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MARIANE DOS REIS CRUZ (Organizadora)

Curso de extensão Escola que Protege Realização:

PROGR AMA POLOS DE CIDADANIA FACULDADE DE DIREITO - UFMG Coordenação do Curso:

MARIA FERNANDA SALCEDO REPOLÊS

CAED - UFMG Belo Horizonte, MG 2015

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Reitor - Prof. Jaime Arturo Ramirez Vice-Reitoria - Profª. Sandra Regina Goulart Almeida Pró Reitor de Graduação - Prof. Ricardo Hiroshi Caldeira Takahashi Pró Reitor Adjunto de Graduação - Prof. Walmir Matos Caminhas Pró-Reitora de Extensão - Profª. Benigna Maria de Oliveira Pró-Reitora Adjunta de Extensão - Profª. Cláudia Andrea Mayorga Borges

PROGRAMA POLOS DE CIDADANIA – FACULDADE DE DIREITO - UFMG

Diretor da Faculdade de Direito: Prof. Dr. Fernando Gonzaga Jayme Vice-Diretor da Faculdade de Direito: Prof. Dr. Aziz Tuffi Saliba Coordenação Acadêmica e Geral do Programa Polos de Cidadania: Profa. Drª. Miracy Barbosa de Sousa Gustin (Faculdade de Direito/UFMG) Profª Dr.ª Sielen Barreto Caldas de Vilhena (Faculdade de Direito/UFMG) Prof. Fernando Antônio de Melo (Teatro Universitário/UFMG) Prof. Dr. André Luiz Freitas Dias (FAFICH/UFMG)

CENTRO DE APOIO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

Diretor de Educação a Distância - Prof. Wagner José Corradi Barbosa Coordenador da UAB/UFMG - Prof. Eucidio Pimenta Arruda Coordenador Adjunto da UAB/UFMG - Prof. André Márcio Picanço Favacho Coordenador Pedagógico - Prof. Charles Moreira Cunha

EDITORA CAED-UFMG

Editor: Prof. Fernando Selmar Rocha Fidalgo Produção Editorial: Marcos Vinícius Tarquinio Revisão de Português: Rita Gonsalvez Projeto Gráfico: Departamento de Design/Caed Formatação: Sérgio Luz

CONSELHO EDITORIAL Prof. André Márcio Picanço Favacho Profª Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Prof. Dan Avritzer Profª Eliane Novato Silva Prof. Eucídio Pimenta Arruda Prof. Hormindo Pereira de Souza Profª Paulina Maria Maia Barbosa Profª Simone de Fátima Barbosa Tófani Profª Vilma Lúcia Macagnan Carvalho Prof. Vito Modesto de Bellis Prof. Wagner Corradi Barbosa Escola queJosé protege_ficha catalografica.pdf 1 04/06/2014 10:53:23

2015 (1ª Edição atualizada)

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SUMÁRIO MÓDULO 1: APRESENTAÇÃO DO CURSO ESCOLA QUE PROTEGE Mariane dos Reis Cruz

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MÓDULO 2: DIREITOS HUMANOS E ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE: A CONSTRUÇÃO SOCIAL DOS SUJEITOS DE DIREITOS Maria Fernanda Salcedo Repolês

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MÓDULO 3: DIVERSIDADE NA ESCOLA E AS DIVERSAS MANIFESTAÇÕES DE VIOLÊNCIA E VIOLAÇÕES Juliana Batista Diniz Valério

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MÓDULO 4: AMPLIANDO OS CONCEITOS EM TORNO DAS MANIFESTAÇÕES DE VIOLÊNCIA Angélica Barroso Bastos

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MÓDULO 5: ESCOLAS, ECA E ARTICULAÇÃO DE REDES INTEGRADAS DE AÇÕES SOCIAIS: ENTRE CONTRADIÇÕES, DESAFIOS E POSSIBILIDADES Walter Ude

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MÓDULO 6: MEDIDAS PROTETIVAS E SOCIOEDUCATIVAS Eliane Castro Vilassanti

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MÓDULO 7: MEDIAÇÃO ESCOLAR Bárbara Magalhães de Aguiar Oliveira Lucas Furiati de Oliveira

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MÓDULO 8: UNIFORMIZAÇÃO E VIOLÊNCIA: POLÍTICAS DE DIVERSIDADE E MUDANÇA ESTRUTURAL DE PRÁTICAS UNIFORMIZADORAS NA ESCOLA E NA FAMÍLIA. DISCUTINDO E VIVENDO A DIVERSIDADE José Luiz Quadros de Magalhães

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PLANO DE AÇÃO PARA A INTERVENÇÃO

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GLOSSÁRIO

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AUTORES

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MÓDULO 7: MEDIAÇ ÃO ESCOL AR Bárbara Magalhães de Aguiar Oliveira Lucas Furiati de Oliveira

INTRODUÇ ÃO

Este módulo é composto por três unidades com carga horária de 10 horas/aulas. A primeira unidade (O Conflito) aborda as questões referentes à teoria geral do conflito. Traz algumas definições de conflito social, buscando contextualizá-lo de acordo com diferentes correntes teóricas. A finalidade é a de introduzir o tema de maneira mais abrangente, para assim, adentrar mais especificamente no que seria o conflito em contexto escolar. A segunda unidade (O Conflito em Contexto Escolar) aborda o conflito especificamente nos ambientes escolares. Aponta as principais origens, contradições e consequências do pensar o conflito neste contexto. Ilustra um panorama geral sobre a temática no contexto pedagógico. A unidade 3 (A Mediação de Conflitos em Contexto Escolar) introduz e apresenta a mediação de conflito como uma metodologia e ferramenta importante de resolução dos conflitos em contexto escolar. Por fim, a unidade 4 (A Metodologia de Mediação Escolar) apresenta as técnicas de mediação de conflitos, bem como seus princípios, fundamentos e dificuldades, além de traçar um plano de ação e implementação da mediação, para que possa ser multiplicado onde for conveniente. A opção por partir inicialmente do panorama da teoria do conflito de forma mais genérica e abrangente, ou seja, de uma perspectiva mais macro, e finalizar com o estudos das metodologias, técnicas e ferramentas para mediação do conflito, visa localizar o estudante de maneira mais esclarecedora, completa e contextualizada. OBJETIVOS • apresentar a teoria geral do conflito na perspectiva das ciências humanas; • discutir o conflito no contexto escolar; • introduzir a metodologia da mediação escolar; • Destacar o papel do educador no processo de mediação e resolução dos conflitos escolares.

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O CONFLITO Conceituar o “conflito” não é uma tarefa fácil. Sua definição carrega, de antemão, uma série de artifícios e significados acionados pelo uso deste termo tão recorrente na nossa sociedade. Esse é um dilema que as ciências humanas vêm enfrentando, desde que a análise dos conflitos passou a ser considerado tema de interesse das ciências humanas, em meados dos século XX. Já no final do século XIX, com o florescimento do funcionalismo, a preocupação teórica com o tema do conflito nas sociedades fez nascer nas humanidades um novo conceito: conflito social. Como não poderia deixar de ser, a construção de tal conceito não é definitivo e até os dias de hoje vem sofrendo inúmeras adaptações e ressignificações. De forma geral, a expressão conflito social não designa um fenômeno único. Os autores funcionalistas que estavam preocupados com essa questão entendiam o conflito de forma negativa, por exemplo. Eles acreditavam que o conflito era como uma falha na organização social ou ainda uma forma de evidenciar a fragilidade de algumas estruturas sociais que através da “luta por valores e reivindicações de status, poder e recursos escassos, procurava neutralizar, lesionar ou eliminar os rivais” (COSER, L.A. The functions of social conflits. Glencoe, III., Free Press. 1965. p.8). Assim, falar de conflito social, para esses estudiosos, era o mesmo que falar de problemas, danos e fraquezas estruturais que denunciavam a inconsistência do sistema social. No entanto, o significado e os sentidos atribuídos aos fenômenos e coisas podem ser diversos quando explorados por outras perspectivas. Foi dessa maneira que G. Simmel procura reinterpretar a temática do conflito. Para o sociólogo: Se toda interação de homens é uma sociação, um conflito deve ser certamente considerado uma sociação. Visa a solucionar dualismos divergentes; é um meio de alcançar uma espécie de unidade, mesmo que seja através da aniquilação de algumas partes conflitantes. (G. Simmel. Conflicts and the web of group affiliations. Trad. Ing. K. H. Wolff e R. Bendix. Glencoe, II. Free Press, 195. P.13).

Seguindo esta mesma linha, autores como Lewis Coser e R. Dahrendorf, defenderam que o conflito pode contribuir não somente para a preservação da ordem social, por funcionar como uma válvula de escape e consequentemente fortalecer a organização social, como também explicaram que a formação de grupos de conflito são capazes de gerar questionamentos e ações que acabam por provocar mudanças de estrutura no sistema social. A partir do pensamento de Simmel, a teoria do conflito sofre uma guinada e passa a ser encarada positivamente, por se constituir num importante catalisador de mudança e adaptação às novas realidades sociais. De maneira que hoje em dia, há teóricos como Dadid Graeber (D. Grae, Fragmentos de antropologia anarquista. Virus editorial. 2001. P. 38) da linha da antropologia anarquista, que aposta nos conflitos como um constante e permanente “estado de guerra” e defende ser necessário à sociedade, ao assumir que um estado de consenso permanente “ocultaria uma violência intrínseca constante” pois inibiria todo processo de criatividade e autonomia social. Em última análise, o que ele defende é o que chamaríamos de uma sociedade do conflito.

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Independente da perspectiva que nos pareça mais apropriada,podemos destacar 5 principais origens do conflito: 1. Valores: modos diversificados de vida, religião e cultura; diferentes critérios e pressupostos para se julgar o certo e o errado; maneiras diferentes de agir e tomar decisões; ou ainda regras de condutas implícitas. 2. Estruturas: distribuição desigual de recursos, poder e autoridade; diversificadas estratégias para tomada de decisões; pressões de tempo, recursos financeiros; e até fatores geográficos, físicos ou ambientais, que impeçam a colaboração. 3. Relações: dificuldade de comunicação; emoções fortes; comportamento negativo e repetitivo; percepções equivocadas; estereótipos e preconceitos; falta de confiança; prioridades e expectativas diferentes; histórias de vida. 4. Informações: falta de informação; informação incorreta; conceitos relevantes diferentes; interpretações diferentes dos fatos; procedimentos de avaliação diferentes. 5. Interesse: Diferenças reais ou percebidas de conteúdo, procedimento ou de emoções. Se observarmos bem essa relação de possíveis origens de um conflito, podemos chegar à conclusão de que praticamente qualquer divergência pode ser responsável pelo desencadear de um conflito. E assim o é tanto na esfera individual da vida humana, quanto social: basta apenas interagirmos para que MULTIMÍDIA exista a possibilidade de um conflito. Entender, então, o conflito sob uma abordagem mais pessimista ou positiva depende princiAssista ao vídeo “Perspectiva Construtiva do Conflito” disponível palmente de nossas próprias convicções e explicações de mundo. em:

(http://www.youtube.com/

No contexto escolar, reconhecemos as possibilidades pedagógiwatch?v=L2KaCWhdO1c) cas existentes dentro de um conflito e sua existência cotidiana neste espaço, sendo assim adotamos uma perspectiva favorável ao conflito.

O CONFLITO EM CONTEX TO ESCOL AR Sabemos que a escola é o lugar que nos prepara para a vida. É o lugar onde nossos aprendizados são direcionados para a experiência da vida prática e, acima de tudo, é o lugar onde diferentes modos de viver e compreender o mundo é compartilhado pelo contato entre comunidade, pais e estudantes, funcionários e professores. O conflito é parte integrante da vida social e pode ser compreendido como um fenômeno social presente e persistente. O ambiente escolar, como esfera constituinte da sociedade, evidentemente é também um lugar de conflito em potencial, ou seja, a escola é, inevitavelmente, o lugar de ressonância da conflituosidade social, é um campo propício à emergência do conflito. É na escola que aprendemos, além dos conteúdos escolares, os valores mais fundamentais para um bom convívio: o respeito ao próximo, a honestidade, a pontualidade, o respeito às hierarquias e autoridades, o respeito e cuidado ao patrimônio, dentre outros.

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É impossível conceber o mundo de hoje sem o papel fundamental da escola no processo de formação do cidadão. Paradoxalmente, a mesma escola responsável pela difusão dos valores do bem- viver no mundo é o ambiente, que por ser o lugar da reprodução da vida social, também é um lugares de maior potencialidade de conflito, justamente por reproduzir aqueles vivenciados na vida cotidiana. Também não podemos ignorar a existência de fatores que contribuem para a consolidação de ambientes conflituosos. Para além da reprodução da estrutura social, que como já discutimos, por natureza, é conflituosa, aspectos de caráter socioeconômico podem auxiliar no combate e controle do conflito e da violência, da mesma forma que colaboram com uma cultura de paz. A falta de informação, baixa escolaridade, baixa renda, ausência de um ambiente familiar/doméstico adequado, ou seja, as vulnerabilidades sociais são facilitadores deste contexto. “Geralmente, localidades caracterizadas pelo alto nível de exclusão social, carências de acessos a bens e serviços públicos que posam garantir minimamente a existência e o desenvolvimento humano de forma digna. É nesse contexto de exclusão econômica e social dentro do qual nos deparamos com um panorama de violações cotidianas dos direitos humanos e fundamentais, que por sua natureza são invioláveis e irrenunciáveis” (prevenção Social à Criminalidade: a experiência em Minas Gerais, 2009) São geralmente nestes contextos que encontramos um terreno fértil para se trabalhar com a mediação de conflitos. O que tem chamado a atenção da sociedade em geral, em relação aos conflitos no contexto escolar, é seu caráter violento. Cada dia mais, escutarmos depoimentos de professores, pais e alunos, amedrontados e impressionados com a transformação da escola em um espaço de disputa em que ocorrem agressões cada vez mais violentas e frequentes no cotidiano destas instituições. MULTIMÍDIA Antes de quaisquer pré-julgamentos, devemos nos perguntar Assista ao vídeo “Conflito = não o porquê de tantos conflitos nas escolas, mas o porquê de Aprendizagem” disponível em: tamanha violência, dado que nem todo conflito acaba em agresh t t p : // w w w . y o u t u b e . c o m / watch?v=xzPwDuLOdUo). sões e brigas. Talvez uma boa resposta seja a maneira como buscamos solucionar e resolver nossos conflitos. Devemos analisar com mais cuidado as ferramentas que vêm sendo utilizadas nas escolas para se conter, prevenir e punir conflitos com objetivo de transformá-los em um processo pedagógico para todos os envolvidos.

A MEDIAÇ ÃO DE CONFLITOS EM CONTEX TO ESCOL AR A cultura de violência que sobressai nos modos de interagir dos indivíduos não escapa às escolas de uma forma geral. Para se desenvolver uma educação para a convivência de paz e para uma gestão positiva dos conflitos, aquela que visa construir uma tradição de paz e de cidadania dentro das escolas, a resolução de conflitos vem se desenvolvendo como uma importante ferramenta que modela e ensina, de diferentes formas, culturalmente

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significativas, uma variedade de processos, de práticas e de competências que ajudam a prevenir, a administrar de forma construtiva e a resolver pacificamente o conflito individual, interpessoal e institucional” (Morgado, Catarina, Oliveira , Isabel. Mediação em contexto escolar: transformar o conflito em oportunidade. Exedra, 2009. P. 43).

As sociedades modernas vivenciam uma elevada conflituosidade que, atrelada ao reconhecimento mais amplo e reivindicativos dos direitos cidadãos básicos, consolida um panorama de conflitos mais complexos que exigem maiores e melhores respostas do ponto de vista jurídico, dado ao maior conhecimento por parte da população, da obrigação de uma tutela judicial. Devido à rapidez dos acontecimentos e ao maior acesso aos mecanismos formais de resolução de conflitos, os tribunais tornaram-se incapazes de, em tempo hábil, dar respostas às demandas geradas pela sociedade. Assim, surgiu-se a necessidade de desenvolver, de criar novos mecanismos capazes de trabalhar os conflitos que atendessem à necessidade dos cidadão de forma mais rápida, positiva, participativa e pedagógica. Foi neste contexto que as Resoluções Alternativas de Conflitos ou litígios (RAC ou RAL), surgiram na década de 70 nos EUA. Os RAC, além de garantir benefícios tais como eficácia, proximidade, celeridade processual e participação também garantem menores desgastes emocionais e econômicos àqueles que optem por essa via. Resumindo, “as soluções para problemas complexos, alcançadas através desta via, preenchem as necessidades das partes em conflito e das suas comunidades, fortalecem as instituições cívicas locais, preservam as relações entre litigantes e ensinam alternativas à violência ou ao litígio na resolução de conflitos. Ajudam, desta forma, a reduzir o nível de tensão na comunidade, focando-se na prevenção e resolução de conflitos latentes, como é disso exemplo a mediação escolar” (C. Morgado, I. Oliveira, 2009, p. 45) Apesar dos programas de resolução de conflitos terem sido concebidos fora do contexto escolar, rapidamente a técnica foi sendo introduzida nas escolas, devido a este seu caráter de potencialidade conflitivo. Esta adaptação das RAC às escolas se deu sobretudo no início dos nos 80, mais uma (vez? ) nos EUA, Califórnia, com o programa “Recursos de resolução de conflitos para a escola e jovens” desenvolvido pela NAME (Associação Nacional de Mediação Escolar) com os seguintes objetivos: a) mostrar aos jovens alternativas não violentas aos conflitos reais da sua vida; b) aprender a compreender e a valorizar a própria cultura e a cultura dos restantes; c) transmitir às crianças e jovens o seu papel protagonista na construção de um mundo mais pacifico. (C. Morgado, I. Oliveira, 2009). Nasce assim, dessa experiência, a transferência da resolução de conflito comunitária para escolar, a partir do pressuposto de que a escola é parte integrante da vida social, como forma de prevenção de futuros conflitos e disseminação de valores como colaboração, respeito e responsabilidade. A Educação para a Resolução de Conflitos (ERC) possibilita aos alunos a oportunidade de conhecer a dinâmica e a natureza do conflito. Do seu papel social e cultural atrelado à forma como resolvemos nossos problemas. As finalidades destes programas são (Jones, 2004):

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1. Criação de ambientes de aprendizagem seguros: os programas que enfatizam estes objetivos incidem na diminuição da violência, redução dos conflitos entre estudantes, particularmente dos conflitos inter-grupais baseados nas diferenças étnicas e raciais; ao mesmo tempo, procuram reduzir o número de suspensões, o absentismo e o abandono escolar, freqüentemente relacionados com ambientes de aprendizagem inseguros. 2. Promoção de ambientes de aprendizagem construtivos, isto é, promoção de um ambiente positivo na sala de aula, cuja gestão eficaz dos comportamentos potencie a disciplina e, simultaneamente, o respeito e afeto, necessários para que crianças e jovens se sintam confiantes na partilha de idéias e sentimentos. 3. Desenvolvimento pessoal e social dos alunos, incluindo a aprendizagem de competências de resolução de problemas; o treino das aptidões para reconhecer e lidar com as emoções; a identificação e redução das orientações agressivas e atribuições hostis; a utilização de estratégias construtivas face ao conflito nas escolas, no contexto familiar e comunitário. 4. Desenvolvimento de uma perspectiva construtiva do conflito: pretende estimular-se a justiça social na comunidade, responsabilizando os seus elementos não apenas pelos problemas que nela emergem, mas também pelo sucesso das respostas sociais por eles geradas. Este princípio, de confronto e responsabilização pelo conflito, traduz a implementação dos meios de resolução alternativa de conflitos na ERC. De acordo com esta perspectiva, procura-se a participação parental e da comunidade na vida escolar, bem como a generalização à vida comunitária das competências adquiridas no âmbito da ERC, o que deverá refletir-se na desejada diminuição da tensão e violência na comunidade.” (Morgado, C., Oliveira , I. 2009, p. 47-48)

MULTIMÍDIA Assista ao vídeo: Mediação Resolve Conflitos na Escola (disponível em http://www.youtube.com/ watch?v=4CAJ9ZgByWY)

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A METODOLOGIA DE MEDIAÇ ÃO ESCOL AR O que é a mediação: “A mediação de conflitos pode ser considerada um instrumento pessoal e político capaz de proporcionar o engajamento de sujeitos como protagonista na construção de uma sociedade mais justa e democrática.” Programa Mediação de Conflitos. Ius Editora, 2009. Belo Horizonte. P. 31 “A mediação é uma técnica de resolução de conflitos não adversarial que, sem imposições de sentenças ou laudos e com um profissional devidamente formado, auxilia as apartes a acharem seus verdadeiros interesses e a preservá-los num acordo criativo onde as duas partes ganham”. Vezzulla, 1995 “[...] geralmente definida como a interferência em uma negociação ou em um conflito de uma terceira parte aceitável, tendo um poder de decisão limitado ou não autoritário, e que ajuda as partes envolvidas a chegarem voluntariamente a um acordo, mutuamente aceitável com relação às questões em disputa”. Moore, 1998 “A mediação é um procedimento facultativo que requer o acordo livre e expresso das pessoas envolvidas, de se engajarem em uma ação (a ‘mediação’) com a ajuda de um terceiro independente e neutro (o ‘mediador’), especialmente formado nesta arte”. SIX, 2001. Princípios da mediação: a) Voluntariedade: as pessoas envolvidas no processo de mediação devem estar por opção voluntárias ao participar do processo. Os sujeitos não podem ser induzidos nem coagidos a participar da mediação. b) Confidencialidade: A mediação é um mecanismo no qual os indivíduos procuram o acompanhamento de um mediador de maneira livre e espontânea. Sendo assim, pressupõe que esse processo deva acontecer sob o fundamento da confiança, que por sua vez, implica sigilo, não apenas entre mediandos, mas por todos os outros agentes externos envolvidos no procedimento da mediação. Isso significa inclusive, que os envolvidos no conflito têm o direito de decidir sobre a maneira como o principio da confidencialidade será aplicado, como os fatos serão expostos e comunicados. Dessa maneira, a aplicabilidade metodológica da resolução dos conflitos está concentrada nos mediandos e não no mediador. A falta de confidencialidade e de sigilo das informações pode ser, sem dúvida, um dos principais responsável pela quebra de confiança entre as partes envolvidas, além de botar em xeque e o potencial resolutivo do conflito. c) Imparcialidade/ Neutralidade e Independência: O processo de mediação exige a participação de um terceiro: o mediador, que deve ser imparcial. Essa imparcialidade não significa ser o equivalente a uma espécie de tabula rasa, pois todos nós temos nossa

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experiência de vida e a crença numa determinada perspectiva de como se solucionar um conflito. Mas significa possuir uma postura que não privilegie nenhum dos envolvidos. Assim a função de um mediador é a de ser um catalisador do processo, no sentido de contribuir para aumentar a possibilidade de resolução daquele conflito em especifico. Por isso é preciso estar atento na diferença entre condução e indução. O mediador nada impõe, e se isso acontece, certamente, o trabalho fica comprometido. É importante saber que os mediandos têm o direito de aceitar ou não determinado mediador, caso sintam-se desprivilegiados. Resumindo, o mediador tem um papel passivo-ativo, na medida em que, sendo imparcial, catalisa e torna possível o processo de mediação (CABRAL, 2003). d) Poder de decisão dos mediandos: O poder de decisão sobre a questão conflituosa é de responsabilidade dos participantes da mediação. Não pode haver uma decisão imposta por um terceiro aos envolvidos. Qualquer decisão tomada deve ser resultado de um processo de dialogo, de maneira consensual. Ou melhor, deve originar de uma solução pacífica do conflito por parte dos próprios envolvidos, dessa forma, é importante ter em mente que o mediador não decide a melhor forma de se resolver o conflito. A mediação deve ser entendida, então, como um instrumento pacificador centrado na autonomia dos sujeitos que são aptos a resolver seus próprios problemas. e) Informalidade do processo: Buscando a simplicidade e flexibilidade do processo de mediação, a informalidade e a não existência de regra fixas no procedimento da mediação é a chave para se alcançar os objetivos demandados de cada caso. Com apenas a utilização de exigências processuais mínimas, a mediação favorece a comunicação entre os mediandos. Dessa maneira o processo vai sendo conduzido de maneira mais descontraída e tranquila a, de tal maneira que o olhar atento às peculiaridades de cada caso e o respeito à vontade dos envolvidos tornam mais fácil a conquista de um acordo entre as partes, , acabando por contribuir, mais uma vez, para a autonomização dos sujeitos envolvidos. É importante deixar claro que a mediação de conflitos conduzida desta maneira não impede que o processo como um todo seja oficializado e, portanto, reconhecido e validado juridicamente. (SALES, 2003).

Objetivos da mediação: De acordo com Jares (2002), o processo de mediação deverá: a) favorecer e estimular a comunicação entre as partes em conflito; b) fazer com que ambos os envolvidos compreendam o conflito de forma mais geral e abrangente, ou seja, não somente de seu próprio ponto de vista; c) facilitar a analise das causas do conflito, para que interesses e sentimentos não sejam confundidos como a mesma coisa, dificultando a imparcialidade do processo; d) propiciar, de maneira criativa, a conversão das diferenças para melhor solucionar o conflito; e) reparar, sempre que viável, as lacunas emocionais que possam existir entre as partes.

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Papel do Mediador: O mediador possui uma importância fundamental no processo de resolução de conflitos. Ele deve estar pronto para exercer sua criatividade e pró-atividade das maneiras mais diversas, dado ao caráter único de cada mediação. Assim, uma das mais marcantes característica desta função é a gestão de papéis múltiplos. São eles: a) Pessoa de referência na gestão de conflitos: durante o processo de mediação é fundamental que os mediadores atendam em dupla sendo que, em encontros posteriores pelo menos uma das pessoas esteja presentes. b) 3º Intermediário; Facilitador, Agente de ligação: os mediadores de um determinado conflito são um agente externo ao conflito e deve realizar as funções descritas. c) Especialista na entrevista individual e especialista da escuta: neste sentido os mediadores devem ficar atentos aos processos que ocorrem durante um atendimento em mediação escolar. Eles devem tentar localizar sentimentos positivos e negativos assim como posturas conciliadoras ou que tendem a manter o conflito sem solução. A escuta é muito importante neste processo. d) Des-dramatizador, moderador ou catalisador das emoções: durante o processo de mediação, é natural que sentimentos intensos apareçam. Cabe aos mediadores buscar formas de apaziguamento destas emoções que impedem o processo de diálogo entre os envolvidos. e) Observador: os mediadores devem se valer da observação como importante elemento de compreensão dos discursos produzidos na mediação, já que a escuta deixa escapar informações como a leitura corporal das partes, expressões faciais que demonstrem contradições ou ambiguidades. f) Expert eventual sobre as questões de fundo: os mediadores devem ficar atentos ao contexto do conflito e das possíveis interferências de elementos que não estão sendo ocultados ou nas externalizados, mas que, podem ter relação direta com o conflito ou com sua resolução. g) Inventor de soluções; criador de critérios: os conflitos muitas vezes estão alicerçados em critérios utilizados pelos envolvidos que tendem a manter a relação conflituosa; sendo assim, o mediador deve ficar atento às possibilidades de deslocamentos e de reformulação destes critérios na tentativa de desconstruílos em busca de um solução possível para questão. h) Redator do processo de mediação e dos acordos: cabe aos mediadores relatar todo o processo de mediação e também os acordos produzidos entre as partes. Os mediadores são aqueles que resumem e objetivam as questões ligadas ao conflito e sua resolução.

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Obstáculos frequentes do papel do Mediador: É preciso resaltar que a posição de mediador é bastante complexa e, portanto, exige um processo constante de reflexão e autocrítica de conduta. Deve-se estar ciente das dificuldades que poderão surgir, para melhor contornar as situações de adversidade. Listamos abaixo algumas das dificuldades mais frequentes no exercício da mediação: a) Visão unívoca e não questionadora do papel do mediador: este cuidado diz respeito a não parcialidade do mediar, bem como atenta para a necessidade de autorreflexão, de questionar suas condutas e posicionamentos em relação a todo o processo e etapas da mediação. b) Autodefesa do mediador: o mediador, durante o processo de mediação, pode ser interpelado por questões que lhe são complexas e que atingem diretamente seus valores e concepções podendo agir de maneira defensiva frente ao conflito e/ou os mediandos e suas proposições. c) Comportamento muito ativo do mediador: estar atento às intervenções excessivas, impositivas e às sugestões descabidas. d)

Prostração: assumir uma postura passiva e indiferente frente o processo de mediação e as relações de poder entre os mediandos.

e) Confusão entre acordo sobre os fatos e sobre a resolução do conflito: um acordo não significa o fim de determinado conflito, ele pode ser apenas o pontapé inicial para a resolução de uma determinada questão. f) Transposição de mecanismos judiciários: o mediador deve ter cuidado para não lançar mão da mentalidade judicial que é baseada no sistema perde-ganha e deve ter sempre em mente que a mediação possui como pressuposto a relação ganha-ganha entre as partes envolvidas na resolução de um conflito. g) Atenção unilateral/ Tomar partido: não respeito ao princípio de imparcialidade, atendendo de maneira privilegiada um dos envolvidos no processo. h) Adiantamento em relação ao que pensa a outra parte/ Tentação de responder a uma das partes: não se antepor a posição dos mediandos. Essa conduta, além de ferir o princípio da autonomia, inibe a participação das partes conflitantes, o que pode gerar novos conflitos. i)

Obsessão da verdade: muitos mediadores incorrem no erro de querer saber a verdade sobre um determinado conflito. Esse comportamento pode levá-lo a um julgamento sobre questões de certo ou errado. O mediador está comprometido com a resolução do conflito e não com as posições citadas.

j)

O encerramento prematuro: significa não respeitar o tempo natural dos acordos ou dos conflitos. Apressar os entendimentos muitas vezes podem gerar novos problemas posteriores.

k) A expressão do desencorajamento: o mediador deve ficar atendo a suas expressões, reações que podem transmitir aos envolvidos sentimentos de frustração e desânimo.

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IMPLEMENTAÇ ÃO DA MEDIAÇ ÃO ESCOL AR O “Programa Nacional de Mediación Escolar”, da Argentina, apontam as seguintes fases necessárias para a implementação de um projeto de mediação de conflitos (Garcia Costoya, 2004): A) Diagnóstico de necessidades - Avaliação e diagnóstico das necessidades da Escola no que tange aos conflitos por ela vivenciados, reconhecimento da área de abrangência da instituição, qual o contexto que a escola se encontra inserida geográfica e socialmente. B) Ações de sensibilização - Para implementação do projeto de mediação é necessário sensibilizar todos aqueles que, de uma forma, serão por ele afetados. O envolvimento destas pessoas no processo de construção da proposta e do efetivo fazer é de suma importância para estimular a motivação, o entendimento e o compromisso com os objetivos da mediação escolar. C) Criação de uma equipe de referência - Para facilitar a integração e implementação do projeto de mediação escolar. Esta equipe que deve ser composta por docentes e não docentes, pais, administrativos, alunos e atores externos com as seguintes competências e habilidades: 1. postura conciliadora; 2. habilidade para o trabalho em equipe multidisciplinar; 3. empatia; 4. capacidade de realizar um escuta comprometida dos conflitos; 5. criatividade. D) Formação e capacitação - A aquisição de capacidades para lidar com o conflito, aplicando técnicas de mediação, favorece o clima organizacional, já que docentes e não docentes, poderão utilizar essas técnicas na resolução de conflitos com outros atores do contexto escolar (com docentes, alunos e pais). E) Seleção e formação de mediadores - Nesta fase, poderão levantar-se algumas questões sobre o modo de fazer esta seleção. No âmbito da implementação do projeto, consideramos ser aconselhável que o grupo de mediadores a ser formado seja um grupo estável, com representação equilibrada dos diferentes grupos presentes no contexto escolar, quer em nível multicultural, quer de gênero e idades. F) Monitoramento do projeto - De modo a avaliar todas as etapas de implementação do projeto. A Equipe de Referência deve reunir-se regularmente para: 1. coordenar em conjunto as ações, etapas e processo da mediação escolar; 2. participar das reuniões periódicas com os afetados pelo projeto; 3. analisar os problemas e as dificuldades encontrados na prática da mediação escolar.

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G) Avaliação do projeto - Por fim, a proposta poderá apresentar uma possibilidade de manter um acompanhamento periódica do projeto, de modo a verificar o cumprimento de objetivos e a adequação da proposta à realidade da comunidade educativa, que poderá ser feita mediante a realização de reuniões periódicas entre os membros da Equipe de Referência. Uma vez implementado o projeto e após um período experimental, este deverá ser avaliado. A avaliação será feita por meio de ferramentas que promovam a análise da mudança de comportamentos e da tipologia dos conflitos, bem como do grau de satisfação ante a mediação no que tange à gestão e resolução de conflitos escolares.

Textos Complementares: • Direito e Mediação de Conflitos: entre Metamorfose da Regulação Social e Administração Plural da Justiça. Camila Silva Nicácio. (disponível em: http://www. direito.ufmg.br/revista/index.php/revista/article/view/148) • Mediação Escolar – Inclusão e Pacificação dos Jovens pela Comunicação. Lília Maia de Morais Sales. (disponível em: http://ojs.unifor.br/index.php/rpen/article/ viewFile/1089/1663) • Projeto Escola de Mediadores. Viva Rio/ Balcão de Direitos (disponível em: http:// www.cnmp.mp.br/conteate10/pdfs/tema4_cartilha-mediadores.pdf)

Vídeos Interessantes: • Disciplina e indisciplina na sala de aula: http://www.youtube.com/watch?v=Gfa3XlA7mUI&feature=related • Indisciplina Escolar: http://www.youtube.com/watch?v=8W_NYiwT_3w&feature=related • Regras e Limites: http://www.youtube.com/watch?v=xjbxbEHoMZs&feature=related • Ciclo da Violência e Educação: http://www.youtube.com/watch?v=84QCoerjkbU&feature=related • Projeto Mediação Escolar: http://www.youtube.com/watch?v=FGvJEm-0x28&feature=BFa&list=PLF3B6305F EB941C47 • Mediação Resolve Conflitos em Escola: http://www.youtube.com/watch?v=4CAJ9ZgByWY • Pro Dia Nascer Feliz: http://www.youtube.com/watch?v=g5W7mfOvqmU

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CURSO DE EXTENSÃO ESCOLA QUE PROTEGE

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ATIVIDADES 1. Fórum de discussão: Assista ao vídeo Desafios para a Gestão da Indisciplina (disponível em http://www.youtube.com/watch?v=zVUBzL_ CISA&feature=related) e reveja os vídeos anteriormente sugeridos par discutir com os colegas as seguintes reflexões norteadoras: • O papel da Escola como progenitora do espaço de conflito: o sistema educacional busca, de fato, proporcionar um ambiente que saiba lidar com os conflitos de forma positiva? • Indisciplina/Punição/Aprendizagem: Como transformar a correção da indisciplina e as punições em um processo de aprendizado? 2. Atividade individual: Assista aos vídeos “Conflitos na escola- Telma vinha” (disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=pUdUXT7fbTc) e o “Perspectivas construtivas de conflitos” (disponível em: http://www.youtube. com/watch?v=L2KaCWhdO1c e escreva um texto de duas laudas sobre a temática da mediação em contexto escolar. Não se esqueça de abordar questões como o processo de punição, desenvolvimento da autonomia e aplicabilidade do métodos de mediação.

REFERÊNCIA S BIBLIOGR ÁFIC A S: COSER, L.A. The functions of social conflits. Glencoe, III., Free Press., 1965. p.8). D. Grae, Fragmentos de antropologia anarquista. Virus editorial. 2001. P. 38) GARCIA Costoya, M. (2004). Orientaciones para el diseño e implementación de proyectos. Buenos Aires: Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación. G. Simmel. Conflicts and the web of group affiliations. Trad. Ing. K. H. Wolff e R. Bendix. Glencoe, II. Free Press, 195. P.13). JARES, X. R. (2002). Educação e conflito: guia de educação para a convivência. Porto:Asa. JONES, T. S. (2004). Conflict resolution education: the field, the findings, and the future. Conflict Resolution Quarterly, 22, 233-267. MORGADO, C., Oliveira , I. Mediação em contexto escolar: transformar o conflito em oportunidade. Exedra, 2009. MOORE, Christopher. O Processo de Mediação. Estratégias Práticas para a Resolução de Conflitos. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre, Artmed, 1998, p. 28 NICÁCIO, E. A. S. Procedimentos de mediação. Programa Polos de Cidadania, material desenvolvido para capacitações em mediação oferecidas pelo projeto. 2011. SALES, Lília Maia de Morais. Justiça e mediação de Conflitos. Belo Horizonte: Del Rey. 2003. SIX, Jean François. Dinâmica da Mediação. Tradução de Águida Arruda Barbosa, Eliana Riberti Nazareth e Giselle Groeninga. Belo Horizonte, Del Rey, 2001. VEZZULLA, Juan Carlos. Teoria e Prática da Mediação. Curitiba: Instituto de Mediação, 1995.

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Corrupção, cultura política e reformas no Brasil1 Corruption, political culture and reforms in Brazil

Fernando Filgueiras1 Ana Maria Montandon 2 Bárbara Magalhães Aguiar de Oliveira3 Ivna Mascarenhas Abreu4 resUMo: Este artigo investiga a relação entre corrupção e democracia, enfocando algumas questões relativas à experiência democrática brasileira pós-1988. Pretendemos mostrar como, apesar de um sentimento existente na opinião pública brasileira de que a corrupção se faz mais presente na cena pública, houve avanços no que tange à gestão e administração da coisa pública. Este artigo se baseia em dados de pesquisas de survey realizadas pelo Centro de Referência do Interesse Público da Universidade Federal de Minas Gerais. Argumentamos que uma visão culturalista pode encobrir avanços conquistados na dimensão do controle, além de um tratamento fatalista que pouco contribui para o aprimoramento institucional da democracia.

aBsTracT: This article investigates the relation between and democracy, emphasizing some questions related to the Brazilian democratic experience after 1988. We intend to show how, despite of a existent feeling in the Brazilian public opinion that corruption is more present at the public scene, progress has been made regarding the management and administration of the public affairs. This article is based on data of survey researches promoted by Public Interest Reference Center of the Minas Gerais Federal University. We argue that a culturalist view may cover up achieved advances in the control dimension, besides a fatalist treatment which has given little contribution to the institutional improvement of democracy.

Palavras-chave: Corrupção. Cultura política. Democracia. Controle da corrupção. Keywords: Corruption. Political Culture. Democracy. Corruption control.

1. PreÂMBUlo aNalÍTIco A definição do conceito de corrupção só é possível por meio de uma observação histórica balizada em contextos linguísticos altamente diferenciados no tempo. Não há uma única abordagem ou uma lei capaz de definir a corrupção de uma maneira totalizante, estando ela referida a contextos de linguagens e interlocuções práticas que se modificam em função dos diferentes problemas que configuraram a história política. 318

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Nesse sentido, o regresso à experiência do mundo antigo e medieval revela que a corrupção estaria ligada a processos mais amplos de degeneração das instituições políticas, relacionando-se com o sentido da palavra diaphtora, no grego, e corrumpere, no latim, que têm sua significação em torno de ideias como putrefação, destruição, ruína. A corrupção estaria relacionada aos momentos de decadência de impérios e reinos, representando o momento no qual o governo se degenera para formas injustas ou eticamente consideradas ruins. Esta compreensão da corrupção relacionada a processos mais amplos de decadência é uma marca forte da herança do pensamento grego no pensamento ocidental, em especial se considerarmos as filosofias de Platão e, principalmente, de Aristóteles (FILGUEIRAS, 2008). O que é importante observar, ademais, é que no mundo antigo e no mundo medieval a noção de democracia teria uma valoração inversa se comparada com o pensamento político contemporâneo. A democracia representaria o regime da corrupção, o que no aristotelismo significaria a existência de um povo desejoso, marcado, sobretudo, pela indistinção e pela igualdade. A marca do aristotelismo está no modo como a afirmação de uma racionalidade baseada em uma cosmologia assentada em uma ordem do mundo configura um entendimento da corrupção como uma decadência dos valores, especialmente das mais altas virtudes dos cidadãos da polis. Por esta concepção, diferentes historiadores do mundo antigo narram o mundo dos vícios em suas diferentes comunidades como o elemento primordial para a decadência política. Por esta maneira é que Cícero torna-se cético com o futuro de Roma, descrevendo a corrupção da República como a ascensão da injustiça e de um povo desobediente à lei. Ou ao modo como Salústio descreve a corrupção da República romana por uma decadência de virtudes tais como a honestidade. Ou mesmo, mais tardiamente, Santo Agostinho descrevendo a corrupção como o processo da decadência da própria condição humana. É conhecida a ideia de Aristóteles segundo o qual a vida se dividiria entre a polis e o oikos, sendo a primeira o espaço da aparência onde as decisões da comunidade seriam tomadas; e a segunda, o espaço das necessidades, da privação e da 1 O presente texto foi discutido na mesa “Corrupção e cultura política no Brasil”, realizada em 24 de setembro de 2010 no auditório do Centreinar/UFV, durante as atividades da I Semana Acadêmica de Ciências Sociais da UFV – “Ciências Sociais e vida pública”. Participaram do debate os professores Raul Magalhães (UFJF), Diogo Tourino de Sousa (DCS/UFV) e Marcelo José Oliveira (DCS/UFV). 2 Professor do Departamento de Ciência Política da Universidade Federal de Minas Gerais (DCP/ UFMG). Autor de Corrupção, democracia e legitimidade (Editora UFMG, 2008). Email: fernan-

[email protected]

3 Discente do curso de Ciências Sociais da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Bolsista de iniciação científica da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG). Email: [email protected] 4 Discente do curso de Ciências Sociais da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Bolsista de iniciação científica da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG). Email: [email protected] 5 Discente do curso de Ciências Sociais da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e de Administração Pública da Escola de Governo “Paulo Neves de Carvalho” da Fundação João Pinheiro. Emaail: [email protected] Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010

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opacidade (ARISTÓTELES, 2002). A vida na polis exigiria, de acordo com o estagirita, uma vida dedicada às virtudes da cidadania, o que demandaria o fato de os cidadãos serem distintos dos demais. A distinção seria o traço fundamental para a vida da polis, porquanto a existência da comunidade estaria confiada a cidadãos de bem. A vida no oikos, entretanto, não exigiria virtudes mais aguerridas ou pré-existentes. A vida no oikos é marcada pelos desejos, pelas necessidades e pela reprodução, o que não necessariamente contribui para a grandeza da comunidade. O que é importante observar é um ponto de quase acordo, no mundo antigo: a democracia seria uma das piores formas de governo, representando um estágio elevado da decadência porque promoveria a igualdade de condições e a prevalência do oikos sobre a polis. As revoluções burguesas proporcionaram, por outro lado, uma guinada na compreensão dos valores fundamentais da política. Um dos mais relevantes, sem dúvida, é o fato da igualdade como um pressuposto fundamental da condição da cidadania. Aléxis de Tocqueville observou que o feito principal da modernidade é a constituição de sociedades regidas pela igualdade. Igualdade esta que não deve ser compreendida como uma igualdade substancial entre os homens, mas como o fim das hierarquias que organizavam objetivamente a tradição do ocidente pela distinção. Nas democracias não há distinção entre os cidadãos, sendo o individualismo um dos traços marcantes da modernidade política (TOCQUEVILLE, 1998). Se associarmos a ideia da igualdade com a ascensão da sociedade burguesa, percebe-se que a democracia inverte a constituição da moralidade política. O que antes era a ação política pautada nas virtudes do caráter, na modernidade tornou-se a ação dirigida e racionalizada pelos interesses. Não qualquer interesse, mas um interesse bem compreendido, segundo Tocqueville (1998), ou interesse como a amarra das paixões (HIRSCHMAN, 1997). O conceito de interesses representou um momento de ruptura realizado pelo pensamento político moderno, sem que a política estivesse presa a uma concepção de virtudes (HIRSCHMAN, 1997). A democracia, por outro lado, é um arranjo institucional em que a ideia de interesse é central para a construção da legitimidade. Como se trata de uma vida institucional, a democracia separa os correlatos funcionais do interesse privado e do interesse público, fazendo com que a construção da legitimidade esteja assentada no segundo como princípio heurístico. Ou seja, o interesse público é a construção de um princípio de legitimidade, porquanto envolve o consentimento que indivíduos morais dão para a origem da autoridade política. A rigor, o conceito de interesse público é árido o bastante para não se ter uma noção empírica do que realmente é. Daí o conceito de interesse público espelhar muito mais um consentimento em torno de valores e normas do que propriamente um dado empírico. O consentimento é um princípio de legitimação, que permite a passagem do privado ao público, de acordo com uma separação radical entre a vida institucional e o cotidiano dos cidadãos. O interesse, como indica Hirschman, é um domesticador das paixões e permite a construção de um critério de legitimidade, visto que moraliza as concepções políticas de sociedades comerciais marcadas pela divisão 320

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do trabalho (HIRSCHMAN, 1997). O consentimento é a capacidade de construção de um acordo motivado por regras, sendo a representação a capacidade do indivíduo de vocalizar suas preferências no âmbito dos sistemas administrativos da sociedade, tendo em vista a formação de uma autoridade política. A representação, nesse sentido, é um imperativo da vida democrática moderna, sendo a política uma esfera de articulação legítima dos interesses, diminuindo a dimensão dos valores no âmbito da moralidade. A modernidade política configurou o fim de uma comunidade hierarquizada, introduzindo o individualismo e os interesses como elementos fundamentais à ação da cidadania. Não cabe, nesse sentido, pensar uma vida política assentada em virtudes incondicionais do político. A corrupção, nessa chave do pensamento político moderno, é quando a passagem do privado ao público ocorre de maneira ilegal. Ou seja, quando o interesse privado se sobrepõe ao interesse público. Como o conceito de interesse está relacionado à construção de sociedades comerciais, a vida institucional está balizada no imperativo da representação e na capacidade do indivíduo de ver reconhecido seu interesse no âmbito da civitas. O Direito, nesse sentido, cumpre o papel, na modernidade, de garantir os equivalentes funcionais do interesse privado e do interesse público, diferenciando esferas de juridificação dos interesses e sobrepondo barreiras que separem ambas as dimensões do mundo político (WEBER, 1978). A proteção do Estado contra a corrupção demanda a repartição de papéis entre a administração pública e a sociedade, implicando um inevitável distanciamento formatado pela engenharia jurídica, de modo a tutelar, judicialmente, os interesses privados e o interesse público. É a categoria interesse que se torna, portanto, chave para se pensar os termos da representação e da corrupção na política. Tomando a ideia de interesse como constitutiva da representação, a teoria democrática está assentada em uma visão econômica, que produz, por sua vez, uma interpretação funcionalista do Estado, de acordo com a qual seu papel é a manutenção do sistema de produção através de um sistema de administração racional da vida social. Acredita-se, dessa forma, que a corrupção esteja ligada ao problema dos interesses e que seu controle depende de sistemas racionais de administração da sociedade, no sentido de distribuir papéis, funções e direitos. O essencial é que esses sistemas administrativos procuram afastar a vida cotidiana da política, garantindo, por meio de normas racionais, a proteção ao interesse público. Contudo, a possibilidade da corrupção não é afastada da vida institucional. No que tange à democracia, uma sociedades de indivíduos indistintos entre si não significa o fim da corrupção, mas uma rotinização dela nas estruturas de poder. Como aponta Tocqueville: (...) nas aristocracias, como os que querem chegar à direção dos negócios públicos dispõem de grandes riquezas e o número dos que podem levá-los a tanto costuma ser circunscrito em certos limites, o governo se acha de certa forma em leilão. Nas democracias, ao contrário, os que disputam o poder quase nunca são ricos e o número dos que contribuem para proporcionar o poder é enorme. Talvez Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010

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nas democracias não haja menos homens a vender, mas quase não se encontram compradores — de resto, seria necessário comprar gente demais ao mesmo tempo para alcançar o objetivo. (...) O povo nunca penetrará no labirinto obscuro do espírito cortesão; sempre descobrirá com dor a baixeza que se oculta sob a elegância das maneiras, o requinte dos gostos e as graças da linguagem. Mas roubar o tesouro público, ou vender a preço de dinheiro os favores do Estado, é coisa que o primeiro miserável compreende e pode gabar-se de fazer igual, chegando a sua vez. O que se deve temer, por sinal, não é tanto a vista da imoralidade dos grandes quanto a da imoralidade que conduz à grandeza. Na democracia, os simples cidadãos veem um homem que sai de entre eles e que alcança em poucos anos a riqueza e o poder; procuram saber como aquele que ontem era igual a eles vê-se hoje investido do direito de dirigi-los. Atribuir sua elevação a seu talento ou a suas virtudes é incômodo, porque é confessar que eles mesmos são menos virtuosos e menos hábeis do que ele. Assim dão como causa principal alguns de seus vícios, e muitas vezes têm razão de fazê-lo. Produz-se desta forma não sei que odiosa mistura entre as ideias de baixeza e de poder, de indignidade e de sucesso, de utilidade e de desonra. (TOCQUEVILLE, 1998, p. 256-257).

Ora, a corrupção, como aponta Tocqueville, é comum à democracia. Se temos sociedades que buscam a frugalidade dos bens como um valor fundamental à sua própria constituição, é de se esperar a existência de cidadãos pautados por seus interesses. O problema é quando atualizamos a distinção entre a polis e o oikos de maneira a distinguir a ação do Estado como fundamental à vida pública e o mercado como o espaço da vida privada. Na chave liberal do pensamento político, a corrupção representa os vícios dos agentes públicos, praticados na dimensão do Estado. Não se trata de pensarmos sociedades pautadas na virtude, mas sociedades que são regidas pelos interesses. Tomando essa premissa dos interesses, a corrupção é analisada a partir de três ângulos diferentes: (1) a corrupção realizada pelos políticos profissionais, na dimensão da representação, envolvendo, especialmente, governantes e parlamentares; (2) a corrupção de funcionários públicos, que usam seu poder e prestígio para auferir vantagens indevidas, isto é, a corrupção da burocracia e do aparato administrativo do Estado; e (3) a corrupção de membros de instituições centrais do Estado, como a polícia e o Judiciário. O ponto de partida destes três ângulos diferentes de análise da corrupção é a contestação da eficiência do Estado como produtor de bens públicos. A corrupção, dessa forma, é vista de acordo com a concretização do egoísmo auto-interessado dos agentes que buscam a maximização de sua renda burlando as regras do sistema. A corrupção na política, de acordo com Susan Rose-Ackerman, ocorre justamente na interface dos interesses público e privado (ROSE-ACKERMAN, 1999). Os esquemas de corrupção dependem do modo como 322

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a organização institucional permite o uso de recursos públicos para a satisfação de interesses privados, tendo em vista o modo como o arranjo institucional produz ação discricionária por parte das autoridades políticas. Esta discricionariedade ensejada pelo arranjo institucional incentiva o uso de pagamento de propinas e de suborno e reforça a corrupção no âmbito do setor público e do setor privado. Três ordens de questões são importantes a respeito da corrupção na modernidade política: (1) a democracia torna a corrupção mais transparente ao público; (2) a corrupção é vista, sobretudo, na atuação do Estado e na ação dos agentes públicos, e não como processo de decadência moral; e (3) a democracia exige, para sua concretização, a existência de instituições de controle, de mecanismos de checks and balances e a existência de regras burocráticas para gerir os bens públicos. Isto significa o fato de a institucionalização do controle ser fundamental ao sucesso da democracia, tendo em vista uma concepção de responsabilidade política balizada na existência de leis racionais, porquanto vinculantes da ação e impessoais. Pensar a corrupção nesse quadro sociológico da modernidade significa interrogar seu alcance na dimensão dos valores e dos interesses dos cidadãos, qual o lugar da corrupção na democracia e quais as ações possíveis para controlá-la no quadro do Estado. As seções seguintes tratarão a questão da corrupção a partir da experiência democrática brasileira. 2. corrUPÇÃo e cUlTUra PolÍTIca No BrasIl: a dIMeNsÃo dos valores e das NecessIdades Não se pode dizer que haja no âmbito do pensamento social e político brasileiro uma teoria da corrupção. Seria um equívoco supor que o problema da corrupção teria alguma exclusividade em relação ao caso brasileiro. Entretanto, é fundamental observar que a ascensão do pensamento social e político brasileiro ocorre em conjunção com um compromisso público das elites intelectuais com o tema do desenvolvimento. Desde, pelo menos, a década de 1930, o pensamento político brasileiro assumiu o compromisso com a modernidade, com o objetivo de retirar o Brasil das condições do atraso, rompendo com a tradição colonial que o legava a uma posição pequena no quadro das modernas nações capitalistas. Para essa empreitada, o pensamento social e político brasileiro precisaria identificar as razões do atraso como o elemento primordial para pensar os desafios da modernidade e as condições e etapas que precisariam ser cumpridas para proporcionar o desenvolvimento. Nesse sentido, a tarefa da sociologia e da ciência política nascentes no Brasil do século XX seria revisitar o passado e a tradição e identificar as barreiras fundamentais à ordem do progresso. É nesse sentido que Oliveira Vianna (1985) denuncia o espírito de clã regente na sociedade brasileira, acreditando que um Estado autoritário pudesse levar o Brasil à modernidade por meio da centralização da autoridade política e do respectivo aniquilamento do poder local fortemente clientelista, autorreferido e privatista e, por conseguinte, corrompido. A passagem do atraso para a modernidade exigiria um Estado forte, capaz de romper com o idealismo reinante na ConstituiRevista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010

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ção de 1891, que abria o fosso entre o “país legal” e o “país real”. O pensamento autoritário contribuiu para consolidar a concepção segundo a qual o combate à corrupção dependeria de um estado forte, capaz de eliminar a corrupção praticada na esfera do poder local. Mas no caso brasileiro recente, uma das linhas interpretativas mais usuais para entender a corrupção que nos assola está ligada ao conceito de patrimonialismo de Raimundo Faoro (2000). O problema do patrimonialismo é comumente mobilizado para descrever a corrupção no Brasil, tendo em vista a cultura política, a economia, a política e a sociedade, de acordo com o problema da modernização, do surgimento das modernas burocracias e da legitimação da política moderna. A incorporação do conceito weberiano de patrimonialismo, no âmbito de algumas interpretações do Brasil, normalmente é o foco analítico para o problema da corrupção, o qual recortaremos a fim de compreendermos o modo como o conceito de corrupção é construído no contexto das disputas intelectuais do pensamento social e político brasileiro. Supõe-se que a tradição política brasileira não respeite a separação entre o público e o privado, não sendo, o caso brasileiro, um exemplo de Estado moderno legitimado por normas impessoais e racionais. O patrimonialismo é a mazela da construção da República no Brasil, de maneira que ele não promoveria a separação entre os meios de administração e os funcionários e governantes, fazendo com que estes tenham acesso privilegiado à exploração de suas posições e cargos. Dado o patrimonialismo inerente à construção da cena pública brasileira, a corrupção é um tipo de prática cotidiana, chegando até mesmo a ser legitimada e explicitada no âmbito de uma tradição estamental e tradicional herdada do mundo ibérico. O patrimonialismo, como nosso vício de origem, é fruto de um Estado que intervém na sociedade e coordena e comanda, pelo alto, a exploração do mundo produtivo e mercantil. O patrimonialismo brasileiro pressupõe a existência de um estamento burocrático que centraliza o poder político e os privilégios auferidos a partir dele. O patrimonialismo acarretaria, segundo Faoro, uma cultura autoritária e estatista, pouco afeita ao interesse público. Sendo o patrimonialismo um problema estatal (FAORO, 2000), nossos vícios de origem — a corrupção, em particular — são explicados por um traço distintivo de caráter do brasileiro, que estaria relacionado a uma história de parasitismo social explícito, tendo em vista uma sociedade estamental e patriarcal, pouco afeita ao capitalismo e ao mundo dos interesses. Uma sociedade, portanto, regida pela distinção entre o estamento burocrático, detentor dos privilégios, e o povo, expropriado em seu trabalho pelo Estado. A moral pública reinante, no contexto do patrimonialismo brasileiro, seria a moralidade do estamento burocrático, que dirige e controla, de cima, a sociedade e o mercado. Entretanto, o Brasil alçou uma posição relativamente desenvolvida no contexto do capitalismo contemporâneo. Segundo Schwartzman (1982), o patrimonialismo brasileiro assumiu um caráter modernizador, capaz de romper com a tradição para atualizá-la. A ação do Estado e da burocracia foi criar o capitalismo brasileiro pelo 324

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alto, mantendo uma constelação de valores conservadores, capaz de preservar o sistema de dominação tradicional pelo avanço do desenvolvimento. Por conseguinte, a vertente do patrimonialismo permite identificar uma cultura política da corrupção, identificada por um traço fortemente conservador dos valores, associado a um contexto de demandas e necessidades ampliadas. Como um problema de Estado, a corrupção acaba por ser reificada em uma cultura política que considera a atuação quase naturalizada dos agentes públicos, vistos com enorme desconfiança pela própria sociedade. Em pesquisa nacional realizada pelo Centro de Referência do Interesse Público (CRIP), da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em parceria com o Instituto Vox Populi, com cidadãos, constata-se o modo segundo o qual a corrupção é percebida como prática corriqueira dos agentes públicos. Muito disso ocorre no modo como os cidadãos brasileiros percebem o Estado como a instituição central para a realização do interesse público, como especifica o Gráfico 1 abaixo: Gráfico 1. Interesse público e responsabilidade do estado O interesse público é algo de responsabibilidade do estado resolver O interesse público nem sempre é algo de responsabibilidade do estado resolver O interesse público não é algo de responsabibilidade do estado resolver NS/NR 6% 3%

5% 2%

6% 3%

9% 4%

18%

23%

22%

7% 4% 20%

2% 2%

31%

40%

72%

68%

65%

69%

65%

53%

Base:

BRASIL 2.400

Centro Oeste 400

Nordeste 500

Norte 400

Sudeste 651

Sul 450

Fonte: Centro de Referência do Interesse Público / Vox Populi, 2009.

Pelo fato de, na percepção dos cidadãos brasileiros, o Estado ser a instituição central para canalizar e realizar o interesse público — algo que Faoro denunciou como nosso estatismo ibérico — é natural que o Estado seja o espaço Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010

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onde a corrupção ocorra. A juízo do cidadão brasileiro, a corrupção é uma ação praticada por agentes do Estado. Quando perguntados se ocupantes do alto escalão do governo aceitariam ou não entrar em um esquema de corrupção, os entrevistados responderam da seguinte forma (Gráfico 2). Os agentes públicos, de um modo geral, são vistos com enorme desconfiança por parte da cidadania, que vê o Estado como o espaço dos vícios, onde a corrupção, como prática natural a esse campo, impera. Quando perguntados onde a corrupção se faria mais presente, os cidadãos brasileiros afirmam estar ela mais presente nas instituições públicas, especialmente aquelas vinculadas ao Estado. A corrupção se faz mais presente nas instituições legislativas e nas instituições do Poder Executivo, como aponta o Gráfico 3. Gráfico 2. Percepção sobre a atuação de ocupante de cargos de alto escalão no governo e sua relação com esquemas de corrupção (%) Mai/08 (Base: 2.421)

Jul/09 (Base: 2.400)

48%

35%

14%

46%

34%

15% 4%

3% Apenas minoria destas Mais ou menos a metade pessoas aceitaria entrar no aceitaria entrar no

A maioria destas pessoas aceitaria entrar no

NS/NR

Fonte: Centro de Referência do Interesse Público / Vox Populi, 2008 e 2009.

Vista na dimensão do Estado, a princípio a corrupção está relacionada com o espaço público, tendo em vista a vida institucional da democracia. Apesar de a democracia ser regida pelo mundo dos interesses, como tratamos anteriormente, o cidadão não vê a corrupção em sua prática cotidiana. Ou seja, a corrupção é vista na dimensão da vida pública, em que o cidadão transfere ao Estado e aos agentes públicos o cometimento de atos ilícitos contra o interesse público. O cidadão não vê a corrupção praticada na dimensão do mundo privado, porquanto não percebe que ele próprio pode ser um agente que comete corrupção. É comum na democracia o cidadão assumir uma posição de cinismo, em que seus interesses individuais importam mais que o interesse público. Nesse sentido, o cidadão brasileiro vê a corrupção na dimensão do Estado, acredita no formalismo da lei como elemento de redenção pública e não percebe a corrupção 326

Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010

que ele pratica na esfera privada, regida, sobretudo, por suas necessidades cotidianas (FILGUEIRAS, 2009). O Gráfico 4 expõe essa ideia. Sempre que se aproxima do espaço do oikos, o cidadão brasileiro tende a ver a corrupção menos presente, representando uma situação de ambivalência entre os valores, de um lado, e as necessidades, de outro. É nesse sentido que a democracia exige certa tolerância com relação à corrupção. Isto não significa que ela deva ser aceita ou endossada publicamente, Gráfico 3. a presença da corrupção em ambientes institucionais e sociais (médias) %

Mai/08 (Base:2.421)

Jul/09 (Base: 2.400)

8,34

Câmara dos Deputados Senado Federal

8,54

8,02

Câmara dos vereadores

8,43

8,36

Prefeitura

8,34

8,07

As pessoas mais ricas

8,14

8,02

Governo do Estado

7,88

7,56

7,72

Polícia Militar

7,42

7,66

Polícia Civil

7,37

7,58

O Poder Judiciário

7,36

7,54

Os empresários

7,53

7,48

Polícia Federal

6,64

Presidência da República

6,99

7,43

A classe média

6,89

6,59

Clubes de Futebol

6,57

7,15

Os homens

6,39

6,88

O povo brasileiro em geral

6,32

6,67

A mídia (jornais, revistas, TVs)

6,22

6,33

Movimentos Sociais

6,09

6,32

5,73

6,67

Igrejas Evangélicas Associação de Bairro

5,46

5,65

5,34

5,84

ONGs As pessoas mais jovens

5,17

5,42

4,74

5,57

Igreja Católica

4,60

5,15

As mulheres As pessoas mais velhas

4,85

As pessoas mais pobres

4,80

Média ds médias

4,26 4,06 3,74 6,80

6,47

Escala: 0 – nenhuma corrupção; 10 – muita corrupção Fonte: Centro de Referência do Interesse Público / Vox Populi, 2008 e 2009.

mas que a estabilidade política e a prevalência dos direitos individuais não condizem com uma posição moralista da política, que defenda, sobretudo, uma moralização da política por meio de um combate à corrupção. Uma posição moralista na política significa anteceder, nos termos de Weber (2002), uma ética dos fins últimos a uma ética de responsabilidade, a qual deve imperar no quadro da política e da burocracia na modernidade. A democracia, nesse sentido, deve conviver com a corrupção, que em sua gramática não significa a ideia de uma decadência, mas Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010

327

um processo corriqueiro para o qual se deve assumir a posição do controle. Portanto, a democracia exige uma vida institucional calcada na existência de regras e procedimentos, com os quais todos possam concordar, para ser legítima. A medida da ilegitimidade, e nesse caso da corrupção, é quando as instituições dão lugar a interesses mal compreendidos. No caso brasileiro, a maturidade política alcançada com a Constituição de 1988 reflete um quadro em que há razoável estabilidade política no contexto da ordem democrática. Contudo, é fundamental desvencilhar a interpretação da Gráfico 4. Percepção sobre algumas ideias relativas à corrupção (%) Concorda totalmente Discorda em parte

Concorda em parte Discorda totalmente

Não concorda nem discorda NS/NR

% Para diminuir a corrupção, estão faltando novas leis, com penas maiores e mais duras Se as leis que existem fossem cumpridas e não existisse tanta impunidade, a corrupção diminuiria Em qualquer situação, não interessa qual, existe sempre chance da pessoa ser honesta Se você ficar sabendo de algum esquema de corrupção, deve sempre denunciar às autoridades Corrupção e honestidade vêm de berço: ou a pessoa é corrupta ou não é Não tem jeito de fazer política sem um pouco de corrupção

17

10 2 4 1

65

19

10 2 3 1

22

17

33

Qualquer um pode ser corrompido, dependendo do preço que for pago ou da pressão que for feita

16

13

O conceito de honestidade é relativo, depende da situação

15

17

15

12

13

16

17

24

14

26

11

11

23

11

12

18

19

27

2

24

4

3 2

35

1

41

16

10

11

25

19

33

9

12

25

20

32

BASE

2

25

18

26

3

34

18

20

2

16

10 32

18

19

3 21

4 6 3

17

25

46

12

15

21

58

16

Em algumas situações, é bobagem a pessoa não entrar em um esquema de corrução, pois se ela não entrar, outro entra Algumas coisas podem ser um pouco erradas mas não corruptas, como por exemplo sonegar algum imposto, quando ele e caro demais Se estiver necessitada e um político oferecer benefícios em troca do voto, não está errado a pessoa aceitar Dar um dinheiro para um guarda para escapar de uma multa não chega a ser um ato corrupto Se for para ajudar alguém muito pobre, muito necessitado, não faz mal um pouco de corrupção Se for para proteger alguém de sua família, está certo fazer alguma coisa um pouco corrupta

66

2 3 2.400

Fonte: Centro de Referência do Interesse Público / Vox Populi, 2008 e 2009.

corrupção de uma visão atávica ligada à dimensão da cultura política. A tese do patrimonialismo, portanto, pouco contribui para o avanço da agenda da democratização, que, mais do que olhar para o passado, exige uma compreensão de futuro capaz de romper com a viagem redonda descrita por Faoro. Na próxima seção, tratamos dos avanços recentes no âmbito da gestão pública brasileira. 3. avaNÇos receNTes da QUesTÃo do coNTrole da corrUPÇÃo No BrasIl Dentro desta linha de pensamento proposta, isto é, na abordagem da corrupção pelo viés da distinção entre interesse público e privado no âmbito da 328

Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010

administração pública e na necessidade de instituições de controle como forma de combater essa prática, apresentamos, a partir de pesquisa realizada pelo Centro de Referência do Interesse Público da UFMG, em parceria com a Controladoria Geral da União (CGU), resultados que demonstram uma percepção do fenômeno mais ligada a essa perspectiva por parte dos servidores públicos federais. Na pesquisa, os servidores foram questionados sobre o alcance dos mecanismos de controle da corrupção e sobre sua percepção em relação ao lugar que a ela ocupa no cotidiano do serviço público. Procuramos compreender, principalmente, as causas de tal prática. Os resultados apontam para a possibilidade de um combate pautado por uma postura profissional mais ética, impessoal e transparente, além da adoção de controle e tratamento judicial mais eficazes na punição dos culpados (Gráficos 5, 6, 7 e 8). Gráfico 5. o interesse público corresponde ao interesse do estado ou ao interesse da sociedade?

Fonte: Centro de Referência do Interesse Público, 2010.

Quando questionados a respeito do que entendem sobre interesse público, sendo interesse do Estado ou da sociedade, os servidores públicos, em sua maioria, 74,8%, entendem, ao contrário dos cidadãos, que se trata de um assunto pertencente à esfera da sociedade (Gráfico 5). Isso significa que a questão da publicidade em relação às ações do Estado e, portanto, de seus administradores, é central, o que revela um alinhamento entre os valores fundamentais da democracia e a postura profissional dos servidores. No entanto, se os servidores absorveram em seu cotidiano o princípio Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010

329

Gráfico 6. considera que as normas da administração pública são igualmente aplicadas por todos os servidores, no cotidiano de seu órgão? (%)

Fonte: Centro de Referência do Interesse Público, 2010.

Gráfico 7. No exercício de sua função, já foi vítima de tentativa de suborno?

Fonte: Centro de Referência do Interesse Público, 2010.

330

Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010

administrativo da publicidade como necessário ao seu trabalho, eles também percebem como uma causa de comportamentos corruptos a falta de regularidade na aplicação desse e dos outros princípios administrativos, os quais compõem o conjunto de normas da Administração Pública, qual sejam, por exemplo, aqueles mencionados na Constituição de 1988, segundo Maria Zanela de Pietro, o da legalidade, impessoalidade, moralidade administrativa e eficiência (art. 37, caput, com redação dada pela Emenda Constitucional nº19, de 4-6-98). De acordo com o Gráfico 6, para 62% dos servidores não há igualdade de aplicação das normas, contra 38% que não percebem tal desigualdade. O fato de haver existência dos mecanismos de controle internos e externos aos órgãos administrativos, que objetivam exercer o poder de fiscalização e correição sobre as ações públicas dos servidores, poderia apontar para uma baixa incidência de condutas impróprias ou irregulares no exercício de suas funções. No entanto, 22,6% dos servidores entrevistados afirmam já terem sido vítimas de tentativas de suborno (Gráfico 7). Isto pode estar relacionado tanto à desigualdade de aplicação das normas, como visto anteriormente, quanto ao fato de que, para os servidores, a impunidade é o fator que mais contribui para a corrupção (Gráfico 8). Neste último, os entrevistados atribuíram à ineficiência do sistema judiciário a responsabilidade da existência de práticas corruptas, o que transfere para a esfera jurídica a necessidade de estabelecer as diretrizes para uma integridade política. Gráfico 8. Principais fatores que contribuem para a corrupção (%)

Fonte: Centro de Referência do Interesse Público, 2010. Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010

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Eles ainda acreditam que transparência e fiscalização são de extrema relevância para evitar a corrupção, diferenciando a eficácia dessas ações à rigidez de normas de controle, que para eles não influem no fenômeno. Os servidores, seguindo o senso comum, também acreditam na existência de uma “cultura do jeitinho”, isto é, a ideia de que a corrupção está enraizada nos costumes e no Estado brasileiro, e também atribuem aos impulsos individuais e à falta de ética grandes responsabilidades pelas práticas irregulares. Fica claro, portanto, que, para os servidores públicos federais, a maturidade política, no que tange a uma conduta profissional ética, passa tanto por um aprimoramento do sistema judiciário, enfrentando mais eficientemente a questão da impunidade, quanto pela uniformização do conhecimento e atenção às normas de trabalho sem deixar de lado a necessidade de fiscalização constante das ações de todos os agentes públicos. Nesse caso, observam-se avanços no que tange à máquina administrativa, mesmo observando a sucessão de escândalos que assolam a República desde a transição para a democracia. Ora, a democracia tornou a corrupção no Brasil mais transparente à opinião pública, mas é fundamental percebermos o modo como os cidadãos reconhecem um cotidiano da corrupção no Brasil na condição de servidores públicos federais que aprimoram uma cultura democrática. É fundamental, portanto, manter a atualidade da agenda de reformas, especialmente na dimensão do sistema político. 4. coNsIderaÇÕes FINaIs Tratamos de abordar o tema da corrupção mais referido a um problema institucional, cujas causas se dão na ilegalidade de sobrepor o interesse privado ao interesse público no exercício das funções públicas, do que entendê-lo como um traço do caráter brasileiro que, portanto, não possui uma saída palpável, dando-se como fenômeno inevitável. Uma abordagem culturalista e moralista da corrupção no Brasil pode encobrir avanços na gestão pública e contribuir para o sentimento atávico que cerca o imaginário brasileiro. Nesse sentido, repassamos os entendimentos históricos acerca do tema e descrevemos como se deu, no Brasil, a formação das explicações, em nosso pensamento social, referentes à existência da corrupção, o que nos levou aos avanços recentes de tal entendimento a partir da pesquisa realizada com os servidores públicos federais. As conclusões apontadas reafirmam o objetivo desse artigo: há uma necessidade de reformas institucionais na direção de uma concretização de diretrizes mais eficientes na construção da integridade pública do país, o que passa pela fiscalização e punição mais efetiva dos agentes públicos e privados que insistem em transgredir as fronteiras entre público e privado. No entanto, o que fizemos foi apontar um caminho para os futuros estudos que pretendem seguir essa mesma linha, pois entendemos que são necessárias pesquisas que tenham como finalidade o estudo mais aprofundado das ações e reformas específicas para o estabelecimento e concretização de instituições mais 332

Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010

eficientes no que tange ao controle da corrupção, além daqueles que possam avaliar a ação dos controles já existentes, como os tribunais de contas e auditorias, tanto no âmbito federal, como estadual e municipal, principalmente nestes últimos, sobre os quais, no Brasil, temos tão poucas informações. reFerÊNcIas BIBlIoGrÁFIcas ARISTÓTELES. A política. São Paulo: Martins Fontes, 2002. AVRITZER, Leonardo, BIGNOTTO, Newton, GUIMARÃES, Juarez e STARLING, Heloisa M. Murgel (org.). Corrupção: ensaios e críticas. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008 CÂNDIDO, Antônio. “O significado de Raízes do Brasil”, in: HOLLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. CARVALHO, José Murilo de. “Mandonismo, coronelismo, clientelismo. Uma discussão conceitual.”, in: Dados – Revista de Ciências Sociais, vol. 40, nº 2, 1997. DI PIETRO, Maria Sylvia Zanella. Direito Administrativo. São Paulo: Editora Atlas, 2001. FAORO, Raymundo. Os donos do poder. Formação do patronato político brasileiro. São Paulo: Globo, 2000. FILGUEIRAS, Fernando. “A tolerância à corrupção no Brasil: uma antinomia entre normas morais e prática social”, Opinião Pública, vol. 15, n° 2, 2009. FILGUEIRAS, Fernando. Corrupção, democracia e legitimidade. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008. HIRSCHMAN, Albert O. The Passions and the Interests. Princeton: Princeton University Press, 1997. HOLLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. ROSE-ACKERMAN, Susan. Corruption and government. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. SCHWARTZMAN, Simon. Bases do autoritarismo brasileiro. Rio de Janeiro: Campus, 1982. TOCQUEVILLE, Alexis de. A democracia na América. São Paulo: Martins Fontes, 1998 (vols. I e II). VIANA, Oliveira. Instituições políticas brasileira. Rio de Janeiro: Itatiaia; São Paulo: EDUSP, 1985. WEBER, Max. “A política como vocação”, in: WRIGHT MILLS, Charles; GERTH, Hans (eds.) Ensaios de sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 2002. WEBER, Max. Economy and Society: A Outline of Interpretative Sociology, Los Angeles: University of California Press, 1978, (2 volume set). relaTÓrIos de PesQUIsa CENTRO DE REFERÊNCIA DO INTERESSE PÚBLICO. Relatório do projeto corrupção, democracia e interesse público. Belo Horizonte: Universidade Revista de C. Humanas, Vol. 10, Nº 2, p. 318-334, jul./dez. 2010

333

Federal de Minas Gerais, 2010. CENTRO DE REFERÊNCIA DO INTERESSE PÚBLICO; INSTITUTO VOX POPULI. Relatório de pesquisa. Belo Horizonte, 2009. aPÊNdIce MeTodolÓGIco Os dados expostos nesse artigo tratam de duas pesquisas de survey realizadas pelo Centro de Referência do Interesse Público da UFMG. A primeira pesquisa refere-se a duas baterias de survey realizadas em 2008 e 2009, em parceria com o Instituto Vox Populi, sobre o tema da corrupção. As duas pesquisas basearam-se em uma amostra por cotas, referente ao território nacional, de 2421 indivíduos, na pesquisa de 2008, e 2400 indivíduos, na pesquisa de 2009. As cotas foram estabelecidas a partir dos dados do Censo 2000 e da PNAD 2006, tendo em vista a distribuição por zona residencial (rural e urbana), renda familiar, região, grupos etários, escolaridade e atividade econômica (PEA e não PEA). O nível de confiança obtido nessa amostra é de 95,5%, com margem de erro de +/- 2,0%. A segunda trata de um survey com servidores públicos federais, em uma pesquisa realizada pelo Centro de Referência do Interesse Público da UFMG, em parceria com a Controladoria Geral da União (CGU), financiada pelo Escritório das Nações Unidas Sobre Drogas e Crime (UNODC). A pesquisa partiu de uma amostragem de 1115 servidores públicos federais, civis, do Poder Executivo, estratificada por ramos da administração pública (administração direta, autarquias e fundações), por escolaridade e sexo. O nível de confiança obtido é de 95,5% e margem de erro de +/- 3,0%.

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SCIENCE AND SCIENTISTS IN STORIES NARRATED BY CHILDREN: AN EXPERIMENT OF ILLUSTRATED AND NARRATIVE FOCUS GROUPS* Bárbara Magalhães de Aguiar Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais [email protected]

Yurij Castelfranchi Universidade Federal de Minas Gerais [email protected]

Thereza Nardelli e Silva Universidade Federal de Minas Gerais [email protected]

* We would like to thank the students Vanessa Sander, Meghie Rodrigues, and Sofia Rodrigues for their precious help in some of the narrative groups and with part of the transcriptions.

Abstract Utilizing a new method of illustrated and narrative focus groups (Castelfranchi, 2013), associated with techniques from semiotic analysis and storytelling, the researchers interviewed and documented speeches and collective drawings made by groups of 6-10 children, aged around 7-12 yo, in 5 city schools of Diamantina, Vespasiano and Belo Horizonte (Minas Gerais, Brazil). In the context of collective invention of illustrated stories, the children talked about science, the scientists and their practices. Relevant results were found: 1. Our subjects are equipped, in general, with less instruments than their Italian peers to represent or describe the figure, activity and practices of science and scientists, and need to resort almost exclusively on the stereotyped images provided by media on the subject; 2. A marked difference between children from affluent social classes, enrolled in private schools, and children from schools in the state, or groups belonging to lower classes, concerning the access to scientific and technological information and its 1

appropriation and elaboration; 3. In both cases, however, the picture narrated by children about science and scientists’ activity is seen as predominantly positive (mostly, the scientists doing “good” and “useful” things, instead of being "mad" or "bad", for instance) - the positive view about science being prior, and partly decoupled, from access to information and knowledge.

Introduction Studies on public perception and attitudes about science and technology are growing in the world such as in Latin America, both in the area of Social Studies of Science and Technology and educational and communicational fields (Polino and Castelfranchi, 2011 and 2012). However, there are relatively few studies that seek to understand the infant and juvenile imagery, attitudes and representations of science and scientists. As we see it, the choice in doing this research considering such generational crop is quite relevant because, firstly, several studies (Mead and Metraux 1957; Jarvis, 1996) demonstrated that the representations of science, scientist and the technology are formed already in childhood, generating a marked influence over the motivations, enthusiasm and distrust that children may have about the scientific disciplines, as well as on their future choices on studies and careers. Secondly, the study on perceptions about science in children and adolescents is important to improve policies and educational campaigns, as it is fundamental to form tools for public communication of science that might be able to engage concretely, emotionally, cognitively and politically such public. In our research, we present a new technique which we call "narrative and illustrated focus groups", that has already been empirically tested in Italy (Castelfranchi et al, 2006, 2008) and in Brazil. These special kinds of focus groups allow a dynamically mapping of the perceptions of children from collecting data from stories invented with and by them and the drawings they create to illustrate these stories. Most of the research conducted with children and adolescents approaches the perception and knowledge about science and technology in subtractive terms, in a "deficit" model (what does the children do not know, do not understand or realize in an "inappropriate" way) less than in positive terms (such as: how do children construct their representations, what they know about science and scientists). The classical technique called 2

"Draw A Scientist Test" (Chambers, 1983) is an example: it helps to identify stereotypes in the scientific imagery of children at an early age. In this methodology, children are encouraged to draw a scientist or his lab. Then a checklist is used to identify which stereotypes are more frequent in the drawings which, in turn, are interpreted and associated with some classical leit-motifs such as: the “crazy scientist”, the “evil scientist", the “inattentive scientist”, the "lamp" symbolizing a genius idea, the "eureka", etc. Although DAST results are important, it has, in our opinion, serious limitations. Firstly, it assumes a deficit perspective (Hilgartner, 1990; Castelfranchi, 2008): trying to identify faults or alleged "distortions" in the imagination of children, it ultimately reinforces stereotypes, since they are precisely what are demanded from the beginning. Moreover, it provides only a static image of the scientist, leaving aside the understanding of science as processes, in its methods and social aspects. It also hampers the possibility of investigating the constitution of the representations and opinions, ie, connections and references and sources children use to form their ideas. Considering these insufficiencies, we decided to perform a more depth semiotic analysis of children's drawings, and cross it with a discourse and content analysis of children’s own words during the activity. Furthermore, we chose to modify the contexts of the activity: instead of a fixed task (draw a scientist, only), we created a collective narrative game based on Role Playing Games techniques in which children themselves told us the development and outcome of a story previously contextualized for them.

Methodology: Narrative and illustrated focus groups with children For our research, five focus groups1 were conducted in the state of Minas Gerais (Brazil) lasting from 45 to 60 minutes, each with 6-8 children aged 7-12 years old, from the following socio-cultural contexts: a)1 focus group at an educational project in the city of Vespasiano, which attend children and adolescents at risk situation from outskirts; b)1 focus group in a private school in Belo Horizonte, mainly frequented by children from wealthy or middle classes; c)3 focus groups in Diamantina, with children coming from three public schools in

1

The setting and operational structure are similar to those of traditional focus groups (Kitzinger and Barbour, 1999;. Bloor et al, 2001), but adapted to the juvenile universe and a group discussion with 6-8 participants.

3

the city and its countryside, mainly from lower classes. Each focus group had the presence a moderator and one or two observers. They were all recorded in audio and/or video, and the words of children were literally transcribed for textual and discursive analysis2. Children’s drawings were collected, scanned and analyzed in their visual content and by semiotic analysis (Flick, 1998). The results were compared to earlier narrative focus groups made in Italy a few years ago. What differ our methodological technique from the others is, firstly, the discussion guide. It is not based on thematic points, but in a narrative draft: a story, outlined at the beginning of the meeting by the moderator, whose main characters are scientists. From this point, children themselves imagine the characters (scientists, their friends, humans or non humans, animals or fantastic beings, etc.), draw them and develop the story in joint participation with the moderator, that comes up with a problem to be solved in the narrative scenario: a puzzle to be unraveled or an obstacle to be faced in teamwork (like to cure a disease, find a missing object, find a secret or passage, etc.). Children are free to comment and invent the unfolding of the narrative, and they illustrate it until its final outcome, discussing it among themselves and with the moderator. This technique allows to enable a ludic, playful dynamic, similar to those in a psychodrama or in a Role Playing Game, turning visible and awakening, in our opinion, the juvenile imagination in its many dimensions and complexity minimizing the model "school task driven by an adult", typical of DAST, and tending to provide less stereotyped and more complex responses. The narrative illustrated focus group allows, in an attempt to be less caricatural, to show the complexity of children’s imaginary, its nuances, and its dimensions of sociability, power, knowledge, practices - making visible complex and sophisticated knowledges of science, and identifying unspoken beliefs, metaphors and connotations. The immersion in a narrative game of collective improvisation allows children to imagine and externalize: What's in the pockets of his white coat? How do scientists solve problems, unravel puzzles, face challenges? What instruments do they use? Do they work alone or in teams? Are they lonely? Do they have family and friends?

2

The qualitative and quantitative textual analysis, as well as the drawings, was supported by QDA-Miner software. The semiotic analysis was based on the categories already described in Castelfranchi et al, 2006 and 2008).

4

Results Socio-economic nuances First, we should emphasize the differences we found in children's representations depending on the socio-cultural context in which they belong. Children from rural or urban periphery demonstrated, in general, not only difficulty in describing the figure of a scientist, but also to imagine his/her work routine, the equipment they use, and even small confusions regarding his/her role or mission in the world - in some cases, children even explicitly verbalized that they did not know what a scientist is3. Evidence of this lack of familiarity with science or unequal access to information were mixed with lack of information and unknowns of a more generic nature: for instance, unknowns about the human body itself 4. Thus, it became clear in our results that low-income children, from rural or peri-urban areas, resort more often to the classic narrative elements and imagery when representing scientists (the white coat, the glasses, the "crazy hair", the bench lab full of tubes,"potions", microscopes…) so well detected by the DAST test.5. It is also clear to us that children with such socioeconomic profile build their repertoires of speech and image primarily based on information from television6, specifically from broadcast television: cartoons and soap operas. In turn, the children from upper classes have school and family as important instruction references, and when they mentioned television there also appeared paid channels such as NatGeo, Discovery Channel, Animal Planet. In focus groups conducted in Italy, 8 years olds, from both public and private schools, both in urban centers and outskirts, could in many cases describe with complexity and sophistication the scientific activity, making use, even if with infant words and metaphors, of concepts such as "hypothesis," "experiment, "trial and error “ and "analysis" (Castelfranchi et al. 2006). All groups in Brazil found it more difficult to imagine or describe a scientist’s activities, showing greater difficulty of expression in relation to vocabularies. 3

Some examples of such difficulty: The moderator asks: "Now let's draw a scientist"/ Child: "What is that?". The moderator encourages the design details: "... I see some objects... which objects does the scientist take there?"/ Child: "... I don’t know...". 4 A 11 year old reported not knowing the pathways in the body for the air we breathe, and where it goes. He showed that air came only from his mouth. When asked about what happens if we close my mouth, if we could still breathe, he said "no." Similarly, some children believed that there was only one lung in the body, or did not know what was in the digestive system besides the stomach. 5 In our experiments, for instance, many times when a child asked "Scientist? But how do I draw it? ", another child answered: "Easy, just put a lab coat on it, so everyone understands”. 6 Moderator: "Do you know what a scientist is?"/ Child: "I know they have glasses ... like in the soap opera on TV ...".

5

Scientific method: practices and stereotypes Concerning the scientists’ practices, the main ideas mentioned by the children were generally linked to the idea of search, investigation, observation and study. Connotations for more specific concepts such as hypothesis or deduction, measurement or calculation, of trial and error, are absent. Thus, to make science means, primarily, to study, to collect information or, on the other hand, to invent machines. The idea of research is mostly located, for these children, typically in the semantic field of scholarly research: it is made "with notebook laboratory and books", "studying the issue", "building things" - in 33 % of the drawings, we have the figure of the scientist allied to suitcases or backpacks, often loaded with various tools such as books, magnifying glasses and syringes. The imagery of the scientists’ workplace appears generically among them: a conventional desk appears in 38 % of the drawings, often with various instruments on top, similar to those found in the suitcases (Picture 1) . In relation to the characteristics of a scientist, terms like "smart", "study too much", "know a lot”, and "research" are often triggered (see also table 1). The scientific activity is almost always associated, in the drawings and speech, to the use of tools and technologies7 whose main functions, for children, is to leverage the observation, or store and provide information (as we can see by the most recurrent objects drawn: see table 2 - drawing). Rarely, the scientist tools are used, for example, to measure or identify causality factors. Similarly, computers are more often viewed as analogous to books, or as a repository of information. It is also rare for children to express articulated notions about how the scientist does research, or "invent their machines". What the scientist can do is not clearly explained. It is described primarily in terms of technology, sometimes with magical connotations ("potions"). The power of the scientist would not be, mainly, to formulate problems, or solve them, but to produce or find objects that make things happen ("robots", "herbs that heal", etc.). Thus, the idea of hypothesis stricto sensu does not appear. However, other aspects of the research process arise, albeit in embryonic form: scientists

7

In almost 13% of the drawings there are representations of technology or machinery.

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know, thanks to their machines or books, discover the causes of certain phenomena8. Some children, either using or not the term "analysis”, conceptualized as an important part of the research process the idea of splitting into parts, to isolate fractions of a system to understand what is happening: a scientist, for example, when looking for a cure for a disease, observes "the plants with a magnifying glass to see what's in them". When studying the human body, she/he will "study each part of the system. You see an arm, another arm...Will you take off an arm... [laughs] No, don’t take an arm!... No, it's in the book". To formulate hypotheses about the origin of a disease, some children discussed: Child 1: He may have been shot in the leg. And his leg was blistered. Then the bubbles rose and he was Aaaahhh! Child 2: He may have been stung by bees! Child 3: He may be allergic... Child 2: Let's analyze it, ué! Child 3: Then the guy invented a microbe that enter into the guy to analyze it... Child 1: Then after he removes the microbe with a syringe, and analyzes all virus that has within it. Child 2: Look, the microbe has a mouth like, and they entered a blood, a globular cell, actually. Then he pulls with a syringe and...Child 3: Maybe we can get a syringe to draw the blood and analyze.

Connotations of scientific activity: power, promises, danger We consider of equal relevance the bipolarity of Western representations of science (Castelfranchi, 2004), which also appears in the imagination of the studied children: in many cases, they make use of icons and symbols of danger on scientists’ objects. Several of them used in their designs standardized danger signs, such as the skull, the icon of radioactivity, etc...They argued: "It is to sign that the bag may have dangerous things…”. The coat itself, in some cases, was in the semantic field of risk: "Moderator: Why is he wearing scrubs in the office? Child: "Because [...] a substance could drop on it...". Or even: "Child: We have to use gloves because there are substances that hurt us ... like ...Uranium!"

Knowledge and concepts of science In the narrative drawings made by children from public schools and belonging to lower classes,

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As a child said, for example: the scientist "can take a stone that's being broken very easily, and that is not normally easily broken, and see because of what she's breaking this way."

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mentions to specific concepts or specific informations on science were very rare: most of the specific vocabulary was related to medical or police-investigative contexts, probably related to the context of the story we offered them9. Regarding the socio-economic differences and their influence on the perception of the children’s scientific imaginary, we observed that, in the middle class school, it was evident the references to topics of current researches and to names of real scientists. On the other hand, children from lower classes appeared to have little knowledge about specific topics related to the scientific world, although they frequently mentioned the use of specific instruments for scientific research (however, in most cases, they did not know how to name them - a microscope, for example, has been named as a "more powerful magnifying glass”).

Access to information and the strong presence of television media Media stories represent the main source of symbolic and iconic resources used by children to narrate the scientists, which is predictable. Far more interesting is to see how well the concrete information and notions about science tend to relate to the media more than the school in general. Both television fiction and science communication are sources of information and forming agents of science representations for children especially when it comes to middle-class children, with varying informational habits and living in an context of family with elevated cultural capital10.

Conclusions: the narrative focus group in science education and science communication As already shown in previous studies, children construct their images of scientists and science mainly from classic stereotypes (Casltefranchi, 2003, 2004) and media stories. However, these stereotypes function as a

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There appeared names and technical jargon such as: depression, drugs such as dipyrone and paracetamol, diagnostic techniques such as measuring blood pressure. It was also mentioned by several children the use of powder to identify fingerprints ("A beauty product that can show digitals ..."). 10 When imagining how a scientist identifies an animal species, for example, a child said "But they [scientists] have experience with snakes. Like that biologist on RedeTV, he looks at it and says a which snake it is." About stem cells: "I've seen on TV, they are so [...] I do not remember [where I saw the stem cells], I think it was the Discovery, or Animal Planet." When questioned if they had watched any TV program about science or scientists, the children from the urban private school replied, "A lot!" And mentioned: "NatGeo, Discovery Channel, Animal Planet, let me see what else. I like .. Discovery Civilization, Discovery Science, Discovery…”. 10

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narrative skeleton, which does not say everything about the children’s view: to study only the stereotype, as it is done in the DAST test, is largely insufficient. The narrative focus groups, in trying to situate scientists and science in a dynamic context, can better handle the complexity of children's representations. In our opinion, the narrative groups can be successfully applied, especially with children over 7 years old, as non-formal educational activities involving the formulation of hypotheses about a phenomenon being experienced collectively, or the reconstruction of stories about science and scientists - both contributing to the awakening of curiosities, concerns, motivations and questions as well as to initiate various empirical activities and experiments. These experiments, besides being a research tool, thanks to its dynamic and immersive characteristics, may be useful to drive narrative, immersive and ludic experiences for science teaching experiences both in non-formal contexts (experiences in museums, workshops, "scientific camps", etc.) and in the classroom as complementary activities in science teaching, contributing , for example, for inquiry based learning. Preliminary results show what kind of information (complementary and additional to the DAST methodology, questionnaires and interviews) can be obtained via illustrated narrative groups: it was detected evidence that stereotypical images of scientists are only a superficial visual layer beneath which lurk cognitive constructions and more complex imaginary made by children. Such layers - visible only when children imagine what a scientist does, with whom, how he solves problems - allow to access epistemological, sociological and ethical aspects of representations of science and scientists. They also can show to which extent the social and cultural capital of children is an important factor not so much to detect if children achieve to know the stereotypical image of a scientist in a white coat and glasses, but as a variable that make rise other rich, dense and complex dimensions of representation.

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Castelfranchi, Y. (2008). Para além da tradução: o jornalismo científico crítico na teoria e na prática. Los desafíos y la evaluación del periodismo científico en Iberoamérica. Jornadas Iberoamericanas sobre la ciencia en los medios masivos. Santa Cruz de la Sierra: Aeci, Ricyt, Cyted, SciDevNet e Oea,1, 10-20. Castelfranchi, Y. (2004). Toward a ‘palaeontology’ of public representation of science. Paper presented at PCST-8 Congress. Barcelona: PCST-8 (Public Communication of Science and Technology). Castelfranchi, Y.; Manzoli, F.; Gouthier, D.; Cannata, I. (2008). O cientista é um bruxo? Talvez não: ciência e cientistas no olhar das crianças. In: massarani, luisa. (org.). Ciência e criança: a divulgação científica para o público infanto-juvenil. Rio de janeiro: Museu da Vida - Fiocruz, p. 13-18. Castelfranchi, Y.; Manzoli, F.; Gouthier, D.; Cannata, I. (2006). Children's perceptions of science and scientists. In: 09th International Conference on Public Communication of Science & Technology (pcst-9), 2006, Seoul. Chambers, D.W. (1983), “Stereotypic images of the scientist: The Draw-a-Scientist Test”.Science Education, 67(2), pp.255-265. Flick, U. (1998), An Introduction to Qualitative Research. Londres. SAGE. Greig, A. and Taylor, J. (1999) Doing Research with Children. London: Sage. Hilgartner, S. (1990). The Dominant View of Popularization: Conceptual Problems, Political Uses. Social Studies of Science, 20(3), pp.519-539. Jarvis, T. (1996), “Examining and Extending Young Children’s Views of Science and Scientists”, em Parker, L.H., Gender, Science and Mathematics, Kluwer Academic Publishers, pp.29-40. Mead, M. et al. (1957). Image of the Scientist among High-School Students. Science, vol. 126,nº 3270, 30 de agosto, pp.384-390. Morgan, M.; Gibbs, S.; Maxwell, K.; Britten, N. (2002). Hearing children’s voices: methodological issues in conducting focus groups with children aged 7-11 years. Qualitative Research, 1 Abr. v. 2, n. 1, p. 5–20. Polino, C., & Castelfranchi, Y. (2012). The “Communicative Turn” in Contemporary Techno-science: Latin American Approaches and Global Tendencies. In B. Schiele, M. Claessens, & S. Shi (Eds.), Science Communication in the World (pp. 3–17). Springer Netherlands. Polino, C.; Castelfranchi, Y. (2011). Knowledge of and Attitudes towards Science and Technology in Iberoamerica. In: Bauer, M.; Shukla, R.; Allum, N.. (Org.). The Culture of Science: How Does the Public Relate to Science Across the Globe. New York: Routledge, p. 155-175.

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Esta publicacíón puede ser encontrada en la seguinte página web: http://www.institutobancopalmas.org/a-revolucao-das-moedas-sociais-do-palmacard-ao-edinheiro/ El suporte en que fue publicado no es academico pero el contenido del texto coresponde a la investigación de campo hecha por mi en la occasion de mis estudios de maestria, durante los años de 2014-2016.



A (r)evolução das Moedas Sociais: Do Palmacard ao E-dinheiro.

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Resgate de memória: Joaquim de Melo – Banco Palmas Autoria e texto: Bárbara Magalhães de Aguiar Oliveira, mestranda em Sociologia pela Universidade Federal de Minas Gerais ([email protected])



Você conseguiria lembrar de todas as moedas que já circularam no Brasil? Quantas foram ao todo? Réis, Cruzeiro, Cruzado, Real...até açúcar já foi moeda de troca, por aqui! Se observarmos a história econômica do Brasil, vamos constatar que tivemos circulando em nosso país, mais moedas que essas aí em cima citadas.

Até mesmo uma nação consolidada e bem estabelecida, ao longo de sua vida, necessita testar pequenos ajustes e soluções para adaptar e equilibrar suas ferramentas econômicas a uma situação financeira especifica. É a tal adequação meios a fins, a adaptação de modelos econômicos a uma realidade contextual, conjuntural.

Aqui no Conjunto Palmeiras não foi diferente! Como você deve saber, o Banco Palmas é conhecido mundialmente pelo pioneirismo na implementação de práticas de economia solidária em seu território. Hoje, passados 17 anos, somos a experiência de Banco Comunitário mais antiga do país, quem sabe até mesmo do mundo. Essa história, como qualquer boa história, começou por meio de muita luta e mobilização de uma comunidade carente, que precisou se virar economicamente, já que eram negligenciados pelo governo local. Dessa vontade de fazer crescer com as próprias pernas, surgiu a famosa Moeda Social Circulante Local, O Palmas, tão conhecida e divulgada pelos arredores do Brasil.

Mas essa iniciativa não nasceu de um dia pro outro, ela foi fruto de muita experimentação, diálogo e uma série de parcerias, que hoje se concretizou em um dos produtos financeiros, oferecido pelo Banco Palmas, de maior impacto e visibilidade.

Nesta publicação, iremos destrinchar um pouco melhor os caminhos percorridos pela Moeda Palmas até sua configuração atual. Nossa intenção é além de registrar e manter viva a história dessa incrível tecnologia/ferramenta econômica, evidenciar os processos e dinâmicas presentes na instituição de uma moeda social.

Boa Viagem!



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PALMACARD Foi a primeira experiência de moeda social que o Banco Palmas e o Conjunto Palmeiras vivenciaram. Foi uma criação paralela ao surgimento do Banco Comunitário. O PALMACARD nada mais era que uma moeda em formato de cartão de crédito e que funcionava como um circulante local por permitir o consumo de produtos, mercadorias e serviços no próprio bairro. Também foi a primeira moeda a circular de forma aberta dentro da comunidade.

Aspectos Quando surgiu O que levou a criação

Como se dava a fabricação



Descrição 1998 O principal motivo de criação foi o estimulo ao consumo local: a antecipação do crédito aos moradores, vinculado a um cartão que só era aceito dentro do Conjunto Palmeiras acabava por incentivar as compras no comércio do próprio bairro. Do ponto de vista do morador, era uma ótima oportunidade de ganhar mais prazo e flexibilidade no pagamento de suas contas, enquanto que para o comerciante, a vantagem está na fidelização deste cliente ao seu empreendimento. Era manual, feito no Word em um computador. O cartão possuía frente e verso, de forma que a parte de trás era reservado ao preenchimento dos campos destinado a anotar o valor dos gastos que seu proprietário ia fazendo. Na parte da frente, estava presente a logomarca do Banco Palmas e a descriminação do valor total do crédito concedido ao usuário do cartão.

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Como funciona



Uma vez que o consumidor se registrava no banco e garantia seu cartão, ele já estava apto a consumir localmente. No verso do dele, o comerciante anotava o valor total da compra realizada e pouco a pouco uma pequena “tabelinha” de gastos ia sendo preenchida. Os gastos eram feitos de forma a não ultrapassar o limite de crédito concedido pelo banco ao cliente. Por isso o próximo comerciante a conceder uma compra via PALMACARD, devia fazer uma rápida conferencia dos valores anteriormente gastos pelo seu cliente. Era preciso estar atento ao limite de crédito concedido pelo banco. No final do mês, o comerciante se dirigia ao banco, com as faturas das vendas realizadas e o repasse em dinheiro era feito a ele.



O valor do crédito concedido pelo banco variava de 20 a 100 reais, no máximo. Cada comerciante possuía um código de identificação do seu estabelecimento, usado para o reconhecimento e controle dos



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Como/quando aplicar



Marco regulatório

Resultados

Porque terminou

Nºs – Movimentação financeira

pagamentos do final mês. A emissão do cartão era mensal. Essa moeda é de tipo aberta, ou seja, todos os comerciantes e consumidores que desejassem poderiam aderir ao sistema do cartão. Por ser um sistema muito artesanal, pode ser trabalhado em comunidades que estejam iniciando o processo de criação de um banco ou iniciativas de economia solidária. Também seu uso pode ser aconselhável em comunidades pequenas ou muito afastadas de grandes centros urbanos ou sem grande acesso a recursos tecnológicos, ou ainda com poucas unidades de famílias a serem beneficiadas, por exemplo, já que a gestão dessa moeda é muito trabalhosa. Na época de sua criação o marco regulatório era inexistente, assim como os bancos comunitários. Por se tratar de uma experiência inovadora, ninguém (governo, legislação e comunidade) sabia muito ao certo se era permitido a instituição e o funcionamento deste tipo de cartões. >> Foi a primeira experiência no país de cartão de crédito comunitário; >> Estimulou o consumo local; >> Importante por fomentar na comunidade a cultura da solidariedade; >> Consolidou e credibilizou a concepção do Banco Palmas; >>Valorizou tanto os empreendimentos do bairro, como as pessoas que passaram a consumir sem maiores constrangimentos; >>Consolidou-se enquanto um cartão emergencial. A dificuldade em manter a logística do cartão e o alto volume de faturas geradas, levou a necessidade de operacionalizar outro tipo de moeda. Alem do mais, o controle em relação à fraudes é mais difícil de ser mantida. >>200 comércios cadastrados >>3 mil famílias no sistema. >>Movimentou em torno de 60 mil reais/mês.



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PALMARES Esta moeda foi criada especificamente para ser utilizada dentro dos clubes de trocas que, na época, se iniciavam no Conjunto Palmeiras. Era um facilitador, uma ferramenta de mediação entre as trocas de produtos realizadas nas feiras, que aconteciam quinzenalmente. Instituiu-se, então, uma moeda própria para esses eventos, cujo objetivo era incentivar não só a troca de produtos e serviços entre seus membros, suprindo assim uma carência de acesso à alguns artigos, mas também para que os envolvidos tivessem a oportunidade de se relacionar, criar vínculos e parcerias. Diferentemente da anterior, o PALMARES era uma moeda fechada, utilizada apenas nos clubes de trocas. Os valores das cédulas equivaliam aos reais da época: 1, 5, 10, 50 Palmares.



Aspectos

Descrição

Quando surgiu O que levou a criação



2000 Surgiu a partir das feiras de trocas. Muitos moradores do Conjunto Palmeiras passaram a produzir alguns produtos e precisavam comercializá-los. A solução encontrada para essa demanda foi instituir uma feira de troca, tal qual alguns modelos já existentes pelo Brasil, como também na Argentina. Com a consolidação das feiras, viu-se a necessidade de criar uma moeda que facilitasse o processo da troca de produtos entre os membros desse clube, e assim, criou-se a moeda PALMARES. O objetivo era expandir a relação entre os pequenos produtores que iam surgindo no bairro, muito motivados pela prática da economia solidária, e que o banco já vinha financiando.

Como se dava a fabricação

Como funciona



Era de responsabilidade do Banco Palmas, que fabricava o PALMARES em papel, por meio do Word, nos computadores do banco. Também era plastificada, para prolongar a vida útil da moeda. Uma vez a cada 15 dias, na sede do Banco Palmas, os produtos eram distribuídos em mesas, que faziam o papel das vitrines, e cada produtor determinava um preço, em PALMARES, para seus produtos. Era comum que ocorresse durante a troca, uma negociação entre o interessado e o ofertante do produto, até que ambos chegavam a um consenso em relação ao valor real da mercadoria. Os PALMARES eram distribuídos aos participantes da feira de troca, de acordo

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com o valor do produto ofertado, para que as compras pudessem acontecer de fato. Ao final da feira, cada qual saia com os produtos trocados. É importante sublinhar que desta forma, o lastro da moeda não era o real em si, mas sim os próprios produtos. Ninguém voltava para casa com um PALMARES sequer, mas sim com os produtos que havia adquirido. Apesar da presença desta moeda, o que ocorria nas feiras era a troca de um produto por outro, facilitada pelo circulante. A feira acabava, então, com o resgate dos produtos. Os Palmares eram recolhidos e guardados pelo Banco, com a finalidade de ser usado no próximo clube de trocas. A adesão ao clube de trocas era simples e não exigia muitos requisitos. Poderia ser feita no momento da feira, desde que a pessoa fosse moradora da comunidade e que o produto a ser trocado ou o serviço a ser oferecido, fosse produzido pela própria pessoa. A feira contava com a presença de um coordenador, que geria as questões relativas aos preços dos produtos e mediavam algumas trocas, havia também um secretário para anotações e pequenos serviços e um tesoureiro que cuidava da parte da gestão da moeda da feira.

Como/quando aplicar

Marco regulatório

Resultados



Deve ser aplicado em comunidades que estão iniciando um Banco Comunitário e desejam ter a experiência de uma Moeda Social. Para tanto, se faz necessário que haja uma relativa existência de produtos e serviços no bairro. Não existe lei que regule os clubes de troca. O certo é que não existe nenhum impedimento para que iniciativas como essas sejam realizadas, uma vez que as relações mercantis estabelecidas nessas feiras são frutos de trocas de produtos e não de compra e venda de mercadorias. >> Estimulo à cooperação no bairro; >>Resolução de problemas imediatos relacionado à falta de dinheiro para se adquirir determinado bem;

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Porque terminou

Nºs – Movimentação financeira



>>Alimentou e oxigenou o espírito de solidariedade entre as pessoas participantes da feira; >>Iniciou a cultura das feiras, muito consolidada hoje, no Conjunto Palmeiras. Uma vez instituída a cultura das trocas, as pessoas começaram a perceber que elas poderiam ser realizadas independentemente das feiras/clubes de troca. As pessoas poderiam trocar umas com os outros quando quisessem e em suas casas. Outro fator foi a restrição de produtos: a repetição de artigos começou a acontecer. A variedade ficou restrita, de modo que as novas necessidades de produtos e serviços não foram mais satisfazendo os participantes. >>Mais de 100 pessoas chegaram a participar das feiras; >>Mais de 50 produtores e produtoras;

PALMIRINS Eram os centavos dos PALMERES. Não surgiu imediatamente à criação desta moeda. A percepção da necessidade de sua criação veio só mais tarde, com o tempo, ao se perceber que miudezas e artigos de baixo valor possuía uma grande importância nas feiras. Assim, acrescida as cédulas de 1, 5 e 10 PALMARES, incorporou-se os PALMIRINS à prática dos clubes de troca do Conjunto Palmeiras.





MOEDA PALMAS MOMOMO Surgiu como um desdobramento dos PALMARES. Aos poucos a comunidade foi percebendo que as trocas de produtos não necessitava estar vinculada exclusivamente às feiras. A moeda enquanto ferramenta de troca já estava consolidada e já havia conquistado o gosto e a confiança da comunidade. Assim, surge a idéia de expandir esse sistema para toda a comunidade, de forma aberta.



A moeda Palmas foi a primeira experiência de moeda paralela ao Real circulando no Brasil. Na ocasião de sua instituição, recebe o nome e o sobrenome que todas as moedas sociais vinculadas à Bancos Comunitários, tem no Brasil, hoje: Moeda Social Local Circulante. Sua implementação só foi possível graças à parceria com uma ONG holandesa, a Strohalm, que apoiava iniciativas voltadas à prática da economia solidária e moedas sociais abertas. As



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cédulas levavam em sua composição outra sigla, além do nome da própria moeda e a do Banco Comunitário: MoMoMo, Movimento Monetário Mosaico.



Aspectos Quando surgiu O que levou a criação

Descrição 2002 A exaustão do clube de trocas e o desejo de trocar diariamente, foram um dos principais motivos que levaram a implementação dessa nova moeda. A necessidade de expandir a abrangência de circulação dos produtos, mercadorias e serviços da comunidade, de uma forma mais abrangente, na comunidade, também foi outro fator. Confeccionada na Argentina, na época o principal fabricante de moedas paralelas da América Latina, devido a explosão dos clubes de trocas no país. As cédulas passaram a deter todas as tecnologias de segurança que uma moeda precisa ter. Foram impressas um total 900mil cédulas.

Como se dava a fabricação

Como funciona



Uma vez identificado o desejo de se criar uma moeda paralela na comunidade Palmeiras, uma estratégia foi adotada para garantir que a circulação do PALMAS fosse incentivada e consolidada: Os 3O mil reais doados pela Strohalm, para a construção da nova sede do banco, foram emprestados para os comerciantes na forma de crédito. E então, toda obra feita pelo Banco Palmas era paga em Palmas: os pagamentos dos trabalhadores da obra e a compra de todo material de construção utilizado, eram pagos via moeda social. Assim criou-se uma certa obrigação de consumir em moeda local. A devolução desses empréstimos também deveria ser feito obrigatoriamente em Palmas, o que levou os comerciantes a aceitarem a moeda em seus estabelecimentos, já que precisavam arrecadar a moeda social, para quitar seu crédito. Dessa maneira, a quantidade em dinheiro foi duplicada, os recursos ampliados e a moeda social passou então a ganhar circulação, visibilidade e credibilidade.



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Como/quando aplicar

Marco regulatório





Resultados

1



O PALMAS, além de circular abertamente em todo o Conjunto Palmeiras, passou a ser usado não só na compra de produtos, mas também como meio de pagamento de serviços e na obtenção de crédito. A conversibilidade de PALMAS em Reais e vice-versa era realizada sem a cobrança de qualquer tipo de taxa, no cambio de 1 PALMAS = 1 real. A Moeda Social Local Circulante é utilizada quando se tem na comunidade um Banco Comunitário em funcionamento e uma rede de comerciantes e moradores já sensibilizadas para as práticas de economia solidária e do consumo local. Exige uma relativa capacidade de gestão por parte do Banco Comunitário, que tem como objetivo assegurar a circulação adequada e segura da moeda. Até a criação da moeda, não havia regulação que abrigasse as características de uma moeda social circulante local. É nesse momento que os primeiros conflitos com os órgãos de fiscalização financeiro do país, surgem, até culminar em um processo criminal iniciado por parte do Banco Central do Brasil (BACEN). Mediante algumas negociações e processos judiciais, as primeiras resoluções e pareceres sobre a legalidade das moedas sociais, são emitidos, via BACEN. São as chamadas Notas Técnicas1, que regulamentam, reconhecem e permitem iniciativas como a que acabava de nascer no Conjunto Palmeiras. >> Critérios e características de uma Moeda Social Circulante Local: a)lastreada em moeda nacional; b)indexada com base na moeda nacional; c)de livre aceitação; d)circulação restrita; e)que permita o cambio. >> Possibilitou a ascensão da Moeda PALMAS e do Banco Comunitário; >> Grande adesão da comunidade; >> Reforça o princípio e a prática de consumo local: compra e venda de produtos e serviços de forma massiva, via Moeda Palmas; >>Primeira vez que se cunhou o termo

NOTA-TÉCNICA PGBC-387/2011 – 1º de setembro de 2011

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Porque terminou



Nºs – Movimentação financeira



Moeda Social Circulante Local, nome especifico das moedas sociais dos bancos comunitários; >> O Banco Palmas foi o responsável direto por pautar, oficializar, permitir e legalizar a circulação de moedas sociais e bancos comunitários no Brasil. A principal missão da moeda, o fomento do consumo e produção local foi alcançado. Além da dificuldade de manter o controle financeiramente seguro, em condições de uso massivo. *No Conjunto Palmeiras, a moeda PALMAS não se extinguiu completamente, mas é certo que ela já não mais possui o mesmo impacto e circulação, da época de sua implementação. >>100 mil Palmas (valor) em circulação >> 30 mil cédulas impressas.

MOEDA PALMAS TRANSPORTE COLETIVO No auge da circulação da Moeda Social Palmas, foi estabelecido um acordo entre o Sindicato de Transporte Coletivo Alternativo de Fortaleza e o Banco Palmas. O acordo previa a aceitação do Palmas como vale-transporte. Na época o número de transportes alternativos autônomos particulares, as topiques, era grande no bairro, maior que os meios oficiais. Era o ano de 2008.



Cria-se, então, uma espécie de vale transporte, específico para o uso neste tipo de transporte, que barateava o custo da passagem, se comparada ao valor da passagem comprada em reais. A adesão da comunidade foi muito grande, o que permitiu o sucesso da iniciativa, além de proporcionar uma grande visibilidade ao Banco Palmas em toda Fortaleza, já que as topiques circulavam em toda a cidade com a logo: “aceitamos Palmas”. Um publicidade que despertou a curiosidade dos fortalezenses espalhados pela cidade.





MOEDA PALMAS SELOS COMEMORATIVOS (apelativo para o consumo | 15 anos) Está vinculada a campanha de apelo ao consumo local realizada pelo Banco Palmas no ano 2004. “Consumo sustentável, consumo no bairro” eram os dizerem impresso nos selos autocolantes, adesivados em cada célula da Moeda Palmas que retornava ao banco. Essa foi a oportunidade da moeda circular com uma nova cara.



Anos mais tarde, em 2013, com o aniversário de 15 anos da fundação do Banco Comunitário Palmas, inaugura-se novamente outro selo: Palmas 15 anos.



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O objetivo dessas duas iniciativas era aproveitar a circulação da moeda para fazer uma divulgação e campanha. Tal estratégia era também muito útil para a resolução de pequenos problemas relacionados à segurança da moeda: mudando vez ou outra, pequenas características, impede-se que o modelo antigo seja fraudado. Essa tática é muito importante ser realizada a cada um ou dois anos, para que a cópia ilegal seja dificultada. Esta também é uma ótima maneira de aumentar a publicidade da moeda e assim, angariar novos adeptos e dar maior visibilidade à causa.



PALMINHAS Esta é uma moeda muito especial! O PALMINHAS são moedas criadas exclusivamente para desenvolver trabalhos com as crianças do Conjunto Palmeiras e nasceu de um projeto em parceria com a SENAES (Secretária Nacional de Economia Solidária). Ela é utilizada para promover atividades educativas e culturais com os pequenos da comunidade.



Aspectos Quando surgiu O que levou a criação

Como se dava a fabricação Como funciona

Como/quando aplicar



Descrição 2013 A necessidade de manter conservada a memória da comunidade em torno da história do Banco Palmas, levou a instituição a criar uma moeda para as crianças. A idéia é a de que por meio do manuseio e conhecimento do PALMINHAS, elas tenham acesso à historia da comunidade. A crença é a de que através de seu uso, as crianças possam recuperar a memória da moeda PALMAS, bem como incitar a cultura da solidariedade e empoderamento local no meio infantil. É feita numa gráfica de segurança, com os mesmos critérios da moeda Palmas. Uma equipe do Banco Palmas em parceria com as escolas locais, constroem oficinas de educação financeira por meio de dinâmicas de compra, venda e troca de materiais escolares utilizando o PALMINHAS. Na ocasião, aproveitam para contar a história do bairro e os porquês da importância de se criar uma moeda social pertencente a comunidade. A atividade possui um caráter pedagógico, ensina a importância do consumo local e sensibiliza as crianças a consumirem de forma consciente, de acordo com as necessidades de suas famílias. Quando já existe um sistema de moeda social consolidado na comunidade e necessita-se expandir essa cultura do consumo local para

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as novas gerações. Não há nenhum impedimento em relação a sua realização, por se tratar de uma iniciativa educativa e lúdica. >>Estimula a relação das crianças com o mundo dos adultos, via aspectos econômicos; >> Promove ações de educação financeira; >> Ensina os princípios do empreendedorismo para a solidariedade; >>Ajuda a preservar a memória e acultura na utilização da moeda local. Continuam sendo aplicadas

Marco regulatório

Resultados

Porque terminou



MOEDA EM CARTÃO MAGNÉTICO – Mumbuca A moeda social MUMBUCA foi pensada para atender uma política pública da Prefeitura da cidade de Maricá, RJ. Ela nasce junto com a bolsa solidária MUMBUCA, integrante às iniciativas do Banco Comunitário criado na cidade. Como estratégia primordial do banco, criou-se uma bolsa para as famílias de baixa renda do município, a ser paga por meio de uma moeda social eletrônica. Esta é a primeira versão de uma moeda social que migrou do formato de papel para o eletrônico. O primeiro pagamento realizado por meio desta nova moeda, ocorreu em 30 de dezembro de 2013 e beneficiou, em seu inicio, 20 famílias.



Aspectos

Descrição

Quando surgiu O que levou a criação



2013 Visando a oxigenação da economia local do município, a prefeitura de Maricá determina o pagamento de bolsas de 85 reais às famílias necessitadas da cidade (Lei Municipal 2248). Como o volume de benefícios era grande, além da emissão de moeda física, nesta quantidade, ser complicada e custosa, e a gestão do recurso destinado às bolsas também se tornaria complexificada, teve-se a idéia de utilizar um cartão eletrônico magnético para efetuar tais transações. A necessidade de se gerir um sistema mais seguro, uma vez que o dinheiro para tal é proveniente de uma de uma fonte pública de recursos, fez com que essa modalidade de moeda fosse a mais apropriada.

Como se dava a fabricação

Como funciona



Por uma empresa privada de cartões de crédito, que gere e produz cartões magnéticos. As pessoas contempladas com a bolsa recebem mensalmente um valor de 85

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Como/quando aplicar

Marco regulatório

Resultados

Porque terminou Nºs – Movimentação financeira





MUMBUCAS para consumir localmente, nos comércios credenciados junto ao Banco Comunitário. O deposito das MUMBUCAS é feito no cartão magnético de cada família, que realizam suas compras na rede credenciada, através de maquininhas de P.O.S customizadas para a aceitação da moeda mumbuca. Mais voltado para o atendimento de programas de distribuição direta de renda, com base na economia solidária, em parceria com o poder público. Para se replicar esse modelo, há que estar amparado em leis municipais, principalmente pelo fato de ser um beneficio concedido, via governo, à pessoas de baixa renda. Especificamente no que diz respeito à utilização do cartão, o marco regulatório é existente e é o mesmo que regula as empresas de cartão de crédito tradicionais. >> Por ser um sistema eletrônico, o controle, prestação de contas e fiscalização, bem como a administração dos recursos fica facilitado, o que é de interesse tanto das prefeituras quanto dos órgãos competentes, como é o caso BACEN; >> O registro é feito de forma automática, em tempo real e com muita precisão já que se trata de um sistema web; >>Maior Governança e transparência em um maior volume de recursos. Em vigor >>14 mil beneficiados, recebendo 85 reais por mês; >>Movimento de 1milhao e 100mil MUMBUCAS mensais no comércio local.

MOEDA ELETRONICA: E-DINHEIRO A grande novidade dos Bancos Comunitários é uma tecnologia social que nasceu da adaptação das leis de pagamentos eletrônicos à realidade desses bancos. O E-DINHEIRO é uma moeda social eletrônica, operacionalizada por meio de um celular smarthphone, preferencialmente, que possibilita, via instalação de um aplicativo desenvolvido especialmente para esse fim. A moeda social eletrônica nada mais é que um novo meio de pagamento digital. O E-DINHEIRO não é apenas mais uma plataforma de pagamento tradicional, como a dos bancos oficiais, e

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sim uma moeda social porque fomenta o comercio local, e toda a sua gestão e administração passa pelo controle dos bancos comunitários.

Aspectos

Descrição

Quando surgiu O que levou a criação

Como se dava a fabricação





Como funciona



2015 Necessidade de modernização do sistema financeiro dos Bancos Comunitários. Possibilidade de manter a sustentabilidade dos bancos. O aplicativo foi desenvolvido por meio da parceria de uma empresa privada de tecnologia, mais o Banco Palmas e a Rede de Bancos Comunitários. Foi firmado um acordo/termo de cooperação entre essas três entidades que determina que a propriedade do uso do software é de exclusividade da rede de bancos comunitários por pelo menos 20 anos. Por enquanto o e-dinheiro é um software proprietário, mas a intenção é de torná-lo livre, uma vez que os custos de sua implementação e funcionamento sejam todos sustentáveis. Por meio de um aplicativo de celular, disponível no sistema operacional android e IOS. O usuário da moeda pode realizar pagamentos, transferências, depósitos, cobranças, checagem de extrato e até mesmo resgate. Para fazer as compras por meio do EDINHEIRO, basta apenas que o consumidor faça uma espécie de recarga do valor desejado em seu banco comunitário. Esse crédito é automaticamente vinculado ao número de registro do cliente, que a partir desse momento está ápito a realizar suas compras. Os comércios também têm um número de celular cadastrado, para que possa usufruir dos recebimentos. Em cada transação comercial realizada, é descontado do comerciante, 2% referente a valor total da compra. Essa taxa, menor que as de qualquer cartão convencional, é destinado ao Banco Comunitário para a manutenção do sistema operacional e como uma receita, que é revertida em beneficio tanto da comunidade quanto do próprio

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Como/quando aplicar

Marco regulatório

Resultados

Porque terminou

Nºs – Movimentação financeira





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banco comunitário. As transações comerciais realizadas via EDINHEIRO, podem ser comparadas como àquelas feitas com um cartão de débito tradicional. Em qualquer local ou comunidade que exista um Banco Comunitário e internet acessível aos moradores e comerciantes. O uso da moeda eletrônica não dispensa a necessidade do processo de mobilização, organização e conscientização da comunidade para as práticas de economia solidária e do consumo local sustentável. Foi regulamentada, via Banco Central, em 2013, com o objetivo de fomentar a inclusão financeira – lei das moedas eletrônicas2. >> Garante inclusão financeira; >>Gera receitas para o banco (por meio da taxa de 2% que é cobrada ao comerciante, ao se efetuar transações comerciais de compra e venda de produtos e serviços), o que garante a sustentabilidade e autonomia financeira dos Bancos Comunitários, ainda muito vinculados a recursos e iniciativas governamentais; >>Facilita a comunicação entre as pessoas através de um chat do próprio aplicativo; >> Também é ecológico por dispensar o uso do papel; >>Mais econômico em termos de manutenção do sistema e mais fácil de operacionalizar; >> Maior segurança, conforto e comodidade para os usuários que não precisam mais portar o dinheiro em espécie; >>Maior transparência na gestão dos recursos; >>Possibilita agregar novas formas de trocas econômicas que não são permitidas pela moeda física. Uma iniciativa muito recente, foi implementada no ano de 2015 e portanto, em vigor. >> 20 bancos comunitários em utilização da moeda; >> 2mil usuários na plataforma; >> 120 comércios cadastrados;

Lei nº 12.865/13

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* * * Como você pôde perceber, a gestão de um Banco Comunitário passa por inúmeras adaptações a momentos bem específicos da vida não só desta entidade, mas de toda a comunidade. É preciso estar atento e ser sensível as pequenas transformações, às diferentes necessidades que vão surgindo ao longo da vida financeira de um banco.

As diversas experiências de moedas que o Banco Palmas vem experimentando ao longo dos seus 17 anos são frutos e resultados de um longo e árduo processo de investimentos não só financeiros, mas, sobretudo social. Estar sempre adaptando às novas necessidades econômicas de uma determinada comunidade é um legado que devemos compartilhar com o mundo, é isso que a nós nos fala essa longa Jornada.

Uma crítica que se pode fazer ao sistema financeiro tradicional, em geral, é a incapacidade de se adaptar as circunstancias econômicas de localidades que nem sempre estão inseridas na mesma lógica de funcionamento vigente no país, seja pela impossibilidade de funcionar segundo as exigências deste modelo, ou simplesmente pelo fato de optarem por um sistema diferenciado, mais adaptado e inclusivo a realidade local, por exemplo.

Acreditamos que a moeda, aparentemente parte muito especifica de uma realidade econômica maior, pode ser uma importante ferramenta de resgate da autonomia financeira das pequenas sociedades, principalmente às economicamente marginalizadas. Por isso é preciso lutar não só por uma gestão financeira que inclua as pessoas e sua comunidade tal qual a realidade econômica que vivenciam, mas também reivindicar que as ações econômicas estejam sempre ligadas às necessidades sociais de seus interessados. Afinal, sociedade e economia são parte indissociável de um mesmo processo.



Para saber mais:



>> Resoluções que legalizam a circulação de moedas sociais: NOTA-TÉCNICA PGBC-387/2011, DE 1º DE SETEMBRO DE 2011

>> Moedas eletrônicas: Lei nº 12.865/13; Resoluções: nº 4.282 e 4.283; e Circulares n.3.680, n. 3.681, n. 3.682 e n. 3.683, todas de 4 de novembro de 2013.

>> Contatos: Instituto Palmas | Av. Valparaíso, 620 - Conj. Palmeiras, Fortaleza - CE, CEP: 60870-440 | tel: (85) 3459-4848 | e-mail: >>>>>>



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