Diseño De Un Modelo Para El Desarrollo Del Pensamiento Creativo En La Producción De Cuentos

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Diseño de un Modelo de Estrategias Cognitivas que permitan el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de cuentos de las alumnas del Tercer Año de Educación Secundaria de la I.E. “Federico Villarreal” de la ciudad de Chiclayo. TESIS PRESENTADA PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA COGNITIVA PRESENTADA POR:

SELFA CASTAÑEDA QUIROZ [email protected]

LAMBAYEQUE – PERÚ – 2009

DEDICATORIA

A Dios, a mi esposo Carlos y a mis adoradas hijas Carla y Vanesa

2

AGRADECIMIENTO

A todas las personas que me han apoyado tanto moral como logísticamente para la concreción de la presente investigación

3

TABLA DE CONTENIDOS

DEDICATORIA...................................................................................................................

iii

AGRADECIMIENTO ...........................................................................................................

iv

TABLA DE CONTENIDOS..................................................................................................

v

RESUMEN..........................................................................................................................

viii

ABSTRACT........................................................................................................................

x

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................

01

CAPÍTULO I

ESTADO ACTUAL DE LA CREATIVIDAD Y SU CORRELACIÓN CON LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS 1.

UBICACIÓN DONDE SE LLEVA A CABO LA INVESTIGACIÓN................................

06

2.

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL PROBLEMA DE ESTUDIO.......................................

08

2.1

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE ...............................................

2.2

EVOLUCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO. .....................................................................

2.3

10

EVOLUCIÓN DEL CUENTO COMO EXPRESIÓN DEL PENSAMIENTO CREATIVO A TRAVÉS DEL LENGUAJE ESCRITO..................................

2.4

08

14

CARACTERÍSTICAS DE LA PROBLEMÁTICA DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LA ELABORACIÓN DEL CUENTO. ........

15

3.

METODOLOGÍA EMPLEADA EN EL DESARROLLO DE LA TESIS ..........................

26

4.

CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO...........................................................................

27

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO 1.

2.

LA EDUCACIÓN ...................................................................................................... 1.1

DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN .................................................................

1.2

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÒN PERUANA Y EL DESARROLLO

31 31

DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS.....................................................

31

LOS PROCESOS COGNITIVOS ..............................................................................

33

4

2.1

DEFINICIÓN ............................................................................................

33

2.2

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS ......................................................

34

2.2.1.

La sensación............................................................................................

34

2.2.2.

La percepción ..........................................................................................

35

A. Códigos del SNC .................................................................................

35

B. Modalidad de sentido ...........................................................................

36

C. Dinámica de la percepción ...................................................................

37

La atención y concentración .....................................................................

39

A. Procesos involucrados en la atención ...................................................

40

B. Conceptos relacionados .......................................................................

40

C. Formas de la atención..........................................................................

41

D. Alteraciones de la atención ..................................................................

42

La memoria..............................................................................................

42

A. Definición.............................................................................................

43

B. Modelo explicativo................................................................................

43

C. Memoria sensorial................................................................................

44

D. Memoria de corto plazo........................................................................

44

E. Memoria de largo plazo........................................................................

45

F. Memoria operativa................................................................................

45

G. Sistemas de memoria de largo plazo....................................................

47

H. Aplicaciones prácticas..........................................................................

48

2.3

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES...............................................

49

2.3.1.

El pensamiento ........................................................................................

49

2.3.2.

Inteligencia ..............................................................................................

51

A. Definiciones de la Inteligencia ..............................................................

51

B. Tipos de Inteligencia ...........................................................................

52

2.3.3.

El lenguaje...............................................................................................

56

2.3.4.

El aprendizaje..........................................................................................

61

A. Tipos de aprendizaje............................................................................

61

B. Aprendizaje y teoría cognitiva...............................................................

62

LA CREATIVIDAD....................................................................................................

64

2.2.3.

2.2.4.

3.

3.1

FUNDAMENTOS DE LA CREATIVIDAD...................................................

64

3.2

CONCEPTOS SOBRE CREATIVIDAD .....................................................

65

3.3

FUNDAMENTO FISIOLÓGICO DE LA CREATIVIDAD..............................

71

A. RAICES DE LA CREATIVIDAD HUMANA.............................................

71

B. FASES DEL PROCESO CREATIVO ....................................................

72

5

4.

C. COMPONENTES DEL PENSAMIENTO CREATIVO.............................

75

D. EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD ............................................

76

EL PENSAMIENTO CREATIVO................................................................................

79

4.1.

5.

6.

DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO CREATIVO..........................................

80

4.1.1. Definición de pensamiento ...........................................................................

81

4.1.2 Definición de creatividad ...............................................................................

81

4.1.3 Creatividad e imaginación ............................................................................

82

4.2.

PENSAMIENTO CREATIVO Y MÉTODO CREATIVO...............................

83

4.3.

CÓMO ES POSIBLE PENSAR CREATIVAMENTE...................................

87

EL CUENTO ............................................................................................................

90

5.1

DEFINICIÓN DE CUENTO .......................................................................

90

5.2

FINALIDAD E IMPORTANCIA DEL CUENTO ..........................................

90

5.3

CARACTERÍSTICAS DEL CUENTO.........................................................

90

5.4

ELEMENTOS DEL CUENTO....................................................................

91

5.5

ESTRUCTURA DEL CUENTO..................................................................

93

5.6

CUENTO Y PROCESOS COGNITIVOS....................................................

94

5.6.1

Proceso de composición .............................................................

94

5.6.2

Implicación de contar cuentos .....................................................

96

CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO...........................................................................

97

CAPÍTULO III

RESULTADOS 1.

DESCRIPCIÓN DEL MODELO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS QUE PERMITAN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO PARA LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS .....................................................................................................

101

1.1. FASES DEL PROCESO ................................................................................

101

1.2. EXPLICACIÓN CIENTÍFICA DE LA APLICACIÓN DEL MODELO ..................

102

1.3. ESTRATEGIAS EN LA APLICACIÓN DEL MODELO .....................................

108

2.

EXPOSICIÓN CUANTITATIVA DE LOS RESULTADOS ...........................................

115

3.

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS.........................................

119

4.

CONCLUSIONES.....................................................................................................

120

5.

RECOMENDACIONES.............................................................................................

120

BIBLIOGRAFÍA..................................................................................................................

121

ANEXOS

6

RESUMEN El problema de nuestra investigación ha girado en el hecho que las alumnas del Tercer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Federico Villarreal” de la ciudad de Chiclayo evidencian dificultad para la expresión del pensamiento creativo en la elaboración de cuentos, repitiendo modelos ya conocidos, lo que las incapacita para estar en condiciones de producir textos. En este sentido, nuestra hipótesis de trabajo ha consistido en proponer que si se aplica un diseño de Modelo de Estrategias basado en los procesos cognitivos, entonces se alcanzará el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de cuentos de las alumnas del Tercer Año de Educación Secundaria de la I.E. “Federico Villarreal” de la ciudad de Chiclayo. El modelo teórico empleado para la concepción, desarrollo y evaluación de la investigación ha sido el modelo de competencias. Este modelo tiene la particularidad de dar sentido al carácter volitivo del proceso socializador, donde se van a desarrollar cualidades psicológicas con particularidad personológica para manifestar conductas competentes que permitan vivir mejor (v.gr. el desarrollo del pensamiento creativo), entendiendo dentro de esto y con carácter prioritario las conductas saludables. Así, en este proceso, el desarrollo de potencialidades y la creación de esos recursos psicológicos durante el desarrollo ontogenético permite la autorrealización, elevación de la autoestima, la toma de decisiones y la conducta autónoma. En la presente investigación se trabajaron técnicas e instrumentos cuantitativos y cualitativos para la recolección de datos, ya sea en la parte diagnóstica como en la de diseño. Tales técnicas e instrumentos abarcaron: 

Observación dirigida para poder determinar la conducta de las alumnas desde el inicio-desarrollo-término del proceso, tanto en el grupo experimental como en el grupo control.



Pretest y postest para ser aplicados en los grupos experimental y de control antes y después de la aplicación del Modelo para determinar en cada alumna el nivel de pensamiento creativo y el desarrollo del mismo, respectivamente.



Entrevistas para los docentes del área con la finalidad de conocer la metodología, técnicas y estrategias que emplean durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.



Guías de observación y cuestionarios durante todo el proceso tanto al grupo

7

experimental como de control.

Para la organización y el procesamiento de la información obtenida se tuvo en cuenta el tamaño muestra conformado por 33 alumnas de la sección “A” seleccionadas aleatoriamente. En cuanto al diseño aplicado, éste se proyectó como uno de naturaleza cuasiexperimental pues se trató de estudiar la forma cómo incide la aplicación de nuestro Modelo sobre el grupo experimental en comparación con el grupo control. Finalmente, las conclusiones arribadas se articulan en el sentido que el Modelo de estrategias cognitivas para el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de cuentos demostró ser eficiente en su aplicación con las alumnas del Tercer Grado “A” de Secundaria de la I.E. Federico Villarreal de la ciudad de Chiclayo, en la medida que permitió la transferencia de competencias creativas y afianzó la formación integral de las alumnas, permitiendo el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de cuentos con un enfoque social y productivo, orientado a la elevación de las capacidades de los estudiantes en un entorno cada día más exigente, competitivo y globalizado.

8

ABSTRACT

The problem of our investigation has turned in the fact that the students of the Third Degree of Secondary Education of the Educative Institution "Federico Villarreal" of the city of Chiclayo, Peru demonstrate difficulty for the expression of the creative thought in the story elaboration, repeating already known models, which incapacitates them to be able to produce texts. In this sense, our hypothesis of work has consisted of proposing that if a design of Model of Strategies is applied based on the cognitives processes, then will be reached the development of the creative thought fot story production of the students of the Third Degree of Secondary Education of the I.E. "Federico Villarreal" of the city of Chiclayo. The theoretical model used for the conception, development and evaluation of the investigation has been the model of competitions. This model has the particularitity to give sense to the volitive character of the socializing process, where would be develop psychological qualities with personological particularitity to show competent conducts that will allow the stundents to live better (v.gr. the development of the creative thought), understanding within this and with high-priority character the healthful conducts. Thus, in this process, the development of potentialities and the creation of those psychological resources during the ontogenetic development allow the autorrealización, elevation of the self-esteem, the decision making and the independent conduct. In the present investigation were worked quantitative and qualitative instruments for the data collection both diagnostic part as in the one of design. Such techniques and instruments included: 

Directed observation to be able to determine the conduct of the students from the beginning-development-term of the process, as much in the experimental group as in the control group.



Pretest and postest to be applied in the groups experimental and of control before and after the application of the Model to determine in each student the level of creative thought and the development of the same one, respectively.

9



Interviews for the educational ones of the area with the purpose of knowing the methodology, techniques and strategies that they use during the process of education-learning in the classroom.



Guides of observation and questionnaires throughout the process as much to the experimental group as of control.

For organizing and processing the information obtained was taken into account the sample size comprised of 33 students in the "A" selected at random. As applied to the design, it is designed as a quasi-experimental in nature but was to study how the implementation of an impact on our model the experimental group compared with the control group. Finally, the conclusions above were articulated in the sense that the model of cognitive strategies for the development of creative thinking to produce stories proved to be efficient in its implementation with the students of the Third Grade "A" of Federico Villarreal School in the city of Chiclayo, in that it allowed the transfer of skills and creative clinched the training of the students, allowing the development of creative thinking to produce stories with a social and productive approach, aimed at raising skills of students in an ever more demanding, competitive and globalized.

10

INTRODUCCIÓN

Uno de los problemas que con mayor incidencia se manifiesta en el proceso enseñanza-aprendizaje contemporáneo es lo que atañe a la formación y aplicación de pensamiento creativo; aptitud que en otras latitudes ha tenido un especial interés por parte de la comunidad educativa, pero que en nuestro país aún se encuentra en una etapa embrionaria y de enriquecimiento de experiencias.

El desarrollo de la creatividad es muy importante para el día a día y trabaja junto con el pensamiento creativo. Las naciones más desarrolladas de nuestro tiempo son aquellas que han invertido muchos recursos en el desarrollo de la creatividad de sus educandos, y los frutos los vemos hoy en día en los grandes logros y bienestar que han alcanzado.

Uno de los objetivos de la educación es el desarrollo de habilidades, potencialidades y valores tanto personales como sociales. Las técnicas de sensibilización en expresión global, que incluyen la plástica, el cuerpo, la escritura, el teatro, la música, la creatividad

cognoscitiva y verbal,

concebidas dentro de un marco filosófico y metodológico, deberían ocupar un lugar tan importante en el currículo como las matemáticas, porque cumplen con el objetivo antes citado.

Estas técnicas son en realidad un pretexto metodológico para ejercitar el cerebro en su totalidad, a partir de tareas concretas que promueven actitudes

creativas como experimentar, sentir, recrear, comunicar,

plasmar, respetar, autoevaluar y criticar en un ambiente de libertad.

Nuestra sociedad está cada vez más necesitada e interesada en desarrollar la creatividad y en tener cada vez más pensadores creativos

que ayuden a lograr un mundo mejor.

No sólo hay cursos de creatividad que se dirigen a la escuela, sino también compañías consultoras que brindan seminarios en creatividad a la industria y a las instituciones gubernamentales. Se ha comprobado que la creatividad se puede desarrollar, que el pensamiento creativo se puede ejercitar.

En el ejercicio de la docencia —Tercer Grado de Secundaria, en la especialidad de Lengua y Literatura—, se ha podido determinar que el problema de investigación está en el hecho de que las alumnas del Tercer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Federico Villarreal” de la ciudad de Chiclayo evidencian dificultad para la expresión del

pensamiento creativo en la elaboración de cuentos,

repitiendo modelos ya conocidos, lo que las incapacita para estar en condiciones de producir textos.

Esto determina, por tanto que nuestro objeto de estudio elegido para el desarrollo de la presente investigación esté constituido por el proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de Comunicación.

En el día a día los jóvenes imitan, aprenden de los demás y, colectivamente, solucionan, a su manera, los conflictos que intuyen, que viven. En el cuento, los jóvenes, a solas, se enfrentan con sus problemas y nos los narran, y no sólo los suyos sino también los del mundo que los rodea.

Por eso, motiva, promueve de forma creativa, la redacción de cuentos. El maestro/a, más que enseñante, debe ser zahorí de ese maravilloso microuniverso que es el adolescente. Por otra parte, una de las tareas más arduas para el maestro es la enseñanza de la lecto-escritura de forma autónoma y literaria.

La experiencia docente nos ha llevado a la conclusión de que ningún 2

joven se resiste a la redacción de cuentos pero, si no están iniciados, hay que partir de cero, sea cual fuera su edad. Por otra parte el cuento debe ser lo más parecido a una diversión. De ahí que huyamos, sobre todo en los primeros intentos, de la inmovilidad e incluso pasividad que exige la lectura de un libro.

Por ello, es que el objetivo de nuestro trabajo está orientado al logro del diseño de un Modelo de Estrategias basado en los procesos cognitivos que permitan el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de cuentos de las alumnas del Tercer Año de Educación Secundaria de la I.E. “Federico Villarreal” de la ciudad de Chiclayo.

En los estudios de creatividad que se ha venido repasando se dice —en el ámbito de la psicología cognitiva— que las personas creativas deben tener fluidez —soltar ideas sin juzgarlas, sin callárselas al pensar que dirá la gente—, flexibilidad —ver los problemas desde múltiples ángulos—, originalidad —tener un íntimo deseo de ser diferente—, elaboración —aprender a percibir el momento justo en el que un producto creativo está terminado para ser expuesto a un mercado, en nuestro caso el público— redefinición —se entiende como el arte de buscar problemas o mejorar los existentes— y motivación intrínseca —estar motivados desde dentro, pues los factores externos siempre desestimulan la creatividad.

En este sentido, la escritura es un universo independiente del mundo real, y está llena de incógnitas, ansiedades, sugerencias, contradicciones y dislocaciones. En consecuencia, el arte de la escritura tiende a romper los patrones de una lengua mediante la ficción y el proceso creativo. Así, por ejemplo, podríamos decir que el lenguaje poético, es una especie de álgebra fracturada que atrapa a su interlocutor en un mundo por el cual siente fascinación: el de las palabras.

De allí que los procesos cognitivos tengan una especial connotación en la expresión de la creatividad a través de la producción de cuentos. Los 3

recuerdos, vaciados en palabras, son un excelente material literario, sobre todo si son de interés general. El escritor casi siempre escribe sobre cosas que le han impresionado en la infancia o en la vida; son temas que salen a flote del subconsciente y exigen ser narrados. No olvidemos que la memoria es un instrumento poderoso que, con el impulso de la imaginación, nos ayuda a rescatar y condensar los recuerdos del pasado. En tal sentido, la hipótesis de la presente investigación está fuertemente asociada a estos procesos cognitivos que están en la base de nuestro problema; hipótesis que queda conformada en la posibilidad de que si se aplica un diseño de Modelo de Estrategias basado en los procesos cognitivos, entonces se alcanzará el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de cuentos de las alumnas del Tercer Año de Educación Secundaria de la I.E. “Federico Villarreal” de la ciudad de Chiclayo. La metodología1 aplicada ha consistido en la aplicación de métodos empíricos como la observación y métodos teóricos como el analíticosintético y el inductivo-deductivo.

En concordancia con el objetivo y la hipótesis planteados, se han establecido las siguientes tareas: A. Diagnosticar el grado de pensamiento creativo en la elaboración de cuentos mediante la aplicación de un pretest. B. Elaborar estrategias para el diseño del Modelo que permita evaluar el grado de pensamiento creativo en la producción de cuentos. C. Desarrollar talleres para la enseñanza de las estrategias orientadas al desarrollo pensamiento creativo en la elaboración de cuentos. D. Verificar el Modelo de Estrategias para la aplicación de los procesos cognitivos orientado al desarrollo del pensamiento 1

Los métodos empíricos son definidos así por cuanto su fundamento radica en la percepción directa del objeto de investigación y del problema y los métodos teóricos son aquellos que permiten revelar las relaciones esenciales del objeto de investigación, son fundamentales para la comprensión de los hechos y para la formulación de la hipótesis de investigación.

4

creativo para la producción de cuentos mediante un postest.

Finalmente, queremos

terminar

esta parte introductoria

haciendo

referencia a un breve resumen del contenido de la tesis: En el Capítulo I abordamos la ubicación del problema de estudio, su evolución histórica, experiencias en el contexto mundial, latinoamericano y nacional. Cómo surge nuestro problema de investigación, su caracterización y la realización empírica abordada. En el Capítulo II abordamos los aspectos teóricos concomitantes con el objeto de estudio y nuestro problema de investigación. Así, abordamos aspectos teóricos sobre la Educación, los Procesos Cognitivos. la Creatividad, el Pensamiento Creativo y la Producción de Cuentos. En el Capítulo III se desarrolla la aplicación de nuestro Modelo de Estrategias Cognitivas que permitan el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de cuentos de las alumnas del Tercer Año de Educación Secundaria de la I.E. “Federico Villarreal” de la ciudad de Chiclayo. El Modelo propuesto además de incorporar los objetivos, contenidos y metodología elaborados de manera integral, propone un diseño particular que pretende superar las limitaciones e imprecisiones que se vienen operando en la aplicación actual de técnicas orientadas al desarrollo del pensamiento creativo en la producción de cuentos.

Finalmente

recomendaciones

exponemos

finales

pertinentes,

nuestras así

conclusiones

como

la

y

bibliografía

consultada.

5

CAPÍTULO I ESTADO ACTUAL DE LA CREATIVIDAD Y SU CORRELACIÓN CON LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS

En el presente capítulo abordamos la ubicación del problema de estudio, su evolución histórica, experiencias en el contexto mundial, latinoamericano y nacional; cómo surge nuestro problema de investigación, su caracterización y la realización empírica desarrollada.

Una constante que hemos podido advertir en otros trabajos similares al nuestro es su exclusiva teorización así como reflexión ensayística en torno del cuento en tanto modalidad discursiva, lo que ha determinado que el estudio del problema gire casi indefectiblemente en torno a la proposición o discusión teorética de las implicancias del cuento y la creatividad, divorciadas de aspectos tan relevantes como las condiciones psicosociales en que se desarrollan

los

agentes

productores del cuento (los alumnos), la evolución de las experiencias sostenidas en el ámbito de su correlación con el pensamiento creativo y —algo que consideramos es nuestro aporte al estudio— del reconocimiento y operacionalización de contenidos transversales que inciden en la comprensión y manejo del problema como lo son: el déficit lecto-escritura y los problemas de aprendizaje.

5.

UBICACIÓN DONDE SE LLEVA A CABO LA INVESTIGACIÓN La Institución Educativa “Federico Villarreal” se encuentra ubicada en la calle 7 de enero Nº 230, en el casco urbano de la ciudad de Chiclayo, circundado por centros comerciales. Es una Institución

6

que surge durante el gobierno de Manuel Pardo Ugarteche en el año de 1942. Inicialmente se crea a manera de escuela primaria de comercio “Federico Villarreal” enalteciendo así, la epónima figura del ilustre personaje tucumano. Posteriormente se le da la categoría de Instituto de Educación Secundaria, correspondiéndole la denominación de Instituto Nacional de Comercio Nro. 6 “Federico Villarreal”.

Los estudiantes que egresaban de este centro de estudios optaban por el título de Contador Mercantil y tenían el aval del Ministerio de Economía para desempeñar su profesión en cualquier empresa productiva o comercio del país. Este beneficio se extendió a los estudiantes hasta el año de 1977, en el turno diurno, y en el año 1979 en el turno nocturno.

Actualmente la Institución Educativa “Federico Villarreal”, funciona bajo la dirección del profesor Víctor Román Zapata, contando con la colaboración de dos Sub-Directores de Formación General para los turnos diurno y nocturno; cuenta además con 57 profesores y 9 trabajadores administrativos.

La enseñanza se da en dos modalidades: secundaria de menores y secundaria de adultos con 40 secciones y más de 1100 estudiantes de ambos sexos, los que son atendidos académicamente por más de 70 docentes y no docentes.

Los estudiantes de educación de menores son en su totalidad 1083, quienes han sido distribuidos en 18 aulas y en 35 secciones: 08 para primer año por tener la mayor cantidad de estudiantes; 07 para los grados de segundo, tercero y cuarto por presentar similar cantidad de estudiantes, y sólo 06 para quinto por presentar la menor población estudiantil.

7

Los estudiantes de educación de adultos son en su totalidad 165, atendidos por cinco docentes, quienes están distribuidos en 05 secciones de los cuales el tercer año de secundaria es el grado que más población estudiantil cuenta y en menor escala el quinto año.

La Institución Educativa cuenta con un centro de cómputo con 14 computadoras obsoletas de las cuales la mitad fueron donadas por el Ministerio de Educación y la otra parte a través de la APAFA además, televisor, VHS, retroproyector, instrumentos de música, equipos de física, biología y química; equipos que son poco usados por los docentes.

A pesar de todo este tiempo transcurrido esta Institución educativa carece de una infraestructura apropiada debido a que no cuenta con recursos económicos suficientes como para cumplir con todas las acciones y tareas programadas, por lo que se tiene que priorizar los gastos realizados ya que aparte de los exiguos ingresos propios, sólo contamos con el apoyo brindado por la APAFA.

6.

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL PROBLEMA DE ESTUDIO 6.1

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE

Es bien conocido que en 1866 la Sociedad Lingüística de París acordó no aceptar trabajos que trataran sobre este tema pues consideraba que no era posible llegar a conclusiones razonables al respecto. Entonces ya se había publicado El origen de las especies de Darwin (1859), se construían las bases de la paleontología y se aprovechaban las enormes ventajas del estudio de los restos fósiles. El lenguaje, se creía, no deja otros testimonios que el de los textos escritos y esto limita la investigación sobre su historia a las lenguas registradas: lo que no se escribió se daba por perdido irremediablemente. 8

Esta afirmación aparece respaldada inclusive por quienes ven en el lenguaje una facultad específica de la mente. El propio Chomsky ha rechazado la pertinencia de esta investigación para el trabajo del lingüista.

Este rechazo es extraño porque si el lenguaje se concibe, como hace Chomsky, como un módulo cerebral análogo al de la visión, se está postulando un compromiso entre la estructura cortical y la constitución del lenguaje, en consecuencia, el lenguaje debe haber surgido en el curso de la evolución del ser humano como especie biológica. Nuevamente parece aquí que la imposibilidad de encontrar fósiles, documentos para historiar el lenguaje, obliga a la cautela de sugerir la imposibilidad de hablar sobre eso.

ECO sostiene que muchos intentos de hablar sobre el origen del lenguaje

han tenido defectos

que vician los

resultados

conduciéndolos al fracaso. Por ejemplo, antes del surgimiento de la lingüística comparada, las investigaciones al respecto se limitaban a los rasgos semánticos de las lenguas, buscando más bien el origen de las nomenclaturas, sin observar las estructuras gramaticales2. Se pretendía, además, encontrar cuál era la lengua original de la humanidad, propósito a menudo entrecruzado con exigencias religiosas, que obligaban a proponer, por ejemplo, el hebreo como la lengua primordial. Consideremos cómo el padre Athanasius Kircher describe el primer momento del lenguaje: nos dice que Adán nombró a los animales según su naturaleza ora uniendo, ora separando, ora permutando las letras de los distintos nombres, los combinó de diferente modo, según la naturaleza y las propiedades de los animales.

El protolenguaje es una forma de representación que se queda en 2

ECO, Humberto: La búsqueda de la lengua perfecta en la cultura europea. Barcelona. Traducción de María Pons. Ediciones Laterza. 1993. p. 71-82.

9

el nivel léxico y que surge por las presiones del medio. En ese sentido, es lo primero que adquiere el niño en el proceso de adquisición lingüística y es el requisito para la adquisición futura de la sintaxis. Efectivamente, después de los dos años, los niños despliegan sus capacidades para los procedimientos sistemáticos, como

lo

muestran

las

hipergeneralizaciones

que

realizan

constantemente (por ejemplo, construyen morido como participo de morir, en vez de muerto, a partir de la regla general para sufijar ido a los participios de la tercera conjugación, al estilo de partir, partido); además, los niños elaboran formas incorrectas en su lengua que son, sin embargo, correctas en otras, como la oración Nadie no me quiere, imposible en castellano pero admitida en otras lenguas, lo cual prueba que la imitación de lo que se escucha no tiene un papel central en la adquisición sintáctica y revela la puesta en marcha de un sistema del que no se tienen evidencias antes de los dos años.

6.2

EVOLUCIÓN

DEL

PROCESO

DE

ENSEÑANZA

APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO. Antes del lenguaje, la enseñanza y aprendizaje de las cosas básicas para vivir se adquiría a través de la observación y repetición de las actividades cotidianas de los adultos; muchas veces, en forma de juego que era la manera natural de socialización. Nada se acumulaba en la memoria; generación tras generación vivían haciendo lo mismo y la tecnología muy rara vez avanzaba. Todos se ayudaban entre sí y el líder, generalmente, era el más fuerte, el que conseguía más alimentos o el más viejo (por tener más experiencia).

Cuando los seres humanos comienzan a utilizar el lenguaje, se pudo acumular en la memoria el conocimiento social adquirido y así preservarlo y transmitirlo a las nuevas generaciones. Esto permitió que muchos saberes aprendidos no se olviden y puedan ser enriquecidos o mejorados por la acción de otras personas. Así fue 10

posible mejorar la calidad de vida y el ritmo de evolución tecnológica.

Con el lenguaje la enseñanza y el aprendizaje comenzaron a descontextualizarse o disociarse de las actividades de la vida diaria cambiando las formas mentales de procesar la información recibida. La sociedad se organiza a partir de la división del trabajo por la posibilidad de comunicarse en forma más clara y concreta.

Los primeros signos gráficos son de la época del paleolítico superior (hace unos 35.000 años). Son conocidos como pinturas rupestres en donde nuestros antepasados dibujaban elementos de la naturaleza y acciones humanas. Alrededor del 5.000 antes de Cristo (hace 7.000 años) comenzó a utilizarse otra forma de signos, muchos de ellos no eran dibujos como los anteriores, sino representaciones del habla (jeroglíficos, cuneiformes, etc.).

La escritura permitió la independencia de la información en cuanto al hablante y el oyente, en cuanto al tiempo y al espacio físico. Fue posible preservar para la posteridad o los no presentes en ese momento el registro de la información y el conocimiento en forma más fidedigna la información original.

Los inconvenientes de la escritura fueron su lentitud con respecto al lenguaje hablado, ya que para interpretar la información había que aprender una gran cantidad de símbolos y por ello la cantidad de gente que podía acceder a los escritos era menor convirtiendo la lectura en un acto individual en la mayoría de los casos.

La escritura no ofrecía la interactividad que tenía el habla pero provocó muchos cambios. La construcción de formas de preservar el conocimiento fue más reflexiva y estructurada. Estabilizó, despersonalizó y objetivizó el conocimiento. Reestructuró la conciencia y creó el discurso autónomo, libre de contexto, 11

independiente del hablante/autor.

El

conocimiento

y

el

pensamiento

fueron

más

fiables

y

sistematizados. Ahora, la posibilidad de acumular el conocimiento, de transferirlo a otras personas presentes y no presentes, del mismo tiempo o de la posteridad y de asociarlo a un objeto hicieron de la escritura un elemento de poder político, económico, social y cultural. Un ejemplo típico es el de las tradiciones religiosas; las religiones sin libro tendieron a desaparecer y las que tuvieron libros acrecentaron su influencia más allá de las fronteras de origen. La letra da cierta credibilidad a ideas y pensamientos que el habla sola no producía porque la producción de argumentos y la legitimidad alcanzada no se podían discutir con el autor; esa era la verdad y no se discutía.

Con la alfabetización aparecen las escuelas hace unos 4.500 años en la mesopotamia asiática, Egipto y China. Su objetivo era enseñar la escritura cuneiforme a la clase privilegiada y los trabajadores de la escritura, los escribas.

La escritura fue utilizada por los grupos poderosos como un instrumento más de control social. Los manuscritos eran guardados en

bibliotecas

o

estaban

en

poder

de

“especialistas”

o

“estacionarios” que los prestaban o alquilaban pero como su costo de copiado era muy alto, para acceder a ellos debía presentarse una garantía de valor, y no todas las personas podían hacerlo y a la plebe le resultaba imposible.

Con el surgimiento de la imprenta el lenguaje escrito de masificó y hoy en día con el auxilio y complemento de los medios audiovisuales de información nace una nueva era en el proceso enseñanza-aprendizaje. Esto ha creado las condiciones para que el aprendizaje pueda desarrollar las capacidades individuales. No obstante que la inteligencia personal se da en un ambiente social 12

que la estimula o la deprime, que aumenta o disminuye sus posibilidades, la educación de una nación tiene que ocuparse de formar la inteligencia personal y de la sociedad. Si se descuidan ambas o una, significará un nuevo subdesarrollo para el pueblo y el Estado.

Estamos ante una posibilidad histórica de poder revertir el maleficio de estar “siempre atrás” de alguna potencia mundial. No podemos seguir con la torpeza de descuidar el potencial valor humano que todos tienen, debemos educar la inteligencia. Allí está la clave del futuro. Ortega y Gasset afirmó: "Yo soy yo y mi circunstancia. Si no la salvo a ella no me salvo a mí". Nada más claro en el concepto.

En la actualidad nos encontramos en la era del pensamiento creativo. "Cada cerebro humano es una gran cámara de creatividad que necesita de las herramientas con las cuales su imaginación pueda ser liberada"3. La visión lineal del mundo es un concepto que cada día pierde más valor. Hoy en día el conocimiento tiende a generar conocimiento por medio de métodos prácticos, no lineales, ágiles, colaborativos, económicos y sobre todo, de gran calidad. La mente humana no es una máquina que realiza trabajo sino un mundo de conexiones de ideas que busca ser explotada y que se encuentra conectada sistémicamente con su entorno. Cada vez que algo en el entorno cambia, así mismo lo hace el rendimiento creativo y productivo de la mente.

Como dice Thomas Alba Edison: "No existe problema alguno que el cerebro humano no pueda resolver. Todo lo que necesitamos es aprender a pensar". El pensamiento creativo, y el uso adecuado de las herramientas para explotar nuestra imaginación, son en la actualidad, la mano derecha en la generación de ideas y resolución de problemas dentro de los métodos reduccionistas para la

3

BUZAN, Tony: Supercreatividad. Mc Graw Hill. México. 1999. p. 17.

13

formulación, gestión y evaluación de proyectos de desarrollo.

6.3

EVOLUCIÓN DEL CUENTO COMO EXPRESIÓN DEL PENSAMIENTO CREATIVO A TRAVÉS DEL LENGUAJE ESCRITO

La evolución histórica del cuento es más difícil de fijar que la de la mayoría de los géneros literarios. Originariamente, el cuento es una de las formas más antiguas de literatura popular de transmisión oral. El término se emplea a menudo para designar diversos tipos de narraciones breves, como el relato fantástico, el cuento infantil o el cuento folclórico o tradicional. Entre los autores universales de cuentos infantiles figuran Perrault, los Hermanos Grimm y Andersen, creadores y refundidores de historias imperecederas desde Caperucita Roja a Pulgarcito, Blanca nieves, Barba Azul o La Cenicienta .

Los cuentos más antiguos aparecen en Egipto en torno al año 2000 a.C.

Más adelante cabe mencionar las fábulas del griego

Esopo y las versiones de los escritores romanos Ovidio y Lucio Apuleyo, basadas en cuentos griegos y orientales con elementos fantásticos y transformaciones mágicas. Junto a la eternamente popular colección de relatos indios conocida como Panchatantra (siglo IV d.C.), la principal colección de cuentos orientales es sin duda Las mil y una noches. Cada noche, por espacio de 1.001, Scheherazade se salva de morir a manos de su marido, el sultán, contándole apasionantes cuentos recogidos de diversas culturas. La influencia de esta obra fue decisiva para el desarrollo posterior del género en Europa.

Durante la edad media se escriben en Europa occidental numerosos relatos de tema y estilos diversos. Los romances de caballeros, en prosa o en verso, fueron muy populares en Francia. El poeta inglés Geoffrey Chaucer y el italiano Giovanni Boccaccio

14

conservaron y desarrollaron lo mejor de la tradición antigua y medieval en sus variadas historias escritas en prosa y verso: fábulas, epopeyas de animales, ejemplos (cuentos de carácter didáctico-religioso), romances, fabliaux (cuentos eróticos y de aventuras) y leyendas. Los Cuentos de Canterbury de Chaucer, El libro del conde Lucanor del infante Don Juan Manuel y el Decamerón de Boccaccio, que figuran entre lo más destacado del género, están claramente inspirados en Las mil y una noches.

A partir de Boccaccio, la narración breve en prosa de carácter realista conocida como novella se desarrolla en Italia como forma artística. La influencia de este autor se deja sentir en Francia en Las cien nuevas novelas (c. 1460), una serie de cuentos en prosa de autor anónimo y carácter burlesco, y el Heptamerón (c. 1549) de Margarita de Navarra. También en Francia, durante el siglo XVII, Jean de la Fontaine escribió fábulas en verso basadas en el modelo de Esopo.

6.4

CARACTERÍSTICAS

DE

LA

PROBLEMÁTICA

DEL

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LA ELABORACIÓN DEL CUENTO. Las principales características que se pueden advertir en la correlación que se produce entre elaboración de cuento y pensamiento creativo, las podemos resumir en las siguientes:

a) El cuento es una fuente de inducción de respuestas emocionales y éticas. En efecto, la inteligencia es la capacidad de dar respuestas eficientes, racionales, críticas, creativas, éticas y afectivas. Es decir, lo eficiente involucra 'el saber hacer'; lo racional 'el saber'; lo crítico 'el saber por qué'; lo creativo 'el saber a través de qué'; lo ético 'el saber hacia dónde'; y lo afectivo 'el querer saber'. Todos estos aspectos conforman una unidad, un todo indivisible que se logra con la estrategia de motivar a los alumnos a 15

escribir cuentos.

b) El cuento es un instrumento para conectar el estudiante con la realidad a través del pensamiento narrativo. En efecto, en el pensamiento narrativo las personas se toman como actores. Es decir, los actores tienen objetivos y utilizan instrumentos para conseguirlos haciendo frente a los obstáculos que encuentran a su alrededor. Por tanto, el pensamiento narrativo sería la representación narrativa de las acciones humanas, en la que los actores, las acciones, los objetivos y los instrumentos forman una estructura donde se suma un elemento subjetivo: la conciencia, lo que las personas-actores sabemos, lo que pensamos, lo que creemos, lo que sentimos, o lo que las personas-actores no sabemos, lo que no pensamos, lo que no creemos o lo que no sentimos.

c) El cuento permite que el alumno tenga la oportunidad de organizar, construir y consolidar su identidad. En efecto, ¿qué distingue la escritura narrativa de la escritura común? Sobre todo los objetivos. El objetivo no es el resultado, sino el camino, el proceso, la búsqueda, es decir, solucionar por escrito un punto de partida –problema, situación, ficción– que se presenta al alumno, de forma personal y original. ¿Para trabajar qué? La respuesta que organiza –construye, crea, forma– cada YO para ese punto de partida. Al compartir su cuento con los demás, se consiguen dos cosas: una, conocer las distintas respuestas que da cada YO al mismo punto de partida (pensamiento creativo individual). Dos, un NOSOTROS creativo que parte de cada YO creativo (pensamiento creativo colectivo).

En esta época en la que están cambiando tanto el modelo de sociedad como el concepto de identidad, la cotidianidad se nos aparece tan rica como compleja; tan ricas como complejas también las formas de hacer frente a la vida diaria. Tenemos 16

muchos caminos para acceder a la información, pero muy poco tiempo y muy pocos espacios para filtrar esa información desde el interior de uno mismo.

d) El cuento permite que el alumno supere el bloqueo natural de expresar su mundo interior hacia el mundo exterior. Cuando me planteé la enseñanza de la narración escrita comencé mi labor a partir de combinar ejercicios de dinámica grupal y de creatividad. Con ello me pretendí establecer un espacio no sólo para desarrollar la imaginación, sino para el disfrute del aprendizaje porque todos participan desde sus propios conocimientos y recursos. Es por eso que pueden “contar” algo desde el primer día. No están pensando en que van a contar un suceso, un sueño, etc. Sólo están disfrutando de un ejercicio en que todos participan. Es así que voy dándoles confianza en sí mismos, haciéndoles ver que podemos hacerlo. También es por ello que al terminar los talleres todos están seguros que pueden hacen un cuento. Escogen entre los que hemos construido en clases, creaciones propias o algunas pequeñas historias que voy haciéndoles llegar y que analizamos de conjunto. Lo más importante es el desbloqueo ante el hecho de contar un cuento, y el aprendizaje de cómo hacerlo desde simples y agradables ejercicios.

e) El desarrollo del pensamiento creativo a través del cuento condiciona en los alumnos el desarrollo de potencialidades cerebrales antaño adormecidas. Las ideas nuevas no son una prerrogativa de quienes dedican mucho tiempo a buscarlas y desarrollarlas. Charles Darwin pasó más de veinte años trabajando en su teoría de la evolución, y un buen día se le pidió que leyera un estudio de un biólogo joven llamado Alfred Rusell Wallace. Por ironía, el estudio contenía una exposición clara de la teoría de la evolución por la supervivencia de los más aptos. Parece que Wallace había 17

concebido la teoría en una semana de delirio, en la India. El desarrollo pleno de una idea puede exigir años de trabajo constante, pero la idea misma se presentará tal vez en un relámpago de intuición. En realidad, cuando la idea implica un modo totalmente nuevo de contemplar las cosas es difícil concebir cómo podría surgir de alguna otra manera. La idea no tiene por qué ir precedida por años de trabajo en la materia, pues la insatisfacción con respecto a la vieja idea puede producirse con mucha mayor rapidez. En realidad, los años de trabajo pueden llegar a dificultar el surgimiento de las viejas ideas, si es que son útiles. El mundo de la ciencia está lleno de científicos laboriosos a quienes no falta nada en lo que respecta a la lógica de su enfoque y a la meticulosidad de su trabajo, pero las ideas nuevas pueden eludirlos eternamente.

De las características tratadas nos lleva a considerar las connotaciones del pensamiento creativo en el plano de la educación. De allí la importancia de nuestra investigación por cuanto a la luz de las experiencias empíricas sostenidas con las alumnas —talleres de producción de cuentos— se evidenció dificultad para la expresión del pensamiento creativo.

Como ya hemos dicho, el desarrollo de la creatividad es muy importante en la cotidianeidad de los jóvenes alumnos, pues trabaja junto con el pensamiento creativo. Los países del primer mundo en esta época son los que más han invertido recursos en el desarrollo de la creatividad de sus estudiantes, y los frutos los vemos hoy en los grandes logros y bienestar que han alcanzado.

Sobre el pensamiento creativo se ha investigado y escrito mucho últimamente, a tal punto que no faltan quienes piensan que estamos ante la última moda en el campo de las ciencias psicopedagógicas.

18

Bennet, por ejemplo, es de la idea de que el pensamiento creativo es el fruto de la labor paciente de quien ha orientado su voluntad a la búsqueda de este precioso bien de la psique humana. Así, en su artículo El pensamiento creativo sostiene:4 “La gente no es creativa si está en un ambiente con el que no tiene un real contacto. En ese sentido, si deseamos pensar creativamente,

tenemos

que

estar

en

el

proceso

del

pensamiento. Entonces debemos traer a ese proceso factores adicionales que le den la calidad de creatividad que estamos buscando.

“Se dice que la creatividad es 99% transpiración y 1% inspiración, en otras palabras que, principalmente, es un muy arduo trabajo. Pero no hay duda de la importancia que tiene en la creatividad un segundo elemento que no podemos controlar. Lo llamaré "espontaneidad".

“Cientos de personas han descrito en diferentes épocas que el acto creativo viene como un relámpago, inesperadamente. Uno de los temas sobre el cual hablaremos es si algo puede hacerse acerca de ello o si está enteramente fuera de nuestro poder y totalmente dependiente de la buena suerte, como a veces se supone.

Por ello, internalizamos que la creatividad es algo más que una palabra de moda, y que no debemos abordarlo como un nuevo concepto psicológico, ni como una imagen para el marketing, sino como un rico potencial humano que es preciso saber identificar, estimular y aplicar en la vida; especialmente, en la vida de los alumnos.

La vida de las alumnas de nuestra investigación, se corresponde con un extracto medio-bajo. La mayoría de sus padres son comerciantes y trabajadores de mando medio (técnicos, obreros, empleados en empresas privadas y públicas) que no tienen los 4

BENNET, J.G.: El pensamiento creativo. En Revista Alcione. Nº 21. Santiago de Chile. Traducción de Pablo Véliz. 2002. p. 63.

19

ingresos

económicos

necesarios

para

solventar

todas

las

necesidades de un hogar moderno.

Esto condiciona para que en la mayor parte de los casos tengan que laborar más de ocho horas en trabajos distintos; lo que determina que estén ausentes de sus hogares durante la mayor parte del día, perdiéndose la oportunidad de orientar y vigilar el desarrollo psicológico de sus hijos.

Esta situación tiene un tremendo impacto en el desarrollo personal de los jóvenes, pues cuando hablamos de creatividad esto nos obliga a ensanchar el restringido campo de significado psicológico. Conceptos como clima, recursos humanos, desarrollo social, iniciativa, cultura, calidad, competencia, contexto, etc., están asociados a esa cualidad humana que hemos dado en llamar creatividad y que está adquiriendo cada vez mayor significado social. Un potencial capaz de dejar huella personal, institucional y social. Pero para que esto ocurra hemos de valorar equitativamente los componentes afectivos, ambientales y motivacionales.

Otro factor que también es necesario considerar en la ubicación de nuestro problema, es el hecho de que las alumnas son personas que se encuentran en una de las etapas más importantes del desarrollo bio-psico-social del ser humano, como lo es la adolescencia.

En el proceso biológico, psicosocial, e histórico-cultural, que conocemos con el nombre de adolescencia, se producen en el ser humano una gran cantidad de cambios de orden cualitativo y cuantitativo. La gran mayoría de estos cambios se establecen en funciones y características cuyos inicios se encuentran desde la fecundación, (por ejemplo el crecimiento físico), en la vida intrauterina y la niñez (por ejemplo el desarrollo psicosexual). El proceso de desarrollo durante la infancia hasta los albores del 20

proceso puberal (que marca biológicamente el inicio de la adolescencia), muestra las manifestaciones de la inteligencia y el pensamiento, del proceso autonómico y de la identidad, la capacidad crítica, el locus de control, la resiliencia, la sensibilidad, los afectos, las motivaciones, la imaginación y la creatividad entre otros, en un individuo altamente dependiente de su familia y su entorno más próximo incluyendo la escuela.

Este proceso se continúa y expande en la adolescencia cuantitativa y cualitativamente, y aparece como capacidad nueva la de poder reproducirse. Todo esto inmerso en una eclosión hacia el mundo social e histórico de su barrio, su colegio, sus amigos, su ciudad, su país y con el mundo como un todo, merced al influjo de los medios masivos de comunicación, en particular la televisión y cada vez más la red de internet.

En suma —de acuerdo con DONA— “se destacan cuatro elementos fundamentales que deben ser considerados en la relación adolescencia-creatividad. 

“El proceso evolutivo se inicia antes de la adolescencia.



“Las potencialidades del desarrollo (incluyendo la creatividad) se encuentran antes de la adolescencia.



“Las opciones y el estímulo se promueven principalmente desde el entorno y dependen de la disponibilidad económico-cultural e histórica del mismo.



“Se hace necesario conocer los factores protectores del desarrollo para promoverlos y los factores y conductas de riesgo para eliminarlos o anularlos.”5

De allí la necesidad —que se ha podido advertir— de que el docente conozca el ambiente en el que el educando-adolescente se desarrolla, más allá del aula escolar, de modo que pueda tener 5

DONAS, S.: Marco Epidemiológico conceptual de la salud integral del adolescente. OPS/OMS. Caracas. 1997. p. 124-127.

21

contacto con el ambiente familiar que rodea al estudiante, con el propósito de ser un actor en los programas de atención integral de los adolescentes.

Atención que debe incluir el estímulo de experiencias cognitivas orientadas a superar la problemática de falta de creatividad por la que atraviesan, y cuya caracterización más destacada es la siguiente: ausencia o pobre desarrollo de sentimientos tales como: la rabia, la pena, la alegría, el susto, la seriedad, el disgusto y la humillación.

Otra característica que se ha podido apreciar en la producción de cuentos de las alumnas sujetos de la investigación es que sus cuentos

son

afloraciones

de

experiencias

traumáticas

probablemente vividas en el seno de sus familias, como por ejemplo: la pobreza, el desalojo de una casa, la inmigración causada por el narcotráfico y el terrorismo.

A esto se añade el hecho que la temática abordada es bastante pueril y trillada, como por ejemplo: los chismes de las amigas; la envidia de los vecinos; los personajes de la Edad Media (brujas, hadas, reyes y príncipes) no acordes con nuestra realidad y con nuestro tiempo; y la tendencia a personajes fabulescos (aves, perros, gatos y toda clase de animales que “hablan”). A esto se suma la presencia de formas de pensamiento sustentadas en paradigmas absolutos (como el pensamiento mágico, religioso y axiológico). Estas formas de pensamiento son de un gran poder pero al mismo de gran limitación de la creatividad.

En la experiencia docente se ha podido percibir que las alumnas están a la defensiva respecto de la reacción de su profesor ante sus respuestas y reacciones pedagógicas. Esto es una terrible limitación para las jóvenes alumnas, pues las condiciona e inhabilita para asumir una actitud creativa, ya que su concentración 22

está enfocada en cómo agradar al profesor y no en cómo ser ellas mismas. Esto nos lleva a la premisa de que una persona que nunca ha cometido un error nunca intenta algo nuevo.

La persona creativa es un ser que tiene fe, que posee la capacidad de creer, de sentir pasión por la vida y por lo que hace. Es perseverante, y frente a las frustraciones encuentra el camino para seguir adelante; busca el sentido de las cosas, el porqué y qué aprendizaje le deja, ya sea en lo positivo o en lo negativo. Cree en la vida y en la trascendencia. Se preocupa y ocupa de su ser y del de los demás; tiene un sentido de vida. Es un ser que aprovecha su potencial y su energía para vivir y crear; toma conciencia del tiempo, del aquí y el ahora en lo finito que es él y en el compromiso que tiene consigo mismo y con los demás.

Otra de las características de una persona creativa es la capacidad de hacer combinaciones y crear síntesis originales, la capacidad de asociar y tomar ideas de un lugar y de otro.

La persona creativa está alerta a lo nuevo. Sternberg describe a las personas creativas y las agrupa en tres categorías generales:6 

Características cognoscitivas. Se basan en el conocimiento.



Personalidad y cualidades motivacionales. Se basan en sus talentos.



Acontecimientos

o

experiencias

especiales

durante

el

desarrollo. Se basan en el medio social, cultural, económico y religioso

Por ello, recalcamos, que la personalidad de la persona creativa parte de un fundamento de libertad, tolerancia y comprensión; y el docente, la comunidad educativa y la familia tienen mucho que ver en este desarrollo. 6

STERNBERG, R. J. y LUBART: La creatividad en una cultura conformista. T.I. Ediciones Paidós. Barcelona. 1997. p. 117.

23

De otro lado, si bien no podemos considerarla como una característica propiamente dicha del problema que nos ocupa, cual es la dificultad para la expresión de un pensamiento creativo en la elaboración de cuentos por parte de las alumnas de la muestra, sí, por otro lado, podemos considerarla como una característica de la etiología que da origen o está en la base del problema, cual es: la ausencia de experiencia lectora por parte del mayor porcentaje de las alumnas de la muestra, la que a su vez —como una especie de vaso comunicante— se relaciona con la presencia de problemas de aprendizaje, lo que hace más complejo nuestro problema.

Los subprocesos de lectura y edición, así como el de generar ideas, tienen en común que pueden interrumpir los demás procesos

y pueden

ocurrir

en cualquier

momento

de

la

composición.

Consideramos que para facilitar estos procesos cognitivos se debe brindar a todos los adolescentes (no sólo a aquellos que tienen dificultades en el aprendizaje) un conjunto de estrategias de acceso a diferentes estructuras textuales. De esta manera, y conociendo la estructura textual de una historia, de una descripción, de un texto secuencial, enumerativo, comparativo, etc., les será más fácil plantearse objetivos, generar ideas, organizarlas dentro de una estructura adecuada y revisar todos los aspectos en cualquier momento del proceso de composición (no sólo la ortografía o los patrones motores tras la conclusión del escrito).

Esto último es —en buena cuenta y a manera de resumen— la esencia del Modelo que hemos diseñado y aplicado con nuestra muestra en el desarrollo de la presente investigación, y cuyos resultados estaremos exponiéndolos y discutiéndolos con más detalle y claridad en las páginas siguientes.

24

Como sostiene González Seijas, escribir es una tarea difícil que requiere esfuerzo por parte del escritor. “La escritura —sostiene— es un proceso complejo y exigente dado que el escritor debe tener en cuenta varios aspectos al mismo tiempo: gramaticales, léxicos, ortográficos, la estructura textual, la información relevante, los propósitos y metas, las perspectivas y necesidades del lector, el acceso y recuperación de las representaciones de las letras en la memoria y la producción motora, entre otros. La práctica pedagógica ha transmitido a los jóvenes una idea errónea acerca de la escritura: la ha presentado sin funcionalidad.”7

Los niños que tienen dificultades en el aprendizaje emplean — como lo hemos comprobado en nuestro test inicial— estrategias inmaduras e ineficaces para llevar a cabo los procesos cognitivos requeridos, tienen poco o ningún conocimiento de estructuras textuales y generalmente dan más importancia a los aspectos de forma. Este problema posiblemente se acentúa por el énfasis que ponemos los adultos en la «caligrafía» y la costumbre de enseñar a construir textos en contextos de comunicación «artificiales», es decir, sin pedir que los escritos «digan algo» «a alguien».

Mientras los escritores expertos conocen los requisitos de la escritura efectiva, muchos estudiantes (especialmente los que tienen dificultades en la escritura) no manifiestan conductas de autorregulación, habilidades y creencias en las estrategias de composición. En general, se puede afirmar que los alumnos con dificultades de lectura no desarrollan procesos cognitivos ni adoptan estrategias adecuadas para responder a las exigencias de la escritura. Es decir, no son capaces de coordinar los diversos procesos y habilidades requeridos para la composición.

Los estudiantes con dificultades en el aprendizaje de la escritura 7

GONZÁLEZ SEIJAS, Rosa Mary: Procesos cognitivos y estructuras textuales. Universidad de La Coruña. 2003. p. 3-5.

25

necesitan

llegar

a

ser

aprendices

estratégicos,

utilizando

estrategias útiles en una determinada situación y usándolas efectivamente. Los profesores pueden ser un gran apoyo al respecto, orientando a los estudiantes en estrategias específicas y demostrando cuándo y cómo usar dichas estrategias.

7.

METODOLOGÍA EMPLEADA EN EL DESARROLLO DE LA TESIS La metodología aplicada ha consistido en la aplicación de métodos empíricos como la observación y métodos teóricos como el analítico-sintético y el inductivo-deductivo.

Consecuentemente, se ha trabajado con técnicas e instrumentos cuantitativos y cualitativos para la recolección de datos, ya sea en la parte diagnóstica como en la de diseño. Tales técnicas e instrumentos abarcaron:  Observación dirigida para poder determinar la conducta de las alumnas desde el inicio-desarrollo-término del proceso, tanto en el grupo experimental como en el grupo control.  Pretest y postest aplicados en los grupos experimental y de control antes y después de la aplicación del Modelo para determinar en cada alumna el nivel de pensamiento creativo y el desarrollo del mismo, respectivamente.  Entrevistas para los docentes del área con la finalidad de conocer la metodología, técnicas y estrategias que emplean durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.  Guías de observación y cuestionarios durante todo el proceso tanto al grupo experimental como de control. Para la organización y el procesamiento de la información obtenida se tuvo en cuenta lo siguiente:  El tamaño muestral.  El diseño empleado en la investigación.

26

 Las técnicas.  Los instrumentos.  La tabulación de datos.  Los recursos. Para el análisis estadístico de los datos:  Cuadros estadísticos.  Gráficas estandarizadas.  Prueba t Student.

8.

CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO En este capítulo ha quedado plenamente demostrado las limitaciones de orden infraestructural que afrontan las alumnas de la institución educativa en donde se ha llevado a cabo la investigación, las mismas que tienen su correlato y verificación en la caracterización de nuestro problema de estudio en el ámbito del lenguaje y sus dimensiones metalingüísticas (v.gr. las investigaciones en torno al protolenguaje).

Otra conclusión a la que hemos llegado es la referida a las enormes posibilidades que se abren ante nuestro pueblos —mal llamados en desarrollo— para acortar distancias de desarrollo en comparación con las naciones altamente industrializadas y tecnificadas, gracias al estudio y la aplicación de nuevos paradigmas pedagógicos en el marco de lo que se ha dado en llamar la era del pensamiento creativo.

Esta enorme posibilidad de desarrollo para los pueblos como el nuestro se encuentra en una fase germinal y las experiencias que

se

vienen

acumulando

en

diversos

países

de

Hispanoamérica así lo confirma.

27

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO La institución educativa declara entre sus metas el desarrollo creativo, un postulado que resulta interesante para los padres y maestros. Sin embargo, al revisar los programas educativos podemos observar que existen pocos currículos o programas sistematizados, secuenciados y evaluables a través de los cuales los alumnos puedan desarrollar su creatividad.

Ciertamente, no se necesita un salón de clases con un maestro especial para desarrollar la creatividad, ya que ésta se encuentra presente en todas las asignaturas, siempre que los profesores aprovechen la oportunidad para introducirla. Debemos recordar que la creatividad es una actitud hacia la vida, que debe ser promovida durante todo el tiempo en la escuela.

Sería fascinante impartir, en una forma creativa, las matemáticas, el lenguaje, la historia, las ciencias naturales, etcétera. ¿Por qué no enseñarlas de forma creativa y desarrollar los hemisferios izquierdo y derecho en cada oportunidad, el hemisferio científico y el creativo? Por ejemplo, las matemáticas pueden impartirse a través de la percepción, la línea y el color; la historia, mediante dramatización; el lenguaje, con expresión corporal y verbal; las ciencias naturales con naturaleza viva y experimentos, etcétera.

La escuela tiene que despertar a la realidad sobre los estudios del cerebro humano, conocer las áreas dominantes y aprovechar todo el cerebro, para así conseguir aprendizajes significativos y resistentes al olvido.

Hay que diseñar programas completos que integren al ser total: al cuerpo, a la emoción, a la mente y al espíritu, para desarrollar cerebros completos, personas más felices y autorrealizadas. Conocer las habilidades naturales de los alumnos y desarrollarlas es un compromiso de los maestros.

Por ello, en el presente capítulo abordamos los aspectos teóricos concomitantes con el objeto de estudio y nuestro problema de investigación. Así, abordamos aspectos teóricos sobre la Educación, los Procesos Cognitivos, la Creatividad, el Pensamiento Creativo y la Producción de Cuentos.

29

ESQUEMA GRÁFICO DEL MODELO TEÓRICO CONTEXTO EXTERNO:

ECONÓMICO

CULTURAL

SOCIAL

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES EDUCACIÓN Principios educacionales

Estrategias cognitivas

PENSAMIENTO CREATIVO

Atención y concentración Sensación

Percepción

Memoria PROCESOS COGNITIVOS

CREATIVIDAD

CUENTO

1.

LA EDUCACIÓN

1.1.

DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN

Educar es conducir, llevar, marcar el rumbo y controlar que éste se siga. Así, un pueblo educado equivale a un pueblo en orden (natural o impuesto).

Nuestra Ley General de Educación define a la educación como “un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad”.8

Entendemos la educación ("educere": extraer) como una ayuda al educando para que éste pueda extraer y desarrollar sus propias capacidades, sus potencialidades humanas y con ellas poder tomar decisiones en su propio beneficio y en el social, libre y responsablemente.

1.2.

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÒN PERUANA Y EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS

En el campo de la Educación Peruana, sus principios están expresamente desarrollados en la Ley General de Educación. Así, el art. 8º de dicha norma establece que la educación peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo, y se sustenta en los siguientes principios: a) La ética, que inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, 8

CONGRESO DE LA REPÚBLICA: Ley General de Educación —Ley Nº 28044. El Peruano. Lima. 2003.

responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana. b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad. c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos

sociales

excluidos,

marginados

y

vulnerables,

especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades. d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente. e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión,

el

ejercicio

pleno

de

la

ciudadanía

y

el

reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y minorías así como al fortalecimiento del Estado de Derecho. f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo. g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida. h) La creatividad y la innovación, que promueven la

32

producción de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

Subrayamos los principios del ítem h) por encontrarse directamente

relacionados

con

la

esencia

de

nuestra

investigación, es decir, la capacidad de los alumnos de desarrollar un pensamiento creativo que los habilite para desempeñarse como personas innovadores en un mundo globalizado cada vez más competitivo y desafiante.

2.

LOS PROCESOS COGNITIVOS

2.4

DEFINICIÓN

Antes de definir qué es un proceso cognitivo es preciso establecer qué entendemos por cognitivo. Este término —según CAMPOS MALDONADO—

es

utilizado

por

la

psicología

moderna,

concediendo mayor importancia a los aspectos intelectuales que a los afectivos y emocionales, en este sentido se tiene un doble significado: primero, se refiere a una representación conceptual de los objetos La segunda, es la comprensión o explicación de los objetos. 9

La palabra cognición corresponde a la etimología latina de los términos conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es “captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales”

Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser mediada, no sólo por los órganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la información sensorial. El término cognición es 9

CAMPOS MALDONADO, Rito: Procesos cognitivos. En: www.psicopedagogía.com

33

definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado.

Los

términos

sensación,

percepción,

imaginación,

recuerdo, solución de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotéticos de la cognición

Ahora sí, después de comprender qué es lo cognitivo, insertamos la definición que nos propone QUIROZ MARTÍNEZ, quien lo entiende como un “proceso exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje, las capacidades cognitivas solo se aprecian en la acción, es decir primero se procesa información y después se analiza, se argumenta, se comprende y se produce nuevos enfoques. El desarrollo de lo cognitivo en el alumno debe ser el centro del proceso de enseñanza por parte del docente”. 10

2.5

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

2.2.5.

La sensación

BERMEOSOLO sostiene que la sensación es el efecto inmediato de los estímulos en el organismo (recepción del estímulo) y está constituida por procesos fisiológicos simples. Se trata de un fenómeno fundamentalmente biológico. Muy controvertido y con múltiples acepciones en el pensamiento filosófico y psicológico. En general, se refiere al impacto de los estímulos externos e internos en los

receptores

sensoriales

y a la

primera etapa de

reconocimiento por el cerebro, básicamente preatentiva que se correlaciona con la memoria sensorial de los modelos de procesamiento de la información. 11

El análisis fenomenológico de LERSCH identifica las sensaciones como los contenidos más sencillos e indivisibles de la percepción, 10

QUIROZ MARTÍNEZ, Gonzalo. Procesos cognitivos. En: www.psicopedagogía.com BERMEOSOLO, J.: Cómo aprenden los seres humanos. Departamento de Educación Especial. PUC. 1997. p. 57. 11

34

procedentes del mundo exterior y que se designan como estímulos.12

El medio provee energías que activan los receptores e inician una cadena de actividad en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente permanente de estas actividades.

Para que se produzca la sensación, las estimulaciones externas deben ser trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta función la realizan los órganos de los sentidos (sistemas aferentes).

Las sensaciones son una condición necesaria pero no suficiente de la percepción sensible. Es casi imposible vivenciar una sensación en forma aislada. Por lo general, lo que llega a la conciencia son configuraciones globales de sensaciones.

Sensación y percepción pueden ser separados desde la fisiología, en los procesos de recepción y los procesos de elaboración en Sistema Nervioso Central (SNC), pero desde la experiencia constituyen un proceso indisoluble. 2.2.6.

La percepción

Es la organización e interpretación de la información que provee el ambiente; interpretación del estímulo como objeto significativo. Los hechos que dan origen a la percepción no están fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso.13 A. Códigos del SNC Están determinados por la codificación de la clase de energía. La experiencia psicológica de la luz, el calor, el sonido, etc. son diferentes porque los efectos sobre el sistema nervioso son diferentes. Cada forma de energía (a la que el SN es sensible) 12 13

LERSCH, W.S.: La estructura de la personalidad. Madrid, Scientia. 1966. p. 82-86. EUSEBIO CORAL, Laura. La percepción. Ediciones Softlayer. Madrid. 1997. p. 34.

35

estimula un órgano sensorial diferente: las ondas sonoras no estimulan el ojo, por ejemplo.

Cada receptor transforma la energía a la cual es sensible en impulsos nerviosos que realizan un determinado camino hacia la zona del cerebro que le es propia para elaborar esos impulsos: la retina envía impulsos a lo largo del nervio óptico hacia la corteza visual, las células pilosas del caracol del oído originan impulsos que viajan a través del nervio auditivo hacia el lóbulo temporal de la corteza.

La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la experiencia de la vista y la que resulta en la experiencia del sonido está donde ocurre la actividad, porque los impulsos nerviosos son fisiológicamente iguales. B. Modalidad de sentido Se denomina modalidad de sentido a las

categorías

de

experiencias psicológicas que dependen de una clase particular de energía que afecta a un receptor determinado. Tradicionalmente se definen cinco. (Tacto: presión, dolor, temperatura, dependen de receptores sensibles a formas particulares de energía).

Para muchas clases de energía, no hay receptores: campos magnéticos, radiación, ondas de radio, etc. El hombre inventa instrumentos para transformarla de manera que pueda ser percibida: campo magnético en movimiento, energía atómica en onda sonora, energía calórica en movimiento, etc.

36

C. Dinámica de la percepción Las percepciones poseen un carácter integral de modo que no se las puede explicar como producto de una mera sucesión y yuxtaposición de simples sensaciones, los hechos son más complejos, y en el conjunto de lo que llamamos percepción también interviene de un modo más decisivo un factor más elevado que integra la heterogénea pluralidad especial y temporal de las 37

distintas sensaciones en percepciones delimitadas. A esto la esto la Teoría de la Gestalt le llama factor de forma o de la gestalt (con autores como: Wertheimer, Köhler y Koffka ). El principio de la Forma Si la percepción fuera determinada solo por las sensaciones aisladas producidas sucesiva y simultáneamente por estímulos aislados, lo percibido sería una masa homogénea, inarticulada e indiferenciada de sensaciones aisladas. Las sensaciones aparecen condensadas en una unidad. Por lo tanto, junto con las condiciones materiales

de

las

sensaciones,

actúa

también

un

factor

independiente de ellas que las une y configura, y al que se denomina Factor G por la Gestalt o denominado por los Fisiólogos (ya desde Pavlov) como Principio de organización jerárquica del sistema nervioso central. “lo que percibimos de la melodía excede y es diferente de la suma de los diversos sonidos aislados”

Se define el Principio de la Forma como un factor que se agrega a las sensaciones y que las integra en un conjunto significativo donde imponemos nuestra propia estructura a lo que vemos. Ya en la cultura Oriental, anterior a la era Cristiana, se había determinado que el todo era más que la suma de sus partes Por lo tanto, toda percepción apunta a un óptimum de configuración significativa.

Es posible que estos procesos fisiológicos dependientes de la percepción, tengan un carácter formal propio, sin embargo esto no permite explicar totalmente la percepción de la Forma, ya que no explica el por qué la configuración formal de nuestro campo sensorial se modifica según nuestra actitud subjetiva.

Fenómenos importantes dentro de la percepción 

Predisposición Perceptiva: a menudo percibimos lo que esperamos

ver

o

lo

que

encaja

con

nuestras

ideas 38

preconcebidas sobre lo que tiene sentido. Por ejemplo, cuando oímos un fragmento de una conversación, se puede entender algo completamente diferente de lo que se quiso decir. Por lo tanto el conocimiento de la manera como nuestras expectativas influyen en nuestras percepciones es muy importante 

Constancia Perceptiva: los patrones perceptivos se mantienen a pesar de que cambien. Ej: el pasto sigue siendo verde en la noche. Esto permite mantener una imagen estable y realista del mundo.

Leyes descritas por la Psicología de la Gestalt14 

Ley de Continuidad: vemos más que una selección aleatoria de líneas, imponemos nuestra propia estructura a un dibujo o estímulo, hasta lograr configurar una imagen con sentido. Nuestra mente continúa en la dirección sugerida por el estímulo.



Ley de la Proximidad: agrupamos elementos que se encuentran cerca uno del otro.



Ley de la Semejanza: agrupamos elementos parecidos o que tienen el mismo aspecto.



Ley del Cierre: completamos configuraciones incompletas, es decir espacios vacíos.

Los hallazgos de la Psicología de la Gestalt, en relación a la dinámica de la percepción, han sido profusamente utilizados para estudiar la conducta del consumidor, en relación a la publicidad. 2.2.7.

La atención y concentración

La atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir los procesos mentales. La concentración es el aumento de la atención sobre un estímulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes.

14

ALMENDRO, M. La terapia gestalt en Psicología y Psicoterapia Transpersonal. Ed. Kairós. 1995. p. 211.

39

En condiciones normales el individuo está sometido a innumerables estímulos

internos

y

externos,

pero

puede

procesar

simultáneamente sólo algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfacción de una necesidad.

La selección depende a) de características del estímulo b) del sujeto: necesidades, experiencias y c) demandas del medio.

El control puede ser a) iniciado por el sujeto (atención activa o top down) b) provocado (atención pasiva o botton up) A. Procesos involucrados en la atención 

La respuesta de orientación hacia un estímulo novedoso, sorpresivo o peligroso. Los sentidos se orientan hacia la fuente de información y el organismo se prepara para adaptarse al estímulo (id. a cambios por estrés, pero de menor intensidad) La respuesta de orientación comprende:



Identificación de lo que atrae la atención: 15 o Giro de ojos y cabeza o Bradicardia y suspensión inicial de la respiración o Quietud del cuerpo para no interferir la agudeza de los sentidos



Alerta psicológica y aumento de la actividad cerebral y de su flujo sanguíneo



Preparación para la acción: aumento de la actividad del eje hipotálamo-hipofiso-suprarrenal:

aumento

de

la

actividad

neurovegetativa 

La focalización voluntaria y controlada, que es la atención propiamente tal.

B. Conceptos relacionados 

Habituación, que consiste en un emparejamiento de un

15

AÑAÑOS, Elena. Psicología de la atención y de la percepción. Universidad Autónoma de Barcelona. 1999. p. 143.

40

canal sensorial y el modelo interno de la realidad (modelo del medio que es continuamente comparado con las entradas sensoriales. Si coinciden, no hay respuesta de orientación 

Conciencia y vigilia, que son estados menos selectivos cuyas

alteraciones

repercuten

en

la

atención.

Las

alteraciones de conciencia se acompañan de alteraciones de la atención 

Arousal, que es un concepto neurofisiológico, indispensable para la atención. La disminución de la vigilancia disminuye la atención, pero su exceso (por ejemplo, el pánico) también la disminuye.



Distracción, que opera cuando no se atiende a algo que debiera atenderse. Siempre hay pequeñas y recurrentes suspensiones de la atención, en que se atiende a otros estímulos, incluso en condiciones ambientales estables. Aparece en sujetos sanos, pero aumenta en diferentes patologías.

C. Formas de la atención 

Atención focalizada. Implica resistencia a la distracción y determinación del momento en que se separa la información relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de información

ignorando

otras.

Implica

habilidad

para

establecer el foco de atención, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situación lo exige. 

Atención sostenida. Capacidad para mantener atención focalizada o dividida durante largos períodos de tiempo, sin pérdida o caída de ella (aprox.30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante estímulos pequeños e infrecuentes en el tránsito de la información presentada.



Atención alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse. Requiere óptimo conocimiento de las tareas

41

a realizar 

Atención

selectiva.

Capacidad

de

anular

distractores

irrelevantes manteniendo la concentración en el estímulo relevante. Se basa en la competencia entre dos o más estímulos, entre los cuales el sujeto selecciona. 

Atención dividida. Atender a más de un estímulo sin pérdida en la ejecución. Explica los lapsus en la vida diaria.

D. Alteraciones de la atención La atención sufre oscilaciones normales, debidas a fatiga, estrés, emociones diversas y también por trastornos de la conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, el daño orgánico cerebral, etc. Independientemente de las alteraciones patológicas que afectan la atención y concentración, el Síndrome por Déficit Atencional, con y sin hiperactividad, es un cuadro de común ocurrencia en los niños (y cuyas secuelas persisten hasta la adultez) que afecta significativamente la capacidad de los niños para aprender y su rendimiento en el colegio. 2.2.8.

La memoria

Sin nuestra capacidad de recordar experiencias pasadas, seríamos viajeros errantes en un mundo perpetuamente nuevo para nosotros. La memoria es una condición de la identidad. La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente, dándole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y proveyéndolo de expectativas para el futuro.16

A nivel colectivo, la Historia es la memoria de la humanidad. Intenta ser veraz y científica, pero el pasado siempre es interpretad. El lenguaje permite alterar o conservar la memoria grupal. Es la herencia que el pasado dejó al presente y que determina el futuro. Los seres humanos inventan instrumentos para mantener la 16

RUIZ RODRÍGUEZ, Rafael Marco. Procedimientos y simulación en psicología de la memoria. Editorial Pearson Alambra. Madrid. 2002.

42

memoria del grupo, que en definitiva es la cultura: monumentos, documentos, rituales, etc.

La memoria individual y la memoria grupal se intersectan y al entrar en contacto, se reestructuran. La cultura (valores, conceptos, significados) plantea los términos en que funciona la memoria reconstructiva individual A. Definición Proceso por medio del cual la información se codifica, se almacena y se recupera. 

Codificación: proceso mediante el cual la información se registra inicialmente en una forma en que memoria pueda utilizar (teclado).



Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema

de

memoria.

Si

el

material

no

se

almacena

adecuadamente, no podrá ser recordado más tarde (disco). 

Recuperación: localización del material almacenado, llevado a la conciencia y utilización del mismo (pantalla).

B. Modelo explicativo Presentamos a continuación un modelo que intenta explicar el proceso de la memoria.

43

C. Memoria sensorial Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente sensorial) consiste en representaciones de estímulos sensoriales brutos, por lo que sólo tiene sentido si se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo. 

La memoria icónica, puede durar menos de 1 seg. aunque si el estímulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco más.



La memoria ecoica se desvanece después de 3 o 4 seg. A pesar de su corta duración, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede almacenar una réplica casi exacta de los estímulos a las que está expuesta.

D. Memoria de Corto Plazo - MCP (o de trabajo) Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener 7 elementos, o paquetes de información17 con variaciones de más/menos, dos paquetes. Un paquete (bit) es un grupo significativo de estímulos, que pueden almacenarse como una unidad, en la MCP. 17

Paquete: grupo significativo de estímulos que se pueden almacenar como una unidad en la MCP

44

Ejemplo:

El tiempo en que los paquetes, cualquiera sean sus características, pueden permanecer en la MCP, no es muy largo (15 a 25 seg), y se pierde a menos que se le transfiera a la MLP.

El proceso específico mediante el cual los recuerdos de CP pasan a LP, aún no está claro. Se ha propuesto: 

Método de ensayo: el éxito del traspaso, depende de la cantidad de repeticiones y de la calidad del ensayo: si sólo se repite (p.ej. el número de TF mientras se marca) no necesariamente pasará a MLP.



Método elaborativo: se organiza el material de alguna de las siguientes maneras: o Expansión de la información para incluirla en un marco de referencia lógico. o Relación con otros recuerdos. o Conversión en una imagen. o Transformaciones (métodos mnemotécnicos).

E. La Memoria de Largo Plazo (MLP) Su capacidad es prácticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperación, para lo cual la información debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de amnesias confirman su existencia). F. La Memoria Operativa Permite el procesamiento consciente de los símbolos mentales, involucra ya aprendizaje e integración de la información con uno o 45

más tipos de memorias antes mencionadas. Sería el modo individual de procesamiento de la información.

En el campo de la neurofisiología, un gran personaje reconocido por sus logros en el estudio de la memoria es A.R. Luria18. Dentro de sus investigaciones destacan las del funcionamiento y cómo se lleva a cabo el proceso de consolidación de las llamadas huellas que dejan los estímulos (que provienen del ambiente en que se desenvuelve el hombre) en el sistema nervioso, en especial en el cerebro. Para lograr estos resultados Luria plantea que es importante la formación de hábitos (repetición continua y duradera de una misma señal) ya que el cerebro entre sus múltiples funciones es capaz de registrar no sólo un hecho mismo de producción de una señal, sino que también la frecuencia con que ésta aparece; de esta manera el cerebro conserva huellas precisas de estímulos. Este proceso de consolidación en la memoria, dice Luria,

emplea

un

tiempo

estimado

de

10-15

minutos

aproximadamente.

Es diferente el mecanismo fisiológico en que se dan los dos tipos de memoria (MCP y MLP). Para la MCP, su base fisiológica son los llamados “circuitos reverberantes”, los cuales se tratan de células nerviosas (neuronas) que forman ramificaciones de sus axones tanto con sus dendritas o así como la neurona misma, formando un circuito cerrado, el cual junto con sustancias como el ARN, son la base neurofisiológica de la MCP.

Mientras que para la MLP se necesitan mayores redes neuronales, es decir llevar a cabo la conexión entre varias células nerviosas (sinapsis), es

necesario mencionar a sustancias que son

secretadas por las células durante el proceso de sinapsis, estas son la acetilcolina, ADN y la taurina. Es importante también el papel 18

Citado por LÓPEZ IBOR, J.J.: Lecciones de Psicología Médica. Masson. Barcelona. 1999. p. 124-133.

46

que juega la neuroglia (masa esponjosa que recubre a las neuronas), ya que participa en los procesos metabólicos y en la regulación de procesos de estimulación que se presentan en el sistema nervioso.

Así el asentamiento de la MLP es la formación de redes neuronales, las cuales se llevan a cabo gracias a la actividad que tenga el hombre en su vida. De esta manera las neuronas llevan a cabo un mayor desarrollo axón-dendrítico asegurando así el mejor aprovechamiento para la MLP, es decir, entre mayor estimulación en el individuo mayor será el desarrollo (crecimiento) de las neuronas, lo cual lleva a una mejor vía para el asentamiento de recuerdos.

G. Sistemas de memoria de largo plazo 

Memoria declarativa, es memoria para información objetiva: nombres, rostros, fechas, etc. Almacena información sobre las cosas. Puede ser: o Memoria semántica, para el conocimiento general y los hechos relacionados con el mundo, junto con las reglas de la lógica para deducir otros hechos. Al recuperar un concepto específico, la memoria activa el recuerdo de conceptos

relacionados.

Funciona

mediante

asociaciones. o Memoria episódica que es la memoria de los hechos de nuestras vidas individuales, (nuestras experiencias). Puede ser muy detallada. 

Memoria de imprimación, que ocurre a un nivel inconsciente. No hay acuerdo en que sea un sistema de memoria. La imprimación ocurre si los sujetos reconocen el estímulo más fácilmente que si no lo hubieran visto antes (aún cuando no recuerden haberlo visto antes, lo reconocen con menos señales). A partir de eso se postula la existencia de: o Memoria implícita: recuerdos de los que no se está 47

consciente, y o Memoria explícita: se sabe que se cuenta con esa información. 

La memoria procidentamental, que se refiere a la memoria para habilidades y hábitos tales como manejar bicicleta, nadar, etc. Almacena información sobre cómo hacer las cosas.

Presentamos a continuación un diagrama resumen de estos sistemas de la memoria de largo plazo:

H. Aplicaciones prácticas Exponemos a continuación un consolidado de aplicaciones prácticas relativas a la correlación entre la memoria y el proceso enseñanzaaprendizaje: 

La memoria no mejora con el ejercicio por sí solo.



La memoria mejora aplicando técnicas de aprendizaje:



o

aprendizaje espaciado

o

aprendizaje activo

o

aprendizaje de todos naturales (vs. partes)

o

organización y categorización de los conceptos

o

aplicación de recursos mnemotécnicos.

El recuerdo de significados es mejor que el mecánico.

48



La atención y concentración en la tarea aumenta la cantidad de material recordado.

2.6

PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES

2.3.5.

El pensamiento

El conocimiento o aprehensión intelectual o cognición en sentido estricto y que permite la conceptualización, el reconocimiento de relaciones y la captación de significados, se hace posible gracias al pensamiento y al lenguaje.

El pensamiento constituye la actividad propia de una determinada facultad del espíritu humano. Se trata de la facultad que le es propia: actividad cognoscitiva superior no sensible. En su sentido más genérico, pensamiento hace referencia a procesos cognitivos caracterizados por el uso de símbolos (en especial, abstractos, tales como los conceptos y sus rótulos lingüísticos) para representar, objetos, sucesos y relaciones. 19

El pensamiento no duplica la realidad, sino que la representa. En su sentido más preciso y activo alude a todo tipo de actividad o manipulación intelectual que se da en forma ya sea intuitiva o discursiva y que se expresa en la formulación de juicios, el insight, la comprensión, la solución de problemas, la planificación, la toma de decisiones, la orientación de la acción, etc.

Por otra parte, el pensamiento se relaciona con la voluntad definida por LERSCH como “el proceso anímico humano por el cual se determina

qué

impulso

debe

ser

realizado,

persiguiendo

determinada meta, venciendo las resistencias a su realización. Es la adopción consciente de una determinada línea de acción con el propósito de conseguir un fin”. Supone, por tanto, la acción del 19

ESPINO MORALES, O. G. Pensamiento y razonamiento. Editorial Alianza. Madrid. 2004. p. 26.

49

pensamiento (el acto voluntario exige razonamiento previo y posterior decisión) y la energía de las tendencias controladas por el yo consciente. Los procesos del pensamiento. A través de ellos realizamos la concienciación y la orientación el mundo. Los procesos múltiples y complejos en los que se verifica la aprehensión intelectual, se dividen en tres grupos. 

El de la formación y uso de conceptos en que la esencia de los fenómenos es fijada objetivamente, prescindiendo de sus cambios

temporales.

Los

conceptos

constituyen

los

fundamentos y el material de la aprehensión intelectual. Sin ellos serían imposibles los juicios y las deducciones. Fenomenológicamente la formación de conceptos es un aislar y un abstraer rasgos esenciales a partir de lo dado objetivamente en la percepción y de lo actualizado en la representación. 

Relaciones entre conceptos por medio del juicio, la afirmación de hechos y sus relaciones



Deducción de conclusiones resultantes de la percepción de las relaciones entre el ser y el acontecer.

Concepto, juicio y deducción son las tres formas del pensamiento que distingue la Lógica desde Aristóteles y son temas centrales de la Psicología del Pensamiento.

El pensamiento corresponde a una especie de actividad encubierta, que implica un conjunto de operaciones y la manipulación mental de símbolos en vez de actuar directamente sobre la realidad. Posibilita aprehender los datos de la realidad, organizarlos, darles sentido, relacionarlos entre sí y resolver problemas. Generalmente se confunde el concepto de pensamiento y el de inteligencia.

50

2.3.6.

Inteligencia

La inteligencia es un constructo basado en mediciones, que señala el nivel general de desempeño cognoscitivo. Corresponde al nivel cuantitativo del desempeño intelectual a una edad determinada. “La capacidad intelectual o inteligencia —dice AUSOBEL20— constituye un constructo de medición que pretende cuantificar capacidades intelectuales

como

razonamiento,

resolución

de

problemas,

comprensión verbal y la captación funcional de conceptos”. Corresponde entonces a una estimación del funcionamiento intelectual (en esencia, del pensamiento y del lenguaje).

A mejor funcionamiento, más inteligencia, teniendo claro que lo que se mide no es la capacidad, sino la ejecución.

A. Definiciones de la Inteligencia A lo largo de la historia se ha definido la inteligencia de maneras distintas. Algunas definiciones recientes sirven para ilustrar la falta de acuerdo respecto de una definición que aúne los diferentes criterios teóricos : 

Piaget (1952): Capacidad para adaptarse al ambiente.



Eysenk (1982): Inteligencia es el producto de la eficiencia de procesamientos neuronales.



Carroll, J.B (1993): Facultad que se refleja en el rendimiento social.



Gardner (1993): Conjunto de capacidades independientes del ambiente. Propuso 8 tipos de inteligencia.



Jensen (1997) similar a Eysenk, postuló que la inteligencia es la velocidad para procesar información y la capacidad de retenerla activa en la memoria .



Wechsler (1949) (desarrolló varios test de inteligencia). Para él es la "capacidad para actuar con propósito concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el

20

AUSOBEL, D. et al.: Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Madrid, Trillas. 1983.

51

ambiente". 

Stenberg:

Autogobierno

mental

superior,

con

tres

dimensiones: a) capacidad de resolución de problemas, b) capacidad verbal c) inteligencia práctica o social. 

Mario Bunge, plantea un concepto científico de Inteligencia, y dice que ésta no debe juzgarse en términos si existe o no existe, sino en función de su utilidad para la descripción y explicación del comportamiento, y habla de: a) inteligencia natural: algo que está en la disposición del individuo, como un fenómeno natural en contraposición a un fenómeno cultural, y, b) inteligencia social: se refleja a través de la memoria, solución de problemas, elaboración de estrategias, y explicación del comportamiento.

En general las definiciones actuales contemplan la Inteligencia como una interacción de herencia y ambiente, en donde se da una mezcla de lo heredado y adaptativo con lo práctico y lo abstracto: "Inteligencia es una constante interacción activa entre las capacidades heredadas y las experiencias ambientales, cuyo resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar conocimientos.

Entender

tanto

conceptos

concretos

como

(eventualmente) abstractos, comprender las relaciones entre los objetos, los hechos y las ideas, y utilizar todo ello con el propósito concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana” (Papalia) B. Tipos de Inteligencia La inteligencia tradicionalmente entendida como una función cognitiva superior relacionada con el procesamiento de elementos abstractos, simbólicos, de preferencia material lógico-matemático, está dejando paso a concepciones menos ortodoxas y que integran otras habilidades y talentos como componentes de la inteligencia

Según Gardner (1995) hay 8 tipos de inteligencia (inteligencias múltiples) 52



Inteligencia musical es capacidad de entender significados a partir de sonidos. Un ejemplo claro de este tipo de inteligencia, es el músico violinista Yehudi Minuchin, quien a los 4 años ya era un eximio intérprete de violín. A los 10 años, Menuhin ya era un intérprete famoso. La inteligencia musical se manifestó en él incluso antes de haber tocado el violín. Es decir la gran atracción que sintió por el instrumento, o por el sonido de este, más la velocidad con que aprendió a tocar, sugieren que ya estaba preparado biológicamente para esa tarea.



Inteligencia cinético-corporal es la capacidad para utilizar el cuerpo o parte de él con máxima habilidad, eficiencia o destreza. Existe gente que tiene más desarrollada la capacidad de ciertos movimientos corporales especializados, lo cual obviamente es importante para la adaptación para la especie. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo definido en niños, y es universal en todas las culturas.



Inteligencia lógico-matemática es la capacidad para reconocer y apreciar relaciones abstractas. Son personas que

tienen

una

mayor

capacidad

de

deducción

y

observación, lo que a menudo se le llama pensamiento científico. Sus características son: o En los sujetos dotados, el proceso de resolución de problemas es más rápido que por ejemplo el científico competente que contempla simultáneamente muchas variables y las evalúa. o Existe en la resolución de problemas de este tipo un aspecto no verbal, es decir este puede resolverse antes de analizarlo minuciosamente. Incluso el cómo se llega a la solución, es a veces invisible o desconocido por el sujeto. 

Inteligencia Lingüística es la capacidad para comunicarse a través del lenguaje. A los 10 años T.S. Elliot creó una revista a la cual solo él aportaba artículos. En un período de 53

3 días hizo 8 artículos los cuales incluían poemas, historias, humor, chismes. Este material existe y demuestra el talento del poeta. El don del lenguaje es universal y su desarrollo en los niños es bastante similar en todas las culturas. Incluso los mudos inventan su propio lenguaje de símbolos. Es decir, es un tipo de inteligencia que opera en forma independiente. 

Inteligencia Espacial es la capacidad para percibir imágenes, transformarlas y recrearlas en la mente. Por ejemplo, un navegante dotado en esta área puede por ejemplo navegar sin instrumentos, guiándose por la posición de las estrellas, el color del agua, el clima. El marino toma nota de la posición de cada una de las estrellas y su relación con una hipótesis. Todos los cálculos los hace mentalmente sin ver el trayecto.



Inteligencia Interpersonal es la capacidad para reconocer y discriminar sentimientos de otros, en particular los contrastes entre los estados de ánimo, motivaciones e intenciones. Es decir, un adulto hábil puede leer las intenciones y deseos, aunque estos estén ocultos. Esto se da de manera muy sofisticada en los líderes religiosos, políticos, en los profesores y maestros, en los terapeutas y padres. Esta inteligencia no depende del lenguaje



Inteligencia Intrapersonal se refiere a la capacidad para conocer los aspectos internos, el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, a la capacidad de discriminación entre estas emociones, y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas para orientar la propia conducta. (M. Proust). Es el tipo de inteligencia más privada, por lo tanto, necesita de la evidencia del lenguaje, la música u otras formas más expresivas de inteligencia.



Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, sean éstos objetos, animales o plantas, tanto del ambiente urbano como 54

suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros, dándose

también en los estudiantes que aman a los

animales o las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.

La inteligencia emocional Este concepto propuesto en 1996 por Goleman, coincide con el concepto de inteligencias múltiples de Gardner, y con el concepto de inteligencia intra e interpersonal del mismo autor.

Goleman plantea que la inteligencia emocional se refiere a la capacidad para interactuar y controlar de manera inteligente el medio

ambiente,

teniendo

en

cuenta

las

emociones

y

sentimientos. 21

Las características y habilidades diferenciales de ésta son: 

El conocimiento de uno mismo: capacidad para reconocer un sentimiento en el mismo momento que sucede, lo que permitiría una mayor capacidad para decidir.



Capacidad de controlar las emociones: consiste en una disminución de la angustia, lo que le permite al sujeto situarse con un mayor equilibrio psicobiológico y emocional ante situaciones estresantes.



Capacidad de motivarse uno mismo: permite conseguir los logros que uno propone, ejemplo: músicos, deportistas, etc. Basan su éxito en su capacidad de motivarse positivamente.



Controlar los

impulsos

o capacidad de demorar

la

gratificación: obviamente que permite una mayor y mejor interacción con el mundo que rodea al sujeto, y constituye 21

Citado por BANDURA, A.: Teoría del aprendizaje social. Espasa Calpe. Madrid. 1984. p. 111-114.

55

uno de los pilares fundamentales que subyace a cualquier logro personal. 

Capacidad de apertura a los demás: aquí alude a la empatía que permitirá entender mejor los sentimientos del otro, lo que conlleva a una mejor

relación social y mejor

entendimiento de problemas ajenos 

Capacidad para relacionarse con los demás: personas con gran habilidad para alcanzar popularidad, liderazgo y eficiencia interpersonal.

Por lo tanto, la inteligencia emocional es la capacidad que se tiene para motivarse a sí mismo, perseverar con empeño para conseguir objetivos, regular los estados de ánimo, liberarse de los estados de angustia, depresión o ansiedad, acomodarse al mundo

y

comunicarse con los demás. 2.3.7. El lenguaje El lenguaje y el pensamiento cumplen una rol central en el funcionamiento cognitivo. El término se utiliza tanto para referirse a la facultad o capacidad del ser humano de comunicarse y de representar la realidad mediante signos, como a los sistemas de signos en sí, que sirven tales propósitos. Lenguaje, que muchas veces se identifica con lo lingüístico, hace referencia en un sentido lato, a todo sistema de comunicación entre seres vivos.

Hay lenguajes verbales (exclusivamente humanos) y no verbales. La semiótica, ciencia que se ocupa de los signos y de los sistemas de signos, incluye tanto a la lingüística (ciencia de los signos verbales), como a los sistemas no verbales de comunicación: kinésica, proxémica y otros. El conocimiento intelectual, que posibilita la captación y ordenación racional del mundo, se lleva a cabo gracias a la acción del pensamiento, y éste, por su naturaleza simbólica

y

conceptual

se

potencia,

en

muchas

de

sus

56

manifestaciones por el lenguaje, en especial el lenguaje verbal. 22

El lenguaje no es sólo clave como medio al servicio de la comunicación del pensamiento, sino también para la ordenación, categorización,

fijación,

codificación

y

recuperación

de

la

información.

Los procesos o actos noéticos (cognitivos) son los procesos de concienciación del mundo y orientación en él, a través de los cuales tiene lugar la aprehensión intelectual. El resultado de ella es traer a la conciencia la realidad del ser y acontecer del hombre como un campo abarcable y ordenable de objetos, relaciones y contenidos de sentido, que constituyen el mundo en el sentido humano. Los procesos noéticos permiten al hombre comprender la constitución objetiva de la realidad, las relaciones de las cualidades de las totalidades significativas percibidas y las relaciones del ser y el acontecer. Lo capacitan para orientarse en el espacio vital en que se ve situado, le hacen ver el mundo de un nuevo modo que no es el de lo percibido sensorialmente y de lo objetivado a través de representaciones.

Tanto la percepción sensorial como la objetivación representativa son posibles sin lenguaje, pero el pensamiento, se halla en relación indisoluble con él.

Todo lenguaje es expresión de pensamientos y al contrario, el tipo más excelente de expresión de pensamientos es comprenderse y comprender a los demás gracias al gran vehículo que es el lenguaje. Pensar es hablar consigo mismo (Kant, Antropología). El lenguaje y el pensamiento son indisolubles en su origen.

Por otra parte, el pensamiento, en el sentido de la formación de

22

BERMEOSOLO, J.: op. cit. p. 66.

57

conceptos y de la constitución de juicios y raciocinios, se halla inseparablemente ligado con el desarrollo del lenguaje. Aunque puede ocurrir que cuando este desarrollo ha terminado, el pensamiento se emancipe del lenguaje y se exprese en símbolos puramente intelectuales, como en las matemáticas y en la lógica moderna.

Utilizamos la relación entre el lenguaje y el pensamiento para aclarar el modo particular cómo el mundo nos es dado por la aprehensión intelectual. Para ello debemos trasladarnos a la situación de la vivencia no dotada de lenguaje y desde ella, y gracias a esa vivencia, llegar a conocer de qué modo el mundo se halla interpretado y situado ante la conciencia gracias al lenguaje. Como modelo de la vida sin lenguaje, puede servirnos el animal. Hablamos de lenguaje animal para referirnos a algunos procesos de intercambio de ciertas señales, en especial de atracción y de aviso, pero eso no es lenguaje en el sentido humano, pues la emisión de sonidos sólo se convierte en lenguaje cuando asciende hasta la jerarquía de la palabra, y con ella, del pensamiento.

Lo que la palabra significa para el modo humano de estar en el mundo, se pone de manifiesto por una comparación entre la vida dotada de lenguaje y la carente de él.

Lo que primero se nota en tal comparación es la fijación del mundo gracias a la palabra. El mundo designado con palabras es realmente el mundo fijado e identificado. La vida sin palabras del animal, se consume en lo fugitivo de las impresiones que cambian y ella misma es onda en el flujo del acontecer en el que nada es fijo y duradero. La palabra produce una detención en la corriente de las impresiones y las articula en complejos permanentes con significado y situadas ante la conciencia como campos de orientación objetivos y abarcables. Las impresiones de lo directamente percibido se ordenan alrededor del núcleo de 58

determinados signos preferenciales, borrándose otras que también pertenecen ala totalidad del fenómeno.

La palabra es el símbolo de lo permanente en el fluir de los fenómenos y gracias a ella se detiene su fugacidad. Y por ser la palabra el vehículo del pensamiento se realiza en éste una destemporalización de las vivencias temporales y una separación del fluir de la vida. El lenguaje le permite al hombre dejar de flotar en la corriente de los fenómenos y le hace elevarse por encima de ella y obtener una visión panorámica de la misma.

No se debe al azar que el desarrollo del lenguaje empiece con la función de denominación y que ésta se inicie una vez que el niño ha aprendido a ponerse de pie, y andando, con la cabeza erguida y las manos libres, se enfrente con su pequeño mundo. Y gracias a esa visión panorámica, el lenguaje se convierte en un instrumento humano, en un medio para tratar con el mundo y para orientarse en él. La aplicación de la palabra al mundo es un proceso de organización, es una ordenación y clasificación de lo percibido en el espacio vital en que el hombre ha de cuidar de su existencia.

Pero la fijación del mundo individualizado en la vivencia es sólo una faceta de la diferencia entre lo verbal y o no verbal: Hay otra. El animal es uno con su ambiente. Es además su exponente y su función. El ser dotado de lenguaje, se halla enfrentado con su mundo exterior. Mediante el símbolo de la palabra, que sirve para denominar las impresiones sensoriales complejas, las múltiples imágenes percibidas en una proximidad opresiva, son distanciadas. Es decir, con el lenguaje, se fija el mundo y se distancia. La vivencia sin palabras está más allá de la diferenciación S-O. Sólo por la participación de la palabra en el mundo aparece la vivencia diferenciada de yo-no yo.

La fijación y el distanciamiento se deben a la palabra, y gracias al 59

lenguaje, el hombre se libera del impacto de las impresiones directas con le asedia el mundo. Paralelamente, la palabra lo libera del mutismo de su propia intimidad. Solamente el hombre puede decir que sufre, sólo él puede, mediante el don del lenguaje, salir de la soledad de su intimidad. Sólo en la palabra se despliega la intimidad circunstancial de la vivencia en el horizonte de lo objetivamente visible. A diferencia del animal que sufre y que emite sonidos para expresar su sufrimiento, el hombre expresa su dolor mediante sonidos articulados (palabras) que se ordenan en pensamientos.

La palabra es por sí misma algo objetivo y que pertenece al mundo exterior. Mediante ella no se expresa, como en el caso del sonido expresivo del animal, solamente un estado subjetivo sin contenido mundano, como el dolor, el celo, la irritación o el miedo, sino lo que del mundo penetra en la intimidad de la vivencia. El mundo que el hombre ha ingresado en su intimidad como impresión, lo exterioriza como expresión mediante la palabra. Esto constituye un tercer significado del lenguaje: fija el mundo y lo sitúa en la distancia del yo y el no yo, los expresa y los expone y hace surgir la realidad de la intimidad de su vivencia. “Al principio fue el Verbo y el Verbo estaba en Dios, y Dios era el Verbo...todas las cosas fueron hechas de este modo y sin El no se hizo nada de cuanto ha sido hecho. En El estaba la vida y la vida era la luz de los hombres y la luz brillaba en las tinieblas y las tinieblas no la comprendieron” (San Juan)

Esto corresponde a una manifestación simbólica de que la palabra es revelación y manifestación de la realidad y corresponde al sentido más elevado del lenguaje. Al dirigir la palabra al mundo, designándolo y fijándolo, el hombre no sale todavía de sí mismo y de sus intereses. Pone al mundo a disposición de su conciencia

60

como campo de la conversación y desarrollo de su yo. Pero al seguir la dirección inversa y dar expresión del mundo desde su intimidad, se muestra como un ser que puede inquirir más allá de sí mismo y hacer visible el mundo, desde su intimidad, bajo el signo del pensamiento.

2.3.8. El aprendizaje Se entiende por aprendizaje, un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia y que puede incluir el estudio, la observación y la práctica. Los cambios en el comportamiento son relativamente objetivos y por lo tanto pueden ser medidos.

Esta definición excluye las habilidades obtenidas por maduración, proceso por el cual se despliegan patrones de conducta predeterminados siguiendo más o menos un programa. Este concepto de aprendizaje también excluye los reflejos, que son innatos, respuestas involuntarias a una estimulación, más que cambios relativamente permanentes realizados por experiencia.

A menudo el aprendizaje puede ser deducido por un cambio en el comportamiento, sin embargo no siempre es así. Es importante no confundir aprendizaje con ejecución. Hay veces en que hay aprendizaje y por fatiga la ejecución no se demuestra: aprendizaje latente. A. Tipos de aprendizaje Se establecen los siguientes: 

Habituación: es el nivel más simple, implica la repetición de una conducta.



Aprendizaje asociativo: es el segundo nivel de aprendizaje. Se forman

nuevas

asociaciones

estímulo-respuesta

(condicionamiento clásico y operante). 61



Aprendizaje cognitivo: es menos automático y menos mecánico que los anteriores. Dirige su atención a los procesos del pensamiento que tienen lugar en la mente de una persona o animal. Se estudian el espacio entre el estímulo y la respuesta y se incluye el aprendizaje por observación y el aprendizaje latente.

B. Aprendizaje y teoría cognitiva Las teorías cognitivas del aprendizaje (a diferencias de los enfoques conductistas que privilegian el rol del condicionamiento), ponen el acento en los fenómenos mentales como causantes de la conducta. Por mucho tiempo la psicología del aprendizaje estuvo dominada por la tradición asociacionista y del condicionamiento. A partir de los 60 comienza a imponerse el paradigma cognitivista, que se propone dar cuenta de comportamientos humanos complejos (lo que no hacen las anteriores teorías)

El supuesto básico de esta teoría es que los estímulos son recibidos y procesados para extraer la información que contienen. Esta información es integrada a una representación cognitiva del ambiente, en el cual el individuo mismo se encuentra representado. El punto central, es que la información así recibida provee el estímulo efectivo para incitar y orientar la conducta dirigida hacia una meta. Este análisis sobrepasa explicaciones basadas en estímulos y respuestas observables y sus conexiones, para enfocar la atención a lo que el sujeto hace internamente con esos estímulos, lo que se manifestará parcialmente en conductas observables. (Bermeosolo, 1997)

Una corriente importante dentro de las teorías cognitivas, es la que se expresa en los modelos de “procesamiento de la información” cuyo nacimiento se asocia a la irrupción de la computación y ciencias asociadas, tales como la cibernética, teorías de la información y de la comunicación, etc. 62

Esta teoría plantea que el cómo uno aprende depende de cómo uno interprete la realidad. Explica la conducta basándose en los procesos de pensamiento humano, hace hincapié en que la manera como reaccionamos a los acontecimientos depende del modo como los interpretamos.

Los psicólogos cognitivos creen al igual que los conductistas, que el ambiente afecta el comportamiento, la diferencia es que ellos piensan que la persona o animal juega también un papel importante en su propio aprendizaje. El aprendizaje no sólo es resultado de fuerzas externas, sino que también es interno; se produce un proceso que no podemos observar directamente. Por ejemplo, el perro que oye sonar la campana, ha aprendido algo más que una respuesta mecánica, él ha desarrollado la expectativa de que ese sonido previamente neutral será seguido por un EI (estímulo incondicionado): la comida.

Dentro de la teoría, se presentan los llamados mecanismos cognitivos del aprendizaje, entendidos como el conocimiento intelectual al servicio de los cambios de conducta o cambios en el significado de las experiencias. El eje central de estos mecanismos es el pensamiento en sus diferentes manifestaciones (potenciado por el lenguaje), incluidos los sistemas de almacenamiento de la información (memoria)

En este punto, los mecanismos de aprendizaje humano, se diferencian radicalmente con los mecanismos

animales. El

aprendizaje humano, se entiende desde aquí, como un proceso activo del individuo para construir los métodos y contenidos del pensamiento a través de interacciones, socialmente concebidas, con el entorno físico y social, en especial con los sistemas de símbolos creados socialmente tales como el lenguaje, la escritura y los sistemas de números, que surgen históricamente y que varían 63

de una sociedad a otra.

3.

LA CREATIVIDAD

3.4

FUNDAMENTOS DE LA CREATIVIDAD

Creemos ver las cosas como son, pero en realidad lo que llega a nuestro cerebro es una enorme cantidad de impulsos originados por nuestras percepciones sensoriales. Lo que hacemos, además de seleccionarlas privilegiando algunas e impidiendo el acceso a la conciencia

de

otras,

es

estructurarlas. Esta estructuración

caracteriza nuestra concepción no sólo de las cosas, sino también de los fenómenos que se presentan a nuestro alrededor.

Feldman dice que “la mayor parte de las veces tenemos percepciones puras, libres de teoría. Percibimos guiados por nuestra mentalidad y experiencia, y no solemos tener en cuenta que nuestra manera de ver las cosas es solo una entre muchas posibles. Sin embargo, nuestra estructuración perceptiva es arbitraria pero casi siempre limitada y autocondicionada. No obstante, en el momento en el que estamos en el trance de innovar,

debemos

proceder

a

“desestructurar”

para

poder

estructurar de otra manera. Tomar conocimientos existentes, e interpretarlos (reestructurarlos) de una forma nueva, es la clave de toda creación o invención.”23

Todos somos en principio creativos, pero esa cualidad en gran medida va siendo inhibida en un medio hipercrítico. De no ser por los procesos creativos de millones de personas a través de la historia, probablemente seguiríamos en la era de piedra comiendo raíces. Lo que no es fruto de la naturaleza es producto de la acción transformadora del hombre. Adicionalmente, vivimos en una época de cambios múltiples y acelerados, lo que funcionó bien en la 23

FELDMAN, Robert S.: Psicología con aplicaciones a los países de habla hispana. Ed. McGraw-Hill. México. 1999. p. 11.

64

generación de nuestros padres suele funcionar mal en la nuestra.

3.5

CONCEPTOS SOBRE CREATIVIDAD

No hay una definición de creatividad con la que todo el mundo esté de acuerdo. Los investigadores de la materia, casi siempre del campo de la psicología, usualmente piensan que ser creativo significa provocar un suceso novedoso y apropiado:24 

Creatividad,

capacidad

de

inventar

algo

nuevo,

de

relacionar algo conocido de forma innovadora o de apartarse de los esquemas de pensamiento y conducta habituales. Creatividad, generar ideas u objetos novedosos y originales, valorados

socialmente.

Es

considerada

por

algunos

psicólogos como un aspecto de la inteligencia. El concepto de Guilford de “pensamiento divergente” es un ejemplo de creatividad. En psicología, se le atribuyen los siguientes atributos: originalidad (considerar las cosas o relaciones bajo un nuevo ángulo), flexibilidad (utilizar de forma inusual pero razonable los objetos), sensibilidad (detectar problemas o relaciones hasta entonces ignoradas), fluidez (apartarse de los esquemas mentales rígidos) e inconformismo (desarrollar ideas razonables en contra de la corriente social). 

Creación, El hecho de dar existencia a algo esencial o absolutamente nuevo.



Genio,

del

latín

genius,

de

generare=engendrar.

Superioridad innata y gratuita de inteligencia. 

Ingenio,

asociación

de

ideas

inesperada

y

aguda,

presentada generalmente en lenguaje hablado, que produce sorpresa. Apreciación de una situación compleja, nueva. 

Talento, se refiere a un CI (cociente intelectual) superior combinado con una habilidad demostrada o potencial de aptitud académica, creatividad, liderazgo y bellas artes.

 24

Intuición, indica la capacidad de “mirar adentro” de las

MERANI, Alberto L.: Diccionario de Psicología. Editorial Grijalbo. México. 1979.

65

cosas. 

Invención, inventor, palabras latinas que designan al que encuentra o descubre algo y al acto de tal descubrimiento. La palabra griega correspondiente es heurística.



Innovación. La aportación de algo nuevo. La innovación se distingue de la creatividad en que la primera implica cosas o situaciones diversas, pero no necesariamente mejores. Según algunos, la diferencia entre creatividad e innovación es que la primera es abstracta, meramente conceptual, se queda en el terreno de las ideas, y la segunda es concreta y práctica.

Creatividad es una palabra que admiramos y utilizamos a diario, en todos los contextos, todos quisiéramos apropiarla, ser orfebres de su esencia y mensajeros de su espíritu.

Las definiciones de

creatividad se encuentran eslabonadas con la visión de las teorías que intentan explicarla, con los métodos de acercamiento a su conocimiento

y

con

las

estrategias

utilizadas

para

su

reconocimiento y fortalecimiento. M.H.Novaes25, destaca dos corrientes teóricas generales sobre la creatividad: la Filosófica y la Psicológica.1 Dentro de las teorías filosóficas se subrayan: La teoría de la creatividad sobrenatural e iluminística; el pensamiento creador del hombre como producto de un don especialmente otorgado de carácter divino que se nos ofrece por medio de iluminación (Platón).

Concepción que hace parte de varias de nuestras teorías implícitas generalizadas sobre la creatividad. También se proponen las teorías que explican la creatividad como un acto interior en un momento especial y súbito, como un acto sobresaliente y satisfactorio; como acción de evidente genialidad, bien sea por 25

NOVAES, María Helena. Psicología de la Actitud Creadora. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. 1973.

66

desafío o por inspiración. (M.Gardner)

Las teorías del interacionismo y relación cultural, contextuado en los procesos de relación intra e interpersonal, los cuales se sustentan a través de la gran dependencia de la personalidad, el proceso y el producto creativo con las complejas relaciones intersubjetivas, y aquellas que el hombre establece con la cultura, considerando el entorno como punto de partida del acto creativo. (Arieti)

GONZALEZ

QUITIAN

psicológicas

son

sostiene que dentro

significativas

entre

otras:

de las la

teorías

teoría

del

Asociacionismo, proveniente de la corriente del Behaviorismo (Watson), que concibe la creatividad como resultado del estímulo, el procedimiento y de la trasferencia asociativa a través del proceso de ensayo y error permanente desde situaciones antiguas a nuevas situaciones (Mednick, Malzman). 26

La teoría de la creatividad incremental, la cual considera el arraigo de la experiencia del individuo y la colectividad como punto de partida, en un proceso de mejoramiento constante, fundamentado en la pericia y el desarrollo gradual del trabajo anterior, por medio de un proceso de pequeños y continuos saltos. (Weisberg)

La teoría gestáltica, que concibe la creatividad como el acto de pensamiento humano, dentro de un tejido, reorganizado y estructurado a partir de la armonía entre las partes y el todo. También asociado al enlace de las estructuras que el individuo es capaz de realizar, por continuidad, contigüidad y semejanza. (Wertheimer)

La teoría cognitivista de la creatividad, entre ellas la de la 26

Citados por GONZALEZ QUITIAN, Carlos Alberto: Fundamentación introductoria sobre el pensamiento creativo. Universidad de Manizales. Colombia. 2002. p. 1-6.

67

transferencia, asociada al desarrollo intelectual y cognoscitivo, motivado por el impulso de equilibrio y la búsqueda natural de encuentro de soluciones a retos, por medio de la interacción del pensamiento, mediado por operaciones, contenidos y productos, en una auténtica conjunción de procesos, que provee el fruto creativo. (Guilford)

La teoría humanista de la creatividad, en la cual se sustenta en la tendencia del hombre a la autorrealización, fundamentada en el crecimiento que aspira a colmar una serie de necesidades jerarquizadas y que lo llevan a una máxima expresión de plenitud, entrelazado este proceso con una alta dosis de preparación, desarrollo del talento y aprovechamiento del contexto. (Maslow. Rogers)

La teorías psicoanalíticas de la creatividad, formulada desde Freud y fundamentada en la sublimación y el impulso del inconsciente, su desarrollo plantea la flexibilización del ego y el superego, en su papel de administradores internos, para la gestación y generación de ideas a partir del inconsciente, en un proceso dinámico permanente de agresividad, defensa y desarrollo. (Kris. Kubie) La teoría transpersonal de la creatividad, se fundamenta en el encuentro del ser individual, la comunicación con su esencia y la integración con la energía universal la cual encuentra el instrumento en el pensamiento y el canal en lo constitutivo de lo humano para su expresión, fundiéndose en un todo creador. (Brennan)

Finalmente, dejando de lado múltiples corrientes, se podría citar la teoría existencialista de la creatividad, la cual considera el hecho creativo como la materialización de lo posible en la dimensión de la existencia, que parte de la pregunta por nosotros mismos y por la realidad. Esta teoría considera que cuando el individuo crea, encuentra su propio mundo, el del entorno y el de sus semejantes. 68

La creatividad es un juego, un encuentro, la expresión del hombre de reafirmarse a sí mismo a través de una mentalidad, sana, abierta y comunicativa. Cada acto creador es un encuentro con la realidad auténtica. (R.May)

En este ámbito de concepciones, se plantea la palabra creatividad, que desde su raíz latina creare (crear, generar algo nuevo), nos regala su sentido y desde éste, podemos utilizar diferentes apreciaciones que de distinto origen se ofrecen sobre el pensamiento creador, en el que se enfatizan, características, procesos y productos.

La primera apreciación, es la creatividad como condición humana a ser, querer, saber y hacer, para descubrir, redefinir y recrear la naturaleza; definición acuñada fruto de un interesante seguimiento de causa y efecto. En este sentido se recogería la apreciación de la creatividad como un acto de expresión, reconocimiento y trascendencia, que en términos de G.Aldana (1996), se define como una manera especial de pensar, sentir y actuar, que conduce a un logro o producto original, funcional y estético, bien sea para el propio individuo o para el grupo social al que pertenece. Aplicadamente se interpretaría en su proceso como; la combinación de ideas nuevas o existentes para formar una nueva, que satisface mejor una necesidad. (L.Simberg 1986).

La creatividad, según Rogers, por su condición generadora, es necesario expresarla en términos de algo patente, visible, para así identificarla y entenderla; es por esto que la mayoría de sus definiciones apuntan más a sus resultados que a la esencia misma del acto creador. El profesor S.J. Parnes de la U. de Nueva York, plantea la creatividad como acción para la creación de ideas nuevas y valiosas. El promotor creativo James L.Adams, Ingeniero docente de la U. de Stanford California, consultor en Creatividad e Innovación, la considera como la acción para resolver problemas, la 69

capacidad de realizar combinaciones, para obtener respuestas. El programa PRYCREA de la Habana, considera la creatividad como el pensamiento de más alto orden, y lo define como la potencialidad transformativa cognitivo-afectiva, caracterizada por la generación, la expresión, la flexibilidad y la autonomía.

Se integran al concepto de la creatividad como acto humano cognitivo y afectivo de expresión, conocimiento y proyección, tres elementos de particular atención: la originalidad, la valía y el valor. La originalidad referida a la capacidad del ser humano para generar y desarrollar ideas y productos, cuya característica es única, inhabitual y genuina. Una condición sin la cual el producto deja de ser creativo. La novedad se considera un elemento consustancial a la creatividad.

La valía referida al aporte y a la utilidad, y más allá de está a su potencialidad, puesto que nuestro pensamiento evalúa la valía en términos del aporte que se ofrece dentro de nuestro imaginario presente, más no del imaginario futuro que no ha sido aún imaginado.27

Asimismo es necesario reflexionar sobre el valor de la creatividad, enfatizando además del por qué, el para qué de la creatividad. Puede concebirse una creatividad ausente de una formación en valores?, la creatividad es un acto independiente de su intención y aplicabilidad?. Desde una perspectiva creativista de desarrollo humano, ésta no puede verse aislada de los demás factores de desarrollo; cognoscitivo, afectivo, comunicativo, lúdico, productivo, valoral, político; la creatividad va integrada a un acto de edificación del hombre, de construcción y no de destrucción, lleva implícito el 27

La valía como condición de la creatividad es necesario verla de una manera abierta y flexible. Lo que para nosotros hoy no es valioso en un futuro seguramente podría serlo y viceversa. En el campo del arte son innumera- bles los ejemplos de valía incomprendida o valía tardía: El Greco, Van Gogh, Da Vinci, etc. En el campo de los inventos muchos de ellos fueron inadvertidos o no valorados cuando se crearon: la fotocopia, el reloj a cuarzo, etc.

70

beneficio de lo humano, valdría aquí la reflexión de: ¡para qué queremos formar seres creativos en seres despiadados! A. Marina (1993).

Originalidad, valía y valor, a mi juicio son tres elementos inherentes, simultáneos e interrelacionados, que forman parte consustancial de la creatividad, sin ellos todo acto y fruto ofrecido, carece de su esencia. Esta sería una visión pedagógica de la creatividad para el Desarrollo Humano. Bien podría pensarse desde otra mirada estos factores independientes y no relacionados.

3.6

FUNDAMENTO FISIOLÓGICO DE LA CREATIVIDAD

Existe muy poca información accesible sobre la creatividad desde el punto de vista fisiológico, sin embargo, al parecer está ubicada en el hemisferio derecho. La explicación supone que una de las posibles bases fisiológicas de la creatividad es el "desarrollo de niveles jerárquicos de inclusión, asociados con la actividad de circuitos de convergencia". Grinberg postula que la creatividad, en alguna medida, se relaciona con la comunicación entre los dos hemisferios.28

A. RAICES DE LA CREATIVIDAD HUMANA Gesell sostiene que como individuo, sólo el ser humano crea, y potencialmente, todos los hombres y mujeres pueden crear. “La antropología cultural —añade— documenta que no hay una sola tribu, por más remota y primitiva, que no ostente una cultura con inconfundibles rasgos de originalidad. Si alguien negara la potencia creativa del hombre, bastaría para refutarlo apelar al fenómeno universal de los niños jugando o entreteniéndose. Ellos trascienden la realidad y la transforman de modo que una escoba puede bien ser un caballo o un príncipe para bailar el vals; unos cuantos cojines de la sala y una sábana pueden resultar una excelente 28

GRINBERG S.: Fisiología de la creatividad. 2ª edición. Ediciones del Fondo de Cultura Económica. México. 1976. p. 154.

71

casa de campo y la hoja de un cuaderno sería un avión en pleno vuelo.”29

Los antiguos filósofos se formularon la pregunta: ¿Por qué crea el hombre? Y se dieron una respuesta teológico-mitológica que correspondía al pensamiento mágico de aquellos pensadores: “el hombre crea por inspiración sobrenatural”. Les asustaba tanto el fenómeno de la creatividad, que recurrieron a influencias procedentes de “fuera” de la persona creativa.

La ciencia del siglo XX, sobre todo a partir de Freud, ha desmitificado la creatividad al demostrar que no es la inspiración de las musas, sino el salto del inconsciente a la conciencia. En el lenguaje del psicoanálisis, la súbita combinación de la energía del id (el verdadero inconsciente o la parte más profunda de la psique) con la del ego produce el descubrimiento. En el lenguaje del Análisis Transaccional, es el niño que todos traemos dentro el responsable de la creatividad. De los tres componentes psíquicos de la persona humana, padre, adulto y niño, este último es el principio de la espontaneidad, la curiosidad, la aventura y el sentido lúdico de la vida.

B. FASES DEL PROCESO CREATIVO En cualquier fabricación es posible distinguir el proceso del producto: una novela, un edificio, un par de zapatos, una estatua, son productos y, si son novedosos y valiosos, son creaciones.

Como ya mencionamos anteriormente, en los siglos pasados prevaleció un pensamiento mítico y un concepto mágico de la creatividad. Las personas se contentaban con admirar los productos sin atreverse a escudriñar el proceso, porque lo creían sobrenatural y de origen celestial. Ahora en cambio, con este 29

GESELL, Arnold: El niño de 1 a 4 años. Ed. Paidos. Barcelona. 1994. p. 66,67.

72

campo desacralizado, desarrollamos un creciente interés en desentrañar los mecanismos biológicos y psíquicos de la creatividad para llegar a tener dominio sobre esta importante actividad humana.

Hay creaciones casi instantáneas que más parecen actos que procesos; por ejemplo, una ocurrencia de redecoración, o un chiste sobre alguien, un logotipo a la primera… Estos casos parecen tan simples que parecen incluirse dentro del esquema elemental de estímulo -respuesta. No es en este tipo de creaciones donde mejor se pueden estudiar los mecanismos de la creatividad, sino en las más complejas, en las que requieren largos procesos de diversos órdenes y niveles. Según Rodríguez Estrada, el proceso creativo casi siempre implica lo siguiente:30 

El cuestionamiento. El primer paso consiste en percibir algo como problema, en tomar distancia de la realidad para distinguir un poder ser. Es fruto de la inquietud intelectual, de la curiosidad bien encauzada, de interés cultivado, de hábitos de reflexión, de capacidad para percibir más allá de lo que las superficies y apariencias nos ofrecen.



Acopio de datos. “El que tiene imaginación sin instrucción, tiene alas pero no tiene pies” dice J. Joubert. Una vez instalada la inquietud en la mente del sujeto, este tiene que salir al campo de los hechos. Esta es la etapa de las observaciones, lecturas, viajes,

experimentos

y

conversaciones

con

personas

conocedoras del tema. El creador potencial necesita procurarse el mejor material para que la mente trabaje sobre terreno sólido y fértil. 

Incubación e iluminación. Estas dos etapas están tan relacionadas que hay que considerarlas juntas. A veces la luz llega cuando el sujeto ni siquiera pensaba en el tema.

30

RODRÍGUEZ ESTRADA, Mauro: Los procesos psíquicos y el desarrollo. Ed. Trillas. México. 1997. p. 52-54.

73

Curiosamente se pasa a través de un proceso dialéctico con momentos de tensión y distensión, y el punto culminante tiende a coincidir con la fase distensiva. Aunque también sucede que en la incubación lo que aparentemente queda fuera de la conciencia en determinados periodos se ha seguido meditando al margen. Diríamos que se sigue viendo con el rabo del ojo, así como que hay un ir y venir del pensamiento al sentimiento. 

Elaboración. Este es el paso de la idea a la realidad externa; el puente de la esfera mental a la esfera física o social. Suele ser trabajo de tecnología, de relaciones humanas, de disciplina, y también de nueva creatividad. Llega a darse el caso de que llevar a la obra una idea brillante requiere más creatividad que haberla pensado. Quizá esto sea uno de los aspectos más interesantes de la creatividad, que requiere, en su primera fase, un proceso de distanciamiento de la realidad en la reflexión, pero también volver a la realidad objetiva en la fase de acopio de datos, luego, nuevamente aventurarse por el mundo de las ideas y de la fantasía (en la incubación), para finalmente terminar todo o “aterrizar” otra vez en el diálogo intenso e íntimo con la realidad.



Comunicación. Cuando un niño ha construido o dibujado algo, es normal que acuda a mostrarlo a su madre. Esta reacción natural indica que el proceso creativo necesita aún concluir. Si la esencia de la creatividad es lo nuevo junto con lo valioso, este logro debe darse a conocer. Así se cierra un ciclo que empezó con una inquietud, con una admiración y con una pregunta, es decir, con un cuestionamiento. Este punto inicial y motor de la creatividad habla con elocuencia de saber preguntar: ¿cómo?, ¿por qué no?; y de la importancia de pensar habitualmente que todo puede ser mejorado en alguna forma. Ya Sócrates había descubierto el poder creativo de la pregunta para fecundar los espíritus, y cultivó magistralmente el arte de formularla. Todavía hoy, después de 2300 años, nos referimos al método socrático o mayéutica como uno de los 74

puntales de la educación tanto de niños como de adultos.

Algunos autores distinguen en el proceso creativo fases diferentes de las señaladas anteriormente. La Enciclopedia Británica distingue cuatro: preparación, incubación, iluminación y verificación. Martha Sastrías en su libro: Cómo motivar a sus hijos a crear habla de tres etapas: la fase lógica, la intuitiva y la crítica.31

C. COMPONENTES DEL PENSAMIENTO CREATIVO J.P. GILFORD, investigador del tema, destaca cuatro factores:32 o La fluidez, es la cantidad de ideas que una persona puede producir respecto a un tema determinado. Por ejemplo, el número de soluciones que halla para un problema dado en un tiempo determinado. o La flexibilidad, es la variedad y heterogeneidad de las ideas producidas; nace de la capacidad de pasar fácilmente de una categoría a otra, de abordar los problemas desde diferentes ángulos. Se mide no por el número absoluto, sino por la cantidad de clases y categorías. o La originalidad, es la rareza relativa de las ideas producidas: de una población de cien personas sólo a dos o tres se les ocurre tal idea; allí el pensamiento es original. Cabe recordar que la creatividad a menudo hay que buscarla no precisamente en el qué, sino en el cómo. o La viabilidad, es la capacidad de producir ideas y soluciones realizables en la práctica. Hay muchas ideas que teóricamente son muy acertadas, pero que resultan difíciles o imposibles de realizar. 31

SASTRÍAS DE PORCEL, Martha: Cómo motivar a los niños a crear. Ed. Pax México. 1992. p. 127. 32 GILFORD, J.P.: Dinámica de la creatividad. Mc Graw Hill. México. 1997. p. 19.

75

Los tres primeros factores son funciones del pensamiento divergente o lateral, distinto del pensamiento convergente, lógico o vertical.

El pensamiento convergente es el que evoca ideas y trata de encadenarlas para llegar a un punto ya existente y definido, si bien oscuro para el sujeto. Podemos decir que el término de este pensamiento es como un paquete ya prefabricado. El pensamiento divergente, al contrario, actúa como un explorador que va a la aventura. El pensamiento convergente se relaciona más

con

el aprendizaje

escolar, tal como

ha venido

desarrollándose en las instituciones que manejan los programas en cada país, y el pensamiento divergente se vincula más con la creatividad.

D. EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD La idea de que se puede desarrollar la creatividad se apoya en una creciente cantidad de evidencias que muestran que es posible desempeñarse mejor en las tareas de toma de decisiones y de solución de problemas. Se pueden enseñar reglas abstractas de lógica y razonamiento, cuyo aprendizaje mejora la forma de razonar acerca de las causas subyacentes a los sucesos de la vida cotidiana. A fin de cuentas, los psicólogos cognitivos pueden enseñar en forma rutinaria a los estudiantes no sólo a aumentar su habilidad para resolver problemas, sino también a pensar en forma más crítica.

Se han desarrollado diversas estrategias que pueden coadyuvar a un pensamiento más crítico y a evaluar los problemas con mayor creatividad:33  33

El medio ambiente: No se refiere al medio físico. El

MORRIS, Charles G.: Psicología. Editorial Prentice Hall. México. 1997. p. 76.

76

principio de la personalidad creativa está en la infancia. El niño

es

naturalmente

creativo:

imagina,

combina,

transforma, idealiza, estructura, desestructura y reestructura las cosas. El niño se expresa de manera abundante con mímica,

dibujos,

construcciones

y

representaciones.

Semejante espontaneidad y riqueza requiere de padres pacientes, tolerantes y abiertos, y profesores preocupados más por estimular que por enseñar, más por liberar energías que por disciplinar, más por lograr que sus alumnos aprendan a pensar que por enseñarlos a memorizar: profesores cuya relación con los alumnos no sea conductiva, sino que nazca de la franca coexperiencia. Este ambiente de aceptación mutua y de convivencia constituye la plataforma ideal para que florezca la actividad inédita, ambiciosa, arriesgada y de alta proyección. Así se educa no tanto tal o cual actividad creativa sino, lo que es más importante: la actitud creativa. 

La formación de la personalidad: Rasgos y actitudes muy ligados con la creatividad son: o El autoconocimiento y la autocrítica. Quien no se conoce a sí mismo no puede desarrollarse, de la misma manera que quien no conoce un aparato no puede sacarle provecho y beneficiarse con él. o La educación de la percepción. Para captar las cosas con exactitud hay que hacerse sensible a los detalles, hay que habituarse a poner los cinco sentidos en lo que se hace, así como desarrollar el espíritu de observación y el gusto por el experimento. o El hábito de relacionar unas cosas con otras. En el fondo, pensar es relacionar, y en un nivel superior de comprensión, todo tiene relación con todo. Al incrementar la habilidad de asociar queda aumentada la

capacidad

general

de

la

inteligencia

y

el

pensamiento. 77

o El sentido lúdico de la vida. Jugar físicamente con los objetos

y

jugar

mentalmente

con

las

ideas;

aventurarse a incursionar por terrenos nuevos. o El hábito de sembrar en el inconsciente. Se puede cultivar la habilidad de aprovechar las fuerzas del inconsciente. Un recurso fácil consiste en proponerse con claridad los objetivos y los problemas, y luego “abandonarlos” en el humus de la psique. o La

constancia

,

la

disciplina,

el

método,

la

organización. Enterrado el mito de la creatividad como don sobrenatural, hay que aplicar a esta facultad todos los recursos que se han acreditado eficaces para el éxito. 

Técnicas específicas. A partir de los estudios de la psicología del pensamiento y de la creatividad, se han diseñado muchos ejercicios, prácticas y estrategias. Algunas son tan sencillas como el sentido común y otras tan complicadas como la alta tecnología: o Estudio de modelos. El repertorio de gente creativa a través de la historia es inmenso, heterogéneo y polifacético, y está a disposición de quien se interese en revisarlo. Analizar biografías de personajes notables en el propio campo creativo, es abrirse horizontes y tomar ejemplo de mentes y caracteres destacados. o Ejercicios

de

descripción.

Describir

objetos

minuciosamente nos ayuda a tomar conciencia del mundo que nos rodea. Nos podemos interesar en señalar y precisar la forma, la sustancia , el tamaño, los colores, la textura, el olor, el sonido o el gusto de las cosas de la vida ordinaria. o Detección de relaciones remotas. Si la creación es combinación, quien se capacita para encontrar asociaciones curiosas y originales se capacita para 78

crear. o Descripción imaginaria de mejoras. Olvidar por una hora cómo son determinadas cosas para pensar cómo

podrían

ser,

equivale

a

ejercitarse

en

desestructurarlas y reestructurarlas; es decir, significa trascender la realidad actual e innovar. o Ejercicios para concientizarse de las dificultades de la percepción y para educar y afinar la propia facultad de percibir. o La lluvia de ideas. Se le llama también torrente, torbellino o promoción de ideas, y valoración diferida. Es el método más conocido y tal vez el de mayor eficacia a corto plazo.

4.

EL PENSAMIENTO CREATIVO No es lo mismo hablar de la creatividad y del pensamiento creativo. Es cierto que existe una estrecha conexión, pero no es lo mismo.

En todos los momentos de la vida se presentan situaciones y problemas los cuales requieren ser solucionados, y para que esto se dé, el cerebro debe actuar de manera conjunta estableciendo un perfecto equilibrio entre los dos hemisferios, tanto el lógico como el creativo.

El desarrollo de la creatividad es muy importante para el día a día y trabaja junto con el pensamiento creativo, sus aspectos, características,

etapas

entre

otras

serán

estudiadas

a

continuación, y se determinaran un conjunto de estrategias creativas para facilitar la interpretación, el análisis o el estudio de problemas o temas.

79

4.4.

DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO CREATIVO

Contemporáneamente, a raíz de los descubrimientos sobre el funcionamiento de los hemisferios cerebrales se ha dado lugar a una polémica teórico-conceptual en el sentido de que algunos partidarios encuentran una base neurológica para establecer la exclusión de los términos "pensamiento" y "creativo". La idea es que un hemisferio constituye la base de la creatividad, un hemisferio al que también le corresponde la base de las emociones. Mientras que el otro hemisferio, al que le corresponde la base del lenguaje verbal, es el que da lugar a las funciones lógicas, a los procesos cognitivos en donde el lenguaje y la lógica juegan su papel central.

Pero también hay otros partidarios que han visto en estos descubrimientos neurológicos un apoyo a sus intuiciones para defender un tipo de "pensamiento" ligado a la inteligencia emocional y base para entender el desarrollo de la creatividad, a saber: el pensamiento llamado "lateral". En contraste con un pensamiento "lineal" o "lógico".

Así, partidarios de uno y otro

bando han tratado de justificar sus intuiciones. Sin embargo, la expresión "pensamiento creativo" lejos de haberse aclarado se encuentra entre las favoritas para ganarse "el análisis del siglo".

CAMPIRÁN sostiene que el significado de esta expresión, desafortunadamente, como muchas otras frases académicas, varía según el trasfondo filosófico que adoptemos. Es cierto que podríamos reconocer algunos significados dentro de trasfondos menos generales como los filosóficos, por ejemplo, dentro de algunas escuelas de psicología (Gestalt, v.gr.) o en aquéllas ligadas a los contextos educativos (Constructivismo, entre otras), sin embargo, a mi modo de ver, por un lado, tales "trasfondos disciplinarios" presuponen los filosóficos con todos los problemas que esto acarrea y, por el otro lado, no hay razones para preferir 80

una definición mejor que otra, debido a que responden a planteamientos distintos. Es decir, unos enfatizan el proceso de creación, otros el producto creado, otros el valor o impacto que puede tener para el agente creador o para la sociedad, etc. Digamos que de acuerdo a los intereses se han hecho las definiciones de "Pensamiento Creativo". No hay razón entonces para excluir o preferir un enfoque sobre otro. 34 4.1.1. Definición de pensamiento Entenderé aquí por "pensamiento" el conjunto de concepciones que tenemos sobre nosotros mismos y lo que nos rodea. Dichas concepciones pueden clasificarse, de acuerdo al nivel de reflexión que

tenemos

de

ellas,

en:

pensamiento

ordinario

(nivel

prereflexivo), pensamiento analítico (nivel reflexivo) y pensamiento crítico (nivel metareflexivo-propositivo). 4.1.2 Definición de creatividad Entendemos por creatividad el proceso connatural según el cual es posible la libre, transformadora y original expresión de un individuo. Expresión que se basa en un principio actitudinal de ponderación de la libertad y en la habilidad de generar ocurrencias gracias a la imaginación (libre asociación) y al juicio (asociación regulada). La primera habilidad da lugar al aspecto creativo de la conjetura y la segunda a la formulación de hipótesis en sentido estricto.

La relación del pensamiento (en cualquiera de sus tres niveles) con la creatividad tiene que ver, por lo tanto, con el papel que juega: la imaginación, como una facultad que incide en la conformación de pensamientos específicos, y la expresión de la voluntad del individuo, ligada al más alto sentido de autonomía, es decir, de autolegislación.

34

CAMPIRÁN SALAZAR, Ariel F.: El pensamiento creativo. Universidad de Veracruz. México. 1999. p. 11.

81

Pasaremos ahora a establecer la conexión entre el papel de la imaginación como facultad y la creatividad como un producto de ella. Producto que a mi modo de ver refiere a un proceso. 4.1.3 Creatividad e imaginación La creatividad es un proceso connatural; sin embargo, como todo proceso, en su inicio la reconocemos como "curiosidad incipiente autodirigida a modificar lo dado": los niños tienen manifestación de este inicio desde sus primeros meses.

El principio de adaptación del que hablan algunos biólogos, psicólogos y filósofos tiene su raíz en cierta concepción de nuestra naturaleza, nuestro diseño natural como humanos. Pero este principio, el cual es responsable de ir haciendo una acomodación de los estímulos que el humano recibe, genera el proceso cognitivo que llamaré "curiosidad autodirigida". Si la adaptación se realiza mediante la "curiosidad autodirigida" hacia un objeto que pertenece a la propia naturaleza humana entonces el hemisferio derecho desarrolla estructuras emocionales ligadas al sentimiento del "yo" (la sensación de ser alguien). Sin embargo, Si la adaptación se realiza mediante la "curiosidad autodirigida" hacia un objeto que no pertenece a la propia naturaleza humana, digamos sus juguetes, entonces el hemisferio derecho desarrolla estructuras emocionales ligadas al sentimiento de pertenencia posesivo o "mío". Ambos sentimientos tienen su origen en el hemisferio derecho.

Ahora bien, el hemisferio derecho obtiene un desarrollo inicial mucho más temprano que el hemisferio izquierdo, el cual tendrá que esperar la estimulación adecuada para desarrollar los procesos cognitivos verbales y más tarde los procesos cognitivos lógicomatemáticos. De ahí que el desarrollo de un tipo de pensamiento creativo ligado a estos procesos sea posterior a los procesos ligados a la emoción más temprana.

82

El punto de vista más aceptado es que la curiosidad inicial entrelazada con sentimientos, propia del hemisferio derecho, debe ser desarrollada hasta lograr la creatividad o "curiosidad madura autodirigida a modificar lo dado". El desarrollo implica, por un lado, la pluriestimulación y ejercicio de los aspectos creadores que se vinculan con emociones, y, por el otro lado, la pluriestimulación y ejercicios de los aspectos creadores que se vinculan con el lenguaje. Así, ambos hemisferios resultan creativos en su función específica. (Podría hablarse de un tipo de creatividad que surge cuando existe una armonía y sincronicidad de las funciones hemisféricas.)

La estructura que mejor representa la captación de los procesos creativos es una espiral. A través de una espiral podemos explicar por qué tiene apariencia de estructura lógica e ilógica, racional y típicamente emocional. Los círculos representan los procesos de síntesis o de gestalt mientras que el avance tiende a representar una línea de orden lógico.

4.5.

PENSAMIENTO CREATIVO Y MÉTODO CREATIVO

Aunque la creatividad no es única de la especie humana, es en nosotros donde se manifiesta con mayor fuerza. Los seres humanos usamos la creatividad cada vez que requerimos resolver un problema o enfrentarnos a situaciones nuevas.

A partir del desarrollo del método científico y del método ingenieril, ha surgido una nueva forma de resolver problemas denominada Método Creativo. Esta forma de resolver problemas no se aplica solamente a situaciones donde se requiere lograr un conocimiento profundo y universal de las leyes que rigen una cierta situación, como lo hace el método científico. Ni tampoco pretende construir un modelo con leyes parciales aplicables a la situación específica a enfrentar como lo hace el método ingenieril. Si no más bien, pretende eliminar todo tipo de barreras mentales e ideas 83

preconcebidas que en ocasiones limitan nuestra capacidad para resolver satisfactoriamente problemas que no son estrictamente "académicos" o tecnológicos.

En efecto, el método creativo puede ser usado para enfrentar problemas tan diversos como lo son las relaciones humanas, la competencia

entre

productos,

restricciones

de

espacio

y

presupuestales, percepción ciudadana, etc.

El Método Creativo está fuertemente orientado al trabajo en grupo pero también puede utilizarse en la solución de problemas. Cuando se enfoca al trabajo individual, el método creativo también se conoce como pensamiento horizontal. El método creativo se puede describir con los siguientes simples pasos: 

Enunciación del problema



Enunciación de restricciones y de metas



Criterios de evaluación de propuestas de solución



Lluvia de Ideas de propuestas de solución



Revisión cruzada de las ideas (Sólo si es un equipo de trabajo)



Evaluación de las opciones

El resultado final del método creativo es una propuesta de solución que ha de implantarse.

En la lluvia de ideas, la regla de oro es no descartar ni evaluar ninguna de las opciones. Todas las opciones deben ser consideradas siempre y cuando sean remotamente posibles. Una vez determinadas todas las opciones, la evaluación se basa en las metas, en las restricciones y en el criterio de evaluación escogido (tiempo de implantación, costo, etc.)

Aquí es importante señalar que el método creativo es una

84

invaluable herramienta para las situaciones en las que se piense que no hay una solución posible o que no se tiene la capacidad para resolver el problema. Cuando se considera que un problema no tiene solución se dice que se está pensando verticalmente (en forma estrecha). Esto significa que nosotros mismos nos estamos limitando

las

posibilidades

de

solución

del

problema.

El

pensamiento horizontal implica una ampliación de los horizontes, de nuestra visión del problema que nos permita eliminar las barreras mentales y atacar el problema con enfoques nuevos.

Un ejemplo de cómo el pensamiento creativo se diferencia de otras formas de resolver problemas y en qué situaciones se puede aplicar es el desarrollo del teléfono celular.

Para crear el teléfono celular, los científicos desarrollaron las teorías de la electricidad, la de los semiconductores, la de propagación de ondas electromagnéticas y los conceptos de telecomunicaciones. Los ingenieros juntaron esas teorías en un modelo simplificado que permitió el desarrollo de la tecnología celular con tales restricciones que los costos se hicieron razonables. No obstante, un buen diseño no es necesariamente el más popular y más vendido.

Para lograr buenas ventas, un grupo de diseñadores tuvo que utilizar el pensamiento creativo para fabricar celulares que fueran diferentes de los de las marcas competidoras; haciéndolos visualmente más atractivos, añadiéndoles opciones como indicador de batería, luz, agenda electrónica, correo electrónico, reloj, etc. Y empresarios, ingenieros industriales y mercadotecnistas tuvieron que encontrar formas de producir los teléfonos móviles con bajos costes y con mayor penetración en el mercado.

De acuerdo con RAMÍREZ V. los siguientes factores son

85

importantes para lograr una solución óptima del problema:35 

Saber relacionar el problema que se te presenta con otras situaciones que se te hayan presentado.



Aprender todos los factores importantes que se relacionen con el problema. Por ejemplo, ¿Cuándo se presenta el problema?, ¿Porqué no se ha podido resolver?, ¿Qué soluciones se han intentado?, ¿Cuáles son los recursos disponibles?



Aplicar criterios claros, de ser posibles cuantitativos, para evaluar las diversas propuestas de solución.

La utilización del pensamiento creativo para la solución de problemas no se encuentra explícitamente integrada en las metodologías de aprendizaje colaborativo como el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Orientado a Proyectos. Sin embargo, los alcances de la metodología, por muy sencilla y obvia que parezca, son amplios. Esto es porque la metodología hace uso de la creatividad y del trabajo en equipo. La forma de trabajar es muy similar a la técnica de solución de problemas presentada en la película

“Apolo

XIII”.

El

trabajo

en

equipo,

bajo

estas

circunstancias, presenta una situación donde el todo es más que la suma de las partes. Al aplicar esta técnica se ha observado que al realizar la lluvia de ideas, si los individuos deciden no trabajar en equipo o la lluvia de ideas se realiza directamente en equipo sin pasar por una fase de lluvia de ideas individual, el resultado del proceso creativo es marcadamente más reducido.

Lo más importante de todo, es que aunque la metodología de solución de problemas utilizando el pensamiento creativo se puede adaptar a una asignatura en especial, es una forma de pensar que los estudiantes (y profesores) podrán utilizar durante toda la vida para enfrentar una gran cantidad de problemas y situaciones. 35

RAMÍREZ V., Raúl: El pensamiento creativo. En: Revista Magis et Praxis. UNMSM. Lima. Nº 17. p. 24-29.

86

4.6.

CÓMO ES POSIBLE PENSAR CREATIVAMENTE

Como todos sabemos, el mundo está repleto de oposiciones, y por supuesto, cualquier atributo, concepto o idea serían muy difíciles de entender, o directamente de entrar en el sistema semiótico y tener sentido, sin su contrario. ¿O cómo definiría la belleza sin la fealdad, el día sin la noche?

El creativo Charles Thompson ha desarrollado algunas técnicas sobre como aprovechar este modelo binario de oposiciones con el fin de aumentar nuestra creatividad. Veamos su metodología y algunos de sus conceptos.

Lao-Tzu escribió el Tao te Ching para enfatizar la necesidad de que un líder que intentaba ser exitoso, pudiera ver y entender las oposiciones por todas partes. Dos conceptos formulados son especialmente importantes:

1. El líder sabio sabe cómo ser creativo. Para dirigir, el líder primero aprende a seguir. 2. Para prosperar, el líder simplemente aprende a vivir. En ambos casos, es la misma interacción la fuente de creatividad.

Todo comportamiento se compone de contrarios. Por eso, sería interesante que aprendamos a ver las cosas desde atrás, dentro, fuera, y al revés.

En orden de llevar todo esto a la práctica, se deberían tener en cuenta los siguientes siete puntos: 1. Piense el problema al revés. Cambie una afirmación positiva por una negativa, y viceversa. 2. Intente definir lo que no es. 3. Vea aquello que los demás no ven, para comenzar a resolverlo desde allí. 87

4. Utilice el método "que pasaría si…" como brújula. 5. Cambie la dirección o la ubicación de su perspectiva. 6. Piense lo que haría si está buscando el resultado opuesto 7. Torne la derrota en victoria o la victoria en derrota

Entendiendo cada punto Vemos a que se refieren más concretamente cada uno de los puntos:

1. Cambiando la afirmación positiva en negativa Por ejemplo, si se encuentra tratando con alguna persona que esté a cargo de los Servicios al Cliente de una empresa, pero que no logra responderle satisfactoriamente, hágase una lista completa de lo que podría hacer ese servicio si fuera verdaderamente muy malo.

Posiblemente, se sorprenda agradablemente al ver algunas de las cosas que en realidad se están haciendo bien, y pueda ser más conciliador con esta persona, o bien esté seguro de sus razones y de la falta de un buen, servicio, lo cual se podrá expresar mucho más claramente.

2. Descarte selectivo Para no perder el tiempo en la búsqueda de soluciones, sepa primero cuales son las cosas que no es necesario modificar, y consecuentemente ocuparse de ellas. Entienda cual es la verdadera causa y descarte de sus pensamientos aquellas que no necesitan ser tomadas en cuenta

3. Haciendo lo que nadie más hace Por ejemplo, los japoneses introdujeron cambios trascendentales en los relojes, al crear el reloj de cuarzo, que la industria suiza, pionera hasta ese momento de la industria del reloj (a cuerda), jamás imaginó. Tenemos entendido que el reloj de cuarzo fue 88

inventado por un suizo y al presentarlo a la industria de su país no fue escuchado (no pudieron cambiar el "paradigma" de que el reloj debía ser a cuerda"); luego los japoneses compraron la idea al creativo suizo y de allí en más la historia es conocida.

4. El método "que pasaría si…": la mejor guía Se debe hacer una lista de pares de acciones opuestas, que podrían ser aplicadas al problema. Sólo se debe preguntar a su mismo "qué pasaría si yo…" y conectar esta frase con cada uno de los pares de oposiciones. Como ejemplo: • Es personal/es general • Se estira/se encoge • Se congela/se derrite •… 5. Desde otro ángulo Cambie radicalmente la perspectiva, incluso mediante el cambio de posición física. Aborde el problema caminando alrededor del mismo, o haciendo alguna concepción diferente a las habituales. 6. Otro resultado para un mismo objetivo Si, por ejemplo, quiere aumentar las ventas, piense sobre cómo podrían disminuir las mismas. ¿Qué tendría que hacer para que suceda esto último? El contrario a esta respuesta podría ser la solución.

7. No hay mal que por bien no venga… Si algo sale mal, piense en los aspectos positivos de la situación. Si se reprobó un examen o salió mal una entrevista, ¿qué se sacó en positivo de esto? ¡Que ahora ya sabe mejor como podrían desarrollarse otras situaciones similares, y seguramente estará más preparado para las mismas!

89

5.

EL CUENTO 5.1.

DEFINICIÓN DE CUENTO

Según FERNÁNDEZ GAYOL el cuento es un breve relato en prosa de hechos ficticios donde abunda el libre desarrollo imaginativo. 36 5.2.

FINALIDAD E IMPORTANCIA DEL CUENTO

Resumimos la finalidad e importancia del cuento en las siguientes conclusiones: 

Brindan diversión y entretenimiento.



Transmiten la experiencia y los conocimientos.



Despiertan la afición por la lectura.



Dan respuestas a las necesidades íntimas del niño.

Una de las cualidades de los cuentos es estimular la fantasía y la imaginación del niño, desarrollar la capacidad de comprensión auditiva, de escuchar, de comprensión y reacción frente a la palabra hablada. Los cuentos por su variedad temática abren al niño un amplio abanico de posibilidades, que en su experiencia cotidiana no hubiera imaginado jamás. Además los cuentos transmiten una serie de conocimientos, de tradiciones y maneras de pensar propias de cada tierra. Según la Enciclopedia Virtual Microsoft Encarta “el cuento permite intercalar conocimientos relativos al saber vital de la naturaleza toda, mezclada con el elemento mágico natural”.37

5.3.

CARACTERÍSTICAS DEL CUENTO

Hay consenso entre los autores consultados en establecer como características esenciales del cuento, las siguientes: 38 

Brevedad.



Predominio del elemento imaginativo.

36

LOZANO ALVARADO, Saniel: En busca de la palabra. Editorial Los Andes. Lima. 1997. p. 27 37 MICROSOFT CORPORACION. El cuento. Enciclopedia Virtual Encarta. 2005. 38 LOZANO ALVARADO, Saniel: op. cit. p. 34.

90



Sintético.



Desenlace rápido y a veces intempestivo.

5.4.

ELEMENTOS DEL CUENTO

Son elementos del cuento: 

Título El título es la palabra o frases con que se enuncia o da a conocer el asunto o tema de una obra. Se debe elegir un título original y sugerente, no olvidar que un buen título de cuento es una buena invitación para leer.



Tema El tema es el asunto o materia principal que trata de un relato. También puede decirse que es aquello sobre lo cual el autor quiere enseñar. Generalmente trata un tema sin embargo,

en

un

relato

pueden

existir

otros

temas

secundarios o subtemas. 

Personajes Los personajes son cada uno de los participantes de la acción, tienen características humanas, pueden ser reales, imaginarios o mixtos. Son seres completos, poseen un aspecto físico y una personalidad propia; son capaces de sufrir, tienen vicios y virtudes, problemas y contradicciones como los hombres reales. En un cuento podemos encontrar objetos personificados; es decir, elementos de la naturaleza que toman actitudes de los seres humanos. De estos el que tiene a su cargo el papel principal, central se denomina protagonista, los que lo acompañan y tienen menor

participación

son

personajes

secundarios.

Es

importante que el lector pueda identificar las personas de acuerdo a la actuación relevante que estos tengan.

91



Lugar El lugar hace relación al sitio o espacio donde se desarrolla la historia: la selva, la sierra, la ciudad, un barrio, el campo, etc. La acción se desenvuelve en un determinado ambiente. Llámese así al escenario o lugar de los acontecimientos.



Tiempo Se refiere a la duración de los acontecimientos: puede ser un día, una semana, un mes, un año, etc. El tiempo narrativo constituye el momento y circunstancia en que se relatan los hechos: o Presente: En el momento. o Pasado: Que ya se realizó. o Futuro: Ha realizarse, esta modalidad es poco frecuente.



El punto de vista del narrador En todo relato hay un quien que cuenta los sucesos. Es el narrador o el punto de vista narrativo, es decir, o cámara que ve, recoge la acción y luego la comunica al lector. Existen varias posibilidades de conformar un punto de vista narrativo:

Narrador

personaje,

narrador

omnisciente,

narrador testigo. La misma libertad que tenemos para enfrentar el orden de los hechos y su aparición en el tiempo; existe para elegir el punto de vista desde donde se narra la acción. La posición que adopta el narrador es importante para el conocimiento de los hechos. Tradicionalmente optaba un punto de vista omnisciente, podía narrar de cualquier parte actualmente los autores prefieres tornar un solo enfoque y desde ahí damos cuenta de lo que observan. La presencia o ausencia del narrador juega un papel importante dentro del desarrollo del contexto de los acontecimientos, él observa y participa en los hechos. 92

Puede narrar su obra utilizando cualquiera de las tres personas gramaticales. Narrador Personaje: quien narra es a su vez protagonista de la acción. Se usa la primera persona. En la narrativa en primera persona el autor relata los hechos, circunstancias como si él hubiera vivido o realizado los hechos, es copartícipe de los acontecimientos que se suceden. Narrador Testigo: cuando se da cuenta de los hechos como un testigo presencial, no interviniente. Un personaje narra los sucesos que le ocurrieron a otros personajes en los cuales el estuve presente, pero sin participar de la acción. Narrador omnisciente: utiliza la tercera persona del singular. El narrado conoce todos los hechos ocurridos. Además se encuentra fuera de la acción. El relato lo hace como si estuviera espectando desde afuera. 5.5.

ESTRUCTURA DEL CUENTO

Es el desenvolvimiento del suceso que constituye la trama de la obra. No hay narración sin movimiento, sin acción. En la acción hay un hecho central (tema central) que le da unidad y hay episodios y hechos secundarios (temas secundarios) que le dan relieve, variedad

al relato. Sin esta variedad el cuento se tornaría

monótono y aburrido. En la acción se distinguen tres partes: 

Exposición o introducción En un cuento es la consignación de motivos o causas que generan la trama de la obra. (Presentación de personajes y escenarios). Se proporciona una visión global del cuento. Debe ser breve.



Nudo conflicto Se le denomina también núcleo. Es el desarrollo de las acciones. Comprende la compilación y el clímax a que llegan los sentimientos, ideas, pasiones en el transcurso de la obra. Es lo intrincado de la trama que despierta el interés del lector. 93



Desenlace Es la solución feliz o desventurada de los conflictos sentimentales y acontecimientos que aparecen a lo largo de la narración. Los conflictos se resuelven de acuerdo al desarrollo de los hechos.

5.6.

CUENTO Y PROCESOS COGNITIVOS

5.6.1. Proceso de composición En la composición escrita (v.gr. cuentos) son necesarios, al menos, tres procesos cognitivos: planificación, textualización y revisión. Cada uno de ellos compuesto a su vez por otros subprocesos.

a) Planificación del mensaje. Se considera el proceso de mayor complejidad cognitiva de la escritura. Escribir supone solucionar cómo transmitir un mensaje, cómo influir en la mente del lector y supone la toma de decisiones que tienen que ver con lo que se escribirá, el cómo se escribirá, a quién irá dirigido el escrito, etc.

Las etapas que componen el proceso de planificación son: 1. Generación de información sobre el tema que se va a escribir. Implica la búsqueda de ideas o conocimientos (en la memoria semántica) o de los sucesos o acontecimientos de la vida (en la memoria episódica), o analizar el entorno para su descripción. 2. Organización. En la segunda etapa se seleccionan los contenidos más relevantes de entre los recuperados de la memoria y se organizan en un plan coherente. 3. La formulación de objetivos es un subproceso menos estudiado pero no menos importante. En él se elaboran los objetivos que dirigirán el proceso de composición.

94

b) Textualización. En este proceso el escritor transforma las ideas que tiene en un lenguaje visible y comprensible para el lector. Para ello el escritor debe: 1. Construir la estructura sintáctica. Una vez que el escritor ha decidido lo que va a escribir, construye las estructuras gramaticales que le permitirán expresar el mensaje. 2. Buscar los elementos léxicos. La búsqueda de las palabras se inicia a partir del significado o concepto que todavía se encuentra en forma abstracta, ya que parece claramente comprobado que significado y forma lingüística (bien sea fonológica u ortográfica) se encuentran en almacenes distintos, sea por la ruta fonológica o indirecta o por la ruta ortográfica, directa o visual. 3. Recuperar patrones psicomotores. Después del almacén grafémico todavía quedan varios procesos por ejecutar antes de que esa palabra sea representada mediante un signo gráfico, en los que se incluyen la recuperación de los alógrafos y de los patrones psicomotores. c) Revisión. Este proceso se compone de dos subprocesos: lectura y edición. En el primero, el autor valora lo que ha hecho, comprueba que el texto responda a lo que ha pensado, a las necesidades de la audiencia, etc. En el segundo, el autor modifica algunos aspectos del texto escrito o de los planes. Los corrige siguiendo distintos criterios que pueden afectar o no al significado del texto.

Los subprocesos de lectura y edición, así como el de generar ideas, tienen en común que pueden interrumpir los demás procesos y pueden ocurrir en cualquier momento de la composición.

Consideramos que para facilitar estos procesos cognitivos se debe brindar a todos los niños (no sólo a aquellos que 95

tienen dificultades en el aprendizaje) un conjunto de estrategias de acceso a diferentes estructuras textuales. De esta manera, y conociendo la estructura textual de una historia, de una descripción, de un texto secuencial, enumerativo, comparativo, etc., les será más fácil plantearse objetivos, generar ideas, organizarlas dentro de una estructura adecuada y revisar todos los aspectos en cualquier momento del proceso de composición (no sólo la ortografía o los patrones motores tras la conclusión del escrito). 5.6.2. Implicación de contar cuentos Contar cuentos, es una actividad con muchas implicaciones afectivas, sociales, intergeneracionales, solidarias,... tanto,

se

integran

muchos

de

los

Por

objetivos

y

recomendaciones de los expertos para conseguir un mayor bienestar en las personas mayores, como son: 

Aspectos relacionales: Una mayor integración y participación en la sociedad de las personas mayores. En

este

Programa,

al

ser

una

actividad

de

voluntariado social se fomenta una forma solidaria de participación social. Además, también se fomenta la interacción generacional que es una

fuente de

intercambios muy provechosos para ambas partes. 

Adquiere

una

comunicación

Importancia afectiva

y

como de

forma

transmisión

de de

conocimientos, valores y tradiciones. 

Desarrollo de la creatividad. La actividad creadora es un medio de mantener la vitalidad hasta las etapas más tardías de la especie humana. Algunos estudios señalan que a mayor nivel de conducta creativa, menor probabilidad de malestar psíquico.



El

Aprendizaje

de

nuevos

conocimientos

que

potencian el desarrollo intelectual y personal es una 96

necesidad que persiste a lo largo de la vida. 

Aspectos lúdicos: imprescindibles en todas las etapas de la vida. El contar cuentos tiene un sentido de juego y entretenimiento que, además de otros beneficios, contribuye a

aliviar la tensión, la ansiedad y la

frustración.

6.

CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO Educar en la creatividad es educar para el cambio y formar personas ricas en originalidad, flexibilidad, visión futura, iniciativa, confianza, amantes de los riesgos y listas para afrontar los obstáculos y problemas que se les van presentado en su vida escolar y cotidiana, además de ofrecerles herramientas para la innovación.

La creatividad puede ser desarrollada a través del proceso educativo, favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilización de los recursos individuales y grupales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo con estas ideas no podríamos hablar de una educación creativa sin mencionar la importancia de una atmósfera creativa que propicie el pensar reflexivo y creativo en el salón de clase.

La concepción acerca de una educación creativa parte del planteamiento de que la creatividad está ligada a todos los ámbitos de la actividad humana y es el producto de un devenir histórico social determinado.

Siguiendo con esta manera de pensar tendríamos un concepto de creatividad acorde con los planteamientos anteriores, que bien puede ser el siguiente.

Creatividad es el potencial humano integrado por componentes cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que a través de 97

una atmósfera creativa se pone de manifiesto, para generar productos novedosos y de gran valor social y comunicarlos transcendiendo en determinados momentos el contexto histórico social en el que se vive.

Este concepto, integracionista o conjuncionista, plantea una interrelación dialéctica de las dimensiones básicas con que frecuentemente se ha definido la creatividad de manera unilateral: persona, proceso, producto, medio.

Por otro lado, este educar en la creatividad implica el amor por el cambio. Es necesario propiciar a través de una atmósfera de libertad psicológica y profundo humanismo que se manifieste la creatividad de los alumnos, al menos en el sentido de ser capaces de enfrentarse con lo nuevo y darle respuesta. Además, enseñarles a no temer el cambio, sino más bien a poder sentirse a gusto y disfrutar con éste.

98

CAPÍTULO III

RESULTADOS

99

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LA ESTRATEGIA COGNITIVA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO PARA LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS

FASE DE POSTULACIÓN

FASE DE EJECUCIÓN

FASE DE TRANSFERENCIA

FASE DE RETROALIMENTACIÓN

Planif. del cuento

G. Experim. Pretest

FASE DE INCORPORACIÓN A LOS ACTIVOS Educar para la creatividad

Análisis de varianza

Textualización del cuento G. Control

FASE DE VALOR AGREGADO

Postest

Cumplir encargo social Estadística de los resultados

Revisión del cuento

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO PARA LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS Principios formación G. control y experimental

Filtrar

Conocimientos previos Marco cultural del alumno Estructura cognitiva previa

Categorizar Codificar

Cosmovisión personal

Adaptación Principios y fórmulas estadísticas

Asimilación Acomodación

Evaluar

Metodología de la Inv. Cient.

Principios const. de Ausubel

Entorno sociocultural de Vygotsky

Psicología cognitiva

Estadística aplicada a la Educación

Construcción del saber de Piaget

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA PARA LA APLICACIÓN DEL MODELO Y RESULTADOS DE SU APLICACIÓN En este capítulo abordaremos la descripción del desarrollo de nuestro Modelo de Estrategias Cognitivas que permitan el desarrollo del Pensamiento Creativo para la producción de Cuentos. El modelo ha sido concebido con el propósito de aplicar técnicas orientadas a desarrollar en los alumnos competencias que los capaciten para mejorar su pensamiento creativo, el mismo que será medido a través de la producción de cuentos. La aplicación del modelo es parte integrante de todo un proceso de transferencia de competencias, el mismo que ha sido diseñado en seis fases. La aplicación del modelo propiamente dicho constituye la tercera fase del proceso, el cual describiremos más adelante con mucho mayor detalle porque implica la aplicación de las estrategias cognitivas orientadas a la concretización de tres pasos bien definidos como son: la planificación de un cuento, su textualización y, finalmente, la revisión del mismo. 1. DESCRIPCIÓN DEL MODELO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS QUE PERMITAN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO PARA LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS (Ver Gráfico de pág. 100)

1.1 FASES DEL PROCESO El modelo consta de seis fases: La primera fase, que es la Fase de Postulación, está referida a la formación de los grupos experimental y control. La segunda fase, denominada Diseño y Ejecución, está referida a la aplicación del pretest a los grupos experimental y control.

La tercera fase comprende la aplicación de nuestro Modelo de Estrategias propiamente dicho, y que lo hemos denominado Fase de Transferencia de Competencia. El mismo que está estructurado del siguiente modo: 1. Planificación de un cuento, que comprende 7 pasos que son: 1) La idea germinal; 2) Caracterizar los personajes; 3) El enfoque; 4) Definir el objetivo;

5) Determinar aliados y antagonistas; 6) Presencia de

personajes secundarios; 7) El final del cuento. 2. La Textualización del cuento: Fase en la cual el escritor transforma las ideas que tiene en lenguaje visible y comprensible para el lector. 3. La Revisión del cuento: Leer el escrito y corregir fallas de coherencia o

sentido.

La cuarta fase denominada Retroalimentación de la Fase de Diseño y Ejecución está referida a la aplicación del postest a los grupos experimental y control con el propósito de comparar los resultados obtenidos en la aplicación del Modelo. La quinta fase denominada Medición de Valor Agregado (medición porque está referida a establecer cuantitativa y estadísticamente los resultados de la aplicación del modelo en los grupos experimental y control) y la sexta fase denominada Incorporación a los Activos, se refiere a la asimilación por

parte

de

la

comunidad

de

individuos

capacitados

para

desenvolverse creativamente en un mundo que demanda cada vez con mayor fuerza la incorporación de sujetos creativos, con lo que se daría por cumplido el encargo social que la sociedad demanda a la Escuela.

1.2 EXPLICACIÓN CIENTÍFICA DE LA APLICACIÓN DEL MODELO En la actualidad nos encontramos en la era del pensamiento creativo. Cada cerebro humano es una gran cámara de creatividad que necesita de las herramientas con las cuales su imaginación pueda ser liberada. La visión lineal del mundo es un concepto que cada día pierde más valor. Hoy en día el conocimiento tiende a generar conocimiento por medio de métodos prácticos, no lineales, ágiles, colaborativos, económicos y sobre todo, de gran calidad. La mente humana no es una

102

máquina que realiza trabajo sino un mundo de conexiones de ideas que busca ser explotada y que se encuentra conectada sistemáticamente con su entorno. Cada vez que algo en el entorno cambia, asimismo lo hace el rendimiento creativo y productivo de la mente.

Los estudios científicos sobre el tema de la creatividad han demostrado que las ideas nuevas no son una prerrogativa de quienes dedican mucho tiempo a buscarlas y desarrollarlas. El desarrollo pleno de una idea puede exigir años de trabajo constante, pero la idea misma se presentará tal vez en un relámpago de intuición. En realidad, cuando la idea implica un modo totalmente nuevo de contemplar las cosas es difícil concebir cómo podría surgir de alguna otra manera.

En el día a día los jóvenes imitan, aprenden de los demás y, colectivamente, solucionan, a su manera, los conflictos que intuyen, que viven. En el cuento, los jóvenes, a solas, se enfrentan con sus problemas y nos los narran, y no sólo los suyos sino también los del mundo que los rodea.

El maestro/a, más que enseñante, debe ser zahorí de ese maravilloso microuniverso que es el adolescente. Por otra parte, una de las tareas más arduas para el maestro es la enseñanza de la lecto-escritura de forma autónoma y literaria.

La experiencia docente nos ha llevado a la conclusión que ningún joven se resiste a la redacción de cuentos pero, si no están iniciados, hay que partir de cero, sea cual fuera su edad. Por otra parte el cuento debe ser lo más parecido a una diversión. De ahí que huyamos, sobre todo en los primeros intentos, de la inmovilidad e incluso pasividad que exige la lectura de un libro.

Conscientes de que el conocimiento es el resultado de la cosmovisión que se tiene de la vida y de la realidad más la intuición, nuestra estrategia se fundamenta en los avances y logros del constructivismo

103

que intenta explicar cómo el ser humano es capaz de construir conceptos. Este postulado contradice el mecanicismo que privilegiaba el conductismo,

conceptuando

el

aprendizaje

como

resultado

de

asociaciones entre estímulos y respuestas. Para Piaget y Vygotsky, el aprendizaje no es resultado de la adquisición de respuestas sino de un proceso de construcción del conocimiento, mediante la actividad y la interacción humana donde el lenguaje ocupa lugar preferencial (lenguaje y literatura son elementos básicos de la comunicación humana).

Ausubel postula que el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva Información y las ideas previas de las estudiantes. Sobre esta base científica, el Modelo de estrategias cognitivas propuesto parte de las experiencias previas de los alumnos de la muestra que aunado a la información proporcionada por los talleres y sesiones de trabajo (que se exponen en los Anexos de la presente investigación), hace realidad una de las funciones más importantes del lenguaje: permitir a los seres humanos expresar el mundo que han logrado interiorizar y dentro de esta expresión la literatura es el medio para formar la sensibilidad.

Pero la estructuración del pensamiento creativo va más allá de la consolidación individual que un sujeto haya logrado a lo largo de su vida. Nuestros jóvenes alumnos de la muestra no son islas en el océano de la vida sino sujetos integrados en un conglomerado llamado sociedad. Esta posición nos acerca, por tanto, a los estudios científicos de Vygotsky, quien hace un enfoque del conocimiento desde la perspectiva social. De allí que nuestra propuesta consistió en trabajar el cuento desde la perspectiva del lenguaje integral, la cual concibe el aprendizaje como una construcción colectiva.

Configurada la base ideológico-científica de nuestra propuesta nos enfrentamos a la búsqueda de las teorías psicológicas que nos sirvieran de sustento para la aplicación de nuestro Modelo en el ámbito de la

104

psicología de la creatividad.

Es sumamente interesante acudir a la etimología del término "creatividad": se deriva del latín 'creare' y está emparentada con la voz latina 'crecere' (crecer). Entendemos entonces, que el nexo entre la creatividad y la psicología es muy estrecho en la medida que ambos conceptos coinciden en generar un ámbito de crecimiento, de pregunta acerca de los propios aprendizajes y de la forma de concebir el mundo. Implica un cuestionamiento al paradigma positivista, y una invitación a ejercitar el pensamiento lateral y divergente promoviendo un juicio crítico respecto de la realidad.

La creatividad es condición indispensable en el ámbito de la recreación, tanto en el ámbito formal, como en el no formal. Es una invitación a cuestionar los imposibles, a multiplicar los sentidos y las articulaciones entre contenidos,

que

son

tradicionalmente

considerados

como

exclusivos de una determinada asignatura.

En efecto, la creatividad no depende de entes divinos ni de rasgos excepcionales sino que resulta de una combinación de:

a) rasgos de personalidad: inconformismo, tendencia al riesgo, tolerancia de la ambigüedad, independencia de juicio.

b) inteligencia y capacidad de trabajo: Constancia, habilidad para reconocer estrategias no productivas, etc.

c) motivación: actitudes positivas hacia nuevas tareas; refuerzos internos más que externos.

d) estilos cognitivos: preferencia hacia problemas abiertos, flexibilidad para mantener opciones, suspensión del juicio, salirse del guión, investigar, recordar los detalles.

105

e) heurísticos de creatividad: son reglas simples que permiten tomar decisiones y hacer juicios de valor en muy poco tiempo y con muy poco esfuerzo cognitivo. Ej: “hay que hacer lo familiar extraño”.

El principal freno para desarrollar la creatividad que hemos descubierto en las fases iniciales de la aplicación de nuestro Modelo consistió en que los alumnos de la muestra creyeron –por un momento- que no eran capaces de desarrollarla. Generalmente ocurre que confunden fracaso inicial con incapacidad fundamental y que el logro inicial es lo único que marca el auténtico talento.

Es por ello que el ámbito de la psicología de la creatividad nos quedó corto pues era necesario recurrir a otro ámbito, también conexo con la psicología, como lo es la comprensión y el desarrollo de los aspectos cognitivos.

En las últimas décadas, la psicología cognitiva ha venido aportando una serie de modelos explicativos, metodologías y estrategias que han suscitado expectativas tanto en el campo de la investigación como en la práctica educativa. Este

resurgimiento

cognitivo

representa una

respuesta a la búsqueda de un paradigma educativo alternativo, que enfatice

el

desarrollo

cognitivo

y

efectivo

dentro

de

una

reconceptualización de la educación frente a los desafíos de las megatendencias que están afectando a todos los sectores del país.

La necesidad de cambio del paradigma aún vigente está justificada: los países de todo el mundo otorgan mucha atención a sus sistemas educativos, por considerarse a la educación un factor de desarrollo. Muchos países se encuentran en la búsqueda de lo que realmente vale la pena enseñar para garantizar la formación de un tipo de hombre que se necesita para el cambio.

Las personas que vivirán en el siglo XXI, en el que ya estamos inmersos, deben aprender como identificar y resolver problemas, cómo utilizar

106

procesos de pensamiento del más alto orden, adaptarse a los cambios vertiginosos de la ciencia, la cultura y la sociedad, donde el espacio de conocimiento acumulativo debe ser reemplazado por el pensamiento crítico, la conducta valorativa y la capacidad de planificar, ejecutar y controlar el propio conocimiento. Deben aprender a respetar códigos éticos, manejar sus estados afectivos y su motivación, tanto para superar conflictos como para trabajar bajo presión, desarrollar su capacidad de liderazgo, criticidad y creatividad, cómo y cuándo aprender más destrezas. Deben aprender a enfrentar una realidad cambiante con valores y principios sólidos y criterios claros y flexibles.

En este sentido, los supuestos básicos de este paradigma cognitivocreativo-contextual son:

a) Necesidad de una mayor responsabilidad y participación del estudiante en su propio aprendizaje. El estudiante debe estar activamente involucrado en el uso de sus destrezas particulares de modo que se incremente su adaptabilidad y control sobre el proceso.

b) El aprendiz requiere de participar de procesos de adquisición, procesamiento, conservación y recuperación de los conocimientos, teniendo en cuenta que lo que se aprende depende del tipo de operaciones

que

se

desarrollan.

Los

alumnos

adquieren

conocimiento gracias a las estrategias de aprendizaje que ponen en juego.

c) Las áreas de conocimiento del currículo deben ser integradas con las operaciones del pensamiento y aplicadas en una variedad de contextos.

d) La enseñanza o instrucción planificada debe comprender tanto interacción social como reflexión personal a fin de desarrollar al máximo las potencialidades del educando.

107

Vygotsky propuso que los procesos mentales superiores pueden ser considerados como función de la actividad mediada. La mediación a través de otro individuo está muy ligada a la noción de la función simbólica. Un individuo humano como mediador aparece primero como portador de signos, símbolos y significados.

Citando a Feuerstein: “El ser humano no sólo es producto de sus genes, es la suma de todas las experiencias de la humanidad. De generación en generación se transmiten pensamientos, valores, deseos, formas de organizar la realidad. La cultura se trasmite por medio del adulto intencionado que selecciona, relaciona y organiza los estímulos de aproximación a la realidad para ponerlos a disposición del individuo”.

La aplicación educacional de estas ideas es la zona de desarrollo próximo, definido como la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de un sujeto de resolver un problema de forma independiente y el nivel de desarrollo potencial, que muestra la capacidad de resolver un problema dado con la ayuda de un adulto o compañero más eficaz.

Nuestro Modelo –como lo comprobaremos en las páginas siguientes de estos Resultados- demostró ser eficaz en esta línea y tendencia, dejando sentado que las estrategias del aprendizaje constituyen las destrezas de manejo de sí mismo que el alumno adquiere para gobernar su propio proceso de atender, aprender, pensar para ser un estudiante autosuficiente y capaz de solucionar problemas en contextos diversos. Incluye lo que en general se denominan estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas a través de las cuales el individuo aprende a aprender.

1.3 ESTRATEGIAS EN LA APLICACIÓN DEL MODELO Para el desarrollo y aplicación del Modelo se aplicaron las siguientes estrategias, las mismas que se materializaron a través de las siguientes

108

sesiones de trabajo:

SESIÓN # 1 APLICACIÓN DE PRETEST A GRUPO EXPERIMENTAL

Actividad del docente

Actividad del alumno

 El docente en el aula dio las  Las alumnas recibieron las pautas

concernientes

a

la

aplicación del pretest.  Se

entregó

el

instrucciones ordenada,

material

en formulando

forma las

preguntas pertinentes.

consistente en un cuadernillo  Trabajaron el cuadernillo en conteniendo las instrucciones

forma ordenada, y al término

a fin de que el alumno elabore

del tiempo indicado hicieron

dos cuentos: uno de tema libre

entrega a la docente de sus

y el otro en el cual la alumna

trabajos.

es el personaje principal.  Esta actividad se desarrolló en 60 minutos, siendo su sustento teórico el aprovechamiento de la estructura cognitiva previa (Ausubel)

109

SESIÓN # 2 APLICACIÓN DE PRETEST A GRUPO CONTROL

Actividad del docente

Actividad del alumno

 El docente en el aula dio las  Las alumnas recibieron las pautas

concernientes

a

la

aplicación del pretest.  Se

entregó

el

instrucciones ordenada,

material

en

forma

formulando

las

preguntas pertinentes.

consistente en un cuadernillo  A

diferencia

del las

grupo

conteniendo las instrucciones

experimental

alumnas

a fin de que el alumno elabore

evidenciaron

dos cuentos: uno de tema libre

dificultades para la redacción

y el otro en el cual la alumna

del cuadernillo.

mayores

es el personaje principal.  Esta actividad se desarrolló en 60 minutos, siendo su sustento teórico el aprovechamiento de la estructura cognitiva previa (Ausubel)

110

SESIÓN # 3 INICIO DE LA APLICACIÓN DEL MODELO AL GRUPO EXPERIMENTAL

Actividad del docente 

Se explicó a las alumnas los 

Las

principios

a

atentamente las explicaciones de

y

la

aplicar







Actividad del alumno

y en

metodologías el

desarrollo

alumnas

docente,

escucharon

formulando

las

aplicación del Modelo.

preguntas pertinentes.

Se abordó de manera ágil las 

Las

opiniones acerca del concepto de

manera espontánea aportando

cuento vertidas por diferentes

con ejemplos que enriquecieron

autores.

los contenidos teóricos.

Se

impartieron

contenidos 

alumnas

intervinieron

de

Las alumnas tomaron apuntes de

teóricos referidos a la naturaleza

los contenidos teóricos.

del cuento y sus características 

Las

fundamentales.

actividad dada.

alumnas

desarrollaron

la

Se dejó como tarea que las alumnas

investiguen

otras

opiniones respecto al concepto de cuento. 

Esta sesión se desarrolló en 80 minutos y su sustento teórico es los saberes previos (Ausubel).

111

SESIÓN # 4 DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS REFERIDAS A LA FASE DE PLANIFICACIÓN DEL CUENTO

Actividad del docente 

Se llevó a las alumnas a la Sala

Actividad del alumno 

de Cómputo para que visualicen

web expresando su alegría,

en un portal web

interés y motivación para seguir

http://educalia.educared.net/sj03/jsp/escriu.jsp?taller=1&idiom

adelante con la aplicación y

a=es las

técnicas elementales

desarrollo de nuestro Modelo.

referidas a ¿Cómo se hace un

Asimismo expresaron sus

cuento? en un contexto jovial y

inquietudes formulando

dinámico, especialmente

preguntas interesantes y

diseñado para los jóvenes. 

La docente explicó cada una de las partes del portal.



Las alumnas exploraron el portal

Se aprovechó esta sesión para

pertinentes. 

Tomaron apuntes en sus cuadernos de los contenidos más interesantes del portal.

motivar a las alumnas a fin de que vayan madurando las ideas referidas a su cuento al final de la aplicación del Modelo. 

Se desarrolló en 80 minutos y su sustento teórico descansó en los principios de Piaget referidos a la adaptación, asimilación y acomodación.

112

SESIÓN # 5 DESARROLLO DE LOS 7 PASOS DE LA PLANIFICACIÓN DEL CUENTO

Actividad del docente



Actividad del alumno

Se inicia la actividad motivando a 

Las alumnas prestan atención,

las alumnas a guardar orden y

formulan preguntas y toman los

poner interés en el desarrollo de

apuntes necesarios.

la sesión. 

Se

imparten

los

contenidos

teóricos referidos a los 7 pasos del proceso de planificación de un cuento, explicando cada uno de

los

pasos

con

ejemplos

prácticos. 

Se desarrolló en 80 minutos y su sustento teórico descansó en los principios

de

la

teoría

del

pensamiento creativo.

113

SESIÓN # 6 TALLER PRÁCTICO DE IDENTIFICACIÓN DE LOS 7 PASOS DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN DEL CUENTO

Actividad del docente 





Actividad del alumno

La docente hizo un repaso de los 

Las

contenidos teóricos de la sesión

voluntariamente a las preguntas

anterior.

de la docente.

Se formaron cuatro grupos a 

Las

través de una dinámica.

ordenadamente y en silencio los

A cada grupo se le entregó

cuentos

cuatro cuentos (16 cuentos en

discutieron

total) con el propósito de que

identificación de los 7 pasos.

identifiquen en cada uno de los 

Las alumnas entregaron en el

cuentos

tiempo indicado el desarrollo de

los

7

pasos

de

la

planificación. 

A

alumnas

respondieron

alumnas

y

leyeron

posteriormente en

torno

a

la

la ficha conteniendo el esquema.

continuación

la

docente

repartió a cada grupo una hoja con el esquema de los 7 Pasos, a fin de que las alumnas describan sus hallazgos en los cuentos. 

Se desarrolló en 80 minutos y su sustento teórico descansó en las estrategias

de

la

Psicología

Cognitiva.

114

2. EXPOSICIÓN CUANTITATIVA DE LOS RESULTADOS A continuación presentamos promedios las calificaciones obtenidas por las alumnas en la aplicación del pretest y postest en los grupos experimental y control, así como sus gráficas ilustrativas.

Las calificaciones obedecen a los indicadores (14 en total) desarrollados para la calificación de cuentos y que expusimos en detalle en el proyecto de nuestra investigación.

CUADRO Nº 1 RESULTADOS PROMEDIOS DEL PRETEST: GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL

INDICADORES 1. Elabora un plan previo para luego desarrollar su escrito. 2. Resulta claro cuál era el acontecimiento principal de su cuento 3. Los personajes son bien caracterizados 4. Presenta una introducción, desarrollo, nudo y desenlace 5. Organiza las palabras creativamente para desarrollar la obra literaria 6. El tiempo y el espacio fueron incorporados como recursos narrativos 7. El vocabulario es adecuado y rico 8. Muestra autonomía al realizar la producción del cuento 9. Verifica las concordancias gramaticales y temporales. 10. Cumple el propósito esperado 11. La ortografía literal, acentual y puntual se atienen a la norma 12. La historia resulta original e interesante 13. Al leer su cuento, se aprecia fluidez y coherencia. 14. Muestra orgullo por su trabajo final.

G. Exp. G. Cont. Cuento Cuento Cuento Cuento 1 2 1 2 1.00 1.00 1.00 1.00 3.25 2.63 3.38

2.81 2.50 2.94

2.14 2.07 2.71

2.21 2.36 3.00

2.75

2.56

2.00

2.00

2.13 2.56 2.94 2.50 2.94

2.31 2.38 2.75 2.44 3.00

1.93 1.79 2.14 1.93 2.00

2.36 2.29 2.36 2.00 2.29

1.69 2.88 2.75 2.75

1.94 2.75 2.56 2.88

1.86 2.07 2.07 2.43

1.79 2.29 2.29 2.50

115

GRÁFICA Nº 1 COMPARATIVO DE LOS PROMEDIOS DEL PRETEST: GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL

Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3

INDICADORES

Indicador 4 Indicador 5 Indicador 6

G. Exp. Cuento 1 G. Exp. Cuento 2 G. Cont. Cuento 1 G. Cont. Cuento 2

Indicador 7 Indicador 8 Indicador 9 Indicador 10 Indicador 11 Indicador 12 Indicador 13 Indicador 14

0

1

2

3

4

PROMEDIOS

116

CUADRO Nº 2 RESULTADOS PROMEDIOS DEL POSTEST: GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL (Proyectado)

INDICADORES 1. Elabora un plan previo para luego desarrollar su escrito. 2. Resulta claro cuál era el acontecimiento principal de su cuento 3. Los personajes son bien caracterizados 4. Presenta una introducción, desarrollo, nudo y desenlace 5. Organiza las palabras creativamente para desarrollar la obra literaria 6. El tiempo y el espacio fueron incorporados como recursos narrativos 7. El vocabulario es adecuado y rico 8. Muestra autonomía al realizar la producción del cuento 9. Verifica las concordancias gramaticales y temporales. 10. Cumple el propósito esperado 11. La ortografía literal, acentual y puntual se atienen a la norma 12. La historia resulta original e interesante 13. Al leer su cuento, se aprecia fluidez y coherencia. 14. Muestra orgullo por su trabajo final.

G. Exp. G. Cont. Cuento Cuento Cuento Cuento 1 2 1 2 3.44 3.56 1.00 1.00 3.94 3.25 3.88

3.88 3.44 3.88

2.00 2.00 2.57

2.21 2.21 2.71

3.44

3.88

2.00

2.07

4.00 3.13 3.31 2.94 3.81

4.25 3.44 3.69 3.44 4.06

2.07 2.07 2.21 1.93 2.00

2.43 2.36 2.50 1.93 2.43

3.13 4.25 3.56 4.19

3.56 4.25 3.63 4.44

1.86 2.14 1.86 2.64

1.93 2.43 2.14 2.50

117

GRÁFICA Nº 2 COMPARATIVO DE LOS PROMEDIOS DEL POSTEST: GRUPOS EXPERIMENTAL Y CONTROL (Proyectado)

Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 Indicador 4

INDICADORES

Indicador 5 Indicador 6 Indicador 7

G. G. G. G.

Indicador 8 Indicador 9 Indicador 10

Exp. Cuento 1 Exp. Cuento 2 Cont. Cuento 1 Cont. Cuento 2

Indicador 11 Indicador 12 Indicador 13 Indicador 14

0

1

2

3

4

5

PROMEDIOS

118

3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS En el Cuadro Nº 1 se exponen los resultados del pretest para los grupos experimental y control. Se han evaluado los 14 indicadores propuestos en nuestro proyecto de investigación. Se puede apreciar que las calificaciones, tanto para el grupo experimental como para el grupo control son bajas, destacándose en los niveles más inferiores las calificaciones referidas a los indicadores sobre: a) ortografía literal, acentual y puntual, b) elaboración de un plan previo para desarrollar sus escritos, c) riqueza del vocabulario y d) originalidad de la historia. Sin embargo, en líneas generales las calificaciones son bajas (en el nivel malo y muy malo) para todos los indicadores tanto en el grupo experimental como en el grupo control. En el Cuadro Nº 2 se exponen los resultados del postest para los grupos experimental y control. Se han evaluado los 14 indicadores propuestos en nuestro proyecto de investigación. Se puede apreciar un notable incremento de las calificaciones para el grupo experimental, lo que valida nuestra hipótesis de trabajo expuesta en los términos de que “si se aplica un diseño de Modelo de Estrategias basado en los procesos cognitivos, entonces se alcanzará el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de cuentos de las alumnas del Tercer Año de Educación Secundaria de la I.E. “Federico Villarreal” de la ciudad de Chiclayo”. En este sentido, el Modelo ha demostrado su importancia y validez, lo que se refleja en los elevados calificativos obtenidos por el grupo experimental en todos y cada uno de los indicadores, y cuya comparación ilustrativa la evidenciamos con mayor nitidez en la Gráfica Nº 2.

119

4. CONCLUSIONES Al final de nuestra investigación arribamos a las siguientes conclusiones finales:

1. El diseño y ejecución de un Modelo de estrategias cognitivas que permitan el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de cuentos ha demostrado ser eficiente en su aplicación con las alumnas del Tercer Grado “A” de Secundaria de la I.E. Federico Villarreal de la ciudad de Chiclayo. 2. El diseño de un Modelo de estrategias cognitivas que permitan el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de cuentos permite la transferencia de competencias creativas y afianza la formación integral de las alumnas 3. Se diseñó la propuesta del Modelo de estrategias cognitivas que permitan el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de cuentos con un enfoque social y productivo, orientado a la elevación de las capacidades de los estudiantes en un entorno cada día más exigente, competitivo y globalizado. De esta manera se contrasta y a la vez se acepta la hipótesis planteada en el presente estudio.

5. RECOMENDACIONES Al

final

de

nuestra

investigación

proponemos

las

siguientes

recomendaciones: 1. Generalizar la aplicación de nuestro Modelo de estrategias cognitivas que permitan el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de cuentos a otras instituciones de educación secundaria. 2. Realizar futuras investigaciones en torno a las posibilidades del cuento como un recurso generador de actitudes creativas y de consolidación y afirmación de la personalidad de los estudiantes. 3. Promover y estimular a través de concursos de redacción de cuentos el pensamiento creativo en los alumnos

120

BIBLIOGRAFÍA

1. ACUÑA, Mónica & CORRO, Daisy: El cuento articulado a la creatividad en la construcción literaria. PUCP. Lima. 2001. 2. ALMENDRO, M. La terapia gestalt en Psicología y Psicoterapia Transpersonal. Ed. Kairós. 1995. 3. ALONSO-CORTÉS, Ángel: Lecturas de Lingüística. Cátedra 2000. Madrid. 1983. 4. AÑAÑOS, Elena. Psicología de la atención y de la percepción. Universidad Autónoma de Barcelona. 1999. 5. AUSUBEL, D. et al.: Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Madrid, Trillas. 1983. 6. BANDURA, A.: Teoría del aprendizaje social. Espasa Calpe. Madrid. 1984. 7. BENNET, J.G.: El pensamiento creativo. En Revista Alcione. Nº 21. Santiago de Chile. Traducción de Pablo Véliz. 2002. 8. BERMEOSOLO, J.: Cómo aprenden los seres humanos. Departamento de Educación Especial. PUC. 1997. 9. BUZAN, Tony: Supercreatividad. Mc Graw Hill. México. 1999. 10. CALKINS, L. M.: Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria. Buenos Aires. Ediciones Aique. 1993. 11. CAMPIRÁN SALAZAR, Ariel F.: El pensamiento creativo. Universidad

121

de Veracruz. México. 1999. 12. CAMPOS MALDONADO, Rito: Procesos cognitivos. En: www.psicopedagogía.com 13. CENTRO REGIONAL PARA EL FOMENTO DEL LIBRO EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE: Proyecto Cuento de Cuentos. UNESCO. Bogotá. 2005. 14. CONGRESO DE LA REPÚBLICA: Ley General de Educación —Ley Nº 28044. El Peruano. Lima. 2003. 15. DONAS, S.: Marco Epidemiológico conceptual de la salud integral del adolescente. OPS/OMS. Caracas. 1997. 16. EDUCARED: http://educalia.educared.net/sj03/jsp/escriu.jsp?taller=1&idioma=es 17. ECO, Humberto: La búsqueda de la lengua perfecta en la cultura europea. Barcelona. Traducción de María Pons. Ediciones Laterza. 1993. 18. ESPINO MORALES, O. G. Pensamiento y razonamiento. Editorial Alianza. Madrid. 2004. 19. EUSEBIO CORAL, Laura. La percepción. Ediciones Softlayer. Madrid. 1997. 20. FELDMAN, Robert S.: Psicología con aplicaciones a los países de habla hispana. Ed. McGraw-Hill. México. 1999. 21. GESELL, Arnold: El niño de 1 a 4 años. Ed. Paidos. Barcelona. 1994. 22. GILFORD, J.P.: Dinámica de la creatividad. Mc Graw Hill. México. 1997.

122

23. GONZALEZ QUITIAN, Carlos Alberto: Fundamentación introductoria sobre el pensamiento creativo. Universidad de Manizales. Colombia. 2002. 24. GONZÁLEZ SEIJAS, Rosa Mary: Procesos cognitivos y estructuras textuales. Universidad de La Coruña. 2003. 25. GRINBERG S.: Fisiología de la creatividad. 2ª edición. Ediciones del Fondo de Cultura Económica. México. 1976. 26. http://www.sendspace.com/file/ise55p 27. LERSCH, W.S.: La estructura de la personalidad. Madrid, Scientia. 1966. 28. LÓPEZ IBOR, J.J.: Lecciones de Psicología Médica. Masson. Barcelona. 1999. 29. LOZANO ALVARADO, Saniel: En busca de la palabra. Editorial Los Andes. Lima. 1997. 30. MERANI, Alberto L.: Diccionario de Psicología. Editorial Grijalbo. México. 1979. 31. MICROSOFT CORPORACION. El cuento. Enciclopedia Virtual Encarta. 2005. 32. MORRIS, Charles G.: Psicología. Editorial Prentice Hall. México. 1997. 33. NOVAES, María Helena. Psicología de la Actitud Creadora. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. 1973. 34. QUIROZ MARTÍNEZ, Gonzalo. Procesos cognitivos. En: www.psicopedagogía.com

123

35. RAMÍREZ V., Raúl: El pensamiento creativo. En: Revista Magis et Praxis. UNMSM. Lima. Nº 17. 36. RODRÍGUEZ ESTRADA, Mauro: Los procesos psíquicos y el desarrollo. Ed. Trillas. México. 1997. 37. RUIZ RODRÍGUEZ, Rafael Marco. Procedimientos y simulación en psicología de la memoria. Editorial Pearson Alambra. Madrid. 2002. 38. SASTRÍAS DE PORCEL, Martha: Cómo motivar a los niños a crear. Ed. Pax México. 1992. 39. STERNBERG, R. J. y LUBART: La creatividad en una cultura conformista. T.I. Ediciones Paidós. Barcelona. 1997.

124

ANEXO Nº 1 MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA COGNITIVA

Aplicación de Pretest Tesis: “Diseño de un modelo de estrategias cognitivas que permitan el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de cuentos Nombre de la alumna

Nombre de la profesora Lic. Selfa Castañeda Quiroz

Fecha

Lugar Chiclayo

INSTRUCCIONES: En el cuadernillo que se le está entregando la invitamos a escribir un cuento de TEMA LIBRE

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA COGNITIVA

Aplicación de Pretest Tesis: “Diseño de un modelo de estrategias cognitivas que permitan el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de cuentos Nombre de la alumna

Nombre de la profesora Lic. Selfa Castañeda Quiroz

Fecha

Lugar Chiclayo

INSTRUCCIONES: En el cuadernillo que se le está entregando la invitamos a escribir un cuento donde USTED sea el personaje principal.

126

ANEXO Nº 2 APLICACIÓN DEL MODELO DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS El presente programa se aplicó a las alumnas conformantes del Grupo Experimental. 1.

Principios y metodología 

Este Modelo es ante todo práctico.

El

escuchará

la

alumno

con

profesor "voz" el

del

máximo

respeto y generosidad, y le hará las sugerencias que considere oportunas para consolidarla y mejorarla. 

La teoría nacerá de esa práctica, de los ejercicios que vayan realizando los alumnos. El profesor cada día propondrá ejercicios cuyo objetivo será estimular el punto de vista del autor: cada persona interpreta el mundo de una manera.



No hay dos personas que escriban del mismo modo y lo único que se puede hacer por un escritor es apoyarlo.



El ambiente no será competitivo sino de mutuo apoyo. Los escritores no son mejores o peores que otros, no corren en más o menos tiempo una distancia como sucede con los atletas, simplemente son diferentes, siempre diferentes, los unos de los otros.



Desde el primer momento los alumnos escribirán sus propios relatos, que serán leídos y comentados en clase por sus compañeros y el profesor.



Se leerán también relatos breves seleccionados —se recomienda traer al comienzo 16 micro relatos— y piezas breves seleccionadas de la literatura clásica y contemporánea.

127

2.

Motivación El propósito de la motivación es que las alumnas tomen conciencia de los objetivos que nos proponemos con el desarrollo del Modelo. Se les alentó a internalizar el hecho de que la escritura se concibe, hoy día, como un proceso de comunicación, de reflexión y de resolución de problemas que, como usuarios competentes de la lengua escrita, ejercemos permanentemente. El nuevo paradigma de la escritura asume que ésta es un proceso de relación entre la reflexión, el pensamiento crítico y la escritura propiamente tal. Al escribir, es preciso preparar las ideas para luego desarrollarlas. Esto implica reflexionar sobre lo que se quiere escribir, sobre nuestros pensamientos y conocimientos acerca del tema. Supone también la reflexión sobre la situación de comunicación y sobre las ideas a expresar, a la vez que involucra la realización de esquemas, redacción de borradores, volver al texto, releer, corregir y reformular lo que se escribe reiteradamente.

3.

Proceso de creación de un cuento ¿Qué es un cuento? Abelardo Díaz Alfaro, citado en La gran enciclopedia de Puerto Rico, cuyas autoras son Margarita Vázquez y Daisy Caraballo, dice “El cuento es, para mí, síntesis poética; se acerca en mi concepto a lo que es en poesía el soneto. No puede en este género perderse una sola línea, un solo trazo. La trama es secundaria en el cuento. Ésta puede ser elemental y, sin embargo, resultar efectiva si el tratamiento es adecuado... El trazo que se da debe ser definitivo, no hay lugar a enmiendas”. René Marqués, citado en la misma obra anterior, dice “El cuento es, para mí, de modo esencial y en último análisis, la dramática revelación que un ser humano -hecho personaje literario- se opera, a través de determinada crisis, respecto al mundo, la vida o su propia alma. Lo psicológico es, por lo tanto, lo fundamental en el cuento. Todo otro elemento estético ha de operar en función del personaje. De lo contrario, deja de ser “funcional” y se convierte en materia extemporánea, muerta.

128

Dada la brevedad que, en términos de extensión, dicta el genero, el cuento se presta, quizás más que otras expresiones en prosa, al uso afortunado del símbolo como recurso de síntesis práctica...” M. Baquero Goyanes, en su libro El cuento español en el siglo XX, dice lo siguiente: “El cuento es un precioso género literario que sirve para expresar un tipo especial de emoción, de signo muy semejante a la poética, pero que no siendo apropiado para ser expuesta poéticamente, encarna en una forma narrativa, próxima a la novela pero diferente a ella en la técnica e intención. Se trata, pues, de un genero intermedio entre poesía y novela, apresador del matiz semipoético, seminovelesco, que sólo es expresado en las dimensiones del cuento” Julio Cortázar, al ser preguntado sobre qué es un cuento, respondió: “Yo creo que nadie ha definido hasta hoy un cuento de manera satisfactoria, cada escritor tiene su propia idea del cuento. En mi caso, el cuento es un relato en el que lo que interesa es una cierta tensión, una cierta capacidad de atrapar al lector y llevarlo de una manera que podemos calificar casi de fatal hacia una desembocadura, hacia un final. Aunque parezca broma, un cuento es como andar en bicicleta, mientras se mantiene la velocidad el equilibrio es muy fácil, pero si se empieza a perder velocidad ahí te caes y un cuento que pierde velocidad al final, pues es un golpe para el autor y para el lector.”

Nuestro compatriota y famoso cuentista, Julio Ramón Ribeyro, nos ofrece el siguiente decálogo personal para escribir un cuento, veámoslo: 1. El cuento debe contar una historia. No hay cuento sin historia. El cuento se ha hecho para que el lector a su vez pueda contarlo. 2. La historia del cuento puede ser real o inventada. Si es real debe parecer inventada y si es inventada real. 3. El cuento debe ser de preferencia breve, de modo que pueda leerse

129

de un tirón. 4. La historia contada por el cuento debe entretener, conmover, intrigar o sorprender, si todo ello junto mejor. Si no logra ninguno de estos efectos no existe como cuento. 5. El estilo del cuento debe ser directo, sencillo, sin ornamentos ni digresiones. Dejemos eso para la poesía o la novela. 6. El cuento debe sólo mostrar, no enseñar. De otro modo sería una moraleja. 7. El cuento admite todas las técnicas: diálogo, monólogo, narración pura y simple, epístola, informe, collage de textos ajenos, etc., siempre y cuando la historia no se diluya y pueda el lector reducirla a su expresión oral. 8. El cuento debe partir de situaciones en las que el o los personajes viven un conflicto que los obliga a tomar una decisión que pone en juego su destino. 9. En el cuento no debe haber tiempos muertos ni sobrar nada. Cada palabra es absolutamente imprescindible. 10. El cuento debe conducir necesaria, inexorablemente a un solo desenlace, por sorpresivo que sea. Si el lector no acepta el desenlace es que el cuento ha fallado.

La descripción de los siguientes subprocesos podría dar la idea de linealidad en el proceso, pero no es así. La escritura es un proceso recursivo, tal como lo afirma Calkins39: “(…) no existe tal frecuencia diferenciada. El paso de la preparación al borrador, del borrador a la revisión y de ésta a la versión final se va produciendo minuto a minuto, segundo a segundo, a lo largo de todo el proceso de escritura”. 3.1

Proceso de planificación No se escribe a base de arrebatos pasionales. Hay que pensar mucho antes de escribir. Hay que planificar, y hacerse esquemas, un árbol, una sinopsis, etc.40 Un cuento es una narración que tiene estructura argumental, un

39

CALKINS, L. M.: Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria. Buenos Aires. Ediciones Aique. 1993. p. 44. 40 Mas información en: http://educalia.educared.net/sj03/jsp/escriu.jsp?taller=1&idioma=es

130

planteamiento, un desarrollo o nudo y un desenlace o final, en el que hay una trama principal con uno o varios protagonistas que buscan un fin, y el lector va siguiendo su peripecia en esta lucha por conseguir su fin. Digamos que en todo momento, el lector sabe en qué punto se encuentra de esta trama, y desea saber qué va a pasar a continuación. Para escribir a la manera clásica hay que planificar mucho. Por decirlo de forma simple, requiere un 80% de reflexión y un 20% de pasión. El gran esfuerzo es el de la inteligencia creadora, que tiene que adoptar muchas decisiones, sirviéndose de la técnica. La primera gran decisión es la idea motriz, el germen: qué queremos contar. Un buen cuento debe contener, al menos, una idea indemne. En el trabajo previo a escribir, debemos tener claro cuál es esa idea que queremos reflejar. Una idea motriz puede ser, por ejemplo: ¿por qué sonríen los delfines?

Antes de ponernos a escribir líneas,

las

primeras

tenemos

hacer esquemas,

que

nuestros sinopsis

y

estudios. Estos papeles preliminares son como los pilares de la catedral. En ellos descansa todo el peso de la estructura. Lo primero es la idea germinal. El concepto profundo. Condensa el núcleo de la historia. Esta idea recoge el conflicto del personaje principal. Por este orden: 1º desarrollamos la idea; qué queremos contar y por qué. 2º el conflicto: qué hace padecer, qué mueve las emociones. 3º la psicología de los personajes. 4º El enfoque.

131

El

segundo

caracterizar.

paso en este proceso de planificación es Caracterizar

viene

de

carácter,

igual

que

característica. La Real Academia Española define caracterizar como “determinar los atributos peculiares de una persona de modo que claramente se distinga de las demás”. Una cosa es que sean reconocibles, y otra que sean estereotipados.

Hay

que

evitar

también

planteamientos

maniqueos, como buenos y malos, listos y tontos, etc. Tienen que ser consistentes, incluso si su rasgo principal es ser veleidoso o impredecible. Para eso hay que conocer cómo sienten y cómo piensan, y cómo actúan. Consistentes pero no rígidos ni predecibles. Y con un punto de ambigüedad, porque nadie es sólo de una forma, no existe el rasgo puro. El tercer paso es el enfoque: Después de tener claro el argumento y los personajes, y su evolución, hay que detenerse en el enfoque. El enfoque es el punto de vista, el ángulo especial por el que vas a atacar. Un argumento aparentemente trillado, una historia de amor, por ejemplo, puede resultar una gran historia si se le da un enfoque interesante, o novedoso. Es muy difícil, si no imposible, encontrar argumentos vírgenes. Lo moderno, lo que amplía las posibilidades de la historia es el enfoque. Un cuento en el que el narrador es, por ejemplo, un feto, constituye un buen ejemplo de cómo el enfoque puede dar originalidad a un tema que ordinariamente pueda resultar trillado, como lo es el tema del aborto. En el cuento moderno, prima la subjetividad del enfoque por encima de todo. Es el prisma a través del cual miramos lo que hace parecer que el mundo (o nuestra historia) sea diferente.

132

El cuarto paso es definir el objetivo del cuento. A la hora de construir la trama, tenemos que tener muy claro el

objetivo

de

los

personajes

principales. Hemos desarrollado en unas pocas líneas la trama principal, que es el hilo conductor de la historia. Es como una sinopsis un poco más larga. Aquí tenemos que aclarar el objetivo del protagonista: qué necesita, cuál es el objetivo de su lucha. ¿Busca el amor, chico busca chica, chica busca chico…? ¿Busca dinero, para ser rico, para salir de la pobreza? ¿Busca sexo, diversión? ¿Busca conocimiento? ¿Busca justicia? ¿Busca venganza? ¿Justicia? ¿Restaurar un orden que ha perdido? En fin, hay miles de motivaciones, pero sobre todo hay que conseguir hacer creer lo importante que es para el protagonista conseguir lo que busca. Para él tiene que ser una cuestión casi de vida o muerte. Eso es el objetivo del protagonista del cuento. El quinto paso es determinar los aliados y antagonistas. Entre los obstáculos pueden contarse enemigos: antagonistas. En un relato clásico, hay personajes que ponen a prueba al protagonista. También hay otros que lo ayudan a conseguir su meta. El sexto paso es definir la presencia de personajes secundarios. Son pocos los cuentos que gravitan sobre un solo personaje. A cada uno hay que darle una función, una forma de ser, de hablar, algún objetivo, y sopesar cómo actúa esta fuerza en el vector principal de la historia, como contribuye u obstaculiza la acción de los demás personajes. El sétimo paso es el final. El final de un cuento es un verdadero quebradero de cabeza. Es la parte más difícil y delicada. En el

133

final se decide la suerte del lance. Sea abierto o cerrado, se resuelva o no la crisis del personaje, o su objetivo, debe contener alguna conclusión implícita o explícita, o la podemos deducir. En un final a la manera clásica, todas las tramas convergen y llegan al clímax. Es un punto de máxima intensidad, donde se decide todo, y el círculo se cierra. Esta es sólo una de las muchas maneras de entender el final. En todo caso, como mínimo podemos decir que el final debe ser un momento, si no vibrante, al menos, emotivo. Debe provocar una emoción. Es la emoción que queda flotando cuando terminas de leer un cuento. ¿Se debe saber el final antes de escribir un cuento? Esto es discutible. Unos están a favor otros en contra. Tenerlo nos es de gran ayuda, pero a menudo al final cambiamos el final que habíamos previsto. Porque el cuento nos ha llevado fuera de nuestros cálculos. Por eso, el final se suele ir descubriendo sobre la marcha. Pero cuando empiezas un cuento, al menos debes saber algo: adónde quieres ir a parar. El famoso cuentista y novelista Julio Cortázar escribió: “Me acuerdo de la mañana en que me cayó encima una flor amarilla: el bloque amorfo era la noción del hombre que encuentra a un niño que se le parece y tiene la deslumbradora intuición de que somos inmortales. Escribí las primeras escenas sin la menor vacilación, pero no sabía lo que iba a ocurrir, ignoraba el desenlace de la historia. Si en ese momento alguien me hubiera interrumpido para decirme: «Al final el protagonista va a envenenar a Luc», me hubiera quedado estupefacto. Al final el protagonista envenena a Luc, pero eso llegó como todo lo anterior, como una madeja que se desovilla a medida que tiramos; la verdad es que en mis cuentos no hay el menor mérito literario, el menor esfuerzo.”

ACTIVIDAD: 

Se propone la lectura de algunos cuentos cortos en grupos para identificar cada uno de los pasos descritos en esta fase de planificación.

3.2

Proceso de textualización En esta fase se plasman las ideas sobre el papel; quien escribe,

134

anticipa preguntas que le permitirán vislumbrar el texto, podrá refutar objeciones, evitar repeticiones. También incluirá datos que le

parecen

importantes,

evitará

la

ambigüedad

y

las

contradicciones en el texto, ordenará su exposición para lograr que el texto tenga un hilo conductor, establecerá conexiones entre las ideas. Durante este periodo, el alumno puede ir trazando en el papel las primeras ideas sobre su personaje. Siguiendo el esquema que se ha planteado al principio, podrá esbozar los aspectos más importantes de su escrito. Este primer borrador es entregado 15 días después de la entrega del esquema. Es revisado por mí, y luego, conjuntamente con cada estudiante, volvemos al texto, lo revisamos, los oriento en cuanto a las fortalezas y debilidades que detectamos y continúa el proceso. Con esas primeras

apreciaciones, los alumnos

continúan

textualizando las ideas, dándoles orden y coherencia. En este momento, ya deben haber decidido el estilo que imprimirán a su texto. Esto quiere decir que deben haber reflexionado acerca de la mejor manera de presentar los datos: narrando en tercera persona, en primera persona -como si ellos fueran el personaje- o formando parte de la vida del personaje. Aquí entra en juego la creatividad del estudiante. Antes de empezar, el alumno debe tener en cuenta que en todo texto narrativo suelen aparecer, también, partes o secuencias descriptivas y dialogadas. Vuelve a mirar el primer borrador y empieza a escribir sin cambiar de perspectiva narrativa (es decir, de tipo de narrador) y teniendo en mucho cuidado con el empleo de los tiempos verbales. Deja volar tu imaginación y no te preocupes demasiado de que aparezcan en tu cuento elementos no previstos. El borrador es una guía que te ayudará a "volar" bien y te dirigirá cuando te quedes sin ideas. Cuando hayas llegado al final de tu cuento, vuelve a leerlo para buscar un título adecuado. ¿Verdad que te sientes muy bien?

Un segundo borrador es entregado un mes después. Procedemos de la misma forma para su revisión. En esta oportunidad, el texto debe reflejar las observaciones hechas al primer borrador.

135

Como

se

dijo

al

principio,

paralelamente a la realización de esta actividad de escritura, vamos estudiando

y

analizando

los

contenidos teóricos que tienen que ver con la naturaleza del proceso de escritura (y de lectura) y todas las etapas que implica el proceso de composición. De esta manera, vamos relacionando teoría y práctica, y el trabajo se les convierte en un descubrimiento permanente. Una de las principales dificultades confrontadas durante la implementación de nuestro modelo de estrategias, y que generalmente reportan los estudiantes, se presenta durante la fase de textualización. Una vez que deciden sobre qué trabajar, los estudiantes confrontan graves problemas a la hora de poner sobre el papel las ideas. Sin embargo, a medida que el tiempo de la aplicación va avanzando, con las discusiones teóricas que se hacen de los materiales de lectura y con la ayuda de las entrevistas conjuntas con mi persona, ellos van adquiriendo soltura en sus escritos y logran perder el miedo a escribir. En algunos casos, también, los estudiantes se ven forzados a cambiar su historia por el hecho de no encontrar información suficiente. Cuando esto sucede, nos movilizamos todos, pues cada estudiante está al tanto de lo que hacen sus compañeros y tratamos de apoyarlos al máximo. Si realmente es imposible, el alumno desiste y opta por cambiar de historia. Obviamente, a algunos estudiantes les cuesta más que a otros. Al detectar sus dificultades en escritura, les dedico más tiempo a aquellos que sienten que no pueden avanzar en su proceso, y el hecho de acompañarlos les estimula a seguir adelante.

136

Otro aspecto que les resulta difícil es decidir acerca del estilo en que será escrito el cuento. En general, logran identificarse suficientemente con el personaje seleccionado, así que en muchos casos los datos son presentados por un narrador que es a la vez partícipe de la historia. Lograr insertar la información adecuadamente en una historia que habla de alguien no es nada fácil; sin embargo, a medida que transcurre el tiempo y con una debida asesoría, los estudiantes logran superar el obstáculo.

ACTIVIDAD: Se

recomienda

la

siguiente

actividad

consistente

en

la

planificación del cuento siguiendo el esquema que se propone:

137

3.3

Proceso de revisión En esta fase el alumno vuelve a leer su escrito. Busca posibles fallos ortográficos, de tildes o de puntuación. Debe corregir también algún posible fallo de coherencia o de sentido. Si hay algo que no se entienda, debe cambiarlo ahora. Cuando escriba, el alumno debe tener en cuenta que otros deben entender lo que pone. Cuando corrige, por tanto, el alumno debe distanciarse del escrito y leerlo como si no fueras él(ella) el autor(a). La entrega de la versión definitiva se hace al finalizar la aplicación de nuestro modelo de estrategias. El texto ha sido nuevamente revisado por los estudiantes, teniendo en cuenta las observaciones hechas al segundo borrador. La atención se ha centrado, en esta oportunidad, en la coherencia y cohesión del texto, así como en los aspectos formales de la escritura (ortografía, uso de signos de puntuación, entre otros). El día de la entrega final, hacemos una reunión especial en la cual cada estudiante cuenta cómo fue su proceso de escritura, qué pasó durante el mismo, qué dificultades tuvieron, cuál fue la etapa más complicada, qué implicaciones tuvo la realización del trabajo, qué anécdotas pudieran contar.

138

ANEXO Nº 3

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA COGNITIVA

Actividad Grupal INSTRUCCIONES: A continuación proponemos la lectura de los siguientes cuentos. El objetivo de la práctica es identificar todos los pasos que hemos estudiado en la fase de planificación de un cuento. 41

Cuento Nº 01: El Alpinista Desesperado por conquistar el Huascarán inició su travesía, después de años de preparación, pero quería la gloria para el solo, por lo tanto subió sin compañeros. Empezó a subir y se le fue haciendo tarde, y más tarde, y no se preparó para acampar, sino que decidió seguir subiendo, decidido a llegar a la cima, le obscureció. La noche cayó con gran pesadez en la altura de la montaña, ya no se podía ver absolutamente nada, todo era negro, cero visibilidad, no había luna y las estrellas eran cubiertas por las nubes. Subiendo por un acantilado, a sólo 100 metros de la cima, se resbaló y se desplomó por los aires... caía a una velocidad vertiginosa, sólo podía ver veloces manchas más oscuras que pasaban en la misma oscuridad y la terrible sensación de ser succionado por la gravedad. Seguía cayendo... y en esos angustiantes momentos, le pasaron por su mente todos sus gratos y no tan gratos momentos de la vida, él pensaba que iba a morir, sin embargo, de repente sintió un tirón muy fuerte que casi lo parte en dos... Sí, como todo alpinista experimentado, había clavado estacas de seguridad con candados a una larguísima soga que lo amarraba de la cintura. En esos momentos de quietud, suspendido por los aires, no le quedó más que gritar: "Ayúdame Dios mío..." De repente una voz grave y profunda de los cielos le contestó: "¿Qué quieres que haga?" "Sálvame Dios mío" "¿Realmente crees que te pueda salvar? " "Por supuesto Señor " "Entonces, suelta la cuerda que te sostiene..." Hubo un momento de silencio y quietud. El hombre se aferró más a la cuerda y reflexionó... Cuenta el equipo de rescate que al otro día encontraron colgado a un alpinista congelado, muerto, agarrado con fuerza, con las manos a una cuerda... A dos metros del suelo... ¿Y tú? ¿Qué tan confiado estás de tu cuerda? ¿Por qué no la sueltas?

41

Cuentos tomados de: http://www.geocities.com/CollegePark/Theater/4494/

Cuento Nº 02: El Anillo -Vengo maestro, porque me siento tan poca cosa que no tengo fuerzas para hacer nada. Me dicen que no hago nada bien, que soy torpe, nadie me quiere. ¿Cómo puedo mejorar?, ¿qué puedo hacer para que me valoren más? El maestro le dijo: -Cuánto lo siento muchacho, no puedo ayudarte, debo resolver primero mi propio problema. Quizá después... -Y haciendo una pausa agregó: -Si quisieras ayudarme tú a mí, yo podría resolver este tema con más rapidez y tal vez después pueda ayudar. -E... encantado maestro -titubeó el joven, pero sintió que otra vez era desvalorizado y sus necesidades postergadas. -Bien -asintió el maestro. Se quitó un anillo que llevaba puesto en el dedo pequeño de la mano izquierda y se lo dió al muchacho, agregó: -Toma el caballo que está ahí afuera y cabalga hasta el mercado. Debo vender este anillo porque tengo que pagar una deuda. Es necesario que obtengas por él la mayor suma posible, pero no aceptes menos de una moneda de oro. Vete y regresa lo más rápido que puedas. El joven tomó el anillo y partió. Apenas llegó, empezó a ofrecer el anillo a los mercaderes. Estos lo miraban con algún interés, hasta que el joven decía lo que pretendía por el anillo. Cuando el joven mencionaba la moneda de oro, algunos reían, otros le daban vuelta la cara, hasta que un viejito se tomó la molestia de explicarle que una moneda de oro era muy valiosa para entregarla a cambio de un anillo. Después de ofrecer su joya a todo el que se cruzaba en su camino, y abatido por su fracaso, montó su caballo y regresó. Entró a la habitación, donde estaba el maestro, y le dijo: -Maestro, lo siento pero no es posible conseguir lo que me pediste. Quizá pudiera conseguir dos o tres monedas de plata, pero no creo que pueda engañar a nadie respecto al verdadero valor del anillo. -Qué importante lo que dijiste, joven amigo -contestó sonriente el maestro -Debemos primero saber el verdadero valor del anillo. Vuelve a montar y vete al joyero. Quién mejor que él para saberlo. Dile que quisieras vender el anillo y pregúntale cuánto te da por él. No importa lo que ofrezca, no se lo vendas. Vuelve aquí con mi anillo. Llegó a la joyería, el joyero examinó el anillo a la luz del candil, lo miró con su lupa, lo pesó, y luego dijo: -Dile al maestro, muchacho, que si lo quiere vender ya, no puedo darle más que 58 monedas de oro por su anillo. -58 monedas?! - exclamó el joven. -Sí -replicó el joyero -Yo sé que con tiempo podríamos obtener por él cerca de 70 monedas, pero no sé... Si la venta es urgente... El joven corrió emocionado a casa del maestro a contarle lo sucedido. -Siéntate -dijo el maestro después de escucharlo. -Tú eres como este anillo: una joya, valiosa y única. Y como tal, sólo puede evaluarte verdaderamente un experto. ¿Qué haces por la vida pretendiendo que cualquiera descubra tu verdadero valor? Y diciendo esto, volvió a ponerse el anillo en el dedo pequeño de su mano izquierda.

140

Cuento Nº 03: El Amor y la Locura Se reunieron en un lugar de la tierra todos los sentimientos y cualidades de los hombres. Cuando el aburrimiento estaba bostezando por tercera vez, la locura, como siempre tan loca propuso: ¿Por qué no jugamos a las escondidas? la intriga levantó la ceja "intrigada" y la oscuridad, sin poder contenerse, preguntó: A las escondidas, ¿cómo es eso...? es el juego -explicó la locura- en el que yo me tapo la cara y comienzo a contar desde uno hasta un millón, mientras ustedes se esconden y cuando yo haya terminado de contar, el primero de ustedes que encuentre ocupará mi lugar para continuar el juego. El entusiasmo bailó "entusiasmado", secundado por la euforia. La alegría dio tantos saltos que terminó por convencer a la duda e incluso hasta a la apatía a la que nunca le interesaba nada. Pero no todos quisieron participar. La verdad prefirió no esconderse, ¿para qué? si al final siempre la hallaban. La soberbia opinó que era un juego muy tonto (en el fondo lo que le molestaba era que la idea no hubiese salido de ella) y la cobardía prefirió no esconderse. Uno, dos, tres... comenzó a contar la locura. La primera en esconderse fue la pereza, dejándose caer tras la primera piedra del camino. La fe subió al cielo y la envidia se escondió tras la sombra del triunfo, quien con su propio esfuerzo había logrado subir hasta la copa del árbol más alto. La generosidad casi no alcanzó a esconderse, cada sitio que hallaba le parecía maravilloso para alguno de sus amigos: Un lago cristalino: ideal para la belleza. Una hendija en un árbol: perfecto para la timidez. El vuelo de una mariposa: lo mejor para la voluptuosidad. Una ráfaga de viento: magnífico para la libertad. Así terminó por acurrucarse en un rayito de sol. El egoísmo, en cambio, encontró un sitio muy bueno desde el principio: airado, cómodo, pero sólo para él. La mentira se escondió en el fondo de los océanos (mentira, en realidad se escondió detrás del arco iris) y la pasión y el deseo en el centro de los volcanes. El olvido... se me "olvidó" donde se escondió pero eso no es lo más importante. Cuando la locura contaba ya los novecientos noventa y nueve mil novecientos noventa y nueve, el amor aún no había encontrado sitio donde esconderse entre las flores. -Un millón- contó la locura y comenzó a buscar. La primera fue la pereza, a sólo tres pasos, detrás de una piedra. Después se escuchó a la fe conversando con Dios y a la pasión y al deseo los sintió vibrar en los volcanes. En un descuido encontró a la envidia y ¡claro! pudo ver donde estaba el triunfo. Al egoísmo no tuvo ni que buscarlo, él solo salió disparado de su escondite que había resultado ser un nido de avispas. De tanto caminar sintió sed y al acercarse al lago descubrió a la belleza. Con la duda resultó todavía más fácil, pues la encontró sentada en una cerca sin decidir aún dónde esconderse. Así fue encontrando a todos: al talento entre la hierba fresca; a la angustia en una cueva oscura; a la mentira detrás del arco iris (mentira, en el fondo de los océanos); hasta el olvido... se le "olvidó" que ya había olvidado que estaba jugando a las escondidas. Sólo el amor no aparecía por ningún sitio. La locura buscó detrás de cada árbol, en cada arroyuelo y mar del planeta, en la cima de las montañas... y cuando ya estaba por darse por vencida, divisó un rosal y pensó: "El amor, como siempre, tan cursi, seguro se escondió entre las rosas". Tomó una horquilla y comenzó a mover las ramas cuando de pronto un doloroso grito se escuchó: las espinas habían herido en los ojos al amor. La locura no sabía que hacer para disculparse: lloró, imploró, rogó, pidió perdón, y finalmente le prometió ser su lazarillo. Desde entonces, desde que por primera vez se jugó en la tierra a las escondidas, el amor es ciego, y la locura siempre lo acompaña...

141

Cuento Nº 04: Aguanta Un Poco Más En Inglaterra, existía una pareja que gustaba de visitar las pequeñas tiendas del centro de Londres. Una de sus tiendas favoritas era una en donde vendían vajillas antiguas. En una de sus visitas a la tienda vieron una hermosa tacita. "¿Me permite ver esa taza?" preguntó la Señora, "¡nunca he visto nada tan fino como éso!" En cuanto tuvo en sus manos la taza, escuchó que la tacita comenzó a hablar. La tacita le comentó: "¡Usted no entiende! ¡yo no siempre he sido esta taza que usted está sosteniendo! hace mucho tiempo yo sólo era un montón de barro amorfo. Mi creador me tomó entre sus manos y me golpeó y me amoldó cariñosamente. Llegó un momento en que me desesperé y le grité: "¡Por favor! ¡Ya déjame en paz!" Pero mi amo sólo me sonrió y me dijo: "Aguanta un poco más, todavía no es tiempo." Después me puso en un horno. ¡Yo nunca había sentido tanto calor! ¡me pregunté por qué mi amo querría quemarme, así que toqué la puerta del horno. A través de la ventana del horno pude leer los labios de mi amo que me decían: "Aguanta un poco más, todavía no es tiempo." Finalmente se abrió la puerta, mi amo me tomó y me puso en una repisa para que me enfriara. "¡Así está mucho mejor!" me dije a mi misma, pero apenas y me había refrescado cuando mi creador ya me estaba cepillando y pintándome. ¡El olor de la pintura era horrible! ¡sentía que me ahogaría! "¡Por favor detente!" le gritaba yo a mi amo; pero él sólo movía la cabeza haciendo un gesto negativo y decía: "Aguanta un poco más, todavía no es tiempo." Al fin mi amo dejó de pintarme; ¡pero esta vez me tomó y me metió nuevamente a otro horno! no era un horno como el primero; ¡sino que era mucho más caliente! ¡ahora sí estaba segura que me sofocaría! ¡le rogué y le imploré a mi amo que me sacara! grité, lloré; pero mi creador sólo me miraba diciendo: "Aguanta un poco más, todavía no es tiempo." En ese momento me di cuenta que no había esperanza, ¡nunca lograría sobrevivir a ese horno!. Justo cuando estaba a punto de darme por vencido se abrió la puerta y mi amo me tomó cariñosamente y me puso en una repisa que era aún más alta que la primera, allí me dejó un momento para que me refrescara. Después de una hora de haber salido del segundo horno, mi amo me dió un espejo y me dijo: "¡Mírate! ¡ésta eres tú!" ¡yo no podía creerlo! ¡ésa no podia ser yo! ¡lo que veía era hermoso!. Mi amo nuevamente me dijo: "Yo sé que te dolio haber sido golpeada y amoldada por mis manos; pero si te hubiera dejado como estabas, te hubieras secado. Sé que te causo mucho calor y dolor estar en el primer horno, pero de no haberte puesto allí, seguramente te hubieras estrellado. También sé que los gases de la pintura te provocaron muchas molestias, pero de no haberte pintado tu vida no tendría color. Y si yo no te hubiera puesto en ese segundo horno, no hubieras sobrevivido mucho tiempo, porque tu dureza no habría sido la suficiente para que subsistieras. ¡Ahora tú eres un producto terminado! ¡eres lo que yo tenía en mente cuando te comence a formar!" Moraleja: Dios nunca te va a tentar ni te va a obligar a que vivas algo que no puedas soportar. Dios sabe lo que está haciendo con cada uno de nosotros. Él es el artesano y nosotros somos el barro con el cual él trabaja. Él nos amolda y nos da forma para que lleguemos a ser una pieza perfecta y podamos cumplir con su voluntad...

142

Cuento Nº 05: Ángeles Que un niño próximo a nacer, le dijo a Dios: Me vas a enviar mañana a la Tierra pero, ¿Cómo viviré allá siendo tan pequeño y tan débil? Entre los muchos ángeles escogí a dos que te esperan, contestó Dios. Pero aquí en el cielo no hago más que cantar y sonreír y éso basta para mi felicidad ¿Podré hacerlo allá? -Esos ángeles te cantarán y sonreirán todos los días y te sentirás muy feliz con sus canciones y sonrisas. ¿Y cómo entenderé cuándo me hablen si no conozco el extraño idioma de los hombres? -Esos ángeles te hablarán y te enseñarán las palabras más dulces y tiernas que escuchan los humanos. ¿Qué haré cuando quiera hablar contigo? -Esos ángeles juntarán tus pequeñas manos y te enseñarán a orar. He oído que en la tierra hay hombres malos ¿Quién me defenderá? -Esos ángeles te defenderán, aunque les cueste la vida. Pero estaré siempre triste porque no te veré más Señor, sin verte me sentiré muy solo. -Esos ángeles te hablarán de mí y te mostrarán el camino para volver a mi presencia, le dijo Dios. En ese instante una paz inmensa reinaba en el cielo, no se oían voces terrestres el niño decía suavemente: Dime sus nombres Señor, y Dios le contestó: "Esos ángeles se llaman mamá y papá"

143

Cuento Nº 06: Después de Mucho Caminar Un hombre, su caballo y su perro, caminaban por una calle. Después de mucho caminar, el hombre se dio cuenta que los tres habían muerto en un accidente. Hay veces que lleva un tiempo para que los muertos se den cuenta de su nueva condición. La caminata era muy larga, cuesta arriba, el sol era fuerte y los tres estaban empapados en sudor y con mucha sed. Precisaban desesperadamente agua. En una curva del camino, avistaron un portón magnífico, todo de mármol, que conducía a una plaza calzada con bloques de oro, en el centro de la cual había una fuente de donde brotaba agua cristalina. El caminante se dirigió al hombre que desde una garita cuidaba de la entrada. - Buen día - dijo el caminante. - Buen día - respondió el hombre. - ¿Qué lugar es este, tan lindo? - preguntó el caminante. - Esto es el cielo - fue la respuesta. - Que bueno que nosotros llegamos al cielo, estamos con mucha sed, dijo el caminante - Usted puede entrar a beber agua a voluntad - dijo el guardián, indicándole la fuente - Mi caballo y mi perro también están con sed. - Lo lamento mucho - le dijo el guarda - Aquí no se permite la entrada de animales. El hombre se sintió muy decepcionado porque su sed era grande. Mas él no bebería, dejando a sus amigos con sed. De esta manera, prosiguió su camino… Después de mucho caminar cuesta arriba, con la sed y el cansancio multiplicados, llegaron a un sitio, cuya entrada estaba marcada por un portón viejo semi-abierto. El portón daba a un camino de tierra, con árboles de ambos lados que le hacian sombra. A la sombra de uno de los árboles, un hombre estaba recostado, con la cabeza cubierta por un sombrero, parecía que dormía… - Buen día - dijo el caminante - Buen día - respondió el hombre - Estamos con mucha sed, yo, mi caballo y mi perro. - Hay una fuente en aquellas piedras - dijo el hombre indicando el lugar - Pueden beber a voluntad. El hombre, el caballo y el perro fueron hasta la fuente y saciaron su sed. - Muchas gracias - dijo el caminante al salir. - Vuelvan cuando quieran - respondió el hombre. - A propósito - dijo el caminante - ¿cuál es el nombre de este lugar?- Cielo - respondió el hombre. - ¿Cielo? ¡Mas si el hombre en la guardia de al lado del portón de mármol me dijo que allí era el cielo! - Aquello no es el cielo, aquello es el infierno. El caminante quedó perplejo. - Mas entonces - dijo el caminante - esa información falsa debe causar grandes confusiones. - De ninguna manera - respondió el hombre - En verdad ellos nos hacen un gran favor. Porque allí quedan aquellos que son capaces de abandonar a sus mejores amigos.

144

Cuento Nº 07: ¿Dónde Esta el Defecto? Un científico que descubrió el arte de reproducirse a sí mismo tan perfectamente que resultaba imposible distinguir el original de la reproducción. Un día se enteró de que andaba buscándole el Ángel de la Muerte, y entonces hizo doce copias de sí mismo. El ángel no sabía cómo averiguar cuál de los trece ejemplares que tenía ante sí era el científico, de modo que los dejó a todos en paz y regresó al cielo. Pero no por mucho tiempo, porque, como era un experto en la naturaleza humana, se le ocurrió una ingeniosa estratagema. Regresó de nuevo y dijo: "Debe de ser usted un genio, señor, para haber logrado tan perfectas reproducciones de sí mismo, sin embargo, he descubierto que su obra tiene un defecto, un único y minúsculo defecto". El científico pegó un salto y gritó: "¡Imposible! ¿Dónde está el defecto?". "Justamente aquí", respondió el ángel mientras tomaba al científico de entre sus reproducciones y se lo llevaba consigo. "Todo lo que hace falta para descubrir al 'ego' es una palabra de adulación o de crítica".

145

Cuento Nº 08: El Árbol Confundido En algún lugar que podría ser cualquier lugar, y en un tiempo que podría ser cualquier tiempo, un hermoso jardín con manzanos, naranjos, perales y bellísimos rosales, todos ellos felices y satisfechos. Todo era alegría en el jardín, excepto por un árbol profundamente triste. El pobre tenía un problema: ¡No sabía quién era.! Lo que le faltaba era concentración, le decía el manzano: "Si realmente lo intentas, podrás tener sabrosísimas manzanas, ¡ve que fácil es!" "No lo escuches", exigía el rosal. "Es más sencillo tener rosas y ¡ve que bellas son!" Y el árbol desesperado, intentaba todo lo que le sugerían, y como no lograba ser como los demás, se sentía cada vez más frustrado. Un día llegó hasta el jardín el búho, la más sabia de las aves, y al ver la desesperación del árbol, exclamó: "No te preocupes, tu problema no es tan grave, es el mismo de muchísimos seres sobre la Tierra. Yo te daré la solución... No dediques tu vida a ser como los demás quieran que seas. Sé tú mismo, conócete... y para lograrlo, escucha tu voz interior." Y dicho esto, el búho desapareció. "¿Mi voz interior?... ¿Ser yo mismo?... ¿Conocerme?..." Se preguntaba el árbol desesperado, cuando de pronto, comprendió. Y cerrando los ojos y los oídos, abrió el corazón, y por fin pudo escuchar su voz interior diciéndole: "Tú jamás darás manzanas porque no eres un manzano, ni florecerás cada primavera porque no eres un rosal. Eres un roble, y tu destino es crecer grande y majestuoso. Dar cobijo a las aves, sombra a los viajeros, belleza al paisaje... Tienes una misión: ¡Cúmplela!" Y el árbol se sintió fuerte y seguro de si mismo y se dispuso a ser todo aquello para lo cual estaba destinado. Así, pronto llenó su espacio y fue admirado y respetado por todos. Y sólo entonces el jardín fue completamente feliz. Yo me pregunto al ver a mi alrededor, ¿Cuántos serán robles que no se permiten a si mismos crecer?... ¿Cuántos serán rosales que por miedo al reto, sólo dan espinas?... ¿Cuántos, naranjos que no saben florecer? En la vida, todos tenemos un destino que cumplir y un espacio que llenar. No permitamos que nada ni nadie nos impida conocer y compartir la maravillosa esencia de nuestro ser. ¡Nunca lo olvides!

146

Cuento Nº 09: El Juicio Que en la Edad Media un hombre muy virtuoso fue injustamente acusado de haber asesinado a una mujer. En realidad el verdadero autor era una persona muy influyente del reino y por eso desde el primer momento se procuró un chivo expiatorio para encubrir al culpable. El hombre fue llevado a juicio ya conociendo que tendría escasa o nula oportunidad de escapar al terrible veredicto ...la horca! El Juez también complotado cuidó no obstante de dar todo el aspecto de un juicio justo por ello dijo al acusado: "Conociendo tu fama de hombre justo y devoto del Señor vamos a dejar en manos de él tu destino, vamos a escribir en dos papeles separados las palabras culpable e inocente. Tú escogerás y será la mano del Dios la que decida tu destino." Por supuesto el mal funcionario había preparado dos papeles con la misma leyenda culpable y la pobre víctima aún sin conocer los detalles se daba cuenta que el sistema propuesto era una trampa. No había escapatoria. El Juez conminó al hombre a tomar uno de los papeles doblados. Éste respiró profundamente, quedó en silencio unos cuantos segundos con los ojos cerrados y cuando la sala comenzaba ya a impacientarse abrió los ojos y con una extraña sonrisa tomó uno de los papeles y llevándolo a su boca lo engulló rápidamente. Sorprendidos e indignados los presentes le reprocharon airadamente: "Pero qué hizo? Y ahora? Cómo vamos a saber el veredicto?" "Es muy sencillo respondió el hombre. Es cuestión de leer el papel que queda y sabremos lo que decía el que me tragué". Con rezongos y bronca mal disimulada debieron liberar al acusado y jamás volvieron a molestarlo. En los momentos de crisis sólo la imaginación es más importante que el conocimiento.

147

Cuento Nº 10: El Momento de la Aurora Un rabino reunió a sus alumnos y preguntó: -¿Cómo es que sabemos el momento exacto en que termina la noche y comienza el día? -Cuando, de lejos, somos capaces de diferenciar una oveja de un cachorro -dijo un niño. El rabino no quedó satisfecho con la respuesta. -La verdad -dijo otro alumno- sabemos que ya es de día cuando podemos distinguir, a la distancia, un olivo de una higuera. -No es una buena definición. -¿Cuál es la respuesta, entonces? -preguntaron los pequeños. Y el rabino dijo: -Cuando un extraño se aproxima y nosotros lo confundimos con nuestro hermano. Ese es el momento cuando la noche acaba y comienza el día.

148

Cuento Nº 11: El Naufragio El único sobreviviente de un naufragio fue visto sobre una pequeña e inhabitada isla. Él estaba orando fervientemente, pidiendo a Dios que lo rescatara, y todos los días revisaba el horizonte buscando ayuda, pero ésta nunca llegaba. Cansado, eventualmente empezó a construir una pequeña cabañita para protegerse, y proteger sus pocas posesiones. Pero entonces un día, después de andar buscando comida, él regresó y encontró la pequeña choza en llamas, el humo subía hacia el cielo. Lo peor que había pasado, es que todas las cosas las había perdido. Él estaba confundido y enojado con Dios y llorando le decía: ¿Cómo pudiste hacerme esto? Y se quedó dormido sobre la arena. Temprano en la mañana del siguiente día, él escuchó asombrado el sonido de un barco que se acercaba a la isla. Venían a rescatarlo, y les preguntó: ¿Cómo sabían que yo estaba aquí? Y sus rescatadores le contestaron: Vimos las señales de humo que nos hiciste. Es fácil enojarse cuando las cosas van mal, pero no debemos perder el corazón, porque Dios está trabajando en nuestras vidas, en medio de las penas y el sufrimiento. Recuerda la próxima vez que tu pequeña choza se queme... puede ser simplemente una señal de humo que surge de la gracia de Dios. Por todas las cosas negativas que nos pasan, debemos decirnos a nosotros mismos "Dios tiene una respuesta positiva a esto"

149

Cuento Nº 12: El Zapatero Un día bajó el Señor a la Tierra en forma de mendigo y se acercó a casa del zapatero y le dijo: "Hermano, hace tiempo que no como y me siento muy cansado, aunque no tengo ni una sola moneda quisiera pedirte que me arreglaras mis sandalias para poder seguir caminando". El zapatero le respondió: "¡Yo soy muy pobre y ya estoy cansado que todo el mundo viene a pedir y nadie viene a dar!". El Señor le contestó: "Yo puedo darte lo que tú quieras". El zapatero le preguntó: "¿Dinero inclusive?". El Señor le respondió: "Yo puedo darte 10 millones de dólares, pero a cambio de tus piernas" "¿Para qué quiero yo 10 millones de dólares si no voy a poder caminar, bailar, moverme libremente?", dijo el zapatero. Entonces el Señor replicó: "Está bien, te podría dar 100 millones de dólares, a cambio de tus brazos". El zapatero le contestó: "¿Para qué quiero yo 100 millones de dólares si no voy a poder comer solo, trabajar, jugar con mis hijos, etc.?. Entonces el Señor le dijo: "En ese caso, yo te puedo dar 1000 millones de dólares a cambio de tus ojos". El zapatero respondió asustado: "¿Para qué me sirven 1000 millones de dólares si no voy a poder ver el amanecer, ni a mi familia y mis amigos, ni todas las cosas que me rodean?". Entonces el Señor le dijo: "Ah hermano mío, ya ves que fortuna tienes y no te das cuenta".

150

Cuento Nº 13: El Zorro y el Quirquincho Un zorro muy perezoso. Tenía una chacra, pero como era mal labrador, hacía varios años que no la sembraba. No le gustaba el trabajo de la tierra, tan sedentario y sucio. Le parecía indigno de él, quien era tan apuesto y quien prefería una vida de largos viajes y buena cacería. Pero cada día que pasaba sentía más necesidad de hacer producir aquella chacra inútil, pues no siempre andaban bien sus negocios y pasaba hambre con frecuencia. La solución estaba en encontrar un socio que trabajara por los dos. Pensó entonces en el quirquincho, que era buen labrador; además, ya que tenía fama de ser poco inteligente, el zorro fácilmente podría aprovecharse de su trabajo. Y así fue como buscó al quirquincho y le propuso formar una sociedad. El quirquincho pondría la semilla y el trabajo; el zorro, la tierra, y estipularía la forma de repartir el producto. El quirquincho aceptó y dispuso todo lo necesario para llevar a cabo lo pactado. El zorro dio entonces sus instrucciones: -Este año, compadre, será para mí todo lo que den las plantas de la siembra arriba de la tierra, y para usted lo que den abajo. -Bien, compadre -contestó el sembrador. Pero el quirquincho era más inteligente de lo que pensaba el zorro. Se daba cuenta del escondido propósito del zorro, el de aprovecharse de su trabajo y de sus bienes, y sembró papas. Cuando llegó la época de la cosecha, a él le correspondieron las papas y al zorro las hojas inútiles que las plantas daban arriba de la tierra. Al año siguiente, el zorro, molesto por el mal negocio, dijo a su socio: -Este año, compadre, como es justo, será para mí lo que produzcan las plantas bajo tierra y para usted lo que produzcan arriba. -Bien, compadre, será como usted dice -replicó el quirquincho. Y sembró entonces trigo. Cuando estuvo maduro, lo segó, llenó su granero de espigas, y le entregó al zorro una carga de raíces sin utilidad. No me dejaré burlar más -pensó el zorro, y al año siguiente le dijo al quirquincho: -Ya que usted, compadre, ha sido tan afortunado con las cosechas anteriores, este año será para mí lo que den las plantas arriba y abajo, y para usted lo que den en el medio. Bien, compadre, ya sabe que respeto su opinión -dijo el quirquincho. Y sembró maíz. En la época precisa levantó la cosecha y llenó sus graneros de hermosas espigas. Al zorro le entregó una parva hecha con las cañas, los penachos y las raíces del maizal. El zorro quedó, así, en tres años reducido a la mayor miseria, mientras que el quirquincho prosperó gracias a su trabajo honrado. Y fue ése el castigo a la mala fe del socio tramposo. Y así se cuenta, y se vuelve a contar, este cuentecito de nunca acabar. 151

Cuento Nº 14: La Escuela de los Animales Unos animales que decidieron hacer algo heroico para responder a los problemas de "un mundo nuevo". Entonces organizaron una escuela. Adoptaron un programa de actividades que consistía en correr, trepar, nadar y volar. Para que todo resultara más fácil manejar, todos los animales cursaban todas las materias. El pato era un excelente nadando, en realidad mucho mejor que su instructor, pero apenas se sacaba aprobado en volar y era muy malo en las carreras. Como era lento para correr, tenía que quedarse después de clase y también dejar de nadar para hacer practicas de carrera. Esto siguió así hasta que sus patas palmeadas se arruinaron y apenas aprobaba natación. Pero aprobar era aceptable en la escuela, de modo que nadie se preocupaba, excepto el pato. Corriendo el conejo empezó al frente de la clase, pero tuvo un colapso nervioso debido al intenso trabajo de entrenamiento para natación. La ardilla era excelente trepando hasta que se frustró en la clase de vuelo donde su maestro la hizo arrancar desde el suelo, en lugar de hacerlo desde la copa del árbol. Así es que tuvo un calambre por exceso de ejercicio y se sacó muy malas notas en trepar y correr. El águila era problemática y la disciplinaron severamente. Cuando se trataba de trepar a los árboles, les ganaba a todos los compañeros de la clase, pero insistía en usar su propia forma de llegar. Al final del año, una lechuza anormal, que podía nadar asombrosamente bien, y también corría, trepaba y volaba un poco, tuvo promedio más alto y pronunció el discurso de despedida. Las marmotas de las praderas se quedaron fuera de la escuela y se opusieron a la recaudación fiscal porque el gobierno no quería agregar al programa cavar y esconderse. Pusieron a sus hijos a aprender con un tejón y más tarde se unieron las marmotas americanas y las tortugas de tierra para iniciar una buena escuela privada.

152

Cuento Nº 15: Olvidemos Lo Que Nos Hace Daño Dos monjes iban caminando por el campo al atardecer; mientras caminaban, oraban y reflexionaban. Un poco antes de acercarse a un río que tenían que cruzar, el cual no tenía puente para hacerlo, se les acercó una mujer de baja estatura, pidiéndoles que le ayudaran a cruzar el río. Uno de ellos inmediatamente dijo que sí, mientras el otro lo veía con mirada de desaprobación. El que se apuntó para ayudar a la pequeña mujer la subió en sus hombros y terminado el río la bajó de sus hombros, la mujer quedó muy agradecida con ese monje. Los monjes siguieron su camino y el que no aprobó la decisión empezó a reclamarle al monje que ayudó a la mujer a cruzar el río acerca de su comportamiento: "¿Por qué subiste a esa mujer a tus hombros?, ¿no sabes que en el convento nos tienen prohibido mantener contacto con mujeres?" El monje que había ayudado a la mujer no respondía a las preguntas del otro monje. Siguieron su camino y el monje insistía en sus preguntas, a lo que el otro monje no respondía. Poco antes de llegar al convento, el monje le volvió a cuestionar acerca de lo que había hecho y por fin el monje respondió: "Hace más de cuatro horas que esta mujer ya no está cerca de mi cabeza, pero sigue en la tuya. ¿Qué ganas con hacerte daño al tener en tu mente cosas del pasado?, ¿qué ganas con tener en tu mente cosas que a ti no te afectan?"

153

Cuento Nº 16: Tu Mejor Cara

En un pequeño y lejano pueblo, había una casa abandonada. Cierto día, un perrito buscando refugio del sol, logró meterse por un agujero de una de las puertas de dicha casa. El perrito subió lentamente las viejas escaleras de madera. Al terminar de subir las escaleras se topó con una puerta semiabierta; lentamente entró en el cuarto. Para su sorpresa, se dio cuenta que dentro de ese cuarto habían 1000 perritos mas observándolo tan fijamente como él los observaba a ellos. El perrito comenzó a mover la cola y a levantar sus orejas poco a poco. Los1000 perritos hicieron lo mismo. Posteriormente sonrío y le ladró alegremente a uno de ellos. El perrito se quedó sorprendido al ver que los 1000 perritos también le sonreían y ladraban alegremente con él !Cuando el perrito salió del cuarto se quedó pensando para sí mismo: "Que lugar tan agradable!, voy a venir más seguido a visitarlo!" Tiempo después, otro perrito callejero entró al mismo sitio y se encontró entrando al mismo cuarto. Pero a diferencia del primero, este perrito al ver a los otros 1000 perritos del cuarto se sintió amenazado ya que lo estaban viendo de una manera agresiva. Posteriormente empezó a gruñir; obviamente vio como los 1000 perritos le gruñían a él. Comenzó a ladrarles ferozmente y los otros 1000 perritos le ladraron también a él. Cuando este perrito salió del cuarto pensó: "¡Que lugar tan horrible es éste!, nunca más volveré a entrar!" En el frente de dicha casa se encontraba un viejo letrero que decía "La casa de los 1000 espejos". Varias veces he escuchado que "todos los rostros del mundo son espejos". ¿Cómo te gustaría enfrentar al mundo, decides cual rostro mostrar? ¿y decidirás llevarlo por dentro? "Sonrían a la vida para que ésta les regale su mejor su mejor cara... No eres responsable de la cara que tienes, eres responsable de la cara que pones"

154

ANEXO Nº 4 MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA COGNITIVA Actividad Grupal: Identificación de los pasos en el proceso de planificación de un cuento Nombre del cuento: __________________________________

Segundo paso: Caracterización _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

Cuarto paso: Objetivo del cuento _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

Sexto paso: Personajes secundarios _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

Primer paso: Idea germinal _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

Tercer paso: Enfoque _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

Quinto paso: Aliados y antagonistas _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

Séptimo paso: El final del cuento _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

ANEXO Nº 5

SESIÓN DE APRENDIZAJE DATOS GENERALES Institución Educativa

:

Federico Villarreal

Grado

:

Tercero

Sección

.

“A”

Profesora

:

Lic. Selfa Castañeda Quiroz

Propósito

:

Comprender la importancia que tiene la planificación en el proceso de producción de un cuento.

Aprendizaje esperado

:

Que las alumnas sean capaces de comprender la importancia que tiene la planificación en el proceso de producción de un cuento.

Situaciones

Métodos y

Actividad

de

técnicas

aprendizaje

SITUACIÓN DE INICIO



Iniciamos la actividad con una oración.



Diálogo.



Se dio las indicaciones pertinentes para el manejo de



Lluvia de

las computadoras y el acceso al portal web. 

Tiempo

M.M.E.

15’

Pizarra

45’

Computa-

ideas.

La docente expone a las alumnas la importancia que tiene la planificación en el proceso de producción de un cuento.



SITUACIÓN DE PROCESO

Se agrupa a las alumnas de dos en dos por cada computadora.



Diálogo.



Se pide a las alumnas que ingresen al portal web.



Lluvia de

dora



La docente explica el modo de uso del portal siguiendo

ideas.

Pizarra

los siguientes pasos:

Plumones

o

Acceso a la opción “Ingredientes”.

Cuadernos

o

Acceso a la opción “Utensilios”.

de trabajo.

o

Acceso a la opción “Preparación”. En esta opción la docente formuló las siguientes

Situaciones

Métodos y

Actividad

de

técnicas

aprendizaje

Tiempo

M.M.E.

preguntas: 

¿Cuál es el tema que prefieren trabajar?



¿Qué título le pondrían?



¿Cuál sería su planteamiento, nudo y desenlace?



Las alumnas redactan lo solicitado por la profesora.



Por muestro las alumnas exponen brevemente los contenidos dados.



Las alumnas participan en la sistematización de los contenidos y su redacción.

SITUACIÓN DE SALIDA



Las alumnas realizan su autoevaluación.





Las alumnas valoran la importancia de la información

evalua-

tratada.

ción

Ficha de

20’

Hojas impresas.

EVALUACIÓN CAPACIDAD Producción de textos.

INDICADORES Redacción de un cuento.

INSTRUMENTOS Ficha de evaluación. Ficha de autoevaluación.

BIBLIOGRAFÍA 

AUSUBEL, D. et al.: Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Madrid, Trillas. 1983.



CENTRO REGIONAL PARA EL FOMENTO DEL LIBRO EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE: Proyecto Cuento de Cuentos. UNESCO. Bogotá. 2005.



EDUCARED: http://educalia.educared.net/sj03/jsp/escriu.jsp?taller=1&idioma=es



GILFORD, J.P.: Dinámica de la creatividad. Mc Graw Hill. México. 1997.



GONZÁLEZ SEIJAS, Rosa Mary: Procesos cognitivos y estructuras textuales. Universidad de La Coruña. 2003.

157

ANEXO Nº 6 DATOS GENERALES Institución Educativa

:

Federico Villarreal

Grado

:

Tercero

Sección

.

“A”

Profesora

:

Lic. Selfa Castañeda Quiroz

Propósito

:

Identificar los siete pasos del proceso de planificación de un cuento.

Aprendizaje esperado

:

Que las alumnas sean capaces de identificar los sietes pasos del proceso de planificación de un cuento.

Situaciones

Métodos y

Actividad

de

técnicas

aprendizaje

Tiempo

M.M.E.



Iniciamos la actividad con una oración.

SITUACIÓN



Se presentó una breve sinopsis sobre la sesión anterior.

Cuadernos

DE INICIO



A través de una dinámica se formaron grupos para el

de trabajo.



Diálogo.

20’

Pizarra

desarrollo de la actividad.

 

SITUACIÓN



DE PROCESO

La docente dio lectura a un cuento llamado “El



Diálogo.

Alpinista”.



Lluvia de

Plumones

ideas.

Cuadernos

Luego empleando el cuento leído y empleando un cartel

50’

Pizarra

con el esquema de los siete pasos, la docente fue

de trabajo.

identificando cada uno de los pasos.

Hojas

Se repartió a cada grupo cuatro cuentos así como una

impresas.

hoja conteniendo el esquema de identificación. 

Cada grupo realizó las lecturas e identificaron los pasos en el esquema entregado.



Posteriormente las alumnas exponen, en plenario, los resultados obtenidos.



La

docente

y los alumnos

participan

en

la

sistematización de los contenidos.

158

Situaciones

Métodos y

Actividad

de

técnicas

aprendizaje

SITUACIÓN



Las alumnas realizan su autoevaluación.



Las alumnas valoran la importancia de la información

evalua-

tratada.

ción

DE SALIDA



Ficha de

Tiempo

10

M.M.E.

Hojas impresas.

BIBLIOGRAFÍA COLLEGE PARK: Cuentos on line. En: http://www.geocities.com/CollegePark/Theater/4494/ GRINBERG S.: Fisiología de la creatividad. 2ª edición. Ediciones del Fondo de Cultura Económica. México. 1976. GONZALEZ QUITIAN, Carlos Alberto: Fundamentación introductoria sobre el pensamiento creativo. Universidad de Manizales. Colombia. 2002. QUIROZ MARTÍNEZ, Gonzalo. Procesos cognitivos. En: www.psicopedagogía.com SASTRÍAS DE PORCEL, Martha: Cómo motivar a los niños a crear. Ed. Pax México. 1992.

159