden esconder el manejo real que tiene el jugador a edades tempranas de ciertas nociones tácticas que pasarían desapercibidas si se utilizaran esos otros métodos de análisis. Por otra parte, la importancia de relacionar de manera progresiva los diferentes observables de la acción y de establecer coordinaciones inferenciales entre los elementos del juego, parece que comienza a producirse de un modo más consistente a una edad que en principio no cabía prever como es la alevín, de manera que defenderíamos que es precisamente a partir de esta edad en donde debe comenzar a concederse un peso progresivamente mayor a la táctica del juego en tanto que comprensión sobre la acción y planificación de la misma.

15.4.2. La puntuación en táctica individual A continuación se presenta la gráfica 15.2 que recoge los niveles de solución y de toma de conciencia alcanzados en cada una de las categorías que componen la muestra:

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TÁCTICA INDIVIDUAL 80 70 60 50 TC (%) 40 30 20 10 0

MUY BAJA BAJA INTERMEDIA ALTA MUY ALTA MEDIA Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS

Gráfica 2. Niveles de toma de conciencia de la acción táctica individual.

Para una mayor claridad en el proceso de análisis, vamos a dividirlo en función de cada una de las categorías y de los niveles de toma de conciencia: 1. Benjamín: A esta edad tan temprana de la práctica futbolística aparecen nociones de la táctica individual de un modo consistente y que no cabría esperar en un primer momento. Nociones como la orientación de un marcaje, de la conducción del balón, de un control, etc., exigen que el jugador anticipe también intenciones del contrario al que se enfrenta y, en este sentido, resulta muy llamativo comprobar como a esta edad ya se encuentran niveles de comprensión, aunque no tienen por qué poder expresarse verbalmente. En esta edad, por lo tanto, se podría ya comenzar un estilo de entrenamiento orientado a mejorar estos aspectos y las deficiencias que una comprensión deficitaria puede generar con posterioridad. 2. Alevín: De nuevo se aprecia un salto respecto a la categoría benjamín, si bien este cambio parece consistir en que se establece la toma de conciencia en un nivel superior: el de las coordinaciones inferenciales relacionadas. Por lo demás, parece que se consolida y mejora la representación de estos aspectos. 3. Infantil: El porcentaje de jugadores que se sitúan en niveles de utilización de coordinaciones inferenciales desciende respecto al anterior nivel, aunque el porcentaje que encontramos es relativamente alto y se mantiene estable ya a partir de esta edad. Estas fluctuaciones a nivel de edad pueden reflejar cierta inconsistencia en la medida de esta variable y que ya destacamos en la introducción al presente capítulo debido a que la propia naturaleza del juego es más grupal y colectiva que individual, por lo que estos datos deberán interpretarse aún con más precaución que los anteriores. 4. Cadete: Los datos que nos ofrece la tabla se orientan en el mismo sentido que los de la categoría infantil, por lo que los mismos comentarios pueden extrapolarse a este nivel. 5. Puntuaciones totales: Si tomamos los datos de un modo general, se aprecia con claridad como las puntuaciones obtenidas se encuentran muy agrupadas a partir del 240

tercer nivel en el que las coordinaciones inferenciales sobre la propia acción en el plano individual cobran más sentido. El sentido de los datos parece indicar que los niños a edades tempranas son capaces de adquirir ciertas nociones tácticas elementales y de realizar razonamientos que en un principio no se les suele atribuir por la incapacidad que se les supone respecto al modelo tradicional de enseñanza deportiva en el fútbol.

15.4.3 La puntuación táctica grupal A continuación se presenta el gráfico 3 que recoge los niveles de solución y de toma de conciencia alcanzados en cada una de las categorías que componen la muestra: TÁCTICA GRUPAL 100 90 80 70 60 TC (%) 50 40 30 20 10 0

MUY BAJA BAJA S

INTERME-DIA ALTA MUY ALTA MEDIA

Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS

Gráfico 3. Niveles de toma de conciencia de la acción táctica grupal.

Para una mayor claridad en el proceso de análisis, vamos a dividirlo en función de cada una de las categorías y de los niveles de toma de conciencia: 1. Benjamín: En esta categoría todos los sujetos se sitúan en el nivel de los observables de la acción, sin establecer todavía coordinaciones inferenciales entre los diferentes aspectos que componen el juego. 2. Alevín: Las puntuaciones se encuentran bastante repartidas, con el 77,5 %, aproximadamente, en un nivel de coordinaciones inferenciales, lo que vuelve a enfatizar la importancia del salto que se produce entre las categorías benjamines y alevines. 3. Infantil: Los datos encontrados se sitúan a un nivel bastante similar al de la categoría alevín, aunque en esta ocasión aparecen puntuaciones de un nivel máximo. 4. Cadete: Más del 90% de los sujetos que componen este sector muestral se sitúan en un nivel igual o superior al de las coordinaciones inferenciales, lo que representa un dato relevante si tenemos en cuenta los de las demás categorías (esencialmente la benjamín y la alevín).

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5. Puntuaciones totales: Si tomamos los datos de un modo general, se aprecia que un 38% de la muestra no supera las coordinaciones inferenciales en su forma más básica (nivel 3 de coordinaciones aisladas), mientras que el 62% restante sí que lo consigue. Este dato, si lo comparamos con la táctica individual parece reflejar que el grado de dificultad del factor grupal es superior al del factor individual, en donde la toma de conciencia de niveles superiores agrupaba a casi toda la muestra.

15.4.4 La puntuación en táctica colectiva A continuación se presenta el gráfco 4 que recoge los niveles de solución y de toma de conciencia alcanzados en cada una de las categorías que componen la muestra:

TÁCTICA COLECTIVA 100 90 80 70 60 TC (%) 50 40 30 20 10 0

MUY BAJA BAJA INTERMEDIA ALTA MUY ALTA MEDIA Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORIAS

Gráfico 4. Niveles de toma de conciencia de la acción táctica colectiva.

Para una mayor claridad en el proceso de análisis, vamos a dividirlo en función de cada una de las categorías y de los niveles de toma de conciencia: 1. Benjamín: En esta categoría, al igual que sucedía en la táctica grupal, todos los sujetos se sitúan en el nivel de los observables de la acción, sin establecer todavía coordinaciones inferenciales entre los diferentes aspectos que componen el juego. 2. Alevín: Las puntuaciones se encuentran bastante repartidas, con el 66%, aproximadamente, en un nivel de coordinaciones inferenciales, lo que vuelve a enfatizar la importancia del salto que se produce entre las categorías benjamines y alevines. Llama la atención como es la primera ocasión en la que aparecen puntuaciones máximas a esta edad, lo que puede reflejar que la comprensión de la táctica colectiva puede ser, en algunos aspectos, más sencilla que la de la grupal. 3. Infantil: Los datos encontrados se sitúan a un nivel bastante similar al de la categoría alevín, aunque en esta ocasión el porcentaje de sujetos que se sitúan por encima del nivel de las coordinaciones inferenciales aumenta hasta el 85% aproximadamente, lo que parece reflejar que las nociones colectivas pueden encerrar una menor dificultad de lo que en principio suponíamos. 242

4. Cadete: Cerca del 90% de los jugadores de esta categoría sobrepasan el nivel de las coordinaciones inferenciales, enfatizándose la importancia de la edad en la comprensión de este factor. 5. Puntuaciones totales: Si tomamos los datos de un modo general, se aprecian datos similares a los analizados en la comprensión de los aspectos grupales, ya que el 35% no superan, en esta ocasión, el nivel de las coordinaciones inferenciales, aunque debemos concretar que en esta ocasión hay un porcentaje sensiblemente superior de jugadores que se sitúan en un nivel máximo de toma de conciencia, de donde podemos inferir que la comprensión de las nociones tácticas colectivas pueden resultar más sencillas que la de las nociones grupales.

15.4.5. La puntuación en táctica ofensiva A continuación se presenta el gráfico.5 que recoge los niveles de solución y de toma de conciencia alcanzados en cada una de las categorías que componen la muestra:

TÁCTICA OFENSIVA 100 90 80 70 60 TC (%) 50 40 30 20 10 0

MUY BAJA BAJA INTERMEDIA ALTA MUY ALTA MEDIA Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS Gráfico 5. Niveles de toma de conciencia de la acción táctica ofensiva.

Para una mayor claridad en el proceso de análisis, vamos a dividirlo en función de cada una de las categorías y de los niveles de toma de conciencia: 1. Benjamín: En esta categoría, al igual que sucedía en los aspectos tácticos antes descritos, todos los sujetos se sitúan en el nivel de los observables de la acción, sin establecer todavía coordinaciones inferenciales entre los diferentes aspectos que componen el juego. 2. Alevín: Las puntuaciones se encuentran bastante repartidas, entre el nivel “bajo” y el “alto” que viene separado por las coordinaciones inferenciales a las que se necesita recurrir en el caso de la táctica de ataque.

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3. Infantil: Los sujetos van tomando progresivamente más conciencia de las diferentes relaciones que se establecen entre aspectos no presentes de un modo directo en el juego, de manera que pueden observarse algunas puntuaciones máximas ya en esta categoría de edad. 4. Cadete: Un porcentaje superior al 90% de los jugadores de esta categoría sobrepasan el nivel de las coordinaciones inferenciales, enfatizándose la importancia de la edad en la comprensión de este factor. 5. Puntuaciones totales: Si tomamos los datos de un modo general, se aprecian datos similares a los analizados en la comprensión de los aspectos grupales y colectivos, ya que el 35% no superan, en esta ocasión, el nivel de las coordinaciones inferenciales. En cualquier caso, el interés de esta variable radica, esencialmente, en su comparación respecto a los aspectos tácticos defensivos, en donde contrastaremos los resultados con los que ya encontramos con el empleo del C.E.C.T.A.F.

15.4.6. La puntuación en táctica defensiva A continuación se presenta el gráfico 6. que recoge los niveles de solución y de toma de conciencia alcanzados en cada una de las categorías que componen la muestra:

TÁCTICA DEFENSIVA 100 90 80 70 60 TC (%) 50 40 30 20 10 0

MUY BAJA BAJA INTERMEDIA ALTA MUY ALTA MEDIA Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS

Gráfico 6. Niveles de toma de conciencia de la acción táctica defensiva.

Para una mayor claridad en el proceso de análisis, pasamos a dividirlo en función de cada una de las categorías y de los niveles de toma de conciencia: 1. Benjamín: En esta categoría, al igual que sucedía en los aspectos tácticos antes descritos, todos los sujetos se sitúan en el nivel de los observables de la acción, sin establecer todavía coordinaciones inferenciales entre los diferentes aspectos que componen el juego.

244

2. Alevín: Casi el 90% de los sujetos se sitúan en un nivel igual o superior al de las coordinaciones inferenciales, lo que implica que a esta edad la comprensión de los aspectos defensivos se encuentra ya avanzada. 3. Infantil: En este caso se produce un ligero retroceso en la toma de conciencia de niveles iguales o superiores al nivel intermedio, lo que puede representar una mayor dificultad para tomar conciencia de estos aspectos, si bien en la categoría anterior este hecho no se produjo. 4. Cadete: En la edad cadete toda la muestra se sitúa en niveles iguales o superiores al nivel 3. La formación morfológica del niño pensamos que, en este caso, puede favorecer la toma de conciencia de las relaciones defensivas que se producen entre los diferentes miembros de un equipo al intentar recuperar la posesión del balón. 5. Puntuaciones totales: Si tomamos los datos de un modo general, parece que el 67% de la muestra logra superar el nivel 3, datos muy similares a los que ya encontramos al hablar de los aspectos de la táctica ofensiva, por lo que en principio, tomando los resultados a partir de las puntuaciones globales, no parece que se produzcan demasiadas diferencias salvo que en la comprensión de los aspectos tácticos defensivos un mayor porcentaje de la población se sitúa en niveles de verdadera comprensión conceptualizada, es decir, en niveles alto o muy altos de toma de conciencia, superando en casi un 20 la que se producía en la táctica ofensiva, lo que podría interpretarse, en contraposición con los datos encontrados en el C.E.C.T.A.F., como que los aspectos ofensivos del juego reúnen una mayor complejidad que los defensivos a la hora de plantear los movimientos que se desean realizar. Esta discusión y aparente controversia es sin duda muy interesante y en su base puede encontrarse la diferencia del componente reactivo o proactivo que exige la táctica ofensiva respecto de la defensiva. Mientras que para la primera lo fundamental es llevar la iniciativa en el juego y promover, crear, sorprender y desbordar, para lo cual se necesitan razonamientos complejos y auténticos problemas que resolver, para los aspectos defensivos lo más representativo, sin restar importancia a la planificación, es el componente reactivo que predispone a los jugadores a actuar de un modo en función de los movimientos del contrario. En este sentido, los aspectos de la táctica defensiva pasan más desapercibidos a nivel de la toma de conciencia explícita porque es más automática, sigue más el curso “acciónreacción”, mientras que la toma de conciencia de los aspectos ofensivos exigiría de una mayor reflexión consciente por parte de los jugadores y, como no, de los entrenadores que emplean buena parte de su tiempo a trabajar estos aspectos. Por otro lado, como las representaciones que evaluamos en el juego reflejan las proyecciones que en él manifiestan los jugadores con los movimientos de sus “fichas” y el nivel de conciencia al que accedemos es más básico, es factible que se encuentre como las variables defensivas del juego resultan más sencillas de emplear en el plano procedimental que en el explícito respecto a las ofensivas que ahora, en un nivel menos accesible, encuentran resultados ligeramente inferiores. En cualquier caso, resulta evidente que futuras investigaciones arrojarán más luz acerca de estas hipótesis que acabamos de formular, de manera que se abran nuevos caminos y nuevos proyectos de trabajo. 245

15.5. Contraste de hipótesis H1: Respecto a la primera hipótesis, que apunta en la dirección de afirmar que a mayor categoría le corresponde una mayor toma de conciencia, a partir de las puntuaciones medias analizadas en el gráfico 7 se puede apreciar como la hipótesis de partida se cumple para todos los niveles, siendo el salto más importante el que separa las categorías benjamín y alevín, en donde los procesos cognitivos de los jugadores de 10 y 11 años hacen posible el razonamiento abstracto de los jugadores y la toma de conciencia de los aspectos tácticos del juego que se sitúan más allá del plano de los observables directos de la acción. Del mismo modo, la evolución en la toma de conciencia para cada una de las categorías, pese a aumentar, registra un aumento paulatinamente más lento a medida que nos acercamos a la cadete. TOMA DE CONCIENCIA 4 3,5 3

Ptc

2,5 2

Toma de Conciencia

1,5 1 0,5 0 Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Categorías

Gráfico 7. Evolución de las puntuaciones en toma de conciencia para cada una de las categorías

H.2. La segunda hipótesis, que afirmaba que el paso del “fútbol 7” al “fútbol 11”, que en caso de este grupo de sujetos se produce entre las edades alevín e infantil, se caracterizaba por una progresión más lenta de la toma de conciencia que el paso entre otras categorías diferentes, debemos falsarla y concluir que, si bien se produce un avance claramente más lento respecto a la progresión que existe entre la categoría benjamín y alevín, también es cierto que en el paso entre las edades infantil y cadete existe una progresión bastante similar a la descrita entre la categoría alevín e infantil. En cualquier caso, parece que el hecho de tener que atender a un estilo de juego diferente, como es el que se necesita cuando se practica el fútbol 11, enfrenta al niño ante nuevas formas de relación con su entorno de juego en un espacio bastante más amplio que el que estaba acostumbrado y con unas limitaciones morfológicas que se encuentran presentes aun en el desarrollo motor del niño. Estas nuevas situaciones presentan en realidad al niño ante auténticos problemas a los que debe tratar de dar respuesta. Pensemos, por ejemplo, en un jugador que hasta la fecha tenía suficiente capacidad como para encarar a los contrarios, regatearles y marcar gol y, en el momento en el que las dimensiones del campo se modifican, tiene que comenzar a otorgar una mayor importancia a los compañeros y al pase del balón como medio de

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relación y comunicación directa que le permita compensar esas limitaciones del desarrollo propias de la edad. H.3. La tercera de las hipótesis que apuntaba en la dirección de que el juego “Fútbol Inteligente”, como medio para analizar la reflexión táctica de los jugadores, era sensible a las diferencias en toma de conciencia que pueden existir entre los diferentes jugadores que componen la muestra en cada una de sus categorías, debemos de confirmarla aunque con las limitaciones lógicas de la muestra que hemos utilizado y de las mejoras que somos conscientes que pueden introducirse en el propio desarrollo del juego para que, desde un punto de vista cognitivo, sea más sencillo todavía. H.4. Por lo que respecta a la cuarta hipótesis que señalaba que, al igual que sucedía en los resultados encontrados con el C.E.C.T.A.F., la comprensión de los aspectos ofensivos del juego es superior, para cada uno de los niveles de edad, a la comprensión de los aspectos defensivos, debemos falsarla y remitir a los comentarios señalados en el análisis de resultados para los factores ofensivo y defensivo. En cualquier caso, las diferencias que se producen entre ambas puntuaciones para los dos factores son, con el uso del “Fútbol Inteligente”, mínimas, lo que supondría un cierto equilibrio en la comprensión de ambas nociones del juego que resulta, desde un punto de vista pedagógico, muy interesante (sobre todo si tenemos en cuenta el porcentaje de tiempo dedicado al entrenamiento de unos contenidos y de los otros, aunque es lógico que ambos se encuentren implicados dentro de un mismo ejercicio -si trabajo aspectos ofensivos es probable, al menos en parte, que esté trabajando aspectos defensivos-). H.5. Por lo que se refiere a la quinta hipótesis que apuntaba en la dirección de que la secuencia lógica establecida entre comprensión de los aspectos de la táctica individual, hacia la grupal y colectiva, los niveles más altos de toma de conciencia se encontrarían en la táctica individual, mientras que, a medida que se avanzara hacia la táctica colectiva, los resultados irían siendo cada vez más pobres, debemos falsarla, al menos en parte, porque queda de manifiesto que la variable que resulta más sencilla de comprender es la individual, pero la colectiva también lo es respecto a la grupal que parece que es la más compleja y la que mayores esfuerzos en toma de conciencia y en reflexión requieren por parte de los jugadores. En cualquier caso, las diferencias existentes entre la comprensión de los aspectos grupales y los individuales son menos claras que las que se producen entre los aspectos individuales y los grupales y colectivos. El gráfico 8 muestra las tendencias generales observadas:

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Toma de Conciencia 3,6 3,5 3,4 3,3 Toma de Conciencia 3,2 3,1 3 2,9 Táctica Individual

Táctica Grupal

Táctica colectiva

Gráfico 8. Evolución de las puntuaciones en toma de conciencia para cada uno de los tipos de relaciones que se establecen en el juego

15.6. Discusión y conclusión El análisis de los resultados nos ha permitido constatar varios aspectos relevantes para ofrecernos soluciones acerca de algunos de los interrogantes que plateábamos en las hipótesis iniciales. En este sentido, el primero de los aspectos que merece la pena destacar es el de la importancia de utilizar una herramienta como es el juego de mesa que hemos diseñado y adaptado al fútbol, para facilitar el análisis de la comprensión táctica que tienen los jugadores. Una parte de estas representaciones que manejan, como hemos podido comprobar, no tienen por qué poder manifestarse a nivel consciente y explícito y, de esta forma, un juego puede ser un instrumento de gran utilidad para que el jugador pueda “proyectar” los conocimientos que posee sobre el tablero, de manera que nos ofrezca varias “pistas” sobre las nociones que deben comprenderse y en qué grado. Esta prueba parece que nos ofrece algunas sugerencias que a nivel práctico resultan bastante trascendentes y que serían susceptibles de ser estudiadas en futuras investigaciones. Algunas las presentamos a continuación: 

A edades tempranas de la práctica reglada del fútbol, es decir, en la categoría benjamín, los niños ya son capaces de razonar sobre lo posible si los aspectos a los que nos referimos son de la táctica individual y, muy probablemente, una buena comprensión de estas nociones pueden servir para facilitar la de las nociones colectivas y grupales que deben irse adquiriendo a medida que se va progresando en las diferentes categorías que componen el fútbol.



El polémico paso que se produce entre el fútbol 7 y el fútbol 11, que en diferentes clubes puede suceder entre las edades benjamín y alevín o alevín e 248

infantil parece que implica un cambio importante en la capacidad de toma de conciencia de las acciones. Esta modificación del entorno puede llevar consigo un cierto nivel de “estancamiento cognitivo” por incapacidad del jugador para actuar sobre su medio, de tal forma que resulta importante que se parta del análisis del desarrollo cognitivo y motor del infante para que podamos establecer cuál es la secuencia lógica ideal para los jugadores. En este sentido, el paso de jugar en un terreno de reducidas dimensiones a uno que puede llegar a doblarlas (de hecho un campo de fútbol 11 se suele dividir en dos partes para permitir hacer dos campos de fútbol 7) no parece que facilite el desarrollo de la comprensión táctica de los jugadores, que unido al limitado significado que otorgan a los compañeros desde un punto de vista grupal y colectivo, impide un desarrollo más armónico de estas nociones. Desde nuestro punto de vista, las condiciones contextuales del entorno deben permitir que las posibilidades cognitivas del niño le faciliten la comprensión progresiva del entorno de juego, para lo que proponemos, en primer lugar, un aumento más progresivo de las dimensiones del espacio de juego y, en segundo lugar y lo que es más importante, un aumento progresivo en jugadores que facilite la toma de conciencia de las relaciones que se establecen entre ellos. Pensemos, en este sentido, que un niño que practica el fútbol 7 y que, por ejemplo, juega de lateral derecho, pasa de tener dos apoyos en medio campo (suele jugarse con tres defensas, dos jugadores en medio campo y un delantero) a tener dos más pero mucho más distribuidos en el espacio de juego y que, además, el número de contrarios, como también ha aumentado, le presionan mucho más. Como respuesta a este nuevo problema al que se enfrenta el jugador, y por el estilo pedagógico tradicional en el que lo importante es ganar, el niño acaba por aprender que lo más sencillo es enviar el balón fuera o “pegarle un patadón”, antes que arriesgar a dar un pase en el que es muy probable, por las nuevas condiciones del entorno, que se lo roben, con el consiguiente grito del entrenador de turno. Como consecuencia, lo que en un principio podría suponer un problema táctico interesante que el entrenador debería ayudar a comprender, acaba por convertirse en una ejercicio en el que el jugador, en el momento en el que recibe, no piensa en más opciones que en despejar o en mandar el balón fuera. 

Los aspectos de la táctica grupal son los más complejos de adquirir y esto puede reflejar la necesidad de otorgarles una mayor importancia, sobre todo a partir de la edad alevín, en donde se puedan representar y explicar las principales relaciones que se tienen que establecer entre los diferentes jugadores que componen el juego. Un aspecto verdaderamente interesante que nos introduce en un debate muy fructífero es el que apunta hacia la necesidad de adaptar la comprensión de los aspectos grupales a la realidad de las diferentes demarcaciones que existen en un equipo de fútbol, de manera que los aspectos grupales que maneja un portero, es muy posible que sean diferentes a los del central, a los del lateral derecho y éstos, a su vez, a los de un medio centro o a los de un delantero. El entrenamiento por puestos de juego en donde se facilite la comprensión de las variables a las que se va a tener que atender (por ejemplo, el lateral derecho deberá prestar una especial atención al interior de su banda, al medio centro, al central de su equipo y al portero), sin renunciar en absoluto a la toma de conciencia que exigen los demás puestos de juego generará, con bastantes 249

posibilidades, jugadores tácticamente más inteligentes en tanto que van a poseer una mayor toma de conciencia de los aspectos tácticos que intervienen en el juego. Esta concepción, como podemos observar, se contrapone a aquella que limita a edades tempranas a un jugador en un puesto concreto. Un jugador, desde un punto de vista táctico, no puede ser portero, delantero o lateral izquierdo, sino que debe comprender todas las relaciones que se establecen en cada uno de los diferentes puestos aunque llegada una edad, y eso formaría parte de un debate diferente, puede ser bueno para el jugador que pase a ocupar una determinada demarcación. En este sentido, debemos mostrarnos contrarios a políticas de especialización temprana de jugadores en puestos concretos de juego, en donde clubes de la talla del F. C. Barcelona o el Ajax de Ámsterdam aún continúan formando jugadores concretos en puestos concretos que solo sirven para esas demarcaciones y que, en el momento en el que salen de ella, se convierten en auténticos “vagabundos” del área que ocupan. Por último, antes de dar paso al análisis de la toma de conciencia de la acción en el mismo momento del juego, vamos a destacar la importancia pedagógica que puede ofrecernos una herramienta como ésta en el entrenamiento de base de los jugadores de fútbol (e incluso de cualquier deporte si se adaptaran algunas de sus características). El porcentaje de tiempo que se dedica al entrenamiento táctico en edades tempranas es, como ya sabemos, ínfimo si se compara con el volumen total de horas de entrenamiento semanales. Estas diferencias quedan acentuadas por dos factores: en primer lugar, por el escaso tiempo de entrenamiento que ya de por sí se tiene en el fútbol y, en segundo lugar, porque a medida que las categorías de edad son inferiores, también lo es el entrenamiento táctico en beneficio, esencialmente, del técnico. El hecho de disponer de un juego como este, hace que el tiempo que el niño no esté entrenando de un modo formal y reglado lo esté haciendo, en realidad, a nivel de las representaciones tácticas y conceptuales que posee, en tanto que necesita reflexionar no sólo sobre las acciones que deben realizar los componentes de su mismo equipo, sino también sobre los movimientos que puede realizar el contrario, lo que implica uno de los aspectos que otorgan mayor riqueza a la noción de táctica en el fútbol: la capacidad que deben tener los jugadores para razonar sobre el ámbito de lo posible, es decir, la necesidad de ir más allá de los observables de la acción, como son los jugadores que intervienen directamente en la jugada, para situarse ante un mundo de múltiples posibilidades de elección en donde los movimientos que puede realizar el contrario son muy importantes para conseguir optimizar el rendimiento en la partida.

250

16 REPRESENTACIÓN MOTRIZ EN EL FÚTBOL III: EL PLANO DE LA ACCIÓN Y EL DE LA REPRESENTACIÓN. INTRODUCCIÓN Cuando nos adentramos en el intento de análisis de la evolución de la comprensión táctica en los deportes abiertos, uno de los factores a los que hay que otorgar mayor importancia es a la propia acción motriz realizada que da sentido a todo el debate teórico con el que iniciábamos la revisión de los primeros capítulos del libro, en donde reprodujimos el interés por presentar unidos dos planos de una misma realidad que se retroalimentan y que son realmente indisociables: el plano de la acción y el de la representación Somos plenamente conscientes que el análisis táctico sin tener en cuenta el plano de la acción es un análisis insustancial en tanto que le falta la esencia del juego al que hace referencia y, por lo tanto, resulta, al menos en parte, baldío. La importancia del análisis de ambos planos de conocimiento se justifica en el hecho de que un jugador, para actuar sobre el medio, necesita de un conocimiento procedimental que le permita esa acción pero, para poder actuar de un modo, llamémosle inteligente, es necesario que se dé un paso más allá y que se puedan llegar a comprender, probablemente en diferentes niveles de conciencia, los nexos de relación que se producen entre los diferentes elementos que componen el juego. El objetivo del análisis de la comprensión táctica en los deportes abiertos, en este caso en el fútbol, consiste, por lo tanto, en analizar no sólo en qué medida existe correspondencia entre ambos planos de conocimiento, de manera que nos permita establecer la importancia de la reflexión táctica a la hora de afrontar una situación de juego, sino también en tratar de establecer en qué medida el simple hecho de observar la propia acción como un observador externo a través, como es lógico, de la acción filmada en vídeo, produce mejoras en la capacidad de autorregulación de la acción posterior.

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Antes de penetrar en la descripción pormenorizada de las diferentes partes de esta investigación, resulta necesario que se enfatice la necesidad de analizar de forma conjunta el total de las investigaciones presentadas porque, si bien el análisis que hemos realizado para cada uno de los capítulos se presenta fragmentado, la interpretación de los resultados tiene que responder a un mismo modelo de comprensión de la representación táctica en el fútbol. En este sentido, en el análisis posterior del efecto facilitador del vídeo sobre la toma de conciencia táctica de la acción propia, volveremos a recurrir a los resultados analizados en el plano de la acción para explicar los efectos de esta variable sobre la variable dependiente.

16.1. Descripción de la tarea Una vez que conocemos de un modo aproximado qué tipo de representaciones manejan los jugadores de fútbol cuando nos referimos al componente táctico del juego, resulta importante analizar en qué medida, cuando el jugador se enfrenta al plano de la acción real del juego, también obtiene unos resultados más óptimos o más pobres en función del nivel de comprensión táctica que maneja. Una hipótesis lógica a este respecto es la de mantener que aquellos jugadores que poseen un nivel de comprensión y de reflexión táctica más elevada, serán también los que realicen un mejor juego cuando se enfrentan a una tarea que exige la resolución de problemas tácticos en el plano real en donde el tiempo de decisión y la complejidad de las variables que intervienen, en tanto que aparecen continuamente nuevas situaciones distintas a las anteriores, es mucho mayor. Hablar de niveles superiores de toma de conciencia significa mucho más que hacerlo simplemente sobre conocimiento del juego. Aquél jugador que es capaz de alcanzar niveles muy altos de toma de conciencia, niveles que en el análisis describimos con el número 5, puede comprender multitud de variables que influyen de manera constante en el juego y que le afectan, no solo a él mismo y a su propio equipo, sino también al contrario y al conjunto de relaciones contextuales que aparecen en el juego. A medida que los niveles de toma de conciencia van siendo cada vez más bajos, los jugadores pierden la capacidad para resolver auténticos problemas del juego en tanto que carecen de los nexos que explican el por qué una situación concreta se produce como lo hace y qué medios o condiciones se tienen que manipular para solucionarla. Por otra parte, estos mecanismos que, a medida que los vamos presentando, parece que poseen una naturaleza explícita y consciente, hemos demostrado, con el empleo del “Fútbol Inteligente”, que pueden manejarse también a un nivel más implícito en el que, mediante los mecanismos de automatización de las acciones de juego que ya presentamos en la revisión teórica, se liberan recursos cognitivos que permiten la solución de nuevos problemas tácticos que puedan aparecer. Desde nuestra perspectiva, la naturaleza táctica de la acción del juego evidencia un continuo que parte desde la propia comprensión del sujeto hacia el objeto, es decir, hacia ese componente táctico del que estamos hablando y, en este sentido, se forma un bucle en forma de espiral que nunca se detiene por la propia riqueza de la táctica del juego. Un jugador puede sin duda llegar a automatizar un aspecto que, en su día, le

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planteaba limitaciones de acción y que quizás no llegaba a comprender como puede ser, por ejemplo, el marcaje orientado y, según se va entrenando y desarrollando, se asimilan las formas de hacerlo de un modo más correcto hasta llegar a un nivel de pericia o de maestría que, tal y como presentaba Karmiloff-Smith, le permite ir más allá de esos observables y establecer relaciones que ya no se corresponden a ese nivel, sino que son, podríamos llamar, de una dimensión diferente en donde el jugador puede representarse el juego de un modo distinto y en donde nuevos problemas tácticos se presentan ante sus ojos. El jugador pasa, por lo tanto, a automatizar esa acción concreta, a redescribir sus representaciones en nuevos formatos que, en caso de que necesite volver a hacerlos conscientes, pueda hacerlo (nivel 3 del modelo de Redescripción Representacional de Karmiloff-Smith). Lo que tratamos de defender es que la comprensión táctica del juego evoluciona no solo a nivel cualitativo, sino también cuantitativo (en la misma línea de pensamiento que defienden los teóricos del cambio conceptual) y establece nuevas posibilidades de actuar sobre el entorno que vienen favorecidas, precisamente, por esas representaciones que se manejan. Es, en definitiva, un enfoque claramente constructivista de la dimensión táctica del juego. La “mirada táctica” que puede tener un jugador profesional es, probablemente, no solo mucho más completa en cantidad y número de relaciones que la que se establece un benjamín o un jugador adulto aficionado, sino que también es cualitativamente diferente y eso es, precisamente, lo que le permite realizar unas acciones en el momento del juego y no otras. Por otra parte, resulta pertinente que aludamos a un aspecto del juego que consideramos esencial y que hace referencia a la necesidad de comprender la inteligencia táctica desde el concepto de autorregulación de la acción, es decir, lo más importante no es sólo que un jugador sepa cómo actuar en condiciones óptimas en donde todo “vaya rodado”, sino que la diferencia entre un jugador mediocre y uno bueno es que éste último sabe reaccionar ante los problemas y las condiciones de juego que le suponen problemas tácticos reales. Esta perspectiva defiende, por lo tanto, que lo realmente negativo desde un punto de vista táctico no es hacer algo bien o mal, sino saber solucionar de manera consistente y sistemática las diferentes situaciones-problema que pueden surgir a medida que se avanza en un partido de fútbol. Para profundizar en este aspecto consideramos que un instrumento esencial, cuyo uso comienza a difundirse cada vez más en el fútbol, es el vídeo, puesto que permite el análisis de la acción desligado de otros factores que, en momentos puntuales, pueden enmascarar el rendimiento táctico del jugador (pensemos, por ejemplo, en factores de tipo psicológico o físico). El objetivo final del empleo del vídeo es, por lo tanto, el de comprobar el efecto facilitador que tiene para favorecer la toma de conciencia de la propia acción, mejorarla y poder autorregularla en futuras situaciones. Una vez que hemos introducido los aspectos esenciales de la importancia de la relación que se establece entre el plano de la acción y el de la representación, vamos a exponer, de un modo claro y conciso, la tarea táctica a la que se enfrentaban cada uno de los jugadores de manera que se puedan interpretar los resultados obtenidos. La tarea a la que se sometían consistía, en concreto, en disputar unos partidos con dos minutos de duración en cada periodo, en un espacio variable en función de la categoría, 253

en donde se enfrentaban dos equipos de tres jugadores cada uno y en donde el jugador que evaluábamos hacía las veces de “pivote comodín” y de entrenador de sus compañeros y en donde, en cada una de las partes, el jugador siempre realizaba el rol de atacante o de defensor. El objetivo de hacerlo de esta manera era el de conseguir el índice máximo de participación del jugador integrando en todo momento su comprensión sobre la acción con el plano de la acción misma. Si analizamos de manera pormenorizada el diseño de la prueba, podemos establecer los siguientes aspectos: 

El tiempo de dos minutos de duración permite encontrar el estilo táctico de juego que posee el jugador. Un paso previo al comienzo del trabajo experimental fue la realización de un estudio piloto para el que contamos con siete jugadores que disputaban dos tiempos de tres minutos cada uno lo que, unido a la breve entrevista que les realizábamos al finalizar cada periodo, implicaba un tiempo aproximado de diez minutos por jugador, lo que extendía la aplicación de la prueba, para solo siete jugadores, a la hora y cuarto o incluso más. El club, como es lógico, nos solicitó que evitáramos, en la medida de lo posible, que los jugadores perdiesen horas de entrenamiento por lo que consideraron lo más razonable, como posteriormente acordamos, que les citáramos, o bien antes, o bien después de la prueba. El tiempo era excesivo y, tras el análisis visual de las acciones, la diferencia con acortarlo en dos minutos aportaba bastantes ventajas y escasos perjuicios: el tiempo quedaba reducido hasta los cincuenta minutos para cada grupo de siete jugadores y los resultados de los análisis que realizábamos prácticamente no variaban.



El número de jugadores que participaban en cada equipo estaba condicionado por la necesidad de llegar a un acuerdo entre el análisis de las nociones tácticas grupales y colectivas y la variable “tiempo de aplicación de las pruebas” puesto que, aunque somos conscientes de que lo más deseable como variable controlada hubiera sido que los jugadores que no se evalúan fueran siempre los mismos, esto resultaba prácticamente imposible por varios motivos (entre ellos, como no, el económico), lo que implicaba que un mismo jugador que era evaluado formara parte, posteriormente, de uno de los dos equipos, con la ventaja añadida de que, si en algún momento nos surgía alguna duda sobre la comprensión en el plano de la acción de alguno de los subfactores de la prueba, disponíamos de mucho más tiempo de análisis en el que también se podía apreciar el rendimiento táctico del jugador aunque no fuera é mismo al que estuviéramos evaluando. Por otra parte, hacer la prueba con dos jugadores por equipo implicaría reducir los resultados a los aspectos de la táctica individual y grupal, mientras que aumentar el número provocaría excedernos en el tiempo de aplicación de la prueba y en el tiempo total que cada uno de los jugadores pasaría con nosotros.



Para aislar el componente técnico del juego, y una vez consultados algunos expertos del ámbito de la táctica motriz, optamos por realizar el juego con las manos debido a que la coordinación y el dominio óculo-manual está perfectamente establecido a los ocho años, mientras que el dominio óculopédico es bastante más complejo. Las reglas, en este sentido, se asemejaban a las

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del baloncesto, en donde para avanzar era necesario que el jugador tuviera que botar el balón. 

El objetivo del juego consistía en traspasar la línea de meta contraria que coincidía con el ancho total del campo en vez de limitarlo a la portería, asemejando el juego, al menos en este aspecto, al rugby. Al eliminar la portería o ampliarla, como en realidad hicimos, tratamos de favorecer el análisis de la amplitud del juego, en donde debido a las reducidas dimensiones del terreno, el hecho de colocar porterías podía producir una especie de “embotellamiento” que hemos tratado de controlar y de eliminar.



Las dimensiones del terreno de juego eran, para cada categoría, las siguientes:

CATEGORÍAS BENJAMÍN ALEVÍN E INFANTIL CADETE

DIMENSIONES 12 x 20 16 x24 18 x 26

Tabla 1. Dimensiones del terreno de juego en el que se llevaban a cabo los partidos.

Estas eran las dimensiones aproximadas en las que los jugadores se movían con solvencia. 

La superficie en la que se disputaban los partidos era la tierra que, a efectos de los resultados encontrados, pensamos que no tiene importancia debido a que el componente técnico del golpeo de balón con el pie había sido eliminado.



Las pruebas se aplicaron entre los meses de noviembre y abril de 2001 y 2002 ya que, como comentaremos posteriormente, a los jugadores se les citaba en dos momentos diferentes para completarlas.

Por otra parte, la actuación del jugador se grababa en vídeo para su análisis posterior e inmediatamente después de realizar cada uno de los dos periodos que componían la prueba, el jugador tenía que contestar a tres preguntas muy sencillas que presentamos a continuación y que completan el global de las entrevistas realizadas: Pregunta 1: ¿Qué es lo que crees que habéis hecho mejor, tú y tus compañeros, en esta parte ofensiva/defensiva?. ¿Por qué?. Pregunta 2: ¿Qué es lo que crees que habéis hecho peor, tú y tus compañeros, en esta parte ofensiva/defensiva?. ¿Por qué?. Pregunta 3: ¿Qué es lo que crees que deberíais haber hecho y que no habéis hecho para que os hubiera salido un partido mejor en ataque/defensa?. ¿Por qué?. Como se puede observar, las dos primeras preguntas resultan muy sencillas de comprender y tan solo la tercera puede resultar algo más compleja en tanto que exige la reflexión sobre el terreno de lo posible, de ahí su interés porque la toma de conciencia táctica exige no solo del análisis descriptivo de la acción realizada, sino también de sus

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causas, de sus aspectos positivos y negativos, así como de los que no se han encontrado presentes pero que también poseen una gran importancia. La idea en el diseño de esta entrevista era la de obtener la máxima información posible de la comprensión de las acciones realizadas (de ahí la necesidad de finalizar cada una de las preguntas con una petición de justificación), así como la de obtener estas respuestas en el menor tiempo posible en tanto que los jugadores podían quedarse fríos con una entrevista más larga que superara los cinco minutos.

16.2. Hipótesis específicas Las hipótesis específicas respecto a esta tercera parte de la investigación son las siguientes: H.1: La acción táctica de los jugadores mejora a medida que se avanza en la categoría de edad. H.2: La acción táctica ofensiva obtiene mejores niveles de puntuación que la acción táctica defensiva. H.3: La posibilidad de ver la propia acción en vídeo permite mejorar el rendimiento táctico en situaciones futuras, lo que demuestra el efecto facilitador que tiene el vídeo para la comprensión táctica. H.4: El análisis de la propia acción en vídeo facilita que, a niveles más elevados de categoría de edad les correspondan también niveles mejores de actuación táctica. H.5: La toma de conciencia en el mismo momento de la acción es mayor para aquellos jugadores que pertenecen a categorías de edad superiores que para los de inferiores.

16.3. Estudio empírico 16.3.1. Metodología a. Sujetos La muestra, a diferencia de la presentada en la aplicación del C.E.C.T.A.F. y del análisis del juego es diferente debido, sobre todo, a que a los efectos mencionados del cambio de directiva en el club debemos añadirle el comienzo de una nueva temporada que, como suele suceder, implica nuevas incorporaciones en cada una de las plantillas pese a que los núcleos principales se mantuvieron estables. En concreto, la tabla que compone la muestra se presenta a continuación:

CATEGORÍA

N

Benjamín Alevín

10 19

256

Infantil Cadete Total

18 9 56

Tabla 2. Distribución de la muestra en función de las categorías de juego.

Debemos recordar, por último, que los sujetos que pasaron esta prueba comenzaban su segundo año en cada categoría, es decir, comenzaban su segundo año de benjamín, de alevín, de infantil o de cadete, por lo que en el momento de la prueba ya habían cumplido, o iban a cumplir, los nueve, once, trece o quince años de edad. Este dato debe tenerse en cuenta a la hora de contrastar los resultados en tanto que la evolución en el desarrollo cognitivo puede variar en este lapso de tiempo si bien, a efectos de la investigación, las categorías de juego y de edad son las que existen formalmente en el fútbol y ahí radica su valor. El resto de características mencionadas en el capítulo que da comienzo a la parte empírica de esta obra es extrapolable a la presente investigación.

b. Diseño Al igual que señalamos en el caso del C.E.C.T.A.F. y del análisis del “Fútbol Inteligente”, este trabajo de investigación responde a un diseño “ex post facto prospectivo” en donde los niveles de la variable independiente se asignan una vez que ya se han cumplido las condiciones exigidas. Del mismo modo, como la secuencia lógica de trabajo se estructura en tres fases y en la intermedia se analiza la importancia que tiene el vídeo en el plano de la acción posterior comparando el rendimiento con la primera acción, podemos señalar que también se cumplen los requisitos de un diseño AB-A´ en el que, a partir de una línea base tomada en A analizamos el efecto que tiene B para concluir con un nuevo análisis de A, lo que hemos dado en denominar A´. En el caso de esta segunda parte, las variables independientes y dependientes quedan como sigue: Variables independientes: VI1: La categoría de edad de cada uno de los jugadores. Da lugar a cuatro niveles de la variable independiente: “benjamín”, “alevín”, “infantil” y “cadete”. Variables dependientes: VD1: Puntuación general obtenida sobre el rendimiento táctico en cada una de las dos fases en las que se aplican las pruebas. VD2: Puntuación general obtenida en cada una de las entrevistas mantenidas una vez finalizado cada partido y en el visionado de la propia acción. Variables controladas:

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V.C.1: El olvido de la información analizada en el vídeo. El plazo máximo que transcurría desde que cada uno de los jugadores visionaba su propia acción en el vídeo y realizaba la siguiente era, como máximo, de dos días. V.C.2: El nivel competitivo de los jugadores. Los grupos de siete jugadores que citábamos mantenían un nivel aproximado de competición, es decir, los jugadores del grupo federado competían entre ellos y viceversa. V.C.3: La categoría de edad con la que se disputaban los partidos. Los grupos se trataban de equiparar por edades para que el nivel y las condiciones anatomofisiológicas fueran las más similares posibles. Variables enmascaradas: V.E.1: La presencia de padres. En algunos partidillos, debido a las expectativas que tenían los padres respecto al resultado de las pruebas y a su valor para incluir a sus hijos en unos equipos de mayor o de menor nivel, observaban a sus hijos desde fuera con el posible efecto motivador que puede tener para el rendimiento, mientras que a otros sus padres no acudían a las pruebas. V.E.2: El clima en el que se realizaron las pruebas era diferente debido a que, como ya comentamos, se alargaron en un plazo de casi seis meses. En todo caso, tratamos de evitar que las pruebas se realizaran en condiciones de lluvia.

c. Procedimiento Una vez que dispusimos de la base de datos total con la que íbamos a contar para esta tercera parte de la tesis, establecimos un cuadrante en el que se citaba a grupos de siete jugadores considerando la posibilidad de tener un suplente por si alguno fallaba. Para hacerlo, contactábamos con cualquiera de los entrenadores que estuvieran trabajando en un horario que coincidiera con el de las pruebas para lograr, de este modo, que en caso de necesidad nos enviara a uno de los jugadores de su equipo para compensar la ausencia. Tan sólo un total de tres partidos, dos de ellos de categoría infantil y uno alevín, tuvieron que disputarse en condiciones de dos contra dos irremplazables porque se trataba de la segunda acción que, como ya detallaremos, no podía postergarse por la importancia de controlar el efecto del olvido de la cinta que habían visto con su propia actuación. El club puso a nuestra disposición una parte situada en uno de los tres campos de que dispone su ciudad deportiva, de manera que no molestáramos a los equipos que entrenaran en él y que, al mismo tiempo, dispusiéramos de las condiciones adecuadas para realizar las pruebas sobre todo en lo que a las dimensiones se refiere. En cualquier caso, las instalaciones se encontraban en perfectas condiciones y a nuestra disposición quedaban los vestuarios, taquillas para guardar la ropa, material deportivo para disputar los partidillos y, por extensión a los entrenamientos que se realizaban en invierno en donde la oscuridad aparece a horas tempranas de la tarde, el uso de la iluminación del campo. Una vez que juntábamos a los jugadores en la zona de vestuarios, se les daban las instrucciones para que supieran como jugar y, además, les permitíamos que, durante un minuto de tiempo una vez que salíamos al campo, jugaran del modo en el que 258

posteriormente les íbamos a evaluar. En concreto, las instrucciones lo que les dábamos se pueden resumir en los siguientes aspectos:   

 

 

  

Los equipos se componen de tres jugadores en cada bando. Se jugarán dos periodos de dos minutos cada uno, en uno el jugador que evalúo sólo jugará en ataque y en el otro en defensa. El jugador que evalúo hace de comodín, es decir, siempre irá con el equipo que tiene el balón, si se trata del medio tiempo en el que se ataca, o siempre irá con el equipo que no tiene el balón si se trata del medio tiempo en el que se defiende. Una vez concluidos cada uno de los periodos se les realizarán tres preguntas muy sencillas sobre lo que han hecho en el campo e, inmediatamente después, realizarán el segundo periodo. El jugador que es evaluado tiene absoluta libertad para hacer y deshacer a su antojo en el equipo en el que juegue y todos sus compañeros deben obedecerle aunque sepan que se está equivocando o que ha realizado alguna acción fallida. En este sentido, el jugador que se está evaluando se debe considerar también como un entrenador. Los compañeros no deben señalar aspectos del juego, simplemente limitarse a jugar y a obedecer las órdenes del jugador que realiza la prueba. Para mover el balón el juego es similar al baloncesto: se juega con las manos y para avanzar hay que botarlo. Se pueden dar tantos pases como se quiera antes de conseguir gol y este se logra avanzando más allá de la línea de fondo del equipo contrario con el balón controlado. Al igual que en el fútbol, existe el fuera de juego en las mismas condiciones y el resto de normas también se respetan (a excepción del penalti que, al no existir área de meta, carece de sentido). Se eliminan las posiciones de juego, es decir, cada jugador adoptará en el campo la que más conveniente le parezca y, en todo caso, la que le indique el jugador que se está evaluando. Una vez concluida la prueba, se les citará en la sala de prensa del Coliseo Alfonso Pérez para ver su propia acción.

Una vez que se comprobaba el dominio básico de las reglas del juego, se daba comienzo al partido distribuyendo los equipos con dos colores diferentes para permitir la rápida discriminación de los compañeros y de los contrarios.

d. Criterios de análisis Los criterios de análisis que vamos a considerar son aquellos que nos permiten constatar que se ha producido un progreso en la ejecución táctica del jugador respecto a las relaciones que establece en el propio campo de juego con sus compañeros y con los contrarios. En este sentido, la evaluación del componente táctico del juego se ha basado, hasta la fecha, en el análisis de las medidas de ocurrencia de ciertos parámetros tácticos del juego como pueden ser las zonas del campo en las que un jugador más participa, en qué partes se pierde el balón y qué jugador da más asistencias, quién dispara más veces a la portería contraria, etc.

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Sin restar valor en absoluto a este tipo de medidas, nuestra perspectiva de análisis, al centrarse en la toma de conciencia como variable íntimamente relacionada con la formación del jugador a nivel de base, se orienta más hacia el conjunto de relaciones que el jugador de fútbol debe ir aprendiendo y consolidando en el terreno de juego para que, lo que en un principio se produce en un momento específico, pase a consolidarse y a aplicarse de manera sistemática a lo largo de todo el partido. Por otra parte, junto a esa consolidación de los mecanismos tácticos aprendidos, es importante contar con un aspecto que hemos ido citando a lo largo de todo este trabajo que es la capacidad que tiene que tener un jugador para autorregular su propia acción y para, en el momento en el que le aparece alguna situación que se le convierte en un problema, tener capacidad suficiente para corregirla y tomar conciencia de cuáles son los elementos del juego que deben ser modificados. La última de las variables que desde nuestro punto de vista gozan de una importancia máxima a la hora de evaluar el rendimiento táctico de los jugadores respecto al mecanismo de la toma de conciencia en el plano de la acción, es el que hace referencia a la comprensión del fútbol como un deporte de conjunto en donde la acción individual aislada no tiene cabida si no está precedida de un sentido colectivo del juego (estamos hablando, por supuesto, del conjunto global de las situaciones de juego más que de ocasiones puntuales como, por ejemplo, un lanzamiento de penalti). El modelo que defendemos en el análisis del plano de la acción táctica en el fútbol base y formativo mantiene, por lo tanto, tres ejes principales o planos de análisis:  NIVEL DE REGULACIÓN DE LA PROPIA ACCIÓN.  NIVEL DE CONSISTENCIA EN EL TIEMPO DE LAS ACCIONES QUE SE REALIZAN.  NIVEL DE CONSISTENCIA DEL JUEGO INDIVIDUAL, GRUPAL Y COLECTIVO.

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Autorregulado

Colectivo

Inconsistente

Consistente

en el tiempo

en el tiempo.

Individual

Regulado externamente

A partir de la comprensión táctica del juego articulada a partir de estos tres ejes principales, definiríamos el análisis de la acción táctica en función de los siguientes niveles para las dimensiones ofensivas y defensivas: A) ATAQUE Nivel 1: El jugador se mueve en función del balón: allá donde va irá él. Las instrucciones que ofrece a sus compañeros son escasas y el juego posee un carácter eminentemente individual. El juego está compuesto de un “protagonista”, él mismo, de “actores secundarios”, algunos compañeros que intervienen en momentos puntuales y que asumen este rol y, sobre todo, de “extras” (que es lo que hacen los compañeros en la mayoría de las ocasiones). El jugador no es capaz de percibir las situaciones del juego como problemas y sus acciones se presentan reguladas externamente: él simplemente se limita a reaccionar. Nivel 2: Se integran algunas acciones y el jugador comienza a relacionar ciertos aspectos del juego grupal y colectivo como puede ser el movimiento del balón, las paredes, la amplitud del juego y la movilidad de los jugadores. Estos intentos de juego no son consistentes a lo largo del tiempo que dura el partido, sino que se producen de un modo aislado. Lo más característico de este nivel es que aparecen algunos aspectos del juego de un modo aislado, sin establecerse conexiones claras entre las diferentes nociones del juego individual, grupal y colectivo. Aún no existe una preocupación clara y explícita por organizar a los compañeros si algunas situaciones del juego no se

261

producen como se espera (por ejemplo, si se pierde en muchas ocasiones el balón) y no se llega a percibir el juego a partir del colectivo. Nivel 3: Las acciones ofensivas de carácter colectivo son más consistentes y se aprecia el intento explícito del jugador por mantener un orden de juego ofensivo adecuado, combinando las nociones de precisión, verticalidad y juego horizontal en función de las circunstancias del partido. Se continua echando en falta mayor consistencia y protagonismo, para lo cual la disposición espacial del jugador es esencial (poder observar en todo momento la colocación de los propios compañeros). El componente proactivo comienza a cobrar importancia y la visión del juego se realiza a partir del colectivo. Nivel 4: Las acciones están reguladas por un dominio claro del jugador sobre los aspectos ofensivos que además quedan explícitos en el partido. Ante cualquier circunstancia imprevista, se aprecia como el jugador sabe rectificar y corregir para que en futuras situaciones no se produzcan los errores y estás correcciones se realizan, además, a nivel de organización de conjunto, no solo individual. Lo más característico de este nivel es, por lo tanto, esa capacidad de autorregulación de la acción propia y del equipo (lo que podríamos considerar como “ser entrenador dentro del propio campo”). B) DEFENSA: Nivel 1: El jugador se mueve en función del balón: allá donde va irá él. Las instrucciones que ofrece a sus compañeros son escasas y el juego posee un carácter eminentemente individual. El juego está compuesto de un “protagonista”, él mismo, de “actores secundarios”, algunos compañeros que intervienen en momentos puntuales y que asumen este rol y, sobre todo, de “extras” (que es lo que hacen los compañeros en la mayoría de las ocasiones). El jugador no es capaz de percibir las situaciones del juego como problemas y sus acciones se presentan reguladas externamente: él simplemente se limita a reaccionar a los movimientos de balón del equipo contrario. Nivel 2: Se integran algunas acciones y el jugador comienza a relacionar ciertos aspectos del juego grupal y colectivo. Estos intentos de juego no son consistentes a lo largo del tiempo que dura el partido, sino que se producen de un modo aislado. Lo más característico de este nivel es que aparecen algunos aspectos del juego de un modo aislado, sin establecerse conexiones claras entre las diferentes nociones del juego defensivo individual, grupal y colectivo. Aún no existe una preocupación clara y explícita por organizar a los compañeros si algunas situaciones del juego no se producen como se espera (por ejemplo, si se están encajando muchos goles) y no se llega a percibir el juego a partir del colectivo. Nivel 3: Las acciones defensivas de carácter colectivo son más consistentes y se aprecia el intento explícito del jugador por mantener un orden de juego defensivo adecuado, combinando las nociones de marcaje individual y colectivo, de zonas de presión y, en definitiva, del conjunto de nociones técnico/tácticas en defensa que hemos ido 262

mencionando a lo largo del libro. Se continua echando en falta mayor consistencia y protagonismo, para lo cual la disposición espacial del jugador es esencial (poder observar en todo momento la colocación de los propios compañeros). El componente proactivo comienza a cobrar importancia y la visión del juego se realiza a partir del colectivo. Nivel 4: Las acciones están reguladas por un dominio claro del jugador sobre los aspectos defensivos que además quedan explícitos en el partido. Ante cualquier circunstancia imprevista, se aprecia como el jugador sabe rectificar y corregir para que en futuras situaciones no se produzcan los errores y estás correcciones se realizan, además, a nivel de organización de conjunto, no solo individual. Lo más característico de este nivel es, por lo tanto, esa capacidad de autorregulación de la acción propia y del equipo (lo que podríamos considerar como “ser entrenador dentro del propio campo”). A continuación se presenta una tabla resumen con las principales características de cada uno de estos niveles para los tres planos de conocimiento en la acción que debe manejar un jugador: Nivel de Autorregulación. 1 2 3 4

Muy baja Baja Media Alto

Nivel de Consistencia Temporal Muy baja Baja Media Alta

Juego colectivo Individual Individual/Grupal Grupal/Colectivo Colectivo

Tabla 3. Características principales de los tres planos de análisis táctico respecto al proceso de toma de conciencia.

16.4. Resultados Debido a las limitaciones impuestas por la escasa muestra recogida con motivo del laborioso proceso de recogida de información y de análisis que exige esta prueba, los resultados obtenidos que se van a presentar se refieren a los datos porcentuales y a las medias de las puntuaciones recogidas para cada uno de los niveles de análisis y subfactores que componen la muestra de manera que lo más que se pueden establecer son hipótesis de tendencias generales observadas sin significación estadística (lo que no restringe en absoluto el valor de los resultados que se presentan). Para una mayor claridad expositiva vamos a presentar cada uno de los diferentes resultados encontrados en función de la fase temporal de la investigación en la que se encontraban insertados:

16.4.1. Resultados de la acción I a) Puntuación General 263

El primer aspecto sobre el que vamos a centrar el análisis de los resultados versa acerca de la puntuación que hemos encontrado en el plano de la acción comprendiendo los cuatro niveles que ya comentamos con anterioridad para cada uno de los diferentes grupos que componen las categorías de juego. El gráfico que resume estos resultados se presenta a continuación:

PUNTUACIÓN GENERAL 90 80 70 60 TC acción 50 (%) 40 30 20 10 0

MUY BAJA BAJA INTERMEDIA ALTA MUY ALTA MEDIA Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS

Gráfico 1. Resumen puntuaciones en táctica general en la prueba de ejecución táctica.

a.1. Benjamín. Como se puede apreciar en la tabla superior, la mayoría de la muestra se sitúa en un nivel de rendimiento táctico bajo en donde se realizan acciones del juego bastante aisladas e inconsistentes y, si bien se enlanzan algunas acciones, no existe una coherencia interna que regule el comportamiento táctico del equipo. La puntuación media es baja, aspecto que coincide plenamente con el plano de la representación que encontramos con el uso del C.E.C.T.A.F. y del “Fútbol Inteligente”. a.2. Alevín. La muestra comienza a distribuirse algo más y comienza a cobrar una importancia paulatina el nivel intermedio de juego, en donde el componente autorregulador de la propia acción va cobrando una importancia paulatina. a.3. Infantil. Se comprueba el “efecto péndulo” del nivel de rendimiento táctico alcanzado en el sentido que a mayor edad también la muestra va alcanzando niveles progresivamente mejores de rendimiento táctico. La mayoría de la muestra se sitúa en un nivel intermedio y la puntuación media del rendimiento es de 2,5, lo que supone un aumento respecto a la edad alevín.

264

a.4. Cadete. El rendimiento táctico de los jugadores continúa aumentando y se sitúa en el nivel “alto”, lo que refleja su capacidad para ir sistematizando y organizazando de un modo proactivo la acción de los compañeros respecto a la de los contrarios. La media supera el nivel 3, lo que refleja un aumento sustancial respecto a la categoría infantil. b) Puntuación en Táctica Ofensiva El primer aspecto sobre el que vamos a centrar el análisis de los resultados versa acerca de la puntuación que hemos encontrado en el plano de la acción comprendiendo los cuatro niveles que ya comentamos con anterioridad para cada uno de los diferentes grupos que componen las categorías de juego. El gráfico resumen de estos resultados se presenta a continuación:

PUNTUACIÓN EN TÁCTICA OFENSIVA 80 70 60 50 TC acción 40 (%) 30 20 10 0

MUY BAJA BAJA INTERMEDIA ALTA MUY ALTA MEDIA Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS

Gráfico 2. Resumen puntuaciones en táctica ofensiva en la prueba de ejecución táctica.

a.1. Benjamín. Al igual que señalamos en el análisis de la puntuación táctica general, la mayoría de la muestra se sitúa en un nivel de rendimiento táctico bajo en donde se realizan acciones del juego bastante aisladas e inconsistentes y, si bien se enlanzan algunas acciones, no existe una coherencia interna que regule el comportamiento táctico del equipo. La puntuación media es baja pero superior a la la alcanzada, como más adelante veremos, en los aspectos defensivos del juego. a.2. Alevín. Resulta llamativa la distribución muestral si tenemos en cuenta la importancia que empieza a cobrar el nivel de rendimiento táctico alto, aspecto que denota que la ejecución táctica ofensiva, al compararla con la defensiva, es bastante mejor. La puntuación media es superior a la de la táctica general, enfatizando de nuevo las diferencias encontradas respecto de la táctica defensiva.

265

a.3. Infantil. La puntuación infantil es muy superior en el aspecto ofensivo que en el defensivo, lo que se pone de manifiesto al observar la puntuación obtenida ya que la puntuación general queda establecida a partir de la ofensiva y de la defensiva. a.4. Cadete. El rendimiento táctico de los jugadores continúa aumentando y la mayor parte se sitúa en el nivel “alto”, lo que refleja su capacidad para ir sistematizando y organizazando de un modo proactivo la acción de los compañeros respecto a la de los contrarios. La media supera el nivel 3,3, lo que refleja un aumento sustancial respecto a la categoría infantil y a los resultados que a continuación presentamos para la táctica defensiva. b) Puntuación en Táctica Defensiva El primer aspecto sobre el que vamos a centrar el análisis de los resultados versa acerca de la puntuación que hemos encontrado en el plano de la acción comprendiendo los cuatro niveles que ya comentamos con anterioridad para cada uno de los diferentes grupos que componen las categorías de juego. El gráfico resumen de estos resultados se presenta a continuación:

PUNTUACIÓN EN TÁCTICA DEFENSIVA 70 60

TC acción (%)

50

MUY BAJA

40

BAJA

30

INTERMEDIA

20

ALTA

10

MUY ALTA MEDIA

0 Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS

Gráfico 3. Resumen puntuaciones en táctica defensiva en la prueba de ejecución táctica.

a.1. Benjamín. Llama poderosamente la atención como la mayoría de la muestra se sitúa en un nivel mínimo de acción táctica, es decir, que el jugador se limitra a responder a las características de las situaciones a las que se enfrenta dejándose guiar, en todo momento, por los observables de la acción en el sentido de que “donde va el balón, va él”. Este dato, si lo comparamos con los aspectos ofensivos del juego, puede poner de manifiesto el ansia de los jugadores por entrenar ofensivamente descuidando, quizás en exceso, el plano defensivo del juego. La puntuación en toma de conciencia es, sin duda, muy baja. 266

a.2. Alevín. La tendencia general continua siendo la de situarse los jugadores en un nivel bajo de toma de conciencia, existiendo una gran diferencia respecto al plano ofensivo que resulta muy llamativa. La puntuación media no logra superar el nivel 2. a.3. Infantil. La puntuación obtenida es bastante baja y el mayor porcentaje de la muestra se sitúa en un nivel intermedio, lo que refleja una muy pobre actuación para el nivel de edad del que estamos hablando. La puntuación media obtenida se sitúa a un nivel incluso inferior que la que los alevines obtuvieron en los aspectos ofensivos del juego. a.4. Cadete. La puntuación mejora respecto a otras categorías pero continua siendo sensiblemente inferior a la esperada a la luz de los resultados encontrados para los aspectos ofensivos. La puntuación está por debajo de los resultados encontrados en los aspectos ofensivos de los infantiles.

16.4.2. Resultados de la entrevista I Con el fin de poder contrastar el nivel de toma de conciencia de los diferentes jugadores en el partido, al término de cada uno de los periodos se les realizaba una breve entrevista con los siguientes resultados: a) Puntuación General El primer aspecto sobre el que vamos a centrar el análisis de los resultados versa acerca de la puntuación que hemos encontrado en el plano de la acción comprendiendo los cuatro niveles que ya comentamos con anterioridad para cada uno de los diferentes grupos que componen las categorías de juego. El gráfico resumen de estos resultados se presenta a continuación:

PUNTUACIÓN TÁCTICA GENERAL 70 60

TC (%)

50

MUY BAJA

40

BAJA

30

INTERMEDIA

20

ALTA

10

MUY ALTA MEDIA

0 Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS

267

Gráfica 4. Resumen puntuaciones en táctica general en la entrevista sobre la acción.

a.1. Benjamín. El nivel de toma de conciencia es bastante bajo, y el 40% de la muestra aún no alcanza el nivel de los observables de la acción. El nivel de reflexión sobre la propia acción realizada es, por lo tanto, bastante pobre, dato que se confirma con el análisis de la puntuación media alcanzada en la prueba. a.2. Alevín. La muestra comienza a distribuirse más y, pese a que no se alcanza el nivel de las coordinaciones inferenciales, se aprecia una mejora significativa respecto a los jugadores de categoría benjamín. En cualquier caso, llama la atención la pobreza de análisis de la propia acción que tienen los jugadores a esta edad cuando, como ya hemos visto en los apartados anteriores, el nivel de capacidad reflexiva y de toma de conciencia es mayor del que se refleja en esta prueba (en cualquier caso es lógico pensar que la reflexión sobre la acción adquiere un nivel de complejidad mayor que la toma de conciencia aislada del plano de la acción motriz). a.3. Infantil. La muestra sigue el “efecto péndulo” y se va situando de manera progresiva cada vez más en los niveles superiores de toma de conciencia. Un porcentaje algo superior al 30% de la muestra se sitúa en un nivel de coordinaciones inferenciales. a.4. Cadete. La tendencia observada para la categoría infantil se confirma y los jugadores alcanzan niveles superiores de toma de conciencia de la propia acción. Destaca el hecho de que un 33% de la muestra alcanza el nivel más elevado de toma de conciencia. b) Puntuación en Táctica Ofensiva El gráfico resumen de estos resultados se presenta a continuación:

PUNTUACIÓN TÁCTICA OFENSIVA 80 70 60 50 TC (%) 40 30 20 10 0

MUY BAJA BAJA INTERMEDIA ALTA MUY ALTA MEDIA Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS

Gráfico5. Resumen puntuaciones en táctica ofensiva en la entrevista sobre la acción.

268

a.1. Benjamín. El 50% de la muestra se sitúa en un nivel de los observables de la acción y, si comparamos este porcentaje con los resultados encontrados en la puntuación general, es fácil hacernos una idea de que en los aspectos ofensivos del juego la toma de conciencia es mayor que en los defensivos, lo que está en la línea de los resultados encontrados en el plano de la acción táctica. a.2. Alevín. El nivel de toma de conciencia es superior a la categoría anterior, es decir, el de las relaciones establecidas entre los diferentes observables de la acción, va cobrando una mayor importancia en detrimento de niveles anteriores y la puntuación, como es lógico, supera a la de la categoría benjamín. a.3. Infantil. El 50% de la muestra se sitúa en un nivel de comprensión táctica elevada, lo que refleja la capacidad presente a estas edades para asimilar nociones tácticas y para autorregular la propia acción ofensiva. a.4. Cadete. La tendencia observada para la categoría infantil se acentúa y tres cuartas partes de la muestra obtienen un nivel alto de toma de conciencia, superando a su vez las puntuaciones medias alcanzadas en anteriores niveles. b) Puntuación en Táctica Defensiva El primer aspecto sobre el que vamos a centrar el análisis de los resultados versa acerca de la puntuación que hemos encontrado en el plano de la acción comprendiendo los cuatro niveles que ya comentamos con anterioridad, para cada uno de los diferentes grupos que componen las categorías de juego. El gráfico resumen de estos resultados se presenta a continuación:

PUNTUACIÓN TÁCTICA DEFENSIVA 90 80 70 60 50 TC (%) 40 30 20 10 0

MUY BAJA BAJA INTERMEDIA ALTA MUY ALTA MEDIA Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS

Gráfico 6. Resumen puntuaciones en táctica defensiva en la entrevista sobre la acción.

269

a.1. Benjamín. Como sucedía en los aspectos ofensivos del juego, los jugadores tienden a agruparse en torno a los niveles 1 y 2 de toma de conciencia de la acción, es decir, no logran superar el nivel de los observables directos. a.2. Alevín. Se observa un retroceso claro respecto al nivel de la táctica ofensiva en el que los jugadores tienden a agruparse en torno al nivel 2 de toma de conciencia cuando en el plano ofensivo de la acción la muestra se presenta mucho más distribuida en niveles superiores de reflexión. Estos datos reflejan escasa capacidad del jugador para regular su acción en el plano defensivo porque se dejen llevar por los observables de la acción. a.3. Infantil. Resulta muy llamativo el análisis porcentual de la distribución de la muestra porque continua un 60% aproximadamente, en el nivel de los observables de la acción. Este déficit en la comprensión de los aspectos defensivos del juego resulta, sin lugar a dudas, de gran relevancia pedagógica y aplicada como luego se detallará en el apartado de discusión de los resultados. a.4. Cadete. Mientras que ninguno de los jugadores se sitúa en un nivel 2 en el plano ofensivo, más de un 30% lo hace en el plano defensivo, si bien es cierto que se aprecia una mayor distribución muestral que en anteriores etapas hacia niveles superiores.

16.4.3. Resultados del análisis visual de la propia acción Con el fin de poder comprobar en qué medida la toma de conciencia de la propia acción variaba en función de si se analizaba desde un punto de vista externo (con el vídeo), o interno (en el momento mismo de la acción), y para conocer el nivel de autorregulación de la propia acción presentado por los jugadores que participaban en la tesis (para lo que les citaríamos posteriormente para volver a realizar la acción), optamos por el análisis audiovisual de los dos periodos de juego en los que el jugador, al término de cada uno de ellos, debía contestar a las mismas preguntas que ya le hicimos en el momento de la acción. A continuación presentamos el análisis dividido para cada uno de los subfactores: a) Puntuación General El primer aspecto sobre el que vamos a centrar el análisis de los resultados versa acerca de la puntuación que hemos encontrado en el plano de la acción comprendiendo los cuatro niveles que ya comentamos con anterioridad para cada uno de los diferentes grupos que componen las categorías de juego. El gráfico resumen de estos resultados se presenta a continuación:

270

PUNTUACIÓN GENERAL 60 50 MUY BAJA

40

BAJA

TC VIDEO (%) 30

INTERMEDIA

20

ALTA

10

MUY ALTA MEDIA

0 Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS

Gráfico 7. Resumen puntuaciones en táctica general en el visionado de la propia acción.

a.1. Benjamín. El nivel de toma de conciencia es bastante bajo, y el 50% de la muestra aún no alcanza el nivel de los observables de la acción. El nivel de reflexión sobre la propia acción realizada continua siendo, por lo tanto, bastante pobre, dato que se confirma con el análisis de la puntuación media alcanzada en la prueba que, por otra parte, si la comparamos con la de la entrevista de esta misma acción podemos comprobar que no varía, es decir, que los jugadores benjamines poseen una escasa capacidad, tomando de manera conjunta los aspectos ofensivos y defensivos del juego, para reflexionar sobre su propia acción táctica. a.2. Alevín. Las puntuaciones obtenidas siguen la misma línea de las que ya comentamos en el apartado de la entrevista I y su puntuación media es muy similar, lo que parece indicar que el hecho de ver la acción en vídeo no tiene grandes efectos si comparamos estos resultados con la simple entrevista realizada en el momento inmediatamente posterior al desarrollo de la acción motriz (estos datos son similares a los que ya comentamos en De la Vega 1999 al tratar la toma de conciencia en aspectos tácticos del juego). a.3. Infantil. Este es el primer nivel en el que parecen encontrarse claras diferencias respecto a la simple entrevista. Esta puntuación parece indicar que los jugadores infantiles pueden obtener mayores ventajas derivadas del uso del vídeo que jugadores de inferior nivel de edad, en donde, sin ayuda, no son capaces de extraer toda la información que resultaría deseable. a.4. Cadete. La puntuación media es superior a la alcanzada en la edad infantil, por lo que las conclusiones ahí citadas son extrapolables a esta categoría. b) Puntuación en Táctica Ofensiva El gráfico resumen de estos resultados se presenta a continuación:

271

PUNTUACIÓN TÁCTICA OFENSIVA 50 45 40 35 30 TC VÍDEO (%) 25 20 15 10 5 0

MUY BAJA BAJA INTERMEDIA ALTA MUY ALTA MEDIA Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS

Gráfico 8. Resumen puntuaciones en táctica ofensiva en el visionado de la propia acción

a.1. Benjamín. Los resultados encontrados parecen confirmar la tendencia observada en la entrevista inicial realizada en el momento de la acción y la toma de conciencia es ligeramente peor que la que ya encontramos en la entrevista. Este hecho parece indicar que el análisis visual de la acción, sin ayuda externa, es aún muy temprano a estas edades (si bien debería investigarse la importancia de orientar el análisis hacia ciertos aspectos del juego con la ayuda del entrenador). a.2. Alevín. El 50% de la muestra se sitúa en un nivel de los observables de la acción, si bien la otra mitad se distribuye entre los niveles de las coordinaciones inferenciales, lo que refleja la progresiva capacidad que se alcanza a esta edad para asimilar ciertas nociones tácticas que implican una mayor complejidad de comprensión. La tendencia observada para los benjamines también aparece presente en la categoría alevín, es decir, los jugadores no son capaces de extraer más información a partir del vídeo de lo que ya lo hacían en la entrevista posterior a la acción. a.3. Infantil. En esta edad comienzan a establecerse diferencias claras respecto al nivel de toma de conciencia que tienen los jugadores en la entrevista y se mejora la media general en casi 0.4 puntos. En estos niveles de edad, por lo tanto, el empleo del vídeo como instrumento de reflexión sobre la acción parece muy importante (máxime cuando ni siquiera se le ofrecía información al jugador sobre acciones a las que tenía que prestar una mayor atención). a.4. Cadete. La tendencia observada para la categoría infantil se acentúa la puntuación media también experimenta un incremento. b) Puntuación en Ttáctica Defensiva El gráfico resumen de estos resultados se presenta a continuación: 272

PUNTUACIÓN TÁCTICA DEFENSIVA 60 50 MUY BAJA

40

BAJA

TC VIDEO (%) 30

INTERMEDIA

20

ALTA

10

MUY ALTA MEDIA

0 Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS

Gráfico 9. Resumen puntuaciones en táctica defensiva en el visionado de la propia acción a.1. Benjamín. Como sucedía en los aspectos ofensivos del juego, los jugadores tienden a agruparse en torno a los niveles 1 y 2 de toma de conciencia de la acción, es decir, no logran superar el nivel de los observables directos. La puntuación obtenida en toma de conciencia defensiva mejora ligeramente respecto a la que obtuvo en la entrevista sobre la acción, si bien es cierto que se aprecian escasas diferencias significativas. a.2. Alevín. La puntuación vuelve a ser ligeramente superior a la que se obtuvo en la entrevista (que era de 2,36 puntos), de manera que el visionado de la propia acción parece que puede llegar a mejorar la toma de conciencia cuando se trata de un factor del juego, como es el defensivo, en el que las puntuaciones obtenidas se mantienen muy bajas en todo momento. a.3. Infantil. De nuevo los resultados en el visionado del vídeo mejoran respecto a la entrevista pero, en esta ocasión, en 0.5 puntos, lo que supone una mejora significativa si tenemos en cuenta que en la prueba no se le ofrecía información al jugador. a.4. Cadete. La diferencia en casi 0.5 puntos se mantiene, lo que pone de manifiesto la importancia del vídeo en estas categorías de edad y, lo que parece más llamativo, en la mejora de las nociones defensivas del juego, en donde la reflexión en el mismo momento de la acción es peor que la reflexión posterior.

16.4.4. Resultados de la acción II Esta cuarta parte de la investigación se justifica en la importancia que tiene conocer en qué medida la propia acción táctica mejora por el hecho de analizarse en vídeo, enfatizando la importancia que tiene la reflexión sobre la acción para permitir mejoras en el rendimiento posterior.

273

A continuación presentamos el análisis para cada uno de los subfactores: a) Puntuación General El primer aspecto sobre el que vamos a centrar el análisis de los resultados versa acerca de la puntuación que hemos encontrado en el plano de la acción comprendiendo los cuatro niveles que ya comentamos con anterioridad para cada uno de los diferentes grupos que componen las categorías de juego. El gráfico resumen de estos resultados se presenta a continuación: PUNTUACIÓN TÁCTICA GENERAL ACCIÓN II 80 70 60 50 TC acción (%) 40 30 20 10 0

MUY BAJA BAJA INTERMEDIA ALTA MUY ALTA MEDIA Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS Gráfico 10. Resumen puntuaciones en táctica general en la segunda prueba de ejecución táctica

a.1. Benjamín. Como se puede apreciar en la tabla superior, la mayoría de la muestra se sitúa en un nivel de rendimiento táctico bajo en donde se realizan acciones del juego bastante aisladas e inconsistentes y, si bien se enlanzan algunas acciones, no existe una coherencia interna que regule el comportamiento táctico del equipo. Si realizamos un análisis comparativo entre la ejecución de la primera acción y la segunda, podemos apreciar un nivel de mejora de 0.17 puntos en la nota media, de manera que se aprecia una ligera mejoría en el rendimiento táctico general de los jugadores. a.2. Alevín. La muestra comienza a distribuirse algo más y comienza a cobrar una importancia paulatina el nivel intermedio de juego y, a diferencia de la primera acción, el nivel alto. En esta categoría se aprecia una mejora aún más clara que en los benjamines de 0.39 puntos de media, lo que manifiesta un nivel de mejora importante cuyos efectos deben atribuirse, simplemente, a las correcciones establecidas una vez que se había analizado la propia acción en vídeo.

274

a.3. Infantil. Los resultados que aparecen en esta categoría son prácticamente iguales que los encontrados en la primera acción, lo que refleja un nivel de mejoría muy pobre en este nivel de edad una vez que se ha facilitado la reflexión y la toma de conciencia sobre la propia acción. a.4. Cadete. El rendimiento táctico de los jugadores en esta categoría es ligeramente superior al de la primera acción (0.13 puntos de media), lo que refleja un leve nivel de mejora. b) Puntuación en Táctica Ofensiva El gráfico resumen de estos resultados se presenta a continuación: PUNTUACIÓN TÁCTICA OFENSIVA ACCIÓN II 80 70 60 50 TC acción (%) 40 30 20 10 0

MUY BAJA BAJA INTERMEDIA ALTA MUY ALTA MEDIA Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS

Gráfico 11. Resumen puntuaciones en táctica ofensiva en la segunda prueba de ejecución táctica.

a.1. Benjamín. Según los datos presentados, los jugadores de esta categoría mejoran en 0.1 punto de media los resultados obtenidos mediante el visionado del video y las posibilidades ofrecidas para reflexionar sobre el propio juego. a.2. Alevín. Para esta categoría se aprecia un nivel de mejora más importante, de 0.21 puntos de media, lo que puede reflejar que la capacidad de asimilación táctica que tienen los jugadores a esta edad es mejor que en la categoría benjamín, en donde la reflexión sobre la acción aun se encuentra supeditada a ciertos condicionantes y observables de la acción, resultando muy complejo ir más allá de estos datos. a.3. Infantil. Al igual que hablábamos en la táctica general, en el análisis ofensivo del juego se obtiene una puntuación inferior a la de la primera acción en 0.16 puntos de media, lo que resulta llamativo porque indicaría que, en estos aspectos concretos del juego, facilitar la toma de conciencia a estas edades no produce un nivel de mejora, al menos inmediato, en la acción de los jugadores, de modo que pareciera que “el plano de la acción y el de la representación caminaran por separado”..

275

a.4. Cadete. Volvemos a encontrar que mejora la acción II, aunque sólo en 0.11 puntos de media, nivel de mejoría relativamente pobre respecto a los resutados que esperábamos encontrar. b) Puntuación en Táctica Defensiva El gráfico resumen de estos resultados se presenta a continuación:

PUNTUACIÓN TÁCTICA DEFENSIVA ACCIÓN II 70 60

TC acción (%)

50

MUY BAJA

40

BAJA

30

INTERMEDIA

20

ALTA

10

MUY ALTA MEDIA

0 Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS

Gráfico 12. Resumen puntuaciones en táctica defensiva en la segunda prueba de ejecución táctica

a.1. Benjamín. La puntuación obtenida es 0.15 puntos superior a la de la primera acción, lo que refleja un cierto nivel de mejoría propiciado por la posibilidad que se le ofrece al jugador para reflexionar sobre sus propias acciones y la de sus compañeros y contrarios. a.2. Alevín. El nivel de mejora alcanzado es muy importante, de 0.41 puntos de media, lo que refleja un nivel bastante superior al alcanzado en la acción I y que pone de manifiesto el gran papel que puede tener el análisis de la propia acción utilizando métodos audiovisuales en un factor, como el defensivo, que se encuentra con un nivel de acción y de representación muy pobres. a.3. Infantil. No se aprecian mejorías en esta categoría de juego. a.4. Cadete. Se produce una leve mejoría de 0.1 puntos de media respecto a la primera acción, un resultado que esperábamos que fuese, sin duda, aun más claro.

16.4.5. Resultados de la entrevista II

276

En esta parte de la investigación vamos a intentar contrastar la información obtenida en la primera entrevista realizada con esta segunda, de manera que analicemos si el nivel de toma de conciencia ha experimentado alguna mejoría en los cambios producidos en las acciones de juego o sí, por el contrario, la reflexión sobre la acción continúa siendo similar. A continuación presentamos el análisis para cada uno de los subfactores: a) Puntuación General El primer aspecto sobre el que vamos a centrar el análisis de los resultados versa acerca de la puntuación que hemos encontrado en el plano de la acción comprendiendo los cuatro niveles que ya comentamos con anterioridad para cada uno de los diferentes grupos que componen las categorías de juego. El gráfico resumen de estos resultados se presenta a continuación:

PUNTUACIÓN GENERAL ENTREVISTA II 60 50 MUY BAJA

40

BAJA

TC (%) 30

INTERMEDIA

20

ALTA

10

MUY ALTA MEDIA

0 Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS

Gráfica 13. Resumen puntuaciones en táctica general en la segunda entrevista realizada una vez finalizada la acción II.

a.1. Benjamín. La puntuación en toma de conciencia obtenida en esta categoría es muy similar a la que ya encontramos para la primera entrevista (existe una puntuación tan sólo 0.5 puntos superior respecto a las puntuaciones medias). a.2. Alevín. Se aprecia un aumento notable en la toma de conciencia de 0.32 puntos de media, lo que pone de relieve la importancia de familiarizarse con una metodología de reflexión sobre la acción para poder “extraer” la máxima información posible. a.3. Infantil. La puntuación es similar a la alcanzada en la primera entrevista. a.4. Cadete. Se produce un aumento de 0.36 puntos de media en la toma de conciencia de esta segunda acción lo que, tal y como señalamos en la edad alevín, puede poner de

277

manifiesto la necesidad de habituar al jugador para reflexionar sobre su propia acción para que el proceso de toma de conciencia se vea favorecido a medio y largo plazo. b) Puntuación en Táctica Ofensiva El gráfico resumen de estos resultados se presenta a continuación:

PUNTUACIÓN TÁCTICA OFENSIVA ENTREVISTA II 60 50 MUY BAJA

40

BAJA

TC (%) 30

INTERMEDIA

20

ALTA

10

MUY ALTA MEDIA

0 Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS

Gráfico 14. Resumen puntuaciones en táctica ofensiva en la segunda entrevista realizada una vez finalizada la acción II.

a.1. Benjamín. La puntuación obtenida se mantiene muy similar a la de la primera entrevista, encontrándose ligeramente por debajo de la misma en 0.05 puntos de media. a.2. Alevín. La toma de conciencia empeora en 0.1 puntos de media, lo que supone un descenso muy bajo e insignificante. a.3. Infantil. La toma de conciencia de esta segunda acción se encuentra también ligeramente por debajo de la anterior en 0. 13 puntos de media. a.4. Cadete. Para esta categoría se aprecia un aumento de 0.17 puntos de media, lo que supone que el nivel de toma de conciencia respecto a la primera entrevista es bastante similar. A modo de resumen sobre este factor ofensivo, parece que los niveles de toma de conciencia han permanecido bastante estables a lo largo de las dos entrevistas mantenidas una vez que finalizaban las acciones de juego, lo que refleja cierto nivel de consistencia del análisis realizado y, además, un posible “estancamiento” en la capacidad de reflexión de las acciones ofensivas en tanto que no se aprecia una evolución evidente. b) Puntuación en Táctica Defensiva

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El gráfico resumen de estos resultados se presenta a continuación:

PUNTUACIÓN TÁCTICA DEFENSIVA ENTREVISTA II 70 60

TC (%)

50

MUY BAJA

40

BAJA

30

INTERMEDIA

20

ALTA

10

MUY ALTA MEDIA

0 Benjamín

Alevín

Infantil

Cadete

Total

CATEGORÍAS

Gráfico 15. Resumen puntuaciones en táctica defensiva en la segunda entrevista realizada una vez finalizada la acción II.

a.1. Benjamín. La puntuación en toma de conciencia es igeramente inferior a la alcanzada en la primera entrevista tendencia que, como ya veremos, se invierte para el resto de categorías. a.2. Alevín. La toma de conciencia es superior en 0.3 puntos de media, lo que refleja un avance importante en la comprensión de las nociones defensivas del juego. a.3. Infantil. Al igual que en la categoría alevín, en este caso también se produce un nivel de mejora de 0.3 puntos de media a.4. Cadete. La toma de conciencia presenta un aumento de 0.5 puntos de media, lo que supone el mayor nivel de mejoría encontrado entre todos los subfactores analizados. Como conclusión de este factor defensivo parece que la segunda entrevista provoca una mayor toma de conciencia, posiblemente facilitada por el análisis del vídeo, que la primera. Una posible explicación a este hecho podemos buscarlo en la necesidad que tienen los jugadores de explicarse cómo es posible que su rendimiento defensivo haya sido tan bajo como lo fue en la primera acción de modo que, en esta segunda, la reflexión se sitúa a un nivel más profundo porque son conscientes de que ése es el aspecto que deben mejorar en su juego.

16.5. Contraste de hipótesis H.1: La acción táctica de los jugadores mejora a medida que se avanza en la categoría de edad. Los diferentes análisis presentados reflejan que debemos confirmar esta hipótesis en tanto que existe una tendencia clara hacia la mejora del rendimiento táctico,

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en función de los cuatro niveles presentados, a medida que se avanza en las diferentes categorías de edad existentes en el fútbol. Estos resultados presentan evidencias pedagógicas en el sentido de establecer una continuidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las nociones tácticas del juego que incluya la adquisición de ciertas nociones en función de la edad de los jugadores (aspecto que, por otra parte, parece bastante lógico). H.2: La acción táctica ofensiva obtiene mejores niveles de puntuación que la acción táctica defensiva. Al igual que ocurría con el C.E.C.T.A.F. y con el “Fútbol Inteligente”, se observa una tendencia general en cada una de las categorías a obtener mejores niveles de rendimiento táctico en los aspectos ofensivos del juego respecto de los defensivos. Estas conclusiones vuelven a poner el acento en el desequilibrio aparente que existe entre el entrenamiento de ambos aspectos del juego, en donde las nociones ofensivas parecen gozar de una mayor dedicación que las defensivas (aspecto que vendría apoyado, como ya hemos dicho, por múltiples variables). H.3: La posibilidad de ver la propia acción en vídeo permite mejorar el rendimiento táctico en situaciones futuras, lo que demuestra el efecto facilitador que tiene el vídeo para la comprensión táctica. Las categorías que mejoran más su nivel de rendimiento en cada una de las acciones son la benjamín y alevín, aspecto que puede deberse a que en las acciones iniciales obtienen puntuaciones extremadamente bajas, mientras que para los infantiles y cadetes el nivel de mejora es bastante escaso. En cualquier caso, el nivel de mejora en el plano de la acción se observa más claramente para los aspectos defensivso del juego que para los ofensivos. H.4: El análisis de la propia acción en vídeo facilita que, a niveles más elevados de categoría de edad les correspondan también niveles mejores de actuación táctica. Como acabamos de mencionar en la hipótesis anterior, esta hipótesis debemos falsarla y concluir que sucede más bien todo lo contrario: el nivel de mejoría táctica lo obtienen en las categorías benjamín y alevín más que en la infantil y cadete. H.5: La toma de conciencia en el mismo momento de la acción es mayor para aquellos jugadores que pertenecen a categorías de edad superiores que para los de inferiores. Esta tendencia parece confirmarse para el conjunto de las entrevistas realizadas en donde el nivel de toma de conciencia alcanzado aumenta conforme lo hace la edad.

16.6. Discusión A la luz de los resultados que se han ido presentando a lo largo de esta investigación, los procesos de comprensión y de toma de conciencia de la acción táctica del fútbol parece que poseen, como venimos defendiendo, una gran importancia para facilitar la autorregulación de la propia acción y, en consecuencia, para mejorar el rendimiento deportivo en deportes abiertos. La afirmación de que a medida que se avanza en edad existe una mayor toma de conciencia de la propia acción, lo que refleja una cierta consistencia en los datos ya que hemos utilizado diferentes instrumentos para profundizar sobre el nivel de comprensión de la acción que tenían los jugadores. Si estos datos son ciertos, entonces tendremos que asumir que en el entrenamiento en comprensión táctica resulta deseable estructurar

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diferentes niveles para cada categoría que impliquen problemas a los diferentes jugadores que, en función de sus ideas previas, puedan solucionar (concepto íntimamente relacionado con el de zona de desarrollo próximo). La labor de los entrenadores, en este sentido, será la de modificar las variables de los ejercicios tácticos de juego para que éstos supongan un problema que luego pueda aparecer en un partido y al que el jugador pueda hacer frente para que, al mismo tiempo, exista cierto nivel de transferencia al plano de la acción. De nuevo la diferenciación entre hacer un ejercicio y resolver un problema parece imprescindible y, como proceso que se retroalimenta, se deben plantear problemas tácticos para cada nivel de edad que, una vez resuletos de manera consistente, se conviertan en un simple ejercicio para dar pie, de nuevo, a estructurar nuevas situaciones problemas hasta alcanzar niveles altos de comprensión y de toma de conciencia en el plano táctico. Además de esta modificación de los ejercicios de entrenamiento, hemos presentado la importancia que puede tener un instrumento como el vídeo para favorecer la reflexión sobre la acción y, de hecho, resulta llamativo como el simple hecho de verse uno mismo desde fuera, puede mejorar la puntuación en toma de conciencia, aunque no tanto la acción. De ser así, el manejo del vídeo con instrucciones guiadas por un experto en el sentido de orientar al jugador hacia qué aspectos del juego se han hecho bien, mal y regular y, sin ofrecerle respuestas directas, “entrenar” su inteligencia táctica, puede obtener unos efectos tremendamente beneficiosos a medio y largo plazo.

16.7. Conclusión Como ya expusimos en la introducción teórica, el análisis de las relaciones existentes entre el plano de la acción y el de la representación posee un importante valor pedagógico respecto al entrenamiento y a la formación táctica aplicada a los deportes colectivos. Cuando se habla del componente táctico del juego, en realidad se está haciendo alusión a estos dos niveles que, sin lugar a dudas, son impotantes y deben ser considerados, sobre todo, por la propia capacidad de autorregulación de la acción que deben tener los jugadores cuando se enfrentan a una tarea motriz abierta del tipo que aquí señalamos. Por otra parte, la tendencia existente en la actualidad trata de enfocar la comprensión táctica del juego respecto a los sistemas de organización colectiva, de manera que se le otorga una importancia menor a los aspectos individuales y grupales, de manera que la comprensión y la capacidad de reflexión es también pobre. Si asumimos que el plano de la acción y el de la representación se retroalimentan de manera constante y de forma bidireccional, estamos apoyando que la aplicación pedagógica del entrenamiento táctico está enfocado a la preparación del jugador para solucionar diferentes situaciones de juego que, en un principio, no puede resolver. En este sentido, observar que un jugador opta por una solución táctica de entre las diferentes posibilidades que tiene para actuar, nos dice poco o nada sobre su capacidad de resolución táctica porque este plano de la acción, tomado de forma aislada, nos está mostrando una única cara de la realidad táctica que compone el rendimiento motriz del jugador en este ámbito del juego. La idea es, por lo tanto, ser capaces de analizar cuál es el papel real que tiene la reflexión explícita sobre la acción sin olvidarnos, por otra parte, de las dos primeras 281

fases de esta investigación que, si bien no presentaban datos de información a nivel verbal y explícito del jugador, sí que estaremos de acuerdo en que aludían a aspectos comprensivos de la acción táctica, aunque a un nivel de conciencia probablemente inferior en tanto que se trataba de una prueba de reconocimiento y de “juego proyectado”. El análisis de estos resultados nos ofrece una información bastante completa sobre la evolución que experimentan los jugadores conforme avanzan en su etapa formativa dentro de cada una de las diferentes categorías que componen el fútbol. En este sentido, a puntuaciones más elevadas en el plano de la representación, también parece que le siguen puntuaciones más elevadas en ejecución táctica. Estos resultados vendrían a apoyar una de las hipótesis iniciales mantenidas en esta investigación sobre el estrecho vínculo que se establece entre estos dos niveles de la acción motriz. Por otra parte, los jugadores con un mayor nivel de toma de conciencia de su propia acción, al manejar coordinaciones inferenciales y al poder establecer vínculos diferentes entres los distintos elementos que intervienen en el juego, están más posibilitados para enfrentarse a nuevas situaciones de juego que los jugadores con un nivel pobre de toma de conciencia, aspecto que nos lleva de forma invariable a enfatizar la importancia del componente metacognitivo en el fútbol. Con frecuencia se ha discutido en el ámbito académico la necesidad de aludir a una noción de comprensión sobre la acción para explicar el hecho de que algunas personas sean motrizmente hábiles e inteligentes utilizando todos sus recursos, y los que le ofrece la situación, para obtener unos buenos resultados. En este sentido, nuestra perspectiva ha tratado de presentar a un sujeto enfrentado a una situación relativamente problemática, en tanto que genera situaciones muy rápidas de cambio de posesión del balón y el jugador necesita reorganizar de un modo constante su propia posición y la de sus compañeros en función de los contrarios, del espacio y del ritmo de juego, que es capaz no solo de actuar de un modo inteligente en tanto que sabe pasar, recibir o moverse en una situación concreta de juego, sino más bien que sabe anticipar las futuras acciones del contrario y analizar el juego desde una perspectiva molar y responder autorregulando sus acciones, componente necesario desde nuestra línea de pensamiento, de la inteligencia táctica motriz en deportes, sobre todo, de naturaleza abierta. La idea de hacer “jugadores en el campo y entrenadores en la mente” debería ser perfectamente compatible, si bien uno de los problemas que pueden existir en la comprensión de esta idea es que queramos jugadores que, en el mismo momento de la acción, se encuentren manejando un sinfín de posibilidades a nivel explícito como hace el entrenador. Sin duda, este no es el objetivo, sino más bien conseguir que, en función de un entrenamiento basado en la solución de situaciones tácticas adaptadas a cada nivel de edad, las representaciones mentales se redescriban, la red conceptual que maneja el jugador se modifique de forma no solo cuantitativa, sino también cualitativa y, en aquellas situaciones en las que se necesite recuperar la información necesaria y modificar algunos aspectos del juego porque se presenta un auténtico problema, se pueda hacer. La diferencia, en este sentido, entre un buen jugador y uno mediocre, estaría, en el plano táctico, en el que el buen jugador actúa sobre la situación como si lo hiciera ante verdaderos ejercicios en el sentido de que tiene automatizadas las acciones que tiene que realizar y ha aprendido a discriminar los diferentes estímulos que se le presentan y qué es lo que tiene que hacer en cada caso pero, en el momento en el que se enfrenta a situaciones del juego que han modificado en alguno de sus aspectos esenciales sus

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características más habituales, entonces es capaz de reflexionar, analizar y comprender de qué forma puede adaptar su juego a esas condiciones. Utilizando un símil sencillo, a la hora de conducir un coche es importante que los recursos cognitivos se encuentren liberados para permitirnos que, si sucede una situación anómala, como que comience a granizar, que veamos una mancha de aceite a 100 metros de nosotros, que pasemos por una carretera nevada, o que circulemos por una pendiente pronunciada de tierra, sepamos cómo debemos actuar, en qué momento es bueno o no utilizar una marcha más corta o más larga, frenar, etc. Estas acciones, para Carlos Sainz, supondrían con mucha probabilidad un ejercicio de escasa dificultad, por lo que para él dedicar recursos cognitivos a estos aspectos podría suponen una desgracia, precisamente, porque necesita enfrentarse a nuevos problemas que le surgen en una carrera (qué neumáticos utilizar, la frenada, apurar más o menos en las curvas en función de la situación, etc.). Si este símil lo llevamos al ámbito de deportes más abiertos, en donde la variabilidad de situaciones es mucho mayor y los estímulos a los que se debe atender también lo son, nos encontramos con la necesidad de realizar un estilo de trabajo que facilite este mutuo juego entre problema y ejercicio, para lo que resulta imprescindible situar al jugador en el nivel táctico que posee y ahí radica, precisamente, una de las justificaciones más importantes del C.E.C.T.A.F. y del “Fútbol Inteligente”, porque sin conocimiento del nivel táctico del jugador resulta muy complejo estructurar un entrenamiento que plantee verdaderos problemas porque éstos, sin lugar a dudas, deben establecerse a partir no tanto de la situación, sino más bien del nivel cognitivo del sujeto. Por otra parte, uno de los aspectos más importantes y atractivos del trabajo táctico en el fútbol, es que puede enfocarse para la adquisición y mejora de ciertos valores deportivos como puede ser, a nivel del deporte formativo, más que competitivo, la igualdad de oportunidades y de posibilidades para ser competente en el entorno, lo que posee una íntima relación con la autoconfianza del jugador y, por extensión, con el desarrollo socio-afectivo del idividuo. Hablar de táctica en el fútbol es hablar de la esencia de la comprensión del juego que, si bien necesita de los dos polos de relación, la acción y la representación, pone un acento especial en este último y, en ese sentido, un jugador con escasas capacidades técnicas y físicas puede llegar a desenvolverse en el entorno de juego con bastantes más posibilidades de acción que si este conocimiento no existiera. En este sentido, nos parece tremendamente interesante la propuesta realizada por el profesor Yagüe Cabezón (1997), en el diseño de las unidades didácticas para secundaria en el que trata de usar un acercamiento comprensivo de la acción motriz en el fútbol como un instrumento que potencia, si se sabe utilizar y se favorece un clima de cooperación y de colaboración, las relaciones entre los jugadores y el desarrollo de diferentes posibilidades para actuar sobre el entorno cambiante de juego. Sin duda, remitimos al lector a este texto por su indudable valor para la comprensión del enfoque reflexivo al ámbito de la educación formal. El aspecto principal que subyace a esta noción de táctica comprensiva, es que da lo mismo que uno sea chico, chica, tenga una complexión ectomórfica o endomórfica, sea alto o bajo, feo o guapo porque, a la hora de actuar sobre el medio, el plano de la comprensión facilita mucho las cosas y permite que todos puedan encontrar beneficios en los diferentes niveles de estructuración de este tipo de trabajo. Esta claro, por otra parte, que la manera en la que se estructuren las situaciones y el entorno de juego pueden variar de un modo claro y evidente los resultados que se encuentren. El fútbol competitivo, por ejemplo, desecha los aspectos formativos del juego en tanto que pretende, por encima de todo, conseguir resultados y, al hacerlo así, 283

otorga una nueva dimensión al trabajo táctico en tanto que sólo le sirve para mejorar el rendimiento de una plantilla o de un jugador. Como bien podemos imaginar, el tiempo necesario para desarrollar un enfoque comprensivo de la táctica en el que el entrenador necesita reflexionar sobre cada uno de los objetivos que quiere conseguir, sobre el nivel inicial de los jugadores para afrontar esa tarea y sobre cómo debe manejar los estímulos para que supongan un problema táctico real que tenga transferencia posterior al terreno de la acción, exige de un tiempo y de un nivel formativo que, con frecuencia, no existen en el fútbol de competición. La inmediatez de los resultados y el hecho de que el balón penetre o no en la portería, son la base principal del funcionamiento de muchos clubes de fútbol que, desaprovechando las ventajas que les ofrecería en la realidad un tipo de trabajo estructurado desde la base en el que se pudieran entrenar todos estos aspectos pensando en los resultados que se podrían obtener a medio y largo plazo, optan por contratar a entrenadores poco formados en este terreno pero que consiguen buenos resultados de equipo en lo que se refiere a puesto de clasificación (lo que no tiene por qué coincidir con que haya desarrollado el potencial reflexivo del jugador). La enorme riqueza de variabilidad y de estímulos que están presentes en el fútbol, permiten establecer un sinfín de situaciones prácticas en el terreno de entrenamiento que actúen a modo de problema y que potencien la reflexión sobre las acciones. En este sentido, el esfuerzo por incluir especialistas del ámbito de la táctica en el organigrama deportivo de los clubes de fútbol es, desde nuestra perspectiva, un aspecto necesario y fundamental para la génesis de una nueva “hornada” de jugadores que defiendan este estilo de juego, mucho más vistoso en tanto que son capaces de optimizar sus recursos en las diferentes situaciones a las que se enfrentan. Por otra parte, a continuación pasamos a detallar una tabla resumen en la que se presentan algunas diferencias sustanciales entre los niveles de toma de conciencia alcanzados en las diferentes categorías de edad en la que se pueden extraer datos muy interesantes. En cualquier caso, esta es una propuesta sobre las principales diferencias que existen en el plano de la representación respecto al de la acción;

NIVEL ALTO CONCIENCIA

DE

TOMA

DE NIVEL BAJO DE TOMA DE CONCIENCIA Existe un actor protagonista y los demás Todos los jugadores son protagonistas son “extras”. El juego es muy simple, parece que El juego funciona como un todo, no se funciona como un “todo”, pero es un todo fragmenta la realidad en “fotogramas”. referente a un único jugador, el protagonista principal. Se razona sobre lo posible: se realizan El razonamiento es concreto operaciones de segundo orden. Como consecuencia del punto anterior, se Existe un desequilibrio básico en el juego anticipan los movimientos de los que se fundamenta en la incapacidad de contrarios y sus posibles acciones, razonar sobre lo posible. equilibrando el juego. El nivel de toma de conciencia es elevado Tanto en el juego defensivo como en el en los diferentes aspectos del juego, ya ofensivo existen lagunas evidentes de sea a nivel defensivo u ofensivo. razonamiento. Se utiliza el pase de un modo constante y El medio de comunicación ofensiva entre coherente como medio de relación los jugadores es inexistente. No se percibe 284

principal entre los componentes del equipo. Al realizar pases, existen desplazamientos de compañeros hacia zonas desocupadas y éstos se compensan de un modo constante por los movimientos de los compañeros. En el aspecto defensivo, comprender que el pase es el medio ofensivo más peligroso del que puede servirse el contrario, provoca que deba existir un orden defensivo lógico que no solo tapone al poseedor del balón, sino también a los posibles desplazamientos generados por los jugadores contrarios que pueden aprovecharse del pase que se realice. En defensa se utiliza más el marcaje zonal porque es más seguro ante la incertidumbre de los movimientos del contrario. Este tipo de marcaje implica tomar conciencia de esta situación de incertidumbre y reflexionar sobre que la mejor disposición espacial es la que mantiene a los jugadores en un espacio de juego que puede ser ocupado por el contrario y que les va a permitir reaccionar de un modo eficaz. Cuando el nivel de toma de conciencia es alto, el jugador alcanza niveles altos en la táctica grupal y en la colectiva. El componente autorregulador de la propia acción es importante y cobra una importancia vital en tanto que el jugador puede actuar sobre su entorno cambiante y proponer nuevas formas de solución a los problemas que se le plantean. Es un tipo de razonamiento que equilibra entre medios y fines. A partir de éstos es capaz de seleccionar los medios que resultan más apropiados para cada situación y éstos pueden no ser el camino más directo hacia el objetivo. Ante un problema, utilizan estrategias grupales y colectivas que les permiten multiplicar el número de posibilidades de acción. Se busca generar opciones de juego mediante el mantenimiento de la posesión del balón y el equilibrio ofensivo-

el pase de balón como elemento básico del juego y se prefiere la conducción, con la limitación espacio-temporal que este aspecto implica al juego.

Un jugador que en el proceso defensivo no comprenda el pase como variable básica del juego, tratará de taponar de modo constante al poseedor del balón y, cuando no le sea posible hacerlo porque ya esté desbordado, tratará de encerrarse en la portería para que no le marquen gol.

No se define un tipo de marcaje concreto, sino que más bien se trata de robar el balón enviando a los jugadores a por el jugador que lo posee. No interesa el hecho de las capacidades que tiene ese jugador, sino más bien el hecho mismo de que es él el que lo tiene.

Cuando el nivel de toma de conciencia es bajo, el jugador alcanza niveles bajos en la táctica grupal y en la colectiva. No se corrigen los desequilibrios porque, simplemente, no se perciben o no se sabe cómo hacerlo. Es un tipo de razonamiento que se fija en los fines, y no en los medios para conseguirlos. Se centran, en ataque, en conseguir gol a cualquier costa y para eso se desplazan hacia zonas desocupadas sin percibir otros modos de hacerlo sin llegar a atravesar las zonas de máxima influencia del contrario. Ante un problema del juego, se muestran incapaces de utilizar soluciones grupales y colectivas, tratando de solucionarlo por medio de acciones individuales La noción más importante es la de verticalidad del juego, el conseguir gol lo antes posible. Esta noción trae consigo una 285

defensivo, lo que da pie a nociones como serie de aspectos técnico-tácticos en desdoblamientos, paredes, pases y detrimento de otros. circulación del balón con equilibrio de líneas y ocupación de espacios libres, líneas de pase, etc. REPRESENTACIÓN DEL MODELO DE PENSAMIENTO EN ACCIÓN EN LOS DEPORTES COLECTIVOS DE CARÁCTER ABIERTO:

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FASE I: ASIMILACIÓN DE NOCIONES BÁSICAS QUE PERMITIRÁN EL JUEGO GRUPAL Y COLECTIVO.

Percepción de la importancia del pase Noción de espacio desligada de su Función última

Interés reactivo por mantener la posesión del balón

FASE II Inicio del juego grupal sin objetivo previo

Juego totalmente egocéntrico

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FASE II: ACOMODACIÓN A LAS CONDICIONES TÁCTICAS DEL JUEGO EN EQUIPO.

Capacidad de autorregulación Vuelta a la verticalidad equilibrada

Búsqueda de nuevos espacios libres que sorprendan

Unión de velocidad y precisión grupal

NUEVAS FORMAS DE REGULACIÓN GRUPAL Y COLECTIVA

Pase intencional: Búsqueda de espacios y de amplitud

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