La Investigación Compartida En El Aula

LA INVESTIGACIÓN COMPARTIDA EN EL AULA/. D.I. Guadalupe Eugenia Nogueira Ruiz Facultad del Hábitat / UASLP

Abstract. Se presenta una propuesta de innovación en el aprendizaje del proceso de diseño: la investigación compartida en el aula. Forma parte de un proyecto de investigación educativa que propone registrar el conocimiento que se da en las aulas cotidianamente, y permite la retroalimentación a la práctica docente y al aprendizaje significativo del proceso de diseño en los alumnos. Se encuentra gran aceptación por los alumnos hacia el aprendizaje grupal, y que el registro cotidiano de los aprendizajes obtenidos en cada actividad, propicia el aprendizaje significativo. Estos hallazgos indican la viabilidad de la propuesta. Descriptores o palabras clave Investigación en el aula / Construcción del conocimiento / aprendizaje significativo / Proceso de diseño / Proceso creativo / Estrategias didácticas / Línea temática: Praxis y educación

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Introducción Agradezco la oportunidad de compartir en este foro lo obtenido en este proyecto de investigación con la seguridad de que coincidiremos en la visión de darle a nuestros cursos de diseño ese valor agregado que nos permita capitalizar nuestras experiencias, descubrimientos, reflexiones y logros.

Iniciaré exponiendo en un primer momento, la investigación llevada a cabo, los antecedentes que le dieron origen, su objetivo, planteamiento y metodología empleada. En un segundo momento expondré la modalidad de Investigación compartida, su marco teórico y su operatividad. En un tercer momento algunos de los resultados obtenidos en esta investigación, para terminar con una reflexión final.

Quiero enmarcar mi participación con una inquietud personal que me ha llevado durante ya casi 27 años a revisar e investigar el proceso de aprendizaje del diseño. El proceso de diseño es tan apasionante como la misma disciplina del Diseño Industrial, mientras más se le estudia, más aspectos a investigar encontramos, sin embargo, las diversas estrategias aplicadas para el aprendizaje del Diseño Industrial, el revisar sus aciertos, sus complicaciones y sus errores, me permiten en este momento hacer las siguientes consideraciones: El diseñar no es algo fortuito, ni algo que suceda de pronto, ni algo que no se pueda enseñar, aprender, desarrollar y mejorar. El proceso de diseño es como cualquier obra creativa, debe de haber dominio de técnica para que las posibilidades de creación se den con mayor acierto y fluidez, debe

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haber entrenamiento hacia la toma de decisiones y hacia una actitud de vencer todos los obstáculos. No es tarea fácil, sobre todo cuando se trata de motivar a los alumnos a tal fin, a convencerlos de que no sólo se trata de hacer formas novedosas, bonitas y nada más. El diseñar es mucho más que eso, es conjugar todas las capacidades y poner a disposición todas las habilidades para solucionar y bien un problema real. El enseñar a diseñar es un compromiso de ambas partes (profesor y alumno) a dar lo mejor; el acto de enseñar y aprender a diseñar, debe ser comprendido como una explicación casi personal del razonamiento y capacidad creativa. Es personal. La tesis que se presenta es una propuesta basada en: la experiencia de la docencia del diseño, de la práctica profesional y del estudio teórico para fundamentar los descubrimientos cotidianos.

Antecedentes de la investigación El estilo empleado en los ejercicios de diseño ha propiciado que el alumno se concrete a “recibir y ejecutar ordenes” del profesor. Al revisar los avances en clase de los diferentes proyectos de los alumnos, se utiliza por lo regular, una dinámica de correcciones de prueba y error, de esta forma el profesor tiene una participación muy limitada en el proceso de aprendizaje de los alumnos. El aprendizaje recae sólo en el alumno y no se proporciona la reflexión suficiente para entender sus errores y aciertos y por ende aprender todos de ellos. Tradicionalmente los talleres de síntesis o de diseño se desarrollan de manera individual, la mecánica utilizada es iniciar con un planteamiento de problema de diseño que debe resolverse en un tiempo determinado, se establecen los lineamientos 3

metodológicos, regularmente muy generales, y cada alumno va buscando y desarrollando sus soluciones. El enfoque epistemológico con el que trabajamos en el aula es positivista, se considera que el objeto de conocimiento ya está dado y sólo requiere ser conocido mediante los ejercicios. Si en la mayoría de las ciencias este concepto ya no es viable, en las profesiones del diseño menos. Al objeto hay que descubrirlo, construirlo, y la tendencia epistemológica es ubicarse en los procesos cognoscitivos para su comprensión y estudio. Regularmente evaluamos sólo los resultados tangibles: el análisis realizado, las propuestas de diseño, los documentos de proyecto, el modelo o prototipo de la propuesta. Si se han llevado a cabo las correcciones “dirigidas” por el asesor, lo más seguro es que el resultado sea al gusto del profesor y no tanto como resultado de un proceso creativo del alumno. En nuestros talleres de diseño existen múltiples descubrimientos, como resultado de los ejercicios mismos de diseño así como del resultado de las estrategias empleadas para desarrollarlos. Se desarrollan capacidades, o bien, se ven bloqueadas por alguna circunstancia. Por la forma en que llevamos la materia, estos quedan ocultos para profesores y alumnos, simplemente nos limitamos a decir es un “buen proyecto o un mal proyecto” El gozo de ser docente del diseño es ver en nuestros alumnos toda esa búsqueda y creación que se da frente a nuestros ojos. Es una lástima que nos avoquemos más a revisar los resultados y dejemos pasar por alto lo más valioso que es la experiencia de diseñar.

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El propósito de investigación. Esta investigación tuvo el propósito de aportar, partiendo de la experiencia, una forma diferente de entender el aprendizaje del diseño, alejarnos de un paradigma tradicional en su enseñanza que diera la libertad, tanto a profesores como a alumnos, de explorar constantemente y de aprender de ello. El planteamiento principal La investigación compartida en el aula busca tener un enfoque investigativo constante, que potencie en el alumno y en el profesor la capacidad de reconocer todos los sucesos enriquecedores que se dan en los momentos creativos dentro del aula.

El método o metodología utilizada Se llevó a cabo en el segundo semestre de la Carrera de Diseño Industrial de la Facultad del Hábitat de la Universidad Autónoma de San Luís Potosí, en el espacio destinado al Taller de Síntesis, con una duración de cinco semanas en el marco del ejercicio de la segunda Unidad Didáctica. La muestra se conformó por ocho alumnos. El tipo de investigación fue de acción, ya que se buscó evaluar la efectividad de las estrategias propuestas a la Investigación compartida en el aula, mediante una intervención educativa directa. Las unidades de análisis fueron cada una de las actividades durante la intervención en las etapas del proceso de diseño. El enfoque de esta investigación fue cualitativo, ya que el interés se centró en comprender cómo y de qué manera respondían los alumnos ante las estrategias propuestas. Se pusieron en práctica las estrategias diseñadas para observar y registrar cómo la investigación compartida en el aula favorece el aprendizaje significativo. 5

El supuesto de esta investigación fue que una intervención educativa basada en un proceso de investigación compartida en el aula, por profesores y alumnos, favorece el aprendizaje significativo en la materia de Taller de Diseño. El marco teórico. El marco teórico para las estrategias, se conformó por cuatro elementos principales: desde las experiencias personales en la enseñanza y el aprendizaje del proceso de diseño; desde la revisión de los modelos epistémicos y las posturas psicopedagógicas y didácticas que permitieran reconocer, en una segunda dirección, aquellos que fueran pertinentes a la investigación compartida en el aula; desde las teorías

existentes

del

proceso de diseño; y por último, desde las técnicas y métodos de investigación que

fundamentaran

la

articulación concreta de las estrategias

propuestas.

(diagrama 1)

Diagrama 1 marco teórico para las estrategias

La investigación compartida en el aula requiere de una postura epistemológica directamente vinculada al constructivismo, la definición misma del proceso investigativo requiere una apertura al descubrimiento y a la construcción de nuevos conocimientos. Esta labor alimenta el interés ante lo desconocido que será descubierto, está orientado a realizar conexiones nuevas, a reconocerlas y ponerlas al descubierto. 6

La investigación compartida en el aula, desde un enfoque pedagógico, reúne las características que promueven el aprendizaje significativo, ya que la reflexión ante el nuevo conocimiento se socializa para reafirmar desde lo cotidiano y desde diferentes perspectivas. Y por último, la investigación compartida en el aula, compartida entre profesores y alumnos, defiende una postura didáctica del trabajo colaborativo. (diagrama 2)

Esta aportación contribuye a la comprensión de los diferentes estados ante el pensamiento creativo, sus posibles abordajes y las diferentes estrategias que el alumno tendría en consideración cuando se enfrente al proceso de diseño. Diagrama 2 Modelo de Investigación Compartida en el Aula

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LA INVESTIGACIÓN COMPARTIDA EN EL AULA Es un concepto que reúne: La preocupación en la construcción del conocimiento que da la investigación Las características que promueven el aprendizaje significativo Una postura didáctica del trabajo colaborativo LAS ESTRATEGIAS PARA LA INVESTIGACIÓN COMPARTIDA EN EL AULA Promueven: Que los alumnos exploren desde una posición diferente, y sobretodo que vean reflejada su propia personalidad y circunstancias individuales, tanto en la detección de problemas de diseño como en las propuestas de solución. Participantes activos y analíticos, que visualicen desde la totalidad los problemas y las diferentes posibilidades de solución, todo esto con disposición al trabajo colaborativo. Elimina la separación entre la teoría y la praxis, y entre investigación teórica y aplicada. Estudiar las singularidades para comprender lo que pudiera suceder durante el ejercicio en el aula. Su planeación. El ejercicio está dividido en actividades o etapas del proceso de diseño, debe estar planeado con anterioridad, considerando la modalidad a emplear. No requiere de una planeación especial, solamente considerar que cada actividad debe contar con sus objetivos, actividades, recursos necesarios, actividades extra-clase, y criterios de evaluación. Para su planeación, es indispensable contar con la participación de los profesores que estarán al frente del ejercicio. 8

Su operatividad En la primera sesión, frente al grupo, el profesor explica

la modalidad de

investigación compartida y comunica al grupo las bondades y productos que se pretenden obtener de dicha modalidad. Al inicio de cada actividad, el profesor explica los objetivos de la misma y lo que se espera de ella, así como la estrategia a emplear. Las actividades durante el ejercicio son registradas por el profesor. Al término de cada actividad, los alumnos llenan la ficha de registro de la misma de manera grupal, esto tiene la finalidad de re-conocer la actividad realizada, los nuevos conocimientos adquiridos, la etapa del proceso de diseño cubierta y los obstáculos o aciertos que se presentaron. La responsabilidad del registro de las actividades, depende del tipo de actividades que se requieran registrar en el proceso de diseño, no todas las actividades merecen ser registradas, al menos por los alumnos. A cada alumno se le entrega la ficha correspondiente para su llenado al inicio de la actividad de manera impresa y los formatos (en archivo digital) necesarios a cubrir en el ejercicio, será el responsable de entregarla al profesor en la siguiente sesión, así como la información recolectada de todo el grupo de alumnos (en archivo digital). El profesor lleva el registro de todas las etapas o actividades de tal manera que al final del ejercicio se cuente con la información reunida y recabada por todos. Al finalizar el ejercicio se lleva a cabo una entrevista con el grupo de alumnos para revisar lo sucedido y recoger lo valiosos del ejercicio.

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El alumno frente a la Investigación Compartida en el Aula La función del alumno responsable de la actividad es observar el ejercicio, recabar la información de todos los integrantes del equipo y reportar en las fichas de registro correspondientes sus observaciones y apreciaciones. Los instrumentos a utilizar por los alumnos responsables de la actividad están realizados de antemano y se les proporcionan (en archivo digital) para su llenado y se utiliza el apoyo del Internet para la recopilación de la información. El alumno responsable de la actividad debe reunir los productos resultantes de la actividad: recopilación de información, fichas de análisis, bocetos, tablas, conclusiones, etc. utiliza la fotografía como medio de registro y los archivos digitales que se obtengan. El profesor frente a la Investigación Compartida en el Aula El profesor presenta en la primera sesión el ejercicio a realizar y la mecánica de trabajo bajo la modalidad de investigación compartida con la finalidad de motivar al grupo a trabajar de esta manera, aclarar dudas y comunicar el objetivo de dicha modalidad. El profesor es un mediador en el grupo. Sus funciones son las de planear la actividad y sus estrategias de aprendizaje, reconocer los nuevos aprendizajes, resolver cualquier duda que pueda surgir e integrar los resultados del ejercicio

para un

documento final. El profesor lleva su registro personal de todas las actividades llevadas a cabo en una bitácora personal. La evaluación del ejercicio debe realizarse conjuntamente con una coevaluación, autoevaluación y la evaluación del profesor.

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Productos a obtener Los productos a obtener en esta modalidad, son los ejercicios propios del curso, pero con la característica de que formarán parte de un acervo teórico y metodológico de la experiencia en los proyectos de diseño. Se propone un documento general al final del ejercicio que integre la información de los procesos de diseño de cada alumno, lo descubierto durante el ejercicio y los resultados obtenidos.

RESULTADOS Algunos de los resultados obtenidos en esta investigación, referentes a la práctica educativa, los comparto por considerarlos pertinentes a este foro. Los momentos en el ambiente del aula Momentos en el ambiente del aula De iniciación

De integración

De autonomía

Actitudes del alumno

‚ ‚ ‚ ‚ ‚ ‚

Incertidumbre desconocimiento Poca integración inseguridad dependencia Intervenciones superficiales

‚ ‚ ‚ ‚ ‚

Integración al grupo Seguridad Responsabilidad Iniciativa Juicio critico

‚ ‚ ‚ ‚ ‚ ‚ ‚

Independencia Propositivo Autónomo Visionario Proactivo Satisfecho Presionado.

Etapas del proceso de diseño

‚

‚

Comprobación de soluciones

‚

Especificación y presentación

‚ ‚ ‚

Recopilación de información Análisis de la información Definición del problema Exploración de soluciones

Estrategias

‚ ‚ ‚ ‚

De De De De

‚ ‚ ‚

‚ ‚ ‚

De seguimiento De motivación De aprobación

‚

De mediación Correctivas De dirección ante las opciones De aprobación

Ritmo

‚

Fácilmente regulable para todos los alumnos

‚ ‚

Diferentes avances y ritmos Diferentes enfoques

Evaluación

‚

Se facilita por usar un mismo material de apoyo El profesor colabora de manera programada.

‚

Se dificulta por las capacidades y habilidades de cada alumno. Requiere de más disposición y conocimiento del profesor. Lo programado sufre modificaciones

‚

Tabla 1

integración motivación retroalimentación apertura

‚ ‚

Los momentos del aula y los componentes de la práctica educativa en el proceso de diseño

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Los momentos en el ambiente del aula corresponden a las etapas mismas del proceso de diseño, a cada uno, el profesor deberá atender, con estrategias específicas, las actitudes esperadas en los alumnos, los ritmos que se lleva en el aprendizaje y las posibilidades de evaluación. (tabla 1)

El apoyo del grupo en el aprendizaje del diseño El aprendizaje grupal es fundamental durante el proceso de diseño, para socializar, comunicar y explorar las diferentes representaciones de la realidad. Las etapas del proceso de diseño transitan de un conocimiento abstracto (situación problemática) a un conocimiento concreto (solución materializada), de aquí que el intercambio de ideas con el grupo, comunicadas a través de algún escrito, del lenguaje hablado o bien en dibujos o modelos,

propicia

que

la

necesidad de comunicación sea

mayor.

Además,

el

alumno no se siente sólo ante la necesidad de solucionar un problema. Comparte sus ideas pero también sus dudas y temores. Diagrama 3. El apoyo del grupo en el aprendizaje del diseño

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La evaluación desde los alumnos. Por lo general, la evaluación está dirigida a los alumnos, los profesores evalúan al alumno y la institución al profesor, como señala Díaz Barriga “Por lo común se evalúa el aprendizaje de los alumnos y no la enseñanza.” La ficha de registro y la entrevista al final del ejercicio cumplen la función pedagógica de la evaluación que si bien se plantearon como un instrumento de reflexión personal y grupal, también sirvió para llevar a cabo una evaluación continua del ejercicio. Cuatro aspectos son los que valoran y evalúan los alumnos: 1.

La organización adecuada al tiempo disponible.

2.

La mecánica de trabajo grupal, por lo colaborativo y de retroalimentación.

3.

El aprendizaje obtenido a partir del razonamiento necesario.

4.

Los resultados en los productos finales, esperados por los alumnos.

5.

La participación, responsabilidad y colaboración de los alumnos.

Conclusiones Esta investigación permitió corroborar los beneficios de la propuesta, su pertinencia y su viabilidad. Busca ser un punto de partida para innovar en la forma en que hemos venido desarrollando los talleres de diseño, por lo que queda en el interés personal, comunicar la propuesta al grupo de profesores de la materia y medir su aceptación, desarrollar un plan piloto para su puesta en práctica en los demás grupos y verificar las modificaciones o ajustes que de ella puedan enriquecer la propuesta inicial. Con esta investigación quedan interrogantes interesantes que bien pueden retomarse para futuros estudios e investigaciones en el caso de que esta modalidad se implantara en todos los grupos de la materia:

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• ¿Cuáles serían las repercusiones de esta modalidad en el pensamiento profesional de los docentes del diseño? • ¿Cuáles serían las mejoras y adecuaciones que el grupo de profesores aportarían a la modalidad inicial? • ¿Cuáles serían los productos teóricos que se desprenderían de implantar esta modalidad en todos los grupos de diseño? • ¿Cuáles serían las repercusiones de esta modalidad en al aprendizaje de los alumnos durante toda su carrera?

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