La Participación Y El Involucramiento De Docentes, Directores Y Padres De Familia En Dos Telesecundarias.pdf

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUADALAJARA CAMPUS TABASCO

Dirección de Psicología

La integración y participación entre maestros, directores, padres de familia y alumnos en dos Telesecundarias de Centro. DESARROLLO DE INVESTIGACIÓN Tesis PARA OBTENER EL GRADO DE: Licenciado en psicología P R E S E N T A: Guillermo Escalante Rodríguez.

Villahermosa, Tabasco. Noviembre de 2017.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUADALAJARA CAMPUS TABASCO

Dirección de Psicología

La integración y participación entre maestros, directores, padres de familia y alumnos en dos Telesecundarias de Centro. DESARROLLO DE INVESTIGACIÓN Tesis PARA OBTENER EL GRADO DE: Licenciado en psicología P R E S E N T A: Guillermo Escalante Rodríguez.

Asesor: MRN. Valeria Escobar Ruiz

Villahermosa, Tabasco. Noviembre de 2017.

Agradecimientos

A la Universidad Autónoma de Guadalajara por siempre responder a mis necesidades como estudiante y pasante. A la Escuela de Psicología por crear un ambiente familiar en donde podamos sentirnos acogidos; por creer en cada uno de nosotros; por esforzarse arduamente cada semestre; por los maestros que nos trasmiten conocimientos, habilidades y nos instruyen al deber ser y hacer; así como al personal de la dirección: siempre atentos y dispuestos a brindar ayuda intra y extracurricular.

A la Secretaría de Educación Pública por brindarme los resultados de PLANEA 2016; hacer los contactos necesarios para trabajar con las telesecundarias y hacerme ver cuánto camino hay por hacer en gobernanza educativa. Al supervisor de zona por su amabilidad y eficacia ante cualquier requisito. Como también a todo el personal de las telesecundarias por trasmitir hospitalidad en el tiempo que estuve trabajando en cada una. A mi familia, que ha sido, fue y será el mayor pilar en mi camino como investigador y profesional; por guiarme hasta donde estoy; por aceptar cada decisión que he tomado y encarrilarme cuando me pierdo; por su tiempo, su atención, comprensión, sus recursos afectivos y materiales que me han llevado y me llevarán a alcanzar mis metas.

Índice Pág. Capítulo I. Planteamiento del problema.

1

1.1. Introducción

1

1.2. Descripción del problema

2

1.3. Definición y formulación del problema

3

1.4. Objetivo de investigación

3

1.5. Pregunta de investigación

4

1.6. Hipótesis

4

1.7. Delimitación de la investigación

4

1.8. Justificación

6

Capítulo II. Bases teóricas 2.1. Marco histórico contextual 2.1.1. Breve historia de la educación secundaria en México

8 8 8

2.1.2. Breve historia de la telesecundaria en México

12

2.1.3. Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes

16

2.2. Contextualización del espacio

17

2.3. Marco referencial

20

2.4. Marco teórico

29

2.5. Marco legal

32

Capítulo III. Metodología

37

3.1. Diseño de estudio

37

3.2. Universo de trabajo y muestra

37

3.3. Operalización de las variables

38

3.4. Instrumentos de investigación

38

3.5. Diseño técnico y metodológico para la obtención de

40

información 3.6. Diseño técnico y metodológico para el análisis de la

43

información Capítulo IV. Resultados

45

4.1 Descripción de la población

45

4.2 Conocimiento de los participantes sobre la institución

47

4.3 Datos personales y relaciones del director

51

4.3.1 Relación director- maestros

51

4.3.2 Relación director-alumnos

53

4.3.3 Relación director- padres de familia

54

4.4 Maestros

56

4.4.1 Relación maestros-director

56

4.4.2 Relación maestros-padres de familia

59

4.4.3 Relación maestros-alumnos

61

4.5 Padres de familia

63

4.5.1 Relación padres de familia-director

63

4.5.2 Relación padres de familia-maestros

65

4.5.3 Relación padres de familia-alumnos 4.6 Alumnos

66 68

4.6.1 Relación alumnos-director

68

4.6.2 Relación alumnos-maestros

69

4.6.3 Relación alumnos-padres de familia

70

Capítulo V. Discusión, conclusiones y recomendaciones

78

Capítulo VI. Referencias bibliográficas

85

Capítulo VII. Anexos

89

7.1 Permiso para trabajar en las telesecundarias

89

7.2 Permiso para los datos de PLANEA 2016

90

7.3 Consentimiento informado

91

7.4 Guía de entrevistas

92

7.5 Instrumentos de observación

96

Índice de figuras, tablas y gráficas Figuras

Pág.

Figura 1. Vista satelital de la ranchería Buenavista 2da sección

19

Figura 2. Vista satelital de la ranchería Acachapan y Colmena 3ra

19

sección Figura 3. Seis tipos de implicaciones de la familia-escuela-

30

comunidad Figura 4. Relaciones de la telesecundaria Escuadrón 201

72

Figura 5. Relaciones de la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos

73

Figura 6. Relaciones de la telesecundaria Escuadrón 201 basado en

75

la teoría de Joyce L. Epstein (2001) Figura 7. Relaciones de la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos

77

basado en la teoría de Joyce L. Epstein (2001) Tablas Tabla 1. Países donde se inicia el uso de la televisión en educación

15

en América Latina Tabla 2. Comparación de la descripción de las poblaciones

46

estudiadas Tabla 3. Comparación del conocimiento de la institución por cada

49

agente educativo en ambas escuelas Tabla 4. Comparación sobre la relación del director con los maestros

52

Tabla 5. Comparación de la relación del director con los alumnos

53

Tabla 6. Comparación de la relación del director con los padres de

55

familia Tabla 7. Comparación de la percepción de los maestros con su ambiente

de trabajo y la relación con el director

58

Tabla 8. Comparación de la relación de los maestros con los padres

60

de familia Tabla 9. Comparación de la relación de los maestros con los

62

alumnos Tabla 10. Comparación de la relación de los padres de familia con el

64

director Tabla 11. Comparación de la relación de los padres de familia con

66

los maestros Tabla 12. Comparación de la relación de los padres de familia con

68

los alumnos Tabla 13. Comparación de la relación de los alumnos con el director

69

Tabla 14. Comparación de la relación de los alumnos con los

70

maestros Tabla 15. Comparación de la relación de los alumnos con sus padres

71

Capítulo I. Planteamiento del problema 1.1 Introducción La educación ha tomado un giro trascendental para las sociedades actuales, hacia el desarrollo social (del deber hacer, al deber ser), tecnológico y científico de éstas; por lo que es de suma importancia adentrarse a la investigación con el fin de mejorar los esquemas educativos de nuestro país, porque sólo la educación puede generar un cambio en las generaciones venideras, que serán el sustento del futuro en México. Las consideraciones tomadas para esta tesis implican el trabajo con las comunidades rurales, específicamente las telesecundarias, donde las situaciones socioeconómicas, socioeducativas, de infraestructura y accesos a servicios básicos, impiden, en muchos casos, un rendimiento académico óptimo; aunado a esto, las telesecundarias ocupan la mayoría de la población en el país. Del mismo modo, la calidad educativa en estas zonas depende de la cantidad y la calidad de los recursos que la familia y la escuela inviertan en el desarrollo de las generaciones jóvenes (Castillo, 2011), entonces, fortalecer vínculos entre escuelas y organizaciones sociales, en particular con la familia, es de suma importancia para mejorar estándares educativos. Por lo tanto, la participación de los padres resulta ser fundamental en la formación de los alumnos, porque cuanto más cerca estén los padres de la educación del joven, tanto mayor será el impacto en la educación y logros educativos (Fullan y Stiege-Ibaeur; citado por Huerta, 2009). Este proyecto de investigación tiene Comparar la integración y participación entre los directores, maestros, padres de familia y alumnos, en dos telesecundarias de Centro, Tabasco, con promedios altos y bajos, de acuerdo con la prueba PLANEA 2016, por medio de un estudio de casos que pretende profundizar conocimientos sobre la participación social en la escuela, usando técnicas cualitativas.

1

1.2 Descripción del problema. La noción internacional de los derechos a la educación ha estado ligada a la idea de garantizar el acceso universal a la escuela a través de leyes de escolaridad gratuita. Las políticas educativas y comunidades internacionales han evolucionado para que se base en un derecho de aprender, en vez de escolarizarse. Esto significa que recibir una educación de calidad debe ser parte de los derechos a la educación (Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe [OREALC], 2013). Esta visión básica de la educación como derecho a la escolarización y a la obtención de certificado se ha visto insuficiente para las demandas de la vida actual. En la comunidad y sociedad mexicana, hay un sesgo de oportunidades suficientes de desarrollo humano, de ciudadanía y de generación sustentable y equidad de riquezas (Calderón, 2013), porque en nuestro país, la educación difiere de ser universal e igualitaria, considerando que en algunas regiones se observan enormes diferencias socioeconómicas (Enríquez, 2007). Los niños y jóvenes en comunidades rurales de México se ven obstaculizados en su desarrollo personal en la medida que el sistema educativo es excluyente y de baja calidad (Méndez, 2011). Por esto mismo, las telesecundarias surgieron con el propósito de atender a los jóvenes de comunidades rurales menores de 2,500 habitante, sin embargo, para el 2015, una mayor proporción de sus alumnos había reprobado en comparación de alumnos de escuela general (14.6% contra 8.2%); así también, demostraron tener menor expectativas de continuar estudiando (Instituto Nacional de Evaluación para la Educación [INEE], 2016). Consecuentemente, la calidad de la educación cada vez se hace más alarmante (Yaschine, 2015). Previo a esto, el rendimiento académico entendida como una medida válida y útil para observar logros de calidad educativa en instituciones escolares (Méndez, 2011); también, es un fenómeno complejo que está determinado por el nivel socioeconómico y cultural de la familia (Coleman, 1966; citado por Castro, 2013). Aunque estos últimos dos elementos fueron complementándose con otros, como 2

son la formación y experiencia del profesor, el clima del aula, el tiempo dedicado a la tarea de aprender o la calidad el currículo (Castro, 2013), la familia no es el único elemento influenciable en el rendimiento académico, pero sí es absolutamente relevante.

Por lo tanto, el papel que los padres juegan en la participación e integración con la escuela es prioritario para un aprendizaje y desarrollo óptimo de los alumnos (Pino & Rodríguez, 2007), dado que aquella información se transfiere hacia formas más complejas e integrales. Este rol de participación debe ser fomentado por actividades escolares que busquen la cohesión en la relación entre la institución y la familia (Guichot, 2013). Entre mayor sea la consideración de actividades integradoras, mayor será la interacción y participación de los padres en las actividades establecidas (Rivas & Ugarte, 2014) y así, un mayor logro académico.

1.3 Definición y formulación del problema. Con base en lo anterior, y tomando en consideración la importancia que tiene establecer y fortalecer vínculos entre la institución educativa con la participación social, en especial la familia, para mejorar estándares educativos, se establece la siguiente interrogativa como formulación del problema: ¿Es la integración y participación de la familia con la escuela un factor influyente para el rendimiento académico de los alumnos? y ¿en qué medida esta integración y participación afecta a los alumnos? 1.4 Objetivo general Comparar la integración y participación entre los directores, maestros, padres de familia y alumnos, en dos telesecundarias de Centro, Tabasco, con promedios altos y bajos, de acuerdo con la prueba PLANEA 2016.

3

1.5 Pregunta de investigación ¿La integración y participación de directores, maestros y padres de familia en la vida escolar de los alumnos, es más significativa en la telesecundaria con mayor promedio que en la de menor promedio?

1.6 Hipótesis general. La telesecundaria con promedio alto mantiene una integración y participación del director, maestros, padres de familia y alumnos más satisfactoria que en la telesecundaria con menor promedio.

Hipótesis específicas. La relación del director con los padres de familia influye en el rendimiento académico de acuerdo con resultados de PLANEA 2016 en las telesecundarias. La relación director-maestro influye en el rendimiento académico de acuerdo con resultados de PLANEA 2016 en la telesecundaria. La relación maestros-padre de familia influye en el rendimiento académico de acuerdo con resultados dPLANEA 2016 de los alumnos en las telesecundarias. La relación maestros-alumnos influye en el rendimiento académico de acuerdo con resultados de PLANEA 2016 en las telesecundarias. La relación padre de familia-alumnos influye en el rendimiento académico de acuerdo con resultados de PLANEA 2016 de las telesecundarias.

1.7 Delimitación del tema. Hablar sobre la participación social en las escuelas, es un tema amplio, que se satura de información, muchas veces confusa entre los resultados de investigaciones. Sin embargo, sigue siendo un tema importante para la educación social. Las investigaciones sobre la integración y participación de la escuela con la familia han tomado mucho auge en las últimas décadas en México, aunque muy poco se ha investigado en educación secundaria, en especial telesecundarias, 4

porque en estas instituciones se indaga más sobre la didáctica que sobre la participación social. Por lo tanto, dada la amplitud de este tema, la investigación fue realizada exclusivamente a los alumnos de tercer grado, porque es la población que se evalúo en nivel secundaria; a los

maestros, directivos

y padres de familia de las

telesecundarias con mayor y menor porcentaje en el nivel de logro I y IV en “Lenguaje y Comunicación” y en “Matemáticas” en la prueba PLANEA 2016; estas telesecundarias también debe contar con un grado de marginación “Medio”, ya que un grado mayor o menor podría sesgar los resultados, por lo que se busca que las poblaciones sean homogéneas entre sí. Esta investigación se limita a estudiar cómo las telesecundarias promueven la integración y colaboración de la familia a la vida escolar, cuáles son los propósitos, qué resultados han tenido y cómo esta integración y colaboración se ve reflejada en los resultados de la prueba PLANEA 2016, todo por medio de un estudio de casos que implica observación del campo, entrevista a padres de familia y cuestionarios a maestros y directivos. Se eligió el estudio de caso por considerarse apropiado para estudiar un caso o situación en particular, con cierta intensidad y por periodos cortos de tiempo; también permite la posibilidad de explorar procesos o fenómenos complejos donde muchos elementos interactúan entre sí (el rendimiento académico según PLANEA 2016, los alumnos, padres de familia, maestros y directivos), por lo que otorga un mayor valor a los objetos de estudio. La delimitación espacial es el municipio de Centro, Tabasco, ya que al ser la capital de Estado cuenta con mayores vías de transporte y comunicación. La delimitación temporal para la realización de la investigación fue de seis meses, donde los primeros dos meses se utilizaron para la elaboración del protocolo, bases teóricas y metodología; el tercer mes fue exclusivamente de trabajo de campo; se requirió una semana para el estudio de cada telesecundaria, resultando un total de tres semanas, contando la prueba piloto, que se hizo para el 5

trabajo de campo. Todo esto es basado en otras investigaciones de estudio de casos en la misma línea de investigación. Los últimos meses se usó para la codificación, análisis y redacción de la información obtenida, así como la redacción de la discusión, conclusión y recomendación. En el último mes se llevaron a cabo las correcciones finales del proyecto

1.8 Justificación. La educación social es la disciplina de socializar y humanizar a las personas, por consiguiente, muchos agentes participan en este proceso: tanto la familia, que es la primera educación informal, como la escuela, que prepara a las personas con conocimientos, hábitos y valores que ejercen en el trascurso de su vida (Sánchez, 2012). En conjunto, tienen la responsabilidad de promover el aprendizaje y los logros académicos de los alumnos, así como su desarrollo en la sociedad. La importancia de estudiar la integración y participación entre los padres y la escuela es fundamental para determinar estrategias de fortalecimiento de este vínculo que ayuden a los alumnos a obtener un mejor rendimiento académico y propiciar las expectativas de éstos sobre su preparación profesional. Otro aspecto relevante de estudiar en medios rurales este tipo de relaciones, es porque se intuye una relación causal que se ha observado en otras investigaciones (Valdés, 2009), en las que el nivel educativo de la familia (o comunidad) afecta el rendimiento académico de los alumnos, debilitando la participación y el interés de los padres en promover el aprendizaje de los hijos. Estos aspectos de participación de los padres en la telesecundaria son fundamentales para el desarrollo escolar, por lo que no deben desatenderse. Por esto, la familia es un pilar funcional en la formación de los alumnos, por lo que es inexorable que ésta sea un factor que propicie el aprendizaje, el interés educativo y el desarrollo de expectativas (Salgado, 2011) que fortalezcan el

6

sentimiento de pertenecía a la educación, asimismo, el interés por generar un cambio en la comunidad. De esta forma, si el problema radica en la participación escasa de los padres, es esencial para tomar medidas que implementen la integración y cooperación familiar en el desarrollo de los hijos, por lo que es imprescindible conocer cómo son las estrategias que la escuela ha empleado para que los padres se integren y cuáles han sido los resultados obtenidos.

7

Capítulo II. Bases teóricas 2.1 Marco histórico contextual 2.1.1 Breve historia de la educación secundaria en México. La educación secundaria comprende la última etapa de la educación básica obligatoria, la cual está conformada por preescolar (3 a 5 años de edad), primaria (6 a 11 años de edad) y secundaria (12 a 15 años de edad). Sus orígenes se trasladan al siglo XIX, como en la mayoría de los países de América Latina (Zorrilla, 2004). Sin embargo, la secundaria adquirió un papel muy importante en la ciudadanía, cuando hace 90 años, en octubre del 1921, cuando el estado mexicano post revolucionario creó una de las instituciones más útiles, permanentes y generosas de la historia contemporánea del país a cargo del insigne educador José Vasconcelos: la Secretaría de Educación Pública (SEP), que tenía como objetivo luchar contra los graves y ancestrales rezagos educativos que había en el país. Aunque, anterior a la SEP, a principios del siglo XX, precisamente en 1905, Justo Sierra fundó la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, pero pronto estalló la revolución y los servicios de esa secretaría resultarían insuficientes (Tanck, 2011). Era 1915, en el Congreso Pedagógico de Veracruz, cuando se derivó la Ley de Educación Popular del estado; Es posible considerar este momento (Santos, 2000, citado por Zorrilla, 2008) como influyente para que se instituyera y regulara la educación secundaria en el país. También tuvo como objetivo para que se definiera la educación secundaria y se desligara de la educación preparatoria. Se instituyó una enseñanza propedéutica y que fuera un punto intermedio entre la educación básica (elemental en ese entonces) y la que se impartía en universidad Transcurría el año 1923, en la Ciudad de México, cuando Bernando Gastélum, inspirado por la experiencia de Veracruz, lleva al congreso universitario 8

la propuesta de reorganizar los estudios preparatorianos y establecer claras distinciones entre secundarias, que sería una extensión de la educación elemental y serviría para la obra correctiva de los defectos y desarrollo general de los estudiantes (Zorrilla, 2008). A finales de 1923, el secretario de educación, José Vasconcelos, dá luz verde a Gastélum, para que así, el Mtro. Moisés Saénz creara el departamento de escuelas secundarias, el cual, al inicio, sólo tenía a su cargo cuatro planteles. El sistema de escuelas secundarias comenzó a funcionar mediante los dos decretos presidenciales de Plutarco Elías Calles (1924-1928); el primero de ellos fue el Decreto 1848 en agosto, que autorizaría a la SEP crear escuelas secundarias y darles la organización que fuese pertinente. El segundo, se publicaría en diciembre y sería el Decreto 1849 el cual facultaría a la SEP para la creación de la Dirección General de escuelas secundarias, mediante el cual se llevaría a cabo su administración y estructuración. A partir de aquí, se concibió como una extensión de la educación primaria. En 1926 se inaugura la primera escuela secundaria nocturna para tratar de llegar a una mayor cantidad de jóvenes, por lo que se apostó a una educación pública, ya que esta tenía el objetivo de resolver los problemas netamente sociales, como difundir la cultura y elevar su nivel medio a todas las clases sociales (Zorrilla, 2008). En este mismo año, se convocó a una Asamblea General de Estudios y Problemas de la Educación Secundaria y Preparatoria donde se llegó a las siguientes conclusiones (Santos, 2000; citado por Zorrilla, 2008): a)

Los planes y programas deben ajustarse de manera que sean

útiles y aplicables. b)

Deben escucharse las opiniones de maestros, padres,

delegados estudiantiles y gremios para realizar las modificaciones al plan de estudios.

9

c)

La secundaria debe incluir en sus programas de estudio

contenidos vocacionales de acuerdo con el medio en que funcione cada escuela, así se establecerá un vínculo entre la secundaria y la enseñanza técnica. Posterior a esto, en 1927, se clasifican las escuelas oficiales, ya sea federales o estatales y las particulares como incorporadas o no incorporadas. Por el aumento de la demanda de alumnos para ingresar a la secundaria, en 1928 comienzan a implementarse requisitos para inscribirse al sistema. En los años 30, se empezó a concebir a la secundaria por todo el mundo con un carácter eminentemente social. En 1932, se revisaron los objetivos sociales y vocacionales de las secundarias con el propósito de que éstos se vincularan con los de la primaria, de forma que los alumnos adquieran una preparación académica, métodos de estudio y el carácter adecuado. Para el año 1934, con Lázaro Cárdenas como presidente, la educación secundaria se inscribe en la ideología socialista y se comprende como un ciclo post primario, coeducativo, prevocacional, popular, democrático, socialista, racionalista, práctico y experimental. En 1935, Cárdenas propone que el gobierno federal administre toda la educación secundaria pública y privada, para que nadie pudiera impartir educación secundaria sin la autorización de la SEP. Entre 1939 y 1940, se estableció un solo tipo de secundaria, cuya formación se extendería a tres años. Así nació la modalidad de secundaria general (Meneses, 1988; citado por Zorrilla, 2008). En 1936, Jaime Torres Bodet, modificó el plan de estudio con el fin de eliminar las reformas socialistas del régimen cadernista. Estas modificaciones, además de eliminar la ideología socialista, pretendían fomentar la formación más que la información, buscando que el conocimiento se presentara más acorde a 10

las necesidades de los alumnos y no tanto con la especialización vocacional. Esta reforma promovió la eliminación de métodos didácticos de tipo memorístico; la sustitución de tareas a domicilio por el estudio en la escuela; la creación de grupos móviles para evitar que los alumnos con menor capacidad se retrasaran y que los más inteligentes frenaran su desempeño y finalmente, se buscó fortalecer la enseñanza del civismo y la historia (Santos,1998). En 1958, se denominó secundaria técnica a la modalidad que ofrecía una educación en ciencias y humanidades, donde también se incluían actividades tecnológicas para promover en el educando una formación para el trabajo. Entre los años 1964 y 1970, Agustín Yánez, Secretario de Educación Pública, introdujo la telesecundaria motivado por la necesidad de aumentar la capacidad en el servicio educativo en zonas rurales (Zorrilla, 2008). Sobre esto se hablará más detalladamente en el siguiente capítulo. Ahora bien, para aminorar la crisis social y política de fines de los 70, la llegada de Luis Echeverría (1970-1976) al poder produjo un replanteamiento de la política educativa generada, entre otros acontecimientos, por el movimiento estudiantil de 1968 (Lazarín, 1996), argumentando que la educación actual no estaba cumpliendo con las necesidades de la sociedad actual. En este contexto, se acordó que la secundaria, al igual que la primaria, se organizaría por área de conocimiento y no por asignaturas. Esta reforma estuvo vigente hasta inicio de los años 80. A raíz de la creciente demanda en secundaria, se propuso en 1977, siendo secretario de educación Porfirio Muñoz Ledo, que ésta fuese obligatoria, sin embargo, no fue hasta julio de 1993, que se establece su obligatoriedad. En el año 1981, la administración de este nivel requiere mayor fuerza, por lo que se establece la Subsecretaria de Educación Media. El 18 de mayo de 1992, la federación, gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación firmaron el Acuerdo Nacional para la 11

Modernización de la Educación Básica (ANMEB), en el que proponen el acuerdo de las “tres erres”: a)

Reorganización

del

sistema

educativo

(federalización

desentralizada) b)

Reformulación de contenidos y materiales.

c)

Revalorización social de la función magisterial.

Ahora bien, la Reforma Integral de la Educación Básica ha llevado varios años debido a que se realizó en diferentes momentos de cada nivel educativo: en 2004 se inició en preescolar, 2006 en secundaria y entre 2009 y 2011 en primaria. Esta reforma tiene varios propósitos; por una parte, la transformación del currículum de este nivel educativo, y por otra, la articulación de los tres niveles de la educación básica con el fin de configurar un sólo ciclo formativo coherente en sus propósitos, énfasis didácticos y prácticas pedagógicas. Además, esta reforma se propone modificar las formas de organización y de relación en el interior de los espacios educativos que hacen posible el logro de los objetivos curriculares (Subsecretaría de educación básica [SEB], 2008). Es en esta reforma donde se concibe el enfoque de educación por competencias, por lo que esta reforma exige al docente una dosis importante de participación en el diseño de situaciones didácticas que permitan el logro de los aprendizajes esperados contemplados en el currículum, alineados estos a las competencias planteadas en el perfil de egreso de la educación básica y a los estándares curriculares definidos para este tipo educativo (Ruíz-Cuéllegar, 2012). 2.1.2 Breve historia de la telesecundaria. Al finalizar la revolución, el 85% de la población en México habitaba en medio rural y gran parte de la misma era de origen indígena (Dirección General de Materiales Educativos [DGME], 2010); y por la ausencia de un organismo efectivo y estructurado, el rezago educativo imperaba en las zonas más vulnerables del país.

12

Entonces, para abatir el problema en las áreas rurales, siguiendo las huellas de los evangelistas españoles, surgió la idea del maestro rural como predicador laico que llegase a los lugares más apartados para enseñar a leer y escribir. El fundador de este proyecto fue Rafael Ramírez Castañeda. La misión estaba conformada por personas altamente capacitadas para preparar maestros rurales y contribuir al desarrollo de las comunidades. Ya con esto, la escuela rural se convirtió en el centro de reunión social donde se daban las conexiones y relaciones vitales con toda la aldea. Se les nombró “casa del pueblo”. Ahora bien, Narciso Bassols, quien fue secretario de educación (1934-1949) promovió la legislación en la educación secundaria y colaboró para la creación de escuelas rurales campesinas que fueron muy exitosas. Estas escuelas, eran un lugar donde la comunidad se reunía y el maestro ponía sus conocimientos al servicio del pueblo (SEB, 2008). Posteriormente, Jaime Torres Bodet, secretario de educación en la última etapa del periodo presidencial de Ávila Camacho, tuvo a su cargo la transformación de la educación. Con dicha transformación, nació la escuela pública, gratuita, obligatoria, laica y democrática. Con Bodet, la educación rural toma una importante ideología. El apoyo a esta educación fue aumentando. Se promulgó una ley (DGME, 2010) en la cual: •

Todo mexicano, que supiera leer y escribir, ayudaría a otro u otros.

•

Se organizaron patronatos.

•

Se distribuyeron 10 millones de cuadernillos en lengua indígena.

•

Se estructuraron misiones colectivas.

•

En cada escuela rural, se equipó con un camión, una colección de libros, discos, películas instructivas, aparatos de radio, cinematografía, planta de luz y medicina.

Esta etapa fue la segunda edad de oro en la educación en México (DGME, 2010). A finales de los 50, el número de planteles a nivel secundaria era casi 700; sin embargo, poco menos del 32% de los alumnos egresados de primaria, encontraba lugar en una secundaria. 13

Entonces, en los últimos años del gobierno de Adolfo López Mateos (1958-1964), surgió el “Plan de Once Años”, del cual se logró construir 122 escuelas, reparar las existentes y reducir notablemente la deserción, que era causada porque en las escuelas primarias rurales, algunas sólo lograban concluir hasta el 4to año, a causa de la falta de docentes, por lo que se inició la trasmisión por radio los cursos de 4 º, 5º y 6 º de primaria, que abordaban los aspectos fundamentales de las áreas que constaba el plan de estudio. El “Plan de Once años” incrementó de manera significativa la demanda de educación secundaria en el país, haciendo necesario un aumento en la oferta de este nivel. Muchos egresados de la primaria buscaban continuar sus estudios y las posibilidades de secundaria estaban por debajo de la demanda. Además de eso, dichas secundarias se encontraban en zonas céntricas y urbanas. Por lo que era momento de efectuar el mismo esfuerzo en la educación primaria: llevar el nivel secundario al medio rural. Así nace la telesecundaria (SEB, 2008). Los esfuerzos por hacer televisión educativa nacen principalmente en Europa y Japón, después de la Segunda Guerra Mundial, entre los años 19501960. La televisión educativa se pensó, entonces, como herramienta que ayudaría a mejorar la escolarización tras el periodo de la postguerra. En Latinoamérica y en la región centroamericana, las universidades de educación a distancia se desarrollan en la década de los años 70, con la creación de la Asociación Argentina de Educación a Distancia; a partir de entonces, dicho movimiento se extendió a Brasil, Colombia, Venezuela, Bolivia, Ecuador, Chile, Costa Rica, Guatemala, Panamá y Nicaragua (Flores&Rebollar, 2008). A continuación, se muestra una tabla sobre los países que comenzaron a implementar el uso de la televisión para la educación en América Litina (Elaborado por Rebollar, 2007, citado por Flores & Rebollar, 2008).

14

Tabla 1. Países donde se inicia el uso de la televisión en educación en América Latina País

Año Venezuela

1952

Puerto Rico

1957

Chile

1959

Cuba

1959

Colombia

1960

Brasil

1960

Guatemala

1961

Filipinas

1961

Uruguay

1964

El Salvador

1966

México

1966

Argentina

1967

Perú

1968

Bolivia

1969

Ya con Agustín Yañez, como secretario de educación del país y la Dirección General de Educación Audiovisual (DGEAV), bajo la perspectiva del Licenciado Álvaro Gálvez y Fuentes, quien fue el principal promotor del proyecto de telesecundarias, inicia en 1965 un plan coherente y sistemático del uso de la televisión como método didáctico al servicio de la alfabetización. La televisión educativa, como recurso didáctico, consistía en la transmisión de programas curriculares, cuyo fin era cubrir los objetivos de aprendizaje de un determinado nivel escolar, o bien, contribuir a elevar el nivel cultural del pueblo. Desde su concepción en 1968 hasta 1978, el servicio de telesecundarias abarcó 8 estados de la República Mexicana. La grabación y programación de la serie educativa estuvo a cargo de los canales comerciales de Telesistema mexicano 15

que aportaron el estudio y personal para su realización. Durante la primera etapa del proyecto, se adaptó el cuadernillo de alfabetización de 1944, que funcionaba a manera de complemento didáctico. Esta guía de contenidos se apoyaba en un modelo educativo que privilegiaba la participación de los alumnos, a la vez que promovía la educación comunitaria (DGME, 2010). Ahora bien, para el 2003, en el sexenio de Fox, se tomó como acción la evaluación constante de la educación, dando inicio de la evaluación educativa que arrojó como resultado que casi en su totalidad de egresados de la primaria, ingresaban a la secundaria, en gran medida, gracias a la telesecundaria presente en las zonas rurales, aunque sólo el 76% egresaba de ella, porque los alumnos expresaban poco o nulo interés en continuar estudiando. En suma, la educación secundaria todavía daba muestras de deficiencias respecto a los ideales de igualdad o calidad (SEB, 2008) De todo lo anterior cabe señalar que, si bien es cierto que la telesecundaria ha tenido logros muy significativos, sobre todo en su cobertura, habría que hacer un alto para cuestionarse acerca de sus limitantes, y sobre todo de la eficacia que está ofreciendo, qué y cómo hacer que el modelo se convierta en una alternativa eficiente, que ofrezca los elementos necesarios para quienes asisten a esta modalidad (Noguez, 1984 citado Flores&Rebollar, 2008).

2.1.3 Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes. En los años posteriores a la reforma educativa de 1993, en el cual se buscaba crear un sistema de evaluación que funcionara como herramienta para tener mejores estándares educativos, se optó por crear un sistema que ayudara a recabar esta información, por lo que, en 2002, el presidente Vicente Fox Quesada, creó el INEE, que tiene como tarea principal evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior.

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Esta institución, en coordinación con la Secretaría de Educación Pública, en el 2006 lanza la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), que, en su primera aplicación, tenía como propósito generar una sola escala de carácter nacional que proporcionara información comparable de los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes en los temas evaluados. Aunque, la prueba ENLACE no evaluaba solamente a los alumnos, sino a los docentes (los cuales recibían recursos económicos si sus alumnos tuvieron alta puntuación), escuelas y marco curricular. Los resultados fueron publicados y se creó, sin pensarlo, una suerte de “ranking” nacional de instituciones de educación, lo que creó pocos ganadores y muchos perdedores. Los primeros lo usaron como pretexto para subir sus cuotas y hacer hasta lo imposible para mantenerse, mientras que los segundos hasta suspendían clases con el fin de preparar a sus alumnos para la prueba. Con lo anterior, ya para el 2015, se creó un nuevo instrumento denominado PLANEA, que a diferencia de la prueba ENLACE, se basa enteramente en una evaluación de logro, es decir, no evalua a los docentes ni a las instituciones y sirve como un marco de referencia sobre la adquisición de habilidades, además de valores y actitudes sociales. La aplicación del instrumento también es distinta, ya que las escuelas evaluadas probaron ser “poco confiables”, por lo que la SEP y el INEE aplican y evaluan el instrumento.

2.1.4 Contextualización del espacio Con el análisis hecho sobre la base de datos de PLANEA 2016, se identificaron las comunidades con mayor puntaje en el nivel I y IV de la prueba, las cuales son, respectivamente: telesecundaria Escuadrón 201 en la ranchería Buena Vista 2da sección y la telesecundaria Lic. Adolfo Lopez Mateos en la ranchería Acachapan y Colmena 3era sección.

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Ahora bien, según dato del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI [2010]), en la comunidad de Buenavista 2da sección hay un total de 213 habitantes, en 47 viviendas, por lo que la información estadística es limitada. Hay 64 personas de 0 a 14 años, mismos que tienen edad para la educación básica, de acuerdo con el programa de la SEP. El promedio escolar de la comunidad es de 8.6. Según datos de la prueba PLANEA (2016), en la escuela estudian 68 alumnos en 3er grado, por lo que se infiere que hay alumnos nativos de las comunidades vecinas, que son Buenavista 1ra sección y Buenavista 2da sección (colonia nueva). La telesecundaria Escuadrón 201 cuenta con 6 aulas, plaza cívica, pero no área deportiva. Tiene 10 cuartos para baños, energía eléctrica, agua potable y cisterna. No cuenta con acceso a internet, de acuerdo con datos de la página www.mejoratuescuela.org, que es un sitio web que alberga información sobre la infraestructura de las escuelas en México. Seguido de esto, los datos del INEGI (2010) aluden que la comunidad Acachapan y Colmena 3ra sección, el grado de escolaridad es del 7.04 (7.23 en hombres y 6.85 en mujeres). En la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, cuenta con seis aulas, aunque no tiene plaza cívica ni área deportiva; 3 cuartos para baños con agua potable y hay energía eléctrica en la institución.

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Figura 1. Vista satelital de la ranchería Buenavista 2da sección

(Google Maps 2017) Figura 2. Vista Satelital de la ranchería Acachapan y Colmena 3ra sección

(Google Maps, 2017)

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2.3 Marco referencial Para comprender el contexto y la importancia que tiene el estudio de la integración y participación de familia con la escuela sobre el sistema educativo, se plantean diversas investigaciones y avances en este campo que brindan soporte a esta idea fundamental. Garreta (2016), dirigió un proyecto cualitativo de diseño descriptivoconcretamente, que tuvo como objetivo profundizar en los factores influyentes, así como en los puntos fuertes y débiles de la participación de las familias en la escuela e institución, en el cual utilizó técnicas como la entrevista semiestructurada en profundidad sobre la población de Cataluña, España. La muestra fue realizada por el sistema de barrido en una selección representante de la administración educativa de la Generalistat, del consejo de Cataluña, de la administración educativa de ámbito local, de federaciones, asociaciones de madres y padres de alumnos y sindicatos de renovación pedagógica. En total, fueron 15 entrevistas, que iniciaron a principios de octubre y se extendieron hasta diciembre de 2013. En este estudio, Garreta (2016) concluyó que la participación de las familias a la vida escolar es considerada un factor de gran importancia en la educación del alumno, en cuanto al éxito académico, así como también para la mejora del funcionamiento del centro. Sin embargo, en la práctica no está resultando tan fácil, por el reconocimiento reciente de su importancia por lo que no está exento de la resistencia de ambas partes. Asimismo, una de las primeras aportaciones de Garreta (2016) en su análisis de las entrevistas, alude a diferenciar entre dos factores: extracentro e intracentro. El extracentro se refiere cuando se relaciona una mayor participación social con una mayor participación de las familias en las escuelas; es decir, en un contexto, cuando se ha ido democratizando, la participación social se percibe como necesaria y positiva, por lo que tiene un reflejo en el mismo sentido del centro escolar; aunque las debilidades sugieren que la implicación aún no es suficiente. Sea por la

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legislación, la administración o que los centros educativos no lo favorecen, como también la familia se limita en su ejercicio. En los factores intracentros, Garreta (2016) se refiere a la gestión que realiza el equipo directivo, que favorece más o menos la participación de los diferentes agentes (familia, profesionales y alumnos) en la escuela. Por lo tanto, la cultura organizativa del centro escolar es otro factor clave que fue considerado por Garreta y Llevot (2014) como importantes en la promoción de la participación, porque el estilo gestor impregna la dinámica de todo el centro educativo. En esta misma línea se menciona los avances significativos en lo referente a utilizar múltiples y más efectivos canales de comunicación bidireccional entre familia e institución escolar. Para concluir, Garreta (2016) menciona que en la sociedad y en el sistema educativo, hay muchas barreras estructurales por analizar (legislaciones, rol de la administración, organización de los centros escolares e instituciones) para diseñar políticas y acciones que favorezcan el éxito del alumno, el funcionamiento de los centros educativos, el trabajo profesional y la satisfacción de las familias. Ahora bien, Vigo, Dieste y Thurtson (2016), encabezaron una investigación etnográfica, con el fin de explorar la participación de las familias en la vida de la escuela y explicar cuáles son las aportaciones que percibe el profesorado cuando participa en una investigación etnográfica. Los datos recogidos fueron en espacios y tiempos formales e informales; en consejos escolares, salidas y entradas a la escuela, reuniones de padres y madres, jornadas abiertas y en el aula de cada escuela. Las técnicas de recolección fueron: observación participante, conversaciones informales con maestros, padres y alumnos. También se utilizó la entrevista semiestructurada con los maestros, directores, padres e inspectores. El estudio se llevó a cabo en ocho centros de la comunidad Autónoma de Aragón de educación primaria, secundaria pública y concertada, rurales y urbanas.

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Consecuentemente, Vigo y colaboradores (2016), aluden que la investigación parece haber permitido estimular y centrar a consciencia de los docentes sobre lo que saben y lograr un punto de referencia teórico de sus propias experiencias y de otros. Los maestros también eran observadores activos, buscando y ampliando sus conocimientos. Éstos, como practicantes reflexivos, se mostraban críticos e inconformes con sus prácticas, buscando el porqué de su trabajo y no sólo el cómo. El estudio de Vigo y colaboradores (2016), aportó apoyar el desarrollo profesional de los maestros implicados al facilitar conceptos para el desarrollo del conocimiento profesional. El mostrar la diversidad de enfoques a la hora de llevar a cabo la construcción de la participación de las familias en la escuela parecía enriquecer las diferentes formas en que se pueden llevar a cabo estas prácticas en la escuela. Una de las aportaciones más significativas de Vigo, Dieste y Thurtson (2016) para esta investigación es la importancia de la formación docente atendiendo las necesidades que se presentan en cada escuela. Porque la formación crítica de los maestros implicados a partir de los contextos en los que interactúa puede permitir avanzar hacia la reconstrucción de sus prácticas desde el cuestionamiento y la reflexión sobre sus experiencias, el conocimiento teórico y el contraste con otros ejemplos. Para finalizar, Vigo y colaboradores (2016) apuntan que las condiciones que podrían orientar una perspectiva crítica del profesorado, tanto inicial como permanente, basada en un proceso de investigación que atiende las necesidades que experimentan los docentes en su contexto; porque la participación de los padres tiende a aumentar cuando el profesorado se muestra receptivo ante los intereses y valores de los padres/tutores, favoreciendo el aumento del crecimiento académico (Bolívar, 2006; Garreta, 2012). Por otra parte, Maciá (2016) habla sobre la comunicación familia-escuela y el uso de las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los centros de primaria, con el objetivo de analizar qué canales de comunicación se utilizan entre 22

padres y docentes. Para ello, utilizó un enfoque cualitativo con diseño etnográfico, que se llevó a cabo en 4 comunidades autónomas (Cataluña, Aragón, La Rioja y Las Islas Baleares) de España, en las que se analizaron un total de 20 centros de primaria. Los centros se seleccionaron atendiendo el criterio de tamaño, localización y estructura. Esta investigación duró 9 meses. Maciá (2016) alude que la mayoría de las escuelas están presentes en la red a través de webs y/o blogs de centro educativo. Las escuelas parecen alimentar con asiduidad estos espacios virtuales. Sin embargo, en estos canales, la información fluctúa en una sola dirección: de la escuela a la familia. Las herramientas bidireccionales, en cambio, siguen siendo poco utilizadas. Ante esto, muchas escuelas son conscientes del potencial que tienen las TIC y desde el centro se establecen directrices para incorporar poco a poco estos recursos. En este estudio, Maciá (2016) menciona que las plataformas digitales y correos electrónicos son los dos canales de comunicación más conocidos entre la comunidad educativa. Su naturaleza intrínseca permite la bidireccionalidad, y, por lo tanto, son ideales para el intercambio de opiniones entre familiares y docentes. Aunque las páginas webs y los blogs son valorados de forma muy positiva por toda la comunidad educativa, maestros y progenitores coinciden en concebirlos como una apertura del centro educativo a la familia. Con lo anterior, Maciá (2016) desprende que lo más importante del estudio, es que maestros y docentes, aunque hoy en día no utilicen demasiado los canales de comunicación digitales, tiene una actitud positiva y abierta hacia éstos. A continuación, Vallespir, Rincón y Morey (2016), dirigieron una investigación cualitativa, de diseño etnográfico con el objetivo de identificar y analizar los factores relacionados con los niveles e intensidad de la participación de las familias en el ámbito concreto de los Consejos escolares de Centro, según la percepción colectiva docente y el propio colectivo de padres y madres. Todo esto se realizó en cuatro

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comunidades autónomas en España (Aragón, Cataluña, Islas Baleares y La Rioja). Donde se realizaron un total de 260 entrevistas en las cuatro comunidades. En este proyecto, Vallespir y colaboradores (2016), han evidenciado que, de hecho, tanto familiares como los docentes han hecho alusión constante a los bajos niveles de participación, sin embargo, esto se encuentran estrechamente relacionado con un conjunto de dificultades que van desde la falta de motivación hasta la falta de compatibilidad horaria. Otra evidencia importante es la verificación de características sociodemográficas y culturales que inciden en los niveles de implicación parental de las familias. Al mismo tiempo, ambos colectivos exponen que las familias desconocen las técnicas de gestión participativa de los centros, la existencia y funcionamiento de los Consejos escolares, de sus derechos, lo cual probablemente conlleva a que éstas consideren que no tiene cabida en este ámbito de gestión educativa y que éste corresponde únicamente al profesorado. Para finalizar, Vallespir y colaboradores (2016), concluyen con que la participación de los padres en el Consejo Escolar depende fundamentalmente de la implicación de los padres y madres, pero así mismo, el colectivo docente debe tomar plena consciencia de su papel primordial como impulsor de dicha participación. Ahora, en Argentina, Cantón y García (2012), elaboraron un estudio sobre la comunicación en los centros educativos fundamentado en estudio de caso. Usaron un enfoque mixto, usando como técnicas la entrevista a profundidad y semiestructurada, observación participante y no participante; análisis documental y cuestionarios. La investigación se llevó a cabo en Buenos Aires, en una institución privada, donde imparten desde preescolar hasta bachillerato. El período de investigación abarcó del 2006 hasta el 2010. Tenían el objetivo de conocer aspectos que intervienen en la comunicación y en la calidad de la educación con expectativa de aportar soluciones para aquellas organizaciones educativas que pretendan mejorar su propio desarrollo. La investigación arrojó durante esos años, una cantidad enorme de categorías, por lo que Cantón y García (2012), aluden que el afecto compartido y 24

las buenas relaciones interpersonales en el personal docente, consolidan una sensación de participar genuinamente en la construcción de fundamentos institucionales y que muchas veces la armonía entre el personal se basa en las personas con mayor tiempo en la institución y que estas personas hacen que, por diferentes causas, se sienten integrados y satisfechos en gran parte de los espacios culturales e institucionales. Wiseman (2011), propone una visión diferente respecto a este tema, en donde describe cómo las actitudes e ideas de alumnos de octavo grado, juegan un papel importante en la influencia que tiene el desarrollo de un programa de poesía en la participación de la familia. Este estudio tomó lugar en la clase de inglés, donde comenzó un taller de poesía, en una escuela secundaria urbana en el noreste de Estados Unidos. Tal proyecto se enfocó en comprender a los miembros de la comunidad de diferentes razas, y alentar a los alumnos para usar a sus familias como recursos para desarrollar historias e ideas. Wiseman (2011) planteó una investigación cualitativa con diseño etnográfico y usó como técnicas la observación, análisis documental y entrevistas grupales, durante cinco meses. Este proyecto de poesía comenzó como iniciativa de maestros para crear conexiones entre familia, miembros de la comunidad estudiantes y maestros para favorecer la independencia y autopercepción de los adolescentes. Durante este tiempo, Wiseman (2011) menciona que los alumnos compartían su poesía y también describían los diferentes tipos de relación con sus familias. Algunos estudiantes contaron con la participación de sus padres fortaleció el vínculo, mientras que otros no obtuvieron la misma respuesta, argumentando que su familia trabajaba mucho y no querían molestarlos; en otros casos, los padres no mostraban ese interés. Uno de los fundadores de este programa, menciona, según Wiseman (2011), que la poesía podría ser una forma de mejorar la comunicación entre adolescentes y adultos y así formar otro método de participación. 25

El éxito de este programa radicó en el cambio de la participación de los padres para acercar a éstos en el desarrollo de la relación y reconocer que la perspectiva de los adolescentes y el rol que ellos tienen, influye significativamente en la invitación de sus familias a la escuela. Así también, se demostró, según Wiseman (2011), que los alumnos se sentían más cómodos logrando este tipo de involucramiento, como leerles poesía a sus padres en casa, que en algunos casos, la familia participaba en la escritura con sus hijos, haciendo más fácil el involucramiento. Wiseman (2011) alude que, escuchar a los estudiantes y miembros de la comunidad y cómo la familia participa, es un apoyo significativo para los alumnos y que ésto es una estrategia invisible que funciona fuera de las paredes de la escuela Wiseman (2011) concluye que es importante escuchar las voces de los adolescentes y entenderlos, ya que ellos pueden tomar decisiones importantes que faciliten romper las barreras entre la comunidad y la escuela, porque ellos tienen dentro la información sobre sus familias, las actividades que les interesan y cómo podrían ayudarlos a participar en la escuela. Por lo tanto, si la escuela diseñara programas colaborando con los alumnos, podría conducir a una mejor participación de la familia y así conducir a la educación que se busca en la sociedad. Continuando, Hernández, Gomariz, Parra y García, (2015) abordan esta perspectiva desde el sentimiento de pertenencia. Esta investigación tiene como objetivo analizar el sentimiento de pertenencia de las familias hacia el centro escolar, en funcionas de las variables sociodemográficas de los miembros de la familia, tales como la edad del padre y la madre, su nivel de estudios, su dedicación laboral, así como la calificación media obtenida por el hijo. El método para este proyecto es cuantitativo no experimental con diseño descriptivo que usó como técnicas la encuesta de tipo exploratoria y un instrumento que constaba de 89 ítems. La muestra fue de 14 126 padres y madres cuyos hijos cursaban sus estudios en etapas de primaria y secundaria durante el del curso 2013-2014. 26

Hernández y colaboradores (2015) mencionan que en su investigación tuvo como resultados de forma efectiva, que existe una relación entre las variables sociodemográficas de la familia y el sentimiento de pertenencia, tomando como primer lugar, que la edad de los progenitores, se encuentra significativamente relacionada con el sentimiento de pertenencia de estos centros, pudiendo comprobar que el sentimiento es mayor conforme disminuye la edad, o sea, que no es constante o permanente a lo largo de toda la escolarización. En segundo lugar, Hernández y colaboradores (2015), mencionan que se constata que las familias que presentan mayor grado de sentimiento de pertenencia al centro educativo son aquellas con mayor nivel de estudios, tanto en padres como madres. El tercer lugar, hace referencia que se puede afirmar que hay una relación entre el sentimiento de pertenencia al centro y la ocupación laboral del padre y la madre. De modo que aquellas familias que trabajan fuera del hogar, manifiestan un sentimiento de pertenencia al centro, más elevado que aquellas familias en las que el padre o la madre se dedican a labores del hogar. Así, Hernández y colaboradores (2015), concluyen que las escuelas que ponen mayor énfasis en las necesidades del alumnado son más propensas a fomentar un mayor sentimiento de pertenencia de alumnos y familias. Así también de desvela que una relación significativa y positiva entre el sentimiento de pertenencia de las familias al centro y el rendimiento académico de los hijos, de modo que, a mejores calificaciones, mayor es el sentimiento de pertenencia y viceversa. Siguiendo en esta línea, Acuña-Collado, (2016), presentan una propuesta sobre la crisis de la participación con el objetivo de indagar en los obstáculos que generan una baja participación de los padres, madres o adultos responsables de niñas y niños en las escuelas, a fin de crear propuestas que faciliten la integración de los apoderados al centro educativo.

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Esta investigación cualitativa, de tipo interpretativa, sucedió con 16 apoderados y 31 docentes de las escuelas Luis Cruz Martínez y Darío Salas, de la comuna de Quilpiué, Valparaíso, Chile. La técnica seleccionada fue la entrevista a profundidad y se utilizó el análisis de discurso para el análisis de la información. Acuña-Colldo (2016) obtuvo como resultado que los padres se van involucrando en la medida que se relacionan directamente en situaciones que afectan a sus hijos; también se aprecia el concepto que la participación varía y es concebido de forma más simple, menos elaborada, pues está relacionada con las vivencias y experiencias en la relación a los aprendizajes vividos en la propia escuela. También Acuña-Collado, (2016) constata la dificultad que tienen los profesores para disponer de tiempos de trabajo reflexivo que permitan el diseño de una estrategia innovadora de trabajo que genere nuevas formas de acercar a los apoderados a la escuela con un propósito definido que vaya directo al beneficio de los hijos. La autora considera a partir de su estudio, que cuando se generen estrategias en las escuelas, también deben orientarse a fomentar que los padres estudien, brindando oportunidades o estableciendo redes de apoyo que les permitan apreciar la escuela como generadora de conocimiento más allá de los propios alumnos, transformándose en una comunidad de aprendizaje. Para finalizar, Acuña-Collado, (2016) concluye con la búsqueda de soluciones está en los sentidos del para qué se realizan las actividades, reflexión que no debe ser impuesta desde una autoridad, tampoco decretada, sino que debe ser incorporada como parte del proceso de la propia reflexión docente, ya que seguir por el mismo camino, será estéril, mientras que lo importante es iniciar un diálogo sobre lo que las familias viven, sienten y necesitan. Estos son algunos de los estudios que indagan sobre la integración y participación entre la comunidad escolar y los padres de familia, por lo que es

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importante analizar cómo en otros países han manejado este fenómeno y las áreas de oportunidad que aun hacen falta. 2.4 Marco Teórico. La forma en que las escuelas se preocupan por los niño se refleja en la forma en que las escuelas se preocupan por las familias de los niños (Epstein, 2001). La teoría base para este proyecto, es de la socióloga Joyce L. Epstein, de la Johns Hopkins University, directora del Centro de Asociaciones Escolares, Familiares y Comunitarias y la Red Nacional de Escuelas Asociadas (Center on School, Family, and Community Partnerships y the National Network of Partnership Schools). Los modelos de Epstein constituyen una importante referencia no sólo para la reflexión teórica, sino también para la investigación y elaboración de programas de investigación (Sarmiento-Zapata, 2014). Epstein contempla la familia, la escuela y la comunidad como tres esferas superpuestas que influyen en los aprendizajes, y que según el grado en que se compartan inserciones y se solapen, tendrá un efecto en la educación de los alumnos y en la institución. Por otra parte, la autora alude que el grado de conexión entre estos tres mundos depende de las actitudes, prácticas e interacciones, en muchos casos, determinadas por la situación sociocultural y política (Bolívar, 2006). Epstein (2001) refiere que estas tres esferas deben reconocer sus intereses y responsabilidades por los adolescentes, y trabajar juntos para crear mejores programas y oportunidades para los estudiantes. Sin embargo, la verdadera razón para la creación de asociaciones comunitarias, escolares y familiares, es para ayudar al éxito escolar y a la vida posterior de los alumnos. También menciona que a medida que el apoyo de la escuela, la familia y la comunidad se acumula, un número significativamente mayor de estudiantes se sienten seguros, entienden las metas de la educación, trabajan para alcanzar su

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potencial, construyen actitudes positivas y comportamientos escolares que permanecen en la institución (Epstein, 2001). Epstein expone seis tipos de implicaciones de la escuela-familia-comunidad, para ayudar a los educadores a la comprensión de programas de escuela, familia y asociaciones comunitarias; así también funciona para la búsqueda de preguntas y respuestas que mejoren el involucramiento de estas tres esferas. Figura 3. Seis tipos de implicaciones de la familia-escuela-comunidad.

Enseñanza en casa

Toma de decisiones

• Proveer información e ideas a la familia sobre cómo ayudar a los estudiantes en casa con las tareas, y otras actividades; a tomar decisiones y planear.

• Incluir a los padres en las decisiones de la escuela, para desarrollar su liderazgo y representatividad.

Ejercicio como padres • Consiste en ayudar a todas las familias a establecer ambientes domésticos para apoyar a los niños como estudiantes.

Colaboración con la comunidad • Identificar e integrar los recursos y servicios de la comunidad para fortalecer los programas escolares, prácticas familiares y la enseñanza y desarrollo de los estudiantes.

Comunicación.

Voluntariado

• Se refiere a diseñar y realizar formas efectivas de comunicación bidireccional sobre las enseñanzas de la escuela y el progreso de los alumnos.

• Se refiere al reclutamiento y organización de los padres para ayudar y apoyar en las actividades de la escuela.

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Las implicaciones propuestas por Epstein generan desafíos para las comunidades educativas, investigaciones, proyectos o leyes que busquen una mejor calidad basados en la integración y participación bidireccional de todos los agentes posibles. Cada implicación trae consigo los estándares que permitan la solvencia de cada agente y el quehacer compartido con los demás. Para este proyecto de investigación, la teoría de Epstein permitió palpar la posibilidad de un trabajo holístico con todos los personajes que actúan en la educación; observar los resultados de esta cooperación en el campo y mejorar estándares educativos; delimitó los aspectos importantes de la tesis y generó hipótesis de la labor que se hizo.

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2.5 Marco legal. La importancia de la participación de la familia y el fomento de la institución para lograrlo es un tema que incumbe a muchos países alrededor del mundo, y para esto, se han logrado establecer reformas, tratados o acciones encaminadas para fortalecer esta estructura. Por ejemplo, la Declaración Mundial sobre educación para todos, llevada a cabo en Tailandia (1990), evalúo las necesidades que había alrededor del mundo en cuanto a educación, por lo que se promulgaron leyes para renovar compromisos a favor de los niños del mundo. En este tratado concierne el artículo 7 que consiste en fortalecer la concertación de acciones” de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos que menciona: Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educación, tienen la obligación prioritaria de proporcionar educación básica para todos, […] por lo que será necesario la concertación de acciones entre ministerios y otros ministerios, entre ellos la planificación, hacienda, salud, trabajo, comunicación y otros sectores sociales […] particularmente, la familia, la cual es importante reconocer su papel vital. Estas leyes que regulan la participación familiar, fueron adoptados por países de América Latina, como Chile (Acuña-Collado, 2016), donde se destaca el marco legal, por ejemplo el art. no 3 de la Ley General de Educación (Ley no 20,370, 17 de agosto de 2009) establece que: El sistema educativo chileno se constituye sobre la base de los derechos garantizados en la constitución, así como los tratados internacionales ratificados por Chile, y que se encuentran vigentes y en especial el derecho a la educación y la libertad de enseñanza […] (Chile, Mineduc, 2009, p.4) Este artículo de la ley contiene dos principios; lo que permite visualizar alguna forma de participación de los padres y apoderados, los cuales reflejan la responsabilidad de todos los actores del proceso educativo (Acuña-Collado, 2016). 32

En España se promulga La Ley Orgánica de Educación (LOE), el tres de mayo del 2006, el artículo 118.5 recoge que “los padres y los alumnos podrán participar también en el funcionamiento de los centros a través de sus asociaciones. Las administraciones educativas favorecerán la información y la formación dirigida a ellos”. En relación a las familias con hijos con necesidades educativas, el artículo 71.4, especifica que “corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado” y “adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos” (Calvo, Verdugo & Amor, 2016). Sin embargo, en el 2015 se promulga otra ley donde los consejos escolares se convierten en órganos consultores, disminuyendo su implicación en la toma de decisiones. En otros países, como Colombia, converge este tipo de principio en su artículo 44 relativo a la misión de los medios de comunicación, la ley establece que el “Gobierno Nacional fomentará la participación de los medios de comunicación e información en los procesos de educación permanente y de difusión de la cultura, de acuerdo con los principios y fines de la educación definidos en la presente Ley […]” (UNESCO, 2015). De la misma manera, países como Ecuador, señala la función garante del derecho a la educación, donde el estado tiene la obligación: […] Garantizar la participación de estudiantes, familias y docentes en el proceso educativo. Perú, por su parte, fue de los países en Latinoamérica, donde se implementó esta ley a principios de siglo, la cual expresa que “La educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para todos y la universalización de la

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Educación Básica. La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a participar en su desarrollo” (UNICEF, 2015). La ley de Venezuela, del año 2009, destaca que “La educación es un derecho humano y un deber social fundamental concebida como un proceso de formación integral, gratuita, laica, inclusiva y de calidad, permanente, continua e interactiva, promueve la construcción social del conocimiento, la valoración ética y social del trabajo, y la integralidad y preeminencia de los derechos humanos, la formación de nuevos republicanos y republicanas para la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social, consustanciada con los valores de la identidad nacional, con una visión latinoamericana, caribeña, indígena, afrodescendiente y universal”. Con la promulgación de la Ley Federal de Educación en 1993, en México se concibió que en cada escuela de educación básica se instituyeran Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) con el objetivo de “promover la participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educación pública, así como ampliar la cobertura de los servicios educativos” (Huerta, 2009). Actualmente, en México se tiene el artículo no 2 de la Ley General de Educación, reformado el 11 de septiembre del 2013, por el presidente Enrique Peña Nieto, que enuncia: […] el sistema educativo nacional deberá asegurar la participación de todos los involucrados en el proceso educativo, con el sentido de responsabilidad social, privilegiando la participación de los educandos, padres de familia y docentes, para alcanzar los fines que se refiere el artículo 7o. En el artículo no 10 de la Ley general de Educación, fue reformado en 2013, donde refiere que “el sistema educativo nacional: los educandos, educadores y padres de familia […]”

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En la Ley General de Educación se prevé la participación social específicamente de los padres de familia, estableciendo en sus artículos 65 y 66 los derechos y obligaciones que tienen éstos, y en el 67 lo relativo a la organización y objetivos de las asociaciones de padres de familia (Huerta, 2009). En el 2012, el presidente Enrique Peña Nieto, hizo el Pacto por México, donde agendó las reformas que entrarían en vigor en su sexenio. En el segmento dedicado a “Educación de calidad y con equidad” se propone una reforma legal y administrativa con tres objetivos “iniciales y complementarios” (INEE, 2015): -

Aumentar la calidad de la educación básica de manera que se

refleje en mejores resultados en evaluaciones internacionales como el Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés). -

Aumentar la matrícula y mejorar la calidad en los sistemas de

educación media superior y superior. -

Que el Estado mexicano recupere la rectoría del SEN,

manteniendo el principio de laicidad.

El Pacto establece que tales objetivos deberán alcanzarse con el cumplimiento de nueve compromisos específico, de los cuales, el compromiso número nueve, manifiesta la “Autonomía de Gestión de las Escuelas”, que enuncia (INEE, 2015): Se robustecerá la autonomía de gestión de las escuelas con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver problemas de operación básicos y propiciar condiciones de participación para que alumnos, maestros y padres de familia, con el liderazgo del director, se involucren en la resolución de los retos que cada escuela enfrenta. En este apartado, la familia “supuestamente” tendrá mayor participación de las actividades de la escuela. 35

En este punto se trató de contextualizar las leyes, tratados o artículos en varios países para el fortalecimiento de las relaciones bidireccionales que forman las instituciones sociales con las educativas con el fin de mejorar el bienestar de las alumnas, alumnos y sus apoderados, directores, maestros y personal escolar para una educación de calidad.

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Capítulo III. Metodología 3.1 Diseño del estudio Esta investigación es de corte cualitativo, porque se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del objeto de estudio con el fin de reconstruir la realidad tal como la perciben los actores del sistema; con fundamento en el estudio de caso colectivo, porque indaga el mismo problema pero se eligen varios casos para describirlo, analizarlo e ilustrarlo; también es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso en singular que ayuda a explorar a profundidad algunos aspectos de la vida escolar, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes y así construir teorías y aprender a trabajar con casos similares; por lo tanto, si el objeto de estudio es la integración y participación

que establece la institución educativa con la familia parental, es

importante un conocimiento holístico de este fenómeno y los actores que en él participan. 3.2 Universo de trabajo y muestra El universo son las telesecundarias en el Municipio de Centro, tomando como referencia este lugar por ser la capital del estado de Tabasco y su accesibilidad tanto en transporte como en costo. Las telesecundarias en las que se llevó a cabo fueron elegidas desde una base de datos proporcionada por la Secretaría de Educación Pública, donde están los resultados de la prueba PLANEA 2016. Para seleccionarlas, se usó el muestreo teórico o conceptual, donde se plantearon varios filtros; primero, que tuvieran un grado de marginación social “medio”, porque hay muy pocas telesecundarias en grados alto, bajo y muy bajo, reduciendo la posibilidad de elegir; también, para que no exista un sesgo y mantener la homogeneidad entre las dos telesecundarias. Otro criterio importante que filtrar fue que una telesecundaria tuviera alto puntaje en el nivel I y la otra tuviera alto puntaje en el nivel IV, con el fin de explorar 37

la integración y participación de la escuela con la familia en dos contextos académicos diferentes, considerando a la escuela con mayor puntaje en nivel I como la de baja calidad educativa y la otra la de alta. Con base en otras investigaciones (Huerta, 2009), donde fundamentaron el estudio de caso, se tomó de referencia para elegir la muestra de cada institución, la cual fue en la Escuadrón 201: nueve padres de familia, un director, siete maestros, un grupo focal de alumnos conformado por 15 personas y un miembro de la sociedad de padres de familia; mientras tanto, en la escuela Lic. Adolfo López Mateoss, fueron cuatro maestros, diez padres de familia, 16 alumnos en el grupo focal y dos miembros de la sociedad de padres de familia. 3.3 Operacionalización de las variables Rendimiento académico: se utilizó para determinar las escuelas con alto y bajo rendimiento de acuerdo con los resultados de cada institucion en PLANEA 2016. Participación: entendida como la comunicación e interacción de alguien con otra persona, se evalúo por medio de entrevistas, instrumentos de observación y grupos focales en las dos telesecundarias pertinentes al estudio. Integración:

comprendida

como

la

constitución

de

un

todo

o

hacer que alguien o algo pase a formar parte de un todo, se buscaba explorar cómo los agentes educativos pertenecían a la dinámica de la educación, por lo que se evalúo con entrevistas y grupos focales. 3.4 Instrumentos de investigación Los instrumentos que se usaron para el estudio de casos sirvieron para generar conocimientos a profundidad, formar hipótesis y teorías con base en la información de personas, comunidades, situaciones o procesos sociales. Por lo anterior, se usaron entrevistas semiestructuradas, que tiene como objeto el acopio de testimonios orales, donde la persona expresa emociones, 38

experiencias y su propia perspectiva de la situación (Garza, 1996). Dicha entrevista se elaboró con base en otras investigaciones de enfoque cualitativo, con el fin de indagar sobre la construcción de la integración y participación de la escuela con la familia y cumplir con el objetivo de la investigación. Esta entrevista cuenta con el instrumento de “cédula” que se utiliza para la extracción de información utilizada en la entrevista, donde su contenido lo constituyen preguntas factibles de cuantificar (Escalante, 1984), como en el caso de los padres, la edad, número de personas en la vivienda, grado de escolaridad, ocupación; en el caso del personal docente, años de antigüedad en la institución, nivel educativo y perfil profesional, sin embargo, para esta investigación, ésta brinda un conocimiento general del contexto donde se llevó a cabo la investigación. La guía de entrevista cuenta con cuatro apartados (véase nexo 7.4): entrevista a director, entrevista a maestros, entrevista al grupo focal con alumnos y entrevista a padres de familia. La entrevista con el grupo focal cuenta con seis apartados que especifica la relación de los alumnos con todos los actores de la integración y participación de la familia con la escuela.

Todo es aplicado

directamente por el investigador. También se usó la observación (véase anexo 7.5), que conduce al investigador hacia una mejor comprensión del caso (Stake, 1999) y comprende procesos, vinculaciones entre personas y sus situaciones, experiencias o circunstancias, así como patrones que se desarrollan (Hernández-Sampieri, 2014 6ta edición). Se creó una guía de observación con base en otras investigaciones, que fracciona en una lista de frecuencia que describe el comportamiento de los actores escolares y cómo se relacionan; también hay un registro anecdótico que describe los sujetos, fechas y comportamientos. Todo con el propósito de mantener un registro organizado. Otro instrumento utilizado fue el grupo de enfoque con los alumnos de 3er grado de cada telesecundaria. Es un tipo de entrevista grupal, donde se espera que los participantes conversen a profundidad en un ambiente relajado e informal bajo la conducción del investigador con objetivo de recolectar información sobre la 39

comunicación de los alumnos con sus familias y maestros, basados en sus experiencias y cómo creen que esa integración y participación ha repercutido en ellos. Creswell (2005, citado por Hernández-Sampieri, 2014) indica que el tamaño del grupo varía dependiendo del tema, y que los grupos se van reduciendo cuanto más emocional sea el objetivo. El centro de atención de este grupo de enfoque es la narrativa colectiva, la cual, al igual que las entrevistas, fue grabada (véase anexo 7.3). Otra herramienta que se utilizó es el diario de campo, que tiene como objetivo registrar observaciones, impresiones, emociones o todo aquello que sugiera una interpretación y que ayuda reflexionar sobre las actividades realizadas. Al final, sirvió como documento de evidencia e interpretación al momento del análisis (Londoño, Ramírez, Londoño, Fernández, Vélez, 2009). 3.5. Diseño técnico y metodológico para la obtención de información Para alcanzar los objetivos de la investigación, se debe tener en cuenta que la recolección de datos ocurre en los ambientes naturales y cotidianos de los participantes (Hernández-Sampieri, 2014) donde el investigador es quien, mediante diversos métodos y técnicas, recoge toda la información que está alrededor del objeto de estudio. El trabajo de campo se realizó por el investigador; en cada escuela, se le concedieron dos semanas, donde una semana se usó para la recolección de datos y la segunda para el acomodo y preparación de la siguiente telesecundaria. Esto permitió recaudar información de los actores educativos por medio de entrevistas semiestructuradas, guías de observación y diario de campo. Se aplicaron los instrumentos antes descritos, como cédulas de registro, a fin de recaudar información sobre la escuela y datos personales de los maestros, directivos y familia parental. Para lograr el objetivo de investigación, primero se elaboró el cuestionario para las entrevistas semiestructurada, así como la guía de observación y el formato abierto para el diario de campo. Posteriormente, un sistema de registro de datos 40

que ocupaba una grabadora, sistemas de calificación, técnicas grupales para la recogida de datos con los alumnos. A continuación, se organizó el primer contacto con la telesecundaria Escuadrón 201 en la Ranchería Buena Vista 2da sección, en el que se negoció el plan de acción y decidir los participantes y contactos habituales. Así también, se estableció la primera visita con telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos en la ranchería Acachapan y Colmena 3ra sección para conocer los parámetros en los que llevó a cabo la investigación. Al mismo tiempo, se ponderó los costes reales de traslado y tiempo para el acceso a las telesecundarias; al unísono, se discutió con los directores la información que se va a recolectar y cómo se organizará la entrevista con los docentes, alumnos y familia parental. También se identificó cuántas personas laboran en cada escuela y hacer un muestreo aleatorio para analizar quiénes serían los participantes en la investigación y se observó las actividades en la escuela (horarios). Una vez listo los enlaces con las telesecundarias, se inició el primero de mayo en la telesecundaria Escuadrón 201 en la ranchería Buenavista 2da sección, por lo que se empezó por la observación de la hora de entrada y salida de alumnos al plantel; la relación interpersonal entre familia parental y personal de la institución, la asistencia de los apoderados en el transcurso de la jornada y el contacto de los maestros con los alumnos. Durante los primeros dos días de la semana, se entrevistó a todos los docentes frente a grupo de la escuela y a un miembro del comité de padres de familia. El tercer día, el investigador formó grupos de enfoque con los alumnos de 3er de secundaria, usando técnicas de comunicación, técnicas grupales para que los participantes conversen a profundidad en torno al tema de la integración y participación de la familia con la escuela. En el cuarto día, y parte del quinto, se entrevistó a nueve padres de familia, que fueron elegidos en el trascurso de la semana por elección voluntaria de los alumnos del grupo focal y también padres

41

que acudían a la escuela. La semana del ocho de mayo se usó para el acomodo de la información y preparación para la siguiente telesecundaria. La tercera semana de mayo, se inició en la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos el martes 16 por cuestiones de día festivo. Ese día se entrevistó a todos los maestros de la institución. El miércoles se entrevistó a la mitad de padres de familia y se siguieron llenando a los instrumentos de información. El tercer día, se realizó el grupo focal con todos los alumnos de tercer grado. El último día, se realizaron entrevistas a los padres de familia faltantes, para los cuales se acudió a la casa de los apoderados para continuar las entrevistas. En comparación con la escuela anterior, se terminó antes el protocolo establecido, por lo que el viernes finalizaron las actividades de investigación. Lo que prosiguió con la transcripción y el análisis de datos. Ahora bien, ya con el proceso se consideró que los recursos materiales más usados, fueron: laptop para digitalizar la información capturada, grabadora de voz para recopilar las entrevistas; hojas para el registro anecdótico, lista de frecuencias y el diario de campo; dinero para el transpórte púbico y mochila para llevar el equipo y artículos personales. En cuanto a los recursos humanos, se tomó en cuenta al proveedor de transporte, al personal de la institucion, proveedor de alimentos (que algunas veces fueron los maestros de las escuelas), los alumnos y sus padres de familia.

42

3.6 Diseño técnico y metodológico para el análisis de la información El análisis de datos cualitativos consiste en recibir datos no estructurados, a los cuales se les proporcionó una estructura (Hernández-Sampiere, 2014) y a diferencia de las investigaciones cuantitativas, la recolección y el análisis cualitativo ocurre de forma paralela, sino que su interpretación va surgiendo en la recolección. Estos datos son muy variados, pero en esencia consisten en observaciones de los investigadores y la narración de los participantes: fotografías, grabaciones, evidencias escritas, expresiones verbales y no verbales, además de narraciones del investigador como anotaciones en el diario de campo. Posteriormente, los datos, como entrevistas grabadas e instrumentos de observación, fueron transcritos cuidadosamente en un único documento para después ser ordenados de acuerdo con cada agente educativo que se evalúo. Así, los maestros, directores, padres de familia y alumnos contaban con un archivo individual que detallaba la información obtenido de todos los instrumentos. Cabe mencionar que la estructura de la entrevista facilitó de elaboración de las categorizaciones y subcategorizaciones. Consecutivamente, ya teniendo los datos categorizados de cada agente educativo, se comenzó el análisis de las relaciones establecidas en la guía de entrevistas (véase anexo 7.4), complementando esa información con los instrumentos de observación (véase anexo 7.5). Esto ayudó a la redacción al momento de integrar la información de cada agente educativo y su integración y participación a la vida escolar. Se presentó de cada agente educativo la relación con los demás y se describió cómo es este fenómeno en cada uno, por medio de un reporte de la información acompañado de una tabla donde comparaba la relación de dicho personaje entre las dos escuelas. En cuanto a los aspectos éticos de la investigación, se tomaron medidas como enviar oficios a la SEP (ver anexo 7.1 y 7.22), al departamento de Evaluación y Seguimiento para los resultados de la prueba PLANEA, posteriormente se entregó 43

un oficio para pedir permiso al departamento de telesecundarias, donde se canalizó a la zona escolar donde corresponden las telesecundarias elegidas. Por lo que se tuvo acceso a éstas. Es importante mencionar que, a cada persona entrevistada, se le comentó sobre la entrevista y asimismo se les proporcionó consentimiento informado (ver anexo 7.3) donde explicaba el objetivo y procedimiento de la investigación.

44

Capítulo IV. Resultados A

continuación,

se

presentan

los

resultados

obtenidos

de

dos

telesecundarias del Centro. Los datos son presentados de acuerdo con cada agente educativo y su relación con los demás y viceversa de cada escuela. 4.1 Descripción de la población En la telesecundaria Escuadrón 201 de la ranchería Buenavista 2da sección, hay siete maestros, de los cuales cuatro son hombre y tres mujeres; todos son licenciados en ciencias de la educación, excepto el director que es historiador y el secretario que es licenciado en idiomas; tres maestros cuentan con maestría y uno de ellos con doctorado no concluido. El rango de años en servicio de los docentes va de 10 hasta 22 años. En cuanto a las familias entrevistadas, todas profesan la religión evangélica, excepto una familia que es católica. Los oficios de las madres en su mayoría son labores del hogar, a excepción de dos madres que son estilistas y secretarias. Los oficios de los hombres son: bomberos, taqueros, joyeros, trabajo en compañías y un ingeniero eléctrico. La mayoría de las mujeres tienen primaria terminada y de los hombres secundaria terminada, excepto una mamá que tiene preparatoria y un papá que tiene universidad. El rango del número de personas en una casa va de cinco hasta ocho habitantes por vivienda. Los alumnos aluden que cuentan con todos los servicios básicos en casa, excepto uno que no tienen drenaje y usan fosa séptica. Algunos trabajan en abarrotes, limpiando solares y en una taquería. Aluden la mayoría que sus mamás están a cargo de ellos en la escuela, menos tres que manifiestan que ambos padres son los responsables. Ahora, en la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, hay cuatro maestros de los cuales tres son hombres y una mujer; el director funge el papel de maestro también, por la baja matrícula de alumnos. Todos son licenciados en ciencias de la educación, excepto el director, que es sociólogo; de los cuatro maestros, tres tienen 45

maestría y uno doctorado no titulado. El rango de años en servicio de los docentes va de 11 a 18 años. Las familias entrevistadas, en su mayoría son católicos, excepto una que es evangélica. El nivel educativo de la mayoría de los padres oscila entre secundaria y preparatoria, a excepción de una mamá que tiene únicamente la primaria y un papá que tiene universidad. Todas las mujeres trabajan en labores del hogar, aunque algunas tienen negocios de estilista y papelería; los oficios de algunos papás son velador, alineador en una abarrotera, contratista, ingeniero. El rango de personas por casa va de tres a seis personas. Los alumnos refieren que tienen todos los servicios básicos en casa, menos una alumna que no cuenta con agua potable. Una alumna trabaja haciendo limpieza; en todos los casos, la mamá está a cargo de ellos. A continuación, en la tabla 2, se muestra la comparación los datos generales de cada telesecundaria. Tabla 2. Comparación de la descripción de las poblaciones estudiadas. Escuela

Escuadrón 201

Lic. Adolfo López Mateos.

Participantes

Siete maestros, un director y

Cuatro maestros (incluyendo

un secretario

director)

Tres mujeres y cuatro

Tres hombres y una mujer.

Sexo

hombres. Profesión

Licenciados en ciencias de la

Licenciados en ciencias de la

educación

educación y un sociólogo.

Tres maestrías y un

Tres maestrías y un

doctorado en proceso

doctorado no titulado.

Años en servicio

De 10 a 22.

De 11 a 18.

Religión de la

Evangélica y una católica

Católica y una evangélica

Posgrado

familia 46

Nivel educativo

Mujeres tienen primaria y los

Mujeres y hombres

de los padres

hombres secundaria, excepto

secundaria y preparatoria, a

una mamá que tiene

excepción de una mamá que

preparatoria y un papá que

tiene hasta la primaria y un

tiene universidad.

papá que tiene universidad

De 5 a 8.

De 3 a 6.

Servicios

Cuentan con todos los

Cuentan con todos los

básicos.

servicios básicos, excepto

servicios básicos en casa,

uno que no tienen drenaje y

excepto una alumna que no

usan fosa séptica.

cuenta con agua potable.

Lugares donde

Abarrotes, limpiando solares

Limpieza en otra casa.

trabajan los

y en taquería

Personas por vivienda

alumnos Familiar

Mamá, excepto tres alumnos

Mamá como responsable de

responsable de

que refieren a ambos padres

ellos.

los alumnos.

como responsables.

4.2 Conocimiento sobre la institución En este apartado se describe cuánto y quienes tienen información sobre la institución, cómo es la organización escolar y las actividades que se hacen. El director de la telesecundaria Escuadrón 201, menciona que la escuela se fundó hace 14 años, por él mismo, ya que era maestro de otra telesecundaria cercana, pero ésta alcanzó un número de alto de matrícula de alumnos, por lo que se dio la iniciativa de abrir otra escuela. Desde el 2003, él ha sido el único director de la escuela. El director también menciona que actualmente en la escuela hay siete docentes, un secretario y no hay intendente (aunque sí se observó a una persona haciendo la labor).

47

Los culturales que se realizan son: día de madres, reuniones generales, plática con los padres de familia y reunión por grupo. En cuanto a la organización, menciona que a cada maestro se le asigna dos comisiones, por ejemplo, de disciplina, banda de guerra o preinscripciones. Los recursos materiales con los que cuenta la escuela son: 7 salones, 1 biblioteca, plaza cívica, pantallas planas, laptops, programa red edusat. Los maestros aluden que se les da a conocer cómo se trabaja cada semana o en el mes, a través de planeación y las reuniones que hay en supervisión; también aluden que se les avisa cada vez que hay información importante. Algunos maestros mencionan que, al inicio de ciclo, se hace una planeación manual y se plasman las actividades que habrá en el transcurso del ciclo. Otros maestros manifiestan que el director es muy puntual con ellos, que les informa y consensa cuando hay algún evento. Sin embargo, también hay maestros que mencionan que la comunicación con la dirección no es al 100%, dado que hay funciones del director que lleva a cabo y que no es competencia de los maestros, pero que, en buena parte en cuanto al funcionamiento de la escuela, están al tanto; así también hay un reglamento y las funciones de cada maestro. Es importante mencionar que esta información sobre la organización y comunicación es ajena a los alumnos y padres de familia. En cuanto a la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, el director no sabe la fecha de la fundación de la escuela, sino que ha conocido más o menos de ésta por comentarios de otros papás. Él lleva dos años con el cargo de director y ocho como docente de dicha escuela. Menciona que la matrícula de alumnos es de 74 y cuenta con cuatro maestros, incluyéndolo a él. La intendencia se turna por los padres de familia. El director expresa que una forma de ayudar a los alumnos cuando se gradúan expedir las constancias sin ningún costo. En cuanto a la organización escolar, el director expresa que alterna funciones de maestro y director. Se hace un plan general al inicio de ciclo y a cada maestro 48

se le pide una planeación que se apegue al sistema de telesecundaria. Asimismo, a cada maestro se le asigna una comisión por cualquier actividad. En cada fin de ciclo, también se hacen promociones a las primarias que están cerca; los maestros personalmente van a las escuelas. Los recursos materiales con los que cuenta la escuela son: seis aulas, de las cuales se ocupan sólo cuatro, equipo de cómputo, aunque se encuentra obsoleto, había televisores y audio, pero se los robaron; plaza cívica y campo de futbol. Los maestros aluden que la organización y administración de la escuela es como en todas, aunque ahí los maestros apoyan en las tareas administrativas, así como también se les asignan comisiones: deporte, eventos culturales, etc. Del mismo modo, comentan que las reuniones son diarias al igual que la convivencia con el director. Cada vez que llaman al director a supervisión, trae la lista del trabajo por hacer. Al igual que la otra escuela, la organización y comunicación es ajeno a los alumnos y padres de familia, aunque estos últimos tienen su propia organización; una de estas es cobrar por cada padre que falte a las reuniones que citan los maestros. En la tabla 3, se presenta la comparación de las características de cada escuela en cuanto al conocimiento de la institución. Tabla 3. Comparación del conocimiento de la institución en ambas telesecundarias. Escuela

Escuadrón 201

Lic. Adolfo López Mateos.

Antigüedad de la escuela

14 años.

15 o 20 años.

Antigüedad del actual

14 años.

Dos años.

174 alumnos.

74 alumnos.

director Matrícula de alumnos.

49

Matrícula de maestros y

Siete maestros, un

personal.

secretario, un

Cuatro maestros.

intendente. Recursos materiales.

Siente aulas con aire

Seis aulas, equipo de

acondicionado,

cómputo, pero está

dirección, sala

obsoleto; plaza cívica,

administrativa,

campo de futbol, baños

laboratorio, una

para maestros y

biblioteca, plaza

alumnos, biblioteca/sala

cívica, pantallas

de maestros.

planas, laptops por maestros, sanitarios para maestros y alumnos, campo de futbol. Organización escolar.

Al inicio de ciclo se

El director alterna

hace una planeación

funciones de maestro.

manual y se plasman

Al inicio se pide una

las actividades que se

planeación a cada

harán; aun así, se da

maestro que se apegue

a conocer cada

al programa de

semana o al menos, a

telesecundaria. Se le

través de reuniones

asigna a cada maestro

que tienen. A cada

una comisión por

maestro se le asignan

cualquier actividad,

dos comisiones por

aunque hay ciertas

ciclo, por ejemplo: de

comisiones que rotan

disciplina, banda de

semanalmente. Los

guerra,

maestros apoyan en las

preinscripciones.

tareas administrativas. Las reuniones son 50

Semanalmente se

todos los días, porque

reúnen los maestros

viajan juntos, y en ese

con el director para

transcurso se dan las

dar las noticias que

noticias o cuando el

bajan de supervisión o

director regresa de

inmediamente si así

reunión con el

se requiere.

supervisor, se les avisa en ese momento.

Conocimiento de padres

Ninguno.

Ninguno, pero sí están

sobre la organización

al tanto de la

escolar.

organización del comité de padres de familia, la cual ejerce mucha presión en ellos.

4.3 Datos personales y relaciones del director En este apartado se describe cómo es la percepción del director de ambas escuelas sobre la relación que establecen con los maestros, los alumnos, padres de familia, actividades en la escuela o con la comunidad. Asimismo, se narran las observaciones que se obtuvieron de acuerdo entre cada director con cada agente. 3.1- Relación director-maestros En la telesecundaria Escuadrón 201, el director considera que está “bien” la relación con sus maestros, aunque hay diferencias, pero suelen llegar a acuerdos. Cabe mencionar que los maestros rotan constantemente y el maestro con mayor tiempo ahí, tiene 4 años. Alude que los llama por medio de oficios y las reuniones con ellos son una vez a la semana, cuando viene de reuniones de supervisión, aunque también hay reuniones matutinas cuando hay un tema importante que tocar. Se observó que los maestros se reúnen diariamente en la mesa del laboratorio para desayunar o platicar, sin embargo, el director se acercó en una semana, una única 51

vez a sentarse y platicar, pero se percibió nervioso. Otras veces sólo se acercaba a llamar a algún maestro para firmar cierto documento. En cuanto a la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, el director considera muy buena la relación con sus maestros, de hecho, alude que es de camaradería. Uno de los maestros es amigo del director desde que eran niños, la maestra lleva seis años en la escuela y el cuarto maestro, que se acaba de integrar hace tres meses, refiere sentirse cómodo con el clima laboral. Las reuniones son diarias y constantes, porque todos viajan en un solo vehículo de ida y regreso de la escuela, por lo que la información y administración es frecuente. Se observó que pocas veces le hacen caso al director cuando este hace una petición, aunque la relación entre ellos es eficiente, pero no eficaz. En esta parte, la tabla 4 muestra un resumen donde se resumen de la percepción del director sobre su relación con los maestros y viceversa. Tabla 4. Comparación sobre la relación del director con los maestros. Escuadrón 201 Relación con los maestros

Lic. Adolfo López Mateos.

Bien, aunque existen conflictos, pero logran llegar a

Muy buena, de camaradería.

acuerdos.

Maestro con mayor

cuatro años.

seis años.

El director se mantiene

El director mantiene cercanía

distante de los maestros.

con todos los maestros.

antigüedad. Proximidad. Objetivo de la

Formalidad y solución de

comunicación.

problemas.

Problemas.

De amistad y trabajo mutuo.

La formalidad prohíbe un

Mucha permisividad provoca

acercamiento más allá que de

que no siempre tomen en

jefe y empleado.

serio al director.

52

4.3.2 Relación director-alumnos. En este apartado de describe cómo el director de cada institución percibe su relación/comunicación con los alumnos de 3er grado y qué se observó durante esta interacción. En la telesecundaria Escuadrón 201, el director considera que la relación con los alumnos está “bien”, y refiere que hace visitas una vez al mes a los salones. El director expresa que la influencia que él ejerce sobre los alumnos es de respeto. Asimismo, se observó que el acercamiento del director con los alumnos es para resolver algún tipo de conflicto junto con los papás. En cuanto a la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, el director considera que su relación es buena, que existe confianza; los saluda, les pregunta cómo están, les hace chiste, pero dentro de un marco de respeto. La frecuencia con la que se comunica con ellos es diaria, porque entabla una relación de amistad y camaradería. Se observó que el director al llegar saluda y sabe el nombre de todos los alumnos, así mismo, a la hora de la salida, se despide de ellos. En la siguiente tabla 5, se expresa cómo los directores de cada telesecundaria perciben la relación con sus alumnos. Tabla 5. Comparación de la relación del director con los alumnos.

Escuadrón 201 Percepción de su relación con alumnos. Frecuencia con la que se acerca a ellos. Influencia sobre alumnos.

Bien.

Lic. Adolfo López Mateos. Buena, de amistad y camaradería.

Una vez al mes.

Diario.

De respeto.

De confianza.

53

4.3.3 Relación director-padres de familia. En este apartado se describe cómo los directores perciben la participación de los padres de familia, qué actividades realizan como escuela para fomentar su participación, los obstáculos que lo evitan y así como la influencia que tienen los padres sobre la escuela. En la telesecundaria Escuadrón 201, el director menciona que las estrategias que realiza la escuela para fomentar la participación de los padres son: reunión de grupo, reuniones generales (que son cuando se van a tomar decisiones a nivel escuela), eventos culturales de los alumnos, día de la madre y reuniones bimestrales; esto ha favorecido que los padres y madres participen y den sus opiniones. Asimismo, los obstáculos que han que el director considera influyen en la relación con los padres, son las condiciones donde viven los alumnos. Cuando se le preguntó al director con qué frecuencia se aceptan las decisiones y opiniones de los padres, evadió la pregunta. Cabe mencionar que la primera vez que se tuvo contacto con el director, hizo el comentario “a los padres no hay que darle tanta cuerda porque después quieren tomar el control” (sic.pac.) Los canales de comunicación que utilizan para mantener al tanto a los padres y madres de las actividades, son los alumnos, que se les notifica a través de ellos. Por esto, el rol de los padres en la escuela, según el director, es de interesarse en sus hijos y la mesa directiva que está conformada por diez miembros que son los encargados de la gestión. En la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, el director expresó en cuanto a las estrategias que se realizan para fomentar la participación de la familia, que cada salón tiene sus propias estrategias, pero que se han hecho actividades como invitar a un club de lectura a los padres o demostración pedagógica y eventos deportivos en otras escuelas, sin embargo, aunque se hace la invitación, los padres casi no llegan. Alude que no tienen mucho interés por ir a la escuela y que llegan a 54

las reuniones bimestrales o asambleas generales cuando es casi obligatorio, pues si no asisten, pagan multa al comité de padres de familia. El director menciona que en las asambleas participan, aunque muchas veces terminan en malentendidos porque quieren resolver un problema sin antes conocerlo de fondo. El maestro menciona que antes se hacían actividades, pero en los dos años que lleva como director, no se han hecho eventos culturales o recreativos, porque refiere que el supervisor les sugirió que se enfocaran en las líneas de trabajo para un mejor logro de los alumnos, por lo que alude que se han mejorado en materias básicas. Entre los obstáculos que el director menciona que imposibilitan la participación de los padres, es que no tienen espacios para asesorar o acompañar a sus hijos en las tareas. Menciona que se toman bastante en cuenta a los papás, porque se hacen acuerdos con ellos y se les mantiene informados de los cambios o nuevos programas El canal de comunicación utilizado con los padres de familia es el escrito, ya sea por medio de papelitos o notas en la libreta. La tabla 6 resume lo que percibe el director sobre su relación con los padres de familia y las actividades que se realizan para fomentar su participación. Tabla 6. Comparación de la relación del director con los padres de familia. Escuadrón 201

Estrategias para fomentar la participación.

Reuniones de grupo, reuniones generales, día de las madres, actividades culturales de los alumnos.

Lic. Adolfo López Mateos. Cada salón tiene sus estrategias; club de lectura con los papás, demostración pedagógica, eventos deportivos.

55

Obstáculos para la

Las condiciones donde viven

participación.

los alumnos.

Toman la opinión de los

*Evadió la pregunta.

Las condiciones donde viven los alumnos y falta de hábitos de estudio. Bastante, se hacen acuerdos con ellos.

padres. Canales de comunicación.

A través de los alumnos.

Papelitos o notas en la libreta.

4.4 Maestros En esta fase, se describirá la relación que perciben los maestros de ambas escuelas con el director, los alumnos, padres de familia y cómo fomentan la participación de éstos últimos. 4.4.1 Relación maestros-director. A continuación, se describe la relación de los maestros entre ellos como compañeros de trabajo y su relación con el director. La telesecundaria Escuadrón 201, los maestros perciben su relación entre ellos como funcional, refieren que se llevan bien entre ellos, cuando les toca trabajar juntos lo hacen, y se apoyan entre ellos. Hay ciertas actividades que hacen sentir al maestro útil entre ellos; sin embargo, algunas veces hay disputas por malentendidos y se anuncia el desacuerdo, aunque al siguiente día tratan de sobrellevarlo de manera profesional “no nos llevamos los problemas a casa” (sic.pac.). Una docente alude que nunca existirá el ambiente de trabajo perfecto, pero sí funcional para que cada maestro ejerza su trabajo. Se observó que los maestros hombres, mantienen una comunicación más fluida entre ellos, porque en el receso se mantienen hablando en el laboratorio/sala de maestros sobre cualquier situación, sin embargo, las maestras permanecían afuera y si entraban, sólo era a buscar algo o quedarse por poco de tiempo.

56

En cuanto a la cercanía de ellos a la dirección, mencionan que es frecuente y puntual: cuando necesitan de cierta información, cuando baja información de supervisión. Consideran que el director es responsable con darles información al momento. Es importante mencionar en este punto que la reacción de cada maestro al responder sobre el director muchas veces fue de ansiedad, miedo, tartamudeo o mirar a muchos lados. Con respecto la relación laboral entre ellos, refieren que es buena, que quizá antes hubo conflictos, sin embargo, ha habido avances, que la relación es favorable y de jefe a trabajador. Se observó que algunas respuestas eran cortas, sin preocupación de expresar más. Asimismo, la percepción de los maestros sobre cómo dirige el director la institución, fue muy variada, algunos maestros expresaban, entre tartamudeos, que es buen administrador, que tiene todo en orden, que no le llaman la atención y sabe resolver conflictos entre alumnos y con los padres cuando ocurren; también los consensa en ciertos temas, así como es muy respetuoso con los padres de familia. Sin embargo, un docente expresó que hay detalles que quizá alguien más comentaría, pero expresaba que cuando ella llegó hace un ciclo, los maestros le advertían que era durísimo, que no se podía hablar con él ni pedirle nada y ni se le ocurriera. Alude también que cuando algo no le gusta, se pone “bravísimo” y ya con eso todos se quedan callados, así él sabe que, con enojarse, las cosas ahí quedan. Lo que se observó fue distancia entre maestros y director. En la telesecundaria Li. Adolfo López Mateos, los maestros refieren que hay buen ambiente de trabajo, buena convivencia y profesionalismo. Mencionan que la cercanía a la dirección es diaria, porque en sí, todos hacen trabajo administrativo, por lo que la comunicación sobre esos temas es constante. También consideran que su relación laboral con el director es excelente, de amistad y camaradería. Respecto al manejo de la escuela por parte del director, expresaron que su trabajo es pesado por cumplir ambas funciones; se le reconoce como una persona 57

inteligente y noble, sin embargo, refieren que le falta comunicarse con la gente, el “saber dar un golpe en la mesa y decir que no” (sic.pac), porque siempre accede a todo. Refieren que la primaria a veces hace junta cuando ellos ya tenían programada su reunión, y por no tener problemas, cambia la fecha. Alude que es muy temeroso y que eso hace que sus propios alumnos “se le suben a la barba”, porque hace como que los regaña, pero nadie le hace caso. En la tabla 7, se resume cómo perciben los maestros de ambas escuelas su ambiente de trabajo, así como su relación con el director. Tabla 7. Comparación de la percepción de los maestros con su ambiente de trabajo y la relación con el director. Escuadrón 201

Lic. Adolfo López Mateos.

Bueno, aunque a veces hay Ambiente de trabajo.

conflicto entre maestros por malentendidos o carácter diferente, tratan de

Muy bueno, de confianza, convivencia y profesionalismo.

sobrellevarlo Cercanía con la

Frecuente, cada vez que hay

Diaria, por la convivencia y el

dirección.

información importante.

trabajo en equipo.

De jefe a trabajador.

De amistad y camaradería.

Relación laboral con el director. Manejo de la escuela por parte del director.

Buen administrador, responsable pero duro y obstinado.

Permisivo, temeroso, falta de dominio ante grupo.

58

4.4.1 Relación Maestros- padres de familia. En este apartado de describe cómo perciben los maestros la relación con los padres de familia y qué estrategias utilizan para fomentar su participación. En la telesecundaria Escuadrón 201, el nivel de involucramiento de los padres fluctúa dependiendo el maestro, porque hay unos que refieren que en las reuniones, su participación es baja porque ambos trabajan y muchas veces mandan a la abuela o algún familiar, otros manifiestan que es de 50% a 90%, y que siempre opinan en las reuniones. Aunque todos expresan que si faltan a la reunión, después se ponen en contacto con ellos por medio de mensajes o asisten a la escuela. Así mismo expresan que muchas veces los padres no se comprometen con sus hijos, que aunque llegan a la escuela, no son activos en casa; por ejemplo un maestro hizo una dinámico en la que los padres tenían que leer en un bimestre un libro, y que menos de la mitad lo realizó, y fueron los padres de los alumnos que van bien. Otro maestro expresa que les enfatiza en cada reunión que revisen la mochila de sus hijos antes de salir de casa porque luego no llevan sus libros, y que no lo hacen. También otra maestra expresa que a veces sobreprotegen mucho a los alumnos y cualquier cosa que el maestro le haga, los padres llegan a insultar a los maestros. Respecto a la lista de frecuencia, se anotó que 23 padres (independiente de los que tenían reuniones) llegaron en una semana a preguntar sobre sus hijos. El rango de padres que atienden a la semana es de uno y cinco padres y los motivos por los que llegan mayormente, es por conducta (cómo se han comportado), aprovechamiento (si ha entregado todas las tareas) o justificar faltas (por enfermedad o algún inconveniente). Los maestros expresan que los padres que vienen constantemente son de los hijos que tienen altos logros académicos, mientras que los padres ausentes, tienen hijos con bajos logros. Los maestros dicen que toman las opiniones de los padres cuando les explican su forma de trabajo al inicio de clases y los padres opinan qué les parece o si consideran corregir cierta actividad, por ejemplo, en cuanto a los trabajos por equipo, los padres acuerdan que se hagan en clase porque fuera, luego se van a 59

ver al novio o pueden correr peligro. Ellos expresan que hay apertura para las opiniones en la toma de decisiones. Ahora, en la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, los maestros expresan que la integración y participación de los padres en la educación de sus hijos es muy escasa, que casi no se preocupan por las tareas o actividades que ellos les dejan, pero sí son participativos en fiestas o actividades propias de la escuela como la cooperativa, podar el patio, la intendencia o limpiar la escuela. Respecto a la lista de frecuencia, se anotó que un padre (independiente de los que tenían reuniones) llegó en una semana a preguntar sobre su hijo. Los maestros expresan que al bimestre llegan entre dos y siete padres, y el motivo más común es para justificar faltas o porque fueron llamados por indisciplina, rebeldía o por cometer una falta. Expresan que mayormente llegan porque se les cita. Un maestro menciona que prefieren hacer otras cosas que estar pendiente de sus hijos. Mencionan que siempre toman las opiniones de los padres, para el pro de sus hijos y para la enseñanza en casa. La tabla 8 resume la relación de los maestros con los padres de familia y la dinámica que tienen con ellos. Tabla 8. Comparación de la relación de los maestros con los padres de familia.

Nivel de involucramiento. Frecuencia con que acuden a la escuela.

Escuadrón 201

Lic. Adolfo López Mateos

Del 50% al 90%.

Escaso.

Uno a cinco semanales.

Dos a siete bimestral.

Motivos por el que

Preguntar sobre su

acuden.

aprovechamiento,

Son llamados por indisciplina, justificar faltas y aprovechamiento.

60

comportamiento y justificar falta. Al inicio del ciclo Cuándo toman las

cuando se presenta el

Para mejorar la

opiniones de los padres.

programa o en las

enseñanza del alumno.

reuniones.

4.4.3 Relación maestro-alumno. En esta parte se narra la relación que el maestro percibe con sus alumnos y cómo éstos últimos se comportan entre ellos. La forma en que los maestros se relacionan con los alumnos fluctúa mucho, porque hay maestros que hacen dinámicas, aplican estrategias como el dibujo, retratos de ellos mismos y de sus familias, otros maestros permanecen en el salón y los alumnos se acercan a ellos para platicar sobre sus intimidades; otros maestros se apoyan de un examen socio pedagógico que se hace al inicio de ciclo, otros maestros utilizan temas de formación cívica para apoyare y así escuchar las situaciones que viven los alumnos. Algunos maestros, mantienen contacto constante con ellos, cuando a un alumno le pasa algo, cambia su comportamiento y ellos se acercan a sacarle plática y tratan de abordar el problema con ayuda de la psicóloga de la USAERS. También hay maestros que consideran que el tiempo disponible no les permite hacerlo. Se observó que mayormente las maestras son las que se acercan a los alumnos, porque los maestros tienden a estar sentados en clases o en la sala de maestros. En cuanto a aplicar los servicios locales para el apoyo académico con los alumnos, algunos de ellos refieren que no han tenido la oportunidad, porque la mayoría no son de ahí, al salir de clases se van directo a su casa. Y aunque hay una biblioteca, solamente la abren en la tarde y los papás no les permiten salir a los alumnos a hacer tarea porque luego no van a hacer lo que ellos dicen. En ciertos casos, los papás acompañan a los alumnos al ciber que hay cerca. 61

También los maestros expresan que hay campañas de salud y vienen a darles pláticas sobre sexualidad y métodos anticonceptivos; la casa de la cultura ha dado pláticas sobre manualidades y el grupo AA ha acudido a hablar sobre alcoholismo. Mencionan que los alumnos se acercan a ellos frecuentemente, ya sea para platicar sobre asuntos personales (mayormente en el caso de las maestras) y también sobre actividades escolares que no entienden (en el caso de maestros). Ahora bien, en la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, los maestros expresan que conocen las necesidades de los alumnos por una encuesta socioeconómica, así como también se acercan a ellos a platicar; hay maestros que se dan cuenta en el quehacer diario cuando suben o bajan de calificación, por lo que se manda a llamar a los tutores para preguntar sobre alguna situación en casa. En cuanto a los servicios locales, expresan que han llegado pláticas del centro de salud, o de DIF, pero muchos sólo van a buscar votos; se han hecho teatros comunitarios o pláticas del programa Construye-T por psicólogos. Aunque expresan que en la comunidad no hay nada más que pudieran utilizar. Un maestro expresa que se acercan a él con propósitos netamente educativos, otro maestro menciona que se acerca a ellos constantemente para sacarles plática y que los tiene en whatsapp, porque le conviene tener su confianza. La maestra comenta que al bimestre se le acercan 3-4 alumnos. La tabla 9 expuesta describe detalladamente la percepción de los maestros sobre su relación con los alumnos. Tabla 9. Comparación de la relación de los maestros con los alumnos. Escuadrón 201

Lic. Adolfo López Mateos

Forma en la que

Por dinámicas, plática

Encuesta

conoce las necesidades

diaria, usando temas de

socioeconómica, plática

de los alumnos.

cívica, encuesta 62

socioeconómica,

diaria, preguntando a los

acercamiento con ellos.

papás.

Servicios locales para

Pláticas del centro de

Eventos deportivos,

el apoyo académico.

salud, del grupo AA, de la

teatros comunitarios por

casa de la cultura.

parte del DIF, programa

Eventos deportivos en

construye-T.

otras escuelas. Frecuencia y propósito

Constante, depende el

Constante, pero motivos

por lo que se acercan

sexo del maestro.

educativos.

los alumnos.

4.5 Padres de familia En siguiente apartado se describe cómo es la relación de los padres de familia de ambas comunidades, con el director, los maestros y los alumnos, así como se describe situaciones que hay entre ellos. 4.5.1 Relación padres de familia-director. En la primera telesecundaria, los padres expresan que sí es buen director, que está al pendiente de los padres y de los alumnos; asiste a todos los salones en las reuniones bimestrales, hay padres que aceptan que lo conocen muy bien. Un miembro del comité de padres de familia dijo que no es buen director y una madre mencionó que no está de acuerdo que pongan a vender bolis a los alumnos en horas de clases para pagar el mantenimiento de los climas, y aunque se lo ha externado, no ha obtenido respuesta. En la segunda telesecundaria, los padres expresan que el director es buena persona, pero no consideran que dirija adecuadamente la escuela, porque a veces parece que le tiene miedo a los padres de familia, o cuando él lleva una propuesta y se la rechazan, no pelea ni discute. Consideran que “le hace faltan pantalones” (sic.pac). Algunos padres comentan que también puede ser porque en la comunidad, los padres son muy violentos con los maestros por lo que ellos no hacen 63

muchas cosas. De la misma manera, una madre comenta que no respeta horarios ni le dice nada a los maestros: llegan tarde, alargan los recesos, no les dan clases a los alumnos y salen a la hora que los maestros le dicen. La directora del comité de padres de familia menciona que sí hay conflicto con algunos padres, porque los maestros, en especial el director, no han sabido dar la confianza a la comunidad; así también menciona que la escuela está deteriorada por la poca administración del director y anteriores comités de padres de familia que, expresa, “se robaban el dinero” (sic.pac). También expresó que, en una ocasión, una tormenta tiró el tejado de la palapa, y que los padres se cooperaron entre ellos para comprar las láminas y pagar la mano de obra; días después, llegó el supervisor y le comentó a la presidenta de padres de familia, que la SEP había dado recursos para las láminas, pero ella le respondió que no fue así, que los padres habían cooperado, a lo que él se negó y reiteró que las láminas fueron compradas por secretaría. La tabla 10 expresa resumidamente la percepción de la relación de los padres de familia con el director de cada escuela. Tabla 10. Comparación de la relación de los padres de familia con el director. Escuadrón 201.

Lic. Adolfo López Mateos.

Percepción de la

Es buena, sabe manejar

Es mala, sucumbe fácilmente

administración del

la escuela y a los padres.

a lo que le digan.

director.

Está pendiente de los alumnos.

Problema con el

Que los alumnos vendan

Deterioro de la escuela y baja

director.

todos los días bolis en

matrícula de alumnos.

horario de clases.

Creencias que hubo desfalco de dinero.

64

4.5.2 Relación padres de familia- maestros. Aquí se expone la relación que establecen y la percepción de los padres de familia hacia maestros de ambas escuelas. En la telesecundaria Escuadrón 201, los padres expresan que no acuden frecuentemente a la escuela, pero que están en constante contacto con el maestro/a a través de mensajes, y que una forma en la que ellos les hacen llegar información es con sus hijos, por recados o en la bocina de la escuela lo anuncian. Refieren que entre ellos se apoyan cuando su hijo anda mal. En una ocasión, los maestros hicieron una actividad que consistió en que los padres e hijos resolvieran juntos ciertos problemas de matemáticas o ciencias. En las reuniones, ciertos maestros les piden a los padres que ocupen ciertos puestos como secretario, vocero, etc. Una madre expresó que el maestro de su hijo una vez le cambio la calificación completamente y ella fue a preguntar, él aceptó que era de otro alumno y corrigió su calificación. Una madre expresa que el maestro de su hija está “amargado y es arrogante”, porque a las mamás les habla “feo”; menciona que antes su hija tenía altas calificaciones, pero con ese maestro bajaron. Y que sólo piden su opinión cuando les conviene, porque cuando no, sólo los mandan a llamar. En la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, se observó que muchos padres tienen una relación afectiva con los maestros (les hablan de compadre/comadre, están en tandas con ellos, llegan a platicar), aunque un padre comenta que en la comunidad hay mucha rivalidad entre familias, y que, en las reuniones bimestrales, atacan mucho a los maestros y aunque ellos traten de hacer algo, la comunidad “no los deja volar” (sic.pac). Considera que son buenos maestros todos.

65

La directora del comité de padres de familia expresa que no han hecho que los padres confíen en ellos; que muchas veces algunos maestros son arrogantes; que aunque es cierto que los padres tiene conflicto entre familias, ella les ha aconsejado cómo aminorarlos pero no le hacen caso. Comenta que no quieren sacar a los alumnos de excursión, que la primaria de enfrente sí lo hace. Menciona que en una ocasión, salieron a otra escuela porque los invitaron, y el maestro se fue por su parte y dejó a los alumnos solos. También hubo otra ruptura porque los maestros, sin consentimiento de los padres, rechazaron el programa de tiempo completo, lo que provocó que no bajaran recursos a la escuela. De esto se enteraron los padres cuando fueron a secretaría a exigir por qué no les daban dinero y ellos les comentaron que habían denegado el programa.

A continuación, la tabla 11 resume cómo los padres de familia perciben su relación con los maestros de cada escuela. Tabla 11. Comparación de la relación de los padres de familia con los maestros. Escuadrón 201

Lic. Adolfo López Mateos.

Percepción de los

Son buenos, están en

Hay padres que se llevan

padres hacia los

contacto con ellos, aunque

bien, aunque muchos no

maestros.

hay maestros que no dan

les tienen confianza.

confianza. Percepción de su

Sólo cuando les conviene,

participación.

les preguntan.

No les pregunta.

4.5.3 Relación padres de familia-alumnos. En este apartado se describe cómo los padres de familia ayudan a sus hijos en las tareas, qué tan involucrados están en su educación y cómo consideran su participación. Los padres de la Telesecundaria Escuadrón 201, expresan que ayudan a sus hijos preguntándoles o acercándose a ellos, para que sientan que se preocupan, 66

cundo no le entienden a la tarea, le preguntan a sus hermanos, papás, primos o familiares cercanos. Éstos también mencionan que establecen horarios para hacer tarea, que mayormente es en la tarde, cuando llegan de la escuela, les dan de comer y después los ayudan con sus tareas. El rango promedio es de cuatro a seis de la tarde, porque según las mamás, no les gusta que les entre la noche. Algunos padres consideran que ellos deben participar para que los hijos vean y lo hagan, otros porque les gusta; también piensan que es para mejorar la relación con el maestro. Ahora bien, los padres de la segunda telesecundaria mencionan que ayudan a sus hijos cuando les preguntan sobre la tarea o cuando les entienden, hermanos, familiares o buscan en internet (haciendo recargas). Algunos padres mencionan que los ayudan comprando útiles que necesitan. En cuanto a los horarios para hacer tarea, mencionan que sus hijos hacen tarea en la tarde, o después de hacer el quehacer y comer, o cuando descansan de la escuela. Respecto a su consideración sobre por qué es importante participar en la escuela, mencionan algunos que es bueno, pero que hay que mantener distancia, otros para que a la escuela está bien porque no los apoya el gobierno y depende de ellos, otros padres porque sienten responsabilidad hacia la escuela y una mamá menciona para que su hija vea que está interesada. La tabla 12 a continuación describe detalladamente la relación de los padres de familia con sus hijos y cómo los apoyan en las tareas escolares.

67

Tabla 12. Comparación de la relación de los padres de familia con los alumnos. Escuadrón 201

Lic. Adolfo López Mateos.

Cómo ayudan a

En lo que pueden, sino con

Comprándole útiles o lo que

sus hijos.

otros familiares,

necesiten. Los apoyan

acercándose ellos.

familiares.

Horarios para

En las tardes, antes de que

Cuando llegan de la escuela,

hacer tarea.

anochezca.

antes de que anochezca.

Consideración

Los hijos aprendan a

Para ayudar a mantener la

sobre la

participar; mejoran relación

escuela; responsabilidad hacia

importancia de

con el maestro.

la infraestructura escolar.

participar.

4.6. Alumnos En este apartado se expresa la percepción de los alumnos sobre el director, los maestros y los padres de familia de ambas instituciones, así como su relación con los compañeros de clases. 4.6.1. Relación alumnos- director. Cabe mencionar que esta relación no se tenía contemplada sino fue hasta la primera aplicación que se formuló en una sola pregunta. Los alumnos de Escuadrón 201, mencionan que el director se ausenta mucho y que la relación con él casi no está bien, porque cuando él no está, los maestros casi no dan clases; también aluden que se les han acercado para proponerle ciertas actividades y dicen que no, porque no los toman en cuenta. Refieren que está en la escuela cuando hay instrucciones o cuando el supervisor va de visita. Que hay alumnos que se escapan y los maestros saben quiénes son, pero no hacen nada, porque el director no está. Expresan que antes habían más alumnos, pero ahora se han salido muchos porque “se está cayendo la escuela”. 68

Con respecto a la telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, los alumnos expresaron al unísono que no considera que el director dirija adecuadamente la escuela. La tabla 13 compara la relación de los alumnos de ambas escuelas con el director y lo que opinan sobre él. Tabla 13. Comparación de la relación de los alumnos con el director. Escuadrón 201

Lic. Adolfo López Mateos.

Percepción sobre la

Mala, porque se ausenta

No consideran que el director

dirección del

mucho, no acepta

dirija adecuadamente la

director sobre la

opiniones de ellos y los

escuela.

escuela.

maestros no dan clases cuando no está.

4.6.2 Relación alumnos-maestros. Este apartado narra la relación que expresan los alumnos de ambas escuelas con los maestros y cómo éstos se acercan a ellos para conocerlos. Los alumnos de Escuadrón 201 expresan que es diferente con cada maestro, que han tenido maestros con los que se llevan bien, pero con el actual, en ambos grupos, no. Aluden que el maestro está todo el día en el celular o en la dirección y casi no les da clases y que sólo les pone exposiciones, aluden que sólo los conoce de vista pero no cómo son realmente, no hay comunicación con él y que les deja una tarea para todo el día. Les preocupa que no puedan entrar a la preparatoria porque no aprendieron mucho. Con el otro salón, la maestra es “buena onda, pero no siempre” (sic.pac.) y que sólo les deja resúmenes todos los días. En la Lic. Adolfo López Mateos, los alumnos sugieren que el maestro no se preocupa por ellos ni por necesidades y tampoco están interesados en decirle. Sólo una alumna expresó que en una ocasión se le acercó.

69

En esta tabla 14, resume cómo los alumnos de ambas escuelas perciben a los maestros y su relación con ellos. Tabla 14. Comparación de la relación de los alumnos con los maestros.

Interés del maestro sobre los alumnos.

Escuadrón 201.

Lic. Adolfo López Mateos

Ninguno.

Ninguno.

El maestro está todo Situación en particular.

el día en el celular o en la sala de maestros.

No sienten confianza y no les interesa a ellos tampoco decirles.

4.6.3 Relación alumnos- padres de familia. En este apartado, los alumnos de ambas escuelas narran la relación de ellos con sus padres en cuanto a las actividades o tareas escolares y cómo los apoyan a realizarlas, así como la comunicación de los maestros con sus padres. Los estudiantes de la primera escuela mencionan que a veces los maestros llaman a sus padres por medio de vecinos o familiares y les inventan cosas que no son. Consideran “mala” la integración y participación de sus padres porque casi no van a la escuela, aunque sí los motivan a hacer su tarea. Cuando no entienden algo, acuden a su papá, hermanos, internet o al grupo de whatsapp. Aluden que no tienen horarios para hacer tarea, que la hacen cuando quieren y algunos no la hacen cuando no le entienden. En la escuela Lic. Adolfo López Mateos, los maestros conocen a los papás por las juntas, y mencionan que los maestros se comunican con los papás cuando no entregan tarea o harán una actividad que implique gastos. Aluden que sus padres sólo se involucran cuando hay juntas o cuando los mandan a llamar porque se portaron mal. Dicen que sus padres nunca acuden a la escuela. Y que sí se toma la opinión de los padres. Mencionan que sí los motivan a hacer tarea, porque si no, no 70

les da el celular o los acusan con sus papás. Tampoco tienen horarios para hacer tarea y mayormente la hacen en la noche y que acuden a su mamá cuando tiene duda de alguna tarea. En la tabla 15, se resumen la relación de los alumnos con sus padres de familia, la comunicación con los maestros y la integración y participación de sus padres en la escuela y en sus tareas. Tabla 15. Comparación de la relación de los alumnos con sus padres. Escuadró 201

Lic. Adolfo López Mateos

Comunicación

Cuando se portan mal y los

Por las juntas o cuando no

del maestro con

mandan a llamar por medio

entregan tarea.

padres.

de vecinos o familiares.

Involucramiento

Mal, porque casi no van a la

Cuando hay juntas o cuando

de sus padres

escuela.

se portan mal.

Personas que

Mamá, papá, hermanos,

Mamá y papá.

los apoyan en

internet, grupo de whatsapp

la tarea Horarios para hacer tarea.

La hacen cuando quieren.

Mayormente en la noche o madrugada.

A continuación, se presentan cuatros gráficos: las primeras dos son las relaciones de entre los agentes educativos entrevistados que pertenecen a cada escuela, así como sus características Las últimas están relacionadas con los seis niveles de de Epstein (2001) y cómo es la dinámica de las escuelas en de acuerdo con dichos niveles.

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Figura 4. Relaciones de la Telesecundaria Escuadrón 201.

Alumnos

Leyendas de relaciones Indiferente / Apático Distante Amistad cercana Armonía

Padres de familia Maestros

Director

En la Figura 4 se observa que la relación de los alumnos con los padres de familia es de amistad cercan, lo que refiere como una la integración y participación de los padres en las actividades escolares en casa, y viceversa. También los padres manifiestan una relación de armonía con el director de la escuela y con los maestros. Sin embargo, entre estos dos últimos la relación es distante, así como los alumnos aluden una relación apática con el director y con los maestros. Las características principales de la Telesecundaria Escuadrón 201 que podrían repercutir en el alto promedio de acuerdo con la prueba PLANEA 2016 son: la relación armónica de los padres de familia con los maestros y con el director. De igual forma, el interés de los padres para cooperar con los hijos en sus tareas y la red de apoyo con los que ellos cuentan en casa para sus actividades; así como las herramientas locales como “cibers” que los ayudan para hacer sus tareas. Las frecuencias con la que padres llegan a la escuela a preguntar por sus hijos es de uno a cinco veces a la semana por cada maestro. El director tiene el papel de mediador con alumnos y padres de familia, por lo que éstos últimos le

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tienen confianza, así también porque los padres consideran que se les toma en cuenta en cualquier toma de decisiones de la escuela.

Figura 5. Relaciones de la Telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos.

Leyendas de relaciones Alumnos Indiferente / Apático Distante Amistad cercana Discordia / conflicto

Padres de familia Director

Maestros

La figura 5, se advierte una relación distante entre padres de familia y alumnos, en el contexto en el que los padres no se involucran estrechamente en las actividades escolares de sus hijos en casa. También refiere una posible relación de conflicto entre los padres de familia con maestros y director. A éstos mismos, los alumnos expresan una relación apática. Ahora, las características principales por las que la Telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos tiene promedio bajo de acuerdo con la prueba PLANEA 2016, son: los conflictos de los padres de familia con los maestros, las bajas expectativas y desconfianza sobre el director. Así como también la escasa cooperación de los padres para ayudar a sus hijos en las tareas escolares. De igual forma la escasa red de apoyo en casa y las herramientas paupérrimas con las que cuenta la comunidad para apoyar a los alumnos, como son: la baja calidad de la luz eléctrica,

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falta de servicios como “ciber” o bibliotecas con internet (para hacer una recarga telefónica y tener acceso a internet, tienen que irse a otra comunidad). La frecuencia con la que padres llegan a la escuela a preguntar o resolver problemas sobre sus hijos, son de dos a siete veces al bimestre. Los padres consideran que el director no tiene capacidad para dirigir la escuela, por lo que la confianza es hacia él es poca. Aunque los padres piensan que ellos son tomados en cuenta para las decisiones de la escuela y la cooperación de ellos es importante, otros piensan que sólo les piden opinión cuando les conviene. A continuación, se presentan las figuras que muestran las relaciones que establecen las dos telesecundarias de acuerdo con la teoría de Joyce L. Epstein (2001) y los seis tipos de niveles de involucramiento que debería aspirar un centro de educación para el éxito académico. Cabe mencionar que toma a los agentes educativos de la teoría, que son: padres de familia, maestros y directores, así como su relación de éstos con los niveles de involucramiento. La figura 6 pertenece a la telesecundaria con promedio alto de acuerdo con los resultados de PLANEA 2016, por lo que se observa una relación cercana a la hipótesis de esta investigación, dado que las relaciones favorables de este organismo son proporcionales a los logros académicos en la prueba estandarizada. Empezando por “el ejercicio como padres” alude una armonía que va de acuerdo con la teoría, son los esfuerzos que hacen los padres para realizar las tareas escolares en casa con apoyo de los maestros, que en este caso cumplen una función netamente de emisor de avisos importantes; posteriormente, la “comunicación” que sería la interacción y la dinámica entre maestros, padres de familia, se basa en una relación normativa establecida.

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Figura 6. Relaciones de la Telesecundaria Escuadrón 201 basada en la teoría de Joyce L. Epstein (2001).

Leyendas de relaciones Padres de familia

Indiferente / Apático Distante Armonía

Ejercicio como padres

Comunicación

Maestros

Voluntariado

Enseñanza en casa

Toma de decisiones

Colaboración con la comunidad

Director

En cuanto al voluntariado, que denota una participación distante de parte de los apoderados, sólo se acercan a la escuela por motivos académicos de sus hijos. Enseñanza en casa alude a una armoniosa actividad por parte de los padres para genera espacios interés en la educación formal e informal de sus hijos. En cuanto a la toma de decisiones, que es un apartado inclinado más a la institución, expone distancia entre los padres de familia y la escuela, dado que dicha participación es escasa en cuanto a la participación de éstos en las actividades de la escuela. Por último, en la colaboración con la comunidad se expresa una relación armónica, dado que los maestros y directores han desarrollado vínculos con el centro de salud, casa de la cultura, alcohólicos anónimos para dar pláticas a los alumnos; las tiendas cercanas han patrocinado los regalos para el día de madres; programas sociales como Oportunidades, que el director presta la explanada para realizar reuniones; sin embargo, no se involucra lo suficiente a los padres de familia. 75

Para finalizar, los niveles de involucramiento de Epstein no se ven totalmente cubiertos, pero las que están en armonía, han sido funcionales para mantener un nivel educativo óptimo y una estabilidad entre los agentes. La figura 7, pertenece a la escuela con puntaje bajo de acuerdo a la prueba PLANEA 2016; por lo tanto, en “el ejercicio en casa”, advierte una relación distante, de acuerdo con los niveles de Epstein, entre maestros y padres de familia, dado de ambos aluden escaso interés en apoyar en las tareas en casa: los padres al no mantener una cercanía con los hijos en cuanto a sus labores escolares y los maestros por no construir canales que ayuden al entendimiento de sus actividades; en cuanto a la “comunicación”, la relación de los apoderados advierte discordia, dado que muchos expresan inconformidades con los maestros, en especial con el director, por su trabajo, en cuanto a los maestros, algunos mantienen una cercanía netamente normativo donde sólo se comunican con los padres para solucionar problemas; por el contrario, el “voluntariado” por parte de los padres es armónico, dado que éstos se preocupan constante por las necesidades de la escuela en cuanto a su infraestructura y mantenimiento; se organizan y mantienen roles establecidos entre ellos. En cuanto al “aprendizaje en casa”, las relaciones son distantes dado que los maestros y director no generan la suficiente estabilidad para que sus actividades sean llevadas a cabo, como los apoderados no se involucran en las tareas de sus hijos ni estimulan su superación.

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Figura 7. Relaciones de la Telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos basado en la teoría de Joyce L. Epstein (2001)

Leyendas de relaciones Indiferente / Apático

Padres de familia

Distante Discordia / conflicto Armonía

Ejercicio como padres

Comunicación

Maestros

Voluntariado

Aprendizaje en casa

Toma de decisiones

Colaboración con la comunidad

Director

Posteriormente, la “toma de decisiones” tiene un fuerte vínculo dado que el comité de padres de familia ejerce mucha presión contra los padres y los maestros, por lo que la voz de los apoderados es tomada en cuenta. Por último, la “colaboración con la comunidad” es escasa: los maestros, desde hace dos años, no generan estrategias para acercar a los padres de familia a la escuela y los padres de familia tienen conflicto entre ellos, lo que ocasiona una ruptura en la colaboración de ambas partes, obstaculizando cualquier tipo de actividad en pro de los alumnos. En conclusión, tomando como referencia a Epstein, las relaciones conflictivas no sólo detienen el involucramiento de los apoderados a las actividades escolares, sino que la sola comunicación con la escuela y no con la educación, reducen la motivación e interés de los alumnos para la escuela y su superación personal.

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Capítulo V. Discusión, conclusiones y recomendaciones Este apartado sintetiza los elementos más importantes obtenidos en la investigación, así como la comparación con otras investigaciones del mismo corte, por lo que esto se ordena, primeramente, por las conclusiones generales y la generalización de estas conclusiones; posteriormente las implicaciones del estudio, así como la importancia y significado de éste; seguidamente se mencionan algunas investigaciones que encuentran resultados parecidos a este proyecto. Se describe la forma en la que se respondieron las preguntas de investigación, la hipótesis, las limitaciones del estudio, las recomendaciones generales sobre el estudio así como los resultados inesperados de la investigación. En primer lugar, este estudio concluye sobre la importancia de la integración y participación de la escuela con la familia sobre el rendimiento académico del alumnado, así como la interacción y convivencia entre padres y maestros, generando, un ambiente escolar que propicia el éxito académico, tal como O’Donnell y Kirkner (2014) menciona, se relaciona la participación de la familia con mejores habilidades sociales y hábitos de trabajo de los alumnos. Este estudio, llevado a cabo en dos Telesecundarias de Villahermosa, Tabasco, expresó la relevancia del trabajo cooperativo entre maestros y comunidad familiar en cuanto a un alto y bajo resultado en la prueba PLANEA 2016, demostrando que la Telesecundaria con mayor promedio mantiene una relación armónica entre padres de familia, maestros y director; también los padres se involucran en apoyar y motivar a sus hijos en las tareas escolares domésticas. De igual forma, hay más personal en esta escuela lo que podría influir que a mayor número de personas, mayor la posibilidad de interactuar con más agentes y favorecen el clima escolar. En cuanto a la Telesecundaria con bajo promedio, se intuye una relación causal entre la escasa integración y participación de los padres de familia con los maestros, influyendo en el bajo rendimiento académico de los alumnos, así también, como la insuficiente participación de los apoderados sobre el ejercicio académico 78

en casa; porque aunque existe una participación de la familia sobre la infraestructura y el comité escolar, esto no alcanza formas complejas de involucramiento, porque la sola comunicación entre padres de familia y la escuela acerca de los problemas escolares de los alumnos, exhibe un efecto negativo (Ross, 2016). Los resultados de este proyecto implican una valoración importante sobre cómo se están ejecutando las relaciones entre los agentes educativos de una Telesecundaria, así como la relevancia de desarrollar estrategias reales para el fomento del involucramiento de los padres y el empoderamiento de éstos en cuanto al esfuerzo de trabajar en el hogar con los hijos y en actividades extracurriculares. Con esto, surge la propuesta de integrar otro agente educativo que ayude a la lubricación de las relaciones interpersonales dentro de la escuela, como en el caso de Francia que cuenta con mediadores interculturales (Catarci, 2016), que dentro de sus funciones está la resolución de conflicto entre familiares, comunidad y escuela; como también tienen el trabajo de crear procesos para la transformación social y la construcción de nuevas reglas basadas en la colaboración de cada agente educativo (Cohen-Emerique, 1994). Este estudio aporta una visión sobre las telesecundarias en Centro, Tabasco, México, que nos permite vislumbrar cuál es el potencial de las comunidades, de los estudiantes y los maestros; así como las carencias, las áreas de oportunidad y la necesidad de crear maniobras que refuercen la comunicación, la interconexión y la participación en un trabajo colaborativo. Por lo anterior, hay muchas más evidencias que respaldan los datos aquí presentados, como el caso de Huerta (2009) que llevó a cabo un proyecto cualitativo de estudio de caso en 20 secundarias de México, donde alude que los padres de familia que se involucran y participan de forma más activa en las escuelas son quienes pertenecen a contextos socioeconómicos bajos; evidencia de esto son los padres de Buenavista 2da sección. La autora también menciona que cuando no hay visión clara sobre la participación, involucramiento y colaboración, es más factible que no lleven a cabo importantes estrategias para esto, así como en el caso de la 79

escuela de Acachapan y Colmena 3era, donde los conflictos han alejado la idea del trabajo colaborativo, impidiendo la creación de formas más complejas de interacción. Acuña-Collado (2016), que llevó a cabo un estudio cualitativo interpretativo en dos escuelas de Valparaíso, Chile, menciona que las dificultades para ejercer estrategias de comunicación con padres y alumnos, es la falta de organización por lo que no cuentan con espacios para reflexionar o llevar a cabo estas actividades, sin embargo, en las escuelas de Tabasco, por el programa de tiempo completo, tienen más oportunidades y espacios, aún más en la Telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, que los maestros pasan mucho tiempo fuera de clases o no cumplen con las jornadas diarias de trabajo, por lo que expresa Acuña-Collado (2016) que para llegar a entender la integración y participación de la familia con la escuela y su real apoyo en el aprendizaje, la discusión debería darse en torno a los espacios donde se producen los aprendizajes, por lo que hay crear condiciones para reflexionar respecto a ese tema, lo cual es mucho más profundo que sólo proporcionar una gama de actividades atractivas para los padres de familia. Ross (2016) hizo un análisis sobre una investigación a nivel nacional, donde se aplicaron encuestas (Fan & Williams, 2010) a estudiantes de nivel secundaria, egresados y quienes habían abandonado la escuela; llegó a conclusiones parecidas a este proyecto, sobre cómo influye positivamente la participación de los padres en las actividades extracurriculares y en las funciones de la escuela, mientras que la comunicación entre los padres y la escuela sobre los problemas escolares de los niños y tener reglas familiares para hacer las tareas domésticas exhibía efectos negativos. Y así como este estudio, expresa que los padres a menudo enfrentan presiones de tiempo y demandas competitivas por su atención, llevando a familias y escuelas a comunicarse solamente cuando hay un problema. Epstein (2004, citado por Garreta, 2016) alude que la participación de los progenitores tiene efectos positivos sobre el alumno, como el desarrollo social y la probabilidad que pueda progresar en sus aprendizajes y actitudes, porque esta participación no solo implica mecanismos cognitivos, sino también una dinámica 80

emocional que ejerce una influencia positiva sobre el aprendizaje y logros académicos. Evidencia de esto, fueron los alumnos de la Telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos, quienes en la entrevista se mostraron callados y poco participativos, a comparación de la Escuadrón 201, que fueron dinámicos, ejercían opiniones y cuestionaban el sistema. Lo anterior manifiesta que mientras maestros y padres de familia no visualicen correctamente su papel y su importancia sobre la educación secundaria de sus hijos, éstos últimos se verán rezagados y disminuirán el potencial de lo que pueden aprender y desarrollar en la escuela con todos los lazos; por ello la necesidad de que todos los agentes implicados desarrollen la naturaleza de las interconexiones sociales entre contexto distintos. La respuesta a las preguntas de investigación, sería que efectivamente, el nivel de integración y participación de los padres

en las tareas escolares

domésticas, así como la relación que establecen con los maestros y con el director, facilita la comunicación y el ejercicio en casa para favorecer el rendimiento académico, y en caso contrario, cuando esta relación es escasa y genera conflicto, la integración y participación de los padres en las tareas escolares domésticas es menor, por lo que el interés y la motivación de los alumnos se ve reflejado en un bajo rendimiento académico. Sin embargo, al menos en este estudio, no se encontró influencia del clima escolar en el rendimiento académico.

De la hipótesis se puede derivar que la escuela con mayor promedio cuenta con mayores estrategias por parte de los maestros para involucrar a los padres o mantenerse en constante comunicación con ellos, así como éstos últimos, ejercen su trabajo en casa ayudando a sus hijos en las tareas escolares y cuentan con mayores redes de apoyo como otros familiares, recursos tales como ciber y bibliotecas. La relación entre padres, maestros y director es formal y armónica. Por el contrario, la escuela con menor promedio carece de comunicación constante entre maestros y padres de familia; un apoyo netamente normativo de los 81

padres con los alumnos para el trabajo escolar en casa, así como ninguna red de apoyo como cibers o bibliotecas. Se destaca una relación conflictiva entre maestros y padres de familia, lo que inhibe la participación de éstos en actividades y toma de decisiones. De este trabajo que surgen hipótesis para futuras investigaciones puesto que la imagen del director influye significativamente en las expectativas de los padres sobre la escuela. Así como también se cree que una mejor comunicación, conocimiento de la comunidad por parte de los maestros, mediación y resolución de conflictos, mejoría en gran medida la forma en la que los agentes se relacionan y favorecen el éxito académico. Ahora bien, la limitaciones más relevantes de esta investigación fueron: el acceso a las comunidades, dado que se contaba con el transporte público, pero en una comunidad éste sistema era escaso e impreciso; la limitada información del grupo focal en la Telesecundaria Lic. Adolfo López Mateos; de igual forma, en ciertas entrevistas no se logró profundizar como se esperaba, por la resistencia de algunas personas al momento de cuestionarlas, así como contar con un solo investigador, dado que en muchos casos, se descuidaban otros aspectos por concentrarse en las entrevistas. Sin embargo, es importante tomar en cuenta recomendaciones para próximas investigaciones con el mismo corte, por ejemplo, ampliar la muestra de las familias entrevistadas; considerar entrevistar a otros niveles educativos dentro de la comunidad para explorar el tipo de participación de los padres y hallar aspectos en común; considerar más grupos focales con alumnos de otros grados; proponer entrevistas a los padres de familia en su domicilio, dado que se intuye una inhibición de éstos cuando están en la escuela; para un estudio de caso, contar con más investigadores que colaboren para la recolección de datos, porque en ciertos momentos, se necesitan otras opiniones. Así como se recomienda estudiar qué hace tan diferente a una comunidad de otra, dado que ambas están dentro de la misma zona escolar.

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Para finalizar, hubieron ciertos datos inesperados, como el nivel educativo de los padres, que al menos en este contexto, no influye significativamente en el rendimiento de los alumnos, dado que la comunidad con la escuela de mayor rendimiento académico, la muestra aleatoria de padres mantenía un nivel educativo entre primaria para mujeres y secundaria para padres, al contrario de la comunidad con la escuela de menor promedio, mayormente las madres de familia contaban con secundaria y los padres con preparatoria. Así como también se encontró que las familias de Buenavista 2da sección, donde se encuentra la escuela con mayor promedio, son mayormente de la religión Evangélica y la ranchería Acachapan y Colmena 3ra, que es la comunidad con la escuela de menor promedio, las familias son católicas en su mayoría. Es importante mencionar que ambas escuelas se encuentran relativamente cerca, dentro de la misma zona escolar y que incluso, una de la otra, cuentan con fácil acceso, por lo que es interesante que, dado que están cerca, hay una diferencia grande entre los habitantes, docentes, director y rendimiento académico. Otro dato inesperado fue que todos los agentes educativos, excepto los alumnos, tuvieran una idea vaga y sencilla sobre la participación y el involucramiento, dado que se tiene la creencia de esto como la sola asistencia de los padres a las reuniones bimestrales, asambleas y eventos programados como el día de madres, graduaciones o evento deportivo en otra escuela. No se concibe la idea de un trabajo multidisciplinario, sino de un rol establecido en el que el maestro/director hace y el padre de familia opina o solo acepta.

Las recomendaciones más relevantes para futuros proyectos del mismo corte son: - Ampliar la muestra de padres de familia en cada comunidad; así como padres dentro y fuera de la mesa directiva del comité de padres de familia.

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- Realizar grupos focales con los alumnos de otros grados para recabar más información sobre maestros, director y padres de familia. - Considerar entrevistas con directores de otros centros educativos de la comunidad, como preescolar y primaria, para obtener información sobre la participación de los padres de familia en esos niveles educativos. - Proponer entrevistar a los padres de familia en su domicilio, porque algunos mostraron inhibición al momento de la entrevista dentro de la escuela, lo que ocasionaba no recolectar suficiente información, a comparación de algunos padres que fueron entrevistados en sus casas, quienes mostraron mayor interés en la entrevista. - Para un estudio de caso cualitativo, proponer asistentes de investigación para ayudar a la recolección de datos más objetivos y amplios que eviten la focalización de un solo agente.

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Capítulo VII. Anexo Anexo 7.1 Permiso para trabajar en las Telesecundarias .

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Anexo 7.2 Permiso para los datos de PLANEA 2016

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Anexo 7.3 Consentimiento informado

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE GUADALAJARA CAMPUS TABASCO ESCUELA DE PSICOLOGÍA

Por medio de la presente, yo, _____________________________________ manifiesto que se me ha explicado que la participación en esta investigación es voluntaria y que, en todo momento, puedo expresar mi deseo de retirarme. De la misma manera, se me ha hecho saber que la entrevista tiene como objetivo conocer cómo el director, maestros y padres de familia estimulan su integración y participación a la vida escolar con los alumnos de la Telesecundaria; el procedimiento consiste en realizar entrevistas a estas personas y analizar la información obtenida, por lo que se me requiere una única vez, como actor de dicha vida escolar. Consiguiente, acepto que tal investigación pueda ser publicada siempre y cuando sus fines sean académicos y que, además, se hará un buen uso de la misma, respetando mi integridad e identidad, así como los datos que exprese, serán estrictamente confidenciales. Consecuentemente, consiento que el pasante de la Licenciatura en Psicología, Guillermo Escalante Rodríguez con matrícula 2524137 de la Universidad Autónoma de Guadalajara Campus Tabasco, grabe en una única sesión la entrevista para su tesis de licenciatura, titulada La relación familia-escuela de dos telesecundarias del Centro. Firma del/la participante

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Anexo 7.4 Guía de entrevista Cédula de registro de datos de la escuela, del personal escolar y del alumnado ¿Cuántos años lleva la escuela desde su fundación? ¿Cuántos alumnos hay en la escuela y en tercer grado? ¿Cuántos docentes hay? ¿Cuántos administrativos, intendentes y otros servidores hay en la escuela? ¿Servicios brinda la escuela a la comunidad? y participación en programas de intervención educativa Entrevista a director. Datos de formación personal ¿Cuál es su formación profesional? ¿Cuál fue su última actualización profesional como docente? ¿Cuáles son esos temas de los cursos y capacitaciones que debería traer la SEP para beneficio suyo como docente? Usted como profesor ¿qué metas considera importante desarrollar en sus alumnos y maestros? Director- escuela ¿De qué forma maneja la organización de la escuela? ¿Con qué recursos materiales, equipos e infraestructura cuenta la escuela? Director-padres de familia ¿Qué estrategias se han implementado para fomentar la participación de los padres a la vida escolar? ¿Con qué propósito programan las estrategias? Actualmente, ¿qué resultados han obtenido con esas estrategias? ¿Qué obstáculos considera usted influyen en la relación de los padres con la escuela? ¿Qué tan frecuente se aceptan las decisiones y opiniones de los padres y las madres? ¿Qué canales de comunicación utilizan para mantener al tanto a los padres y madres de los resultados de sus hijos o cualquier noticia en general? ¿Cuál es el rol de los padres en la vida escolar? ¿Qué tantas informaciones le dan a los padres y madres sobre nuevos programas o estrategias de la escuela? Director-maestros ¿Cómo considera que es la relación laboral con sus maestros? ¿Qué canales utiliza para informar a sus maestros de alguna noticia o evento? 92

¿Qué tan frecuente se reúne con sus maestros? Director-alumnos ¿Con qué frecuencia se comunica usted con los alumnos? ¿Cómo considera que es su relación/comunicación con los alumnos? ¿Qué influencia cree que tiene usted sobre los alumnos? Entrevista a maestros Datos formación profesional ¿Cuál es su formación profesional? ¿Cuál fue su última actualización profesional como docente? ¿Cuáles son esos temas de los cursos y capacitaciones que debería traer la SEP para beneficio suyo como docente? Usted como profesor ¿qué metas considera importante desarrollar en sus alumnos? Profesor-escuela Como maestro ¿sabe el tipo de organización que se hace en la institución? (cronograma de actividades, avisos importantes, jerarquía institucional) ¿Qué tanta cercanía hay en la comunicación de las tareas diarias o largo plazo con la dirección? ¿Cómo es su percepción del ambiente escolar en cuanto a sus compañeros de trabajo, alumnos y diferentes actividades?

Profesor-director ¿Cómo es su relación laboral con el director? ¿Qué tan frecuente se reúne con él? maestros-padres de familia ¿Cuál es el nivel de involucramiento de los padres a las actividades promovidas por la escuela? ¿Cuál es el motivo por el que los padres se acercan con usted? ¿Cómo les informa a los padres de familia sobre las actividades escolares o de los alumnos que dependen de usted? ¿Cuántos padres recibe a la semana y con qué tipos de dudas? ¿Qué resultados ha obtenido con esas pláticas? ¿Cuándo considera importante tomar en cuenta las opiniones de los padres y madres tanto en la escuela como en la didáctica?

maestros-alumnos 93

¿Cómo conoce las necesidades de cada alumno y de sus familias? Además de las juntas o las pláticas ¿qué otra actividad implementa con ellos para favorecer la educación de los alumnos? ¿Cómo incorpora los servicios locales o instituciones sociales en el currículo para el desarrollo académico? ¿Qué tan frecuente se acercan los alumnos a usted y con qué propósito? Entrevista para el grupo focal con alumnos REVISADO. Alumnos-alumno ¿Con cuantas personas viven? ¿Qué familiar está a cargo de ustedes? ¿Cuáles son los servicios básicos con los que cuentan en sus casas? ¿Quién de aquí trabaja y en qué? ¿Cómo es su relación con sus compañeros de clases? ¿Qué tanto conviven entre ustedes? Cuantificar Alumno-maestros ¿El maestro les pregunta sobre situaciones en casa (confianza)? Cuantificar ¿Creen que sus maestros conocen y entienden las necesidades de cada uno? Padres-maestros ¿El maestro conoce a sus papás? ¿Cómo se comunica el maestro con sus papás para actividades/tareas? ¿Cómo consideran que es el involucramiento de sus padres a la escuela? ¿Cuántas veces sus padres acuden a la escuela en la semana? ¿Saben si sus padres participan en la toma de decisiones de la escuela? ¿Sus padres opinan sobre sus maestros y escuela? Padre-alumno ¿Sus padres los motivan a hacer tarea en casa? ¿Tienen horarios establecidos para hacer tarea en casa? Cuándo tienen dudas con sus tareas ¿a quién acuden en casa? Alumno escuela Comenten alguna experiencia sobre la participación de sus padres en la escuela ¿Los maestros les hablan sobre las actividades de la escuela y su organización? Alumno-comunidad ¿Los maestros los han llevado de excursión en algún lugar de la comunidad o fuera para mejorar el aprendizaje? 94

Entrevista a familia parental. Cédula de registro de datos de padres de familia.

Características socioeconómicas ¿Cuántas personas viven en su casa? ¿En qué trabajan? ¿Qué religión profesan? ¿Último nivel educativo de los padres/tutores? Padres-escuela ¿Qué tan frecuente acude a la escuela para informarse sobre su hijo o actividades en ésta? ¿Cuáles han sido algunas actividades que ha hecho la escuela para fomentar su participación en la vida escolar? ¿Tiene alguna participación o actividad dentro de la escuela? ¿Qué tipos de apoyos ha recibido en la escuela en cuanto a salud, nutrición u otros servicios? ¿Qué tanta influencia tienen los padres y madres en la toma de decisiones de la escuela? ¿Ha habido alguna situación en particular en la que la relación entre padres y escuela se haya fracturado? ¿Conoce cómo está organizada la estructura escolar (organigrama)? Padres-director ¿Considera que el director dirige apropiadamente la escuela, maestros y alumnos? ¿La escuela propicia el vínculo con la comunidad? Padres-maestros ¿Qué medios usa el maestro para hacerle llegar información sobre sus hijos? ¿Qué tan frecuente se acerca usted al profesor de su hijo? ¿Razones? Padres-alumnos ¿Cómo ayuda a su hijo en las tareas que le dejan en la escuela? ¿Ha implementado algún tipo de horarios en casa para hacer los trabajos escolares? ¿Cuál es la razón? ¿Cuál es la razón por la que considera importante su participación en las actividades escolares de sus hijos?

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Anexo 7.5 Instrumentos de observación Registro anecdótico Sujetos

Fecha

No Rasgos, anécdotas, hechos, situaciones.

Lista de frecuencia Comportamientos Los padres se acercan a los maestros

Frecuencia

Los maestros se acercan a los padres Los maestros y padres hablan entre ellos Los maestros usas carteles, volantes o palabras para comunicarse con los padres de familia Los maestros hablan/interactúa con los alumnos fuera de clases Los maestros hablan con los alumnos sobre sus vidas/costumbres/familia/ necesidades/preocupaciones Los padres y madres van a dejar sus hijos a la escuela Los padres y madres van a buscar a sus hijos a la escuela

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