I Congreso Internacional De Investigación Y Práctica Profesional En Psicología - Memorias Tomo 1

ISSN 1667-6750

MEMORIAS I Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVI Jornadas de Investigación Quinto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR 6, 7 y 8 de agosto de 2009

Tomo I Psicología Clínica y Psicopatología Psicología del Trabajo Psicología Educacional y Orientación Vocacional Estudios Interdisciplinarios y Nuevos Desarrollos

Universidad de Buenos Aires Facultad de Psicología Secretaría de Investigaciones

Autoridades de la Facultad de Psicología Decana

Sara Slapak

Vicedecana

Graciela Leticia Filippi

Secretaria Académica Graciela Cristina Paolicchi Secretaria de Investigaciones Nélida Carmen Cervone Secretario de Posgrado Isabel María Mikulic Secretario de Coordinación Administrativa Cristina Abraham Secretario de Extensión, Cultura y Bienestar Universitario Jorge Antonio Biglieri Secretario de Consejo Directivo Osvaldo H. Varela

Consejo Directivo Claustro de Profesores: Titulares Filippi, Graciela | Schejtman, Fabián | Benbenaste, Narciso | Sarmiento, Alfredo | Laznik, David | Rabinovich, Diana | Neri, Carlos | Diamant, Ana Suplentes Luzzi, Ana María | Lombardi, Gabriel | Attorresi, Horacio | Casalla, Mario | Rodulfo, Ricardo | Romero, Roberto | Godoy, Claudio Claustro de Graduados Titulares Sotelo, María Inés | Delfino, Gisela | Quattrocchi, Paula | Celotto, Ileana Suplentes Rojas, Alejandra | Vitale, Nora | Korman, Guido | Del Do, Adelqui Claustro de Estudiantes Titulares Millor, Ezequiel | Segundo, Lautaro | Veiga, Mariano | Freijo, Fedra Suplentes Rizzo, Romina | Diaz Fridman, David | Castro, Cecilia | Fernandez, Gabriela Representante de APUBA Cabral, Sergio

Ediciones de la Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires Av. Independencia 3065 - Código Postal C1225AAM Ciudad de Buenos Aires, República Argentina Tel / Fax: (54 11) 4957 5886 Email: [email protected]

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Autoridades I Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVI Jornadas de Investigación y Quinto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR Presidente Honoraria Decana Sara Slapak Presidente Nélida Carmen Cervone

Miembros de la Comisión Organizadora Coordinador de la Comisión Organizadora Narciso Benbenaste Integrantes de la Comisión Organizadora Diana Rabinovich | Juan Jorge Michel Fariña | Daniel Politis | Romina Galiussi | Leopoldo Kligmann | Adelqui Del Do

Miembros del Comité Científico Aisenson, Gabriela | Álvarez, Patricia | Azaretto, Clara María | Azzollini, Susana Celeste | Barcala, Alejandra | Batlle, Silvia | Bazán, Claudia | Berdullas, Pilar | Bottinelli, María Marcela | Burín, Débora | Calo, Orlando | Calzetta, Juan José | Cassullo, Gabriela | Cayssials, Alicia | Chardón, María Cristina | Colombo, María Elena | Corvalán de Mezzano, Alicia | Cosentino, Juan Carlos | Curone, Gladis | De la Iglesia, Matilde | De Marchi, Marta | Del Cueto, Julio | Delgado, Osvaldo | Donghi, Alicia | Elichiry, Nora | Erausquin, Cristina | Español, Silvia | Falcón Mabel | Falcone, Rosa | Ferrari, Liliana | Ferreres, Aldo | Fleischer, Deborah | Galibert, María | Godoy, Claudio | Góngora, Vanesa | Gurovich, Susana | Gutiérrez, Carlos | Ibarra, Florencia | Kauth Ángel | Keegan, Eduardo | Kirsch, Ursula | Korman, Guido | Laznik, David | Legaspi, Leandro | Leibovich, Nora | Leibson, Leonardo | López, Mercedes | Lowenstein, Alicia | Lubián, Elena | Luciani Conde, Leandro | Luzzi, Ana María | Mandet, Eduardo | Menéndez, Pedro | Molinari Marotto, Carlos | Moreau, Lucía | Mozobancyk, Schelica | Muñoz, Pablo | Nakache, Déborah | Naparstek, Fabián Abraham | Neri, Carlos Mario | Nuñez, Ana | Oiberman, Alicia | Ormart, Elizabeth | Pano, Carlos | Paolicchi, Graciela | Parisi Rodolfo | Peker, Graciela | Pelorosso, Alicia | Perelman, Flora | Quiroga, Susana | Robertazzi, Margarita | Rodríguez Sturla, Pablo | Rosenfeld, Nora | Rossi, Lucía | Rovaletti, Lucrecia | Rutsztein, Guillermina | Salomone, Gabriela | Sarmiento, Alfredo | Segura, Enrique | Seidmann, Susana | Sotelo, María Inés | Stefani, Dorina | Stolkiner, Alicia | Talak, Ana María | Toscano, Ana Gracia | Varela, Osvaldo | Vitale, Nora Beatriz | Wainstein, Martín | Yorio, Alberto | Zubieta, Elena

El contenido, opiniones y el estilo de los trabajos publicados, previamente aprobados por el Comité Científico son exclusiva responsabilidad de los autores, y no debe considerarse que refleja la opinión de la Facultad de Psicología de UBA.

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índice del Tomo I PSICOLOGÍA CLíNICA Y PSICOPATOLOGíA TRABAJOS LIBRES LAS PRÁCTICAS CLÍNICAS Y LA INVESTIGACIÓN EN UN SERVICIO DE ATENCIÓN A NIÑOS Y ADULTOS RESPONSABLES Aguiriano, Vanina Mariela; Canale, Valeria; Cervone, Nélida; Groisman, Florencia; Paturlanne, Emilia.................................................20 EL PROBLEMA DEL DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL DE LAS PSICOSIS TÓXICAS Allegro, Fabián; Vazquez, Liliana; La Tessa, Mirta; Quevedo, Silvia; Fukelman, Geraldine....................................................................22 MODELOS TEÓRICOS DE COMPRENSIÓN DEL SUICIDIO Aranguren, Maria......................................................................................................................................................................................24 COMPETENCIAS BÁSICAS EN PSICOLOGÍA CLÍNICA DURANTE LA CARRERA DE GRADO Bertella, María Adela................................................................................................................................................................................26 INTERVENCIONES PREVALENTES EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO Bó, María Teresita....................................................................................................................................................................................28 INVESTIGACIÓN SOBRE LAS INTERVENCIONES DEL PSICOTERAPEUTA EN UN GRUPO PSICOTERAPÉUTICO PSICOANALÍTICO DE NIÑOS ENTRE 6 Y 8 AÑOS Y EN SU RESPECTIVO GRUPO DE ORIENTACIÓN A PADRES O ADULTOS RESPONSABLES Carusi, Tatiana; Slapak, Sara...................................................................................................................................................................30 EL DISCURSO PARENTAL EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA DE PÚBERES Y ADOLESCENTES Dieguez, Analia; Grunin, Julián Nicolás...................................................................................................................................................32 TRASTORNOS ALIMENTARIOS EN NIÑOS Y SU RELACIÓN CON INSATISFACCIÓN CON LA IMAGEN CORPORAL Y PERFECCIONISMO: ESTADO DEL ARTE Elizathe, Luciana; Arana, Fernan; Murawski, Brenda María; Rutsztein, Guillermina...............................................................................34 ESTUDIO SOBRE EL VÍNCULO ENTRE LAS INTERVENCIONES PSICOTERAPÉUTICAS Y SU FUNDAMENTACIÓN, EN TRATAMIENTOS-NO-MANUALIZADOS COGNITIVO-COMPORTAMENTALES Y PSICOANALÍTICOS, PARA PACIENTES DIAGNOSTICADOS CON UN TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA (TAG) Etchebarne, Ignacio; Gómez Penedo, Juan Martín; Genise, Gabriel Pablo; Birger, Alejandra Yael........................................................37 COMPLEMENTARIEDAD TERAPÉUTICA Y TRATAMIENTO COMBINADO. LA IMPORTANCIA DE LA RELACIÓN TERAPÉUTICA Y LOS FACTORES INTERPERSONALES. Etchevers, Martin; Fabrissin, Javier Hernán; Caletti, Adriana; Stordeur, Marina; Muzzio, Gabriela........................................................39 SUBJETIVIDAD Y GENITALIDAD EN ADOLESCENTES QUE HAN SIDO ABUSADOS SEXUALMENTE EN LA INFANCIA. UNA INTRODUCCIÓN. PARTE I Franco, Adriana Noemí; Toporosi, Susana; Brown, María Florencia; Estebanez, Soledad; Pedersen, Elisa; Santi, Gabriela................41 SUBJETIVIDAD Y GENITALIDAD EN ADOLESCENTES QUE HAN SIDO ABUSADOS SEXUALMENTE EN LA INFANCIA. MOTIVACIONES PARA UNA INVESTIGACIÓN Y ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO RESPECTO AL TEMA. PARTE II Franco, Adriana Noemí; Toporosi, Susana; Brown, María Florencia; Estebanez, Soledad; Pedersen, Elisa; Santi, Gabriela ...............43 ACCIDENTES EN NIÑOS Freidin, Fabiana; Slapak, Sara.................................................................................................................................................................45 ANUDAMIENTOS Y DESANUDAMIENTOS EN LA HISTERIA A PARTIR DEL CASO DORA Galiussi, Romina......................................................................................................................................................................................48 CONOCIMIENTO Y USO DE LAS GUÍAS CLÍNICAS POR PARTE DE LOS PROFESIONALES EN FORMACIÓN DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES Garay, Cristian Javier; Fabrissin, Javier Hernán; Korman, Guido Pablo..................................................................................................51 QUIÉN PADECE EN LA ANOREXIA MENTAL? Guiñazu, Laura Amelia.............................................................................................................................................................................54 LA SOLEDADAD DE LO UNO Haddad, María Ivon..................................................................................................................................................................................55

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DISMORFOFOBIA Y ANOREXIA MENTAL Justo, Alberto Rudy; Machado, María Inés..............................................................................................................................................57 A VIVÊNCIA DA MATERNIDADE EM MÃES DE CRIANÇAS COM AUTISMO Kurtz Cesar, Pâmela; Najar Smeha, Luciane...........................................................................................................................................60 UNA REVISIÓN DE ESTUDIOS QUE UTILIZAN LA ESCALA APS-R COMO MEDIDA PARA LA EVALUACIÓN DEL PERFECCIONISMO MULTIDIMENSIONAL. Lago, Adriana; Traiber, Liliana; Dalla Valle, Ariel; Partarrieu, Andres; De Rosa, Lorena; Keegan, Eduardo............................................62 INFERENCIAS CLÍNICAS DE PSICÓLOGOS Y MÉDICOS EN FORMACIÓN EN SALUD MENTAL EN EL SECTOR PÚBLICO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES Leibovich De Duarte, Adela S.; Rubio, María Eugenia; Zanotto, Marcela; Juan, Santiago; Roussos, Andres; Huerin, Vanina; Torricelli, Flavia.........................................................................................................................................................................................64 ACERCA DE UN ENIGMÁTICO SÍNTOMA EN UNA PACIENTE DE JACQUES LACAN Liebesman, Adrián....................................................................................................................................................................................66 ESTUDIO DEL JUEGO DE NIÑOS EN EL CONTEXTO DE LA PSICOTERPIA PSICOANÁLITICO GRUPAL Luzzi, Ana María; Bardi, Daniela..............................................................................................................................................................68 ESTUDIO DE LA CAPACIDAD DE CONTENCIÓN EMOCIONAL DE PADRES O ADULTOS RESPONSABLES INCLUIDOS EN GRUPOS DE ORIENTACIÓN Luzzi, Ana María; Jaleh, Marcela Alejandra.............................................................................................................................................71 SOBRE LO TRANSMISIBLE Y LO INTRANSMISIBLE DE NUESTRA PRÁCTICA (ABORDAJE DE UNA ENTREVISTA DE ADMISIÓN CON A.F.) Mercadal, Gabriela...................................................................................................................................................................................73 INVESTIGACIÓN CLÍNICA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO. ESTUDIO DE PACIENTES CON CONSUMO DE DROGAS Milán, Teresita Ana...................................................................................................................................................................................76 RECURSOS DE AFRONTAMIENTO, VARIABLES COGNITIVAS Y ESTRÉS POSTRAUMÁTICO EN MUJERES MALTRATADAS Miracco, Mariana; Arana, Fernan; Keegan, Eduardo...............................................................................................................................79 LOS VÍNCULOS INTERINSTITUCIONALES COMO HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN/ACCIÓN EN LAS ESCUELAS Padawer, María; Freidin, Fabiana; Prado, María Belén; Vansaten, Jonatan; Simari, Cecilia Carla; Lopardo, Christian; Evangelista, María Gabriela; Escalante Leiva, Laura Ludmila; Ducos López, Mercedes.............................................................................................82 EXISTIR COMO PECADO Pallares, Martín........................................................................................................................................................................................84 FACTORES DE RIESGO Y PSICOPATOLOGÍA INFANTO-JUVENIL Perez, Neuza Cristina Dos Santos; Maia, Silvia Helena Da Silva; Peroba, Paula De Moura Estevão; Maia, Eulália María Chaves...........87 DETECCIÓN DE LAS SEÑALES DE ALERTA DE LOS TRASTORNOS PSICOPATOLÓGICOS EN LA INFANCIA Perez, Neuza Cristina Dos Santos; Maia, Silvia Helena Da Silva; Santos, Lúcia María De Oliveira; Maia, Eulália María Chaves..............89 LA ANGUSTIA Y EL ACTING OUT EN LA URGENCIA, UNA LOGICA POSIBLE… Pirroni, Andrea; Ulrich, Guillermina María................................................................................................................................................91 PERCEPCIÓN SUBJETIVA DE AYUDA EN GRUPOS DE ADOLESCENTES VIOLENTOS Quiroga, Susana Estela; Cryan, Glenda..................................................................................................................................................93 PSICOANÁLISIS DE NIÑOS: ESTUDIO DE PROCESOS TERAPÉUTICOS Ramos, Laura; Cervone, Nélida...............................................................................................................................................................96 DIFERENCIAS ENTRE PACIENTES CON OBSESIONES ENDÓGENAS Y REACTIVAS Rodríguez Biglieri, Ricardo.......................................................................................................................................................................99 EL CONCEPTO DE TRANSFERENCIA EN LA ÚLTIMA ÉPOCA DE LA ENSEÑANZA DE LACAN San Miguel, Tomasa...............................................................................................................................................................................101 FALLAS EN LA CONSTITUCIÓN PSÍQUICA EN UN CASO DE "ENANISMO PSICÓGENO" Sauane, Susana.....................................................................................................................................................................................103 LA LOCURA DEL “TODO” A LA LUZ DE LAS FÓRMULAS DE LA SEXUACIÓN Smith, María Celeste..............................................................................................................................................................................106 FORMACIÓN CURRICULAR EN PSICOLOGÍA CLÍNICA INFANTIL: EL DESAFÍO DE LA SUPERVISIÓN DE CASOS DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE VIOLENCIA Souza Leão, Luciana..............................................................................................................................................................................108

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HACIA UNA NUEVA MODALIDAD EXISTENCIAL: LA PROBLEMÁTICA DEL CUERPO Y EL DESEO EN LA VEJEZ Sperr, Guillermo Federico...................................................................................................................................................................... 110 EL RASGO DE IRA EN EL TRASTORNO LÍMITE DE LA PERSONALIDAD. EL ABORDAJE DESDE LA TERAPIA DIALÉCTICA CONDUCTUAL Y SUS POSIBLES BASES NEUROBIOLÓGICAS Taboada, Emma; Lago, Adriana............................................................................................................................................................. 112 ESTUDIO PILOTO COMPARATIVO DE DOS ABORDAJES PSICOANALÍTICOS Taborda, Alejandra; Toranzo, Elena........................................................................................................................................................ 114 ASPECTOS HISTÓRICO-LIBIDINALES EN NIÑOS Y NIÑAS CON PROBLEMAS EN SUS APRENDIZAJES QUE MANIFIESTAN DIFICULTADES ATENCIONALES. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES Untoiglich, Gisela................................................................................................................................................................................... 116 RIESGO SUICIDA Y TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA EN ADOLESCENTES MUJERES Vega, Verónica; Piccini Vega, Marta; Barrionuevo, José; Tocci, Romina; Sanchez, Magali Luz; Moncaut, Natalia Sabrina; Roitman, Denise; Diumenjo, Angeles; Menis, Alejandra; Gallo, Jennifer............................................................................................... 119 EPIDEMIOLOGÍA DEL TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA Vetere, Giselle........................................................................................................................................................................................122 PSICOEDUCACIÓN EN PACIENTES CON DIABETES TIPO 1 Y TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA Vetere, Giselle; Rodríguez Biglieri, Ricardo...........................................................................................................................................125 ACERCA DE LAS RUPTURAS DE ALIANZA TERAPÉUTICA Waizmann, Vanina; Espíndola, Isabel; Roussos, Andrés.......................................................................................................................127 TRABAJO DE PARENTALIDAD Y CONSTRUCCIÓN DE LEGALIDADES Wettengel, Luisa.....................................................................................................................................................................................129 RESÚMENES DISCURSO PARENTAL: CONDICIÓN DE VIDA PSÍQUICA Gaudio, Roxana Elizabeth; Frison, Roxana...........................................................................................................................................132 ANSIEDAD Y VIOLENCIA Quiñones, Juan .....................................................................................................................................................................................132 VIOLENCIA DOMÉSTICA Quiñones, Juan; Esparza, Oscar...........................................................................................................................................................133 ADOLESCENCIA: FUNCIÓN DEL AMOR AL PADRE Trigo, Martín...........................................................................................................................................................................................133 POSTERS JÓVENES CON DESORDEN ALIMENTARIO, ALEXITIMIA Y FAMILIA Musa, Verónica; Correche, María Susana; Rivarola, María Fernanda...................................................................................................136 ESTUDIO COMPARTIVO DE LAS CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DE MUJERES Y VARONES CON TRASTORNOS ALIMENTARIOS Torres, Alejandra; Scappatura, María Luz; Murawski, Brenda María; Elizathe, Luciana; Armatta, Ana María; Maglio, Ana Laura; Leonardelli, Eduardo; Lievendag, Leonora; Rutsztein, Guillermina.......................................................................................................137 LA ADAPTACIÓN EN ARGENTINA INVENTARIO DE ALIANZA DE TRABAJO EN SU VERSIÓN OBSERVADOR ( IAT-A-O) Waizmann, Vanina; Serrano, Sebastián; Espíndola, Isabel; Siman, Leonardo; Cajal, María Celeste ..................................................139 RESÚMENES TEMOR A VOLAR. APROXIMACIONES A SU COMPRENSIÓN Y ABORDAJE Alonso, Modesto M.; Insua, Isabel E.; Klinar, Doménica . .....................................................................................................................142

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PSICOLOGÍA DEL TRABAJO TRABAJOS LIBRES EL CONCEPTO DE VULNERABILIDAD EN EL ÁMBITO DEL TRABAJO. APORTACIONES DESDE EL CAMPO DE LA SALUD MENTAL Berra, Martina Paula; Calderone, Cecilia Del Carmen; Pizzio, María Liliana.........................................................................................144 NUEVAS CONTRIBUCIONES AL CONCEPTO DE VULNERABILIDAD PSICO-SOCIO-LABORAL. Bonantini, Carlos; Lerma, Silvana; Milicich, María Angélica..................................................................................................................146 ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS MODOS DE PRODUCCIÓN Y DE SUBJETIVACIÓN DE LOS TRABAJADORES CONTEMPORÁNEOS Burbano, Johanna..................................................................................................................................................................................148 PRÁCTICAS DE RESPONSABILIDAD SOCIAL EMPRESARIAL DESDE UNA LECTURA DEL PODER Burbano, Johanna; Soler, María Claudia; Moreno, Nancy.....................................................................................................................150 NEUROTICISMO Y ESTRÉS LABORAL Chazarreta, Barbara; Fernández, Natalia..............................................................................................................................................153 FACTORES PSICOSOCIALES DE LA VIOLENCIA LABORAL. UNA APROXIMACIÓN DISCURSIVA Ferrari, Liliana Edith; Trotta, María Florencia; Cebey, María Carolina; Napoli, María Laura..................................................................155 PERCEPCIONES SOBRE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO ENTRE LOS TRABAJADORES DEL SECTOR TI DE URUGUAY. RESULTADOS PRELIMINARES DE INVESTIGACIÓN Melogno, Pablo; Vasquez Exheverría, Alejandro; Leopold, Luis............................................................................................................158 APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y RECURSOS DE CONDUCCIÓN: UNA MIRADA DESDE LA COGNICIÓN DISTRIBUIDA Y EL MODELO DE DIRECCIÓN INTEGRADA Montenegro, Gustavo; Schroeder, Ivana................................................................................................................................................160 BURNOUT Y MALESTAR EN TRABAJADORES DE ENFERMERÍA. APUNTES COMPARATIVOS Quiroga, Víctor Fabián; Brunet, Marisa; Mandolesi, Melisa; Cattaneo, María Romina..........................................................................162 O QUE ME LLEVA A CONTINUAR? UN ESTUDIO SOBRE LA PERMANENCIA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO QUE YA ESTÁ JUBILADO EN EL EJERCÍCIO DE SU PROFESIÓN Ribeiro, Borba, Leda Jurema; Smeha, Najar, Luciane...........................................................................................................................164 VIOLENCIA LABORAL: HIPÓTESIS Y NIVELES EXPLICATIVOS A LA LUZ DEL CASO DEL PERSONAL DE ENFERMERÍA DEL SECTOR PÚBLICO Wlosko, Miriam; Ros, Cecilia Beatríz ....................................................................................................................................................166 RESÚMENES PREFERÊNCIA POR ESTILOS DE LIDERANÇA EM EMPRESA BRASILEIRA DO SETOR HOTELEIRO Araújo, Marley; Gois, Cristiane; Sousa, Diogo; Silva, Lígia; Neto, Othon; Ferreira Mendonca, Priscila; Lima, Thiago.........................170 EL POTENCIAL TECNOLÓGICO DE LAS ORGANIZACIONES DESDE LA IMPLICACIÓN SUBJETIVA INSTITUYENTE Cornejo, Hernán.....................................................................................................................................................................................170 EL CAPACITADOR EN EL ÁREA DE RECURSOS HUMANOS: UN ANÁLISIS DE SU PERFIL Redondo, Ana Isabel; Silva Peralta, Yamila...........................................................................................................................................171 POSTERS LAS COMPETENCIAS CULTURALES DE LOS LÍDERES. UN ESTUDIO PRELIMINAR ACERCA DE LÍDERES ARGENTINOS MIGRANTES Castro Solano, Alejandro; Nader, Martín................................................................................................................................................174 DESCOBRINDO O TRABALHO DA MULHER EM POSTOS DE COMANDO NA POLÍCIA Pupo, María Bernadete..........................................................................................................................................................................175 CALIDAD DE VIDA EN LAS ORGANIZACIONES - LA MÚSICA UN MEDIO PARA GENERAR RELACIONES LABORALES ARMÓNICAS Y PRODUCTIVAS Stehle, Marisa........................................................................................................................................................................................177 VIOLENCIA LABORAL EN EL SECTOR SALUD. ESTUDIO EXPLORATORIO-DESCRIPTIVO DEL PERSONAL DE ENFERMERÍA Wlosko, Miriam; Armand Ugon, Ester; Pandeles, Beatríz; Muskatz, Sergio; Cassinelli, Emilce; Lodieu, María Teresa .......................178

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PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL TRABAJOS LIBRES LAS PRÁCTICAS DE LA ORIENTACIÓN EN LAS TRANSICIONES ACTUALES DE LOS JÓVENES Aisenson, Diana; Cortada De Kohan, Nuria; Siniuk, Diego Rubén; Polastri, Graciela Elisa; Virgili, Natalia Alejandra; Schwarcz, Johanna; Rivarola Britez, María Del Rocío; Rivero, María Lorena........................................................................................................182 ESTUDIO DEL RAZONAMIENTO DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS FRENTE A ARGUMENTOS CONDICIONALES Attorresi, Horacio Félix; Nicolai, Lidia Inés.............................................................................................................................................185 LER E ESCREVER: UM MEIO DE COMUNICAÇÃO HUMANA Azevedo, Cleomar..................................................................................................................................................................................186 ¿SON LAS PRÁCTICAS DE INTEGRACIÓN ESCOLAR UNA SOLUCIÓN O UN PROBLEMA? DEL DILEMA DE LA DIFERENCIA A LA PREGUNTA POR EL LUGAR DEL OTRO EN LA RELACIÓN PEDAGÓGICA Barrera, Adrian; Di Fiore, Roxana..........................................................................................................................................................189 VALORES LABORALES Y DEFINICIONES DEL TRABAJO EN JÓVENES ESCOLARIZADOS Batlle, Silvia; Rodriguez, María Florencia; Sansone, Cristina; Dueñas, María De Las Mercedes; Solano, María Lila; Bory, Gabriela Susana; Vidondo, Marcela; Maldonado, Silvia; Nuñez, María Clara; Benelbas, Mariana Alejandra......................................................191 LOS PROFESORES PROMOVIENDO EL INTERÉS POR APRENDER EN LOS ESTUDIANTES. UN ESTUDIO EN EL PRIMER AÑO DE LA UNIVERSIDAD. Bono, Adriana; Vélez, Gisela..................................................................................................................................................................194 APROXIMACIÓN A LA INCIDENCIA DE LA MOTIVACIÓN EN LA ELECCIÓN DE CARRERA EN EL AVANCE ACADÉMICO DE ALUMNOS DE PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA U.N.T Bordier, María Silvina; Ledesma, Inés María.........................................................................................................................................196 APRECIACIONES SOBRE EL PROPIO DESEMPEÑO ACADÉMICO EN JÓVENES INGRESANTES A LA CARRERA DE LIC. EN PSICOLOGÍA DE LA UCSE-DASS Callieri, Ivanna Gabriela.........................................................................................................................................................................198 PRESENTACIÓN DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EL PROGRAMA MAESTRO COMUNITARIO: ¿UN CAMINO HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE ESCUELAS COMUNITARIAS? Cambón, Verónica..................................................................................................................................................................................201 CONTEXTO HISTÓRICO Y PROFESIONALIZACIÓN DEL PSICÓLOGO Cardós, Paula Daniela; Iglesias, Irina; Scharagrodsky, Carina Judith...................................................................................................204 FORMACIÓN DOCENTE, CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA Cartolari, Manuela; Carlino, Paula.........................................................................................................................................................206 ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA - PSICÓLOGOS EN FORMACIÓN: ENTRE LA PRÁCTICA DE INVESTIGAR Y EL ESCENARIO DE LA PRÁCTICA Casal, Vanesa........................................................................................................................................................................................210 LEY, SANCIÓN Y ESCUELA. MODOS DE TRANSMISIÓN DOCENTES DE LA LEY Castagnaro, Ana Clara; López Maisonnave, María Cruz.......................................................................................................................212 LA COLABORACIÓN ENTRE PARES EN EL ÁMBITO DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: UNA PROPUESTA DE TRABAJO Castellaro, Mariano Andrés; Dominino, Martín.......................................................................................................................................215 LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y LA TRANSICIÓN HACIA LA VIDA ADULTA EN LOS JÓVENES CON DISCAPACIDAD Castignani, María Laura; Gavilán, Mirta Graciela..................................................................................................................................217 EL ENCUENTRO INTERSUBJETIVO EN EL ESTUDIO DE LA CONSTRUCCIÓN DEL RIESGO EDUCATIVO Castilla, Graciela; Anahi Ayelen, Marcovich; Bulfon, Pablo....................................................................................................................219 LA CAPACITACÓN DE EQUIPOS INTERDISCIPLINARIOS EN ORIENTACIÓN COMO ESTRATEGIA PARA LA INTERVENCIÓN Cha, Rita Teresita; Quiles, Cristina Haydeé...........................................................................................................................................221 GESTIÓN DEL TIEMPO Y EL AMBIENTE DE ESTUDIO EN CURSOS ONLINE. ESTUDIO COMPARATIVO DE TRES GRUPOS DE ESTUDIANTES DE DIFERENTE PERFIL Chiecher, Analía; Donolo, Danilo; Rinaudo, María Cristina....................................................................................................................223 LA ORIENTACIÓN EN EL NUEVO MODELO DE ENVEJECIMIENTO “ACTIVO”: ELECCIONES EDUCATIVAS, LABORALES, PERSONALES, SOCIALES Ciano, Natalia.........................................................................................................................................................................................226

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ANÁLISIS COMPARATIVO DEL PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO Y EDUCATIVO DE INGRESANTES UNIVERSITARIOS PARA EL ESTUDIO DE PENSAMIENTO CRÍTICO Colombo, María Elena; Curone, Gladys; Pabago, Gustavo; Martìnez Frontera, Laura Celia; Alcover, Silvina Mariela; Mayol, Juan De La Cruz; Sulle, Adriana; Machado, Norma; Domínguez, Sebastián.................................................................................................228 EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EN EL CAMPO EDUCATIVO: VOCES Y SENTIDOS DE LA EXPERIENCIA Compagnucci, Elsa Rosa; Denegri, Adriana; Szychowski, Andrés........................................................................................................230 LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESOR EN PSICOLOGÍA Compagnucci, Elsa Rosa; Fabbi, María Victoria....................................................................................................................................232 REFERENCIA A REGULACIONES DEONTOLÓGICAS EN ELTRABAJO DOCENTE UNIVERSITARIO EN PSICOLOGÍA, DESDE LOS DERECHOS HUMANOS. Cordero, Ana Laura................................................................................................................................................................................234 BULLICIOS, SILENCIOS Y OTRAS SEÑALES EN AULAS DE ESCUELAS MEDIAS. UN ANÁLISIS DE OBSERVACIONES REALIZADAS POR ALUMNOS DE PSICOLOGÍA EDUCACIONAL D'aloisio, Florencia; Duarte, María Elena...............................................................................................................................................236 LAS CONDICIONES DE LAS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS VINCULADAS AL MUNDO DE LA ENSEÑANZA De Pascuale, Rita Liliana; Sansot, Sonia...............................................................................................................................................239 INTERVENCIONES EN ORIENTACIÓN: ANÁLISIS DE LOS TALLERES EN EL MARCO DE UN PROYECTO INTERDISCIPLINARIO Di Meglio, Mariela Silvina.......................................................................................................................................................................241 TRANSMISIÓN, SIMBOLIZACIÓN Y PRÁCTICAS ALIMENTARIAS Di Scala, María.......................................................................................................................................................................................244 MEDIAÇÃO DO PROFESSOR E O DESEMPENHO ESCOLAR DOS ALUNOS ATRAVÉS DA ABORDAGEM DA EXPERIÊNCIA DA APRENDIZAGEM MEDIADA Dias, Tatiane Lebre.................................................................................................................................................................................245 CONOCIMIENTOS ESCOLARES Y COTIDIANOS EN EL AULA DE LA ESCUELA RURAL Díaz, Daniela..........................................................................................................................................................................................247 BIOGRAFÍA ESCOLAR, ELECCIÓN Y VOCACIÓN EN MAGISTERIO Díaz, Daniela; Zeballos, Yliana..............................................................................................................................................................250 CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCENA POSIBLE EN EL CONTEXTO ESCOLAR Dughera, Florencia; Sacchetta, Luisina María.......................................................................................................................................252 LA EVALUACIÓN: UNA INSTANCIA DE DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS Duhalde, Mariela Cecilia; Federman, Liliana Celia................................................................................................................................255 PARTICIPACIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVA: CONSTRUYENDO UN ENTRAMADO DESDE EL ARTE Elichiry, Nora; Arrue, Carola; Regatky, Mariela; Abramoff, Eliana..........................................................................................................257 REDESCRIBIENDO EL PROCESO DE ENSEÑAR A PARTIR DE LA APROPIACIÓN PARTICIPATIVA DEL ROL DOCENTE EN “COMUNIDADES DE PRÁCTICA” DE ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA: CONCEPCIONES Y EXPERIENCIAS DE “PROFESORES DE PSICOLOGÍA EN FORMACIÓN” Erausquin, Cristina; Basualdo, María Esther; García Labandal, Livia Beatríz; González, Daniela Nora; Ortega, Gabriela; Meschman, Clara Liliana........................................................................................................................................................................260 APROPIACIÓN DE MODELOS DE TRABAJO EN PRÁCTICAS PROFESIONALES DE PSICOLOGÍA: GIROS EN LOS MODELOS MENTALES DE INTERVENCIÓN CLÍNICA DE “PSICÓLOGOS EN FORMACIÓN Erausquin, Cristina; Bur, Ricardo; Salinas, Daniela Fernanda; López, Ariana Laura; Arias, Ximena....................................................264 ESTRÉS, ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Y CONSUMO CULTURAL EN POBLACIÓN DOCENTE Etchezahar, Edgardo; Hornes, Alan; Simkin, Hugo Andrés; Simkin, Paula............................................................................................267 PERSPECTIVAS DEL APRENDIZAJE SITUADO DE “PSICÓLOGOS EN FORMACIÓN” EN INSTITUCIONES E INTERVENCIONES CON LA DISCAPACIDAD COMO PROBLEMA Fainblum, Alicia; Edgar, Lucas...............................................................................................................................................................269 JÓVENES, UNIVERSIDAD Y MUNDO DEL TRABAJO: SOBRE LA COSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS Falavigna, Carla Haydeé........................................................................................................................................................................272 REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE JOVENS E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO/ APRENDIZAGEM Franco Barbosa Puglisi, María Laura; Lucci, Marcos Antonio; Infante, Angela María...........................................................................274 TUTORÍAS ACADÉMICAS: UN ESPACIO DE FORMACIÓN PARA EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO García Sir, Carina Beatríz; Murhell, Anabel Nayle; Barrionuevo, Myrian Lilian; Contreras, María Valeria.............................................277

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EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN ESCUELAS CON POBLACIONES VULNERABLES García, María Natalia; Castignani, María Laura.....................................................................................................................................279 UN ANÁLISIS DE LA TRANSPOSICION DIDACTICA DESDE LA PSICOLOGÍA CULTURAL García, Rubén Manuel...........................................................................................................................................................................281 REVISIÓN DE TAREAS Y APRENDIZAJE AUTORREGULADO Garello, María Virginia; Rinaudo, María Cristina....................................................................................................................................284 LO QUE NARRAN LOS ADOLESCENTES SOBRE LA VIOLENCIA: UN ANÁLISIS CRÍTICO DE SUS RELATOS Gil Moreno, María Del Carmen; Abate, Nora Irene; Garrocho, María Florencia; Gonzalez, Ana Carolina............................................286 PARTICULARIDADES EN LA ELECCIÓN VOCACIONAL DEL ARTISTA Gimenez Gigon, Ma. Lourdes................................................................................................................................................................288 VERSIONES SOBRE LA AUTORIDAD. EJERCICIOS EN TIEMPOS DE TRANSFORMACIÓN Greco, María Beatríz..............................................................................................................................................................................291 ESTÉTICA DE LAS RELACIONES PEDAGÓGICAS. ESCENAS O FICCIONES DE LA AUTORIDAD Greco, María Beatríz; Toscano, Ana Gracia; Alegre, Sandra; Benedetti, Edith; Lofeudo, Silvina; Villegas, Ana Maria; Taich, Santiago; Giusto, Luisina María; Hofele, Paula; Moyano, Jesica; Pserga, Carla Soledad....................................................................293 NARRATIVA, HISTORIA Y PROYECTO EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA CON PÚBERES Y ADOLESCENTES Grunin, Julián Nicolás............................................................................................................................................................................295 PUNTUACIONES SOBRE LA PROBLEMÁTICA RELACIONAL EN LA ESCUELA, EN ARTICULACIÓN CON LAS CATEGORÍAS CONCEPTUALES DIVERSIDAD CULTURAL, CONVIVENCIA Y CURRÍCULUM Guerrero Puppio, Marta; Gil Moreno, María Del Carmen; González, Ana Carolina...............................................................................297 MODELO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICO PARA LA PROMOCIÓN DE UNA SANA VALORACIÓN DE SÍ MISMO Iannizzotto, María Eugenia.....................................................................................................................................................................299 PROBLEMAS DE COMPRENSIÓN DEL INGRESO EN LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA Iturrioz, Graciela.....................................................................................................................................................................................301 ENSINO E APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES DAS PESQUISAS A PARTIR DA PERSPECTIVA DA SUBJETIVIDADE Judith Lima Scoz, Beatríz; Villela Rosa Tacca, María Carmem; Maia De Oliveira, Rosa María............................................................307 RENDIMIENTO ACADÉMICO ASOCIADO A LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE UNIVERSITARIOS DE LIMA, PERÚ Kohler Herrera, Johanna Liliana.............................................................................................................................................................309 INFORME PARCIAL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: "ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y SU ROL ORIENTADOR EN ESCUELAS CON POBLACIONES VULNERABLES" Lagrave, Mariángeles; Quiles, Cristina Haydeé.....................................................................................................................................312 INTEGRACIÓN ESCOLAR EN TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. UN ESTUDIO DESDE EL MARCO DE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD HISTÓRICO-CULTURAL DESARROLLADA POR ENGESTRÖM Larripa, Martin; Strobino Niedermaier, Irina...........................................................................................................................................315 EL CLIMA ESCOLAR Y EL SIGNIFICADO DE LA ESCUELA PARA LOS JÓVENES Legaspi, Leandro; Aisenson, Gabriela; Valenzuela, Viviana; Duro, Lorena; Celeiro, Romina; De Marco, Mariana; Inaebnit, Virginia; Pereda, Yamila.........................................................................................................................................................................318 LA INTEGRACIÓN ESCOLAR COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA: ANALIZANDO SENTIDOS Y CONDICIONES PARA HACERLA POSIBLE Lerman, Gabriela....................................................................................................................................................................................321 PROCESOS PSICOLÓGICOS EN VIDA COTIDIANA A TRAVÉS DE JUEGOS DE PANTALLA. NIÑOS PERTENECIENTES A ESCUELAS DE RECUPERACIÓN, 1º CICLO López Broggi, Olga Liliana.....................................................................................................................................................................323 ALGUNAS CAUSAS QUE INTERVIENEN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE A NIVEL SUPERIOR Maldonado, Horacio; Torcomian, Claudia...............................................................................................................................................326 TRABAJO GRUPAL CON ALUMNOS DE PROFESORADOS Y PROFESORES DE SECUNDARIOS Y PRIMARIOS. UN POSIBLE ROL DEL PSICÓLOGO Manzi, Adrián..........................................................................................................................................................................................328 EXPECTATIVAS Y PREOCUPACIONES DE INGRESANTES AL SISTEMA UNIVERSITARIO. PRIMEROS AVANCES Marazza De Romero, Emma; Sarubbi De Rearte, Emma; Castaldo, Rosa Inés; Murhell, Anabel Nayle; Chirre, Adrián Eduardo........330

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COMPARAÇÃO DAS GRADES CURRICULARES DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA: ARGENTINA, BRASIL E ESPANHA Marques Macedo Martins, Magali; Nogueira Dos Santos, Jane; Motta, María Do Carmo; Maia De Oliveira, Rosa Maria; Battistoni, Zelimar Do Carmo; Andrade, Marcia Siqueira ......................................................................................................................332 ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN LA ESCUELA MEDIA: UN ACERAMIENTO A LAS SINGULARIDADES DE LA INTERVENCIÓN Montauti, Elsa Elena; Perez, Mercedes; Tricio, Emilia Susana; Babino, Karina; Ferreiro, Liliana.........................................................334 MOTIVACIÓN Y EXPECTATIVAS LABORALES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS Naigeboren Guzmán, Marta; Caram, Gladys; Gil De Asar, Mariana......................................................................................................336 APRENDIZAJES Y PRÁCTICAS INFANTILES ENTRE PANTALLAS Y JUEGOS Nakache, Débora; Zagdanski, Damian; Hereñú, Lauracristina Del Valle...............................................................................................338 ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA PARA ELABORACIÓN DE TEXTOS Ortega Salas, María Del Carmen; Sánchez Hernández, José Simón....................................................................................................341 LA ESCRITURA EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA TECNOLÓGICA: UN DOCUMENTO PARA UNA INVESTIGACIÓN ACCIÓN Pano, Carlos Oscar; Fridman, Carolina Andrea; Torre, Valeria Alejandra..............................................................................................343 FEEDBACK SOBRE PERCEPCIÓN DEL ROL PROFESIONAL. VINCULACIONES CON ASPECTOS MOTIVACIONALES Paoloni, Paola Verónica Rita; Donolo, Danilo........................................................................................................................................345 JOGOS NO ESPAÇO TERAPÊUTICO EM PSICOPEDAGOGIA: A RECONSTRUÇÃO DO PRAZER EM APRENDER Paparoto, Abreu, Alba Cassia; Munhoz Puglisi, María Luiza.................................................................................................................347 REFLEXIONES ACERCA DEL ENCUADRE EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA Patiño, Yanina; Rulli, María Luján; Yapura, Cristina Verónica................................................................................................................349 LECTURAS EXPLORATORIAS EN SITIOS DE INTERNET Y CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO Perelman, Flora; Ornique, Mariana; Bertacchini, Patricio Román..........................................................................................................351 LA FORMACIÓN DE LOS FUTUROS DOCENTES: LAS COMPETENCIAS ENSEÑADAS Y ACTUALIZADAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL. Pidello, María Amelia; Sagastizabal, María De Los Ángeles; Rossi Beati, Beatríz................................................................................354 EVALUACIÓN DE LOS INTERESES: REGISTRO DE PREFERENCIAS DE KUDER. FORMA CH, VERSIÓN INFORMATIZADA Ponti, Liliana; Sanchez Malo, Araceli; Luján, Silvia................................................................................................................................356 REPONER SIGNOS DE PUNTUACIÓN EN UN TEXTO CIENTÍFICO: EL CONOCIMIENTO ORTOGRÁFICO COMO CÓDIGO COMPARTIDO ENTRE AUTOR Y LECTOR Raventos, Marta Elena...........................................................................................................................................................................359 SIGNOS DE PUNTUACIÓN, INDICADORES DE CONCLUSIÓN Y SIGNIFICADO Raventos, Marta Elena...........................................................................................................................................................................362 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y CONFLICTO PSÍQUICO. TRANSFORMACIONES EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO GRUPAL Rego, María Victoria; Grunberg, Débora................................................................................................................................................364 ADQUISICIÓN DE ASPECTOS FONÓLOGICOS EN LENGUA EXTRANJERA EN CÓDIGOS AUTOMATIZADOS (FRASEOLOGÍA) USADOS POR LOS CONTROLADORES DE VUELO Regueira, Inés Elena; Roseti, Laura; Nerguizian, Alicia; Delmas, Ana María........................................................................................366 FACTORES QUE FAVORECEN U OBSTACULIZAN LA FINALIZACÓN DE UNA MAESTRÍA EN CIENCIAS SOCIALES. EL PUNTO DE VISTA DE LOS INVOLUCRADOS Reisin, Silvia; Carlino, Paula..................................................................................................................................................................368 CREENCIAS, REPRESENTACIONES Y SABERES (CRS) DE PROFESORES DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA Requena, Pablo Esteban; Liruso, Susana María; Villanueva De Debat, Elba.......................................................................................371 ALGUNAS CONTRIBUCIONES A LA PROBLEMÁTICA DEL AUSENTISMO LABORAL DEL DOCENTE Ricci, Silvina...........................................................................................................................................................................................373 DOCENCIA Y PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD: ESTRATEGIAS DE SUPERVIVENCIA Rivera, Laura Beatríz.............................................................................................................................................................................375 BULLYING: VOCES PARA LA PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN Rubiales, Josefina; López, Marcela; Aguilar, María José.......................................................................................................................377 IDENTIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES ACADÉMICAS, PRIMER PASO PARA SU AFRONTAMIENTO EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS Saleme, Hilda; Nazur, María Angélica; Lascano, Ana Maria; Corlli, Marcela Alejandra; Guzmán Avila, María De Los Ángeles...........379

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UNA APROXIMACIÓN A LAS CONCEPCIONES DE EDUCABILIDAD DEL EQUIPO DE GESTIÓN Y SU RELACIÓN CON EL RIESGO EDUCATIVO Senz, Karina Alejandra; Banús, María José; Picca, Romina..................................................................................................................381 TALLER DE EXPERIMENTACIÓN CREATIVA "JUGARTE" Sivilla Biasin, Alejandro Oscar; Colman, Griselda Luján........................................................................................................................383 A AÇÃO DO EDUCADOR SOCIAL EM TEMPOS DE REIFICAÇÃO DA SOLIDARIEDADE E DA ÉTICA Souza Neto, João Clemente..................................................................................................................................................................385 EMOCIONES Y SENTIMIENTOS EN LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO UNIVERSITARIA Stasiejko, Halina; Pelayo Valente, Jessica Loreley; Krauth, Karina Edelmys; González, Angel Felipe; Ródenas, Alba Nora; Tristany, Rogelio Santiago......................................................................................................................................................................388 INVENTARIO SOBRE CREENCIAS DE ESTILOS DE CRIANZA: ANÁLISIS DE LOS ITEMS Tezón, Mariana.......................................................................................................................................................................................390 AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO Trias, Daniel; Huertas, Juan Antonio......................................................................................................................................................393 LAS PRÁCTICAS CLÍNICAS CON ADOLESCENTES EN LAS ELECCIONES DE ESTUDIO Y/O TRABAJO Vallejo, Pablo; Cerrizuela, Rosa Maria; Jerez, Adriana; Santos, Mariel; Golcman, Aida Alejandra........................................................396 CURSOS INICIALES DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS. UN ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO Vázquez Ferrero, Sebastián...................................................................................................................................................................398 REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA PSICOPEDAGOGÍA EN LA UNIVERSIDAD: UN ESTUDIO EXPLORATORIO EN ROSARIO Ventura, Ana Clara.................................................................................................................................................................................400 INNOVACIÓN EN DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS PARA LA ARTICULACIÓN DEL NIVEL MEDIO CON EL NIVEL SUPERIOR Xantakis, Ines; Riccitelli, Laura..............................................................................................................................................................402 PERFIL LECTOR A LA FINALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA BÁSICA: RESULTADOS PRELIMINARES Zabaleta, Verónica.................................................................................................................................................................................404 CURRICULUM Y EVALUACIÓN: ENTRE APOCALÍPTICOS E INTEGRADOS Zion, María Victoria................................................................................................................................................................................407 CONSTRUCCIÓN DE MODELOS COMPARTIDOS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES EN LA UNIVERSIDAD Zion, María Victoria; Rodil Martínez, Alfredo..........................................................................................................................................409 RESÚMENES LA GENERACIÓN MILLENNIAL EN LA UNIVERSIDAD, LOS HÁBITOS DE LECTURA Y LA COMPETENCIA LECTORA HIPERTEXTUAL Ibáñez, Elena; Tagliabue, Rosana; Zangaro, Marcela Beatríz...............................................................................................................414 ¿NUEVAS MODALIDADES SUBJETIVAS EN LOS INGRESANTES A LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNLP? UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE Kopelovich, Mercedes; Kierbel, Valeria Natalia......................................................................................................................................414 LA NATURALIZACIÓN DEL FRACASO ESCOLAR Y SUS CONSECUENCIAS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL RIESGO EDUCATIVO López, Gilda Liliana................................................................................................................................................................................415 CONCEPCIONES DE DOCENTES DE NIVEL INICIAL SOBRE SU ROL EN LA INCLUSIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS DERIVADAS DE LAS DISCAPACIDADES Talou, Carmen; Borzi, Sonia; Sanchez Vázquez, María José; Hernández Salazar, Vanesa; Gómez, María Florencia; Escobar, Silvana.....................................................................................................................................................................................415 POSTERS ESTRATEGIAS DE CAPACITACIÓN DOCENTE- INTERVENCIÓN ÁULICA EN NIÑOS CON TDAH Bakker, Liliana; Rubiales, Josefina.........................................................................................................................................................418 EL CARÁCTER MORAL PREDICE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Cosentino, Alejandro César; Torres, José Alejandro; Clotet, Cinthia Inés..............................................................................................419 BULLYING: CONDICIONANTES Y EFECTOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Ferroni, María Ester; Mune, Letizia; Caporaletti, Gisela; Silva, Sonia; Sciarratta, Silvana; Penecino, Élida.........................................421

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LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS COGNITIVAS PARA INVESTIGAR: SITUACIONES DE PRUEBA González, Cristina; Tornimbeni, Silvia Beatríz; Corigliani, Silvia; Morales, María Marta; Dávila, Angélica; Gentes, Gladys; Ginocchio, Adriana.................................................................................................................................................................................422 BORDES Y LÍMITES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN EDUCACIÓN INICIAL: REPRESENTACIONES Y ACTITUDES DOCENTES Gunset, Violeta Hebe; Prado, Mariana Isabel; Canigia, María Laura.....................................................................................................423 TRAYECTORIAS FORMATIVAS Y PRÁCTICAS LABORALES DE LOS ESTUDIANTES AVANZADOS DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA Mazzetti, María Silvina...........................................................................................................................................................................425 ANÁLISE DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR A PARTIR DA APAPTAÇÃO DE UMA ESCALA Moreira, Mirian; Mello, Fabiana Muniz; Dias, Tatiane Lebre..................................................................................................................427 ENSEÑANDO EN EL MUNDO AVATAR: UNA EVALUCIÓN DE LA CONTRIBUCIÓN DE LOS AGENTES PEDAGÓGICOS ANIMADOS Moreno, Roxana.....................................................................................................................................................................................428 RESULTADOS DE INVESTIGACIONES SOBRE INTERACCIÓN SOCIO-COGNITIVA EN EL NIVEL UNIVERSITARIO Peralta, Nadia; Borgobello, Ana.............................................................................................................................................................430 LAS DIMENSIONES DE LA PROBLEMÁTICA SEXUALIDAD-EDUCACIÓN Peralta, Zulma Del Valle; Stringaro, Susana Francisca; Maschio, Ana Ida; Gutiérrez, Marisol; Musumano, Analía Rita......................432 O PAPEL DA SUBJETIVIDADE NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR SOCIAL Rodrigues Emming, Cristiane De Cassia...............................................................................................................................................433 CORRELACIONES ENTRE DESEMPEÑO ACADÉMICO, APTITUD VERBAL Y FLUIDEZ VERBAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Zanin, Laura Ana; Ledezma, Carina; Galarsi, María Fernanda..............................................................................................................434

ESTUDIOS INTERDISCIPLINARIOS Y NUEVOS DESARROLLOS TRABAJOS LIBRES SUBJETIVIDAD, NUEVAS TECNOLOGÍAS, IRREVERSIBILIDAD Y USO POSIBLE Acciardi, Mariano . .................................................................................................................................................................................438 LAS INTERACCIONES GRUPALES MEDIADAS POR TECNOLOGÍA. ANÁLISIS DE LOS GRUPOS "FIRST PERSON SHOOTER" Acciardi, Mariano; Freijo, Fedra; Osés, Mara Vanina . ..........................................................................................................................441 PARADOJAS EN EL CAMPO DE LA SALUD MENTAL: LA FALTA DE SISTEMATICIDAD COMO RASGO CONSTITUTIVO DE UN SISTEMA. CUANDO LA EXPRESIÓN SUBJETIVA NO ES SÓLO CUESTIÓN DE AUTONOMÍA Adissi, Grisel .........................................................................................................................................................................................444 SÍNDROME DE TURNER. IMPORTANCIA DE LOS TRATAMIENTOS HORMONALES EN EL DESARROLLO BIOPSICOSOCIAL Aguilar, María José; López, Marcela .....................................................................................................................................................447 DISCUSIÓN DEL CONCEPTO DE AUTONOMÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MARCO TEÓRICO Albisetti, Mariela; Losada, Cecilia Marcela . ..........................................................................................................................................449 ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL PROBLEMA MENTE/CEREBRO EN EL CONTEXTO DE LAS NEUROCIENCIAS COGNITIVAS Amoruso, Lucía; Bruno, Mariano; Ibarra, Romina .................................................................................................................................450 IMPLICANCIAS DE LAS CONSTRUCCIONES SOCIALES DE GÉNERO EN LAS PERCEPCIONES DE INGRESANTES EN TORNO A SU RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTO Arcanio, Mariana Zoe ............................................................................................................................................................................453 POLIFASIA COGNITIVA EN NIÑOS Y ADOLESCENTES: ARTICULACIONES EMPÍRICAS ENTRE LA PSICOLOGÍA SOCIAL Y DEL DESARROLLO Barreiro, Alicia Viviana; Castorina, José Antonio ..................................................................................................................................455 HÁBITOS DE ACCESO INFORMACIONAL EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES Benito, Ezequiel ....................................................................................................................................................................................457 ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO EN ADOLESCENTES QUE VIVEN EL DESARRAIGO Bertella, María Adela; Parola, María Jesús ...........................................................................................................................................459

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PSICOMETRÍA Y CONTROL SOCIAL. ALGUNAS CUESTIONES EN TORNO AL USO DE LA ESTADÍSTICA EN EL ADHD Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA INFANCIA ANORMAL Bianchi, Eugenia ...................................................................................................................................................................................461 EL TEATRO Y LA PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD Bokser, Julián ........................................................................................................................................................................................464 LA ESTRATEGIA EN LOS VIDEOJUEGOS Budich, Paula; Osés, Mara Vanina; Damiani, Raúl; Fernández Zalazar, Diana Concepción . ..............................................................466 ¿ES LA CONSCIENCIA UN SISTEMA COMPLEJO? Cantero, Josefina ..................................................................................................................................................................................469 EL TATUAJE EN LA ADOLESCENCIA: UN ENIGMA A SER DESCIFRADO Cebolla Lasheras, María Julia; Mandet, Eduardo; Fortuny, Paula; Romano, Anabella Paula; Weintraub, Elena .................................471 PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO. APUNTES SOBRE LA OPORTUNIDAD DE UNA INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINAR Y EL DESAFÍO DE UNA ALFABETIZACIÓN ECOLÓGICA Cortés, Beatríz ......................................................................................................................................................................................473 IDENTIDAD INSTITUCIONAL Y LOGOTIPO DESDE LA PSICOLOGÍA INSTITUCIONAL Corvalán De Mezzano, Alicia Nora . ......................................................................................................................................................475 SOBRE LA CREACIÓN DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA EN LA UBA. NARRATIVAS Y NARRADORES COMO BISAGRAS EN EL TIEMPO Diamant, Ana .........................................................................................................................................................................................477 PARENTESCO Y FILIACIÓN: ¿EXTRAVÍO DE LOS LÍMITES? ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS DILEMAS JURÍDICO-CLÍNICOS EN LOS CASOS DE APROPIACIÓN Domínguez, María Elena . .....................................................................................................................................................................480 “ES COMO QUE ESTO NOS QUEDA MUY GRANDE” APROPIACIONES DEL ESPACIO Y LÓGICAS UNIVERSITARIAS EN EL INGRESO A LA FACULTAD Duarte, María Elena ..............................................................................................................................................................................483 REFLEXIONES SOBRE EL ARTE COMO EXPERIENCIA DE CONOCIMIENTO: HACIA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA Elichiry, Nora; Arrue, Carola; Regatky, Mariela; Abramoff, Eliana .........................................................................................................485 LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS. UNA HERRAMIENTA DE INTERVENCIÓN PARA PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR Esnaola, Graciela; Tarzio, Claudia; Fernández, Gladys Marcela; Salvatierra, María Laura; Nievas, Mónica; Rodríguez, Gladys; García, Adriana .....................................................................................................................................................................................487 LA APLICACIÓN DE LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DE INFANCIA DESDE MAESTRAS DE EDUCACIÓN INICIAL: UN ESTUDIO EN TORNO AL PRINCIPIO DE AUTONOMÍA PROGRESIVA (AVANCE) Etchebehere, Gabriela ..........................................................................................................................................................................489 EL DEFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD EN LA INFANCIA COMO ANALIZADOR DE LOS PROCESOS DE MEDICALIZACIÓN Faraone, Silvia; Barcala, Alejandra; Torricelli, Flavia ............................................................................................................................492 SÍNTESIS Y AVANCE DEL PROYECTO VIDEOJUEGOS, PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN Fernández Zalazar, Diana Concepción .................................................................................................................................................495 PROCESOS DE INNOVACIÓN TECNOLÓGICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA Franco, Jorge Cesar; Varela, Osvaldo Héctor . .....................................................................................................................................498 LA PRÁCTICA PSICOTERAPÉUTICA A TRAVÉS DE LOS MEDIOS: UN ANÁLISIS DE LAS CUESTIONES ÉTICAS EN “LOS SOPRANO” Frankenberg, Daniela ............................................................................................................................................................................501 ALGUNAS APROXIMACIONES A LAS REPRESENTACIONES Y PRÁCTICA PROFESIONAL DE EQUIPOS INTERDISCIPLINARIOS DEL PROGRAMA DE SALUD ESCOLAR DEL G.C.B.A. Funes Molineri, Mariana Silvia; La Greca, Natalia; Esmoris, Ana Laura; García, Miriam Otilia; Brudnick, Gabriela; Perez, Clara; Rojas, María Soledad; Etchandy, Paula ................................................................................................................................................503 CONVERGENCIA INTERDISCIPLINARIA EN LA METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION CRIMINAL Gaig, Adriana Edith; Cariac, María Eugenia; Rodríguez, Liliana Patricia . ............................................................................................505 LA CONCEPCIÓN CIENTÍFICA DEL PSICOANÁLISIS Y SU RELACIÓN CON OTROS CAMPOS DISCIPLINARES: ASPECTOS HISTÓRICOS Y EPISTEMOLÓGICOS Gallegos, Miguel . ..................................................................................................................................................................................508 ESTRATEGIAS DISCURSIVAS Y POLÍTICAS DEL DISPOSITIVO PUNITIVO Gerez Ambertín, Marta ..........................................................................................................................................................................512

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NARRATIVA Y VIDEOJUEGOS Gianni, Karina Nora; Schiavello, María Gabriela; Paz, Silvana . ...........................................................................................................514 EL OLVIDO EN LAS INSTITUCIONES: ANÁLISIS DE UN CASO Heuguerot, Cristina ...............................................................................................................................................................................517 VALORES IMPLÍCITOS EN LOS CRITERIOS DE ATRIBUCIÓN DE NORMALIDAD: SU ANÁLISIS A PARTIR DE ALGUNOS EJEMPLOS HISTÓRICOS DE LA PSICOLOGÍA EN ARGENTINA Y SU APORTE A LAS REFLEXIONES ÉTICAS SOBRE EL EJERCICIO PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO Ibarra, María Florencia; Fernández, Verónica; Riccitelli, Laura ............................................................................................................520 ATAQUE DE NERVIOS Y NERVIOS: ¿DOS SÍNDROMES DEPENDIENTES DE LA CULTURA O DESCONOCIMIENTO DEL ESPAÑOL Y DE ANTIGUAS TEORÍAS BIOMÉDICAS? Idoyaga Molina, Anatilde; Funes, Mariangeles; Arteaga, Facundo .......................................................................................................523 ACERCA DE LA CONCEPCIÓN DE NIÑO EN EL ABORDAJE DE FICHAS (1940-1944) Jardón, Magalí; Fernández, Verónica ...................................................................................................................................................525 TERAPIA COGNITIVA EN LA ARGENTINA Korman, Guido Pablo; Garay, Cristian Javier; Viotti, Nicolás ................................................................................................................527 SORDERA, ESCRITURA Y ENSEÑANZA DE LENGUA Larrinaga, Juan Andrés; Peluso, Leonardo ...........................................................................................................................................529 O PODER DISCIPLINAR EM SAÚDE MENTAL Lima, Flávia Teresa De; Andrade, Márcia Siqueira De . ........................................................................................................................531 IMPACTO DEL TRABAJO DE INTERFASE PSICOJURÍDICA EN FAMILIAS CON CONFLICTOS JUDICIALES López Fernández, Giselle; Vidal, Laura; Crescini, Silvia . .....................................................................................................................533 RELACIÓN ENTRE SINTOMATOLOGÍA ANSIOSO-DEPRESIVA Y PERCEPCIÓN DE ENFERMEDAD EN UNA MUESTRA DE PACIENTES ONCOLÓGICOS. RESULTADOS BASALES DE UN ESTUDIO DE SEGUIMIENTO TERAPÉUTICO López, Pablo Luis; Bortolato, Diego; Margiolakis, Patricia; Morgenfeld, Mirta; Rosell, Laura; Gercovich, Daniela ..............................536 AZAR Y RESPONSABILIDAD: CRÍMENES IMPERCEPTIBLES Ludueña, Federico ................................................................................................................................................................................538 LA RESPONSABILIDAD EN LA VEJEZ Ludueña, Federico ................................................................................................................................................................................539 CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD CULTURAL ORIGINARIA ANDINA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Mamani Huacani, Rosa María ...............................................................................................................................................................541 CONSIDERACIONES ACERCA DE LA CATEGORÍA DE SUJETO. UNA APROXIMACIÓN OBLÍCUA PARA EL ESTUDIO DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO Martínez, Ariel .......................................................................................................................................................................................547 IDENTIFICACIÓN Y PROCESO DE CONSTITUCIÓN DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO. APORTES DE JUDITH BUTLER AL PSICOANÁLISIS CONTEMPORÁNEO Martínez, Ariel .......................................................................................................................................................................................549 ESTUDIO COMPARATIVO DE CÓDIGOS DEONTOLÓGICOS. ABORDAJE METODOLÓGICO Y EL PROBLEMA DE LA VISUALIZACIÓN DE LOS RESULTADOS Martínez, Silvia Raquel; Arias, María Juliana; Liberatore, Gustavo; Hermosilla, Ana María .................................................................552 EL LEGADO DE NÜREMBERG Milmaniene, Magalí Paula .....................................................................................................................................................................554 INSTITUCIONES SINGULARES CONCRETAS: TEMPORALIDADES E INCERTIDUMBRE Montenegro, Roberto Raúl ....................................................................................................................................................................556 EL TÉRMINO BIOÉTICA, CONTEXTO HISTÓRICO Y DISCURSIVO DE SU ORIGEN Montesano, Haydée ..............................................................................................................................................................................559 EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DO CIDADÃO DA PAZ Munhoz, Puglisi, María Leticia ..............................................................................................................................................................561 ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LOS PROGRAMAS DE DESARROLLO RURAL. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL CONOCIMIENTO CAMPESINO Y EL ROL DE LOS TÉCNICOS EXTENSIONÍSTAS Murtagh, Sofía .......................................................................................................................................................................................563 APRENDER EN LA RED: CONSTRUYENDO REDES DE APRENDIZAJE, REDES DE SENTIDO Neri, Carlos ...........................................................................................................................................................................................565

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ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA DO ENSINO DE 09 ANOS: REFLEXÕES SOBRE A TEORIA E A PRÁTICA DOS PROFESSORES EM SALA DE AULA Nogueira Dos Santos, Jane ..................................................................................................................................................................567 PUEBLO-MULTITITUD. DEBATE EN TORNO DEL SUJETO DE UNA POLÍTICA EMANCIPATORIA Perelló, Gloria Andrea; Biglieri, Paula; Villar Rojas, Sebastián .............................................................................................................569 LAS LIMITACIONES DE LAS EXPLICACIONES EVOLUCIONISTAS DE LA CULTURA Poo, Fernando; Fernández Acevedo, Gustavo .....................................................................................................................................572 REFLEXIONES SOBRE LA MEDICIÓN DE LA VULNERABILIDAD PSICO-SOCIO-LABORAL Quiroga, Víctor Fabián; Cattaneo, María Romina; Mandolesi, Melisa; Simonetti, Graciela ..................................................................574 “YA NO ES UN MALHECHOR”. EL ABORDAJE DE LA INSEGURIDAD EN UNA INSTITUCIÓN DE MENORES DE TUCUMÁN Saavedra, María Isabel..........................................................................................................................................................................576 LA COMPLEMENTARIEDAD TERAPÉUTICA Y EL SISTEMA OFICIAL DE SALUD. UNA PROPUESTA PARA EL ESTUDIO DE UN CAMPO EMERGENTE Sarudiansky, Mercedes; Bordes, Mariana; Saizar, María Mercedes . ...................................................................................................579 AUTONOMÍA Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE SABER SOBRE NUESTROS SABERES Schejter, Virginia; Zappino, Alicia; Koltan, Marta; Cocha, Trinidad Elizabeth; Furlan, Gabriela; Font Guido, Paula .............................581 ESTILOS DE PERSONALIDAD Y VALORES EN POBLACIÓN MILITAR EN MISIONES DE PAZ Sosa, Fernanda Mariel ..........................................................................................................................................................................583 LA PSICOLOGÍA Y SU UBICACIÓN COMO CIENCIA SOCIAL LA DIMENSIÓN HISTÓRICA COMO CLAVE DE SU DESARROLLO Sulle, Adriana; Zerba, Diego Adrían ......................................................................................................................................................586 EL MALESTAR DOCENTE, ESTAR-MAL, Y LOS NUEVOS ESCENARIOS POLÍTICO-SOCIALES Taborda, Andrea Bibiana .......................................................................................................................................................................587 LOS MATERIALES DE ESTUDIO COMO UN FACTOR DE INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA Valcarce, María Laura; Venticinque, Nilda Margarita; Luzar, Noelia .....................................................................................................589 RELACIONES TEMPRANAS Y CONSTITUCIÓN CORPORAL Vino, Noemí Amelia ...............................................................................................................................................................................591 RESÚMENES DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO: UM ESTUDO DE CASO Ferreira Barros, Carolina .......................................................................................................................................................................596 PERTINENCIA DEL MÉTODO BIOGRÁFICO PARA EL ESTUDIO DEL SENTIDO SUBJETIVO QUE LOS DOCENTES LE OTORGAN A LA ESCRITURA Rotstein De Gueller, Berta; Bollasina, Valeria Laura; Staszkiw, Natalia . ..............................................................................................596 POSTERS PROJETO DE PESQUISA: CONTRIBUIÇÕES DAS PESQUISAS A PARTIR DA PERSPECTIVA DA SUBJETIVIDADE Judith Lima Scoz, Beatríz; Villela Rosa Tacca, María Carmen; Ferreira Barros, Carolina . ..................................................................598 ANÁLISIS DE LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA ARGENTINA EN EL ÁREA DE LA PSICOLOGÍA REGISTRADA EN LAS BASES DE DATOS INTERNACIONALES WEB OF SCIENCE Y SCOPUS Liberatore, Gustavo; Hermosilla, Ana María .........................................................................................................................................599 LAS ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO FRENTE A LOS ESTRESORES LABORALES. UN ANÁLISIS PSICOSOCIAL Marsollier, Roxana Graciela; Aparicio, Miriam Teresita; Aguirre, Jimena Isabel Petrona ......................................................................600 HABILIDADES MULTICULTURALES EN POBLACIÓN MILITAR Sosa, Fernanda Mariel; Mele, Silvia Viviana; Torres, José Alejandro; Delfino, Gisela Isabel ...............................................................602

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Psicología Clínica y Psicopatología

LAS PRÁCTICAS CLÍNICAS Y LA INVESTIGACIÓN EN UN SERVICIO DE ATENCIÓN A NIÑOS Y ADULTOS RESPONSABLES Aguiriano, Vanina Mariela; Canale, Valeria; Cervone, Nélida; Groisman, Florencia; Paturlanne, Emilia Universidad de Buenos Aires

RESUMEN A partir de las tareas asistenciales llevadas a cabo en el Servicio de Psicología Clínica de Niños, dependiente de la Segunda Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa de la Facultad de Psicología, UBA y del trabajo en el Proyecto de Investigación P047, Programación UBACyT 2008-2010, surgen interrogantes que motivan el presente trabajo. Nuestro propósito es dar cuenta de la interrelación constante entre las prácticas clínicas y la investigación que nos permite intercambiar, volver a pensar y reflexionar sobre las problemáticas que se presentan en nuestra población consultante, así como también modificar, de ser necesario, los dispositivos clínicos. También destacamos la importancia de pensar el diagnóstico y el tratamiento como un proceso en permanente construcción. Palabras clave Práctica Clínica Investigación Construcción ABSTRACT CLINICAL PRACTICES AND RESEARCH IN A SERVICE OF CHILDREN AND RESPONSIBLE ADULT’S ATTENDANCE The paper aim is to answer some questions that have been arisen while carry on assistance tasks within the Clinical Assistance Unit of the Second Chair of Psychoanalysis: British School, School of Psychology of the University of Buenos Aires and the Researching Project P047, UBACyT 2008-2010. Our aim is to show the constant interrelation between the clinical practices and the research that allow us to exchange, rethink, and reflect on problems that our consultant population present. And change, if it is possible, the clinical devices. We also want to underline the importance of thinking the diagnosis and treatment as a process in constant construction. Key words Clinical Psychology Research Construction

INTRODUCCIÓN El presente trabajo surge de interrogantes planteados a partir de la práctica clínica que realizamos como integrantes del Servicio de Psicología Clínica de Niños de la Universidad de Buenos Aires y dependiente de la Segunda Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa. También algunas de nuestras ideas se relacionan con reflexiones surgidas durante el desarrollo del Proyecto de Investigación “Método de Evaluación de Proceso Psicoterapéutico Psicoanalítico y Análisis de Perfil de Población Clínica Consultante” (Programación UBACyT 2008-2010). Nuestra práctica clínica interroga a la teoría, por eso investigamos. Y a partir de los resultados de las mismas generamos nuevas estrategias que nos permiten abordar las diferentes problemáticas que surgen en nuestro trabajo clínico. El Servicio de Psicología Clínica de Niños brinda asistencia psicológica gratuita a niños de 4 a 12 años de edad, escolarizados pero con riesgo de exclusión del sistema educativo y cuyas familias no cuentan con cobertura de salud. Los niños suelen ser derivados por escuelas, juzgados y en algunos casos sus padres consultan de manera espontánea.

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Desde el ingreso al servicio tanto los niños como sus adultos responsables atraviesan distintas instancias tales como admisión, evaluación diagnóstica acotada (consistente en entrevista a los adultos responsables, hora de juego y test del “Dibujo Libre” al niño); proceso psicoterapéutico psicoanalítico individual y grupal de niños; grupos de orientación a padres y/o adultos responsables. Se trabaja con el dispositivo de grupos paralelos de niños y padres que funcionan en el mismo día y horario, son coordinados por psicólogos y en cada uno de ellos se incluye un observador no participante que lleva a cabo el registro de la sesión, entre otras funciones. Otra dispositivos clínicos utilizados son entrevistas vinculares y/o familiares. Nuestra modalidad de intervención utiliza la técnica kleiniana del juego (Klein, M., 1926, 1932, 1953) para el análisis de niños, extendida a la psicoterapia grupal. Para la consideración de los procesos y fenómenos grupales también nos apoyamos en las conceptualizaciones de W. Bion, tanto para la comprensión de la dinámica grupal (Bion, 1952) como su teoría sobre el funcionamiento mental (Bion, 1967). Los procesos que atraviesan los niños y sus padres nos permiten construir el diagnóstico clínico que se irá desplegando a través del tiempo y también indagar sobre el proceso psicoterapéutico que realizan. La investigación nos permite entender y profundizar las problemáticas que se presentan en la población consultante, también modificar, si el caso lo demanda, los dispositivos clínicos utilizados La investigación relacionada con la práctica clínica se ha desarrollado a lo largo de los años a través de diversos proyectos de investigación financiados por la Universidad de Buenos Aires desde 1994. Las líneas de investigación han sido: 1) relevamiento de acciones, programas y políticas sociales comunales, provinciales y nacionales referidas a la niñez; 2) relación entre problemas de conducta y contención familiar, escolar y social; 3) relación entre situaciones de pérdida, posibilidad de elaboración de duelo y problemas de conducta de los niños; 4) relación entre problemas de aprendizaje y estrategias docentes; 5) caracterización psicopatológica de los problemas de conducta de los niños y estudio con una perspectiva epidiomológica de la población consultante; 6) caracterización de los estilos de personalidad de los padres o adultos responsables; 7) desarrollo de metodologías de análisis de la Hora de Juego Diagnóstica y del test del “Dibujo Libre”; 8) estudio de la edad de inicio de consumo de sustancias psicoactivas y relación con actitudes y valores familiares y sociales; 9) estudio sobre depresión en niños escolarizados, 10) desarrollo de una metodología de evaluación de eficacia del proceso psicoterapéutico. Siguiendo esta última línea se  realizan diversos proyectos de becarios de grado y postgrado que indagan sobre diversos aspectos del cambio en las sesiones de psicoterapia psicoanalítica de padres y niños (Cervone et al, 2007). Todas las líneas de investigación se llevan a cabo utilizando una metodología empírica, de índole cualitativa, cuantitativa o cualicuantitativa. Las líneas de investigación así como la utilización de distintos dispositivos clínicos han sido producto de la reflexión sobre la práctica clínica y sobre el proceso investigativo, sus estrategias metodológicas, y los distintos avances.  En este trabajo nos centramos en las prácticas clínicas por razones de espacio y otros integrantes del grupo reseñarán métodos y resultados de distintos proyectos de investigación llevados a cabo por el equipo en su conjunto y por becarios, estudiantes y graduados. LAS PRÁCTICAS CLÍNICAS En el recorrido en el servicio tanto el niño como su familia atraviesan las diferentes instancias que hemos mencionado, pero el proceso va tomando formas particulares según cada niño y sus padres. A partir del proceso de admisión descubrimos y construimos datos que nos ayudan a entender aquello que sucede en el niño y su familia, que da lugar a distinto tipo de síntomas y que permite inferir el tipo de vínculo familiar. En la instancia de admisión y en las psicoterapias de niños y padres se despliegan síntomas, conflictos y vínculos. La evaluación sobre los distintos dispositivos clínicos ayuda a que el proceso se construya y se entienda teniendo en cuenta las pro-

blemáticas específicas de cada paciente y su familia. Este proceso de reflexión sobre la práctica clínica se realiza entre los integrantes del equipo terapéutico (terapeuta del grupo de niños y observador; terapeuta del grupo de orientación con adultos responsables y  observador), también en las supervisiones, reuniones de cátedra así como en los espacios de intercambio con diferentes referentes sociales relacionados con el niño y su familia, maestros, jueces, trabajadores sociales, asistentes educacionales, pediatras. Utilizamos viñetas de un material clínico perteneciente al servicio para poder ilustrar como se va desplegando el proceso (1). Camilo tiene 6 años. Concurre la madre al Servicio, por cuenta propia y solicita atención para su hijo. Se puede inferir que hay una implicación personal acerca de la problemática de su hijo, esto es diferente a lo que suele suceder, el 80% de los niños son derivados por la escuela o por el juzgado. La madre durante la entrevista de admisión despliega la problemática “…En la escuela no saben que le pasa. De repente está bien y de repente está mal. No respeta las consignas y molesta a los compañeros. Esto es muy extraño para mí. En casa hace todo al revés de lo que se le pide. A la noche no se quiere ir a dormir, yo ya no se que hacer...” Se pensó en el equipo que era necesario mantener una entrevista con el padre quien refiere “…Los problemas de Camilo están conectados con el nacimiento de su hermana. El antes era el centro de la casa y cuando nace Ana deja de serlo… En la escuela lleva juguetes, los rompe, es normal, es una escuela pública de clase baja…” Al indagar acerca de situaciones de violencia la madre dice: “… En el colegio lo maltratan los compañeros, le pegan y lo insultan…En el barrio convive con situaciones de violencia. El ve como se drogan, como roban. El dice que no quiere vivir más en ese barrio…” Al indagar al padre acerca de la misma temática nos dice “…En casa a veces hay gritos, chirlos de vez en cuando. A la nena también, me parece que nos toman el tiempo. Son muy vivos, muy pícaros…” Durante la administración de la hora de juego diagnóstica, al abrir la caja de juguetes Camilo dice: “¡Hojas! ¡ Mi sueño! Estos dibujos son diabólicos”. La observadora consigna: “Camilo guarda las hojas que había sacado dejando la caja entreabierta. La terapeuta le pregunta qué dibujos son diabólicos y por qué”. Camilo responde: “Porque… (Piensa, mira para arriba.) Me gustaba POKEMÓN y a DRAGON BALL Z ya no los miro más. Ante la pregunta sobre el motivo responde: “Porque mi papá dice que son asustadores, saben de Cristo y del Diablo. Si querés te traigo el DVD por si queres ver” Más avanzada la hora de juego la observadora consigna, “Camilo observa el consultorio, mete una mano en la caja y saca una hoja” y dice “acá en la hoja se puede hacer. Yo en mi casa me porto mal…..porque ellos en los capítulos se portan mal…... Y yo he visto lo que hacen.” Camilo al dibujar el último personaje dice: “…Este es Piccolo, estos son los únicos que conozco. Los podes copiar si queres. Yo dejo los dibujos diez semanas para que puedas copiarlos y después te llamo y me los devolves. Ahora escribí la palabra esfera…” Estas viñetas clínicas nos llevan a reflexionar sobre las ideas de Aberastury (1962) acerca de las primeras entrevistas con el niño, “Comprobé que el niño nos comunica desde la primera hora cual es su fantasía inconsciente sobre la enfermedad o conflicto por el cual es traido al tratamiento y en la mayor parte de los casos su fantasía inconsciente de curación”. Las entrevistas con ambos padres y la hora de juego con el niño nos permite empezar a armar las diferentes piezas de un rompecabezas que se ira construyendo en el curso del proceso. Para ilustrar la relación entre las sesiones de los niños y las de los adultos responsables, realizadas en forma paralela, ejemplificamos con una viñeta del inicio de ambos grupos al comienzo del tratamiento. En el grupo de niños es Camilo quien inicia la sesión, ansioso y apresurado. Toma un avión y lo hace volar mientras habla de una “asociación secreta” y pide que se le dé un nombre, agrega con evidente nerviosismo “nadie sabe que estamos acá”. Las intervenciones del terapeuta se centran, en este fragmento, en hacer preguntas a los niños y sobre todo en nombrar y dar cuenta de los

padres reunidos en el otro grupo. Luego de un breve tiempo de poco diálogo entre los niños y acercándose a la terapeuta Camilo dice “me tranquilicé un poco, pero cuando me molesten se pudre…. ¿Tenés algo para tomar? ………” En el grupo de padres según lo consignado por la observadora todos permanecen en silencio y Virginia, madre de Camilo, frente a una pregunta del terapeuta comienza a hablar con ansiedad: Virginia: “El Camilo está terrible. Ahora se le dio por prender fuego a cosas y tirarlas por la ventana, también grita como si lo estuvieran matando” En un momento avanzado de la misma sesión y luego del intercambio con los otros padres Virginia, menos ansiosa, puede reflexionar: “el Camilo en la escuela se porta bien…..el problema es en mi casa….”. En ambos fragmentos, Camilo y Virginia, con ansiedad manifiesta, inician sus intervenciones en cada grupo. El niño habla de una asociación secreta y de que nadie sabe que están ahí. La terapeuta hace referencia a la presencia de adultos responsables que saben de Camilo y de los otros niños. En este fragmento la presencia de los padres y de la terapeuta interviniendo genera un efecto tranquilizador en Camilo. La terapeuta retoma lo dicho por Camilo para mostrarle que hay adultos responsables, su intervención apunta a señalar la presencia de los padres y genera un efecto tranquilizador en Camilo, también de acercamiento a la terapeuta. Por otro lado en la sesión del grupo de padres se registra también la ansiedad de la madre de Camilo, sin embargo el inicio de un diálogo compartido le permite comenzar el proceso de ubicar el problema en la casa y quizás en el vínculo familiar, seguramente en ella misma. Otra reflexión que consideramos importante destacar es la necesidad de continuidad y estabilidad del encuadre terapéutico. La capacidad de jugar y simbolizar para desplegarse necesita de la solidez del encuadre, de su preservación, también de su continuidad más allá de ausencias, regresiones y progresiones. CONCLUSIONES En este trabajo damos cuenta de la importancia de pensar el diagnóstico y el tratamiento como un proceso en permanente construcción. En nuestra práctica clínica utilizamos un marco teórico que la enmarca y el encuadre que la delimita y ordena. Al mismo tiempo nos encontramos constantemente con situaciones que nos interrogan y también con urgencias personales, familiares y sociales. La población del servicio ha variado en los últimos años, las condiciones de vida familiar pierden solidez, se discontinúan, la situación de marginación social se profundiza. Estas situaciones familiares y sociales demandan flexibilidad y también presencia con continuidad, es necesario evitar estereotipar la práctica con caminos “únicos”. Enfrentamos constantemente nuevos interrogantes que nos invitan a reflexionar, estudiar e investigar sobre la práctica clínica, revisando dispositivos y también conceptos de la clínica y de la teoría en la que se enmarca.

NOTAS (1) Los nombres que figuran en las viñetas han sido modificados para preservar la identidad del niño y su madre. BIBLIOGRAFÍA ABERASTURY, A. (1969) Teoría y Técnica del Psicoanálisis de Niños. Buenos Aires: Paidos. BION, W. (1952). Experiencias en grupos. Buenos Aires: Paidós. BION, W. (1967). Volviendo a Pensar. Buenos Aires: Ediciones Hormé. CERVONE, N.; LUZZI, A.M.; SLAPAK, S. (2007): Problemáticas psicológicas y psicosociales actuales. En Felipa Triolo Moya, Maria F. Giordano (comp.), LA CULTURA ACTUAL. Su impacto en distintos campos disciplinares, Cáp. 14., pp. 107-118, San Luis, Argentina: Ediciones LAE - Laboratorio de Alternativas Educativas. KLEIN, M. (1926). “Principios psicológicos del análisis infantil”. Obras Completas. Tomo 1. Paidós. Buenos Aires. KLEIN, M. (1932). “El psicoanálisis de niños”. Obras Completas. Tomo 2. Paidós. Buenos Aires. KLEIN, M. (1953). “La técnica psicoanalítica del juego: historia y significado”. Nuevas direcciones en psicoanálisis. Paidós. Buenos Aires.

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EL PROBLEMA DEL DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL DE LAS PSICOSIS TÓXICAS Allegro, Fabián; Vazquez, Liliana; La Tessa, Mirta; Quevedo, Silvia; Fukelman, Geraldine Universidad de Buenos Aires RESUMEN El diagnóstico diferencial de estructura ocupa un lugar central en la adopción de estrategias clínicas en la dirección de una cura, sin desmedro de las subjetividades puestas en juego, caso por caso. En particular, la clínica de las toxicomanías, constituye un campo complejo donde la noción misma de toxicomanía configura una verdadera encrucijada temática por el entrecruzamiento de la función del producto - los efectos neuroquímicos de las sustancias en el SNC-, la singularidad subjetiva y el discurso de la referencia social sobre las drogas. Es considerable el peso de las simplificaciones y banalidades uniformizantes que circulan en el ámbito sanitario acerca de las drogas, la noción de toxicomanía y los usuarios. Esta homologación excluye las diferencias entre modalidades heterogéneas mediante las cuales los individuos se vinculan con diversas sustancias psicoactivas. Este aspecto que forma parte el marco contextual del problema se agudiza en el campo de la compulsión adictiva en donde el entrecruzamiento discursivo oscurece y obstaculiza, aún más la pertinencia del diagnóstico en la marea de las múltiples incidencias clínicas, biológicas, sociales, jurídicas etc. que rodean al fenómeno. Advirtiendo que el fenómeno tóxico no hace diagnóstico de por si, el problema gana en urgencia en el debate actual. Palabras clave Diagnóstico Diferencial Psicosis Tóxicas ABSTRACT THE PROBLEM ABOUT DIFFERENTIAL DIAGNOSIS OF TOXIC PSYCHOSIS The differential diagnosis of structure is central to the strategies in the clinical management of a cure, without prejudice to the subjectivity brought into play, case by case. In particular, the clinic for drug addiction is a complex area where a real crossroad´s drug theme is given by the cross-linking of a product’s function - the effects of neurochemical substances in the SNC, the unique and subjective speech of reference on social drugs. It is remarkable how simplifications and platitudes circulate the health field about drugs and tend to unify concepts, related to the notion of drug addiction and users, among others. This approval excludes the differences between different modalities through which individuals are linked to various psychoactive substances. This aspect is the contextual framework of the problem is worse in the field of compulsive addictive where the intertwining of discourse obscures and obstructs further the relevance of the diagnosis in the tide of the many incidences clinical, biological, social, legal and so on surrounding the phenomenon. Realizing that the phenomenon is not toxic in itself diagnostic, the problem gains in urgency in the current debate. Key words Differential Diagnosis Toxic Psychosis Proyecto de investigación: “Indicador diferencial entre el diagnóstico de trastorno psicótico inducido por sustancias - manual DSM IV- y el diagnóstico estructural de psicosis -psicoanálisis- en consumidores de pasta base de cocaína “, aprobado por UBACyT para el período 2008-2010.

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PRESENTACIÓN Hoy en día el diagnostico diferencial se debate en un una serie de antinomias que han introducido principalmente las nociones propuestas por la psiquiatría americana. La misma intenta trasladar al campo psi una cadena de prácticas confusas que en el campo médico o psicológico tratan de establecer patrones de lectura que plasmarían inmediatamente en la categorización de entidades que conforman una clínica de diagnóstico positivista pero al mismo tiempo pretenden hacer abstracción de las dificultades propuestas por una falta de conceptualización de lo que se entiende por sujeto. Por otro lado, la excesiva injerencia del campo de las neurociencias y de la biologización de las causas promueve un arrasamiento de la posibilidad de la pregunta acerca de un diagnóstico de estructura. Claramente los manuales de psiquiatría americana exponen el hilo conductor de su mirada: “Los trastornos psíquicos se manifiestan a través de síntomas y signos que configuran las principales categorías de los fenómenos clínicos. Los síntomas son los fenómenos que el paciente revela y no siempre son observables por el profesional, son de carácter subjetivo. Los signos, también denominados síntomas objetivos, son las alteraciones conductuales, anatómicas o fisiológicas manifestadas exteriormente y registradas por el profesional”. (1) Hay que advertir que la práctica analítica porta otra clave de lectura que hace del diagnóstico un acto, no solo articulado a la clínica, sino, particularmente promovida por una ética que entiende que, el psicoanálisis como praxis, conduce a la constitución de un sujeto responsable en su acto. Este aspecto que forma parte el marco contextual del problema se agudiza en el campo de la compulsión adictiva en donde el entrecruzamiento discursivo oscurece y obstaculiza, aún mas la pertinencia del diagnóstico en la marea de las múltiples incidencias clínicas, biológicas, sociales, jurídicas etc. que rodean al fenómeno. Advirtiendo que el fenómeno tóxico no hace diagnostico de por si, el problema gana en urgencia en el debate actual del ámbito psi. Desde la psiquiatría americana, no habiendo agotado, ni siquiera iniciado, el estudio del diagnóstico de las patologías propias del consumo, el DSM IV se detiene en un punto sensible a la práctica clínica del tratamiento de la adicción: Psicosis inducida por tóxicos. Aunque hay una clara concordancia homonímica, es evidente que aquello que el DSM IV (2) entiende por psicosis no es lo mismo que lo que entiende el psicoanálisis por la misma. Desde esta lectura se induce que la psicosis puede ser causada por la incidencia de una sustancia lo cual sitúa una clara diferencia con la conceptualización analítica de la psicosis como una condición del sujeto frente a la estructura. Las claves de diagnóstico propuestas son sencillas e incluso ingenuas: sólo se pretende establecer las concordancias en la relación causa - efecto. El criterio A sostiene que la presencia de alucinación o delirio está en relación directa con la ingesta o la deprivación de la sustancia y esto es suficiente como prueba diagnóstica. Para dar cuenta de la supuesta relación causa-efecto el criterio B introduce dos nuevos vectores: 1- La relación temporo-espacial: la ingesta o deprivación deben ser dentro del lapso de un mes. 2- la razón bioquímica: el orden de las causalidades etiológicas debe corresponder a los efectos buscados a partir de las causas propuestas. El criterio C y D responden más a una demostración ab absurdum, en otras palabras, no debe haber una explicación mejor para el fenómeno. Por ese motivo leemos como criterio C que, la alteración no se explica mejor por la presencia de un trastorno psicótico no inducido por sustancias, y como criterio D que, la alteración no aparece exclusivamente en el transcurso de un delirium. Más allá de estas primeras observaciones, en los criterios diagnósticos propuestos por la psiquiatría americana se ponen en evidencia, no sólo una distancia en la lectura diagnóstica con la práctica analítica sino, una radical divergencia ética. Desde el punto de vista americano el tratamiento de este tema pone en evidencia que el mismo es funcional a una lógica jurídica y política que propone una de estas primeras observaciones, en los criterios diagnósticos propuestos por la psiquiatría americana se propone una

radical estigmatización de la sustancia como agente causal del problema de la adicción y sus consecuencias. Esta argumentación se fundamenta en supuestas propuestas epistemológicas que no hace más que resaltar el carácter poco riguroso del método: “El objeto de estudio de la psiquiatría es el enfermo psíquico y sus alteraciones mentales, es decir su conducta psicopatológica” (3). De allí que se divida el método en uno explicativo causal y otro deductivo interpretativo. Las teorías que tratan de explicitar los componentes observables de la conducta, son de categoría explicativa, mientras que los que conciernen a los procesos inferibles, aquellos que no se pueden observar, son de categoría interpretativa. Sin embargo dice que entre lo observable y la dilucidación de los mecanismos que lo determinan hay “un salto epistemológico”. Es interesante que en ningún momento se aclara que se entiende por este “salto epistemológico” que remite a una serie de variantes de situaciones inconexas tales como: método de las ciencias naturales, el método científico natural, ciencias humanas, basadas en la observación y la interpretación, etc. Al haber propuesto esta línea argumental, las premisas siguientes continúan el entramado de la misma falacia, por lo cual cualquier distorsión de la interpretación se reduce al tenor de pseudos discrepancias que provienen solamente de lecturas erróneas producto de la confusión en la recolección de evidencias en momento evolutivos diferentes de una manifestación patológica. “El disentimiento, la desigualdad o la diferencia que algunas veces puede observarse en los diagnósticos psiquiátricos, expresados en las pericias judiciales solicitadas por camaristas, jueces, defensores y fiscales pueden deberse en ocasiones a lo que denominamos pseudodiscrepancias. Estas surgen, en su gran mayoría por la utilización de vocablos distintos para delimitar un mismo cuadro clínico y en otros casos por hallarse el paciente en momentos evolutivos diferentes de un mismo cuadro” (4). Se suma a esto el fantasma amenazador de la subjetividad que se pone en juego, no solo en la experiencia humana sino en la práctica clínica, que la psiquiatría no logra desalojar en el intento de promover una practica clínica basada en una pretendida “objetividad”. De esta manera se puede leer que: “La dificultad estriba en que la psiquiatría basa su diagnóstico en experiencias o fenómenos de índole subjetiva, esta subjetividad será tanto desde la perspectiva del entrevistado como del entrevistador, y determinará que los síntomas psiquiátricos sean menos confiables que los datos cuantificables” (5). Lineamentos de corte humanista completan la confusión: las consecuencias que la disparidad salud- enfermedad trae 1) La pérdida de libertad frente a sí mismo. 2) La aparición de estructuras psíquicas cuantitativas o cualitativamente distin­tas de las registradas en los sujetos sanos. 3) El desgarramiento o ruptura psicológica del desarrollo biográ­fico. 4) El descenso del bienestar y/o el desajuste social. (6) Dentro de este contexto de cuestiones el carácter maldito del tóxico podría traducirse por la inferencia implícita en el DSM IV que se podría enunciar de la siguiente manera: La sustancia puede promover psicosis. Y a partir de allí se puede establecer un nexo explicativo que introduce otro tema candente en la actualidad: las patologías del acto y la violencia. Si bien es sabido que la violencia no tiene relación directa con la ingesta del toxico, desde la psiquiatría americana la condición de posibilidad de una relación causal entre ambas se pone en primer plano. Por ese motivo la problemática de la compulsión adictiva toma una especial relevancia en otro terreno conexo que es el de la medicina legal y sus consecuencias jurídicas en las políticas, incluso de seguridad nacional. Para la psiquiatría americana el objeto tóxico asume el carácter pernicioso de ser el agente causal de la problemática adictiva, no construyendo ninguna teorización acerca de la subjetividad puesta en juego en la problemática compulsiva. El resultado se manifiesta, paradójicamente, en la punición del sujeto adicto. Es sabido que en la antigüedad el carácter del pharmakon (7) era ambiguo. Era un bálsamo, un remedio, un sumo sagrado o un veneno. Las múltiples posibilidades de de la efectividad del mismo no se debía tanto a las propiedades intrínsecas del objeto sino a las condiciones de su utilización. Esto es situado por Aristóteles en una obra exotérica y que da lugar a la utilización por primera vez del

termino tóxico (el tóxico [toxike] según Aristóteles deviene del arte de la utilización del pharmakon {8}). En el mismo sentido, es sabido que el fenómeno adictivo es una particularidad de la época moderna (9) y que no existía como tal en la antigüedad. Frente a la imperturbabilidad del objeto tóxico, la historia de las manifestaciones adictivas denotan que dicho fenómeno deviene de la interpolación de la manifestación del sujeto adicto en relación a las cuestiones de época (ruptura de los lazos sociales, caída del lugar del Otro, los efectos denunciados en la discursividad de la posmodernidad, etc.) sumado a la proliferación de terapias que, al promover la vía abstencionista, exoneran al sujeto de toda posibilidad de toma de posición responsable en el acto de consumo.

NOTAS 1 Stingo, Néstor Ricardo, Zazzi, María Cristina. (2003·) “Pseudodiscrepancias y discrepancias en los diagnósticos psiquiátricos”, Revista Alcmeon, Año XIV, vol 11, N°1, octubre de 2003 2 American Psychiatric Association - Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, El DSM-IV, Editorial Masson. 3 Stingo, Néstor Ricardo, Zazzi, María Cristina, Op. Cit. 4 Ibidem 5 ibidem 6 Ibidem 7 Lain Entralgo (1897), Pedro, La medicina Hipocrática, Alianza Editorial, Madrid, Pág. 84 8 Aristóteles (s.f.), “Auscultationibus mirabilibus”, en el Tesaurus Linguae Grecae, Silver Mountain, Universidad de California, 2000, 9 Escohotado Antonio (1994), Historia de las Drogas, Alianza Editorial, Madrid, tomo III, pág 67 y ss BIBLIOGRAFÍA Disanto, L.; Migdalek, S.; Quevedo, S.; Vázquez, L. “Adicciones: Opacidades del síntoma”. Trabajo Libre enmarcado en el Proyecto de investigación “Indicador diferencial entre el diagnóstico de trastorno psicótico inducido por sustancias - manual DSM IV- y el diagnóstico estructural de psicosis -psicoanálisis- en consumidores de pasta base de cocaína” . Presentado en las XV Jornadas de Investigación y Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Agosto 2008. Donghi, A.; Gartland, C.; Quevedo, S. (compiladoras) “Cuerpo y subjetividad. Variantes e invariantes clínicas “. Ed. Letra Viva .2005. Ehrenberg, A.”Un mundo de funámbulos” en Ehrenberg, A. (comp) “Individuos bajo Influencia”. Ed. Nueva Visión 1990. Escohotado, A “Aprendiendo de las drogas. Usos, abusos, prejuicios y desafíos”. Ed.Anagrama.1995. Déglon, J.J. “Un caso ejemplar: la toxicomanía “en “Libro Negro del Psicoanálisis. Vivir, pensar y estar mejor sin Freud”. Ed. Les Arènes. París. 2005. Le Poulichet, S. “Toxicomanías y Psicoanálisis. Las narcosis del deseo”. Amorrortu Editores, 1990. Quevedo, S. “Sobre simplificaciones y banalidades” • Artículo publicado en “Adicciones: Desde el fantasma del flagelo a la dimensión de la pregunta” Ed. Letra Viva. Año 2007.

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MODELOS TEÓRICOS DE COMPRENSIÓN DEL SUICIDIO Aranguren, María Facultad de Psicología y Educación. Pontificia Universidad Católica. Argentina

RESUMEN El objetivo de este trabajo es realizar una revisión bibliográfica acerca de los diferentes modelos teóricos de comprensión del fenómeno del suicidio. En primer lugar se abordaran sus características generales, a través de un breve recorrido histórico de dos de sus principales referentes: Durkheim y Freud. En segundo lugar, se tendrán en cuenta los desarrollos actuales en relación a los dos modelos explicativos principales: Modelo estrés-diátesis y Modelo del suicidio como proceso. A su vez, se hará referencia a los aportes de la Suicidología, como disciplina que intenta integrar los diferentes modelos teóricos mencionados. Palabras clave Suicidio Modelos Teóricos Comprensión ABSTRACT THEORETICAL MODELS FOR UNDERSTANDING SUICIDE The aim of this study is to evaluate theoretical models for understanding the phenomenon of suicide. First addressing some of its’ general features, through a brief historical review of two of its main reference points: Durkheim and Freud. Secondly, take into account current developments in relation with two main explanatory models: diathesis-stress model and suicide as a process model. Beside this, we will refer to the contributions of Suicidology, as a discipline that seeks to integrate the different theoretical models mentioned above. Key words Suicide Theoretical Models

I. INTRODUCCIÓN El suicidio es un una manera de morir, de darse la muerte a sí mismo. Es una forma voluntaria de morir y es, justamente, esta característica lo que lo hace aún más difícil en su compresión como objeto de estudio. El suicidio es un fenómeno complejo que puede ser abordado desde diferentes puntos de vista -sociológico, psicológico, biológico o espiritual- debido a su inmediata relación con cualquier esfera que involucre al ser humano como tal. Sin embargo, ninguna de estos abordajes es suficiente por sí solo, sino que debe ser complementado con los demás. En la actualidad, y desde el reconocido estudio sociológico de Durkheim, sabemos que el suicidio no corresponde a ninguna entidad psicopatológica específica, tampoco puede ser reducido a un resultado de un estado de angustia del propio sujeto, ni adjudicado solamente a ciertas condiciones adversas identificables en determinado grupo social. Es por este motivo, la necesidad de permitir un espacio en el cual se piense acerca de los distintos modelos teóricos de compresión del fenómeno suicida y sus repercusiones en la práctica clínica y psicopatológica. II. UNA APROXIMACIÓN HISTÓRICA II.1.1. Durkheim - Concepción sociológica En el año 1897 es publicado uno de los primeros estudios acerca del suicidio desde una perspectiva sociológica y un método previamente establecido. Durkheim postula como hipótesis de su estudio que el conjunto de suicidios cometidos en una sociedad en un determinado período de tiempo constituye en sí mismo un hecho nuevo, distinto de cada suicidio individual, y la naturaleza de ese hecho es eminentemente social; por otro lado, reconoce que las causas de los suicidios están antes fuera que dentro de cada uno de nosotros.

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El estudio llevado a cabo por Durkheim se encuentra dividido principalmente en dos ejes: por un lado, aquellos factores extrasociales que podrían influir en el suicidio; por el otro, las causas sociales y tipos sociales propiamente dichas. Entre los factores extrasociales se encuentran: los estados psicopáticos, los estados psicológicos normales -raza y herencia-, los factores cósmicos -influencia climática y temperatura- y la imitación como fenómeno de la psicología individual. Su aporte fundamental fue la distinción entre tres tipos sociales de suicidios: altruista, egoísta y anómico. El primero se caracterizaría por un vínculo sólido entre el individuo y los valores predominantes en la sociedad. Peréz Barrero (2006) agrega: “no suicidarse en determinadas circunstancias, en determinado entorno, es considerado como un deshonor no sólo por el individuo perteneciente a una comunidad sino por la comunidad misma.” (s/p). Como ejemplo, se podría mencionar el seppuku o hara-kiri. El segundo tipo, el suicidio egoísta es de alguna forma, el reverso de la forma altruista. El individualismo excesivo no tiene sólo como resultado favorecer otros factores de riesgo que inciden en el suicidio, sino que él mismo es un factor de riesgo o causa suicidógena. En esta línea de pensamiento, Durkheim, afirma que el suicidio varía en razón inversa al grado de integración de los grupos sociales a los que pertenece el individuo (sociedad religiosa, doméstica y política). De alguna manera, el estar comprometido a una causa común, superior a los problemas individuales y contrariedades privadas, permite a los individuos fijarse un objetivo más elevado y sujetarse a la vida. Por último, el suicidio anómico tiene lugar en circunstancias de desorganización social, circunstancias donde el estado pierde su acción reguladora o moderadora. Como ejemplos, se pueden mencionar crisis financieras o económicas, crisis por transformaciones quizá acertadas pero demasiado bruscas, crisis que, en última instancia, tienen implicancias y repercusiones sociales agudas. Bonaldi (Casullo, Bonaldi y Liporace, 2004) analizando la situación actual argentina y, teniendo en cuenta el aumento de las tasas de suicidio en todos los grupos etáreos, pero más aún en los jóvenes, sostiene que la perspectiva de Durkheim quizá sea aún vigente: “…los jóvenes están sufriendo los efectos de un debilitamiento cada vez mayor de los lazos sociales. Ese debilitamiento se manifiesta fundamentalmente en dos aspectos: por un lado, la dificultad para sentirse parte de una sociedad mayor que los contenga; y por el otro, al debilitarse la idea de pertenencia a un grupo, se debilitan también las expectativas sociales que pesan sobre ellos, y que son las que debieran señalarles <> y <>” (pp. 78). II.1.2. Freud - Concepción psicodinámica En la teoría freudiana encontramos una aproximación a cierta explicación psicodinámica del suicidio. Aunque Freud no dedicara un apartado exclusivo en referencia al tema, se pueden rastrear, a lo largo de su obra, diferentes artículos y conferencias de la psicopatología asociada al suicidio, a saber: “Psicopatología de la vida cotidiana” (Freud, 1901), “Contribuciones para un debate sobre el suicidio” (Freud, Tomo XI, 1910), “Duelo y Melancolía (Freud, 1917), “El yo y el Ello” (Freud, 1923), “Esquema de Psicoanálisis” (Freud, 1940), entre otros. La primer mención que hace Freud del suicidio, se encuentra en “Psicopatología de la vida cotidiana” (1901), en la cual advierte que el suicidio es el desenlace del conflicto psíquico. A su vez, sugiere que los daños casuales poseen una determinación inconciente autopunitiva, la cual se suele exteriorizar en los pacientes neuróticos mediante los autorreproches. En este caso, Freud hace referencia a aquellas situaciones que, no siendo buscadas de manera deliberada (concientemente), desembocan en accidentes fatales para la víctima. A partir de 1917, en “Duelo y Melancolía”, Freud comienza a entrever más claramente las diferentes fuerzas psicodinámicas que tienen participación en la etiología de la melancolía. Así postula, entonces, que para que esta tenga lugar se deben dar tres premisas básicas: (a) pérdida del objeto de amor, sea ésta real o imaginaria; (b) ambivalencia en el sujeto, cuyo origen puede ser constitucional o surgida por la amenaza de pérdida del objeto y (c) regresión de la libido al yo, por identificación narcisista con el objeto perdido. Los autorreproches, las constantes críticas del su-

jeto hacia sí mismo, las conductas autoagresivas y la hostilidad del cual el yo es objeto, son indicios del sadismo vuelto sobre el propio yo, por introyección del objeto, lo que, según Freud, revela el enigma de la inclinación al suicidio en esta enfermedad. Siguiendo la cronología de la obra de Freud, se reconoce en la publicación de “Más allá del principio de placer” (1920), un giro desde la primera teoría de las pulsiones (pulsión de autoconservación y pulsión sexual) hacia la segunda teoría (pulsión de vida y pulsión de muerte). De esta manera, en “El yo y el Ello”, Freud (1923) conjeturará que “la esencia de una regresión libidinal estriba en una desmezcla de pulsiones, así como, a la inversa, el progreso desde las fases anteriores a la fase genital definitiva tiene por condición un suplemento de componentes eróticos”. La etiología de las neurosis graves, estaría dada por una desmezcla de las pulsiones sexuales parciales y pulsión de muerte. Por último, en referencia a la melancolía y su relación con el suicidio, Freud (1923) dirá que en esta, hallamos la presencia de un superyó hipertenso “que ha arrastrado hacia sí a la conciencia, se abate con furia inmisericorde sobre el yo, como si se hubiera apoderado de todo el sadismo disponible en el individuo” (pp. 54). La formación de este superyó hipertenso involucrará entonces dos factores primordiales: por un lado, el monto de agresividad primaria en el sujeto y, por el otro, la identificación con el arquetipo paterno interviniente en la formación del superyó. III. CONCEPCIONES ACTUALES III.1.1. Modelo Estrés-Diátesis El modelo basado en el estrés-diátesis hace referencia a una multicausalidad del riesgo suicida, que vendría a estar dado por la interacción de los genes y el ambiente (Guiérrez-García, Contreras y Orozco-Rodríguez, 2006; Waternaux, Haas y Malone, 1999). Para este modelo, el aspecto genético cobra una particular relevancia. Mann, Waternaux, Haas y Malone (1999) sostienen la hipótesis de una trasmisión familiar (quizá genética) de cierta propensión a externalizar la agresividad y una tendencia a tener conductas suicidas. De esta manera, señalan que el riesgo suicida no está únicamente determinado por la posibilidad hereditaria de cierta enfermedad psiquiátrica sino, también y de manera primordial, por la tendencia a experimentar una mayor ideación suicida, una tendencia a actuar de manera impulsiva y, como consecuencia, una potencialidad a cometer un acto suicida. Por otro lado, así como los autores destacan la presencia de un patrón de comportamiento caracterizado por la impulsividad y la agresividad, advierten también, la presencia de otros factores riesgo asociados a la conducta suicida como ser: traumatismo craneal, baja actividad serotonínica, alcoholismo, abuso de sustancias, tabaquismo, entre otros. III.1.2. Modelo del suicidio como proceso El segundo modelo explicativo del acto suicida, lo enfoca como un proceso en el que intervienen las características propias del sujeto y su interacción con el medio ambiente. Desde esta postura, se señala la presencia de un continuo destructivo, que puede presentar un bajo riesgo suicida hasta un alto riesgo suicida. No hay una secuencia determinada de antemano, si no una aproximación a algunas de las “etapas” que aparecen antes del intento suicida o suicidio consumado. Lo apropiado, es identificar aquellas conductas de riesgo, evaluar el potencial suicida de cada sujeto y prevenir un desenlace evitable. El continuo destructivo se encuentra delineado por: ideación suicida, ideaciones suicidas crónicas, amenazas suicidas, gestos suicidas, estilo de vida arriesgado, plan suicida vago, plan suicida específico y letal e intento suicida serio de alta letalidad.

que desde la perspectiva suicidológica se tienen en cuenta no sólo los factores de riesgo del individuo propiamente dicho sino que también, se contemplan los factores de riesgo presentes en el medio familiar y socio-ambiental. IV. CONCLUSIÓN A modo de conclusión, se han podido observar a lo largo de este breve recorrido sobre el estudio del suicidio, las diferentes perspectivas sobre su abordaje y la pertinencia de los distintos componentes que intervienen en la multicausalidad del fenómeno suicida, sean éstos: biológicos, genéticos, psicológicos, sociales y/o económicos. Para finalizar, queda a nuestra disposición el utilizar las herramientas que tenemos al alcance como profesionales de la salud mental, poder generar con ellas pautas de identificación y evaluación diagnóstica, pautas de orientación hacia los familiares y seres cercanos al individuo identificado con cierto riesgo suicida, logrando de esta manera, un tratamiento más abarcativo del problema.

BIBLIOGRAFÍA Casullo, M.; Bonaldi, P.D.; Liporace, M.F. (2004). Comportamientos suicidas en la adolescencia. Morir antes de la muerte. Buenos Aires: Ed. Lugar. Durkheim, E. (1897) El Suicidio. Buenos Aires: Ed. Gorla. Freud, S. (1901) Psicopatología de la vida cotidiana, A. E., VI. Freud, S. (1910) Contribuciones para un debate sobre suicidio, A. E., XI. Freud, S. (1917) Duelo y Melancolía, A. E., XIV. Freud, S. (1920) Más allá del Principio de Placer, A. E., XVIII. Freud, S. (1923) El yo y el ello, A. E., XIX. Freud, S. (1940) Esquema del psicoanálisis, A. E., XXIII. Guiérrez-García, A.G.; Contreras, C.M. y Orozco-Rodríguez, R. C. (2006). “El suicidio: conceptos actuales”. Salud Mental, 29(5), 66-74. Mann, J.J.; Waternaux, C.; Haas, G.L. & Malone, K. M. (1999) “Toward a Clinical Model of Suicidal Behavior in Psychiatric Patients”. American Journal of Psychiatry, 156: 181-189. American Psychiatric Association. Martinez, C. (2007). Introducción a la suicidología. Buenos Aires: Ed. Lugar. Peréz Barrero, S.A. (2006) Glosario de términos suicidológicos. [versión electrónica] Recuperado Agosto 25, 2008, en: http://www.psicologia-online. com/ebooks/suicidio/glosario.shtml. Shneidman, E.S. & Farberow, N.L. (1969) Necesito ayuda. Un estudio sobre el suicidio y su prevención. México: La prensa Mexicana.

IV. SUICIDOLOGÍA Por último, cabe destacar los aportes de la suicidología, disciplina que surge en la década del ’70 en Estados Unidos, y que hace referencia a los comportamientos, pensamientos y sentimientos autodestructivos. Sus principales referentes son los autores Shneidman y Farberow (1969). La Asociación Argentina de prevención del suicidio (APPS) ha definido a la suicidología como “la articulación de la interdisciplinaria cuyo objeto es dar cuenta de los factores biológicos, psicológicos, éticos, sociales y culturales que van construyendo la disposición suicida en sus diferentes estados” (Martínez, 1997, pp. 17). Así es

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COMPETENCIAS BÁSICAS EN PSICOLOGÍA CLÍNICA DURANTE LA CARRERA DE GRADO Bertella, María Adela Universidad Católica Argentina

RESUMEN El propósito del presente trabajo es definir cuáles son las competencias básicas del Área clínica que deberían adquirir los alumnos durante la formación de grado. A tal fin se analizarán los últimos documentos internacionales y nacionales sobre este tema, a saber: 1º. La Conferencia de Competencias celebrada en Arizona en el año 2002 titulada Direcciones Futuras en la Educación y Acreditación en Psicología Profesional 2º. El Documento elaborado por las Universidades españolas a partir de la convocatoria de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA 2005). 3º. El documento generado por las Universidades Argentinas de Gestión privada (Uvapsii, 2005) y por 4º. la Asociación de Universidades Nacionales y de Gestión privada (AuapsiUvapsi, 2007). 5º. También será tenido en cuenta un estudio empírico realizado por Castro Solano (2005) quien investigó sobre el ajuste entre las competencias adquiridas en la universidad y las necesidades sociales respecto del ejercicio profesional. Del análisis de cada trabajo se extraerán las competencias definidas para el área clínica del ejercicio profesional a partir de las cuales se elaborará un único listado que integre todas las competencias básicas en psicología clínica. Palabras clave Competencias Psicología clínica Acreditación ABSTRACT CLINICAL PSYCHOLOGY CORE COMPETENCES AT THE UNDERGRADUATE STUDIES The purpose of this paper is to characterize the core clinical area competences to be acquired by students during their undergraduate studies. In order to achieve this, the latest national and international documents on this subject will be discussed: 1º. The Competence Conference held in Arizona in 2002 entitled Future Directions in Education and Accreditation in Professional Psychology 2º. The document elaborated by several Spanish Universities following the convening of the National Agency for Quality Assessment and Accreditation (ANECA 2005) 3º. The document generated by Argentina private universities (Uvapsi, 2005) and the 4º. Association of National and Private Universities (Auapsi-Uvapsi, 2007) 5º. Also, It will be taken into account an empirical study conducted by Castro Solano (2005) who investigated the match between skills acquired at university and social needs related with the professional activity. A single list that incorporates all the basic skills needed in the clinical psychology area will be constructed taking into account every paper under analysis. Key words Competences Clinical Psychology Accreditation

1. INTRODUCCIÓN La identificación de las competencias que definen la preparación profesional del psicólogo a partir de la carrera de grado es un tema de creciente importancia a nivel internacional por las implicancias que tiene en la formación del estudiante y en la acreditación responsable de la carrera. A tal fin el objetivo de este trabajo es definir cuáles son las competencias clínicas básicas a adquirir durante el grado a partir de los Documentos de referencia más actuales.

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2. MARCO CONCEPTUAL I. Orientaciones Futuras en la Educación y Acreditación en Psicologia Profesional (7-9 noviembre, 2002 - Scottsdale, Arizona): En noviembre del 2002 se llevó a cabo en Arizona la denominada Conferencia sobre competencias: Direcciones Futuras en la Educación y Acreditación en Psicología Profesional de la que participaron representantes de toda Norte América y de Europa pertenecientes al ámbito de la educación, de la formación práctica, de la investigación, de la evaluación y acreditación y del interés público. Se presentaron distintas conferencias y se trabajó en 10 grupos de trabajo y comisiones con el objetivo de la identificación, articulación y evaluación de las competencias fundamentales del psicólogo ya que esto permitiría no solo facilitar la movilidad de los mismos sino también comunicar a la opinión pública y a los legisladores acerca de los servicios que los psicólogos pueden prestar. Esta conferencia ha sido una de las actuaciones que ha generado mayor acuerdo acerca de los dominios y niveles de competencia a desarrollar por el psicólogo profesional (Gutierrez, O, 2005). En el presente trabajo se incluyen las conclusiones de las comisiones que se refirieron al Área de la Psicología Clínica, es decir los grupos de trabajo sobre Competencias en Evaluación y en Intervención Psicológica respectivamente. II. ANECA (2005): En el marco de la segunda Convocatoria de Ayudas para el Diseño de Planes de Estudio y Títulos de Grado de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) se presenta la propuesta de 31 Facultades que actualmente imparten la Licenciatura de Psicología coordinadas por la Universidad de Barcelona. La propuesta que se presenta en este documento sobre el título de grado en Psicología tomó como punto de partida básico el conjunto de competencias específicas definidas en el proyecto Europsyc-T, desarrollado por el profesor Robert Roe en colaboración con Dave Bartram (Roe, 2002; Bartram y Roe, 2004; Roe, 2004) que se complementó con otras referidas a conocimientos básicos específicos, aportadas por el grupo de Universidades Andaluzas y por universidades del ámbito autonómico (AQU). Tal como se aclara en el documento, mientras que las competencias del proyecto Europsyc-T se orientan hacia la valoración de lo que los profesionales de la Psicología deben adquirir a lo largo de su formación, las segundas están más referidas a los contenidos de las asignaturas básicas, presentes en cualquier plan de estudios de la licenciatura actual. Aneca clasifica las competencias en: conocimientos básicos, competencias transversales (generales) y competencias especificas (propias) del perfil clínico. III. Unidad de Vinculación Académica de Psicología de Universidades de Gestion Privada UVAPSI, (2005): En el documento elaborado para la acreditación de la Carrera de grado de Psicología, la Unidad de Vinculación Académica de Psicología de Universidades de Gestión Privada UVAPSI (2005) en el que acuerdan 24 universidades de gestión privadas de todo el país se definen las Competencias No Exclusivas, de Colaboración o Participación en el Campo Clínico. IV. AUPSI- UVAPSI (2007) Documento conjunto: En junio 2007 se elabora el Documento para la acreditación de la carrera de grado de psicología en el que participan la Asociación de Unidades Academicas de Psicología de Gestión Estatal (AUAPSI) junto con Unidad de Vinculación Académica de Psicología de Universidades de Gestión Privada UVAPSI. En este documento se citan las actividades correspondientes al perfil clínico. V. Alejandro Castro Solano (2005) en su artículo Las competencias profesionales del psicólogo y las necesidades de perfiles profesionales en los diferentes ámbitos laborales expone una investigación exhaustiva para ver si había ajuste entre las competencias del psicólogo y las necesidades de sus perfiles desde el punto de vista de los usuarios del sistema, en cuatro áreas de la psicología: salud, educación, justicia y trabajo. Se tomaron datos aportados por 109 empleadores de psicólogos en distintas áreas, se les solicitó que especificaran las competencias requeridas a los psicólogos para un desempeño idóneo. A 499 psicólogos se les administró una encuesta similar para relevar la propia autoper-

cepción de competencia en 57 habilidades básicas identificadas por los empleadores. Los resultados señalan la falta de ajuste entre las competencias adquiridas en la universidad y las necesidades sociales respecto del ejercicio profesional incluida el área clínica. 3. OBJETIVO GENERAL El objetivo de este trabajo en el que se tienen en cuenta perspectivas internacionales y nacionales con respecto a las competencias que debería adquirir un psicólogo en la Carrera de grado es elaborar un único listado que integre todas las competencias básicas clínicas. 4. METODOLOGÍA: De acuerdo con el propósito de este trabajo, se realizará un análisis de los Documentos de Arizona (2002); Aneca (2005); AUAPSI (2005); UVAPSI- AUPSI (2007) y Castro Solano, A (2005) focalizándose en la identificación de las competencias del Área clínica. La lista que se elaboró incluye la totalidad de las competencias, eliminándose aquellas que se repiten. Para agruparlas se tomó la clasificación de Aneca (2005) que las divide en Conocimientos básicos, Competencias transversales y Competencias específicas. 5. RESULTADOS Listado de Competencias Básicas Área Clínica CONOCIMIENTOS BÁSICOS 1. Conocer los procesos y etapas del desarrollo normal y anormal 2. Conocer las leyes básicas de los procesos psicológicos 3. Conocimiento de modelos y teorías psicológicos actuales: sus fortalezas y limitaciones 4. Conocimientos básicos de la teoría psicométrica  5. Conocimiento de los aspectos científicos, teóricos, empíricos y contextuales básicos de los métodos de: evaluación, diagnóstico y tratamiento psicológicos.  6. Conocer sobre los tipos de intervenciones 7. Conocer los principios y códigos éticos que regulan la práctica profesional de su país COMPETENCIAS TRANSVERSALES 8. Resolución de problemas. 9. Análisis y síntesis. 10. Toma de decisiones. 11. Comunicación oral y escrita. 12. Organización y planificación. 13. Compromiso ético. 14. Trabajo en equipo disciplinar. 15. Relaciones interpersonales. 16. Trabajo en equipos interdisciplinares 17. Razonamiento crítico. 18. Mantener actualizadas las propias competencias. 19. Adaptarse a nuevas situaciones. 20. Desarrollar interés por la calidad de la propia actuación. 21. Tener autocrítica 22. Conocer las propias competencias y limitaciones 23. Asumir responsabilidades. 24. Ser conocedor pero al mismo tiempo humilde COMPETENCIAS ESPECÍFICAS * Evaluación y diagnóstico: 25. Realización de entrevistas. 26. Identificar problemas y necesidades. 27. Realización de diagnósticos clínicos con criterios internacionales (DSM-IV). 28. Aplicación de baterías de tests según necesidades institucionales                                              * Intervención psicológica: 29. Escuchar al paciente, valorar su perspectiva. 30. Estar presente, comprometidos con el paciente, sin prejuicios 31. La capacidad de buscar y aplicar la literatura científica basada en la evidencia en la prevención y tratamiento de un problema específico. 32. Elegir las técnicas de intervención adecuadas para alcanzar los objetivos. 33. Definir los objetivos y el plan de intervención,

34. Aplicar estrategias y métodos de intervención directos 35. Intervención psicológica en situaciones de crisis y emergencias 36. Derivación e interconsulta a profesionales. 37. Tratamiento de adultos con problemas psicológicos. 38. Planificación y tareas de prevención en drogadependencia. 39. Intervención psicológica en poblaciones de bajos recursos económicos. 40. Evaluación e intervención en neuropsicología clínica. 41. Intervención psicológica en niños. 42. Orientación psicológica a padres. 43. Intervención en psicología de la salud 44. Intervención psicológica en familias. 45. Atender consultas psicológicas y efectuar asesoramientos psicológicos. 46. Realizar acciones de prevención psicológica 47. Realizar indicaciones psicoterapéuticas de internación y externación de personas por causas psicológicas. 48. Indicar licencias y/o justificar ausencias por causas psicológicas. 49. Realizar estudios e investigaciones en las diferentes áreas del quehacer disciplinar. 50. Capacidad para abordar eficazmente los problemas clínicos comunes y particulares de cada individuo. En especial las cuestiones relacionadas con la diversidad, la diferencia, y el contexto para cada persona 51. Discriminar el momento en que la terapia debe finalizar 52. Prevenir que los problemas personales interfieran con las tareas que le exige su práctica profesional. 53. Conciencia de los propios puntos fuertes y debilidades, los prejuicios, contra-transferencia, afecto. 54. Evaluación de la actuación profesional 55. Evaluar el progreso del cliente / paciente ", el éxito o fracaso de sus intervenciones  56. Capacidad de controlar al mismo tiempo a sí mismo, al paciente y al proceso  57. Buscar y utilizar de forma eficaz la consulta profesional/ de supervisión, obtener registros  58. * Saber analizar las necesidades y demandas de los destinatarios/ pacientes.  59. Proporcionar información que sea comprensible, útil y sensible para el cliente 60. Comunicación de las conclusiones y recomendaciones que se ocupan del problema y / o el objetivo 61. 6Elaborar informes orales y escritos 62. * Otra: Prácticas de Gestión. Que las habilidades clínicas se complementen con habilidades de gestión y negociación. Total: 62 competencias identificadas

BIBLIOGRAFÍA Asociación de Unidades de Vinculación Académica de Psicología (AUAPSI); Unidad de Vinculación Académica de Psicología de Universidades de Gestión Privada (UVAPSI). Documento elaborado para la acreditación de la Carrera de Grado de Psicología. Argentina (2007). Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. España, UE Título de Grado en Psicología. Libro Blanco (2005). www.aneca.es/activin/docs/libroblanco_psicologia_def.pdf Castro Solano, A. (2004) Las competencias profesionales del psicólogo y las necesidades de perfiles profesionales en los diferentes ámbitos laborales. Interdisciplinaria, 2004, vol.21, no.2, p.117-152. ISSN 1668-7027. Gutierrez Martinez, O. (2005). Educación y Entrenamiento Basados en el Concepto de Competencia: Implicaciones para la Acreditación de los Programas de Psicología. Revista Mexicana de Psicología (2005). Volumen 22, Número Monográfico Especial, 253-270 Kaslow, N.; Borden, K.; Collins, F., et al. Conference: Future Directions in Education & Credentialing in Professional Psychology: Research and Practice and The Counseling Psychologist. Wiley Periodicals, Inc. J Clinical Psychology (2004). Roe, R.A. (2001). Competencies and competence management. Critique and proposal for a comprehensive theory-based approach. Paper presented at the 10th European Congress for Work & Organizational Psychology, Prague, May 16-19, 2001. Roe, R.A. (2002). Competences- A key towards the integration of theory and practice in work psychology. Gedrag en Organisatie, 15, 203-224. Citado en Robert Roe (2003) ¿Qué hace competente a un psicólogo? Papeles del Psicólogo. Consejo general de colegios oficiales de psicólogos, España Nº 86, 2003 ISSN 0214 - 7823

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INTERVENCIONES PREVALENTES EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO Bó, María Teresita Universidad de Buenos Aires

RESUMEN La clínica psicopedagógica se orienta a producir modificaciones en la producción simbólica de los niños con problemas de aprendizaje, habida cuenta de que un niño tendrá problemas para aprender si sus modos de acceso a la simbolización son restringidos, pobres y dificultan el proceso representacional. Al profundizar sobre las particularidades de dicha clínica surge la necesidad de relevar si existen especificidades en las intervenciones terapéuticas. El análisis de las intervenciones a lo largo de un año de tratamiento permitió considerar tres grandes ejes de intervención, desplegados en relación al encuadre, al conflicto psíquico y a la actividad reflexiva. El presente trabajo fundamenta la importancia de dichos ejes y desarrolla los indicadores específicos de cada uno. Palabras clave Intervenciones Encuadre Conflicto Reflexión ABSTRACT PRINCIPAL INTERVENTIONS IN PSYCOPEDAGOGICAL TREATMENT The psycopedagogical clinic focuses en producing modifications in symbolic production of children with learning difficulties because a child will have problems to learn if his/her symbolization approach is restrictive, poor and makes his/her representative process difficult. As investigations on this clinic go forward, there is the need to reveal whether the specifications on therapeutic interventions exist. From the analysis of the interventions throughout a year of treatment three great areas of intervention can be considered: the setting conditions, the psychical conflict and the reflexive activity. The present work tries to justify the importance o these areas of intervention and develops the specific indicators of each one. Key words Interventions Setting Conflict Reflexion

La Psicopedagogía Clínica se ocupa de la problemática de la simbolización por entender que la misma guarda directa relación con el aprendizaje. El aprendizaje humano es un proceso selectivo y complejo ya que no supone solamente la disponibilidad cognitiva para relacionarse con los objetos de conocimiento, sino que es el resultado de la puesta en marcha de deseos, elecciones y preferencias ligados a la historia particular de cada sujeto. El aprendizaje humano está cargado de sentidos y constituye un modo de interpretar al mundo y sus objetos. El proceso de aprendizaje es altamente dinámico y produce transformaciones, no sólo sobre los objetos, sino también sobre el sujeto que aprende, en una relación recíproca, activa y superadora. La disposición para aprender está vinculada a movimientos libidinales que priorizan el abordaje de determinados objetos y producen el abandono de otros. La capacidad para aprender requiere, por tanto, del investimiento psíquico de los procesos vinculados al aprendizaje. La clínica psicopedagógica se orienta a producir modificaciones en los procesos de simbolización, especialmente en aquellos aspectos que presentan fracturas, empobrecimientos o quiebres, a fin de lograr un mayor investimiento psíquico del conocimiento y potenciar las producciones representativas y simbólicas. La psicopedagogía clínica se ocupa de la problemática del aprendizaje desde la subjetividad, focalizando en los aspectos psíqui-

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cos comprometidos en la incorporación de novedades y en la producción singular resultado de esos sucesivos aprendizajes. Estos aspectos psíquicos corresponden -en una concepción dinámica de la actividad psíquica- tanto a aspectos conscientes como a aquellos inconscientes y sus determinaciones. Este abordaje nos vincula necesariamente con el concepto de representación. Consideramos que la actividad representativa tiene lugar desde el origen de la vida psíquica y sufre diversas modificaciones ligadas a la complejización de todo el aparato. La representación de cosa es el nódulo de la actividad psíquica inconsciente, y se hace necesaria su retraducción, mediatizada por el proceso secundario y llevada a cabo a través del pensamiento y el lenguaje. Considerando un aparato psíquico dividido en instancias, la energía psíquica tenderá a generar las ligaduras necesarias entre las representaciones de las distintas instancias, siempre y cuando encuentre, en su tránsito, barreras intersistémicas adecuadas. La relación entre los procesos primarios y secundarios debe ser al mismo tiempo de diferenciación y de conjunción. El pensamiento se convertiría en mera repetición sin la posibilidad creadora que le otorga su vinculación con elementos fantasmáticos propios de lo primario. La noción de movilidad libidinal se vuelve importante a la hora de definir estos vínculos. Ésta noción incluye no solamente los procesos de condensación y desplazamiento al interior del sistema Inc. sino también los movimientos pulsionales intersistémicos, con sus respectivas ligaduras y religaduras. El concepto de producción simbólica permite ahondar en el análisis de estos procesos. Consideramos producción simbólica a la actividad representacional sustitutiva, resultado de la complejización del aparato psíquico que supone la respectiva división en instancias. Esta actividad sustitutiva permite diferir la fantasía que caracteriza al proceso primario para depositarla parcialmente en representaciones sociales de características simbólicas. La producción simbólica conlleva la posibilidad de creación, de puesta en cuestión de certezas y de generación de sentido. Al resultar una actividad sustitutiva, la producción simbólica hunde sus raíces en la sexualidad de cada sujeto, por eso incluye aspectos vinculados con los contenidos libidinales y con las sucesivas formas sustitutivas. El concepto de producción simbólica resulta un articulador importante en la clínica psicopedagógica, porque vincula los aspectos secundarios (lenguaje, producciones escolares, etc.) con aspectos fantasmáticos y pulsionales. Esta articulación permite producciones de alto nivel de complejidad y creatividad, ligada a los procesos terciarios[1], especialmente cuando han existido procesos sustitutivos y sublimatorios adecuados. En cambio, en los niños en los que estos procesos se han visto obstaculizados, nos encontramos con producciones pobres, estereotipadas, repetitivas, poco logradas. La pobreza simbólica se halla vinculada a las formas restrictivas de resolución de la conflictiva psíquica. La clínica psicopedagógica trabaja con la producción simbólica de los niños. En su encuadre se prioriza la producción discursiva (tanto narrativa como asociativa), la producción gráfica y la producción escrita. El trabajo terapéutico y las investigaciones sucesivas nos han llevado a preguntarnos acerca de la especificidad de las intervenciones terapéuticas y de los aspectos prevalentes de las mismas. Para ello se analizaron las intervenciones de los terapeutas (terapeuta y co-terapeuta) a lo largo de un año de tratamiento de un grupo de niños de 6 y 7 años con problemas de aprendizaje. Este análisis permitió caracterizar tres ejes prevalentes de intervenciones terapéuticas: -  Eje del encuadre -  Eje del conflicto -  Eje de la actividad reflexiva EJE DEL ENCUADRE Dentro de este eje se incluyeron las intervenciones orientadas al establecimiento del encuadre. Explicitan de manera directa las dimensiones témporo-espaciales del tratamiento. Promueven la participación de cada miembro del grupo. Marcan el límite entre lo permitido y lo prohibido. Propician el establecimiento de la transferencia. Se ubicaron dos grandes grupos de intervenciones:

• Intervenciones que nominan calidad de uso del espacio y del tiempo: Se refieren a las condiciones materiales que permiten el funcionamiento del grupo y le otorgan su especificidad. • Intervenciones que nominan modalidad de vínculo intersubjetivo: Si bien el encuadre es grupal, las intervenciones se realizan en relación con cada niño en particular. Al dirigirse específicamente a alguno de los niños, el terapeuta busca priorizar algún aspecto específico, un lugar dentro del grupo, u otorgar la palabra a aquellos que participan menos activamente. Se interviene en relación a las particularidades de cada chico y a su problemática específica. Las intervenciones incluidas en este eje de análisis tuvieron una alta prevalencia, especialmente en los comienzos del tratamiento. Dado que el encuadre constituye la matriz simbólica necesaria para que el proceso de complejización psíquica se dinamice, su establecimiento y la activación transferencial que produce son condiciones necesarias para que la clínica de niños con problemas de simbolización no pierda su carácter dinámico. En este marco las intervenciones apuntan a producir modificaciones en la economía libidinal y en el entramado simbólico que incluye aspectos primarios, y se evitan las intervenciones que conmuevan solamente aspectos yoicos y adaptativos. El comportamiento diferencial de ambas dimensiones nos permite concluir que, una vez establecidas las condiciones encuadrantes, se interviene con mayor frecuencia en la calidad de vínculos intersubjetivos que se ponen en evidencia dentro de las sesiones. Estas intervenciones señalan disrupciones, inhibiciones y dificultades en dichos vínculos, que guardan relación con las problemáticas de los niños en tratamiento. EJE DEL CONFLICTO Dentro de este eje se incluyen las intervenciones que visibilizan las diversas problemáticas que atraviesan los chicos y las que apuntan a la conflictiva psíquica subyacente en sus manifestaciones clínicas. Se diferenciaron tres grupos diversos de intervenciones: • Intervenciones que ponen en realce el conflicto: Muchos niños no pueden tomar contacto con las dificultades que tienen y mediante diversos mecanismos defensivos las niegan, las ignoran, las minimizan, aluden a causas externas para explicarlas. Poner en realice el conflicto implica un señalamiento, un llamado a la atención sobre determinada problemática o dificultad. Los mecanismos de defensa producidos para evitar la confrontación con lo fallido han fracasado y los niños que padecen dificultades en la simbolización no han logrado tampoco eludir el sufrimiento. Poner en realce el conflicto es el primer paso necesario, intervención convocante a que algún aspecto de la subjetividad se manifieste. Es también un tipo de intervención que habilita el decir del niño al poner en claro que de esto sí se habla en el espacio terapéutico. Estas intervenciones tienden, también, a problematizar aquellas situaciones que los niños relatan y que, aún pudiendo resultar conflictivas, se cuentan sin compromiso subjetivo aparente.   • Intervenciones que ponen en relevancia modos particulares de resolver conflictos: Particularizan las modalidades de cada niño en relación a los conflictos, realzando las diferencias. Los modos de resolución de conflictos que aparecen en la clínica psicopedagógica son en general fallidos y erráticos. Con estas intervenciones se busca conmover la repetición y abrirse a nuevas formas posibles de resolución. Al señalar alguna dificultad específica, se realza cualquier aspecto individual en el que la problemática se hace muy manifiesta. Puede tratarse del abordaje de algún objeto en particular, de la modalidad propia de algún niño para realizar una actividad determinada o de aspectos defensivos que generan restricciones en el proceso de simbolización. • Intervenciones que señalan transformaciones en el modo de resolver conflictos: Este tipo de intervención cobra a veces la forma de una afirmación o un señalamiento, otras de una pregunta acerca de cómo se accedió a tal o cual proceso, en el intento de generar nuevas ligaduras que colaboren en la construcción de nuevos sentidos. Todas las intervenciones correspondientes a este eje tuvieron una pregnancia alta durante el período estudiado. Dentro de este eje

las intervenciones correspondientes a los dos primeros grupos (Pone en realce el conflicto y Pone en relevancia modos de resolver conflictos) aparecieron desde el comienzo del tratamiento y la tercera dimensión (Señala transformaciones en el modo de resolver conflictos) sólo apareció avanzado el proceso terapéutico. La inclusión del conflicto en el tratamiento psicopedagógico posibilita vincular la problemática del aprendizaje con las funciones psíquicas que se hallan comprometidas. EJE DE LA ACTIVIDAD REFLEXIVA El proceso reflexivo es una actividad del psiquismo mediante la cual un sujeto toma contacto con sus deseos y pone en suspenso las significaciones previas de orden consciente para dar lugar a otras significaciones, aún no conocidas. Requerirá de la puesta en relación de aspectos de sentido ligados al proceso secundario, con las determinaciones de orden inconsciente enlazados a aspectos pulsionales. El proceso asociativo cobra un papel fundamental al permitir generar ligaduras entre ambos órdenes representacionales. Las intervenciones incluidas en esta categoría buscar promover el proceso reflexivo en sus diversas dimensiones, generando espacios en los que el pensamiento encuentre nuevos caminos simbólicos y se evite la clausura que implica la continua repetición. Se establecieron las siguientes dimensiones dentro de este eje: • Intervenciones orientadas a la ampliación del relato: buscan activar el proceso discursivo en todas sus dimensiones: narrativa, asociativa y dialógica. • Intervenciones orientadas a la expresión de opiniones: se orientan a generar un cuestionamiento en los niños, a conmover los sentidos congelados o las repeticiones de los sentidos impuestos por los otros. • Intervenciones orientadas a la expresión de sentimientos: apuntan a activar el lenguaje significativo en los niños a partir del reconocimiento y nominación de sentimientos. • Intervenciones orientadas al proceso imaginativo: habilitan la inclusión de aspectos fantasmáticos y creativos al interior de la clínica. Las intervenciones correspondientes a este eje son las que han tenido una mayor incidencia en toda la muestra investigada. Entre ellas las de mayor frecuencia fueron las que se orientaron a la ampliación del relato, especialmente en su dimensión asociativa. Cuando un niño es invitado a asociar se establecen las condiciones para que se mantenga el carácter dinámico del tratamiento. El discurso asociativo permite enlazar los aspectos conscientes de la palabra con las determinaciones de orden inconsciente. Esta investigación permite acercarnos a algunos aspectos específicos del tratamiento psicopedagógico. Las intervenciones resultarán de cada situación clínica y no existen ni recetas ni manuales al respecto. Sin embargo, el análisis del trabajo terapéutico, a la luz de los aspectos teóricos que le otorgan coherencia y cohesión, podrá resultar de utilidad para quienes se interesen por la clínica de niños con problemas de simbolización.

BIBLIOGRAFÍA AULAGNIER, P. (1975), La violencia de la interpretación. Amorrortu Editores. Buenos Aires BÓ, T. (2006) “Intervenciones”, en Tratamiento de los problemas de aprendizaje. Wettengel y Prol (comp.) Noveduc. Buenos Aires CASTORIADIS, C. (1991), “Lógica, imaginación, reflexión”, en Roger Dorey y otros, El inconsciente y la ciencia, Buenos Aires, Amorrortu, 1993 GREEN, A. (1995), La metapsicología revisitada. Eudeba. B.Aires GREEN, A. (2003), Ideas directrices para un psicoanálisis contemporáneo. Amorrortu Editores. Buenos Aires SCHLEMENSON, S. (2004), Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica. Paidós. Buenos Aires

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INVESTIGACIÓN SOBRE LAS INTERVENCIONES DEL PSICOTERAPEUTA EN UN GRUPO PSICOTERAPÉUTICO PSICOANALÍTICO DE NIÑOS ENTRE 6 Y 8 AÑOS Y EN SU RESPECTIVO GRUPO DE ORIENTACIÓN A PADRES O ADULTOS RESPONSABLES Carusi, Tatiana; Slapak, Sara Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Objetivo: Se presentarán aspectos de un estudio exploratorio sobre las intervenciones del psicoterapeuta en un grupo psicoterapéutico psicoanalítico de niños entre 6 y 8 años y en un grupo de orientación a padres o adultos responsables, en el marco del Proyecto 047 (UBACyT 2008-2010). Metodología: Se realiza un análisis cuantitativo y cualitativo de las intervenciones del psicoterapeuta teniendo en cuenta los diferentes momentos de cada sesión del grupo psicoterapéutico de niños y del grupo de orientación a padres o adultos responsables, a lo largo de un año de tratamiento. Se utilizan los registros observacionales textuales de sesiones de psicoterapia de niños y de sesiones de orientación a padres, consignados por observadores no participantes, a los que se aplican las categorías analíticas, códigos y subcódigos de la 12º versión del Manual de códigos elaborados en investigaciones anteriores. Conclusión: Los resultados obtenidos permitirán mejorar la codificación de la intervenciones del psicoterapeuta teniendo en cuenta los diferentes momentos de las sesiones a lo largo del tratamiento; contribuirá a la elaboración de la versión 13º del Manual de Códigos, y a profundizar la reflexión sobre la teoría y la técnica de psicoterapia de grupo en el marco de la Teoría de las Relaciones Objetales. Palabras clave Intervenciones Psicoterapeuta Códigos Grupo ABSTRACT INVESTIGATION ON THE INTERVENTIONS OF THE PSYCHOTHERAPIST IN A PSYCHOANALYTIC PSYCHOTHERAPEUTIC GROUP OF CHILDREN BETWEEN 6 AND 8 YEARS AND IN HIS RESPECTIVE GROUP OF DIRECTION TO PARENTS OR RESPONSIBLE ADULTS Objective: We present aspects of an exploratory study on the interventions of the psychotherapist in a group psychoanalytic psychotherapy of children between 6 and 8 years and a group of guidance to parents or responsible adults, as part of Project 047 (UBACyT 2008-2010). Methods: We performed a quantitative and qualitative analysis of therapist interventions taking into account the different times of each meeting of the group psychotherapy of children and group counseling to parents or responsible adults, over one year of treatment. Using textual records observational sessions of psychotherapy for children and parents at orientation sessions, which are not participating as observers, to which the analytical categories, codes and subcodes of the 12th version of the Manual on codes developed in previous investigations . Conclusion: The results will improve the codification of the interventions of the psychotherapist, taking into account the different times of the meetings throughout the treatment, contribute to the development of version 13 of the Manual on Codes, and further reflection on the theory and the technique of group psychotherapy in the framework of Object Relations Theory. Key words Interventions Psychotherapist Codes Treatment

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El presente trabajo forma parte del Proyecto de Investigación P047 (Programación UBACyT 2008-2010) sobre “Método de evaluación de proceso psicoterapéutico psicoanalítico”. En mi carácter de investigadora estudiante de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, y con la dirección de la profesora Titular Consulta Sara Slapak, estoy llevando a cabo un estudio exploratorio sobre las intervenciones del psicoterapeuta en un grupo psicoterapéutico psicoanalítico de niños entre 6 y 8 años y en su respectivo grupo de orientación a padres o adultos responsables. El marco teórico es la Escuela Inglesa de Psicoanálisis, con especial énfasis en la Teoría de las Posiciones, la relación transferencial y contratransferencial y conceptos relativos a la teoría y a la técnica del psicoanálisis de niños. Melanie Klein en Principios psicológicos del análisis infantil (1926) postula que las intervenciones del psicoterapeuta dirigidas a niños deben enfocarse según el método que Freud en su texto De la historia de una neurosis infantil (1914) desarrolló para descifrar los sueños, a fin de penetrar en los niveles más profundos de la vida mental de los niños. Klein (1926), establece como principios generales de la situación analítica la formulación de interpretaciones adecuadas, la resolución gradual de las resistencias y el descubrimiento a través de la transferencia de situaciones anteriores. La técnica de Klein está ligada al “punto de urgencia” que marca el timing de la interpretación. Tiene en cuenta los momentos de las intervenciones y plantea que no deben dilatarse; se debe evitar que el nivel de angustia se incremente excesivamente ya que perturbaría la situación analítica. El análisis del estado del arte sobre las intervenciones del psicoterapeuta permite registrar que distintos autores señalan que las intervenciones con las que cuenta el psicoterapeuta a lo largo de un tratamiento son diversas y apuntan a objetivos disímiles. En Los Fundamentos de la Técnica Psicoanalítica, Etchegoyen (1986) postula que las intervenciones son los instrumentos que posee el psicoterapeuta para desarrollar el proceso psicoterapéutico y enuncia una clasificación, de la que interesa destacar la interpretación y el esclarecimiento; éste último podría ser utilizado para recabar información y un subtipo de esclarecimiento es el “señalamiento”, que tiene como fin llamar la atención del paciente, con el objetivo de que se detenga en su discurso, observe y sea capaz de brindar mayor información. Etchegoyen en el mencionado libro (1986) considera a la interpretación como una actividad compleja, entendida como una información con la que cuenta el paciente, pero de la que no es consciente. La encuadra com una intervención destinada a “brindar información al paciente”; debe ser veraz, en tanto objetiva, pertinente y desinteresada.  El trabajo de investigación que se presenta, está orientado al análisis y clasificación de las diferentes intervenciones del psicoterapeuta en el marco de la Teoría de las Relaciones Objetales. EL objetivo del estudio es realizar un análisis cuantitativo y cualitativo de las intervenciones del psicoterapeuta teniendo en cuenta los diferentes momentos de cada sesión (inicio-desarrollo-cierre) del grupo psicoterapéutico de niños y de su respectivo grupo de orientación a padres o adultos responsables, a lo largo de un año de tratamiento.  El universo a la que pertenece la muestra sobre la que se realiza el estudio, corresponde a niños de 4 a 12 años y los adultos responsables de dichos niños que concurren al Servicio de Psicología Clínica de Niños, dependiente de la 2da cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa, de la Facultad de Psicología, ubicado en la Regional Sur, UBA. Se trata de una población vulnerable, en su mayoría derivada por escuelas, juzgados, unidades sanitarias, hospitales y organismos no gubernamentales. El requisito de admisión es carecer de cobertura de servicios de salud y la asistencia es gratuita. Los adultos responsables de los niños en tratamiento ingresan a grupos de orientación a padres. Las sesiones de los grupos psicoterapéuticos y de los grupos de orientación son semanales, de cincuenta minutos de duración. En cada grupo hay un psicoterapeuta y un observador no participante. Para conformar la muestra se toman 24 sesiones, 12 del grupo de niños de 6 a 8 años y 12 del grupo de padres pertenecientes al

mismo periodo de tiempo (un año de tratamiento). Los instrumentos que se utilizan para el análisis son los registros observacionales textuales de sesiones de psicoterapia de niños y de sesiones de orientación a padres, realizados por observadores no participantes, a los que se adjudican las categorías analíticas, códigos y subcódigos, producto de la aplicación y revisión de la 12º versión del Manual de códigos. Este Manual fue elaborado y revisado en sucesivos proyectos de investigación, todos financiados por la UBA. Los registros observacionales textuales de las sesiones son adaptados para su procesamiento cuantitativo y cualitativo, que se realiza mediante el programa informático Atlas-ti; se utiliza la Unidad Hermenéutica elaborada en los Proyectos 062 (UBACyT 2001-2003) y 051 (UBACyT 2004-2007) y se construye una nueva Unidad Hermenéutica para la recodificación en el marco del Proyecto 047 (UBACyT 2008-2010). Las familias de códigos relativas a las intervenciones del psicoterapeuta de la versión 12º del Manual de Códigos son: “Intervenciones del terapeuta”, “Destinatarios de las intervenciones del terapeuta”, “Tipos de intervenciones del terapeuta”, “Encuadre terapéutico”, “Momentos de la sesión”, “Temporalidad de la sesión”, “Cuestiones técnicas” y “Temas manifiestos”. Estas familias de códigos - y los códigos y subcódigos que contienen -, son revisadas en función de los objetivos del presente trabajo.  Se comparan los resultados de la frecuencia y momentos de aplicación de cada uno de los códigos perteneciente a las mencionadas “familias de códigos” entre el grupo de niños y el grupo de orientación a padres. Se realiza una comparación de la Unidad Hermenéutica sobre la que se aplicó la 12º versión del Manual de Códigos con la Unidad Hermenéutica con aquella sobre la que se aplica la versión 13º del Manual de Códigos, producto de la revisión mencionada. Se espera que los resultados obtenidos permitan mejorar la codificación y clasificación de la intervenciones del psicoterapeuta teniendo en cuenta los diferentes momentos de las sesiones a lo largo del tratamiento. La hipótesis a confirmar es que la revisión de la clasificación que figura en la versión 12º del Manual de Códigos permitirá discriminar categorías o sub-categorías no contempladas en esa versión, posibilitando luego una reclasificación de las intervenciones del psicoterapeuta a partir de una nueva versión del Manual de Códigos en el marco del Proyecto P047 (UBACyT 2008-2010). La revisión de la codificación permitirá también discernir diferencias entre las intervenciones del psicoterapeuta de niños y del grupo de orientación a padres vinculados al objetivo de cada uno de ellos y contribuirá a una reflexión sobre la teoría y la técnica de psicoterapia de grupo.

Slapak, S.; Cervone, N.; Luzzi, A.; D’Onofrio, G.; Frylinsztein, C.; Nimcovicz, D. (2003): “Cuestiones metodológicas de construcción y análisis de datos cualitativos: aplicación del Programa Informático Atlas.ti a una investigación empírica en psicoterapia”. Revista del Instituto de Investigaciones, Año 8 N°2., pp 121-135. Buenos Aires: Facultad de Psicología. UBA. Winnicott, D. W (1945). “Primitive emotional development”. International Journal of Psycho-Analysis. vol 26.

BIBLIOGRAFÍA Etchegoyen, H. (1986), Los fundamentos de la técnica psicoanalítica, 2da edición, Buenos Aires, Amorrortu, 2002. Págs. 469-508. Págs. 289-395. Freud, S. (1914), De la historia de una neurosis infantil, Buenos Aires, Amorrortu, Tomo XVII, 2004. Freud, S. (1937), Construcciones en el análisis, Buenos Aires, Amorrortu, Tomo XXIII, 2004. Freud, S., El método psicoanalítico de Freud, Buenos Aires, Amorrortu, Tomo VII, 2004. Klein, M. (1936), Amor, Culpa y Reparación. Principios psicológicos del análisis infantil. Tomo I, Paidos, 2006. Liberman, D., Lingüística, interacción comunicativa y proceso psicoanalítico, Vols. 1-3, Buenos Aires. 1970 Liberman, D. (1978), “El dialogo psicoanalítico y la complementariedad estilística entre analizando y analista”, Revista Uruguaya de Psicoanálisis, Vol., 58. Págs. 37-48. Lowenstein, R., The problem of interpretation, Psycho-Analytic Quarterly, vol. 20. 1951 Meltzer, D., The psycho-analytical process, Londres: Heinemann. Buenos Aires, Paidós, 1968. Pichon Riviere (1960), “Algunas observaciones sobre la transferencia en los pacientes psicóticos”, Revista de Psicoanálisis, vol. 18, 1961, Págs. 131-8. Racker, H. (1960), Estudios sobre la técnica psicoanalítica. Paidós. 2º edición. 1969.

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EL DISCURSO PARENTAL EN LA CLINICA PSICOPEDAGÓGICA DE PÚBERES Y ADOLESCENTES Dieguez, Analía; Grunin, Julián Nicolás Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El presente trabajo se inscribe en el Proyecto UBACyT (Ps050) 2008-2010: “Procesos de simbolización y transformaciones psíquicas durante el tratamiento psicopedagógico”, dirigido por la Dra. Silvia Schlemenson. En esta oportunidad se presentarán avances investigativos correspondientes al trabajo clínico que se desarrolla en el Servicio de Asistencia Psicopedagógica a cargo de la Cátedra Psicopedagogía Clínica en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Se presentarán aspectos teórico-clínicos del trabajo grupal con padres de púberes consultantes al Servicio. Se analizarán las características del discurso parental respecto a las particularidades que asume (luego de dos años de trabajo) la modalidad del posicionamiento de los padres y las formas de transmisión simbólica que inciden en la calidad de acceso a procesos de autonomía de pensamiento en púberes y adolescentes con problemas de aprendizaje que presentan restricciones en sus procesos de simbolización. La calidad del legado parental constituye un factor relevante que, si bien no determina, singulariza (en los jóvenes) la modalidad de acceso al investimiento de novedades y la calidad de construcción de un proyecto identificatorio autónomo como expectativa de ganancia de placer sustitutiva que se enlaza a la proyección de un espacio-tiempo futuro abierto a nuevas trayectorias e inscripciones posibles. Palabras clave Discurso Parental Simbolización Adolescencia ABSTRACT PARENTAL DISCOURSE AT PSYCHOPEDAGOGIC TREATMENT WITH PUBESCENCE AND ADOLESCENCE The following paper belongs to the UBACyT Project (Ps050) 20082010: “Symbolic processes and psychic transformations during psychopedagogic treatment” under Mrs. Silvia Schlemenson’s coordination. The following paper will expose the achievements of the investigation regarding to the clinic work at Psychopedagogical Assistance Service of the Clinical Psychopedagogy Department at the University of Buenos Aires. We’ll address theoretical and clinic aspects corresponding to the group work with pubescence parents who are undergoing treatment at the Psychopedagogical Assistance Service. We’ll analyse the parental discourse distinctiveness and the particularities (after two years of work) of the parental positional modality related to the symbolic transmissions modes and possible impact on the thought autonomy processes at adolescents with learning difficulties. The quality of parental transmissions is a significant aspect that influences the way adolescents access the novelties and the quality of the autonomic identificatory project they will construct. This project may generate expectations of gaining pleasure, which in turn may trigger new future trajectories and possible inscriptions. Key words Parental Discourse Symbolization Adolescence

1. INTRODUCCIÓN El presente trabajo se inscribe en el programa de investigación de la Cátedra Psicopedagogía Clínica UBA, de la cual depende el Servicio asistencial de niños y jóvenes (derivados por Equipos de Orientación Escolar y escuelas públicas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires) que presentan restricciones en sus procesos de simbolización.

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Previo al ingreso al espacio de tratamiento se realizan procesos diagnósticos con el objetivo de evaluar las particularidades psíquicas que puedan estar incidiendo en las restricciones que los jóvenes con problemas de aprendizaje presentan en sus modalidades de producción simbólica (Schlemenson, 2001), permitiendo así orientar la calidad de las intervenciones clínicas durante el proceso terapéutico grupal. En forma paralela al funcionamiento de los grupos terapéuticos, se trabaja -con un encuadre grupal de frecuencia quincenal- con los padres de los jóvenes consultantes, intentando poner de realce la dinámica de las relaciones posibles que se juegan entre la calidad de oferta simbólica parental y los procesos de autonomía de pensamiento en los jóvenes (como objeto del trabajo clínico). De este modo, nos interrogamos acerca de las características que asume el discurso parental, focalizando en el tipo de posicionamiento y en las formas de oferta de enunciados identificatorios que se juegan en una etapa de transición particular como es el proceso adolescente. Estas características han sido evaluadas a partir del análisis de fragmentos del discurso parental incluidos, tanto en las entrevistas diagnósticas iniciales, como en los sucesivos encuentros de uno de los grupos para padres de púberes y adolescentes. Así, con el objetivo de analizar el material clínico, se han desgrabado la totalidad de las entrevistas diagnósticas y 13 encuentros correspondientes al grupo de padres seleccionado en tanto muestra. 2. EJES DE INTERVENCIÓN CLÍNICA Las estrategias de intervención clínica en el trabajo grupal con padres suponen características específicas. Las mismas tienen por objeto propiciar, en el encuentro transferencial, nuevas formas de apertura asociativa y reflexiva tendientes a favorecer el despliegue de trabajos de interrogación, cuestionamiento de las certezas instituídas, intercambios dialógicos con los otros, reposicionamientos subjetivos y nuevos enlaces representacionales y afectivos que logren interpelar y conmover los modos rígidos de interpretar las conflictivas históricas preponderantes que puedan estar comprometidas en las restricciones de sus hijos para acceder satisfactoriamente a formas autónomas, plásticas y heterogéneas de interactuar con los objetos sociales y de conocimiento en el campo socio-cultural. Según Castoriadis (1993), el pensamiento reflexivo supone la capacidad autónoma de puesta en cuestión del propio pensamiento, implica poder pensarse a sí mismo estableciendo otro tipo de relación con la calidad de enunciados instaurados históricamente. En esta línea, se intentan potenciar intercambios que favorezcan la inclusión de diferencias que enriquezcan las oportunidades de reelaboración posicional tendientes a habilitar transformaciones y aperturas en las formas de transmisión historizante del discurso parental. Según las teorizaciones de Piera Aulagnier (1977), la oferta simbólica y libidinal del discurso parental -entramada con la calidad de la oferta del discurso socio cultural- habilitan condiciones psíquicas estructurantes de la heterogeneidad de inscripciones que componen el tejido identificatorio de un sujeto. Ahora bien, el proceso adolescente implica transformaciones cualitativas que conllevan rupturas en la permanencia de los enunciados identificatorios transmitidos. En esta línea, ¿qué modalidades de presentación adquiere el discurso parental en relación a los trabajos psíquicos de la adolescencia? 3. EJES DE ANÁLISIS Para esta presentación se han seleccionado dos ejes de análisis principales: a)  Tipo de posicionamiento parental. b)  Modalidad de oferta de enunciados identificatorios. a. Las transformaciones propias del proceso adolescente convocan una movilización afectiva que distingue las particularidades de la modalidad posicional parental, atravesada -a su vez- por sus propios antecedentes histórico-libidinales y por la calidad de oferta del campo social. “La adolescencia también pone a prueba la capacidad de transformación de los padres” (Rother de Hornstein, 2006; p.131). Así, la inclusión de cambios, novedades, diferencias, procesos de confrontación generacional, accesos del adolescente a nuevos

espacios exogámicos de sostén y apertura con el grupo de pares, las transformaciones puberales, entre otros aconteceres inéditos, conllevan también reposicionamientos en el ejercicio de las funciones simbólicas primarias. Philippe Gutton (1993) señala la importancia de que, en la adolescencia, entre en juego un proceso de obsolescencia en los padres. Es decir, un modo de habilitar con su corrimiento (en tanto objetos de investimiento primordiales de la primera infancia) nuevas sustituciones, desplazamientos e investiduras de referencias y/o modelos identificatorios sustitutivos. Los procesos de confrontación generacional (Winnicott, 1979) suponen así un desafío vital para el adolescente, destinado a reivindicar la producción de un lugar propio, un espacio diferenciado, que habilite la construcción identificante de un punto de vista autónomo y singular no dependiente del pensamiento parental, que si bien es constitutivo no debe coagularse como determinante. b. Por otro lado, en cuanto a la modalidad de oferta de enunciados identificatorios, el análisis del legado simbólico parental permite postular hipótesis sobre la dinámica de las relaciones entre la calidad de transmisión historizante y los procesos de autonomía de pensamiento en los jóvenes. Según Waserman (2005), los procesos de exploración adolescente identifican el acceso del joven a nuevas trayectorias y proyectos, involucrando movimientos de investidura libidinales que resignifican la relación de certeza exclusiva a las referencias primarias del discurso parental. En relación a las problemáticas actuales de simbolización, podemos señalar que la modalidad parental de oferta de enunciados identificatorios suele presentar en la clínica formas características de vacío, ocultamiento, o bien modos predominantemente restrictivos, fragmentarios e indiscriminados de transmisión. “Cuando el discurso parental es simbólicamente escaso, las perspectivas de enunciación de un proyecto identificatorio enriquecedor para el psiquismo se reducen” (Schlemenson, 2001; p. 27). 4. MODALIDADES DE PRESENTACIÓN CLÍNICA DEL DISCURSO PARENTAL En lo que sigue se presentarán dos modalidades de presentación clínica del discurso parental que pudimos visualizar en el trabajo grupal con los padres: En el primero de los casos, la madre de uno de los jóvenes consultantes suele presentar un discurso desafectivizado caracterizado por una marcada neutralización de la conflictiva que aparece en el relato: “Tiene un hermano de 9 años y quiere mandar al hermano” neutraliza el conflicto agregando “Igual lo cuida”, “Mis hijos se pelean pero como todo hermano. Igual se adoran, a veces se agarran, se insultan”. Se ve aquí como la obturación del conflicto se presenta marcada por la compensación de aspectos no sufrientes. Asimismo manifiesta una carencia de hipótesis respecto a las conflictivas expuestas. En este ejemplo, en referencia a la competencia del hijo con la figura del hermano. Existe en este caso una ruptura de ambos padres con sus familias de origen, dicho corte con la siguiente generación implicaría cierta ruptura con la historicidad y una importante dificultad en la inscripción de un linaje familiar. Las dificultades en el legado de la historia familiar implica también restricciones para configurar la trama de la propia experiencia de vida (en el caso de la madre), modalidad que es repetida por el adolescente en los primeros tiempos del tratamiento. Así también, la madre narra situaciones en las que el sufrimiento es ocultado y no compartido con los otros miembros de la familia: “Al morir su perrita (la del joven) se escondía para llorar… yo era así”. Los caminos de descarga de lo pulsional -en el joven- circulan muchas veces a modo de “actos violentos” con los compañeros de la escuela. Cabe destacar que estos mecanismos de descarga fueron históricamente acuñados, el joven tiene un abuelo golpeador que determina la salida del hijo (padre del paciente) de la casa paterna. Su mamá nos dice “no se pegan por pegarse sino por jugar, el juego es pelea entre ellos”, neutralizando una vez más el conflicto. Estos recortes demuestran modos particulares de tramitación del sufrimiento que se donan al hijo desde la primera infancia y dan por resultado la síntesis de una herencia. Del discurso parental se desprendió que no hubo pobreza en la oferta de representaciones y afectos de orden originario, es decir que el sostén en los prime-

ros momentos de la vida fue suficiente, pero la dificultad se encontró a nivel del enlace entre los procesos primarios y los secundarios, las modalidades de descarga y la elaboración de las problemáticas de orden secundario, como lo atestiguaron los duelos irresueltos narrados por la madre en los encuentros: “no aceptaba su muerte y no la acepto”, refiriéndose a la pérdida de un familiar cercano sucedida veinte años atrás. En otro de los casos, y en relación al tipo de posicionamiento parental, resulta preponderante -en el discurso materno- la puesta en realce de restricciones y dificultades que su hija púber presentaría para acceder satisfactoriamente a la adquisición de novedades en el espacio escolar (interpretando como restrictivo todo potencial de cambio). Por otro lado la joven es alojada en un lugar adulto-referencial como sostén del entramado familiar y complemento narcisísta para la madre. En referencia a la modalidad de oferta de enunciados identificatorios, la proyección de futuro resulta restrictiva por la presencia de modos rígidos de transmisión que denotan dificultades para la inscripción de la alteridad y la diferencia entre generaciones, siendo el acceso al campo social exogámico transmitido como amenazante. El sobreinvestimiento del límite (como barrera de prohibición) ingresa aquí como un recurso defensivo adoptado ante un afuera significado como peligroso, restringiendo así los intentos de apertura en la joven. Los modos de transmisión de la historia familiar representan aquí formas precarias de donación simbólica, ocultamientos y vacíos representacionales que empobrecen -por escasa circulación afectiva- el despliegue de ofertas de sentido historizantes, frente a las cuales la joven despliega activos intentos por inscribir nuevas ligazones y relaciones de sentido sobre su historia: “por ahí ya más de grande es como que ya preguntaba más cosas”. Es destacable -en el discurso materno- una modalidad defensiva de control centrada en activos intentos por clausurar todo despliegue asociativo y/o reflexivo ante la significación amenazante que la inclusión de la diferencia y la puesta en cuestión de las certezas convocaría en un tipo de posicionamiento caracterizado por escasas posibilidades para incluir algún tipo de quiebre en la pregnancia de los enunciados instituidos ofertados. Sin embargo, a lo largo del proceso terapéutico se pudo destacar una mayor inclusión de interrogantes e intentos de diferenciación entre el discurso propio y los otros sociales: “mi objetivo es uno y el objetivo del maestro por ahí es otro (…) puedo tener millones puntos de vistas”. A su vez, el sentimiento de conservación del legado transmitido habilitó, en los sucesivos encuentros, procesos de apertura a lo novedoso: “las cosas que se enseña en la casa lo demuestra afuera…defiende causas y por ahí sale mal ella, pero no importa…hay cosas que uno le va enseñando por ahí sin decírselas y las capta”, “Y que además ellos piensan distinto (…) Y después la pienso y digo: y sí, por ahí puede ser otra”. Produciéndose así cierto desplazamiento de la posición de certeza hacia la posibilidad de apertura, diferenciación y cuestionamiento de la clausura: “Uno piensa que les da todo, creo yo…por ahí es el todo para uno, pero no es el todo para ellos”.

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TRASTORNOS ALIMENTARIOS EN NIÑOS Y SU RELACIÓN CON INSATISFACCIóN CON LA IMAGEN CORPORAL Y PERFECCIONISMO: ESTADO DEL ARTE Elizathe, Luciana; Arana, Fernan; Murawski, Brenda María; Rutsztein, Guillermina Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires CONICET

RESUMEN El objetivo de este estudio es conocer los hábitos y las actitudes hacia la alimentación que presentan los niños y su relación con la presencia de conductas de riesgo de trastorno alimentario, insatisfacción con la imagen corporal y creencias perfeccionistas. A estos fines, se procedió, en primer lugar, a realizar una revisión teórica sobre las variables en juego y, en segundo lugar, una revisión sobre los instrumentos psicométricos más utilizados que evalúan dichas variables en este tipo de población. Los resultados de este estudio están destinados a conformar tanto el marco teórico como el estado del arte del problema planteado para luego realizar un estudio descriptivo correlacional sobre una muestra de niños en edad escolar de la Ciudad de Buenos Aires. Los resultados podrían aportar, a largo plazo, un mayor conocimiento teórico sobre los trastornos alimentarios en la infancia, que podría redundar en la mejora de programas de prevención y de tratamientos psicoterapéuticos específicos para población infantil. Palabras clave Trastornos Alimentarios Imagen Perfeccionismo ABSTRACT EATING DISORDERS IN CHILDREN AND ITS RELATIONSHIP WITH BODY IMAGE DISSATISFACTION AND PERFECTIONISM: THE STATE OF ART The aim of this study is to examine attitudes and eating habits in children and its relation with eating disorders, body image dissatisfaction and perfectionistic beliefs. Firstly, the literature examining this variables was reviewed; then, a review of the most frequently used instruments for the assessment of this variables in children population, was performed. The outcome could contribute to conform theoretical frame in this field as well as the state of art of this present research which may lead to a future correlational and descriptive study on a scholar sample of Buenos Aires City. Outcomes might bring on the long term a better theoretical kowledge about eating disorders in childhood, which could lead to better prevention programs and psychotherapeutic treatments on this population. Key words Eating Disorders Image Perfectionism

1. INTRODUCCIÓN Los trastornos de la alimentación (TA) se caracterizan por alteraciones graves de la conducta alimentaria acompañados por un gran temor a engordar y una insatisfacción significativa con la imagen corporal. El temor a engordar lleva a quienes padecen estos trastornos a realizar conductas inadecuadas para bajar de peso, tales como ayunos, actividad física excesiva, vómitos autoinducidos, consumo de laxantes y diuréticos. Las entidades nosológicas actualmente reconocidas dentro de los trastornos de la alimentación son: a) anorexia nerviosa (AN), caracterizada fundamentalmente por el rechazo a mantener el peso corporal dentro

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de los valores mínimos normales y la distorsión de la imagen corporal; b) bulimia nerviosa (BN), caracterizada por episodios recurrentes de voracidad seguidos de conductas compensatorias inapropiadas; c) trastornos alimentarios no especificados (TANE), que son aquellos que presentan síntomas de TA pero no alcanzan a cumplir los criterios de algún trastorno específico. (American Psychiatric Association, 2002). Numerosos estudios señalan a los adolescentes, especialmente a las mujeres, como la población de riesgo de padecer estos trastornos (Murawski, Elizathe, & Rutsztein, 2008; Rutsztein et al., 2008; Vega Alonso, Rasillo Rodríguez, Lozano Alonso, Rodríguez Carretero, & Martín, 2005). También se han estudiado grupos poblacionales específicos de adolescentes, como las bailarinas y las atletas, por ser considerados de muy alto riesgo (Rutsztein, 1998; Rutsztein et al., 2007; Salbach et al., 2007). Sin embargo, en los últimos años se ha comenzado a observar la aparición de estas alteraciones alimentarias entre niños de menor edad (Correa, Zubarew, Silva, & Romero, 2006). En nuestro país, Bay y colaboradores (2005) han señalado una prevalencia de 13, 15 y 12% de sospecha de trastornos alimentarios en niñas y niños que concurren al consultorio pediátrico de 10, 11 y 12 años respectivamente, y han identificado algunos factores de riesgo tales como la presencia de crisis vitales, antecedentes de problemas alimentarios, antecedentes de madre obesa y de familiar dietante. Los resultados hallados por estos autores son a su vez coherentes con la observación realizada por Rutsztein (1996) quien señala que la edad de inicio de estos trastornos en las niñas se aproximaría cada vez más a la menarca. También Correa y colaboradores (2006) hallaron en Chile una proporción de riesgo similar a la reseñada anteriormente en niñas de 11 y 12 años y destacaron que fue el grupo con mayor prevalencia de riesgo en comparación a otras franjas etáreas superiores. A su vez, un estudio posterior realizado en España concluyó que un poco más del 10% de niñas y niños de 8 a 12 años podría estar en riesgo de presentar un TA (De Gracia, Marcó, & Trujano, 2007). Por otro lado, diversos trabajos han indagado los posibles factores de predisposición al desarrollo de TA en población infantil, desde diferentes perspectivas: socioculturales (Harrison, 2000), familiares (Joyce, 2008), genéticos/biológicos (Cotrufo, Cella, Cremato, & Labella, 2007) e individuales (Thomas, Ricciardelli, & Williams, 2000). Dentro de los factores individuales, se ha encontrado que la insatisfacción con la imagen corporal, entendida como el sentimiento de disgusto con la propia apariencia, constituye un factor asociado a la conducta alimentaria disfuncional en niños (Collins, 1991; De Gracia et al., 2007). De hecho, en un estudio con niños de una edad promedio de 9 años, Skemp-Arlt, Rees, Mikat, y Seebach (2006) hallaron que un poco más de la mitad de la muestra se encontraba insatisfecha con su propio cuerpo. Por otra parte, se ha detectado que también el perfeccionismo es una variable clave en el desarrollo de los TA en población adulta (Fassino et al., 2006). Una de las definiciones más aceptadas del perfeccionismo habla de una tendencia a plantearse elevados estándares de desempeño en combinación con una evaluación excesivamente crítica de los mismos y una creciente preocupación por cometer errores (Frost, Marten, Lahart, & Rosenblate, 1990). Si bien históricamente se ha pensado en el perfeccionismo como un rasgo característico de los pacientes con TA, en los últimos veinte años se ha comenzado a estudiar sistemáticamente ambas variables desde una perspectiva multidimensional (Haring, Hewitt, & Flett, 2003). Algunos estudios indican que la búsqueda de un estándar excesivamente elevado en relación al peso y la forma corporal es inherente a una de las dimensiones del perfeccionismo (Goldner, Cockell, & Srikameswaran, 2002). Otros autores encontraron que el perfeccionismo actúa como un importante predictor de bulimia y anorexia (Chang, Ivezaj, Downey, Kashima, & Morady, 2008). A su vez, McGee, Hewitt, Sherry, Parkin, y Flett (2005) hallaron que el perfeccionismo se asocia a los síntomas de los TA, permitiendo predecir dichos trastornos en mujeres que se encuentran insatisfechas con su imagen corporal. Por otra parte, si bien el estudio del perfeccionismo infantil tiene un desarrollo incipiente y prometedor (Hewitt at al., 2002; Oros, 2003), no se han hallado aún investigaciones que indaguen sobre la potencial influencia directa del perfeccionismo en las conductas alimentarias y la autoimagen en niños. Podría citarse en este pla-

no el estudio de Saling, Ricciardelli, & McCabe (2005) como un interesante antecedente vinculado a la temática elegida, pero desde una perspectiva más general (por ejemplo, encuentran al perfeccionismo, entre otras características psicológicas, como predictor de preocupación por la muscularidad y por la comida). Por último, considerando las graves consecuencias para la salud física y psíquica que acarrean los TA, sería relevante investigar estas variables entre los niños, ya que como sugiere la bibliografía revisada, al ser una población en riesgo creciente, las estrategias de intervención en este grupo etáreo contribuirían a prevenir el desarrollo de TA completos en la adolescencia. 2. Materiales habitualmente utilizados para evaluar trastornos alimentarios, imagen corporal y perfeccionismo en niños Diversos autores interesados en la temática de los trastornos alimentarios, la imagen corporal y el perfeccionismo han diseñado instrumentos específicos para medir estas variables en niños. Algunos de los más utilizados son: ChEAT. The Children´s version of the Eating Attitudes Test (Maloney, McGuire, & Daniels, 1988; adaptación española: De Gracia, Marcó, & Trujano, 2007). Se trata de una escala autoadministrada de 26 items que permite evaluar hábitos y actitudes relacionados con la alimentación y la imagen corporal en niños de 8 a 13 años. Está conformada por tres subescalas: Dieta, que evalúa entre otras cosas el rechazo a consumir comida de alto contenido calórico; Control Oral, que evalúa el control personal y social sobre la alimentación; y Bulimia, que evalúa la fijación a la comida y el control acerca de la misma. Cada ítem se puede responder con las siguientes 6 posibilidades: siempre, casi siempre, a menudo, a veces, pocas veces y nunca (escala Likert). En cada ítem, la respuesta que señala mayor sintomatología es siempre, y se puntúa con el valor 3; seguida por casi siempre, que se puntúa con el valor 2, y por a menudo, que se puntúa con el valor 1. Las tres restantes respuestas se califican con el valor 0. Maloney y colaboradores (1988) establecen que el puntaje de corte es de 20 puntos, indicando que quienes posean un puntaje igual o superior al señalado podrían estar en riesgo de presentar algún TA. El ChEAT es una versión simplificada y adaptada a la población infantil del Eating Attitude Test-26 diseñado por Garner, Olmsted, Bohr, & Garfinkel (1982), que indaga percepción de la imagen corporal, preocupaciones en relación a la comida y práctica dietante. La adaptación realizada por Maloney y colaboradores (1988) presenta una buena estabilidad test-retest y unos coeficientes de consistencia interna adecuados (alfa=.76) comparables a los encontrados en los estudios realizados en la versión para adultos. A su vez, en la adaptación realizada por De Gracia y colaboradores (2007) el instrumento presentó un alfa total de .76 y coeficientes de discriminación ítem-escala que varían de un rango de .74 y a .76. Los coeficientes de consistencia interna para cada una de las subescalas que lo forman, en cambio, fueron modestos ( .57 para Control oral, .50 para Bulimia, y .74 para Dieta). EDI-C. Eating Disorder Inventory-Child (Garner, 1991). Se trata de una versión adaptada a población infantil del Eating Disorder Inventory-2 (EDI-2). Consta de 91 items que indagan sobre síntomas relacionados a los trastornos alimentarios y que se agrupan en 11 subescalas. Cada item se puede responder con las siguientes posibilidades: siempre, casi siempre, a menudo, a veces, pocas veces y nunca; que se califican con una puntuación que va de 0 a 3, puntuando con el valor 3 las respuestas que señalan mayor patología (siempre o nunca dependiendo de la direccionalidad del item). De las 11 subescalas que conforman este intrumento, tres de ellas (Búsqueda de delgadez, Bulimia e Insatisfacción con la Imagen Corporal) permiten evaluar actitudes y conductas relacionadas a la alimentación, el peso y la imagen corporal. Las restantes subescalas (Ineficacia, Perfeccionismo, Desconfianza Interpersonal, Conciencia Interoceptiva, Miedo a Madurar, Ascetismo, Impulsividad e Inseguridad Social) evalúan, en cambio, rasgos psicológicos usualmente asociados a los trastornos alimentarios. El EDI-C presenta buenas propiedades psicométricas: alfas entre .70 a .91 en niños con trastorno alimentario. Ch/ASRS. Child/adolescent Version of the Silhouette Rating Scale (Collins, 1991). Es una escala gráfica de siluetas que evalúa la imagen corporal y la diferencia entre el cuerpo que el sujeto desea tener y la imagen corporal que cree tener. Esta escala consis-

te en 7 figuras de niñas y 7 figuras de niños que conforman una graduación desde una silueta muy delgada hasta la última que presenta un sobrepeso importante. Cada niño debe elegir la figura más representativa de su imagen corporal actual y de la imagen corporal deseada. Las respuestas se califican con una puntuación de 1 a 7, desde la figura más delgada a la que presenta mayor sobrepeso. Esta escala presenta un coeficiente de consistencia interna de .71 en relación a la imagen percibida como actual y .59 en relación a la imagen corporal deseada (Collins, 1991). Body Image Subscale (11 items) of de Self-Image Questionnaire for Young and Adolescents (SIQYA; Petersen, Schulenberg, Abramowitz, Offer, & Jarcho, 1984). La escala, conformada por 11 reactivos, fue desarrollada para utilizar con niños de 6to y 7mo grado, y diseñada para detectar la transición de la adolescencia temprana en relación a la propia imagen y comparar aspectos sociales y afectivos de la imagen corporal. Los niños deben responder eligiendo la opción que más los describa, en una escala del 1 (muy bien) al 6 (para nada). El rango de puntaje para esta escala es de 11 a 66, siendo los puntajes altos los que indican mayor insatisfacción con la imagen corporal. Esta subescala presenta coeficientes de consistencia interna de .77 para niñas y .81 para niños. Cuestionario de Perfeccionismo Infantil (Oros, 2003). Es un instrumento autoadministrado que permite evaluar perfeccionismo en niños de 8 a 13 años de edad. El mismo fue desarrollado a partir de un estudio local con niños de las provincias de Buenos Aires y Entre Ríos (Oros, 2003) tomando como base el modelo de Hewitt & Flett (1991). El cuestionario incluye 16 ítems que se agrupan en dos dimensiones: Autodemandas y Reacciones ante el fracaso, de 8 ítems cada una. La dimensión de las Autodemandas expresa un perfeccionismo orientado hacia sí mismo y evalúa la tendencia de los niños a exigirse constantemente la perfección y a evitar continuamente errores y equivocaciones. La dimensión de Reacciones ante el fracaso refleja las emociones y actitudes asociadas al fracaso de las autodemandas. Cada ítem admite como respuestas: sí o lo pienso, que se califica con el valor 3; a veces o lo pienso a veces, que se califica con el valor 2; y no o no lo pienso, que se califica con el valor 1. Se puede obtener una puntuación general de la escala sumando los valores de todos los ítems, o una puntuación por dimensión sumando los ítems de cada una de éstas. Como aún no se cuenta con una muestra lo suficientemente amplia como para elaborar un baremo, la autora de la escala (Oros, 2003) establece valores altos, medios o bajos de perfeccionismo mediante el cálculo de percentiles de la puntuación general; considerando el 25% superior de las frecuencias como puntuaciones altas, el 25% inferior como bajas, y el 50% restante como valores medios de perfeccionismo. Esta escala goza de una consistencia interna satisfactoria (alfa= .83). El estudio de la fiabilidad de las subescalas por separado también arrojó resultados aceptables (Autodemandas = .82; Reacción ante el fracaso = .70). CAPS The 22-item Child and Adolescents Perfectionism Scale (Flett & Hewitt, 1990). Se trata de una escala que permite evaluar el perfeccionismo orientado a sí mismo (altos estándares) y el perfeccionismo socialmente prescripto (la percepción de que los otros demandan perfección), utilizando un formato de cinco respuestas (falso/no totalmente verdadero para mi que se califica con el valor 1; mayormente falso, que se califica con el valor 2; ni falso ni verdadero, que se califica con el valor 3 ; mayormente verdadero, que se califica con el valor 4; y muy verdadero para mi, que se califica con el valor 5. El rango de puntuación posible para cada subescala es de 10 a 50. El CAPS es una versión para niños del Multidimensional Perfectionism Scale (MPS-H: Hewitt et al., 1991), que ha demostrado una buena confiabilidad tanto en la subescala que mide perfeccionismo orientado a sí mismo, como en la que mide perfeccionismo socialmente prescripto (alfa= .88 y .82, respectivamente). AMPS Adaptive/Maladaptive Perfectionism Scale (Rice & Preusser, 2002). Se trata de una escala que permite medir el perfeccionismo en niños, enfatizando en las características conductuales manifestadas en el esfuerzo realizado por alcanzar la perfección. El AMPS consta de 27 items, agrupados en cuatro dimensiones: Sensibilidad por cometer errores (temores asociados al hecho de

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cometer errores), Autoestima contingente (sentimientos positivos acerca de sí mismo cuando algunos de sus estándares son alcanzados), Compulsividad (preferencias por el orden y la organización, persistencia en la realización de tareas), y Necesidad de admiración (interés en ser reconocido, admirado y apreciado por su trabajo ejemplar y sus altos estándares). Los niños deben responder a los reactivos eligiendo una opción de las ofrecidas en una escala Likert de 4 puntos (que va de la opción muy parecido a mi a la opción muy diferente a mi). Altas puntuaciones señalan alto perfeccionismo. Este instrumento presenta una buena confiabilidad: alfa de .73 a .91 (Rice & Preusser, 2002). 3. CONCLUSIONES Atento al material bibliográfico revisado, se puede concluir que investigar los hábitos y conductas alimentarias en niños de edad escolarizada puede ser un aporte importante para conocer las características psicológicas de este tipo de población y su potencial riesgo a padecer algún trastorno alimentario. El estudio conjunto de los hábitos alimentarios y las variables psicológicas que pueden influir en la aparición de un TA puede ser considerado una primera aproximación a un estudio más sistemático sobre el tema, que redunde en futuras intervenciones psicológicas específicas. A su vez, los resultados dentro de esta línea de investigación, podrían aportar una nueva perspectiva en psicoeducación, favoreciendo la implementación y/o el mejoramiento de estrategias preventivas delimitadas para este tipo de población, que incluyan talleres y reuniones informativas dirigidas tanto a padres, como a docentes y a los propios niños.

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ESTUDIO SOBRE EL VÍNCULO ENTRE LAS INTERVENCIONES PSICOTERAPÉUTICAS Y SU FUNDAMENTACIÓN, EN TRATAMIENTOS -NO-MANUALIZADOS COGNITIVO-COMPORTAMENTALES Y PSICOANALÍTICOS, PARA PACIENTES DIAGNOSTICADOS CON UN TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA (TAG) Etchebarne, Ignacio; Gómez Penedo, Juan Martín; Genise, Gabriel Pablo; Birger, Alejandra Yael Universidad de Buenos Aires - CONICET

RESUMEN El presente panel introduce los resultados de un estudio piloto focalizado en explorar el vínculo entre las intervenciones psicoterapéuticas y su fundamentación, en tratamientos no-manualizados cognitivo-comportamentales y psicoanalíticos, para pacientes diagnosticados con un Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG). Para la recolección de los datos, se audiograbaron 4 sesiones psicoterapéuticas y se condujeron entrevistas semidirigidas con los terapeutas tratantes (2 cognitivo-comportamentales y 2 psicoanalistas). Las intervenciones psicoterapéuticas se analizaron con la Clasificación Multidimensional de Intervenciones Psicoterapéuticas (CMIP) diseñada por Roussos et al. (2003; 2006; y 2008). Las fundamentaciones de los terapeutas se agruparon en diferentes categorías utilizando técnicas de análisis de contenido. Se realizaron análisis cualitativos y cuantitativos para estudiar la relación entre estos factores. Preguntas científicas: ¿Cómo explican o justifican los psicoterapeutas las intervenciones realizadas por ellos/as en contextos naturalísticos? ¿Los psicoterapeutas fundamentan en forma diferente la implementación de intervenciones similares? ¿Los psicoterapeutas fundamentan en forma similar la implementación de distintos tipos de intervenciones? ¿Existen similitudes en el vínculo entre las intervenciones y su fundamentación, en tratamientos para TAG, conducidos por terapeutas adherentes al mismo marco teórico? ¿Existen similitudes en el vínculo entre las intervenciones y su fundamentación, en tratamientos para TAG, conducidos por terapeutas adherentes a distinto marco teórico? Palabras clave Intervenciones Fundamentaciones Tratamientos-no-manualizados TAG ABSTRACT STUDY OF THE LINK BETWEEN PSYCHOTHERAPEUTIC INTERVENTIONS AND THEIR RATIONALE IN COGNITIVEBEHAVIORAL AND PSYCHOANALYTIC NON-MANUALIZEDTREATMENTS FOR PATIENTS PRESENTING A GENERALIZED-ANXIETY-DISORDER (GAD) The following panel presents the results of a pilot study focused on exploring the link between psychotherapeutic interventions and their rationale, in cognitive-behavioral and psychoanalytic nonmanualized-treatments, for patients presenting a GeneralizedAnxiety-Disorder (GAD). For the data recollection, audio recordings of 4 psichotherapeutic sessions were made and semi directed interviews were conducted with the treating psychotherapists (2 cognitive-behavioral and 2 psychoanalytic). Psychotherapeutic interventions were analyzed with the Multidimensional Classification of Psychotherapeutic Interventions (MCPI) designed by Roussos et al. (2003; 2006; & 2008). The therapists’ rationales were grouped in different categories using content analysis techniques.

Qualitative and quantitative analysis were performed to study the relationship between these factors. Research questions: How do psychotherapists explain or justify their interventions within naturalistic settings? Do psychotherapists implement similar interventions within different rationales? Do psychotherapists implement different interventions within similar rationales? Is the link between psychotherapeutic interventions and their rationale similar in treatments for GAD, conducted by therapists adherent to the same theoretical framework? Is the link between psychotherapeutic interventions and their rationale similar in treatments for GAD, conducted by therapists adherent to different theoretical frameworks? Key words Interventions Rationales Non-manualized-treatments GAD

OBJETIVO GENERAL El presente trabajo introduce los resultados de la prueba piloto de la tesis doctoral del Lic. Ignacio Etchebarne. El objetivo general de dicha tesis consiste en estudiar el vínculo entre las intervenciones psicoterapéuticas y su fundamentación en psicoterapias-nomanualizadas con distinto marco teórico -cognitivo-conductual o psicoanalítico-, para pacientes diagnosticados con un Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG). FUNDAMENTACIÓN DE LA TEMÁTICA Por distintas cuestiones metodológicas que no es posible desarrollar aquí, los modelos empíricamente validados encuentran un obstáculo al momento de generalizar sus resultados de investigación a las prácticas psicoterapéuticas privadas (tratamientos no manualizados). Consecuentemente, a pesar de que este tipo de práctica psicoterapéutica es la mayoritaria tanto en nuestro país como a nivel mundial, “no tenemos idea de cómo cualquiera de los tratamientos experimentales presentes en la literatura de las psicoterapias empíricamente validadas se compara con los resultados que obtienen los psicoterapeutas competentes en su práctica privada” (Westen, Novotny y Thompson-Brenner 2005, p. 429). En este sentido, la clave de estudiar el vínculo entre las intervenciones y su fundamentación en psicoterapias no manualizadas radica en cuanto a que consistiría en uno de los primeros pasos hacia la construcción de criterios de validación empírica para tratamientos psicoterapéuticos no manualizados de pacientes diagnosticados con un Trastorno de Ansiedad Generalizada. La fundamentación de las intervenciones daría cuenta del proceso interno-externo por medio del cual el terapeuta sintetiza sus conocimientos teóricos, teorías implícitas, inferencias e hipótesis clínicas hasta traducirlos en acciones directas -intervenciones-, y revelando así, el proceso por medio del cual contextualiza, estructura y direcciona sus intervenciones psicoterapéuticas. Esto nos permitiría comenzar a caracterizar los procesos psicoterapéuticos en ámbitos naturalísticos, y con eso, comenzar a vincular la calidad de los resultados con elementos característicos del proceso terapéutico. EL TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA El Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG), es un heredero directo de la nomenclatura freudiana clásica denominada como «neurosis de ansiedad» (o de angustia, según la traducción), caracterizada por la presencia de angustia flotante sin evitación fóbica y, de hecho, originariamente figuró con dicha denominación en el DSM-III (Barlow, 2004/2002; Cía, 2002, 2007; Keegan, 2007; y Kessler, 2002). Durante mucho tiempo, el TAG recibió poca atención por falta de criterios diagnósticos definidos y por funcionar, originariamente, como categoría diagnóstica residual. Recién en la 3ra versión revisada del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales se revierte esta situación y se lo posiciona a la misma altura que los demás trastornos de ansiedad (Barlow, 2004/2002; Cía, 2002; Keegan, 2007; y Kessler, 2002). En la 4ta versión traducida y revisada del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR) (American Psychiatric Association, 2001) se presenta al Trastorno de Ansie-

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dad Generalizada (TAG) como caracterizado por la presencia de ansiedad y preocupaciones diversas, ambas de carácter excesivo y persistente. De acuerdo al DSM-IV-TR, dicha ansiedad y preocupaciones excesivas deben presentarse durante al menos 6 meses, resultar difíciles de controlar para la persona que las presenta, y ocasionar, además, malestar personal y deterioro social y laboral, clínicamente significativos. Dentro del marco psicoanalítico, si bien tiende a considerarse a la ansiedad como un síntoma que puede presentarse en diferentes estructuras, existe una tendencia creciente hacia la aceptación del diagnóstico de TAG como un cuadro psicopatológico discriminable. Así, Gabbard (2002/2000, p. 280) propone lineamientos psicoanalíticos para el abordaje de dicho trastorno, conceptualizando a la ansiedad como una “multideterminada punta del témpano”. Por otro lado, la task force del Psychodynamic Diagnostic Manual (PDM) (McWilliams et al., 2006) incorpora al TAG como un «Trastorno de Personalidad Ansiosa», sosteniendo que muchas personas actualmente diagnosticadas con un TAG en realidad presentarían un trastorno de personalidad en el cual, la ansiedad es la experiencia psicológicamente organizadora[i]. Las estimaciones de la  incidencia anual y prevalencia del TAG han variado mucho debido al uso de metodologías variadas y a modificaciones substanciales en sus criterios diagnósticos; no obstante, distintos autores acuerdan en que el mismo se ubica entre los trastornos de ansiedad más prevalentes  (Barlow, 2004/2002; y Cía, 2002). En la población general adulta, la incidencia anual del TAG se sitúa entre el 1,6% y 5% aproximadamente, mientras que su prevalencia varía entre el 5% y el 7%; siendo la relación mujer/hombre de 2:1 (A. A. T. A., fecha de acceso: 05-05-2008; DSM-IV-TR, 2001; Barlow, 2004/2002; Cascardo y Resnik, 2005; Cía, 2002; Dugas, 2008; Newman y Anderson, 2007; Monti, 2000). De acuerdo a Ruscio et al. (2007) para el DSM-V se está considerando flexibilizar los criterios diagnósticos del TAG ya que un número significativo de personas que manifiesta ansiedad clínicamente significativa no cumple con los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR. De realizarse dicha “ampliación” del diagnóstico, estos autores afirman que se duplicaría la prevalencia estimada para el TAG. METODOLOGÍA DEL PRESENTE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN El presente trabajo se ubica dentro del grupo de los diseños naturalísticos ya que estudia sesiones de tratamientos clínicos en su contexto y formato habitual, es decir, en la forma usual con la que los terapeutas trabajan en sus consultorios privados o centros clínicos de los que forman parte. Un obstáculo para el estudio de los fundamentos subyacentes al accionar de un terapeuta consiste en que los mismos no son necesariamente un fenómeno directamente visible para el observador externo ni para el terapeuta (o, al menos, no lo son, parcialmente). Por este motivo, en la presente investigación no se estudian los fundamentos de las intervenciones, sino, las fundamentaciones conscientes realizadas por los terapeutas tratantes, después de haber implementado las intervenciones psicoterapéuticas en la sesión del caso estudiado. En este sentido, definimos a la «“fundamentación” de las intervenciones», como una racionalización presentada por el terapeuta en forma de enunciado y realizada por fuera de la sesión (off-line), en la cual éste intenta reconstruir los criterios o principios lógicos -conscientes o inconscientes- sobre los que pudo haberse basado para llevar adelante determinada intervención. Para la recolección de los datos de la presente prueba piloto, una vez obtenido el consentimiento informado de los participantes, se audiograbaron 4 sesiones psicoterapéuticas (una de cada díada paciente-terapeuta) y se condujeron entrevistas semidirigidas con los terapeutas tratantes (2 cognitivo-comportamentales y 2 psicoanalistas). Durante las entrevistas se les presentó a los terapeutas la transcripción de la sesión clínica y se les solicitó que indiquen el momento de la sesión que consideraban más relevante en términos clínicos. Una vez realizado esto, se les solicitó que fundamenten las intervenciones presentes en los 18 minutos que rodeaban a dicho momento de la sesión audiograbada (9 minutos previos y 9 posteriores). Finalmente se les solicitó a los terapeutas que presenten su conceptualización del caso audiograbado,

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que indiquen el momento lógico del tratamiento al que pertenece la sesión audiograbada (principio, desarrollo o final) y que expliquen cómo vinculan la sesión en cuestión con la conceptualización del caso seleccionado. Las intervenciones psicoterapéuticas se analizaron con la Clasificación Multidimensional de Intervenciones Psicoterapéuticas (CMIP) diseñada por Roussos et al. (Roussos, Waizmann y Etchebarne, 2003; Roussos, Etchebarne y Waizmann, 2006; y Etchebarne, Fernández y Roussos, 2008). Las fundamentaciones de los terapeutas se agruparon en diferentes categorías utilizando técnicas de análisis de contenido. Se realizaron análisis cualitativos y cuantitativos para estudiar la relación entre estos factores. Dada la variabilidad de la muestra se buscó identificar únicamente elementos en común entre los distintos psicoterapeutas participantes. PREGUNTAS CIENTÍFICAS ¿Cómo explican o justifican los psicoterapeutas las intervenciones realizadas por ellos/as en contextos naturalísticos? ¿Los psicoterapeutas fundamentan en forma diferente la implementación de intervenciones similares? ¿Los psicoterapeutas fundamentan en forma similar la implementación de distintos tipos de intervenciones? ¿Existen similitudes en el vínculo entre las intervenciones y su fundamentación, en tratamientos para TAG, conducidos por terapeutas adherentes al mismo marco teórico? ¿Existen similitudes en el vínculo entre las intervenciones y su fundamentación, en tratamientos para TAG, conducidos por terapeutas adherentes a distinto marco teórico?

NOTAS [i] Dentro del marco teórico cognitivo-conductual existen autores que también proponen un perfil de personalidad en pacientes diagnosticados con un TAG (para mayor información ver Cascardo y Resnik, 2005; y Vetere, Portela y Rodrigez Biblieri, 2007). BIBLIOGRAFÍA Asociación Argentina de trastornos de Ansiedad (A. A. T. A.). (fecha de acceso: 05-05-2008). Trastorno de ansiedad generalizada. Disponible en: http://www.ansiedad-aata.org/trastornos/t_general.html American Psychiatric Association. (2001). DSM-IV-TR. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales - IV - Texto revisado. Barcelona: Masson, S. A. Barlow, D.H. (2004/2002). Anxiety and its Disorders: The Nature and Treatment of Anxiety (2da Ed.).Nueva York: The Guilford Press. Cascardo, E. y Resnik, P. (2005). Trastorno de ansiedad generalizada: bases paa el diagnóstico y tratamiento del paciente con preocupación excesiva (1ra Ed.). Buenos Aires: Polemos. Cía, A.H. (2002). La ansiedad y sus trastornos. Ansiedad, pánico, fobias, obsesiones, estrés y trauma. Manual diagnóstico y terapéutico. Buenos Aires: Editorial Polemos. Cía, A.H. (2007). Trasnorno de Ansiedad Generalizada : Actualización diagnóstica y terapéutica y comentarios sobre el artículo “A review of basic and applied research on generalizad anxiety disorder”. Revista Argentina de Clínica Psicológica, 16(1), 29 - 33. Etchebarne, I. Fernández, M. y Roussos, A.J. (2008). Un esquema clasificatorio para las intervenciones en Terapia Interpersonal. XV Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Año 2008. Secretaría de Investigación, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Gabbard, G.O. (2002/2000). Psiquiatría psicodinámica en la práctica clínica (3ra ed.). Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana, S. A. Keegan, E. (2007). La Ansiedad Generalizada como Fenómeno: Criterios Diagnósticos y Concepción Psicopatológica. REVISTA ARGENTINA DE CLINICA PSICOLOGICA, 16(1), 49-55. Kessler, R.C. (2002/2003). Evidence that Generalized Anxiety Disorder is an Independent Disorder. En D. Nutt, K. Rickels y D. J. Stein (Comps.), Generalized Anxiety Disorder. Symptomatology, Pathogenesis and Management (1ra reimpresión). London: Martin Dunitz Ltd. McWilliams, N.; Caligor, E.; Herzig, A. Kernberg, O.; Shedler, J. & Westen, D. (2006). Personality Patterns and Disorders P Axis. In PDM Task Force (Eds.), Psychodynamic Diagnostic Manual. Silver Spring, MD: Alliance of Psychoanalytic Organizations. Monti, J.M. (2000). Alteraciones del sueño en el trastorno de ansiedad generalizada y su tratamiento [versión electrónica]. Revista de Psiquiatría del Uruguay, 64(2), 286 - 300. Disponible en: http://www.mednet.org.uy/~spu/

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COMPLEMENTARIEDAD TERAPÉUTICA Y TRATAMIENTO COMBINADO. LA IMPORTANCIA DE LA RELACIÓN TERAPÉUTICA Y LOS FACTORES INTERPERSONALES Etchevers, Martín; Fabrissin, Javier Hernán; Caletti, Adriana; Stordeur, Marina; Muzzio, Gabriela Universidad de Buenos Aires

RESUMEN En el presente trabajo se analizan algunos resultados del estudio “combinación de psicofármacos y psicoterapia en la práctica clínica local”. Se analiza la variable “comunicación entre profesionales” y se la relaciona con una revisión de conceptos de vínculo terapéutico y alianza terapéutica como predictor de la posibilidad de la realizar un tratamiento combinado. Se reflexiona sobre los criterios utilizados por los profesionales para elegir un tratamiento combinado a la vez que se postula la necesidad de afianzar desde la teoría un hecho que se da en la práctica que es la complementariedad entre el psicoanálisis y los avances de las neurociencias. Palabras clave Tratamiento combinado Vínculo terapéutico ABSTRACT THERAPEUTIC COMPLEMENTARY AND COMBINED TREATMENT. THE ROLE OF THERAPEUTIC RELATIONSHIP AND INTERPERSONAL FACTORS In this paper we analyze some results of the “combination of psychotropic drugs and psychotherapy in local clinical practice”. We analyze the variable communication between professionals and we related with a revision of the concepts of therapeutic alliance and therapeutic relationship as a predictor of the possibility of conducting a combined treatment. We rethink on the criteria used by practitioners to choose a combination that is at once posits the need to underpin a theory that in practice it is the complementarity between psychoanalysis and the neurosciences. Key words Combined treatment Therapeutic relationship

INTRODUCCIÓN El presente trabajo es una parte del Proyecto de Investigación P412 “Estrategias de Complementariedad Terapéutica en Personas con Diagnóstico de Depresión de Sectores Sociales Medios de la Ciudad de Buenos Aires”. La combinación de medicación y psicoterapia así como la complementariedad terapéuticas son hechos frecuentes en la práctica clínica. Fabrissin y Garay (2003) describen los criterios utilizados en los diferentes estudios para combinar medicación y psicoterapia y Garay (2008) aísla los distintos modos de combinar tratamientos. Por su parte, Idoyaga Molina (2002) muestra que la monoterapia en la práctica actual es mas parte de un ideal de purismo que de la realidad de lo que los usuarios de los sistemas de salud realizan. Estos tratamientos complementarios o combinados pueden ser de diversos tipos como por ejemplo, terapia ocupacional y tratamiento ambulatorio, etc, no obstante el más frecuente en nuestro medio es el de algún tipo de psicoterapia y un tratamiento psicofármacológico. Este último es también aquel sobre el que se realizaron mayores estudios destinados a probar su eficacia (Lipovetzky y Agrest, 2006). Sin embargo, hasta donde

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sabemos no existen estudios de resultados sobre tratamiento combinado (TC) en Buenos Aires. En nuestro medio profesional son muy conocidas las dificultades que suponen estos tratamientos. Si bien son muy frecuentes tanto en la salud pública como en la medicina prepaga y en la privada estos no son incluidos en la enseñanza formal ni en las carreras de psicología ni en la formación del psiquiatra.   ¿LA SEVERIDAD O LA PATOLOGÍA COMO CRITERIO PARA COMBINAR TRATAMIENTOS? Dos estudios recientes, uno realizado con 26 profesionales en formación (Garay, Fabrissin y Etchevers 2008) y otro con 260 profesionales de diferentes niveles de experiencia (Garay et al. 2008) han demostrado que los profesionales de la salud mental aprenden los criterios para combinar tratamientos en ámbitos informales: la práctica clínica y el intercambio con otros profesionales. Asimismo, los autores observan que la severidad y el riesgo suicida fueron los criterios más tenidos en cuenta por los psicólogos para implementar un tratamiento combinado. Por el contrario, los médicos aluden más a la patología como la razón de la inclusión de una combinación de tratamientos. En buena medida el predominio del criterio de la severidad para la implementación de un TC se relaciona con la formación psicoanalítica clásica que es el marco teórico predominante en nuestro medio. No obstante recientes desarrollos abordan la complementariedad entre psicoanálisis y neurociencias y por otra parte los resultados indican que efectivamente los profesionales de orientación psicoanalítica tratan pacientes que además de psicoterapia reciben farmacoterapia. La complejidad de los procesos patológicos nos confronta en nuestra práctica cotidiana con esta vinculación entre lo biológico y lo subjetivo (Alvano, S. 2006). Esto puede deberse en gran medida al avance de la terapia analítica en cuanto a la diversidad de casos “atendibles”, avances en la modificación de la técnica y nuevos desarrollos teóricos como así también al menor grado de selección. Hasta hace algunas décadas los pacientes que atendían los analistas eran cuidadosamente seleccionados, solo tomando a los “analizables”. En un estudio realizado sobre miembros de la American Academy of Psychoanalysis (Norman et al. 1986) sobre el uso de medicación psicotrópica el 50% de los miembros contestó y de estos el 90% dijeron que usaban medicación. Según señala Hueso (2000) esta cifra no está suficientemente reflejada en la bibliografía quizás debido a que los psicoanalistas temen al reproche de su grupo o que los utilizan por temor a los juicios por mala praxis o a las dificultades metodológicas de investigación en un proceso psicoanalítico. Los conocimientos neurocientíficos actuales permiten definir al sistema nervioso central como un sistema complejo, dinámico y abierto, superando así posturas reduccionistas (Bauleo, Alvano, 2004). Rene Hen en un artículo publicado en Nature Rwviews (2004) demuestra mediante estudios que la susceptibilidad a un trastorno puede determinarse mediante la influencia combinada de factores genéticos y ambientales, principalmente durante el inicio del desarrollo (Bross, C; Hen, R. 2004). Estos resultados contribuyen al planteo freudiano según el cual la constitución hereditaria mas las experiencias infantiles componen la predisposición, a partir de la cual el vivenciar traumático del adulto puede desencadena la patología. Eric Kandel quién quien ganó el premio nobel en el 2000 por su trabajo sobre “La Biología Molecular de la Memoria Guardada: un dialogo entre los genes y las sinapsis” publicó en el 2005 su libro “Psiquiatria, Psiconálisis y la Nueva Bilogía de la Mente”. Allí entre otros temas explica que la psicoterapia produce cambios de larga duración en la maquinaria neuronal del paciente, de forma similar a como lo produce la medicación. Por otra parte así como cometemos un error tomando posturas extremas en contra de estos avances también podemos caer en la creencia de que la medicación puede sustituir o evitarnos dificultades propias de nuestra naturaleza humana, tal como lo señala Glenmullen (2000) el vivir, crecer, madurar y fortalecerse no pueden sustituirse por una pastilla por mas milagrosa que esta parezca.

ENTRE PROFESIONALES Los estudios antes mencionados (Garay, Fabrissin y Etchevers 2008; Garay et al 2008) han demostrado que la abrumadora mayoría de los profesionales atribuyen el éxito de un TC a la comunicación entre los profesionales tratantes. Tomando en cuenta estos resultados y una breve revisión bibliográfica se pueden enfatizar aspectos relacionados con lo que podríamos llamar el vínculo terapéutico. La relevancia de lo vincular, en este caso entre los profesionales tratantes, para el logro de los objetivos terapéuticos también se encuentra presente en distintas investigaciones acerca de la importancia de la relación interpersonal entre paciente y terapeuta para la eficacia del tratamiento. Diferentes investigaciones se ocupan de como las características del vínculo terapéutico propician la adherencia a los tratamientos (Jiménez 2005). Por su parte, Corbella y Botella (2003) plantean que gran parte del éxito de un tratamiento psicoterapéutico depende de la relación interpersonal entre paciente y terapeuta siendo uno de los componentes esenciales de dicha relación la alianza terapéutica. El concepto de alianza terapéutica y su importancia en la clínica es hoy tenido en cuenta por la mayoría de las escuelas y corrientes psicoterapéuticas presentándose actualmente una conceptualización un tanto distante del sesgo transferencial que atravesó al concepto en un principio. Bordin (1976) define alianza como el encaje y la colaboración entre el cliente (paciente) y el terapeuta e identifica tres componentes que la conforman: a) acuerdo en la tarea; b) vinculo positivo; c) acuerdo en los objetivos. El punto a refiere a las acciones y pensamientos que conforman el proceso terapéutico, la percepción de estas acciones o tareas como relevantes son fundamentales para el establecimiento de la alianza .También el acuerdo entre terapeuta y paciente respecto a cuales son los objetivos a alcanzar con la psicoterapia, así como compartir mutuamente confianza y aceptación son elementos esenciales para una buena alianza. (Corbella y Botella 2003). Podríamos considerar que en la medida que se establezca una buena alianza terapéutica el paciente aceptara con mayor grado de convicción y confianza la derivación a otro profesional para realizar un TC, lográndose de este modo una mayor adherencia al tratamiento acordado aumentando de esa manera las posibilidades de éxito del proceso. Naturalmente queda abierta la cuestión -que debiera ser dirimida en el campo de la investigación - de si acaso la alianza terapéutica es en sí misma el componente curativo de la terapia o de si más bien, la relación crea el contexto interpersonal necesario para que otros elementos terapéuticos actúen (Horvath, 2005). Otro informe de gran difusión que contribuye a consolidar la idea, entre otros aspectos quizás más arriesgados, de la importancia del buen vínculo de establecimiento temprano en el proceso terapéutico (Norcross y col. 1992) plantea que en buena medida éste es un predictor del éxito terapéutico. CONCLUSIONES Hemos visto que tanto la literatura empírica como las revisiones y comentarios de prestigiosos e importantes autores enfatizan la importancia de los factores interpersonales y dinámicos en la administración de un TC. La combinación de tratamientos pone en juego numerosos vínculos entre profesionales, con el paciente y muchas veces sus familiares y nos parece fundamental tener herramientas para conceptualizar y considerar estos factores en la práctica clínica. Por otra parte, hemos observado el contraste existente entre la frecuencia con que el TC se administra en la práctica clínica y la carencia de espacios de formación académica específica para adquirir los necesarios criterios para combinar tratamientos. Es por ello que nos parece importante remarcar esta necesidad no cubierta.

BIBLIOGRAFÍA Alvano, S. (2006) Revista Sinopsis 22 (41):11-13. Bordin, E.S. (1976). The generalization of the psychoanalytic concept of the working alliance. Psycotherapy: Theory, Research and Practice, 16, 252-260.

LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN

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Bernardi, R (2001). La necesidad de las controversias en psicoanálisis.

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SUBJETIVIDAD Y GENITALIDAD EN ADOLESCENTES QUE HAN SIDO ABUSADOS SEXUALMENTE EN LA INFANCIA. UNA INTRODUCCIÓN. PARTE I Franco, Adriana Noemí; Toporosi, Susana; Brown, María Florencia; Estebanez, Soledad; Pedersen, Elisa; Santi, Gabriela Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez - Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

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Resumen El trabajo presenta dos fragmentos clínicos correspondientes a dos adolescentes de quince años que sufrieron abuso sexual intrafamiliar en la infancia y los efectos psíquicos que tal suceso ocasionó. Plantea los interrogantes que motivaron el deseo de investigar sobre esta temática, entre ellos, la necesidad o no de tratamiento psicológico para el niño y/o sus padres, momento pertinente para realizarlo, abordajes terapéuticos más adecuados. Se presumen diferencias tanto en la inscripción psíquica de la genitalidad, como en que ésta sea una experiencia subjetivante, entre los adolescentes que han padecido o no abuso sexual en la infancia. Condiciones psíquicas previas y posteriores al abuso sexual. Diferencia entre situación traumática y trauma psíquico. Necesidad de realizar tratamiento psicológico a partir de la pubertad. Palabras clave Abuso Trauma Pubertad Tratamientos ABSTRACT SUBJECTIVENESS AND GENITALE SEXUALITY IN ADOLESCENTS WHO HAVE BEEN SEXUALLY ABUSED DURING CHILDHOOD. AN INTRODUCTION. I This work shows two fragments of clinical cases about two fifteen years’ adolescents victims of sexual abuse within the family and during childhood, and the psychological effects due to such event/s. It states the questions that motivated to investigate on the subject, such as the need or not of psychological treatment for the child and/or parents, the adecquate timing for the treatment and most adecquated therapeutic methods. It is assumed that there are some differences on the psychological inscription of genital sexuality and the same as a genuine and singular experience whether the adolescents have been sexually abused or not during childhood. Previous and subsequent psychic conditions to sexual abuse. Difference between traumatic situation and psychic trauma. Need of psychological treatment subsequent to puberty. Key words Abuse Trauma Puberty Treatment

TESTIMONIO DE LA  CLÍNICA 1- LUZ (Lic. Florencia Brown) Al momento de conocerla, tenía 15 años. Acude a una institución comunitaria a los fines de realizar un taller de capacitación. Es así que mantengo algunos encuentros con la joven en el marco de su participación en la institución. Se presentaba en la mayoría de los encuentros desorientada y con una demanda constante de un espacio de escucha y contención. Vivía con su hermana -8 años mayor- y la hija de ésta última. Tenía una actitud exacerbadamente seductora. Corporalmente denotaba un estado de ansiedad: se reía y se movía constantemente. Todas las veces venía con un color y corte de cabello diferente y con aros que se colocaba ella misma en distintas partes de su cuerpo. Luz mantenía noviazgos con distintos compañe-

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ros del taller al cual asistía. Esto generaba múltiples peleas. En una oportunidad relata: “la pareja de mi mamá cuando yo era chiquita (6 años) me tocaba y me daba plata”. Refiere que estas situaciones de abuso sucedieron esporádicamente hasta sus 10 años de edad. Aludía que no le gustaba, pero que ella aceptaba por el dinero. Se situaba como complaciente y por lo tanto responsable en estos sucesos. En una ocasión, su hermana ve cuando el padrastro estaba tocando a Luz. Desde entonces esta hermana mayor se hizo cargo de la niña, yéndose de la casa materna para vivir juntas. Inicialmente la madre negaba el abuso sexual sufrido por su hija. Luego culpabilizaba a Luz por lo sucedido, diciéndole “Sos una prostituta…. Todo pasó porque aceptaste la plata”. Su tono de voz era serio en su relato. El mayor monto de angustia aparecía cuando se refería a su madre. En el transcurso de los encuentros mantenidos con la adolescente, traía y mostraba objetos nuevos (celular, zapatillas, reloj). Cabe destacar que Luz no disponía de dinero para acceder a dichos objetos ni tampoco tenía un referente que pudiese darle o comprarle. Crecían las sospechas de que la adolescente se estaba prostituyendo. Al indagar el modo en que ella accedía a estas “cosas nuevas”, se reía mucho más de lo habitual. Finalmente dijo “Si cuando era chiquita me tocaron y me daban plata, ahora también lo puedo hacer”.   2- MARI (Lic. Adriana Franco) Tiene 15 años cuando solicita una consulta con una psicóloga. A la primera entrevista llega con su mamá que la acompaña hasta la puerta y el padre que se mantiene a distancia y no se presenta. Pregunta si puede fumar. En la casa hasta los 18 no la dejan “ojos que no ven corazón que no siente “dice y se sonríe. Habla de sus hermanas de 24, 21 y 17 años. De sus expectativas en el estudio. Está inquieta, dice “es la primera vez que voy a hablar de este tema y me pone nerviosa. No soy de hablar, la psicóloga de mi mamá seguro ya te conto. Se le llenan los ojos de lágrimas pero no llora .Le respondo que me contó algunas cosas pero que ella no se sienta obligada a hablar de ningún tema en particular. Quizás necesitaba un tiempo para poder confiarme cosas íntimas. Me mira muy fijamente y dice: te voy a contar. Tenía 8 o 9 años. Estábamos viviendo en casa de mis abuelos. Iba a jugar a casa de una amiguita y entré al dormitorio de mi abuelo a buscar unas muñecas. Mi abuelo estaba acostado y me dijo vení, acostate un ratito y me acosté. Me manoseo, me daba besos en la boca y me tocaba. Me bajé de la cama, me arreglé la pollerita y salí corriendo. Yo lo requería a mi abuelo. Me angustié pero no le dije nada a nadie. Mi mamá y mi abuela estaban en el living. Nadie se dio cuenta. Fui a lo de mi amiga y no dije nada. Lloré cuando me fui a bañar. En 7° me regalaron un diario íntimo. Como mis hermanas me lo buscaban y me lo leían escribí por primera vez lo que me pasó con mi abuelo pero en clave para que no lo entiendan. Mis hermanas un día descubrieron la clave y lo leyeron. Me hablaron. A mi hermana, la 2° le pasó lo mismo. Ella le había escrito una carta a mi abuela contándoselo y mi abuela se la mostró a mi mamá y no le creyeron. Le dijeron... no sé que le dijeron pero no le creyeron. Si le hubiesen creído quizás a mi no me pasaba. Soy de estar siempre sola, encerrada en mi cuarto, bajo para comer. Otra cosa que me pasa, por lo que quería venir es que no puedo estar con mi papá. No le puedo ni hablar y me molesta que me acaricie. Me la agarré con él. De chica era re compañera de mi papá. Quiero poder tener con mi papá la misma relación que otras chicas. A veces se me aparece la imagen de la pieza o la cara de mi abuelo. Generalmente en pesadillas. Mi hermana no puede estar con un chico porque se le aparece la cara de mi abuelo. Yo no tengo problemas para tranzar con algún chico pero no me interesa estar de novia. A la mayor y a la tercera no les hizo nada. Hablamos las cuatro y se lo escribí a mi mamá, se puso muy mal. Lloraba mucho y se sentía culpable. Yo no había contado nada porque es el único abuelo que tenemos y no quería hacer sufrir a mi mamá y privarlas a mis hermanas del abuelo. Me sentía como culpable. Me preguntaba por qué yo. Porqué había subido a la cama. A veces pensaba si lo había soñado pero yo estaba segura que no, que me había pasado. Recuerdo todo. Cómo estaba vestida, donde estaban las muñecas, todo A lo largo de las sesiones va desplegando otros síntomas además de los mencionados:

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Estaba dispersa para estudiar. Sufría de insomnio. Les sacaba plata a sus papás. Le molestan mucho los ruidos. Dice que desde 1° año se le traba la mandíbula y no puede comer pancho, lo tiene que aplastar todo. Todo lo del asado me da asco. No como chorizo, me dan ganas de vomitar. El “uso” teórico-clínico del psicoanálisis y la especificidad del mismo en el trabajo con adolescentes y la confianza de Mari y su familia en el espacio y trabajo analítico, me permitieron, no sólo acompañarlos, en el difícil, doloroso pero necesario para esta familia, proceso de denuncia, juicio y sentencia del abuelo como culpable de A.S y las consecuencias familiares que ello ocasionó. Sino también y especialmente acompañarla en los trabajos de escritura psíquica de la genitalidad, con el plus de dificultad y exigencia que el A.S en la infancia genera. La inscripción en el psiquismo de la genitalidad es único garante para “hacer uso” del nuevo cuerpo genitalizado y de experiencia sexual como placentera e integradora de la subjetividad. Así mismo trabajamos en la vinculación con pares, necesaria para realizar los trabajos psíquicos de adolescencia.  A MODO DE INTRODUCCIÓN Esta y otras/os pacientes con los que he trabajado personalmente, cada uno con una historia singular pero con una situación común a todos que es haber padecido A.S en la infancia, además de todos los aportados por diferentes colegas en el contexto de supervisiones Institucionales y privadas en 32 años de recorrido profesional, han generado mi interés por investigar acerca de esta temática. Simultáneamente la Lic. Susana Toporosi, también en su larga trayectoria en la atención de niños y adolescentes en ámbitos privados, institucionales y especialmente como coordinadora de la Unidad de Salud Mental del Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez, Área Adolescencia, se vio interpelada por su clínica cotidiana a investigar en esta temática. El encuentro y una conversación casual en un Congreso sobre Adolescencia, nos permitió descubrir que teníamos preocupaciones y posiciones similares tanto teóricas como clínicas y funcionó como disparador de esta investigación. Luego se incluyeron al Proyecto, Soledad Estebanez, Gabriela Santi, Elisa Pedersen y Florencia Brown, colegas jóvenes que aportan al mismo la frescura de sus observaciones, el entusiasmo por la investigación y la seriedad y responsabilidad ética en el trabajo clínico y en la formación teórica.  PUNTOS DE PARTIDA Surgen interrogantes y diferencias en los Equipos de Niños y Adolescentes, Pediátricos, de Salud Mental, de Violencia Familiar con respecto a:  - Considerar que el A.S implica siempre un daño psíquico en el niño abusado que exige necesariamente una intervención terapéutica, y de que circunstancias del medio y recursos subjetivos depende esta necesidad.  - El momento más adecuado para iniciarlo considerando los trabajos psíquicos por los que atraviesa el niño y el adolescente en su subjetivación.  - Las estrategias terapéuticas más adecuadas. Consideramos necesario profundizar en la investigación de esta temática con el objeto de dilucidar si es posible describir efectos similares del A.S infantil, en la sexualidad de los adolescentes y adultos cuyos datos relevamos. Si hallamos diferencias significativas en la inscripción de la genitalidad en la adolescencia de niñas/os que recibieron o no tratamiento psicológico o psicoanalítico de los que no lo recibieron. Descubrir como se enmarca la situación de A.S en cada sujeto de acuerdo a condiciones intrapsíquicas e intersubjetivas previas y posteriores a la situación de abuso. Investigar los efectos de los abordajes terapéuticos, puestos en práctica en los materiales clínicos seleccionados. Cuales de las herramientas terapéuticas utilizadas y el momento de intervención, resultaron los más adecuados para minimizar los efectos traumáticos y propiciar condiciones de transformación psíquica que favorezcan el desarrollo subjetivo y una vida sexual saludable, ligada a la experiencia de placer y a la integración de la subjetividad.

Diferenciamos situación traumática, toda situación de A.S lo es, de trauma psíquico. El trauma no se instala como tal en el momento del AS en la infancia o niñez. Tiene que haber un segundo momento, luego de la pubertad, en que un nuevo encuentro con la sexualidad, despierta la huella de la situación vivida, resignificándola. La escena abusiva se vuelve traumática cuando el sujeto la recuerda con una intensa carga de afectos displacenteros, especialmente de angustia. En Luz, Mari, como en muchas niñas/ os que lo han mantenido en “secreto” por vergüenza, temor, culpa, miedo por amenazas del abusador o por no hacer sufrir a alguno de sus familiares, significan como sexual al abuso recién después de la experiencia puberal y recién en ese momento se constituye como trauma psíquico. Nos preguntamos si en ese momento se requiere necesariamente una intervención psicoterapéutica.  Este es uno de los objetivos de la presente investigación.  

BIBLIOGRAFÍA CAO GENÉ, M. (Compiladora)(2006) Abusos Excesos Violencias y Maltratos contra Niños. Buenos Aires. Fundación San Javier

SUBJETIVIDAD Y GENITALIDAD EN ADOLESCENTES QUE HAN SIDO ABUSADOS SEXUALMENTE EN LA INFANCIA. MOTIVACIONES PARA UNA INVESTIGACIÓN Y ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO RESPECTO AL TEMA. PARTE II Franco, Adriana Noemí; Toporosi, Susana; Brown, María Florencia; Estebanez, Soledad; Pedersen, Elisa; Santi, Gabriela Hospital de Niños Ricardo Gutiérrez - Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

FRANCO, A. “Huellas del abuso sexual incestuoso en la subjetividad” Jornadas de Extensión Universitaria. Fac. de Psicología. U.B.A. Noviembre de 2003. En Prensa FRANCO, A. “Los espacios subjetivos en lo puberal y la adolescencia” en Serie Eventos Científicos de Editorial APdeBA. Agosto de 2003 FREUD, S. (1978). “La metamorfosis de la pubertad”. En Obras Completas, Tomo VII. Buenos Aires: Amorrortu. (Escrito original 1905) GUTTON, P. (1993) Lo Puberal. Buenos Aires. Editorial Paidós. RODULFO, R.: Cap. IX, X, XIII, XIV, XXI en El psicoanálisis de nuevo. Bs. As. 2004. Ed. Eudeba.. TOPOROSI, S. -“Clínica del Abuso Sexual en la Infancia y la Adolescencia” la revista Topia, de Psicoanálisis, Sociedad y Cultura. TOPOROSI, S. - “¿Juegos sexuales, conductas abusivas o prácticas sexuales entre niños?”

RESUMEN El trabajo presenta dos fragmentos clínicos correspondientes a una adolescente y a una púber que sufrieron abuso sexual y las marcas de tales sucesos en la subjetividad y la sexualidad de ambas. Se plantean las motivaciones y el deseo de investigar sobre esta temática. Se interrogan acerca de si todo adolescente que vivió un traumatismo sexual necesita un tratamiento psicoterapéutico individual y cómo evaluar efectos actuales de tales sucesos, sobre todo en la capacidad de generar vínculos subjetivantes con otros. Se define abuso sexual, y se diferencia de juegos sexuales. Reseña de algunos de los autores relevados y sus posiciones teóricas respecto a la temática: Juan Carlos Volnovich, Sandor Ferenczi, Silvia Bleichmar, Bettina Calvi, Jorge Volnovich y Eva Giberti. Palabras clave Abuso Incesto Sexualidad Subjetividad ABSTRACT SUBJECTIVENESS AND GENITALE SEXUALITY IN ADOLESCENTS WHO HAVE BEEN SEXUALLY ABUSED DURING CHILDHOOD. PART II: MOTIVATIONS TO START AN INVESTIGATION AND PRESENT STATE OF THEORETICAL KNOWLEDGE ON THE SUBJECT. This work shows two fragments of clinical cases of an adolescent and a pubescent victims of sexual abuse and the consequences of such event/s on their subjectiveness and genitale sexuality. Motivations to investigate on the subject. Questions are made in order to respond if every adolescent victim of a sexual trauma need individual psychological treatment and how to evaluate actual effects of such events, specially in their capacity to generate genuine relationships with others. Definition of sexual abuse and difference between the same and sexual playings. Brief description of some authors studied and their theoretical positions in respect of the subject: Juan Carlos Volnovich, Sandor Ferenczi, Silvia Bleichmar, Bettina Calvi, Jorge Volnovich and Eva Giberti. Key words Abuse Incest Sexuality Subjectivity

TESTIMONIOS DE LA CLÍNICA 1- DANIELA (Lic. Gabriela Santi) A los17 años consultó por padecer intensa angustia. Vive en un hogar por violencia familiar. Previamente convivía con su madre, quien trabaja de prostituta; su padrastro y cinco hermanos menores que ella. Luego de algunas sesiones, Daniela recuerda que desde sus 9 años, el padras-

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tro le solicitaba que le hiciera masajes en las piernas, a lo que accedía con desagrado. Refiere haberle comentado esta situación a una tía materna, quien le contestó que se cuidara del padrastro. A partir de sus 13 años, el padrastro le comienza a colocar alguna sustancia en bebidas que luego le hacía ingerir. De dichos episodios sólo recuerda haber estado sin ropa compartiendo la cama con su padrastro y que éste la obligaba a bañarse posteriormente. Dice no tener ningún registro acerca de lo que pudo haber ocurrido allí, además en los días posteriores permanecía en un estado de embotamiento y somnolencia que no le permitía pedir ayuda alguna. Según Daniela todo esto ocurría en ausencia de su madre, quién conocía la situación y se mostraba celosa, acusando a su hija de provocar a su pareja. Daniela llega a una sesión preocupada, tiene que ir a declarar ante el juez y se muestra confusa respecto de los tiempos en los cuales se sucedieron los episodios de abuso sexual.  Dice querer ser “decente” para que los chicos la tomen en serio, por lo cual no usa ropa escotada o corta, “mi amiga transa muchos chicos, eso es indecente, por eso yo no transo con nadie”. Piensa que los hombres sólo “juegan” con las mujeres y que en una relación sexual siente que sólo complace a su novio, “cuando tengo relaciones sexuales no siento nada, me siento un juguete de él, yo le pedía que no hiciéramos nada, me estaba usando pero no podía salir de esa situación”. Los vínculos que Daniela establece actualmente con algún chico que dice gustarle se caracterizan por la imposibilidad de establecer con éste todo tipo de contacto físico. Justifica dicha actitud haciendo referencia a diferencias de edad, falta de tiempo o distancia. Rompiendo con dicha relación cuando el acercamiento se le torna inevitable. 2. JUANA (Lic. Elisa Pedersen) A los 10 años, ingresa a un Hogar por una denuncia, que realiza una persona, quien ve que Juana está siendo manoseada en la vía pública por un hijo de la pareja de su madre, de 22 años. Juana es la menor; tiene dos hermanas mujeres: Nadia, que fue víctima de una violación por parte del padre de Juana (que no es el padre de Nadia). De esta violación se enteran porque Carla, la hermana mayor, descubre la bombacha manchada. La madre, nunca descubre ni ve los abusos hacia sus hijas, dice que no le parece que hayan sido abusadas, y enseguida cuenta sucesos claramente sospechosos. No se alarma, no hace nada al respecto ya que no cree que sus hijas estén en algún peligro. Cuenta, muy naturalmente, haber sido “toqueteada” ella misma por un vecino, siendo chica. En las primeras entrevistas, Juana muestra una marcada imposibilidad por proponer qué quiere hacer: jugar, dibujar, charlar. Su modo de vincularse con los demás es a través del cuerpo, casi no habla cuando quiere pedir algo. Estando en el Hogar, tiene su menarca: no dice nada a nadie, descubren que está manchada cuando se va a bañar. Es como si no se diera cuenta de lo que pasa en su cuerpo: hay que recordarle que se cambie, que se depile, use desodorante. Al mismo tiempo, varios chicos del Hogar entran en la pubertad, y el ambiente se erotiza. Juana es novia de uno, de otro chico, ella dice: “Soy novia de Daniel porque él gusta de mí”. En el Grupo terapéutico de chicas púberes, surge el tema de qué hacer si algún chico te quiere dar un beso, pero la chica no quiere. Juana no dice nada. Las chicas le preguntan, y ella contesta “No sé cuándo no quiero dar un beso”. No es que no sabe cómo defenderse, sino que nunca sabe qué quiere y qué no quiere. Un día, Juana pide hablar con la psicóloga porque se asustó mucho cuando tres chicos del Hogar la acorralaron en el baño de varones. Dice que uno le dio besos largos, y que otro le bajó la bombacha. Dice: “me acuerdo que Gonzalo y Mariano -otros hijos de la pareja de la madre- me hicieron eso en el baño donde vivíamos con mi mamá”. Juana se asusta por todo, por lo actual y por el episodio anterior. Se le ocurre que podría haber gritado pidiendo ayuda a una conviviente. A partir de ese momento, va a repetir en todos los espacios que se puede gritar cuando uno no quiere algo. Un día cuenta que su papá también la tocaba, cuando ella dormía la siesta. Comienza a recordar. Dice que a ella y a su hermana las violaron, aunque no puede explicar qué es que violen a alguien. Llora mucho, se la nota angustiada muchas veces al día.Ya con once años, pasa de un noviecito a otro de acuerdo a quién la deja y quién quiere ser novio de ella, lo erótico no se juega en el terreno de los pares.

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Con quienes sí se la nota hiper-erotizada es con los chicos mayores y los adultos varones. Se comporta de una manera muy seductora, los abraza, los mira, les pide cosas: golosinas, hebillas. Les sonríe todo el tiempo, se les sienta encima. Si alguno se siente incómodo y se aleja, ella lo sigue, no permite que pongan distancia física. MOTIVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN (Lic. Susana Toporosi) En la clínica hospitalaria, recibiendo muchas consultas de adolescentes que fueron abusados en la infancia, surge la pregunta de si todos deben realizar tratamiento psicológico. Hasta el momento nos manejamos con la idea de que todo adolescente que vivió un traumatismo sexual, necesita un espacio psicoterapéutico individual. ¿Cómo evaluar más finamente efectos actuales, sobre todo en la capacidad de crear vínculos subjetivantes con otros? ¿Qué pasa con los niños o aún adolescentes que no quieren consultar, o que no hablan de lo ocurrido? ¿Cómo abordarlos? ¿Es imprescindible que en algún momento del tratamiento se incluya verbalmente algo en relación a la situación traumática vivida?   La investigación constituye una expectativa de tener más fundamentos para ciertas posiciones clínicas en el trabajo con niños y adolescentes. MOTIVACIÓN PERSONAL (Lic. Soledad Estebanez) El aprendizaje, la profundización, la oportunidad de formular preguntas, pensar posibles respuestas, crear hipótesis, revisar ideas, sostener el compromiso con la infancia y la adolescencia en épocas donde estos casos llegan cada vez más, son los principales motivos que me llevan a participar de la investigación. Con la expectativa de que resulte un aporte a los desarrollos que existen en el tema, lo cual beneficiaría a los pacientes que han sufrido esa situación, como así también a los equipos de profesionales que deben asistirlos. ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO RESPECTO DEL ABUSO SEXUAL En trabajos anteriores definí al abuso sexual como la convocatoria de un adulto a un niño o adolescente a participar en actividades sexuales que no puede comprender, para las que no está preparado su psiquismo por su nivel de constitución, y a las cuales no puede otorgar su consentimiento desde una posición de sujeto. El adulto, o sea el agresor, usa al niño o al adolescente para estimularse sexualmente él mismo, al niño o a otra persona. Las actividades sexuales pueden consistir en cualquier tipo de relación orogenital, genital o anal con el niño, o un abuso sin contacto como el del exhibicionismo, voyeurismo o la utilización del niño en la pornografía, la explotación sexual de niños, niñas y adolescentes para la prostitución; e incluye una amplia gama que oscila entre la violación forzada y la sutil seducción. Entre niños de edad similar, para hablar de juegos sexuales, que es parte de la sexualidad infantil, ambos niños deben estar de acuerdo en el juego. Cuando la diferencia de edad es de varios años no podemos hablar de juego, ya que el niño puede asentir pero desde un lugar de sometimiento. En el abuso, en cambio, la satisfacción está en tener el poder de ejercer el dominio y el sometimiento del otro. SÍNTESIS DE ALGUNAS DE LAS POSICIONES TEÓRICAS RELEVADAS: Juan Carlos Volnovich plantea que el siglo XXI se conmueve frente al escándalo del abuso sexual, no solo el ejercido sobre el cuerpo de los niños sino el abuso perpetrado por el Poder Judicial que para salvarlos los condena al lugar de víctimas, los expertos que psicologizan el delito, el maltrato periodístico que se regodea en lo escabroso. Relata tres momentos en la historia del abuso sexual: 1) Freud plantea la teoría de la seducción. Los traumas que generaban la histeria había que buscarlos en la infancia. Subrayaba la causa externa: niño y niña como objeto de deseo. 2) Al presentar esto en la Sociedad de Medicina de Viena, tiene reacciones de la comunidad científica contra él. Aún sin teoría para apoyarse, y agobiado, abandona la teoría de la seducción.

Desarrolla la teoría de la fantasía inconciente. El peso de la realidad externa se desplazaba a las causas internas, y postula al niño/a como sujetos de deseo. 3) el capitalismo actual incluye una subjetividad de mercado que supone al niño/a como sujetos y objetos de consumo. Sandor Ferenczi sostiene: “Las seducciones incestuosas se producen habitualmente de este modo: un niño y un adulto se aman. El niño tiene fantasías lúdicas, y este juego puede tomar una forma erótica, pero permanece siempre a nivel de la ternura. No ocurre lo mismo en adultos que tienen predisposición psicopatológica… confunden los deseos de los niños con los deseos de una persona madura sexualmente…”Los niños se sienten indefensos y débiles para protestar: la fuerza y la autoridad aplastante de los adultos los deja mudos, y los obliga a someterse a la voluntad del agresor, a adivinar su menor deseo olvidándose de sí y, por identificación, desaparece como realidad exterior y se hace intrapsíquico (trance traumático), consiguiendo el niño mantener la ternura anterior. Pero el cambio significativo en el niño es la introyección del sentimiento de culpabilidad del adulto: el juego aparece ahora como un acto que merece castigo. Se le rompe la confianza en el testimonio de sus propios sentidos. Silvia Bleichmar sostiene que la perversión es el ejercicio del goce sobre el cuerpo del otro desubjetivado, y en ese sentido plantea que el abuso sexual es el modelo mismo de la perversión, ya que es la apropiación del cuerpo del niño como lugar de goce del adulto, sin tener en cuenta el nivel de daño que se ejerce sobre aquel en el cual se está produciendo la acción Bettina Calvi, sostiene que si en el abuso se produce una desinvestidura del Yo de la niña, en el incesto deviene desubjetivación, es decir, pérdida de libidinización del Yo, descripta como un “dar de baja al Yo”. Cita a Eva Giberti quien define al incesto como un delito que se caracteriza porque el padre que viola a su hija instala un vínculo sexual con ella que persiste en el tiempo. Lo que lleva al abuso es la idea de que los hijos son un objeto de propiedad del padre para su uso, y no sujetos con derechos. Todo abuso es un asunto público en el que el Estado debe intervenir para frenarlo. Jorge Volnovich sostiene que del lado de la subjetividad del niño, la hiperestimulación resultante de episodios reales de seducción lo lleva a fijaciones libidinales y a una patogenización de las fantasías. Las consecuencias dependerán de su grado de estructuración simbólico libidinal. Si se produce una neurosis traumática, el niño queda desestructurado no por un deseo sexual sino de muerte. El abuso sexual es vivido por el yo como amenaza de aniquilamiento. Efectos a corto y largo plazo.

BIBLIOGRAFÍA BLEICHMAR, S. (1999) “La sexualidad infantil: de Hans a John/Joan”. Seminario Hospital de Niños. Inédito. CALVI, B. (2005) “Abuso sexual en la infancia. Efectos psíquicos”. Buenos Aires. Editorial Lugar,

ACCIDENTES EN NIÑOS Freidin, Fabiana; Slapak, Sara Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Este trabajo forma parte de un plan de tesis de doctorado sobre el tema accidentes en niños en el marco del proyecto P415 “Cambio psíquico de niños en psicoterapia psicoanalítica y capacidad de contención emocional de los adultos responsables y de los educadores”. Se trata de un estudio descriptivo sobre accidentes -no provocados por terceros - en niños entre seis y ocho años, de una población clínica, consultantes a un Servicio de Psicología Clínica de niños dependiente de una Cátedra universitaria. Este estudio, cuyo marco teórico es el Psicoanálisis, específicamente la Escuela Inglesa, trata de determinar la asociación entre accidentes y particularidades de los procesos de simbolización y reparación, asociados a las posiciones del psiquismo, incluyendo el análisis de las modalidades defensivas. Los procedimientos incluyen el análisis cualitativo de protocolos de Historias Clínicas, de Horas de Juego Diagnósticas y de Tests de Dibujo Libre aplicados a la población clínica bajo estudio. Los resultados podrán contribuir a mejorar el diseño de estrategias clínicas y de intervención del psicólogo. Palabras clave Niños Accidentes Simbolización Psicoanálisis ABSTRACT ACCIDENTS IN CHILDREN This work is part of a plan of the thesis for de master degree about accidents in children framed under the Proyect P 415 “Psychic change of children in psychoanalytic psichoterapy and capability of emotional restrain of responsible adults and educators”. It is a descriptive study of accidents in children -not caused by a third person- between the ages of six and eight from a clinical population attending a of Clinical Psychological Unit for children given by a University Chair. This study, whose theoretical frame is the Psychoanalysis, basically the British School, tries to determine the association between accidents and particularities of the symbolization and reparation processes, associated to the positions of the mind, including the analysis of the defensives mechanisms. The procedures include the qualitative analysis of the protocols of clinical records, diagnostic play hours and free drawing tests given to the clinical population studied. The results will contribute to improve the design of clinical strategies and the intervention of the psychologist. Key words Children Accidents Symbolization Psychoanalysis

FERENCZI, S. (1933) ”Confusión de lenguas entre el adulto y el niño”. Obras Completas. Editorial Spasa Calpe. FRANCO, A.N. (2001) “Los Espacios de (en) la Adolescencia” Página Web de Clínica de Niños y Adolescentes. Fac. Psicólogía U.B.A. TOPOROSI, S. (2008) “Juegos sexuales, conductas abusivas o prácticas sexuales entre niños? Revista Topía 54, Nov. VOLNOVICH, J. (2002) “Abuso sexual en la infancia”. Buenos Aires. Editorial Lumen VOLNOVICH, J.C. “Para releer a Freud: a cien años de los Tres Ensayos para una teoría sexual”. www.topia.com.ar

Los accidentes son lesiones no intencionales; provocan daño a las personas y ocurren en forma brusca e imprevista. Se trata de sucesos espontáneos y episódicos que derivan en síndromes lesionales complejos (traumatismos, fracturas, intoxicaciones, quemaduras, ahogamientos, entre otros) y que requieren de asistencia médica inmediata. Representan un problema de salud mundial constituyendo la primera causa de muerte en niños de uno a cuatro años y adultos jóvenes y constituyen una importante causa de morbilidad, con secuelas físicas y psicológicas; son importante causa de erogación de recursos, en nuestro país y en el mundo. Según Zayas Mujica toda la población entre 1 y 19 años es susceptible de padecerlos, aunque predomina en los niños entre 0 y 10 años y la mortalidad es más elevada entre los menores de cinco. El autor señala que el perfil psicológico del niño accidentado es el de un niño normal, con rasgos de hiperactividad e hiperemotividad. Las condiciones socioeconómicas adversas y la falta de educación impiden a los padres y cuidadores evitar riesgos. La

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escuela constituye un importante lugar donde se producen lesiones no intencionales, aún en la etapa preescolar (Zayas Mujica et al, 2007). Lafont afirma que mueren en el mundo más de un millón de niños por causas accidentales que podrían haberse evitado con la prevención. Los más afectados en los países pobres son los menores, quienes tienen cinco veces más posibilidades de sufrir un accidente que los jóvenes de países industrializados. Se pregunta por aspectos ligados a la responsabilidad legal y ética; el descuido, la negligencia y la imprevisión del adulto serían determinantes en la producción de accidentes; es por ello que liga la problemática del accidente a la del maltrato infantil (Lafont, 2007). En igual sentido, un estudio realizado en Colombia, sobre niños consultantes a un Hospital Universitario, afirma que el accidente doméstico puede enmascarar maltrato infantil en una proporción del 11 al 25 por ciento. Se observó en los niños una respuesta psicológica de exagerada labilidad y en los padres una actitud que no correspondió a la gravedad de las lesiones, con incongruencia en la información suministrada (Roa et al, 1999). Desde otra perspectiva, Poch vincula al accidente con el fenómeno de la inmigración. Las condiciones laborales de los padres hacen que los niños queden más tiempo solos y sean más propensos a padecer accidentes domésticos (Poch, 2006). Un estudio sobre niños accidentados entre 1 a 5 años de edad, atendidos en un hospital de emergencia de Fortaleza (Brasil) analiza el perfil de las familias de niños involucradas en accidentes domésticos y comprueba que la mayoría de ellas viven en contextos violentos con malas condiciones sociosanitarias y educacionales. El estudio concluye que las creencias y valores culturales interfieren en el cuidado de la salud (Xavier de Souza et al, 1998). Un estudio epidemiológico respecto de accidentes en población pediátrica, realizado en Cuba, señala que el tipo de accidente más frecuente son las caídas, en los niños varones entre 1 y 4 años de edad; los días en que se presentan mayor número de accidentes son los sábados por la tarde y el hogar es el lugar más frecuente de ocurrencia (Irizarri Rojo et al, 2006). Chardón y Guershanik en su análisis de una muestra de niños accidentados en un hospital del conurbano bonaerense registran que se trata mayoritariamente de varones, entre el primer año de vida y los cinco años y verifican que el lugar donde los accidentes ocurren con mayor frecuencia es en el hogar. Afirman que días u horas previas al accidente, existió una situación de angustia o un conflicto no canalizado en la familia; señalan además que han encontrado que las familias registran patrones de repetición de accidentes (Chardón y Guershanik, 1991-1993) En síntesis, existe una población infantil expuesta a riesgo de sufrir accidentes- no provocados en forma directa por terceros. No se halla en la literatura investigaciones psicológicas sobre qué tipo de configuración familiar, o particularidad en la constitución psíquica de los niños los haría más vulnerables a dicho riesgo. Los pediatras y sanitaristas ponen énfasis en la necesidad de diseñar estrategias de prevención. En las planificaciones gubernamentales para la elaboración de estrategias preventivas no se advierte un papel activo que pueda caberle al psicólogo, aunque en las actividades reservadas al título de psicólogo figura la tarea de prevención de accidentes. ANTECEDENTES CLÍNICOS DEL PLAN DE TESIS En mi experiencia clínica como psicoterapeuta de niños he advertido que el accidente en niños no genera la derivación por parte de maestros ni médicos, ni motiva la consulta por demanda espontánea de los padres. Sólo aparece como un dato accesorio en la entrevista con los padres al confeccionar la historia clínica. En esas ocasiones suele observarse una actitud de sorpresa o de negación en ellos, sin registrar riesgo ni gravedad o posibilidad de repetición. Asimismo se observa que en las sesiones de psicoterapia los niños con accidentes necesitan mostrar al terapeuta sus marcas, para ser vistas y reconocidas. A modo de ejemplos se relatan aspectos de las historias clínicas de cuatro pacientes: Ana, 7 años. Derivada por la escuela por lentitud en el aprendizaje, problemas de comprensión lectora y del lenguaje, dislalia y enuresis secundaria.

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La madre refiere que cuando la niña se golpea no dice nada, no pide ayuda. En la hora de juego son notorias las marcas, la terapeuta pregunta por ellas. “Me caí cuando era bebita de la hamaca” (señala el labio inferior). Acá a los 5 años (señala el mentón) me caí de la bici, me cosieron”. Muestra cáscaras en los dedos. “Me mordió un perro, un cachorrito. Cuando me mordió grité. Cuando me lastimé con eso donde se cuelga la ropa me pegaron con la gotita. Me pusieron hielo en la frente (se señala) me salió mucha sangre”. Relatará en sesiones de tratamiento que hay un banquito ubicado junto a una ventana del primer piso de su casa. Juan, 12 años. Motivo de consulta: enuresis primaria. Relatan los padres que a los 3 años puso el pie en el ascensor, se lastimó mucho, tuvo 2 operaciones. En la hora de juego se ven sus marcas, la terapeuta pregunta por ellas. “Esta fue en tercer grado .Está me choqué con la bicicleta. Son marquitas. Lo del pie fue en la casa de mi bisabuela. Vi que algo estaba atascado en el ascensor y quise sacarlo”. Julián.12 años. Motivo de consulta: mal rendimiento escolar, quiere llamar la atención, es soberbio con los profesores. Refieren los padres que a los dos años se metió adentro del lavarropas. Metió la mano en la rejilla del balcón. Se abrió la ceja y recibió 5 puntos. Se dio la cabeza contra el zócalo. Se partió la boca. A los 4 años se tiró del 8º escalón como Batman (Bromea el padre: “no tenía puesta la capa”). A la misma edad se comió el mercurio del termómetro. En sesión Julián dice: “me golpeé con la cama, casi me mato. Me duele la espalda, me golpeé en rugby, me golpeé el codo”. Clara, 9 años. Motivo de consulta: Está muy ansiosa, come muy rápido y le duele la panza, se siente gorda, problemas de integración con pares. Al preguntar por operaciones o accidentes en la entrevista a padres éstos refieren que a los cinco años la niña entró a la casa corriendo, se llevó por delante el vidrio del balcón. Dice la madre: “Se cortó maravillosamente donde no se ve”. A los 8 años se cayó de una cucheta, se partió la cabeza, “tiene suerte”. En agosto se dio un golpe terrible en la vagina al entrar corriendo a la pileta, se resbaló. Según la madre “Son botines de guerra, logros”. Estos breves ejemplos dan cuenta que los padres suelen no incluir los accidentes en los motivos de consulta y cuando se refieren a ellos suelen no expresar preocupación o inquietud. MARCO TEÓRICO DEL PLAN DE TESIS El marco teórico es el Psicoanálisis y en particular la Escuela Inglesa. Freud ilustra con una serie de ejemplos los daños autoinfligidos, a los que caracteriza como “actos de sacrificio” frente a mociones pulsionales eróticas u hostiles. Dice: “Además del suicidio conscientemente intencionado, hay otra clase de suicidio con intencionalidad inconsciente, la cual es capaz de utilizar con destreza un peligro de muerte y disfrazarlo de desgracia casual” (Freud, 1901).  Dentro de la Escuela Inglesa de Psicoanálisis, Klein pone el acento en el sentimiento inconsciente de culpa y la angustia, como consecuencia del sadismo que opera desde el comienzo de la vida en el psiquismo infantil y que lleva a los niños a caerse y lastimarse, como una de las manifestaciones de una elaboración neurótica del Complejo de Edipo. Afirma que en niños muy pequeños “estar constantemente en guerra, caer y lastimarse está estrechamente ligado con el complejo de castración y el sentimiento de culpa” (Klein, 1926). Es de particular importancia el concepto kleiniano de simbolización, tanto en sus formulaciones primeras vinculadas al concepto de sublimación como en las ulteriores vinculadas a la dualidad instintiva y a la teoría de las posiciones. Con la elaboración de su teoría definitiva, Klein relaciona la simbolización con la posición depresiva y el concepto de reparación, ligados al manejo de la propia agresión y la culpa. La reparación, en tanto restauración y recreación de los objetos originarios amados, atacados en la fantasía, permitirá el despliegue de intereses y actividades, dirigidos a personas y objetos distintos de los objetos originales. Según la autora la culpa motoriza todo trabajo y constituye un incentivo para la creación y el arte. Basándose en el psicoanálisis de niños pequeños, dice Klein que “los impulsos creadores se expresan en el dibujo, el modelado,

la construcción y la palabra” (Klein, 1937). En afinidad con el marco teórico, el juego, como sublimación privilegiada, en tanto vía regia de acceso a las fantasías inconscientes, permitirá que el analista pesquise acerca de las posibilidades simbólicas del niño. Asimismo, puede considerarse que el dibujo es como un juego más o equivalente a él desde el punto de vista conceptual en tanto un modo de expresión y producción simbólica (Febbraio, 2003). Estos conceptos de la Escuela Inglesa serán utilizados para el análisis e interpretación del material recogido en la población clínica bajo estudio. OBJETIVOS, METODOLOGÍA, INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS El objetivo general es investigar si los niños con accidentes- no provocados por terceros- presentan particularidades que dificultan los procesos de simbolización y reparación, asociados a las posiciones del psiquismo, incluyendo dentro de éstas las modalidades defensivas. Los objetivos específicos son: Establecer indicadores en la hora de juego diagnóstica que den cuenta de particularidades que dificultan los procesos de simbolización y reparación, asociados a las posiciones del psiquismo. Establecer indicadores en el dibujo que den cuenta de particularidades que dificultan los procesos de simbolización y reparación, asociados a las posiciones del psiquismo. Las hipótesis que orientan el trabajo son que: La producción de accidentes-no provocados por terceros- estaría asociada a dificultades particulares de los procesos de simbolización y reparación en relación a las posiciones del psiquismo Estas particularidades que dificultan los procesos de simbolización y reparación se asociarían al uso de mecanismos de defensa y a vivencias de fragmentación corporal o dificultades severas en el reconocimiento del esquema corporal. La población bajo estudio la constituyen los niños entre seis y ocho años, admitidos en el Servicio mencionado durante el período comprendido entre los meses de abril de 2008 y abril de 2009. Se conformará una muestra intencional con niños en cuyas historias clínicas se registre la existencia de uno o más accidentes -no provocado por terceros-. A la manera de un grupo control se trabajará el material de los niños pertenecientes a esa misma población en cuyas historias clínicas no se registren accidentes- no provocados por terceros-. Se investigará si existen diferencias cualitativas en cuanto al hallazgo de particularidades que dificultan los procesos de simbolización y el uso de mecanismos de defensa entre los niños que sufrieron accidentes- no provocados por terceros y los niños que no los sufrieron. Instrumentos                                                   Protocolos de historias clínicas. Registros observacionales textuales de horas de juego diagnósticas confeccionados por observadores no participantes, según el formato estandarizado y utilizado en investigaciones de la cátedra (Proyectos P062, Programación UBACyT 2001 - 2003 y P051, Programación UBACyT 2004-2007, P047 Programación UBACyT 2008-2011; P415 Programación UBACyT 2008-2010). Test de Dibujo libre. Child Behaviour Check List de Ackenbach Para el análisis cualitativo de las horas de juego diagnósticas se utilizan categorías analíticas, códigos y subcódigos que conforman la 13º versión del Manual de códigos, producto del trabajo de “codificación abierta” de los proyectos de investigación mencionados. Se pondrá énfasis en los códigos de las familias encuadre terapéutico, tipos de acción, tipos de acting-in, tipos de dibujo, tipos de juego, tipos de verbalización, tipos de relación con terapeuta, tipos de transformación en pacientes, usos del espacio. Se utilizarán ad-hoc indicadores de hora de juego ya probados en investigaciones anteriores: separación del adulto; actitudes frente al encuadre de trabajo (comprensión de las consignas); aceptación de las consignas (total; parcial; entre otros); actividad; uso del tiempo; uso de materiales; modalidad de acercamiento al material; modalidad de utilización del material; sostenimiento de la actividad y finalización con cierre adecuado; sostenimiento de la

actividad y finalización sin cierre adecuado; obstáculos en el sostenimiento de la actividad y finalización con cierre adecuado; obstáculos en el sostenimiento de la actividad y finalización sin cierre adecuado ; interrupción de la actividad y finalización sin cierre; actitudes y manifestaciones emocionales predominantes; contenido temático predominante (familiar, ficcional; entre otros); tipo de vínculo expresado. (Slapak, et al, 2000) Se utilizarán las categorías analíticas trabajadas en los proyectos PS043 Programación UBACyT 1995-1997 y P047 Programación UBACyT 1998-2000 para llevar a cabo el análisis cualitativo del Test de Dibujo Libre: aceptación de la consigna; actividades; uso del tiempo; relación con el terapeuta; materiales; modalidad de acercamiento al material; modalidad de utilización del material; cierre de la actividad;contenido temático predominante; tipo de vínculo expresado; aspectos formales; tamaño; presión; simetría; movimiento, detalles, otros recursos; conductas motoras; tipo de conducta inadecuada; actitudes y manifestaciones emocionales al comienzo; actitudes y manifestaciones emocionales durante; actitudes y manifestaciones emocionales al cierre.

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ANUDAMIENTOS Y DESANUDAMIENTOS EN LA HISTERIA A PARTIR DEL CASO DORA Galiussi, Romina Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El presente trabajo se inscribe en el proyecto “El sinthome en las neurosis: abordajes de las neurosis en el último período de la obra de Jacques Lacan (1974-1981)”*, propuesto para la programación UBACyT acreditada para el bienio 2008-2010. Aborda un aspecto del mismo, el que concierne al examen de la neurosis histérica en los desarrollos nodales de esa última fase de la elaboración de Lacan. Específicamente, se examinarán las propuestas lacanianas relacionadas con los encadenamientos y desencadenamientos histéricos, tomando como base la noción de sinthome introducida precisamente en aquel período final de su obra. Abordaremos aquí dicha perspectiva, tomando para ello el caso freudiano de Dora en tanto paradigmático de esta estructura. Palabras clave Histeria Sinthome Padre Femineidad ABSTRACT HYSTERICAL LINKAGES AND UNCHAINING FROM DORA´S CASE The present work is register in the project “The sinthome in neuroses: neuroses´ developments in the last period of Jacques Lacan´s work (1974-1981)”, proposed for the programming UBACyT 20082010. It approaches an aspect of that project, the one that concerns to the exam of the hysterical neurosis in the nodal developments of that last phase of Lacan´s work. We will specifically examine his proposals connected with the hysterical linkages and unchaining, starting from the sinthome´s notion introduced in that final period of his work. We will board this perspective from Dora´s case, as paradigm of this structure. Key words Hysteria Sinthome Father Femininity

INTRODUCCIÓN La histeria -tal como lo demuestra la nosología freudiana retomada por Lacan-, se ubica dentro del campo de las neurosis -junto con las fobias y la neurosis obsesiva. Ahora bien, dentro de lo que conforma la unidad de la estructura neurótica, cabe destacar la diferencia existente entre las mismas, ya que cada una de ellas comporta a la vez una estrategia y delimitación particulares -lo cual constituirá el plan de trabajo para el próximo bienio en el marco del Proyecto de investigación mencionado. De todos modos, aquí nos ocuparemos solamente de aquello atinente a la histeria y a sus particulares formas de encadenamientos y desencadenamientos. A tales fines, intentaremos abordar esta temática aquí a partir del caso Dora[i], en tanto paradigmático de la misma. 1. La armadura del amor al padre como sinthome Momento previo al desencadenamiento en Dora La noción de sinthome surge como tal en la última parte de la enseñanza de Lacan, a partir de la conferencia y el seminario dedicados a James Joyce[ii]. En relación con nuestro desarrollo, resulta importante señalar que, si bien allí se trata de un caso de psicosis, dicha noción no resulta privativa de esa estructura, pudiéndose aplicar asimismo para el campo de las neurosis -tal como es pasible hacerlo en función de los desarrollos del Seminario 24. La noción de sinthome es definida como reparación del lapsus del

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nudo, es decir, como aquello que viene a compensar un error, una falla del anudamiento, lo cual está dado estructuralmente por la ausencia de relación sexual. A partir de la topología de nudos introducida, y planteando a la neurosis como anudamiento borromeo de los registros real, simbólico e imaginario, ubica -en el Seminario 23- al sinthome como un cuarto redondel de cuerda que viene a operar anudando los tres registros sueltos, cumpliendo esa función -en la neurosis- el complejo de Edipo, el nombre del padre o la realidad psíquica. Asimismo, un año antes -en el Seminario 22- señala que tanto la inhibición, la angustia como el síntoma pueden venir a funcionar de igual forma operatoria, es decir, operar como cuartos elementos que anudan la estructura -lo cual será retomado luego, a fin de poder ubicar la función de los síntomas, particularmente en este caso. Respecto de lo expuesto, nos ha resultado interesante tomar esta noción, a fin de poder indagarla en relación con el caso de Dora ya que, al comenzar el historial, Freud señala que dentro de la coyuntura familiar “la persona dominante era el padre, tanto por su inteligencia y sus rasgos de carácter como por las circunstancias de su vida, que proporcionaron el armazón[iii] en torno del cual se edificó la historia infantil y patológica de la paciente”[iv]. Partimos de esta cita entonces, en la medida en que la misma encuentra cierta continuidad con aquello que Lacan sostiene en el Seminario 24 respecto de aquello que otorga estabilidad a la neurosis histérica, ya que la misma se encuentra sostenida “por una armadura, distinta de su consciente, y que es su amor por su padre”[v]. Justamente, el término en francés armature designa allí al armazón que otorga una singular consistencia al sujeto histérico. A partir de ello es pasible afirmar que, el lugar del padre y, fundamentalmente, el amor al padre y su armazón, operan impidiendo que los registros imaginario, simbólico y real se suelten, es decir, teniendo función de sinthome[vi]. Es pasible ubicar en este tiempo una singular compensación del lapsus, vía la armazón construida en relación al padre y, particularmente, en torno y por la vía de sus síntomas, ya que “de esta familia -la paterna- le venían tanto sus dotes y su precocidad intelectual cuanto su disposición a enfermar”[vii]. A su vez, Lacan retoma esto al destacar la importancia de la identificación con el padre “que ha favorecido la impotencia sexual de éste… Esta identificación se transparenta en todos los síntomas de conversión presentados por Dora”[viii]. Destacaremos aquí el síntoma de la tos, el cual revela la identificación con el padre y figura a la vez su impotencia, ya que, tal como sostiene Lacan, ella tose allí donde su padre -un hombre sin recursos- chupa. En relación con los síntomas -y tal como ha sido anticipado-, en el Seminario 22 Lacan destaca otro ternario freudiano, conformado por la inhibición, el síntoma y la angustia, en tanto pasibles de operar como modos de anudamiento -sin dejar de lado por cierto sus anteriores lugares en lo atinente al desanudamiento -es decir, la concepción que supone pensar a la angustia, al síntoma y a la inhibición como formas de desestabilización. Si pensamos aquí en el síntoma de la tos, podemos afirmar que el mismo funciona de manera sinthomática, al permitir un lazo al otro por la vía de la identificación. En Dora, podemos inferir que es vía el acopio de la tos espasmódica característica de su padre y una afonía que aparecía en intervalos, como ella se mantiene en este tiempo “anudada”. Es decir, en este primer tiempo nos interesa ubicar tanto a la armadura del amor al padre, así como también al síntoma, la identificación y el fantasma, todos ellos operando en función de sinthome, nominando y permitiendo la compensación y estabilidad del sujeto, en tanto ella construye sus síntomas en relación al Otro en su fantasma, ya que mediante su tos figura la fantasía oral que involucra a su padre y a la Sra. K, delimitando el ternario propio de esta estructura. Si bien afirmamos aquí la conformación de diversos síntomas, no hablamos aún de un desencadenamiento de la neurosis propiamente. Cabe señalar que este último no acontece sino en la famosa escena del lago con el Sr. K, allí donde él le hace saber de sus intenciones a la vez que le afirma que su mujer no significa nada para él[ix]. Momento en el cual Dora pasa al acto -según lo expuesto en el Seminario 10, en la medida en que se produce una caída de la escena-, dándole una bofetada y comenzando con lo que Lacan ha llamado “un pequeño síndrome de persecución…

ella reivindica”[x], allí donde la única idea fija -aquellos pensamientos hipervalentes señalados por Freud- consistía en obligar a su padre a que abandone su amistad con los K, principalmente, su relación con la Sra. K[xi]. 2. Particularidades del desencadenamiento en Dora Antecedentes de la noción de sinthome Respecto de este segundo momento -a partir de la escena del lago-, podemos sostener que el mismo constituye claramente el antes y el después que delimita como tal un desencadenamiento, allí donde sucumbe lo que sostenía estable a la estructura, donde “el equilibrio de la situación se rompe”[xii], desanudando los registros y generando como efecto -tal lo que acontece en este caso-, un momento de locura[xiii], de enloquecimiento, al producirse la caída de las respuestas que anteriormente mantenían el anudamiento. Resulta pertinente retomar estas ideas que Lacan desarrolla en el Seminario 3, en la medida en que constituyen claros antecedentes de sus desarrollos posteriores -principalmente, aquellos ya señalados, correspondientes a años ´70- con respecto a la estabilización y a los desencadenamientos de una estructura. Efectivamente, la neurosis se sirve de diversos para caminos para no confrontarse con la falta de respuestas, es decir, con la falta en el Otro. Así, podemos sostener que tanto la trama fantasmática, como las identificaciones y los síntomas -tal como se observa claramente en el grafo del deseo- vienen a operar como respuestas al punto donde no la hay, funcionando en tanto tales, de manera sinthomática, tal como lo situamos anteriormente, ya que esa es la perspectiva de continuidad que nos interesa destacar. Es decir, poder hacer una lectura retroactiva entre los antecedentes y su última teorización. Asimismo, y a los fines de nuestro desarrollo sobre la histeria y sus estrategias de anudamientos y respuestas, podemos incluir aquello que se ubica entre la primera clínica de Lacan -desarrollada propiamente en los años ´50- y las elaboraciones surgidas a partir de la topología de nudos. Remite justamente a lo trabajado en las fórmulas cuánticas de la sexuación en el Seminario 20[xiv]. Allí se afirma que las mismas constan de dos lados pasibles de elección: el lado izquierdo, aquel donde prevalece la lógica fálica del todo y la excepción, el lado hombre; rigiendo, por otra parte, la lógica del no-todo para el lado femenino. Como consecuencia de esta delimitación, ubicará a la histeria y su pregunta por lo femenino del lado izquierdo de las mismas, ya que ella “no se toma por la mujer”[xv]. De este modo, “hace de hombre”[xvi], es decir, prevalece en tanto hommosexuelle[xvii], bajo un goce norme mâle -norma macho-, a partir de la pregnancia de la función fálica vía la identificación viril que soporta. Todos términos estos que destacan su cercanía con el lado hombre en este sentido. En relación con ellos, es importante señalar que se intenta poner de relieve, no ya la moción de amor ginecófila que daría cuenta de una homosexualidad latente -tal la perspectiva planteada por Freud[xviii]-, sino una vertiente en donde prevalece su posición del lado hombre para encarar su pregunta por el enigma que comporta lo femenino. De modo que, a fin de poder dar cuenta del desencadenamiento en Dora, como así también de ubicar, a partir del caso, la continuidad existente entre los diversos momentos de la enseñanza de Lacan señalados, podemos sostener que cuando el Sr. K formula esos dichos, hace caer la armadura sostenida, en ese ternario conformado por ella y su pregunta identificada con el hombre -el padre ideal y sus subrogados, ya que “cuando su pregunta cobra forma bajo el aspecto de la histeria le es muy fácil a la mujer hacerla por la vía más corta, a saber, la identificación con el padre”[xix]. Falta aún el otro elemento del ternario: la otra mujer que encarna el misterio, en tanto la histérica se rehúsa a que esta caiga y ella avenirse a ese lugar, ya que “si ella no ha renunciado a algo, es decir, es precisamente al falo paterno como objeto de don y es por eso que no puede concebir nada subjetivamente hablando que vaya a recibir de otros, es decir de otro hombre”[xx]. Avenirse a ese lugar Otro es lo que le permitiría ser Otro para si misma -tal como se sostiene en Ideas directivas para un congreso sobre la sexualidad femenina[xxi]; lo cual ubicaría la dimensión de lo hétero, la alteridad radical, la diferencia que radica en lo feme-

nino de sí como Otro, lo cual involucra la dimensión de cierto arrebato y extravío. Justamente, se trata del otro lado de dichas fórmulas, el lado derecho, que implica un más allá del goce fálico, permaneciendo por ello la mujer no-toda allí, en tanto el goce femenino constituye “el esfuerzo de un goce envuelto en su propia contigüidad”[xxii]. Bien distinta de ello es la perspectiva de lo igual, de lo mismo que sostiene la posición de la histérica ubicada del lado hombre, ya que no utiliza a este como relevo para acceder a esa dimensión Otra, sino que se identifica con él, para desde allí contemplar a la Otra, tal como puede observarse en el caso en relación con la fascinación que le despertaba el cuerpo blanquísimo de la Sra. K, como con aquella imagen de la Madonna Sixtina de Dresde frente a la cual permaneció horas[xxiii]. Retomando la fuente que constituye un antecedente fundamental en lo que concierne a nuestro desarrollo, en el Seminario 3 Lacan sostiene que “volverse mujer y preguntarse qué es una mujer son dos cosas esencialmente diferentes. Diría aún más, se pregunta porque no se llega a serlo y, hasta cierto punto, preguntarse es lo contrario de llegar a serlo”[xxiv]. En relación con esto y lo anteriormente dicho, podemos sostener que es posible delimitar diferentes posicionamientos respecto de lo femenino, ubicando a la histeria en su queja y denuncia sobre la ausencia de una identidad femenina y responsabilizando de ello al padre -ya que idealmente éste sería el único que podría brindarla- y su insuficiencia, a la cual la histérica tiende a reparar o a desafiar, exigiendo que el falo pueda dar un signo de la identidad femenina. Así, “la histérica se aterra porque debajo de la máscara de la falicización de la imagen del cuerpo, no haya sino “eso”, es decir, lo real orgánico a lo que se reduce el cuerpo desexualizado”[xxv]. De este modo, en su búsqueda de una identidad femenina denuncia el semblante de la máscara fálica, pero al hacerlo no encuentra aquella sino un real asexuado del cuerpo, requiriendo por ello nuevamente dicho semblante y el anudamiento sinthomático que comporta la armadura del amor al padre, como respuesta al lapsus de la estructura que comporta la ausencia de relación sexual. Como consecuencia, se mantiene en tanto excepcional que sostiene -tal lo afirmado por Lacan en el Seminario 17[xxvi]- la insatisfacción y el goce en la privación, esto es, en el goce de gozar demasiado poco como modo de respuesta, suponiendo la existencia de un “goce todo” en la “otra mujer”. De este modo, su posición “se desdobla en, por una parte, castración del padre idealizado…, y, por otra parte, privación, asunción por parte del sujeto, femenino o no, del goce de ser privado”[xxvii]. Cabe señalar que esta estrategia, a la vez que sostiene su pregunta por lo femenino, imposibilita el despliegue de la misma en su hacer de hombre y en la estabilidad que comporta la respuesta fantasmática. En este caso, la que le confiere a la mujer el estatuto de algo “a ser chupado” -conforme a la matriz imaginaria que comporta la escena infantil con su hermano, la cual le otorga una razón, una medida respecto del significado que tienen para ella el hombre y la mujer[xxviii], quedando esta última anudada vía la identificación en esa pregnancia de la oralidad. Del mismo modo que sus síntomas, los cuales figuran una fantasía sexual de esa índole, como asimismo la armadura del amor al padre, en la doble vertiente de su impotencia e idealización. Todas ellas operan como formas de respuesta sinthomáticas que previenen del encuentro con el punto real de la estructura en el cual lo simbólico no responde y que desestabiliza su unidad, aquel señalado -tal como ha sido mencionado- por la pregunta por lo femenino[xxix]. 3. Dora, el sinthome y su ratificación En este desarrollo, hemos tomado el caso de Dora en tanto paradigma de aquello que a la neurosis histérica se refiere. Abordando la diacronía del historial, hemos ubicado las diversas estrategias, es decir, las formas de anudamientos y respuestas que otorgarían una estabilidad a la estructura, esto es, el síntoma, el fantasma, la identificación, el goce de la privación y la armadura del amor al padre, todas operando aquí en función de sinthome; y, por otra parte, de qué modo la caída o puesta en cuestión de las mismas da lugar al desencadenamiento, ubicado en el caso allí donde el ternario estructurante ya no se sostiene, tal como acontece en la escena en el lago con el Sr. K. Asimismo, intentamos dar cuenta del lugar de lo femenino y del posicionamiento de la histeria al

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respecto, la cual se mantiene a resguardo preguntando sobre ello por la vía yoica y respondiendo mediante las diversas formas ubicadas, siendo otra -la Sra. K en este caso- la que goza en forma “absoluta”, mientras ella se priva, dando cuenta a la vez de este modo particular de goce. Cabe señalar que, desde la perspectiva del tipo clínico, estas son las vías a las que precisamente el análisis intenta conmover, permitiendo que el despliegue de la pregunta tenga lugar a los fines de modificar la posición subjetiva mantenida al respecto. Tal como afirmamos, esto no ha podido efectuarse en este caso y tal es el error que Freud se endilga. Nada se ha rectificado y Dora ha permanecido, por así decirlo, fiel a esas formas de respuesta sinthomadas durante toda su vida, ratificándolas, si tomamos las entrevistas que la misma tiene con F. Deutsch veintidós años después de su primer análisis, dando cuenta -a pesar del cambio en la coyuntura actual- de la pregnancia de aquella matriz fantasmática, de la identificación viril -ahora con su hijo, al cual espera a su regreso de su salida con mujeres-, el permanente lazo a su impotente padre, como así también su queja, su insatisfacción y la incesante tos, entre otros nuevos síntomas.

*Proyecto de Investigación UBACyT P 022. Director: Fabián Schejtman. CoDirector: Claudio Godoy NOTAS [i] Cf. Freud, S.; “Fragmento de análisis de un caso de histeria” en Obras Completas, Amorrortu Editores, T. XVII; Buenos Aires, 1992. [ii] Cf. “Joyce el síntoma 1 y 2” -en Uno por uno, 44 y 45, Eolia, Buenos Aires, 1997- y El Seminario, libro 23: “El sinthome” -Paidós, Buenos Aires, 2006. [iii] El subrayado es nuestro [iv] Freud, S.; “Fragmento de análisis de un caso de histeria” en Obras Completas, Amorrortu Editores, T. XVII; Buenos Aires, 1992, p. 18. [v] Lacan, J.; (1976-77) El seminario, libro 24: L’insu que sait de l’une-bévue s’aile à mourre, clase del 14-12-76, inédito. [vi] En Dora, es efectivamente este lazo al padre lo que insiste a lo largo del historial, aunque de diversas formas. En un primer momento, ubicamos a Dora sumida en ese cuarteto conformado por ella, su padre y el matrimonio K. Dicha unión se mantiene durante años, sin que nada de ello haga mella en la paciente, ni siquiera el hecho de saber que su padre mantenía una relación pretendida secreta con la Sra. K. Pretensión imposible ya que todos lo sabían, hasta Dora, que actuó muy cómodamente como cómplice, no poniendo ningún tipo de reparos a la misma. [vii] Freud, F.; op. cit., p. 19. [viii] Lacan, J.; “Intervención sobre la transferencia” en Escritos 1, Siglo veintiuno editores, México, 1984, p. 208. [ix] El subrayado es nuestro. [x] Lacan, J.; El Seminario, Libro 3: “Las psicosis”, Paidós, Barcelona, 1984, pp. 132-133. [xi] A la vez, presentaba signos de desazón y alteración del carácter que la llevaba a confrontar con sus padres y evitar el trato social. No obstante, cuando su estado mejoraba, asistía a conferencias para damas. Por otra parte, otro de los medios para lograr su propósito fue redactar una carta en la cual se despedía de todos debido a lo insoportable que era su vida. Aunque no le otorgaba credibilidad, esto alertó a su padre, quien precipitó la consulta con Freud, negando la supuesta relación con la Sra. K y encargándole que procure poner a su hija en buen camino. Cuando la muchacha comienza el tratamiento, da cuenta de una verdad diversa a la del padre, la cual, no obstante, Freud aloja. Refiere que ha sido utilizada como un objeto de intercambio -continuando la serie, podemos decir, de permuta de regalos que circulaban entre ambas familias-, siendo entregada al Sr. K. Ahora bien, Freud tiene una singular intervención al respecto, al sancionar la complicidad de Dora durante todo ese tiempo, como así también su silencio frente a una escena anterior en donde el Sr. K la había besado y que, no casualmente, ocasionó la formación de diversos síntomas, también operando en función de sinthome al permitir la continuidad del funcionamiento del cuarteto. [xii] Lacan, J.; El Seminario, Libro 3: “Las psicosis”, Paidós, Barcelona, 1984, p. 132. [xiii] Lo cual supone pensar justamente a las locuras como un fenómeno transestructural y no privativo de las psicosis. [xiv] Si bien comienza a hacerlo tanto en El Seminario. Libro XVIII: “De un discurso que no fuese del semblante” -inédito-, como en su escrito “El atolondradicho” -en Escansión, Buenos Aires, Paidós, 1984, Nº 1, 15-69-, es aquí donde se ocupa de desarrollar esta temática en detalle. [xv] Lacan, J.; El seminario, Libro 16 “De otro al otro”, Paidós, clase del 21/05/69. [xvi] Lacan, J.; “El atolondradicho” en Ornicar? Nº 1, Paidós Biblioteca

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Freudiana, Buenos Aires, 1984, p. 35. [xvii] Palabra escrita con doble m a fin de destacar justamente su cercanía con el término hombre en francés. [xviii] Cf. Freud, S.; “Fragmento de análisis de un caso de histeria” en Obras Completas, Amorrortu Editores, T. XVII; Buenos Aires, 1992, p. 105. [xix] Lacan, J.; El Seminario, Libro 3: “Las psicosis”, Paidós, Barcelona, 1984, p. 254. [xx] Lacan J.; El Seminario, Libro 4: “La relación de objeto”, Paidós, Barcelona, 1994. [xxi] Lacan, J. “Ideas directivas para un congreso sobre la sexualidad femenina” en Escritos 2, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 2002, p. 720. [xxii] Lacan, J.; op. cit., p. 714. [xxiii] Asimismo, se destaca su asistencia a las conferencias para damas y la lectura de Mantegazza -sugerida justamente por la Sra. K-, lo cual da cuenta de la dimensión del saber que se pone allí en juego. Ello es así en la medida en que la histeria necesita de ese hombre mediador para mantener su pregunta desde ese lugar, esto es -tal como afirma Lacan-, “por los oficios de un hombre de paja, sustituto del otro imaginario en el que se ha enajenado menos que ha quedado ante él detenida”. Lugar frente al cual detiene el despliegue de su pregunta y que ha sido ocupado por todos los hombres del historial con los que se ha identificado; identificaciones viriles que en determinado momento se han puesto en cuestión y el lapsus se produce entonces por el “cese de una reparación”, tal como propone pensarlo Fabián Schejtman, generando -tal como mencionamos- el fallo en la cadena, el desencadenamiento. Resultan muy interesantes al respecto las interpretaciones freudianas de los dos sueños que la paciente refiere durante el tratamiento. El primero, aquel en donde su padre la salva del incendio, poniendo a resguardo su alhajero, dando lugar a este refugio en el padre, en este armazón, a fin de defenderse de K. Como contraparte, el segundo sueño sitúa la muerte del padre y el abandono y la indiferencia de la misma hacia él. Rasgos estos últimos que se juegan también a nivel de la transferencia, allí donde la paciente abandona a Freud marchándose con la sonrisa de Gioconda, tal como afirma Lacan. Al respecto, es posible afirmar que, al comienzo, Freud opera en forma sinthomática allí donde aloja su verdad, permitiendo cierto anudamiento vía las inversiones dialécticas -señaladas por Lacan en Intervención sobre la transferencia- que posibilitan la continuidad del tratamiento. No obstante, la interrupción se produce como consecuencia de no haber podido permitir el despliegue de la pregunta debido a sus propios prejuicios -los de Freud, es decir, la llamada contratransferencia para Lacan[xxiii]-, al insistir en dirección al Sr. K, pudiendo ver, ya tarde, el lugar de lo femenino, la adoración de un misterio[xxiii], allí encarnado por la Sra. K. [xxiv] Lacan, J.; El Seminario, libro 3: “Las psicosis”, Paidós, Barcelona, 1984, p. 254. [xxv] André, S.; “¿Qué quiere una mujer?, Siglo XXI editores, Buenos Aires, 2002, p. 116. [xxvi] Lacan, J.; El Seminario, libro 17: “El reverso del psicoanálisis”, Paidós, Barcelona, 1992. [xxvii] Lacan, J.; op. cit., p. 104. [xxviii] Cf. Lacan, J.; “Intervención sobre la transferencia” en Escritos 1, Siglo veintiuno editores, México, 1984, p. 210. [xxix] Cf. Galiussi, R.; “El concepto de no-todo y el goce femenino” en Memorias de las XV Jornadas de Investigación - Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. “Problemáticas actuales. Aportes de la investigación en Psicología”. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicología. ISSN 1669-5097. Buenos Aires, 2008. Tomo I, p. 37-39. BIBLIOGRAFÍA André, S. (2002). “¿Qué quiere una mujer? Buenos Aires: Siglo XXI editores. Freud, S. (1992). “Fragmento de análisis de un caso de histeria” en Obras Completas. Buenos Aires Amorrortu Editores, T. XVII. Galiussi, R.; “El concepto de no-todo y el goce femenino” en Memorias de las XV Jornadas de Investigación - Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. “Problemáticas actuales. Aportes de la investigación en Psicología”. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicología. ISSN 1669-5097. Buenos Aires, 2008. Tomo I, p. 37-39. 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CONOCIMIENTO Y USO DE LAS GUÍAS CLÍNICAS POR PARTE DE LOS PROFESIONALES EN FORMACIÓN DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES Garay, Cristian Javier; Fabrissin, Javier Hernán; Korman, Guido Pablo Universidad de Buenos Aires - CONICET

RESUMEN El presente estudio evalúa en qué medida los profesionales en formación de salud mental, de la Ciudad de Bs. As., conocen las guías clínicas, cuál es su opinión sobre las mismas y el impacto que tienen en su práctica clínica. Se encuestaron 58 profesionales (29 médicos y 29 psicólogos). El 82.75% no conoce las guías clínicas. De los 10 profesionales que sí las conocen, el 80% tuvo una opinión favorable y el 70% conoce las G.C. de la Asociación Psiquiátrica Americana. Se destaca la necesidad de una política de difusión de las guías clínicas en nuestro medio. Palabras clave Guías Clínicas Residentes CABA ABSTRACT KNOWLEDGE AND USE OF CLINICAL GUIDELINES BY THE MENTAL HEALTH PROFESSIONALS IN TRAINING OF THE CITY OF BUENOS AIRES. The present study evaluates the knowledge that professionals in training in the City of Buenos Aires have of Clinical Guidelines, which are their opinion about them and the impact in their clinical practice. We apply a questionaire to 58 professionals (29 physician and 29 psychologists). The 82.75% don’t know the clinical guidelines. The 80% of the professionals who know the clinical guidelines have a positive opinion about them and the 70% inform that they know the American Psychiatric Association guidelines. The authors emphasize the need of a policy for the diffusion of the guidelines in our field. Key words Clinical Guidelines Residents CABA

INTRODUCCIÓN El vasto volumen existente de publicaciones científicas relacionadas con la salud mental y el ritmo acelerado con el que se producen y difunden los nuevos conocimientos sobre las diferentes patologías y sus modos de tratamiento, obligan a que el profesional dedique un tiempo considerable a la actualización teórica. La divulgación de la información, facilitada en gran medida por el uso de Internet, pone a disposición del profesional una cantidad de bibliografía que puede resultar excesiva y, desde luego, inabarcable. Como respuesta a dicho problema han ido surgiendo diversos grupos de trabajo, integrados por profesionales expertos en la temática a considerar, con el propósito de desarrollar lineamientos diagnósticos y terapéuticos actualizados cuya aplicación ayude al clínico en la práctica cotidiana, ya que suponen una síntesis del material existente sobre un tema concreto (con el consiguiente requerimiento de un menor tiempo para su lectura). En este contexto, extrapoladas de los enfoques biomédicos, pasando primero por el campo de la psicofarmacología para luego arribar al de las intervenciones psicosociales, surgen las Guías Clínicas (G.C.). El Instituto Nacional para la Salud y la Excelencia Clínica del Reino Unido (National Institute for Health and Clinical

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Excellence, N.I.C.E.) las define como “recomendaciones, basadas en la mejor evidencia disponible, para la asistencia de la población por parte de profesionales de la salud” (34). De acuerdo al caso, éstas pueden consistir en consenso de expertos, revisiones sistemáticas, meta-análisis, etc., que resumen el estado del arte de un determinado trastorno en un determinado momento (de allí que deban actualizarse periódicamente) y sugieren diferentes directivas posibles para el tratamiento. Esto redunda en un beneficio no sólo para el profesional sino también para el paciente, quien puede participar más activamente del proceso de elección de su propio tratamiento (consentimiento informado), basándose en información proveniente de una fuente autorizada.  Este movimiento, inscripto en el concepto más amplio de Medicina basada en la evidencia (36, 41), ha ido creciendo en todo el mundo. Como ejemplo de ello ya hemos mencionado el N.I.C.E. (34) de Gran Bretaña; también de la misma región se pueden referir los esfuerzos de Roth y Fonagy (35) o de la Autoridad en Salud de Birmingham (26). De EE.UU., la Agencia de Investigación y Política para la Asistencia en Salud (Agency for Health Care Policy and Research), la Asociación Americana de Psiquiatría (American Psychiatry Association) y la Asociación Americana de Psicología (American Psychology Association) (1, 2, 4, 5), con la División 12 de Psicología Clínica (9-12). En Canadá (24), Alemania (38) y Francia (8) existen desarrollos comparables. Como suele acontecer, en América Latina la situación es un tanto más precaria, pudiendo mencionar las G.C. confeccionadas por el Colegio de Psicólogos del Perú (32), el Ministerio de Salud de Chile (28), la Asociación Médica Brasileña (17) y la revisión de Bernardi y otros (6) en Uruguay. La Ley de Salud Mental de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) posee elocuentes extractos acerca de los derechos de los pacientes: “[...] atención basada en fundamentos científicos ajustados a principios éticos y sociales”, “información adecuada y comprensible, inherente a su salud y al tratamiento, incluyendo las alternativas para su atención” y “la aplicación de la alternativa terapéutica más conveniente” (27), los cuales dan la impresión de que las G.C. podrían bien servir para cumplir con dichas premisas. En este sentido, en nuestro medio contamos con las Guías de Procedimientos Orientativas para la Práctica Clínica en Salud Mental, éstas “fueron evaluadas por la Dirección General de Salud Mental junto al Consejo General, los directores de hospitales y los jefes de los servicios de Salud Mental” (20). En su texto se advierte que no son “recetas a seguir”, sino “contenidos y acciones sistematizados para asistir a los profesionales en la toma de decisiones apropiadas según circunstancias clínicas específicas”. Cabe mencionar, no obstante, que sus consejos terapéuticos replican los sugeridos por la APA, sin aportar ninguna especificidad relacionada con la población específica de esta ciudad. Otras G.C. locales incluyen la Guía sobre el tratamiento de la depresión en la atención primaria, del Instituto Universitario del Centro de Educación Médica e Investigaciones Clínicas “Norberto Quirno”, de escasa difusión (39) y el Consenso Argentino sobre el tratamiento de los Trastornos Bipolares (40), entre aquellas que podemos mencionar. Sin embargo, resulta importante destacar que, más allá del auge internacional de las G.C. y de las cualidades resaltadas hasta acá, existen algunas características que las hacen resistidas o que cuestionables. Por un lado, según fue mencionado, al provenir del campo de la medicina, muchas de ellas poseen un sesgo biomédico (3, 13-16, 33). Otro inconveniente tiene que ver con el sesgo económico, que podría jerarquizar los “costos” en términos financieros antes que de salud (3). Además, siguiendo las conclusiones de un trabajo previo (21), en la CABA, se suman otros factores: la falta de consenso sobre los objetivos de los tratamientos y la definición de evidencia; la brecha entre los investigadores y los clínicos, que da lugar a investigaciones poco vinculadas a la clínica y numerosos clínicos poco vinculados a la investigación; la falta de una política de difusión de las G.C. existentes a nivel mundial; y, finalmente, que los pacientes, en contraposición a lo apuntado respecto de la Ley de Salud Mental, no suelen reciben información sobre las opciones de tratamiento, reduciendo la posibilidad de disminuir la asimetría entre profesional y paciente. Este estudio forma parte de una serie de investigaciones cuyo

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objetivo es obtener un mapa de la situación local de la aplicación de las G.C., incluyendo aspectos de sus sistemas de creencias (23), la combinación de tratamientos (20) y la toma de decisiones clínicas (23) en el contexto del proceso inferencial clínico (3234). En este trabajo nos centramos en el conocimiento y el uso de las G.C. por parte de los residentes de Salud Mental, tanto de psiquiatría y psicología clínica, dependientes de la Dirección de Capacitación de la CABA. La residencia de salud mental de la CABA está conformada por médicos y psicólogos, que se distribuyen en 14 Hospital Públicos. Las vacantes anuales oscilan entre 36 y 46 cargos por especialidad y la duración es de 4 años. La formación (definida como capacitación en servicio) en su aspecto teórico depende tanto del dictado de cursos organizados por la Coordinación de las Residencias de Salud Mental como de cursos organizados en cada sede de residencia en particular.            MATERIALES Y MÉTODOS Hemos diseñado un cuestionario en base a las siguientes dimensiones: conocimiento, actitudes y utilización clínica o práctica. Nos interesó saber en qué medida los residentes conocen las G.C. y cuáles, qué actitud tienen hacia las mismas (¿qué opina de las G.C.?) y qué impacto tienen en su práctica clínica (¿las utiliza?). La muestra está conformada por un grupo de médicos y psicólogos residentes de psiquiatría y psicología clínica de hospitales públicos de la Ciudad de Buenos Aires. En total 58 residentes han respondido las encuestas (29 médicos y 29 psicólogos). RESULTADOS Del total de los profesionales encuestados, solamente el 17,24% (10/58) conocen las G.C. y el 82.75% no las conoce. Separados por profesión, el 13,71% de los psicólogos y el 20,69% de los médicos conocen las G.C. Diferenciados por orientación teórica, sólo uno (psicólogo) de los 26 psicoanalistas conoce las G.C. (3,84%) y sólo 2 de los 6 médicos biológicos (33%) las conoce. En cuanto a los de orientación cognitiva, 2 de 3 (66%) las conocen (ambos psicólogos). Finalmente, en cuanto a los eclécticos, 4 de 15 conocen las G.C. (26,66%). De los 10 profesionales que conocen las G.C., el 80% tuvo una opinión favorable de las mismas, 10% desfavorable y 10% no respondió. El 70% conoce las G.C. de la Asociación Psiquiátrica Americana. Solamente una persona conoce las G.C. de la NICE. No observamos diferencias entre los residentes de primer año y los de los años avanzados en cuanto al conocimiento de las G.C. Por fuera del objetivo principal de este estudio, resulta interesante observar que la orientación predominante en los médicos es el eclecticismo (48,27%). Como era esperable, en los psicólogos el psicoanálisis predomina (79,3%). DISCUSIÓN En primer lugar, es destacable el bajo nivel de conocimiento de las G.C. que poseen los profesionales en formación en salud mental de la CABA. Tanto médicos como psicólogos exhiben un desconocimiento asombroso de esta importante herramienta clínica. Más impactante resultan los datos cuando observamos que aquellos profesionales que sí conocen las G.C., casi en su totalidad tienen una opinión favorable de las mismas. Lo cual sugiere que no es una actitud crítica hacia las G.C. la que está en la base del desconocimiento sino simplemente la escasa difusión que las mismas poseen en este contexto. Nuestra experiencia coordinando y participando activamente en la formación de los residentes de salud mental, nos hace además pensar que muchos de los profesionales utilizan de modo intuitivo o improvisado criterios contemplados y sistematizados por las G.C. Es muy probable, sobre todo en el caso de los médicos, que este rol esté en parte cubierto de modo menos sistemático por las supervisiones clínicas cuya frecuencia es elevada en la formación de los residentes de salud mental. Con respecto a las orientaciones teóricas de los profesionales, es esperable en el caso de los psicoanalistas el desconocimiento de las G.C., dado que su marco teórico no contempla la posibilidad de sistematizar criterios para la toma de decisiones clínicas pero sorprende este desconocimiento en el caso de los profesionales

de orientación biológica, todos ellos médicos, para los cuales el método propio de las G.C. está presente desde su formación de grado. Con respecto a los profesionales de orientación cognitiva, solamente 3 profesionales, no podemos extraer demasiadas conclusiones pero destaquemos que este modelo es afín con la idea de estandarizar criterios diagnósticos y terapéuticos que orienten las decisiones clínicas. Además de alertar acerca de la falta de conocimiento y, por consiguiente, del desaprovechamiento de un recurso potencialmente válido y útil para el trabajo cotidiano, la presente investigación nos hace reflexionar sobre la escasez de una formación específica sobre terapéutica. Por otra parte, sugiere la importancia de que dichas herramientas (vale decir, las G.C.), tengan una difusión mayor, ya que, si juzgamos por la valoración que de éstas tienen los residentes, su utilidad es bien valorada, lo cual, a su vez, sería congruente con un contexto mundial que impulsa y respalda la divulgación de las G.C.

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QUIéN PADECE EN LA ANOREXIA MENTAL? Guiñazu, Laura Amelia Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis. Argentina

RESUMEN En este trabajo se realizan puntuaciones sobre la cuestión del padecimiento en la anorexia mental, estableciendo diferencias por la connotación subjetiva del síntoma que presenta a diferencia del síntoma en la neurosis de transferencia. En las últimas representa placer para una instancia y displacer para la otra, recurriendo a la antigua proposición freudiana. En la anorexia no se avizora atisbo de displacer en torno al síntoma. El dispositivo analítico clásico no funciona dado que la angustia no se presentifica. El rechazo alimentario es garante del deseo, pero a condición de quebrar equilibrios vitales del cuerpo. Otra intervención más allá del dispositivo clásico es precisa. Se analizan diversas intervenciones. Palabras clave Anorexia mental Síntoma Otro ABSTRACT WHO SUFFERS IN MENTAL ANOREXIA? Abstract In this work points are made over the question of suffering in mental anorexia by establishing differences for the symptom subjective connotation presented, different to the symptom in the transference neurosis. In the last ones, the symptom represents on one hand pleasure, and discomfort on the other, according to the former Freudian proposition. In anorexia no prying of discomfort concerning the symptom is watched. The classic analytical device does not work since the distress is not presented. Food rejection is a guarantor of desire, but on condition of breaking the body vital balances. Another intervention beyond the classic device is needed. Diverse interventions are analyzed. Key words Mental Anorexia Symptom Other

El tema del padecimiento, o sufrimiento nos remite a estados normales y patológicos inseparables de la existencia humana. El dolor se encuentra presente en diversos estados patológicos. En el caso de la anorexia mental que sucede con el dolor?, de que sufrimiento hablamos cuando la anorexia mental se hace presente. En la neurosis hay insatisfacción, queja, denuncia de sufrimiento, angustia y adjudicación a otros de que “las cosas no marchen bien”, y / o situando en otros un goce que les es negado. Se evoca así la presencia de goce en el que está implicado su síntoma, sin embargo el neurótico recorre la posibilidad de interrogar su síntoma. La presencia del síntomas o fenómeno de anorexia mental, no transita por el lado de la queja sino que silencia toda disconformidad sobre su estado físico, más bien se enuncia como un estado pletórico, repleto, cargado de nadas que dan por lograda la meta estética tan buscada. Nos interroga saber cuál es la posición subjetiva de la anoréxica. Que es aquello que se pone en juego en el comer nada?, que clase de padecimiento representa? J. Lacan enseña que el objeto nada en el comer es el objeto que come la anoréxica. Lo utiliza a modo de apólogo para dar cuenta de la vacuidad del objeto. Esa “nada” [1]del objeto que es del orden de lo real y que acostumbramos a cubrir con “algo”, los diversos semblantes. Padece la anoréxica si controla la nada que el objeto propone a diferencia del estado bulímico que puede alternar con la anorexia mental ? En el Seminario de la angustia[2], 3 de Julio de 1963, J. Lacan da

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cita a la anorexia para dar cuenta del primer rechazo del objeto pecho en el destete. Pero indica que no implica una ruptura con el Otro, en tanto aún no tiene una plena ligazón, porque el pecho no es del Otro. En este rechazo del destete J. Lacan sostiene que “no es cierto que el niño sea destetado: él se desteta, el se separa del pecho”, este acto de rechazo del objeto, opera siguiendo el desarrollo de un texto anterior La Familia[3], como una ruptura de la fusión con la madre implicando su inscripción como imago. Esta forma primera de anorexia, no puede ser considerada más que como una operación en pos de la diferenciación fusional. Qué relación guarda el rechazo del pecho, con el rechazo alimentario de la anorexia mental, es posible hacer una extrapolación? Es una nueva ocasión de destete la anorexia mental a partir de una falla originaria que la hizo sucumbir a la demanda materna. Si bien J. Lacan se refiere a la anorexia en el niño, en la anorexia mental asistimos al rechazo del pecho ( alimento), en tanto es el rechazo a tragar el alimento- necesidad que tapona toda pregunta por el deseo. Entonces el padecimiento no se presentifica dado que la separación se consuma al menos artificiosamente y de produce el traslado de una pregunta que interroga al Otro. Se libera de la sujeción a la necesidad, para poner el juego un deseo. Esta separación martiriza su cuerpo e irrumpe al modo del acting out que pone en riesgo su vida.  La anoréxica triunfa, expresa Máximo Recalcati, en la Clínica del Vacío”[4] produciendo a partir de esta degradación de su cuerpo, una ganancia, un plus de goce porque de esta forma “se inscribe su cuerpo en el cuerpo del sujeto”. De una viñeta clínica recorto un pasaje que evidencia en una analízante con síntomas anoréxicos y episodios ocasionales bulímicos recurrentes la aparición de esta sensación de “triunfo” sobre las demandas de su madre. Este estado se produce a partir de la desaparición de sus crisis bulímicas y establecida la fijación a la anorexia que la instala en el bajo peso idealizado de su delgadez cadavérica. Triunfo sobre ese Otro mortífero que critica despiadadamente su cuerpo, sus posibilidades laborales a partir de la imagen física, que se presenta como intolerante y violenta que cercena su deseo, y promueve la crítica permanente. Pero la anorexia es un triunfo efímero aunque por un instante pareciera instalar en el lugar del que padece al Otro de sus primeras dependencias. Que lugar para la intervención cuando el síntoma es triunfo, estado pletórico, llegar a buen fin, y el abandono del mismo promueve angustia y huída? El problema de la modificación técnica es de larga data, y tiene sus antecedentes en la Escuela Inglesa desde mediados de siglo pasado, a partir de las formulaciones de D. Winnicott[5] en 1954 plantea la importancia del ambiente en las patologías graves, se propone justificar y modificar las condiciones del análisis, lo que para la época era bastante rechazado. Son sin embargo, muy diferentes los modos de intervención. En esta oportunidad se han relevado algunos modos de dar cuenta de las intervenciones clínicas cuya eficacia de intervención se plantea más allá de lo simbólico. Entre ellos señalamos que en “Un problema crucial para el psicoanálisis “[6] Eva Lerner se pronuncia acerca de intervenciones que no son de lo simbólico, cuando no se trata del síntoma en el que pueda alojarse la metáfora, propone intervenciones en relación a los registros de la experiencia RSI, que ella menciona como a nivel real- imaginario en el caso de la anorexia y los procesos de crisis de angustia. Por otro lado y a partir del análisis de las anorexias “vera” concebidas, entre otros, como imposibilitados del uso del fantasma, y que nomina como Fracasos del ( uso ) fantasma Silvia Amigo[7], propone intervenir a partir lo imaginario y lo real, “por cuerda real e imaginaria “ obteniendo eficacia porque se intenta restablecer a nivel analítico un agujero específico. En la anoréxica que encuentra la fijación de goce en el cuerpo, fijación que se encuentra “fuera de la palabra” que se ofrece como límite a intervenciones típicas de lo simbólico. No sin dejar de recordar que en el análisis es convenirte tener presente que se toma en cuenta el “caso por caso “ Otras intervenciones se expresan en un historial clínico de una

cura dirigida por Maud Mannoni, en El psiquiatra, su loco y el psicoanálisis[8], de una caso de Anorexia Mental, con posibilidades de afectación renal. Mannoni no explicita cambios técnicos pero sin embargo las intervenciones del historial no se plantean en términos de asociación libre, sino de otra naturaleza. No explicitada. Otra autora contemporánea Haydée Heinrich destaca el límite de intervención a la posibilidades de transferencia, pero propone un paso intermedio hasta tanto esto sea posible. La autora rescata una intervención de J. Lacan en relación al fenómeno psicosomático, que expresa lo siguiente: “Podemos esperar que la invención de lo inconciente pueda servir para algo” [9] No hay otra dirección posible que sea el norte de la intervenciones, conducirse por la vía del significante y que todo funcionamiento en el qu predomine el signo holofrásico pueda ser rodeado por significantes. Conclusiones Las patologías denominadas actuales se presentan como una respuesta no siendo propicias al modo de las neurosis para interrogar el síntoma y lograr una implicación subjetiva. Existen numerosos antecedentes e intentos de dar cuenta de “otros modos de intervención” en el marco de las patologías graves que no impliquen psicosis. La existencia de una veintena de problemáticas del acto, acting out y pasaje la acto inquietan a la sociedad y promuevan preguntas sobre las practicas clínicas. Implican altos riesgos para la vida y participan de una mostración impúdica del real del cuerpo. El intento de dar cuenta de las prácticas puede no ser vano en tanto parafraseando a J. Lacan ; una analista puede no saber lo que dice pero debe saber lo que hace.

NOTAS [1] Con respecto a la traducción del nada Silvia Amigo señala en su libro “Paradojas clínicas de la vida y la muerte” - Ensayos sobre el concepto de “Originario” en psicoanálisis” sobre la diferencia del término rien y neànt ambos utilizados para nada, pero que sin embargo el primero es mas nada de algo como por ejemplo “no quiero nada de Ud. Y el otro la nada absoluta, total. [2] Lacan, Jacques, “El Seminario de Jacques Lacan, Libro 10, La Angustia”, clase 3 de julio de 1963, Editorial Paidos, Buenos Aires, 2006.p.354 [3] Lacan, Jacques, “La familia”, (1938),: Ediciones Homo Sapiens, Buenos Aires, 1977 [4] Recalcati Máximo, “Clínica del Vacío”, Ediciones Síntesis, 2003 [5] Winnicott, Donald, “Aspectos metapsicológicos y clínicos de la regresión dentro del marco psicoanalítico” (1954)Escrito leído ante la Sociedad Psicoanalítica Británica, el 17 de marzo de 1954, Int. J. Psycho-Anal., vol. XXXVI, 1955 [6]Lerner Eva, “Un Problema Crucial para el psicoanálisis”, Cuadernos Sigmund Freud. Nro 19 Escuela Freudiana de Buenos, 1997. [7] AMIGO, Silvia, “Clínica de los fracasos del fantasma”, Homo Sapiens Ediciones, 2° Edición, Rosario, Santa Fe, 2001 [8] Mannoni Maud, El psiquiatra, su loco y el psicoanálisis. Ediciones Siglo XXI, Buenos Aires, 1983 [9]Lacan, Jacques - Conferencia de Ginebra - Intervenciones y Textos II. Manantial, Buenos Aires. BIBLIOGRAFÍA AMIGO, S., señala en su libro “Paradojas clínicas de la vida y la muerte” - Ensayos sobre el concepto de “Originario” en psicoanálisis, Ediciones Homo Sapiens, 2003, HEINRICH, H. “Bordes... un límite en la formalización”. Homo Sapiens Ediciones, Rosario, Santa Fe, 1999 LACAN, J., Seminario N° 10 “La Angustia”, versión inédita LACAN, J., Seminario N° 11 Los cuatro conceptos fundamentales, Ed. Paidos, Bs. As.,1987 LACAN, J., Seminario N° 15 “El acto analítico”, Versión inédita, Clase 28 de febrero de 1968.(versión Nasiff) LACAN, J., Seminario N° 4 “La relación de Objeto”, Ed. Paidos LACAN, J.,”La Dirección de la Cura y los Principios de su Poder, En Escritos I, Ed. Paidos, Bs. As 1979

LA SOLEDAD DE LO UNO Haddad, María Ivon Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El presente trabajo está destinado a desarrollar el tema: el síntoma en la psicosis, desde una perspectiva psicoanalítica lacaniana. Se tomará como objeto de análisis un caso de psicosis extraído del artículo “La clínica de los nudos” de Esthela Solano-Suarez, publicado en Lacanian Journal, el 1º de diciembre del año 2003. Este proyecto, planteará tres ejes para pensar el tema antes mencionado: 1)el cuerpo y la angustia, 2)la identificación, 3)la sensación de absurdo y la pérdida del sentido de la vida. Se realizarán también, algunas comparaciones con la estructura de la neurosis. Se propondrán como hipótesis fundamentales: la no inscripción de significante del Nombre del Padre y como su consecuencia principal, el rechazo del sentido. Palabras clave Psicoanálisis Síntoma Psicosis Neurosis ABSTRACT THE SOLITUDE OF THE ONE The present work is destinated to develope the subject: the psychosis simptom from a lacanian psicanalitic sight. It will analise a psycosis case from the article “The clinique of knots” by Esthela Solano Suarez, published in the Lacanian Journal, the first of dicember, 2003. This project will propose three points to think that topic: 1)the idenification, 2)the absurd sensation y loss of the sens of life. It will include some comparations with the Neurosis structure. The main hypothesis are: the no inscription of the Name of Father and its consecuence, the rejection of sense. Key words Psicoanalisis Sympom Psycosis Neurosis.

INTRODUCCIÓN A partir de un caso de psicosis extraído del artículo “La clínica de los nudos” de Esthela Solano-Suarez, publicado en Lacanian Journal, el 1º de diciembre del año 2003, desarrollaremos el tema: “El síntoma en las psicosis”. Siguiendo la enseñanza de Lacan, partimos de la hipótesis de que en todos los casos de psicosis podemos verificar fenómenos que dan cuenta de la Forclusión del Nombre del Padre, el retorno de significante en lo real, significante que no admite dialectización, significante que se presenta desencadenado. Intentaremos pensar entonces, algunos de estos fenómenos en el caso mencionado. Asimismo, realizaremos algunas comparaciones con la estructura neurótica. BREVE RECORTE DEL CASO CLÍNICO El paciente se presenta a la consulta diciendo que sufre de “depresión”. Desde hace algunos meses, se siente aniquilado, ha perdido el gusto por la vida, así como el sueño y el apetito. De a acuerdo con la descripción del paciente, su estado pone de manifiesto un tipo de hemorragia de la libido. Su cuerpo, al no estar ya habitado por el sentimiento de la vida, se le ha convertido en extraño y de los huecos de esa extrañeza emerge la angustia. Este hombre no encontraba ninguna razón susceptible para justificar su estado, es más, esta catástrofe subjetiva no le parecía que estuviera en concordancia con las circunstancias actuales de su vida: había sido promocionado al puesto de director de un prestigioso establecimiento de joyas de lujo. Pensaba que su reacción a los cambios impuestos a su vida profesional era desproporcionada. Dicho puesto, se convirtió para él en una pesadilla: se consideraba incapaz de asumir sus funciones y tenía la impresión de perder todas sus facultades, aspirado por una vorágine

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que lo desposeía de su cuerpo. Y le imponía la idea de muerte como única salida. La madre del paciente muere cuando él tiene 5 años: no evidencia nunca signo de dolor, no tiene recuerdos de su madre ni de su vida del tiempo en que ella estaba viva. El padre del paciente inmediatamente después de la muerte de su madre, se desembaraza del niño, es enviado a un orfanato y los años posteriores quedan marcados por un vacío de afectos. No conserva más que algunos recuerdos de aquel lugar pero desubjetivizados: malos tratos, golpes, humillaciones y castigos le eran infringido por las mujeres que se ocupaban de los huérfanos. Nunca comprendió por qué nadie de su familia lo rescató de tal exilio, en ese momento. Cuatro años después, una hermana 20 años mayor, lo sacó del orfanato y se lo llevó a su casa. Esta hermana acababa de perder a su hijo. En lo sucesivo, se consagró al cuidado del niño, le dio todo lo que había carecido y el niño se convirtió así en “muy querido” (trés cher) por la hermana, según la descripción del paciente. La hermana no reparaba en gastos para su crianza, gastaba en él todo el dinero que ganaba “con el oficio más antiguo de la humanidad”. El paciente conserva muy bien el recuerdo de esta etapa en el que recupera el gusto por la vida. Una vez adulto, el paciente se prostituye, como la hermana, y vende muy caro (trés cher) su cuerpo. La analista aclara que el paciente no experimenta más satisfacción que la de ser pagado y “muy caro”, y que jamás tuvo relaciones sexuales si no es pagando a los muchachos que le atraen. El sujeto llega a tener una clientela privada y selecta. Un día, un cliente privilegiado le ofrece un puesto de vendedor en un establecimiento de joyas de lujo. Se convierte en el mejor vendedor de joyas. En poco tiempo, es removido al cargo de director. Según los dichos de la analista, al paciente se le impone la siguiente idea: el puesto de director excluye el contacto sexual con los clientes. A partir de aquí, aparecen los síntomas que lo llevan a la consulta. DESARROLLO El síntoma en la psicosis está desprovisto de la significación fálica, implica un orden de hierro donde los sentidos no enmascaran lo real. El significante se presenta solo, desenganchado produciendo una “plomada en la red del discurso” (Lacan, 1956) (1), un significante que no remite a nada. La certeza, en oposición a la dialectización significante en la neurosis, es rúbrica de la psicosis. Lacan al final del punto 4 del capítulo I de Una cuestión preliminar a todo tratamiento de las psicosis, plantea que en el síntoma psicótico no hay ninguna verdad a develar, nada del orden del ocultamiento. Al respecto el autor dice que, “en ningún sitio, el síntoma, si se sabe leerlo, está más claramente articulado en la estructura misma”. (Lacan, 1955-19956) (2) No verificamos nada oculto, en el sentido de la represión freudiana, en el síntoma psicótico pues para Lacan, como lo plantea en su Seminario 3, Las psicosis, “El inconsciente está a cielo abierto en la psicosis”. (3) En la neurosis, el síntoma enmascara el deseo por tanto, el significante tiene función de semblante. En la psicosis en cambio, no hay velo fantasmático frente a lo real y el síntoma aparece como la intrusión de un goce sin mediación de lo simbólico-imaginario. • Tomaremos tres ejes para pensar el síntoma en nuestro caso clínico: 1- El cuerpo y la angustia Cuando se presenta a la consulta el sujeto dice sufrir de “depresión”, se siente aniquilado, ha perdido el gusto por la vida. Su estado pone de manifiesto un tipo de hemorragia de la libido, su cuerpo se ha convertido en extraño y de los huecos de esa extrañeza emerge “la angustia”. ¿Qué podemos decir en relación a la angustia, cuándo emerge inundando al sujeto? El paciente no encontraba razón susceptible para justificar su estado pero el hecho reciente se ubica en haber sido nombrado “Director de un prestigioso establecimiento de joyas de lujo”. Éste puesto se le convierte al sujeto en una pesadilla, tenía la impresión de perder todas sus facultades, aspirado por una vorágine que lo desposeía de su cuerpo y le imponía la idea de muerte como única salida. Adónde es convocado el sujeto cuando asume el cargo de direc-

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tor que la angustia emerge de los huecos de un cuerpo que se impone extraño? En el Seminario 9 Lacan plantea que en la angustia, no es sólo el yo que es disuelto, es también el Otro en tanto soporte identificatorio, ambos son anulados en una situación en el que el deseo se pierde, a falta de poder ser nombrado. En la neurosis entonces, se puede decir que la angustia aparece en el momento en el que el deseo hace del sujeto algo que es una falta en ser, una falta a nombrarse. ¿Qué sucede entonces en la psicosis? En la psicosis, la angustia también la podemos asociar al signo de la pérdida para el yo de toda referencia posible, pero el Otro está introyectado a nivel de su propio cuerpo, a nivel de lo que rodea esta béance, abertura primitiva que es la única que lo designa en tanto sujeto. El Otro es aquél que no le ha significado nunca otra cosa, que un vacío en el centro mismo de su ser. La angustia está ligada para el psicótico, a esos momentos específicos donde a partir de esta abertura aparece algo que podría nombrarse deseo, ya que para que pudiera asumirlo sería necesario que el sujeto aceptara situarse en el único lugar donde podría decir “Je” (yo). Entonces suponemos que todo deseo, no puede reenviarlo sino a una negación de él mismo o a una negación del Otro. Por lo tanto, a asunción al cargo de director lo convoca a un lugar donde no puede responder como sujeto deseante. La respuesta del sujeto frente a la angustia, los fenómenos en su cuerpo y la pérdida del sentido de la vida dan cuenta de ello. 2- La identificación ¿Cómo permanecía estable antes de la asunción del cargo, qué funcionaba para este sujeto como “referencia”? No encontramos nada que le proporcione la imagen de un cuerpo. El ideal del yo, esa terceridad simbólica que permite reconocerse en las representaciones, lo ha abandonado... En el Seminario 9, Lacan afirma que en las psicosis, la única posibilidad para el sujeto de identificarse a un cuerpo imaginario, sería la de identificarse a la sombra que proyectaría ante él un cuerpo que no sería el suyo. Si el amor es lo que “salva” de lo insoportable de la castración y este sujeto no fue objeto del deseo, no fue objeto de amor, ¿qué lo salva de las tinieblas y de la catástrofe de un suicidio? Una identificación imaginaria con la hermana que le permite al menos “encuentros sexuales posibles”. “Ser muy querido” no es un significante que intenta representar al sujeto pues eso, es lo que falta.  “El cargo de Director excluye el contacto con los hombres” hace presente de esta manera, la mayor pesadilla para este sujeto. Por eso, cuando se pone en juego dejar de “ser muy querido” para los hombres se confronta con una ausencia, un agujero que estuvo desde siempre. Podemos comparar al cuerpo en psicoanálisis con una joya de oro que brilla, pues es necesario del brillo fálico para hacer de la fragmentación, un cuerpo a ser amado. La ilusión de unidad implica el brillo fálico. Aquí, “ser muy querido” puede pensarse como la posibilidad de “ser la joya del Otro”, en tanto le permite intercambios sexuales posibles pero esta joya no brilla, nada de un brillo ha bañado el cuerpo de este vendedor de joyas de lujo. 3- La sensación de absurdo y la pérdida del sentido de la vida Podemos pensar a partir de los fenómenos que presenta este paciente, que quedó suelto lo imaginario, no hay ilusión...No hay la posibilidad de semblantes, que permitan realizar el juego del engaño-desengaño frente a la castración. Si el Nombre del Padre da sentido al goce, sin el Nombre del Padre no hay más que caos. Caos que significa fuera de ley. Sin el Nombre del Padre, no hay lenguaje, sólo lalengua. Sin el Nombre del Padre no existe el cuerpo hay tan sólo la carne, el organismo. En la neurosis, el sentido de la vida no es más que el sin sentido, que se denuncia en el mismo acto de la necesidad lógica de producir continuamente sentidos. Por el contrario, en este caso, aparece el sentido desanudado de lo real, la irrupción de un fuera de sentido que toca la carne y lo arroja a la muerte como única salida. La desaparición prematura de la madre desanuda el lazo entre lo real, lo simbólico y lo imaginario para este sujeto y al ser deportado al orfanato fue expulsado de la significación del amor, degradado al nivel de un cuerpo sin valor.

Planteamos entonces, que frente a la muerte de la madre y al rechazo del padre, lo que aparece en este sujeto como la falta de memoria, la perdida de recuerdos, es: el rechazo del sentido. Si, como dice la analista en su artículo: “la madre al morir se llevó consigo la memoria del niño y la imagen de su cuerpo” (4), no hallamos una ausencia que funda una presencia sino una pura ausencia, un vacío de representaciones. Sabemos que no hay deseo sin ausencia pero la ausencia debe invitar a una simbolización primordial. Para que eso sea posible, es necesario que se introduzca una diferencia. El cuerpo sin el significante es un goce sin articulación al deseo. No se trata aquí entonces de amnesia en el sentido de la represión, no se trata de olvido como formación del inconsciente. Se trata más bien de una ausencia que deja anclado al sujeto en la soledad de lo Uno. La muerte de la madre y el abandono del padre no dejaron tras sí ninguna posibilidad de jugar al engaño con un cuerpo....aparece la irrupción de un goce en la materia abandonado por el sentido que estaba destinado a enmascararlo... ALGUNOS COMENTARIOS FINALES Como lo hemos planteado anteriormente, en las psicosis, el síntoma aparece como la intrusión de un goce sin mediación de lo simbólico imaginario, como un significante solo sin sentidos que lo enmascaran. Por eso, el síntoma en la psicosis, permite pensar las consecuencias de la Forclusión del Nombre del Padre. Creemos que los fenómenos que se presentan en este caso clínico: la sensación de ser desposeído de su cuerpo, el modo en que se presenta la angustia, la pérdida del sentido de la vida, la ausencia de recuerdos, la muerte como única salida frente a tanto sufrimiento, etc; dan cuenta de este modo de concebir al síntoma. El sujeto se nos presenta así, como un objeto padeciendo la soledad de lo Uno.

CITAS (1)Lacan, J, El Seminario. Libro 3: “Las psicosis”, página 53. Buenos Aires. Ed. Piados. Año 2004. (2)Lacan, J, “De una cuestión preeliminar a todo tratamiento posible de la psicosis”, en Escritos II, página 519. Buenos Aires. Siglo XXI Editores. Año 2003. (3)Lacan, J, El Seminario. Libro 3: “Las psicosis”. Buenos Aires. Ed. Piados. Año 2004. (4)Esthela, S, “La clínica de los nudos”, artículo publicado en Lacanian journal, Francia, 1º de diciembre del año 2003. Texto presentado en el Coloquio Jacques Lacan de Niza, Año 2001 BIBLIOGRAFÍA Colette, S, Estudios sobre las psicosis. Buenos Aires. Editorial Manantial. Año 1991. Esthela, S, “La clínica de los nudos”, artículo publicado en Lacanian journal, Francia, 1º de diciembre del año 2003. Texto presentado en el Coloquio Jacques Lacan de Niza, Año 2001. Freud, F, Conferencia 27, “La transferencia”, en Obras completas, volumen XVI, Buenos Aires, Editorial Amorrortu. Años 1916-1917. Lacan, J, El Seminario. Libro 3: “Las psicosis”. Buenos Aires. Ed. Piados. Año 2004. Lacan, J, El Seminario. Libro 9: “La Identificación”. Buenos Aires. Ed. Piados. Lacan, J, “De una cuestión preeliminar a todo tratamiento posible de la psicosis”, en Escritos II, tomo 2, Buenos Aires, Siglo XXI Editores. Año2003. Lombardi, G, “El síntoma y el acto”, en La clínica del psicoanálisis 2 Cátedra I de Clínica de Adultos, Psicología, U.B.A, Buenos Aires, Editorial Atuel. Lombardi, G y cols., “Las psicosis”, en La clínica del psicoanálisis 3, Buenos Aires, Editorial Atuel. Mazzuca y cols, Las Psicosis. Fenómeno y Estructura. Eudeba. Año 2001. Miller, J, Lo real y el sentido, Buenos Aires, Editorial Colección Diva. Año 2003.

DISMORFOFOBIA Y ANOREXIA MENTAL Justo, Alberto Rudy; Machado, María Inés Universidad Nacional de La Plata. Argentina

RESUMEN El presente trabajo considera las relaciones diferenciales entre dismorfia corporal y anorexia mental. Considerando la importancia que en ambas condiciones clínicas ha sido atribuida a la denominada “distorsión perceptiva”, resulta pertinente un estudio que profundice la naturaleza de tal distorsión y las relaciones y diferencias de las soluciones encontradas a la luz de la enseñanza de J Lacan. Palabras clave Anorexia Dismorfofobia Distorsión Perceptiva ABSTRACT DYSMORPHOPHOBIA AND ANOREXIA NERVOSA The purpose of this paper is to present as differential relations between Body Dysmorphia and anorexia nervosa. Considering the importance in both clinical conditions has been attributed to the so-called “perceptual distortion”, it is pertinent to a study that deepens the nature of this distortion and the relations and differences of the solutions from the teachings of Lacan J. Key words Anorexia Dysmorphophobia Perceptual Distortion

Las relaciones establecidas entre la anorexia y la dismorfofobia no presentan un sentido unívoco. Diferentes desarrollos teóricos establecen, entre ambas categorías, puntos de identificación y puntos de distancia, que a nuestro entender, no pueden leerse sino como correlativos a la construcción de los conceptos y a la perspectiva desde dónde se los aborde. De este recorrido derivó, inicialmente, la pregunta si la dismorfofobia es un síntoma o síndrome que puede integrar distintos cuadro, entre ellos la anorexia o si es una entidad en sí misma. Paradójicamente, el debate en torno a la anorexia gira en el mismo eje, es decir, si constituye un síntoma o es una entidad autónoma. Por otro lado, no se puede negar que, en las últimas décadas, la imagen y el cuerpo han adquirido un lugar central en la sociedad, generando un prolífero y diverso campo de investigación y desarrollo sobre estas categorías. Al punto que en la década del `80, la Asociación Americana de Psiquiatría se vio obligada a incluir, tanto a la dismorfofobia como a la anorexia, como nuevos trastornos autónomos en el DSMIV. Como consecuencia, dada la heterogeneidad de enfoques, las relaciones se diversifican entre ambas categorías, en tanto predomina un punto de vista nominal-descriptivo que desconoce la dimensión de la causa. Justamente una perspectiva fenómeno- estructural, posibilita un abordaje diferencial que nos permite delimitar y analizar sus relaciones posibles. Para ello revisaremos brevemente los desarrollos de ambos términos y su punto de conexión, centrándonos en el análisis de la denominada “distorsión perceptiva”, considerando su naturaleza y los mecanismos en juego, entendidos a la luz de la enseñanza de J. Lacan. PUNTOS DE CONEXIÓN  Es el italiano Morselli quien acuña, en 1886, el término dismorfofobia definiéndola como “la conciencia de la idea de la propia deformidad; el individuo teme `ser` o `convertirse` en deforme”, es un sentimiento subjetivo de fealdad o defecto físico que el paciente cree que es evidente para los demás, aunque su aspecto está dentro de los límites de la normalidad.

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Desde allí la discusión ha girado en torno a su estatus nosográfico, aunque históricamente, ha sido ubicada más como síntoma o síndrome que como una entidad clínica. Sin embargo, en 1987, el DSMIV la incluye como una entidad autónoma, denominándola “ trastorno dismórfico corporal”. Por otro lado, respecto a la anorexia, situamos como punto de partida de nuestro trabajo el Congreso de Psiquiatría de Gottinguen en 1965, donde se establece un cambio radical en la concepción psicopatológica clásica de la anorexia mental. Una de sus conclusiones señala que “El conflicto fundamental de la anorexia, se ubica a nivel del cuerpo y no a nivel de las funciones alimentarías sexualmente envestidas”. En esta perspectiva, es que tiene filiación el Psicoanálisis Americano, donde cobra relevancia la teoría del “Self” (Kohut, 1960). El mismo es definido como: “un centro de iniciativa psicológica”, autopropulsado y continuo. Una unidad que busca seguir su propio curso, otorgando un propósito central a la personalidad y una sensación de sentido a la vida. Justamente un déficit situado a nivel del Self y la conciencia del cuerpo, son las coordenadas que permiten establecer a la anorexia como un síndrome específico en el cual, la despersonalización y desrealización localizada a nivel de la imagen corporal, cobran relevancia. El desorden psíquico característico está relacionado a los defectos subyacentes en el sentimiento de si, la identidad y la autonomía. Es así que la Anorexia adquiere estatuto como cuadro clínico específico dentro de esta teoría, definido entonces como: una defensa contra el sentimiento de no tener un núcleo de personalidad propia. A partir de estos desarrollos, la distorsión de la imagen del cuerpo en la anorexia, junto al rechazo a la comida, serán las dos características distintivas de la misma. Justamente será el escenario del cuerpo, el punto donde la anorexia y la dismofofobia serán articuladas por distintos autores, en tanto, la imagen del cuerpo se encuentra afectada en ambas. A pesar de estos desarrollos, el DSMIV excluye ambas categorías indicando la necesidad de realizar un diagnóstico diferencial frente a una presentación de este tipo. La insuficiencia de estos diagnósticos, reducidos a criterios descriptivos-fenomenológicos, nos obliga a establecer la naturaleza y mecanismos de producción de la dismorfofobia centrándonos en el fenómeno de la distorsión perceptiva, común a la anorexia.  En esta dirección muchos autores piensa, tanto a la anorexia como a la dismorfofobia, como un síntoma de distinto valor clínico según se encuentren en el campo de la neurosis o de las psicosis, lo que nos exige pensar la dimensión de solución que adquieren desde una mirada estructural, de la que nos ocuparemos posteriormente. LA DISTORSIÓN PERCEPTIVA E IMAGEN DEL CUERPO: EL ESPEJO Los distintos desarrollos coinciden en que la distorsión de la imagen del cuerpo es un trastorno perceptivo pero las diferencias se plantean en la forma en que se explica la naturaleza de tal distorsión o defecto perceptivo. Es decir, cuando nos ubicamos a nivel de la causa del fenómeno, las aguas se dividen entre el psicoanálisis y otras perspectivas. Es el caso de las perspectivas fenomenológicas actuales (Gallagher y Cole, 1995) que entiende que la imagen del cuerpo se desarrolla en forma gradual y que consiste en una representación producto de una acción reflexiva sobre el esquema corporal original, por lo tanto la distorsión sería producto de un déficit en tal desarrollo. En contraposición, en el psicoanálisis de orientación Lacaniana encontramos que la imagen del cuerpo no se constituye en forma gradual ni reflexiva, sino por una identificación a una imagen, la del otro. Idea desarrollada en 1949 con la noción del Estadio del Espejo como formador del YO, donde plantea el cuerpo como una totalidad que se visualiza bajo una buena forma, una Gestalt simétrica e invertida. Es la imagen la que da al cuerpo una unidad, una armonía que no tiene previamente, cuyo efecto es la localización de una experiencia de satisfacción, de jubilo. Posteriormente en el “Observaciones sobre el Informe de Daniel Lagache:…” (1960) modificará esta concepción al introducir el

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I(A) como regulador simbólico necesario para la constitución de la imagen del cuerpo. Ya aquí plantea la función de recubrimiento de la imagen al establecer la diferencia entre las imágenes reales y las virtuales y deja abierta la pregunta por la función del objeto a en lo simbólico, cuestiones que serán retomada a partir del Sem X donde Lacan presentará a este objeto como cualitativamente diferente a todos. En este contexto y atendiendo a diferentes momentos en que J. Lacan retomará el problema de la percepción podemos introducir algo de luz a nuestra pregunta acerca de la llamada “distorsión perceptiva”. Como sabemos y haciendo explícita la disidencia con la psicología y filosofía del momento, Lacan plantea el campo perceptivo y “sus trastornos” no como dependiente del registro sensorial, ni reducido a lo que se percibe, sino que, en un primer momento, lo explica por la intervención de lo simbólico sobre lo imaginario y lo real. Posteriormente en el texto “De una cuestión preelimiar…”, (1966) esboza lo que actualmente nos permite leer algunos de los fenómenos que nos convocan en esta ocasión, aludimos a la recordada nota al pie que agrega al esquema R, en la cual se señala que la percepción no sólo está estructurada por la incidencia del significante sino también a partir de la operación de extracción del objeto (a) del campo de la realidad, extracción “que sin embargo le da su marco”. Esta novedad obliga a estudiar los fenómenos perceptivos en relación tanto a la articulación significante, como al goce. Desde el inicio y a lo largo de su enseñanza, J. Lacan mantendrá que la relación con el cuerpo es siempre mediatizada, es decir, no se tiene una experiencia directa del mismo. Por lo tanto cobra relevancia “el montaje” que permite que lo que acontezca en la estructura tenga consecuencias en la constitución del cuerpo y sus perturbaciones. En este marco, encuentra sentido el especial interés que le otorgamos a la “imagen especular” y la importancia que adquiere el espejo como instrumento mediador en presentaciones como las dismorfofobias y las anorexias, donde su uso frecuente y sus efectos son diferenciales. Justamente serán las perturbaciones en la imagen lo que lo llevará en su Seminario X, la Angustia, a retomar el estadio del espejo y modificar el registro de lo imaginario, inaugurando el campo de lo especular. J.A. Miller (2003-2004) refiere que este recorrido es paralelo a la construcción del objeto a que realiza en este seminario, como un objeto en el registro de lo real en tanto inaprehensible por el significante y por la imagen. Un antecedente de esta hipótesis se plantea en tanto el investimento de la imagen especular es un tiempo fundamental de la relación imaginaria, pero que tiene un límite, ya que no todo el investimento libidinal pasa por la imagen especular, es decir, hay un resto. Resto que queda en lo real sin reflejarse en el espejo, por lo tanto, no todo en la imagen es especularizable. Este movimiento lo lleva a conformar el campo escópico, un campo regulado justamente por la extracción de ese resto no especularizable, separación que posibilita cierta armonía de la imagen del cuerpo, en tanto imagen que vela ese objeto. Ahora bien ¿cuáles son los efectos clínicos de estas perturbaciones en lo imaginario? Lacan dirá, retomando el estadio del espejo, que allí no predomina como afecto el júbilo, sino la angustia. Así a partir del texto freudiano “Lo ominoso” (1919), trabaja el afecto de la angustia como efecto del irrupción de algo que no debería aparecer, cuando “falta la falta” (1) dirá. En términos estructurales, el recubrimiento del objeto está asegurado, principalmente por dos elementos que garantizan la unidad del sujeto y, por lo tanto, de su cuerpo: la identificación especular i(a) y el fantasma (S◊a). Por lo tanto, si la angustia emerge es efecto de la caída del velo o la conmoción del arreglo fantasmático. Pero en algunos casos, la presencia de ese objeto “mirada” persiste como una mancha que perturba la armonía y el silencio esperable del cuerpo, aunque sin experimentar una fragmentación del mismo. Mancha localizada en una parte del cuerpo o en el cuerpo mismo, que produce un “fuera de simetría”(2) en la especularización y encarna un exceso necesario de negativizar. Mancha anudada a la certeza de tornarlos o convertirlos en feos, por la cual, además, son siempre vistos. Ahora bien ¿qué intersecciones y diferencias podemos encontrar

entre las presentaciones clínicas de la anorexia y las llamadas dismorfofobia? En una primera aproximación son varios los puntos de encuentro en la perspectiva fenomenológica, por ejemplo, la perturbación a nivel de la imagen, la presencia de un exceso que no es metabolizado por la imagen especular y una experiencia que pareciera enmarcarse en los bordes de lo estético. Pero esta equivalencia ya no es posible de sostener si situamos las coordenadas fenómeno--estructurales, incluso en la diversidad misma de las presentaciones clínicas de anorexia. En la casuística consultada (3), hallamos que en relación al espejo y al Ideal, podemos constatar que el uso que se realiza en algunas anorexias tiene un espesor diferente. Por un lado, si la situamos como una estrategia extrema, desesperada, en el intento de sostener un horizonte para que el deseo tenga un soporte más allá de la restricción alimentaría que encuentra en el acting out. Una respuesta que intenta negativizar un más de satisfacción que tiene su sostén en la vacilación de la escena fantasmática. Por otro lado, encontramos aquellas presentaciones en las que el exceso de eso que retorna no se localiza a nivel de la imagen, si no en una experiencia, una vivencia que en todo caso puede “ser vestida” por esa imagen cadavérica que anticipa un tipo de goce mortífero, pronto a realizarse. Introducidos, de esta forma, al campo de las soluciones halladas, en el caso de las dismorfia, encontramos un tratamiento diferente de lo real, via el campo escópico. Es la imagen en el espejo el marco donde se localiza el exceso, y sobre el cual se extiende el texto de la fealdad. Forma de amalgamar algo de un real con lo imaginario y lo simbólico, a modo de un precario anudamiento que le da inicialmente un marco de realidad. Esto se desprende del análisis clínico, donde los sujetos tiene organizada su vida en función de ese defecto sin sufrir fenómenos clínicos positivos o desorganizadores. Pero también se comprueba lo fallido de esta solución, porque localiza pero no negativiza el exceso, de allí que estos pacientes se caracterizan por ejemplo, por solicitar reiteradas intervenciones quirúrgicas que sí lo realicen, siendo otra forma más de tratar lo real, esta vez, via las “cirugías estéticas” . Por otro lado, la casuística arroja otro índice clínico que da cuenta de lo insuficiente de esta solución, al mostrar que la mayoría de los casos de dismosfofobia presentan dificultades en sus relaciones con el mundo y con su sexualidad. Dificultades comunes a las anorexias que nos ocupan, donde el uso del espejo conlleva un efecto mortificador, a diferencia del efecto pacificador que produce en las dismorfias. Nos preguntamos entonces ¿qué función adquiere el espejo en la anorexia? A nuestro entender, aquí la imagen sólo verifica, confirma el exceso que ellas experimenta a nivel de su cuerpo el cual intentan negativizar rechazando la comida, es decir, vía la realización. Estamos, entonces, frente a dos soluciones diferentes. En la dismorfia el sujeto trata lo real via lo escópico, acompañado por el texto sobre la fealdad que se erige en torno a él, operando como un pequeño argumento simbólico que intenta significantizar algo de ese real. En cambio en la anoréxica no encontramos un texto similar, se presenta muda, no se queja de estar o ser fea para el Otro, sino más bien el lazo al Otro parece estar cortado. En un punto, la respuesta de la anoréxica, dejar de comer, lleva la misma marca que el exceso, la muerte misma, en tanto la conduce a ella. Es decir, es un exceso que no llega a nominarse via lo simbólico, sino que se termina realizando y encarnado en lo real. Profundizar el estudio de estas respuestas que toman la pendiente del actig out y el pasaje al acto, inaugura el siguiente período de esta investigación, “ Clínica diferencial de las perturbaciones de la experiencia y la percepción del cuerpo”

BIBLIOGRAFÍA Alvarez, E.; Sauvagnat, "Fundamentos de Psicopatologia Psicoanalitica", Ed. Síntesis, España 2004 Autores Varios (1994) DSM-IV Manual Diagnóstico y estadístico de las Enfermedades Mentales .Barcelona Masson 1995 Freud. S. (1919) "Lo ominoso" Obras completas Volumen XVII. Amorrortu Editores. Buenos Aires 2003 Gallagher y Cole, (1995) Body Schema and Body Imagen in a deafferentted subjetc. Journal of Mind and Behavior, 16, 369-390 Kohut, H. "La restauración del si mismo "Ed Paidos Buenos Aires 1980 Lacan, J. (1960) "Observaciones sobre el Informe de Daniel Lagache: Psicoanálisis y estructura de la personalidad " Escritos II. ED Siglo XXI, 1988 Lacan, J. (1962-1963) El seminario Libro X. La angustia . Ed Paidos, Buenos Aires, 2006 Lacan, J. (1964) El seminario. Libro XI. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis. Ed Paidós, Buenos Aires, 1987. Lacan, J. (1966) "De una cuestión preliminar a todo tratamiento posible de la psicosis" Escritos II. Ed Siglo XXI, Buenos Aires ,1988 Lacan, J. (1949) "El estadio del espejo como formador del yo" Escritos I. Ed Siglo XXI. Buenos Aires, 2002 Lopez, S.; Moreno, M.; Municoy, F.; Torres, M. "Las presentaciones de las llamadas Anorexia Mental" Cuadernos de Psicopatología. Edit U.N.L.P. 1997. Miller, J.A. (2003-2004) "La Angustia lacaniana." Ed Paidos, Buenos Aires 2007 Napolitano, G. (2005) Proyecto de investigación "Clinica diferencial de las perturbaciones de la experiencia y percepción del cuerpo" U.N.L.P. Schejtman, F.; Eidelberg, A.; SORIA, N. y Ventoso, J. (2000) "Síntomas actuales de lo femenino" Ed Producción. Buenos Aires,2003 Recalcati. M. (2003) "Clinica del vacío". Ed Sintesis, España 2003

NOTAS (1) Lacan, J. (1962-1963) El seminario Libro X. La angustia . Ed Paidos, Buenos Aires, 2006. (2) Lacan, J. (1962-1963) El seminario Libro X. La angustia . Ed Paidos, Buenos Aires, 2006. Clase del 23 de enero (3) “Clinica diferencial de las llamadas anorexias Mental” investigación de la U.N.L.P directora Napolitano Graziela 1996-97.-

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A VIVÊNCIA DA MATERNIDADE EM MÃES DE CRIANÇAS COM AUTISMO Kurtz, Cesar Pâmela; Najar, Smeha Luciane Centro Universitário Franciscano. Brasil

RESUMEN El presente estudio buscó comprender como madres de niños con autismo viven la maternidad, así como elucidar los sentimientos que prepasan esta trayectoria; desvelar las especificidades de la rutina de cuidados con el niño autista; conocer la repercusión del diagnóstico del hijo en las relaciones familiares y sociales y por fin comprender como el acceso a la red de apoyo puede reverberar en las vivencias de la maternidad. Participaron cuatro mujeres con hijos en la edad infantil con diagnóstico de autismo. Los datos fueron obtenidos por medio de entrevistas semiestructuradas, realizadas individualmente y analizadas conforme el Análisis Textual Cualitativo. Los resultados apuntan que esta vivencia es una experiencia desafiadora. Estas mujeres renuncian a la carrera profesional, vida social y a relaciones afectivas a favor de los cuidados maternos. Surgen con eso sentimientos como inseguridad, tristeza y desamparo. Por consiguiente las redes de apoyo actúan como auxilio e información ayudándolas asentirse más confinadas frente a la maternidad. Se concluye delante de eso que es necesario posibilitar a estas madres un espacio donde ellas puedan ser escuchadas, cambiar experiencias y amenizar sus inseguridades. Al final se resalta que la sicología puede funcionar como red de apoyo y contribuir para la prevención en salud mental en las familias que posean miembros autistas. Palabras clave Maternidad Niños com autismo ABSTRACT THE EXPERIENCE OF MATERNITY IN MOTHERS OF CHILDREN WITH AUTISM This study aims to comprehend how the mothers of autist children apperceive their maternity situations, also to elucidate the feelings that intersperse this path, to unveil the specificity of the daily routine of cares with the autist child, to know the reflection of the son’s diagnosis in the familiar and social relationship and last of all to comprehend how the access to the aiding nets can reflect in the maternity situations. Three women whose sons are in the childhood and present autism diagnosis took part of the study. The data were obtained through semi-structured interviews, fulfilled individually and analyzed according to the Qualitative Textual Analyzes. The results point that the maternity situation when the son is autist is a challenging experience. These women renounced their professional careers, the social life and the affective relationships to dedicate themselves integrally to the maternal cares. Due to this, feelings like incertitude, sadness and abandonment arise. Consequently the mothers need an aid to confront the difficulties that intersperse this life situation. The aiding nets act with support and information helping the mothers to feel themselves more confident facing maternity. Key words Maternity Autism Psychology

A maternidade é uma vivência muito singular para as mulheres, pois essa experiência desperta significativas mudanças em suas vidas. No caso de crianças autistas, desde muito cedo, por volta de dois anos e meio, a mãe já percebe que seu filho é diferente dos demais. Isso porque ele não demanda muito, é uma criança tranquila, com olhar distante e com dificuldades de interação social.

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Diante disso, o objetivo principal neste estudo foi compreender como as mães de crianças com autismo percebem suas vivências com relação à maternidade. Além disso, mais especificamente, elucidar os sentimentos que perpassam essa trajetória; desvelar as especificidades da rotina de cuidados com a criança autista; conhecer a repercussão do diagnóstico do filho nas relações familiares e sociais e, por fim, compreender como o acesso à rede de apoio pode reverberar nas vivências da maternidade. METODOLOGIA A pesquisa foi realizada com uma abordagem qualitativa de cunho descritivo. Participaram quatro mulheres que têm filhos na faixa etária infantil, de 6 a 10 anos, com diagnóstico de autismo. A maioria das mães possui escolaridade de nível médio ou curso superior completo. Na data das entrevistas, três participantes estavam casadas com o pai de seu filho, diagnosticado como autista, e uma em situação de separação conjugal. A escolha dessas participantes ocorreu por conveniência. Para a coleta de dados, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, sendo essas efetuadas individualmente, com duração de, mais ou menos, uma hora e em locais escolhidos pelas participantes. As entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas na íntegra, posteriormente, o material foi destruído para preservar a identidade das participantes. Essas entrevistas seguiram um roteiro que serviu para nortear a condução deste processo. Salienta-se que não houve intuito de obter respostas certas, mas sim, a intenção de compreender a singularidade que perpassa a vivência da maternidade de cada mulher que participou da pesquisa. Os dados coletados foram trabalhados posteriormente, conforme a Análise Textual Qualitativa (Moraes,2003), que visa a aprofundar a compreensão dos fenômenos investigados, possibilitando com isso a emergência de novos significados sobre o assunto. A análise permitiu a elucidação das seguintes categorias finais: vivências da maternidade, suporte social e expectativas em relação ao futuro. Foi utilizado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme resolução do Conselho Federal de Psicologia para pesquisa com seres humanos. O projeto foi submetido à apreciação do Comitê de Ética do Centro Universitário Franciscano - UNIFRA. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Na fala de todas as mães que participaram da pesquisa é perceptível que, antes mesmo da confirmação do diagnóstico de autismo, elas já sentiam que o filho apresentava algo de diferente. No entanto, é a certeza do diagnóstico que acarreta significativas mudanças, pois nesse momento, mais do que nunca, os sentimentos da mãe são postos à prova. Conforme Núñez (2007), quando as limitações do filho são evidenciadas, surgem nos pais sentimentos como ansiedade, desilusão, preocupação e culpa. As pesquisas de Welter, Cetolin, Trzcinski et al. (2008) também indicam que os sentimentos mais comuns em mães que possuem filhos com comprometimentos sérios são: tristeza, incerteza, inconformismo e culpa. Os sentimentos mais relatados por essas mães em relação ao autismo do filho são; choque, tristeza, inconformismo, incerteza e aceitação. Percebeu-se também que a confirmação de que o filho tem autismo acarretou significativas transformações na vida dessas mães. As vivências descritas por elas modificaram não apenas suas percepções em relação à criança, mas também suas responsabilidades sobre a função materna. Em relação a isso, Jerusalinsky (2007) afirma que a vivência da maternidade é afetada, quando o filho apresenta alguma limitação significativa, pois a mãe percebe a diferença existente entre a criança esperada e a criança real. Ela sente este filho como um desconhecido, deparando-se então com muitas incertezas em relação a como cuidar dessa criança. Quanto maior for a distância entre o filho real e o filho desejado, maior será o esforço psíquico que os pais precisarão fazer para aceitar essa situação (Núñez, 2007). Assim, para exercer a função materna a mulher precisará fazer o luto do filho ideal e se adaptar às características e limitações do filho real. Nos relatos das mães, foi possível identificar que os cuidados

com a criança autista são prioridade em sua rotina diária. Elas dedicam integralmente seu dia ao filho, não existindo por isso possibilidade de trabalhar fora ou exercer outra atividade. A rotina de cuidados, segundo elas, é árdua, trabalhosa e cansativa. Além disso, não é só a vida profissional que é deixada de lado, mas as relações sociais e, até mesmo, a relação conjugal sofrem modificações em função dos cuidados com o filho. A sobrecarga de cuidados com a criança autista e as modificações na vida diária fazem com que a mãe precise da ajuda de outras pessoas para conseguir enfrentar as dificuldades inerentes a essa situação. As redes sociais, como a família ampliada, a comunidade, a escola e a equipe de profissionais são fontes de auxílio e informação diante das adversidades sentidas pelos pais em decorrência situação limitante do filho (Núñez,2007; Ribas; Moura, 2003; Castro; Piccinini, 2002). Portanto, contar com esse suporte faz a mulher sentir-se mais encorajada, confiante e menos estressada em sua vivência da maternidade. As relações familiares são a principal fonte de auxílio para as mães nas adversidades que surgem em decorrência do autismo do filho. A família nuclear, composta pelo marido e outros filhos, fornece subsídios importantes que ajudam a mulher a suportar a intensa da rotina de cuidados com a criança autista. Os maridos contribuem, principalmente, com o apoio econômico, uma vez que as mulheres renunciaram a suas carreiras profissionais. De acordo com Núñez (2007) e Sprovieri (2001), enquanto a mãe fica em casa para cuidar do filho, cabe ao pai trabalhar fora e se encarregar do sustento financeiro. Cabe ressaltar que, na realidade das participantes da pesquisa, os avós são figuras centrais no que se refere aos cuidados afetivos e suporte financeiro com a criança autista. Conforme Castro e Piccinini (2002), os avós são considerados pelas mães como os principais provedores de apoio e auxílio diante da situação atípica da criança.  Outra rede de apoio a essas mães é a equipe técnica e, sobre isso, Owen (2007), ao discorrer sobre o tratamento de crianças autistas, afirma que é necessário um trabalho em equipe interdisciplinar, aliando a psicoterapia à farmacologia. O autor ressalta também a importância da participação ativa da família nesse processo. De acordo com Bosa (2006), o tratamento se torna eficaz, quando a equipe técnica possui habilidades para trabalhar junto à família da criança autista. Diante disso, é interessante salientar que a relação com a equipe de profissionais, nos casos estudados, não abrange um tratamento interdisciplinar. Nos relatos das mães, é possível identificar que cada profissional que atende à criança autista trabalha isoladamente, não havendo trocas de informação. É a mãe ou outro familiar que faz esse intercâmbio de notícias em relação aos tratamentos em prol do bem - estar da criança. O ambiente de educação formal é outra referência importante para os pais de autistas. Após a busca por tratamentos para o filho, surge também a necessidade de integrá-lo à sociedade, e isso poderá ocorrer por meio da escola. No entanto, o preconceito em relação ao autismo é sentido pelas mães, quando elas buscam uma escola para o filho. Existe muito receio em aceitar a criança autista e, por isso, as escolas apontam imposições ou restrições. Por fim, em relação ao futuro da criança autista, há dificuldade de visualizar as etapas posteriores do desenvolvimento dessa criança. Para o futuro existem expectativas, porém aliadas a muitas incertezas. Em decorrência disso, algumas mães consideram complexo planejar outras ocupações que não as referentes aos cuidados maternos. Elas sabem que precisarão cuidar dessa criança para o resto de suas vidas e que ela necessitará de atendimentos especializados. Contudo, reconhecem a importância do suporte familiar e comunitário.

Por conseguinte, é preciso criar estratégias de intervenção e possibilitar às mães um espaço, no qual elas possam trocar experiências, executar as estratégias, compartilhar sua dor, sofrimento e amenizar suas angústias e incertezas. Salienta-se então que a psicologia pode funcionar como rede de apoio a essas mulheres e contribuir para a prevenção em saúde mental nas famílias que possuem membros com autismo. Entre as alternativas para melhorar a realidade pesquisada está o desenvolvimento de grupos para pais, baseados na troca de vivências, grupos informativos que auxiliem e orientem a família a lidar com o autismo, assim como grupos de sala de espera, enquanto a criança está sendo atendida. Por fim, salienta-se a necessidade de continuar pesquisando questões referentes a esta temática, para melhorar essa realidade e possibilitar a essas mães uma melhor qualidade de vida.

BIBLIOGRAFÍA Bosa, C. (2006).Autismo: intervenções psicoeducacionais.Revista Brasileira de Psiquiatria,v.28,n.1,p.47-53. Castro, E.; Piccinini, C.A. (2002) Implicações da doença orgânica crônica na infância para as relações familiares: algumas questões teóricas. Psicologia: reflexão e crítica, Brasil, 15, 625-635. Jerusalinsk, A. (2007).Psicanálise e desenvolvimento infantil. 4. ed. Porto Alegre: Artes e Ofícios. Maldonado, M. (2002).Psicologia da gravidez: parto e puerpério. 16. ed. São Paulo: Saraiva. Moraes, R. (2003).Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise textual qualitativa.Ciência e Educação,9,191-211. Núñez, B. (2007).Familia y discapacidad: de la vida cotidiana a la teoría. Buenos Aires: Lugar. Owen, H. Autismo em neurologia infantil. In: Jerusalinsk, A. Psicanálise e desenvolvimento infantil. 4. ed. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2007. Ribas, A.; Moura, M. (2003). Responsividade materna: levantamento bibliográfico e discussão conceitual. Psicologia Reflexão e Crítica, Brasil, 16, 137145. SPROVIERI, M.H. & Assumpção Jr., F. (2001). Dinâmica familiar de crianças autistas.Arquivo Neuropsiquiátrico,59,230 - 237. Welter, I.; Cetolin, S.; Trzcinski, C et al.(2008).Gênero, maternidade e deficiência: representação da diversidade. Revista Textos e Contextos. Porto Alegre, 7, 98 - 119, jan/jun.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Conclui-se que as essas mães entregam suas vidas aos cuidados do filho, não existindo tempo para que possam exercer outra atividade. É importante refletir até que ponto essa sobrecarga de cuidados é benéfica à saúde da mulher, da criança e, até mesmo, dos demais familiares como o marido e outros filhos, já que esses aparecem muito pouco na fala das mães e, quando são mencionados, é sempre para fazer uma relação direta com o filho autista.

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UNA REVISIÓN DE ESTUDIOS QUE UTILIZAN LA ESCALA APS-R COMO MEDIDA PARA LA EVALUACIÓN DEL PERFECCIONISMO MULTIDIMENSIONAL Lago, Adriana; Traiber, Liliana; Dalla Valle, Ariel; Partarrieu, Andres; De Rosa, Lorena; Keegan, Eduardo Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN En el presente artículo de revisión se presenta el constructo psicológico perfeccionismo en sus aspectos adaptativos y desadaptativos. Se expone brevemente la relevancia del concepto y su basamento en los datos provenientes de la investigación empírica sobre el tema. Se hace un recorrido por las distintas investigaciones que utilizan la escala APS-R y exploran al perfeccionismo desde entornos clínicos y no clínicos y se hace especial hincapié en la aplicación del concepto de discrepancia y su posible valor predictivo, en cuanto a la calidad de vida y el malestar psicológico. METODOLOGÍA. Revisión bibliográfica. Análisis conceptual. OBJETIVOS. Se espera a través de esta presentación transmitir la relevancia que tiene el concepto de perfeccionismo, considerarlo en sus aspectos tanto adaptativos como desadaptativos y considerar el problema del perfeccionismo en entornos universitarios para incentivar nuevas investigaciones y dar lugar a la posibilidad de instrumentar intervenciones preventivas. Palabras clave Perfeccionismo APS-R Estudiantes Universitarios. ABSTRACT A REVIEW OF STUDIES WHO USES THE APS-R SCALE AS A MEASSURE TO ASSESS MULTIDIMENTIONAL This paper reviews the literature on the construct of perfectionism and its adaptive and maladaptive aspects. We briefly outline the relevance of the concept and its empirical basis. The paper reviews the different research studies that have used the APS-R scale, which explores perfectionism in clinical and non-clinical settings, placing particular emphasis on the concept of discrepancy and its potential predictive value in terms of quality of life and psychological distress. METHODOLOGY. Literature review. Conceptual analysis. OBJECTIVES. In this paper we expect to convey the relevance of the construct of perfectionism, considering both its adaptive and maladaptive aspects, as well as evaluate the problem of perfectionism in university settings to encourage further research and to examine the possibility of implementing preventive interventions. Key words Perfectionism Distress students

1. INTRODUCCIÓN En la actualidad el perfeccionismo ha sido conceptualizado como un constructo teórico relativo al campo de la psicología de la personalidad, con algunos aspectos desadaptativos o neuróticos y otros claramente adaptativos o funcionales, y no ya como un rasgo negativo y unidimensional (1). Randy Frost y colaboradores (1990), y Paul Hewitt y Gordon Flett (1991), fueron los primeros equipos de investigación en estudiar el constructo desde una perspectiva empírica. Los individuos perfeccionistas se destacan por sobre sus pares no perfeccionistas porque experimentan mayor preocupación sobre su desempeño y sobre la posibilidad de cometer errores (2), se autoevalúan con mayor dureza y también reportan un mayor malestar al cometerlos (3), responden a tareas de evaluación con mayor afecto negativo o con

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una disposición cognitiva general negativa (4). Son individuos que creen que deben y pueden alcanzar un desempeño ideal y perciben cualquier esfuerzo menor que esto como insatisfactorio. Atienden selectivamente a las claves que confirman que sus estándares no son realizados (5). Subestiman su capacidad para enfrentar las tareas y reportan sentirse más molestos por pensamientos negativos (6), además de reportar baja autoestima (7). Hoy en día se sugiere un aspecto positivo del fenómeno y se ha propuesto una medida diseñada para medir los componentes adaptativos y desadaptativos: la Almost Perfect Scale - Revised (APS- R de aquí en más) (8). Un estudio publicado por Rice y Slaney (2002) establece que no queda claro aún qué es lo particularmente negativo del perfeccionismo y que muchas veces se indica como lo negativo a las consecuencias de ser perfeccionista. Más que una definición de los aspectos que son desadaptativos para el sujeto perfeccionista, se propone el concepto de discrepancia como lo esencial del perfeccionismo. Así, no son los estándares elevados los que hacen de una persona un perfeccionista, ni su desempeño real, sino la observación de la distancia entre ambos, es decir, su discrepancia. Los perfeccionistas adaptativos presentarían altos estándares de desempeño y baja discrepancia, acompañado de una visión más realista de los mismos. Asimismo, serían capaces en generar satisfacción o auto reforzamiento a partir de sus propios logros, y se verían en la necesidad de alcanzar excelentes performances por la propia necesidad. Al contrario, en los perfeccionistas desadaptativos que presentarían altos estándares y alta discrepancia, se observaría la presencia de estándares exigentes y poco realistas, incapacidad de obtener satisfacción con el propio rendimiento, y necesidad de tener un rendimiento excelente para evitar evaluaciones negativas por parte de los demás (9). A su vez, los individuos no perfeccionistas serían aquellos que no se ven en la necesidad de alcanzar altos estándares. 3. LA ESCALA APS-R El equipo dirigido por Slaney ha desarrollado una escala, la APS-R (10) que posee buenas propiedades psicométricas y está especialmente diseñada para aplicarse en el área clínica tanto como en población no clínica. El instrumento está compuesto por 23 ítems que se distribuyen en una escala, con formato de respuesta de tipo Likert de 7 (desde 1= fuertemente en desacuerdo a 7= fuertemente de acuerdo) indicando grado de acuerdo en las afirmaciones. A su vez la escala presenta tres subescalas: Estándares, Orden y Discrepancia. La escala altos estándares (7 ítems) evalúa la presencia de estándares elevados de desempeño. La escala Orden (4 ítems) mide la preferencia por el orden y la pulcritud. La escala Discrepancia (12 ítems) evalúa el grado en que los entrevistados se perciben a sí mismos como incapaces para alcanzar sus propios estándares de desempeño. Los datos referentes a la validez y confiabilidad de la nueva escala son prometedores (11). Análisis factoriales exploratorios y confirmatorios apoyaron la estructura factorial de la escala (12). Los coeficientes alfa de Cronbach fueron .92 para Discrepancia, .85 para Altos Estándares, y .86 para Orden. Numerosos estudios (13, 14) brindaron información adicional confirmando la estructura factorial del APS-R. En comparación con la validez predictiva de los puntajes derivados de distintas medidas de perfeccionismo, los puntajes de las subescalas del APS-R superaron los de otras escalas de perfeccionismo (15). El relevamiento de los estudios realizados utilizando esta escala muestra que la mayoría de dichos estudios son de carácter exploratorio correlacional. El 70% de las investigaciones realizadas utilizando la escala APS-R se llevaron a cabo en estudiantes universitarios, cuyas edades oscilaron entre los 19 y 28 años, siendo levemente superior la colaboración de participantes femeninos. Es de importancia destacar que una buena parte de los resultados de los estudios relevados apoyan la naturaleza multidimensional del constructo (16). Wang, Yuen y Slaney (2008) dieron cuenta de la validez de constructo utilizando la escala APS-R y el Neo Five-Factor Inventory-Form. Algunos estudios que vincularon al perfeccionismo con las relaciones interpersonales dieron como resultado que el perfeccionis-

mo desadaptativo se encuentra asociado a disfunciones interpersonales, a ver al ambiente como más competitivo, a acercarse a las relaciones de manera más agresiva y a reaccionar negativamente frente a los errores. Los perfeccionistas adaptativos, que podrían ser más propensos a buscar relaciones más cooperativas, y los no perfeccionistas, expresaron niveles bajos de problemas interpersonales. A su vez, se encontró que poseer altos estándares es predictivo de logros académicos y motivación hacia el logro (17). En la presente revisión se intenta destacar el valor de los estudios realizados a nivel transcultural, que inspiraron el proyecto de investigación en nuestro país y la posterior adaptación de la escala a nuestra cultura. En relación a esto, se puede observar que la traducción de los ítems presenta un buen entendimiento en nuestra lengua, y la técnica no ha tenido dificultades en su comprensión, es decir que actualmente existe una primera adaptación comprensible (18). En relación a las investigaciones transculturales que se han realizado (19) (20) (21), se observó que los perfeccionistas adaptativos presentaron mayor satisfacción en muchas áreas en comparación con los desadaptativos y los no perfeccionistas. Mantener altos estándares personales en una de las muestras pareció contribuir a un sentido positivo de sí mismo y a una mayor autoestima. También, los perfeccionistas adaptativos presentaron puntajes más altos en autoestima y más bajos en depresión y ansiedad, a la inversa de los perfeccionistas desadaptativos, quienes al presentar altos estándares tienden a instrumentar más conductas agresivas.

Counseling and Development, 34, 130-14. 13) Ashby, J.S.; Kottman, T.; & Schoen, E. (1998). Multidimensional perfectionism and eating disorders. Journal of Mental Health Consulting, 20. 14) Rice, K. & Slaney, R. (2002). Clusters of Perfectionistics: Two Studies of Emotional Adjustment and Academic Achievement. Measurement & Evaluation in Counseling & Development, 35. 16), 17) Wang, K.; Yuen, M. & Slaney, R. (2008). Perfectionism, Depression, Loniless, and Life Satisfaction. A study of high school students in Hong Kong. The Counseling Psychologist, Vol. XX, Month XXXX. 18) F. Arana, M.L. Scappatura, A. Lago., & E. Keegan. (2006). Traducción y Adaptación de una medida multidimensional de Perfeccionismo: La Escala APS-R (Almost Perfect Scale). Fase Preliminar. 19) y 20) Gilman, R.; Ashby, J.; Sverko, D.; Florell, D. & Varjas, K. The Relationship between perfectionism and multidimensional life satisfaction hmong Croatian and American Youth. (2005). Personality and Individual Differences 39, 155-166. 21) Ongen, D. (2009). The relationship between perfectionism and agresión hmong adoelscents. Procedia Social and Behavioral Sciences 1, 1073-1077.

CONCLUSIONES A partir de la revisión bibliográfica realizada, se destaca la importancia de la APS-R en poblaciones estudiantiles, las cuales son foco de especial atención para la prevención psicopatológica. Se esperan más estudios que brinden mayor información y cooperen en la tarea de terapeutas y educadores en relación a este tipo específico de población. En especial, ponemos énfasis en estudios transculturales a realizarse en población latinoamericana, ya que aún no se han realizado.

BIBLIOGRAFÍA REFERENCIAS 1) Slaney, R.; Rice, K. & Ashby, J; (2002). “A programmatic approach to measuring perfectionism: The Almost Perfect Scales. In G.L.Flett & P.L. Hewitt (Eds), Pertectionism: Theory, research, and treatment (pp 63-88) Washington, DC; American Spychological Association. 2) Frost, R.O.; Turcotte, T.A.; Heimberg, R.G.; Mattia, J.; Holt, C. S.; & Hoper, D.A. (1995). Reactions to mistakes among subjects high and low in perfectionistic concern over mistakes. Cognitive Therapy and Research, 19. 3) Brown, E.J.; Heimberg, R.G.; Frost, R.O.; Makris, G.S. Juster, H.R. & Leung, A.W. (1999). Relationship of perfectionism to affect, expectations, attributions and performance in the classroom. Journal of Social and Clinical Psychology. 4) E.J.; Heimberg, R.G.; Juster, H.R.; Makris, G.S. & Leung, A.W. (1997). Self-monitoring of mistakes among subjects high and low in perfectionistic concern over mistakes. Cognitive Therapy and Research, 21, 1-14. 5) Hamachek, D.E. (1978). “Psychodynamics of normal and neurotic perfectionism.” Psychology, 15, 27-33. 6) DiBartolo, P.M.; Frost, R.O.; Dixon, A.; & Almodovar, S. (2001). “Can cognitive restructuring reduce the disruption associated with perfectionistic concerns?” Behavior Therapy, 32, 167-184 7) Gotwals, J.K.; Dunn, J.G. & Wayment, H.A. (2003). “An examination of perfectionism and self-esteem in intercollegiate athletes.” Journal of Sport Behavior, 26. 8) y 10) Slaney, R.B.; Mobley, M.; Trippi, J.; Ashby, J.S. & Johnson, D. (1996). “Almost Perfect Scale-Revised.” Unpublished scale, The Pennsylvania State University, University Park. 9) Wu,F. & Wei, M. (2008). Perfectionism and negative mood: the mediating roles of validation from others versus self. Journal of Counseling Psychology. 11) Vandiver, B.J. & Worrell, F.C. (2002). The reliability and validity of scores on the Almost Perfect Scale-Revised with academically tallented middle school students. The Journal of Secondary Gifted Education, 13. 12) 15) Slaney, R.B.; Rice, K.G.; Mobley, M.; Trippi, J.; & Ashby, J.S. (2001). The revised Almost Perfect Scale. Measurement and Evaluation in

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INFERENCIAS CLÍNICAS DE PSICÓLOGOS Y MÉDICOS EN FORMACIÓN EN SALUD MENTAL EN EL SECTOR PÚBLICO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES Leibovich De Duarte, Adela S.; Rubio, Maria Eugenia; Zanotto, Marcela; Juan Santiago; Roussos, Andrés; Huerin, Vanina; Torricelli, Flavia Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El siguiente estudio se centra en la exposición de resultados sobre la inferencia clínica de residentes y concurrentes psicólogos y médicos al comienzo de su formación y al terminar la misma. Los resultados refuerzan lo hallado en investigaciones anteriores de la exploración acerca de incidencia del nivel de experiencia en la producción inferencial clínica. Palabras clave Inferencias Residentes Salud Mental ABSTRACT CLINICAL INFERENCES OF PSYCHOLOGISTS AND PSYCHIATRISTS DURING THEIR MENTAL HEALTH TRAINING IN THE PUBLIC HEALTH SYSTEM OF BUENOS AIRES CITY. This study focus on the clinical inferences produced by psychologists and medical residents in the mental health area at the beginning and at the end of their clinical training . The results emphasized what has been previously found regarding the incidence of the level of experience in the inferential process. Key words Inferences Residents Mental Health

INTRODUCCIÓN El presente trabajo se inscribe en un proceso de investigación (Leibovich de Duarte, UBACyT P001) que comenzó hace más de diez años y que tiene por objetivo principal conocer cómo piensan los psicoterapeutas al momento de llevar adelante y desplegar su tarea clínica con un paciente. Este proceso, aunque se hace de manera automática o está incorporado al quehacer clínico, en el aquí y ahora de la sesión, posee sin embargo una complejidad basada en una serie de procedimientos y variables que lo componen. Se considera “proceso inferencial clínico” al proceso afectivocognitivo de transformación de datos y elaboración de hipótesis, en el que intervienen estructuras de significado conscientes e inconscientes y esquemas personales. (Leibovich de Duarte, 1994, 1996a, 1996b, 2000a, 2000b). Este proceso pone en evidencia el trabajo de: a) recolección de la información; b) selección de prioridades de los elementos considerados y; c) una labor de “diafragmado” que realiza de manera activa la mente del psicoterapeuta. La actividad inferencial propia de la vida cotidiana o de la producción científica en general es elemento esencial del ámbito clínico. Este proceso se pone en juego tanto en relación con un paciente como sobre el estudio de un material clínico (en el off line de la sesión). A los fines de adentrarse en el estudio de esta temática (UBACyT PS049; TP30; P051; P089; P001) se construyó una clasificación de inferencias clínicas (Leibovich de Duarte, 1998) a partir de la naturaleza de las mismas. Se construyeron así 9 categorías: 1) Inferencia Clínica centrada en lo Vincular; 2) Inferencia Clínica centrada en los Procesos Mentales; 3) Inferencia Clínica centrada

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en la Situación familiar; 4) Inferencia Clínica centrada en lo Etiológico; 5) Inferencia Clínica centrada en lo Diagnóstico; 6) Inferencia Clínica centrada en lo Pronóstico; 7) Inferencia Clínica centrada en la Viabilidad del Tratamiento; 8) Inferencia Clínica centrada en lo Evolutivo; y 9) Inferencia Clínica centrada en la Relación Terapéutica. También se estudiaron las inferencias clínicas clasificándolas como “simples” o “combinadas”. Las “inferencias simples” se centran sólo en un aspecto del material clínico mientras que las “combinadas” son las que resultan de la articulación de inferencias simples. Otra de las clasificaciones que se incluyeron fue la centrada en el modo en que las mismas eran formuladas. Se encontraron tres tipos de formulación: descriptiva: formulación en la que se tienen en cuenta o enumeran datos parciales sin articularlos o sin una relación explícita con una instancia teórica. No aparecen elaboraciones, ni explicaciones sobre los datos, asociativa: formulación basada en la articulación de dos o más elementos del material y/o donde hay un intento de explicación sin llegar a formular una conclusión, interpretativa: formulación en la que se reelaboran y sacan conclusiones que van más allá del contenido explícito del material. Para esta presentación describiremos los resultados obtenidos en este estudio. MUESTRA Fueron 43 los psicólogos y médicos que accedieron voluntariamente a incluirse como participantes de esta investigación. Todos ellos pertenecían a residencias y concurrencias de Hospitales y Centros de Salud del sector público de la Ciudad de Buenos Aires. La distribución de la muestra estuvo conformada por 10 psicólogos que iniciaban su formación clínica y 12 que estaban finalizándola; 10 médicos de primer año y 11 del último año de los mencionados espacios de capacitación en servicio. Procedimientos Los psicoterapeutas escuchaban (grabación magnetofónica) y al mismo tiempo leían la trascripción del mismo material clínico, correspondiente a una primera sesión de un tratamiento psicoterapéutico real. Se les solicitó que, cada vez que tuvieran alguna idea, pensamiento o conjetura, detuvieran la escucha y la formularan al entrevistador en voz alta, de manera de poder registrarla textualmente en un segundo grabador, quedando así explorado también el momento en el que el material suscitó dicha producción inferencial. Seis jueces independientes entrenados para tal fin clasificaron cada una de las inferencias producidas por los participantes de la muestra. De existir discrepancias, se decidió implementar un acuerdo por consenso. RESULTADOS 1)  Total: Se obtuvo un total de 723 inferencias, de las cuales 614 fueron categorizadas como “simples” y 109 como “combinadas”. (Médicos de 1ª: 136 Simples, 30 Combinadas; Médicos de 4ª: 132 Simples, 28 Combinadas; Psicólogos de 1ª: 167 Simples, 15 Combinadas; Psicólogos de 4ª: 179 Simples, 36 Combinadas) 2)  En el grupo de los psicólogos, encontramos que los pertenecientes al primer año de su formación realizaron un total de 182 (46%) inferencias clínicas y los del último año 215. (54%) Los médicos de 1er año realizaron 166 (51%) inferencias clínicas y los del último 160 (49%). Analizadas según su naturaleza, independientemente de la profesión de origen y del año de formación, las inferencias simples que aparecieron con mayor frecuencia fueron: las referidas a los procesos mentales (307), las relacionadas con aspectos vinculares (119) y en tercer lugar las inferencias diagnósticas (87). Por su parte las inferencias clasificadas como “combinadas” de mayor frecuencia de aparición fueron: las que articularon los aspectos vinculares con los procesos mentales (43); las que combinaron procesos mentales con aspectos diagnósticos (11) y en tercer lugar las que relacionaron procesos mentales con componentes familiares (10). En cuanto al modo de formulación de las inferencias, médicos y psicólogos coincidieron en realizar un mayor número de inferencias asociativas (Psicólogos: 235 (59,2%); Médicos: 207 (63,3%)),

seguidas de las descriptivas (Psicólogos: 131 (33%); Médicos: 89 (27,3%)) y produciendo un menor número de interpretativas (Psicólogos: 21 (5,3%); Médicos: 30 (9,2%)). Si tenemos en cuenta la variable experiencia, observamos que al final de la capacitación se mantiene el orden mencionado anteriormente (Primer Año: 131 descriptivas, 200 asociativas y 7 interpretativas; Ultimo año: 89 descriptivas, 242 asociativas y 44 interpretativas) no obstante, se aprecia un decrecimiento de la proporción de las inferencias descriptivas y un incremento de la interpretativas. Si se comparan los resultados, en función de la complejidad (dada esta tanto por la presencia de inferencias clínicas combinadas y de formulaciones asociativas o interpretativas), entre el comienzo y el final de la formación en ambas profesiones se puede observar un incremento en la complejidad de las mismas hacia el final de la capacitación. Si se toma como eje de la comparación la profesión de origen no parecen hallarse diferencias (ejemplo: los psicólogos formulan 31 inferencias interpretativas y los médicos 30) mientras que si, se observan diferencias en función del año de formación, por ejemplo los psicólogos de cuarto año realizan 9 inferencias interpretativas más que los de primero, y los médicos del último año de formación realizan 18 inferencias más interpretativas que sus colegas de primer año.

Psicoanálisis y Psicoterapia y V Encuentro del Capítulo Sudamer. de la Society for Psychotherapy Research, Gramado, Brasil. Leibovich de Duarte, A (2000b). Más allá de la información dada: Cómo construimos nuestras hipótesis clínicas. Rev. de la Sociedad Argentina de Psicoanálisis. Nº 3, 97-114. Leibovich de Duarte, A.; Duhalde, C.; Rutsztein, G.; Huerín V, Torricelli, F. (2001a). “Acerca del proceso inferencial clínico en psicoanálisis”. En Vertex Revista Argentina de Psiquiatría, Número dedicado a Investigación en Psicoterapia. Vol.12: 194-203.

CONCLUSIONES Si se considera los años de formación, resulta relevante señalar que, en el caso de los psicólogos, el transcurso de su capacitación impacta cuantitativamente en su producción inferencial, ya que la misma se incrementa sobre el final de la formación. Esta tendencia no se observa en el caso de los médicos, quienes presentan un número similar de inferencias en el principio de la formación y en el final de la misma, pudiendo incluso observarse que la producción cuantitativa decrece levemente en el último año. A partir de los resultados detallados se observa que en la misma línea de las investigaciones anteriores, las mayores diferencias estarían determinadas por la variable experiencia. Dicha variable parece influir en la producción inferencial dado que el grupo de participantes que produjo formulaciones más complejas fue el que se encontraba al final de la capacitación y no al principio de la misma. Similares hallazgos se ubican en la producción total de inferencias clínicas en comparación con el grupo que se encontraba iniciando se formación y en el total de formulación de inferencias clínicas complejas concentradas en ese mismo grupo. Respecto de la reiteración de inferencias ligadas a los procesos mentales cabe mencionar que tal reiteración podría deberse en parte a la naturaleza del material estímulo y que este es un foco privilegiado en la escucha de los psicoterapeutas. La profesión de procedencia no parecería intervenir en la complejidad de la formulación de las inferencias. En ese sentido, la profesión de origen, al igual que los marcos de referencia teórico clínicos indagados en anteriores estudios, no han arrojado datos que pudiésemos englobar como factor diferencial.    Estos datos apoyan la conclusión de que a mayor experiencia mayor complejidad y profundidad en la producción de inferencias. Conforme a lo esperado los sistemas de capacitación tanto para médicos como para psicólogos parecen contribuir a la adquisición de destrezas clínicas. 

BIBLIOGRAFÍA Leibovich de Duarte, A. (1994). Inferencia clínica y Psicoterapia. Presentado en el III Foro sobre Investigación en Psicoterapia, Buenos Aires, Facultad de Humanidades, Universidad de Belgrano, Aiglé, pág 2. Leibovich de Duarte, A. (1996a). Diferencias individuales en el proceso inferencial clínico. Anuario de Investigaciones, 4, 249-261, Fac. de Psicología, UBA. Leibovich de Duarte, A. (1996b). Variaciones entre Psicoanalistas en el Proceso Inferencial Clínico. Revista del Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, UBA. 1 (1) 27-38. Leibovich de Duarte, A (1998). Clasificación de Inferencias. Proyectos UBACyT (P049, TP30, P051, P089). Leibovich de Duarte, A.; Huerín, V.; Roussos, A.; Rutsztein, G.; Torricelli, F. (2000a). Explorando la construcción de hipótesis clínicas en psicoterapia. Presentado en el II Congreso Latinoamer. de Investigación en

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ACERCA DE UN ENIGMÁTICO SÍNTOMA EN UNA PACIENTE DE JACQUES LACAN Liebesman, Adrian Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Este trabajo se ocupa de un momento singular en la investigación sobre el síntoma para el psicoanálisis y sus relaciones con la histeria y la femineidad. Examinamos el caso de una paciente de Lacan expuesto en su Seminario y los componentes de un síntoma histérico, pensado desde la dialéctica fálica hasta la femineidad. Verificamos también allí un adelanto en germen de las fórmulas de la sexuación diez años antes de ser establecidas, con su distinción entre el goce fálico y goce femenino. Palabras clave Síntoma Histeria Deseo femenino ABSTRACT ABOUT AN ENIGMATIC SYMPTOM IN A JACQUES LACAN’S PATIENT: BETWEEN HISTERIA AND FEMINITY The presented paper constitues one particular moment of the research about the symptom for psychoanalysis theory and its relations with histeria and feminity in Jacques Lacan theory. This work examines one particular Lacan’s patient exposed on his Seminar and the components of an histeric symptom, from the phallic dialectic up to non-phallic feminity in it . Also we verify in advance the theory of the latest Lacan works about the “formulas of sexuation” wich distinguishes phallic “satisfaction” (or jouissance ) from feminin jouissance . Key words Symptom Histeria Feminin desire

Este trabajo intentará explorar el caso de una paciente de Jacques Lacan comentado en detalle en la clase del 20 de marzo de 1963 de su Seminario X: “La Angustia”1. Tomaremos fundamentalmente como eje de investigación el análisis de un síntoma histérico e intentaremos analizarlo centrándonos especialmente en lo que pone de relieve de la oposición entre la histeria y la femineidad. Para comenzar, señalemos que en este seminario es dónde de forma muy detallada, y de un modo novedoso, Lacan se detiene a explorar el lazo entre el goce de la mujer y el falo, y lo hace del siguiente modo, dice: Es en “el dominio del goce…donde…la mujer muestra ser algo así como superior, justamente por el hecho de que su lazo en el nudo del deseo es mucho más flojo”. Justamente allí donde el varón pasa por la “negativización del falo por medio del complejo de castración”, allí señala que el falo para “la mujer no es un nudo necesario”. Subrayamos lo no necesario, o más bien lo contingente de ése nudo que Lacan retomará más tarde al abordar la lógica de la sexuación, lo que la deja abierta a la posibilidad de lo femenino cuando deseo y goce se dasanudan del falo. Es de sumo interés que Lacan recuerda allí el mito de Tiresias, personaje de una obra de Ovidio, que fue siete años mujer y siete años hombre, y por eso dice que Tiresias puede atestiguar que las que gozan son las mujeres. En el mito, el paso a mujer se produce porque Tiresias desanuda unas serpientes acopladas. Después de siete años al retornar, vuelve a desanudarlas y entonces retorna a ser hombre, pero ya nunca vuelve a ser como antes porque pasó siete años de mujer. Es crucial el detalle del nudo, porque el falo estaría representado en ese nudo acoplado de serpientes y el desanudar la relación al falo es lo que permite el paso hacia la femineidad. Y en el Olimpo, lo que sucede es que, en una

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discusión de pareja, Júpiter le dice a Juno, su esposa, que ella goza mucho más que él. En ese momento es llamado Tiresias, porque se supone que sabe del tema, ya que fue siete años mujer, y reconoce que la mujer tiene más partes de goce que el hombre, por ejemplo, entre varias versiones, de diez partes, una es la del hombre y nueve de la mujer. Es decir que testimonia sobre un más de goce del lado de la mujer. Para Lacan no interesa la proporción en lo cuantificable, sino que lo que importa es la limitación de goce del lado masculino, al negativizar el goce en la operación falo-castración. Y es allí donde, a continuación, Lacan comenta el caso de una paciente suya, en la que aparece de un modo peculiar la problemática de borde entra histeria y femineidad, UNA ENIGMÁTICA “HINCHAZÓN VAGINAL” Situemos en primer lugar las coordenadas del caso. La paciente tiene un marido bastante insistente en el terreno sexual, y esto constituye un “cimiento en el matrimonio”. El punto clave, el giro en la relación matrimonial sucede cuando él deja de buscarla sexualmente por un tiempo y allí surge la pregunta para ella. Es muy particular la forma en que expresa lo que le sucede: “dada la forma en que ella siempre acoge lo que por su parte experimenta, poco más o menos como una torpeza. Eso más bien la consolaría”. Hay acá una suerte de paradoja, ya que por un lado se trata de un matrimonio del estilo en que él es el que siempre la busca sexualmente, y de pronto él deja de buscarla y ella se inquieta. ¿Pero porqué se inquieta si la insistencia de él hacia ella siempre le parecieron muestras de torpeza ? Es decir que ella mas bien debería encontrar “consuelo” y no debería inquietarse al no tener que seguir consintiendo al fantasma perverso del marido. Pero luego Lacan continúa y dice: “sin embargo voy extraer una frase”, la frase es: “poco me importa que él me desee, dado que no desea a otra”. Lacan no se apresura en tomar esto como negación del deseo con un interés histérico por la otra mujer e interpretar fálicamente. Y allí nos cuenta el síntoma que la paciente trae: la paciente “ advierte la existencia de una hinchazón vaginal”. Lacan dice en primer lugar que la mujer puede tener síntomas de tumescencia al igual que el hombre, con lo cual parece aludir a la significación fálica del síntoma en un primer nivel. El síntoma, ella lo observa “responder en ciertos períodos al surgimiento en su campo de cualquier objeto preciso, en apariencia extraño a las imágenes o al espacio sexual”. Y agrega que ésa hinchazón no es “desagradable” sino “molesta”, y que “cede por sí misma”. Dentro de los objetos que la hacen aparecer, está el ejemplo de cuando ella va conduciendo un auto, en el momento en que aparece otro auto que la alerta y la hace hablar allí: “Dios, un auto!”, en ése momento surge la hinchazón. Es crucial aquí que la hinchazón no surge frente a objetos típicos o posibles de ser tomados por su evidencia de apuntar al deseo sexual, un hombre deseable por ejemplo. Lacan no apunta acá hacia ninguna interpretación fálica, ni a la correspondencia de la hinchazón con la erección fálica (tumescencia), ni a asociar por desplazamiento el objeto auto con un símbolo paterno por ejemplo, ni preguntar por la otra mujer, no empuja nada hacia allí. Pero al pedirle asociaciones a la paciente, ella hace una muy sutil descripción de lo que le sucede a nivel transferencial. Ella dice: ”me fastidia conectar con lo que voy a decirle, porque desde luego que no hay ninguna relación”. Allí es donde empieza a tratar de describir algo transferencial pero con mucha dificultad para precisarlo, dice: “No puedo decir que se las consagre (las iniciativas que ella hace), eso querría decir que las hago con cierto fin. No, cualquier objeto me obliga a evocarlo a usted como testigo, aunque no para obtener la aprobación de lo que veo. No, simplemente la mirada. Al decir esto me comprometo un poquito demasiado. Digamos que esa mirada me ayuda a hacer que cada cosa cobre su sentido.” El párrafo tiene modulaciones y sutileza, pero en definitiva es para mostrar algo que apunta más allá de la demanda y el deseo en la perspectiva del Ideal del Otro, algo difícil de expresar para la paciente que es una alusión a la presencia de la mirada del Otro, encarnado en la transferencia. EL VASO FEMENINO A partir de ése momento la asociación de la paciente se dirige a reconstruir su primer amor, amor adolescente, que queda pronto

interrumpido y continúa por correspondencia. Lo interesante de ése amor es que la paciente cuenta que se inventó un personaje y todo un “tejido de mentiras”, dice: una “empresa novelesca que perseguí de la manera más obstinada”, y que eso representó “envolverme en una especie de capullo”. Ella aclara que lo que hace fuera del consultorio de Lacan es eso, “escribir una novela”, y cuando está en análisis hace todo lo contrario, el esfuerzo por “ser siempre verdadera”. Aparece acá la problemática de la histeria entre la verdad y la mentira, el protonseudos freudiano, pero en una dimensión un poco diferente, la paciente agrega: “Lo que invoco es el auxilio de usted mismo. La mirada, la mía, es insuficiente para captar todo lo que hay que absorber del exterior. No se trata de mirarme hacer, sino de hacer por mí”. En el fondo, la propuesta de la paciente, de la que Lacan reconoce “forzaba su talento”, sería la de lograr una especie de metáfora del amor, sustitución de la mirada del Otro por la de ella, sueño de coalescencia entre el deseo y el deseo del Otro en el límite del análisis, metáfora que Lacan por supuesto descartaría como clave de un final de análisis, por estar en las antípodas de una asunción de una castración del Otro. Hasta aquí se podría hacer una lectura de la incidencia de la mirada como objeto a más allá del falo, pero lo interesante es que Lacan va luego más allá incluso de esa posibilidad.  El tema de la mentira en la paciente, merece situar dos tiempos cruciales para Lacan. En el “envolverme en una especie de capullo ”, ese capullo inicial da cuenta de un vacío sobre el que luego vendrán a “envoverlo” el “tejido de mentiras”, “hilo por hilo”. Por eso Lacan trae de nuevo en esta misma clase la problemática del “vaso femenino”, y la pregunta acerca de si está vacío o lleno, cita a la paciente: “para consumirse tontamente, se basta a sí mismo. No le falta nada ”. Por eso la “presencia del objeto (en el vaso femenino) está…por añadidura”, es decir, es secundariamente que se le sueldan el objeto a y menos-fi, su correlato fálico. Es este el motivo de la discusión sobre las “vasijas” que incluye allí a Hegel y a Sartre. A Hegel para criticar al “profeta del saber absoluto”, que sueña con la síntesis final de la negatividad humana. A Sartre para señalar que el cavar agujeros del niño en la playa, que para el filósofo da cuenta de la nada del acto humano fundamental, es un “fantasma de impotencia”; y que en definitiva, lo que importa de la creación sin sentido de las vasijas en las diferentes culturas es que testimonian que en el inicio a lo “real” no le falta nada y que la vasija genera una agujero real, y sólo más tarde su vacío será más o menos llenable de objetos fálicos, con lo cual el “penisneid” no hace más que revelar un invento posterior. Allí quedan opuestos hombre y mujer, el hombre atornillado a la causa del deseo y su correlato de castración, menos-fi, cuya angustia siempre aparece “enlazada a la posibilidad de no poder”, y la existencia del mito masculino en el que “la mujer es el equivalente a una de sus costillas”: le sacaron de su cuerpo una costilla, no se sabe cuál, no le falta ninguna, pero le significa una falta, por eso la “mujer esta hecha para el hombre” con el “objeto perdido”, es decir, ella es para él un “disfraz” de su propio objeto pulsional, fantasma. A diferencia de ella, que no está así de atornillada como él en la causa del deseo y su castración, y que desde Kierkegard ella además aparece “más abierta a la angustia” -lo que Lacan no desmiente-, pero pone por este hecho el acento en que con la mujer lo que importa es “aprehender su lazo con las posibilidades infinitas, indeterminadas del deseo alrededor de ella misma en su campo”. Ese “deseo alrededor de ella misma” nos resuena acá con la famosa frase de Lacan de unos años antes, donde ubicaba lo femenino como el “esfuerzo de un goce envuelto en su propia contigüidad”2, es decir, siempre en esa dirección, deseo femenino en un caso, goce femenino en el otro, por fuera de la finitud, de la determinación inconsciente y de la discontinuidad de la castración, y más vinculados a lo infinito y lo indeterminado. Por eso, volviendo al seminario, Lacan menciona que “ella se tienta tentando al otro” y “cualquier cosa es buena para tentarlo”, ese deseo del Otro. Trae el mito de Adán y Eva, para señalar que la manzana como objeto en sí no interesa, ellas pueden hacer cualquier cosa, utilizar cualquier objeto para intentar generar ese deseo en el otro y al mismo tiempo en ellas. El problema es que ellos, quedarán fijados a algún objeto que les represente falo, y se confundirán, creerán que ella no puede no tener un objeto determinado como ellos, ellos serán fetichistas sin duda y sostendrán algún fantasma, en donde ella es su “costilla” por supuesto. Por

eso Lacan separa el deseo desde el punto de vista “mercantil”, que hace que los objetos suban y bajen de precio en el mercado, sus variaciones de más y menos fi, y del otro lado, el deseo que el varón no entiende es que con la búsqueda de lo “infinito” e ”indeterminado”, ella va más allá del objeto fálico, y allí, donde no hay fantasma (siempre masculino por supuesto) es donde apunta ese deseo enigmático femenino. Por eso Lacan señala lo siguiente: “…la experiencia nos enseña que en el goce de la mujer, que merece -y sabe muy bien- concentrar sobre ella toda suerte de cuidados por parte del compañero, la impotencia, las ofensas técnicas, la impotencia del compañero puede ser muy bien recibida.” Es decir, ella puede tomar esa impotencia como una forma de hacer lugar, abrir el deseo a lo femenino, allí donde el fantasma no le funcionó a él. Esto hay que completarlo con lo que queda de este comentario sutil, cuando Lacan evoca a Stendhal: si esa “impotencia es duradera…si a veces se ve a la mujer tomar, tras cierto tiempo, alguna ayuda reputada más eficaz, más bien sería por una especie de pudor, para que no se diga que, por el motivo que fuere, eso le es rehusado.” Ella tomaría un amante, pero más por el qué dirán de su narcisismo que por deseo. Desde luego, esto funcionará así, en la medida en que ella misma sea una adepta fervorosa del fantasma masculino. Aquí, en estos párrafos, es donde hallamos la propuesta de Lacan de dejar de considerar el masoquismo femenino freudiano, y tomarlo sencillamente como “fantasma masculino”. No hay masoquismo femenino, pero si hay algo específicamente femenino, sólo aparece cuando se pone en juego el más allá del sentido falico, como en esta busqueda por suscitar el deseo del Otro más allá de todo objeto fálico. Por eso vuelve sobre el objeto del deseo en la mujer y Lacan se pregunta: “Para la mujer, el deseo del Otro es el medio ¿ para qué ? Para que su goce tenga un objeto, por así decir ¡ conveniente ! ” Conveniente, porque como no hay ninguno en particular, aunque se intente encontrarle un objeto al deseo femenino, no lo hay, ella no desea objetos, sino lograr lo indeterminado e infinito del deseo por detrás de ellos. La dificultad para el hombre está habitualmente en captar esto, porque él se queda pegado al objeto que ella ofrecería para suscitar el deseo, cuando en realidad podía ser cualquiera, y nunca está a la altura de ese enigma de fondo del deseo más allá de los objetos fálicos. Asi llega Lacan a proponer una fórmula del uso del semblante fálico en la oposición de los sexos. Propone que el hombre se ubica en posición de “impostura” mientras que la mujer utiliza un “disfraz”. Para el hombre se trata de la “impostura” en el sentido de la parada viril, que implica aquí fundamentalmente que es alguien que no puede dejar de evaluar todo y todo el tiempo dentro de la contabilidad fálica, y que no se puede dar el lujo de equivocarse en el deseo. La mujer, en cambio, se viste con el “disfraz”, que Lacan recuerda en la mascarada de Joan Rivière, pero con el matiz especialmente apto para señalar que se viste de lo que sea para suscitar ese deseo en el otro y que el disfraz en si le importa un bledo, y tiene ese “menosprecio por su equivocación”, ella no evalúa como él en el falo, ella no está completamente allí, no-toda en el falo, no cree abigarradamente en la impostura fálica, por eso Lacan señala que la mujer “es más real” y “más verdadera”, sabe de la impostura en la que él se engaña, y apunta a su manera a lo indeterminado y a lo infinito que abre la dimensión de lo femenino. Así, en esta perspectiva, la “hinchazón vaginal” aparentemente histérica, lleva la marca de un goce abierto a lo infinito e indeterminado femenino por fuera del deseo fálico. Por eso Lacan termina el comentario de esta paciente evocando el mito de Don Juan como sueño femenino. Sueño pero no fantasma, porque lo femenino es sin fantasma. Y no se trata en este personaje de un mujeriego ni de un homosexual, sino del que en definitiva no tiene ni impostura ni fetiche porque está siempre para todas y por igual en algo de orden infinito y sin discontinuidades, por fuera de la castración.

BIBLIOGRAFÍA 1) Lacan, J., El Seminario, Libro 10: “La angustia”, clase del 20 de marzo de 1963, inédito. 2) Lacan, J., “Ideas deirectivas para un congreso de sexualidad femenina”. En Escritos 2, Siglo Veintiuno Editores, op. cit., pág. 714.

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ESTUDIO DEL JUEGO DE NIÑOS EN EL CONTEXTO DE LA PSICOTERPIA PSICOANÁLITICO GRUPAL Luzzi, Ana María; Bardi, Daniela Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Objetivo: Se presentan resultados parciales de una beca maestría cuyo objetivo es estudiar el juego de niños entre 6 y 8 años en el contexto de la psicoterapia psicoanalítica grupal e identificar su relación potencial con la contención emocional de los padres o adultos responsables incluidos en grupos de orientación. Metodología: Se presenta el análisis cualitativo correspondiente a un niño de la muestra, a modo de “estudio piloto”. Para dicho análisis se utilizan algunas estrategias metodológicas probadas en sucesivos proyectos UBACyT: 1) codificación de los registros observacionales textuales de sesiones (13º versión del Manual de códigos), con la asistencia del paquete informático Atlas.ti.; 2) construcción de una plantilla individual para cada paciente, a partir de una matriz construida ad-hoc por el equipo. Para esta investigación se han seleccionado las siguientes familias de códigos: “tipo de juego”, “tipo de dibujo”, “tipo de verbalización”, “tipo de interacción con el terapeuta” y “tipo de interacción con los pares”. Resultados: El análisis cualitativo de este material ha permitido corroborar que la “familias de códigos” elegidas para estudiar la evolución de la capacidad simbólica de los niños en psicoterapia son pertinentes, y permiten estudiar dicha capacidad en relación con otras variables. Palabras clave Juego Psicoterapia Psicoanálisis Grupo ABSTRACT STUDY OF CHILDREN’S PLAY IN THE CONTEXT OF THE PSYCHOANALYTIC PSYCHOTHERAPY GROUP Aim: Some master scholarship´s partial results are presented in this occasion. Its purpose is to study children´s play, between six and eight years old, in the context of the psychoanalytic psychotherapy group and identify the potential relationship with the capacity of emotional containment in parents or responsible adults in orientation groups. Methodology: A qualitative analysis corresponding to a child of the sample is presented, as a “pilot study”. For that analysis, some methodological strategies are used, which were previously tested in consecutive UBACyT projects: 1) codification of textual observational records of the sessions ( 13th version Codes Manual), with the assistance of Atlas.ti. software 2) construction of templates for each patient, from a model built adhoc by the team. For this investigation, the following code families have been selected: “ kind of play”, “kind of drawing”, “kind of verbalization”, “kind of interaction with the therapist” and “kind of interaction with peers”. Results: The qualitative analysis of this material has allowed us to corroborate that the “family codes”, chosen to study the evolution of the symbolic capacity of children in psychotherapy, were appropriate, and encourage us to study that capacity in connection to other variables. Key words Play Psychotherapy Psychoanalysis Group

INTRODUCCIÓN En este trabajo se presentan resultados parciales de una beca maestría UBACyT en curso (Facultad de Psicología, UBA) en la cual se efectúa un estudio descriptivo del juego de niños entre 6 y 8 años dentro del contexto de la psicoterapia psicoanalítica grupal y se investiga la relación potencial entre la evolución de la capacidad lúdica de los niños en psicoterapia y la capacidad de con-

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tención emocional de los padres o adultos responsables incluidos en grupos de orientación. Esta investigación se incluye en el proyecto marco P415 “Cambio psíquico de niños en psicoterapia psicoanalítica y capacidad de contención emocional de los adultos responsables y de los educadores”  (UBACyT, Programación 2008-2010). El juego ha sido investigado desde múltiples enfoques y disciplinas. Desde el psicoanálisis ha sido objeto de diversos estudios, por su importancia en la vida anímica de los niños y por su relevancia en el contexto de la psicoterapia psicoanalítica. Las ideas de Sigmund Freud sobre “los juegos” de los niños, en especial la detallada conceptualización acerca del juego “fort-da” de su nieto (Freud, 1920) constituyen la base de teorizaciones psicoanalíticas posteriores que se centraron en el papel del juego dentro del contexto de la psicoterapia psicoanalítica. Melanie Klein y Donald Winnicott, entre otros autores pertenecientes a la Escuela Inglesa de Psicoanálisis, retoman los conceptos de Freud y aportan nuevas ideas respecto del juego a partir de los hallazgos en su práctica clínica con niños. M. Klein hace del juego una técnica de análisis que posibilita el trabajo psicoanalítico con niños, práctica que hasta ese momento estaba reservada sólo para niños mayores de 6 años. Klein considera que el trabajo psicoanalítico con niños se guía por los mismos principios propuestos por S. Freud para el análisis de adultos (Klein, 1926). S. Freud (1919) había sostenido que en el trabajo con niños el analista debía prestar “demasiadas palabras y pensamientos”, y que las dificultades de los niños pequeños para realizar asociaciones libres verbales constituían un obstáculo para el análisis. Años más tarde, Freud reconoce (1934) que los éxitos obtenidos a través del psicoanálisis de niños son radicales y duraderos, pero que es preciso modificar la técnica creada para el tratamiento de los adultos. M. Klein propone la “técnica del juego”, en tanto considera que el juego constituye un medio de expresión simbólica de fantasías, deseos y experiencias, a través del cual el niño elabora situaciones traumáticas y siente alivio de la presión superyoica mediante el mecanismo de personificación (Klein, 1929). El niño utiliza en el juego los mismos medios de expresión arcaicos que en el sueño: desplazamiento, condensación y simbolización y sólo es posible comprender su significado empleando el mismo método que Freud utilizó con los sueños: el desciframiento. Esta homologación del juego con el sueño le permitió sostener a M. Klein (1926) que el juego es la vía regia para acceder al inconsciente del niño. D. Winnicott comparte con M. Klein el valor otorgado al juego en la vida anímica de los niños y en el contexto psicoanalítico. Para Winnicott constituye el modo de comunicación por excelencia en la infancia y niñez: el juego “lo contiene todo” y es considerado una terapia en sí misma. Por consiguiente, que los niños jueguen constituye para el autor una psicoterapia de aplicación inmediata y universal (Winnicott, 1971). En esta investigación el objetivo principal es estudiar el juego de niños entre 6 y 8 años dentro del contexto de la psicoterapia psicoanalítica grupal. El trabajo de campo se efectúa en el Servicio Psicología Clínica de Niños (SPCN) dependiente de la Segunda Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa, ubicado en regional Sur de UBA. Las actividades asistenciales comprenden: evaluación diagnóstica, psicoterapia psicoanalítica individual, vincular y grupal, además de estrategias de articulación con otras instituciones relacionadas con los niños. La psicoterapia psicoanalítica de grupo ha demostrado ser un dispositivo de elección para el tratamiento de esta población clínica, caracterizada por condiciones de extrema vulnerabilidad psicosocial (Cervone, et al, 1996). Forma parte del encuadre de trabajo en el Servicio, que cuando un niño/a ingresa a un grupo psicoterapéutico, sus padres o adultos responsables deben incorporarse a un grupo de orientación, dispositivo psicoterapéutico focalizado en el vínculo con los hijos, que funciona en paralelo con la psicoterapia del niño/a. Cabe consignar que esta metodología para el trabajo con niños fue sugerida por Arminda Aberastury (1962) a fines de la década del 50’. METODOLOGÍA El marco teórico que guía la asistencia y la investigación es la Teoría de las Relaciones Objetales. La población está conformada por los pacientes del SPCN. Los

niños tienen entre 4 y 12 años, pertenecen a familias de hogares pobres que no poseen cobertura de servicios de salud y son derivados por escuelas y juzgados en su mayoría, por problemas de conducta y/o de aprendizaje. La muestra está conformada por 10 niños de entre 6 y 8 años que asisten a grupos psicoterapéuticos y sus padres o adultos responsables de los niños, incluidos en grupos de orientación. Los materiales utilizados son: anamnesis e historias clínicas; registros observacionales textuales de sesiones de psicoterapia psicoanalítica grupal de niños y de sesiones de orientación a padres. Para el análisis se utilizan estrategias metodológicas probadas en sucesivas investigaciones[i]: 1) Análisis cualitativo de registros observacionales textuales de las sesiones de acuerdo con categorías analíticas, códigos y subcódigos que conforman la 13º versión del Manual de códigos. Este manual está conformado por “Familias de códigos”, y éstas a su vez por diferentes categorías. En esta investigación se seleccionaron las siguientes “Familias de códigos”: “tipo de juego”, “tipo de dibujo”, “tipo de verbalización”, “tipo de interacción con el terapeuta” y “tipo de interacción con los pares”. El análisis cualitativo se efectúa con la asistencia del programa Atlas.ti, específico para el procesamiento y codificación analítica de datos cualitativos. La codificación consiste en fraccionar el corpus textual de cada registro observacional en segmentos a los que se asigna uno o más códigos (Slapak et al., 2004) 2) Se confeccionan plantillas individuales para cada paciente, de acuerdo con una matriz confeccionada ad-hoc, focalizando el estudio de las “Familias de códigos” seleccionadas. La matriz es un cuadro de doble entrada, en cuyo eje vertical figuran los códigos y en el horizontal se enumeran las sesiones analizadas, que permite desplegar en un plano visual todo el proceso seguido por cada paciente, confeccionar hipótesis y visualizar los cambios.  RESULTADOS: CASO PILOTO Se presenta a continuación el análisis cualitativo de un niño de la muestra. En esta presentación se resumirán datos del trabajo de codificación y de la plantilla individual, que debido a restricciones técnicas no es posible adjuntar. Se estudiaron las terceras sesiones de cada mes a lo largo de los primeros seis meses de tratamiento. En la investigación marco se consideró que un mes es un lapso de tiempo razonable para el registro de secuencias, avances y retrocesos. En la cuarta sesión el niño está ausente. El niño en tratamiento se llama Manuel y tiene 7 años[ii], sus padres están separados y hubo situaciones de violencia conyugal y hacia los hijos. El motivo de consulta expresado por su mamá es: inquietud, interés nulo por el aprendizaje, ocasionalmente agresivo con sus compañeros. Dificultades en la crianza. La derivación de Manuel es efectuada por el Gabinete Escolar, por dificultades de aprendizaje y problemas de conducta. En el resumen los códigos aparecen en cursiva. En la primera sesión, Manuel se sienta en el suelo junto a un compañero. Mientras sus compañeros realizan acciones con el material con fines exploratorios, Manuel permanece quieto en el lugar. Luego, toma un auto que un compañero deja sobre la mesa y lo arrastra por el piso (juego/ individual; juego/ dramático). Se generan diálogos entre la terapeuta y los otros integrantes, en los cuales Manuel no interviene. Manuel le pide a la terapeuta que lo ayude a sacarse la campera (relación con terapeuta/ dependiente). Manuel se sienta sobre la mesa y saca plastilina de la caja. Junto con otro compañero, la moldean sobre la mesa y forman dos cuerpos humanos (juego/ compartido; juego/ dramático; relación entre pares/ colaboradora) A continuación realiza una víbora (juego/ de moldeado), que muestra a la terapeuta y a la observadora (relación con terapeuta/ dependiente). Frente a la intervención de la terapeuta sobre la proximidad de la finalización de la sesión, Manuel corta en pedacitos una hoja que había pegado otro compañero en la pared (acción/ material). En la segunda sesión, Manuel permanece durante la primera parte de la sesión y comienzo de la segunda, sentado en el piso, mientras que el resto de los niños realizan acciones exploratorias con el material y dialogan con la terapeuta. Luego, toma plastilina y la amasa sobre el suelo (juego/ individual; juego/ de moldeado).

Un compañero se acerca a Manuel y lo invita a realizar un juego dramático consistente en una guerra entre animales formada por dos bandos, uno que pega, dominante, y otro, sumiso (juego/ compartido; juego/ dramático; relación entre pares/ colaboradora). Manuel le quita animales a su compañero de juego (acción que involucra a otros/ material; relación entre pares/ hostil, rechazante), éste se enoja y se queja con la terapeuta. Renuevan el juego compartido (juego/compartido; juego/ de dramático, relación entra pares/ colaborativa), pero Manuel lo abandona, y retoma el juego de moldeado con la plastilina: la aplasta sobre el piso (juego/ individual; juego/ de moldeado). Frente a una interpretación de la terapeuta referida al juego, Manuel interrumpe su juego y realiza acciones que implican ruptura del encuadre: escribe con una tiza el vidrio de la ventana y apaga la luz (ataque al encuadre/ paciente). La terapeuta comunica que la sesión está por finalizar y Manuel le quita un juguete a un compañero, éste le pega e insulta. Del juego desarrollado por Manuel con plastilina, quedan marcas en el piso del consultorio. En la tercera sesión, Manuel llega tarde (ataque al encuadre por parte del adulto responsable), y manifiesta necesidad de ir al baño, y es acompañado por su mamá. Cuando ingresa al grupo hay un clima de violencia y hostilidad, particularmente dos niños ejercen acciones violentas en el grupo. Manuel permanece en un rincón del consultorio, jugando con animales (juego/ solitario; juego/ dramático). A partir de las intervenciones de la terapeuta, tanto interpretaciones como señalamientos, la agresión verbal y actitudinal comienza a disminuir. Manuel se acerca a un compañero que también está aislado, y realizan dibujos (dibujo/ varios niños; relación entre pares/ colaborativa), pero Manuel rápidamente interrumpe la actividad (dibujo/ interrumpido) y comienza a jugar con unos soldados junto a otro compañero (juego/ compartido; juego/ dramático; relación entre pares/ colaborativa). Coloca una caja encima de éstos para “protegerlos” (verbalización/ fantasía referido a juego). Frente a la intervención de la terapeuta para que los niños guarden los materiales, Manuel es el único que colabora (relación con terapeuta/ colaborativa).  En la cuarta sesión Manuel está ausente. La quinta sesión corresponde a la última del año, ya que comienza el receso estival de tres meses. La terapeuta lo señala cuando se inicia la sesión. Manuel y dos compañeros realizan acciones que rompen el encuadre como prender y apagar las luces, tirar los materiales de la caja por el aire (ataque al encuadre/ pacientes; acción compartida evacuativa/ espacio). La terapeuta realiza intervenciones que apuntan a la puesta de límites. Manuel se recuesta sobre el escritorio, arrastra el camión y manipula los animales (juego/ individual; juego/ dramático). Un compañero le quita el camión y Manuel se enoja, prende y apaga la luz (ataque al encuadre/ pacientes). Le quita el globo al compañero que anteriormente le quitó el camión (acción que involucra a otros/ material externo; relación entre pares/ hostil, rechazante). Manuel se acerca al matafuego y llama la atención de la terapeuta preguntando si hay un incendio (relación con terapeuta/ dependiente). Se acerca a la puerta y amenaza con irse. Toma nuevamente el globo y lo explota (acción destructiva/ material externo). Pregunta si hay otro. Al final de la sesión, Manuel comienza a dibujar (dibujo/ individual), pero debe interrumpir su actividad porque finaliza la sesión (dibujo/ individual; dibujo/ interrumpido). La sexta sesión corresponde a la segunda del año, luego del receso estival. Dos compañeros comienzan a desenrollar el hilo, rodean las sillas con el cordel y arman lo que denominan “una telaraña”, luego se une Manuel (juego/ compartido; juego/ dramático; relación entre pares/ colaboradora). Los niños corren por el consultorio, y cuando Manuel se acerca dicen “pido” y se esconden debajo del escritorio que llaman “casita”. Manuel parece sentirse excluido y comienza a prender y apagar la luz (ataque al encuadre/ paciente). Luego, se incorpora nuevamente al juego y los niños comienzan a correr y deben esquivar a Manuel que no los puede tocar, y así se configura el “juego de la mancha” (juego/ compartido). Manuel dice que están jugando a la “araña mala”. La terapeuta desenreda el hilo, y Manuel la ayuda, cortándolo con la tijera (relación con terapeuta/ colaborativa). Recoge todo el hilo que rodea las sillas. Se interesa por el rol de la observadora, le pregunta qué está haciendo. Hay un aumento visible en las verbalizaciones tanto dirigidas a sus compañeros como a la terapeuta.

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Le pregunta a la terapeuta por los niños ausentes, que no se reincorporaron al tratamiento luego de las vacaciones. Arrastra dos autitos por el pizarrón (acción/ material). Comienza a dibujar, le saca punta al lápiz y dice “una cabeza de calabaza.”, se la muestra a un compañero (relación entre pares/ colaborativa). Un compañero le pregunta por su dibujo y dice: “La calabaza que es muy mala. De acá salió (toma otra hoja) y salió de ahí. La mano de la calabaza, ésta es la mano (señala el dibujo). Ayer lo cortaron y ahora está vivo. Murió porque la cortaron” (dibujo/ individual; verbalización/ fantasía referido a juego; verbalización/ diálogo). CONCLUSIONES Contrastando con el motivo de consulta -inquietud, problemas de conducta y aprendizaje- en las primeras tres sesiones Manuel permanece la mayor parte del tiempo quieto en un lugar del consultorio. En las sesiones siguientes Manuel comienza a desplegar sus conflictos, y empieza a mostrar su inquietud e impulsividad en el contexto de la psicoterapia. En la quinta sesión y última del año, Manuel ataca reiteradamente el encuadre y amenaza con irse del consultorio. Se podría inferir un pasaje a la actuación (impulsividad) ante la fantasía de ruptura en la continuidad (finalización de la sesión, receso en el tratamiento). Esta inquietud e impulsividad interfiere en el desarrollo de su capacidad simbólica. Se observa que Manuel puede jugar y dibujar, pero esta capacidad no es sostenida, se interrumpe de manera reiterada. Empieza un juego y lo abandona, inicia otro y lo interrumpe y reanuda el primero. Frente al incremento de ansiedad (generalmente a partir de fantasías de pérdida en la continuidad o de quedar “afuera”) Manuel interrumpe sus producciones lúdicas o gráficas. En la última sesión de la muestra (6º sesión) se detecta un cambio en sus posibilidades de expresión simbólica de la ansiedad: en el juego compartido de la telaraña, se angustia cuando sus compañeros se esconden de él, interrumpe el juego y ataca el encuadre, pero luego se reincorpora y expresa verbalmente que él es “la araña mala”, pudiendo disfrutar del “como si” del juego. Esta capacidad simbólica se reitera cuando en la misma sesión expresa fantasías persecutorias en sus dibujos y logra verbalizarlas. La modalidad individual, solitaria o compartida de los juegos o dibujos es oscilante y puede considerarse determinada por las dificultades en la relación con sus pares que fluctúa entre colaborativa -permitiendo juegos compartidos- y hostil-rechazante.   Los dibujos, constituyen un medio expresivo que Manuel emplea con frecuencia, en ocasiones con otro compañero.  Con respecto a sus verbalizaciones, al inicio del proceso son escasas, pero aumentan a lo largo del proceso psicoterapéutico tanto dirigidas a sus pares como a la terapeuta. En ocasiones, las verbalizaciones se dirigen a sus pares en forma burlona y utilizando lenguaje soez.     La modalidad de relación con la terapeuta es dependiente y se observan intentos reiterados por llamar su atención. Se puede observar un cambio incipiente en Manuel, expresado en sus juegos, dibujos y verbalizaciones. La relación con los pares continúa presentando dificultades. El estudio de las “familias de códigos” seleccionadas para esta investigación, ha permitido observar la evolución de las producciones simbólicas de Manuel, específicamente del juego, durante un período de seis meses de psicoterapia. El análisis de este caso, a modo de estudio piloto, permite inferir que las “familias de códigos” seleccionadas son pertinentes para el estudio del cambio en la capacidad simbólica de los niños en el contexto de la psicoterapia psicoanalítica grupal y posibilitan el estudio de dicha capacidad en relación con otras variables tales como la modalidad de relación entre pares.      

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NOTAS [i] P062 “Cambio psíquico: caracterización psicopatológica, proceso psicoterapéutico y contexto psicoeducativo: un estudio de escolares de hogares pobres” (Programación UBACyT 2001-2003) Directora Sara Slapak- P051” Evaluación de cambio psíquico de niños en psicoterapia psicoanalítica.” (Programación UBACyT 2004-2007). Directora: Sara Slapak [ii] Los datos de filación han sido modificados en resguardo de la confidencialidad. BIBLIOGRAFÍA Aberastury, A (1972) El Psicoanálisis de Niños y sus aplicaciones. Buenos Aires: Editorial Paidos. Cervone, N.; Luzzi, A.; Slapak, S. y otros (2005) Memoria de trabajo: una investigación en proceso. Investigaciones en Psicología. Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología UBA. Año 10, Nº 2. Freud, S. (1919). De la historia de una neurosis infantil. En Obras Completas (12ª ed.). Tomo XVII (pp. 3-112). Buenos Aires: Amorrortu Editores. Freud, S. (1932). Conferencia 34: Aclaraciones, aplicaciones y observaciones. En Obras Completas (12ª ed.). Tomo XXII (pp. 126-145). Buenos Aires: Amorrortu Editores. Klein, M. (1926) Principios psicológicos de análisis infantil. En Obras Completas. Tomo I (pp. 137-147). Buenos Aires: Paidós. Klein, M. (1929). La personificación en los juegos de los niños. En Obras Completas. Tomo I (pp. 205-215). Buenos Aires: Paidós. Klein, M. (1955/2004). La técnica psicoanalítica del juego: su historia y significado. En Obras Completas (4ª Reimpresión). Tomo III (pp. 129-146) Buenos Aires: Paidós. Meltzer, D. (1978). Desarrollo Kleiniano. Buenos Aires: Spatia. Slapak, S.; Cervone, N.; Luzzi, A.M.; Frylinsztein, C.; Nimcowicz, D.; Padawer, M.; D’onorio, M, (2004) “La Utilización de la Metodología Cualitativa del Estudio de caso en una Investigación Empírica en Psicoterapia”. Memorias de las XI Jornadas de Investigación: Psicología, Sociedad y Cultura. Tomo I; 82-84. Buenos Aires: Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Winnicott, D. (1971/1972). Realidad y juego. (1º ed.) Buenos Aires: Gedisa.

ESTUDIO DE LA CAPACIDAD DE CONTENCIÓN EMOCIONAL DE PADRES O ADULTOS RESPONSABLES INCLUIDOS EN GRUPOS DE ORIENTACIÓN Luzzi, Ana María; Jaleh, Marcela Alejandra Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Se presentarán los resultados de un proyecto de beca estímulo (Programación UBACyT 2005-2007; 2008-2010) que estudia la capacidad de contención emocional de los adultos responsables de niños entre 6 y 8 años de edad, que reciben asistencia psicoterapéutica en el Servicio de Psicología Clínica de Niños, dependiente de la 2º Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa, Facultad de Psicología, con sede en la Regional Sur de UBA. Se evalúa la posibilidad de cambio en la capacidad de contención emocional de los adultos respecto de la problemática del hijo en tratamiento, luego de mediar la inclusión en grupos de orientación a padres. Método: Se efectúa un análisis cualitativo de los registros observacionales textuales de sesiones semanales de orientación, durante un período de seis meses de tratamiento. El análisis del material se focaliza en la evolución -para cada integrante del grupo- de determinadas “familias de códigos”, pertenecientes a la 13º versión del Manual de Códigos, construido en el Proyecto P051, Programación UBACyT 2004-2007. Se contrastan estos resultados con el análisis cualitativo de sesiones de psicoterapia de los hijos en tratamiento. Los resultados del proyecto han contribuido a mejorar las estrategias psicoterapéuticas y de orientación que se instrumentan en el Servicio.

nalítica de grupo. La posibilidad de cambio de esa capacidad es estudiada a partir de la inclusión en grupos de orientación, que funcionan en paralelo con la psicoterapia de sus hijos. La “contención emocional” ha sido definida como la capacidad de los padres o adultos responsables para: a) facilitar y propiciar el desarrollo emocional de sus hijos, tolerando la expresión de afectos y angustia y b) observar y registrar las necesidades, obstáculos y logros en el crecimiento emocional de los niños. Desde la Teoría de las Relaciones Objetales, marco teórico de este proyecto, se entiende que el proceso psicoanalítico permite generar un cambio en el paciente que se evidencia por un mejor manejo de las ansiedades, la toma de conciencia de afectos y la aceptación de fantasías inconscientes (Klein, 1949). Bion (1965) concibió el cambio en el proceso psicoanalítico en relación con el crecimiento mental. Joseph (1989), lo entiende como lo que sucede momento a momento en la transferencia. Otros autores abordaron el tema en relación con las interpretaciones mutativas (Yanin Habib, 2005). Las psicoterapias psicoanalíticas de los niños y los grupos de orientación se efectúan en el Servicio de Psicología Clínica de Niños ubicado en la Regional Sur de UBA, que ofrece asistencia psicológica a una población en condiciones de extrema vulnerabilidad psicosocial. El ingreso del niño/a a una psicoterapia conlleva la inclusión de los padres o adultos responsables en grupos de orientación, dispositivo psicoterapéutico focalizado en el vínculo con los hijos. En este trabajo se contrastan los resultados del análisis cualitativo de las sesiones del grupo de padres con el análisis cualitativo de sesiones de psicoterapia de sus hijos.

Key words Groups Orientation Parents Support

METODOLOGÍA La muestra está conformada por las sesiones de un grupo de orientación al que concurren 7 padres o adultos responsables (N= 7), y por las sesiones de un grupo psicoterapéutico de niños con 6 integrantes (N= 6). Se efectuó un registro observacional textual de las sesiones del grupo de padres o adultos responsables, durante un período de seis meses de tratamiento. Para el análisis cualitativo se consideró la tercera sesión de cada mes (seis sesiones). Se obtuvo y se revisó el registro de las sesiones de psicoterapia de sus hijos (niños entre 6 y 8 años de edad), que funciona en paralelo con el grupo de orientación a padres considerado. En el caso de los niños, se analizaron las terceras sesiones del primer y sexto mes de psicoterapia (dos sesiones). Se utilizaron algunas estrategias metodológicas probadas en investigaciones anteriores de la cátedra[i], que consisten en: 1) codificación de las sesiones mediante la utilización del Manual de códigos (Versión N° 13) producto del trabajo de “codificación abierta” del proyecto marco (P051, Programación UBACyT 2004-2007); 2) construcción de plantillas individuales para cada paciente, a partir de una matriz construida ad-hoc, que posibilita visualizar los avances y retrocesos de cada paciente dentro del proceso psicoterapéutico grupal. El análisis cualitativo se realizó con la asistencia del paquete informático Atlas.ti - programa específico para el procesamiento y codificación analítica de datos cualitativos. El manual de Códigos está conformado por “Familias de códigos”, y éstas a su vez por diferentes categorías. El análisis de las sesiones del grupo de orientación a padres se focalizó en determinadas “familias de códigos”: “Temas manifiestos”, “Tipo de Verbalizaciones”, “Tipo de comentarios sobre el hijo en tratamiento”, “Tipo de relación con el hijo en tratamiento”; “Tipo de relación entre pares” y “Emociones”. El análisis de las sesiones del grupo psicoterapéutico de niños se focalizó en las “familias de códigos”: “Tipo de juegos”; “Tipo de verbalizaciones”, “Tipo de Acción” y“Tipo de relación con el terapeuta”.

INTRODUCCIÓN En este trabajo se presentan los resultados finales de un proyecto de beca estímulo, cuyo objetivo fue estudiar la capacidad de contención emocional de  padres o adultos responsables de niños entre seis y ocho años de edad que efectúan psicoterapia psicoa-

RESULTADOS El análisis cualitativo de las sesiones de los grupos de orientación a padres o adultos responsables indica que sólo en algunos casos se detectaron “momentos“o “episodios” en el cambio de la capacidad de contención emocional de los padres o adultos responsables. El análisis de los procesos psicoterapéuticos de los padres, “visualizados” en las plantillas individuales de cada ma-

Palabras clave Grupos Orientación Padres Contención ABSTRACT STUDY OF DE EMOTIONAL SUPPORT OF THE ADULTS RESPONSIBLE FOR CHILDREN INCLUDED IN PSYCHOTHERAPEUTIC GROUPS. The aim is to present the final results of a proyect which study the capacity of emotional support of the adults responsible of children between six and eight years old, who receive psychotherapeutic attendance at the Clinical Assistance Unit of the Second Chair of Psychoanalysis: British School, School of Psychology of the University of Buenos Aires. We study the possibility of change in the adults’ capacity of emotional support respect to their chidren’s disturbances, after their insertion in an orientation group for parents or adults in charge. Method: observational textual records of orientation group weekly sessions were analyzed, during a period of six months of psychotherapy. The analysis of the data, assisted by ATLAS_ti software, focused in the development, for each member of the group, of some “families of codes” of the 13rd Version of Manual Codes, constructed in Project P051 (Programación UBACyT 2004-07). Results obtained by qualitative analysis of orientation group sessions were contrasted with qualitative analysis of their children group psychotherapy sessions. These results have allowed to improve strategies of intervention applied in the Clinical Assistance Unit

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triz, permitió detectar incipientes “momentos” de cambio sólo en dos casos. Este resultado contrasta con el análisis de las sesiones de los hijos, que en todos los casos (6) evidenciaron cambio psíquico. A modo de ejemplo, se presentan los resultados del análisis de las sesiones una madre, integrante del grupo de orientación, y de su hijo. En este ejemplo se han podido detectar indicios de cambio en la capacidad de contención emocional. Madre: Susana [ii] Niño en tratamiento: Alejandro. Edad: 7 años. Constitución familiar y condiciones socioeconómicas: Padres separados, situaciones de violencia conyugal y hacia los hijos por parte del padre. El padre no tiene contacto con su familia desde hace un año. Hermano con discapacidad motriz. Condiciones socioeconómicas de extrema pobreza, hacinamiento. Motivo de consulta por el niño: inquietud; desinterés absoluto por el aprendizaje, ocasionalmente agresivo con sus compañeros. Dificultades en la crianza. Derivación: Gabinete Escolar.   Síntesis de los resultados del análisis cualitativo de las sesiones del grupo de orientación: De las seis sesiones estudiadas, Susana no concurrió a la 4º y en la 6º sesión envió en su lugar a un tío del niño. Por lo tanto, son cuatro las sesiones analizadas. En la 1º sesión los temas [iii]relevantes fueron: Docentes y problemas de conducta. Sus verbalizaciones no son espontáneas, sino que sólo participa en el grupo frente a las intervenciones o invitaciones de la terapeuta, a partir de los temas planteados en el grupo. Por tal motivo, la relación con los pares del grupo es casi nula. Susana manifiesta sus problemas familiares en relación a la crianza de sus hijos; pareciera estar muy centrada en sus problemas y le cuesta registrar las intervenciones de sus compañeros del grupo. Los comentarios sobre el hijo en tratamiento evidencian elusión de responsabilidad con la problemática planteada. No se han registrado verbalizaciones que permitan ahondar en la relación con el hijo. En la 2º sesión (2º mes de tratamiento), los temas más recurrentes han sido Referencia pareja parental, Problemas económicos, sociales y Problemas de salud. En esta sesión Susana evidencia preocupación por su hijo en tratamiento. Se muestra muy angustiada y sobrepasada, por momentos, por los problemas que le acontecen, tanto de salud como de situaciones cotidianas de falta de alimentos y de cobertura de salud adecuada para sus hijos. Sus verbalizaciones son mayormente espontáneas. En relación a la Familia de Códigos Comentarios sobre el hijo en tratamiento niño y Relación con el hijo en Tratamiento, se puede apreciar un comienzo de implicación que le permite conectarse, por momentos, e identificarse empáticamente con su hijo; sin embargo persisten características de un vínculo materno- filial “cosificado”. No se registra interacción con sus pares. En la 3º sesión, las intervenciones de Susana son escasas. Los temas más relevantes son; Problemas de aprendizaje y escuela. Se registra un comentario que evidencia implicación en la problemática del hijo en tratamiento. En la 5º sesión (5º mes de tratamiento y última a la que concurre), los temas predominantes fueron: Problemas familiares, Sexualidad y curiosidad sexual infantil. Sus verbalizaciones son imprecisas; las emociones expresadas son: angustia y pudor (ante los temas sexuales planteados por otros padres). Susana se centró en los problemas de salud y de crianza de los hijos, así como en las condiciones socioeconómicas que le dificultaban acceder a los tratamientos y medicamentos y el “día a día” para conseguirlos. Se debe resaltar el compromiso con el tratamiento manifestado por Susana ya que a pesar de las dificultades socioeconómicas y del trabajo que le insume la asistencia médica de su hijo con discapacidad motriz, sólo se ausentó en dos oportunidades, en una de las cuales (6º sesión) envió a un familiar en su lugar.

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Se pueden observar en Susana indicios de un proceso de cambio en la capacidad de contención emocional: alterna momentos de implicación con la problemática del hijo, con otros en los cuales se dificulta su posibilidad de empatía. Es posible además observar un sostenido desplazamiento en los temas manifiestos “desde lo externo hacia lo interno”. En un comienzo, la causa de los problemas parecían estar fuera de su entorno familiar y con el correr de las sesiones se ubicaron dentro del seno de la familia y en su propia persona. Al final del período estudiado se comienza a advertir el surgimiento de emociones (angustia, temor y pudor), al reconocer como propias las responsabilidades y problemas, antes puestos en los docentes/escuela. En cuanto a su participación, comienza a ser más activa y menos dependiente de las intervenciones del terapeuta, aunque persisten sus dificultades en la interacción con los pares. Síntesis de los resultados del análisis cualitativo de las sesiones del grupo de psicoterapia de niños: En las dos sesiones analizadas (1º y 6º) Alejandro concurre acompañado por su madre en la primera, y por su tío en la sexta. En la 1º sesión, Alejandro realiza un juego compartido pero la mayor parte del tiempo permanece a solas con el material, sin llegar a desarrollar un verdadero juego, sino acciones. En cuanto a la relación con la terapeuta se muestra dependiente, solicitando su ayuda y atención. En la 2º sesión analizada (6º mes de psicoterapia), Alejandro participa en un juego reglado, el juego de las escondidas, con todos sus compañeros de grupo. Al comienzo de la sesión, sus verbalizaciones parecen dirigidas a llamar la atención del terapeuta y del observador. Se muestra interesado en la actividad del observador. Al promediar la sesión, sus verbalizaciones expresan fantasías relacionadas con el juego y con un dibujo que realiza, evidenciando posibilidades crecientes de simbolización. En cuanto a la relación entre pares, se relaciona en forma hostil y burlona, utilizando lenguaje soez. La relación con la terapeuta continúa siendo dependiente, intentando llamar su atención o solicitando su ayuda para el juego. Se puede observar un cambio psíquico en Alejandro, expresado en sus juegos, dibujos y verbalizaciones. Permanece su dificultad en la relación con los pares, aunque la aparente indiferencia inicial ha sido reeemplazada por expresiones de hostilidad. Tanto en Susana como en su hijo Alejandro, ha sido posible detectar “situaciones” de cambio, más incipientes en la madre y más pronunciadas en el niño. Se estima que de extenderse el estudio longitudinal de las sesiones, se podrá precisar mejor la relación entre ambos procesos terapéuticos. CONCLUSIONES A partir del análisis de las sesiones y del trabajo de confección de las matrices, se puede concluir que sólo en algunos casos fue posible detectar “momentos“o “episodios” en el cambio de la capacidad de contención emocional de los padres o adultos responsables incluidos en grupos de orientación. En dos casos se detectaron incipientes “momentos” de cambio. Es posible que estos cambios se evidencien o profundicen - según el caso- si se abarcara un período mayor de sesiones analizadas (12 meses como mínimo). La comparación con el proceso de psicoterapia del hijo en tratamiento, corrobora resultados de investigaciones anteriores (Cervone et al., 2007) que indican que los niños suelen beneficiarse más rápida y efectivamente con un proceso psicoterapéutico psicoanalítico que los adultos. La inclusión de los padres o adultos responsables en grupos de orientación es, sin embargo, requisito indispensable para la continuidad del tratamiento y para favorecer el proceso de cambio en los niños. A partir de estos resultados y de otras investigaciones de la cátedra, se puso de manifiesto la necesidad de enfatizar en los grupos de orientación -sobre todo en los inicios del proceso terapéutico- las intervenciones del terapeuta que apunten a delinear y sostener el encuadre.

NOTAS [i] P 062 (Programación UBACyT 2001-2002) “Cambio psíquico: caracterización psicopatológica, proceso psicoterapéutico y contexto psicoeducativo. Un estudio de escolares de hogares pobres”. (Programación UBACyT 2001-2002). Directora: Prof. Sara Slapak. P051 (Programación UBACyT 2004-2007) “Evaluación de cambio psíquico de niños en psicoterapia psicoanalítica” Directora: Sara Slapak [ii] Los datos de filiación han sido modificados en resguardo de la confidencialidad. [iii] La cursiva corresponde a los nombres de los códigos. BIBLIOGRAFÍA Bion, W. (1965) Transformations. Londres: Heinemann. Cervone, N.; Luzzi, A.; Slapak, S. y otros (2007) Proceso psicoterapéutico: estudio de caso en psicoterapia psicoanalítica. Memorias de las XIV Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología U.B.A. y Tercer encuentro de investigadores en Psicología del Mercosur. Tomo I, pp. 34-36. Buenos Aires: Facultad de Psicología UBA. Klein, M. (1949) Sobre los criterios para la terminación de un psicoanálisis. Obras Completas. T VI, 273-279. Buenos Aires: PAIDOS-HORMÉ. Joseph, B. (1989) Psychic Change and the Psychoanalytic Process. En Feldman, M y Bott Spillius, E. (comp), Psychic Equilibrium and Psychic Change. London: Karnac Books. 1997. Yanin Habib, L. (2005) El Cambio Psíquico. Revista de la Sociedad Colombiana De Psicoanálisis, Vol.30, Nos. 2/3- 2005. Bogotá: Sociedad Colombiana de Psicoanálisis.

SOBRE LO TRANSMISIBLE Y LO INTRANSMISIBLE DE NUESTRA PRÁCTICA (ABORDAJE DE UNA ENTREVISTA DE ADMISIÓN CON A.F.) Mercadal, Gabriela Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El presente trabajo constituye el producto generado a partir de la experiencia docente en una Práctica Profesional de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. El escrito propone, a partir de dicha experiencia, una reflexión exploratoria por una doble vertiente. Por un lado, el abordaje de la práctica docente en el marco del psicoanálisis: la identificación de sus eventuales alcances y límites; la ubicación de qué posibilidades y qué imposible la puede atravesar. Por otro lado, merced al material clínico en el que se basa, el interés se centrará también en el abordaje de aquellas variables discursivas y no discursivas que abrirían la posibilidad de algo del orden de la transmisión, y aquellas que no (o, en todo caso, las que requerirían de nuevas estrategias para ello). Tales objetivos motivaron la selección de un específico material clínico. Se considera que el mismo ofrece la posibilidad de visualizar puntos indealectizables en relación a los cuales la imagen y el cuerpo deben entrar en función para constituir una clínica posible, y algo de su transmisión (por una vía diferente que la de un metalenguaje). Tal será la hipótesis que guiará los alcances de esta presentación. Palabras clave Transmisión Lo que se presenta fuera de discurso Imagen y cuerpo en función ABSTRACT ON THE TRANSMISSIBLE AND THE INTRANSMISSIBLE OF OUR PRACTICE (TACKLING AN ADMISSION INTERVIEW WITH A. F.) This work constitutes the product generated from the teaching experience in a Professional Practice of the Faculty of Psychology of the University of Buenos Aires. The paper proposes, from the said experience, a reflection that explores two aspects. On the one hand, the undertaking of the teaching practice within the framework of the psychoanalysis: the identification of its possible scope and limits; the determination of its possibilities and of which impossible can pervade it. On the other hand, thanks to the clinical material on which it is based, the interest will also be focused in the tackling of those discourse and non-discourse variables that would open the possibility of transmission, and those that do not (or, in any case, those that would require new strategies for it). Such objectives motivated the selection of a particular clinical material. It is considered that it offers the possibility of visualizing points that are not capable of being dialectised and in relation to which image and body must get in function to constitute a possible clinic, and something of its transmission (by a way which is not that of a metalanguage). This will be the hypothesis that will guide the scope of the paper. Key words Transmission That which presents itself Out of Discourse Image and body in function

PRESENTACIÓN1 El presente trabajo constituye el producto, a la vez que nueva causa, generado a partir de la experiencia docente en una Práctica Profesional (área Clínica) de la Facultad de Psicología de la

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Universidad de Buenos Aires. El dispositivo de trabajo está constituido por la observación no participante de los estudiantes en las admisiones de eventuales pacientes, llevadas adelante por una analista (que a la vez desempeña el rol de Tutora frente a los alumnos de la Práctica) en una institución2 dedicada a la práctica analítica, y la posterior reflexión conjunta (tutora y alumnos) sobre las mismas. El escrito propone, a partir de dicha experiencia, una reflexión exploratoria por una doble vertiente entrelazada. Por un lado, el abordaje de la práctica docente3 en el marco del psicoanálisis: la identificación de sus eventuales alcances y límites; la ubicación de qué posibilidades y qué imposible la puede atravesar. Por otro lado, merced al material clínico en el que se basa, el interés se centrará también en el abordaje de aquellas variables discursivas y no discursivas (un “fuera de Discurso”) -cada vez más presentes, estas últimas, en nuestra práctica de analistas- que abrirían la posibilidad de algo del orden de la transmisión, y aquellas que no (o, en todo caso, las que requerirían de nuevas estrategias para ello). Tales objetivos motivaron la selección de un específico material clínico. Se considera que el mismo ofrece la posibilidad de visualizar, por lo desarticulado del discurso sostenido por el consultante, puntos indialectizables en relación a los cuales la imagen y el cuerpo deben entrar en función para constituir una clínica posible, y algo de su transmisión (por una vía diferente que la de un metalenguaje). Tal será la hipótesis que guiará los alcances de esta presentación. RECORTE DE ENTREVISTA Un joven de 27 años concurre a la Institución para su entrevista de admisión. Al presentarse la analista, él no da su nombre. La sorpresa deviene entonces, al ver en la historia clínica (confeccionada en recepción) los datos ofrecidos por él, en particular, el nombre4. Obviamente, no se plantearía nada al respecto -ni tampoco se planteará nada en relación a ello aún, sólo quedará señalado como un indicador posible más a explorar en el eventual tratamiento con el paciente- si no fuera por lo que en la misma admisión surge al respecto. El joven refiere “sentirse raro”5 y tener “ataques de pánico”. Relata que a los 23 años tuvo los primeros episodios (al dejar de consumir sustancias) y “le volvió todo” desde hace dos meses, luego de que falleciera su madre. Dice “no tuve una figura paterna” y refiere que al padre lo mataron cuando él tenía dos años. Agrega, “ahora veo todo muerto”, y “yo la encontré a mi mamá muerta. Yo estaba haciendo un asado, entro a la casa y ahí estaba, tirada, muerta”. Respecto de lo que denomina como ataque de pánico (nombre que le dio su médico clínico y por lo cual lo medica con Clonazepan) refiere que comienzan con una puntada en el corazón que luego “se le dispara solo, a mil”, le sube la presión, y cuenta: “siento como si se me hinchara el cerebro, pierdo el punto de apoyo6; es como si me quedara boleado”, agrega. En esos momentos, llama al médico y cuando lo va a atender, le toma la presión, le da la medicación, le hace algunas preguntas, lo escucha, él se calma. Se le pregunta si tiene detectado frente a qué situaciones se le genera ese cuadro. Dice “cuando no quiero sacar los monstruos de adentro de mí… Puedo ser violento…, no de golpear…, con las palabras... Degrado al otro”. Se le pregunta qué cosas le generan esa violencia y plantea que “la gente confabula, ¿vio Doctora?7” Yo tocaba en una banda de música y compuse todas las canciones, pero no las inscribieron a mi nombre, sino como si fueran de toda la banda. Lo dejé pasar, ¿vio Doctora? Porque no me gusta ir al choque”. Y luego de “sentirse excluido” él disuelve la banda. Al respecto, plantea que “tenían diferentes estéticas -los chicos de la banda respecto de él- y agrega “hay gente envidiosa, ¿vio?” (?) “Yo soy muy querellante” (?)8… “También me agarra cuando estoy hasta las manos”; se le pregunta al respecto y dice “con la muerte por todos lados; ahí me siento ido.” Agrega “le tengo miedo a la muerte. Ese es mi mayor temor. Quisiera vivirla como una gran aventura, pero no puedo. Quiero morirme de viejo, no de loco.” Refiere que desde siempre le pasó eso, que cuando era chico y se

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apagaban las luces pensaba “¡Uy! ¡Todo oscuro para siempre!” Cuenta que es adoptado y agrega “toda la vida fui de mi mamá”. Recurre a un tratamiento para “estar más tranquilo” y porque “no conozco el punto donde tengo que parar”. Quiere estar bien. Respecto de la analista que le asignen para el tratamiento dice “quiero alguien que me cuide, que se preocupe por mí”. Se le plantean las pautas institucionales, entre las cuales se menciona (cuestión que ya se le había explicitado en la recepción) que luego de esa entrevista de admisión, se lo derivaría a un/a profesional con quien comenzaría el tratamiento. Se sorprende desmedidamente9 agregando: “¿¡Pero cómo, no me va a atender usted?!” Se le comentan las pautas institucionales al respecto. La admisora le avisa que saldrá un momento para consultar una cuestión administrativa y al regresar al consultorio, él insiste: “Usted es muy parecida a la que fue mi profesora de lengua.” Se le pregunta sobre ello y dice “no sé, la forma de vestir, el pelo”10. Cuando se le piden sus horarios disponibles dice “todos” y se le debe repreguntar para precisar la cuestión. Se despide amable pero impacientemente respecto de cuándo lo llamarán para comenzar el tratamiento. ENTRE LA TRANSMISIÓN Y LA CLÍNICA, LA TRANSFERENCIA En el dispositivo de una Práctica Profesional, como dijéramos, los estudiantes participan de las admisiones como observadores no participantes. Ellos están presentes en la experiencia misma. Cabe aquí entonces, una primera apreciación: el rol de tutor/a docente no se requiere allí para una presentación o descripción de lo acontecido. El trabajo conjunto será, más bien, el de una puntuación, un recorte y un dimensionamiento de lo que allí haya sucedido. A raíz de ello podemos situar un primer grupo de interrogantes: ¿Qué pautas metodológicas serían las adecuadas para tal recorte? ¿Qué material se incluye y cuál se deja afuera? ¿Cuáles los procedimientos para dicha decisión? ¿Desde qué posición y cómo se determina “lo que allí sucedió”? Interrogantes que el marco conceptual de referencia (analítico) no nos permite abordar bajo la lógica dual sujeto - objeto (sean estos términos ubicables en paciente - admisor; dichos - silencio; o los que fueren). Desde el momento en que contamos con que el término transferencia da cuenta de que el lenguaje mismo pone en escena algo de la realidad de quien habla, junto a otro cuya posición será la de causa -en el caso de un analista que se disponga a escuchar-, “lo que allí sucede” (referido a lo acontecido en un dispositivo analítico) será leído -y recortado- bajo tales coordenadas de construcción, de creación, de constitución in situ: “Dije que íbamos a contar con la siguiente formula -la transferencia es la puesta en acto de la realidad [sexual] del inconsciente. Lo que aquí se anuncia es, precisamente, lo que más se tiende a evitar en el análisis de la transferencia. Por enunciar esta fórmula me encuentro en una posición problemática -¿qué es lo que ha promovido mi enseñanza en lo referente al inconsciente? El inconsciente, son los efectos de la palabra sobre el sujeto, es la dimensión donde el sujeto se determina en el desarrollo de los efectos de la palabra, en consecuencia de lo cual el inconsciente está estructurado como un lenguaje. Esta es una buena dirección para arrancar aparentemente toda captación del inconsciente de un objetivo de realidad, distinta que el de la constitución del sujeto. Y sin embargo, esta enseñanza tuvo, en su objetivo, una finalidad que he calificado de transferencial. Para volver a centrar a aquellos oyentes míos que más consideraba -los psicoanalistas- en un objetivo conforme a la experiencia analítica, el propio manejo del concepto, según el nivel de donde parte la palabra del enseñante, ha de tener en cuenta los efectos, en el oyente, de la formulación. Todos nosotros somos en tanto que estamos, incluido el que enseña, en relación con la realidad del inconsciente, que nuestra intervención no sólo saca a la luz, sino que, hasta un cierto punto, engendra.”11 Subrayamos el último punto de la cita de Lacan ya que allí no sólo plantea que “…la presencia del psicoanalista (…) debe incluirse en el concepto de lo inconsciente…”12, sino que avanza en una afirmación tanto más radical en cuanto ubica en la misma posición, también, al enseñante.

Y si seguimos el camino que tales aseveraciones signa, y con él retornamos a nuestros interrogantes en torno a lo transmisible y lo intransmisible de la práctica docente en el marco psicoanalítico, debemos preguntarnos entonces cómo se transmite algo de lo inconsciente; esa pulsación que es abertura en el instante mismo en que se cierra. Y allí, apoyados en tales términos, podemos afirmar que será siguiendo esa otra lógica en juego que algo de lo transmisible -y sus límites-, pasará. Dejarse tomar por esa pulsación que conformará nuestro material mismo, será el desafío. No renegar del abordaje de lo que allí se presente13, de lo que allí se produzca. Podemos precisar, entonces, que no se tratará tanto de “contenidos” a ser transmitidos, sino más bien de esa posición que deje pasar la materialidad misma de lo acontecido (si lo hubiera). Disposición a dejarse tomar tanto como a asir la abertura que le haga lugar al acontecimiento. Hacerse agujero allí14. Dejar pasar. También en el dispositivo de enseñanza. Ahí lo posible de la transmisión para el analista. Pensado ya no entonces como la persona que posee el saber y que intentará comunicarlo a otras, sino como el corte, el agujero mismo engendrado en la superficie creada a partir de los significantes puestos allí en juego: “...el significante es corte y (...) el corte engendra la superficie...”15 Creación de una superficie diferencial respecto del punto de partida, merced a una posición “pasante” tanto en la clínica como en la transmisión. Dejar pasar los significantes allí surgidos absteniéndose de transmutarlos en un metalenguaje asequible (lo que correspondería, más bien, al Discurso Universitario16). El término transferencia, entonces, es el que abre esa posibilidad, el que signa un camino, el que marca una ética, en tanto posibilitador de la creación de una realidad. Escenario soporte de nuestra práctica, tanto de analistas, como de enseñantes. CUERPO E IMAGEN EN FUNCIÓN Ahora bien, en la admisión que nos ocupa, decíamos que merced a algunos puntos indealectizables presentados en el decir del consultante, tendríamos la posibilidad de abordar algo más en torno a la temática planteada: ¿Qué se presentó allí? ¿Qué de ello sería pasible de ser transmitido? Y nuevamente ¿Qué posición abonaría el camino de dicha transmisión? Retomando nuestra cita y siguiendo nuevamente el punto referido a lo que se transfiere por el hecho de hablar, podemos plantear algunas de las cuestiones presentadas en la entrevista. Con lo que nos encontramos es con una serie de frases interrumpidas, indealectizables (“quiero morirme de viejo, no de loco”; “toda la vida fui de mi mamá”). No se llega a constituir un relato que arme historia, suposición, suposiciones, atribución de saber. Puntos indealectizables, decíamos, a partir de los cuales nuestro quehacer se deberá orientar. Pero junto con las frases interrumpidas podíamos ubicar, como reflejo de ello quizás, un cuerpo disgregado, una mirada perdida. Más bien, lo orgánico en un andar errático que no llega a constituir un cuerpo (“se me hincha el cerebro”, “el corazón se me dispara”, “pierdo el punto de apoyo”, “quedo boleado”, “no conozco el punto donde parar”). Pero allí, donde “queda boleado”, también aparece el llamado a un otro que lo alivia. Primero al médico; luego a un analista. El alivio sobreviene en los momentos en que es “medido” (operaciones médicas sobre el cuerpo) y muy claramente al ser escuchado y encontrar en quien lo escucha (la analista) la posibilidad de una imagen virtual17 que le devuelve, en ese instante, la posibilidad del comienzo del armado de una historia (“usted es muy parecida a la que fue mi profesora de lengua... la forma de vestir, el pelo”) y, en consecuencia, de un cuerpo. Se ilumina su rostro, su cuerpo se relaja, cede la agresividad, se dispone a ser alojado (y recordamos que lo que lo llevó a consultar se refería fundamentalmente a diversos “desalojos” sufridos). Bases para el armado de una idea de sí encontrada en el reflejo que la escucha analítica le propuso. Escucha que, por los efectos encontrados, no debemos situar en enlaces asociativos (esto es, justamente, lo que no encontramos en el decir de este paciente), sino en un significante hecho cuerpo; esto es, un significante que comienza a anudarse a la imagen, merced a lo cual lo maquinal de lo simbólico “andando solo” encuentra un tope, un límite. Allí entonces, el enigma también abre la posibilidad de entrada de lo imposible de decir: R-S-I conformándose en el armado de algo a

ser presentado. De lo orgánico como pura materialidad sin velos a-Cosando18, dejando caer al sujeto, hacia la posible conformación de un cuerpo sostenido en otro soporte: en el anudamiento de R-S-I: “Esta forma del “dejar caer”, del “dejar caer” de la relación con el cuerpo propio, es completamente sospechosa para un analista. Esta idea de sí, de sí como cuerpo, tiene algo que tiene un peso. Eso es lo que se llama el ego. Si el ego es llamado narcisista, es porque hay algo en un cierto nivel que soporta al cuerpo como imagen.”19 Imagen reflejada que en su pliegue le ofrece a este joven la posibilidad de salir de un modo diferente del que entró. Hasta aquí lo presentado en la entrevista de admisión. A partir de aquí, diversos caminos posibles para dar cuenta de ello, para transmitir algo de ello a los estudiantes. De gran interés resultó que los interrogantes surgidos se focalizaran en las posiciones adoptadas por la analista durante la entrevista. Y los interrogantes, una vez más, señalando el camino a seguir: abstenerse de taponarlos con el saber del Amo20; dejarse tomar por ellos y transitar el camino así abierto. Sólo a partir de allí pudo detectarse que la imagen reflejada había cumplido un rol central; que se había operado con el cuerpo, dejándolo entrar en escena21, poniéndolo en función, “prestándolo” al servicio del armado de una imagen virtual que introdujo una distancia respecto de lo orgánico. Lo no dicho, entonces, entrando también en la escena. Si no todo puede ser dicho, la abstinencia allí “deja pasar” el fuera-de-Discurso que se imponía. Quizás, aparente paradoja, fuera ese el único capital que tuviéramos para transmitir en un caso de esta naturaleza.

REFERENCIAS 1. Al plantear el título cabía la posibilidad de consignar Entrevista de admisión “a”, “de” o “con”. Por lo que se vislumbrará de esta admisión en particular, y por lo que se considera que ya desde una entrevista de admisión se puede disponer, se decidió por la preposición “con” por denotar algo del orden de un “acompañamiento” posible. 2. Centro Dos. Institución dedicada a la asistencia, docencia e investigación en psicoanálisis. 3. Término genérico que será revisado a lo largo del trabajo. 4. Que por razones de confidencialidad no daremos a conocer, pero coincidía con el de un personaje político muy presente en los medios en ese tiempo, inmerso en una disputa política por la cual abandonó su cargo público. 5. A partir de aquí los entrecomillados mostrarán el texto ofrecido por el mismo consultante. 6. De aquí en más, los subrayados son nuestros. 7. A partir de este momento de la entrevista, el consultante comienza a nombrar así a la analista-admisora. 8. Y comenta como ejemplo de ello, una situación laboral en la que a los compañeros que entraron a trabajar en la misma época que él a la empresa, ya los pusieron en blanco, fijos, y a él no porque cuestiona mucho… A todo “tiene que” responder, “no me dejo avasallar” dirá. 9. Con ello se hace referencia a que muestra en acto, allí, la violencia de la cual había hablado. 10. Se detecta que con ese punto de anclaje en la imagen, se va más tranquilo que como llegó. 11. Jacques Lacan. El Seminario - Libro 11. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis. Paidós, Bs.As., 1987, p.155 (itálicas nuestras). 12. Ibid., p. 133. 13. Cfr. Martín Heidegger. “Ser y apariencia”, en Introducción a la metafísica, Gedisa, Barcelona, 1993. 14. Referencia topológica al término “agujero”. Al respecto, cfr. Jacques Lacan. Seminrio 9 - La identificación, y Seminario 23 - El sinthoma, inéditos. 15. Jacques Lacan. Seminario 9 - La identificación, clase 22, del 30/05/1962, inédito. 16. Cfr. Jacques Lacan. El Seminario - Libro 17. El envés del psicoanálisis. Paidós, Bs.As., 1992. 17. Cfr. Jacques Lacan. El Seminario - Libro 1. Los escritos técnicos de Freud. Paidós, Bs.As., 1987. 18. Referencia a la Cosa (das Ding) aún no recortada del propio cuerpo. Cfr. Sigmund Freud, “Proyecto de una Psicología para neurólogos”, en Sigmund Freud Obras Completas, Amorrortu editores, Tomo I, Buenos Aires, 1996. 19. Jacques Lacan. Seminario 23 - El Sinthoma, clase 11, del 11/05/1976, inédito.

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20. Cfr. Jacques Lacan. El Seminario - Libro 17, op.cit. 21. Esto, sólo a posteriori puede ser detectado. No se trataba de una maniobra calculada, sino de una posición que se produjo in situ. BIBLIOGRAFÍA FREUD, S., “Proyecto de una Psicología para neurólogos”, en Sigmund Freud Obras Completas, Amorrortu editores, Tomo I, Buenos Aires, 1996. HEIDEGGER, M., Introducción a la metafísica, Gedisa, Barcelona, 1993. Lacan, J., El Seminario - Libro 1. Los escritos técnicos de Freud. Paidós, Buenos Aires, 1983. Lacan, J., Seminario 9 - La identificación, inédito. Lacan, J.,. El Seminario - Libro 11. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis. Paidós, Buenos Aires, 1987.

INVESTIGACIÓN CLÍNICA EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO. ESTUDIO DE PACIENTES CON CONSUMO DE DROGAS Milán, Teresita Ana Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis. Argentina

Lacan, J., El Seminario - Libro 17. El envés del psicoanálisis. Paidós, Buenos Aires, 1992. Lacan, J., Seminario 23 - El Sinthoma, inédito. RUBISTEIN, A., (compiladora). Un acercamiento a la experiencia. Práctica y transmisión del psicoanálisis, Grama ediciones, Buenos Aires, 2007.

RESUMEN Se transmiten resultados de una investigación con sujetos que consumen drogas realizada en el Centro Interdisciplinario de Servicios (CIS) de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis. El objetivo general fue aportar a la elaboración de un modelo metapsicológico que permita describir, analizar y explicar las características psicodinámicas del funcionamiento psíquico del paciente adicto, y proponer las modalidades de intervenciones clínicas posibles que se corresponden. Los objetivos específicos abarcaron al paciente, al terapeuta y al tratamiento. Se siguió la metodología de la investigación clínica, con un diseño descriptivo-explicativo, con estrategia de estudio de casos. Se describen los instrumentos utilizados. La Unidad de Análisis (focal o de anclaje) fueron los casos clínicos (Psicodiagnóstico y Proceso Psicoterapéutico) de sujetos que han realizado consultas espontáneas o por derivación. Se consideraron variables a partir del paciente y de la intervención psicoterapéutica. El procedimiento abarcó la descripción del funcionamiento psíquico de los pacientes seleccionados, el análisis del material clínico y la articulación, para su explicación, con conceptos teóricos psicoanalíticos. Se completaron las etapas de codificación del material clínico, categorización, relación, integración y modelización. Se elaboró una Clasificación de los Pacientes Adictos a drogas, útil para analizar la variedad con que se presenta el fenómeno clínico de la drogadependencia. Palabras clave Investigación Clínica Drogadicción Clasificación ABSTRACT CLINICAL INVESTIGATION AT UNIVERSITY. DRUG-ABUSE PATIENTS STUDY Results from an investigation with grud consumers made at the Interdisciplinary Services Centre, Human Sciences Faculty, National University of San Luis are shown. The aim was to contribute to the ellaboration of a metapsychological model which allows to describe, analyze, and explain the psychodinamical characteritics of psyche functioning in the abusing patient, as well as to propose the corresponding clinical interventions modalities. Spectific aims were about the patient, the therapist, and the treatment. The clinical investigation method was followed, with a descriptive-explaining design, in a case study strategy. Tools used are described. The Analysis Unit (focal or anchorage) were the clinical cases (Psychodiagnosis and Psychotherapeutic Process) of subjects who made spontaneous consultations o that were referred. Variables were considered from the patient and the psychotherapeutic intervention. Procedure included the psyche functioning description in selected patients, the clinical material analysis, and articulation for their explanation with psychoanalitical theoretical concepts. The coding, asessment, relation, integration, and modelation stages of the clinical material were completed. An Adicted to drugs Patients Clasification was ellaborated which is usefull to analyze the variety with which the clinical phenomenon of drug-adiction is shown. Key words Investigation Clinical Drug-adiction Asessment

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INTRODUCCIÓN Este estudio se realizó en el marco de un Proyecto de Investigación, con subsidio de la Secretaría de Ciencia y técnica y de la Secretaría de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de San Luis (UNSL). Se llevó a cabo en el “Programa de Atención Psicológica de sujetos que consumen drogas”, realizado en el Centro Interdisciplinario de Servicios (CIS) de la Facultad de Ciencias Humanas (FCH) en la Universidad Nacional de San Luis (UNSL). La investigación se situó en el ámbito psicoterapéutico desde una perspectiva teórica psicoanalítica. Se indagó acerca de las implicancias teórico-clínicas en el abordaje del paciente adicto, partiendo del conocimiento de la alta tasa de fracasos en estos tratamientos. La pregunta central que guió la investigación clínica con estos pacientes apuntaba a considerar las condiciones que es necesario instalar en el espacio terapéutico para que el consumo de drogas trascienda la sustancia, para que un auténtico interés de conocimiento sobre sí mismos, pueda constituirse en el centro del proceso psicoterapéutico. El problema planteado nos ha inspirado una primera hipótesis sustantiva que guió esta investigación: en la configuración de la relación terapéutica y en el desarrollo del tratamiento el paciente tenderá a recrear con el terapeuta las modalidades de los vínculos primarios establecidos en la díada originaria. A partir de los resultados obtenidos se llegó a formular una segunda hipótesis la que se ha sostenido en relación con el consumo de tóxicos: que en los sujetos de la muestra tras la conducta de incorporación de sustancias tóxicas subyacería una fantasía, con función defensiva, que en cada uno se enraiza con su historia singular a la luz de los obstáculos de los vínculos primarios.  METODOLOGÍA El objetivo general de la investigación fue aportar a la elaboración de un modelo metapsicológico que permita describir, analizar y explicar las características psicodinámicas del funcionamiento psíquico del paciente adicto, y proponer las modalidades de intervenciones clínicas posibles que se corresponden. Los objetivos específicos abarcaron al paciente, al terapeuta y al tratamiento. Respecto del paciente los objetivos estuvieron dirigidos a conocer el efecto que produce el consumo de drogas, las fantasías que subyacen (para relacionarlo con el motivo de consulta y la demanda de tratamiento). Así mismo, se identificó y caracterizó el tipo de vínculos, las modalidades del proceso de duelo, la noción de cuerpo y de identidad. Con respecto al terapeuta se buscó identificar la modalidad de las intervenciones terapéuticas e indagar cómo se opera frente a las variantes de la transferencia-contratransferencia. En relación al tratamiento se pretendió caracterizar las particularidades del encuadre, analizar las intervenciones que favorecieron el tratamiento, tanto como las intervenciones que lo obstaculizaron y caracterizar los dispositivos terapéuticos posibles. Se siguió la metodología de la investigación clínica, con un diseño descriptivo-explicativo, con estrategia de estudio de casos. Se utilizaron entrevistas semiestructuradas, entrevistas en profundidad, sesiones psicoterapéuticas, Técnicas Proyectivas Gráficas (H.T.P.) y el Cuestionario Desiderativo. La Unidad de Análisis (focal o de anclaje) fueron los casos clínicos (Psicodiagnóstico y Proceso Psicoterapéutico) de sujetos (15 pacientes) que han realizado consultas espontáneas o por derivación acerca de su consumo de drogas y los que han seguido indicación de tratamiento (los que se ordenaron según el curso posterior del tratamiento: continuación, abandono, dificultades). El criterio de selección abarcó el material clínico de Proceso Psicodiagnóstico y Psicoterapéutico, (el discurso del paciente, expresiones verbales, expresiones corporales, conductas, los acontecimientos, las escenas, los sueños, los síntomas, las intervenciones del terapeuta, la evolución del tratamiento), provenientes de las historias clínicas del “Programa de Asistencia psicológica para sujetos que consumen drogas” desarrollado en el C.I.S. dependiente de la Facultad de Ciencias Humanas (UNSL) durante el período 19962008. Las variables consideradas en el análisis clínico del caso a partir del paciente fueron: síntomas, tipo de angustia, defensas, conflicto, efectos de las drogas, fantasías con que se consume la droga y actitud frente al consumo, modalidad de vínculo, duelos, identificaciones, identidad, cuerpo. Mientras que las variables a

partir de la intervención psicoterapéutica fueron: primeras hipótesis diagnósticas, recomendaciones y pronóstico, distintas modalidades de intervenciones psicoterapéuticas, modalidad con la que se establece y desarrolla el proceso de Transferencia-contratransferencia, vicisitudes en el tratamiento, evolución del tratamiento. El procedimiento general abarcó la descripción del funcionamiento psíquico de los pacientes seleccionados, el análisis del material clínico y la articulación, para su explicación, con conceptos teóricos psicoanalíticos. Para arribar a la Clasificación de los pacientes adictos se comenzó por la Codificación del material clínico. Los datos recogidos se seleccionaron en base a los aspectos más significativos del discurso registrado en las entrevistas y en las sesiones, en relación a las variables especificadas, y a los temas, conceptos, proposiciones del marco teórico, identificados durante el análisis del material clínico. A partir de los indicadores del funcionamiento psíquico se construyeron Categorías de análisis, las que no se establecieron previamente a la realización de las entrevistas sino que se construyeron a partir de la interpretación del material clínico de cada caso. Se elaboraron y definieron catorce (14) categorías de análisis: cuerpo, tiempo, espacio, modelo de vínculo primario, duelo, emoción y sentimientos predominantes, angustia, defensas, fantasías con las que se busca la droga, transferencia, contratransferencia, encuadre, vicisitudes, intervenciones. Una vez generadas las categorías, se fueron delimitando las dimensiones que surgieron a partir de la relación entre los núcleos temáticos, de los diferentes discursos (viñetas) y de las modalidades del proceso psicoterapéutico con los criterios resultantes del análisis de cada caso. Luego se procedió a comparar y relacionar las diferentes categorías a fin de obtener inferencias sobre los datos estudiados en un nivel de mayor abstracción. Se comparó en distintas instancias la información obtenida, en el interior de cada caso y entre casos. Luego se trabajó en establecer relaciones entre las dimensiones de las diferentes categorías y entre categorías lo que permitió elaborar una primera clasificación del grupo total de los pacientes. Establecidos los cinco grupos definitivos de Pacientes se profundizó la teorización del fenómeno y se integró el corpus a partir de establecer el vínculo entre los presupuestos teóricos referidos a la adicción y la realidad de los datos empíricos referidos a los casos clínicos. A partir de las relaciones alcanzadas desde las diferentes categorías se integró un modelo metapsicológico a partir del conjunto de variables estudiadas para determinar la particularidad del encuadre en el tratamiento, las vicisitudes en el desarrollo del tratamiento y las modalidades de intervenciones clínicas que se correspondan en cada grupo de pacientes propuesto. Se determinaron las implicancias clínicas del abordaje terapéutico con pacientes adictos a partir del modelo metapsicológico y de los dispositivos terapéuticos posibles. Una vez realizada la operación anterior se elaboraron hipótesis y conclusiones para cada categoría. RESULTADOS Se elaboró una Clasificación de los Pacientes Adictos a drogas (Parásitos, Suspendidos, Ordálicos, Todopoderosos, Imposibles) tratados en el CIS. La misma se centra en algunas propiedades deducidas en el contexto de un marco teórico-clínico-técnico psicoanalítico. En primer término la clasificación permitió un cierto ordenamiento en el procesamiento del material clínico recolectado. El proceso, de tal modo, comienza con la distinción y el ordenamiento de relaciones observables entre los casos, para proponer una clasificación a partir de haber determinado en el abordaje y análisis de los casos clínicos ciertas características que se pueden presentar reunidas de una manera estable y repetida. El conjunto de estas características arman un subgrupo que se propone en la clasificación con un nombre particular que se eligió a partir de identificar un rasgo distintivo para cada uno en el análisis de los casos. Esta clasificación se funda en modelos teóricos que favorecen comprender el funcionamiento psíquico adicto en cada subgrupo y permite subagrupar por características comunes a estos pacientes. Toda clasificación es una simplificación por lo tanto ésta que se presenta no pretende ser un universal ni delimitar categorías cerradas pues se origina en relación a una cantidad limitada de ob-

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servaciones en una experiencia clínica particular. Por esa razón las descripciones en cada grupo pueden llegar a incluir rasgos suficientemente generales para coincidir con la experiencia de otros terapeutas, y rasgos singulares propios de los pacientes de la práctica clínica que se ha realizado. Se puede asimilar a una tipología útil para analizar la variedad con que se presenta el fenómeno clínico de la drogadependencia. A continuación se presenta una síntesis de la clasificación. “Parásitos”: viven dentro de los otros y establecen una relación parasitaria de la cual se aprovechan. Se adhieren, dependen del otro para subsistir, manipulan; manifiestan voracidad, vacían al otro y lo vuelven dependiente de ellos. La droga cumple una función de prótesis para sostenerse con vida y establecer contacto con el mundo. “Suspendidos”: sienten que desaparecen, se desconectan, se desorientan, no toleran las separaciones. Expresan modalidades autistas frente a la angustia. Presentan pérdida de noción de identidad propia, con porosidad en los límites e inconsistencia del self. La droga cumple una función de amparo contra la angustia de desaparición. “Ordálicos”: se sienten culpables, deudores. Todo en sus vidas tiene como eje el valor del yo lo que remite al problema del narcisismo en las vicisitudes del sentimiento de estima de sí. Se someten a pruebas para probar su valor. La droga cumple una función de fortalecedor del valor de sí mismo. “Todopoderosos”: están convencidos de su superioridad, de su excepcionalidad, tratan de imponer sus convicciones. Adictos a una ideología de la omnipotencia. La droga cumple una función de poder omnipotente. “Imposibles”: Campo de la patología que se aproxima a los “imposibles éticos y técnicos” del Psicoanálisis. Están en la delincuencia, en el consumo y reventa de drogas prohibidas, narcotráfico. Presentan un consumo excesivo de medicamentos psicotrópicos y también afecciones orgánicas derivadas del consumo de drogas. La droga cumple una función de anestesia del dolor psíquico. La iIustración clínica correspondiente a las clases de pacientes contiene una descripción del material clínico (vínculos, duelos, ansiedades, defensas, conflicto, identificaciones, identidad, cuerpo, efectos y fantasías en relación con las drogas, y otras) y la evolución del proceso terapéutico seguida en el tratamiento (primeras hipótesis diagnósticas y el pronóstico, las hipótesis sobre el posible control del consumo de drogas, el encuadre, transferencia y contratransferencia, las dimensiones temporal y espacial en la transferencia, dependencia adicta/dependencia terapéutica). En cada caso se describe el funcionamiento psíquico adicto y se lo ubica en la Clasificación de la Estructura Subyacente (Rosenfeld, D., 1996). En la evolución clínica terapéutica se establecen las etapas en relación con la droga durante el tratamiento y los indicadores de patología y mejoría. En el final se presenta una síntesis de la evolución de las principales áreas problemáticas de la personalidad del paciente y los criterios indicadores de la evolución clínica.

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RECURSOS DE AFRONTAMIENTO, VARIABLES COGNITIVAS Y ESTRÉS POSTRAUMÁTICO EN MUJERES MALTRATADAS Miracco, Mariana; Arana, Fernan; Keegan, Eduardo CONICET. Argentina RESUMEN A partir de una revisión bibliográfica se aborda la problemática del maltrato doméstico, caracterizándose sus efectos tanto en la salud general como en la salud mental de las mujeres afectadas, y haciéndose particular hincapié en el trastorno por estrés postraumático. Asimismo se analizan las estrategias de afrontamiento puestas en juego por las mujeres maltratadas, así como diversos factores que influyen en las mismas como la severidad del maltrato y los recursos personales, sociales y materiales disponibles. Por último, se destacan los aspectos cognitivos que se vincularían con el desarrollo del trastorno por estrés postraumático, como también aquellos que estarían ligados a la puesta en marcha de estrategias de afrontamiento adaptativas en esta población, y sus implicancias para futuras investigaciones. Palabras clave Maltrato doméstico Trastorno por estrés postraumático Afrontamiento Variables cognitivas ABSTRACT COPING RESOURCES, COGNITIVE VARIABLES AND POSTTRAUMATIC STRESS IN BATTERED WOMEN This paper addresses the issue of intimate partner violence through a literature review, characterizing its effects on affected women’s both mental and general health, emphasizing in particular posttraumatic stress disorder. Coping strategies in abused women are also analyzed, as well as several factors that impact on them, such as abuse severity and available personal, social and material resources. The cognitive aspects hypothetically linked to the development of posttraumatic stress disorder are stressed, as well as those related to the implementation of adaptive coping strategies in this population. Finally, the implications for future research are discussed. Key words Intimate partner violence Posttraumatic stress disorder Coping Cognitive variables

INTRODUCCIÓN La violencia contra la mujer ha sido definida conceptualmente como “cualquier acto de violencia basada en género que tenga como consecuencia, o que tenga posibilidades de tener como consecuencia, perjuicio o sufrimiento en la salud física, sexual o psicológica de la mujer, incluyendo amenazas de dichos actos, coerción o privaciones arbitrarias de su libertad, tanto si se produce en la vía pública como privada” (Organización Panamericana de la Salud [OPS], 1993). En 1999, Walker define la violencia doméstica como “un patrón de conductas abusivas que incluye un amplio rango de maltrato físico, sexual y/o psicológico ejercido por una persona en contra de otra, en el contexto de una relación íntima, con el objeto de ganar o mantener el abuso de poder, control y autoridad sobre ella”. Diversos estudios sugieren que la violencia física suele acompañarse de violencia psicológica, y que entre un tercio y la mitad de los casos sufre también violencia sexual (Majdalani, Alemán, Fayanás & Mejía, 2005). La violencia doméstica constituye una problemática de relevancia en el mundo. En un estudio de la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2005) se observó que el porcentaje de mujeres que

había tenido pareja alguna vez y que había sufrido violencia física o sexual, o ambas, por parte de su pareja a lo largo de su vida oscilaba entre el 15% y el 71%, aunque en la mayoría de los entornos se registraron índices comprendidos entre el 24% y el 53%. En nuestro país, Pontecorvo y colaboradores estiman en el año 2004 que aproximadamente el 25% de las mujeres sufriría regularmente violencia intrafamiliar y el 50% pasaría por alguna situación de violencia a lo largo de su vida. A esto se añade la circunstancia de que un mínimo porcentaje de los casos es denunciado (Montero Gómez, 2001), entre un 10 y un 30% de los casos reales según Sarasua y Zubizarreta (2000). Sin embargo, estas mujeres acuden frecuentemente al sistema de salud por las consecuencias que acarrea la violencia doméstica. CONSECUENCIAS DEL MALTRATO DOMÉSTICO EN LA SALUD DE LAS MUJERES Este tipo de violencia impacta severamente sobre la salud física de las víctimas. Además de las lesiones, se destacan el aumento de la vulnerabilidad a padecer trastornos funcionales (ej: colon irritable, trastornos gastrointestinales, dolor crónico), daños permanentes en articulaciones, pérdida parcial de audición o visión y/o disfunciones sexuales. Por otra parte, las mujeres maltratadas suelen presentar diversos problemas psicológicos entre los cuales se subrayan los síndromes depresivos, la culpa excesiva y los pensamientos disfuncionales sobre sí mismas, el mundo y los demás (Taylor, Magnusem & Amundson, 2001). Los cuadros clínicos asociados en mayor medida son los trastornos de ansiedad (Sato & Heiby, 1991), la depresión (Campbell, Sullivan & Davison, 1995; Echeburúa, Corral, Amor, Sarasúa & Zubizarreta, 1997), el abuso y dependencia de alcohol y otras sustancias y, especialmente, el trastorno por estrés postraumático (TEPT) (Houskamp & Foy, 1991; Astin, Ogland-Hand, Foy & Coleman, 1995; Campbell, Sullivan & Davidson, 1995; Dutton, 1992; Golding, 1999). Para el diagnóstico de TEPT (DSM IV-TR) (APA, 2002) se requiere que la persona haya estado expuesta a un acontecimiento traumático en el que ha experimentado o presenciado amenazas para su integridad física o la de otras personas, y haya respondido con temor, desesperanza u horror intensos. Los síntomas característicos de este trastorno se dividen en tres grandes grupos. En primer lugar, la re-experimentación, que se manifiesta fundamentalmente mediante recuerdos intrusivos, pesadillas, respuestas fisiológicas y malestar psicológico al exponerse a estímulos internos o externos asociados al trauma. En segundo lugar, la evitación persistente de dichos estímulos y el embotamiento afectivo y de la reactividad general. Y en tercer lugar, síntomas persistentes del aumento de la activación (ej.: dificultades en el sueño, irritabilidad, hipervigilancia). El porcentaje de mujeres maltratadas que presenta este trastorno oscila entre el 33 y el 84%, aproximadamente, hallazgo consistente en muestras diversas (Arias & Pape, 1999; Echeburúa, Corral, Amor, Zubizarreta & Sarasua, 1997; Jones, Hughes & Unterstaller, 2001; Calvete, Estévez & Corral, 2007). La evidencia sugiere que a mayor severidad de los síntomas de TEPT se corresponde una mayor cantidad de problemas en la salud física de estas mujeres, quienes mostrarían una alteración de los parámetros fisiológicos e inmunológicos (Woods, 2005; Fontana, Litz & Rosenbeck, 2001; Kimerling et al 2000; Zoellner et al, 2000). TEPT Y MALTRATO DOMÉSTICO La evidencia sugiere que el TEPT es una consecuencia de la violencia doméstica a largo plazo, persistiendo aún muchos años luego de la separación (Woods, 2005, 2000ª, 2000b). Houskamp y Foy (1991) realizan uno de los estudios pioneros en la vinculación del TEPT con este tipo de maltrato, hallando una relación entre la intensidad y duración de este último y la severidad de los síntomas de dicho trastorno. Por su parte, Jones, Hughes y Unterstaller (2001) realizan una revisión de las investigaciones abocadas a esta temática, afirmando que la población refugiada presenta un riesgo más elevado de desarrollar TEPT (40 a 84%). El haber tenido otras experiencias de victimización en el pasado (y en particular abuso sexual) también incrementa dicho riesgo. La evidencia empírica disponible sugiere que las mujeres más jóvenes, desempleadas, con mayor cantidad de hijos, bajos ingresos y bajo nivel de apoyo

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social enfrentan mayor riesgo de desarrollar síntomas de TEPT y otros problemas psicológicos. Asimismo, se señala que el TEPT podría mediar entre el abuso por parte de un compañero y el riesgo de ideación suicida en estas mujeres. Cuando se desarrolla como consecuencia del maltrato doméstico, el TEPT presenta características específicas (Labrador & Alonso, 2005), tales como la reiteración con la que ocurre el trauma y la alta probabilidad de volver a experimentarlo nuevamente. En estos casos existe una ruptura del marco de seguridad que supone el hogar, lo que conlleva un estado de permanente hiperactivación e hipervigilancia. Ello puede acarrear la vivencia de un grave fracaso personal al afectar la relación de pareja y familiar, lo que suele generar sentimientos de culpa y pérdida de autoestima en la víctima. Con frecuencia conduce al abandono de muchas de las actividades cotidianas, con la consecuente disminución de actividades placenteras y la aparición de síntomas depresivos. La finalización de la relación con el agresor se convierte muchas veces en una situación de mayor amenaza e incluso de riesgo para la propia vida. Las víctimas recurren con frecuencia a estrategias de afrontamiento inadecuadas (consumo de alcohol y drogas, reclusión), como modo de manejar la situación o las emociones asociadas. De esta manera, se produce una desorganización masiva: abandono del hogar, amigos, trabajo y/o lugares habituales de referencia. Como consecuencia de lo antedicho pueden aparecer disfunciones a nivel social y pérdida de importantes redes de apoyo (Miracco, Vetere, Zarankin, Vallejos & Rodríguez Biglieri, 2008). EL ROL DE LAS VARIABLES COGNITIVAS Diversos autores han propuesto que los acontecimientos traumáticos impactan en los esquemas cognitivos de las víctimas, de manera tal que llegan a concebir al mundo como un lugar peligroso y a verse a sí mismas como ineficaces o ineptas (Foa & Rothbaum, 1998; Janoff-Bulman, 2004; Calvete, Estévez & Corral, 2007). Foa y Kozac describen en 1986 tres características de la situación traumática a tener en cuenta en la etiología del TEPT: su peligrosidad, su incontrolabilidad y su impredictibilidad, aspectos que estarían sumamente ligados a los episodios de violencia que padecen las mujeres maltratadas. Numerosos estudios sustentan el papel de las variables cognitivas (esquemas y creencias disfuncionales, diálogos internos negativos) en el desarrollo y mantenimiento de la psicopatología asociada al maltrato doméstico (Dutton, Burghardt, Perrin, Chrestman & Halle, 1994; Brewin, Dalgleish & Joseph, 1996; Creamer & Burgess, 1992; Ehlers & Clark, 2000; Foa & Rothbaum, 1998; Kubany & Watson, 2002; Kubany, Hill & Owens, 2003; Montero Gómez, 2001; Calvete, Estévez & Corral, 2007ª; Calvete, Estévez & Corral, 2007b; Calvete, Corral & Estévez, 2007). La autoevaluación negativa y la disminución de la autoestima relacionadas con estos acontecimientos incrementarían la vulnerabilidad frente a la depresión (Aguilar & Nightingale, 1994; Barnett, 2001). Así, se ha puesto de manifiesto que estos esquemas cognitivos negativos tendrían un efecto deletéreo en las respuestas de afrontamiento de las mujeres, reduciendo los intentos activos para cambiar la situación y el uso de pensamientos positivos y de reestructuración cognitiva, aumentando el uso de la negación y la evitación. Estas mujeres desarrollarían creencias persistentes ligadas a la privación emocional, el abuso y la falla personal, que impactarían en el afrontamiento de las situaciones cotidianas de violencia (Calvete, Corral & Estévez, 2007).  LAS ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Tanto las atribuciones internas como las estrategias de afrontamiento empleadas por las víctimas de violencia doméstica parecen resultar importantes por el papel que jugarían como variables mediadoras de adaptación psicológica (Arata, 1999; Walker, 2000). Lazarus y Folkman (1984) describen el afrontamiento como aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales que se ponen en juego para lidiar con las demandas externas y/o internas que enfrenta una persona, los cuales dependen de la evaluación que realice el individuo acerca de su capacidad para modificar la situación estresante. El “síndrome de la mujer maltratada” (Walker, 1984; Dutton, 1993) describe la actitud de pasividad que caracterizaría a estas mujeres, un estereotipo vigente tanto en las representaciones sociales como

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en algunas teorías que sostienen los profesionales de la salud para explicar el mantenimiento de esta problemática. Sin embargo, las mujeres en situación de violencia parecen poner en marcha diversas estrategias para propiciar su seguridad física y su bienestar emocional con más asiduidad de lo pensado (Goodman, Dutton, Weinfurt & Cook, 2003; Kocot & Goodman, 2003). Sabina y Tindale (2008) estudiaron los predictores de tres tipos de estrategias de afrontamiento centrado en la resolución de problemas (búsqueda de ayuda, obtención de una orden de protección y mantenimiento a distancia del agresor) en una muestra de 478 mujeres. Los autores concluyeron que la mayor parte de la muestra puso en marcha al menos uno de los tres tipos de estrategias estudiadas. Así, aproximadamente el 50% se mantuvo alejada del agresor y el 81% buscó ayuda de al menos una fuente (ej.: hablar con alguien acerca de la situación problemática). El tipo de abuso (la cantidad de episodios, su severidad, la presencia de acoso) y los recursos personales, materiales y sociales, destacándose la salud general, el empleo y el apoyo social, influirían en la puesta en acción de estas estrategias de afrontamiento. Así es como tanto los recursos disponibles, como la severidad de la violencia parecen influir en las decisiones que toman estas mujeres y en sus resultados. La “hipótesis del sobreviviente” (Gondolf & Fisher, 1988) postula que a mayor severidad del maltrato, mayor probabilidad de que la mujer busque ayuda. La evidencia preliminar en torno de este tema sugiere que el tipo de estrategia que las mujeres utilicen en este contexto habrá de impactar en su salud mental. Si bien en la práctica se tiende a tratar los síntomas de ansiedad o depresión sin atender globalmente al contexto de maltrato, propender al fortalecimiento del afrontamiento centrado en el problema parecería ser en principio clínicamente más conducente. Por ejemplo, un estudio (Mitchell & Hodson, 1983) halló que las mujeres que se comprometían con intentos conductuales directos para lidiar con la violencia y sus efectos presentaban menos depresión y un mayor sentido de dominio y autoestima, independientemente de que los resultados fuesen exitosos, mientras que aquellas que hacían mayor uso del afrontamiento centrado en las emociones parecían presentar más síntomas de TEPT (Arias & Pape, 1999). Sin embargo, como bien señalan Kocot y Goodman (2003), el análisis de estas respuestas no puede deslindarse del contexto ecológico en que se producen. De hecho, en muchos casos en los cuales los recursos y el apoyo social son bajos, dichos intentos pueden no ser reforzados, convirtiéndose en una mayor fuente de estrés y retroalimentando las creencias disfuncionales en lugar de propiciar una salida de la situación de violencia. Este aspecto da cuenta de la necesidad de un cuidadoso análisis contextual en el abordaje de esta problemática. CONCLUSIONES El TEPT se presenta como uno de los diagnósticos principales en mujeres maltratadas, con sus efectos en la salud general en términos bio-psico-sociales. Se ha destacado la identificación de recursos de afrontamiento positivos o adaptativos en mujeres maltratadas, tendientes a contrarrestar los efectos del maltrato. Se ha puesto de manifiesto la necesidad de contar con modelos explicativos que puedan dar cuenta de la complejidad y variedad de respuestas presentes en esta población. Resulta de interés para futuros trabajos profundizar nuestro conocimiento acerca de las creencias y estrategias saludables presentadas por estas mujeres, con adecuada atención al contexto de apoyo y a las redes sociales, dado que su implementación y resultado dependen en gran medida de estas variables. El presente artículo se enmarca en un plan de trabajo de investigación aprobado por el CONICET con sede en el Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, cuyo objetivo es indagar la relación entre los recursos de afrontamiento y el desarrollo de estrés postraumático en mujeres maltratadas. Se han de explorar los sistemas de creencias que favorecerían la utilización de recursos de afrontamiento adaptativos en esta población. Asimismo, se espera identificar estilos y estrategias de afrontamiento, adaptativos y desadaptativos, en mujeres maltratadas, así como su relación con la severidad de la sintomatología de estrés postraumático.

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LOS VÍNCULOS INTERINSTITUCIONALES COMO HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN/ ACCIÓN EN LAS ESCUELAS Padawer, María; Freidin, Fabiana; Prado, María Belén; Vansaten, Jonatan; Simari, Cecilia Carla; Lopardo, Christian; Evangelista, María Gabriela; Escalante Leiva, Laura Ludmila; Ducos López, Mercedes Universidad de Buenos Aires

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RESUMEN Se presenta un modelo de trabajo de construcción de vínculos interinstitucionales entre escuelas y un servicio de asistencia psicoterapéutica a niños. Uno de los componentes es la construcción de un instrumento que indaga sobre la percepción que los educadores tienen sobre los niños. Es una herramienta que cumple también con el propósito de servir de estrategia de comunicación efectiva multidisciplinaria e interinstitucional sobre las problemáticas actuales de niños en contextos de extrema vulnerabilidad socio-económica. Asimismo brinda información sobre la capacidad de contención emocional los educadores, en tanto condicionantes del desarrollo emocional de los niños en tratamiento. Su construcción desde un espacio de investigación y de formación y perfeccionamiento de profesionales en conjunción con el personal de las instituciones educativas es una alternativa metodológica novedosa que permite la recuperación de saberes de los equipos profesionales de ambas instituciones, lo que redunda en el mejoramiento de sus respectivas y específicas estrategias de trabajo. Palabras clave Contención emocional Escuela Comunicación Vulnerabilidad socio económica ABSTRACT THE INTERINSTITUTIONAL BONDS AS RESEARCH TOOLS/ACTIONS IN SCHOOLS In this paper we present a work model of construction of interinstitutional bonds among schools and a children psychotherapeutical assistance service. One of the components is the creation of an instrument which inquires into the perception that teachers have about the children. This instrument is also useful as an interinstitutional and multidisciplinary effective communication strategy about current problems of children who live in extreme socioeconomical vulnerability contexts. Likewise, it offers information about emotional holding teachers´s capacity, as determinants of the emotional growth of children who undergo treatment. Its construction from a research, training and improvement space of professionals together with educational institutions personnel is a new methodological strategy that allows to regain the knowledge of the professional teams of both institutions, involving so an effect on the improvement of their respective an specific working strategies. Key words Emotional holding School Communication Socioeconomical vulnerability

CONTEXTO Y PRESENTACIÓN El dispositivo que se presenta se enmarca institucionalmente en el Servicio de Psicología Clínica de Niños dependiente de la Segunda Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, en funcionamiento desde 1990 en la sede Regional Sur (Avellaneda) y desde

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2008 en la Regional Norte (San Isidro). Con el propósito de brindar asistencia psicológica a niños en edad escolar se establece como estrategia de trabajo la comunicación sistemática con diversas instituciones implicadas en el desarrollo psico-social de los/as niños/as. Definiendo su trabajo desde la perspectiva comunitaria incluye, entre sus estrategias asistenciales, el trabajo sistemático con los adultos responsables de los niños (padres, educadores, profesionales de la salud, educación, justicia, etc.) El proceso de construcción del dispositivo que se presenta es también una propuesta de transferencia que el Proyecto UBACyT P051 (Programación 2008-2010) desarrolla. Considerando la función social de la Universidad en tanto institución pública se conceptualiza el acceso a la salud como una política de estado. La insuficiencia de servicios destinados a la atención de la salud mental de los niños en el conurbano bonaerense orientó la necesidad de generar este espacio de atención con metodologías de trabajo que incluyan el conocimiento del ámbito de pertenencia del niño y su familia y complementar las acciones asistenciales con recursos específicos diseñados conjuntamente entre los distintos espacios en los que los niños/as se desarrollan cotidianamente. La necesidad de realizar un estudio exploratorio de carácter cualitativo surgió con el objetivo de complementar y completar informaciones cuantitativas existentes en distintos espacios institucionales que si bien constituyen caracterizaciones y explicaciones generales resultan insuficientes. Se propone mediante información cualitativa describir dentro de un contexto particular como lo es la escuela, características de la contención emocional de los adultos responsables, que son los educadores en sus distintos roles (personal directivo, técnico, docente, etc.). Uno de los componentes del estudio exploratorio es la elaboración de un instrumento de comunicación entre dos espacios institucionales: el servicio y la escuela, considerando como factores intervinientes en el vínculo niño-adulto dimensiones culturales, sociales, psicológicas en el ámbito escolar y destacando la importancia de los procesos sociales implicados en el quehacer educativo. La propuesta es “construir” información sobre aspectos de un vínculo - niño-adulto en el ámbito escolar - imprescindible para el desarrollo emocional de los niños/as. El trabajo ininterrumpido con instituciones educativas formales y no formales del conurbano bonaerense permitió una aproximación a procesos y situaciones que se desarrollan en la institución escuela, que sus diferentes actores ponen de manifiesto al momento de realizarse las reuniones de seguimiento de los niños derivados para su atención en el Servicio. La construcción del instrumento propone que estas situaciones no queden solo reducidas a los actores involucrados. Las modalidades actuales de comunicación no facilitan la transferencia a otras situaciones y vínculos tanto para con el resto de la institución como para los distintos espacios en los que se desarrollan los niños/as. En tal sentido, se propuso como objetivo principal del estudio exploratorio recuperar y sistematizar verbalizaciones y acciones de los educadores en las condiciones, espacios y momentos en las que se desarrollan. Nos interesa hacer foco en la escuela en tanto articulador entre la familia y la estructura social, en tanto escenario que, en el contexto actual, debe compensar deficiencias y carencias de los/as niños/as referidas fundamentalmente a necesidades básicas insatisfechas. CARACTERISTICAS DEL DISPOSITIVO 1. OBJETIVOS Objetivo General • Construir un instrumento de comunicación interinstitucional que permita el relevamiento de la perspectiva de los educadores respecto de los niños explorando la capacidad de contención emocional en tanto adultos responsables de los niños dentro de la institución educativa. Objetivos específicos • Sistematizar y analizar información acerca de estrategias desarrolladas desde las distintas instancias institucionales del ámbito escolar para el abordaje de situaciones de “derivación” y/o orientación a la consulta psicológica; • Analizar informes escritos de los educadores acerca del des-

empeño de los niños/as en tratamiento psicológico • Promover la articulación entre instituciones implicadas en la problemática; • Producir material de promoción de temas que se consideren pertinentes, destinados a los distintos miembros de la comunidad educativa;  • Elaborar informes sistemáticos destinados a las distintas instituciones involucradas; • Constituirse como un espacio de intercambio interdisciplinario. 2. PARTICIPANTES El instrumento se trabajará y aplicará en los establecimientos educativos (formales y no formales) a los que asisten los niños/as que reciben asistencia psicológica en el Servicio al momento de iniciar la psicoterapia. 3. METODOLOGÍA DE TRABAJO SECUENCIA DEL PROCESO: Etapa I: Algunas de las preguntas iniciales que motivaron la propuesta fueron: a) qué acciones de los/as niños/as resultan significativas para los educadores al momento de decidir una derivación y de qué manera las describen en un informe de solicitud de “derivación” o recomendación de atención psicológica? b) desde la perspectiva de los educadores y desde la de los psicólogos, qué información resulta de interés sistematizar a los fines de poder analizar el vínculo niño-adulto en el ámbito escolar? Actividades: • Recopilación de documentos de trabajo: Informes de solicitud de atención psicológica, informes de seguimiento de los niños en psicoterapia • Reuniones con distintos actores de los espacios de trabajo implicados: integrantes del Servicio de Psicología Clínica de niños, educadores que desempeñan funciones en el conurbano bonaerense Etapa II: Análisis y sistematización de los documentos de trabajo Etapa III: Construcción del dispositivo Consideración de: 1.- Aspectos éticos a) confidencialidad, b) consentimiento informado 2.- Aspectos metodológicos: a) registros observacionales presentados por los educadores b) reflexión teórica que oriente la observación c) metodología de trabajo sustentable para desarrollar estrategias de investigación-acción CONCLUSIONES Esta presentación se focaliza en la propuesta y descripción de la primera etapa de construcción de una modalidad de comunicación interinstitucional como herramienta de investigación/acción para los profesionales que cotidianamente actúan e interactúan desde dos espacios institucionales estatales - Universidad y escuelas -. La posibilidad de elaborar una estrategia de articulación en la comunicación entre lo singular de cada escuela (sus actores, localización geográfica, espacios físicos, historia, entre otros componentes) y las estrategias asistenciales de un espacio de atención psicológica fue el objetivo general de trabajo. La posibilidad de construir un espacio de vinculación interinstitucional mediante la construcción y aplicación de un instrumento que mejore la información sobre el vínculo niño - adulto, brinda una herramienta comunicacional que permite incrementar la capacidad de contención emocional de los adultos responsables (educadores) en tanto condicionantes que pueden favorecer o entorpecer el desarrollo emocional de los niños/as y, por ende, acentuar o mitigar su patología. Se considera como insumos para la construcción del instrumento las propias observaciones de los educadores aportando “efectividad” a las actividades emprendidas en los distintos espacios institucionales para trabajar con niños/as. Si bien estos factores son de singular importancia, siempre están inmersos en contextos sociales particulares en los que participan múltiples relaciones y ac-

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tores. La utilización de observaciones recogidas y sistematizadas por los propios actores participantes y fundamentalmente el trabajo acerca de cómo las observaciones se construyen, pone de manifiesto la diversidad de factores intervinientes en las prácticas escolares cotidianas y las perspectivas de cada uno de los actores respecto de ellas. El dispositivo propuesto facilita la implicación necesaria de cada uno de los actores en los escenarios cotidianos y pone en evidencia la complejidad de cada una de las situaciones examinadas.

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EXISTIR COMO PECADO Pallares, Martín Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Un descampado, un árbol, dos vagabundos al costado de un camino… esperando. Los mundos a que acierta Beckett, los mundos que construye (o que destruye) son del ser vacío de significación, del hombre de posguerra, el hombre que ve al mundo, a su-mundo como es, un mundo caótico. El diálogo entrecortado, los silencios eternos, son máscaras que adopta la imposibilidad de la palabra. Los personajes se encuentran esperando la muerte, como un presente que no cesa sobre un pasado que se “filtra”. Es un tiempo vivido con hastío, un tiempo que languidece, tedioso. Podré decir, que el pasado está revestido de culpas, el presente sea solo desgracia y reproches, y el futuro solo encarne una nada insalvable. Por tanto, es mi afán articular algunos pasajes de la obra con la categoría de temporalidad de la psicología fenomenológica (Husserl) y su relación con la melancolía, de Binswanger; la noción de angustia, elección y culpa en Kierkegaard y Heidegger y el concepto de muerte voluntaria. Como metodología, pondré entre paréntesis, diálogos de Vladimir y Estragon; ya que considero que sus textos no deben ser tomados por separado, se complementan formando una totalidad que se trasciende hacia el espectador y lo golpea Palabras clave Melancolía Fenomenología Binswanger Beckett ABSTRACT EXIST AS SIN Barred land, a tree, two homeless men at the side of a road… waiting. The worlds Beckett is aspiring, the worlds he builds (or destroys) are the ones of a being empty of significance, of a postwar man, the man who sees the world, his world, the way it is, a chaotic world. The broken dialogues, the eternal silence, are masks to adopt the impossibility of the word. The characters find themselves waiting for the death, like a present that doesn`t stop over a past that “filters”. It`s a time lived with boredom, a time that weakens, tedious. I`ll be able to say that the past is covered with guilt, the present is just misfortune and scolding, and the future only embodies an insurmountable nothingness. Therefore, it`s my eagerness to articulate some passages of the play with the phenomenological psychological category of temporality (Husserl) and its relation with Binswanger`s melancholy, the notion of sadness, choice and guilt in Kierkegaard and Heidegger, and the concept of voluntary death. As a methodology, I`ll put between parenthesis, dialogues from Vladimir and Estragon; since I believe that their texts shouldn`t be taken separately. They complement each other creating a totality that transcend towards the spectator and hits him. Key words Melancholy Phenomenology Binswanger Beckett

La temporalidad: Tiempo objetivo, tiempo subjetivo y tiempo fenomenológico Existimos, por eso nos ubicamos en el mundo temporalmente. La conciencia es esencialmente intencional, teleológica en sus dos aspectos, de acto (juiciosa, valorativa, reflexiva) y fungierende (actuante, pre-reflexiva, anti-predicativa, corporal), que permite intencionar mundos espacio-temporales. Pero, ¿Qué es el tiempo? Es verdad que existe un tiempo objetivo, el tiempo del reloj por ejemplo, ese tiempo ajeno, distante de mí. Es el tiempo artificial, construido para organizar (desde el anonimato) sucesiones de momentos. Es el tiempo de la ciencia, fraccionado, cuantificado, mecanicista, que parte de un lugar para llegar a otro. Es un recorrido, una

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transportación, como las manecillas del reloj, que por su traslación sobre un cuadrante divide el espacio. Es un tiempo lineal, común para todos. Pero, más allá del tiempo por fuera del ser, existe el tiempo vivido, el tiempo para mí. Es lo que determina que algo trascurra lento o rápido, “lo bueno pasa rápido, lo aburrido lento” podremos decir algunos. Estaría en intima relación con la afectividad que se presenta en cada actividad. Es el tiempo de nuestra experiencia que elude al tiempo cuantificado, se niega a quedar amarrado a ese tiempo fijado. Es el vivido por cada sujeto personalmente, solo trasmitido por sus metáforas y sensaciones. Es necesario, al menos, mencionar el concepto de E. Husserl sobre la temporalidad: Éste es el de la síntesis subjetiva constitucional, que brinda las posibilidades, para que se presente el tiempo objetivo y subjetivo. Husserl da forma al tiempo fenomenológico, a la estructura que constituyen los objetos temporales, donde el presente es la permanencia de sentido; el pasado es lo que le da cuerpo, una síntesis pasiva (siempre actuante, aunque, no siempre conocida) que sostiene a esa presencia, para si entonces, tender hacia. Esta síntesis subjetiva constitutiva posee tres formas que se articulan en delicado equilibrio como “engranajes” (1), que Husserl denomina: retentio, presentatio y protentio (retención, presentación y protención). Ahora, la experiencia del tiempo es la del movimiento, donde pasado, presente y futuro no están limitados, determinados por una causalidad lineal. El presente como permanencia, será un trascenderse a un pasado y a un futuro. El tiempo se hace conmigo, no pasa por mi costado, ni avanza delante. No habrá distinción posible de un pasado, un presente y un futuro; el ser del pasado es aún presente como memoria, actúan sin ser pesquisados; mientras que el futuro es la apropiación, la asimilación en el presente a un horizonte que se tiende. El presente no es una sucesión de puntos sin sostén entre en el pasado y futuro, tanto que, por ejemplo: Digo que seré, porque soy en este momento y sobre lo que he sido, continúo diciendo. Sin más, diré, que el ser es tiempo (Heidegger) y la temporalidad como intencionalidad que forma mundos, que tiende a ellos, no por que exista un tiempo objetivo, un tiempo subjetivo, ni un tiempo trascendental; sino que el tiempo es la resultante del ejercicio de la temporalidad, del conjunto de formas que permite que vivamos no en el tiempo sino temporalmente. LA MELANCOLÍA DESDE LA PERSPECTIVA DE BINSWANGER La melancolía podría decirse que es un estado de depresión grave donde prima la culpabilidad. Binswanger nos dice que encuentra en el melancólico, una reiteración constante de auto-reproches, de una culpabilidad, de una queja dirigida al yo desde el yo, que se toma como objeto, por ejemplo, el popular “Si yo no hubiera hecho…”. Binswanger, relaciona los tres momentos de la síntesis subjetiva constitutiva con la melancolía. Las posibilidades, proyectos, la protentio, para el melancólico están vacías, es vacío. Ahí donde se ubicaría el futuro hay un agujero, una nada. Lo retentivo inunda la presencia y la protección. Un arrepentimiento que es total, que llega hasta el nacimiento. Desde el momento en que el ser es arrojado al mundo, todos los lazos que irradia el Dasein de los personajes serán vivenciado como intencionalidades vacías (2).                     La nada, en el melancólico, no acecha desde el futuro, es, porque arremete desde su pasado, desde su historicidad. Las relaciones con los otros, ese ser-para-el-otro, las relaciones con los objetos, con el mundo, se encuentran socavadas. Por lo tanto, el tiempo pasa por mi costado, por delante, no se construye conmigo. Binswanger muestra que el eidos de la culpa, del auto-reproche, no será un agente culpógeno, sino, que es el intercambio del mundo de las posibilidades, los proyectos, del éxito, del porvenir que es vaciado, por arrebatamiento de la retentio. La falta es propia del modo de ser melancólico y ante esa falta solo se presencia el incesante lamento, donde el suicidio, más que suponer una supresión de la vida, es una vía esperanzadora ante la muerte implacable que no llega. Es la repuesta hacia el tener que siempre sufrir, el tomar un nuevo cimiento donde reconstruirse, morir para vivir.

ANGUSTIA, ELECCIÓN Y CULPA Puedo referirme a lo expuesto por Heidegger, quien relaciona la angustia con la temporalidad. Donde ésta última se encuentra en desorden, en caos. Aparece una fragilidad del Yo, ante una amenaza de lo que podría ser, pero además una aniquilación de lo que fue. Para Vladimir y Estragon, el pasado no sirve de sostén del presente, que es vivido como un mero discurrir de segundos, minutos u horas, tedioso, plasmando un futuro nefasto. Es una amenaza que oprime diluyendo cualquier vínculo, cualquier proyecto. Así, el angustiado, no encuentra el modo de comprender su mundo ya que este es reducido a nada. Una nada que limita el Dasein. Es entonces algo más claro poder ver la necesidad de muerte de los personajes; necesidad de ponerle fin a una existencia limitada hasta la exageración. Es la esperanza de la muerte para alcanzar ese estado inicial donde intentar de nuevo elevarse. La angustia es el existir en un derredor de nada significante que paraliza. Quién siente la angustia solo se ensimisma en ella. Vladimir espera un “último momento” (3), un anudamiento en el gotear del tiempo, una última exhalación que tarda en llegar. Paradójicamente ubica en él (Vladimir) dos sentimientos contradictorios; se encuentra “aliviado”, quizá porque pondrá fin al dolor y “aterrado” por esa amenaza que lo regresa a lo que ha sido. Ese temor que se abre camino desde el pasado, y un futuro solo visto como negativo, colocan a Vladimir y Estragon en un modo de ser que cabalga sobre la angustia, que los atiborra y bloquea todo vinculo significativo.(4) Si el ser-es-ahí, en apertura al mundo que es siempre afectiva y no conciente, podré decir, que al encontrarse ahogados en la angustia obturan cualquier otro modo de ser. Así, si el Dasien se comprende desde la angustia, desde la nada misma, el mundo es por tanto, desértico, un conglomerado de objetos irrelevantes. La posibilidad de elegir también se manifiesta como angustia. Kierkegaard, parte de que la angustia pertenece a la condición misma del hombre y no es causa de su acción. Al negar lo infinito, lo trascendental, el hombre cae en la culpa. El espíritu no puede realizarse si no es por medio de esta elección que instaura una culpa. Libertad y culpabilidad serian el anverso y reverso de la misma moneda. El ser se descubre a si mismo en esta libertad, pero que se le representa como culpa al descubrirse a la trascendencia. La angustia será el camino vertiginoso de la libertad. El no querer pensar porque pensarse felices les es imposible, esa anterioridad fatal se adueña de sus horizontes, es el no poder alojarse en algo, lo que se piensa lastima, lo que piensan es en solo “volver a la naturaleza”, retornar al polvo para no ver más entre sombras, no oír más los lamentos que acechan “pero hubiéramos podido abstenernos”, mirar para otro lado. “Haber Pensado”, es lo que implica la condición de elegir, es eso mismo de lo que se quejan y es aquello que les genera culpa. La libertad, en tanto, posibilidad de realizarse plenamente es lo que se manifiesta como angustia. Para Heidegger no hay instancia suprema ante la cual el Dasein deba responder, como si la había en Kierkegaard. A si mismo, Heidegger, continúa al danés en su pensamiento y nos muestro que el Dasein, en su estado de yecto, en su apertura al mundo, solo esta interpelado por la llamada de la conciencia. Llamada que parte del ser y se dirige al mismo. El apelante es el Dasein que se angustia. El apelado es el propio Dasein llamado a su poder ser. La angustia es el poder elegir, una, entre las infinitas posibilidades. Esta elección es lo que provoca el endeudamiento, al no poder abarcar las infinitas opciones que se me abren. Un endeudamiento que se vive como culpa. Finalmente, la existencia será finita, limitada por el propio “arrojamiento”, cada vez que elegimos estamos dejando algo detrás. La muerte como instancia última rige el recorrido del ser, “corona” este recorrido. Entonces, al aceptarme como finito me hago responsable, culpable de mi elección. No elijo existir, pero, al yo ser arrojado al mundo, en el mundo, debo determinar mi existencia. Vladimir y Estragon no pueden ser más que lo que ellos eligen. Eligen la espera, eligen la expectación, eligen querer morir para terminar el calvario, eligen esperar que Godot los salve. Ubican en un otro, del que no saben más que su nombre, su redención. Eligen el desinterés. “No hay nada que hacer”, repiten una y otra vez. Se culpan por lo que son, se autorreprochan su infelicidad.

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Solo pueden elegir de esa manera, ese es su único modo de ser.   La muerte voluntaria anticiparía esa dimensión del melancólico donde poder anular cualquier posibilidad de futuro frustrante. LA MUERTE COMO ANHELO Desde que nacemos ya estamos muriendo. La muerte es lo que acota nuestra existencia. Es por ella que vivimos, sino tendríamos motivos para postergar todos nuestros asuntos al infinito. Afecta radicalmente nuestra vida, no es un límite que coarta nuestra existencia, sino que es la que le da sentido. Nos enseña a valorar la vida. La muerte no debería de ser tomada como un fin. Sino que es según como vivamos, los vínculos con el mundo, con las demás generaciones, es lo que nos salva de esa muerte como conclusión. El otro es quién me mantienen vivo, me recuerda; el viejo guerrero una vez terminada su vida de incesantes batallas, cansado, maltrecho por la heridas causadas en el fragor de la lucha o ya vuelto su carne parte de la tierra, seguirá luchando en el recuerdo de sus compañeros de armas, de sus discípulos, de su familia, en la memoria colectiva de aquellos pueblos en donde combatió a la tiranía, y hasta en la de sus enemigos (5). En la melancolía la vida parece apagarse, y la muerte es el último horizonte. Pero esto puede ocurrir mayormente, en la entrada o salida de la melancolía. En su estado de máxima expresión, el tedio propio de la sintomatología, impide lograr concretar el anhelo del suicidio. Ni siquiera la muerte, aparentemente tan deseada en esta situación, puede emprenderse. Nada reviste atractivo. Se lamentan de su propia insuficiencia, se quejan de su memoria trastocada, se disgustan de su vacío. NOTA FINAL A través de lo escrito, intente poner entre paréntesis el parlamento de Vladimir y Estragon. Considero que estos diálogos forman un todo, un mensaje hacia el espectador, se complementan. A partir de algunos de estos pasajes, que incluí caprichosamente, me tomé el atrevimiento de situarlos como parte de un hipotético historial clínico. Siguiendo estas consideraciones, me es lícito decir, que lo expuesto por los personajes, es el discurso de lo que a partir de ahora, será propio de un solo ser. Un ser que anonadado por un pasado hostil inhibe formar un proyecto, vivencia el presente como un desdichado discurrir de un tiempo lánguido. La articulación distorsionada de la síntesis subjetiva constitutiva, es la esencia de un sentimiento de culpa y autoreproche característico del melancólico. Este único modo de ser, denominado como “la enfermedad mortal”, arroja al sujeto a vivir muriendo, y desear anticipar esa muerte posible. Nuestro hipotético ser, continuamente manifiesta deseos de suicidarse, cortar ese eternizado presente lleno de culpas, pero que no puede poner en acto este deseo. Interrumpe toda iniciativa, ya ni el suicidarse tiene sentido. Un ser-ahí tedioso. Un círculo enviciado: espera-culpasuicidio-espera. Un ser arrojado al mundo, que pretende volver a su estado de yecto para poder desde ahí trascender. El Dasein por el hecho de estar condenado a la libertad y por ende a elegir se acepta como finito ante las infinitas posibilidades. Esta libertad trae aparejada una contra-cara que es la angustia. Una angustia que es vivida como un castigo, un pecado del que no puede salirse. Donde el haber elegido tal o cual posibilidad y no otra, lo arrastra a la angustia para vivir el presente con culpa (6). Es de mencionar también que se presentan en nuestro ser, pérdida de memoria; lapsus; silencios; lo no-articulado; los dolores corporales; la motricidad sosegada; lo que se inicia se abandona. Todo recuerdo parece esfumarse al terminar de decir o intentar hacer, salvo algunos vagos recuerdos que lo remonta a un estado más placentero. La espera de un otro que lo rescate lo posiciona en un estado de pasividad que vuelve efímero todo vínculo, toda relación con el mundo. Lo único que hace es esperar, donde la nada reviste al ser. Nada que hacer, solo esperar. No será, ser-con-el-otro, sino por el otro; por lo ajeno, y gracias a él, morirá. Considero pertinente a esta altura del trabajo, para no quedar en la sola descripción, especular acerca de un posible planteo terapéutico.

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Estimo que es apremiante el contacto directo con el sujeto (diré sujeto por no encontrar otra terminología) en cada encuentro, donde la realidad esta ahí para mi, donde puedo alojarme y dejar que el fenómeno se encarne. Buscar, por medio de la empatía, construir juntos un modo alternativo de ser en el mundo, tratar de correr ese único modo, en nuestro caso el melancólico, encontrar y develar las potencialidades propias del Dasein, su sentido y encaminarnos juntos, sostenernos, para acceder a otros modos de ser, comprender como puro fenómeno. Poner en evidencia y en tal caso re-elaborar, re-significar la visión de mundo, su espacialidad, su relación con los otros, su corporalidad, temporalidad y revelar-se a si mismo, en toda su expresión. Proponer un diálogo, sin olvidar, que es entre un ser humano y otro ser humano, entre un Dasein y otro Dasein.  Convencernos que es posible dejar de mirar por la cerradura, para entonces intentar abrir la puerta, situarme con el cuerpo que soy y mirar desde un otro lado, desde las infinitas miradas. Finalmente, que es posible saber que tenemos el derecho y la obligación de hacernos cargo de nuestra existencia, ya que estamos condenados a ello.

REFERENCIAS (1) Tomo la palabra “engranajes” solo como medio didáctico de explicación, no con el tono mecanicista del término. (2) Pág. 127. VLADIMIR. - (…) Gogo… ESTRAGON. - ¿Qué? VLADIMIR. - ¿Y si nos arrepintiésemos? ESTRAGON. - ¿De qué? VLADIMIR. - Pues... (Piensa) No sería necesario entrar en detalles. ESTRAGON. - ¿De haber nacido? (3) Pág. 126-127 ESTRAGON. - Qué quieres que te diga, siempre esperas al último momento. VLADIMIR. - (soñadoramente) El último momento… (medita) Tarda en llegar, pero valdrá la pena. ¿Quién lo decía? (4) Pág. 137. ESTRAGON. - Es inútil esforzarse. VLADIMIR. - Uno sigue siendo lo que es. ESTRAGON. - Por mucho que se retuerza. VLADIMIR. - El fondo no cambia (5) Tomado de diálogos con el Lic. Fernando Cassola. (6) El hombre esta condenado a ser libre (Sartre), no puede más que elegir. BIBLIOGRAFÍA BECKETT, S. Teatro Reunido, Marginales Tusquest editores, 1° edición 2006, Bs. As., Arg. KOGAN, A.. “La significación de la espera y la esperanza”, en Psicología y Psiquiatría Fenomenológica. M. L. Rovaletti (Ed.), Cátedra de Psicología Fenomenológica y Existencial de la Universidad de Buenos Aires, 1994. PFEIFFER, M.L.. “Tiempo objetivo, tiempo subjetivo, tiempo trascendental”, en Temporalidad, el problema del tiempo en el pensamiento actual. M. L. Rovaletti (Ed.), Lugar editorial, 1998, Bs. As. Arg. PARADA ALLENDE, R. “Tiempo y Psicopatología” en Psicología y Psiquiatría Fenomenológica. M. L. Rovaletti (Ed.), Cátedra de Psicología Fenomenológica y Existencial de la Universidad de Buenos Aires, 1994. ROVALETTI, M.L. “Fenomenología culpa y depresión”, en Psicología y Psiquiatría Fenomenológica. M. L. Rovaletti (Ed.), Cátedra de Psicología Fenomenológica y Existencial de la Universidad de Buenos Aires, 1994. ROVALETTI, M.L. “Entre ésta y la otra ribera”, cap. I “reflexiones en torno a la muerte contemporánea”, cap. II “La muerte propia”, cap. III “La muerte voluntaria”. Buenos Aires, Lugar editorial, 2003 ZEGERS, O., “Espacio y tiempo en la experiencia angustiosa” en Temporalidad, el problema del tiempo en el pensamiento actual. M. L. Rovaletti (Ed.), Lugar editorial, 1998, Bs. As. Arg.

FACTORES DE RIESGO Y PSICOPATOLOGÍA INFANTOJUVENIL Perez, Neuza Cristina Dos Santos; Maia, Silvia Helena Da Silva; Peroba, Paula De Moura Estevão; Maia, Eulália Maria Chaves Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) - Programa Nacional de Pós-Doutorado (PNPD) -Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Brasil

RESUMEN Los Trastornos por Comportamiento Perturbador (TCP) son considerados de los más comunes y representan un alto costo para la salud mental y justicia juvenil a escala mundial. No obstante, su etiología aún no es clara. Lo que se sabe es que posee un origen multifactorial, en que las características del niño/a, de la familia y del entorno se auto-influencian, pudiendo funcionar como un mecanismo potencializador del proceso psicopatológico. El objetivo de esta revisión es destacar la complexidad de variables implicadas en el desencadenamiento del proceso psicopatológico infanto-juvenil. Palabras clave Factores riesgo Psicopatología infantil ABSTRACT RISK FACTOR AND CHILDHOOD AND ADOLESCENCE PSYCHOPATOLOGY Disruptive Behaviour Disorder (DBD) is very common nowadays and represents a high cost to the mental health and juvenile justice on world wild scale, but its etiology still unclear. Nevertheless, is well know that its origin has an uncountable factors associated such as, child, family and environment characteristics that influence each other strengthening the pathological mechanism. Therefore, the aim of this revision is to highlight how complex this process is. Key words Risk factor Young psychopathology

Entre los trastornos mentales infantiles, los por Comportamiento Perturbador (TCP) son considerados de los más comunes y representan un alto costo para la salud mental y justicia juvenil a escala mundial. El TCP abarca el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDA-H), el Negativista Desafiante (TND), el de Conducta Disocial (TD) así como el de Personalidad Antisocial (TPA; diagnosticado únicamente en la vida adulta). Según Brooks-Gunn, Duncan & Aber (1997) un niño/a que esté expuesto a varios factores de riesgo a un mismo tiempo presenta un incremento de la probabilidad de desarrollar problemas de comportamiento. Un complejo patrón de variables parece estar asociado al desarrollo de estos trastornos, incluyendo las características del niño, las familiares, los eventos estresantes, el status socio-económico (Huaqing Qi & Kaiser, 2003; Keenan & Wakschlag, 2000) y genéticas (Cadoret, Yates, Troughton, Woodworth, & Stewart, 1995; Gelhorn, Stallings, Young, Corley, Rhee & Christian et al., 2006). Huaqing Qi & Kaiser (2003) realizaron una revisión de los estudios acerca de los problemas de comportamiento en preescolares provenientes de familias con bajo status socio-económico. Según esta revisión las características del niño asociadas al riesgo de desarrollar problemas de comportamiento serían: lenguaje, habilidades sociales, interacción con compañeros, tipo de apego, tem-

peramento, prematuridad y habilidad cognitiva. Las de los padres serían: disciplina severa, estrés materno, nivel de estudios de la madre, bajo apoyo social, depresión y ausencia del padre. Con relación a los factores de riesgo socio-demográficos se encontrarían la nacionalidad, inestabilidad familiar, conflicto familiar, entorno comunitario violento, nivel de estudio de los padres, número de hijos e ingresos económicos. También se ha demostrado no sólo la existencia de interacción entre exposición y respuesta, sino también entre distintos factores de riesgo. A partir de un estudio con gemelos, se observó la relación entre los factores de orden genético y ambiental en el desarrollo del comportamiento antisocial (Cadoret et al., 1995). Es decir, los descendientes de padres con TPA y/o Trastorno por uso/ abuso sustancias (TUS), adoptados por familias que presentan un entorno adverso (problemas de pareja, psicopatología de los padres adoptivos o problemas legales), exhiben en la adolescencia y vida adulta índices significativos de agresividad y TD. No obstante, el entorno familiar adverso interactúa aumentando los índices de agresividad y del TD solamente en los casos que presentan antecedentes familiares del TPA, destacando así la importancia de la interacción genética y del entorno en la génesis de la agresión y de los comportamientos antisociales. Se ha demostrado aún, la existencia de relación entre el índice de adversidad familiar (status socio-económico, psicopatología de los padres, conflicto de pareja y acontecimientos vitales estresantes) y la sintomatología TCP en una muestra compuesta por jóvenes con edades comprendidas entre 7 y 13 años (Counts, Nigg, Stawicki, Rappley, & von Eye, 2005). Las sintomatologías TDA-H, TND y TD presentaron diferencias en relación a las adversidades familiares estudiadas, con excepción del TND que compartió factores de riesgo tanto con el TDA-H (percepción del niño del conflicto parental) como con el TD (psicopatología materna), lo que podría indicar que las diferencias etiológicas entre el TDA-H y el TD sean más fuertes que con el TND (Fergusson, Horwood, & Lynskey, 1993). Podría indicar también una posible transición en el riesgo entre el TDA-H y el TD, teniendo al TND como mediador. Estos resultados corroboran de manera parcial los presentados por Biederman, Faraone, & Monuteaux (2002). Los datos presentados sugieren que los comportamientos típicos y atípicos del desarrollo pueden determinarse desde una edad precoz y que un subgrupo de niños y niñas expuestos a varios factores de riesgo, incluyendo no sólo altos índices de hiperactividad y agresividad, sino también relación negativa con el cuidador y estrés familiar entre otros, tendrán una mayor probabilidad de exteriorización de problemas de comportamiento en edad escolar. Así mismo los factores socio-demográficos y las influencias del entorno parecen jugar un papel importante en la continuidad de las conductas desadaptadas (Campbell, Shaw, & Gilliom, 2000). El estilo educativo también parece jugar un papel relevante en el inicio, mantenimiento, evolución y potenciación del TCP (Kaufmann, Gesten, Lucia, Salcedo, Rendina-Gobioff, & Gadd, 2000; Leve, Kim, & Pears, 2005; Wahler & Cerezo, 2005), aunque no se pueda hablar de direccionalidad (Castro, 2005). Igualmente, la depresión materna cobra una especial relevancia dentro de esta temática (Black, Papas, Hussey, Dubowitz, Kotch, & Starr Jr., 2002; Counts et al., 2005; Leve et al., 2005; Nelson, Stage, Duppong-Hurley, Synhorst & Epstein, 2007) ya que la psicopatología del cuidador afecta a su percepción y a la manera de relacionarse con su hijo, contribuyendo incluso al desarrollo de conductas antisociales en la adolescencia (Sourander, Multimaki, Nikolakaros, Haavisto, Ristkari & Helenius et al., 2005). Lo que se puede percibir a partir de los hallazgos de los estudios realizados, es el efecto acumulativo de los diversos factores de riesgo: características del niño (Levy, Hay, Bennett & McStephen, 2005; Maughan, Rowe, Messer, Goodman, & Meltzer, 2004), características de la familia (Tremblay, Nagin, Séguin, Zoccolillo, Zelazo, Boivin, Pérusse, & Japel, 2005), psicopatología de los padres (Biederman et al., 2002; Counts et al., 2005; Pfiffner, McBurnett, Rathouz & Judice 2005; Sourander et al., 2005), bajo nivel socioeconómico (Biederman et al., 2002; Counts et al., 2005; Sourander et al., 2005), eventos estresantes (Harland, Reijneveld, Brugman, Verloove-Vanhorick, & Verhulst, 2002; Keenan & Wakschlag, 2000), madres adolescentes (Black et al., 2002; Tremblay, Nagin,

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Séguin, Zoccolillo, Zelazo & Boivin et al., 2004), falta de calidez y participación de la madre (Pfiffner et al., 2005), ausencia del padre (Pfiffner, McBurnett & Rathouz, 2001), historias de desempleo (Harland et al., 2002), problemas de pareja (Biederman et al., 2002; Counts et al., 2005), informe de los padres sobre conductas agresivas en la primera infancia (Bird, Davies, Duarte, Shen, Loeber & Canino, 2006) y factores genéticos (Cadoret et al., 1995; Gelhorn et al., 2006). Muchos de estos factores se presentan a un mismo tiempo y de manera indirecta en el desarrollo de los trastornos por comportamiento perturbador y de la agresividad. Se cree que el número total de factores de riesgo sea más importante que los tipos específicos en la etiología de los comportamientos agresivos y antisociales (Seifer, Sameroff, Baldwin, & Baldwin, 1992). Además, los jóvenes expuestos a más de cinco factores estresantes, comparados con los expuestos solamente a dos, presentan un riesgo mayor de mostrar comportamientos violentos a lo largo de la adolescencia y vida adulta (Herrenkohl, Maguin, Hill, Hawkins, Abbott, & Catalano, 2000).

BIBLIOGRAFÍA Biederman, J.; Faraone, S.V. & Monuteaux, M. C. (2002). Differential effect of environmental adversity by gender: Rutter’s index of adversity in a group of boys and girls with and without ADHD. The American Journal of Psychiatry, 159(9), 1556-1562. Bird, H.R.; Davies, M.; Duarte, C.S.; Shen, S.; Loeber, R. & Canino, G.J. (2006). A study of disruptive behavior disorders in Puerto Rican youth: II. baseline prevalence, comorbidity, and correlates in two sites. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 45(9), 1042-1053. Black, M.M.; Papas, M.A.; Hussey, J.M.; Dubowitz, H.; Kotch, J.B. & Starr, R.H., Jr. (2002). Behavior problems among preschool children born to adolescent mothers: Effects of maternal depression and perceptions of partner relationships. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology 53(31), 16-26. Brooks-Gunn, J.; Duncan, G.; Aber, J.L. (1997) Neighbourhood poverty: Context and consequences for children (Vol.I). New York: Russel Sage Foundation. Cadoret, R.J.; Yates, W.R.; Troughton, E.; Woodworth, G. & Stewart, M.A. (1995) Genetic-environmental interaction in the genesis of aggressivity and conduct disorders. Archives of General Psychiatry, 52, 916924. Campbell, S.B.; Shaw, D.S. y Gilliom, M (2000) Early externalizing behaviour problems: Toddlers and preschoolers at risk for later maladjustment. Development and Psychopathology, 12, 457-488. Castro, J. (2005). Disciplina y estilo educativo familiar. In L. Ezpeleta (Ed.), Factores de riesgo en psicopatología del desarrollo (pp. 319-336). Barcelona: Masson. Counts, C.A.; Nigg, J.T.; Stawicki, J.A.; Rappley, M.D. & von Eye, A. (2005). Family ad8versity in DSM-IV ADHD combined and inattentive subtypes and associated disruptive behaviour problems. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44(7), 690-698. Fergusson, D.M.; Horwood, L. J. y Lynskey, M.T. (1993) Prevalence and comorbidity of DSM-III-R diagnoses in a birth cohort of 15 year olds. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry ,32, 11271134. Gelhorn, H.; Stallings, M.; Young, S.; Corley, R.; Rhee, S.H. & Christian, H.; et al. (2006). Common and specific genetic influences on aggressive and nonaggressive conduct disorder domains. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 45(5), 570-577. Harland, P.; Reijneveld, S.A.; Brugman, E.; Verloove-Vanhorick, S.P; & Verhulst, F.C. (2002). Family factors and life events as risk factors for behavioral and emotional problems in children. European Child & Adolescent Psychiatry, 11, 176-184. Herrenkohl, T.I.; Maguin, E.; Hill, K.G.; Hawkins, J.D.; Abbott, R.D. & Catalano, R. F. (2000). Developmental risk factors for youth violence. The Journal of Adolescent Health: Official Publication of The Society For Adolescent Medicine, 26, 176-186. Huaqinq Qi, C. y Kaiser, A.P. (2003) Behaviour problems of preschool children form low-income families: Review of the literature. Topics in Early Childhood Special Education TECSE, 23(4), 188-216. Kaufmann, D.; Gesten, E.; Lucia, R.C.S.; Salcedo, O.; RendinaGobioff, G. & Gadd, R. (2000). The relationship between parenting style and children’s adjustment: The parents’ perspective. Journal of Child & Family Studies, 9, 231-245. Keenan, K.; Wakschlag, L.S. (2000). More than terrible twos: The nature and severity of behaviour problems in clinic-referred preschool children. Journal of Abnormal Child Psychology, 28(1), 33-46.

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DETECCIÓN DE LAS SEÑALES DE ALERTA DE LOS TRASTORNOS PSICOPATOLÓGICOS EN LA INFANCIA Perez, Neuza Cristina Dos Santos; Maia, Silvia Helena Da Silva; Santos, Lúcia María De Oliveira; Maia, Eulália María Chaves Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) - Programa Nacional de Pós-Doutorado (PNPD) -Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Brasil

RESUMEN La literatura presenta evidencias irrefutables de que gran parte de los trastornos psicopatológicos detectados en la adolescencia y vida adulta tienen su origen en la infancia. Por lo tanto, el objetivo de este estudio es describir los comportamientos presentados por los jóvenes matriculados en la enseñaza fundamental de las escuelas publicas y privadas de la región de Natal - RN - Brasil. A partir de esta descripción evaluar aquellos niños(as) que presentan conductas consideradas de riesgo al desarrollo de los Trastornos por Comportamiento Perturbador (TCP). El diseño planteado para obtener la información necesaria es de tipo transversal y el método es el de muestreo por conglomerados estratificado por tipo de escuela. El instrumento empleado es la escala Child Behavior Checklist “CBCL 6-18” (Achenbach, 2000) basada en el DSMIV. El tratamiento estadístico previsto es la regresión lineal, caso la distribución no sea la esperada se empleará la regresión logística. Considerase que la detección y prevención temprana de las señales de alerta (entendidos como pedidos de ayuda) del TCP, contribuya a que éstos no se cristalicen y evolucionen a trastornos más graves en etapas posteriores del desarrollo. Palabras clave CBCL Sintomatología Exteriorizada Detección ABSTRACT PSYCHOPATHOLOGY SIGNS IN CHILDHOOD Studies show irrefutable evidences that most of psychopathological disorders detected at adolescence and adult life has its origin at childhood. Therefore, the main aim of this study is to describe the children conducts at the primary public and private school in Natal city. Equally, evaluate if these conducts represent risk to the development of disruptive disorders. A cross sectional study is planned to get the needed information, using the Child Behaviour Checklist “CBCL 6-18”, a DSM scale based. The statistic treatment will depend to the sample distribution; it would be the lineal regression or the logistic one. Detection and prevention of behaviour problems at childhood could help to avoid its progress to serious disorders in posterior stages of development. Key words CBCL Exteriorized symptomatology Detection

INTRODUCCIÓN La literatura sugiere que gran parte de los problemas de adaptación social y de trastornos psicopatológicos detectados en la adolescencia e inicio de la vida adulta tienen su origen en la infancia (Fontaine, Carbonneau, Barker, Vitaro, Herbert, Côté, et al., 2008; Kessler, Berglund, Demler, Jin, Merikangas & Walters, 2005; Kim-Cohen, Arseneault, Caspi, Tomás, Taylor & Moffit, 2005; Mannuzza, Klein, Abikoff, Moulton, 2004). No obstante, aún son pocas las investigaciones realizadas con muestras que abarquen niños y niñas con edad inferior a los nueve años, principalmente cuando se trata de población no clínica. Entre los trastornos psicopatológicos infanto-juvenis los por Com-

portamiento Perturbador (TCP) son considerados de los más comunes y representan un alto costo para la salud mental y justicia juvenil a escala mundial. El TCP abarca el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDA-H), el Negativista Desafiante (TND), el de Conducta Disocial (TC) así como el de Personalidad Antisocial (TPA; diagnosticado únicamente en la vida adulta) que se caracterizan por comportamientos agresivos, hiperactivos y de oposición que comprometen de manera gradual y acumulativa el desarrollo psicosocial a lo largo de la vida (Loeber, 1990). Su prevalencia varía ente el 1.5% y el 20%, dependiendo del tipo de muestra y de la metodología empleada (Connor, 2002). No obstante, aún no quedan claras qué variables y mecanismos contribuyen a que algunos niños/as sean más vulnerables que otros a presentar problemas de comportamiento. Lo que sí se sabe es que la transición de la edad preescolar al inicio de la escolar, es uno de los dos momentos críticos del ciclo evolutivo donde acontece una disminución de las conductas agresivas, dando lugar a que las conductas desadaptadas sean más evidentes para padres y maestros. Por esta razón la franja de edad elegida para este trabajo es el comienzo de la etapa escolar obligatoria correspondiente a la Educación Fundamental I. El objetivo principal de este estudio es describir los comportamientos presentados por los jóvenes matriculados en la enseñanza fundamental I de la región de Natal - RN. Una vez descritos, analizar la existencia de posibles relaciones entre las conductas agresivas y los síntomas de los trastornos por comportamiento perturbador (TDA-H, TND y TC). Se verificará también se alguna de las características socio-demográficas ayudan a explicar la presencia de un número infrequentemente alto de conductas desadaptadas. METODOLOGÍA Para verificar los objetivos propuestos será realizado un cribaje multi-informado (padres o madres y maestros) en una muestra representativa de la población de escolares matriculados en los centros de enseñanza pública (estadual y municipal) y privada de la región de Natal. Para obtener la información necesaria se diseñó una investigación de tipo transversal, compuesta por dos etapas, siendo la segunda dividida en dos fases distintas. En la primera etapa se empleará el método de muestreo no probabilístico por conveniencia y en la segunda (Fase I) el muestreo por conglomerados estratificado por tipo de escuela. Esta modalidad consiste en elegir aleatoriamente un cierto número de conglomerados y en investigar después todos los elementos pertenecientes a éstos conglomerados. Las principales ventajas de este método son el costo reducido y la rapidez. Aún en la segunda etapa (fase II) se empleará el método de “Casos y Controles”. Muestra: Estimase la participación de aproximadamente 1.200 escolares con edades comprendidas entre los 7 y 11 años. La relación del tamaño de la muestra es establecida en función de la población y del error de muestreo. Se plantea trabajar con proporciones p=0.5 y un nivel de confianza del 95%. La decisión de trabajar con una proporción conservadora tiene el objetivo de garantizar el resultado en caso de encontrar valores extremos en la muestra en estudio. Esta decisión fue tomada debido a las controversias existentes en la literatura sobre las prevalencias informadas en los diferentes estudios (5% a 20%) cuando se consideran únicamente las investigaciones que utilizan el criterio diagnóstico DSM (Connor, 2002). En el caso de encontrar una prevalencia dentro de lo esperado, se trabajaría con un error de muestreo de 2% en lugar de 3%, es decir, con una mayor precisión.  Instrumentos: El instrumento elegido para obtener la información necesaria para la comprobación de los objetivos propuestos es la escala Child Behaviour Checklist - CBCL 6-18 (Achenbach & Rescola, 2000; Achenbach, Dumenci & Rescola, 2001). Ésta escala fue elegida por sus cualidades psicométricas en la medición de las características cognitivas, emocionales y comportamentales que definen los trastornos psicopatológicos infanto-juvenil, así como por su fácil y rápida aplicación. Las síndromes que la componen son: comportamientos agresivos, ansioso/deprimido, problemas de atención, comportamientos transgresivos, problemas sociales,

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queja somática, problemas cognitivos y retraído/deprimido. La CBCL posee, además, 6 escalas basadas en el DSM: problemas afectivos, de ansiedad, somáticos, del déficit de atención con hiperactividad, negativista-desafiante y de comportamiento. La puntuación de la escala está comprendida entre 0 y 2, siendo: “0=No es cierto”; “1=A veces”; “2=A menudo”. Las mencionadas escalas demostraron una buena consistencia con las respectivas categorías diagnósticas DSM-IV. La CBCL también ha demostrado buena fiabilidad test/re-test, alto grado de correspondencia con los diagnósticos psiquiátricos (validez predictiva) (Achenbach et al., 2001). Las normas de uso de la CBCL como instrumento de cribaje se encuentran disponibles en el Manual ASEBA (Achenbach & Rescorla, 2000). Construcción de los grupos sintomatológicos: Los escolares que puntuaren de manera significativa (=>65) en la escalas de problemas por “déficit de atención con hiperactividad”, “negativista desafiante” y “de conducta” y en la de síndrome de “comportamientos agresivos” serán incluidos en los grupos de sintomatológicos de TDA-H, TND, TC y agresivo respectivamente. Ya el grupo sin sintomatología será compuesto por los escolares que obtuvieren puntuación inferior a “65”. Criterios de exclusión: Los jóvenes portadores de discapacidad intelectual significativa; trastorno generalizado del desarrollo, así como aquellos sin autorización paterna para la participación en la investigación no serán incluidos en el estudio. PROCEDIMIENTOS Primeramente este proyecto fue aprobado por la CAPES a través del Programa Nacional de Pós-Doctorado. Oficializada su aprobación se dio el inicio de la tramitación para obtenerse los permisos necesarios junto a la Secretaria Estadual y Municipal de Educación del RN y del Sindicato de los Establecimientos Particulares de Enseñanza del RN (SINEPE) para sumisión y aprobación del proyecto de pesquisa por el Comité de Ética de la Universidad Federal del Rio Grande del Norte (UFRN). Una vez aprobado el proyecto, se dará inicio a la primera etapa destinada a adaptación cultural de la CBCL 6-18. En la fase I de la segunda etapa se realizará un screening de la población en estudio. En la fase II de la segunda etapa, los niños/as que puntuaren de manera significativa en la CBCL 6-18 en la fase I, serán incluidas en el grupo de “casos”. El grupo “control” por jóvenes que presenten características similares a las del grupo de “casos” y no tengan puntuado significativamente en la mencionada escala. Ambos los grupos serán sometidos a una entrevista clínica. ANÁLISIS ESTADÍSTICOS En el tratamiento estadístico está previsto el empleo de la regresión lineal. Caso la distribución no sea la prevista las variables dependientes serán dicotomizadas y se empleará la regresión logística. RELEVANCIA CLÍNICA Y SOCIAL DEL PROYECTO Considerase que la detección y prevención temprana de las señales de alerta (entendidos como pedidos de ayuda) del TCP al inicio de la edad escolar, contribuya a que éstos problemas incipientes no se cristalicen y evolucionen a trastornos más graves en etapas posteriores del desarrollo, promoviendo el bien-estar del niño/a y de su familia. Este proyecto ya se encuentra aprobado por el Comité de Ética de la UFRN bajo el Certificado de presentación para apreciación ética (CAAE) 0154.0.051.000-08, teniendo previsto el inicio del trabajo de campo para el mes de mayo de 2009.

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LA ANGUSTIA Y EL ACTING OUT EN LA URGENCIA, UNA LóGICA POSIBLE… Pirroni, Andrea; Ulrich, Guillermina María Hospital General de Agudos: Dr. Teodoro Álvarez, Servicio de Urgencias. Argentina

RESUMEN El modo de presentación de algunos pacientes en la urgencia nos permite pensar al acting out como un “tipo” de respuesta particular a la angustia. Desarrollaremos en el presente trabajo una lógica de intervenciones posible cuando, no debiendo interpretar lo que se presume como un acting out, el analista es llevado cada vez a domesticar la transferencia salvaje de la que es objeto. Será entonces, el manejo de la transferencia el eje principal de estas intervenciones, en tanto condición necesaria para la posibilidad de entrada en un tratamiento. Palabras clave Angustia acting-out Urgencia Transferencia ABSTRACT ANGUISH AND ACTING OUT IN EMERGENCY: A POSSIBLE LOGIC... The way some patients behave themselves in an emergency (or when they feel they need urgent treatment) leads us to think of “acting out” as a particular type of reaction to anguish. In the following piece we will develop a logic of interventions that is posible when, not being allowed to interpret what is presumably “acting out”, the analyst is driven to domesticate the wild transference he is subjected to.Transference management will then be the core of these interventions, as it is the necessary condition to make starting treatment possible. Key words Anguish acting-out Emergency Transference

La presente exposición se propone testimoniar sobre la experiencia de trabajo en el marco del equipo de Urgencias del Hospital Álvarez, dando cuenta de una clínica que se organiza en función del modo de presentación de algunos pacientes allí. No pretendemos universalizar dichas presentaciones, pero sí a partir de un recorte pensar una lógica de lo que con frecuencia allí se juega. También situar algunas coordenadas que nos han llevado a plantearnos cierto tipo de intervenciones donde corroboramos que el analista es llevado cada vez a ejercitar por lo menos dos cualidades: “haber llegado al término de su propia urgencia”[i], es decir, haber afrontado para sí mismo las consecuencias del no-todo; y por otro lado, autorizarse de su posición llevando adelante intervenciones que requieren inventiva y una disposición particular a poner el cuerpo. UN CASO… Del puro cuerpo al decir                      L con 18 años llega al servicio acompañada por su madre tras haberse cortado la muñeca y llevando múltiples piercings en su cuerpo. Sin embargo, en las entrevistas no habla de eso, sino que define el motivo de su consulta diciendo que lo suyo se trata de un problema de comunicación. Luego surge que es así como designa su madre el problema de L. Al comienzo del tratamiento L se presenta hablando con un tono de voz muy bajo, casi inaudible, aplanada y diciendo que no tiene nada para contar, que no se le ocurre nada, que se siente aburrida. Es sólo a medida que transcurren las entrevistas que la palabra empieza a circular, y puede ubicarse que los cortes y perfora-

ciones de L respondían a los intentos de convocar a un Otro que la registre. La madre de la paciente aparece como un Otro que si bien la ve constantemente, no le ofrece un lugar donde ser alojada, en palabras de L “no me registran” o, “si llego y es como que no ve nada”. Así como su madre ve sin mirar, su padre aparece como alguien que está constantemente de mal humor y que no habla, que “siempre está cansado”, y se dibuja como un personaje alejado de todo deseo. Paradójicamente, en relación a su padre hay cierta insistencia en argumentar que ella no se queja, ni le dice al padre lo que querría, porque él podría enojarse y no hablarle. La forma en que L se presenta en el primer tramo del tratamiento, en tanto puro cuerpo marcado, muestra la puesta en primer plano de un entramado real-imaginario, sin lugar para lo simbólico del deseo y de la palabra. Si hay algo que habla por ella es su cuerpo. Y será solo cuando la palabra empiece a deslizarse en las entrevistas, es decir, cuando ella empiece a articular una queja o una demanda en relación a sus padres que se quedará disfónica o sin voz, pudiendo enlazarse allí algún sentido al cuerpo. Los efectos del encuentro con un analista Tras varios meses de tratamiento se observan algunos cambios, L empieza a tomar la palabra aunque sea para quejarse, con insistencia, de diferentes cosas como de los profesores, o de la forma en que sus padres se manejan con su hermano. Así, hablar con su analista implica que se constituya para ella un Otro que la escucha sin enojarse y con quien no está presente la amenaza de perderlo. Se produce cierto viraje del problema de comunicación a poder hablar sin riesgo de quedarse “sin voz” (sin el Otro). Por otro lado, el enojo con el Otro que no la registra, que antes se jugaba directamente en el cuerpo vía los piercings y los cortes ahora, no sin dificultad, comienza a ser articulado en el discurso. En una oportunidad, concurre con un nuevo piercing que su analista observa y señala entre impresionada y sorprendida, a partir de lo cuál ella relata que se lo hizo tras una discusión con su madre que la enojó, enojo redoblado porque luego su madre no registra tampoco el nuevo adorno que, vale la pena señalar, era notable. De este modo, la mirada del analista constituye la intervención que se opone al no registro de la madre, y sin bien no se interpreta lo que se presume como un acting out; el mirarla y señalarlo es la maniobra que produce como efecto la puesta en marcha de lo simbólico, que ella arme un relato y que incluya en él un afecto, su enojo. DIFERENCIA ENTRE ANGUSTIA Y ACTING OUT Para aquel analista que trabaja en la urgencia es importante diferenciar estos dos conceptos, y a su vez, la articulación de ellos con el de síntoma. Por un lado en la angustia, como afecto que no engaña y que entendemos como la presentificación de lo real, es posible situar un quiebre para el sujeto, un quiebre que también, siguiendo la ultima enseñanza de Lacan, muchas veces da cuenta de un desanudamiento. Y si bien es cierto que Lacan introducirá, en el seminario 23, la noción de una angustia que encadena, nunca dejará de situar, que la angustia como fenómeno de irrupción da cuenta de la desestabilización de la estructura. En el Seminario 10 Lacan afirma que la angustia “es un fenómeno de borde en el campo imaginario del yo”[ii], años más tarde, en el Seminario 22 contando con la teoría de nudos conceptualizará a la angustia como un avance del registro de lo real sobre lo imaginario. En otras palabras, en el fenómeno de la angustia, algo de lo real se da a ver sin recubrimiento simbólico alterando el orden de lo imaginario, lo cual a veces se manifiesta en fenómenos donde la unidad del cuerpo como imagen narcisista vacila; o la realidad como construcción simbólico-imaginaria pierde transitoriamente sus coordenadas. A la altura del Seminario 22 Lacan propone que la neurosis anuda los tres registros por un cuarto eslabón que llama Nombre del padre, Realidad psíquica, o Complejo de Edipo, y por otro lado, que un determinado anudamiento no necesariamente se sostendrá inalterado por siempre, sino más bien, que la estructura supone anudamientos y desanudamientos. Es posible pensar entonces que en el fenómeno de la angustia la función de anudamiento del Nombre del Padre falla, quizá solo por un instante, ya que la mayoría de las veces cuando el Sujeto

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acude a la consulta, algo de la estructura ha respondido anudando o estabilizando nuevamente. Desde esta perspectiva situamos que uno de los modos de respuesta a la angustia es el acting out. En el seminario 4 la angustia es definida como un “momento de suspensión del sujeto, en un tiempo en el que ya no sabe dónde está, hacia un tiempo en el que va a ser algo en lo que ya nunca podrá reconocerse”[iii]. Oponemos de este modo, la angustia como un momento de suspenso, al acting out que es definido como la “identificación absoluta del sujeto con el a al que se reduce”[iv], se trata allí del objeto a del fantasma, versión paterna y por ende, reanudamiento en los mismos términos. Esto desliza una indicación clínica valiosa, la de construir qué sucedió antes de que aparezca el acting como respuesta, momento de irrupción de la angustia; instante de falla de la estructura. Ubicábamos recién al acting out en correlación con el fantasma en tanto es una mostración del mismo, pero una mostración que se presenta como una verdad sin sujeto. De allí la dificultad de implementar intervenciones que den por supuesto un sujeto. El acting out muestra, devela una verdad de goce, pero el punto a señalar es que esa verdad no deja de ser fantasmática aunque diga, no del sujeto que representa un significante para otro significante, sino del sujeto identificado al objeto. Se trata de la puesta en juego de la certeza propia del empuje pulsional ofrecida al Otro. “El acting out es esencialmente algo, en la conducta del sujeto, que se muestra. El acento demostrativo de todo acting out, su orientación hacia el Otro, debe ser destacado”.[v] Tanto Freud como Lacan han resaltado que la posibilidad de un psicoanálisis se sostiene de la conjunción de dos elementos: síntoma y transferencia. De esto se desprende que el desafío en estos casos será posibilitar el pasaje del acting out a un síntoma analizable, en palabras de Collete Soler “síntomas y acting out, si ambos tienen, como hechos de verdad, estructura de ficción, difieren en cuanto al lugar del sujeto: en uno éste es representado, en el otro no. El síntoma en efecto constituye su mensaje como metáfora y a este título, el sujeto está allí (…).”[vi] La dificultad se plantea entonces a nivel de cómo intervenir si no habiendo sujeto, no hay análisis posible; cómo generar la puesta en marcha de lo simbólico y lograr que el sujeto consienta que sea el analista el que ocupe el lugar del Otro a quien se le dirija un discurso. EL MANEJO DE LA TRANSFERENCIA Lacan dirá en el seminario 10 que el acting out puede ser definido como la transferencia sin análisis y que entonces se tratará de cómo domesticar esa transferencia salvaje posibilitando el pasaje de la actuación al discurso. Freud ya se había encontrado con esta dificultad que nombró “compulsión de repetición” en tanto aquello que no se recordaba, se actuaba en el vínculo con el analista, en sus palabras:”El principal recurso para domeñar la compulsión de repetición del paciente, y transformarla en un motivo para el recordar, reside en el manejo de la transferencia”.[vii] A su vez Lacan dará pocas indicaciones de qué hacer frente al acting out y más bien destacará cómo no conviene operar con él. Dirá entonces, que no se trata de interpretarlo, aunque éste implique un llamado a la interpretación, ni se trata de prohibirlo ya que aquello solo produciría su reafirmación. Se trata de maniobrar con la transferencia lo que se vuelve más dificultoso cuando éste constituye la presentación misma del paciente, en tanto el analista tiene que operar desde el lugar de un Otro que desconoce. ¿Por qué no interpretar el acting out? La interpretación implica la presencia de un sujeto del discurso que aparece sucesivamente representado por algún significante, y en estos casos destacamos la alienación del sujeto al objeto del fantasma, por lo tanto no hay ahí a quién interpretar, aunque haya qué interpretar, “…no es el sentido, sea cual sea, de lo que interpretan ustedes lo que cuenta, sino el resto”[viii]. El acting out es ofrecido al Otro para que lo devele, ahora bien, si no se trata para el analista de interpretar ese material, ello no quita la posibilidad de que sea sancionado, en el sentido de constituirse como destinatario del mismo, alojarlo y de ese modo integrarlo al discurso. Tomando el caso relatado, el analista se anoticia del piercing de su paciente constituyéndose como un Otro que la registra, se tra-

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ta de una afectuosa y afectada mirada que se presenta en oposición a su verdad fantasmática. En esa oportunidad esta intervención posibilitó el pasaje de un acting al discurso, intervención que implica un manejo transferencial y no la interpretación de un discurso que no hay. Lacan ha expresado mientras escribía: “los casos de urgencia me estorbaban”, y prosigue “Escribo, sin embargo, en la medida en que creo debo hacerlo, para estar a la altura de esos casos, para formar con ellos un par”[ix]. Efectivamente, si bien nunca se parte del par, es decir, del analista como partenaire del analizante, los casos de urgencia confrontan con una particular dificultad en la instalación de esa condición, y creemos haber fundamentado que esa dificultad deriva del hecho de que muchos pacientes en la urgencia no llegan representados por significantes sino tomados por un empuje pulsional que destituye al sujeto, posición que se encuentra en absoluta disyunción con lo simbólico. Cuando Lacan se refiere a los sujetos que llegan en acting dice que se trata de “sostener con la mano para no dejar caer”[x]. Es aquí, donde toma su relieve la dimensión de la transferencia en tanto es notable cómo la presencia del analista que aloja al sujeto, más allá de lo que pueda o no decir, produce efectos en la disminución de la angustia. ¿Pero que significa tenerse de la mano? ¿A qué se refiere Lacan cuando dice “formar un par”?. Más adelante dirá “Tienen razón, es un acting out, por lo tanto se dirige al Otro, y si se está en análisis se dirige al analista. Si él ha ocupado este lugar, peor para él. Tiene de todos modos la responsabilidad que corresponde al lugar que él aceptó ocupar”[xi]. A esto nos referíamos en la introducción con poner el cuerpo, tender la mano. Para finalizar, vale la pena indicar que muchas veces es notable la dificultad para la instalación de la transferencia analítica. En muchos casos asistimos al hecho de que una vez disminuida la angustia, o pasada la urgencia el paciente deja el tratamiento, o que cuando el analista oferta su presencia el paciente la rechaza. Es preciso destacar que lo que motoriza un análisis es el deseo de saber; y es claro cuando un sujeto busca desembarazarse de su malestar pero no saber sobre su causa. El analista frente a esto responde con su juicio más íntimo y no fuerza a nadie a relacionarse con su inconciente. Finalmente, nos servimos de lo que Freud decía en relación a la compulsión de repetición: “transformarla en un motivo para recordar”, ya que nos parece que se puede leer allí que el recordar implica una decisión subjetiva, para que se quiera recordar debe encontrarse una causa, y creemos poder traducir allí un deseo de saber.

NOTAS [i] LEGUIL, F.: “Reflexiones sobre la urgencia”.En La urgencia. El psicoanalista en la práctica hospitalaria.Ed.: Vergara. Pág. 28. [ii] LACAN, J.: “Seminario 10”.Ed: Paidós. Clase 9. Pág.130 [iii] JLACAN, J.: “Seminario 4”. Ed: Paidós. Clase XIII. Pág 228. [iv] Idem. Clase 8. Pág. 124. [v] Idem. Clase 9. Pág. 136. [vi] SOLER, S.: “El acting out en la cura”. En Finales de análisis. Ed: Manantial. Pág.99. [vii] FREUD, S. “Recordar, repetir y reelaborar”. Ed: Amorrortu. Tomo XII. Pág. 156. [viii] LACAN, J.: “Seminario 10”.Ed: Paidós. Clase 9. Pág 140. [ix] Idem. [x] Idem. Pág. 136. [xi] Idem. Pág. 141. BIBLIOGRAFÍA Grupo de investigación y asistencia sobre la urgencia. “La Urgencia. El psicoanalista en la práctica hospitalaria”. Ed: Vergara. Buenos Aires Freud, S. (1914): “Recordar, repetir y reelaborar”, en Obras Completas, Tomo XII. Lacan, J. (1962-1963): El Seminario, libro 10: la angustia, Paidós, Buenos Aires, 2006. Lacan, J. (1974-1975): El Seminario, libro 22: R.S.I, Versión Crítica. Lacan, J. (1975-1976): El Seminario, Libro 23: El síntoma. Texto establecido

por J. A. Miller en Ornicar? Nros. 6-7-8-9-10-11 y en Joyce avec Lacan. Traducción Ricardo R. Ponte. LACAN, J. (1976-1977): El Seminario, libro 24: L´insu que Sait de l´Une-Bévue S´Aile á Mourre, versión íntegra. Lacan, J.: “Prefacio a la edición inglesa del Seminario XI”, en Intervenciones y Textos 2, Ed. Manantial, Buenos Aires, 1988. Leguil, F.: “Reflexiones sobre la urgencia”. En: El analista en la práctica hospitalaria. Ed. Vergara. Miller, J.A.: “La experiencia de lo real en la cura psicoanalítica”. Ed: Paidós. Buenos Aires, 1997.

PERCEPCIóN SUBJETIVA DE AYUDA EN GRUPOS DE ADOLESCENTES VIOLENTOS Quiroga, Susana Estela; Cryan, Glenda Universidad de Buenos Aires

Schejtman, F.: “La trama del síntoma y el inconsciente”, Serie del bucle, Buenos Aires, 2004. Soler, C.: “Finales de Análisis”, Ed. Manantial, Buenos Aires, 1988.

RESUMEN En el Programa de Psicología Clínica para Adolescentes, Sede Regional Sur, UBA se llevaron a cabo los Proyectos UBACyT 2001-2003 P056, 2004-2007 P069 y actualmente se desarrolla el Proyecto UBACyT 2008-2010 P049, en los cuales se enmarcó una Beca de Doctorado. Un objetivo central de estos proyectos consiste en realizar el análisis de resultados y proceso terapéutico de un dispositivo diagnóstico-terapéutico denominado Grupos de Terapia Focalizada- GTF. En esta ocasión se presenta el análisis de la percepción subjetiva de ayuda brindada por el grupo en una muestra de adolescentes tempranos violentos. El instrumento utilizado fue la Escala de Funcionamiento Grupal- EFG-25 (Yalom, I, 1985; Adaptación argentina: Zukerfeld, R., 2003) que evalúa tres ejes: Ayuda por Identificación, Ayuda por Información y Ayuda por Expresión emocional. Los resultados mostraron que los pacientes presentaron puntajes superiores al punto de corte establecido en los 3 ejes, otorgándole la máxima valoración al eje Ayuda por Información, lo cual resultó concordante con una muestra de pacientes psicosomáticos (oncológicos, hipertensos y obesos). Esta máxima valoración de la Ayuda por Información en este tipo de pacientes se relaciona en forma directa con el predominio del pasaje al acto (endógeno o exógeno) y las fallas en las producciones verbales. Palabras clave Percepción Ayuda Grupos Adolescentes violentos ABSTRACT SUBJECTIVE PERCEPTION OF HELP IN GROUPS OF VIOLENT ADOLESCENTS In the Clinical Psychology Program for Adolescents, Southern Region, University of Buenos Aires (UBA), the UBACyT Projects 2001-2003 P056, 2004-2007 P069 were carried out and the UBACyT Project 2008-2010 P049 is currently being developed; a PhD Scholarship has been framed within them. One of the main objectives of these projects is to carry out the outcome and therapeutic process analysis of a diagnostic and therapeutic device called Focalised Therapy Group (FTG). The analysis of the subjective perception of help provided by the group in a sample of violent early adolescents is shown in this occasion. The instrument used was the Group Functioning Scale -GFS-25 (Yalom, I, 1985; Argentine adaptation: Zukerfeld, R., 2003), which assesses three axis: Help through Identification, Help through Information and Help through Emotional Expression. The results show that the patients obtained scores that were higher to the established cut-off in the three axis, being the Help through Information the most valued, which coincided with a sample of psychosomatic patients (oncological, hypertensive and obese ones). The fact that the Help through Information is highly valued in these patients is directly related to the predominance of the act-out (both endogenous and exogenous) and the failure in oral production. Key words Perception Help Groups Violent adolescents

1. INTRODUCCIÓN En el Programa de Psicología Clínica para Adolescentes, Sede Regional Sur, UBA (Directora: Prof. Dra. Susana Quiroga) se llevaron a cabo los Proyectos UBACyT 2001-2003 P056, 2004-2007 P069 y actualmente se desarrolla el Proyecto UBACyT 2008-2010

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P049, en los cuales se enmarcó una Beca de Doctorado (Lic. Glenda Cryan). Uno de los objetivos centrales de ambos proyectos consiste en realizar el análisis de resultados y proceso terapéutico de un dispositivo diagnóstico-terapéutico denominado Grupos de Terapia Focalizada- GTF. Este dispositivo fue creado y desarrollado para el abordaje de adolescentes con conductas antisociales y autodestructivas con alto riesgo psicosocial (Quiroga y Cryan, 2005 b, 2006, 2007 c, 2007 d, 2008 a, 2008 c; Quiroga, Paradiso, Cryan, et.al., 2003, 2004, 2006). En el período 2001-2005 se realizaron 9 Grupos de Terapia Focalizada- GTF de adolescentes tempranos violentos con diagnóstico de Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial. Para realizar el Análisis de Resultados, la muestra se conformó con 42 pacientes a los que se les administraron cuestionarios objetivos que permitieron evaluar el comportamiento de distintas variables tales como depresión, ansiedad, desesperanza, historia antisocial, obsesiones, entre otras. Para el Análisis de Proceso, se seleccionaron 2 GTF al azar (N=11) y se transcribieron las sesiones verbatim, las cuales fueron analizadas con el Modelo de Ciclo Terapéutico- TCM (Mergenthaler, 1996a, 1996b, 1998, 2008), adaptado al castellano y para procesos grupales (Fontao y Mergenthaler, 2005 a, b; Toranzo, Taborda, Ross, Mergenthaler y Fontao, 2007; Quiroga y Cryan, 2007 d, 2008 a). Asimismo, se realizó un análisis de la percepción de ayuda brindada por el grupo en la muestra conformada para el análisis de proceso; el mismo se realizó con la Escala de Funcionamiento Grupal- EFG-25 (Yalom, I, 1985; Adaptación argentina: Zukerfeld, R., 2003) que fue administrada al finalizar el dispositivo GTF. A continuación se presentará una síntesis de los principales estudios empíricos realizados en psicoterapia grupal y los resultados cuantitativos obtenidos con la EFG-25.  2. INVESTIGACIÓN EMPÍRICA EN PSICOTERAPIA DE GRUPO La investigación empírica en psicoterapia de grupo ha demostrado la efectividad de esta modalidad de tratamiento comparada con la modalidad individual. Uno de los principales estudios es el realizado por Fuhriman y Burlingame (1994) quienes revisaron siete metaanálisis que focalizaban la cuestión acerca de la eficacia comparando el formato grupal y el individual; concluyeron que la mayoría de los reportes no presentaban diferencias en la efectividad entre las dos modalidades de abordaje. Por otra parte, McRoberts, Burlingame y Hoag (1998) condujeron un metaanálisis de 23 estudios de resultados que comparaban directamente la efectividad de la terapia individual y grupal con el mismo estudio; los resultados fueron consistentes con la mayoría de los reportes previos: las dos modalidades producían resultados indistinguibles en los pacientes (ES=.01). Tschuschke (1999) resumió 22 estudios controlados, publicados entre 1973 y 1999, que comparaban la efectividad de la terapia grupal versus la terapia individual; la mitad de los reportes no mostraba diferencias entre ambas modalidades, 5 encontraron que la terapia individual era superior y 6 mostraron lo opuesto. Con respecto a los estudios de grupo denominados complejos, se destacan los realizados por Piper (1996), Tschuschke (1999) y Strauss y Burgmeier-Lohse (1994 a, b). Estos estudios se basan en programas de investigación que hipotetizan y evalúan las relaciones entre las características de los pacientes antes de iniciar el tratamiento, los patrones de proceso específico que se creen que moderan el cambio, las teorías de cambio formales y los resultados comprensivos, cuyo trabajo apunta a comprender la complejidad de los efectos del tratamiento grupal. Con respecto a los principales hallazgos obtenidos en psicoterapia grupal en estudios de proceso y de resultados terapéuticos, se presentará una breve síntesis realizada por Burlingame, MacKenzie y Strauss (2004). Los autores señalan los aportes de Bednar y Kaul (1994), Burlingame, et.al. (1994) y Strauss y Burgmeier-Lohse (1994b) quienes destacaron la importancia de unir mecanismos específicos de acción en la mejoría de los pacientes; Strauss (1992) quien asoció la mejoría de los pacientes con la temprana cohesión grupal y con una mayor abstinencia del líder del grupo en las intervenciones de las últimas sesiones; Marziali, Munroe-Blum y McCleary (1997) quienes asociaron la mejoría de los pacientes con la alianza positiva; Marziali, et.al. (1997), Soldz, Budman y Demby (1992) y Strauss (1992) quienes asociaron la

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mejoría de los pacientes con la confrontación afectiva y Kivlighan y Tarrant (2001) quienes encontraron que el clima del grupo modulaba el efecto de las intervenciones del terapeuta y señalaron que ante la ausencia de un compromiso activo, el trabajo terapéutico y un ambiente seguro no tuvieron el efecto positivo esperado en los resultados. Los hallazgos obtenidos muestran la eficacia de la psicoterapia grupal al igual que la psicoterapia individual. En esta investigación, el acento se focaliza en estudiar la validez y la eficacia del dispositivo grupal GTF para adolescentes violentos. Dadas las características de este tipo de pacientes (Quiroga y Cryan, 2004, 2005 b, 2007 c, d, 2008 c), resulta interesante considerar la percepción que manifiestan acerca de la ayuda recibida por el grupo. A continuación se presentará la metodología y los resultados obtenidos. 3. METODOLOGÍA Instrumento: Escala de Funcionamiento Grupal- EFG-25 (Yalom, I, 1985; Adaptación argentina: Zukerfeld, R., 2003). La misma está compuesta por 25 ítemes, presentados en forma de frases que describen los motivos por los que muchas personas sienten que un grupo las ayuda. Los ejes que evalúa son: Ayuda por Identificación (ej. Universalidad, Altruismo, Esperanza), Ayuda por Información (ej. Aprendizaje de recursos, Resocialización) y Ayuda por Expresión emocional (ej. Catarsis, Experiencia Emocional Correctiva). El paciente debe valorar la ayuda que le ha brindado el grupo, eligiendo en una escala de cinco puntos. Los valores son: Nada, Algo, Bastante, Mucho, Muchísimo. Las puntuaciones de esta escala varían de 0 a 100 (máxima ayuda percibida), considerándose una buena percepción de ayuda los valores de 60 o superiores (Zukerfeld, 2003). Procedimiento: esta escala fue administrada al finalizar el dispositivo GTF en los dos grupos seleccionados para el Análisis de Proceso: GTF 7 y GTF 9. Se realizó un análisis cuantitativo y un análisis cualitativo en los dos grupos GTF (N=11) y en cada uno de los grupos por separado (N=5 y N=6). En esta presentación se mostrará el análisis cuantitativo, en el cual se evaluaron los tres ejes de la escala: Ayuda por Identificación, Ayuda por Información y Ayuda por Expresión emocional; los resultados obtenidos fueron comparados con los resultados obtenidos en otras dos muestras (una clínica y una compuesta por psicoanalistas). 4. RESULTADOS A continuación se presentan las medias de los tres ejes que evalúa esta escala. La media del eje Ayuda por Identificación fue de 67.8, la media del eje Ayuda por Información fue de 73.2 y la media del eje Ayuda por Expresión emocional fue de 68.4. Estos resultados muestran que las medias de los tres ejes fueron superiores a 60 (puntaje considerado como buena percepción de ayuda), lo cual permite afirmar que los pacientes del GTF 7 y del GTF 9 consideraron que el dispositivo les ha brindado ayuda, especialmente en el eje que evalúa Ayuda por Información que presenta la media más alta.  Con respecto al GTF 7, el análisis de la valoración de ayuda arrojó las siguientes medias: Ayuda por Identificación (69.6), Ayuda por Información (74) y Ayuda por Expresión emocional (67.5). Con respecto al GTF 9, el análisis de la valoración de ayuda arrojó las siguientes medias: Ayuda por Identificación (66.1), Ayuda por Información (72.5) y Ayuda por Expresión emocional (69.2). En ambos grupos, las medias correspondientes a los tres ejes fueron superiores a 60, es decir que los pacientes de ambos grupos han tenido una buena percepción de ayuda. La media más alta se registró en el eje Ayuda por Información, en el cual los valores son superiores a 70 en ambos grupos. Sin embargo, la segunda media más alta fue diferente para cada uno de los dos grupos: en el GTF 7 fue Ayuda por Identificación mientras que en el GTF 9 fue Ayuda por Expresión emocional. Con respecto a cada uno de los pacientes, los resultados mostraron que 5 de 11 pacientes le otorgaron la mayor puntuación a Ayuda por Información, 4 le otorgaron la mayor puntuación a Ayuda por Identificación y 3 le otorgaron la mayor puntuación a Ayuda por Expresión emocional (el paciente 11 le otorgó una valoración máxima similar a dos ejes: Ayuda por Información y Ayuda por Expresión emocional). Estos datos permiten afirmar que el mayor

número de pacientes consideró la Ayuda por Información como el principal mecanismo de ayuda brindado por el grupo. Los resultados obtenidos en esta muestra fueron comparados con otras dos muestras a las que también se les administró esta escala (Zukerfeld, 2003). La primera era una muestra de pacientes psicosomáticos (N= 27) de tres grupos distintos (pacientes oncológicos, hipertensos y obesos). La segunda era una muestra de psicoanalistas (N=10) que participaron en un seminario y llenaron la escala acerca de lo que suponían que era el funcionamiento de los dispositivos grupales y los pacientes, basándose en su experiencia clínica. Los resultados obtenidos por el Dr. Zukerfeld en su investigación fueron los siguientes: para el grupo de pacientes obesos, hipertensos y oncológicos las medias fueron Ayuda por Identificación (71), Ayuda por Información (72.3) y Ayuda por Expresión emocional (72); para el grupo de psicoanalistas las medias fueron Ayuda por Identificación (61), Ayuda por Información (63.5) y Ayuda por Expresión emocional (72.7). Al igual que los pacientes que finalizaron el dispositivo GTF, la media más alta para los pacientes oncológicos, hipertensos y obsesos se ubicó en el eje Ayuda por Información. A diferencia de ambas muestras, para los psicoanalistas la media más alta se ubicó en el eje Ayuda por Expresión emocional. En este punto, Zukerfeld (2003) sostiene que los psicoanalistas resaltaron que la expresión emocional era la principal ayuda que se puede brindar, por sobre los mecanismos identificatorios y de adquisición de conocimientos. 5. CONCLUSIONES La posibilidad de administrar este tipo de escalas permite conocer lo que piensan y/o sienten los pacientes en relación con la ayuda brindada por los grupos, lo cual resulta de fundamental importancia en estudios de investigación empírica. En este trabajo se pudo observar que los adolescentes violentos valoraron la ayuda brindada por el grupo en los tres ejes evaluados, esto es, obtuvieron puntajes superiores al punto de corte establecido. Sin embargo, es de destacar que el eje Ayuda por Información obtuvo el puntaje más valorado en ambos grupos al igual que los pacientes de la investigación realizada por Zukerfeld (2003). Estos resultados se deben a que tanto los pacientes violentos como los psicosomáticos presentan un comportamiento patógeno de pasaje al acto: en el caso de la hipertensión y los pacientes oncológicos, el acto queda proyectado en un órgano endógeno; en el caso de los trastornos de la alimentación, el acto cabalga entre la búsqueda compulsiva de la comida en el exterior y la incorporación tóxica en el interior del cuerpo; en el caso de los adolescentes violentos, el acto se manifiesta en forma compulsiva a través de conductas delictivas realizadas en el contexto exterior. Estos cuadros psicopatológicos tienen en común la presencia de irregularidades en la constitución del preconciente verbal, de la estructura superyoica y la mayor importancia que cobra el punto de vista económico, es decir, lo pulsional sobre las estructuras yoica y superyoica. En esta muestra se pudo observar que la carencia de producciones verbales que está presente tanto en el sujeto como en sus familias y el contexto psicosocial de alto riesgo en el cual crecen da como resultado que el beneficio de información que el grupo brinda sea percibido como el punto más importante. La puesta en palabras de sus actos implica la toma de conciencia del motivo de consulta por el cual llegaron al servicio, lo cual se correlaciona con el haber sido derivados por un agente externo (escuelas, juzgados, instituciones de acción social). En este sentido, a partir de la realización del dispositivo GTF se concluiría una primera fase de llegada en el tratamiento de los adolescentes violentos, que constituye el punto de partida de los pacientes neuróticos que llegan a la consulta con un motivo de consulta definido y la percepción del sufrimiento psíquico. La percepción subjetiva de ayuda centralizada en la información implica la posibilidad de poner palabras donde predomina el acto, y con ello, contribuir a la constitución de la subjetividad fallida.

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PSICOANÁLISIS DE NIÑOS: ESTUDIO DE PROCESOS TERAPÉUTICOS Ramos, Laura; Cervone, Nélida Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El estudio forma parte de una beca de doctorado, enmarcada en un proyecto de investigación financiado por la Universidad de Buenos Aires, Argentina. Objetivo: análisis del proceso psicoterapéutico psicoanalítico individual y grupal en niños. Método: la investigación sobre el proceso psicoanalítico grupal e individual se compone de estudios cualitativos y cuantitativos. A) En el estudio cualitativo se utilizan distintas estrategias metodológicas, una de ellas es la codificación de los registros de las sesiones con la asistencia del paquete informático Atlas.ti. Los códigos, construidos en proyectos anteriores, están basados en los conceptos teóricos clínicos que enmarcan la investigación. B) En el estudio cuantitativo se analiza la frecuencia de los códigos aplicados a sesiones de psicoterapia grupal e individual en niños. Se tomarán dos casos testigo para ejemplificar las estrategias metodológicas utilizadas. Resultados: tanto el análisis de la frecuencia de los códigos como la codificación de sesiones individuales y grupales, da cuenta del proceso psicoterapéutico llevado a cabo, sus avances y retrocesos tanto como similitudes y diferencias entre los distintos tipos de tratamiento. Conclusiones: el estudio de los procesos psicoterapéuticos permite evaluar y mejorar los dispositivos clínicos utilizados en centros asistenciales dedicados el tratamiento de niños. Palabras clave Psicoanálisis Niños Investigación Empírica ABSTRACT CHILDREN´S PSYCHOANALYSIS: STUDY OF TERAPEUTIC PROCESSES The study forms a part of a scholarship of doctorate, placed in a project of research financed for University of Buenos Aires. Aim: Analysis of the process psychotherapeutic psychoanalytic individual and group in children. Method: The research on the psychoanalytic process group and individual consists of qualitative and quantitative studies. A) In the qualitative study different methodological strategies are in use, one of them is the codification of the records of the meetings with the assistance of the Atlas.ti software. The codes constructed in previous projects, are based on the theoretical clinical concepts that frame the investigation. B) In the quantitative study there is analyzed the frequency of the codes applied to meetings psychotherapies group and individual in children. Two cases will take witness to exemplify the methodological used strategies. Results: Both the analysis of the frequency of the codes and the codification of individual and groups meetings, it realizes of the process psychotherapeutic carried out, his advances and setbacks so much as similarities and differences between the different types of treatment. Conclusions: The study of the processes psychotherapeutics allows to evaluate and to improve the clinical devices used in welfare dedicated centers the children’s treatment. Key words Psychoanalysis Children Empirical Research

INTRODUCCIÓN El objetivo de la Beca de Doctorado “Las psicoterapias de niños: estudio de proceso de los grupos psicoterapéuticos”, enmarcada en el proyecto de investigación P047 “Método de Evaluación de

Proceso Psicoterapéutico Psicoanalítico y Análisis de Perfil de Población Clínica Consultante” (Programación UBACyT 2008 2010), es estudiar los cambios de los niños en los distintos momentos del proceso psicoterapéutico psicoanalítico grupal e individual, a fin de particularizar la especificidad de la psicoterapia psicoanalítica grupal. Las primeras experiencias en psicoterapia psicoanalítica de grupo de niños, comenzaron en los años `50, en distintas instituciones hospitalarias. Rojas Bermúdez, Pavlovsky, Glasserman, Sirlin, fueron los que iniciaron los primeros grupos y escribieron al respecto (Glasserman &. Sirlin, 1979). En líneas generales en su técnica convergen el psicoanálisis, las teorías de los pequeños grupos y la psicoterapia grupal de adultos. La psicoterapia de grupo en niños es fundamentalmente psicoanalítica. El elemento básico del proceso es la interpretación de los contenidos latentes del juego, el análisis de la transferencia y las resistencias (Glasserman, Sirlin 1979). Luego de estos años la profundización conceptual y metodológica no siguió un desarrollo sostenido porque las condiciones sociopolíticas e institucionales de nuestro país determinaron la discontinuidad de su práctica. En 1990, la segunda cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa, de la Facultad de Psicología de la UBA, diagrama un Programa de Extensión que tiene como eje la clínica psicoanalítica de niños. Desde los comienzos de la actividad asistencial, se retoma el trabajo con grupos de niños y de padres puesto que, era necesario recuperar y generar una continuidad con aquellas experiencias hospitalarias, que por su alto compromiso social y comunitario, la dictadura militar había cercenado en Argentina. Asimismo, se debía probar la eficacia y actualidad de ese modelo de trabajo en las condiciones sociales de la década del ochenta (Slapak, et al. 2002).  La práctica clínica en dicho servicio asistencial, dio lugar a distintos trabajos de investigación. En este trabajo se presentarán algunas de las estrategias metodológicas utilizadas para evaluar los procesos psicoterapéuticos psicoanalíticos, tomando dos casos testigo, uno de psicoterapia individual y otros de psicoterapia grupal. MÉTODO El marco conceptual es el de la Teoría de las Relaciones Objetales que incluye conceptualizaciones kleinianas y postkleinianas. Se consideran las teorizaciones de M. Klein acerca de la situación transferencial (Klein, 1951), los conceptos centrales de la teoría de las posiciones (Klein, 1952), las hipótesis sobre el juego como expresión fundamental de los conflictos psíquicos y las acciones, actitudes corporales, emociones y habla, equivalentes a las asociaciones verbales del adulto en el tratamiento. M. Klein incluye distintos criterios de finalización del análisis destacando la disminución de la angustia que posibilita el acceso a la palabra y permite la verbalización de los propios conflictos psíquicos. Es relevante la teoría de Bion que aporta un modelo para la comprensión de la dinámica grupal (Bion, 1959); también sus contribuciones sobre el funcionamiento mental (Bion, 1967) y su correlato en la situación analítica El material clínico objeto de análisis son sesiones de psicoterapia psicoanalítica individual y grupal. Los niños como sus familias se encuentran en situación de riesgo por procesos de exclusión laboral y marginación social y por tal motivo, se privilegian las estrategias grupales. Se considera que los niños carenciados, violentos, con familias expulsivas y rechazantes pueden beneficiarse con la psicoterapia de grupo, que les proporciona un marco de contención y aceptación de su problemática, tanto como un sentimiento de pertenencia en momentos en que prevalece la disolución del lazo social y el aislamiento (Cervone et al, 1996). Los grupos psicoterapéuticos son abiertos, por lo cual la conformación varía a lo largo del proceso pero se mantiene un mínimo y máximo de ocho integrantes por grupo. Los niños están agrupados según franja etárea y no hay un plazo predeterminado de duración. Las sesiones son semanales, de cincuenta minutos de duración. Las psicoterapias individuales, también tienen una frecuencia semanal, una duración de cincuenta minutos por sesión y tampoco tienen plazo determinado de duración. La metodología que se utiliza para evaluar el proceso psicoanalítico grupal e individual se compone de estudios cualitativos y cuantitativos.

A) En el estudio cualitativo se utilizan distintas estrategias metodológicas, una de ellas es la codificación de los registros observacionales textuales de sesiones de psicoterapia psicoanalítica grupal y de transcripciones de sesiones de psicoterapia individual de acuerdo con un Manual de Códigos. Son construidos teniendo en cuenta el marco teórico, y aplicados a las transcripciones de las sesiones grupales e individuales. Sucesivamente se fueron refinando y desarrollando las categorías de análisis, códigos, hasta conformar la versión actual (Slapak et al, 2003). Los códigos están agrupados en familias de códigos, tales como, Encuadre e intervenciones del terapeuta; Reacciones y respuestas a intervenciones del terapeuta; Tipos de relación con el terapeuta; Tipos de relación con pares; Fenómenos grupales y transformaciones individuales; Acciones y acting- in; Juegos; Dibujos; Verbalizaciones; Emociones; Usos del espacio; Temas; Otros aspectos. B) En el estudio cuantitativo se analiza la frecuencia de los códigos aplicados a sesiones de psicoterapia grupal e individual en niños, con la asistencia del paquete informático Atlas- ti en sus funciones de búsqueda y recuperación de información. RESULTADOS Y CONCLUSIONES Reseñar la frecuencia de los códigos utilizados y la codificación de sesiones individuales y grupales, en dos casos, permite dar cuenta del tipo de estrategia utilizada tanto como de similitudes y diferencias entre los distintos tipos de tratamiento. Se analiza una muestra de 6 sesiones, correspondientes a los primeros 6 meses de tratamiento, en cada uno de los casos. Se considera para el análisis la tercera sesión de cada mes, entendiendo que se trata de un lapso razonable para el registro de secuencias, avances y retrocesos. Codificación de sesiones, en las viñetas se señalan con cursiva los códigos y familias de códigos utilizados. Niño A: 7 años. Derivado por dificultades escolares y dispersión; familia con episodios de violencia. Varias mudanzas y cambios de escuela. Se indica orientación a los padres y psicoterapia grupal al niño. En la primer sesión muestra una cierta dependencia de la terapeuta (relación con terapeuta/ dependiente) necesita que lo ayude a presentarse y la llama en reiteradas oportunidades para mostrarle y contarle lo que pasa en sus juegos. Este tipo de relación no se mantiene en el resto de las sesiones. En la relación entre pares, en la mayor parte de las sesiones, está muy atento a sus compañeros de grupo (relación entre pares/ colaborativa): le responde a un niño en un juego de adivinanzas, le alcanza una muñeca a una niña. En otra sesión luego de una pelea con un niño (relación entre pares/ hostil) le pide a éste por favor que no rompa un muñeco que lo representa. En la séptima sesión responde las preguntas de una de las niñas del grupo (Verbalización/ diálogo) a pesar de estar realizando un juego/ individual. A lo largo de todas las sesiones de esta muestra, se relaciona activamente con casi todos sus compañeros del grupo, adaptándose en ocasiones a las actividades propuestas por ellos. En sus producciones, Acciones, Juegos, Dibujos y Verbalizaciones representa diversos conflictos. En la mayor parte de las sesiones, realiza juegos acompañados por verbalizaciones (verbalización/ fantasía referida a juego), realiza: “un bote” (juego/ de construcción) y muestra como está roto; luego señala que se puede arreglar; un muñeco en plastilina y que le falta una pierna (juego/ de modelado); un juego/ individual: arrastra con un hilo un camión que lleva a una persona de plastilina, y dice: “Yo sé que de esta forma no se cae”, “Acá está el hilo” (Verbalización/ fantasía referida a juego). Luego corta el hilo y dice: “Yo corté el hilo, así puede andar esto” (Verbalización/ fantasía referida a juego). Un compañero le pregunta por qué el camión no va a la casa y él responde “porque se quedó sin nafta”. Al guardar el camión dice: “tenía un poquito de nafta entonces pudo andar”. En la quinta sesión de la muestra, luego del receso académico de verano, al inicio de la sesión, recupera el material que usaba el año anterior y lo prepara para usarlo en esa sesión, expresando algunas de sus fantasías frente a las vacaciones y que es posible el reencuentro: saca el camión con animales, la plastilina de un plato y plasticola de las patas de una oveja (Acción individual/ material). Luego realiza un juego/ individual: Para soldaditos en el escritorio,

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pone una barrera de plastilina y del otro lado pone el camión. Lo arrastra y lo hace chocar con la plastilina, dice (Verbalización/ fantasía referida a juego): “¡No lo deja pasar!”, “No puede pasar por arriba”, lo saca y dice que se fue. Luego dice: “los va a atacar de nuevo” mientras arrastra el camión, luego dice: “Paró, se van todos, están cansados”, saca los animales del camión. Luego para un chancho y lo rodea de plastilina. Luego de que la terapeuta anuncie el final de la sesión (Fin de sesión/ consignado/ terapeuta), dice (Verbalización/ fantasía referida a juego): “¡Se quedó atrancado!”, por un toro que quedó rodeado por el cerco de plastilina. Expresando quizás su deseo por permanecer en el grupo pero también el temor de quedar atrapado en él. En la última sesión de la muestra realiza un avión de papel (juego/ de moldeado) al hacerlo volar cae, un compañero le explica como armar otro (relación entre pares/ colaborativa). A lo largo de esta muestra de 6 sesiones, el niño ha podido expresar sus conflictos y relacionarse adecuadamente con los otros.  Niño B: 8 años. Derivado por serias dificultades escolares en la lectoescritura, no escribe su nombre. Encopresis. Tienen que realizarle una operación por un dedo supernumerario del pie. Lo han operado a los tres años de edad porque presentaba sindactilia en los dedos de las manos. Los padres están separados y el niño vive con la abuela paterna. Se indica orientación familiar y psicoterapia individual al niño. En todas las sesiones, mantiene una relación con la terapeuta que oscila entre la dependencia y el control (relación con terapeuta/ dependiente): “Mirá, te hice un payaso… te puedo hacer esto…ó qué querés que te haga?”; “vos guarda los dibujos mientras yo termino”; “cada idea que tengo pienso que la tenés vos también”. En sus producciones, mayormente gráficas y verbales (Dibujo y Verbalizaciones), representa diversos conflictos, y se observa una cierta evolución. En las primeras sesiones, los dibujos son acompañados por verbalizaciones (verbalización/ dirigida a otro; verbalización/ fantasía referida a dibujo): “mirá, te hice un payaso, las patas ya están, pero no me salen muy bien”; “Hice un robot, tiene pinches en los pies”. A los tres meses de tratamiento, incluye letras y números en sus dibujos, escribe su nombre, “a este lo voy a firmar” y diversas palabras: “escribí mamá, se lee?... la m parece una a… acá escribí papá, este se lee más, no?”. Luego las verbalizaciones no sólo acompañan la producción gráfica, sino que están al servicio de comunicar situaciones, pensamientos, emociones: “a veces sueño… de eso que me estás diciendo… sueño cosas que me dan miedo…”; “no quiero que me vuelvan a operar, quiero que queden así”; “hay cosas que se me escapan… a veces se me escapa la caca… es cuando estoy con mi mamá” (Verbalización/ diálogo; Respuesta a intervención/ implicación personal). En esta muestra de 6 sesiones se observa como el niño fue desplegando su problemática, ampliando el uso de recursos expresivos y ha comenzado a verbalizar sus conflictos.   Se presenta la frecuencia de las familias de códigos en cada uno de los niños. Niño A: Tipos de relación con el terapeuta: 3 códigos. Tipos de relación con pares: 15 códigos. Acciones y acting- in: 19 códigos. Juegos: 10 códigos. Dibujos: 1 código. Verbalizaciones: 18 códigos. Niño B: Tipos de relación con el terapeuta: 22 códigos. Acciones y acting- in: 46 códigos. Juegos: 7 códigos. Dibujos: 31 códigos. Verbalizaciones: 162 códigos. El estudio de las frecuencias de códigos nos permite una primera evaluación sobre las diferencias y semejanzas entre los dos procesos psicoterapéuticos. Se observa una mayor frecuencia en todas las familias de códigos del proceso individual comparado con el grupal y una amplia diferencia en la familia de códigos Verbalizaciones. La familia Relación con Terapeuta, en el proceso individual tiene una mayor frecuencia que en el grupal, pero si a esta se suma la frecuencia de la familia Relación con Pares, la diferencia no es significativa. Esta observación es concordante con las conceptualizaciones teóricas acerca de las múltiples transferencias presentes en los tratamientos grupales, a diferencia de la transferencia centrada en la figura del analista en los tratamientos individuales (Rojas, 1999; Bernard, 1988).

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BIBLIOGRAFÍA BERNARD, M. (1988): Transferencia en grupos terapéuticos. Revista de Psicología y Psicoterapia de Grupos. Vol. II. Buenos Aires, 1998. BION, W. (1959): Experiencias en grupos. México: Ed. Paidós Mexicana. BION, W. (1967): Second Thoughts. London: W. Heinemann, Medical Books. CERVONE, N.; LUZZI, A. (1996): “La violencia y sus diferentes manifestaciones en los Grupos terapéuticos de niños”. FLAPAG (Ed.), Los vínculos en América Latina, Vol. 2, pp.93-100. Buenos Aires: Psinet. GLASSERMAN, M; SIRLIN, M (1979): Psicoterapia de grupo en niños. Bs. As.: Ediciones Nueva Visión. KLEIN. M. (1951): Los orígenes de la Transferencia. Desarrollos en Psicoanálisis. O.C.TIII. Bs. As.: Paidós. KLEIN. M. (1952): Algunas conclusiones teóricas sobre la vida emocional del lactante. Desarrollos en Psicoanálisis. O. C. T III. Bs. As: Paidós. ROJAS, M. (1999): La transferencia a la luz del psicoanálisis de las configuraciones vinculares. Acta XV Jornadas Anuales, Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupo, 43-51. Buenos Aires, Argentina. SLAPAK, S.; CERVONE, N.; LUZZI, A.; PAVIOLO, M.; GRIGORAVICIUS, M.; RAMOS, L.; BERENSTEIN, I.; PADAWER, M. (2002): Los grupos psicoterapéuticos como dispositivo de elección para la asistencia de población en condiciones exclusión social. En FLAPAG (comp.): Los grupos y la Salud Mental en Latinoamérica, pp. 482-488. México, AMPAG, AC SLAPAK, S.; CERVONE, N.; LUZZI, A.; D’ONOFRIO, G.; FRYLINSZTEIN, C.; NIMCOWICZ, D. (2003): “Cuestiones metodológicas de construcción y análisis de datos cualitativos: aplicación del Programa Informático Atlas.ti a una investigación empírica en psicoterapia”. Revista Investigaciones en Psicología, Año 8 N°2. 121-135. Bs. As.: Facultad de Psicología. UBA.

DIFERENCIAS ENTRE PACIENTES CON OBSESIONES ENDÓGENAS Y REACTIVAS Rodríguez Biglieri, Ricardo Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires CONICET

RESUMEN La presente investigación tuvo como objetivo comparar dos grupos de pacientes con Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC), uno compuesto por pacientes con obsesiones endógenas (n=26) y otro integrado por quienes presentaban obsesiones de tipo reactivas (n=15). Las comparaciones se realizaron en relación a la sintomatología obseso-compulsiva, ansiosa, depresiva, y respecto de los principales tipos de creencias asociados al TOC. En concordancia con algunos estudios realizados por otros investigadores, los pacientes no presentaron diferencias respecto de la severidad de los síntomas depresivos o de ansiedad situacional. No obstante, los pacientes con obsesiones endógenas presentaron en forma significativa una mayor tendencia a experimentar ansiedad como caracterológico rasgo estable, y una mayor severidad respecto de la frecuencia y displacer asociado a las obsesiones. En relación a las creencias evaluadas, los pacientes con obsesiones endógenas registraron una tendencia mayor a presentar creencias de Sobrestimación de Peligro, Importancia otorgada a los pensamientos intrusivos y su necesidad de controlarlos, y de tipo Fusión Pensamiento-Acción. Finalmente, se discuten las implicaciones teórico-clínicas de los resultados. Palabras clave Trastorno obsesivo compulsivo Obsesiones reactivas Obsesiones endógenas Creencias ABSTRACT DIFFERENCES BETWEEN PATIENTS WITH AUTOGENOUS AND REACTIVE OBSESSIONS The aim of the investigation was to compare two groups of Obsessive-Compulsive Disorder (OCD) patients. One group was composed of 26 patients with autogenous obsessions, and the other one was integrated by 15 patients with reactive obsessions. The comparative test was carried out regarding obsessive-compulsive, depressive and anxiety symptomatology, and regarding OCD related beliefs. In concordance with other investigations, patients did not differ in depressive and state anxiety symptomatology severity. However, patients displaying autogenous obsessions report a higher tendency to anxiety as a stable characterlogical trait of personality, and more severe obsessive symptoms. Also, patients with autogenous obsessions scored significantly higher than patients with reactive obsessions in Overestimation of Threat, Importance and need of control of intrusive thoughts, and in ThoughtAction Fusion beliefs. Finally, the theoretical and clinical implications of the findings are discussed. Key words Obsessive compulsive disorder Autogenous obsessions Reactive obsessions Beliefs

INTRODUCCIÓN De acuerdo a la definición de obsesión de la cuarta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV; American Psychiatric Association [APA], 1994), éstas se caracterizan por ser pensamientos, impulsos o imágenes de tipo intrusivo, involuntarias, los cuales generan displacer y ansiedad. El Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) ha sido caracterizado siempre como un cuadro heterogéneo desde el punto de vista clínico, dada la multiplicidad de temáticas sobre las que pueden

versar las obsesiones y compulsiones (Hood, Alderton, & Castle, 2001; Rachman, 2003; Riggs & Foa, 1994; Stein, 2002). Dicha heterogeneidad ha conducido a muchos investigadores a establecer subtipos del cuadro, basándose para ello en diferentes estrategias (Abramowitz, Franklin, Schwartz, & Furr, 2003; Baer, 1994; Leckman et al., 1997). En 2003, Lee y Kwon han propuesto un modelo que clasifica las obsesiones en dos subtipos: 1) endógenas, y 2) reactivas. Las obsesiones endógenas suelen aparecer de repente, sin que se asocien con un claro disparador externo, o bien guardan una relación remota o simbólica con un evento externo (por ejemplo, pronunciar una palabra que comienza con la letra “E” puede gatillar el pensamiento de matar a la esposa). En mayor medida este tipo de obsesiones suele incluir pensamientos sexuales, agresivos, blasfemos, o impulsos que son considerados por los pacientes como inaceptables o inmorales. Estas obsesiones suelen ser interpretadas como amenazantes en sí mismas, es decir, que es el pensamiento mismo el que suele ser considerado como peligroso. Las obsesiones reactivas, por otro lado, son desencadenadas generalmente por estímulos externos concretos, los cuales se vinculan de manera directa con la fuente de temor planteada por el pensamiento obsesivo (por ejemplo, observar un plato sucio puede dispara obsesiones de contaminación). Por lo tanto, las obsesiones reactivas suelen ser pensamientos, dudas, o preocupaciones conectadas de manera realista con la fuente externa de temor. En estos casos, la obsesión no es percibida como peligrosa en sí misma, sino que se temen las consecuencias que podría acarrear (accidentes, errores, contaminación, desorden, etc.). Algunos estudios han encontrado datos empíricos que apoyan esta clasificación de las obsesiones, hallando diferentes perfiles cognitivos y respuestas de afrontamiento en ambos subtipos. Algunas investigaciones encontraron que si bien ambos subtipos no diferían en cuanto a los niveles de depresión y ansiedad que registraban, sí lo hacían respecto de las respuestas emocionales ante las obsesiones (Lee, Kim, & Kwon, 2005; Lee, Kwon, Kwon, & Telch, 2005). En una muestra de 39 pacientes con TOC, Belloch, Morillo, y Garcia Soriano (2006) hallaron que quienes presentaban obsesiones reactivas presentaban síntomas obsesivos y compulsivos más severos, y que solían utilizar con frecuenta a la preocupación como estrategia de control de los pensamientos. Por otro lado, quienes tenían obsesiones endógenas presentaron en mayor medida impulsos obsesivos creencias sobre responsabilidad por daño (RD), sobreestimación del peligro (SP), y con creencias metacognitivas (CM) (fusión pensamiento-acción, importancia otorgada a los pensamientos y de su control), así como con una tendencia general a ocultar los pensamientos. Utilizando muestras de análogos, Lee y Telch (2005) administraron una batería de instrumentos a 932 estudiantes de grado. Los autores encontraron que las obsesiones endógenas se asociaron más firmemente con rasgos esquizotípicos de personalidad que con depresión, ansiedad e incluso más que con sintomatología obsesiva y compulsiva. Por otra parte, este tipo de obsesiones se asociaron significativamente con rituales de tipo mental, mientras que las obsesiones reactivas lo hicieron con rituales de tipo manifiesto. Posteriormente, Belloch, Morillo y Garcia Soriano (2007), evaluaron el modelo de división del TOC mediante tipos de obsesiones en una muestra no clínica compuesta por 330 adultos. Hallaron que comparativamente, las obsesiones endógenas generaban mayor displacer, sentimientos de culpa y necesidad de controlar dichos pensamientos, que las obsesiones reactivas. Por su parte, este último tipo de obsesiones eran valoradas como más incontrolables y propensas a hacerse realidad. Los autores hallaron, a diferencia de otros investigadores, que los sujetos con obsesiones endógenas presentaban síntomas depresivos más severos, asociaciones más firmes con algunos tipos de creencias relacionadas con el TOC, y un mayor empleo de estrategias de control de pensamiento, en comparación con quienes presentaban obsesiones reactivas. Por último, un estudio llevado a cabo en muestras de análogos (n = 372) registró que la frecuencia de las obsesiones reactivas se relacionaba significativamente con el malestar causado por rituales manifiestos, mientras que la frecuencia de las obsesiones endógenas lo hicieron más con el displacer causado por impulsos agresivos (Moulding, Kyrios, Doron, & Nedeljkovic, 2007). Además, los investigadores encontraron, en forma

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opuesta a lo registrado en otros estudios, que las distintas creencias relacionadas con el TOC tenían un rol más relevantes en quienes presentaban obsesiones reactivas. La presente investigación tuvo por objetivo determinar si existían diferencias significativas entre pacientes con TOC con obsesiones endógenas, y pacientes con TOC con obsesiones reactivas, en relación a la severidad de del cuadro, la sintomatología depresiva, ansiosa, y en relación a los tipos de creencias postulados como relevantes en el cuadro. MÉTODO Muestra La muestra estuvo conformada dos grupos independientes, seleccionados intencionalmente. Ambos grupos estaban integrado por pacientes con diagnóstico de TOC según criterios DSM-IV (APA, 1994), sin comorbilidad con esquizofrenia u otros trastornos psicóticos, bipolaridad o retraso mental. En base a los resultados de la entrevista Y-Bocs los pacientes fueron divididos en dos grupos. Uno compuesto por pacientes que presentaban prioritariamente obsesiones de tipo endógenas, conformado por 12 hombres y 14 mujeres (n = 26; Rango de edad entre 20 y 50 años; media = 32.42 años, DT = 6,09), y otro con obsesiones reactivas (8 mujeres y 7 mujeres; n = 15; rango de edad entre 21 y 52 años, media = 35 años, DT = 5.45). No se registraron diferencias significativas entre los grupos respecto de las variables sociodemográficas sexo, edad, estado civil y nivel de instrucción. Instrumentos • Entrevista Clínica Estructurada para Trastornos del Eje I del DSM-IV (SCID-I; First et al., 1995). Es una entrevista diagnóstica semiestructurada, administrada por clínico, diseñada para ser utilizada tanto con pacientes psiquiátricos como con sujetos que se encuentran bajo evaluación psicopatológica. • Escala Obsesivo-Compulsiva de Yale-Brown (Y-Bocs; Goodman et al., 1989). Entrevista semiestructurada, que es empleada en forma predominante en la mayoría de las investigaciones sobre TOC. El instrumento se utiliza para determinar la severidad del cuadro así como sus características principales. • Cuestionario de Creencias Obsesivas (CCO; Rodríguez Biglieri & Vetere, 2008). Cuestionario de 31 ítems que evalúa a través de una escala de tipo Likert de 1-7 puntos, la tendencia de los sujetos a presentar creencias que se consideran relacionadas con el perfil cognitivo de los pacientes con TOC. Posee cuatro subescalas denominadas: 1) Perfeccionismo y necesidad de certeza (PNC); 2) Sobrestimación de Peligro (SP); 3) Importancia otorgada a los pensamientos intrusivo y necesidad de controlarlos (IPC); y 4) Responsabilidad por daño (RD). • Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI; Spielberger, Gorsuch, Lushene, Vagg, & Jabobs, 1994). El instrumento evalúa el constructo ansiedad en sus formas estado y rasgo, por medio de dos subescalas independientes. • Escala de Fusión Pensamiento Acción (EFPA; Rodríguez Biglieri, Maglio, & Keegan, 2007). El instrumento posee 19 ítems que evalúan la tendencia del paciente a presentar creencias relacionadas con la fusión entre pensamiento y la acción. Posee tres subescalas que evalúan diferentes aspectos del constructo, a saber: 1) la vertiente mora; 2) la vertiente probabilística relacionada con daños a terceros, y 3) la vertiente probabilística relacionada con daño a sí mismo. • Inventario de Depresión de Beck, versión II (BDI-II; Beck, Steer, & Brown, 2006). Escala de 21 ítems que evalúa la severidad de los síntomas afectivos, cognitivos, motivacionales, vegetativos y psicomotores de la depresión. La prueba ha sido validada en nuestro medio mostrando adecuadas propiedades psicométricas. Los índices de consistencia interna fueron muy buenos (α=.88 y α=.86 en muestras clínicas y no clínicas, respectivamente), así como los resultados de las pruebas de estabilidad test-retest evaluada en un período entre siete y diez días (r =.90). RESULTADOS En primer lugar se procedió a testear el supuesto de normalidad de las variables dependientes mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, los resultados arrojaron valores que permitieron asumir dicho supuesto. El test de Levene para igualdad de varian-

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zas no registró diferencias respecto de las varianzas de ambos grupos en relación a las variables dependientes, por lo que se asumió también el supuesto de homocedasticidad. En vista de los resultados se procedió al empleo de estadpistica paramétrica, comaprando ambos grupos mediante una prueba t para muestras independientes. La tabla 1 muestra lod estadísticos descriptivos por grupo y los resultados de dicha comparación.  Tabla 1 Variables Dependientes RD

Subtipo

O. Endógenas O. Reactivas SP O. Endógenas   O. Reactivas PNC O. Endógenas   O. Reactivas IPC O. Endógenas   O. Reactivas Moral O. Endógenas   O. Reactivas Prob.-sí mismo O. Endógenas   O. Reactivas Prob.-terceros O. Endógenas   O. Reactivas BDI-II O. Endógenas   O. Reactivas Stai-rasgo O. Endógenas   O. Reactivas Stai-estado O. Endógenas   O. Reactivas Y-Bocs-total. O. Endógenas   O. Reactivas Y-Bocs-obs. O. Endógenas   O. Reactivas Y-Bocs-comp. O. Endógenas   O. Reactivas

N

Media

Desviación Típica

26 15 26 15 26 15 26 15 26 15 26 15 26 15 26 15 26 15 26 15 26 15 26 15 26 15

37,77 37,27 31,50 26,07 40,15 47,27 49,19 24,73 27,00 13,67 6,81 3,80 9,73 4,60 21,65 17,67 58,69 53,27 50,88 45,53 30,35 26,67 16,31 12,73 14,04 13,93

6,3 6,7 7,7 8,6 6,7 5,7 7,9 6,9 9,8 8,6 2,7 2,9 3,9 3,1 9,8 9,6 7,4 8,4 11,7 10,1 7,1 8,6 4,0 5,1 3,5 3,9

t 0,23   2.07*   - 1,58   6,73***   4,06***   3,28**   4,32***   1,25   2,03*   1,47   1,46   2,46**   0,08

* = p < .05; ** = p < .01; *** = p < .001

Nota: Subescalas del CCO: RD= Responsabilidad por Daño; SP= Sobrestimación de Peligro; PNC= Perfeccionismo y Necesidad de Certeza; IPC= Importancia otorgada a los pensamientos intrusivos y necesidad de controlarlos. Subescalas de la EFPA: Moral= subescala vertiente moral; Prob.-sí mismo= vertiente probabilística relacionada con daño a sí mismo; Prob.-terceros= vertiente probabilística relacionada con daño a terceros. De la escala YBocs: Y-Bocs-obs= subescala severidad de las obsesiones; YBocs-comp= subescala severidad de las compulsiones. CONCLUSIONES No se observaron diferencias entre los pacientes con obsesiones de tipo endógenas y reactivas respecto de la severidad de los síntomas depresivos o el grado de ansiedad a la hora de ser evaluados, resultados similares a los registrados por otros investigadores (Lee, Kim, & Kwon, 2005; Lee, Kwon, Kwon, & Telch, 2005). No obstante, si existieron diferencias en relación a la ansiedad como rasgo estable, presentando los pacientes con obsesiones endógenas una tendencia mayor a experimentar ansiedad como rasgo caracterológico estable. Si bien ambos grupos no difirieron respecto del puntaje total en la escala Y-Bocs, los pacientes con obsesiones endógenas mostraron de manera significativa síntomas obsesivos más severos. En cuanto a los tipos de creencias evaluados, los pacientes con obsesiones endógenas presentaron en mayor medida creencias sobre SP, IPC, y del tipo fusión pensamiento-acción en todas sus variantes. Estos resultados son congruentes con los que expresan que este subtipo de pacientes presenta una mayor tendencia a registrar creencias de tipo metacognitivas. Los resultados deben tomarse con cautela dado el tamaño de la muestra, no obstante son concordantes con los efectuados por

investigadores independientes. Sería de suma relevancia tener en cuenta las diferencias encontradas en ambos subtipos de pacientes con TOC a la hora de diseñar intervenciones específicas. Es posible que los pacientes con obsesiones endógenas se vean beneficiados de la inclusión en los protocolos de tratamiento de intervenciones destinadas a flexibilizar creencias de tipo metacognitivo.

EL CONCEPTO DE TRANSFERENCIA EN LA ÚLTIMA ÉPOCA DE LA ENSEÑANZA DE LACAN San Miguel, Tomasa Universidad de Buenos Aires

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RESUMEN Este trabajo tiene como objetivo plantear las modificaciones sufridas por el concepto de transferencia en la obra de Lacan a partir de la inclusión del sinthome y su incidencia en la clínica entendiendo con ello a la dirección de la cura. Se acotará al tratamiento de las neurosis. Para ello tomaré la conceptualización de neurosis de transferencia en Freud, solidaria del concepto de neurosis infantil, extrayendo las consecuencias de su elaboración en lo que hace al lugar del analista en las distintas épocas de su obra. Respecto de la enseñanza de Lacan, intentaré ubicar el concepto de transferencia respecto de la posición del analista según se destaque el privilegio de un registro sobre los otros o el anudamiento entre ellos. Palabras clave Transferencia Analista Sinthome Neurosis ABSTRACT THE CONCEPT OF TRANSFERENCE IN THE LAST PERIOD OF LACAN This work aims to make the modifications of the concept of transference in the work of Lacan since the inclusion of sinthome and its impact on the clinic, understanding about this, the direction of the cure. It will be annotated to the treatment of the neurosis. For it I will take the concept of neurosis of transference in Freud, that is supportive of the concept of childhood neurosis, drawing out the consequences of their development in terms of the analyst’s place in the different periods of his work. Regarding the teaching of Lacan, I will try to locate that the concept of transference is supportive of the analysts position as the privilege of a ring is outlined on others or the joint between them. Key words Transference Analyst Sinthome Neurosis

Si en el marco de esta investigación se trata de ubicar cuáles son los efectos de la noción de sinthome para el tratamiento de las neurosis, creo que es necesario señalar los impasses del concepto de transferencia en la última época de la obra de Lacan. En el seminario 24 (1976-77) dice: “Decir lo verdadero sobre el saber, no era forzosamente suponer el saber al psicoanalista, términos en los que definí la transferencia, lo que no quiere decir que eso no sea una ilusión. Ocurre que como lo dije en mi Radiofonía, el saber y la verdad no tiene entre ellos ninguna relación” “…estoy ciertamente exhausto por la forma de recibir la carga de lo que yo mismo escribí” Provocación redoblada en la “Apertura de la Sección clínica” (1977): “La clínica psicoanalítica debe ayudarnos a relativizar la experiencia freudiana. Es una elucubración de Freud. He colaborado en ella pero ésta no es razón para sostenerme en eso. Con todo, hay que darse cuenta de que el psicoanálisis no es una ciencia, no es una ciencia exacta”. -La transferencia en Freud Entonces, cómo ubicar la “elucubración freudiana” respecto de la transferencia. Recorreré tres puntos en los que recorto la obra de Freud respecto de este tema: -Transferencia como obstáculo: “falsa conexión”, engaño, reedi-

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ción. El enfermo sustituye una persona anterior por la persona del médico, lo que se reedita son las privaciones de la infancia. “Ciencia de la interpretación”, que encuentra en este obstáculo su “auxiliar más poderoso” cuando el analista logra colegirlo y traducirlo a tiempo. -Transferencia como resistencia, se trata en este caso de la maniobra del analista. La capacidad de transferencia es atribuible a las neurosis ya que ella se sostiene en la introversión libidinal, la regresión de la libido ha “animado imágenes infantiles”, e inviste la figura del analista. Las asociaciones realmente fallan, dando lugar a la “presencia del analista”.Resistencia estructural de la neurosis. -Transferencia y pulsión: vía la compulsión de repetición, lo pulsional aparece como tope del análisis. “El factor cuantitativo de la pulsión pone un límite” que Freud conceptualiza como lo femenino, resto a la repetición que se juega como límite en el análisis de las neurosis. Al mismo tiempo ubico la articulación entre transferencia y síntoma: Señalo que si el analista queda ubicado respecto de las series psíquicas del paciente, la intervención será la interpretación y si queda ubicado respecto de la cara pulsional del síntoma allí se tratará de una maniobra que encuentra el tope en la resistencia nombrada por Freud como roca viva de la castración, lo femenino. Saldo freudiano respecto de la terminación del análisis que Lacan retoma en el seminario 24 cuando plantea la necesidad de un “contrapsicoanálisis” un nuevo corte, de tal modo que lo simbólico no envuelva lo imaginario y lo real, punto de riesgo en el análisis, la preferencia “dada en todo al inconciente”. -El fracaso del inconciente adquiere alas para el amor Cuales son los antecedentes que me llevan a leer de este modo el título del seminario 24 y a ubicar en él la definición de transferencia? Tomaré referencias de los seminarios 19 al 23 para trabajar: inconciente, amor, transferencia, interpretación y el lugar del analista En el Seminario 20 Lacan dice que la instalación del discurso analítico depende de un cambio de discurso posibilitado por el amor, ubicando la posición del analista en tanto representa el objeto a en el lugar del semblante y por soportar la transferencia ubica el saber en el lugar de la verdad. El amor está ligado al saber, y al decir en tanto toca algo de la verdad, de lo real, de lo imposible: “El amor no es otra cosa que un decir, en tanto que acontecimiento. Un decir de órdago. El amor demuestra que la verdad no puede decirse toda. Ese decir del amor se dirige al saber en tanto que éste está aquí, en lo que es preciso llamar el inconciente.” Ya no se trata del amor narcisista, imaginario especular, que nunca saca a nadie de sí mismo sino del amor respecto de la contingencia, el azar, lo nuevo. Antecedente de ello es a mí entender esta cita del seminario 11 “...podemos decir que detrás del amor llamado de transferencia está la afirmación del vínculo del deseo del analista con el deseo del paciente…después de todo no es más que el deseo del paciente, pero en su encuentro con el deseo del analista” Definido a esta altura como deseo de obtener la diferencia absoluta, separa el objeto del Ideal y la transferencia de la repetición, ubicándola como “acercamiento a lo real”. Amor y decir que constituyen acontecimiento en tanto se instala el discurso analítico redefiniendo la posición del analista: “encuerpo”. En el seminario 19 dice, “porque el analista encuerpo instala el objeto en el lugar del semblante existe lo que se llama discurso analítico”. El analista encuerpo podrá intervenir desde su contingencia, encuerpo significa articulación imagen y objeto, no lo especular. En ese sentido, lo imaginario, el cuerpo, puede anudar simbólico y real de otro modo. Cuerpo definido como continuidad imaginario y real. Ubica a la transferencia en el verdadero lugar del amor tomando lo imaginario como medio, entre real y simbólico pero en tanto el discurso analítico debe ir más allá de lo imaginario como velo, debe dirigirse a aquello que del cuerpo resta. En este seminario retoma los discursos, a partir de los nudos, incluyendo al cuerpo como sostén del discurso. El goce, lalengua es lo primero y su elucubración de saber es el lenguaje, pero el discurso parte de allí, del goce, no de la cadena significante.

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Por eso dirá que en las entrevistas preliminares lo importante es esa confrontación de cuerpos ” se empieza allí en ese encuentro con el cuerpo”. Luego, a partir del momento que se instala el discurso analítico “no se habla más del asunto”. Y en el seminario 21 agrega que en el análisis hay un efecto: un olor a verdad, “efecto de que no emplee otro medio que la palabra, que no se me venga a contar que el análisis emplea la transferencia. Porque la transferencia no es un medio, es un resultado”. Continúa diciendo que nunca dijo que el lenguaje fuera saber, que el lenguaje es efecto del S1, que no forman cadena, aclara que ese fue su error del discurso de Roma, y por último que cuando se descifra se embrolla. La transferencia reside en el analista. Él debe saber de su posición respecto del saber como saber real. La verdad en relación con lo real y lo escrito, brinda un saber que sólo acerca cabos de real. Desde esta posición podrá articular la invención que el bien decir exige, caso por caso. Cuando Lacan dice que el saber se inventa, no se conoce, se refiere a un saber inconciente que empalma con lo real, como conjunto abierto dependiente de la vecindad de los significantes de cada analizante, en relación con lalengua y con el goce. No se trata entonces del inconciente como cadena significante, sino de un inconciente ligado a lo real, cuestión que permite salir de la repetición y el determinismo y por esto mismo, el decir debe comprometer al analista. En esta misma línea redefine a la interpretación: En el seminario 21 Lacan plantea que hay una hiancia entre el nivel del cuerpo-goce y el nivel del semblante-discurso y se pregunta qué hay que poner allí?. No son los buenos sentimientos, ni la jurisprudencia, sino la interpretación, entendida como un decir que se asegura lo real, pasa por el cuerpo. Ya en el seminario 10, Lacan compara la interpretación con un relámpago diciendo que ella “hace aparecer en un relámpago lo que es posible captar más allá de los límites del saber”. En el 22 la articula a la jaculación, más que al contenido de las palabras, haciendo referencia a la resonancia del cuerpo, donde ubica que la poesía permite la interpretación, en tanto efecto de sentido y de agujero. “El inconciente no descubre nada, allí hay un agujero, en lo Real... para todo saber es preciso que haya invención” (Seminario 21). Inconciente de lo real, amor nuevo de la invención. En el seminario 23 Lacan dice que el analista es sinthome definiendo esto como el artificio por el cual lo que viene de lo real se anuda de un modo diferente entramándose borromeanamente en la neurosis a lo simbólico y lo imaginario. Plantea una relación entre el sinthome y lo femenino (posición del analista) que introduce lo imposible de la equivalencia, entendida como lógica fálica, en tanto un analista encuerpo, en su acto responde a la ética del notodo. “Se crea una lengua en la medida en que en cualquier momento se le da un sentido, se le hace un retoquecito sin lo cual la lengua no estaría viva. Ella está viva en la medida en que a cada instante se la crea. Por eso no hay inconciente colectivo. Sólo hay inconcientes particulares, en la medida en que cada uno, a cada instante, da un retoquecito a la lengua que habla” (Seminario 23) Lugar de la invención como operación del analista, interpretación en la vía de la poesía, de la escritura poética, entendida como resonancia del cuerpo. Analista como artesano del sonido-sentido. En el seminario 24 Lacan dice que trató de definir la transferencia como sujeto supuesto saber. “Quién es supuesto saber? Es el analista. Esto es una atribución como lo indica la palabra supuesto. Una atribución no es más que una palabra. Hay un sujeto, algo que está debajo, que es supuesto saber. Saber es pues, un atributo, no hay más que una molestia, esto es que es imposible dar el atributo del saber a cualquiera. El que sabe en el análisis es el analizante. Lo que él desarrolla es lo que sabe, salvo que está otro-pero hay otro?-que sigue lo que él tiene que decir, a saber lo que sabe”. No hay otro hasta el diálogo, encuentro con un analista. Lo no sabido sabe, no en el sentido del encadenamiento significante y lo simbólico sino de la falla cada vez, un saber hacer ahí. Define el saber como el inconciente en Freud, efecto de significante lo cual nos lleva al riesgo de “hacer filosofía”. En esta mis-

ma línea leo “Todo lo que se dice es una estafa”. -Psicoanálisis, ni estafa ni ciencia En el seminario 20, Lacan plantea que “El truco analítico no será matemático. Por eso mismo, el discurso del análisis se distingue del discurso científico”. No es estafa en la medida del decir, resonancia del cuerpo que hace acontecimiento. Nominación que no es habladuría. No sólo se trata de leer, de enseñar a leer al inconciente sino de lo que de ello el analista puede escribir.

FALLAS EN LA CONSTITUCIÓN PSÍQUICA EN UN CASO DE “ENANISMO PSICÓGENO”

BIBLIOGRAFÍA

RESUMEN El “enanismo psicógeno” es un trastorno psicosomático grave que se ha relacionado con carencias afectivas que originan trastornos del sueño y del comportamiento y derivan en el bloqueo funcional de la hormona de crecimiento hipofisiaria. El presente trabajo tiene como objetivo investigar las fallas en la constitución psíquica de una niña de 9 años que padece dicho trastorno. Estas fallas ponían en evidencia el fracaso en sus vínculos tempranos que originaban dificultades significativas en la capacidad de elaboración psíquica que hacía que cualquier situación que perturbaba la economía libidinal de la niña la dejaba expuesta a una angustia difusa y traumática que, a su vez, aumentaba la vulnerabilidad somática. Además del retraso en el crecimiento padecía insomnio (desde bebé), trastornos de la alimentación (anorexia y bulimia) y de aprendizaje.

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Sauane, Susana Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

Palabras clave “Enanismo” Psicosomática Constitución psíquica ABSTRACT PSYCHOGENIC GROWTH RETARDATION AND ITS RELATION TO FAILURES IN THE MENTAL CONSTITUTION The “psychogenic dwarfism” is a psychosomatic disorder which has serious shortcomings related to affective disorders that cause sleep and behaviour disorders, and derive the functional blockade of the pituitary growth hormone. This work aims to investigate failures in the mental constitution of a girl of 9 years who suffer from this disorder. These deficiencies were evident failure in its early ties which resulted in significant difficulties of developing mental capacity that made anything that disturbed the libidinal economy of the girls left exposed to a diffuse and traumatic distress which, in turn, increased somatic vulnerability. In addition to growth retardation suffered insomnia (from baby), eating disorders (anorexia and bulimia) and learning. Key words Growth retardation Mental constitution

INTRODUCCIÓN En la clínica psicosomática del infans es frecuente encontrar una serie de trastornos precoces -tales como trastornos del sueño, de la alimentación, inquietud y ansiedad extremas- que ponen en evidencia un vínculo fallido madre-bebé: condiciones afectivas defectuosas continuas y prolongadas que derivarán en fallas en la constitución del aparato psíquico, fallas que originarán dificultades significativas en la capacidad de elaboración psíquica, haciendo que cualquier perturbación de la economía libidinal deje al niño expuesto a una angustia difusa y traumática que aumentará su vulnerabilidad somática. Consideramos a estos trastornos psicosomáticos del orden de la “de-significación” y de la “de-simbolización” (1). Vamos a exponer el caso de una niña de nueve años que padece un índice de crecimiento por debajo de lo esperado (derivada por la pediatra) -enanismo psicógeno (Kreisler)- (2), además padece insomnio, sobrepeso, trastornos de aprendizaje y de alimentación (bulimia y anorexia). Sólo se pudieron realizar algunas entrevistas (3), ya que los padres interrumpieron el proceso diagnóstico y no volvieron a comunicarse con la terapeuta.

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PRESENTACIÓN CLÍNICA Clara es la hija mayor de una pareja compuesta por padre de 54 años y la madre de 38, ambos profesionales, tiene dos hermanos más pequeños de 7 y 5 años respectivamente. La madre describe a su hija de la siguiente manera: “C. es introvertida, egoísta y resentida. Su ideal es ser modelo y sufre mucho porque le dicen petisa. Es muy querida por las maestras, pero en casa tiene mal carácter”. En la historia de la niña aparecen ciertos datos significativos. Desde bebé padeció de insomnio (trastorno que persiste hasta el momento de la consulta) y durante el día manifestaba una gran inquietud “estaba todo el tiempo en movimiento”. Para calmarla, la bañaban en té de tilo, pero no daba resultado. Fue “prematura en todo”, caminó a los ocho meses, a los cinco meses le salieron los primeros dientes. Hubo muchos problemas en el parto: la bebé había tragado meconio, “nació casi muerta” y estuvo una semana en terapia intensiva con carpa de oxígeno. A los cuatro años comenzaron los trastornos de alimentación, bulimia y anorexia (4). La familia ha migrado muchas veces por cambio de trabajo de ambos padres y tanto Clara, desde bebé, como luego también sus hermanos, pasaban varios meses al año en la casa de sus abuelos, que vivían en un país limítrofe, porque los padres no podían cuidarlos a causa del exceso de trabajo. La pareja parental de C., se encontraba, en el momento de la consulta, en una situación de crisis; la misma se había producido por el descubrimiento de la infidelidad del marido, quien poseía una familia paralela con hijos de edades semejantes a los niños menores. La madre se manifestaba desbordada por los problemas de pareja, por el trabajo y por la crianza de los hijos (se olvidaba de llevar a los niños a las actividades, concurrir a las reuniones de padres, etc.). Se quejaba de que Clara le reprocha sus ausencias y, según dice, llegaba a “complacerse” y “echarle la culpa” de los problemas matrimoniales. En la segunda entrevista, si bien se había acordado que debían concurrir ambos padres, la madre concurrió acompañada por C., y manifestó que el padre tampoco pudo asistir a la misma por problemas laborales. La niña se condujo con una excesiva confianza. Su comportamiento fue muy llamativo, porque no sólo hizo caso omiso a la consigna -jugar con su madre mientras ésta relataba la historia familiar- sino que se condujo en todo momento como si fuera una adulta que concurría a denunciar y reprochar la conducta inadecuada de la madre. La entrevista giró en torno a preguntas sobre la crisis de la pareja; por ejemplo: “por qué papá dejó de quererte?; por qué tiene otros hijos?”; por qué se pelean todo el tiempo?”. Aunque la madre intentaba responder a las preguntas y reproches, se mostraba aturdida y enojada por la conducta de su hija. En la tercera entrevista, a la cual concurrió Clara con ambos padres, la niña se condujo con su padre de una manera semejante; incluso tomó una actitud de maestra rígida y autoritaria con el padre y comenzó a ordenarle qué hacer, situación que se prosiguió por un tiempo; C. se mostraba cada vez más enojada y el padre comenzó a discutir con la niña por su tono autoritario. La madre, mientras tanto, trataba que Clara jugara a otra cosa. La terapeuta intentó que Clara pensara en las razones de su enojo, e incluyó el hecho de que le habían realizado una serie de estudios endocrinológicos que habían derivado en la posibilidad de un tratamiento con inyecciones y una dieta estricta (situación que había sido mencionada por los padres en el comienzo de la entrevista); le habló del enojo y del susto ante los estudios. Clara aceptó y planteó que tenía otros miedos. Relató entonces que vio un fantasma: “un fantasma que estaba clarito en la pared de la pieza y que me dio mucho miedo; después me fui, y cuando volví el fantasma se había ido”; lejos de manifestar angustia, Clara continuó muy enojada; dijo que lo vio en la pared de la habitación de sus hermanos, y recién en ese momento incluyó que ella duerme habitualmente con su mamá y los hermanos con el papá. La terapeuta no pudo seguir preguntándole a la niña sobre “el fantasma” que había visto porque la madre se sintió en falta - porque no había comentado esta situación - y comenzó a dar justificaciones al respecto. Estas “explicaciones” llevaron a la niña a encarar al padre con las preguntas que en la anterior entrevista había hecho a la madre: “bueno, yo quiero preguntarte papá por qué vos tenés otros hijos además de nosotras; no la querés más

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a mamá?; y cuando te fuiste y nos dejaste diez días ¿fue porque te fuiste a ver a otra mujer?, ¿por qué decís mentiras?”. Se produjo la misma situación que en la entrevista de C. con su madre; pero ahora era al padre a quien se lo percibía enojado y sin poder contener la situación. En ambas entrevistas la pequeña jugó un rol de adulta frente a sus padres “niños” que se portaban mal, mentían, tenían hijos extramatrimoniales, la descuidaban. Inferimos en la niña un discurso mimético ya sea del reclamo materno, como de las discusiones parentales. Podríamos pensarlo como una repetición de palabras escuchadas, palabras que, por haber sido dichas con la violencia propias de las peleas de una pareja en crisis, habían quedado como “cuerpos enquistados” (S. Bleichmar), resabios de situaciones traumáticas, que por su capacidad desorganizante, eran repetidas en un intento de “evacuarlas” en cada una de las situaciones en que el padre y la madre podían escucharla; a su vez, por la incapacidad parental de comprender el sufrimiento de la pequeña, conducían al alejamiento de los mismos, con lo cual el vínculo se había convertido en un tortuoso entramado en el que se realimentaba el desamparo y el dolor de la niña. Se realizaron tres entrevistas de Clara con la terapeuta. Desde la primera, la niña no expresó ni temor ni incomodidad frente a la situación desconocida. Este tipo de “intimidad” que C mostró durante las mismas, se presenta frecuentemente en niños con padecimientos somáticos; Kreisler lo atribuye a una dificultosa constitución de la angustia del 8º mes, segundo organizador del desarrollo emocional propuesto por Spitz. Estos niños establecen un tipo de vínculo fusional en la medida en que la categoría conocido-desconocido está endeblemente instalada. Recordemos que esta categoría se establece simultáneamente a la constitución de la representación intrapsíquica de objeto libidinal. Esta familiaridad excesiva se acompañaba con lo que la terapeuta podía describir en términos de “un anhelo desesperado por otro”. Clara manifestaba una intensa necesidad de ser querida y aceptada; todo lo que realizaba - dibujos, plegados- contenía leyendas afectuosas dirigidas a la terapeuta; además insistía en regalarle todas sus producciones. Si bien se trataba de una actitud extremadamente “complaciente y afectuosa”, se infería en ella el intento de imponerse al otro a través del “regalo”. Todas sus producciones (dibujos, troquelados) no tenían variaciones, dibujaba una y otra vez lo mismo: corazones y mariposas en los que escribía el nombre de la terapeuta y el de ella misma junto con “te quiero”, “te amo”; los realizaba rápidamente y los “regalaba”. Si bien esta actividad parecía un intento de “seducción”, el vínculo que establecía con la terapeuta era escaso: no contestaba sus preguntas -salvo con monosílabos- y los tests gráficos fueron realizados rápidamente y sin prestar demasiada atención, intentando volver a sus propios dibujos-. El tipo de actividad de Clara -repetitiva y automática-, que frecuentemente se presenta en niños con trastornos psicosomáticos, Fain las diferencia del juego, que implica placer erótico directo o sublimado; este autor sostiene que son actividades prácticas que poseen valor social y tienden al agotamiento energético. “Este tipo de comportamiento, una vez establecido y sometido a la compulsión de repetición, contiene en si mismo un potencial de autodestrucción porque no integra ninguna satisfacción, y esa frustración crónica genera una agresividad no menos crónica que a su vez no encuentra medios mentales de expresión, etc”(5). Así Clara mostraba a la vez un intento de ser querida, pero era evidente también el intento de “imponer su voluntad”; en ese sentido podemos referirnos a su comportamiento como una “tendencia a actuar” (6) en el que se vehiculizaba una ambivalencia escasamente velada. ARTICULACIÓN TEÓRICO-CLÍNICA La historia de esta niña nos hace conjeturar que el encuentro madre-bebé no pudo establecerse adecuadamente. La madre describió a C. como un bebé que “estaba todo el tiempo en movimiento”; suponemos a través del mismo expresaba una inquietud que ponía de manifiesto las dificultades existentes en el vínculo madre-bebé, inquietud que se intentaba paliar con “baños de té de tilo” Conjeturamos que la madre no podía contener, ni acunar, ni mecer, es decir, ejercer el “holding” necesario para esos primeros momentos. Esa carencia de “esmeros” maternos (7) es alta-

mente perturbantes porque de ellos depende la apertura de vías colaterales a través de la narcisización del bebé; vías colaterales que se constituyen como un sistema de ligadura que permiten la constitución del yo (S. Bleichmar). Podemos concluir que Clara ha padecido situaciones altamente traumáticas que se constituyeron como verdaderas injurias narcisistas que afectaron la constitución misma del yo. Green describió las fallas que se infieren en C como originadas en “carencias del objeto primario”, falta de respuestas, de contención y de empatía que llegan, en algunos casos, a tener consecuencias muy dramáticas porque constituyen verdaderas “heridas incicatrizables del yo en el niño”. Heridas incicatrizables que derivan en configuraciones caracteriales defensivas en las que subyace la injuria narcisista que no ha podido articularse en el circuito del deseo y ante sucesos que reinvisten los signos indiciarios del primitivo trauma, imposibilitan la tramitación porque desbordan las defensas y son evacuadas -vía soma o vía comportamiento-. Green sostiene que “soma” y “acto” enmarcan el espacio psíquico y sirven de dominios de evacuación (8). Como ya hemos señalado, en las entrevistas conjuntas con el padre y con la madre, Clara adoptaba una actitud de intenso reclamo hacia ellos, un reclamo que estaba marcado por una pseudomadurez (falso self) que para Winnicott es consecuencia de las severas fallas en los primeros vínculos madre-bebé, en los que los roles se habían invertidos. Podemos postular que todos los padecimientos de la pequeña pueden ser enmarcados como trastornos. Trastornos en la medida en que no son productos transaccionales entre deseo y defensa, sino que se trata de fallas en la constitución misma del aparato. Retraso en el crecimiento, insomnio, bulimia, dificultades en el aprendizaje: todos estos sufrimientos marcan en esta niña fallas en la constitución del yo. El insomnio que, junto a una gran inquietud, padece desde los primeros meses, puede ser derivado del ambiente sumamente inestable: recordemos que la pequeña cambiaba frecuentemente tanto de casa como de persona que la cuidaba (9); Podríamos inferir que el insomnio, que se perpetúa en el tiempo hasta el momento de la consulta, en parte resulta de una sobreinvestidura constante de la realidad, mecanismo necesario en un ambiente inestable y errático, como una forma de estar alerta para poder prepararse ante estas “desapariciones”. Recordemos también que en el momento de realizarse la consulta, la pareja estaba atravesando una crisis que “obligaba” a que los hijos durmieran con sus padres (los varones con el papá y C. con la mamá) y estaban sometidos a escuchar y presenciar sus continuas peleas, circunstancia que seguramente incrementó las dificultades en el sueño de la pequeña. Así mismo podemos conjeturar -pero no lo podemos afirmar en función de las pocas entrevistas a las que concurrió- que los sueños de C. podrían ser intensamente angustiantes (por fallas en la instalación de la represión originaria.) a consecuencia de lo cual se fijaría este trastorno, ya que el insomnio podría tener como función el evitar dichos sueños. Esta inferencia surge tanto de los “fantasmas” que la niña dice ver en la pared de la habitación de sus hermanos como de las angustias expresadas en el Test Desiderativo. En las respuestas negativas del test, en su última elección y racionalización, nos permite inferir las fantasías terroríficas que la inundan y a las que nos referíamos recientemente: “una planta carnívora (mientras come una papa frita que había traído) porque matan a las personas”. Por una parte tiene que recurrir a una satisfacción oral para contestar, por otra, en la racionalización, aparece una incongruencia significativa que podemos atribuir a una falla en el proceso secundario, falla que permite inferir que en algunos momentos irrumpen mociones agresivas primitivas y masivas que incapacitan capacidades yoicas tales como la memoria (posiblemente a esto remiten los problemas de aprendizaje enunciados por la madre en la primer entrevista). Cuando C. terminó con este test, comenzó a dibujar un castillo rodeado por un foso que, a su vez, estaba habitado por peces. Ante la pregunta sobre qué tipo de peces eran, la niña manifestó que se trataba de pirañas; a continuación recordó características de sus hermanos y, súbitamente, preguntó sobre la edad de su madre; salió entonces apresuradamente del consultorio y, cuando regresó al mismo, dijo: “ya me acordé tiene 38 años”. Podemos inferir que, en algunos momen-

tos, la niña necesitaba constatar que el objeto no había desaparecido para poder enfrentar el “terror” generado por la precariedad de la representación interna por las fallas del objeto libidinal primario. La representación intrapsíquica del objeto peligraba, y por eso que debía salir a cerciorarse de la permanencia de la madre para “acordarse”, para poder reforzar la ligadura psíquica amenazada y/o cerciorarse de que no la había dañado con sus mociones hostiles. En Clara nos encontramos con una niña cuyo soma estaba comprometido de una manera dramática y, a la vez, el discurso (cuando estaba en presencia de sus padres) se transformaba en un discurso acto que evacuaba impulsivamente todo su desamparo y hostilidad. “La hostilidad -dice Catherine Chabert- hacia el otro no enmascara el amor por él, sino el temor a perderlo… esa negatividad (los objetos son maltratados, rechazados en el nivel manifiesto) se entiende como una medida de protección narcisista con respecto al miedo al abandono (a nivel latente)” (10). Una situación llamativa fue la siguiente: mientras sus padres estaban presentes, ella los rechazaba y acusaba, pero en una entrevista en la que estuvo a solas con la analista, le contó que ese día habían llegado tarde a la escuela y ella no había podido concurrir a una excursión que -según agregó- había estado esperando ansiosamente; pero inmediatamente desestimó sus ganas de haber ido, y le planteó a la terapeuta que fue mejor no haber concurrido porque pudo estar en otros grados. La estabilidad del objeto externo es tan precaria que la niña sólo podía enojarse cuando éste estaba presente. He aquí que estamos frente a una expresión extrema del temor a la pérdida de objeto. Así podríamos describir lo inferido en las entrevistas como un interjuego de denuncia y reproche, a la vez que de terror ante la pérdida de objeto. El paso de la relación de objeto a la utilización del objeto implica -para Winnicott -la posibilidad de que el sujeto destruya fantasmáticamente al objeto y que éste sobreviva a tal destrucción (11). Podemos pensar que este pasaje se ha visto dificultado en Clara, y por ende el acceso a la transicionalidad fue fallido. Clara no tenía seguridad de que el objeto sobreviviera a sus ataques, por eso tenía que constatar su presencia cuando se angustiaba. Es así que estos niños a menudo enfrentan la dificultad en los procesos de interiorización de las representaciones y afectos implementando una gran contrainvestidura de la realidad externa que atenúa, pero a la vez incrementa dicho déficit interno. “Se trata de rechazar al otro y, al mismo tiempo, apegarse a las marcas concretas de su presencia en el establecimiento, el sostén, el mantenimiento de una dependencia alienante”(12). Para finalizar, hemos intentado transmitir en un relato por demás sucinto las fallas en la constitución psíquica que se infiere en los casos de enfermedades psicosomáticas graves como es el “enanismo psicógeno” pero a la vez diferenciar, como lo hace Kreisler, los niños psicosomáticos aún aquellos significativamente perturbados, como es el caso de Clara, de los niños psicóticos. Los niños psicosomáticos acceden a la aprehensión y a la manipulación de la realidad y no permanecen en un mundo arcaico de fantasmatización primitiva.

NOTAS (1) Silvia Bleichmar: Vigencia del concepto de psicosomática en Psicosomática, aportes teórico-clínicos en el siglo XXI, Ed. Lugar, Bs.As. 2005 (2) El retraso de crecimiento o enanismo psicógeno (kreisler) puede originarse por una multiplicidad de factores. Lusin considera que, cuando los aspectos orgánicos han sido descartados, se llega a considerar los factores biopsicosociales. Dr. Eduardo Lusin 1999; 97 (6); 306 Sociedad Argentina de Pediatría Guillaume, a su vez, atribuye a condiciones de carencia afectiva trastornos del comportamiento y del sueño que pueden llegar al bloqueo funcional de la hormona del crecimiento hipofisiaria. Se ha encontrado una relación significativa entre el período de sueño lento y la secreción de la hormona somatotropa hipofisiaria u hormona del crecimiento ): Kreisler, Leon La desorganización psicosomática en el niño, Ed. Herder, Barcelona, 1981. (3) Una primera, con la madre, luego una con la madre y la niña, a continuación una con ambos padres y la niña y finalmente tres con la niña. (4) La madre los atribuyó a la imitación de una medio hermana (hija de un matrimonio anterior del padre) que padecía los mismos trastornos y que en ese momento había comenzado a convivir con el grupo familiar. (5) Kreisler, Fain y Soulé, El niño y su cuerpo, Amorrortu Ed. Argentina, 1999

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(6) Green, André: Génesis y situación de los estados fronterizos en Los Estados Fronterizos, J. André (dir.) Ed. Nueva Visión, Bs.As. 2000 (7) - amor y estimulación, no sólo de la zona oral sino de todo el cuerpo a través de la palabra -el “baño sonoro” de Didier Anzieu-, (8) Green, André: idem (9) Desde los primeros meses de vida de C., por situaciones laborales, la madre recurría a los abuelos con quienes dejaba a la niña, incluso durante dos o tres meses; a ello se sumaba que los abuelos vivían en un país limítrofe: la pequeña tenía entonces una doble situación de duelo, primero cuando “desaparecía” su madre por varios meses, y luego, cuando regresaba a buscarla, los abuelos “desaparecían” a su vez.

LA LOCURA DEL “TODO” A LA LUZ DE LAS FóRMULAS DE LA SEXUACIóN Smith, María Celeste Universidad de Buenos Aires

(10) Chabert, C. Los funcionamientos fronterizos: ¿qué fronteras? en Los Estados Fronterizos, Jacques André (dir.), Ed. Nueva Visión, Bs.As. 2000 (11) Chabert, C. idem (12) Green, A. idem BIBLIOGRAFÍA ANZIEU, D.: El yo piel, Ed. Biblioteca Nueva, Madrid, 1987 ANDRÉ, J. (dir.): Los Estados Fronterizos, Ed. Nueva Visión, Bs. As. 1999 BLEICHMAR, S.: La fundación del inconsciente, Amorrortu Ed., Bs.As.,1993 CLÍNICA PSICOANALÍTICA Y NEOGÉNESIS, Amorrortu Ed., Bs.As.2000 GREEN, A.: Ideas directrices para un psicoanálisis contemporáneo, Amorrortu Ed. Bs.As. 2005 JUGAR CON WINNICOTT, Amorrortu Ed. Bs.As. 2007 KREISLER, L.: La desorganización Psicosomática en la Infancia, Ed. Herder, Barcelona,1985 KREISLER L.; FAIN M. y SOULÉ M.: El niño y su cuerpo, Amorrortu Ed., Bs. As.,1990 MALADESKY, A.; LOPEZ, M.; LOPEZ OSORES, Z (comp.) Psicosomática, Ed. Lugar, Bs.As., 2005 LAPLANCHE, J.: La prioridad del otro en psicoanálisis, Amorrortu Ed., Bs.As., 1996 NICOLINI, E.; SCHUST, J.: El carácter y sus perturbaciones, Ed. Paidós, Argentina, 1992 PANCEIRA PLOT, A.: Clínica psicoanalítica, Ed. Lumen, Argentina, 1997 WINNICOTT, D.W.: Realidad y juego, Granica Ed. Argentina 1972

RESUMEN En este artículo se presentan algunos avances del proyecto de investigación P601 (2008-2010): “Variaciones del concepto de locura en la obra de J. Lacan. Su incidencia en el diagnóstico diferencial neurosis-psicosis” sobre la relación entre locura y fórmulas de la sexuación. Se indaga sobre lo que podríamos llamar la locura del todo y alguna de sus presentaciones clínicas. Palabras clave Locura Sexuación Fórmulas Todo ABSTRACT THE MADNESS OF THE “ALL” AT THE LIGHT OF THE FORMULAS OF THE SEXUATION We present in this work the state and forward of the project UBACyT 2008-2010 (P601): “Variations of the concept of madness in the work of J. Lacan. Its incidence in the diagnosis differential neurosis-psychosis” of the relation between madness and formulas of the sexuation. The investigation is about what we could call the madness of the “everything” and some of its clinicals presentations. Key words Madness Sexuation Formulas All

INTRODUCCIÓN En el marco de la investigación sobre las variaciones de la locura en la obra de Lacan,  mi interrogación se circunscribe a las relaciones entre locura y fórmulas de la sexuación introducidas en el seminario Aún. ¿Qué aportan las fórmulas a la concepción de la locura? Pablo Muñoz, escribe en un apartado que llama “locura normal” a partir de las dificultades que presenta el hecho de que la locura en Lacan no sea unívoca “(…) lo normal es los tres registros sueltos, el desanudamiento, la locura. Nuevamente la locura es inherente al ser, pero ahora se trata -es mi opinión- de la norelación, lo normal es la no-relación entre los registros. El anudamiento que cada sujeto pueda darse, sea neurótico o psicótico, ya es segundo respecto del desanudamiento primordial. La normalidad consiste en una subjetividad definida como libertad de los tres registros mientras que la patología se define como su anudamiento por algún elemento cuarto que les provea alguna relación (…)” (Muñoz, 2009, inédito) (el subrayado es mío). Siguiendo este modelo presentado por nuestro director trazo el siguiente  paralelismo con las fórmulas de la sexuación: Lo normal es la no relación sexual, los sexos que no se complementan. “Locura” de los sexos ligada al ser, o mejor dicho, a la falta en ser. Cito  “Pero el ser es el goce del cuerpo como tal, es decir como asexuado, ya que lo que se llama el goce sexual está marcado, dominado, por la imposibilidad de establecer como tal, en ninguna parte en lo enunciable, ese único Uno que nos interesa, el Uno de la relación proporción sexual” (Lacan 1972-73, 14) Y las relaciones que puedan darse, relaciones de no relación, o suplencias de esa relación que no hay, permiten ubicar a la locura como fenómeno clínico, definida por Leonardo Leibson como ”una afección que se expresa clínicamente en términos de alteración de lo imaginario, entendiéndose por tal las modificaciones de la imagen corporal y su aprehensión subjetiva, así como la distorsión de las

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relaciones con los semejantes. Esta alteración de lo imaginario no se plantea como algo aislado sino que implica y supone una transformación de lo simbólico y de lo real” (Leibson y otros, 2009, inédito). A partir de la cual se podrán aislar distintas modalidades de acuerdo a las relaciones entre las 4 fórmulas proposicionales. Las locuras de las fórmulas: a dónde el sentido, sexual, viene a encallar, enloqueciendo… Cualquier relación fracasa a la hora de establecer una complementariedad sexual, fracaso que no impide el encuentro entre los sexos. Ahora bien, ¿bajo qué condiciones estos fracasos implican algún modo de locura? Tomaré una cita de Lacan de “Televisión” que me permitirá establecer una relación entre la locura y el todo, universal afirmativo,  que en las fórmulas “indica que el hombre en tanto todo se inscribe mediante la función fálica (…) ejercicio de lo que, con la castración, suple la relación sexual, en tanto ésta no puede inscribirse de ningún modo.” (Lacan, 1972-73, 96). La cita  de Televisión: “De este modo proseguiremos nosotros a partir del Otro, del Otro radical, que evoca la no-relación que el sexo encarna, -desde que se advierte que tal vez no hay Uno más que para la experiencia del (a)sexuado. (…) Así lo universal de lo que ellas desean es locura: todas las mujeres son locas, que se dice. Es también por eso que no son todas, es decir locas-del-todo (…) (Lacan, 1977, 128) (el subrayado es mío) Lo universal de lo que ellas desean, es locura. Son todas locas. Las que habitan el lenguaje y eligen posicionarse en el lado hombre, ¿cuándo se puede afirmar que enloquecen? Lo universal de lo que ellas desean nos ubica en el lado hombre, puesto que el sostener que desean, implica al $, posición masculina, ubicado bajo la barra transversal de las fórmulas. Esto es lo que denuncia Lacan de Freud, cuando señala los límites en los que lo deja a Freud la pregunta por el deseo de la mujer, y no por su goce. Cito “(…) – en el caso de las mujeres nada lo guiaba, y es justamente lo que le permitió avanzar tanto escuchando a las histéricas que “hacen de hombre” -,  a diferencia de él, repito, no obligaré a las mujeres a medir en la horma de la castración la vaina encantadora que ellas no elevan al significante (…)” (Lacan, 1972, 35). Lo universal de lo que ellas desean es locura, en tanto desean El hombre, prohibido, que las identifique como La mujer. De modo general Lacan plantea  la neurosis hecha “esencialmente de la referencia del deseo a la demanda” (Lacan, 1968, inédito) pero esta demanda puede vehiculizar un deseo causado por una particular falta (el objeto a), o pretender obturar dicha falta a la que responde.                                                                                       La hipótesis que quisiera poner a prueba en la investigación en este punto es la siguiente: la locura como efecto de un desconocimiento radical de la dimensión de la falta, que permite creer en la existencia de la complementariedad sexual. Algo así como la suspensión de la pregunta que Lacan plantea en el seminario 11 para los niños, cuando dice que se puede detectar en ellos un “me dice eso, pero ¿pero que quiere?.”  Lo que denuncia que no se confunde la demanda con el deseo, aunque esto no prometa la felicidad, ni se juegue en el plano de un saber conciente.  “Desconocimiento” de la falta que está enraizada en toda demanda que implicaría creer en lo que se demanda, y en última instancia, alocar la demanda ser, ser el falo del A. En términos de las fórmulas, ser La mujer de El hombre.   UN PEQUEÑO RECORTE CLÍNICO Lo dicho podría presentarse bajo la exigencia de ser la única, o ser todo, en el amor o en el deseo. La hipótesis es que esta demanda, desarticulada, desanudada, enloquece, presentando fenómenos de enrarecimiento corporal y perturbaciones en la relación con los semejantes. Dos situaciones se recortan como el antecedente de lo que devendrá una feroz anorexia en la vida de una adolescente: la caída del caballo, deporte que la ubicaba en el lugar del ideal paterno, a partir de la cual no cabalga más. Y la entrada al colegio de otra niña, linda, que le despierta la necesidad imperiosa de preguntar a todos los chicos, uno por uno, si seguían gustando de ella. Por supuesto que esto lejos de aplacar su desesperación, la obliga a realizar acciones destinadas a sostenerse, por ej. contando a los

varones los secretos de las amigas, lo que la lleva a que ya no le cuenten más nada, o mejor dicho, a que no cuente más, ni para ellas. En esta vorágine de desesperación, el cuerpo pierde ilusoria y tropezada unidad para transformarse en la sede de masturbaciones compulsivas, incluso a la vista de su padre. Con el cese de la masturbación, surge una severa anorexia, donde comer se tornaba imposible, por ej. porque la (a)miga se le pegaba al cuerpo! Esto lo planteo como el antecedente de la consulta de una joven, que enloquecía con gritos desgarradores, por los que ha llegado a salir al pasillo de su edificio casi desnuda, ante situaciones donde se ponía a jugar la pretensión identificante de ser, en el amor, todo para el otro. Cuando empieza con una relación amorosa toma forma una loco exigencia de ser sin fin: sale con un chico con el que pasa una noche en la que duerme pegada a él, se despierta, y cuando él le lleva el desayuno, empieza a surgir la duda si es por amor, o para que se vaya. Esto no puede callarlo, y obteniendo la respuesta afirmativa, ¿es porque es cierto o para sacársela de encima? Esto la lleva a una serie de preguntas por las que termina casi obligando al otro a que le pida que se vaya. Reintroduciendo el circuito con los llamados telefónicos… en fin, ya en su casa, y luego de haber llamado varias veces, llorando y a los gritos, el cuerpo se enrarece, presentificando un afecto de difícil transmisión, por lo que recurre a su madre, para que ofrezca la garantía de que el otro no se cansó de sus llamados, de sus demandas, que ofrezca en el lugar de su partenaire, no signos de amor, sino su garantía. Ante la afirmación de la madre, se desencadena una furia destinada a barrar en un plano imaginario, lo que pretendió sostenerse como totalidad: “no ves que no entendés nada!, ¿qué sabés vos de esto?” llegando a tirar sillas y romper objetos. Todo esto no sin culpa cuando puede releer estos episodios en su tratamiento.                                                                                             Uno de los objetivos a investigar, es la relación de este tipo de demanda de ser, con los modos en que la excepción, que habilita el universal fálico, falla.                                                                  Todas las mujeres son locas …es también por eso que no son todas, es decir locas-del-todo Diferente es lo que Lacan plantea en el Atolondradicho, cuando pone en relación la exigencia de la mujer de ser reconocida como la única, con el no-todo en tanto su goce sobrepasa al que surge en el coito, lo que permite aprender, cito “que así se la satisficiera en la exigencia del amor, el goce que se tiene de una mujer la divida convirtiendo su soledad en su pareja, mientras que la unión queda en el umbral.” (Lacan,1972, 35). Aquí, la exigencia de ser la única, aunque satisfecha, queda desconsistida por el goce que la sobrepasa, que “no la hace toda suya: por en ella re-suscitarlo” (ibídem). Esto dejaría a la unión en el umbral, pero también a la locura, como un goce que irrumpe en el cuerpo cuando la demanda toma consistencia: todas las mujeres son locas, pero no son todas, es decir locas-del-todo. PARA CONCLUIR A partir de las fórmulas de la sexuación, pueden retomarse las 2 locuras recortadas por Muñoz: 1. locura inherente a la no relación sexual, en tanto no hay complementariedad posible con el otro sexo, ni identidad sexuada. 2. locura como manifestación clínica, en tanto efecto de formas de hacer existir la relación sexual, que para Lacan queda en el umbral del encuentro, con un particular tratamiento de la falta, que enloquece por intentar no dejar nada en el umbral, soportando como consecuencia, la disrupción de un goce que independiza partes del cuerpo, y enrarece las relaciones con el otro. En este marco es que dejamos para otro trabajo el planteo de otras presentaciones clínicas ¿enloquece identificarse al lugar de objeto del fantasma del hombre? No es lo mismo identificarse que prestarse. Y cuando el goce femenino no es suplementado por el fálico ¿podrá plantearse una locura del no-todo?

BIBLIOGRAFÍA LACAN, J. (1977): Televisión, Ed. Anagrama, Barcelona LACAN, J. (1972): “El atolondrado, el atolondradicho o las vueltas del decir”, Ed. Paidós, Buenos Aires. LACAN, J (1972/73): “Aun” Seminario 20, Ed. Paidós, Buenos Aires.

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LACAN, J (1967/68): “El acto analítico” Seminario 15, inédito. LACAN, J (1963/1964) “Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis” Seminario 11, Ed. Paidós, Buenos Aires. LEIBSON, L. (2008): “Algunas consideraciones acerca del cuerpo en psicoanálisis”, en Revista Universitaria de Psicoanálisis, año 2008, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología, pp. 89-100. MUÑOZ, P. (2007): “El concepto de locura en la obra de Jacques Lacan”. En Anuario de Investigaciones, Nº XV, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología, Secretaría de Investigaciones

FORMACIÓN CURRICULAR EN PSICOLOGÍA CLÍNICA INFANTIL: EL DESAFÍO DE LA SUPERVISIÓN DE CASOS DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE VIOLENCIA Souza, Leão Luciana Hospital de las Clínicas, Universidad Federal de Pernambuco. Brasil

RESUMEN Este documento tiene por objeto examinar la experiencia de la supervisión de la Etapa Curricular en Psicología Clínica Infantil en niños y adolescentes en situaciones de violencia, desarrollado en el año 2008, en un hospital universitario en la ciudad de Recife (Brasil). Cuando nos referimos a esta cuestión hay elementos que deben considerarse. ¿Cómo entender el ejercicio de la violencia como un fenómeno de carácter estructural y social, vinculada a una simbólica y afectiva? ¿Cómo, en el supervisor, un escucha de los internos antes de que sus incertidumbres e inseguridades, y al mismo tiempo, garantizar el alcance operativo de la enseñanza y el aprendizaje que se espera experimentar un período de prácticas? Estas cuestiones no se limitan, a menudo siguen siendo, pero sin duda el ejercício de reflejar acerca de suya viviência y la acreditación teórica y práctica de la posibilidad de resignificación de la intervención psicológica y la disponibilidad de las personas y las instituciones comprometidas és el oxígeno para no desvanecir y no ceder a un perverso ciclo de violencia que afecta a gran parte de los niños, niñas y adolescentes en Brasil. Palabras clave Supervisión Violencia doméstica ABSTRACT TRAINING CURRICULUM IN CLINICAL CHILD PSYCHOLOGY: THE CHALLENGE OF SUPERVISION CASES OF CHILDREN AND ADOLESCENTS IN SITUATION OF VIOLENCE This paper aims to discuss the experience of supervision of Stage Curriculum in Clinical Child Psychology with children and adolescents in situations of violence, developed in the year 2008 in a teaching hospital in the city of Recife (Brazil). When we are referring to this problem are a lot the elements and challenges to be considered, such as the importance of understanding of violence as a phenomenon of a structural and social, linked to a symbolic and affective; need for supervisory offer to listen to the interns before their uncertainties and insecurities, and at the same time, ensuring the operational scope of teaching and learning that is expected to experience a training curriculum. Such issues are not limited, often remain, but certainly the exercise of think experience over and the crediting theoretical-practical of the possibility of resignification from the psychological intervention is an motivation to don´t fading and don´t give in to a perverse cycle of violence that affects large portion of children and adolescents in Brazil. Key words Supervision Domestic violence

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Este documento tiene por objeto examinar la experiencia de la supervisión de la Etapa Curricular en Psicología Clínica Infantil en niños y adolescentes en situaciones de violencia, desarrollado en el año 2008, en un hospital universitario en la ciudad de Recife (Brasil). La iniciativa de ofrecer a sus prácticas surgió de la necesidad de satisfacer una demanda creciente de casos de niños, niñas y adolescentes víctimas de la violencia a que se refiere el hospital, al mismo tiempo que representan la posibilidad de unirse a otros fines del Centro de Académico Prevención de Violência2, relacionadas con la promoción de la investigación y la extensión, a través de actividades dirigidas a la comunidad externa. Las consultas fueron dirigidas a niños, niñas y adolescentes víctimas de la violencia doméstica encaminados a través de la red interna del hospital, así como la red de protección externa. Los pacientes habían acompañamiento semanal psicológico realizado por dos aprendizes, bajo la supervisión regular - a través de la orientación de la atención y la discusión de la literatura sobre el tema durante el período de un año. Los desafíos de la psicoterapia con los niños, niñas y adolescentes impregnan el reconocimiento de responsabilidad, a respetar y legitimar la necesidad de atención psicológica de los pequeños, la resistencia de los adultos antes de la importancia de evaluar de ellos actitudes y comportamientos hacia los niños y las contingencias que a menudo revelan más acerca de si la vida de los padres y tutores que sus seres menores. No son pocos los elementos a serem considerados cuando hablamos de apoyo psicológico a los niños y jóvenes. Como entonces, ofrecer un trabajo adecuado para el público cuando fueron víctimas de actos y situaciones de violencia doméstica? Según los autores Azevedo y Guerra (1998), la violencia doméstica contra los niños, niñas y adolescentes puedan expresarse a través de abandono, violencia física y / o violencia sexual. El más grave, que sugieren, es el hecho de que esa violencia es precisamente el entorno en el que el niño está protegido y defendido, supuestamente, reciben una educación que debe ser el objetivo de fortalecer y orientar a la edad adulta saludable. Por lo tanto, es una relación asimétrica de poder, donde hay supremacía de una parte en detrimento de las necesidades y los deseos de la otra. En este escenario, guían a los estudiantes en el proceso de conclusion de sus formaciones para hacer frente con el perfil de esta población era un desafío que quiero exponer y compartir, tanto como una herramienta para mejorar la labor y la experiência, como para llevar a los colegas que se enfrentan con casos y situaciones en sus lugares de psicólogos, profesores, investigadores. La primera vez, ya que, junto con dos aprendizes fue el examen de una bibliografía sobre el tema y la elección de lecturas para responder acerca de la psicoterapia en niños y adolescentes en la línea de pensamiento psicanalítico, sobre la violencia doméstica y la aparición de este fenómeno en el ámbito la salud pública. El segundo paso fue el comienzo de los períodos de sesiones, cada alumno es, en promedio, cuatro pacientes, y simultáneamente a la consulta, también visitó las instituciones de servicios y red de protección externa, a fin de conocer y orientar a los usuarios potenciales. Además, se elaboraron estudios de caso que permite una supervisión más sistemática del desarrollo de la consulta y su evolución. Entre los casos en conjunto, es posible destacar al menos dos capaces de explicar las dificultades y los desafíos del respectivo de su trabajo. Uno de ellos fue de una adolescente (17 años) que se encontraba en un abrigamento3 encamiñada por parte de los solicitantes por sufrir malos tratos de la familia y se remitió para la psicoterapia, ya que ha generado mucha fricción en el Abrigo. El paciente viene con el coche de la institución, que no siempre está disponible y no aparece varias veces a consulta por este motivo y debido a que participan en peleas y fue trasladado a una unidad de las niñas que han cometido ningún delito. Madre que atacaron, que preferían a la madre a su hermana, la madre de nombre tatuado en el brazo, los anuncios de la reconciliación, en situaciones de más violencia en el Abrigo. Este proceso se interrumpió debido a los profesionales en el Abrigo perdido el contacto con el paciente, después de más una fuga de él. El otro caso, con el principio, medio y conclusión de la psicotera-

pia, se refiere a una niña (08 años) que fue víctimas de violencia sexual cometidos por el padre y revertir la vivienda de la familia con una conocida de la familia de la madre biológica hasta que el episodio de la violencia. A partir de entonces se fue a vivir permanentemente con la segunda. Su producción durante los períodos de sesiones ha repetido que los diseños señal marcos, cerraduras - que nos hacen pensar tanto en el intento de proteger, como la reducción de personal. Hubo un cambio de su presencia/ausencia en las consultas programadas, es decir, cambiar a los adultos responsables que se dispone a tomar y aquí, de nuevo, no hube la presencia física de sus genitores. Para Rodulfo (1990) el niño no puede entenderse únicamente como una entidad psicofísica cerrado, como una presencia que está allí sin la necesidad de investigar el lugar donde el deseo de los que genera. Este deseo, que a su vez es inseparable de la prehistoria de estos padres. Compartir y discurrir de la pespectiva del autor anterior, en confrotamos con distintos aspectos y elementos que deben considerarse. Cómo entender el ejercicio de la violencia como un fenómeno de carácter estructural y social, vinculada a una simbólica y afectiva? Como, en los casos de las orientandas de la formación, versar acerca de tamaña complejidad, incluso cuando la vida profesional aún se anuncia? ¿Cómo, en el supervisor, un escucha de los internos antes de que sus incertidumbres e inseguridades, y al mismo tiempo, garantizar el alcance operativo de la enseñanza y el aprendizaje que se espera experimentar un período de prácticas? Estas cuestiones no se limitan, a menudo siguen siendo, pero sin duda el ejercício de reflejar acerca de suya viviência y la acreditación teórica y práctica de la posibilidad de resignificación de la intervención psicológica y la disponibilidad de las personas y las instituciones comprometidas és el oxígeno para no desvanecir y no ceder a un perverso ciclo de violencia que afecta a gran parte de los niños, niñas y adolescentes en Brasil.

NOTAS 1 Psicóloga, Supervisora de Formación Curricular, miembro del Centro Académico para la Prevención de la Violencia (Nusp / UFPE), Master en Salud Pública y Profesora sustituto de Departamento de Medicina Social. 2 El Centro Académico para la Prevención de la Violencia y Promoción de la Salud, ubicada en el Hospital de la Universidad Federal de Pernambuco, se estableció con el propósito principal de reunir a investigadores, profesionales de la salud y de diferentes ámbitos con el fin de contribuir teórica y práctica para hacer frente a preguntas subjetivas y objetivas que impregnan las causas de la violencia. 3 Lugar de alojamiento temporal para los niños, niñas y adolescentes que había ordenado el despido de la madre o pueden haber sido abandonados. BIBLIOGRAFÍA RODULFO, R.: El brincar y el significativo: un estudio psicoanalítico sobre la pronta formación / Ricardo Rodulfo, trad. Franke Settineri Francisco. - Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. AZEVEDO. V.N.A.; GUERRA, M.A.: Perdón, por no hablar de la lucha. - Telecurso área de especialización de la violencia doméstica contra niños y adolescentes. Telelacri, 1998.

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HACIA UNA NUEVA MODALIDAD EXISTENCIAL: LA PROBLEMÁTICA DEL CUERPO Y EL DESEO EN LA VEJEZ Sperr, Guillermo Federico Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires RESUMEN Retomando el planteo griego de la dualidad alma-cuerpo, las ciencias biomédicas definen a la vejez a partir la metáfora del cuerpo-máquina sobre el que están construidos los saberes médico-biológicos, y que determinan un modo de entender a la vejez que pone énfasis en el deterioro y las limitaciones que se producen a una determinada edad. Este reduccionismo no sólo existe en el campo de la ciencia, sino que también es adoptado por toda la sociedad promoviendo la institucionalización y la discriminación del anciano. Sin embargo, se requiere una mirada distinta que entienda a la vejez como una modalidad de ser-en-el-mundo, donde la temporalidad, la espacialidad y la afectividad adquieren una significación propia. En este sentido, el cuerpo, que me hace presente en el mundo porque el otro me personaliza, pone en juego el deseo y mi existencia como una “corporalidad sexuada”. Si “el deseo es consentimiento en el deseo, el deseo es también revelación de mi propio cuerpo” (Rovaletti, 1985, 48), el viejo renunciará parcialmente a su deseo para no revelar ante sí su propio cuerpo que acabará siendo considerado, por influjo de las metáforas de las ciencias bio-médicas, un “cuerpo-objeto” indeseable, distante y enfermo. Palabras clave Fenomenologia Vejez Cuerpo Deseo ABSTRACT THE PROBLEM OF THE BODY AND THE DESIRE IN OLD AGE Coming back tod the Greek idea of the soul-body duality, the biomedical sciences define old age taking into account the bodymachine metaphor, on which de biomedical knowledge is built and they consider aging as a deterioration and limitation producer at certain age. This concept exists, not only in science field but also it is adopted by society and it produces the institutionalization and discrimination of old people. It is necessary to have a different sight which considers aging as a modality of being in the world, where time, space and affection acquire their own meaning. In this sense, the body, which is present in the world because the others personalize one, put into practice the desire and the existence as a sexual corporality. If “the whish is a consent in the whish, the whish is also a revelation of my own body” (Rovaletti, 1985, 48), the old person will partially give up the desire so that he will nor reveal his own body before him,. In this case, his body will be considered, by the influence of biomedical sciences metaphors, as an undesirable, distant and ill object-body. Key words Phenomenology Aging Body Wish

“Se debe empezar pronto a ser viejo si se quiere serlo mucho tiempo” (Cicerón. Cato Maior De senectute, 44 A.C.). Repasando las grandes culturas Se dice que una persona de edad es un viejo. La “vejez” -esa palabra con que se designa de modo muy amplio y general una etapa de la vida-, surge de la voz latina “vetus” que se deriva a su vez, de la raíz griega étos que significa “años”, “añejo”. En la mayor parte de los pueblos antiguos importantes, los ancianos gozaban de una autoridad indiscutible en la tribu o en la co-

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munidad. Así en la cultura egipcia, la vejez constituía un preciado don: “Dichoso el que practica la equidad para el dios que allí habita, porque él concede le don de la vejez que así obra.” [1] Para el pueblo chino, el anciano era considerado como sujeto portador de experiencia y de sabiduría. La vejez era esa etapa vital donde se hace presente la plenitud del ser, y donde confluían las tendencias existentes de toda la vida (García Ramírez, 54). Para los semitas, eran las personas de mayor edad los jefes, y entre éstos los más venerables, los más sabios o los más poderosos formaban el Consejo de Ancianos que ayudaba al jefe de la tribu o del pueblo. Éstos tenían un gran poder de convocatoria, pues eran los guardianes y difusores de las tradiciones. Posteriormente, el Consejo de Ancianos pasará a llamarse Sanedrín, Tribunal máximo con poder político y religioso. [2] En estas culturas, la prioridad de los ancianos sobre los demás miembros provenía de un mandato divino, por el cual se depositaba en los más notables la misión de administrar la espiritualidad del pueblo. Será con el advenimiento de la cultura griega, cuna de la cultura occidental actual, que la vejez comienza a ser vivida como un acontecimiento angustioso. Como dice Hesíodo, los hombres: “Bajo el imperio de Cronos que mandaba en el Urano, vivían como dioses, dotados de un espíritu tranquilo. No conocían el trabajo, ni el dolor, ni la cruel vejez; guardaban siempre el vigor de sus pies y de sus manos, y se encantaban con festines, lejos de todos los males, y morían como se duerme” (Hesíodo, 63). También esta lectura se muestra en los mitos como el de Prometeo, su hermano Epimeteo y Pandora. En efecto, Pandora la primera mujer humana creada por orden de Zeus, es enviada con una caja (jarrón) a la tierra y se casa con Epimeteo, hermano de Prometeo. Pero cuando la abre se esparcen sobre la faz de la tierra todos los males de la humanidad: la enfermedad, el vicio, la pobreza, el crimen, y entre estos “males” está la vejez. Subyace aquí la vieja tradición gnóstica, que hace del cuerpo la cárcel-tumba del alma, cuanto más si ese cuerpo deviene viejo, enfermo. “Despreciarán a sus padres apenas se hagan viejos y les insultarán con duras palabras.”(Hesíodo, Los trabajos y los días - VIII A.C.). LA VEJEZ EN LA MIRADA BIO-MÉDICA “La vejez es en sí misma una enfermedad (Senectus ipsa est morbus).” Terencio (163 A.C.) Desde el paradigma actual de la bio-medicina, la vejez es definida desde dos perspectivas. Por un lado, a partir de los cambios morfológico-funcionales que se traducen en variadas modos de declinación: cambios en la velocidad de crecimiento de las uñas y dientes, en la voz, en el cabello y en la pilosidad, en el sistema óseo, en el tejido adiposo, etc. A estos cambios asociados a la patología se busca poder revertirlos a través de las nuevas terapéuticas y hasta se piensa que alguna vez se podría hacer desaparecer la muerte del horizonte: ¿jugar a ser dioses? Al preguntarse qué es lo que se teme de la vejez, la respuesta es una vida deteriorada, es decir la senilidad. En la conferencia “Enfejecimiento 2008” (28/6/2008)[3], en la Universidad de Los Ángeles (UCLA), se reunieron especialistas en el área de la salud, biología molecular, bioquímica, gerontología, genética, bioingeniería, así como a representantes de diversas organizaciones, todos ellos involucrados en la investigación de células madre y regeneración celular. El investigador Aubrey de Gray proponia que se viera al envejecimiento como una enfermedad, y no sólo eso, sino como algo curable, gracias a la reversión del deterioro a nivel celular, lo que permitiría que nuestros cuerpos se mantuvieran permanentemente jóvenes. También el científico californiano Roy Walford estaría por lanzar al mercado su medicación para “curar” la vejez, ya probada exitosamente en ratones, y tendríamos la posibilidad de alcanzar una edad por lo menos bíblica Por otro lado, también se intenta entender la vejez desde la cronología [4]. El viejo es aquel (o aquello) que de alguna manera exterioriza acumulación significativa de años. Esto puede darse como envejecimiento normal o “senescencia”, y de modo anormal o “senilidad”. Ese cuerpo objeto, ese cuerpo máquina sujeto a las leyes de la física se descompone. Esta lectura funciona como una metáfora de la que se hace eco no sólo la ciencia sino también toda la cul-

tura occidental, determinando un modo de aprehender al objeto, y de ahí, actitudes dirigidas al mismo (Schroots, Birren y Kenyon, 1991). Como bien señala Prado (1986): “La comprensión humana del mundo es construida sobre metáforas y metáforas agregadas a relatos e historias”:[5] Y son estas metáforas cargadas de significados sociales e individuales las que funcionando como preconceptos no necesariamente concientes, determinan el modo de entender el fenómeno, poniendo énfasis en el deterioro y en la probabilidad de muerte del hombre que envejece. “…Until recently, for many reasons much attention has been devoted to the investigation of negative aspects of human aging, such as morbidity and deterioration. These investigations have been informed by restricted metaphors of various phases of the process of aging. One metaphor that describes this orientation is that of Vital Existence. In contrast, the present inquiry reflects the following statement by Erikson (1979): “If we let our observations indicate what could go wrong in each stage, we can also note what can go right”… (Kenyon, Birren & Schroots, 19). La sociedad occidental en general, y los viejos en particular, han internalizado de tal modo estas metáforas, que ha favorecido la institucionalización y la discriminación del anciano (Kenyon, Birren & Schroots, 31). “…They are the cause of an aging process that has gone wrong”.[6] Por otra parte la medicalización de la sociedad, propia del sistema capitalista acaba considerando como “limitada” a la persona de edad por su falta de potencial productivo. Como lo confirma Basaglia (1987, 83), “con el nacimiento de la era industrial la relación ya no es entre el hombre y la sociedad del hombre, sino entre hombre y producción, lo que crea un nuevo uso discriminante de todo elemento (anormalidad, enfermedad, desviación, etc.) que pueda ser un estorbo al ritmo productivo.” A partir de los 65 años -se dice- las capacidades del hombre empiezan a decrecer. La Organización Mundial de la Salud (OMS, 1972), en su Informe Técnico señala además que “la vejez es también una situación de disminución de las capacidades mentales”. Sin embargo, “la pérdida de algunas funciones puede ser compensada total o parcialmente por otras funciones o por medios técnicos, la agudeza visual por ejemplo. Este modelo tiende a acentuar los efectos del envejecimiento en el funcionamiento social, dando lugar a la discriminación por edad.” (Muchinik, 153). Por eso Kenyon (1991, 19) considera que deben elaborarse metáforas más benignas para entender el envejecimiento, sobre las que la ciencia construya sus edificios teóricos y prácticos, fomentando una mirada positiva del envejecer. Partiendo del “homo viator”, este autor analiza la ontogenia humana poniendo de relieve las posibilidades, las potencialidades y los aspectos positivos de la aventura humana. Ahora bien, aunque la edad cronológica se distinga en años, meses, etc., siguiendo un constructo social, la vida de cada uno constituye una existencia única que se expresa como un continuum, un discurrir entre el nacimiento y la muerte. Aunque se connoten diferentes modos de existencia -como niño, adolescente, adulto, viejo- la edad cronológica no puede ser la variable que defina el modo de ser del viejo. ¿Cómo determinar un punto de inflexión exacto y generalizado a partir del cual se pueda decir que uno empieza a ser anciano? ¿Cómo generalizar acerca de las personas de edad, dada la multiplicidad de caminos a ser recorridos durante la vida? Comúnmente se tiende a comprender el fenómeno de la senescencia desde el envejecimiento físico, siguiendo al modelo de la bio-medicina que atiende a un mero cuerpo orgánico, un “cuerpo objeto” (Körper). Es la mirada que “no encuentra al enfermo sino a la enfermedad y en su cuerpo no lee una biografía sino una patología, donde la subjetividad del paciente es puesta entre paréntesis y desaparece bajo los parámetros biológicos que lo sustituyen” (Rovaletti, 1982, 361). Sin embargo, el cuerpo no es compatible con el status de mero objeto, porque un objeto puede ser distanciado de mi atención y mi cuerpo está siempre conmigo: yo soy mi cuerpo. CORPORALIDAD Y DESEO EN EL VIEJO Se requiere entonces una mirada distinta que reconociendo ese organismo que empieza a decaer, se haga cargo del cuerpo que

soy, ese cuerpo que se proyecta en un mundo y proyecta un mundo-con-los-otros a través de tareas, actividades, deseos, sentimientos, palabras. Si el cuerpo como primera intencionalidad me permite habitar un mundo, sus variaciones irán modificando ese mismo mundo. En este sentido, la senectud ha de entenderse como una modalidad de ser-en-el-mundo, donde la temporalidad, la especialidad y la afectividad adquieren una significación propia. La vejez pone en evidencia que ese cuerpo vivido (Leib) sin el cual yo no sería lo que soy, también escribe una historia subterránea y sedimentada que “me confronta con la fragilidad y caducidad de mi existencia corporal” (Rovaletti, 1998, 94). Es verdad que la vejez deviene una situación dolorosa cuando se enfrenta a un mundo hostil, donde ella es des-considerada y portadora de problemas y enfermedades. Si “nuestra imagen corpórea expresa esa modificación continua que sufre en el mundo, (Rovaletti, 1999, 150), si existir significa “yo existo para el otro” ¿cómo lograr que su mirada confirme mi existencia en la vejez? Precisamente, “el otro me personaliza con su mirada, otorga a mi individualidad una dimensión que, sin aquella, yo no tendría.” (Mainetti, 140-1). Más aún, el otro es ese sujeto que no somos pero al que nos referimos sin cesar” (Castets, 57) En esta ida y vuelta de miradas se pone en juego mi existencia como una “corporalidad sexuada” (Merleau Ponty). La apercepción de la sexualidad propia y del otro, introduce al sujeto en el circuito del deseo, ya que es deseando al otro que me descubro como ser deseante y sexuado. Es deseando al otro que el sujeto se experimenta como sujeto plausible de ser deseado. Si esto es así, no puede afirmarse que la sexualidad y el deseo, atributos que definen la existencia, desaparezcan en el anciano. Lo que sucede, es que cuando el viejo percibe su cuerpo como “no deseado”, la sexualidad debe verse modificada. La sexualidad y el deseo no desaparecen, cobran una nueva y definitiva aprehensión por parte del sujeto, que se plantea como Fausto: “Soy demasiado viejo para andar en juegos, y demasiado joven para estar sin deseos” (Goethe, 89). Si mi cuerpo se hace presente en la mirada del otro y al hacerlo me otorga una existencia, entonces toda negativa implicará jaquear mi existencia. Si la vejez es vista desde el deterioro físico como psicológico, generará una “gerontofobia social”, produciendo un mundo inhóspito que lleve a considerarla como la trágica decadencia del cuerpo. La persona vieja devendrá un ser “no deseable”: por un lado, porque si mi deseo se dirige a un viejo, la fragilidad y la decadencia que me revela el cuerpo del anciano hace presente finitud de mi propio cuerpo; y por otro lado, si “el deseo es consentimiento en el deseo, el deseo es también revelación de mi propio cuerpo” (Rovaletti, 1985, 48), el viejo renunciará parcialmente a su deseo para no revelar ante sí su propio cuerpo que acabará siendo considerado un “objeto” distante y enfermo. Así se hace posible que los cuerpos-objetos-viejos se vayan depositando en “asilos” y geriátricos, alejándolos del mundocon-los-otros (Mitwelt) para centrarse paulatinamente en el propio mundo (Eigenwelt) del cuerpo enfermo. Doerr (1992), al plantear que los ancianos “gozan de estar sentados, porque así logran la plenitud de la vida a través de la contemplación tranquila de lo que ocurre alrededor” (Doerr, 82), o al proponer que el viejo vive “largos presentes contemplativos” (Doerr, 85), además de realizar una generalización excesiva, coloca a la senectud en un lugar extremadamente pasivo donde su única “actividad” es la de revivir recuerdos y repasar momentos. También esta mirada responde a al modelo donde se observa a la vejez como una amenaza en lo laboral, oponiendo “trabajo” a “tiempo libre”, justificando en cierta manera el lugar marginal que la sociedad occidental le otorga al viejo. Más allá de esta concepción, Gutman propone que una de las tareas del viejo es “ir aceptando que el tiempo libre puede ser un tiempo muy productivo, tal vez con menos recompensas, pero sí con otro nivel de gratificaciones” (Gutman, 1985, 175) La piel se arruga, se cae el cabello y se encanece, aparecen manchas en la piel. El Körper cambia y se desliza por fuera del ideal estético. ¿Cómo hacerse presente en esta nueva realidad corporal? En un mundo regido por la estética de la imagen y en una sociedad gerontofóbica, el envejecimiento se vive como un rival. ¿Como responder entonces a ese “yo tengo necesidad de” con-

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juntamente con el “yo soy deseo de ser” en una época de la “edad de la imagen del mundo” (Heidegger)?

* Trabajo realizado para la aprobación de la materia “Psicología Fenomenológica y Existencial, Cátedra II, en 2008. Revisión de la Prof. M. L. Rovaletti. NOTAS [1] “El libro de los muertos” (anónimo). citado en J.C. García Ramírez (o.c., 40). [3] Escrito en Noticias el martes 8 de Julio de 2008. http://ajmmekajros.com/ anamnesis/category/noticias/) [4] También la perspectiva cronológica la defienden Scammon (1930) y San Martín. [5] Prado, (1986), citado en Kenyon, Birren, Schroots, p. 2. [6] Diessenbacher (1988), citado en Kenyon, Birren, Schroots, p. 31.

EL RASGO DE IRA EN EL TRASTORNO LÍMITE DE LA PERSONALIDAD. EL ABORDAJE DESDE LA TERAPIA DIALÉCTICA CONDUCTUAL Y SUS POSIBLES BASES NEUROBIOLóGICAS Taboada, Emma; Lago, Adriana Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

BIBLIOGRAFÍA Castets, Br. “El cuerpo de otro”, en Alonso-Fernández, Francisco (edit). Cuerpo y Comunicación, Madrid, Pirámide, 1982, p. 57. Doerr, O. “Aproximación fenomenológica al problema del envejecimiento normal”, en Anales de Psiquiatría. Madrid, 1992, Vol. 8, Nº 3. García Ramírez, J.C.: La vejez: el grito de los olvidados, Plaza y Valdes, México, 2003 Hesíodo: Los trabajos y los días. La Teogonía. El escudo de Heracles”. España, Terrmar Ediciones, 2008. http://ajmmekajros.com/anamnesis/category/ noticias (08-07-2008). Kenyon, G.; Birren, J.E. et Schroots, J.J.F. (eds): Metaphors of Aging in Science and the Humanities, New York, Springer Publishing Company, 1991. Basaglia, F.: “La criminalización de las necesidades”, en Los crímenes de la paz, México, Ed. Siglo XXI. 1987. Mainetti, J.A.: Realidad, fenómeno y misterio del cuerpo humano, La Plata, Ed. Quirón, 1972. Merleau Ponty, M.: Phénoménologie de la Perception, Paris. Gallimard, 1945. 1952. Muchinik, E.: “El pasaje de la adultez a la vejez”, en M. L. Rovaletti (comp.): Matrimonio y familia en la Argentina actual, Buenos Aires, Trieb, 1985. Rovaletti, M.L. (comp.): “La objetivación del cuerpo o el cuerpo como simulacro biológico” en M. L. Rovaletti, (ed.), Corporalidad. La problemática del cuerpo en el pensamiento actual, Buenos Aires, Lugar Editorial, 1998,. pp. 349-368; “¿Una corporeidad disimulante y una interioridad disimulada?, Agora, (Santiago de Compostela) 19-1 (1999), pp. 145-154.; “Hombre y mujer: dialéctica del deseo y la necesidad” en Rovaletti (comp.): Matrimonio y familia en la Argentina actual, Buenos Aires, Trieb, 1985, pp. 45-52. Fausto. Johann Wolfgang Von Goethe. Editorial UPR, 1987 Gutman, R.: “Recreación en la tercera edad”, en M. L. Rovaletti (comp.): Matrimonio y familia en la Argentina actual, Buenos Aires, Trieb, 1985

RESUMEN En el presente artículo de revisión se expone el trastorno límite de la personalidad desde la perspectiva de la terapia cognitiva y especialmente la Terapia Dialéctica Conductual (DBT) de M. Linehan. Se hace un correlato con las posibles bases neurobiológicas del trastorno en cuestión sosteniendo una perspectiva multi causal. Nos centramos específicamente en el síntoma de la ira y la dificultad en el control de los impulsos de estos pacientes, haciendo referencia a distintas explicaciones del fenómeno. Se exponen brevemente las posibles alteraciones funcionales presentes en la desregulación emocional y en la respuesta desadaptativa. METODOLOGÍA. Revisión bibliográfica. Análisis conceptual. OBJETIVOS. Se espera a través de esta presentación transmitir la relevancia que tiene el diagnostico y tratamiento de este trastorno, poniendo especial atención en las estrategias que permitan el reconocimiento y aceptación de las emociones negativas y el aprendizaje de nuevas formas de afrontamiento que permitan también el cambio cognitivo. Palabras clave Trastorno Límite Correlato Neurobiológico ABSTRACT THE ANGER TRAIT ON BORDERLINE PERSONALITY DISORDER, ITS VIEW FROM DIALECTICAL BEHAVIOUR THERAPY AND ITS POSSIBLE NEUROBIOLOGICAL BASES In this review article describes the borderline personality disorder from the perspective of cognitive therapy and especially Dialectic Behavioral Therapy M. Linehan. There is a correlation with the possible neurobiological bases of the disorder in question holding a multi-causal. We focus specifically on the symptom of anger and difficulty controlling impulses of these patients, referring to different explanations of the phenomenon. Outlines the possible functional changes in the deregulation and the emotional response maladjusted. METHODOLOGY. Literature review. Conceptual analysis. OBJECTIVES. It is expected to pass through this presentation that the relevance of the diagnosis and treatment of this disorder with particular attention to strategies for the recognition and acceptance of negative emotions and learning more adaptive coping strategies. Key words Borderline Personality Disorder Neurobiological

1 INTRODUCCIÓN La presentación habitual, del trastorno límite de la personalidad es de una inestabilidad emocional crónica al inicio de la edad adulta, con episodios de grave descontrol afectivo e impulsivo. (1) Se incluye en los criterios diagnósticos de la Clasificación de enfermedades mentales de la American Psychriatric Association (APA) DSM IV-TR, las relaciones interpersonales inestables con esfuerzos frenéticos para evitar el abandono, la alteración de la

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identidad o el sentido de sí mismo, así como las conductas impulsivas potencialmente dañinas (2), nos vamos a detener en un aspecto particular del diagnóstico, que es la expresión inapropiada de la ira que frecuentemente va acompañada de sentimientos de culpa y una autoimagen marcadamente negativa. M. Linehan, en su libro “Tratamiento cognitivo para los trastornos de personalidad límite, destaca en este sentido la llamativa vulnerabilidad emocional que suelen experimentar estos pacientes, con una activación exagerada, acompañada de gran sensibilidad a los estímulos negativos y un mayor tiempo para bajar al nivel de activación de base, y la consiguiente dificultad para controlar la impulsividad. La autora destaca una tendencia de los individuos a invalidar sus propias emociones, pensamientos, creencias y conductas; estableciendo a veces expectativas demasiado elevadas y poco realistas para consigo mismos. Esto puede dar lugar a un intenso sentimiento de vergüenza, odio y la tendencia a inhibir respuestas emocionales negativas, especialmente aquellas asociadas con el dolor y las pérdidas, incluyendo tristeza, ira, culpabilidad, vergüenza, ansiedad. (3) A principios de los años 90´ la autora desarrolló la llamada Terapia Dialéctica Conductual, basada en el principio de que un trastorno límite de la personalidad es esencialmente el resultado de una vulnerabilidad emocional con una posible base biológica en interacción con las deficiencias de un medio ambiente invalidante, que dan lugar a la escasez de habilidades interpersonales, la falta de autocontrol y el deterioro de la identidad (4). Linehan postula que estas habilidades podrían se re aprendidas en una psicoterapia y propone un modelo de tratamiento que incluya la enseñanza de habilidades psicosociales, en el marco de una relación terapéutica caracterizada por la compresión, la validación de las emociones, las conductas y las cogniciones del paciente. 2-  LA RESPUESTA DE IRA Tanto los modelos de la psicología social (Anderson y Bushman, 2002; Berkowitz, 1990 citados en Wilkowski, 2008) como los de psicología del desarrollo (Crick & Dodge, 1994 citado en Wilkowski, 2008) trataron de comprender y explicar la ira y la agresión (5). Estos modelos comparten como premisa central que la forma en que la persona procesa el input situacional hostil, sería la determinante de la respuesta agresiva a cada situación. Esta forma de procesar dependerá de la accesibilidad de la memoria, el sustrato de procesamiento y la interpretación, características que podrían explicar las diferencias individuales en la ira reactiva y que surgirían a partir de las distintas experiencias propias de cada persona. La Ira, estado de sentimiento interno asociado con una motivación incrementada par herir a otros; el estado de ira se corresponde a un estado emocional marcado por sentimientos subjetivos que varían en intensidad de rabia o irritación a furia intensa; el rasgo de ira (Deffenbacher, 1992; Spielberger, 1988,citado en Wilkowski, 2008) involucra diferencias individuales en la frecuencia, duración e intensidad del estado de ira y la Agresión pertenece al acto actual de herir a otros. (6) 3- EXPOSICIÓN A ESTRÉS CRÓNICO Y DESREGULACIÓN EMOCIONAL Una de las características de los pacientes con trastorno límite es que, la capacidad de regular las emociones se ve alterada (7), este déficit en la capacidad de modulación de respuestas al estrés estaría asociado a deterioro del control ejecutivo, relacionado a su vez a altos niveles de emocionalidad negativa. Esta desregulación emocional estaría dada por una predisposición biológica; la interacción con el contexto ambiental invalidante (10) y la activación de esquemas disfuncionales, y estaría relacionado con el aumento de las tendencias agresivas. La modulación de la emoción es una habilidad que implica: entre otras la de inhibir las conductas inapropiadas relacionadas con emociones negativas, como es el caso de la expresión de ira. La posibilidad de mantener un estado de bienestar, regulando los distintos estresores que provocan alteraciones de los estados de humor, depende de: la capacidad de valorar un evento como positivo o negativo; de la racionalización del evento y del control de impulsos (lo cual es realizado en forma consciente). Para responder a situaciones amenazantes, las emociones consi-

deradas más básicas proveerían respuestas adaptativas rápidas. Sobre estas emociones básicas, se conformarían emociones derivadas (o secundarias) que representan patrones complejos o pautas de respuesta automatizadas, producto de interacciones tempranas y aprendizaje mediado por la cultura. (11) Hay estímulos cuyos rasgos superficiales son procesados en forma automática sin que medie la conciencia-al estilo del aprendizaje del miedo condicionado; probablemente ésta sería la forma en que se activan estrategias simples de rápido acceso, en los pacientes con trastorno límite, que permitiría explicar la baja modulación de la respuesta al estrés. En los trastornos de personalidad, los esquemas intervienen en el procesamiento de la información y cuando son hipervalentes se tornan predominantes (umbral de activación muy bajo) Las más recientes investigaciones indican que hasta el 76% de las mujeres que cumplen los criterios de TLP fueron realmente víctimas de abuso sexual durante su niñez. Y también hay evidencia que estos individuos han sufrido abuso físico y trato negligente durante su infancia (10). Así la exposición a estrés crónico resultaría en una desregulación del eje hipotálamo-hipófisis-adrenales, relacionado a los desordenes del humor. En el circuito de regulación: el hipotálamo, libera Adenocorticotrofina (ACTH) que actúa sobre las glándulas suprarrenales liberando hormonas esteroides, en particular la corticotrofina, la cual actúa sobre a) la amígdala, la que ejerce regulación positiva sobre el hipotálamo (manteniendo la liberación de ACTH, en consecuencia mayor concentración de hormonas esteroides); b) sobre el hipocampo el cual es responsable del feedback negativo al hipotálamo, que cerraría el circuito (esto permitiría mantener un nivel adecuado -llamémosle basal- de hormonas esteroides). En situación de estrés esto no ocurre así, el hipocampo se ve afectado parcial o totalmente, ya que la producción de hormonas esteroides supera el nivel basal y no puede darse el circuito regulatorio; en consecuencia, la amígdala comanda las acciones, la valoración de un evento (positivo o negativo) activará en forma inconsciente esta memoria semántica. Esta ausencia de regulación por parte del hipocampo permitiría explicar: la amnesia de recuerdos emocionales explícitos en la niñez, según Jacobs y Nadel (12) porque el hipocampo es una formación de desarrollo más lento y el aprendizaje y la memoria dependiente del núcleo amigdalino, y la distorsión de recuerdos acorde con Ledoux (13). 4-  CONCLUSIONES Sabemos que el rasgo agresivo y los niveles de ira, son íconos importantes del tratamiento cognitivo con estos pacientes, por lo tanto comprender que la conducta impulsiva y la inestabilidad afectiva pueden relacionarse también con cambios neurobiológicos, permitirá comprender globalmente el problema. Las dificultades de los pacientes límite en la regulación de sus emociones y de sus tendencias agresivas, podría estar sustentada en los circuitos anteriormente descriptos. La DBT, ayudaría a estos pacientes a aprender no sólo habilidades de autogestión, sino también a capacitarse para influir en su ambiente ya que este ambiente está en permanente transacción con él. La dialéctica constituye la base del tratamiento, el pensamiento, la conducta y las emociones dicotómicas y extremas del Trastorno límite, son vistas como fracasos dialécticos. El individuo está atrapado en polaridades, incapaz de conseguir la síntesis, entre la necesidad de cambio y la de aceptarse, la de obtener ayuda y dejarla de lado cuando es más competente y mantener su integridad personal a pesar del cambio (9). La terapia no busca mantener un ambiente estable, más bien quiere ayudar al paciente a sentirse mejor con el cambio. De acuerdo a Howard (citado en Watzlawick, 1988) “aquel que cobra conciencia de una teoría relativa a su conducta ya no está más sometido a ella, sino que tiene la libertad de pasar por encima de ella “(14).

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REFERENCIAS (1) LINEHAN, M. (1993) “Cognitive- Behavioral Treatment of Borderline Personality Disorder”. The Guilford Publications, Inc. (2) LINEHAN, M. (1993) “Cognitive- Behavioral Treatment of Borderline Personality Disorder”. The Guilford Publications, Inc. (3) LINEHAN, M. (2003) “Manual de tratamiento de los trastornos de Personalidad límite” Ed. Paidós. Ibérica. S. A. (4) KEEGAN, E. (2004), “Abordaje cognitivo del trastorno límite de la Personalidad” Vertex Rev. Arg. De Psiquiatria (5) WILKOWSKI, B.M.; ROBINSON, M.D. (2008). The Cognitive Basis of Trait Anger and Reactive Aggression: An Integrative Analysis. Pers Soc Psychol Rev; 12; 3 (6) WILKOWSKI, B.M.; ROBINSON, M.D. (2008). The Cognitive Basis of Trait Anger and Reactive Aggression: An Integrative Analysis. Pers Soc Psychol Rev; 12; 3 (7) LAPORTE, L.; GUTTMAN, H. (1996). Traumatic childhood experiences as factors for borderline and other personality disorders. Journal of personality disorders.Vvol. 10, no3, pp. 247-259 (8) LINEHAN, M. (1993) “Cognitive- Behavioral Treatment of Borderline Personality Disorder”. The Guilford Publications, Inc. (9) KEEGAN, E. (2004), “Abordaje cognitivo del trastorno límite de la Personalidad” Vertex Rev. Arg. De Psiquiatria. (10) LINEHAN, M. (2003) “Manual de tratamiento de los trastornos de Personalidad límite” Ed. Paidós. Ibérica. S. A (11) OATLEY, K. (1993). “Social Construction in Emotion”. En M. Lewis, Michael and J. Haviland (Ed). Handbook of Emotions (pp. 341-352) NY: The Guilford Press. (12) JACOBS, W.J.; NADEL, L. (1985) “Stress-Induced Recovery of Fears and Phobias”. Psychological Review. Vol. 9;. No. 4. 512-531 (13) LEDOUX, J. (1999). El cerebro Emocional. Capítulos 2, 3, 5, 6 y 7. (14) WATZLAWICK, P. (1988). “Profecías que se autocumplen”. La realidad inventada. Bs. As. Gedisa.

ESTUDIO PILOTO COMPARATIVO DE DOS ABORDAJES PSICOANALÍTICOS Taborda, Alejandra; Toranzo, Elena Universidad Nacional de San Luis. Argentina

RESUMEN Presentamos la etapa inicial de un estudio comparativo de dos modalidades psicoterapéuticas psicoanalíticas: a) Grupo paralelo de padres e hijos y b) Tratamiento individual de niños. Ambos se implementan ante la derivación escolar referida como Déficit Atencional, dificultades de aprendizaje y/o de adaptación a las normas. En este primer corte, a los seis meses de tratamiento, se estudian las variables: 1) variaciones en Test-Retest en “Problemas de Atención” del CBCL, versión para padres, adaptada y estandarizada por Samaniego (1999) para estudios epidemiológicos y 2) adherencia terapéutica. Los integrantes del grupo psicoterapéutico y los niños que recibieron tratamiento individual registraron una puntuación equivalente a la Mpc en “Problemas de Atención” del CBCL, en el momento de la consulta. A los seis meses, se registran cambios notables en los cuatro niños que permanecieron en el grupo psicoterapéutico. En la asistencia individual se observaron modificaciones significativas en un niño, moderada en dos y una evolución leve en otros dos. Respecto a la adherencia terapéutica se alcanzan índices similares: 57 % para el abordaje de grupos paralelos de padres e hijos y 55% para el tratamiento individual. Palabras clave TDA TestRetest Psicoterapia Adherencia ABSTRACT PILOT COMPARATIVE STUDY OF TWO PSYCHOANALYTIC PSYCHOTHERAPEUTICS BOARDINGS Let’s sense beforehand the initial stage of a comparative study of two modalities psychotherapeutics psychoanalytic: a) parallel group of parents and children and b) children’s individual treatment. Both are implemented before the school derivation recounted as Attentional Deficit, difficulties of learning and / or of adjustment to the procedure. In this first cut, to six months of treatment, the variables are studied: 1) variations in Test-Retest in “Problems of Attention” of the CBCL, version for parents, adapted and standardized by Samaniego (1999) for epidemiological studies and 2) therapeutic adherence.The members of the psychotherapeutic group and the children who received individual treatment registered a punctuation equivalent to the Mpc in “Problems of Attention” of the CBCL, in the moment of the consultation. To six months, notable changes are registered in four children who remained in the psychotherapeutic group. In the individual assistance significant modifications were observed in a child, moderated in two and one slight evolution in other two. With regard to the therapeutic adherence similar indexes were registered: 57 % for the boarding of parallel groups of parents and children and 55 % for the individual treatment. Key words TDA TestRetest Psichotherapy Adherence

OBJETIVO Se propone una revisión del diagnóstico de “Déficit Atencional”, que frecuentemente acompaña la derivación escolar por problemas de aprendizaje y dificultades en la adaptación a las normas escolares. Así como también, un corrimiento de la terapéutica centrada en la reeducación y/o medicación. En este marco, se presenta un estudio empírico, comparativo de resultados, del primer semestre, de dos diseños de abordajes psicoanalíticos, de un año de duración, implementados en la asistencia pública.

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PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 1) ¿Los abordajes psicoterapéuticos estudiados promueven variaciones en la capacidad de atender de los niños? 2) ¿Qué índices de adherencia se registran en estos tratamientos? FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA Los abordajes que evaluamos se respaldan en investigaciones previas (Taborda y Díaz 2007) en las que corroboramos una yuxtaposición en los descriptores del trastorno que conllevan a sobrediagnósticar, sobremedicar y a excluir el significado del sufrimiento que origina el síntoma. El diagnóstico diferencial es de vital importancia, dado que los problemas atencionales y/o de aprendizaje escolar, pueden ser reactivos, transitorios en el transcurrir evolutivo, sin que ello indique perturbaciones en la estructuración psíquica. Las marcadas inhibiciones, consolidadas en el tiempo, y/o las transgresiones severas por conductas impulsivas, que perturban la capacidad de atención y los procesos de socialización; pueden manifestarse conjuntamente o a través de modos contrapuestos. Dentro de estas modalidades antagónicas encontramos quienes: a) se oponen en forma agresiva sistemática y buscan, de manera desafiante, poner a prueba al otro, repitiendo relaciones en las que priman las polaridades rechazar-ser rechazado, castigar-ser castigado, someter-ser sometido, en círculos sadomasoquistas compulsivos; b) muestran ensimismamiento, pasividad, inhibiciones en la capacidad para imaginar y expresar su mundo de fantasía, plantear sus problemas, pensar en diferentes alternativas y enfrentar la ambivalencia; c) alternan entre la impulsividad y la pasividad. Cuando estas perturbaciones son severas, evidencian dificultades de contacto con la realidad internaexterna, para mentalizar y verbalizar sus necesidades, emociones y conocimientos. En otras palabras, son modos contrapuestos en que la depresión primaria y los déficit en la constitución del narcisismo se manifiestan. En cuanto a los padres, en la fase diagnóstica, se pudo observar, que si su estructura es del orden de lo neurótico, emerge con mayor facilidad el contacto con el sufrimiento del niño; y las dificultades para atender y aprender, con frecuencia, son de carácter reactivo y transitorio. En padres que muestran perturbaciones relacionales de orden narcisista, persecutorio con movimientos defensivos de desestimación y/o desmentida, el hijo puede quedar atrapado en: a) la proyección en el niño de aspectos insoportables, que revelan lo no constituido como función psíquica de los adultos; b) las depositaciones de las dificultades en el mundo extrafamiliar y/o en uno de los progenitores y/o c) el repliegue narcisista, o estructura caracterial que, por identificación proyectiva, generan indiferenciación con el sufrimiento del niño. Lo expuesto precedentemente, más el carácter no espontáneo de la consulta y la frecuente indicación de medicación, tornan relevante el estudio de la adherencia y su influencia en la remisión del síntoma de los abordajes propuestos. MATERIAL Y MÉTODO Respaldada en una concepción diádica de la teoría y la técnica se brinda asistencia a una población de bajos recursos económicos, no mutualizada. Ambas modalidades se implementan sin psicofármacos, luego de un proceso diagnóstico individual del niño en el que se inicia la recolección transferencial que procura captar: 1) fantasías de preconcepción 2) modo en que se elaboró la pérdida de la vida intrauterina; 3) desarrollo de los primeros progresos en los procesos de discriminación; 4) capacidad de realizar el primer acto de posesión, de representar, de crear espacios intermedios y ligarse a un objeto transicional; 5) proceso de diferenciación entre personas y objetos conocidos-desconocidos; 6) pasos hacia la autonomía motriz, la exploración y conocimiento de los riesgos; 7) desarrollo de la capacidad de estar a solas; 8) renuncia al autoerotismo por amor al otro y a sí mismo que permite emprender el aprendizaje del control de esfínteres y la discriminación entre lo mío, lo tuyo, lo nuestro; 9) descubrimiento de la diferencia de sexo y sus primeras elecciones constitutivas de la identidad de género; 10) descubrimiento de la privacidad de la mente y el resignar que otros piensen por él y en él; 11) modalidad de la conflictiva edípica; 12) compartir con otros tolerando las diferencias. Los ítems señalados constituyen el telón de fondo del trabajo terapéutico, en procura de establecer enlaces entre: descarga motora, inhibi-

ción, afectos, percepciones, estados de tensión y necesidades de fusión; a través de verbalizaciones descriptivas de diversas acciones y secuencias lúdicas. Se presta especial atención a la expresión no verbal de las necesidades de narcisización y ajuste a la norma básica: “no dañarse a sí mismo, ni al terapeuta”. Cuando se establecen enlaces y los circuitos compulsivos comienzan a ceder, se interpretan las representaciones inconscientes, a fin de promover nuevas posibilidades de discriminación y de pensar. Respecto al tratamiento grupal, se trabajan los emergentes que surgen en el pasaje de lo individual a lo grupal (Taborda, Díaz y otros 2008). La tarea interpretativa se refiere siempre al “aquí” y “ahora” teniendo en cuenta movimientos transferenciales: -del grupo tomado como objeto; -del grupo en relación al terapeuta; -individuales en relación al grupo y/o terapeuta. Los grupos de padres se conforman, luego de una fase diagnóstica donde se implementa la Entrevista Clínica para Padres (Taborda y Toranzo 2005) con el propósito de profundizar en el conflicto relacional. La intervención grupal se focaliza en el rol parental en un continuo interpretativo: pregunta, reflejo, señalamiento, clarificación, confrontación e interpretación (Fiorini 1974) a los efectos de analizar la intimidad de las identificaciones proyectivas. Grupo paralelo de padres e hijos: funcionan temporal e institucionalmente en forma simultánea, son semicerrados, de una sesión semanal de 1,30 hrs. Inicialmente se conforma por siete integrantes, cuatro madres asisten regularmente. Del mismo modo, lo hacen dos niñas (M1,M2) y dos varones (V1, V2) entre 9 y 11 años de edad. Tres de ellos (M1,V1,V2) presentan inquietud manifiesta, conductas impulsivas tales como agresiones verbales y físicas con pares, transgresiones de las normas e inhibiciones en la capacidad de pensar y, M2 marcadas inhibiciones.  Psicoterapia individual: las sesiones son semanales de 45 minutos y las entrevistas con los padres tienen una frecuencia quincenal. Este estudio se inicia con nueve pacientes varones de 7 a 10 años de los cuales continúan cinco (Va,Vb, Vc,Vd,Ve) que también presentan inquietud manifiesta, conductas impulsivas, transgresiones a las normas e inhibiciones en la capacidad de pensar.  Instrumentos: al iniciar con cada abordaje y a los seis meses se implementa la técnica de Test-Retest (T; Rt) del Child Behavior Checklist (CBCL) de Achenbach y Edelbrock (1983), versión para padres, adaptada y estandarizada en Argentina por Samaniego (1999), para estudios epidemiológicos. En este trabajo se analiza la producción en “Problemas de Atención”, considerando las M y DS de cada sexo, para poblaciones normales (Mpnv; Mpnm) y para poblaciones clínicas (Mpcv; Mpcm) RESULTADOS Los pacientes del grupo psicoterapéutico y cuatro de los que reciben tratamiento individual, registran en la Escala Global del CBCL, puntuaciones significativamente más elevadas que las Mpcm/v (Mpcm 57,67/DS 19,61; Mpcv 58,28/DS 24,05) [(M1: T116); (M2: T78); (V1: T86); (V2: T65)]. [(Va: T 59; Vb: T 102; Vc: T 66; Vd T 73)]. El quinto niño Ve obtuvo 46 puntos, que lo ubica en el rango señalado entre la Mpn/v (34,96) más una DS (18). Estos datos reflejan que en el momento de la consulta. el 88,8% de los pacientes presentan una variedad de síntomas concomitantes a un intenso sufrimiento psíquico. Por lo tanto, la problemática presentada va más allá de las dificultades escolares y refieren una larga data en sus historias de vida. Específicamente, las primeras puntuaciones obtenidas (T) en “Problema de Atención” del CBCL indican, en todos los casos, severas dificultades, dado que las mismas son equivalentes a Mpcm/v (Mpcm 8,25/DS4,19; Mpcv 8,71/DS4,05) [(M1: T22; M2: T11; V1: T11; V2: T15)]. [(Va: T 10; Vb: T 17; Vc: T 14; Vd: T 11; Ve 10)]. En el Retest (Rt), realizado a los seis meses de tratamiento, se registran modificaciones favorables, en todos los pacientes. Tres de los púberes que integran el grupo psicoterapéutico, obtienen un puntaje equivalente a la media normal más una DS (Mpn/m 4,12; DS 3,35 Mpn/v 4,75; DS 3,49) [M2: Rt 6; V1: Rt; 7; V2: Rt 8]. En M1 se observa una importante remisión del síntoma, aunque el puntaje logrado (12) continua en el rango equivalente a la población clínica señalada por la estandarización realizada por Samaniego (op. cit.). Tres de los pacientes que reciben tratamiento individual obtienen, en el Rt una puntuación equiva-

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lente a la Mpn más una DS [(Va: Rt 8; Vd: Rt 7; Ve: Rt 7)] Los dos restantes registran un puntaje levemente inferior al obtenido en la primera aplicación del CBCL y aún se mantiene en el rango de la Mpc/v [(Vb: Rt 16; Vc: Rt 12)]. Respecto a la adherencia terapéutica, en este primer corte de investigación en curso, ambos abordajes resultan similares. En los primeros seis meses del grupo paralelo de padres e hijos, el 57% de pacientes asisten regularmente. Las deserciones acontecen en el curso de las dos primeras sesiones y luego se mantiene estable. En el tratamiento individual, en el periodo de tiempo estudiado, asiste el 55 % y las deserciones ocurren en forma alternante, sin un patrón estable, en el curso del tratamiento.

ASPECTOS HISTÓRICO-LIBIDINALES EN NIÑOS Y NIÑAS CON PROBLEMAS EN SUS APRENDIZAJES QUE MANIFIESTAN DIFICULTADES ATENCIONALES. ANÁLISIS DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES

CONCLUSIONES Las características del estudio piloto (tamaño de la muestra, limitación al nivel descriptivo de análisis de datos, tiempo de tratamiento) recomiendan abstenerse de extraer conclusiones definitivas. Los resultados preliminares obtenidos, permiten inferir que ambas modalidades psicoterapéuticas propician modificaciones en “Problemas de Atención”. Estas se manifiestan de un modo diferente según el tratamiento recibido, en el abordaje de grupos paralelos de padres e hijos son más   pronunciadas. Lo descripto puede atribuirse por un lado, a las características del instrumento utilizado y por otro, al encuadre de trabajo. La psicoterapia de grupo paralelo permite trascender la estructura individual y/o familiar cerrada en sí misma para brindar una apertura exogámica: cada integrante del grupo aporta nuevas visiones y modelos vinculares. Ofrece posibilidades específicas de expresión y de captación de la realidad intersubjetiva, al promover la elaboración de sentimientos de anormalidad, soledad y culpa. Este abordaje se torna apropiado para suscitar cambios relacionales, en tanto la problemática del niño, involucra narcisísticamente a los padres. Este nuevo estudio permite ratificar que: a) la atención es una de las primeras funciones que se altera ante el sufrimiento psíquico. Por lo tanto, el diagnóstico de TDA/H, realizado por conductas observables, requiere ser transversalizado por la comprensión de la conflictiva que subyace; b) una evolución favorable luego de seis meses a un año de psicoterapia podría ser instrumentado como un indicador para el diagnóstico diferencial de la problemática orgánica. Consideramos que el modo de tratamiento cobra relevancia por cuanto habla de cómo se busca apaciguar el sufrimiento; esto es aún más importante cuando uno de los caminos es la medicación con sus efectos adversos colaterales.

Untoiglich, Gisela Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS FIORINI, H. (1973)”Teoría y técnica de psicoterapias” Ed Nueva Visión. Bs As SAMANIEGO, V. (1999) “El Child Behavior Checklist: su estandarización en la Argentina”. XXVII Congreso Interamericano de Psicología. Venezuela. TORANZO, E.; TABORDA, A. (2005). Psicoterapia Psicoanalítica de grupos paralelos padres-hijos: Una modalidad diagnóstica para Padres. Revista “Psicopatología y salud mental del niño y del adolescente”. Barcelona. España. TABORDA, A.; DÍAZ D. en Triolo y Giordano Comp. (2007) La cultura actual. Su impacto en distintos campos disciplinares. C.16: Revisión crítica del diagnóstico de Déficit Atencional. Un abordaje psicoterapéutico psicoanalítico. LAE; UNSL. TABORDA, A.; DÍAZ, H.; ABRAHAM, M. y TORANZO, E. (2008) “Abordaje Psicoterapéutico Psicoanalítico. Aportes empíricos para la revisión crítica del Diagnóstico de Déficit Atencional y su tratamiento”. Premio otorgado por la Facultad de Psicología de la UBA Mención Especial 2008.

RESUMEN El presente trabajo es un recorte de algunos resultados y conclusiones de la investigación que desarrollé en el marco de la beca doctoral UBACyT (2003-2007) acerca de los “Aspectos históricolibidinales en niños y niñas con problemas en sus aprendizajes que manifiestan dificultades atencionales”. La propuesta es pensar las dificultades atencionales de los niños desde su historia, la historia de sus vínculos primarios y las posibles investiduras de objetos. El interrogante principal fue si era posible hallar puntos en común tanto en los antecedentes históricos como en las producciones realizadas por los niños. Las conclusiones principales fueron: La necesidad de plantear las dificultades atencionales como resultante de múltiples determinaciones y no tan sólo a causa de un supuesto déficit neurológico. La responsabilidad profesional de diferenciar diagnósticos descriptivos, de diagnósticos estructurales de sujetos en constitución. Se cuestionó la dicotomía cuerpo - mente, se propuso pensar la intersección entre “vulnerabilidad genética” y “potencialidad traumática”. Se encontró una estrecha ligazón de las dificultades atencionales con las historias libidinales. Se hallaron modalidades a predominio de la desinvestidura y la preponderancia de situaciones traumáticas vivenciadas por las diferentes generaciones que el psiquismo prefiere mantener desligadas, incluso a costa del empobrecimiento subjetivo y las dificultades para simbolizar. Palabras clave Dificultades Atencionales Historia Libidinal ABSTRACT HISTORICAL AND LIBIDINAL ASPECTS IN BOTH, GIRLS AND BOYS WITH LEARNING DISABILITIES THAT SUFFER FROM ATTENTIONAL DISORDERS. ANAYLSIS OF THE RESULTS AND CONCLUSIONS This paper is an excerpt of results of the investigation developed in the frame of the doctoral scholarship UBACyT (2003-2007) about the “Historical - libidinal aspects in children with learning disabilities that express attention difficulties” The proposal is to think the attentional difficulties of the children linked the history of his primary ties and the possible investitures of objects. The main question was, if it was possible to find points in common both in the historical precedents and in the productions made by the children. The principal conclusions were: The need to consider the attentional difficulties as an outcome from multiple determinations and not only because of a supposed neurological deficit. The professional responsibility of differentiating descriptive diagnoses, from structural diagnoses made in subjects in constitution. The dichotomy body - mind was questioned, and proposed to think the intersection between “genetic vulnerability” and “traumatic potentiality”. A tight link was found between the attentional difficulties and libidinal histories. Forms under the predominance of the withdrawal of investment were found and the preponderance of traumatic situations for the experienced by different generations that the psyche “prefers” to keep untied, even at the cost of the subjective impoverishment and difficulties in symbolizing. Key words Attentional Difficulties Libidinal History

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La investigación que se presentará en este trabajo recibió una beca doctoral UBACyT en el periodo 2003-2007, para concretar un estudio teórico-clínico acerca de los aspectos histórico-libidinales en aquellos niños y niñas con problemas en sus aprendizajes que manifestaban dificultades atencionales, por ser este un motivo de consulta de alta frecuencia en la clínica actual. El presente trabajo formó parte de un programa de investigación que la Cátedra de Psicopedagogía Clínica U.B.A. realiza desde el año 1988. En el recorte de este artículo se presentarán los conceptos centrales que enmarcaron esta investigación, los objetivos generales, la metodología, los resultados más relevantes y las principales conclusiones. RECORTE TEÓRICO Para entender las modalidades de padecimiento que afectan a los niños en la actualidad, resulta necesario hacer visibles los atravesamientos histórico sociales que caracterizan la época en la cual vivimos y cómo impactan en su subjetividad. Surgen así los siguientes interrogantes: ¿Cuál es la singularidad de ser niño en esta época?, ¿de qué sufren los niños, hoy?, ¿cómo se constituye subjetividad en tiempos de cartografía líquida? En tiempos de “Modernidad líquida” - término acuñado por Z. Bauman, 2002 - las instituciones, las funciones, los afectos y por ende los sujetos se licuifican, vale decir, se vuelven inestables, volátiles y en permanente mutación. El paradigma de los tiempos actuales es la realidad mediática, lógica del video clip, “mundo multiforme e instantáneo” -como describía J.L. Borges en “Funes el memorioso”-, en el cual se diluye la posibilidad de darle un sentido histórico-subjetivo a los acontecimientos vividos. Resulta necesario entonces, retomar la pregunta de S. Sternbach (2007) acerca de ¿cómo distinguir funcionamientos patológicos, de modalidades subjetivas que cobran cada vez mayor protagonismo en la actual escena social y que podrían corresponder a novedosas conformaciones subjetivas acordes a los tiempos de fluidez? Es sabido que cada época histórica construye sus propias clasificaciones acerca de lo sano y lo enfermo, de lo normal y lo patológico y oferta un menú limitado de categorías nosológicas en las cuales incluirse. Por lo tanto, ninguna tipificación es “natural” y los llamados “observables” no son categorizaciones objetivas de la realidad. En los últimos 10 años, se ha difundido un Sindrome que parece dar una respuesta totalizadora a los malestares más visibles de los niños de hoy: la desatención, la hiperactividad y la impulsividad. El “Sindrome de Déficit atencional” (DSM IV, 1994) es el nombre con el cual se denomina esta triada. Uno de los principales peligros que acarrea este modo particular de categorizar, es perder de vista cuáles son las múltiples causas que sostienen el sufrimiento psíquico que manifiestan los niños a través de determinadas conductas. Si simplemente intentáramos hacer desaparecer dichas manifestaciones clínicas, correríamos el riesgo de que, a futuro, se desencadenen problemáticas psíquicas más graves aún. Esta investigación está surcado por la idea de un psicoanálisis abierto y, por ello atravesado, por las problemáticas socio-históricas en las cuales las diferentes subjetividades se fundan, en consonancia con la idea de un psiquismo abierto, que se constituye en el intercambio con los otros significativos, la historia de esos encuentros y las nuevas oportunidades que se generan a partir de los mismos. La propuesta es dejar afuera las disyunciones exclusivas, como exteriorizaciones de un pensamiento binario que busca determinaciones unicausales y entramar la multiplicidad de factores que convergen en el padecimiento actual de los niños. En una época donde la vacuidad, la velocidad, la productividad y la inmediatez imperan ¿qué lugar se concede al despliegue del sufrimiento? Si bien, como ya se mencionó, la desatención es el signo visible por el cual más se consulta en la actualidad, existen muy pocas investigaciones psicoanalíticas sobre la temática de los niños con dificultades atencionales (Berger, M., 1999; Janin, B., 2004; Taborda, A., 2004; Rodulfo, M. P., 2005). Es por esto que se consideró necesario realizar una investigación que permita desplegar

las siguientes cuestiones: Se partió del supuesto de que no existen niños que no atiendan en lo absoluto, la cuestión será indagar en dónde ubican su atención los niños desatentos. Luego, será necesario analizar qué le sucede a cada uno de estos niños que no encuentran otra manera de manifestar su sufrimiento que no sea la desatención y/o la hiperactividad. Desde este recorrido, se piensa al niño, como un sujeto en constitución, considerándose la atención como una función yoica entramada en un campo intersubjetivo, relacionada con la percepción, la conciencia, el yo y el exámen de realidad. Consecuentemente, se plantea que los trastornos en la atención tienen que ver con la dificultad para investir determinada realidad, o para inhibir procesos psíquicos primarios (Janin, B., 2004). Si la atención es investidura, podemos pensar que hay diferentes tipos de atenciones y de desatenciones. Por lo tanto, cada sujeto se encontrará atravesado por una multiplicidad de determinantes, no lineales, que pueden propiciar distintos tipos de investiduras y desinvestiduras - modo de pensar la desatención -, que en ciertos casos podrá tener un sustrato neurológico, pero que comportará en todos ellos una dosis de sufrimiento, que imposibilita que ciertos fragmentos puedan ligarse y hallar un espacio de historización. En cambio, si sólo se ve un conjunto de signos que es necesario acallar, es probable que se pierdan oportunidades únicas para que el despliegue de dicho sufrimiento se posibilite y consecuentemente, la cura se produzca. La propuesta de esta Tesis será entonces, encontrar el sentido histórico subjetivo de las dificultades de cada niño en particular, que posibilitarán entender cómo y por qué se produjeron los quiebres en esa historia singular. Asimismo, se propone localizar los denominadores comunes en las diferentes historias. Esto no significa desconocer la vulnerabilidad genética - si es que la hubiere-, sino poner en relevancia a ese sujeto y los avatares de su historia. OBJETIVO GENERAL E INTERROGANTES El objetivo central fue describir y analizar las regularidades que surgen de la lectura de las entrevistas diagnósticas con padres y niños derivados por problemas en sus aprendizajes que manifiestan dificultades atencionales, realzando las siguientes áreas de análisis:  1-La presentación de las dificultades del niño y su caracterización 2-El análisis de las historias libidinales 3-El análisis de la producción simbólica y la modalidad cognitiva y atencional del niño Para alcanzar este propósito se analizaron las entrevistas diagnósticas de 20 niños categorizados por sus docentes como desatentos, con la finalidad de responder al siguiente interrogante: ¿es posible hallar puntos en común en los diferentes materiales clínicos de los padres y niños consultantes por problemas en sus aprendizajes que manifiestan dificultades atencionales? METODOLOGÍA Se realizó un análisis cualitativo de los datos obtenidos a partir de la muestra conformada por las historias clínicas de 11 niños y 9 niñas, entre 7 y 11 años, consultantes al Programa asistencial de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología de la U.B.A., derivados por los Equipos de Orientación Escolar. Dichas historias fueron seleccionadas debido a que poseían como denominador común, en lo que concierne al motivo de derivación de los niños, la existencia de problemas en sus aprendizajes y la manifestación de dificultades atencionales. El material sobre el cual se realizaron las indagaciones propuestas son cada una de las 20 historias clínicas, en las cuales se tomó en cuenta la versión desgrabada de las dos primeras entrevistas con los padres y de las cuatro primeras entrevistas con el niño, también se analizó el informe realizado por la docente, a quien se le solicitó la descripción de las dificultades del niño. Las entrevistas a padres y al niño fueron con técnica semi - dirigida, no directiva. Los gráficos tomados fueron: Dibujo Libre y Familia Kinética Actual. El Test de Apercepción Temática Infantil se aplicó en la versión “A”, con figuras de animales (CAT - A). Se administró el Test de Inteligencia WISC III Se presentaron a las entrevistas a padres, las 20 madres y 9 pa-

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dres. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Los hallazgos más sobresalientes con respecto a las tres áreas fueron: En relación a 1) la presentación de las dificultades del niño y su caracterización: padres (8/9), madres (20/20), docentes (20/20) y niños (18/20) coincidieron en que la temática preponderante eran las dificultades atencionales. Las madres (16/20), a diferencia de los padres (2/9), las relacionaron predominantemente con las problemáticas familiares. El 60% de los niños fueron presentados como inhibidos. Dicha inhibición podría estar en conexión con importantes estados de angustia, acerca de los cuales los pequeños no pueden dar cuenta, pero que los lleva a desinvestir aquellos fragmentos de la realidad que les resultan dolorosos - modo de pensar la desatención - . La actividad en exceso es señalada por las madres y docentes en 9/20 casos (45%), siendo 3/9 niñas (33%) y 6/11 varones (54%). Los padres lo mencionan en 5/9 casos (55%), señalando 3/6 niñas (50%) y 2/3 varones (66%). Es significativo que ningún niño lo mencione como problema. Dicha actividad en exceso podría ser pensada como un intento fallido de tramitar lo intramitable. Las relaciones de los niños con sus pares las presentaron como problemáticas 18/20 padres, siendo los puntos más recurrentes la dificultad para la puesta en palabras de situaciones conflictivas (11/20) y la búsqueda de relaciones duales (9/20). 15/20 niños la señalaron como conflictiva a diferencia de los docentes que sólo la mencionan como dificultada en 11/20 . Con respecto al 2) análisis de las historias libidinales: se encontraron en el 100% de los casos importantes dificultades para historizar, fragmentos desligados en 18/20 de las historias parentales, predominio de la soledad materna 17/20, así como reiteradas situaciones de violencia (13/20) y actuaciones (12/20). Los hallazgos más significativos fueron los aspectos silenciados en la totalidad de las historias, que generaban importantes capturas en todos los niños. Vivencias de alta “potencialidad traumática”, en tiempos de constitución subjetiva, sin ninguna oferta para su tramitación simbólica. Las mentiras (16/20) y los secretos (13/20) eran las estrategias familiares predominantes, las cuales no fueron propiciatorias de ligazones, ni representaciones. Tanto en las historias parentales como en las historias de los vínculos tempranos con los niños, el desamparo fue el aspecto más recurrente (13/20). La inestabilidad fue predominante (13/20), quedando gran cantidad de niños ubicados en el lugar de sostén de sus padres (7/20), lo cual dificultó el armado de rutinas y el sustentamiento de los límites, por parte de los adultos (11/20). En el 3) análisis de la producción simbólica y la modalidad cognitiva y atencional del niño, se observó que en los aspectos proyectivos de los gráficos prevalecieron los dibujos bidimensionales (20/20), los elementos sin sostén (15/20), la falta de interacción y la indiferenciación generacional entre los distintos miembros de la familia (14/20). En los relatos predominó el tiempo presente (17/20), con pocas posibilidades de salir de lo descriptivo (12/20), y cuando esto ocurría, a instancias de las preguntas del terapeuta, irrumpía lo traumático, lo desligado. Con respecto a la modalidad cognitiva y atencional, fue significativo que la mayoría de los niños presentaran un índice de distractibilidad acorde (12/20) o por encima de su media (6/20). Las pruebas más descendidas fueron Información (13/20), Analogías (11/20) e Historias (9/20), dando cuenta de las dificultades para establecer secuencias lógicas y conectarse con la realidad. CONCLUSIONES CENTRALES Las conclusiones principales de esta Tesis fueron: La necesidad de plantear las dificultades atencionales como resultante de múltiples determinaciones y no tan sólo a causa de un supuesto déficit neurológico. Estas multicausalidades se rastrearán en un psicodiagnóstico exhaustivo y no podrán determinarse simplemente por la observación de conductas manifiestas en el niño, ni tan sólo aplicando cuestionarios a padres y docentes. La responsabilidad profesional de diferenciar diagnósticos descriptivos, de diagnósticos estructurales de sujetos en constitución. Asimismo, se cuestionó la dicotomía cuerpo - mente, se propuso pensar la

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intersección entre la “vulnerabilidad genética” y “la potencialidad traumática”, ubicando las interrelaciones que se establecen entre la constitución del psiquismo y la construcción de un cuerpo subjetivado, entramado en las relaciones intersubjetivas, y surcado por los tiempos histórico-sociales que los atraviesan. Tiempos históricos de inmediatez conjugados con modalidades subjetivas en las cuales la perentoriedad se impone y el aplazamiento de la satisfacción inmediata parece imposible. La vida se dirime en un aquí y ahora, debido a que por un lado, el pasado está sobrecargado de experiencias dolorosas y el futuro no tiene lugar. Se encontró una estrecha ligazón de las dificultades atencionales con las historias libidinales, en las cuales se hallaron modalidades a predominio de la desinvestidura y la preponderancia de situaciones traumáticas vivenciadas por las diferentes generaciones que el psiquismo prefiere mantener desligadas, incluso a costa del empobrecimiento subjetivo y las dificultades para simbolizar. Se halló la siguiente paradoja: “atendé, sin entender”. Lo cual es posible sólo al costo de un psiquismo operando fragmentariamente y empobrecido. Numerosos desafíos planteados en esta Tesis podrán ser retomados en futuros estudios, en los cuales se analicen, por ejemplo, otras poblaciones, las intervenciones terapéuticas, el trabajo con las instituciones educativas, etc., quedando múltiples caminos todavía por transitar.

BIBLIOGRAFÍA American Psychiatric Association. (1994). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV). Barcelona: Masson 1994/2000. Bauman, Z. (2002). Modernidad Líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Berger, M. (1999). El niño hiperactivo y con trastornos de atención. Madrid, Ed. Síntesis Janin, B. (2004). Niños desatentos e hiperactivos. Reflexiones críticas acerca del Trastorno por Déficit de Atención con o sin hiperactividad. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Rodulfo, M. P. (2005). La generalización en el diagnóstico y sus riesgos: el caso del ADHD. En M. P. Rodulfo, La clínica del niño y su interior - Un estudio en detalle Buenos Aires. Editorial Paidos. Sternbach S. (2007). Organizaciones fronterizas y tramas intersubjetivas. En H. Lerner, & S. Sternbach (Comps.), Organizaciones fronterizas. Fronteras del Psicoanálisis. Buenos Aires: Lugar Ed. Taborda, A., & Díaz, D. (2004). Consideraciones Psicoanalíticas del Diagnóstico de Déficit Atencional. Propuesta Psicoterapeútica. Memorias de las XI Jornadas de Investigación. Psicología, Sociedad y Cultura, I, 84-86. Untoiglich, G. (2004). Intersecciones entre la clínica y la escuela. En B. Janin y otros, Niños desatentos e hiperactivos. Reflexiones críticas acerca del trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad. Buenos Aires: Novedades Educativas.

RIESGO SUICIDA Y TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA EN ADOLESCENTES MUJERES Vega, Verónica; Piccini Vega, Marta; Barrionuevo, José; Tocci, Romina; Sanchez, Magali Luz; Moncaut, Natalia Sabrina; Roitman, Denise; Diumenjo, Angeles; Menis, Alejandra; Gallo, Jennifer Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El siguiente trabajo examina el vínculo entre 2 preocupaciones actuales en la clínica con adolescentes. Se trata de los intentos de suicidio y los TCA. Para ello, durante 2008 se concurrió a escuelas públicas de un Distrito bonaerense y se aplicaron 2 cuestionarios (Beck Depression Inventory y Eating Attitude Test-26), obteniéndose una muestra de 700 adolescentes mujeres de 12 a 21 años de edad (media 16.04). Los resultados arrojan una asociación entre ambas variables. Se analiza aquí dicha asociación: TCA-Suicidio en cada fase de la adolescencia (temprana, media y tardía); confirmándose correlaciones y hallando diferencias significativas en relación a las edades y las escalas del EAT-26. Se observan otros ítems del BDI predictivos del riesgo suicida. Conclusiones: Los resultados hallados confirman la clínica y la literatura que vincula a los TCA con el intento de suicidio. Se sugiere ahondar en el estudio de la comorbilidad de ambas variables para poder construir políticas de prevención acordes a nuestro país. Palabras clave Adolescencia Suicidio TCA ABSTRACT SUICIDAL RISK AND EATING DISORDERS IN ADOLESCENTS WOMEN The following paper examines the association between 2 present preoccupations in the clinic with adolescents. They are the suicide attempts and Eating Disorders (ED). During 2008, female pupils of state schools of a Buenos Aires District completed 2 questionnaires (Beck Depression Inventory y Eating Attitude Test-26), obtaining a sample of 700 female adolescent of 12 to 21 years old (average 16.04). Results show an association between both variables. Association between ED and Suicide is analyzed in each phase of the adolescence (early, middle and late); correlations are confirmed and significant differences are found in relation to the ages and the scales of the EAT-26. Other items of the BDI are observed as predictors of suicidal risk. Conclusions: Results confirm the clinical and the literature that ties ED to suicide attempt. It is suggested to go deep in the study of the comorbidity of both variables to be able to construct policies of prevention according to our country. Key words Adolescence Suicide Eating Disorders

INTRODUCCIÓN AL PROBLEMA El siguiente trabajo se ocupa de un tema de interés y de preocupación en el campo de la clínica y la investigación con adolescentes y Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA). Se trata de las ideas e intentos suicidas; una de las problemáticas actuales más acuciantes. Estos aparecen cada vez con mayor frecuencia en la población adolescente. Según la OMS (WHO 2003), el mayor porcentaje de suicidio femenino (25%) se dio entre los 15 a 24 años. Diversas investigaciones correlacionaron los intentos de suicidio con los TCA y hallaron mayor prevalencia entre quienes tenían conductas purgativas (Vega Piñeiro, et. al., 2002). De hecho, aún en los casos de AN, las estadísticas indican que la muerte por

suicidio es más frecuente que la muerte por inanición (Vega Piñeiro, et. al., 2002; Pompili, et al. 2006). MARCO TEÓRICO REFERENCIAL La Adolescencia es una fase de transición de la niñez a la adultez. Es uno de los momentos más vulnerables para el ser humano; probablemente porque la idea de muerte se establece como escenario sobre el cual se montan trabajos psíquicos “normales” tales como el “asesinato simbólico de los padres” (Winnicott, 1971) y el trabajo de duelo -imprescindible para la construcción de un proyecto subjetivo, aunque también riesgoso para quienes cuentan con un yo lábil-. La adolescencia se divide en 3 subfases: temprana, media y tardía, cada una de las cuales posee un grado creciente de complejización mental respecto a la anterior. A grandes rasgos, la fase temprana es un momento en el cual frente a los duelos a elaborar, el sujeto recurre a la desmentida con el fin de conservar la hegemonía narcisista que se ve amenazada con los cambios puberales; la fase media tiene mayor retracción, nostalgia y anhelo debido al enfrentamiento del trabajo de duelo con el fin de no seguir el mismo destino que el objeto perdido (Freud, 1917) y la tardía apunta al logro de proyectos subjetivos propios y la consolidación del carácter -entre otros. Por otra parte, los TCA constituyen uno de los problemas de salud con mayor incidencia y prevalencia en la actualidad (Iglesias, 2003; Vega, 2004). Se trata de una serie de manifestaciones multideterminadas, que se desarrollan sobre una personalidad deficitaria de base, donde la autoestima y el sentimiento de existencia se encuentran ligados a una imagen idealizada de la delgadez extrema. Se acompaña de síntomas secundarios a las conductas desarrolladas para lograr tal ideal (ayunos, atracones, vómitos ó ingesta de pastillas, etc.). Aparecen con mayor incidencia en la adolescencia y es especialmente prevalente en las mujeres (American Psychiatric Association, 1995; Dio Bleichmar, 2000; Vega, 2004). Se conocen 2 tipos de TCA específicos: la anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa. Según una investigación realizada por la Cátedra I de Adolescencia durante 2001/02 con 54 pacientes con TCA, el 48% había tenido intentos de suicidio y otro 38% ideaciones suicidas (Piccini, Quiroga, Vega, et al., 2004). No hay dudas sobre la relación entre los TCA y la depresión (Cooley & Toray, 2001; Stice & Bearman, 2001; Zaider, et.al. 2002) aunque la controversia se centra en la cuestión temporal, siendo difícil de establecer si la depresión precede o es consecuencia de un TCA. También se puede rastrear en estos pacientes aspectos melancólicos (culpa, reproches, superyó sádico), impulsivos (al estilo de los pacientes borderlines, atracones), un estancamiento libidinal, un componente masoquista; todo lo cual contribuye a la aparición de los intentos de suicidios. El superyó sádico tiene capital importancia pues a través de él se pone en juego en los TCA un ideal mortífero y tramposo: el de ser cadáveres vivientes. Reproches, castigos, actings y muerte, dirigidos a un objeto interno con el cual el sujeto está identificado de manera primitiva y del que no puede separarse-individualizarse (Mahler, 1957). El suicidio para Freud es una manifestación de la pulsión de muerte contra el propio yo. La desmezcla entre pulsiones de vida y de muerte, libera cantidades significativas de un intento de vuelta a lo inorgánico, así la autoagresión y la cólera pretenden destruir toda manifestación vital, toda ligazón erótica de la mente. La pulsión de autoconservación queda pues, trastocada bajo el imperativo de dañarse y no de protegerse a sí mismo (Freud, 1940ª). Una falla en el vínculo temprano con la madre (tales como las de muchos TCA) implicará efectos de déficit narcisista ligados a una dificultad simbólica de lograr la segunda separación-individuación necesaria para la autonomía psíquica. En ocasiones; el acto suicida es la manera de intentar encontrar dicha separación, en otras es simplemente demostrar la no existencia del sujeto. METODOLOGÍA Objetivos. 1) Obtener prevalencia de probable TCA y su asociación con el ítem 9 del BDI (Ideación Suicida) en una muestra no clínica y 2) Indagar si existe asociación entre TCA e ideación suicida en las fases de la adolescencia: temprana, media y tardía y en las 3 escalas del EAT-26:Dietante, Bulimia y Control; con el fin de detectar grupos de riesgo que permitan construir políticas de prevención. Procedimiento. En el año 2008, la Cátedra comenzó

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con un nuevo estudio bietápico en el marco de un Proyecto UBACyT[i]. La primera fase de dicho estudio consistió en prevención de TCA y actualizar datos epidemiológicos con el EAT-26 (mismo instrumento de estudios anteriores; Vega et al., 2003, Vega, 2004). Se trabajó con una muestra conformada por alumnas de 7 Escuelas públicas del Distrito Avellaneda. También se obtuvieron datos sobre los niveles de Depresión y el riesgo suicida que las alumnas presentaban mediante el BDI (Beck, 1972). Instrumentos: Se aplicaron de manera auto-administrada 2 cuestionarios: 1) Beck Depression Inventory-BDI (Beck, 1972) y 2) Eating Attitude Test-26 -EAT-26 (Garner, Olmsted, Bohr & Garfinkel, 1982). Debido a que la población escolar abarcaba las 3 fases de la adolescencia, el estudio epidemiológico permitió no sólo correlacionar el ítem de suicidio con el EAT-26, sino también observar si existían diferencias en relación a las edades. Sujetos N= 700 adolescentes. Rango: 12 a 21 años. Media de edad: 16.04 y Desviación Típica: 1.57. RESULTADOS • Riesgo de TCA (14,6%) Ideación Suicida (17,14%): De la muestra de 700 adolescentes mujeres, el 14,6% (n=102) presenta riesgo para desarrollar un TCA, no habiendo diferencias significativas según edades. En relación a la ideación suicida (ítem 9 de BDI); ésta se presenta en el 17,14% (n=120) de la muestra total, desglosados de la siguiente manera: Tabla 1. Distribución del ítem 9 de BDI en el total de la muestra (n=700) Item 9 del BDI No tengo ninguna idea de matarme

Porcentajes

Nº casos

82,85%

 580

Tengo ideas de matarme pero no las llevo a cabo

14 %

 98

Me gustaría matarme

0,58%

 4

Me mataría si tuviera la oportunidad

2,57%

18

Totales

100%

N= 700

• El vínculo entre las variables TCA e Ideación Suicida: Ideación Suicida en TCA: de las 102 adolescentes con TCA, el 36,27% presentan ideación suicida (n=37), desglosada en la Tabla 2. Tabla 2. Distribución de las ideas suicidas en población con TCA (n=102) Ítem 9 del BDI No tengo ninguna idea de matarme Tengo ideas de matarme pero no las llevo a cabo Me gustaría matarme Me mataría si tuviera la oportunidad Totales

Porcentajes 63.72% 30.39 %

Nº casos  65 31

1,96% 3,92% 100%

 2 4 N= 102

TCA en chicas con ideación Suicida: de las 120 adolescentes con Ideación suicida, 30,83 % presentan además TCA (n=37). En la Tabla 3 se desglosa como se distribuyen las adolescentes con TCA según su la ideación suicida. Tabla 3. Distribución de adolescentes c/ TCA según la ideación suicida (n=37) Ítem 9 del BDI Tengo ideas de matarme pero no las llevo a cabo Me gustaría matarme Me mataría si tuviera la oportunidad Totales

Porcentajes 83,78%

Nº casos 31

 5,4% 10,8%  100%

2 4 N=37

Se analiza si existe correlación entre el ítem 9 del BDI, y el total del EAT-26 y sus escalas. Se utilizó el coeficiente de correlación Rho de Spearman. El ítem 9 correlaciona con todas las escalas del EAT-26 y con el total. Si bien el porcentaje de varianza explicada es en general bajo, el más alto pertenece a  la escala BU (7.78%). Tabla 4.

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Tabla 4. Correlaciones Suicidio/ Escalas EAT-26 y Total EAT-26   Item 9

DI

BU

CO

TCA

Rho de Spearman

,186

,279

,205

,235

Sig. (bilateral)

,000

,000

,005

,000

N

700

700

700

700

Se analizaron las correlaciones del ítem 9 en cada fase de la adolescencia en relación a cada escala del EAT-26; de ello resulta que: 1) El suicidio y las conductas dietantes correlacionan en la adolescencia media, 2) El suicidio y la escala BU correlacionan en la adolescencia media y tardía, y 3) El suicidio en la adolescencia temprana no parece estar asociado a conductas alimentarias patológicas. Las diferencias encontradas, se repiten en las magnitudes de efecto, lo que significa que no pueden ser atribuidas al tamaño de cada muestra. Tabla 5. Tabla 5. Correlaciones Suicidio/ Escalas EAT-26, Total Eat-26 y Edades.

Adolescencia Temprana

Adolescencia Media

Adolescencia Tardía

  DI Rho de ,083 Spearman Item 9 Sig. (bilateral) ,385 N Rho de Item Spearman 9 Sig. (bilateral) N Rho de Spearman Item Sig. bilateral 9 N

BU ,156

CO ,012

TCA ,111

,103 (a 1 cola sig. .052) 111 111 ,247 ,326

,900

,247

111 ,119

111 ,290

,000 462 ,034

,000 462 ,261

,010 462 ,156

,000 462 ,145

,704

,003

127

127

,081 ,104 (a 1 (a 1 cola= .052) 127 127

Se analiza por medio de la regresión Lineal- Método de Pasos sucesivos, qué otros ítems del BDI son predictores del ítem que indaga ideación suicida. Para reducir la asimetría de las variables se les aplica una transformación de raíz cuadrada y las variables así transformadas se utilizan para el cálculo. Los ítems del BDI que mejor predicen el resultado del ítem 9 son: 3, 5, 1, 7, 6, 16 y 8; en ese orden de importancia y explican el 25.7% de la varianza. El ítem 3 del BDI evalúa sensación de fracaso, el 5: sentimiento de culpa, el 1: tristeza, el 7: disconformidad con uno mismo, el 6: castigo, el 16: insomnio y el 8: autorreproches. CONCLUSIONES En concordancia con otras investigaciones, los resultados arrojaron un alto porcentaje (36,27%) de ideación suicida entre las adolescentes con TCA; este porcentaje disminuía a menos de la mitad cuando la población investigada incluía a todas las adolescentes de la muestra, es decir a quienes no tenían TCA (17,15%). En el mismo sentido, al estudiar a las adolescentes con riesgo suicida, una proporción elevada (30,83%) presentaba síntomas y signos de probable TCA. Desde el punto de vista cualitativo, al indagar las distintas opciones de respuesta en el ítem 9; se observa que cada respuesta que indicaba ideación suicida obtenía un porcentaje en la población con TCA que era más del doble que el de la población total. Así, por ejemplo: la opción “ a veces tengo ideas de matarme…” fue elegida por el 14% de la muestra total y ascendía al 30.39% en la población TCA. La opción “Me gustaría poder matarme” fue seleccionada por el 0,58% de la muestra total y se triplicaba al 1,96% de la muestra TCA y la opción “me mataría si tuviera la oportunidad” ascendía del 2,57% de la población total; al 3,92% en la población TCA. Los resultados de los análisis cuantitativos y cualitativos ratifican las conclusiones de otros investigadores así como lo expresado en el marco teórico en relación a que las adolescentes con TCA presentan mayor riesgo suicida que sus pares sin dichos trastornos. Por otra parte, se ha visto cómo el ítem 9 del BDI correlaciona con

todas las escalas del EAT-26 y con el total, pero principalmente con la escala Bulimia; siendo en ésta el mayor porcentaje de varianza explicada encontrado. Esto confirma también lo expuesto por otros investigadores en el sentido de una asociación mayor entre riesgo suicida y conductas bulímicas. En la adolescencia temprana el riesgo suicida no parece estar asociado a los TCA, en la adolescencia media el suicidio correlaciona con conductas dietantes y bulímicas y en la tardía solo con conductas bulímicas. Tal como se indicó en los resultados, se hallaron 7 ítems predictores del riesgo suicida: A saber: sensación de fracaso (ítem 3), sentimiento de culpa (ítem 5), tristeza (ítem 1), disconformidad con uno mismo (ítem 7), castigo (ítem 6), insomnio (ítem 16) y autorreproches (ítem 8). Como se ha expuesto en el marco teórico, es frecuente hallar entre los pacientes con intentos de suicidio, aspectos de la personalidad ligados a rasgos melancólicos tales como la culpa, la necesidad de castigo y los autorreproches. A su vez, la ideación suicida guarda estrecha relación con los trastornos del estado de ánimo, principalmente con la depresión, cuya principal manifestación es la tristeza. Todo esto sumado a un superyó severo, de características sádicas; contrapunto de un componente masoquista en el yo; genera sentimientos de ineficacia, frustración y decepción sobre sí mismo por no alcanzar los ideales del yo que son demasiado exigentes y elevados. Si bien no se encuentra una explicación psicológica, es destacable cómo el insomnio parece ser un factor de riesgo para la aparición de ideas suicidas. Se sugiere ahondar en la investigación de dicha asociación; relacionando suicidio/insomnio/TCA, puesto que las conductas bulímicas en general tienden a favorecer el dormir y por el contrario el suicidio, aunque está asociado principalmente con conductas BU, aparece ligado al insomnio.

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NOTAS [i] Proyecto UBACyT P416: Programación Científica 2008-2010. “Tipos de Apego en Adolescentes Mujeres con Trastornos de la Conducta Alimentaria”. Directora: Lic. Marta Piccini, Codirectores: Lic. José Barrionuevo y Dra. Verónica Vega. Los autores agradecen al Prof. Juan Carlos Argibay quien realizó y supervisó parte de la tarea estadística de este trabajo. BIBLIOGRAFÍA American Psychiatric Association (1995). DSM-IV®. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Masson, S.A Barcelona, España. Beck, A.T. (1972). Depression: Causes and Treatment. Philadelphia: University of Pennsylvania Press Conde, V., & Useros, E. (1974). El inventario para la medida de la depresión de Beck. Revista de Psiquiatría Psicología Médica de Europa y América Latina, 12, 153-167. Cooley, E. & Toray, T. (2001). Body image and personality predictors of eating disorder symptoms during the college years. International Journal of Eating Disorders, 30, 28-36. Dio Bleichmar, E. (2000). Anorexia/ bulimia. Un intento de ordenamiento desde el Enfoque Modular- Transformacional. Aperturas Psicoanalíticas. Revista Internacional de Psicoanálisis, 4. Extraído el 8 de Marzo de 2009, de http//www. aperturas.org Freud, S. (1917) [1915]. Duelo y melancolía. Obras Completas, Buenos Aires: Amorrortu Editores, Vol. XIV, 1985. Freud, S. (1940a) [1938]. Esquema del Psicoanálisis. .O.C. Bs.As. A.E., Vol. XXIII, 1979. Garner, D.M.; Olmsted, M.P.; Bohr, Y. & Garfinkel, P.E. (1982). The Eating Attitudes Test: Psychometric features and clinical correlates. Psychological Medicine, 12, 871-878. Iglesias, M. (2003, Noviembre 23). La anorexia y la bulimia avanzan cada vez más entre los hombres. Diario Clarín-Sección: Sociedad, pp. 38-39. Mahler, M. (1957). On two crucial phases of integration concerning problems of identity: separation, individuation and bisexual Identity. Resumido en el Panel Problemas de Identidad (D. Rubinfine). J.of American Psychoanalytic Assoc. 6, 1958 Piccini, M.; Quiroga, S.; Vega, V.; Paradiso, L.; Cryan, Gimenéz, A.C.; Fenochieti, S.; Nievas, E. (2004). Prevención, asistencia e investigación en un Servicio de psicología para adolescentes con patologías de la autodestrucción. Temas de adolescencia. Cuaderno3: Depresión y suicidio en la adolescencia actual. Of. Publicaciones, Fac.Psicología, UBA, 2004. Pompili, M.; Girardi, P.; Tatarelli, G.; Ruberto, A.; Tatarelli, R. (2006). Suicide and attempted suicide in eating disorders, obesity and weightimage concern. Eating Behaviors, 7(4), 384-394.

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EPIDEMIOLOGÍA DEL TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA Vetere, Giselle CONICET. Argentina

RESUMEN El presente trabajo consiste en una revisión de los estudios respecto de la epidemiología del trastorno de ansiedad generalizada. Con este fin se realizó una búsqueda bibliográfica en las bases de datos de PubMed, Ebsco y Lilacs utilizando las palabras clave “epidemiology”, “Generalized anxiety disorder”, “epidemiología”, y “trastorno de ansiedad generalizada”. Los resultados se presentan agrupados en cuatro temas: prevalencia, curso, factores de riesgo y comorbilidad. Se discuten los resultados y puntos de disenso, así como la necesidad de continuar la investigación en el área. Palabras clave Trastorno de ansiedad generalizada Epidemiología Revisión bibliofráfica ABSTRACT EPIDEMIOLOGY OF GENERALIZED ANXIETY DISORDER The present article reviews papers about epidemiology of generalized anxiety disorder. The search was carried out in EBSCO, PubMed and Lilacs electronic databases using terms “epidemiology”, “generalized anxiety disorder”, “epidemiología” and “generalized anxiety disorder” as key words. The results are grouped into four subjects: prevalence, course, risk factors, and comorbidity. The results, points of disagreement, and need of further investigation are discussed. Key words Generalized anxiety disorder Epidemiology Bibliographic review

INTRODUCCIÓN El trastorno de ansiedad generalizada (TAG) es uno de los más prevalentes de la práctica clínica, junto con los trastornos depresivos y las fobias, no obstante, es uno de los menos estudiados y comprendidos (Prados, 2008). Este hecho puede estar relacionado con que el TAG es, de los trastornos de ansiedad, el de introducción más reciente dentro de las nomenclaturas oficiales. El síntoma principal del cuadro es la presencia de preocupaciones percibidas como incontrolables y excesivas sobre una amplia gama de sucesos, que se acompaña de al menos tres de los siguientes síntomas: irritabilidad, dificultades en la concentración, trastornos del sueño, cansancio, contracturas musculares e inquietud (American Psychiatric Asociation [APA], 2002). Con el objeto de realizar una puesta al día sobre la epidemiología de este trastorno se realizó una búsqueda bibliográfica. Se consultaron las bases de datos de PubMed, Ebsco y Lilas utilizando las palabras clave “epidemiology” y “Generalized anxiety disorder”. Los resultados fueron organizados en función de los siguientes temas: prevalencia, comorbilidad, curso y factores de riego para el desarrollo del TAG. PREVALENCIA Los estudios realizados siguiendo los criterios DSM-III arrojaon cifras de prevalencia anual que oscilaron entre el 1.1 y el 3.6% para Estados Unidos, Islandia y Hong Kong (Blazer et al., 1991; Chen et al., 1993; Stefansson et al., 1991), mientras que la prevalencia de vida ascendió a un rango que fue del 4,1 al 21%. Los estudios conducidos conforme a los criterios DSM-III-R reportaron cifras para la prevalencia anual que se ubicaron entre el 1,1% y el 3,1 % en Italia, Canadá, Estados Unidos y Nueva Zelanda (Faravelli et al., 1989; Feehan et al., 1994; Offord et al., 1996; Wittchen et al., 1994), la prevalencia de vida rondó el 5,1-5,4%.

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Gran cantidad de estudios fueron llevados a cabo con los criterios actuales, DSM IV y CIE 10, en parte en respuesta a la iniciativa denominada Encuesta Mundial de Salud Mental (EMSM) impulsada por la OMS (Alarcón & Aguilar-Gaxiola, 2000). En el marco de esta iniciativa se desarrollaron los primeros estudios epidemiológicos que arrojan resultados sobre la prevalencia del TAG en América Latina. La prevalencia anual observada para México y Colombia oscila entre el 0.7 y el 1.3% (Medina Mora et al., 2003; Posada-Villa et al., 2003; Torres de Galvis & Montoya, 1997), la anual por su parte ronda entre el 1.2 y el 3.1%. Los datos observados en Chile fueron del 1.6% y 2.6% para las prevalencias anual y de vida respectivamente (Vicente et al., 2002). La cifra más alta en América Latina fue registrada en Brasil, donde la prevalencia anual se ubicó entre el 5,4% y 12.1%, la prevalencia de vida fue del 9.6% al 17.6% (Almeida Filho et al., 1997). La prevalencia anual más baja fue encontrada en Irlanda del Norte, lugar en el cual se reportó un 0.15% (McConnell et al., 2002). En Alemania se reportaron cifras que oscilaron entre el 0.5% y el 1.5% para la prevalencia anual (Carter et al., 2001; Wittchen et al., 1998) y rondaron el 0.8% para la prevalencia de vida (Wittchen et al., 1998). La prevalencia anual encontrada en los Estados unidos fue del 2.1%, mientras que la prevalencia de vida fue del 4.1% (Grant et al., 2005). Finalmente, la prevalencia anual reportada en Australia fue del 3.6% (Henderson et al., 2000; Andrews et al., 1999). Dada la gran variabilidad encontrada en los distintos países es posible suponer que en el desarrollo y mantenimiento del cuadro intervengan factores contextuales y/o culturales. FACTORES DE RIESGO Y CURSO El cuadro es mucho más frecuente en el sexo femenino (APA, 2002), siendo la relación de sexos de dos tercios a favor de las mujeres. Actualmente existe un consenso entre los expertos sobre el tema en que habría un patrón de incidencia familiar, no obstante, aún no se ha identificado un patrón concreto para el TAG (APA, 2002). La heredabilidad del cuadro se ha calculado en alrededor del 30% (Kendler et al., 1992) y se cree que el factor biológico predisponente es compartido con el trastorno depresivo mayor (Roy et al, 1995). No obstante, los estresores asociados al inicio de ambos cuadros difieren (Kessler, 2000). Respecto de la vulnerabilidad psicológica, se ha reportado que estos pacientes presentan con frecuencia historias de traumas psicosociales, como por ejemplo abuso sexual o muerte de alguno de los progenitores en la infancia (Borkovec, 1994). El cuadro suele iniciarse durante la infancia o adolescencia, teniendo un comienzo gradual y más temprano que en otros trastornos de ansiedad (Brown & Barlow, 1994; Leahy & Holland, 2000; Rapee, 1991). No obstante, también puede comenzar a principios de la edad adulta (Gale & Oakley-Browne, 2000; Hale, 1997). Se ha sugerido que cuando el cuadro se inicia en la edad adulta juegan un papel mayor los estresores que darían lugar a la aparición del trastorno (Blazer, Hughes & George, 1990; Brown, 1997). El TAG suele presentarse con un curso fluctuante pero crónico, que tiende a agravarse durante los períodos de estrés (APA, 2002; Hale, 1997; OMS, 1992). Alrededor del 50% de los pacientes tienen buena respuesta a los tratamientos disponibles. Dentro de los factores asociados a la baja respuesta al tratamiento, se identificaron los problemas interpersonales, la cronicidad, la mala respuesta a tratamientos previos, el bajo nivel socio económico y trastornos de personalidad comórbidos (Durham et al. 2004; Yonkers, et al., 2000). COMORBILIDAD Respecto de la comorbilidad, existe un consenso marcado en que ésta sería la regla en los pacientes con TAG. Los estudios sobre comorbilidad con otro trastorno mental arrojan cifras que se ubican alrededor del 66 y el 90%, según se refiera a otro trastorno mental en curso o a la comorbilidad a lo largo de la vida respectivamente (Brawman-Mintzer & Lydiard, 1996). En un estudio realizado por Brawman-Mintzer y colaboradores (1993) se halló que los trastornos de ansiedad más frecuentemente asociados al TAG eran la fobia social (23%), la fobia específica (21%), el trastorno de angustia (11%), el trastorno por estrés postraumático (3%) y el trastorno obsesivo compulsivo (1%).

Respecto de los trastornos del estado de ánimo, un 42% de los pacientes tenían historia de depresión mayor y un 8% presentaba trastorno distímico. Cifras similares fueron encontradas por Carter y colaboradores (2001), quienes mencionan que la comorbilidad con otros trastornos de ansiedad ronda el 55%, y asciende al 59% en el caso de los trastornos depresivos. Noyes (2001) encontró que la comorbilidad con trastorno depresivo mayor a lo largo de la vida de los pacientes con TAG se ubicaba en el 62,4%. La cifra más elevada publicada hasta la fecha fue la obtenida en el Estudio Nacional de Comorbilidad (National comorbidity Survey) de los Estados Unidos (Judd et al., 1998) en el cual se reporta que el 67,4% de los pacientes con TAG entrevistados presentaban o habían presentado trastorno depresivo mayor. La alta asociación entre TAG y Trastorno Depresivo Mayor (TDM) ha llevado a diversos investigadores a desarrollar estudios tendientes a evaluar la existencia de un factor común en ambos cuadros (Watson, 2005). Se encontró que estos trastornos comparten como característica la “emoción negativa”, constructo que hace referencia a una dimensión general de distrés e insatisfacción. Por otra parte, algunos estudios de genotipos y fenotipos sugieren que el trastorno depresivo mayor sería genéticamente indistinguible del trastorno de ansiedad generalizada (Mineka et al. 1998), lo cual impulsó la propuesta de algunos investigadores de reagrupar al TAG dentro de los trastornos del estado de ánimo (Watson, 2005). La postura opuesta es sostenida por quienes, siguiendo estrictamente las pautas del DSM-IV, resaltan como característica nodal los síntomas cognitivos por encima del malestar afectivo y el deterioro funcional. Kessler (2000) luego de revisar la literatura sobre el tema concluye que ambos cuadros muestran una distribución factorial diferencial y que los estudios con gemelos sugieren que los estresores ambientales que inciden en el desarrollo del TAG y el TDM son diferentes, por lo cual concluye que el TAG debería ser considerado un trastorno de ansiedad independiente. Dentro de los trastornos de personalidad, los que se asocian con mayor frecuencia al TAG son el trastorno de personalidad por evitación y el trastorno de personalidad por dependencia (Garyfallos et al. 1999; Leahy & Holland, 2000). De los trastornos de ansiedad, el TAG es el que presenta tasas de cormorbilidad más elevadas con trastornos de personalidad (Garyfallos et al. 1999). Este hecho, así como la cronicidad del cuadro, su baja respuesta al tratamiento y su inicio temprano han llevado a algunos autores a postular la posibilidad de que el TAG sea considerado un trastorno de personalidad (Beck, Stanley, & Zebb, 1996; Sanderson & Wetzler, 1991).  La ansiedad como rasgo se considera característica del cuadro, diversos autores (Chambers, Power & Durham, 2004; Gomez & Francis 2003; Jensen, Halse & Birket - Smith, 1996) coinciden en señalar que los pacientes con TAG presentan alto rasgo de ansiedad medido con el Inventario de Ansiedad Estado- Rasgo (StateTrait Anxiety Inventory, [STAI]). La presencia de la ansiedad como rasgo, por oposición a estado, abona la hipótesis de considerar al TAG como un trastorno de personalidad. Diversos autores evaluaron que otros rasgos de personalidad se asociaban al TAG utilizando el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesotta-2 (Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2 [MMPI-2]) encontraron que las dimensiones introversión y neuroticismo se correlacionan significativamente al cuadro cuando se lo compara con un grupo control (Gomez & Francis 2003; Jensen, Halse, & Birket - Smith, 1996). Si bien estas investigaciones aportan información valiosa, al no establecer comparaciones con otros cuadros de ansiedad no permiten discriminar qué características son propias del TAG y cuáles de los trastornos de ansiedad en general. De dichos estudios se ha concluido que los pacientes con TAG presentan alto rasgo de ansiedad, neuroticismo e introversión, comparado con personas sin trastornos mentales (Chambers, Power & Durham, 2004; Gomez & Francis 2003; Jensen, Halse & Birket - Smith, 1996). No obstante, si se pretende pesquisar si existen características de personalidad específicas de los pacientes con TAG, éstas deben poder diferenciarse de las que presentan pacientes con otros cuadros. De otro modo, podrían confundirse características de personalidad que se asocian con diversos trastornos de ansiedad con aquellas propias del TAG. En el año 2007 fue conducido en nuestro país un estudio que comparaba las medidas del Inventario de Personalidad de Millon

en un grupo de pacientes con TAG con pacientes con otros trastornos de ansiedad y un grupo control evaluado. Los resultados del estudio (Vetere, Rodríguez Biglieri, & Portela, 2007) sugieren que los pacientes con TAG presentarían una mayor tendencia a anteponer las necesidades de los demás a las propias y a evaluar las situaciones conforme a sus propias reacciones afectivas más que a las intelectuales, que las personas sin trastornos de ansiedad y los pacientes con otros trastornos de ansiedad. Los pacientes con TAG se distinguirían de las personas sin trastornos de ansiedad por un rasgo más marcado de concordancia, el cual se corresponde con el trastorno de personalidad por dependencia. En lo que a este rasgo se refiere, no se encontraron diferencias significativas entre los pacientes con TAG y los que sufrían de otros trastornos de ansiedad. Estos datos, coincidentes con los reportados por varios estudios (Garyfallos et al., 1999; Leahy & Holland, 2000), sugieren la presencia de una correlación entre dependencia y trastornos de ansiedad, no específica al TAG. Aún no está claro si un alto grado de dependencia predispondría al desarrollo de trastornos de ansiedad, o si el desarrollo de los trastornos de ansiedad daría lugar a una modificación de la personalidad, en el sentido de incrementar la dependencia de estos pacientes. Esta influencia recíproca entre los trastornos mentales y los de personalidad deja planteada la dificultad de discriminar entre ambos ejes, especialmente en el caso de cuadros crónicos y de inicio temprano como el TAG. CONCLUSIÓN El TAG es un trastorno de inicio temprano altamente prevalente. El mismo tiende a presentar un curso fluctuante pero crónico, con baja respuesta a los tratamientos. La comorbilidad con otros cuadros de ansiedad y depresión es muy frecuente en los pacientes con TAG. Las elevadas tasas de asociación entre TAG y trastorno depresivo mayor han llevado a diversos investigadores a proponer la existencia de un factor común en ambos cuadros y a sugerir una nueva agrupación para el TAG dentro de los trastornos del estado de ánimo. Situados en la vereda opuesta, quienes recalcan las diferencias entre los cuadros sostienen la necesidad de mantenerlos en categorías diferentes. Basados en la frecuente comorbilidad con trastornos de personalidad, así como en algunas características del trastorno tales como la tendencia a la cronicidad, el alto rasgo de ansiedad, el inicio temprano y la baja respuesta al tratamiento, algunos investigadores postularon que el TAG se comprendería mejor como un trastorno de personalidad. Es posible que el avance respecto de estas cuestiones traiga consigo una clarificación sobre las características del cuadro que redunde en modificaciones de los tratamientos hacia intervenciones más eficaces. Futuras investigaciones serán necesarias para esclarecer los puntos de disenso.

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PSICOEDUCACIÓN EN PACIENTES CON DIABETES TIPO 1 Y TRASTORNOS DE LA CONDUCTA ALIMENTARIA Vetere, Giselle; Rodríguez Biglieri, Ricardo Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El presente artículo consiste en una revisión bibliográfica de los estudios realizados en los últimos 10 años sobre el empleo de la psicoeducación en pacientes con diabetes tipo 1 y trastornos de la conducta alimentaria. La búsqueda se realizó a través de las bases de datos electrónicas de Ebsco, PubMed y Lilacs. Como resultado se encontraron 5 artículos, de los cuales dos eran estudios de eficacia y los tres restantes consistían en revisiones bibliográficas. Los distintos autores concuerdan en que aún no contamos con evidencia empírica que avale el uso de la psicoeducación como tratamiento eficaz de los trastornos alimentarios en pacientes con diabetes tipo 1. La mayoría de las intervenciones estudiadas fueron acotadas en el tiempo, lo cual plantea el interrogante de si intervenciones más prolongadas darían lugar a una mayor respuesta. Palabras clave Diabetes tipo 1 Psicoeducación Trastornos alimentarios Revisión bibliográfica ABSTRACT PSYCHOEDUCATION IN PATIENTS WITH TYPE 1 DIABETES AND EATING DISORDERS The present article reviews the studies regarding effects of psychoeducation in patients with type 1 diabetes and eating disorders that have been published in the last 10 years. The search was carried out in EBSCO, PubMed and Lilacs electronic databases. Five papers were found, 2 randomized controlled trials and 3 bibliographic reviews. The different authors agree that there is no empirical evidence supporting the use of psychoeducation as an effective treatment of eating disorders in type 1 diabetes. The most of the evaluated interventions was time limited, so the question about if longer interventions could be more effective remains. Key words Diabetes type 1 Psychoeducación Eating disorders Bibliography review

INTRODUCCIÓN Si bien la psicoeducación surgió como herramienta en el tratamiento de los trastornos mentales (Brown, Birley, & Wing, 1972), su uso se ha generalizado y ha ganado terreno en el campo de la medicina clínica. Existen varios estudios publicados respecto del efecto de la psicoeducación en el tratamiento de trastornos digestivos funcionales (Brent, Lobato, & LeLeiko, 2009), cáncer (Budin, et al., 2008) y dolor crónico (Fishbain, Rosomoff, Cutler, & SteeleRosomoff, 2000), entre otros. La psicoeducación en pacientes con diabetes representa un caso de especial importancia, dado que con medidas sencillas de dieta, ejercicio y adherencia al tratamiento farmacológico pueden disminuirse las complicaciones asociadas. La diabetes mellitus tipo 1 es una enfermedad crónica, constituida por alteraciones metabólicas que conducen a una elevación de los niveles de glucosa en sangre. La misma es una enfermedad autoinmune que ataca las células del páncreas productoras de insulina y afecta a menos del 10% de quienes sufren diabetes. Hasta el momento no existe cura para la diabetes, la administración de insulina acompañada por régimen alimentario adecuado son la base del tratamiento, orientado a controlar el nivel de azúcar en la sangre y prevenir los síntomas y complicaciones del

cuadro. Dentro de las complicaciones asociadas a la enfermedad se encuentran los trastornos en la visión, las neuropatías, las nefropatías y los problemas vasculares. La diabetes tipo 1, también conocida como diabetes juvenil o insulinodependiente, aparece normalmente en niños a partir de los 4 años y tiene un pico de incidencia máxima entre los 11-13 años, coincidiendo con la adolescencia temprana y la pubertad. También existe otra etapa de incidencia relativamente elevada a finales de la década de los 30 ó principios de los 40 años, edades en las tiende a presentarse de manera menos agresiva. La diabetes tipo 1 no puede ser prevenida y por el momento no hay forma de predecir quien la desarrollará. Al contraerla aparecen varios síntomas producto de la hiperglucemia: polidipsia, poliuria, cansancio y pérdida de peso. El control de la enfermedad dependerá de la administración diaria de insulina, normalmente por medio de inyecciones o a través de una bomba de insulina. Los adolescentes con esta patología presentan mayores dificultades que los adultos para lograr un buen control metabólico (Svoren et al., 2003). Afrontar esta enfermedad implica la puesta en marcha de múltiples tareas: el control de la glucemia, la aplicación diaria de inyecciones de insulina, una alimentación cuidadosamente planificada, una rutina de ejercicio físico, controles médicos periódicos, etc. El cumplimiento de dichas tareas pareciera tornarse especialmente difícil durante la adolescencia (Wysocki et al. 1996; Diabetes Control and Complications Trial Research Group, 1994). Por otro lado, el momento típico de desarrollo de esta enfermedad coincide con cambios de la imagen corporal y con el período de mayor incidencia de trastornos alimentarios. Se estima que la tasa de prevalencia de trastornos alimentarios en la población general es del 1% para la bulimia nerviosa y del 3% para el trastorno por atracón (Fairbum, 1998). En el caso de mujeres jóvenes con diabetes tipo 1 las cifras ascienden de modo alarmante, más del 60-80% refiere atracones y más del 38% omite la administración de insulina como modo de reducir su peso corporal (Crow, Keel, & Kendall, 1998). Estas conductas se asocian con un ascenso de la hemoglobina glicosada (HbA1c) y con un riesgo aumentado de padecer retinopatías y neuropatías (Rydall et al., 1997). La medición de la HbA1c cada 3 meses es considerada la mejor medida de control de la glucosa en pacientes con diabetes. El descenso en la concentración de HbA1c, que se consigue con un estricto régimen de tratamiento, disminuye significativamente el riesgo de complicaciones vasculares (United Kingdom Prospective Diabetes Study, 1998). Dado que una de las intervenciones más accesibles que probó mejorar la adherencia al tratamiento en diversas patologías es la psicoeducación, se han realizado diversos estudios para evaluar la eficacia de la misma sobre el control metabólico, del peso corporal, y de trastornos alimentarios en pacientes diabéticos. A lo largo de este artículo se resumen los estudios sobre el empleo de la psicoeducación en pacientes con diabetes tipo 1 y trastornos alimentarios publicados en los últimos 10 años, disponibles en las bases de datos MedLine, Ebsco y Lilacs. Utilizando las palabras clave “Psychoeducation”, “Psychoeducational”, “Diabetes type 1”, “Eating Disorders”. Se hallaron un total de 5 artículos, los cuales se reseñan a continuación. RESULTADOS Se encontraron 5 artículos que abordan la asociación de trastornos alimentarios y diabetes tipo 1. Dos de ellos consisten en estudios de eficacia de un programa psicoeducativo para pacientes con trastornos alimentarios, y los tres restantes son revisiones bibliográficas. Con el objeto de evaluar el efecto de un programa psicoeducativo en adolescentes con estas patologías, Olmsted y colaboradores (2002) evaluaron a 211 mujeres jóvenes que se trataban en un centro pediátrico para diabéticos. De todas ellas, 130 padecía algún trastorno alimentario, de las cuales 85 accedieron a participar del estudio. Las mismas fueron asignadas aleatoriamente a un grupo psicoeducativo o a un grupo control al que se le administró el tratamiento estándar. Quienes participaron del grupo psicoeducativo recibieron 6 sesiones semanales de 90 minutos de duración. Las adolescentes participaban del grupo mientras sus madres simultáneamente reci-

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bían psicoeducación para familiares en otra habitación. Se siguió un programa psicoeducativo que mostró ser eficaz para estos trastornos (Olmsted et al., 1991), en el cual se incluyó información sobre las características de los problemas alimentarios, cómo se desarrollan, la teoría del “set point”, las influencias socioculturales, cómo alimentarse adecuadamente y estrategias para controlar los síntomas. Este programa fue adaptado a la población diabética (Davis et al., 1992) incluyendo temas relativos a cómo influye la alimentación sobre el control de la diabetes, los peligros de omitir la administración de insulina y la importancia de la comunicación familiar. Los resultados del estudio muestran que el grupo que recibió psicoeducación registró una reducción significativa en algunos síntomas del trastorno alimentario tales como el grado de insatisfacción con la imagen corporal y de la restricción de la ingesta; sin embargo, no se obtuvieron mejorías respecto de la omisión de la insulina como método purgativo, ni en los niveles de HbA1c. Otro estudio controlado evaluó la eficacia de un programa psicoeducativo en pacientes con diabetes tipo 1 y trastorno alimentario subclínico (Alloway, Coth, & McCargar, 2001). La muestra total fue de 14 pacientes mujeres, las cuales se asignaron aleatoriamente al grupo de tratamiento o a un grupo control. Se empleó un programa psicoeducativo para trastornos alimentarios de 6 sesiones grupales adaptado a pacientes con diabetes. Al finalizar el tratamiento y al mes de seguimiento no se encontraron diferencias significativas entre los grupos en ninguna medida. Las revisiones sobre el tema (Daneman, Olsmted, Rydall, Maharaj, & Rodin, 1998; Nissim et al., 2002; Rodin et al. 2002) coinciden en que aún no se ha probado la eficacia de la psicoeducación sobre estas patologías. Algunos autores (Nissim et al., 2002; Rodin et al. 2002) sugieren que si bien los programas psicoeducativos pueden tener un efecto preventivo o ser de utilidad como intervenciones tempranas, no son suficientes para tratar trastornos alimentarios severos, los cuales requerirían de intervenciones más intensivas y prolongadas. Mientras otros (Daneman, Olsmted, Rydall, Maharaj, & Rodin, 1998) sostienen que un programa psicoeducativo breve podría ser eficaz. DISCUSIÓN Los resultados sobre la eficacia de la psicoeducación en pacientes con trastornos alimentarios y diabetes tipo 1 son poco alentadores. La alta tasa de comorbilidad entre ambos cuadros y el impacto negativo que tienen los desórdenes de la alimentación sobre la diabetes alertan respecto de la necesidad de desarrollar intervenciones eficaces para su mejor tratamiento. Los programas evaluados tuvieron una duración de 6 encuentros y un formato grupal. Los mismos, si bien han sido validados para la bulimia y el trastorno por atracón (Davis et al., 1997), no constituyen el tratamiento estándar para dichos cuadros, ya que generalmente resulta insuficiente para lograr una recuperación completa (Fernandez et al., 1998). El tratamiento más eficaz para estos cuadros requiere de alrededor de 20 sesiones (Fairbum, 1998). En este se destaca la importancia de suprimir las restricciones alimentarias, dado que las mismas se asocian con la ingesta compulsiva. En los pacientes con diabetes, las restricciones dietarias son parte de su tratamiento, lo cual las pondría en un riesgo mayor de desarrollar trastornos alimentarios y daría lugar a más dificultades en su tratamiento. Por otra parte, los pacientes con diabetes tipo 1 suelen engordar al iniciar el tratamiento con insulina, lo cual podría gatillar insatisfacción con su imagen corporal (Daneman et al. 1998). La omisión de la utilización de la insulina como conducta purgativa representa un serio problema debido a los riesgos que acarrea. Dada la compleja interrelación de esta sintomatología, es posible que la modificación de estas conductas requiera tratamientos más extensos para su tratamiento que los programas psicoeducativos evaluados.

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ACERCA DE LAS RUPTURAS DE ALIANZA TERAPÉUTICA Waizmann, Vanina; Espíndola, Isabel, Roussos, Andrés Universidad de Buenos Aires - Universidad de Belgrano CONICET

RESUMEN Las rupturas de la alianza terapéutica son un tema de creciente interés en el ámbito de la investigación en psicoterapia. Pareciera que la resolución de una ruptura permite no sólo reestablecer una buena alianza terapéutica entre el paciente y el terapeuta, sino que además constituye una oportunidad de cambio para el paciente (Safran, Crocker, McMain, Murray, 1990). En el presente trabajo se intenta clarificar el concepto de rupturas de alianza, mostrar las distintas acepciones de las mismas, así como los principales trabajos que se han avocado a dicha temática en los últimos años. Se hará hincapié, en especial, en aquellas características y comportamientos de los terapeutas que impactan negativamente en la alianza. Se mostrarán, finalmente, los principales trabajos en relación a la detección de las rupturas de alianza y modelos de trabajo sobre las mismas. Palabras clave Alianza terapéutica Rupturas de alianza Paciente Terapeuta ABSTRACT ABOUT THE RUPTURES IN THE THERAPEUTIC ALLIANCE Alliance ruptures are a topic of growing interest in the psychotherapy research field. It seems like the resolution of a rupture allows not only to reestablish a strong therapeutic alliance between the patient and the therapist, but also, it becomes an opportunity for the patient to achieve a therapeutic change (Safran, Crocker, McMain, Murray, 1990). The present work is aimed to clarifying the concept of alliance ruptures, as to showing its various meanings, as much as the main works that have approached the topic in the last few years. It will specially focus on the therapists’ characteristics and behaviors that have a negative impact on the alliance. At last, it will address the main works in relation to detecting the alliance ruptures, and models of working through them. Key words Therapeutic alliance Ruptures Patient Therapist

Encontrar cuáles son los ingredientes que influyen en el éxito de los procesos terapéuticos ha sido un tema de debate y estudio exhaustivo dentro del ámbito de la investigación en psicoterapia en las últimas décadas. Numerosos planteos teórico-técnicos dan cuenta de diferentes formulaciones acerca de cuáles son los elementos involucrados y activamente participantes en el tratamiento psicoterapéutico. Tal vez el resultado más conocido e investigado es aquel que considera que la calidad de la alianza terapéutica es la variable que mejor predice el resultado que tendrá un proceso de psicoterapia (Crits-Christoph y Gibbons, 2003, Horvath, 2005, Norcross, 2006). En relación con estos hallazgos, podemos pensar en dos diferentes vías de influencia en los resultados terapéuticos, en cuanto a lo que a la alianza terapéutica compete; por un lado, en la generación y construcción de una buena alianza de trabajo, y, por el otro, en la evitación de las amenazas a la misma, o rupturas de alianza. En el presente trabajo intentaremos dar luz al constructo de rupturas de alianza terapéutica, mostrando las distintas conceptualizaciones de la misma. Por otro lado, mencionaremos las investigaciones que han trabajado en dicha temática, de creciente interés en los últimos años, focalizando en aquellas características del terapeuta que podrían fomentar las rupturas. Es en 1979 que Bordin realiza una definición transteórica del con-

cepto de alianza terapéutica, definiéndola a partir de tres componentes: 1) acuerdo entre paciente y terapeuta en las metas del tratamiento; 2) acuerdo entre paciente y terapeuta en las tareas del mismo, y 3) la calidad emocional del vínculo entre los participantes (Bordin, 1979, 1994). Esta definición, por ser multi-teórica, es la más adoptada actualmente, y ha sido utilizada, por lo tanto, como base para la construcción de una gran cantidad de escalas para medir este constructo. Siguiendo la concepción de alianza planteada por Bordin (1979), Safran, Muran, Samstag y Stevens (2002) plantean a las rupturas de alianza como una tensión o interrupción en la relación colaborativa entre paciente y terapeuta, consistiendo las mismas en: 1) desacuerdos en las tareas del tratamiento, 2) desacuerdos en los objetivos del mismo, y/o 3) problemas en el vínculo. Safran y Muran (1996), entienden a las rupturas de alianza como deterioros en la relación entre paciente y terapeuta. Son marcadores interpersonales que indican oportunidades críticas para explorar y comprender procesos que sostienen esquemas interpersonales desadaptativos (Safran, Muran, 1996). Estos deterioros en la relación entre paciente y terapeuta varían en su intensidad, duración y frecuencia, dependiendo de la particular díada de la que se trate (Safran, Muran, 1996; Safran, Crocker, McMain, Murray, 1990). Los autores sugieren que las rupturas de alianza son un resultado de la contribución mutua del paciente y del terapeuta. En algunos casos, la contribución del terapeuta será mayor, y en otros, los procesos intrapsíquicos del paciente tendrán un rol predominante (Safran y Muran, 1996). Binder and Strupp (1997), describen a las rupturas como episodios de comportamiento encubierto o manifiesto que atrapan a ambos participantes -cliente y terapeuta- en interacciones negativas complementarias. Varios autores han concluído que las rupturas de alianza incrementan el riesgo de que se produzca una terminación prematura del tratamiento terapéutico (Saketopoulou, 1999; Aspland, Llewelyn, Hardy, Barkham, Stiles, 2008). Aspland y sus colaboradores (2008), parecen apoyar esta idea, ya que sugieren que las rupturas de alianza son puntos de desconexión emocional entre el paciente y el terapeuta, los cuales generan un cambio negativo en la calidad de la alianza terapéutica. Para estos autores, la importancia de la ruptura de alianza reside en que ésta podría impedir el progreso terapéutico (Aspland, Llewelyn, ardí, Barkham, Stiles, 2008). ¿QUÉ SE SABE EN RELACIÓN A LAS CARACTERÍSTICAS DEL TERAPEUTA QUE INFLUYEN EN UNA RUPTURA DE ALIANZA? Pareciera haber un acuerdo en que determinadas características del terapeuta influyen en un deterioro de la alianza terapéutica. En la literatura, pudimos encontrar las siguientes, obtenidas de descripciones realizadas por los pacientes: el ser críticos, moralistas, estar a la defensiva, ser faltos de calidez, de respeto, de confianza, mostrarse inseguros, tensos, distraídos, cansados, aburridos, rígidos, discutidores, culpadores, observadores, manejadores y distantes (Eaton, Abeles y Gutfreund,1993; Cody y Marziali, 1994; Price y Jones, 1998; Sexton, Hembre y Kvarme; Sanders, 1999; citados en Ackerman y Hilsenroth, 2001). Asimismo, la forma en la que se llevan adelante ciertas técnicas psicoterapéuticas tiene un efecto negativo sobre la alianza terapéutica, como por ejemplo, estructurar rígidamente la terapia, realizar comentarios personales inapropiados por parte del terapeuta, el mal uso de interpretaciones transferenciales (en el caso de terapias psicoanalíticas) y el uso inapropiado del silencio, también contribuyen negativamente en la alianza terapéutica (Ackerman y Hilsenroth, 2001). Hartley y Strupp (1983) identifican comportamientos específicos de los terapeutas que impactan negativamente en la alianza terapéutica. Entre ellos, se encuentran el hecho de que el terapeuta imponga sus propios valores, genere dependencia en el paciente, realice comentarios irrelevantes, y utilice intervenciones inapropiadas ( citado en Ackerman y Hilsenroth, 2001). La percepción por parte del terapeuta de una alianza negativa, si es dejada de lado, también afecta la habilidad de éste y del paciente para desarrollar una alianza fuerte, y terminará por dañar el proceso terapéutico (Brossart, Willson, Patton, Kivlighan y Multon, 1998, citado en Ackerman y Hilseroth, 2001). Pareciera que los intentos del terapeuta por vincular las reaccio-

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nes negativas hacia el terapeuta con figuras parentales tempranas del paciente (interpretaciones transferenciales), serían nocivos para el proceso terapéutico. Piper, Azim, McCallum y Joyce (1993) comparten esta idea, encontrando que altas concentraciones de interpretaciones transferenciales son inversamente proporcionales a la calidad de la alianza en las sesiones. De este modo, el uso inadecuado y excesivo de las mismas, podría contribuir a una alianza terapéutica débil. La percepción de dicha alianza como débil por parte del terapeuta resultaría en el abandono del tratamiento por parte del paciente, en respuesta a una atención excesiva del terapeuta a la relación transferencial. Otros estudios mostraron que las interpretaciones acertadas se relacionaban con una buena alianza. Podríamos pensar entonces que la inadecuación de las interpretaciones es lo que lleva a una alianza deteriorada (Crits-Cristoph, Cooper y Luborsky (1988). Otros comportamientos como poner mucho énfasis en la resistencia del paciente (Marmar et al., 1989), realizar comentarios personales del terapeuta sobre sus propios conflictos emocionales (Coady y Marziali, 1994, Price y Jones, 1998), utilizar el silencio inapropiadamente, ser poco flexibles (Eaton et al., 1993), y usar inadecuadamente interpretaciones transferenciales (Piper et al., 1991 y Ogrodniczuk et al., 1999) impactan negativamente en la alianza. En el trabajo de Crits-Christoph y Connolly Gibbons (2001), los autores investigaron las interpretaciones tranferenciales y llegaron a la conclusión de que las mismas llevan a una alianza pobre sólo cuando se trata de pacientes con una pobre calidad de relaciones objetales. Castonguay, Goldfried, Wiser, Raue y Hayes, 1996 plantearon que frente a rupturas de alianza, la adherencia rígida a las técnicas prescriptas por el marco teórico de referencia, podría exacerbar - más que reparar - dichas rupturas. Es por ello que se comenzó a identificar y examinar las rupturas de alianza, para poder trabajar en ellas, y, de ese modo, resolverlas. Greenberg (1984) fue el precursor trabajando en secuencias de reparación de rupturas. Safran y sus colaboradores (Safran, Crocker, McMain y Murria, 1990; Safran y Muran, 1996) se han avocado a la temática de las rupturas de alianza, proponiendo un modelo terapéutico para facilitar el reconocimiento y resolución de las mismas. Agnew-Davies, Stiles, Ardí, Barkham y Shapiro (1998) también trabajaron en pasos para la resolución de las rupturas (citado en Aspland, Llewelyn, Ardí, Barkham y Stiles, 2008). De hecho, Safran y su equipo encontraron que el éxito psicoterapéutico está más asociado con las reparaciones exitosas de rupturas de alianza que con un desarrollo lineal a lo largo de la terapia (Safran, Crocker, et al., 1990). Safran y su equipo plantean que el terapeuta debe atender cuidadosamente a las señales en relación a rupturas de alianza y brindar apoyo y empatía para que el paciente pueda traer esos conflictos a la sesión, y que así éstos sean trabajados. La detección de una ruptura de alianza, por parte del terapeuta, parece ser crítica para sostener una terapia exitosa. Safran et. al. (1990) mencionan que la resolución de una ruptura permite no sólo reestablecer una buena alianza terapéutica entre el paciente y el terapeuta, sino que además constituye una oportunidad de cambio para el paciente (Safran, Crocker, McMain, Murray, 1990). Pareciera ser que la resolución provee al paciente de una experiencia interpersonal nueva que modifica sus esquemas interpersonales maladaptativos. DISCUSIÓN En el presente trabajo nos hemos detenido sobre el concepto de rupturas de alianza, mostrando las distintas definiciones de las mismas. Hemos planteado tanto las características como los comportamientos de los terapeutas que pueden influir en el desarrollo de las rupturas en los tratamientos psicoterapéuticos. Se han mostrado aquellos trabajos que se han avocado a dicha temática, así como a la detección de las rupturas de alianza y a los modelos terapéuticos de resolución de las mismas. Diversos autores parecen coincidir en que las rupturas son inherentes a todo tratamiento psicoterapéutico; el detenimiento y trabajo sobre éstas por parte de ambos participantes de la díada, y su resolución, podría, no sólo fortalecer la alianza para el posterior trabajo psicoterapéutico, sino también generar una modifica-

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ción en los patrones interpersonales del paciente, lo cual no se produciría si dicha ruptura no hubiese aparecido. La idea de que no sólo en el mantenimiento de una buena alianza reside el éxito terapéutico, sino también en la resolución de las rupturas que la misma padece, nos acerca a modelos psicoterapéuticos más reales, ya que pensar procesos sin rupturas es trabajar con modelos que rara vez suceden en los tratamientos reales. Esta línea de investigación posibilita entonces plantear estudios en los cuales se pueda estimar con mayor precisión el impacto de las rupturas y de su resolución, estudiar distintos tipos de rupturas, tema que aún no ha sido evaluado en profundidad, y generar potenciales formas de trabajo que tengan a la ruptura como uno de sus ejes de acción.

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TRABAJO DE PARENTALIDAD Y CONSTRUCCIÓN DE LEGALIDADES Wettengel, Luisa Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El objetivo de esta investigación de tesis doctoral es analizar las modalidades de las transmisiones parentales en el caso de niños con dificultades en el aprendizaje, referidas a los recursos estructurantes que condicionan el proceso de constitución psíquica del niño. Marco conceptual Se entiende este proceso como el trabajo de la parentalidad, encargado de la reproducción psíquica de la descendencia. Las características que adquiere este trabajo en el presente pone en cuestión la versión pacificadora del padre como herencia del complejo de Edipo en el superyo y su eficacia en el aspecto instituyente y genealógico del sujeto. La legalidad en términos psíquicos se presenta perentoriamente como un camino a construir y no como un recurso de partida. La problemática que se indaga se refiere a la precariedad de recursos simbólicos en la oferta de transmisión parental que no apuntalan suficientemente el marco organizador de la diferencia para sus hijos ni la reorganización retroactiva que daría lugar a la ley. Metodología: Se encuadra en una modalidad decriptiva de base empírica y abordaje cualitativo. La fuente de datos es el discurso parental tomado de historias clínicas de niños ya diagnosticados como teniendo dificultades en su producción simbólica, expresada como problemas de aprendizaje. Palabras clave Transmisiones Parentales Simbolización Legalidad psíquica ABSTRACT WORK OF PARENTHOOD AND CONSTRUCTION OF NORMATIVITY The aim of this doctoral thesis investigation is to analyze different kinds of parental transmissions in cases of children with learning disabilities, focused on offerings of structuring resources that condition the process of a child’s psychological constitution. This process is understood as the work of parenthood , in charge of psychological breeding of their descendants. In the present times it shows the loss of the pacifying version of the father in terms of the Oedipus Complex inheritance in the Superego and its effectiveness in the psychological organizing processes of the subject. The normative abiding attitude in psychological terms becomes more like something to be constructed, rather than a starting point that can be taken as refererence to return to. The investigative issue refers to the precarious symbolic resources offered in parental transmissions, insufficient to support the process of psychological differenciation for their children and to put to work the retroactive psychological reorganization that would give rise to rules. Methodology: The methodological approach is that of cualitative research with decriptive groundwork and empirical basis. The data are speeches of mothers and fathers taken from case histories of children already diagnosed as having difficulties in symbolic production, expressed in learning disabilities. Key words Parental Transmitions Symbolic processes Normative attitude

INTRODUCCIÓN El tema de estudio de esta tesis se centra en las transmisiones parentales en casos de niños con dificultades en el aprendizaje, referidas al traspaso de significaciones simbólicas y afectivas a la descendencia, mediatizadas a través del ejercicio efectivo de las funciones materna y paterna El eje principal de este proyecto es estudiar cómo los padres de niños con dificultades en el aprendizaje  transmiten  a sus hijos

sus modos de entender las prohibiciones, los límites, los valores que privilegian y lo que esperan de su descendencia. Las transmisiones parentales son entendidas desde un marco teórico psicoanalítico, en el que se define que la constitución del psiquismo humano está fundada por acción y efecto de un otro a cargo la crianza del niño, constituyéndolo como sujeto  e inscribiéndolo en una cultura, que lo sujeta tanto a una normatividad como a una genealogía y una filiación. Se trata de un diseño cuali / cuantitativo, de base empírica y carácter descriptivo que focaliza en los procesos de transmisión parental  para describir los legados simbólicos y afectivos que forman parte de la realidad psíquica de cada uno de los padres y las significaciones compartidas por y con el colectivo de pertenencia con las que orientan la crianza de sus hijos.   BREVES PUNTUACIONES CONCEPTUALES A partir de las reflexiones, las transformaciones y los avances de las diferentes corrientes psicoanalíticas contemporáneas orientadas sobre los problemas de simbolización y el lugar del Edipo como eje de organización psíquica, en esta investigación se ha orientado la indagación sobre el tema de las transmisiones parentales entendidas como trabajo de parentalidad. Este trabajo de orden psíquico sería el encargado de la reproducción subjetiva de la descendencia que se inicia en el momento de hacer nacer el cuerpo biológico a la vida psíquica (Legendre 1996).  Se despliega dentro de un vínculo intersubjetiva sesgado por la intrincación de la subjetividad cada una de las figuras parentales.  En esa red, que bascula en los límites mismos de lo idéntico y lo otro, se sostiene la relación entre el niño y los padres. La puesta en marcha del trabajo de parentalidad tanto desde la perspectiva del deseo como desde la legitimación social a la que está referida implica un accionar sobre sí mismo y al mismo tiempo, lo orienta sobre el otro. Su objetivo no sabido es encauzar las ligaduras de mociones pulsionales para ese sujeto en constitución y puedan ser controladas con eficacia psíquica.  Se incorpora a esta noción el sentido freudiano de trabajo psíquico (Freud – 1895). Siguiendo a Maurice Godelier y sus aproximaciones antropológicas al Psicoanálisis (1996), las figuras parentales inscriben el orden social en el cuerpo de su descendencia, de acuerdo a los códigos que les marcan en medio social en el que están inscriptos.    En este sentido, en toda sociedad existiría una doble metáfora cuyo registro no es percibido en forma consciente por los sujetos sociales. Las relaciones con lo económico y político permearían la vinculación y los intercambios de las figuras parentales con el medio social de modo tal que en y por esa interpenetración, las vinculaciones se metamorfosean en atributos, es decir, en elementos que cualifican a una u otra de las figuras parentales, o a tal o cual vinculación que establezcan las figuras parentales con su medio. Entonces, todo lo que recae como atributo sobre las figuras parentales finalmente recae sobre la sexualidad, sobre el cuerpo sexuado, y se metaformosea una segunda vez, como atributo de uno u otro sexo. Se construye así, aún antes de nuestro nacimiento, una intimidad impersonal armada con todas las representaciones de cuerpo que vehiculiza el orden de las estructuras sociales. Esa intimidad paradojalmente impersonal - mediatizada por el psiquismo de cada una de las figuras parentales y transmitida como oferta simbólica - es la que podría considerarse el posible punto de sutura y lugar común entre el sujeto social y el sujeto del inconsciente.     Desde la vertiente de la normatividad, un colectivo social no puede existir sin que todos sus miembros adhieran de alguna manera a una creencia acerca del bien común y las  reglas que lo rigen y a una suposición que esa sociedad en la que cada uno vive podría y debiera ser un buen lugar para vivir. Junto con los aspectos de la doctrina para pensar al  niño como sujeto por ej.: objeto del fantasma de la madre, objeto librado al goce del Otro u otros, para abordar el trabajo de la parentalidad interesa en esta tesis volver sobre el aspecto instituyente y genealógico del sujeto. Institución, genealogía y sujeto tiene en común la referencia al orden de la Ley y a la consecuente puesta en juego del orden normativo. A su vez el orden de la Ley está contemplado en la triangulación estructural que sustenta la constitución subjetiva.

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En el ámbito del trabajo de la parentalidad, el gesto amoroso del reconocimiento, el acto sancionador que da a conocer el transpaso del límite, la expectativa de logros esperada todos estos registros de transmisión obtiene su eficacia instituyente si se sostienen en una legalidad social a la que todos los que vive bajo su tutela están sujetos El pasaje de estos abrochamientos de sentido en calidad de transmisiones entre una generación y otra, producirían efectos de inscripción estructurante para sus hijos. Vemos entonces que los efectos psíquicos del trabajo de la cultura operan como potencialidad  tanto para establecer un lazo social en sentido amplio como para articular la función parental estructurante con el hijo, en posición de otro. En este sentido entraríamos en la intersección de las estructuras de parentalidad y sus trabajos con lo social por una parte y con la singularidad de cada sujeto en constitución por el otro.  En cuanto a la clínica de los problemas en el aprendizaje, las dificultades en la producción simbólica en niños con estos problemas se muestran como un déficit anterior al ingreso a la institución escolar. Estos fallos se manifiestan como precursoras no solamente de problemas en el aprendizaje, sino también de carencias que se hacen visibles en el intercambio con los otros y en el despliegue de la subjetividad en el campo social.  Se observó asimismo que las carencias de simbolización, las problemáticas narcisistas y los avatares en las relaciones primarias que inciden sobre la  organización de la estructura edípica se enlazan a la precariedad de recursos simbólicos en la oferta de transmisión parental, que no apuntalan suficientemente el marco organizador de las diferencias para sus hijos.    ASPECTOS METODOLÓGICOS La percepción de las mutaciones en el discurso social contemporáneo se manifiesta subjetivamente desmantelando las marcas simbólicas alrededor de las cuales se estructuran los fenómenos de identificación, desgranando la seguridad, la protección y la preservación de la vida en el colectivo social.  ¿Cómo han  repercutido estos fenómenos al interior del andamiaje simbólico familiar? ¿Desde qué perspectivas se abre la interpelación a las transmisiones parentales como sostenedoras de identificación para la generación siguiente?  En base a todo lo expuesto y delimitando el objeto de estudio para esta investigación, las preguntas centrales que se formularon fueron: • ¿Cuáles son las características que adquiere en el presente el trabajo de parentalidad en los padres de niños que presentan dificultades en el aprendizaje? • ¿Cómo operan en sus modalidades de establecer los límites, transmitir ideales y ofertar emblemas identificatorios?   El objetivo general es analizar las modalidades de las transmisiones parentales en su expresión de oferta simbólica para la descendencia, referidas a los recursos estructurantes que condicionan el proceso de constitución psíquica del niño. El propósito es aportar al estudio de las relaciones entre la constitución subjetiva y la actividad de simbolización en la infancia, expresados como dificultades en el aprendizaje. El recorte elegido enfoca las funciones parentales como destinatario directo de las indagaciones. Implícitamente se conserva como destinatario indirecto al niño, objeto de las transmisiones, pero no será incluido en este estudio. Los contenidos que se analizarán en este trabajo están referidos a una construcción representativa del mundo y de los objetos y no a su materialidad fáctica, desde donde puede o no puede ser conocido por el sujeto. Se trata entonces de  un nivel de análisis no ontologizado de los aspectos intelectivos de la actividad psíquica. En concordancia con el problema y el objetivo central, se definieron tres ejes de indagación: • Significantes de demarcación psíquica Mensajes parentales vinculados a la interdicción que, en su expresión de oferta simbólica para la descendencia, acotan las tensiones, regulan el avance pulsional y organizan la conducta infantil, dándole un sentido funcional al conjunto de acuerdo a lo que su propia organización psíquica le permita disponer.

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OBJETOS DE CATECTIZACIÓN PRIVILEGIADA Aspiraciones propias, familiares o culturales consideradas cualidades deseables a ser incorporadas o el mayor bien a ser alcanzado por los hijos. Están ancladas en las apuesta narcisística forjada por el deseo parental a través de objetos sobreestimados a los que consideran como modelos y a los que la descendencia deberá intentar ajustarse. Por su vinculación con procesos de identificación y narcisización, los ideales operan como referentes para apreciar y juzgar realizaciones efectivas. REFERENCIAS DE FILIACIÓN Y PERTENENCIA Transmisión de procesos filiantes  entre generaciones a través de mensajes organizados. Tienen por función la inscripción en la cadena de filiación familiar y social con el objeto de hacerlos asimilables, integrables y simbolizables.  Son sostenedores de identificaciones  y otorgan claves de acceso  al mundo. Promueven la adopción de objetos o modalidades actitudinales que representan  la adhesión a una pertenencia familiar o social y que tienen valor  de reconocimiento narcisístico  para un sujeto.   PROCEDIMIENTO El material descripto es estudiado desde sus aspectos de contenido El trabajo consiste en identificar, analizar y conceptualizar las enunciaciones de madres y padres participantes en las entrevistas de diagnóstico y posteriormente articular los datos así procesados con los referentes teóricos en los que se fundamenta este proyecto. Para el análisis de contenido del discurso se tomará la transcripción de las emisiones lingüísticas grabadas en las entrevistas, sin marcas de tono ni registros no verbales de la situación. Los criterios exploratorios de segmentación del discurso se establecerán en función de los tópicos especificos vinculados a los ejes de análisis.   ESTADO DE AVANCE En este momento se está iniciando el análisis de los datos de acuerdo a cada uno de los ejes centrales de indagación. Uno de los aspectos que aparece con fuerza en el población en estudio es que las estructuras normativas postuladas por las referencias teóricas como marco y contexto que contiene lo que se dio en llamar “la ley paterna” no se encuentra como tal sino como una aspiración, una demanda de ley puesta en el mundo externo, y desubjetivada. Hacia adentro y en los vínculos con los hijos, la normativa sería algo a construir y no un punto de partida.     BIBLIOGRAFÍA BESTARD, J. (1998): Parentesco y modernidad - Ed Paidós Ibérica Barcelona. CADORET, M. (2006): Un acercamiento antropológico y psicoanalítico de la situación paradigmática actual de los sufrimientos de la infancia y la adolescencia – en “Cuadernos del seminario” / Volumen 2 / 2006 - Pontificia Universidad Católica de Valparaíso – Chile . CAROL, A. et LAPIED, M. (2008) Hérédités, héritages «Introduction», in Rives nord-méditerranéennes, [En ligne], mis en ligne le : 29 décembre 2008. URL : http://rives.revues.org/document549.html. Consulté le 10 février 2009. FREUD, S. (1896): Proyecto de una Psicología para Neurólogos OC Amorrortu GODELIER, M. (1996) : Meutre du père. Sacrifice de la sexualié - Editions Arcanes - Recherche Psychanalytique - Strasbourg / France. LEGENDRE, P. (1996) : El inestimable objeto de la transmisión - Siglo XXI. PAPAGEORGIOU; LEGENDRE, A. (1990) : Filiation. Fondement généalogique de la psychanalyse –Ed Fayard - France RICHARD, F. (2006) La Parentalite, Un Notion A Discuter En revista : Adolescence - Esprit du temps. Paris, n° 55, 2006/1, pp.43-53. TORT, M. (2008): Fin del dogma paterno –Ed Paidós –Bs.As.

resúmenes

DISCURSO PARENTAL: CONDICIÓN DE VIDA PSÍQUICA Gaudio, Roxana Elizabeth; Frison, Roxana Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Argentina

RESUMEN Los padres en el vínculo que mantienen con el hijo, revelan la relación sostenida con la legalidad propia del grupo social, con el discurso del conjunto; así como la marca que implica los avatares de la propia historia edípica. De este modo, dicha articulación atraviesa el encuentro que desde la singularidad se dará entre la psique y el discurso de la pareja parental, en tanto elemento interviniente en la constitución subjetiva. Los padres encuentran su lugar en el espacio terapéutico, mostrando como la clínica analítica con niños y adolescentes se desarrolla en la compleja frontera que se establece entre el campo de lo intrapsíquico y de lo intersubjetivo, es decir, entre las posibilidades de metabolización de la psique en organización y los enunciados identificatorios provistos por la pareja parental. Palabras clave Discurso parental Intrapsíquico Intersubjetivo ABSTRACT PARENTS DISCOURSE: CONDITION OF PSIQUISM The connection of parents and sons reveals their relation with the discourse of social groups, and also the history of their own Oedipus complex. This connection influences the subject constitution as an encounter with psyquis singularity and parent discourse: in the therapeutic space, parents find their own place showing the way that analytic chills and adolescent clynic involves the intrapsychic and intersubjective aspects. That goes between psyches in organization work and identity data provided by parents. Key words Parents discourse Intrapsychic Intersubjective

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ANSIEDAD Y VIOLENCIA Quiñones, Juan Universidad Autonóma de Ciudad Juárez. México

RESUMEN El presente trabajo pretende conocer la relación que existe entre ansiedad y violencia. Se aplicó la prueba IDARE que sirve para medir ansiedad a una muestra de 142 sujetos, de los cuales 108 fueron mujeres y 34 hombres cuya característica principal fue el haber estado en una situación de violencia previa al test, después se intervino a los sujetos con terapia psicológica durante nueve sesiones y se le aplica el re-test. Los resultados arrojaron una disminución significativa en el manejo de la ansiedad rasgo; sin embargo la ansiedad estado se incremento, lo cual refleja que la violencia sin tratamiento incrementa los niveles de ansiedad rasgo, lo cual incrementa el riesgo de somatizaciones patológicas en los sujetos que viven situaciones de violencia. Palabras clave Violencia Familia Ansiedad Tratamiento ABSTRACT ANXIETY AND VIOLENCE The purpose of this work is to know the relation between anxiety and violence. The IDARE test was applied at 142 subjects, which 108 were women and 34 men. The mean characteristic of the participant was having been into a violence situation before the test; and then the person received nine session of psychotherapy and then he was applied the retest. The results manifested a decreased significant on the feature anxiety; however the state anxiety increased, this circumstance revels that the violence without special treatment increase the level of the feature anxiety which increase the risk of physic pathological disorders on the subjects that lives in violent situations. Key words Violence Family Anxiety Treatment

VIOLENCIA DOMÉSTICA Quiñones, Juan; Esparza, Oscar Universidad Autonóma de Ciudad Juárez. México

RESUMEN El objetivo de este trabajo es conocer los tipos de violencia mas frecuentes que reportan los usuarios y las usuarias de una institución que brinda apoyo a mujeres y familias que viven situaciones de violencia. Se utilizo la base de datos crudos que se encuentran en los archivos de la institución; se elige el periodo de Septiembre 2002 a Diciembre 2005 por ser el primer avance que se registra en la institución con un mismo modelo de intervención. Los resultados demostraron que las usuarias y usuarios del centro MUSIVI reportan como principal tipo de violencia la psicológica, en segundo termino la violencia física y en tercer lugar manifiestan la violencia sexual. Palabras clave Violencia Familia Tipos Violencia ABSTRACT DOMESTIC VIOLENCE The aim of this work is to know the kinds of violence reported by families who had the support of an institution that give attention to women and families that lives violence situations. The data base from the institution was used; specifically from September 2002 to December 2005 because off during this period the institution had the same intervention model. The results show as a first kind of violence the psychological, the second place was for the physical violence and the sexual violence was reported as third place.

ADOLESCENCIA: FUNCIÓN DEL AMOR AL PADRE Trigo, Martín Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN La adolescencia es un tiempo donde la estructura subjetiva se pone a prueba. Por lo tanto nos propone pensar el lugar del Padre, su función, más allá de los avatares que podemos ubicar con el Mito de Edipo propuesto por Freud. La vía del amor al padre, a los ideales, es necesaria en la estructura y es preciso encontrarla por diferentes caminos. El significante y el objeto nos permiten el acceso a lo que opera de la función paterna. Palabras clave Adolescencia Amor Padre Deseo ABSTRACT ADOLESCENCE: THE FUNCTION OF LOVE TO THE FATHER Adolescence is a time where the subjective structure is being tested. Then, it leads us to think the father’s place, it’s function, beyond Edipo’s mith, proposed by Freud. The way to the love to the father, to the ideals, is required in the structure and has to be found through different roads. The representation and the object allows us to access to what paternal function produces Key words Adolescence Love Father Desire

Key words Violence Family Kinds Violence

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posters

JÓVENES CON DESORDEN ALIMENTARIO, ALEXITIMIA Y FAMILIA Musa, Verónica; Correche, María Susana; Rivarola, María Fernanda Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis. Argentina

RESUMEN El presente trabajo de investigación tiene por objetivo explorar la variable alexitimia en mujeres pacientes de la Asociación Civil de Lucha contra los Desórdenes Alimentarios (ALDA) ubicada en el departamento de San Rafael, provincia de Mendoza y en Mendoza, capital. También integraron la muestra, los padres de las pacientes. Los resultados encontrados indican la existencia de un nivel leve de alexitimia en este grupo de jóvenes y en las madres. Nos se encontraron puntajes que expresaran nivel bajo de alexitimia. Esto indicaría que la Alexitimia es una característica que se encuentra presente tanto en las pacientes como en los miembros de su familia. Palabras clave Alexitimia Desordenes Alimentarios ABSTRACT YOUTH WITH EATING DISORDER, ALEXITHYMIA AND FAMILY This research aims to explore the alexithymia variable in female patients of Asociación Civil de Lucha contra los Desórdenes Alimentarios (ALDA), situated in San Rafael and Mendoza, city. The parents of the patients also integrated the sample,. These results indicate the existence of a mild level of alexithymia in this group of young people and mothers. We found scores express low alexithymia. This would indicate that alexithymia is a feature that is present in patients as their family members. Key words Alexithymia Eating Disorder

FUNDAMENTACIÓN Los Trastornos de la Conducta Alimentaria son alteraciones graves del comportamiento alimentario que de forma progresiva han ido cobrando mayor incidencia en los últimos años. Son entidades o síndromes, y no enfermedades específicas con una causa, curso y patología comunes (Sabioncello Farrera S., 2001). Entre los Trastornos de la ingesta de comida más comunes se encuentran la Anorexia y la Bulimia Nerviosa. En cuanto a la variable en estudio, la alexitimia, que significa “ausencia de palabras para expresar las propias emociones”,fue introducida por Sifneos (1973) en su intento de crear un constructo que explicara la relación entre las características cognitivo-emocionales de un sujeto y la formación de síntomas en el mismo. En la actualidad, existe consenso en considerar que la alexitimia es un variable multidimensional que se manifiesta con los siguientes rasgos: 1) dificultad para identificar y describir los sentimientos; 2) dificultad para distinguir entre los sentimientos y las sensaciones corporales del arousal emocional; 3) constricción en la vida simbólica, y 4) un estilo cognitivo orientado hacia lo externo y concreto (Taylor, Bagby y Parker, 1991). Estas características reflejan un déficit en la capacidad cognitiva para procesar y regular las emociones (Krystal, 1988; ) que pueden ser interpretadas como rasgos o patrones de la misma. Francisco Alonso-Fernandez (2004), catedrático de psiquiatría de la Universidad complutense de Madrid plantea que quienes la sufren son “analfabetos emocionales”, por qué no saben expresar su afectividad ni con palabras ni con gestos. La convivencia con ellos es difícil y están más expuestos al divorcio y a la desestructuración familiar.

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OBJETIVO ndagar niveles de alexitimia en jóvenes diagnosticadas con Trastornos de la Conducta Alimentaria y en sus padres. Contribuir a planificar prácticas preventivas. MUESTRA Estuvo conformada por 26 mujeres, entre 13 y 35 años, diagnosticadas con Anorexia y / o Bulimia, alojadas y en tratamiento en ALDA y sus padres. INSTRUMENTO Se aplicó a las pacientes y a sus padres en forma individual la Escala de Alexitimia de Casullo M., Wiater A. y Maristany M. (1997). RESULTADOS Los datos obtenidos en la muestra clínica, indican que la muestra de jóvenes con Desordenes Alimentarios, presentan un nivel leve de alexitimia (M = 60.16; D.E= 11.48). La gran dispersión (desviación estándar elevada) señala que los valores fueron dispares, indicando casos extremos. El 68% de las pacientes presentan una alexitimia leve y el 32% un nivel alto de la misma. No se registraron niveles bajos de la variable en estudio. A partir de estos resultados se podría inferir que los niveles leves encontrados en las pacientes estarían asociados a los efectos del tratamiento recibido. También se aplicó el cuestionario de Alexitimia sobre la muestra de padres, encontrándose un nivel leve (M= 51; D.E= 8.03). Luego se dividió la muestra por sexo, y los puntajes obtenidos tanto en el grupo de padres como en el de madres, indican un nivel leve de alexitimia. (M=49.44; M=52.05). El 100% de los sujetos de sexo masculino presentó un nivel leve, en tanto que el porcentaje de sujetos de sexo femenino se dividió entre un nivel leve de alexitimia (89.47%) y un nivel alto de la misma (10.53%). Desde el punto de vista estadístico es significativo que los grupos estudiados presentaron niveles leves y altos del constructo. Es importante destacar que no hubo puntajes que expresaran una alexitimia baja. Esto podría indicar que la Alexitimia es una característica que se encuentra presente tanto en las pacientes como en los miembros de su familia. CONCLUSIÓN Con respecto a la variable explorada, las jóvenes de esta muestra presentaron niveles leves y altos de alexitimia. Los mismos datos se obtuvieron en la muestra de padres, existiendo niveles mas elevados de alexitimia en las madres en comparación a los padres. Estos resultados coinciden con los aportados en los estudios realizados por Dahlman (1996) quien halló que las madres de hijas con Trastornos Alimentarios eran más alexitímicas que las madres de un grupo control sin patología, especialmente eran menos capaces de diferenciar las emociones y sus familias eran más conflictivas. Onnis y Di Genaro (1987), apoyándose en la descripción hecha por Minuchin, Rossman y Baker (1978) afirman que las dificultades para verbalizar experiencias emocionales son debidas a que las emociones son bloqueadas en estas familias, para evitar conflictos y mantener un “mito de armonía”. El síntoma somático sería el lenguaje de toda la familia. Resulta de notable interés señalar que es difícil brindar una solución respecto a si la alexitimia es un rasgo de personalidad asociado a la aparición de los Trastornos Alimentarios o es una reacción ante la aparición de los síntomas. Moral de la Rubia y cols. (2000), plantean que el tratamiento psicoterapéutico es un factor que interviene en la reducción de las características alexitímicas de la población con Trastornos Alimentarios. A partir de esto se podría inferir que los niveles leves de alexitimia encontrados en las pacientes estarían asociados a los efectos del tratamiento recibido En este sentido se sugiere, que debería analizarse la incidencia que pueden tener las diferentes modalidades terapéuticas en la disminución de las características alexitímicas de los sujetos, trabajando de forma lineal y evolutiva para poder profundizar sobre el debate acerca de la alexitimia como factor predisponente a la aparición de la enfermedad o como reacción cognitivo-emocional una vez aparecida la misma (Díaz Curial, J. y Balbás Repila, A. ,2000).Además se podría pensar, que el esclarecimiento de estos aspectos sobre la alexitimia permitiría el desarrollo de posibles estrategias tera-

péuticas y/o de prevención a incluir en los planes de tratamiento para Trastornos del Comportamiento Alimentario.

BIBLIOGRAFÍA Casullo, M.; Wiater, A. y Maristany, M. (1997). Escala de Alexitimia. Dahlman, K (1996) Affective capacity in mothers of eating disorders patients. Dissertations Abstracts International. Díaz Curial, J. y Balbás Repila, A. (2000). Estudio de variables relacionadas con la alexitimia en pacientes con trastornos de comportamiento alimentario/ www.dialnet.unirioja.es/. Alonso Fernandez, F. (2004). Analfabetos emocionales. La alexitimia o incapacidad para expresar sentimientos, es más común en los hombres. Reportaje, Maika Sánchez. www.elpais.com/articulo/salud. Krystal, H. (1988); “On some roots of creativity”, Psychiatric clinic of North America. En Sivak R. y Wiater A. (1997). “Alexitimia, la dificultad para verbalizar afectos”.

ESTUDIO COMPARTIVO DE LAS CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DE MUJERES Y VARONES CON TRASTORNOS ALIMENTARIOS Torres, Alejandra; Scappatura, María Luz; Murawski, Brenda María; Elizathe, Luciana; Armatta, Ana María; Maglio Ana Laura; Leonardelli, Eduardo; Lievendag, Leonora; Rutsztein Guillermina Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires CONICET

Minuchin, S.; Rosman, B.L. y Baker, L. (1978). Psychosomatic families: Anorexia nervosa in context. London: Harvard University Press. Onnis, L. y Di Genaro, A. (1987). Alexitimia: Una revisión critica. Medicina Psicosomática Páez y Vergara, 1995; Taylor, 1992) Sabioncello Farrera, S. (2001). Comorbilidad de los Trastornos de la Conducta Alimentaria en una muestra de estudiantes de Barcelona. Tesis Doctoral. Sifneos, P.E. (1973). The prevalence of “alexithymic” characteristics in psychosomatic patients. Psychotherapy and Psychosomatics, 22: 255-262 Taylor, G.J.; Bagby, R.M. y Parker, J.D.A. (1991). The alexithymia construct. A potential paradigm for psychosomatic medicine. Psychosomatic.

RESUMEN Objetivo: El objetivo del presente estudio es conocer si las mujeres y los varones con trastornos alimentarios se diferencian respecto a las características psicológicas que funcionan como factores de riesgo y que son evaluadas con el Eating Disorder Inventory-2 (EDI-2). Metodología: Participaron de manera voluntaria 107 pacientes (102 mujeres y 5 varones) con trastornos alimentarios que consultaron a un equipo especializado de la Ciudad de Buenos Aires. La edad media de las mujeres es 18.6 (DE = 3.21) años y la de los varones es 19.25 (DE = 2.27) años con un rango entre 16 y 23 años. Los participantes completaron un cuestionario sociodemográfico y el Eating Disorder Inventory-2 (EDI-2). Resultados: No se hallaron diferencias significativas entre las mujeres y los varones en las subescalas del EDI-2. Se observaron diferencias significativas entre ambos en 5 ítems del EDI-2. Discusión: Los resultados son consistentes con los estudios que indican que el perfil psicológico de mujeres y varones diagnosticados con trastornos alimentarios es similar. Las diferencias observadas en los ítems pueden estar indicando diferencias cualitativas en la forma en que se expresa la insatisfacción con la imagen corporal y las características psicológicas asociadas a los trastornos alimentarios según el sexo. Palabras clave Trastornos alimentarios Varones Mujeres ABSTRACT A COMPARATIVE STUDY OF PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF WOMEN AND MEN WITH EATING DISORDERS Objective: The aim of the study is determine whether women and men with eating disorders differ from psychological characteristics that operate as risk factor and are assess by the Eating Disorder Inventory-2 (EDI-2). Methods: Voluntarily participated 107 adolescents (102 women y 5 men) with eating disorders who consulted a specialized team of Buenos Aires City. The average age of women was 18.6 (SD = 3.21) years and for men was 19.25 (SD = 2.27) years with a range between 16 and 23 years. The participants completed a sociodemographic questionnaire and the Eating Disorder Inventory-2 (EDI-2). Results: No significant differences were found between women and men on the subscales of the EDI-2. Significant differences were found between women and men on 5 items of the EDI-2. Discussion: The results are consistent with studies that indicate that the psychological profile of women and men diagnosed with eating disorders is similar. The observed differences in the items may indicate qualitative differences in the way expressed body dissatisfaction and psychological characteristics associated with eating disorders according to sex. Key words Eating disorders Men Women

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INTRODUCCIÓN Los trastornos alimentarios en población masculina han sido foco de interés en los últimos años. Mientras que la prevalencia estimada de anorexia nerviosa en mujeres jóvenes y adolescentes de países desarrollados es de 0.5% a 1%, la de bulimia nerviosa es de 1% a 3% y la de los trastornos de la conducta alimentaria no especificados es de 3%, se calcula que entre los varones la prevalencia sería nueve veces menor (Peláez Fernández, Labrador Encinas & Raich Escursell, 2005). Una de las dificultades en la detección de trastornos alimentarios en varones puede estar dada por el hecho de que es menos probable que éstos expresen el deseo de estar delgados en comparación con las mujeres (Keel, Baxter, Heatherton & Joiner, 2007). Por otra parte, el hecho que las mujeres muestren mayor insatisfacción con la imagen corporal que los hombres ha puesto de relieve el interrogante acerca de si los actuales cuestionarios detectan de modo adecuado la insatisfacción con la imagen corporal en chicos (Baile, Raich & Garrido, 2003). Entre las presentaciones sintomáticas más frecuentes en hombres se encuentran, al igual que en las mujeres, la anorexia nerviosa, la bulimia nerviosa y los trastornos de la conducta alimentaria no especificados (Spillane, Boerner, Anderson & Smith, 2004). En lo que respecta a los estudios realizados con pacientes varones con diagnóstico de trastorno alimentario, los mismos sugieren más similitudes que diferencias entre ambos sexos (Blake Woodside, Garfinkel, Lin, Goering, Kaplan et al., 2001; BramonBosch, Troop & Treasure, 2000). Sin embargo, se han encontrado diferencias clínicas, tales como la edad de aparición del trastorno; los antecedentes de trastornos psiquiátricos y de obesidad en los padres; la identidad sexual y el índice de masa corporal ideal (Bramon-Bosch, Troop & Treasure, 2000). El objetivo del presente estudio es comparar pacientes mujeres y varones con trastornos alimentarios con relación a las características psicológicas que funcionan como factores de riesgo y que son evaluadas con el Eating Disorder Inventory-2 (EDI-2) (Garner, 1991). METODOLOGÍA Sujetos Se seleccionó una muestra no probabilística de 107 pacientes (102 mujeres y 5 varones) que consultaron a un equipo especializado de trastornos alimentarios de la Ciudad de Buenos Aires. La edad media de las mujeres es 18.6 (DE = 3.21) años y la de los varones es 19.25 (DE = 2.27) años con un rango entre 16 y 23 años. Materiales Para la evaluación se utilizaron los siguientes instrumentos autoadministrables: - Cuestionario de datos sociodemográficos. Este cuestionario se utilizó con el fin de recabar información acerca del sexo y la edad. - Eating Disorders Inventory-2 (EDI-2) (Garner, 1991). Se trata de un inventario autoadministrable que evalúa la presencia de síntomas asociados con los trastornos alimentarios agrupados en 11 subescalas. Consta de 91 ítems a los que se puede responder con las siguientes 6 posibilidades: siempre, casi siempre, a menudo, a veces, casi nunca y nunca. Tres subescalas llamadas “de riesgo” evalúan actitudes y comportamientos con respecto a la alimentación, el peso y la imagen corporal, ellas son: “Búsqueda de Delgadez”, “Bulimia” e “Insatisfacción con la Imagen Corporal”. Las subescalas restantes evalúan rasgos psicológicos asociados a los trastornos alimentarios, que son clínicamente relevantes. Dichas subescalas son: “Ineficacia”, “Perfeccionismo”, “Desconfianza interpersonal”, “Conciencia interoceptiva”, “Miedo a madurar”, “Ascetismo”, “Impulsividad” e “Inseguridad social”. Procedimientos A los pacientes se les informó sobre las características de la investigación y se les solicitó el consentimiento correspondiente para llevar a cabo el estudio. Además, se les aseguró el carácter voluntario de su participación y la confidencialidad de los datos recabados. Análisis estadístico El análisis de los datos se llevó a cabo mediante el paquete estadístico SPSS para Windows. Se utilizó la prueba estadística no paramétrica Kruscal-Wallis debido a la distribución observada en las variables de estudio. Se fijó un nivel de significación de .05.

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RESULTADOS No se observan diferencias estadísticamente significativas entre mujeres y varones con respecto a las subescalas del EDI-2. Sin embargo, si se tiene en cuenta un nivel de significación menos conservador (p ≤ .10) se puede inferir una tendencia en la subescala “Conciencia Interoceptiva”, en la que las mujeres obtuvieron un puntaje medio marcadamente superior en comparación con los varones (M = 9.33 y DE = 6.05 en las mujeres y M = 4.8 y DE = 3.03 en los varones; X² = 2.82, p = .093). Si se analizan los ítems del EDI-2 individualmente, se observan diferencias estadísticamente significativas en cinco de ellos de acuerdo al género de quien responde. Las mujeres afirman con una frecuencia significativamente superior a los varones que “Me aterroriza aumentar de peso” (Subescala Búsqueda de Delgadez; M = 2.25 y DE = 1.18 en las mujeres y M = 1.2 y DE = 1.3 en los varones; X² = 4.33, p = .037); “Creo que mi cola es demasiado grande” (Subescala Insatisfacción con la Imagen Corporal; M = 1.25 y DE = 1.38 en las mujeres y M = 0 y DE = 0 en los varones; X² = 4.05, p = .044); “Me preocupa no poder controlar mis sentimientos” (Subescala Conciencia Interoceptiva; M = 1.08 y DE = 1.16 en las mujeres y M = 0 y DE = 0 en los varones; X² = 5.19, p = .023) y “Tengo sentimientos que no puedo identificar del todo” (Subescala Conciencia Interoceptiva; M = 0.77 y DE = 0.97 en las mujeres y M = 0 y DE = 0 en los varones; X² = 3.98, p = .046). Los varones afirmaron con una frecuencia significativamente mayor que las mujeres que “Los vínculos que tengo me hacen sentir atrapado/a” (Subescala Impulsividad; M = 0.25 y DE = 0.74 en las mujeres y M = 1.2 y DE = 1.1 en los varones; X² = 8.83, p = .003). DISCUSIÓN Los resultados son consistentes con los estudios que indican que el perfil psicológico de mujeres y varones diagnosticados con trastornos alimentarios es similar (Bramon-Bosch et al., 2000). Sin embargo, se observan diferencias con respecto al funcionamiento de algunos ítems. Esto puede estar indicando diferencias cualitativas en la forma en que se expresa la insatisfacción con la imagen corporal y las características psicológicas asociadas a los trastornos alimentarios según el sexo, que deberían ser tenidos en cuenta al evaluarlos en nuestro contexto. Una posible limitación del presente estudio es el tamaño de la muestra de varones. Sin embargo, la misma mantiene la proporción que se observa en la población clínica, en la que la prevalencia de varones con trastornos alimentarios es nueve veces menor que en mujeres. Continuar con el estudio de las diferencias según el sexo en los trastornos alimentarios puede permitir conocer las distinciones en la expresión de los mismos y así refinar los instrumentos de evaluación y las intervenciones psicoterapéuticas.

BIBLIOGRAFÍA Baile, J.I.; Raich, R.M. & Garrido, E. (2003). Evaluación de Insatisfacción Corporal en adolescentes: Efecto de la forma de administración de una escala. Anales de psicología, 19 (2), 187-192. Blake Woodside, D.; Garfinkel, P.E.; Lin, E.: Goering, P.; Kaplan, A.S; Goldbloom, D.S.; Kennedy, S.H. (2001). Comparisons of Men With Full or Partial Eating Disorders, Men Without Eating Disorders, and Women With Eating Disorders in the Community. Am J Psychiatry, 158, 570-574. Bramon-Bosch, E.; Troop, N.A. & Treasure J.L. (2000). Eating Disorders in males: a comparison with female patients. European Eating Disorders Review, 8 (4), 321-328. Garner, D.M. (1991). Eating Disorders Inventory 2. Odessa, FL: Psychosocial Assessment Resources. Keel, P.K.; Baxter, M.G.; Heatherton, T.F. & Joiner, T.E. (2007). A 20-Year Longitudinal Study of Body Weight, Dieting, and Eating Disorder Symptoms. Journal of Abnormal Psychology, 116 (2), 422-432. Peláez Fernández, M.A.; Labrador Encinas, F.; Raich Escursell, R.M. (2005). Prevalencia de los trastornos de la conducta alimentaria: consideraciones metodológicas. Internacional Journal of Psychology and Psychological Therapy, 5 (2), 131-144. Spillane, N.S.; Boerner, L.M.; Anderson, K.G. & Smith, G.T. (2004). Comparability of the Eating Disorder Inventory-2 Between Women and Men. Assessment, 11, 85-93.

LA ADAPTACIÓN EN ARGENTINA INVENTARIO DE ALIANZA DE TRABAJO EN SU VERSIÓN OBSERVADOR ( IAT-A-O) Waizmann, Vanina; Serrano, Sebastián; Espíndola, Isabel; Siman, Leonardo; Cajal, María Celeste Universidad de Buenos Aires - Universidad de Belgrano CONICET

RESUMEN El objetivo del póster es presentar la adaptación Argentina del WAI-O (Working Alliance Inventory - Observer), es decir, la escala de alianza de trabajo evaluada por jueces externos entrenados. Para lograr dicha adaptación, se utilizó la escala original, en inglés (Horvath, 1981; Horvath & Greenberg, 1986, 1989), y las adaptaciones chilena (Santibáñez, 2003) y española (Andrade, en preparación), ambas en sus versiones para terapeuta y paciente. Una traducción cruzada de la escala original del inglés al español y luego nuevamente al inglés fue realizada, así como modificaciones a la escala obtenida con ayuda de las otras versiones en idioma español y pruebas realizadas con jueces sobre material clínico audio grabado y trascripto. Para la obtención del material clínico para dicha adaptación, se trabajó con sesiones audio grabadas de tratamientos psicoterapéuticos psicoanalíticos y cognitivos. Para ello, se obtuvieron tanto de paciente como terapeuta los consentimientos informados adecuados para la grabación y uso de las mismas para la investigación, así como datos personales del terapeuta y paciente. Palabras clave Escala Alianza terapéutica Inventario de alianza de trabajo Versión observador ABSTRACT THE ADAPTATION IN ARGENTINA OF THE WORKING ALLIANCE INVENTORY IN ITS OBSERVER FORM (IAT-A-O) The goal of this poster is to present the Argentinean adaptation of the WAI-O (Working Alliance Inventory - Observer), that is, the working alliance scale evaluated by external trained judges. To achieve such adaptation, the original English scale (Horvath, 1981; Horvath & Greenberg, 1986, 1989) was used, as well as the Chilean adaptation (Santibáñez, 2003) and the Spanish (Andrade, in preparation), both in its therapist and patient versions. A crossed-translation from the original English scale to the Spanish, and then back to the English has been realized, as well as the modifications of the scale obtained with the help of the other versions in the Spanish language and tests realized with judges over clinical audio-taped and transcribed material. To obtain the clinical material for such adaptation, we worked with audio-taped sessions from psychoanalytic and cognitive psychotherapeutic treatments. In order to do that, we obtained adequate informed consents, both from the patient as from the therapist, for the taping and using of the sessions for the research, as well as personal data from the therapist and patient. Key words Scale Therapeutic alliance Working alliance inventory Observer version

rentes marcos teóricos, considerando a la misma como el acuerdo y colaboración entre el paciente y el terapeuta. Identificó tres elementos que la componen: (a) acuerdo en las tareas, (b) vínculos positivos y (c) acuerdo en los objetivos terapéuticos. Se han desarrollado diversos instrumentos para medir a la alianza terapéutica. Entre ellos, Horvath (1989) creó el Working Alliance Inventory, que parte de la definición de Alianza Terapéutica propuesta por Bordin (1976). El WAI cuenta con diferentes versiones que nos permiten medir la alianza; la versión original es un cuestionario de tipo Lykert que se les administra al paciente y al terapeuta (WAI-P y WAI-T). Existen otras versiones de esta escala, como el WAI-CO, que mide la alianza terapéutica en sesiones de pareja, y por ultimo, el WAI-O que mide la alianza desde la óptica del observador. El objetivo del póster es presentar la adaptación Argentina del WAI-O (Working Alliance Inventory - Observer), es decir, la escala de alianza de trabajo evaluada por jueces externos entrenados. MÉTODOS Muestra, Materiales y Procedimientos Para lograr dicha adaptación, se utilizó la escala original, en inglés (Horvath, 1981; Horvath & Greenberg, 1989). Se usó también la adaptación chilena (Santibáñez, 2003) y la versión española (Andrade, en preparación) ambas en sus versiones para terapeuta y paciente. Una traducción cruzada de la escala original del inglés al español y luego nuevamente al inglés fue realizada, así como modificaciones a la escala obtenida con ayuda de las otras versiones en idioma español y pruebas realizadas con jueces sobre material clínico audio grabado y trascripto. Para la obtención del material clínico para dicha adaptación, se trabajó con sesiones audio grabadas de tratamientos psicoterapéuticos psicoanalíticos y cognitivos. Para ello, se obtuvieron tanto de paciente como terapeuta los consentimientos informados adecuados para la grabación y uso de las mismas para la investigación, así como datos personales del terapeuta y paciente. Las grabaciones fueron desgrabadas siguiendo las pautas de transcripción desarrolladas por Mergenthaler y Gril (1996), manteniendo el anonimato de ambos participantes de la díada. Para la evaluación mediante la escala, seis jueces fueron entrenados hasta lograr un buen acuerdo interjueces. Para un primer piloto de la adaptación, se están utilizando 64 sesiones de 8 díadas paciente-terapeuta. En relación a las medidas de validez, se están trabajando en las correlaciones correspondientes para establecer la validez por concurrencia. En el póster se presentarán datos concretos sobre los niveles de acuerdo y la validez de dicho instrumento.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bordin, E.S. (1979). The generalizability of the psychoanalytic concept of the working alliance. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training. American Psychological Association, Vol. 16, No. 3. Horvath, A.O. (1981). An exploratory study of the concept of therapeutic alliance and its measurement. Unpublished doctoral dissertation, University of British Columbia, Vancouver, Canada. Horvath, A.O. y Greenberg, L.S. (1989). Development and validation of the Working Alliance Inventory. Journal of Counseling Psychology, 36, 223233. Mergenthaler, E. & Gril, S. (1996). Descripción de las reglas para la transcripción de sesiones de psicoterapia. Revista Argentina de Clínica Psicológica, 5, 163-176. Santibáñez, P. (2003). La alianza terapéutica en psicoterapia: el “Inventario de alianza de trabajo” en Chile [Versión electrónica]. Revista Psykhe, 1 (12). [En red]. Disponible en: http://www.ocenet.oceano.com/Salud/viewSimple.do

Las investigaciones en psicoterapia han llegado a un resultado compartido por las distintas terapéuticas: el de considerar a la alianza terapéutica como aquel factor común con un importante impacto en los resultados psicoterapéuticos. Bordin (1976), realizó una definición transteórica, hoy en día aceptada por los dife-

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resúmenes

TEMOR A VOLAR. APROXIMACIONES A SU COMPRENSIÓN Y ABORDAJE Alonso, Modesto M.; Insua, Isabel E.; Klinar, Doménica Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El temor a volar es un problema frecuente que puede manifestarse con distinta intensidad, desde una inquietud racional y justificada, hasta una grave fobia que impida volar a un pasajero, o que sea inhabilitante para un profesional del vuelo. Este problema genera consecuencias prácticas, sufrimiento personal, pérdidas económicas y dificultades profesionales significativas. Desde la clínica psicológica aplicada a la actividad aeroespacial, se exploran en esta presentación, los significados del vuelo, influencia el contexto sociocultural, los estresores vinculados con la actividad de vuelo, las ansiedades que se despiertan y los problemas psicológicos que pueden presentarse cuando fracasa la adaptación a la situación. El abordaje terapéutico de esta problemática, o un training focalizado, dependen, entre otras variables de la clínica, del tipo e intensidad del síntoma, y del contexto de aplicación, cultural y socio profesional, según que se trata, por ej., de un pasajero, un profesional del vuelo civil o militar, o un astronauta. Sobre la base de la experiencia con personas asistidas (N:118), en training o psicoterapia, por temor a volar, se ilustran en este póster algunas características descriptivas de esta problemática, complejidades de la tarea, obstáculos más comunes y opciones de abordaje. Palabras clave Temor Volar Aeronáutica Tratamiento ABSTRACT FEAR OF FLYING. APPROACHES AND UNDERSTANDING Fear of flying is a frequent problem that can present itself with different levels of intensity. From a rational and well grounded restlessness to a severe phobia, there are different issues that prevent a flight professional or a passenger from flying. This problem can produce practical consequences, suffering, economic loss and professional difficulties. From the point of view of clinical psychology applied to aerospace activity, this presentation explores the different meanings of flying, the influence of socio-cultural context, the stimuli associated with flying activity, the anxiety that appears and the diverse psychological problems that appear when adjustment to the situation of flight fails. From the point of view of treatment or training, different variables are considered : kind and intensity of the symptom, context of therapy’s application according to e.g., passengers, flight professionals: military or civilian; or astronauts. On the basis of clinical experience with patients (n:118), this poster illustrates some descriptive characteristics of this problem, complexity of work, common obstacles and treatment options. Key words Fear Flying Aeronautic Treatment

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Psicología del Trabajo

EL CONCEPTO DE VULNERABILIDAD EN EL ÁMBITO DEL TRABAJO. APORTACIONES DESDE EL CAMPO DE LA SALUD MENTAL Berra, Martina Paula; Calderone, Cecilia Del Carmen; Pizzio, María Liliana Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario. Argentina

RESUMEN El presente trabajo describe en forma teórica la evolución del concepto de vulnerabilidad y su aplicación al campo laboral. Partimos del supuesto de que dicho concepto, fue primariamente entendido desde una concepción externalista (exógena), enfatizando más tarde en los aspectos endógenos inherentes al mismo. El objetivo principal, es mostrar como el concepto de vulnerabilidad se fue complejizando hasta conformar en la actualidad un constructo relativamente estable que denominamos Vulnerabilidad Psico-Socio-Laboral. La particularidad que ofrece dicho constructo es que abreva por una nueva integración multidimensional de los distintos niveles de análisis que comprenden la problemática del trabajo/no trabajo. A través del análisis de dicho constructo se reconoce la urgente y necesaria implementación de diversas políticas preventivas en lo concerniente a la salud mental de los sujetos en la esfera laboral. Palabras clave Vulnerabilidad Trabajo Salud Mental ABSTRACT VULNERABILITY CONCEPT ON WORKING FIELD. CONTRIBUTIONS FROM MENTAL HEALTH AREA. This paper describes theoretical developments of vulnerability concept and their application to the work field. Based on the assumption that this concept was understood primarily from an external (exogenous) event, focusing later on the endogenous aspects inherent to them. The main objective is showing how vulnerability concept was more complex in shape to present a relatively stable construct that we call Psycho-Social-Labour Vulnerability. The special offering this construct aiming to a new multidimensional integration of the different levels of analysis to include issues of work / no work. Through the analysis of this construct recognizes the urgent and necessary implementation of various preventive policies regarding to mental health at workplace. Key words Vulnerability Work Mental Health

INTRODUCCIÓN El presente artículo se desarrolla bajo el marco de una investigación, que se propone elaborar indicadores que revelen la presencia de condiciones de vulnerabilidad en el ámbito laboral. Consideramos que en la esfera del trabajo, distintas condiciones, tanto externas como internas generan en los trabajadores distintos niveles de vulnerabilidad, interviniendo estos, tanto en la productividad como en la vida cotidiana de las personas que trabajan. Es necesario aclarar que cuando nos referimos a la población de trabajadores, hacemos referencia tanto a ocupados, como precarizados y desocupados. La importancia que adquiere este estudio se relaciona con las posibles consecuencias y efectos nocivos que sobre la salud mental de las personas que trabajan, ejerce la vulnerabilidad en el ámbito laboral. Para el abordaje de dicha problemática, está en elaboración el

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constructo de vulnerabilidad pisco-socio-laboral; “constructo que determina un campo de investigación interdisciplinaria que incluye el estudio y abordaje de los problemas y consecuencias que sobre la salud mental tienen los procesos laborales tanto desde la perspectiva del trabajo como del no trabajo” (Gómez Jarabo et al, 2007). EL CONCEPTO DE VULNERABILIDAD Según el diccionario de la Real Academia Española “vulnerable” es quien “puede ser herido o recibir lesión, física o moralmente”. No obstante, dependiendo de la disciplina que lo tome en consideración, el concepto de vulnerabilidad presenta diferentes acepciones. Comúnmente desde las ciencias sociales y la psicología se ha asociado al término con otros, tales como, pobreza, marginalidad, exclusión, indefensión, etc (Simonetti et al, 2008) Por otra parte, observamos que en la mayor parte de la bibliografía consultada, el concepto de vulnerabilidad se utiliza haciendo hincapié en el riesgo externo al que es expuesta una determinada persona, enfatizando la violencia y la fuerza del fenómeno que altera la dinámica normal del sujeto. A modo de ejemplo, se pueden mencionar, determinados procesos económicos, sociales y políticos, cuya consecuencia aparentemente inevitable para los sujetos es la marginalidad, la exclusión y la pobreza, antes mencionada. Ahora bien, encontramos que los medios o posibilidades con los que cuenta una persona para hacer frente a una crisis, son considerados también, aunque en menor medida como factores de vulnerabilidad. En este sentido, es Pizarro (2001), quien destaca que la vulnerabilidad es consecuencia también de la incapacidad que tienen los sujetos a la hora de elaborar estrategias de afrontamiento o de reducir efectos adversos. Situándonos desde una perspectiva dialéctica, destacando tanto el factor externo (exógeno) desencadenante de la reacción, como así también la impronta subjetiva (endógena) del sujeto que recibe dicho impacto, podremos obtener una mirada más compleja del fenómeno. El objeto de estudio será entonces, la relación entre dos tópicos inseparables: el agente, externo, desestabilizante, agresor y la particular organización subjetiva con la que el individuo hace frente al suceso adverso. La vulnerabilidad es entonces entendida desde este paradigma como producto de la interacción de factores socio-ambientales e individuales-subjetivos. ACERCA DE LA VULNERABILIDAD EN EL ÁMBITO DEL TRABAJO Habiendo definido en términos generales que entendemos por vulnerabilidad, consideraremos ahora la importancia que adquiere el análisis de dicho concepto en el ámbito del trabajo. Este último aparece como una de las dimensiones en la que la vulnerabilidad social se desarrolla, por lo tanto, hablaremos de vulnerabilidad sociolaboral, aludiendo a la “incapacidad, indefensión e inseguridad ante el empleo y por consiguiente frente a los servicios de salud, educación, derechohabiencia y seguridad social en general” (Bueno Sánchez, 2006). En lo que respecta al concepto tradicional de trabajo, desde la presente investigación se propone una reformulación que destaca las características subjetivas que están implicadas en toda actividad laboral. Por tanto se lo define como: “toda actividad productora del hombre destinada a transformar la naturaleza y en ese proceso a transformarse a sí mismo, con el objeto de satisfacer sus necesidades vitales y mejorar en forma continua su calidad de vida, atendiendo fundamentalmente a los consecuencias y requerimientos que el mismo produce en materia de salud y particularmente de salud mental” (Gómez Jarabo et al, 2007). En este último punto, en el que se hace referencia a los requerimientos que el trabajo produce en términos de salud mental, es donde toma relevancia el constructo de vulnerabilidad psico-socio-laboral, tanto en los trabajadores que se encuentran en situación de precarización laboral como en los trabajadores que se encuentran desempleados. Diferentes investigaciones coinciden en identificar tres dimensiones implicadas en la determinación de la vulnerabilidad asociada al trabajo. Estas serían, por un lado, las características individuales de las personas tales como la conducta, creencias, motiva-

ción, modalidades de afrontamiento y capacidad de respuesta frente a sucesos adversos, entre otras. Por otro lado, las condiciones propiamente laborales, como el entorno físico, la productividad, la eficacia, el rendimiento, las exigencias y organización del trabajo. Y finalmente, las condiciones extralaborales como la coyuntura socioeconómica y política del país, los vínculos afectivos, y la integración del trabajo con las expectativas de calidad y proyecto de vida sociofamiliar (García Rubiano et al, 2007; en Gómez, 2007) VULNERABILIDAD PSICO-SOCIO-LABORAL El concepto que intentamos delimitar al referirnos a la vulnerabilidad psico-socio-laboral, está constituido por diferentes niveles de análisis que convierten al mismo en una problemática compleja y multidimensional, que deberá por tanto ser abordada de manera interdisciplinaria. Se intentará a través de este constructo encontrar indicadores que pongan de manifiesto la existencia o no de distintos factores y niveles de vulnerabilidad que afecten directa o indirectamente al trabajador, ocupado o desocupado; para finalmente, evaluar posibles consecuencias sobre la salud mental y calidad de vida de los actores implicados La particularidad que presenta el constructo en cuestión es la circunscripción del problema de la vulnerabilidad a un campo específico, el campo laboral, ámbito que consideramos de gran importancia e influencia no solo para la vida económica, sino también por el impacto del mismo sobre todas las esferas de la vida de una persona. VULNERABILIDAD, TRABAJO Y SALUD MENTAL Partimos de la hipótesis de que la vulnerabilidad en el medio laboral tiene efectos nocivos sobre la salud mental de los trabajadores, poniendo en riesgo su calidad de vida e impidiéndole proyectarse a futuro, dejando al sujeto en un estado de indefensión e inseguridad ante las exigencias de la sociedad actual. Si entendemos la vulnerabilidad como riesgo, podemos distinguir en ella aspectos tanto objetivos como subjetivos. Ahora bien, si nos centramos en el plano de lo subjetivo, es necesario destacar el rol activo que pueden llegar a tener los individuos ante circunstancias adversas, es decir, la posibilidad de adaptarse a la situación y lograr una transformación exitosa. El grado o nivel de vulnerabilidad estará dado, por tanto, por la capacidad y el modo del sujeto de utilizar las estrategias de que disponga para modificar y/o adaptarse a la nueva situación. Se podría pensar que tanto la vulnerabilidad como los factores de protección, entendiendo por estos a todas las herramientas y estrategias que una persona disponga para hacer frente a una situación determinada, más que ser atributos permanentes son procesos que se relacionan con momentos claves en la vida de una persona (Rutter, 1990; en Kotliarenco et al, 1997). Entendemos entonces, si bien no es propósito de este trabajo el desarrollo acerca de factores protectores, que estos, mediante su influencia, modifican, mejoran o alteran la respuesta de una persona a algún peligro que predispone a un resultado no adaptativo (Rutter, 1985; en Kotliarenco et al, 1997). Un factor protector puede ser entonces desde una experiencia hasta una cualidad o característica del sujeto. Vale aclarar, que no necesariamente un factor de protección es sinónimo de experiencias positivas, ya que un evento desagradable puede llegar a convertirse en un factor protector si el individuo sale fortalecido de esa experiencia adversa, atenuando su estado de vulnerabilidad en experiencias futuras. Con lo expuesto anteriormente queremos hacer hincapié en que no basta con una condición externa desfavorable para que el sujeto quede en situación de vulnerabilidad, los distintos niveles de vulnerabilidad serán mas bien resultado de la interacción o del encuentro entre factores ambientales externos y la particularidad del sujeto, y de las herramienta y/o estrategias con las que cuente.

presentan los trabajadores, fundamentalmente los que trabajan de manera precaria y los que se encuentran sin empleo. A tal fin se propone desarrollar un instrumento de medición que contemple indicadores tanto objetivos como subjetivos de vulnerabilidad psico-socio-laboral, que sirva como herramienta para la posterior aplicación de políticas preventivas que enfaticen en la salud mental de este sector de la población. Por salud mental entendemos el “estado de relativo equilibrio e integración de los elementos conflictivos constitutivos del sujeto de la cultura y de los grupos -equilibrio e integración progredientes; con crisis previsibles e imprevisibles, registrables objetiva o subjetivamente-, en el que las personas o los grupos participan activamente de sus propios cambios y en los de su entorno social.” (Ministerio de Salud y Medio Ambiente, 1986). Las políticas públicas destinadas a resolver la problemática laboral en nuestro país prestan insuficiente atención en lo referente a la salud mental de los trabajadores. Limitándose a compensar a través de subsidios, carencias que van más allá de lo estrictamente económico. La prevención, a nuestro entender, debería poner el énfasis en las condiciones que llevan a una mejor y más saludable calidad de vida. Haciendo hincapié en generar, recuperar u optimizar cuestiones tales como las habilidades de enfrentamiento; autogestión; empatía; manejo adecuado de las relaciones interpersonales; capacidad de planificación; autoestima; entre otras. Es a partir de puntualizar en los factores positivos de un sujeto que es posible el desarrollo de procesos autónomos, saludables y a su vez orientados hacia un posible proyecto comunitario que posibilite la interacción de la persona con otros miembros de la sociedad, logrando así un enriquecimiento mutuo. Para finalizar, nos parece preciso remarcar, que si la vulnerabilidad es el punto intermedio de un continuo que va desde la inclusión a la exclusión (Castel, 1995); la prevención debería ir encaminada a evitar que gran parte de la población considerada vulnerable devenga en excluida.

BIBLIOGRAFÍA Bueno Sánchez, E. (2006). Una exploración de la vulnerabilidad sociolaboral en el estado de Zacates. Revista Electrónica Zacatecana sobre Población y Sociedad. Año 6, Tercera Era, Nº 29. Castel, R. (1995). De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso. Archipiélago, Nº 21. García Rubiano, M., et al (2007). Diseño, construcción y validación de un instrumento para evaluar el riesgo psicolaboral en empresas colombianas. Diversitas, Vol. 4, Nº 1, pp. 37-51. Gómez, I. (2007). Salud laboral: una revisión a la luz de las nuevas condiciones de trabajo. Universitas Psychologica, Vol. 6, Nº 1, pp. 105-113. Gómez Jarabo, G., et al (2007). Vulnerabilidad psico-socio-laboral, trabajo y salud mental. Psicopatología. Vol. 27. Kotliarenco, M. A., et al (1997). Estado de arte en resiliencia. Organización Panamericana de la Salud. Oficina Sanitaria Panamericana. OMS. En http:// www.facilitar.org/docs/Estado%20del%20arte%20en%20resiliencia.pdf Ministerio de Salud y Medio Ambiente (1986). Salud Mental, definiciones y problemas. Dirección Nacional de Salud Mental, Buenos Aires, Argentina. Pizarro, R. (2001). La vulnerabilidad social y sus desafíos: una mirada desde América Latina. Naciones Unidas, CEPAL, Santiago de Chile. Simonetti, G., et al (2008). Vulnerabilidad Psico-Socio-Laboral: Conceptualización y medición. Sus efectos sobre la salud mental. Proyecto de Incentivo Docente (PID).

POLÍTICAS PREVENTIVAS EN SALUD MENTAL APLICADAS AL ÁMBITO DEL TRABAJO El proyecto de investigación del cual formamos parte, pone de relieve a través del constructo “vulnerabilidad psico-socio-laboral” la urgente necesidad de evaluar el estado de vulnerabilidad que

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NUEVAS CONTRIBUCIONES AL CONCEPTO DE VULNERABILIDAD PSICO-SOCIO-LABORAL Bonantini, Carlos; Lerma, Silvana; Milicich, María Angélica Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario. Argentina

RESUMEN Este documento es parte del trabajo de investigación realizado por un equipo de investigación sobre la vulnerabilidad psico-socio-laboral y su relación con la salud mental. El objetivo de esta investigación es desarrollar el concepto de vulnerabilidad psicosocio-laboral (VPSP) para construir y validar un instrumento de medición estandarizado aplicado a los trabajadores, los trabajadores precarizados y los desempleados en la ciudad de Rosario. Utilizamos la estrategia metodológica de la triangulación, en entrevistas cualitativas que se utilizan para desarrollar conocimientos que contribuyan a la construcción de los indicadores de una herramienta para medir la vulnerabilidad y, a continuación, comparar los datos obtenidos con los datos generados por otras herramientas de evaluación de la percepción subjetiva de la salud mental en los trabajadores empleados y desempleados. En este momento estamos discutiendo el concepto básico de la investigación (el VPSP), y en esta comunicación se presentan algunas de las ideas construidas en este debate. Palabras clave Vulnerabilidad Salud Mental Trabajo ABSTRACT NEW CONTRIBUTIONS TO THE CONCEPT OF PSYCHO-SOCIAL-OCCUPATIONAL VULNERABILITY This paper is part of the research work conducted by a research team about the Psycho-Social-Occupational vulnerability and its relationship to mental health. The objective of this research is to develop the concept of Psycho-Social-Occupational vulnerability (PSOV) to construct and validate a standardized measurement instrument applied to workers, precarisized workers and unemployed in the city of Rosario. We use the methodological strategy of triangulation, in which qualitative interviews are used to develop skills that contribute to construct the indicators of a tool for measuring vulnerability, and then compare the data obtained with other data generated by evaluation tools of subjective perception of mental health in employed and unemployed workers. At this moment we are discussing the basic concept of the research (the PSOV), and in this communication we present some of the ideas built in this debate. Key words Vulnerability Mental Health Work

Delimitación conceptual de la Vulnerabilidad Psico Socio Laboral Para efectuar la delimitación conceptual de la Vulnerabilidad Psico Socio Laboral (VPSL), realizamos un estudio de las definiciones existentes de un constructo más amplio, que la contuviera, la Vulnerabilidad. Dentro de este amplio campo problemático, analizamos un problema más acotado, la Vulnerabilidad Social y determinamos los efectos teóricos y prácticos de este desglose. Bajando en el árbol conceptual, encontramos la Vulnerabilidad Psico Social como un capítulo de la Vulnerabilidad Social. Éste es un territorio teórico muy visitado por los especialistas del campo y se han realizado múltiples aproximaciones conceptuales con importantes correlaciones en la práctica social. En la construcción del estado del arte observamos que cuando se trabaja con el constructo Vulnerabilidad Psico Social, analizando

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sus efectos en el campo del trabajo, aparece como un concepto demasiado amplio. En general encontramos que los trabajos desarrollados en este campo despliegan contenidos que se refieren preferentemente a los efectos que la situación de pobreza e indigencia tienen sobre la salud mental. Sin dejar de considerar la importancia de estos tópicos en el desenvolvimiento social, creemos que es necesario desarrollar un concepto, que además de precisar los efectos que tienen las condiciones de pobreza e indigencia, sobre la cotidianeidad de los actores sociales; posibilite delimitar un campo de análisis que relacione estos conceptos con las condiciones de trabajo y no trabajo, desarrollando indicadores que permitan correlacionar a la población en riesgo, con el sufrimiento psíquico y la salud mental. Definimos la necesidad de estudiar la Vulnerabilidad Psico Social (VPS) en un territorio específico de gran importancia para el desenvolvimiento social, como lo es el campo de lo laboral, dado que al realizar búsqueda sobre el concepto de Vulnerabilidad Psico Socio Laboral (VPSL), daban resultados negativos. Los primeros antecedentes de esta búsqueda conceptual los encontramos en los comienzos de una línea de investigación que desarrolló nuestro equipo a partir de 1995, cuando comenzamos a trabajar sobre los aspectos socio-sanitarios de la desocupación, en especial, las consecuencias sobre la salud mental y las redes de integración socio familiar que la misma tiene. Al profundizar esas investigaciones pudimos visualizar como algunos grupos sociales pueden ser afectados por las características de los contenidos del trabajo o por carecer de él. Observamos las características del sufrimiento psíquico, que estos sectores experimentan al estar expuestos a los efectos nocivos del ambiente de trabajo, a las cargas laborales o, sencillamente, por carecer de una ocupación remunerada que les permita afrontar las contingencias que implica la sobrevivencia diaria. En nuestros estudios preliminares[1], al realizar una aproximación conceptual, definimos a este constructo de la siguiente manera: “La vulnerabilidad psicosociolaboral constituye un constructo, que determina un campo de investigación interdisciplinaria, que incluye el estudio de los riesgos que afrontan las personas vinculadas al mundo del trabajo, y sus relaciones con integridad sanitaria, permitiendo abordar desde una perspectiva más integral, los problemas y consecuencias que sobre la salud mental tienen los procesos laborales, tanto desde la perspectiva del trabajo como del no trabajo”. Estudiar la VPSL supone la necesidad de establecer de qué manera afectan las condiciones de existencia del trabajador, a su salud psíquica y sus relaciones sociales y laborales. Queremos remarcar este matiz conceptual que implica la definición de la salud como un problema social más que como un problema individual, y cómo las condiciones de trabajo y la ausencia de una ocupación remunerada, tienen un efecto devastador sobre el trabajador, su familia y el entorno social. Nuestra hipótesis es, que los efectos de las condiciones de trabajo y no trabajo no son iguales para todos los actores laborales; el mayor índice de VPSL implicará un mayor riesgo a padecer trastornos en la salud e incrementará el sufrimiento psíquico al que se encuentran sometidos los trabajadores. Las personas que se encuentran en estado de vulnerabilidad, a nuestro entender, tienen un mayor sufrimiento psíquico por carecer de recursos para afrontar las situaciones de crisis, que aquellas que son atrapadas en un proceso caótico pero con mayores herramientas para enfrentarlo. Así, aquellas personas que posean mayores recursos económicos, un nivel de estudios que les otorgue competencias laborales especializadas y requeridas por el mercado de trabajo, que tengan una situación socio familiar más estable, que posean un mayor capital social medido en término de relaciones que les faciliten el acceso a oportunidades laborales, que exhiban una mayor iniciativa o agresividad en la búsqueda de soluciones para sus problemas, etc., podrán desarrollar estrategias de supervivencia más adecuadas que quienes no lo posean. Veamos los conceptos que estamos trabajando a la luz de un ejemplo concreto. Ramos Tobar[2], comunica la situación de los migrantes mejicanos en Estados Unidos. Algunas cuestiones que resalta son, que a igualdad de empleo, éstos ganan un 63% menos que los “blancos”[3], si bien el 60% trabaja en el sector formal

y pagan impuestos, el 33% no cuenta con seguro médico. El índice de mortalidad laboral es mucho más alto que los “blancos” (6,0 frente al 4,2 de estos últimos), tienen menos acceso a la educación, mayores índices de VIH-SIDA, diabetes, obesidad y trastornos mentales, como la depresión. Los sectores vulnerables, al carecer de herramientas para afrontar las situaciones de crisis, expresan con su cuerpo y con su psiquis, poniéndose de manifiesto en sintomatologías particulares, de acuerdo a las situaciones, las características de los grupos y la contención de la sociedad en la que se desenvuelven. Este desnivel de recursos de afrontamiento, en las diversas situaciones de crisis vitales, que observamos entre los “blancos” y los “latinos” (blancos sudamericanos), produce un importante deterioro sobre los aspectos de salud, lazos familiares y sociales de este último grupo étnico. En sociedades de alta segmentación, como las americanas[4], las diferencias sociales implican mayores dificultades en la vida cotidiana. El Estado, a través de políticas sociales, puede actuar como equilibrador poniendo el énfasis en la equidad, sin soslayar la libertad. Es así como, la profunda contradicción entre equidad y libertad que atravesó las sociedades democráticas desde la Revolución Francesa, puede comenzar a resolverse en beneficio de los sectores más desfavorecidos por la ecuación productiva del capitalismo. En nuestro país, los sectores que pueden hallarse en estado de VPSL podemos agruparlos en dos grandes grupos, los que no tienen una ocupación remunerada y los que teniendo trabajo, los ingresos no les permiten resolver los problemas de la vida cotidiana o se ven afectados por las condiciones y medio ambiente de trabajo. La importancia de establecer procedimientos para determinar la VPSL, es que el trabajo afecta de diferentes maneras a los distintos sectores. Pueden padecer patologías como consecuencia de los procesos laborales, o tener sufrimiento psíquico, desde el director de una empresa hasta el trabajador más humilde de la misma, pero mientras que el primero cuenta con los recursos económicos, sociales, culturales, etc. para afrontar sus problemas, el segundo requiere, por lo general, de la asistencia del Estado a través de los organismos y programas pertinentes, que por otra parte, suelen ser insuficientes o con efectos casi nulos. Este escenario, plantea la necesidad de desarrollar un instrumento de trabajo que, además de permitir la medición del riesgo de caer en situación de VPSL, nos posibilite la correlación entre aquellos sujetos que posean índices altos de VPSL y los efectos que la misma puede tener con relación a su sufrimiento psíquico. Esto permitiría diseñar y desarrollar políticas de Estado, que contengan planes y programas orientados a prevenir toda la constelación de problemas que la situación crea a los actores sociales más desfavorecidos. Las determinaciones que realicemos permitirán, además de lo expuesto, trabajar en proyectos formativos que, a diferencia de los actuales planes de capacitación[1], que sólo atienden a desarrollar en los trabajadores con problemas de empleo algunas competencias básicas sobresaturadas en el mercado de trabajo, aportarán nuevas herramientas a aquellos actores sociales que el INDEC define como inactivos, porque no buscan ocupación, dado que lo han intentado hasta el hartazgo sin éxito, por no tener las competencias laborales necesarias.

cidad y Salud Mental, vol. 4, núm 1, Valencia, España, 2005, pp 116-128. Bonantini, C.; Simonetti, G., et al “Vulnerabilidad y Salud Mental. Un Análisis de los efectos del desempleo sobre la Salud Mental”. Cuad Soc, núm 5, Rosario, Argentina, 2004, pp 11-75. Bueno-Sánchez, E.; Cervantes-Barragán, D. “Una exploración de la vulnerabilidad sociolaboral en el estado de Zacates”. Revista Ele Zacatecana sobre Población y Sociedad, año 6, núm 29, México, julio-diciembre 2006, pp 1-14. Tomado de: http://sociales.reduaz.mx/art_ant/vulnerabilidad.pdf Castel, R. “De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso”. Revista Archipiélago, núm 21, Barcelona, España, 1995, pp 27-36 Gómez-Jarabo, G.; Simonetti, G.; Bonantini, C. & Quiroga, V. “Vulnerabilidad Psicosociolaboral, Trabajo y Salud Mental”. Psicopatología, vol. 27, núm1 y 2, Valencia, España, enero-julio 2007, pp. 45-70. Herrera, J.e.; Hidalgo, N. “Vulnerabilidad del empleo en Lima. Un enfoque a partir de encuestas a hogares”. CEPAL SERIE Financiamiento del desarrollo, núm 130, Santiago de Chile, mayo 2003, pp. 1-117. ISSN versión electrónica 1680-8819, Tomado de: http://www.undp.org/povertycentre/publications/employment/VulnerabilidaddeEmpleoenLima-CEPAL-May03.pdf Perona, N. y Rocchi, G. “Vulnerabilidad y Exclusión social. Una propuesta metodológica para el estudio de las condiciones de vida de los hogares”. KAIROS, Revista de temas sociales, año 5, núm 8, 2do. Semestre 2001, pp 1-9. ISSN 1514-9331. Tomado de http://www.fices.unsl.edu.ar/~kairos/k08-08. htm Pizarro, R. “La vulnerabilidad social y sus desafíos: una mirada desde América Latina”. CEPAL SERIE Estudios estadísticos y prospectivos, núm 6, Santiago de Chile, 2001, pp. 1-71. ISBN: 92-1-321790-0. Tomado de: http:// www.eclac.org/publicaciones/xml/3/6553/lcl1490e.pdf Segurado Torres, A. y Agulló Tomás, E. (2002) “Calidad de vida laboral: hacia un enfoque integrador desde la Psicología Social”. Psicothema, vol. 14, núm 4, España, pp. 828-836. ISSN 0214 - 9915. Tomado de: http:// www.psicothema.com/pdf/806.pdf

NOTAS [1] Gómez-Jarabo, G.; Simonetti, G., Bonantini, C. & Quiroga, V. “Vulnerabilidad Psicosociolaboral, Trabajo y Salud Mental”. Psicopatología, vol. 27, núm1 y 2, Valencia, España, enero-julio 2007, pp. 45-70. [2] Ramos Tobar, M.E. Ponencia en el Simposio: La vulnerabilidad de los migrantes internacionales. Nuevo León Noviembre de 2006. [3] Cuando hablamos de blancos lo hacemos en referencia a la acción discriminatorio de algunos sectores de la comunidad america que diferencia a los llamados WASP (White Anglo Sajon Protestant) de los actores latinoamericanos. [4] Cuando hablamos de Sociedades americanas nos referimos a todas las sociedades del continente y no solo a las del norte. BIBLIOGRAFÍA Bonantini, C.; Simonetti, G. & Quiroga, V. “Trabajo y Salud Mental. Autogestión del trabajo para la ocupabilidad y la prevención”. Anales de Discapa-

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ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS MODOS DE PRODUCCIÓN Y DE SUBJETIVACIÓN DE LOS TRABAJADORES CONTEMPORANEOS Burbano, Johanna Pontificia Universidad Javeriana. Argentina RESUMEN La investigación documental tenía como objetivo establecer la relación entre los modos de producción contemporáneos, el Estado y las formas de construcción de subjetividad. Sus principales conclusiones se centran en que el Estado ha cedido el papel de la economía política a las formas de producción capitalista, que se manejan bajo las leyes del mercado. Situación que conduce a la mercantilización del trabajo y con ello el sujeto trabajador se convierte en comerciante de su propia fuerza laboral. Palabras clave Trabajo Trabajador Subjetividad Globalización ABSTRACT SOME IDEAS ABOUT CONTEMPORARY PRODUCTION AND WORKERS SUBJETIVITY The objective of this documental research is to find the relation between contemporary production, state and subjectivity construction. The principal conclusion evidence a state falls this power about political economic in relation with capitalism productions and market. In consequence, the work converts in merchandise and workers in dealers. Key words Work Workers Subjectivity Globalization

La investigación realizada es un análisis documental sobre los modos de producción en relación la globalización y como influyen en la construcción de trabajadores. La caída del muro de Berlín es una de las metáforas contemporáneas que evidencia mejor los sucesos de fin de siglo; evidencio el fin de un proceso de guerra fría que tenía el mundo dividido en dos grandes paradigmas de lectura de realidad (por lo menos dos que fueran reconocidos mundialmente). Pero que implica estar ahora todos “juntos”, cuáles son las repercusiones en las formas de producción y consumo, teniendo en cuenta que aparentemente el paradigma “ganador” es el capitalismo que ha logrado lo que Wallerstein llama Sistema Mundo Capitalista y la mayoría de los autores Globalización. Bueno en estas pocas líneas quiero plantear algunos de los cambios que se han introducido en la empresa y en el mundo del trabajo a raíz de la caída. Comencemos con un análisis de los antecedentes, en la era industrial el trabajo como refería Marx, estaba relacionado con la mano de obra de los trabajadores, quienes en su esfuerzo diario producían plusvalía al capital. El avance de la empresa estaba dado en producir valor de uso de la mercancía de tal manera que ésta produzca un valor de producción. Para ello, el sistema de trabajo debe aumentar el capital constante y disminuir el capital variable. (Zerda, 1994), para ello se diseñaron varias estrategias técnicas que aumentaban la producción de los trabajadores. Ahora bien, en la globalización según Negri y Hardt (2001) lo importante es lograr la ganancia social, es decir que todo trabajo humano tenga repercusiones en lo social; la cual se garantiza en la sociedad del mercado. Es decir que una persona que esta interesada en producir dinero, sea en un empleo o en trabajo independiente, busque consumir algún tipo de bien. Así mismo, el trabajo que realiza produce algún tipo de bien. Por ejemplo: la persona que pasea los Perros por la ciudad, ayuda a los amos a

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pasearlos, esta produciendo un servicio y además con ello produce capital, porque le pagan un “salario” por la labor. No es parte de una empresa pero si de una forma de capital social, es la venta del trabajo personal para lograr ingresar a la lógica del mercado trabajo-consumo. En la investigación sostengo (Burbano 2003) que habría una ecuación así: (Trabajo individual + Trabajo individual) x N = Trabajo social total (máxima ganancia) Trabajo individual = máximo tiempo + máxima efectividad N = potencia En este sentido, no se hacen necesarias las empresas u organizaciones, sino que las personas estén autogobernadas para producir dinero y gastarlo. Por tanto el trabajo se desterritorializa, en palabras de Negri y Hardt: “En el contexto biopolítico del Imperio, la producción de capital converge cada vez más con producción y reproducción de la misma vida social; y por ello es cada vez más difícil mantener las distinciones entre trabajo productivo, reproductivo e improductivo. ... a medida que la distinción entre trabajo productivo y reproductivo se desvanece, así también se desvanece la legitimización del salario familiar. El salario social se extiende mucho más allá de la familia, hacia toda la multitud, incluso aquellos que están desempleados porque la multitud produce, y su producción es necesaria desde la perspectiva del capital social total.” ( Negri y Hardt, 2001, 376) Particularmente lo que sucede es la desterritorialización del trabajo, éste es sacado de las empresas, para convertido en redes de relaciones individuales de producción, las cuales generan modos de producción universalizados que no pasan por las industrias de producción masiva. Incluso algunos procesos empresariales que eran tradicionalmente internos a las empresas, se convierten en otras empresas de servicio, muchas de ellas de carecer unipersonal, por ejemplo: la selección del personal. Así las empresas unipersonales de servicio establece una red de relaciones con las empresas contratantes y todos se convierten en un mercado de relaciones de producción, que en años anteriores era un mercado de empleo. Puesto que el proceso de desterritorilización empresarial es globalizado, señalaremos algunos elementos sobre la desterritorialización de las industrias, para comenzar es importantes señalar que se presenta una migración de las industrias productoras desde Norte América y Europa, hacia países de Asía, Africa y Latino América, situación que han desencadenado el desempleo en el llamado primer mundo. Dichas políticas obedecen a las pocas regulaciones del trabajo y por tanto la desprotección de los trabajadores, así como los índices inferiores de salarios que se encuentran en estos lugares. En la otra cara de la moneda, los gobiernos de los países llamados en desarrollo, buscan favorecer el ingreso de estas industrias para aumentar los niveles de empleo y mejorar sus índices de productividad interna; proceso que se lleva a cabo mediante políticas fiscales o intervenciones directas en infraestructura para favorecer a la empresa; situación que coloca en desventaja a las empresas locales (Martin y Shumann 1998). Pero que le permite a los sujetos de estos países ingresar al mundo del trabajo. Que los gobiernos desarrollen políticas fiscales para subsidiar el ingreso de las empresas extranjeras de un país, implica que los ciudadanos a través de sus impuestos, están pagando al país por su derecho de trabajar; así mismo están pagando por la disminución de las empresa locales, asumiendo que el gasto para estas empresas es mas importante que sus propias necesidades locales. Dicha situación enuncia que los modos de producción se encuentran infiriendo de forma directa en las acciones políticas de los diversos países del mundo. Ahora bien, el asunto es aún mas complejo cuando las políticas de retribución no son muy claras, por tanto las empresas pueden “levantar” sus plantas cuando consideren que sus capitales peligran, situación que las convierte en volátiles y pone en situación complicada a los países emergentes; por ejemplo Argentina en el 2001, cuando la Volkswagen se trasladó y en tres meses se ubicó en Brasil. (Martin y Shumann, 1998). Se puede afirmar que este proceso de desterritorialización nacional esta estructurando oligopolios internacionales, imperios de producción que concentran capital y que consolida aún mas las

diferencias entre los países con mayor ingreso y los que no. Ahumada (1996), señalará que ha este proceso se le suma la banca, puesto que una de las formas como se esta produciendo capital en las grandes empresas es el intercambio bancario y el manejo de la bolsa, lo cual hace que la producción sea cada día menos estable. Una de las consecuencias de esta relación entre capital, empresa, Estado y autososteniemiento individual ha generado el rompimiento de la fuerza para construir lazos sociales, por tanto el la posibilidad de construir una democracia. Beck señalara que este tipo de situaciones hace que se reviva el fantasma de retorno de los regimenes autoritaristas del pasado, tema sumamente interesante pero no tenemos espacio para profundizarlo en esta ponencia. Sin embargo, no quisiera dejar pasar la ocasión para mencionar el trabajo realizado por el equipo de grupos e instituciones de la UBA, dado que las investigaciones realizadas con fábricas recuperadas, muestran otras formas de solidaridad diferentes a las estatales que pueden se muestra de solidez de relaciones grupales de corte político ciudadano. Volviendo al tema, la desterritorialización del trabajo en la empresa, lo vuelve predominantemente flexible, Zerda (1994) describe 4 formas fundamentales de esta flexibilización: numérica, funcional, contractual y salarial. Se puede afirmar que la flexibilización lleva a la atomización del trabajo industrial, hasta el punto que la empresa productiva, tan sólo tiene un mínimo de trabajadores operarios y directivos y todos los demás servicios se subcontratan y sea en otras empresas o en personas. Godio (2002) señala que este tipo de proceso, lleva ala disminución de las empresas productivas y el aumento de los trabajos temporales y flexibles, lo cual repercute en las condiciones sociales en las que viven las personas, afirma: “Se trata de un proceso paradójico: mientras el 20% de la población del mundo se va instalando en las relaciones de acceso, el 80% restante se ve atrapado entre la escasez y la pobreza. Este 80% todavía aspira a democratizar el acceso a la propiedad, pero esta fuera del acceso a los cables de fibra óptica, de las conexiones por satélite, el ordenador, los teléfonos móviles y las redes del ciberespacio” (Godio, 2002, pagina 20) Por otro lado, Ibarra (2001), realiza un análisis de las organizaciones desde una lectura foucaultiana, señalando la globalización ha diseñado una serie de estrategias de trabajo, agrupando de forma fuerte a los sujetos, direccionalizándolos hacia la acumulación. Son redes de qué haceres que producen formas individuales de vida, pero cuya sumatoria produce la cultura de la sociedad globalizada, donde existen estrategias de producción de trabajo social sin sujetos. En este sentido, se entiende la lectura de Negri y Hardt (2001) quienes afirman que la sociedad de producción subsumio la sociedad civil, porque se intrinco en la vida cotidiana, convirtiendo los proceso humanos en económicos. La sociedad del siglo XXI es aquella que trabaja y que produce la mayor cantidad de dinero, ya sea través de su propio trabajo o del consumo. En este mismo sentido Alonso escribe: “El consumo - y sus objetos -, por tanto, han salido de la crisis tomando el mismo sentido que la crisis misma, esto es, avanzando por el lado más individualista y microcorporativista de la acción social. (...) En este espacio de modificación profunda de las estructuras productivas del capitalismo postindustrial, lo social como proyecto ha caído en el vacío(...) si se sustituye la sociedad por el mercado, inmediatamente la cultura se convierte en moda -, y el postmodernismo, como lógica cultural del capitalismo tardío, se aparta de cualquier vinculación entre la necesidad social y los objetos de consumo. (...) Y así, como en el mito de Narciso, el hedonismo triunfante es la salida de la crisis- frente a los viejos y ahora aburridos, valores de la solidaridad, de lo social y de lo colectivo - se vuelve hacia el objeto y éste le devuelve la imagen omnipresente y omnipotente de lo ´personal´ y de ´la personalización´ “ (Alonso, 1999, 37 - 38)

el empleo se derrumban para introducir el trabajo individual al mundo de la competencia del mercado, los sujetos se ven en constante competencia por conservar sus formas de trabajo, para conseguir sus ingresos y conservarse dentro del sistema de consumo. En este orden de ideas, se enfrenta a dos grandes competidores: el otro trabajador y si mismo (su propia obsolescencia). En conclusión, el trabajador - comerciante ha asumido el rol de empresario de si mismo, en estas formas de relación la venta de la fuerza de trabajo ha asumido las formas de relación laboral. Es importante señalar que con esta flexibilización el trabajo se traslada a la vida privada de cada sujeto, es decir que la flexibilización mueve a la empresa de territorio físico al territorio corporal de los sujetos trabajadores; sin embargo pareciera que la institución empresarial como tal se mantiene Estamos así enfrentados a nuevas formas de producir sujetos en el mundo del trabajo, queda por preguntarnos qué papel va asumir la disciplina frente a estos cambios y por supuesto queda mucho que investigar al respecto.

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Se puede afirmar que en esta nueva forma de presentación del trabajo y la empresa, nacen unas formas diferentes de construir subjetividad, en las cuales el trabajador se convierte en un sujeto comerciante de su trabajo, en donde las certezas producidas por

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PRÁCTICAS DE RESPONSABILIDAD SOCIAL EMPRESARIAL DESDE UNA LECTURA DEL PODER Burbano, Johanna; Soler, María Claudia; Moreno, Nancy Pontificia Universidad Javeriana. Argentina

RESUMEN El objetivo general de este estudio fue indagar por las prácticas de responsabilidad social empresarial desde la lectura del poder en tres empresas multinacionales en Colombia, utilizando como instrumento entrevistas semiestructuradas a profundidad con guía de tópicos realizada a los encargados del programa de Responsabilidad Social. A partir del análisis de discurso se identificaron repertorios interpretativos presentados en una matriz de sentido, cuyo posterior análisis, permitió leer la Responsabilidad Social como una “moda” de obligado cumplimiento para las organizaciones, con indicadores concretos de rentabilidad, que surge como producto de la integración de programas y discursos anteriores relacionados con la seguridad industrial, los derechos humanos y el bienestar. A su vez, se apoya fundamentalmente en actos “caritativos”, contribuyendo con la comunidad desde lugares comunes e incluso, llegando a sustituir al Estado en algunas de sus responsabilidades con el objetivo de “apuntalar” la base social necesaria para la sostenibilidad de las organizaciones mismas. De allí que la Responsabilidad Social resulte ser instituyente de nuevos modelos de sujetos y de organizaciones socialmente responsables Palabras clave Psicología organizacional Responsabilidad social ABSTRACT ENTERPRISE SOCIAL RESPONSIBILITY PRACTICES FROM A LECTURE OF POWER The main objective of this study was to investigate about Enterprise Social Responsibility practices from a lecture of power in three Colombian multinational companies, using as an instrument deep semi structured interviews with a guide of topics that was applied to the people in charge of social responsibility programs in the companies mentioned. From the speech analysis was possible to identify interpretative repertoires presented in a matrix analysis, whose later analysis, let us read the Social Responsibility as a “fashion” of fulfillment for the organizations with concrete profit indicators. Mentioned “fashion” arises as a product of integration of programs and previous speeches related to industrial security, human rights and well-being. As well, this program essentially leans on “charitable” acts, contributing with the community from common places and even more, getting to replace the State in some of its responsibilities with the aim of propping up the necessary social base for the sustainability of the same organizations. Therefore, Social Responsibility turns out to be instituting from new models of subjects and socially responsible organizations. Key words Organizational psychology Social responsibility

Las actuales dinámicas de la globalización y del neoliberalismo han traído consigo diversidad de cambios en la sociedad y en cada una de sus dimensiones. Contextualizar en ellas a las organizaciones resulta pertinente, pues en un “mundo dominado por el conocimiento” en donde las organizaciones son los lugares de generación de información, la globalización ha traído consigo cambios en el concepto de tiempo y espacio; ha implicado una racionalidad del mercado y de producción diferente; propiciando la reproducción de nuevas identidades y subjetividades; la construcción de redes de interpretación; el desdibujamiento de las fronteras; formas de hibridación inimaginables; una culturización

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y flexibilización de la producción con especialidades diferenciadas e impenetradas, y en general, una geoeconomía jerárquica donde se distinguen zonas centrales, regiones de interés, relaciones de poder y franjas marginadas. En semejante contexto muchas organizaciones han incursionado en los terrenos de tendencias globales relacionadas con la responsabilidad social (RS) entendida a partir de prácticas que inciden en lo interno y externo de la organización y que según Correa, sobrepasan los terrenos de la filantropía y se concentran en una forma de hacer negocios que toma en cuenta los efectos sociales, ambientales y económicos de la acción empresarial, pues se convierte en un factor que es más que económico; una parte integrante más del proceso de creación de valor que afrontan las empresas en las cuales el poder se presenta como elemento fundamental de su organización, pues junto con el modo como se producen las cosas, con los discursos organizacionales y con las formas de comunicación y de relación, se constituye como un sistema de supervisión y de control. Desde allí, el poder en concordancia con Ibarra (2001), se constituye como una manera de referir las relaciones entre sujetos que se desdoblan en las redes de su continuo quehacer, entre materiales y símbolos que dan forma a estrategias, programas y metas para facilitar el gobierno de conductas de individuos y poblaciones, produciendo-fabricando-inventando particulares modos de existencia o estilos de vida. En este marco de ideas, toda la gama de disciplinas han buscado intervenir para reorientar las nuevas fronteras y preguntas acerca de la complejidad humana pero entre estas, la psicología -en especial la organizacional-, parece haber aunado sus mayores esfuerzos en aras de la productividad y eficiencia de las y los trabajadores, dejando de lado las complejas dimensiones sociales, culturales y la construcción de sentido que hacen los sujetos en estos ámbitos. OBJETIVO GENERAL Indagar por las prácticas de responsabilidad social empresarial (PRSE) desde la lectura del poder en tres empresas multinacionales en Colombia. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1) Develar los discursos que circulan entorno a prácticas de RSE en tres empresas multinacionales en Colombia. 2.) Identificar las relaciones de poder que se fundan en dichas prácticas de RSE en las tres empresas multinacionales. 3) Comparar las prácticas de Responsabilidad Social Empresarial entre las tres empresas multinacionales en Colombia desde una lectura del poder. MÉTODO La presente investigación se llevó a cabo desde una metodología de corte cualitativo que en donde más allá de la búsqueda de objetividad o de intentar establecer la verdad, la pregunta se desplaza hacia la utilidad del conocimiento que pueda ser obtenido de las narraciones, fragmentos, memorias, textos que se estén analizando. Se trata de establecer unas metas pragmáticas y políticas de manera tal que la lectura del investigador contribuya a cambiar las condiciones de la población estudiada. De ahí que el análisis de discurso desde la propuesta metodológica de Potter y Wetherell (1998) permitió encontrar todos esos “textos organizacionales”, que determinaron los repertorios interpretativos usados por los actores sociales para construir su identidad desde distintas versiones y para negociar la cotidianidad del mundo laboral (Burbano, Carvajal, Pardo & Pulido 2006). PARTICIPANTES Para esta investigación se seleccionaron tres empresas multinacionales a partir de un muestreo intencional: una del sector extractor, una del sector de alimentos y otra del sector bancario. En cada una se trabajó específicamente con las personas con poder de decisión y acción frente a las PRS. DISCUSIONES Y CONCLUSIONES Se expondrán los discursos y prácticas de RS que se encontraron dentro de las tres empresas leídos desde la teoría foucaultiana del poder. En ello se analiza la forma de construcción de sujetos en estas organizaciones.

CÓMO, CUÁNDO Y DÓNDE APARECE LA RS Indagar por el surgimiento de la RS implica mirar los programas de las organizaciones como el bienestar y la seguridad industrial, pues pareciera ser que se valen de éstos mezclándolos para promoverlos bajo el “logo” de la RS. Semejante hibridación, podrían representar la existencia de cierto “plagio” en las organizaciones, porque pareciera ser que las multinacionales se valen de “discursos prestados”, frente a las cuales no existe respeto de autoría y sentido, como si el carácter ¨multi¨ de las organizaciones les exigiera darle multi-usos a sus prácticas y discursos.  Ahora, construir programas de RS responde también a una exigencia social que se instaura como una “moda”, esto es, como una tendencia de las multinacionales para responder a normativas de obligado cumplimiento y estar a la vanguardia. Esto debido a un doble condicionamiento entre la sociedad y las organizaciones: la sociedad le exige a las organizaciones actuaciones socialmente responsables según estándares mundiales, y las organizaciones no sólo le exigen reconocimiento por el cumplimiento de dichos estándares, sino que intentan apoyar ciertas iniciativas de desarrollo social que podrían llegan a hacer más “digeribles” los procesos de globalización. Se teje así una compleja relación entre organizaciones y ciudadanos que piensan que debido a la inefectividad del actual modelo de gobernanza, las organizaciones deben jugar un rol clave frente al desarrollo social y por ende, las prácticas de RS se evidencian como un ejercicio colectivo entre entes privados y públicos en el que hay una ruptura de límites en la relación comunidad-Estado-empresa y trabajo. LOS SENTIDOS Y LOS PARA QUÉ DE LA RS Los argumentos frente a las prácticas de RS se empiezan a sustentar desde un interés por el desarrollo social, esto es, que la empresa trata de mejorar o conservar su entorno porque lo necesita para su desarrollo. Con este propósito empiezan las organizaciones a buscar, lejos de la filantropía, “contribuciones” sociales para “apuntalar” base social. Dichas contribuciones se encuentran fuertemente asociadas a prácticas asistencialistas que desde una tradición judeo cristiana, buscan fortalecer los lugares de lo común en la sociedad a partir de “la caridad” en materia de necesidades básicas. Todo ello justificado en una serie de ventajas que representan las prácticas de RS de las cuales las mayores beneficiadas podrían ser las mismas organizaciones, en tanto representan un aumento de la productividad -la rentabilidad; compromiso y adhesión de sus clientes; respaldo de instancias gubernamentales; imagen corporativa positiva y estima de la sociedad; mejoramiento de la cultura organizacional; y confiabilidad y respaldo de los mercados financieros e inversionistas. LA MIRADA ECONÓMICA DE LA RS De cualquier forma, las ventajas mencionadas se mueven sobre una lógica de la productividad y la eficiencia desde la cual la RS representa un plus económico: pues “es un tema que le suma valor a las empresas”. La RS toma entonces el carácter de estrategia más administrativa que social, pues aunque se destina una parte del presupuesto para ello, existen ciertas restricciones que dependen de indicadores que le representen mayor rentabilidad a la organización, como se evidencia en uno de los discursos encontrados “la conciencia colectiva mundial frente a las prácticas de RS golpea las acciones de la empresa en la bolsa de valores: si la conciencia colectiva es positiva, suben los valores de las acciones y viceversa”. De ahí que la RS tenga que ser económicamente sostenible: las empresas le deben rendir cuentas a la sociedad en términos de dinero, porque por un lado, la RS está dirigida a todo aquello por lo cual uno se siente internamente responsable; pero también, el rendirle cuentas a otros debido a una obligación o compromiso asumido. Por ende, la RS se configura como una forma de poder que produce y opera infinidad de saberes y tecnologías que ordenan/normalizan/prescriben particulares modos de existencia. EL SENTIDO DE LA RS DEPENDE DE SU DIVULGACIÓN El sentido de la RS depende de su divulgación en la medida en que existe una fuerza discursiva cuya constante circulación permite que se instaure como un discurso instituyente. Así se reconoce la funcionalidad de las prácticas de RS para vender pues como

lo menciona uno de los entrevistados: “cada acción que nosotros hacemos debe ser comunicada, porque también es cierto que de nada me sirve ser sino parezco, o sea no sólo hay que ser, sino parecer. Porque es que somos una empresa a la que le sirve, le conviene y se le hace necesario que la gente sepa, sus clientes sepan, sus accionistas sepan…”. Entonces, el discurso organizacional de prácticas de RS se configura como un elemento fundamental de poder cada vez más sutil, menos evidente, y por esta razón, que se manifiesta en un amplio interés por divulgarlas ocultando su carácter disciplinar a través de la “visibilidad”. LA CONCEPCIÓN DE ORGANIZACIÓN EN RELACIÓN CON EL DISCURSO DE LA RS En este proceso una modalidad distinta de organización se empieza a construir. Se configuran organizaciones dinámicas, con proyección, con claros lineamientos de mejoramiento de las condiciones externas y sobretodo, íntegras en la medida en que llevan a cabo prácticas socialmente responsables, porque como lo evidencia uno de los discursos ¨el tema de responsabilidad social está en toda la organización y todos son responsables¨. Junto con la implementación de prácticas de RS, las organizaciones introducen cambios en sus dinámicas cotidianas, como en la del vestuario. Cambian las formas protocolarias del mundo del trabajo por una mayor aceptación frente a la presentación informal, en donde discursos como: “aquí nadie usa una corbata de lunes a viernes, todos se visten común y corriente”, que funcionan como regulaciones de lo corporal que implican ejercicios de disciplinamiento distintos. La organización empieza a permear el ámbito de lo privado y en consecuencia el sujeto se fusiona con el mundo del trabajo. Simultáneamente empiezan a perderse los conductos regulares pero no las jerarquías en las organizaciones. Lo que se pierde es el procedimentalismo y se individualizan las relaciones volviéndose “cara a cara”, aunque los Otros no son otros “planos”, sino que son Otros investidos en dinámicas de producción lo que aminora las oportunidades de construir comunidad. Entra el afecto, que es un tema del mundo de lo privado al mundo de lo público, y las organizaciones empiezan a afectivizar y personalizar las relaciones, pero con la ausencia de un colectivo trabajador unificado. LAS PRÁCTICAS ADMINISTRATIVAS En el ámbito de las prácticas administrativas enmarcadas en prácticas y discursos de RS, aunque hay un claro lineamiento de mejoramiento de las condiciones internas de la organización, la RS sigue estando relacionada con un ejercicio de producción que intenta penetrar el mundo de lo privado cada día más y en donde sigue apareciendo la fantasía de la familia. Las organizaciones implementan prácticas administrativas relacionadas con el bienestar o el equilibrio entre la familia y el trabajo buscando satisfacer las necesidades sociales de sus integrantes a través del mejoramiento de su calidad de vida y la de sus familias que en últimas, gira en torno a la manera como pueden prosperar los negocios a partir del conocimiento que las organizaciones adquieren porque en la medida en que las y los trabajadores se involucran con la estrategia corporativa, al ajustarse a prácticas de RS estipuladas dentro de la misma, aumentan tanto su productividad como la del negocio.  LA CONFIGURACIÓN DE SUJETOS Ahora bien, el ejercicio de configuración de ciertas subjetividades a la luz de prácticas de RS también se explicita. Las organizaciones a través de un ejercicio de disciplinamiento referido a prácticas y discursos de RS, configura sujetos flexibles, autónomos, autodirigidos, empáticos y con buen manejo de relaciones interpersonales pero sobre todo, sujetos responsables y comprometidos con unos sentidos compartidos por sus compañeros de trabajo y con la organización. Allí tienen cabida los intereses de configurar sujetos trabajadores(as) en disposición de ayudar a otros a través de prácticas asistencialistas y de voluntariado corporativo -susceptibles de ser alineados a las prácticas y discursos de RS-, que denotan una intención de formación de ética civil. Al intentar transformar la “moral”, los discursos y las prácticas suponen el establecimiento de ciertas reglas de conducta en función de ciertos estilos de vida asociados a la RS. De este modo, terminan

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siendo los mismos trabajadores quienes se convierten en fuente de ventaja competitiva. Ya que el factor fundamental de producción no es la fuerza física del trabajador, sino su iniciativa, responsabilidad, autonomía y poder de decisión, es decir, una subjetividad enmarcada en la empatía y compromiso necesarios para la realización de un trabajo socialmente responsable y por ende, más productivo para la organización. Así, al romperse el límite entre lo privado y lo público, éste se rompe para todos lados dándole cabida a una todavía más efectiva incorporación de valores y estrategias corporativas de RS. El gran reto y la apuesta compleja de la RS es que ésta se posicione en todos los niveles de la organización y esto empieza respondiendo por los efectos e implicaciones de las propias acciones del negocio. Desde allí, resulta fundamental preguntarse si las prácticas de RS empleadas en las organizaciones no le apuntan a reproducir los órdenes sociales cuestionados en medio de relaciones de poder verticales y más aún, si las prácticas de RS social son integrales en el sentido de ser tanto internas como externas pero sobre todo, si tocan el foco del negocio en cuanto estrategia básica de la organización. Una estructura organizacional en donde la RS no se encuentre aislada en un área independiente de la organización sino en la cual exista un “comité interdisciplinario” de RS posibilita una mirada integradora de prácticas de RS que le apunten a opciones éticamente distintas, conscientes que tanto la configuración de sujetos, organizaciones, discursos, sentidos y prácticas entorno a la RS no termina siendo producto de aquello que se impone sino que se incorpora, y en esta medida pasa por el cuerpo y transforma realidades.

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Schvarstein, L. (2003). La inteligencia social de las organizaciones: desarrollando las competencias necesarias para el ejercicio efectivo de la responsabilidad social. (1ªed). Buenos Aires: Paidós Solarte, R. (s.f.) ¿Qué es la Responsabilidad Social Empresarial?. Centro Colombiano de Responsabilidad Social Empresarial (CCRE). Recuperado el 10 de Febrero de 2006 de http://www.ccre.org.co/boletines/ElCCRE.asp. Solarte, R.; Herrera, J. C.; Vergara, A. & Sierra, S. (2007). Programa implementación de prácticas de Responsabilidad Social Empresaril en pequeñas y medianas empresas colombianas. (1ª). Confecamaras. Bogotá: Digiprint Editores Toro, O.L. (1997). Responsabilidad empresarial y Responsabilidad social. De la Teoría a la Práctica. Revista ANDI No.144. Bogotá, Enero - Febrero de 1997 Torres, J. (2006). La responsabilidad social empresarial: el estado actual. Revista Javeriana Vol.142, no. 723 (abr. 2006), p. 13-21 Valles, M.S. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social: reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis. Zapata, J.V. (1997). Desarrollo Sostenible: Marco para la Ley Internacional sobre el Medio Ambiente. Bogotá: Ediciones Librería del Profesional.

RESUMEN El objetivo principal del estudio fue indagar las posibles relaciones entre los niveles de estrés laboral, neuroticismo y antigüedad laboral. Sujetos: se evaluó a 31 sujetos adultos de entre 30 y 50 años, empleados del Sanatorio de UOM, Seccional San Martín, Prov. Bs. As. Instrumentos: EPQ-A y el Inventario de Estrés Ocupacional (OSI), antigüedad laboral: se indagó la fecha de ingreso de cada empleado y el tiempo transcurrido hasta la actualidad. Resultados: se encuentra una correlación positiva entre neuroticismo y la dimensión de estrés laboral PSQ. También se halló que los sujetos con alto neuroticismo puntuaron más alto en PSQ que los de bajo neuroticismo. A raíz de los resultados, en investigaciones futuras, pueden buscarse los factores específicos generadores de los niveles de estrés, evaluando si las condiciones laborales/ ambientales son satisfactorias para el sujeto y permiten su desarrollo o si es la carencia de un buen ámbito laboral el estresor directo. Teniendo en cuenta las puntuaciones individuales, los mismos puntúan alto en el nivel ORQ que determina que son los estresores ocupacionales los causantes del estrés laboral a nivel individual. Palabras clave Estres Laboral Neuroticismo Antigüedad ABSTRACT JOB STRESS AND NEUROTICISM The principal lens of the study was to investigate the possible relations between the levels of job stress, neuroticism and labour antiquity. Subjects: It was evaluated to 31 adult subjects of between 30 and 50 years, personnel of UOM’s Sanatorium, Sectional St Martin, Prov. Bs. As. Instruments: EPQ - A and the Inventory of Occupational Stress (OSI), labour antiquity: It was investigated the date of revenue of every employee and the time passed up to the current importance. Results: one finds a positive correlation between neuroticism and the dimension of job stress PSQ. Also one found that the subjects with high place neuroticism punctuated higher in PSQ those them of down neuroticism. Immediately after the results, in future researches, there can be looked the specific generating factors of the levels of stress, evaluating if the conditions labour/environmental are satisfactory for the subject and allow his development or if it is the lack of a good labour area the direct stressor. Having in it counts the individual punctuations, the same they count high place in the level ORQ that it determines that they are the occupational stressors the causers of the job stress to individual level. Key words Stress Labour Neuroticism Antiquity

Peiró (1992) definió el estrés como “esfuerzo agotador para mantener las funciones esenciales al nivel requerido, como información que el sujeto interpreta, como amenaza de peligro o como imposibilidad de predecir el futuro”. Pero el trastorno del estrés puede ser generado no solo por aspectos emocionales sino por demandas de carácter social y amenazas del entorno del individuo que requieren de capacidad de adaptación y respuesta rápida frente a los problemas. Si se aplica el concepto de estrés al ámbito del trabajo, este se puede ajustar como un desequilibrio percibido entre las demandas profesionales y la capacidad de la persona para llevarlas a cabo, el cual es generado por una serie de fenómenos que suceden en el organismo del trabajador, con la participación de algunos estresores los cuales pueden llegar has-

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ta afectar la salud de la persona (1) Los agentes estresantes pueden aparecer en cualquier campo laboral, a cualquier nivel y en cualquier circunstancia en que se someta a un individuo a una carga a la que no puede acomodarse rápidamente, con la que no se sienta competente o por el contrario con la que se responsabilice demasiado. González Cabanach (2) distingue que algunas de los factores estresantes en el contexto laboral son los factores intrínsecos al propio trabajo, factores relacionados con las relaciones interpersonales, factores relacionados con el desarrollo de la carrera profesional y factores relacionados con la estructura y el clima organizacional. El inventario de Estrés ocupacional (OSI) de Osipow y Spokane (1987) (adaptación: schmidt, leibovich, gonzález y marconi, 2003), “fue desarrollado para elaborar medidas genéricas de estresores ocupacionales que se puedan aplicar a través de diferentes niveles y ambientes ocupacionales, además para proveer medidas para un modelo teórico integrado que une las fuentes de estrés percibidas en el ambiente de trabajo, la tensión psicológica experimentada por los individuos como resultado de los estresares ocupacionales percibidos, y los recursos de afrontamiento disponibles para combatir los efectos de los estresores y aliviar la tensión. Este inventario comprende tres dimensiones del estrés ocupacional: Estresores ocupacionales (ORQ), tensión psicológica (PSQ) y recursos de afrontamiento(PRQ), por lo que constituye una medida concisa del estrés ocupacional. El dominio de estresores ocupacionales se mide a través de seis subescalas que conjuntamente se denominan Cuestionario de Roles Ocupacionales. El Cuestionario de Tensión Personal es una medida del dominio de tensión psicológica y comprende cuatro subescalas. Por último “los Recursos de afrontamiento” constituyen el tercer dominio del OSI cubierto por cuatro subescalas”. (3) Por otro lado, Eysenck (1986) determina la personalidad como la suma total de patrones conductuales y potenciales del organismo, dados por la herencia y por el medio social; se origina y desarrolla a través de la interacción funcional de cuatro factores principales dentro de los cuales están organizados estos patrones de conducta: el sector cognoscitivo (inteligencia), el sector conativo (carácter), el sector afectivo (temperamento), y el sector somático (constitución). Las dimensiones primarias de la personalidad estudiadas por medio del análisis factorial son las siguientes de acuerdo a la velocidad en los niveles de excitación cortical: la introversión y extroversión; normalidad-neuroticismo, normalidadpsicoticismo. La dimensión del neuroticismo o vulnerabilidad para la neurosis, implica una baja tolerancia para el estrés, sea física, como en las situaciones dolorosas, sea psicológicas, como en situaciones conflictivas o de frustración. La relación existente entre neuroticismo y estrés es muy marcada, de tal modo que puntajes altos en neuroticismo pueden ser indicadores de vulnerabilidad al estrés. (4) En términos de la teoría del aprendizaje, un sujeto que puntúa alto en neuroticismo se caracteriza por un alto drive en las situaciones de evitación. Este nivel alto de drive se considera, en relación con la ley de Yerkes-Dadson (1908), que determina una influencia negativa sobre el rendimiento. Las puntuaciones en neuroticismo altas, son indicadores de inestabilidad emocional y sobre actividad, tendiendo a reaccionar en forma exagerada y a tener dificultad para volver al estado normal, después de haber dado estas respuestas emocionales. De lo expuesto se puede concluir que las respuestas al estrés y sus niveles pueden variar de acuerdo a las dimensiones de personalidad y más aún de los tipos estresores y/o de situaciones estresantes en que se vean sometidas las personas. Según una investigación realizada por Eloísa Guerrero Barona Profesora tutora de Psicología de la UNED “Los rasgos extroversión y neuroticismo también han sido estudiados en relación con el estrés. Ambos parecen estar implicados y favorecer la percepción de los estímulos como más amenazantes y ansiógenos. Los sujetos que presentan el rasgo neuroticismo parecen estar más predispuestos al estrés y a la ansiedad así como a sufrir desarreglos somáticos (jaquecas, insomnio, dolor de espalda, trastornos digestivos, etc.)”(5)

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El objetivo de este trabajo fue relacionar el estrés laboral, con determinados tipos de personalidad. La hipótesis es que el tipo de personalidad influyen sobre el estrés laboral. Se esperó hallar que las personas con puntuaciones más altas en neuroticismo presentarían niveles más altos de estrés. MÉTODO El presente trabajo de investigación fue realizado por un grupo de alumnas de la Facultad de Psicología, la muestra seleccionada naturalmente está constituída por 31 personas, de los cuales 18 son empleados administrativos y 13 de maestranza del Sanatorio de UOM, ubicado en la Provincia de Buenos Aires, Localidad de San Martín. Se les realizó a dicho grupo de empleados, dos test auto- administrables para poder medir en cada uno de ellos el nivel de estrés laboral y por otro lado el tipo de personalidad, así como tambien se les pregunto su antigüedad laboral. Los test utilizados fueron el EPQ-A (Eysenk )1975 adaptación argentina del Eysenck Personality Questionnaire (EPQ) está basada en la adaptación y traducción chilena del EPQ de 1975 (Casullo, Figueroa & Aszkenazi, 1991). y OSI (Osipow y Spokane) 1987(osi; osipow y spokane, 1987; adaptación: schmidt, leibovich, gonzález y marconi, 2003) Para el análisis de los datos se utilizó el programa Estatística y el nivel de significación fue de 0.05. RESULTADOS Los resultados obtenidos muestran que aquellos sujetos que puntúan alto en PSQ lo hacen también en el nivel de alto neuroticismo, mientras que a menores niveles de PSQ le corresponden menores puntuaciones en el nivel bajo neuroticismo.De ésta manera se encuentra una correlación positiva entre alto neuroticismo y el nivel PSQ, significación r(31)=0.45, p < 0.01. En el resto de las dimensiones de estrés laboral, no se halló una correlación significativa con el neuroticismo (p > 0.05). Por otro lado, un análisis de varianza de dos factores con dos niveles cada uno, Neuroticismo (alto y bajo), Antigüedad (más antiguo y menos antiguo), mostró un efecto principal de neuroticismo con respecto a la dimensión de estrés laboral PSQ. Los sujetos con alto neuroticismo puntuaron más alto en esta dimensión de estrés laboral que los de bajo neuroticismo, F(1.27)=5.65, p < 0.02. El efecto principal de antigüedad y la interacción entre los factores no arrojaron resultados estadísticamente significativos (p > 0.05). DISCUSIÓN Según investigaciones previas y tomando como eje lo establecido por Eysenck, en cuanto a la dimensión de neuroticismo, se esperaba encontrar relación de la misma en función al estrés, ya que en los estudios anteriores se ha podido encontrar que éste tipo de personalidad es más predisponente al estrés y la ansiedad. Por otro lado puede decirse que las diferencias en el cargo que ocupan las personas, el sexo y el nivel socioeconómico que podría existir entre las mismas, no presentan diferencias significativas, descartándose que puedan ser variables que se encuentren contaminando los resultados obtenidos. Los resultados muestran que los empleados se encuentran afectados por el nivel de Tension personal (PSQ) que es una medida del dominio de tension Psicologica y comprende cuatro subescalas: Tension vocacional (VS) mide el grado en que el individuo tiene problemas en la calidad de su trabajo. Tambien mide actitudes hacia el trabajo. Tension interpersonal (IS) mide el grado en que una persona percibe disrupcion en las relaciones interpersonales Tensin Psicologica (PSY) mide el grado en que la persona experimenta problemas psicologicos y o emocionales. Tension fisica (PHS) mide el grado en que el individuo expresa quejas sobre enfermedades físicas o malos hábitos. En investigaciones futuras podría plantearse buscar los factores específicos dentro del ambiente laboral que están generando la tensión en los niveles de estrés y teniendo en cuenta el segundo factor que entra en juego para el grado de neuroticismo, evaluar si las condiciones laborales/ ambientales son satisfactorias para

el sujeto y permiten un desarrollo de los mismos o si es la misma carencia de un buen ámbito laboral es el estresor que esta afectando directamente al personal, ya que teniendo en cuenta las puntuaciones individuales de los personas de la muestra, los mismos puntúan alto en el nivel ORQ que determina que son los estresores ocupacionales los causantes del estrés laboral a nivel individual. Buscando la relación entre los factores específicos del ambiente laboral podrían generarse estrategias que mejoren la calidad de los empleados obteniendo así un rendimiento más saludable y fructífero para la institución.

BIBLIOGRAFÍA 1 Peiró, J.M. (1992). Desencadenantes del estrés laboral ([1a. ed.). Madrid: Eudema. 2 González Cabanach (1998 citado en Doval et. al, 2004) - (Doval, Moleiro y Rodríguez 2004, El Estrés Laboral,1) 3 Leibovich, n.; Schmitd, v. Revista oficial de la Asociación Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica, Vol. 17, número 1, 2004 4 Eysenk - Fundamentos Biológicos de la Personalidad - Fontanella, Barcelona. 1982 5 Guerrero Barona, e. Profesora tutora de Psicología de la UNED. Fuente 24/04/2009- http://www.aidex.es/estres/articuloseloisa/eloisa2.htm Agradecimientos: A la Profesora Dra. Giselle V. Kamenetzky, Metodología de la Investigación, Cátedra Arnaiz. Por el entusiasmo transmitido, su predisposición y colaboración a lo largo de toda la investigacón y la presentación del mismo ante las XVI jornadas de Investigación y Quinto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR

FACTORES PSICOSOCIALES DE LA VIOLENCIA LABORAL. UNA APROXIMACIÓN DISCURSIVA Ferrari, Liliana Edith; Trotta, María Florencia; Cebey, María Carolina; Napoli, María Laura Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El presente trabajo se inscribe en el marco del proyecto UBACyT P015, “Riesgos psicosociales de los trabajadores. Efectos subjetivos e intersubjetivos de la precarización laboral”, con sede en el Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Argentina. El objetivo general es explorar la dimensión subjetiva e intersubjetiva de los riesgos psicosociales ligados a las nuevas prácticas de trabajo y asistencia. Se utilizaron técnicas cualitativas (focus-group, entrevista en profundidad y de experto) y cuantitativas (cuestionario VAL-MOB). En esta comunicación se hace foco en la dimensión cualitativa, desde el análisis discursivo estructural de las categorías y usos sociales de la violencia laboral, en tres grupos diferenciados por el contexto laboral y sus experiencias en el mercado de trabajo. Del análisis discursivo se desprende que la disfuncionalidad de factores psicosociales y/o su profundización en términos de riesgos en ciertas prácticas del trabajo, pueden ser experimentados como ocasión de insatisfacciones y malestares objetivos y subjetivos, a la vez que obstaculizan la integración ciudadana. Palabras clave Violencia laboral Factores psicosociales Dimensiones subjetiva/ intersubjetiva Análisis discursivo ABSTRACT PSYCHO-SOCIAL FACTORS OF LABOR VIOLENCE: A DISCOURSE APPROACH This paper is framed in UBACyT-P015 Project: “Workers’ psychosocial risks. Subjective and inter-subjective effects of labor precarization”, Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires, Argentina. The general aim is to explore the subjective and inter-subjective dimensions of the psycho-social risks related to the new practices of work and assistance. Qualitative techniques (focus-group, in-depth and to-expert interview) and quantitative (VAL-MOB questionnaire) were used. This communication centers in the qualitative dimension, from the structural discourse-analysis of the categories and social uses of the labor violence, in three groups differentiated by labor context and experiences in the work market. From the discourse-analysis arises that the non-functionality of psycho-social factors and/or its deepening in terms of risks in certain working practices can be undergone as an enabler of dissatisfactions and subjective and objectives malaises; at the same time, they obstruct citizen integration. Key words Labor violence Psycho social factors Subjective/inter subjetive Dimensions Discourse analysis

INTRODUCCIÓN Se indaga en las situaciones de empleo formal, subempleo y reinserción el crecimiento de los riesgos psicosociales, fruto de algunos sistemas de autoridad que producen en las personas malestares objetivos y subjetivos denominados “microviolencias-psi”. Ciertas condiciones críticas de la oferta de empleo en la Argentina[i] hacen que las prácticas de trabajo estén ligadas a la condición subjetiva de precariedad (Tsianos; Papadopoulos, 2006) y/o lejanas a las expectativas socio-materiales del trabajo esperado. En consecuencia, el acoso psicológico es analizado como efecto de

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disfunciones en la integración personal ciudadana. Esta forma de precariedad tiene como consecuencia una inclusión social-laboral débil y una vivencia psicosocial de necesidad de inserción permanente. Presentamos aquí una síntesis del avance realizado durante el año 2008 y, en particular, el material referido al análisis discursivo de las categorías y usos sociales de la violencia en tres grupos diferenciados por el contexto laboral y sus experiencias en el mercado de trabajo. OBJETIVOS El objetivo general radica en analizar y comprender la dimensión subjetiva e intersubjetiva de los riesgos psicosociales ligados a las nuevas prácticas de trabajo y asistencia. Identificar los procesos y factores que, dentro de estas esferas, producen irrespeto y descalificación personal, laboral y social, tanto de la actividad como de las personas. El objetivo operacional consiste en explorar mediante técnicas cuanti-cualitativas al interior de organizaciones, prácticas de subempleo y procesos de asistencia, los aspectos de violencia subjetiva e intersubjetiva que producen formas de irrespeto y descalificación de sí y en la actividad personal y laboral. METODOLOGÍA Aproximación al campo de estudio: La exploración del estado del arte se realizó analizando las investigaciones en base a un triple criterio: temporal, enfoque-temático, contexto de producción en el que surge la actividad de investigación-exploración. Se trabajaron 400 publicaciones indexadas de buscadores especializados. Sintetizamos aquí la temática relevante en función de los períodos significativos: Década del ’90: estresores extraorganizacionales; variables intraorganizacionales; responsabilidad managerial; investigación: el correr de la década permite apreciar la exposición de los métodos de investigación con sistematización creciente, los cuales comprenden tanto abordajes cuantitativos como cualitativos y, en algunos casos, su triangulación. Década del 2000: a) Las nomenclaturas: las diferentes modalidades adoptadas para dar nombre al fenómeno de la violencia, las tipologías elaboradas, los rasgos distintivos del par acosadoracosado; b) Diagnóstico e intervención: los cuestionamientos teórico-prácticos y metodológicos en lo que respecta a la especificidad al momento de delimitar quiénes pueden ser considerados ‘víctimas’ y quiénes ‘victimarios’ de la violencia en el lugar de trabajo y cómo operar sobre estos procesos; c) Marco legal, en el que se expone no sólo la necesidad de dotación de regulación normativa específica para los hechos de acoso, sino también las divergencias en los enfoques jurídicos posibles según se considere estos hechos como afrentas a los derechos civiles o a los derechos del trabajo. Dimensión cualitativa: se trabajaron dos técnicas de recolección de datos: focus-group, entrevista en profundidad y de experto. De estas tres fuentes surgió material que se analiza en términos discursivos. Se trabajaron los aspectos de: uso informacional, estructural, social-hermenéutico. Se formularon las categorías correspondientes a los usos y las específicas de modos y formas de violencia laboral. Dimensión cuantitativa[ii]: Se aplicó el cuestionario VAL-MOB (Deitinger, 2007), conformando una muestra de 135 casos testigo. Muestra intencional que mantiene proporción adecuada acosados/no-acosados: 39/96. Factores analizados: a) Relacionalidad: indaga vínculos con superiores y colegas, aspectos de la comunicación verbal-no verbal, formal-informal al interior de la organización. También, comportamientos verbales y no verbales de discriminación/exclusión durante el trabajo y/o pausas. b) Intrusividad/ ingerencia: implica la violación de la privacidad, violencia moral y/o física, estereotipos, prejuicios, amenazas verbales o escritas, extorsión y control personal. c) Clima afectivo y emocional: comprende atmósfera/lazos afectivos y la correspondencia/ desajuste entre los valores que se realizan y los de los individuos que trabajan. d) Descalificación: explora asignación de tareas de menor competencia, o que promueven el aislamiento, o demandan exigencias desmesuradas o implican tareas sin valor agregado. Además, la privación de material/instrumentos para realizar el trabajo adecuadamente o boicot de las acciones que llevan a su realización. e) Sintomatología: comprende las categorías diag-

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nósticas en vigencia en la medicina legal. LA TÉCNICA DEL FOCUS-GROUP La información producida a través de esta técnica contó con un conjunto de tópicos[iii] a relevar acorde a los objetivos de la investigación (Vasilachis de Gialdino, 2006). Sin embargo, la naturaleza de un focus de investigación implica acercarse a la concepción que el grupo logra construir como totalidad discursiva, la que muestra las tensiones, antagonismos y solidaridades de la sociedad misma a la que ese grupo representa (Vasilachis de Gialdino, 2003). Por lo tanto, en el momento exploratorio, el grupo produce sus propias definiciones, sus vacilaciones, sus enunciados inconclusos, los que no se comparan con ningún tipo de definición previa o paralela que pudiera ser considerada la versión verdadera o perfecta. La técnica del focus-group implica la convocatoria de individuos desconocidos entre sí, con un elemento o factor común para el agrupamiento y con otras características diversas. Para lo que sigue, presentamos el análisis producido a través de situaciones definidas por las características del contexto/situación/edad, empleo, desempleo, empleo-jóvenes. La transcripción se realizó conservando todos los aspectos coloquiales de la grabación original. El análisis tomó al focus como un continuo de enunciados que se complementan, se contraponen, se adversan o continúan bajo los principios conversacionales (Grice, 1970, 1985) de la comunicación cooperativa. Se trabajaron tres dimensiones de análisis (Ibañez, 1979): informacional, estructural, social-hermenéutica del discurso. De ellas elegimos presentar algunas categorías relevantes halladas en el análisis estructural[iv]. ANÁLISIS ESTRUCTURAL Contexto discursivo en situación de empleo: Leyes/normas/reglas: Las normas aparecen en el extremo de un continuo cuyo opuesto es el caudillismo, lo arbitrario, lo ineficiente. En esta contraposición la tensión es entre la norma y su falta, la norma y su olvido al estilo de la letra muerta; también, su violación o incumplimiento. Las leyes del sistema, las de las organizaciones, las de la práctica del trabajo, no son suficientes para crear una condición de legitimidad. Las leyes no alcanzan porque hay quienes pueden evitarlas, o porque resultan paradójicas o totalitarias al interior de las prácticas laborales. El supuesto subyacente es que la organización y sus normas/falta de normas se imponen al individuo, y esta certeza ideológicamente común compartida por el grupo permanece casi inconmovible, sin capacidad de reversibilidad, a la manera de un destino fatalista. Usos sociales extraídos del discurso del grupo en contexto empleo: “Hay una ley, que está por, que está vigente y podría solucionar todo esto. Que es la del poder legislativo que es la 24.300. Está todo empapelado desde el primer día que yo entré, hace 7 años con: ‘hay que activar la ley 24.300’ y lo ponen los mismos que vos sabes que jamás van a activar esa ley, porque esa es la ley que te soluciona, por ejemplo, el tema del mérito, porque para acceder a un cargo habría que concursar.” Contexto discursivo en situación de desempleo: Salud/enfermedad: Aparece el trabajo como causa de enfermedad, el trabajo que enferma y la organización que se desliga de la condición que ha suscitado (Dèjours, 2006). Una espiral viciosa, porque luego la falta de trabajo quita el equilibrio emocional, aumenta la angustia y la dificultad para evaluar las ofertas posibles. Una vez afuera del circuito laboral, la esperanza de encontrar trabajo es lo que los mantiene “saludables”. Esta esperanza también implica una mayor disponibilidad a tomar trabajos que no cumplen expectativas y necesidades. Otras veces la esperanza se centra sobre aspectos previos a tener efectivamente un trabajo, tales como la confirmación de lectura del currículum, las entrevistas realizadas. Usos sociales extraídos del discurso del grupo en contexto desempleo: “Y después, cuando me empecé a enfermar, terminé última en el ranking y bueno, ahí fue cuando se desbarrancó todo y bueno; me empecé a sentir mal.” Contexto discursivo en situación de empleo-jóvenes: Individuo/organización: esta categoría es estructurante del discur-

so del grupo en términos que van de la máxima tensión en contraposición a la máxima empatía. Como signos de esta tensión aparecen el desajuste, la vivencia de inadecuación recíproca; la distancia que las personas sienten entre su identidad laboral y el trabajo, situación que se extiende al tiempo de búsqueda de empleo. En todos los casos, se acentúa la diferencia de poder entre organización e individuo. Usos sociales extraídos del discurso del grupo en contexto empleo- jóvenes: “Nosotras somos las depositarias de todo lo que el empleador no hace.” Algunas categorías y formas de violencia laboral: En el análisis del discurso de los grupos distinguimos categorías de la violencia laboral referidas a un tipo específico e identificable de violencia que socialmente se reconoce en el grupo porque presenta una situación que connota el “hecho” del que se habla. Así, por ejemplo, aparece como inmediata referencia la asociación violencia/despido; en segundo lugar, violencia/relaciones asimétricas; en tercer lugar, violencia/búsqueda de empleo y casi en intensidad similar, violencia/tareas, violencia/clientes. A continuación definiremos lo que se entiende bajo las dos primeras formas: Despidos: Cómo se comunican, lo que ocurre con la gente que queda, la incertidumbre que provoca, la estrategia de negociar despido/renuncia. El despido como amenaza permanente, que interrumpe proyectos temporal o definitivamente. El maltrato aparece como una estrategia para evitar la interrupción del vínculo laboral y la consecuente indemnización. “Cuando me despidieron de la multinacional me dijeron que yo no daba con el perfil. Había pasado 4 meses de test, superando uno tras otro y después de trabajar 2 meses me echaron… Y me dijeron no da con el perfil… Entonces, o sea, es una, es una mentira piadosa. Simplemente no te figura nada por escrito.” Relaciones asimétricas: En principio el discurso destaca y pone de relieve el tipo de violencia que ejercen las jefaturas inmediatas sobre grupos y personas. Los superiores de los propios jefes suelen ser accesibles pero inefectivos en términos de la presentación de quejas. Sobre todo en el grupo de jóvenes, el cuestionamiento de los modos de liderar es muy frecuente. Las situaciones de enfrentamiento, conflicto y el costo emocional de la relación con supervisores constituyen una presencia cotidiana en la relación laboral. “Dijo pero si hasta ahora pudiste vivir y manejar podés seguir trabajando perfectamente. Entonces la (xxx) que sentí es cuando dicen me quedé sin trabajar por un lado y ahora me estás humillando por otro. Ahora, recién ahora pude observar eso. Yo durante muchos años no lo observaba.”

NOTAS [i] Trabajos anteriores al respecto, ver: Ferrari, 2005 y Ferrari et. Al., 2006. [ii] Los análisis y tendencias de esta dimensión no serán tratados en este trabajo, focalizándose el mismo sobre algunos aspectos de la dimensión cualitativa. [iii] Adaptación de Ferrari, L. y Cebey, M. C. (2008) de ILO, 2003. [iv] Entendemos por estructural aquellos núcleos semánticos que operan como código y estructuran el texto en cuestión, a la manera de opuestos, contrapuestos o extremos de un continuo de ausencia/presencia. BIBLIOGRAFÍA Deitinger, P. et al (2007) Val Mob. Documentos de trabajo, Escala y Factores. Dipartimento di Medicina del Lavoro, Laboratorio di Psicología e Sociologia del Lavoro. Roma, Italia. Dèjours, Ch. (2006). La banalización de la injusticia social. Topía Editorial. Buenos Aires. Ferrari, L. (2005) “Post fordismo, redes productivas y experiencia social”. Comunicación al II Congreso Internacional de Cibersociedad, 2004. En actas y comunicaciones en CD y Libro. ISBN 84-609-7126-0. 2005. Ferrari, L.; Cebey, M. C.; Aduco, N.; Picchetti, V.; Kalpschtrej, K. (2006) “Capital cognitivo y trabajo inmaterial. Algunos efectos subjetivos y materiales de una concepción del trabajo basada en la hegemonía del conocimiento”. III Congreso ONLINE - Observatorio para la CiberSociedad. Conocimiento Abierto, Sociedad Libre. 20 de Noviembre al 03 de Diciembre. ISBN 84-609-7126-0. Grice, H. (1970) “Presuposición e implicatura conversacional”, en Julio M. Y Muñoz, R. (Comps.) Textos clásicos de Pragmática. Arco/Libros. Madrid. Grice, H. (1985) “La teoría causal de la percepción”, en Cuadernos de CRITICA. 41. Universidad Autónoma. México. 1977. Ibañez, J. (1979) Más allá de la Sociología. El grupo de discusión: técnicas y crítica. Editorial siglo XXI. Madrid. INTERNATIONAL LABOUR OFFICE-ILO; INTERNATIONAL COUNCIL OF NURSES-ICN; WORLD HEALTH ORGANISATION-WHO; PUBLIC SERVICES INTERNATIONAL-PSI (2003): Workplace violence in the health sector. Country case studies research instruments. Guidelines for Focus Group Discussion. Joint Programme on Workplace Violence in the Health Sector. GENEVA. Adaptación de Ferrari, L. y Cebey, M. C. (2008). Tsianos, V.; Papadopoulos, D. (2006). “Precariedad: viaje salvaje al corazón del capitalismo corporeizado”. Revista multilingüe transversal: máquinas y subjetivación. Traducción: Glòria Mèlich Bolet, revisión: Joaquín Barriendos. http://transform.eipcp.net/transversal/1106/tsianospapadopoulos/es Vasilachis de Gialdino, I. (2006) Estrategias de investigación cualitativa. Editorial Gedisa. Argentina Vasilachis de Gialdino, I. (2003) Pobres, pobreza, identidad y representaciones sociales. Editorial Gedisa. España.

REFLEXIONES FINALES En el desarrollo de esta comunicación, nuestra intención ha sido presentar una síntesis del avance realizado en el 2008. Hemos hecho foco en la dimensión cualitativa, mostrando una primera aproximación al análisis discursivo estructural de las categorías y usos sociales de la violencia en tres grupos diferenciados por el contexto laboral y las experiencias en el mercado de trabajo. De acuerdo con lo identificado en la producción discursiva grupal, la disfuncionalidad de factores psicosociales y/o su profundización en términos de riesgos en ciertas prácticas del trabajo pueden ser experimentados como ocasión de insatisfacciones y malestares objetivos y subjetivos. En algunos casos, tales ‘microviolencias-psi’ se expresarían en prácticas organizacionales heteronómicas -cuando no anómicas - que ponen en entredicho tanto la posibilidad de autorrealización laboral como la de construcción de condiciones de trabajo legítimas. En otros, se pronunciarían en organizaciones no-amigables, inequitativas; porque no brindan apoyo instrumental, pero tampoco social al exacerbar las asimetrías. Aún dada su multi-dimensionalidad interna y su especificidad, los relatos de los grupos comparten a nuestro entender un código común, prioritario para la investigación e intervención en psicología del trabajo: aquel por el cual la violencia laboral -en sus diversas manifestaciones - puede ser sintetizada en torno del embate a la salud y el bienestar de los/as trabajadores/as y la obstaculización de la integración ciudadana.

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PERCEPCIONES SOBRE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO ENTRE LOS TRABAJADORES DEL SECTOR TI DE URUGUAY. RESULTADOS PRELIMINARES DE INVESTIGACIÓN Melogno, Pablo; Vasquez Exheverría, Alejandro; Leopold, Luis Facultad de Psicología, Universidad de la República. Uruguay

RESUMEN El objetivo de esta investigación es identificar las representaciones y prácticas de recursos humanos vinculadas a la gestión de la innovación entre trabajadores no pertenecientes a los cuadros dirigentes del sector TI en Montevideo. Participaron 20 sujetos representando 20 organizaciones. La metodología fue cualitativa, con realización de entrevistas semiestructuradas. Para el análisis del material se realizó análisis de contenido. Los resultados obtenidos permiten afirmar que la tendencia mayoritaria entre los trabajadores remite a la percepción de un bajo nivel de sistematización de las prácticas de Gestión del Conocimiento, hecho que es valorado positivamente. De aquí se desprende la idea de que en la percepción predominante de los trabajadores, este tipo de funcionamiento de la Gestión del Conocimiento, asentada antes en la cultura profesional que en la planificación estratégica, parece ser altamente funcional y adecuada para el desarrollo de su trabajo. Palabras clave Gestión Innovación Psicología Trabajo ABSTRACT PERCEPTIONS ABOUT KNOWLEDGE MANAGEMENT BETWEEN WORKERS OF THE IT SECTOR IN URUGUAY. PRELIMINARY RESEARCH RESULTS This research intends to identify human resources’ representations and practices which are related to the management of innovation among non-executive workers of the IT sector in Montevideo. Twenty individuals participated in representation of twenty different organizations. This study follows a qualitative methodology which includes semi-structured interviews and a content analysis of textual material. The results obtained show that the broad tendency among workers refers to the perception of a low level of systematization of the practice of Knowledge Management, something that is positively appreciated. From this fact we derive the idea that in the prevailing perception of workers, this type of functioning of Knowledge Management, largely based on professional culture rather than on strategic planning, seems to be highly functional and appropriate for the fulfilment of their work. Key words Management Innovation Psychology Work

INTRODUCCIÓN La presente comunicación es una presentación de la segunda fase del proyecto “Condiciones Organizacionales y Psicológicas para la producción de innovación en el sector TI del Uruguay”. Desde 2007, el proyecto se ha orientado a la investigación con actores de organizaciones pertenecientes a la Cámara Uruguaya de Tecnologías de la Información (CUTI), entidad que nuclea a la mayoría de las organizaciones del sector TI en Uruguay. En los últimos años, el sector ha adquirido un lugar de preponderancia en la economía nacional (González y Pittaluga, 2007), incluyendo más de 300 organizaciones, contando con capitales nacionales,

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transnacionales y mixtos. Se trata de un sector joven (82% de las organizaciones con menos de 27 años) y centralizado geográficamente (90% en Montevideo). En esta década, las empresas de TI han aumentado de forma sostenida tanto la facturación como la demanda de empleo, particularmente de personal especializado en desarrollo de software. Tratándose de un sector en crecimiento, se enfrenta al desafío de optimizar la gestión de personas, propósito al que esta investigación pretende contribuir.   En la primera fase del proyecto, se realizaron entrevistas a 39 dirigentes de 34 empresas afiliadas a la Cámara, tomando como criterio de inclusión que participaran de los procesos de trabajo y en la toma de decisiones estratégicas. Se buscó conocer las prácticas de gestión de la innovación e identificar los sentidos que los dirigentes otorgan a la creatividad y la innovación. Los resultados obtenidos mostraron que las representaciones de los dirigentes sobre la innovación afectan varios aspectos de la organización del trabajo, como el estilo de liderazgo, las prácticas de RRHH, y las políticas de innovación. Se detectó una primacía de las concepciones individualistas de la innovación por sobre las concepciones de tipo organizacional. Se constató asimismo un bajo nivel de gestión de la innovación, no obstante el desempeño exitoso de la mayoría de las organizaciones del sector (Vásquez et al., 2008b). Las representaciones sobre la innovación regulan el modo en que los dirigentes describen y explican su realidad organizacional, actúan sobre el medio y categorizan a las personas (Vásquez et al., 2008a). Estas representaciones tendrían un carácter social por ser compartidas en alto grado, ocupando un lugar central en los modelos mentales dirigentes sobre la innovación. Asimismo, actúan a nivel de presupuestos culturales (Schein, 1966), en tanto están profundamente arraigadas, existiendo un bajo nivel de conciencia sobre su influencia en la toma de decisiones relativas a la organización del trabajo. Para complementar estos hallazgos, esta investigación se propuso conocer la perspectiva de los trabajadores no dirigentes del sector respecto a la influencia que ejercen las prácticas de recursos humanos en general y las destinadas a la innovación en particular, así como los sentidos otorgados por los actores en dicho proceso. Según la perspectiva socio-constructivista del estudio de la innovación organizacional, la innovación es un producto social, por lo que se pretende entender que dicen los actores que hacen cuando innovan, y que importancia le otorgan a las prácticas realizadas en dicho proceso (Rickards, 1996). También se procura explorar la idea de la innovación organizacional como representación social exclusiva de los dirigentes -en tanto grupo de interés-, o si se trata de un fenómeno basado en elementos de la cultura profesional del sector, de hallarse elementos compartidos diseminados entre los trabajadores a los ya encontrados en dirigentes. Así, para la segunda fase, aún en desarrollo, se establecieron como objetivos: a) identificar los sentidos que los trabajadores del sector TI -no pertenecientes a cuadros dirigentes- otorgan a la creatividad y la innovación en el marco del los procesos de trabajo de los que son partícipes y b) conocer su percepción acerca de las prácticas de gestión de la innovación en las organizaciones a las que pertenecen.              MÉTODO. Participantes. Se entrevistaron a 20 trabajadores de 20 organizaciones afiliadas a la CUTI, equilibrando las variables tamaño y origen del capital. Se adoptaron los siguientes criterios de inclusión: a) que tuvieran al menos un año de antigüedad en el sector; b) que no tuvieran personal a su cargo. La muestra incluyó 7 organizaciones pequeñas, 7 medianas y 6 grandes. Según origen del capital: 11 nacionales y 9 extranjeras. Instrumento. Se utilizó como instrumento la entrevista semi-estructurada, con una pauta elaborada en función de los ejes que describe la literatura sobre gestión de la innovación (Angle, 2000/ Kemp et. al., 2003). Análisis de datos. Para el tratamiento del material textual se trabajó con el procedimiento codificación-caso-categorización (Duverger, 1996). Al momento se están procesando las primeras categorías de análisis, por lo que aquí se presenta sólo una de ellas: Gestión del Conocimiento (en delante GC), buscando integrar es-

ta nueva información a los resultados ya difundidos (Vásquez et al., 2008a/b). RESULTADOS Pueden discriminarse dos grupos de organizaciones: aquellas en las cuales los procesos de GC se perciben como resultado de una política explícita y sistemática por parte de la organización, y aquellas en las se perciben como librados a los intercambios más o menos espontáneos entre los trabajadores. El último grupo es mayoritario en la muestra relevada, ya que las organizaciones en las que los trabajadores perciben una política de GC sistemática constituyen un número reducido, correspondiendo preferentemente a organizaciones de gran tamaño y de capital multinacional. Dentro de las organizaciones en las que los procesos de GC se perciben como librados a intercambios espontáneos entre trabajadores, en algunas este hecho tiene una valoración positiva, mientras que en otras se percibe como una carencia. La tendencia predominante es la primera, en cuanto en organizaciones de tamaño pequeño a mediano se entiende que un sistema GC de alta complejidad no es necesario, ya que entorpecería procesos de trabajo que funcionan correctamente bajo el criterio de los trabajadores. Algunos de los entrevistados señalan que el exceso de documentación puede ser tan perjudicial como la falta de la misma, en cuanto una base de datos saturada o mal administrada no es consultada por los trabajadores. Varios trabajadores asumen como propia la responsabilidad de sistematizar los procesos de trabajo relativos al conocimiento; entienden -por ej.- que una adecuada circulación de las nuevas ideas en la organización depende en gran medida de un adecuado nivel de iniciativa y disposición personal a compartir el conocimiento. De la mano de esto aparece la percepción de que un ambiente de trabajo colaborativo contribuye a generar la disposición a colectivizar el conocimiento que se genera en el proceso de trabajo, en el entendido de que un clima de trabajo distendido es vital para la producción de nuevas ideas. Entre quienes valoran negativamente el que la GC quede librada a la iniciativa de los trabajadores, se señala que esto provoca que los conocimientos generados en un proyecto concreto no trasciendan al resto de la organización, en cuanto no existen protocolos de documentación y difusión. En algunas organizaciones, los trabajadores perciben como una carencia la implementación de mecanismos de registro de la información en la intranet. En este sentido se percibe negativamente la ausencia de una política de organización y documentación del conocimiento. Uno de los entrevistados señala que si bien en ocasiones la información está disponible y al alcance de los trabajadores, no todos lo aprovechan de igual forma, ya que no hay una participación masiva en foros, wikis o blogs.  En cuanto a prácticas específicas, una tendencia predominante en las organizaciones relevadas remite a valorar positivamente la realización de prácticas de “Brain Storm” o similares, reuniones de intercambio de lectura o conocimientos adquiridos recientemente. Se señala que de estas prácticas han surgido ideas que luego han tenido aplicación y desarrollo en la organización. Asimismo en varias organizaciones se valora positivamente la creación de espacios dedicados a la producción de nuevas ideas, como el caso de los “grupos de innovación”, así como la presencia de bases de datos (wikis, blogs, foros, repositorios), que facilitan la circulación y apropiación de información. Otra práctica frecuente en el sector es la realización de seminarios o talleres sobre temáticas específicas, así como reuniones de actualización de conocimiento, que permiten el intercambio de información entre los trabajadores. En las organizaciones en que esto se cumple es valorado positivamente, y en las que no se cumple se percibe como una carencia. En cuanto a prácticas de capacitación, en general se perciben con mayor nivel de sistematización e inscripción en políticas de la organización. La percepción predominante en los trabajadores entrevistados es que la existencia de políticas de capacitación definidas y sostenidas en el tiempo tiene impacto directo en la producción de innovación. Apoyan esto en la referencia a casos de éxito en los cuáles conocimiento adquirido en instancias de capacitación se ha aplicado directamente en el desarrollo de nuevos productos.    

DISCUSIÓN Según Nonaka y Takeuchi (1995), la GC es la capacidad de una organización para crear nuevo conocimiento, diseminarlo y expresarlo en productos, servicios y sistemas. En el sector TI, uno de los problemas fundamentales que presenta el diseño de políticas de GC, remite al hecho de que el conocimiento que se utiliza para llevar a cabo los procesos de trabajo en una organización, y especialmente el conocimiento tácito pertenece a los sujetos, no a la organización misma (AAVV, 2001). En principio, podría pensarse que los trabajadores acumulan conocimiento -por ej. mediante la instrucción formal o la capacitación-, pero si éste no se inserta en una política adecuada de GC la organización no tendrá las herramientas para convertir el conocimiento individual adquirido por los sujetos, sus capacidades y competencias, en conocimiento organizacional.  Sin embargo, es de relieve el hecho de que algunos entrevistados señalan que el estar al tanto de nuevos conocimientos y el pasaje de información a través del “boca en boca” es un rasgo típico de las profesiones vinculadas al sector (desarrolladores, cibertécnicos), más que el resultado de un política organizacional. Ello se complementa con el hecho de que la mayoría de los entrevistados, especialmente en organizaciones pequeñas y medianas, declaran que en sus organizaciones no existe una política sistemática de GC. Por esto, cabe pensar que la disposición a diseminar de modo sistemático y contínuo el conocimiento generado en las prácticas de trabajo constituye una disposición cultural resultante tanto de los códigos de trabajo propios de las profesiones del sector TI (ingenieros, programadores), como de las formas de producción asociadas a dichos códigos.  En la percepción predominante de los trabajadores, este tipo de funcionamiento de la GC, asentada antes en la cultura profesional que en la planificación estratégica, parece ser altamente funcional y adecuada para el desarrollo de su trabajo. Comparando con los resultados a nivel dirigencial (Vásquez et al., 2008b), cabría pensar que el bajo nivel de sistematización de estos procesos suele ser percibido como problemático por los dirigentes, pero no por los trabajadores, que se sienten cómodos bajo este sistema de funcionamiento. Este dato reafirma las consideraciones ya realizadas de poca sistematización y espontaneidad de la GC, a la vez que abre un campo de análisis para valorar las diferencias de percepción que al respecto presentan dirigentes y trabajadores.

BIBLIOGRAFÍA AAVV (2001), Construyendo la cultura del conocimiento en las personas y las organizaciones, San Sebastián, CIDEC. ANGLE, H. (2000), Psychology and organizational Innovation”. EN: VAN DE VEN, A., ANGLE, H. y POOLE, M. (Eds.), Research on the management of Innovation, New York, Oxford University Press. DUVERGER, M., (1996), Métodos de las Ciencias Sociales. Barcelona: Ariel. GONZÁLEZ, I. y PITTALUGA, L. (2007), “El sector de software y servicios informáticos en Uruguay”. Disponible en: www.cuti.org.uy KEMP, R.; FOLKERINGA, M.; DE JONG J.P.J. (2003), Innovation and firm performance. Zoetermeer: Scales Research Report. NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. (1995), The Knowledge creating company, New York, Oxford University Press. RICKARDS, T. (1996), The management of innovation: Recasting the role of creativity. Europ. J. Work & Organizat. Psychol. 5, 13-27. SCHEIN, E. (1996), Psicología de la Organización, Madrid: Prentice-Hall Int. VÁSQUEZ, A.; MELOGNO, P.; LEOPOLD, L.; ZANELLI, J.C. (2008a), Innovación: prácticas de gestión, representaciones y modelos mentales en dirigentes del sector de las Tecnologías de la Información en Uruguay. Revista Psicologia: Organizações e Trabalho. 8 (2), 5-27. Disponible en: http://www.periodicos. ufsc.br/index.php/rpot/article/viewFile/10157/9392 VÁSQUEZ, A.; MELOGNO, P.; MARTÍN, M.; LEOPOLD, L.; ZANELLI, J.C. (2008b), Representaciones sobre Innovación y Gestión del Conocimiento entre los dirigentes en el sector TI de Uruguay. Resultados preliminares de investigación. En: Memorias de las XV Jornadas de Investigación/ Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Buenos Aires: UBA, Facultad de Psicología. T. I.

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APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y RECURSOS DE CONDUCCIÓN: UNA MIRADA DESDE LA COGNICIÓN DISTRIBUIDA Y EL MODELO DE DIRECCIÓN INTEGRADA Montenegro, Gustavo; Schroeder, Ivana Universidad Católica de Córdoba. Argentina

RESUMEN En el presente trabajo proponemos sistematizar supuestos teóricos que sustentan la investigación llevada a cabo por el equipo sobre la mejora de procesos directivos en pequeñas y medianas organizaciones de la ciudad de Córdoba. Partiendo del supuesto que en los recursos de conducción descansa el núcleo de las capacidades de aprendizaje de la organización, el escrito presenta elementos y fundamentos para una doble ampliación del foco de observación del fenómeno de la conducción. Una, en sentido de proceso decisional en torno al abordaje de problemas, y otra, que busca integrar los diversos soportes cognitivos en juego. Se presentan elementos para el abordaje de las acciones y recursos de conducción en el marco de una unidad más amplia que denominamos procesos directivos. Finalmente, los aportes de la cognición distribuida se postulan como marco para categorizar los elementos de estos procesos desde una perspectiva integrada, que facilite el estudio de sus dinámicas de acoplamiento y relación, en términos de un sistema de cognición en desarrollo. Palabras clave Aprendizaje organizacional Conducción Cognición distribuida ABSTRACT LEARNING ORGANIZACIONAL AND RESOURCES OF CONDUCTION: A LOOK FROM THE DISTRIBUTED COGNITION AND THE MODEL OF INTEGRATED DIRECTION In this paper we propose to systematize theoretical suppositions that sustain the research carried out by the team on the improvement of managerial processes in small and medium organizations of the city of Cordoba. Departing from the supposition that in the resources of conduction rests the core of the learning capacities of the organization, the writing presents elements and foundations for a double extension of the area of observation of the phenomenon of the conduction. One, in process sense decisional concerning the boarding problems, and other one, which seeks to integrate the diverse cognitive supports intervenenrs. They present elements for the boarding of the actions and resources of conduction in the frame of a unit more wide that we name managerial processes. Finally, the contributions of the distributed cognition are postulated as frame to categorize the elements of these processes from an integrated perspective, which facilitates the study of its dynamics of coupling and relation, in terms of a system of cognition in development. Key words Organizacional learning Direction Distributed cognition

BREVE DESCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Desde hace doce años, el equipo de trabajo que conformamos, en el marco de programas institucionales como así también desde la práctica profesional particular, venimos desarrollando experiencias sistemáticas de asistencia técnica en pequeñas y medianas organizaciones que, hasta el momento podemos cuantificar en 60 casos en la ciudad de Córdoba y que se transforman en nuestro universo de análisis.

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Estas experiencias nos han impulsado al registro y sistematización de interrogantes respecto a la evolución de conjuntos de dirección desde la perspectiva del Aprendizaje Organizacional, que, posteriormente, nos han permitido diseñar y llevar adelante el proyecto de investigación “Aspectos significativos en la mejora de procesos directivos en pequeñas y medianas organizaciones en la ciudad de Córdoba”[1] desde el año 2008. En nuestras experiencias de intervención en organizaciones nos encontramos vivenciando frecuentemente lo que una gran variedad de autores en el campo señalan: la insuficiencia que tienen las prácticas aisladas en la mejora del desempeño de quienes tienen funciones de conducción en la organización. Tomando esta afirmación como punto de partida, nos interesa aquí rescatar algunos planteos y miradas de algunos autores que sentimos esenciales para enmarcar nuestro trabajo. Ernesto Gore (2006) plantea que las acciones de capacitación no se trasladan a mejoras si no se desarrollan en un marco de acuerdos de intereses y sentidos en los actores de las redes involucradas en un problema. Por parte, Horacio Cortese (2007) ha investigado la falta de resultados de trabajar sobre transformaciones personales sin abordar los factores estructurales del sistema organizacional. Fredy Kofman (2001) plantea los déficits de la implementación de herramientas de gestión y registro sin abordaje de los modelos interpretativos de los actores implicados; Rafael Echeverría (2000) señala la importancia de que las acciones de reingeniería sustituyan su énfasis en los diagramas de tareas por el énfasis en los diagramas de coordinaciones y conversaciones; y Cris Argyris (1999) advierte sobre la necesidad de incluir a los directivos superiores en los intentos de mejora y desarrollo de los mandos intermedios. Desde la preocupación por la mirada sistémica y articulada de las acciones de apoyo al fortalecimiento de las capacidades de aprendizaje de pequeñas y medianas organizaciones, este artículo pretende dar aproximaciones a la relación y naturaleza de los diversos aspectos que participan en el desarrollo de los recursos de conducción organizacional. Es por ello que, en la primera parte, enunciamos los supuestos que caracterizan nuestro sentido de la noción de procesos directivos. Luego, incluimos la focalización de algunos principios del aprendizaje organizacional que orientan nuestro abordaje además de la explicitar nuestro enfoque diagnóstico. Finalmente, realizamos aproximaciones a la noción de dirección integrada. En la segunda parte, presentamos aportes de la cognición distribuida que consideramos pertinentes como marco para el abordaje de nuestros interrogantes, así como también nos posibilitan la apertura de nuevas líneas y nuevas puertas de entrada para pensar la temática que nos ocupa. I. El Aprendizaje Organizacional y los recursos de conducción Reconocemos en el campo del aprendizaje organizacional una línea de desarrollos teóricos que enfatizan la necesidad de congruencia entre los actores y elementos cognitivos de la organización, con principal atención a los procesos de resolución de problemas, a los sujetos solucionadores y sus interacciones (Medina Salgado y Espinosa Espíndola, 1996; Argyris y Schon, 1978; Weick, 1979; Sweringa, 1995; Schein, 1982). Este enfoque sostiene que para atender al desarrollo de las capacidades de aprendizaje de la organización es necesario observar el quehacer directivo en términos interaccionales focalizando en los problemas que derivan de la manera de resolver problemas (Gore, 2003; Argyris, 2000). En función de ello, nuestras observaciones se basan en un conjunto de desarrollos con foco común en la representación y tratamiento de problemas e interacciones, conjuntamente con el diálogo como eje articulador del aprendizaje y el cambio (Argyris, 1999; Kofman, 2001; Flores, 1997; Echeverría, 2000; Gore, 2003). La concepción de dirección integrada y el circuito problema- decisión como marco de nuestras intervenciones Un modo de enfocar las capacidades de aprendizaje en los problemas que se originan en la manera de resolver problemas (Gore, 2003), es poder reconstruir y observar qué hace la organización con los problemas Esto requiere necesariamente focalizar en la dirección, entendida como un dispositivo interaccional para la

comprensión, formulación y solución de problemas. En nuestra experiencia, la implementación de nuevas habilidades y la mejora interaccional en los conjuntos directivos ha requerido, en muchos casos, el trabajo de clarificación y acuerdos entre diversas áreas o niveles que trascienden al sector donde fue manifestada la dificultad originaria. Frecuentemente, el seguimiento sistémico de esa dificultad, muestra la necesidad de alinear las modalidades de coordinación tanto en sentido horizontal como en sentido vertical. La concepción de dirección integrada nos aporta un marco en el que el concepto de dirección se amplía desde una perspectiva procesual sistémica. Este concepto considera como dirección a la suma de todas las acciones necesarias para manejar un sistema social productivo, en el que se enfatizan los nexos que ligan los distintos niveles, y se incluyen en un mismo circuito los niveles de decisión sobre metas, medios y procedimientos como partes de un sistema total e integrados entre sí. En este sistema son incluidos como miembros de dirección no sólo la alta dirección sino todos aquellos colaboradores que tienen confiadas tareas de conducción (Ulrich, 1983). En función de ello, y apoyándonos en el modelo de San Gall, presentado por Ulrich (1983), nos referimos con procesos directivos al conjunto de interacciones que involucran al sistema que identifica, define y transforma problemas (información de entrada - input) en decisiones (información de salida - output); y en el que se discriminan y articulan tres niveles de dirección: el nivel de dirección estratégica, el nivel de gestión y planeamiento, y el nivel de dirección operativa (Ulrich, 1983). Todo lo anteriormente expuesto nos permite expresar aquí que asumimos que para mejorar la calidad de abordaje de problemas, y por lo tanto, de los procesos directivos, es necesario ampliar el foco de las interacciones puntuales y el foco de las capacidades individuales, a fin de analizar los incidentes o fallos en el marco del proceso de todos los actores que participan de la definición, afectación o solución de los problemas. II. Los aportes de la Cognición Distribuida En nuestros registros, previos al proyecto de investigación en el cual se sustenta este trabajo, encontramos en más de sesenta casos de asistencia técnica en organizaciones pequeñas y medianas locales, antecedentes de acciones muy diversas identificadas como necesarias a la hora de acompañar procesos de cambio y mejora. Entre ellas aparecen como más destacadas: el desarrollo de agendas de gestión, el diseño de tableros de control y seguimiento, clarificaciones interpersonales respecto a estilos decisionales y expectativas de rol, provisión de herramientas de ordenamiento conversacional, desarrollo de pautas para el análisis y tratamiento de problemas, clarificación de organigramas o representaciones de estructura, sensibilización y movilización anímica, apoyo para la regulación anímica personal, graficación de procesos y procedimientos, clarificación de objetivos y planes, apoyo para la incorporación de instrumentos de información, apoyo al desarrollo de roles de gestión, implementación de herramientas y procedimientos de evaluación, elaboración de conflictos interpersonales e inter-áreas; capacitación para sistematización de reuniones, elaboración de políticas, entre otros. Toda esta variedad de acciones posibles, nos da elementos para pensar que la observación de la mejora de los procesos directivos en términos de aprendizaje organizacional tal como lo venimos desarrollando, requiere la visualización articulada de elementos de diversa naturaleza ontológica y disciplinar, en el que se incluyen condiciones y procesos personales e interaccionales al mismo tiempo que herramientas de diseño y gestión organizativa. Nuestros interrogantes iniciales se concentran entonces en la posible categorización articulada de los aspectos intervinientes y sus diversos papeles y relaciones en la evolución y mejora de los procesos directivos. A los fines del abordaje de estas cuestiones, tomamos algunos aportes de los desarrollos teóricos y discusiones actuales desde la cognición distribuida y los enfoques histórico-culturales. El proceso directivo en términos de sistema de cognición en desarrollo Con la creciente aceptación del enfoque constructivista de la cognición humana y, contrariamente a lo que tradicionalmente la in-

vestigación psicológica y educativa dominante han desatendido, existe en la actualidad una tendencia cada vez mayor a considerar seriamente la naturaleza distribuida del comportamiento y las cogniciones del individuo, entendiendo que existe la posibilidad de que las cogniciones sean herramientas y productos situados y distribuidos de la mente, y no elementos descontextualizados (Salomon, 2001). Estos enfoques, comparten críticas a la consideración de que la cognición sea un fenómeno que se da “dentro de la cabeza de un sujeto”, ampliando la unidad de análisis del sujeto aislado al sujeto en su entorno. Entre los principales referentes, Resnick (1991) plantea que los procesos sociales deberían ser tratados como cogniciones, y Perkins (2003), que el entorno y los recursos físicos, simbólicos y sociales que se hallan fuera de la persona, participan en la cognición no sólo como fuentes y receptores de suministros y productos, sino como vehículos del pensamiento. La cognición está distribuida física, social y simbólicamente, las personas piensan y recuerdan con ayuda de toda clase de instrumentos físicos y por medio del intercambio con otros, compartiendo información, puntos de vista e ideas (Salomon, 2001). Desde la aproximación cognitiva de Hutchins y Klausen (en Salomon, 2001) la cognición es aprehendida como un sistema funcional, compuesto de hombres, artefactos y relaciones, y los criterios de caracterización de estos componentes se definen en relación con su capacidad de vehiculizar estados representacionales. Por su parte, Beguin y Clot (2008) sostienen que el sujeto es considerado una unidad de análisis hacia la consideración del sistema cognitivo como unidad, y en este marco los sujetos tanto como los artefactos son soportes del proceso de cognición. Asimismo, Cole y Engestrom (1993, en Salomon, 2001), tomando de Leontiev la noción de sistemas de actividad, suministran un mapa conceptual de los principales lugares en que está distribuida la cognición humana, incluyendo en él al sujeto, artefactos, objetos, reglas, comunidad y división del trabajo. A los objetivos de nuestro estudio, nos resultan particularmente significativas las discusiones respecto al lugar del sujeto y del locus de organización de la acción. En ese sentido, Salomon señala que, a diferencia de lo que propone una línea de estudios dentro de las cogniciones distribuidas representadas por Cole, Pea, Moll, Tapia y Whitmore, que sostiene que habría que examinar la cognición en general y concebirla fundamentalmente como distribuida, Perkins, Hatch y Gardner, Brown y el mismo Salomon, adhieren a una segunda concepción que sostiene que es posible distinguir entre cogniciones solistas y cogniciones distribuidas. La cognición distribuida entonces, no niega la cognición individual, sino que ambas se encuentran en una dinámica de interacción interdependiente (Salomon, 2001). Desde otro enfoque, Beguin y Clot (2008) se suman al cuestionamiento hacia la equivalencia resultante entre sujetos y objetos, atribuida frecuentemente al enfoque de cognición distribuida, señalando como “reduccionismo poco heurístico y difícil de sostener en una perspectiva investigativa”. Este tópico será motivo de un trabajo próximo. En los párrafos anteriores, hemos focalizado en los aportes del enfoque de la cognición distribuida que nos permiten categorizar - desde una perspectiva integrada-, los elementos que intervienen en los procesos directivos, y estudiar sus dinámicas de acoplamiento y relación, en términos de un sistema de cognición en desarrollo. A MODO DE CIERRE Hemos pretendido en este artículo mostrar supuestos y fundamentos que enmarcan y dan foco a nuestra investigación. Partiendo de la base de que en la naturaleza de los recursos de conducción descansa el núcleo de las capacidades de aprendizaje organizacional, hemos planteado una doble ampliación del foco de análisis de los recursos de conducción. Por un lado, una ampliación longitudinal de los recursos de conducción que las ubica en el marco de un sistema-proceso más amplio que denominamos procesos directivos. Este sistema -proceso se define en torno a todas las acciones e interacciones que participan en la definición, tratamiento y resolución de un problema, e incluyendo a los diversos niveles y sectores de conducción organizacional involucrados en la reconstrucción del proceso.

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Por otro lado, un segundo sentido de esta ampliación de foco de los recursos de conducción, se esfuerza en una mirada integrada de elementos que involucran diversas tradiciones y lenguajes disciplinares, provenientes de la administración, la psicología individual e interaccional, los sistemas, la ingeniería, entre otras. Los aportes de la cognición distribuida nos permiten categorizar los elementos de estos procesos desde una perspectiva integrada, que permite estudiar sus dinámicas de acoplamiento y relación, en términos de un sistema de cognición en desarrollo.

BURNOUT Y MALESTAR EN TRABAJADORES DE ENFERMERÍA. APUNTES COMPARATIVOS Quiroga, Victor Fabián; Brunet, Marisa; Mandolesi, Melisa; Cattaneo, María Romina Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario. Argenina

NOTAS [1] El Proyecto está dirigido por el Lic. Gustavo Montenegro, ha sido acreditado por la Universidad Católica de Córdoba, y está presentado para ser acreditado por el Ministerio de Ciencia y Técnica de la Provincia de Córdoba, 2008. BIBLIOGRAFÍA Argyris, C. Conocimiento para la acción. Granica. Buenos Aires. 1999. Argyris, C. Un enfoque clave para el aprendizaje de los directivos. Harvard Business Review. Bilbao. Deusto. 2000. Argyris, C. y Schon, D. Organizacional Learning. A theory of action perspectiva. Addison Wesley. Massachussets, USA. 1978. Beguin, P. y Clot, Y. La acción situada en el desarrollo de la actividad. Revista Electrónica Activités, Volumen 1, Número 2, París. Traducción del francés de Andrea Pujol para la Cátedra de psicología Laboral de la Universidad Nacional de Córdoba. 2008. Cortese, H. Coaching y Aprendizaje Organizacional. Temas. Buenos Aires. 2007. Echeverría, R. La empresa emergente, la confianza y los desafíos de la transformación. Granica. Buenos Aires. 2000. Flores, F. Creando organizaciones para el futuro. Dolmen / Granica. Chile. 1997. Gore, E. Conocimiento Colectivo. Granica. Buenos Aires. 2003. Maturana, H. Biología de la Cognición y Epistemología. Ediciones Universidad de La Frontera. Temuco. 1990. Medina Salgado, C. y Espinosa Espíndola, M. El Aprendizaje Organizacional: estado del arte hacia el tercer milenio. Revista Gestión y Estrategia Nº 10. UAM-A. 1996. Disponible en http://www.azc.uam.mx/publicaciones/ gestion/num10/doc6.htm Rodríguez, D. Diagnóstico Organizacional. Alfaomega. México. 1999. Salomon, G. Cogniciones Distribuidas. Amorrortu Editores. Buenos Aires. 2001. Schien, E. Psicología de la organización. Prentice Hall. 1982. Swieringa J. y Wierdsma A. La Organización que Aprende. Editorial Addison-Wesley Iberoamericana. EEUU. 1995. Ulrich, H. Principios de estrategia empresaria. Buenos Aires. El Ateneo. 1983. Weick, K. Psicología social del proceso de organización. Versión en español de Mari Luz Castro. Fondo Educativo Interamericano. 1982. Disponible en http://platon.serbi.ula.ve/librum/librum_ula/ver.php?ndoc=44058

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RESUMEN En el presente trabajo se muestra parte de un estudio comparativo que nos encontramos realizando sobre personal de enfermería de la ciudad de Rosario. Básicamente, queremos presentar los resultados de nuestra investigación con personal de enfermería de hospitales públicos de Rosario, en contraposición con resultados obtenidos en España y Brasil. Los estudios sobre Burnout identifican tres factores principales sobre las que se manifiesta el síndrome. Dichas variables se muestrean con instrumentos estandarizados. Los estudios aquí presentados han sido realizados con el M. B. I. y con el C. D. P. E. - A. y los resultados presentados a partir de un análisis factorial Palabras clave Burnout Estudio Comparativo Factorial ABSTRACT BURNOUT AND NURSING WORKERS` ILL-BEING. COMPARATIVE NOTES This work shows part of a comparative study that we are doing on nursing staff of the city of Rosario. Basically, we want to present the results of our research with nursing staff of public hospitals in Rosario, in contrast with results in similar populations in Spain and Brazil. Studies on Burnout identified three main factors on which it manifests the syndrome. These variables were sampled with standardized instruments. The studies here presented have been made with the M. B. I. and with the C. D. P. E. - A. and the rasults from a factorial analysis. Key words Burnout Comparative Sutdy Factorial

INTRODUCCIÓN Los estudios sobre el Burnout en la actualidad, a nivel epidemiológico, son realizados con instrumentos reconocidos por la gran mayoría de los profesionales de la salud en el mundo occidental. Pedro Gil-Monte y Bernardo Moreno-Jiménez (Gil-Monte y Moreno-Jiménez; 2007) presentan en sendos artículos la evolución que se dio en los estudios de Burnout, haciendo hincapié en los estudios generados en América y España. Como consecuencia de los avances en los estudios de la problemática, se concibieron, al menos, dos cuestionarios útiles para testear una población específica a nivel de trabajadores de la salud; nos referimos, en este caso, particularmente a los trabajadores de enfermería. El primer cuestionario que vamos a referir es el M.B.I (Maslach Burnout Inventory), traducido al castellano y validado por el Dr. Gil-Monte, siguiendo el original creado por C. Maslach en lengua inglesa (Gil-Monte; 2002, 2005, Gil-Monte & Peiro; 2000). El mismo, apunta directamente a los tres núcleos fundamentales donde el síndrome se desarrolla: el Cansancio Emocional, la Despersonalización y la Baja Realización Personal en el trabajo; nombres que poseen las variables principales del mismo, que, con el paso del tiempo fueron cambiando, hasta denominarse actualmente Agotamiento (exhausting), Cinismo (Cyniscm) y Baja Eficacia profesional (inefficacy) respectivamente. Por su parte, el Dr. Bernardo Moreno-Jiménez, creó un grupo de

estudios acerca de la problemática en cuestión en la Universidad Autónoma de Madrid, desarrollando un instrumento propio, más abarcativo que el anterior, y que encuadra los estudios sobre Burnout en un marco contextual histórico, destacando no sólo las variables principales (ya desarrolladas en los estudios hechos con el M. B. I.) sino también, agregando núcleos de variables que intentan desarrollar la conceptualización especifica dada por el M. B. I.; dicho test se denomina C. D. P. E. (Cuestionario de Desgaste Profesional de Enfermería) y es el utilizado en nuestra investigación para testear enfermeras de hospitales públicos de la ciudad de Rosario, y cuyos resultados parciales hemos presentado en estas mismas jornadas el año pasado (Quiroga & Brunet; 2008) y en diferentes publicaciones (Quiroga; 2008). La ventaja que presenta este último cuestionario es, que aparte de testear las variables fundamentales de Burnout, da indicios sobre los factores antecedentes reconocidos por la bibliografía, como son la ambigüedad del rol, la sobrecarga del mismo, el contacto con el dolor y la muerte, y la interacción conflictiva, así también como variables asociadas con el síntoma como las estrategias de afrontamiento y la personalidad resistente, y finaliza el mismo midiendo las consecuencias del Burnout a partir de destacar cuatro áreas, la consecuencias psíquicas, las socio-familiares, las profesionales y las físicas. En esta oportunidad, queremos hacer algunas consideraciones acerca de los resultados que obtuvimos en nuestra muestra, a partir de compararla con estudios similares hechos sobre trabajadores de enfermería de España y Brasil. A manera de aclaración, queremos plantear que nuestro grupo trabaja los datos de forma comparativa, ya que hoy en día no se cuenta con tablas de puntuación referidas a la población de enfermeros de la ciudad de Rosario, ni siquiera de Argentina. Por lo cual, como un paso metodológico necesario y, para poder seguir desarrollando nuestra propia investigación, decidimos tomar resultados obtenidos en investigaciones similares y comparar las Alfas de Crombach. Haciendo la salvedad, sobre la cual volveremos, que estos estudios que vamos a presentar fueron y son realizados en diversos momentos y en diferentes países, con los necesarios recaudos a tomar. Los estudios comparativos tienen la ventaja de solidificar la visión que sobre un campo o problemática se suele tener, por lo menos a nivel general. Para nosotros, sirven de guía en cuanto a los resultados obtenidos y ayudan, también, brindando la posibilidad de realizar futuras profundizaciones en posteriores investigaciones sobre el tema. Básicamente, colaboran ayudando a dimensionar las variables en nuestro contexto, siendo críticos y autocríticos al mismo tiempo, con la intensión de reconstruir el objeto recortado y acrecentar nuestra capacidad de observación sobre el mismo campo. Estudios similares pueden hallarse, en la actualidad, en un sinnúmero de publicaciones, la mayoría de ellos con el mismo objetivo, lo cual también aporta a un canal de comunicación sólido entre investigadores del mismo campo y la misma problemática; esto ayuda a la formación, desde el punto de vista epidemiológico, de un mapa de referencia general sobre los índices de las variables que componen el síndrome. A partir de la carencia de tablas en nuestro país anteriormente mencionada, nos planteamos como un objetivo general a largo plazo, el conformar una que muestre los índices de las variables de Burnout de los trabajadores de enfermería de la República Argentina. MÉTODO Y RESULTADOS Para el presente trabajo mostramos los resultados de las variables principales del Burnout, a saber, Cansancio Emocional, Despersonalización y Baja Realización Personal en el trabajo, obtenidos en nuestra investigación, en comparación con los resultados obtenidos por Carlotto y Gonçalves Câmara en una muestra de docentes de distintos niveles en Brasil; y con los obtenidos por Gil.Monte y Peiro (1999), en un estudio de validación realizado en España con una muestra de 559 profesionales de diferentes sectores ocupacionales, y en el cual, ellos muestran los resultados obtenidos por Maslach y Jackson (en 1986, en los EE.UU.), los que también fueron incluidos en esta comparación. Específicamente, comparamos las correlaciones entre las varia-

bles principales del síndromes a partir de los alfas de Crombach de sendas investigaciones. La estructura trifactorial básica de las variables principales del Burnout muestran que la correlación mas intensa se encontró entre la Despersonalización y el Cansancio Emocional. En nuestra investigación, los resultados obtenidos muestran una correlación de bivariación entre las anteriores variables de ,48**; para Gil-Monte y Peiro ,44*; Maslach y Jackson presentan una de ,52* y ,44** la de Carlotto y Gonçalves Câmara. En cuanto a la correlación entre las variables Cansancio Emocional y Baja Realización Personal en el Trabajo los resultados obtenidos en nuestra investigación, son de ,49**, similar y relacionado directamente a los de Carlotto y Gonçalves Câmara de ,45**. Por último, el nivel de correlación más dispar se dio en la correlación de las variables Despersonalización y Baja Realización Personal en el Trabajo, donde nuestros resultados son de ,41** y los de Carlotto y Gonçalves Câmara ,31**. A partir de la bibliografía consultada y de los resultados obtenidos, podemos pensar que existe un margen de confiabilidad mayor en el cruce de las variables Despersonalización y Cansancio emocional y, Cansancio Emocional y Baja Realización Personal en el Trabajo; y un menor grado de confiabilidad en el cruce de las variables Despersonalización y Baja Realización Personal en el trabajo. Los coeficientes de correlación obtenidos, nos dan un claro indicio de que el modelo teórico sobre el cual nos apoyamos para realizar nuestra investigación, posee una adecuada confiabilidad. Dicho modelo teórico, se enmarca en un modelo procesual transaccional, como claramente lo expresan sus creadores MorenoJimenez, Garrosa y Gonzales (2000). De todas maneras, consideramos que estos resultados deben ser tenidos en cuenta de manera cautelosa, ya que se trata de estudios diversos realizados en diferentes contextos. A partir de los estudios comparativos podemos desarrollar una fase de estudios empíricos, que es lo que en la actualidad esta sucediendo a nivel de la problemática del Burnout. Anterior a ello existió una fase de experimentación y de desarrollo del instrumento, por lo tanto, trabajos como el aquí presentado pueden ser entendidos dentro de esta fase del desarrollo y afianzamiento del instrumento y la problemática en general. También debemos considerar que las características psicometrías del instrumento, sirven para poder pensar el estudio de población y que no pretenden reemplazar los estudios clínicos ni de casos, necesarios para complementar una visión abarcadora de la problemática.

BIBLIOGRAFÍA Carlotto, M.S. y Gonçalves Câmara, S. Análise factorial do Maslach Burnout Inventory (MBI) em uma amostra de professores de instituiçöes particulares Gil.Monte, P.R. (2002) Validez Factorial de la adaptación al español del Maslach Burnout Inventory-General Survey (MBI-GS) en una muestra de policías municipales. Salud Pública de México, 44 (1,33-40) Gil-Monte, P.R. (2005) Factorial Validity of the Maslach Burnout Inventory (MBI-HSS) among spanish professionals. Revista de Saúde Púbica, 39 (1, 1-8) Gil-Monte, P.R. y Moreno-Jiménez, B. (2007) El síndrome del quemarse por el trabajo (Burnout). Pirámide. Madrid Gil.Monte, P.R. y Peiro, J.M (1999) Validez Factorial del Maslach Burnout Inventory en una muestra multiocupacional. Psicothema, 11 (3, 676-689) Gil-Monte, P.R. y Peiro, J.M. (2000) Un estudio comparativo sobre criterios normativos y diferenciales para el diagnostico del síndrome de quemarse en el trabajo (burnout) según el MBI-HSS en España. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 16 (2, 135-149) Moreno-Jimenez, B.; Garrosa, E. y Gonzales, J.L. (2000) El desgaste profesional de enfermería. Desarrollo y validación factorial del CDPE. Archivos de prevención de Riesgo Laboral, 3 (1, 18-28) Quiroga, V. y Brunet, M. (2008) actas XV Jornadas de Investigacion. Cuarto encuentro de Investigadores en psicologia del MERCOSUR. Problemas actuales. Aportes de la investigacion en Psicologia. Buenos Aires. 7, 8 y 9 de Agosto. Quiroga, V. El síndrome de Burnout en trabajadores de enfermería de la ciudad de Rosario. Anales de discapacidad y salud mental. 2008. Vol. 7 y 8. Nro. 1; 86: 95.

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O QUE ME LLEVA A CONTINUAR? UN ESTUDIO SOBRE LA PERMANENCIA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO QUE YA ESTÁ JUBILADO EN EL EJERCiCIO DE SU PROFESIÓN Ribeiro, Borba Leda Jurema; Smeha, Najar Luciane Centro Universitário Franciscano. Brasil

RESUMEN Este trabajo presenta reflexiones sobre la permanencia del profesor universitario que ya está jubilado en el ejercício de su profesión. Los objetivos son: comprender cuales son los motivos que llevan al profesor universitario jubilado a continuar en la docencia; conocer las posibles dificultades del profesor universitario al desvincularse de la profesión; identificar los proyectos de vida que fueron enrevesados en el proceso de jubilarse; conocer como la reorganización familiar y financiera exigida por el proceso de jubilarse influenció su decisión de mantenerse en su profesión; aclarar la percepción del profesor sobre la relación pracer y sufrimiento en la docencia. Esta investigación partió de entrevistas semiestructuradas, con siete profesores universitarios jubilados de una universidad pública en la ciudad de Santa Maria, RS. Las informaciones fueron comprendidas por medio de un análisis textual cualitativa de Moraes (2003). Los resultados apuntam que continuar en la docencia está relacionado con: la satisfación, la capacidad fisica y mental, la realización en poder transmitir su legado y contribuir con la formación de nuevos profesionales. Se concluye que el pracer, en la práctica profisional, la vanidad y la identidad productiva en el social son factores que contribuyen significativamente para la permanencia del profesor universitario en su profesión. Palabras clave Trabajo Docencia Jubilación Satisfación ABSTRACT WHAT MAKES ME KEEP ON? A STUDY ON THE RETIRED PROFESSOR MAINTENANCE AT WORK The following paper presents reflections on the permanency of the professors in their working activities. It aims to comprehend the motives which lead the retired professor to keep on teaching; identify the life resolutions involved in the retirement process; know how the familiar and financial reorganization demanded by such process has influenced their decision to keep on working; finally, to elucidate the perception of the professor regarding the relationship between pleasure and suffering in teaching. This research was based on semi-structured interviews with seven retired professors of a public university in the city of Santa Maria, in the state of Rio Grande do Sul. The textual qualitative analysis, Moraes (2003), has been used to interpret the data. The results lead to the fact that keeping on teaching is related with satisfaction; mental and physical capacity; passing on a legacy; and contributing for the new professionals’ formation. It is concluded that pleasure in professional performance, self-esteem, and the productive identity in the social are factors that contribute to the professor to keep on teaching. Key words Work Teaching Retirement Satisfaction

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INTRODUÇÃO Neste estudo, pretende-se apresentar um tema pouco discutido: a inserção de professores universitários aposentados da rede pública em escolas particulares de ensino superior. O interesse em investigar esse segmento originou-se da análise empírica feita por meio de observações e leituras sobre a conjuntura contemporânea, cujas mudanças se refletem na política social, gerando impasses e incertezas na classe trabalhadora. E, nesse contexto, encontram-se esses profissionais que, após a aposentadoria, optaram por continuar na docência. Mesmo com a tendência atual de dissociar velhice e aposentadoria, ainda é forte esse estigma, pois - para a maioria das pessoas - tal associação é considerada sinônimo de incapacidade. Isso explica, em parte, a falta de reconhecimento e de valorização desses profissionais de meia-idade, por mais que sejam competentes e por mais que contribuam para a formação de novos profissionais. Nessa perspectiva, verificam-se contradições como, por exemplo, o fato de o professor ser visto como velho, no entanto, ainda ser um sujeito histórico, produtor de conhecimentos, capaz de promover mudanças por intermédio de sua prática e de sua experiência. Em relação às questões que suscitam dúvidas quanto à continuidade do docente no exercício do magistério, acredita-se que as mais relevantes, para esta pesquisa sejam aquelas que se referem: à manutenção da identidade, ao amor à profissão, à renda insuficiente ou ao medo de sentir-se inútil. Foram essas constatações que motivaram a realização desse trabalho, cujos objetivos são: compreender quais os motivos que levam o professor universitário aposentado a continuar na docência; conhecer as possíveis dificuldades do professor universitário ao desvincular-se da profissão; identificar os projetos de vida que foram envolvidos no processo de aposentadoria; conhecer como a reorganização familiar e financeira exigida pelo processo de aposentadoria influenciou a sua decisão em manter-se na profissão; elucidar a percepção do professor sobre a relação prazer e sofrimento na docência. Assim, ao mesmo tempo em que será procurado apresentar a visão desses profissionais, tem-se a intenção de refletir sobre o significado do trabalho, o qual não deveria se configurar apenas como um vetor para a satisfação das necessidades de sobrevivência, mas como algo que tem o poder de fortalecer a saúde mental. METODOLOGIA Esta pesquisa foi realizada de acordo com o delineamento qualitativo. Os participantes foram sete professores universitários aposentados de uma universidade federal - quatro homens e três mulheres - que optaram por continuar na docência em instituições particulares de ensino superior, na cidade de Santa Maria, RS, Brasil. Primeiramente, foram visitadas as coordenações de cursos de algumas instituições para indicação de professores a serem entrevistados. Após, os docentes escolhidos foram contatados via telefone ou pessoalmente e agendou-se um encontro para que o trabalho e os seus objetivos fossem explicados. As entrevistas, que tiveram a duração média de uma hora, realizadas em locais, horários e dias definidos juntamente com os entrevistados, foram semi-estruturadas, gravadas em áudio, transcritas literalmente, analisadas e correlacionadas com o referencial teórico. O processo de análise utilizado foi o de análise textual qualitativa de Moraes (2003) - constituído dos seus principais elementos unitarização, categorização e comunicação, o que permitiu chegar às seguintes categorias finais: a relação entre o significado do trabalho e a continuidade da prática docente após a aposentadoria; prazer e sofrimento docente e ganhos e perdas diante da aposentadoria. Com o término do trabalho, as fitas foram destruídas para preservar a identidade dos entrevistados. A pesquisa com os professores das instituições privadas ocorreu sem a formação de vínculos com esses estabelecimentos de ensino, sendo que a escolha dos participantes ocorreu por conveniência, e a saída de campo se deu por critério de saturação dos dados. Foi apresentado aos entrevistados um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme resolução do Conselho Federal de Psicologia para pesquisa com seres humanos. O projeto foi submetido à apreciação do Comitê de Ética do Centro Universitário Franciscano - UNIFRA.

RESULTADOS O trabalho, atividade atribuída somente ao ser humano, recebe diferentes definições e significados em diferentes épocas e culturas. Os conceitos, as interpretações e os sentidos do trabalho, segundo Moresco e Stamou (2004) variam de pessoa para pessoa, dependendo do local e do tempo que trabalha. Há aquelas que o consideram como algo penoso e estressante; outras, consideram-no importante e enobrecedor do ser humano. A visão do trabalho pode ainda significar poder econômico, realização profissional e dignidade ao ser humano. A definição de trabalho, para a entrevistada “A”, é “(...) sobreviver de todas as formas né, sobreviver como pessoa, como pessoa física, financeiramente, é importante o trabalho; e o trabalho também é uma terapia ocupacional, sem dúvida. Então eu sou daquelas que acreditam que o ócio é o pior inimigo do indivíduo; então pra mim, o trabalho realmente é importantíssimo (...)”. Todo o ser humano, na tentativa inconsciente de evitar o sofrimento, lança mão de mecanismos que de certa forma o minimizem. As estratégias defensivas para Dejours (1992), enquanto mecanismo de defesa por um grupo, procuram uma especificidade e têm por objetivo mascarar, conter e ocultar uma ansiedade. Para o autor, essas estratégias são uma luta contra perigos e riscos reais, dotada de certa coerência, têm sempre caráter vital, fundamental, necessário. A esse respeito, o docente “E” resume: “(...) Quando eu me aposentei eu continuei lá na universidade como editor de uma revista, fazendo parte de um grupo de pesquisa, né, ganhando uma bolsa simbólica, tá!?(...)”. Na atual conjuntura sócio-politica-econômica, os professores deparam-se com uma série de obstáculos. Ao se posicionar sobre o assunto, Nóvoa (1999) cita que as condições econômicas dos professores se encontram numa situação denegrida, prejudicando sua imagem social, o que é confirmado pelas reivindicações sindicais. Apesar disso, ser professor apresenta facetas atrativas. Para continuar no seu trabalho, embora o financeiro não seja o fator determinante, segundo a docente “F” “(...) também tem a questão do dinheiro né, de aumentá o rendimento, que eu sempre tive um sonho de viajar para o exterior, nunca tinha conseguido (...)”. Teixeira e Zafalon (2005) conferem a influência que a oscilação do regime político dominante exerce sobre a educação brasileira. Tal sistema elabora e implanta reformas para adaptar o ensino às mudanças sociais. Com isso, os trabalhadores, receosos em relação a essas inovações, antecipam a sua aposentadoria. A entrevistada “B”desabafa: “(...) Surge a notícia na Universidade de que nós estávamos na iminência de perder as vantagens, né. Então pra mim, assim... eu me aposentei. Eu acho assim, oh, que eu tava na idade ainda, na idade de produzi, de devolvê toda a minha caminhada, tudo o que eu fiz de cursos (...)”. Morin (2003) acrescenta que, em todos os lugares, há professores conscientes de sua missão, que não só se utilizam da técnica, mas também da arte e do amor, porque na sua ausência há problemas para professores e alunos. Conforme o professor “D” “(...) O que me encanta é o progresso dos jovens, né, começam o curso assim com uma certa imaturidade e depois você vai vendo eles desabrochando, amadurecendo e bumba (...)”. Ministrar aulas, preparar e corrigir provas faz parte do cotidiano do professor. Em sua vivência, Girardi e Soares (2004) assinalam que a saudade da agitação, aquela que muitas vezes trouxe reclamações, depois de aposentados, é sentida pelos docentes que, “sozinhos em casa, sentem a falta da conversa com alunos e da conversa com os colegas na hora do intervalo.” O entrevistado “G” reflete “(...) É como se a gente se afastasse de uma família que a gente constituiu durante toda aquela época, durante todos aqueles anos de trabalho com os colegas, com os funcionários, com os alunos; sempre deixa uma saudade (...)”.

tativas e pretensões.       Os objetivos dos docentes, atualmente, representam a saúde; a manutenção do intelecto ativo; a contribuição para a formação de outrem, além de contarem com acréscimo no seu saldo bancário para concretizar alguns projetos sonhados, mas que, por algum motivo, não foram realizados. Investir e permanecer na docência implica em enfrentar algumas dificuldades nos relacionamentos interpessoais e ou no modo de avaliar seus educandos. Por outro lado, essa aflição é compensada pelo amadurecimento dos alunos ao longo da convivência e amplia-se quando o investimento feito retorna por meio dos seus ex-alunos, que ingressam no mercado de trabalho com aptidão; como reflexo parcial da transmissão do seu saber. Depreende-se que a aposentadoria apresenta duas facetas: prejuízos e proveitos. Avalia-se que, após toda uma vida dedicada ao trabalho, essa se torna um tanto vazia pelo afastamento dele, pela inexistência de um preparo prévio para o ócio. Em contrapartida, embora continuem trabalhando noutra instituição, os professores aposentados dispõem de um tempo a mais para o lazer, presumindo que a maturidade contribui para a melhor administração do tempo livre. No cotidiano docente, supõe-se a necessidade do reconhecimento profissional, visto que a vaidade é inerente ao ser humano, e o seu valor é medido pelo que produz, e no caso do professor, o resultado de seu trabalho é formar cidadãos. Alia-se a esses fatores, postergar a morte, essa angústia vivenciada pela proximidade da velhice, outra etapa do desenvolvimento humano, nem sempre reconhecida e aceita pelos que a enfrentam.   Cabe ressaltar que esses profissionais de meia idade - muitas vezes desvalorizados - estão cônscios de suas potencialidades e necessidades, e, a cada dia, recriam novas formas de lidar adequadamente com os obstáculos decorrentes do exercício da sua profissão.

REFERÊNCIAS Dejours, C. (1992). A loucura do trabalho. São Paulo: Cortez. Girardi, G. e Soares, C. (2004). Vou me aposentar. E agora? Nova Escola On-line,177. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/preview.shtml. Acesso em: 24 abr. 2008. Moraes, R. (2003). Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise textual qualitativa. Ciência e Educação, 9(2), 191-211. Moresco, M. S. M.; Stamou, S. P. V. (2004). O significado do trabalho. Revista de Divulgação Técnico-Científica do ICPG. 2(7). Morin, E. (2003) Educar na era planetária: o pensamento complexo como método de aprendizagem no erro e na incerteza humana. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO. Nóvoa, A. (1999) Profissão professor. Porto, Portugal: Porto. Teixeira, G.; Zafalon, Z.R. (2005). Ser Professor: análise crítica do ensino superior brasileiro. Disponível em: http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ ler.php?modulo=19&texto=1706. Acesso em: 25 abr. 2008.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Quanto ao aspecto do contexto familiar, nota-se que a maior repercussão do trabalho na vida dos professores entrevistados ocorre quando os filhos são pequenos. Para esses profissionais, que continuam no exercício de sua profissão, o que antes poderia ser motivo de preocupações e de renúncias, se transforma em cumplicidade, isto é, eles e os seus filhos, hoje adultos, tornam-se solidários e orgulhosos uns dos outros, cada um com suas expec-

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VIOLENCIA LABORAL: HIPÓTESIS Y NIVELES EXPLICATIVOS A LA LUZ DEL CASO DEL PERSONAL DE ENFERMERÍA DEL SECTOR PÚBLICO Wlosko, Miriam; Ros, Cecilia Beatríz Universidad Nacional de Lanús. Argentina RESUMEN En el marco de la investigación sobre Violencia Laboral en personal de enfermería, este artículo aborda un aspecto específico: el fenómeno de la violencia laboral interna, tanto vertical como horizontal entre enfermeros. Se argumenta que para comprender el caso en estudio, es preciso incluir distintos niveles explicativos de los fenómenos de violencia laboral y acoso: no es posible comprender las dinámicas violentas sin considerar elementos de orden estructural tales como la reforma del sector salud y los cambios en la legislación de la profesión enfermera, como el nivel organizacional de la gestión del trabajo en las instituciones de salud. El recurso a la psicopatología individual del la “víctima / victimario” no parecen ser adecuados para explicar los fenómenos investigados. Se revisan algunas tesis teóricas relativas al surgimiento de las dinámicas de violencia interna entre pares, interrogándose sobre la pertinencia de las mismas para el caso en estudio. Por último, se proponen diversos niveles explicativos del fenómeno de la V.L. a fin de abordar la complejidad del mismo. Palabras clave Violencia laboral Acoso psicológico Enfermería ABSTRACT WORKPLACE VIOLENCE: HYPOTHESIS AND EXPLANATORY LEVELS. THE CASE OF THE PERSONNEL OFNURSING OF THE PUBLIC SECTOR Within the research about nursing personnel under Violence at Work, this article deals with a specific aspect: the phenomenon of internal violence at work, vertical as well as horizontal among nurses. For understanding the case in study, we argue that it is necessary to include different explanatory levels of issues of violence and harassment at work: it is not possible to understand the violent dynamics without considering structural elements such as the reform of the health system and the changes in the legislation about the nursing profession, as well as the organizational level of the working management in the health institutions. The focus on the individual psychopathology of the “victim” / “victimizer” does not seem suitable for explaining the phenomena under investigation. Some theoretical proposals about the upsurge of the internal violence dynamics among equals are revised, wondering about their relevance for the case in study. Finally, different explanatory levels of the phenomenon of violence at work are advanced in order to cover its complexity. Key words Workplace violence Psychological harassment Nursing

1. Modalidades de la violencia laboral entre el personal de enfermería Dos elementos que surgen de la investigación sobre Violencia Laboral en personal de enfermería que venimos realizando[i], ameritan algunas reflexiones. En primer lugar, las dinámicas violentas que se desencadenan con más frecuencia se dan entre los propios trabajadores de enfermería[ii]. Aunque las enfermeras entrevistadas refieren violencias de distinto tipo que involucran a responsables de la organización, trabajadores (enfermeros, médicos, etc.), pacientes y familiares; el tipo de violencia laboral (V.L.)

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más frecuente es la violencia interna (vertical y horizontal) entre enfermeras, bajo la modalidad del acoso, es decir una violencia más sutil y prolongada en el tiempo, que por lo general no posee características de agresión directa y visible (física o verbal)[iii]. Asimismo, el tipo de violencia interna más frecuente es vertical. La misma se vincula generalmente al jefe inmediato superior. El grupo de pares del servicio suele unirse mediante estrategias de alianza por exclusión (Valette, 2002; Wlosko & Ros, 2008), al supervisor/a acosador, y convertirse a su vez, en acosador; sea por acción u omisión. Los motivos disparadores del acoso están vinculados con la realización de tareas y/o el cumplimiento de normas que no se adecuan a las reglas tácitas del colectivo de trabajo, a la mayor calificación y/o formación por parte del subordinado, o ante la denuncia de alguna irregularidad. Las acciones de acoso suelen ser: el cambio de servicio y/o de turno, la subestimación, a partir de ignorar su presencia, la de denegación de francos, vacaciones, y módulos, la sobrecarga de trabajo (se deja solo al trabajador con mas actividad de la que puede atender), la difamación y burla respecto de su manera de trabajar y/o su forma de ser frente a otros colegas o pacientes, etc. En segundo lugar, hemos observado un desplazamiento de la conflictividad en la población enfermera: hace 15 años el núcleo conflictivo en los colectivos enfermeros se focalizaba en el enfrentamiento con los médicos, mientras que hoy está centrado al interior del colectivo enfermero[iv]. Estas dos situaciones abren una serie de interrogantes: ¿Cómo explicar la predominancia de V.L. interna entre el propio personal enfermero? ¿A qué se debe el desplazamiento de la conflictividad desde los “otros” al “nosotros”? ¿Qué situaciones específicas y niveles explicativos es necesario considerar para comprender estas constataciones? ¿En qué medida las explicaciones relativas a la V.L. y el acoso entre pares que ofrece la literatura existente en este campo de estudio son aplicables a este caso? En este escrito se presentan algunas hipótesis vinculadas a estos interrogantes y se proponen distintos niveles explicativos de los fenómenos de la V.L. y el acoso. 2. Hipótesis relativas a la violencia interna y el acoso entre pares Existen diversas perspectivas teóricas para analizar la V.L.[v]. Una de las más difundidas analiza las situaciones de V.L. en términos de “víctima” / “victimario” y sus respectivos perfiles psicopatológicos [vi]. Analizar episodios de V.L. como si estos tuviesen una lógica en y por sí, hace perder de vista la especificidad de la organización de trabajo como productora de subjetividad y lazo social. Toda violencia es una producción de conjunto y no sólo de quienes encarnan las funciones de violentador-violentado (Wlosko, 2008). El nivel de análisis de los fenómenos de V.L. debe centrarse en las modalidades que adquieren las relaciones sociales en el trabajo y, específicamente, en la organización de trabajo, que puede funcionar induciendo dinámicas violentas entre los trabajadores (Wlosko & Ros, 2008). En esta perspectiva se ubican diversos autores que centran la generación de V.L. y acoso entre pares en niveles explicativos referidos a la organización de trabajo y a las relaciones sociales de producción (Dejours, 2007; Soares, 2002; Valette; 2002). Un argumento central de estos investigadores afirma que son nuevas modalidades de organización y gestión del trabajo de la era postfordista las que constituyen el terreno propicio para la generación de V.L. (Le Goff, 2000; Dejours, 2006; Leclerc, 2005; Genest, Leclerc, & Maranda, 2005; Soares, 2002; Valette, 2002; Durand, 2004). Los mecanismos que estarían en la base de este “nuevo” tipo de violencia laboral serían la utilización consciente por parte de las empresas de modos de gestión de RRHH que instrumentalizan el abuso y el maltrato; así como la puesta en marcha de mecanismos individualizados de control y evaluación, entre otros[vii]. Este sería el terreno propicio para la “banalización de la injusticia social” (Dejours, 2006), y la tolerancia al abuso y el maltrato por parte de colegas y pares. ¿Hasta que punto son tesis aplicables al caso en estudio? ¿Qué elementos específicos explicarían la generación de V.L. en esta población laboral?

3. Especificaciones relativas al caso en estudio Para comprender las dinámicas violentas al interior de la población en estudio, no solo hay que tener en cuenta el nivel de la organización de trabajo. Se deben considerar, además, elementos de orden estructural, que impactan sobre las relaciones sociales del trabajo. En el caso en estudio se destacan: a) Las reformas del sector salud iniciadas en los años 90´ en la Argentina, que apoyadas en el ideario político neoliberal, tuvieron como objetivo la reducción del gasto, la regulación entre oferta, demanda y la mercantilización del sector salud (Galin & Novick, 2003: 87; Malvárez 2005)[viii]. A consecuencia de dichas políticas de reducción del gasto - que continúan aplicándose hasta el día de hoy - aumentaron la precariedad del sector (empleo no registrado, pérdida de protección social) y la flexibilidad (de contratación, de la organización y tiempos de trabajo, de remuneraciones). Hay al menos dos efectos centrales de dichas políticas que es preciso considerar en el análisis de las dinámicas violentas entre enfermeros: 1. la segmentación del personal: trabajadores que poseen estatutos y derechos disímiles (permanentes, contratados, becarios) a pesar de realizar tareas y poseer calificaciones profesionales similares[ix], 2. La intensificación del trabajo: disminuir costos supone déficit de personal, y por tanto las enfermeras realizan más trabajo con menos personal, atienden a pacientes más enfermos en tiempos más cortos, con limitaciones de material, equipo y servicios de apoyo (Malváez, 2005:27). Aunque la enfermería en Argentina constituye una categoría profesional cuyo déficit es crítico[x], escasez de enfermeros y precarización no son excluyentes en el marco de políticas de reducción del gasto: se intenta cubrir las necesidades básicas de cuidado con el personal mínimo, regulando los nuevos ingresos mediante cargos temporarios o becas. Asimismo, la falta de cobertura de cargos vacantes por jubilación o muerte, expulsa a los RRHH calificados[xi]. b) Los cambios en la legislación: La legislación que regula la actividad de enfermería - sancionada en 1991 - dio un impulso significativo a la autonomía de la actividad y a su profesionalización [xii]. No obstante la enfermería está aun en proceso de constitución de un campo profesional autónomo. Dicha ley - que delimita cargos, funciones y tareas entre dos categorías: “profesionales” y “auxiliares”[xiii] - tuvo un efecto de desplazamiento del conflicto hacia el interior de los colectivos enfermeros. Si antes de la ley 24.004 la conflictividad se centraba en la lucha por la autonomía profesional, siendo su principal expresión la disputa con los médicos; hoy la conflictividad se desplazó hacia el interior de la profesión. Asimismo, la falta de cumplimiento de las disposiciones legales (jefaturas que siguen a cargo de no profesionales, por ejemplo) agrava aun mas la conflictividad[xiv]. En todo proceso de profesionalización se produce un desplazamiento del saber empírico al saber científico, generando luchas al interior del campo específico. En este sentido, la V.L. interna entre podría vincularse con la existencia de modalidades de gestión que no cumplen con los términos de la legislación vigente, manteniendo en cargos directivos a enfermeros no profesionales; así como con el crecimiento del número de enfermeros profesionales en función de las políticas de profesionalización implementadas en los últimos años[xv]. En síntesis: precarización y flexibilización como modalidad de gestión del RRHH en salud, la sanción de una nueva legislación y el aumento de profesionales deben ser considerados a la hora de pensar la V.L. interna en el personal de enfermería. c) Los cambios en la organización de trabajo. A diferencia de otros sectores de la producción de bienes y servicios en los que se implementaron nuevas modalidades de organización de trabajo y gestión de los RRHH, en el subsector público de salud no se puso en marcha ninguna política específica de gestión relativa al recurso humano[xvi]. Los cambios fueron consecuencia directa del ajuste presupuestario, la reducción de costos y la flexibilización. Por tanto, en el caso que estamos examinando, no cabría hablar “nuevas modalidades de gestión y organización” en el sentido específico de modalidades de organización y gestión: evaluación individualizada del rendimiento, calidad total, utilización planificada del abuso (Dejours, 2006, 2007); lo cual sería suponer un nivel de planificación estratégica inexistente en las instituciones del sector público de la Argentina. Lo que está en la base de las dinámicas de V.L. en este caso se relaciona con la escasez de

agentes y la subsecuente intensificación del trabajo, así como con la flexibilización del puesto y las tareas en función de las diferentes modalidades de contratación existentes [xvii]. 4. Niveles de análisis para la comprensión de los episodios de V.L. En conclusión, los niveles de análisis a considerar para comprender las dinámicas violentas en una población laboral específica comprenden: 1. Factores estructurales (situación del mercado de trabajo en el sector, legislación de la profesión, políticas de formación y distribución de los recursos humanos, convenios colectivos, legislación vinculada al acoso y la V.L., etc.); 2. Factores vinculados a la organización del trabajo, que puede dividirse en dos subniveles: a) General, relativo a las características de la fuerza de trabajo en el sector específico (ritmos, tiempos, exigencias físicas, psíquicas, cognitivas, emocionales), y a la cultura del oficio; y b) La organización de trabajo específica de un espacio laboral determinado. Este segundo nivel incluye las modalidades de gestión y evaluación de las tareas y de los RRHH, la modalidad para la resolución de conflictos, la posibilidad de realizar denuncias de maltrato, las reglas implícitas que regulan los modos de trabajar en cada grupo concreto, y las estrategias defensivas particulares que se ponen en funcionamiento. c) Respecto del nivel de análisis “individual”, aunque la posibilidad de que algunos sujetos sufran episodios de violencia “reactiva” a situaciones de abuso y maltrato laboral no puede ser eliminada; la puesta en práctica de estrategias de abuso y maltrato sistemáticos (violencia proactiva) se vincula siempre con un marco organizacional que las tolera o estimula[xviii]. En este sentido, el nivel de análisis individual de las conductas de V.L. y acoso remiten, en última instancia, a los otros dos niveles de análisis.

NOTAS [i] La investigación se enmarca en el Programa de Salud y Trabajo, de la Universidad Nacional de Lanús. La dirección está a cargo de Miriam Wlosko y la Co-dirección es de Cecilia Ros. El estudio - de carácter exploratorio-descriptivo, tiene como objetivos: a) explorar y describir los tipos y modalidades en que se presenta la Violencia Laboral en el personal de enfermería, así como las significaciones acerca de la misma en ese grupo de trabajadores; b) explorar y describir los principales factores de generación de violencia laboral individual, grupal y organizacional. [ii] Esta información surge del análisis en profundidad de 20 entrevistas realizadas con enfermeros/as del sector público de la CABA y el GBA que vivieron experiencias de V.L. [iii] El análisis de las modalidades en que aparece la V.L en la población en estudio muestra situaciones diversas: 1) “violencia externa”, en la que los actores son: a) personas ajenas al hospital que perpetraron hechos de agresión física o sexual, b) familiares de pacientes, que realizaron actos de violencia física. 2) “violencia interna”: bajo las formas de: a.- violencia vertical, con supervisores o jefes de enfermería y jefes de servicio (médicos), b. violencia horizontal - entre pares enfermeros - o con profesionales de otras disciplinas. [iv] La constatación de esta diferencia surge de una investigación que realizamos con personal de enfermería de 7 hospitales de la Ciudad de Buenos Aires en los años 1990- 1993. Ver Wlosko & Ros (1993). [v] En el estado actual de la producción académica no hay una definición consensuada de “violencia laboral”, sino diversas maneras de comprender el fenómeno cuyo estatuto teórico- metodológico es muy disímil. En algunos casos, los conceptos aluden al “hecho” empírico de violencia física y/o psicológica; en otros, a complejos procesos grupales u organizacionales; a veces una misma terminología encubre distintos posicionamientos teóricos, que implican la utilización metodologías y/o instrumentos de medición muy disímiles. En esta investigación se optó por utilizar la noción genérica de “Workplace Violence” o “violencia en el lugar de trabajo” (V.L.) para diferenciarla de los fenómenos tales como el Mobbing, el Bullying, etc.; que hacen referencia a fenómenos más específicos, incluidos en la noción de Violencia Laboral. [vi] Este tipo de abordaje - que funda una nueva legitimidad moral: la de la “víctima” - opera mediante una lectura individual y psicologizante de los conflictos sociales, despolitizando el conflicto social inherente a los fenómenos de V.L. (Le Goff, 2008), e invisibilizando niveles explicativos organizacionales e institucionales. [vii] Muchos de estos autores vinculan la degradación de los vínculos al interior de los colectivos de trabajo con la neutralización o disolución de las solidaridades colectivas. En escritos anteriores hemos descripto algunas modalidades que adquieren los lazos al interior de los colectivos enfermeros, las que se caracterizan por generar estrategias colectivas de alianza por exclusión y dinámicas de retracción (Wlosko & Ros, 2008). [viii] La absorción de enfermeros por el sector público es una característica

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histórica del mercado de trabajo en salud (el 65 % del personal de enfermería trabaja en el sector público). Las políticas de reducción del gasto público afectaron al empleo público en general, y al de los enfermeros en particular, promoviendo el subempleo y multiempleo. Desde los 90´ proliferan los contratos por servicios prestados y por servicios temporales y aumenta la tercerización generalizada (Malváez, 2005: 4 y 5) [ix] En un mismo hospital convive personal de planta permanente, temporarios, contratados de diverso tipo (planta permanente, temporarios, mensualizados, becarios con diferentes modos de contratación, bajo programas: Salud con el Pueblo, Mil corazones, Contingencia),etc. [x] La escasez de recursos humanos en enfermería fue recientemente reconocida por el gobierno nacional, que acaba de elevar a la cámara de diputados un Plan Nacional de Desarrollo de la Enfermería. Aunque no existen cifras exactas, se estima que el déficit de enfermeros es de 90 mil profesionales para todo el país. Al déficit estructural se suma un déficit funcional: el ausentismo es de un 34% y, en tres años, 3.000 enfermeros estarán en condiciones de jubilarse ya que el promedio de edad de los que hoy trabajan es de 49 años. [xi] Según la Federación Argentina de Enfermería no existen partidas presupuestarias para la creación y /o cobertura de cargos vacantes por jubilación o muerte de colegas, constituyéndose el Estado en expulsor del recurso calificado, mayoritariamente formado en su ámbito (Documento de FAE - Toma de posición ante los 1000 puestos de Trabajo. En: http://www.laenfermerahoy.com. ar/articulo.php?id=95). [xii] La sanción del régimen legal del ejercicio de la profesión es de 1991 (Ley Nacional 24.004), y su Decreto Reglamentario de 1993. Las leyes de Ejercicio de la Enfermería son de 1999 (Ley 298 del Ejercicio de la Enfermería de Capital Federal, y Ley 12.245 del ejercicio de la enfermería de la Provincia de Buenos Aires). La ley 24.004 modifica la ley 17132 del “Ejercicio de La Medicina, Odontología y Actividades de Colaboración” de 1967. [xiii] La Ley Nº 24.004 distingue dos niveles del ejercicio de enfermería: a) el profesional (funciones jerárquicas y de dirección, asesoramiento, docencia investigación, entre otras funciones; y b) el nivel auxiliar (práctica de técnicas y conocimientos que contribuyen al cuidado de enfermería, planificados y dispuestos por el nivel profesional y ejecutados bajo su supervisión). [xiv] Aunque la legislación profesional esté vigente, no es comúnmente respetada ni vigilados por las instituciones de salud ni por las organizaciones profesionales de enfermería (Malváez, 2005:22) [xv] Los programas de profesionalización en enfermería implementados entre 1990 - 2000 impactaron fundamentalmente sobre la categoría empíricos que entre 1988 y 1994 disminuyeron sustancialmente su participación, del 38,8 % al 11,7% al tiempo que se incrementó del 33,9% al 57,6% la de los auxiliares. El aumento del número de profesionales fue de 17.118 en 1988 a 25.000 en 1994; y el de Licenciados de 383 en 1988 a 1000 en 1994, para todo el país. (Abramzón 2003: 119). [xvi] Una de las características de las reformas del sector salud, particularmente del sector público, fue que no incluyeron políticas específicas relativas a los recursos humanos en la definición de los cambios del sector (Abramzón 2003: 94). [xvii] El acoso como modalidad de V.L. puede vincularse con la relativa estabilidad en el empleo que posee el personal de planta, la cual no equivale a la estabilidad en el puesto ni a la posibilidad de ascenso y carrera, ya que un agente con antigüedad podría ser reemplazado por otro con más calificación profesional si se cumpliera la legislación vigente. [xviii] Las nociones de violencia reactiva y proactiva son desarrolladas por C. Dejours (1999). “Violencia reactiva” (reactionnelle) alude a las conductas violentas que pueden producirse como reacción descontrolada a una situación actual en la que el sujeto pierde el control de sí. Se trata de la resolución compulsiva (pasaje al acto) de una excitación superior a las capacidades de resistencia o de ligazón intrapsíquica. En la “violencia proactiva” (actionnelle) por el contrario, se pone en juego una acción deliberada e incluso calculada, vinculada con el placer o la anticipación del placer de hacer sufrir a otro. BIBLIOGRAFÍA Abramzón, M. (2003) Los recursos humanos en salud en Argentina Una mirada a los datos. En: Observatorio de Recursos Humanos en Salud en Argentina. Información estratégica para la toma de decisiones. OPS Argentina. N 58, 2003 Dejours, C. (1999) Violence ou Domination? Revue Travailler, 1999, 3 : 11-29 Dejours, C. (2003) L’évaluation du travail à l’épreuve du réel. Critique des fondements de l’évaluation. Dijon : INRA Éditions Dejours, C. (2006) La banalización de la injusticia social. Topia, Bs. As. Dejours, C. (2007) Conjurer la violence. Travail, Violence et Sante. Ed. Payot, Paris Durand, J.P. (2004) La chaine invisible. Ed. Du Seuil, Paris. Genest, C.; Leclerc, C. & Maranda, M.F. (2005). Les conduites de retrait comme stratégies défensives face au harcèlement psychologique au travail. En Rev.Pistes, Vol. 7, N 3, Novembre 2005. Guberman, N. (2000) La banalisation de la violence en milieu de travail. En: Options CEQ n. o. 19. Leclerc, C. 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resúmenes

PREFERÊNCIA POR ESTILOS DE LIDERANÇA EM EMPRESA BRASILEIRA DO SETOR HOTELEIRO

EL POTENCIAL TECNOLóGICO DE LAS ORGANIZACIONES DESDE LA IMPLICACIóN SUBJETIVA INSTITUYENTE

Araújo, Marley; Gois, Cristiane; Sousa, Diogo; Silva, Lígia; Neto, Othon; Ferreira Mendonca, Priscila; Cavalcante, Thiago Universidade Federal de Sergipe. Brasil

Cornejo, Hernán Facultad Regional Rosario, Universidad Tecnológica Nacional. Argentina

RESUMEN Liderança é um fator de grande importância nas práticas organizacionais por desenvolver e enriquecer o potencial de uma organização. É necessário que líderes entendam atitudes, comportamentos e motivações dos empregados visando aumentar seu bem-estar e produtividade. Nessa pesquisa, realizou-se teste empírico sobre a teoria de liderança Caminho-Meta, a qual define quatro estilos de gestão: diretivo, de apoio, orientado para tarefa e participativo. Objetivou-se identificar o estilo de liderança preferido por membros de uma empresa brasileira do ramo hoteleiro. Participaram todos os 20 funcionários e 4 gerentes da empresa. Desenvolveu-se um quase-experimento, com finalidade descritiva e explicativa. Foi utilizado um instrumento áudio-visual descritivo dos quatro estilos de liderança, com quatro baterias de descrição para verificar a coerência das respostas dos sujeitos. Dos entrevistados, 54,2% foram do sexo feminino. A escolaridade variou desde não-alfabetizado a nível superior completo. A média de idade foi 31 anos. O estilo de liderança preferido pelos sujeitos foi a liderança de apoio (58,3%), seguida pela opção conjunta das lideranças orientada para realizações e de apoio (12,5%). O sexo do sujeito não influenciou na preferência pelo estilo de liderança. Posteriores análises para as explicações dadas pelos entrevistados para suas preferências serão realizadas. Palabras clave Liderança Teoria Caminho-meta Hotel ABSTRACT PREFERENCE FOR LEADERSHIP STYLES IN A BRAZILIAN HOTEL COMPANY Leadership is a factor of great importance in the organizational experiences for developing and enriching the potential of an organization. It is required to the leaders to understand attitudes, behaviors and motivations of the employees to increase the wellbeing and productivity. In this research, it was made an empirical test concerning the Path-goal leadership theory, which defines four management styles: directive, supportive, oriented to the task and participative. It was aimed to identify the preferred leadership style by the members of a Brazilian hotel company. All the 20 employees and the 4 managers of the company took part in the research. It was used an audio-visual descriptive instrument of the four leadership styles, presenting four descriptive batteries to verify the coherence of the subject’s answers. From the interviewed people, 54,2% were men. The scholarity ranged from non-literate to complete superior level. The age average was 31 years old. The preferred leadership style was the supportive type (58,3%), followed by the conjunct option of the oriented to the task and supportive leadership (12,5%). The subject’s gender did not influence on the preferred leadership style. Later analysis for the explanations given by the employees for their preferences will be accomplished. Key words Leadership Path-goal Theory Hotel

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RESUMEN En el presente trabajo se analiza el proceso de apropiación subjetiva de tecnologías en organizaciones locales. Se parte de considerar que la implementación de tecnologías en organizaciones ha sido considerada desde un enfoque reduccionista como un simple problema técnico que reclama adaptaciones pasivas de parte de los sujetos, sin un análisis profundo del nivel de impacto estratégico, estructural y cultural que las mismas despliegan en el interior de la organización. Se considera a la gestión tecnológica como una construcción integradora, desarrollada en el interior de una trama relacional compleja, que pone en situación un conjunto de intermediaciones situadas que generan subjetividad. El análisis de esta dimensión de la apropiación de la tecnología no ha sido considerada ni por las empresas desarrolladoras, ni por la disciplina de las ciencias empresariales y sólo referida en su importancia por la Psicología de las organizaciones. Se cree que se hace relevante el análisis de esta dimensión subjetiva del proceso de apropiación tecnológica y así propender al desarrollo de un modelo de acción adaptativo, a las condiciones particulares de cada organización, el cual sea facilitador de dicho proceso, proyectando las potencialidades de la compleja interfase tecnológico-relacional-subjetiva. Palabras clave Organización Gestión Tecnología Apropiación ABSTRACT THE TECHNOLOGICAL POTENTIAL OF THE ORGANIZATIONS FROM THE SUBJECTIVE INSTITUTING IMPLICATION The present paper discusses the process of subjective appropriation of technology in organizations. It is considered that the implementation of technology in organizations has been considered from a reductionist approach as a simple technical problem that calls for adjustments of passive subjects, without a thorough analysis of the level of strategic impact, structural and cultural which they deployed within the organization. It is considered a technology management as an integrated construction, developed from within a complex web of relationships, which puts in a set of intermediaries that generate situated subjectivity. The analysis of this aspect of ownership of the technology has not been considered either by development companies or by the discipline of business and covering only its importance for psychology of organizations. It is believed that the analysis is relevant to this subjective dimension of the process of technology appropriating and foster the development of an action model adaptive to the particular conditions of each organization that is facilitating this process by projecting the potential of the complex technological relational-subjective interface. Key words Organization Management Technology Appropriation

EL CAPACITADOR EN EL ÁREA DE RECURSOS HUMANOS: UN ANÁLISIS DE SU PERFIL Redondo, Ana Isabel; Silva Peralta, Yamila Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina

RESUMEN Desde hace unos años, la capacitación en RRHH es considerada no solo deseable, sino necesaria. Las empresas han tomado conciencia que es una de las herramientas para mantenerse actualizados y con mejores condiciones para sobrevivir en un mundo altamente competitivo. En este trabajo, realizamos un recorrido por algunas de las posiciones y conceptualizaciones acerca del perfil del capacitador o formador, y del rol que desempeña en las organizaciones en las que actúa. Palabras clave Capacitación Capacitador Perfil laboral ABSTRACT THE COACH IN HUMAN RESOURCES AREA: A PROFILE ANALYSIS In the past few years Human Resources education has been considered not only suitable but necessary. Companies have became aware that is a tool to keep update and to gain strength to survive in a high competitive World. In this paper we show some of the stands and concepts about the profile required for the instructor o coach and the role that it plays in the organizations. Key words Training Trainers Laboral Profile

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posters

LAS COMPETENCIAS CULTURALES DE LOS LÍDERES. UN ESTUDIO PRELIMINAR ACERCA DE LÍDERES ARGENTINOS MIGRANTES Castro Solano, Alejandro; Nader, Martín CONICET. Argentina RESUMEN Se presentan datos correspondientes a un estudio que tuvo como objetivos, en primer lugar, determinar las dificultades encontradas en el proceso de aculturación y en el liderazgo de extranjeros. En segundo lugar, analizar si existen diferencias individuales en la adaptación a la cultura huésped según el tipo de país al que migraron y de la longitud de las estancias y por último, establecer diferencias individuales entre líderes migrantes y no migrantes según determinados predictores de adaptación cultural y según el grado de adaptación y la longitud de las estancias. Para ello, se administraron diversos instrumentos de medición a un total de 241 líderes de diferentes organizaciones. Los resultados mostraron, en primer lugar, que los líderes refirieron dificultades en adaptarse a las nuevas costumbres, códigos y al idioma del país huésped. En segundo lugar, los datos mostraron que no hay diferencias en la adaptación según el país y la duración de la estancia. Finalmente, los líderes que mostraron mejor adaptación son aquellos que tuvieron la experiencia de liderar a extranjeros, que mostraban menor ansiedad frente al contacto con extranjeros y que poseían rasgos de personalidad relacionados con la apertura a la experiencia y la responsabilidad. Palabras clave Liderazgo Cultura Adaptación Predictores ABSTRACT THE CULTURAL COMPETENCES OF LEADERS. A PRELIMINARY STUDY WITH ARGENTINEAN MIGRANT LEADERS This study has as objectives, in first place, to determine the difficulties referred by the leaders in the acculturation process. The second objective was to analyze if there are individual differences in the adaptation process according to the country to which they migrated and of the length of the stays and finally, to establish individual differences between migrant and nonmigrant leaders according to cultural adaptation predictors and the degree of adaptation and the length of the stays. Several measures were administered to a total of 241 leaders of different organizations. Results showed, first of all, that the leaders referred difficulties in adapting to the new customs, codes and to the language of the country guest. Secondly, data showed that there are no differences in the adaptation according to the country and the duration of the stay. Finally, the leaders with great levels of adaptation are those who had previous experience leading foreigners, who showed to minor anxiety in front of the contact with foreigners and who owned characteristics of personality related to the opening to the experience and the responsibility. Key words Leadership Culture Adaptation Predictors

Para tener éxito en la tarea asignada los líderes deben contar con aquello que algunos autores denominan competencias culturales. Este concepto es relativamente nuevo y resulta de gran utilidad en las áreas en donde es necesario interactuar con personas de bagaje cultural diferente: el liderazgo en las organizaciones, la profesión medica, la orientación psicológica, los servicios sociales y los contextos educativos (Chi-Yue Chiu & Ying-Yi Hong, 2007). Si bien no existe aún un acuerdo acerca de aquello que define la

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competencia cultural, casi todos los autores coinciden en su importancia (Cunningham, Foster & Hengeller, 2002). En términos generales comprende autoconciencia de los propios valores culturales (también llamado metacognición cultural o awareness; Flavell, 1979; Sternberg, 1986; Earley & Ang, 2003; Ang et.al., 2007)), el conocimiento de aquellos que tienen valores culturales opuestos o diferentes a los propios y la adaptación de las propias conductas a las necesidades de los grupos culturalmente diversos (Chi-Yue Chiu & Ying-Yi Hong (2007). Para que una persona sea funcional en una determinada cultura es esencial la adquisición de las competencias culturales, tanto para desenvolverse exitosamente en la cultura de origen (competencias intraculturales) como en regiones culturalmente distintas de la propia (competencias transculturales). Tyler (2003) las encuadra como competencias psicosociales y comprenden la autoeficacia percibida, el sentido de confianza en las relaciones, la capacidad de planificación, el apoyo social percibido y el manejo de las amenazas. Otros autores afirman que las competencias culturales están fuertemente emparentadas con aquello que Thorndike denominaba competencia social (Cheng, Chiu, Hong & Cheung, 2001; Sternberg & Smith, 1985). Los componentes principales son la sensibilidad a los significados culturales en situaciones culturalmente cambiantes y el uso apropiado de las habilidades y conocimiento sociales en situaciones culturalmente diversas. Por lo tanto ser culturalmente competente en un contexto poco familiar requiere poder captar el conocimiento tácito necesario para la interacción en ese medio desconocido y poseer la flexibilidad necesaria para aplicarlo en ese marco cultural distinto. En otras palabras son habilidades para hacer frente al shock cultural y poder realizar una adaptación sociocultural efectiva (Ward, Bochner & Furnham, 2001; Stroh y Caligiuri, 1998). En función de la bibliografía reseñada este estudio tiene como objetivos: 1. Explorar en una muestra de líderes argentinos que tuvieron asignaciones en el exterior la adaptación a la cultura huésped, las dificultades encontradas en el proceso de aculturación y en el liderazgo de extranjeros, y revisar si tuvieron entrenamiento intercultural antes de partir hacia el país destino. 2. Analizar si existen diferencias individuales en la adaptación a la cultura huésped según el tipo de país al que migraron y de la longitud de las estancias. 3. Establecer diferencias individuales entre líderes migrantes y no migrantes según un conjunto de predictores de adaptación cultural (variables de personalidad, flexibilidad para liderar, ansiedad intercultural y actitudes etnorelativas). 4. Establecer diferencias individuales entre los líderes que realizaron tareas en el exterior según el grado de adaptación y la longitud de las estancias. MÉTODO Participantes Formaron parte de este estudio 374 líderes (241 migrantes y 133 no migrantes). Instrumentos Encuesta sociodemográfica Big Five Inventory Ansiedad Intergrupal Conciencia del mundo globalizado Liderazgo intercultural Procedimiento Los instrumentos fueron administrados por estudiantes avanzados de la carrera de psicología de una universidad situada en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires los cuales se encontraban realizando sus prácticas profesionales en el área de investigaciones. Posteriormente, tuvieron que cargar los datos obtenidos en planillas Excel confeccionadas para ese propósito. Una vez completadas la administración y depuración de los datos se procedió a los análisis estadísticos. Los mismos fueron analizados con los paquetes SPSS versión 11.0 y AMOS 4.0. RESULTADOS Los resultados muestran que los líderes que migraron al exterior disfrutaron de sus estancias, obtuvieron un alto grado de adaptación y satisfacción derivado de la experiencia intercultural.

No existen diferencias según el país al que los líderes migraron y según la duración de la estancia. Asimismo, los líderes que habían liderado extranjeros registraron mejores niveles de adaptación que aquellos que no habían pasado por esa experiencia. Los rasgos de personalidad que más destacaron a los líderes migrantes con buena adaptación por sobre los grupos de líderes que no lograron una buena adaptación y aquellos que no han migrado son la apertura a la experiencia y las responsabilidad. Por último, aquellos líderes migrantes que registraron una mejor adaptación global a la cultura huésped fueron los que presentaban una mayor flexibilidad en su estilo de liderazgo y que podían adecuar el mismo al entorno cultural diverso. DISCUSIÓN En función de los resultados antes descriptos, se considera imprescindible profundizar las investigaciones sobre competencias culturales y fundamentalmente su medición en relación a las variables que se expusieron anteriormente (flexibilidad, personalidad, conciencia del mundo globalizado, etc.), variables que, como se expuso, también han probado tener gran poder de predicción en relación al éxito o fracaso en las tareas y el nivel de ajuste de los líderes migrantes a la cultura huésped.

BIBLIOGRAFÍA Ang, S.; Van Dynne, L.; Koh, C.; Ng, K.Y.; Templer, K.; Tay, C.; Chandrasekar, A. (2007). Cultural intelligence: Its measurement and effects on cultural judgment and decision making, cultural adaptation, and task performance. Management and Organization Review, 3 (3), 335-371. Chi-Yue Chiu & Ying-Yi Hong (2007). Culture: Dynamic processes. En: A. Elliot & C. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 489505). New York: The Guilford Press. Cunningham, P.; Foster, S.; Henggeler, S. (2002). The elusive concept of cultural competence. Children Services: Social Policy, Research and Practice, 5, 231-243. Earley, P.C.; & Ang, S. (2003). Cultural Intelligence: An analysis of individual interactions across cultures. Palo Alto: Stanford University Press. Flavell, J.H. (1979) Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitive developmental inquiry. American Psychologist, 34, 705-712. Sternberg, R. & Smith, C. (1985). Social intelligence and decoding skills in nonverbal intelligence. Social Cognition, 3, 168-192. Sternberg, R.J. (1986). A triangular theory of love. Psychological Review, 93 (2), 119-135. Stroh, L.; Caligiuri, P. (1998). Increasing Global Competitiveness through Effective People Management. Journal of World Business, 33 (1), 1-15. Tyler, F. B. (2003). Transcultural ethnic validity model and intracultural competence. In W. J. Lonner, D. L. Dinnel, S. A. Hayes, & D. N. Sattler (Eds.), Online Readings in Psychology and Culture (Unit 16, Chapter 1), (http://www. wwu.edu/~culture), Center for Cross-Cultural Research, Western Washington University, Bellingham, Washington USA. Ward, C.; Bochner, S.; & Furnham, A. (2001). The psychology of culture shock. London: Routledge.

DESCOBRINDO O TRABALHO DA MULHER EM POSTOS DE COMANDO NA POLÍCIA Pupo, Maria Bernadete FIEO - Fundação Instituto de Ensino para Osasco. Brasil

RESUMEN Este estudo é resultado preliminar da dissertação de mestrado (*) cujo tema propõe reflexão sobre o trabalho da mulher em postos de comando na polícia. O ponto de partida da presente análise é a descoberta da mulher como possibilidade de sua inserção na polícia. Isto porque este espaço profissional era, ate há pouco, marcado pela dominação da presença masculina. Ora, a partir do momento em que a mulher passa a fazer parte integrante de um espaço, antes apenas e marcadamente masculino, é preciso pois, uma investigação criteriosa sobre em que medida a presença feminina em postos de comando na corporação tem implicado *mudanças culturais e atitudinais no exercício das funções policiais, as quais sempre foram consideradas simbolicamente masculinas. Palabras clave Mulher Polícia Masculinidade Dominação ABSTRACT DISCOVER THE WOMEN IN MANAGEMENT POSITIONS ON THE POLICE This document is the preliminary result of a university dissertation (*) which subject intends to build reflection into the women in management positions on the police. It begins with the discovery of the women being inserted in the police positions - considering that these positions were historically dominated by men. Thus, considering the women are making strides in a male-dominated field, it is necessary a deep research about the cultural changes that this situation will bring to the policing style. Key words Women Police Male Domination

No Brasil[1], a filosofia tradicional de policiamento é movida pelo espírito belicoso do Exército Nacional e por ideologias marcadamente masculinizantes; assim sendo, o tratamento para a inserção de mulheres nos quadros das polícias vem ocorrendo de forma muito limitada e com pouca visibilidade. Atualmente, nos estados brasileiros, encontramos os mais diversos tratamentos na incorporação de mulheres na polícia militar, manifestos sobretudo por meio de restrições legais e informais, o que dificulta a inserção e a ascensão delas na carreira. Por exemplo, no Distrito Federal, há uma lei de 1998 que restringe a 10% a participação feminina no efetivo da PM, o mesmo ocorrendo em Mato Grosso, onde, em *concurso realizado em 2001, a participação feminina também foi limitada a 10% de um total de 800 vagas oferecidas. Nos EUA, as mulheres entraram para a polícia (Prenzler, 2000) em meio ao século XIX, assumindo o poder de policial em torno de 1910. No Brasil, a concentração de entrada das mulheres na polícia deu-se na década de 1980, coincidindo com um momento de crise da própria instituição policial que, por sua vez, refletia *crise mais ampla do próprio modo de organização do trabalho nas sociedades contemporâneas. O estudo visou a contribuir com o recente debate sobre a organização policial, problematizando *questões que envolvem o desenvolvimento da mulher no ofício da polícia. Elegeu-se, para a realização do presente estudo, analisar essas questões em relação a policiais que assumem postos de comando na polícia, por se tratar do cargo mais alto da categoria. Com isso, o que se pretende é dar maior visibilidade à mulher policial,

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pondo em discussão * seu papel na instituição e contribuindo para os debates e as formulações de novos modelos policiais. As idéias de Pierre Bourdieu sobre as teorias de gênero e poder serão aqui utilizadas como referenciais teóricos, pois considerando-se que o trabalho policial é marcado pela dominação masculina, a temática da dominação parece ser significativa, assim como a possibilidade de identificar situações de discriminação, de preconceito e de reprodução dos estereótipos de gênero, frente ao trabalho policial 1.1. Procedimentos da pesquisa Apesar dos estudos existentes sobre o tema, há necessidade de mais bem se compreender as necessidades dessas mulheres de cujos dados quantitativos não se dão conta. E é nesse sentido que a pesquisa social torna-se uma forma de abordagem que se tem afirmado como promissora possibilidade de investigação, através da pesquisa qualitativa. Utilizou-se, portanto, neste trabalho, uma abordagem qualitativa de pesquisa, que se enquadra mais adequadamente ao caso estudado, pois, como afirma Richardson (1985, p.39), pode-se descrever a complexidade de determinado problema, ao analisar a interação de certas variáveis, e ao compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais. Na análise dos dados coletados, optou-se pela análise de conteúdo, técnica que tem sido muito útil à análise de comunicações das ciências humanas e sociais. A escolha da amostra teve como fator determinante recrutar policiais femininas em postos de comando, cuja unidade de amostragem foi constituída por oito delegadas, muito embora as entrevistadas não tenham a pretensão de atingir uma amostra estatisticamente representativa do universo de todas as delegadas de polícia. As participantes também foram escolhidas em razão da indicação e do interesse em participar da pesquisa. A definição pelo modo de composição do grupo com o número de 8 participantes levou em conta a possibilidade de que ela fosse apenas o suficiente para permitir que todos tivessem a oportunidade de partilhar suas percepções; * ao mesmo tempo tivesse a grandeza suficiente para fornecer a diversidade de percepções. Efetuou-se, então, uma breve caracterização de cada entrevistada, objetivando mais compreensão de suas respostas às entrevistas. O nome das entrevistadas foram omitidos, por razões éticas, tendo em vista resguardar o caráter sigiloso da pesquisa. O trabalho foi desenvolvido em 5 meses, realizados em dias distintos, entre o período de setembro de dois mil e oito a fevereiro de dois mil e nove, com duração de, aproximadamente, uma hora, cada uma. Para a condução da entrevista elaborou-se um préroteiro e as entrevistas foram gravadas. As dificuldades encontradas com as entrevistas resumiram-se na dificuldade de agendá-las,* mesmo porque foram realizadas em ambiente distinto ao do ambiente policial. O clima entre entrevistador e entrevistadas foi em sua maioria favorável e descontraído, procurando deixar os entrevistados tranquilos e dispostos a expressar seus sentimentos. 1.2 A mulher na corporação policial A temática envolvendo a mulher na corporação policial corrobora com o inquietante fascínio em torno dos desdobramentos do universo feminino, que, de algum modo, desafiam os persistentes papéis socialmente construídos das funções, cuja extensão se dá no desenvolvimento das carreiras profissionais pelas quais optam. As mudanças nos padrões sociais propiciaram que as mulheres conquistassem maior participação no mercado de trabalho. A escolaridade crescente possibilitou *aumento do número de mulheres com nível superior universitário, cujo fator facilitou o ingresso em carreiras de nível também superior (Bruschini: Unbehaum, 2002). Dessa forma, os homens passaram a enfrentar a concorrência feminina em postos de comando e em funções de elevada especialização. As dificuldades encontradas pelas mulheres são infinitamente maiores do que as encontradas pelos homens para o desempenho do oficio de polícia. “Las dificultades que una mujer debe superar para poder ascender son mucho mayores que las de los varones en su mismas circunstancias, y su oportunidades son, portanto, menores” (Fernández,

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1994:25). A exacerbada discriminação, os fatores que condicionam as possibilidades de ascensão da mulher, ainda que com estruturas de poder pré-estabelecidos, com plano de carreira, muitas pesquisas têm apontado que elas se encontram em desvantagem devido à cultura policial-militar que não as auxilia no desenvolvimento de tarefas. 2. Considerações e problematização do tema Após a leitura das entrevistas e a localização de trechos que respondessem às questões norteadoras, observamos os núcleos de sentido das falas, após cuja análise, chegou-se às seguintes cenas que geraram as categorias como Poder, Influência familiar, Preconceito e feminilidade. Como resposta à questão principal deste estudo, no que se refere à influência da mulher policial que exerce postos de comando na polícia, quanto às mudanças culturais e comportamentais no exercício de suas funções, podemos comprovadamente observar tais fatos, através das falas das policiais entrevistadas: Muitas vezes percebi que consegui fazer a diferença numa tomada de decisão. O homem sempre age mais racionalmente. A mulher pelo seu instinto maternal parece que desenvolve um olhar para além da alma. Precisamos de bom senso até pra saber se a pessoa que você está atendendo está querendo te enganar ou não. E involuntariamente utilizamos sim a nossa intuição.. O homem trabalha mais com o lado racional. Acho que a mulher tem um instinto de querer ajudar. - instinto maternal. O que você não pode é deixar ser enganada e saber que nem todo mundo é coitadinho “O poder te dá certo status. E também o fato de contribuir de uma forma, como prender um traficante, seja lá o que for, o importante é saber que você está fazendo a diferença” Por outro lado, as mulheres alegaram sentir-se discriminadas pelas mais diversas barreiras. Procedimentos legais, como a ascensão por concurso, por vezes identificam o processo manipulado. Exemplo disso ganha visibilidade nesta fala: “..Você concorre com homens. A concorrência é de igual pra igual... É uma prova objetiva de múltipla escolha, tem uma prova oral, uma entrevista e exames físicos. Pra você ter uma idéia, na época me pediram até papanicolau e exame de AIDS...”, As entrevistadas afirmam não perder a feminilidade em hipótese alguma. Porém, a inserção feminina na polícia é ilustrada pelo fato de que as mulheres, como minorias simbólicas, vêm adotando estereótipos masculinos, e reclamam de um discurso masculino que as desvaloriza. Este conteúdo é evocado na fala a seguir: - você corre o risco de trabalhar com homens e na nossa sociedade infelizmente ainda a mulher é vista como objeto de desejo. Então você tem que agüentar piadinha de cara “safado” e você tem que falar: olha rapaz você me respeita que eu não sou tua nega não e aí você tem que camuflar sua feminilidade porque se você deixar muito exacerbada como é de nossa natureza - ou você é “puta” ou você é “sapatão” Então durante toda a sua carreira você tem que driblar isso que vai ser uma constante na sua carreira. ·  mas as pessoas tem na delegada de policia aquela robustez aquela pessoa bronca, que fala de forma inadequada que se porta de modo truculento, então não raras as vezes as pessoas se surpreendem. E no começo da minha carreira que eu era muito novinha e a equipe muito mais velha as pessoas mais humilde que não viam que no meu distintivo estava escrito delegada, falavam, mocinha pode chamar o delegado? ·  Eu consigo mostrar para as outras mulheres que nós somos capazes. Que nós somos herdeiras de um processo histórico tipo ridículo, tacanho de inferiorização, da mulher como uma rede de transformação e a gente pode mudar essa mentalidade Pela fala, percebe-se que, por vezes, referem-se à existência de mulheres classificando-as em três categorias, em que elas colocam a “identidade” feminina: a mulher séria, a de família, a prostituta, ou a que se masculinizou. Estudos recentes, conforme (Fernandez, 1994), sobre a motivação feminina para ingressar na força policial, observam que salário, vantagens materiais e *possibilidade de realizar trabalho exci-

tante são fatores decisivos, ou pelo menos são os que mais influenciam na decisão, assim como o plano de carreira, que é determinante para a permanência na Instituição. Os antecedentes familiares têm representatividade na vida de algumas pessoas: A outra fala complementa: “O principal motivo foi ver o exemplo em casa, pois meu pai também é delegado. A partir desse estudo, pode-se concluir que* a inserção da mulher na polícia representou um avanço em termos de abertura da instituição em um grupo tradicional e eminentemente masculino. Porém, mesmo com o aumento da participação da mulher nesse grupo, isso ainda não foi suficiente para garantir a eliminação dos preconceitos, o que se pode verificar através dos relatos referentes à discriminação. O que se percebe é que a exacerbada discriminação, assim como os fatores que condicionam as possibilidades de ascensão da mulher, ainda que com estruturas de poder pré-estabelecidas, com plano de carreira, as deixam em desvantagem devido á cultura policial-militar que não auxilia as mulheres no desenvolvimento de tarefas. Por todas as adversidades enfrentadas pela mulher, podemos perceber que os resultados alcançados por elas é que, a cada dia, elas procuram novas formas de continuar sendo mulher e de construir suas relações de profissionalismo e de conquista de seu espaço no mundo contemporâneo. Discutir a questão de gênero não é uma tarefa meramente jurídica, mas é a coragem de buscar caminhos para harmoniosa convivência humana e para a construção de uma cultura da paz.

NOTAS [1] Marcia Esteves Calazans é Coordenadora Regional/RS do Centro de Estudos de Segurança e Cidadania da Universidade Candido Mendes/RJ, para a pesquisa em desenvolvimento sobre Mulheres Policiais: impactos da participação feminina nos quadros das polícias militares brasileiras. Pesquisa financiada pela Fundação Ford, sob coordenação nacional de Barbara Soares. (*) Programa de Pós-Graduação em Psicologia Educacional do UNIFIEO, sob a orientação do Prof. Dr. João Clemente de Souza Neto, como exigência para obtenção do título de mestre. (*) Educational Psychology Postgraduate course in UNIFIEO, supervised by Professor Doctor Joao Clemente de Souza Neto, to fulfill requirements to a master’s degree program BIBLIOGRAFÍA BOURDIEU, P.: O Poder Simbólico. 3ªed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. BOURDIEU, P.: A Dominação Masculina Revisitada. In: LINS, Daniel (Org.). A Dominação masculina Revisitada. Campinas: Papirus, 1998. BRUSCHINI, M.C.A.; ROSEMBERG, F.: A mulher e o trabalho. IN: Bruschini, Maria Cristina A.; Rosemberg, Fúlvia (orgs). Trabalhadoras do Brasil . São Paulo. Brasiliense, 1982. Artigo de publicação periódica on-line: Calazans, Marcia Frederico São Paulo em Perspectiva, versionPrint ISSN 0102-8839, Mulheres no policiamento ostensivo e a perspectiva de uma segurança cidadã, acessado em 12 de fevereiro de 2009: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-883920040001 00017&script=sci_arttext#back2 FERNÁNDEZ, M.M.: La Profesión de Policía. Centro de Investigaciones Sociologicas. Madrid: Siglo XXI de España, 1994. nº 111. PRENZLER, T.: Woman and policing: policing emplication from us experience. Founded with the assistence of the Queensland, 2000. (Research and Police Paper, n. 3). RICHARDSON, R.J.: Pesquisa Social: Métodos e Técnicas. São Paulo: Saraiva, 1985. ZAMAKONA, Eguznerea Bidaurrazaga: El Personal Policial Feminino En La Ertzaintza 1999. Revista Técnica del Ertzaintza. HARLAX, OñatiEspanha., n.º2, p.47-97, 2000. José Eustáquio Diniz Alves 2004. 33 p. (Textos para discussão. Escola Nacional de Ciências Estatísticas, ISSN 1677-7093; N.11) disponível em http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_ visualiza.php?id_noticia=1233&id_pagina=1, acessado em 22/11/2008.

CALIDAD DE VIDA EN LAS ORGANIZACIONES - LA MÚSICA UN MEDIO PARA GENERAR RELACIONES LABORALES ARMÓNICAS Y PRODUCTIVAS Stehle, Marisa Laboratorio Roche. Argentina

RESUMEN Aportar al ámbito científico y académico datos relacionado con herramientas que permiten mejorar la calidad de vida y bienestar psicológico de las personas que forman parte de las organizaciones actuales. Muestra: Participaron de manera voluntaria 20 personas de diferentes áreas del laboratorio Roche y 20 personas del área de recursos humanos del ministerio de economía. Se llevó a cabo una reunión semanal en grupo de 1 hora y media a lo largo de 4 meses. Primero formaron un ensamble de percusión, luego compartirán un espacio de reflexión acerca de lo vivenciado. Materiales de medición y evaluación: Escala de Bienestar psicológico- María M. Casullo (2002) Los mismos fueron implementados antes de iniciar los encuentros semanales y al finalizar Con esta experiencia musical intentamos generar un espacio para re pensar nuestras relaciones en el ámbito laboral, tomando el modelo orquestal desde una visión sistémica donde todas las partes son importantes cada uno cumpliendo su rol en forma armónica y en sintonía con el resto lo que genera un estado de bienestar permitiendo a su vez reducir los niveles de stress. Palabras clave Calidad Vida Bienestar Psicológico ABSTRACT QUALITY OF LIFE IN ORGANIZATIONS - MUSIC HALF TO GENERATE HARMONIOUS AND PRODUCTIVE WORKING RELATIONSHIPS Contribute to academic and scientific data related tools to improve the quality of life and psychological well-being of the people who are part of the existing organizations. Sample: Voluntarily participated 20 people of different areas of the Roche laboratory and 20 people in the area of human resources from the ministry of economy. This was a weekly group meeting, 1 hour and half to 4 months along. First formed a percussion ensemble, then share a space for reflection about the experience. Materials Measurement and Evaluation: Psychological well-being scale-Maria M. Casullo (2002) They were pushed before the start of weekly meetings and at the end. This musical experience trying to create a space for re-think our relationships at work, taking the orchestral model from a system where all parties are each fulfilling its important role in a harmonious and in tune with the rest resulting in a welfare state can in turn reduce levels of stress. Key words Quality Life Psychological Well

Szalai (1980) define la calidad de vida como “la evaluación global del carácter bueno o satisfactorio de la vida de las personas” y Diener (1984) define bienestar como “la evaluación que hacen las personas de su vida, que incluye tanto juicios cognitivos como reacciones afectivas”. Circulo de Percusión: El ritmo es un lenguaje universal que atraviesa todas las barreras sociales y culturales, esta presente en cada uno de nosotros, por eso todos pueden participar. Desde comienzos de la historia la música y la danza han funcionado co-

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mo elementos que unen a los individuos en pueblos y comunidades, son el principal elemento de ceremonias y reuniones que por siglos han creado interacciones significativas, inspirado el espíritu comunitario, la producción y la creatividad. Tal como menciona María M. Casullo muchos son los autores que a lo largo de la historia se han ocupado de estudiar en que consiste “vivir bien y sentirse bien”. Los seguidores de Confucio en la China tradicional describían la buena calidad de vida en función de una sociedad ordenada en la cual los individuos podían ejercer correctamente sus roles y cumplir con sus responsabilidades. Sólo en el siglo XX se ha convertido en objeto de interés científico para la psicología. El bienestar psicológico indica la manera en la que una persona evalúa su vida, incluyendo la satisfacción personal y vincular, la ausencia de depresión y las experiencias emocionales positivas.   En Loma Linda University Medical Center California USA han realizado un estudio de investigación donde han observado que la percusión es una intervención compuesta-compleja con potencial para modular parámetros neuro-endócrnos y neuro-inmunitarios específicos, en una dirección opuesta a la prevista por la respuesta clásica del stress. Luego de los cuatro meses compartidos con cada grupo se pudo observar un aumento en las dimensiones vínculos y aceptación de si mismo de la escala de bienestar psicológico. Esperamos continuar con estas invetigaciones en otras organizaciones para obtener mayor información sobre los efectos de la música en los grupos humanos que forman parte de las organizaciones y la repercusión en su calidad de vida.

BIBLIOGRAFÍA Evaluación del Bienestar Psicologico - Ed. Paidos - 2002 Stephen Covey El 8º hábito - Ed. Paidos - 2005 Repensando el Futuro - Grupo Editorial Norma - 1997 Graciela Gefal - Capacitación y Desarrollo Organizacional Ficha de cátedra 2004

VIOLENCIA LABORAL EN EL SECTOR SALUD. ESTUDIO EXPLORATORIODESCRIPTIVO DEL PERSONAL DE ENFERMERÍA Wlosko, Miriam; Armand Ugon, Ester; Pandeles, Beatríz; Muskatz, Sergio; Cassinelli, Emilce; Lodieu, María Teresa Universidad Nacional de Lanús. Argentina

RESUMEN El poster sintetiza el recorte teórico y categorial de la investigación sobre Violencia Laboral en personal de enfermería, desarrollada en la Universidad Nacional de Lanús, en el marco del Programa de Salud y Trabajo. Se presentan antecedentes que justifican la relevancia de la población de estudio, así como la perspectiva conceptual desde la cual se aborda el tema de la violencia laboral en esta investigación. Posteriormente, se exponen los niveles de categorías conceptuales que se están utilizando en la fase exploratoria del estudio, para el análisis de las entrevistas en profundidad. Por último, se presentan algunos resultados en torno de una categorización de los hechos de violencia, conforme algunas categorías organizacionales e interpersonales Palabras clave Violencia laboral Organización del trabajo Enfermería Subjetividad ABSTRACT WORKPLACE VIOLENCE IN THE HEALTH SECTOR. PROSPECTIVE-DESCRIPTIVE STUDY OF THE NURSING STAFF This paper tries to summarize the theoretical and categorization outline of a research about Workplace Violence in nursing staff, developed in the National University of Lanús, within the Program of Health and Labour. The records offered justify the relevance of the studied population, as well as the conceptual perspective from which the topic of labour violence is dealt with in this research. Later on there is an exposition of the levels of conceptual categories that are used in the study’s prospective phase, for the analysis in depth of the interviews Finally, some results are presented around a categorization of the violent facts, acording to some organizational and interpersonal categories. Key words Workplace violence Subjectivity Working organization Nursing

La investigación sobre Violencia Laboral en personal de enfermería, desarrollada en la Universidad Nacional de Lanús, en el marco del Programa de Salud y Trabajo, tiene dos etapas: a.- una primera etapa, orientada a la producción de información exploratoria y en profundidad, cuyo propósito es indagar de qué modos la población en estudio significa, representa y narra los fenómenos ligados con lo que entienden como “hechos” de violencia laboral. Para ello, se han aplicado entrevistas en profundidad a personal de enfermería que ha sufrido alguna situación de violencia laboral, con el fin de reconocer las aristas que presenta el fenómeno en ese grupo poblacional y en particular en nuestro medio. b.- una segunda etapa, tienen como objetivo la identificación de dinámicas recurrentes vinculadas a la generación de episodios de violencia, desde una perspectiva organizacional y colectiva. Antecedentes del problema en el sector salud y en enfermería Si bien la violencia laboral afecta a casi todos los sectores y categorías de trabajadores, la literatura e investigaciones en el área muestran que el sector salud es el que posee mayor riesgo de exposición a la violencia laboral. 

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La elección de la población del estudio obedeció a un criterio de relevancia epidemiológica: la enorme mayoría de los estudios académicos, así como los informes de organismos internacionales como OMS y OIT coinciden en afirmar que el sector laboral más expuesto a la violencia laboral es el sector salud. Asimismo, aunque hay acuerdo respecto de que la violencia laboral atraviesa a todas las ocupaciones del sector salud, muchos investigadores coinciden en que los enfermeros son los que poseen el mayor riesgo[i]. Existen datos que sugieren que la cuarta parte de la violencia en el lugar de trabajo se dirige contra personas que trabajan en el sector de enfermería [ii], [iii]. La violencia laboral como fenómeno Aunque el término “violencia” es un término de sentido común y de uso cotidiano en los medios de comunicación, a la hora de conceptualizarlo la precisión da lugar a ambigüedad y polisemia en el uso del mismo. Esto vale tanto para los estudios sobre violencia en general, como para los de violencia laboral. Minayo & Souza (1998) señalan que el punto de partida para dicha conceptualización es el reconocimiento de la complejidad y polisemia del fenómeno, características que contribuyen a generar diversidad de abordajes teóricos. Según estos autores, no se puede hablar de “violencia” en singular, sino de “violencias”, ya que se trata de realidades plurales y diferenciadas, cuyas especificidades es necesario conocer. Asimismo, el carácter pluricausal de los fenómenos de violencia, es uno de los principales problemas que se presentan y llevan a la dificultad de alcanzar definiciones consensuadas en torno del fenómeno. Tal vez, uno de los rasgos diferenciales más contundentes de esta nueva violencia laboral sea el hecho de que la misma es ejercida no sólo por los superiores jerárquicos, sino también - y no en menor medida - por los propios compañeros de trabajo, ya sea por acción u omisión. En esta investigación se optó por utilizar la noción más genérica de “violencia laboral” en sentido amplio, para diferenciarla de los abordajes de procesos psicosociales y/o grupales, tales como el Mobbing, el Bullying, el Acoso Moral, etc.; que hacen referencia a fenómenos más acotados y/o más específicos, y en muchos casos, a los efectos de la violencia laboral. La noción de violencia laboral alude a una serie de conductas que incluyen de manera amplia, tanto a la violencia física como a la violencia psicológica. La muchos los investigadores subrayan la importancia de utilizar definiciones amplias del fenómeno que permitan la inclusión de un rango extenso de conductas. En este sentido, entendemos que el nivel de análisis de los fenómenos de V.L. no debe focalizarse en las estructuras de personalidad (“personalidad perversa”, perfil del “acosador”, “perfil de la víctima”, etc.), sino en las modalidades que adquieren las relaciones sociales en el trabajo (Jean-Claude Valette,2002:3). y, específicamente, la organización del trabajo, la cual puede generar modalidades específicas de funcionamientos subjetivos. Asimismo partimos de la idea de que la violencia no es un universal conceptual sino una categoría socialmente construida, y que, para estudiarla es preciso indagar en las significaciones específicas que adquiere para los actores de una población dada. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS Como una manera de representar la complejidad inherente al objeto en la perspectiva antedicha, hemos identificado categorías que surgen como significativas en la literatura sobre el tema, en torno de los siguientes planos o estratos: 1.- CATEGORÍAS INDIVIDUALES. Entre ellas: sexo, edad, antigüedad, nivel de formación, antecedentes migratorios, lugar de trabajo, modalidad de trabajo, modalidad de contratación experiencia profesional, trayectoria laboral, trayectoria escolar, función, características de la tarea que realiza, tipo de pacientes con los que trabaja, hábitos de alimentación y sueño, consumo de medicamentos, entre otras. 2. CATEGORÍAS INTERPERSONALES y DEL COLECTIVO DE TRABAJO. Entre ellas: estructura y composición informal del colectivo de trabajo, reglas informales del colectivo de trabajo, modalidades de circulación de la información y la comunicación en la organización informal, premios y castigos, modalidades de agrupamiento al interior del colectivo, clima de trabajo, prácticas pro-

fesionales, transmisión de saberes profesionales y del oficio, transmisión de códigos, usos y costumbres, rituales de iniciación, jergas del oficio. 3.- CATEGORÍAS de la ORGANIZACIÓN DE TRABAJO. Entre ellas: características de la institución, características del servicio, antecedentes de reestructuración/reorganización de la organización, modalidades de la organización del trabajo (ritmo, sobrecarga, superposición de tareas, falta de equilibrio entre medios y recursos, normas existentes, rigidez, existencia o falta de autonomía), gestión de los recursos humanos, gestión del área/servicio, CyMAT[iv]. 4.- CATEGORÍAS INSTITUCIONALES. Entre ellas: modalidad de selección, evaluación y contratación de personal. 5. CATEGORÍAS SOCIALES (MACRO). Entre ellas: situación socio-política y económica, condiciones mercado de trabajo para el sector y grupo poblacional, aspectos Legislativos. 6.- CARACTERÍSTICAS DEL EPISODIO DE VIOLENCIA: características; contexto laboral de ocurrencia; participantes; medidas adoptadas por el violentado; actitudes de pares, superiores, organización/institución, sindicatos, frente al hecho; efectos del episodio en la persona y en el colectivo laboral. RESULTADOS En esta oportunidad se presentarán algunos resultados vinculados con las características de los episodios de violencia en el marco de algunas de las categorías interpersonales u organizacionales.

NOTAS [i] Di Martino, V. (2002.); Di Martino (2003); Binder, R.L. and McNiel, D.E. (1994); Bjorkly, S. (1999); Hewitt, J. & Levin, P. (1997). [ii] Según la CIE el personal de enfermería corre más riesgo de sufrir ataques en el trabajo que los guardias penitenciarios o los agentes de policía. Ver también Elliott, P. (1997); Fernandes, C., Bouthillette, F., Raboud, y Cols (1999); Henderson A. (2003). [iii] Las enfermeras tienen una probabilidad tres veces mayor que los demás profesionales de ser víctimas de la violencia en el lugar de trabajo (Colegio de Enfermeras de Chile 2001: 22-25). Asimismo, dentro del personal de enfermería, se puede diferenciar aun más la exposición al riesgo de V.L. siendo el personal que trabaja en los servicios de psiquiatría y de emergencias los más vulnerables. BIBLIOGRAFÍA Di Martino, V. (2002.) Workplace violence in the health sector. Country case studies. Brazil, Bulgaria, Lebanon, Portugal, South Africa, Thailand and an additional Australian study. Synthesis report. En: Workplace Violence in the Health Sector, ILO, WHO, ICN & PSI, Ginebra. Binder, R. & McNiel, D. (1994). Staff gender and risk of assault on doctors and nurses. Bulletin of the American Academy of Psychiatry and the Law, 22, 4, 545-550 Bjorkly, S. (1999). A ten-year prospective study of aggression in a special secure unit for dangerous patients. Scandinavian Journal of Psychology, 40, 57-63. Hewitt, J.P. and Levin, P. (1997). Violence in the Workplace. Annual Review of Nursing Research, 15, 81-99. Elliott, P. (1997). Violence in health care: what nurse managers need to know. Nursing Management, 28, 12, 38-41. Fernandes, C.; Bouthillette, F.; Raboud, J.; Bullock, L.; Moore, C.; Christenson, J.; Grafstein, E.; Rae, S.; Ouellet, L.; Gillrie, C. & Way, M. (1999) Violence in the Henderson A. (2003) Nurses and workplace violence: nurses’ experiences of verbal and physical abuse at work. Canadian Journal of Nursing Leadership;16(4):82-98 Minayo M. & Souza E.(1998) Violência e saúde como um campo interdisciplinar e de ação coletiva. Hist Ciên Saúde - Manguinhos, 4(3):513-31. Valette, J.C. (2002) Subjectivité et action collective. Travailler, 8, 73-85. Wlosko, M & Ros, C. (2008) Violencia laboral y organización del trabajo en personal de enfermería. En Crítica de la cultura organizacional. Claves para cambiar la organización del trabajo. Edición de Psicología y Organización del Trabajo IX, Ftad. de Psicología, UDELAR y Psicolibros Universitario CONYTRIUN. Montevideo, Uruguay, mayo 2008; págs. 490-511.

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Psicología Educacional y Orientación Vocacional

LAS PRÁCTICAS DE LA ORIENTACIÓN EN LAS TRANSICIONES ACTUALES DE LOS JÓVENES Aisenson, Diana; Cortada De Kohan, Nuria; Siniuk, Diego R.; Polastri, Graciela E.; Virgili, Natalia A.; Schwarcz, Johanna; Rivarola Brítez, María del Rocío; Rivero, María Lorena Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Nuestro estudio[i] continúa la línea de investigación del Grupo de Psicología de la Orientación sobre las representaciones del estudio, el trabajo y el futuro de los jóvenes que finalizan la escuela pública de nivel medio, y su relación con la construcción de sus proyectos e identidad personal. Se propone evaluar los dispositivos de orientación que se utilizan en dos servicios de orientación vocacional de la Universidad de Buenos Aires[ii]. En particular, su objetivo es identificar el grado de satisfacción de los alumnos con el trabajo desarrollado en su orientación, en relación con sus necesidades previas, evaluado al finalizar los talleres y luego de transcurrido un lapso temporal. En este trabajo se presentan los resultados de las evaluaciones realizadas al finalizar los talleres de orientación por los jóvenes que participaron en los años 2007 y 2008. Los resultados obtenidos indican que una mayoría opina que los ayudó a “ampliar la información sobre las carreras”, “aclarar dudas”, “esclarecer intenciones para el futuro“, “ampliar la información sobre el mundo laboral“ y “reconocer sus gustos e intereses”. Consideramos necesaria la implementación de políticas públicas en las escuelas y universidades, para favorecer el desarrollo de programas de Educación para la Orientación como el referido anteriormente, para todos los jóvenes. Palabras clave Transición Jóvenes Orientación Evaluación ABSTRACT THE GUIDANCE PRACTICES IN THE CURRENT TRANSITIONS OF YOUNG PEOPLE Our study[iii] follows up on the research being carried out by the Guidance Psychology Group; the investigation is based on representations of study, work and the future of young people finishing high school, with regard how they construct their projects and personal identity. The aim is to evaluate the guidance strategies and methods used in two services in the University of Buenos Aires. Specifically, the purpose is to identify the satisfaction degree of the students with the guidance process, in relation to their previous needs. Evaluations are made at the end of each workshop and again after time has elapsed. The present paper shows end-of-workshop results of the evaluation of young people who took part in guidance workshops in 2007 and 2008. Results obtained show that a clear majority of the students participating in a guidance workshop helped them to “obtain information on careers”, “dispel doubts”, “clarify future intentions”, “obtain information of the labor world “ and “identify likes and interests”. Therefore, in our opinion the implementation of public policies in schools and universities is essential, in order to foster the development of Education for Guidance like the one described above for all young people. Key words Transition Adolescents Guidance Evaluation

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INTRODUCCIÓN La investigación P054: “Educación para la Orientación: Proyectos y construcción identitaria de jóvenes escolarizados” (programación 2008-2010, subvencionada por UBACyT), se plantea evaluar los dispositivos grupales que se utilizan en dos servicios de orientación vocacional de la Universidad de Buenos Aires[i]. En particular, su objetivo es identificar el grado de satisfacción de los alumnos con el trabajo desarrollado en su orientación, en relación con sus necesidades previas, evaluado al finalizar los talleres y luego de transcurrido un lapso temporal. Asimismo, se busca identificar posibles cambios, si los hubiera, en las actitudes, el compromiso y la exploración, luego de su participación en los grupos de orientación. En este trabajo se presentan los resultados del análisis de las evaluaciones realizadas, al finalizar los talleres de orientación, por los jóvenes que participaron en los años 2007 y 2008. Este estudio continúa la línea de investigación del Grupo de Psicología de la Orientación de la Facultad de Psicología, sobre las representaciones del estudio, el trabajo y el futuro de los jóvenes que finalizan la escuela pública de nivel medio, y su relación con la construcción de sus proyectos e identidad personal. CONTEXTO CONCEPTUAL El campo de la psicología vocacional se caracteriza por un cuerpo de teorías e investigaciones importante (Savickas, 2001), si bien existen críticas referidas a la división que existe entre las teorías y las prácticas, y a la estrechez del campo. El construccionismo social (Gergen, 2001) plantea que los fenómenos psicológicos y las experiencias subjetivas se forman en la interfase de las interacciones con otros en contextos sociales. Las personas construyen sus mundos sociales a través de sus actividades y prácticas así como son construidos por estas actividades y prácticas. El mundo individual y el mundo social se co-construyen el uno al otro, cada uno relacionado al otro dialécticamente. Se reconoce el papel de los determinismos socio-históricos y a la vez las posibilidades de las personas de transformar sus contextos. Bronfenbrenner (1987) nos acerca un marco teórico para estudiar procesos intrapsíquicos e interpersonales del desarrollo humano en los ambientes en que viven las personas. Concibe al ambiente ecológico como un conjunto de estructuras concéntricas seriadas e interconectadas, incluídas unas en otras. Estudia el acomodamiento progresivo entre un ser humano activo en desarrollo y las propiedades cambiantes de los ambientes. En la transición ecológica se modifica la posición de la persona en el ambiente, a partir de un cambio de rol o del contexto o de los dos. Estas transiciones son a la vez consecuencia y origen de procesos de desarrollo. El período de la adolescencia se considera una transición, caracterizada por transformaciones en la vida cotidiana de los jóvenes, en las representaciones y significaciones que poseen, en las relaciones con los otros y en el sí mismo (Bosma,1985). Durante las transiciones psico-sociales se reestructuran las representaciones de sí y del mundo, desde un rol activo y constructor de sus propios cambios. La transición de la escuela a la universidad o a la vida profesional produce actividades de resocialización que plantean reconstruir las interacciones de sí con el entorno y consigo mismo, dando lugar a cambios identitarios. (Baubion-Broye, 1998). Las incertidumbres propias de la etapa de transición se ven incrementadas por la inestabilidad y la celeridad de los cambios que actualmente caracterizan al contexto social, económico, laboral, cultural y político. Se profundizan las desigualdades de oportunidades, y el desempleo y la precarización del trabajo aumentan significativamente (Jacinto, 2006). Las trayectorias educativas, laborales y sociales se diversifican y son menos previsibles. Ante la desigualdad e injusticia global imperantes, se pierden valores de seguridad y confianza en uno mismo, así como el sentido y objetivo en la vida. Bauman (2006) se refiere a dos valores indispensables para una existencia humana digna y de pleno derecho: la libertad de elección y la seguridad que ofrece una pertenencia. Los valores culturales infunden las metas y los proyectos por medio de los cuales se construyen las vidas. La cultura también brinda las herramientas que permiten desarrollar las capacidades simbólicas necesarias para afrontar mejor las transiciones (Bruner, 1990).

Algunas perspectivas en la Psicología de la Orientación subrayan la importancia de las intenciones y proyectos personales en la vida de las personas, quienes direccionan sus trayectorias, en interacción con las oportunidades y las limitaciones de sus mundos sociales. Las diversas posiciones sociales (clase, género, etc.) afectan a las personas e inciden en sus representaciones sociales y en la percepción de sus posibilidades para construir trayectorias significativas de vida. (Aisenson, 2007). Preparar a los jóvenes para las transiciones implica ayudarlos a orientar su vida en su sociedad (Guichard, 2004). El desarrollo de proyectos personales puede necesitar ayuda para enfrentar los obstáculos que limitan las trayectorias, adquirir autonomía y pensamiento reflexivo (Bourdieu & Wacquant, 2008), confianza y fortalecimiento personal (empowerment) (Rappaport, 1977), y acceder al apoyo social. Cambio y reproducción son ambos posibles. En la actualidad, al igual que sucede en otros campos científicos, la complejidad que adquieren las cuestiones de orientación, requiere su abordaje desde enfoques pluridisciplinarios. Por otra parte, consideramos necesario para el desarrollo de campo social, la interrelación continua entre teoría, investigación, y prácticas. La complejidad del contexto actual plantea interrogantes y desafíos a las prácticas de la Psicología de la Orientación. En efecto, ¿cuáles son las que se requieren para ayudar a los jóvenes a anticipar su futuro, construir su proyecto, y prepararse para las transiciones que enfrentan?. Las prácticas de orientación que se desarrollan en dos servicios de orientación vocacional de la Universidad de Buenos Aires desde hace varias décadas, intentan responder a estos interrogantes. Se apoyan en un enfoque psico-educativo, preventivo y comunitario, sujeto a una revisión continua en función de las nuevas necesidades y problemáticas de los jóvenes y de las investigaciones y evaluaciones que se realizan (Aisenson, 2002, 2005; Aisenson et al. 2006)  ASPECTOS METODOLÓGICOS La investigación es esencialmente descriptiva y correlacional, y utiliza técnicas cuantitativas y/o cualitativas según el tipo de variables analizadas y los controles posibles sobre las mismas. A continuación presentamos sintéticamente uno de los dispositivos de orientación utilizados, y la escala del grado de satisfacción con la orientación, que desarrollamos para su evaluación.   La muestra es intencional, representativa de jóvenes adolescentes que cursan el último año de estudios del nivel medio. Consta de 213 alumnos, de los cuales 104 asistieron a los talleres de orientación durante el año 2007, y 109 durante el 2008. En el año 2007, el 46% de los jóvenes que participaron de estos talleres eran alumnos de escuelas de gestión pública y el restante 54% pertenecían a instituciones educativas privadas. Mientras que en el 2008, el 33% provino de escuelas públicas y el 67% de escuelas privadas. Todos los jóvenes se inscribieron de manera personal en la Universidad, para realizar el trabajo de la orientación. Dispositivo: Taller de orientación para la elección de la carrera: En la DOE se desarrollan diferentes dispositivos para la orientación de alumnos escolarizados en el nivel medio, universitarios y público en general. A continuación nos referiremos sintéticamente a uno de ellos. El Taller de orientación para la elección de la carrera consta de cuatro encuentros grupales y dos entrevistas individuales, una al inicio y otra al finalizar el proceso grupal. La finalidad es posibilitar un espacio en el que los jóvenes puedan expresar sus diversas necesidades de orientación, reflexionar sobre sus proyectos de vida, estudio y trabajo para el futuro, y elaborar estrategias para implementarlos (Aisenson, 1990, 1995, 1997, 2003). Mediante el intercambio de ideas entre los pares y el psicólogo orientador, se busca así favorecer, por un lado, la reflexión y la expresión de las contradicciones y preocupaciones que tienen los jóvenes a la hora de anticipar su futuro, y por otro lado, el reconocimiento de otras perspectivas y alternativas que permitan ampliar el horizonte de sus posibilidades (Aisenson, 2007). La tarea del psicólogo se dirige a acompañar a los jóvenes en el trabajo de orientar-se, promoviendo un rol activo a través de la exploración y reflexión sobre la realidad, tanto “interna” como externa, es decir, sobre procesos subjetivos en interacción con factores del contexto. Cada encuentro tiene objetivos de trabajo particulares, relaciona-

dos con ejes articuladores que el propio joven irá analizando desde su historia personal-social-educativa y su contexto particular. La operacionalización de estos ejes y el modelo en que se apoyan se encuentra en construcción (Aisenson, 2007). La tarea grupal se focaliza en: 1) Expectativas y significados personales de “orientarse”; 2) Representaciones sociales de las carreras, las ocupaciones y el futuro; 3) Exploración e información sobre el mundo del trabajo, las áreas ocupacionales y las carreras y formaciones; 4) Procesos y dimensiones de la subjetividad e identidad personal en diversos contextos; 5) Anticipaciones del futuro, proyectos personales y apoyo social. Escala del grado de satisfacción con la orientación: Al finalizar el grupo de orientación se administró a los jóvenes una escala. Consta de tres preguntas, con cinco opciones múltiples tipo Likert, que hemos construido en el marco de esta investigación. La escala evalúa el grado de satisfacción de los jóvenes con el trabajo desarrollado en su orientación, en relación con sus necesidades iniciales, y con la información recibida. Análisis de los datos: Los datos se analizaron cuantitativamente con el software estadístico SPSS y luego se interpretaron a la luz del marco teórico de la Psicología de la Orientación, en particular, del modelo que estamos trabajando. Está previsto evaluar nuevamente al año y a los dos años el grado de satisfacción de los alumnos con la orientación realizada. RESULTADOS A continuación, se presentan resultados obtenidos a partir de los datos de la escala de satisfacción administrada al finalizar los talleres de orientación. Como puede observarse, la mayoría de los jóvenes valoran de manera positiva el impacto que tuvo en su orientación haber participado en los talleres (Ver tabla Nº 1). Los valores más altos se concentran en las opciones “bastante” y “mucho”. Asimismo, si se considera la suma de las evaluaciones correspondientes a dichas alternativas (“bastante” y “mucho”), los porcentajes resultan en su mayoría de más del 70%, con excepción de la adquisición de “herramientas para el desarrollo de proyectos personales” y de la “disminución de temores”, que si bien tienen un porcentaje menor, puede considerarse significativo (51% y 50% respectivamente). Además, se observa que las respuestas de los jóvenes que suponen una evaluación negativa del taller (opciones “nada” y “poco“ sumadas), no superan el 10%, salvo el ítem “disminuir tus temores”. Respecto de la información recibida a lo largo de los talleres, la mayoría de los jóvenes la evaluaron como “buena”, “muy buena” y “excelente” (ver Tabla Nº 2). Se observa que este dato guarda relación con los altos valores obtenidos en los ítems evaluados en la primera pregunta, vinculados a la ampliación de la información recibida sobre las carreras y sobre el mundo laboral. Como puede observarse, los jóvenes evalúan de forma satisfactoria el impacto que la participación en los talleres tuvo para su orientación. En cuanto a los aspectos vinculados a la “construcción del proyecto” y la “disminución de temores”, los resultados obtenidos nos llevan a revisar las técnicas utilizadas para mejorar la eficacia del dispositivo. CONCLUSIONES Los resultados obtenidos nos permiten concluir que los alumnos de este estudio consideraron que su orientación se ha visto favorecida luego de participar de los talleres de orientación. Uno de los objetivos centrales de la orientación en el contexto actual, consiste en favorecer en los jóvenes la reflexión sobre sus proyectos de vida, estudio y trabajo y las herramientas necesarias para llevarlos a cabo. Estas cuestiones son un eje central en el trabajo de orientación en los talleres, y se abordan mediante diferentes estrategias. Es posible concluir que la implementación de este dispositivo es un aporte significativo para ayudar a los jóvenes a orientarse en su transición de la escuela al trabajo y/o a los estudios superiores. Por ello, consideramos que no sólo deben desarrollarse estos grupos de orientación, sino que también debe promoverse el desarrollo de actividades de orientación en las escuelas y universidades, a través de políticas públicas, casi inexistentes actualmente en el área. La creciente complejidad e incertidumbre del contexto actual exi-

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gen a la Psicología de la Orientación la investigación y la reflexión constantes para diseñar prácticas e intervenciones que ayuden a los jóvenes a elaborar herramientas para afrontar los obstáculos y temores que se les presentan ante la complejidad del mundo, ayudándolos a construir los recursos que se necesitan para orientar su vida en la sociedad actual. A su vez, la elaboración teórica permitirá a los orientadores incorporar nuevos modelos más eficaces que sustenten sus prácticas, a los fines de promover el desarrollo personal y la inclusión social de todos los jóvenes. TABLAS Tabla Nº 1: Haber participado en los talleres de Orientación te permitió (n=213)  

Nada Poco Mediano Bastante Mucho

NS/ NC

Aisenson, D. (2007). Enfoques, objetivos y prácticas de la Psicología de la Orientación Las transiciones de los jóvenes desde la perspectiva de la Psicología de la Orientación. Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones y prácticas en Psicología Educacional. J. A. Castorina, D. Aisenson, N. Elichiry, A. Lenzi, S. Schlemenson (coords.) (p.71-85) Buenos Aires: Editorial NOVEDUC. Aisenson, D. & Equipo de Investigaciones en Psicología de la Orientación (2002): Después de la escuela. Transición, construcción de proyectos, trayectorias e identidad de los jóvenes. Buenos Aires: Eudeba. Aisenson, G. Flores, C.; Imbrioscia, F. & Siniuk, D. (2006) Manual de Orientación para el psicólogo orientador. Programa de Educación para la Orientación, Subprograma “Construyendo mis proyectos de Educación y trabajo”, realizado en el marco del Programa “Apoyo a la articulación UniversidadEscuela Media II”. Ministerio de Ciencia y Tecnología de la Nación. SPU. Publicado por la Dirección de Orientación al Estudiante de la Secretaría de Asuntos Académicos de la UBA. Baubion-Broye (1998). Événements de vie, Transitions et Construction de la personne. Saint-Agne Edit. Éres. Bauman, Z. (2006). Vida líquida. Buenos Aires: Paidós.

a) Esclarecer tus intenciones para el futuro

0%

b) Ampliar la información sobre el mundo laboral

0%

5%

24%

51%

20%

0%

c) Ampliar la información sobre las carreras

0%

5%

12%

46%

37%

0%

d) Reconocer tus gustos e intereses

1%

3%

25%

34%

37%

0%

e) Adquirir herramientas para desarrollar tus proyectos personales

1%

9%

38%

38%

13%

1%

f ) Aclarar dudas

0%

6%

19%

51%

23%

0%

g) Disminuir tus temores

3%

17%

30%

33%

17%

0%

3%

23%

53%

19%

1%

Bosma, H.A. (1985). Identity development in adolescence. Coping with commitments. Groningen, Netherlands: Rijksuniversiteit Te Groningen. Bourdieu, P. & Wacquant, (2008). Una invitación a la sociología reflexiva, (2a. ed). Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina. Bronfenbrenner, U. (1987) La ecología del desarrollo humano: Experimentos en entornos naturales y diseñados. Barcelona: Paidós. Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Gergen, K.J. (2001). Social construction in context. Thousand Oaks, CA: Sage. Guichard, J. (2004) Comment élaborer scientifiquement la question de société: «s’orienter tout au long de la vie ?». Psychologie du travail et des organisations. 10, 233-247. Jacinto, C. (2006). “Estrategias sistémicas y subjetivas de transición laboral de los jóvenes en Argentina. El papel de los dispositivos de formación para el empleo”. Revista de Educación, N° 341. pp. 57-79. España. Rappaport, J. (1977). Community Psychology: Values research and action. New York: Holt, Rinehart and Winston.

  

Savickas, M.L. (2001). Envisioning the future of vocational psychology. Journal of Vocational Behavior; ,59, 67-170.

  Tabla Nº 2: La información recibida te pareció (n=213)

 

Mala

Regular

Buena

Muy buena

Excelente

NS/NC

0%

0%

16%

62%

20%

0%

NOTAS [i] P054: “Educación para la Orientación: Proyectos y construcción identitaria de jóvenes escolarizados” (programación 2008-20010, subvencionada por UBACyT) [ii] y [1] En la Dirección de Orientación al Estudiante, Secretaría de Asuntos Académicos del Rectorado y en el Servicio de Orientación Vocacional y Ocupacional, Secretaría de Extensión, Cultura y Bienestar Estudiantil de la Facultad de Psicología. [iii] y P054: “Education for Guidance: the Projects and Personal Identity Constructions of young people” UBACyT 2008-2010. BIBLIOGRAFÍA Aisenson, D. (1990). El Programa de Talleres de Orientación Vocacional y Ocupacional. En J.H. Elizalde y A.M. Rodríguez Costa (Eds.) Orientación Vocacional: Espacio de Reflexión, Confrontación y Creación (pp.95-102). Montevideo: Editorial Roca Viva. -Aisenson, D. (Coord.); Aisenson, D. (1995). Orientación Vocacional y Ocupacional en Grupos de Pares a través de Programas Comunitarios. En Career Guidance Services for the 90’s (pp 105-112) Lisboa: International Association for Educational and Vocational Guidance. Aisenson, D. (1997). La transition Ecole/Monde du travail. Programme de Formation et d’Orientation pour l’Insertion Professionnelle des Jeunes. Revista de Pédagogie. Bucuresti (Rumania), XLVI, 1-12, 1-8. Aisenson, D. (2002). Programa de Talleres de Orientación Vocacional y Ocupacional. En J. H. Elizalde y A. M. Rodríguez Costa (Eds.) Creando Proyectos en tiempos de incertidumbre. Desarrollos teóricos y técnicos en orientación vocacional (pp145-157). Montevideo: Psicolibros - Waslala. Aisenson, D. (2005). Perspectives de l´Orientation Professionnelle en Argentine. En L’Orientation Scolaire et Professionnelle. Paris: INETOP. vol.34/ Hors-série, 345-364.

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ESTUDIO DEL RAZONAMIENTO DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS FRENTE A ARGUMENTOS CONDICIONALES Attorresi, Horacio Félix - Nicolai, Lidia Inés Universidad de Buenos Aires - Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, ANPCyT. Argentina RESUMEN Este trabajo tiene por objetivo presentar un estudio acerca del desempeño de alumnos universitarios de diferentes carreras con respecto a la evaluación de argumentos condicionales. Los reactivos se caracterizaron por el Tipo de Argumento (Modus Ponens (MP), Modus Tollens (MT), Afirmación del Consecuente (AC) y Negación del Antecedente (NA)) y el Contenido. Se presentaron las dos premisas de cada argumento condicional con la consigna de optar por una de tres conclusiones posibles, una de las cuales es una sentencia modal y las otras dos son categóricas afirmativas o negativas. Participaron 118 estudiantes Psicología, 34 de Ingeniería, 41 de Física y 40 de Medicina y carreras afines. Los estudiantes recibieron doce reactivos. Se concluyó que no existen diferencias significativas en el reconocimiento de la validez del MP y MT aunque existen diferencias significativas en el reconocimiento de la validez para AC y NA. En AC y NA se destacan los estudiantes de Ingeniería sobre los demás. Palabras clave Argumento Condicional Estudiantes Universitarios ABSTRACT A STUDY ON THE REASONING OF UNIVERSITY STUDENTS IN THE FACE OF CONDITIONAL ARGUMENTS This study aims to analyze the performance of university students of different courses in the evaluation of conditional arguments. The reactives were based on the Type of Argument: Modus Ponens (MP), Modus Tollens (MT), Consequent Affirmation (CA) and Antecedent Negation (AN) and Thematic Content . The students were presented with two premises of each conditional argument and instructed to choose one of three possible conclusions, one of which was a modal statement and the other two were affirmative or negative categorical statements. The sample comprised 118 students of Psychology, 34 students of Engineering, 41 students of Physics and 40 students of Medicine and similar courses. The students received twelve reactives. It was concluded that there are no significant differences in the recognition of the MP and MT validity and there are significant differences in the recognition of the CA and AN validity. The students of Engineering stand out over the others in terms of AC and AN. Key words Argument Conditional Students University

Este trabajo tiene por objetivo presentar un estudio acerca del desempeno de estudiantes universitarios de diferentes carreras con respecto a la evaluación de argumentos condicionales. Los factores que inciden en el rendimiento académico de los estudiantes universitarios son, entre otros, los resultados en el colegio secundario, las aptitudes intelectuales, los rasgos de personalidad, los factores emocionales, los hábitos de estudio, el interés vocacional y los factores psicosociales (Ferguson & Madeley, 2002; Vélez van Meerbeke & Roa González, 2005). Dentro de los factores intelectuales se incluye el razonamiento lógico (Nicolai & Attorresi, 2008). En carreras científicas es menester que el alumno pueda aprehender el método hipotético-deductivo y para ello es una condición necesaria el conocimiento de la lógica.  Dentro del razonamiento lógico, se destaca el razonamiento condicional, en particular aquél que se refiere a situaciones o fenó-

menos relacionados en forma causal (Markovits & Barrouillet, 2002). Los cuatro argumentos condicionales básicos son: Modus Ponens (MP), Modus Tollens (MT), Afirmación del Consecuente (AC) y Negación del Antecedente (NA). Las dos primeras son inferencias lógicamente válidas y las dos últimas son inválidas. En el habla cotidiana a veces se hacen inferencias AC y NA como si fueron válidas. Dos de las razones para explicar este uso estarían en que las personas toman las expresiones condicionales simples como bicondicionales o que consideran la información brindada por enunciados implícitos (basados en sus experiencias y conocimientos previos) además de los suministrados por las dos premisas de los argumentos AC y NA. Las consideraciones de tipo semántico fuertemente inciden en el uso de argumentos condicionales en lenguaje natural (García Madruga, Gutiérrez, Carriedo, Moreno & Johnson-Laird, 2002; Girotto, Mazzocco & Tasso, 1997) y dan lugar muchas veces a inferencias lógicamente incorrectas. En anos recientes, estudios realizados acerca del rendimiento de estudiantes universitarios de primero y segundo ano de Buenos Aires en razonamiento condicional han determinado dificultades para determinar cuándo la respuesta a un argumento es correcta o no. Y, aún en los casos en que se dieron respuestas correctas, el análisis de las justificaciones dadas a las mismas puso en duda en muchos casos que los participantes hubieran deducido la conclusión a partir de las premisas o, a veces incluso, que comprendieran el significado de una implicación (Attorresi, Nicolai & Kiel, 2001; Attorresi, Kiel, & Nicolai, 2002; Attorresi, Nicolai, Kiel & Pano, 2003; Attorresi & Nicolai, 2005). Los reactivos se caracterizan por el Tipo de Argumento y el Contenido. Los Argumentos son los cuatro condicionales básicos: MP, MT, AC y NA. Se confeccionaron para cada Argumento tres reactivos de Contenidos diferentes con la consigna de optar por una de tres conclusiones posibles: la primera es una sentencia categórica afirmativa; la segunda, una categórica negativa y la tercera, una tautología de sentencias modales. Un ejemplo de argumento AC es el siguiente: Si Carolina tiene ganas de comer pastas entonces cocinará fideos con salsa de tomate. Cocinará fideos con salsa de tomate. Entonces se concluye que: (a) Carolina tiene ganas de comer pastas. (b) Carolina no tiene ganas de comer pastas. (c) Puede ser que Carolina tenga ganas o no tenga ganas de comer pastas. Hay dos hipótesis que interesa someter a prueba sobre poblaciones de estudiantes universitarios de distintas formaciones, a saber: I)  No existen diferencias significativas en el reconocimiento de la validez del MP. Se propuso esta hipótesis por considerar la simpleza del argumento MP, básico del razonamiento humano. II) Existen diferencias significativas en el reconocimiento de la validez para MT, AC y NA. Esta hipótesis es razonable de formular dada la diferencia de recorrido en la formación de los participantes en relación con materias formales (matemáticas, lógica) y en los diferentes niveles de exigencia de sus estudios. METODOLOGÍA Participantes Se utilizaron cuatro muestras de estudiantes universitarios, 118 en total, que cursan carreras diferentes en universidades nacionales con sede en la ciudad de Buenos Aires. Las muestras estuvieron formadas por 59 estudiantes Psicología, 17 de Ingeniería, 20 de Ciencias Naturales y 22 de Medicina y carreras afines. Los de Psicología cursaban el segundo ano y los restantes estaban finalizando el primero. Fueron elegidos estudiantes que cursaban sus estudios en los turnos manana y tarde. Se descartaron los cursos nocturnos previendo que los resultados podrían resultar sesgados por un problema de fatiga. Procedimiento Se administraron doce reactivos: los cuatro Tipos de Argumentos con tres Contenidos diferentes. Análisis de datos Se asignó, como es usual, un punto a cada respuesta correcta y cero a las incorrectas de tal manera que los puntajes obtenidos por los participantes, para cada Tipo de Argumento, variaron entre

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cero (ninguna respuesta correcta) y 3 (todas las respuestas correctas). Para cada una de las cuatro inferencias se obtuvieron las medias de los puntajes. Se realizaron análisis de la varianza de un camino. La variable independiente fue la carrera de los participantes y la variable dependiente la media del puntaje obtenido en cada uno de los cuatro Argumentos Condicionales. Se realizaron pruebas a posteriori de Bonferroni. Se trabajó con un nivel de significación del 5%. Para todos los cálculos estadísticos se utilizó el programa Statistix 8.0.

LER E ESCREVER: UM MEIO DE COMUNICAÇÃO HUMANA

RESULTADOS Y DISCUSIÓN El análisis de la varianza reveló que no existen diferencias significativas entre muestras para MP (p=.876) y MT (p=.366). Sí, se existen diferencias significativas entre grupos para AC (p<.001) y NA (p=.009). Con estos resultados se verifica la primera Hipótesis y no la segunda en lo que atane al MT, dado que se esperaba encontrar diferencias de desempeno ante este Argumento que, si bien simple, conlleva la dificultad del razonamiento ante las negaciones. Se verifica la Hipótesis II en lo que respecta a AC y NA. En ambos casos se destacan los estudiantes de Ingeniería por sobre los demás. AC y NA tienen, en general, mayor dificultad intrínseca que MP y MT, por la posible interpretación del condicional como bicondicional. Es útil observar que los estudiantes de Ingeniería ya habían cursado Matemáticas y Física, los de Medicina y Ciencias Naturales estaban iniciando la cursada de dichas materias y los de Psicología no tenían ninguna de esas asignaturas. Para AC el análisis de Bonferroni revela que se diferencias dos grupos: por un lado Ingeniería y por otro las otras tres carreras siendo la media de Ingeniería ara AC significativamente superior a la de las otras tres muestras. Para NA el análisis de Bonferroni revela que la muestra de Ingeniería tiene una media significativamente superior a Psicología (menor media), quedando como un grupo intermedio las muestras de Medicina y de Física. Cabe hacer un comentario final acerca de la formación matemática de los estudiantes evaluados teniendo en consideración que la matemática, más allá de que puede ser útil como instrumento, contribuye al desarrollo de la formación lógica (Aguilar, Navarro, López & Alcalde, 2002). De las muestras consideradas en este estudio, los que tenían mayor formación matemática previa eran los estudiantes de Ingeniería, que superaron en rendimiento a los de las otras muestras.

RESUMEN Por meio da leitura e da escrita, o homem pode tornar-se um ser global, simbólico, social, um cidadão inserido na civilização moderna, com o domínio de um dos mais significativos meios de comunicação humana.No entanto a dificuldade de entender o como se dá o processo de aprendizagem da leitura e da escrita faz com que ainda não se tenha um meio plenamente eficiente no seu desenvolvimento e o resultado é um numero significativo de crianças e jovens que não conseguem aprender a ler e escrever.O objetivo deste trabalho foi “Verificar as variáveis que interferem no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, em pacientes da clinica de psicopedagogia que freqüentam a 4ª série e não estão na base alfabética”.A metodologia utilizada foi o estudo de caso, em razão da natureza do objeto analisado.Nesta pesquisa foram utilizados os seguintes instrumentos:pesquisa bibliográfica, pesquisa documental, observação,sondagem da escrita, além de entrevistas com professores,pais e alunos.Os dados foram significativos para alternativas de intervenção junto a cada paciente.

BIBLIOGRAFÍA Aguilar, M.; Navarro, J.; López, J. & Alcalde, C. (2002). Pensamiento formal y resolución de problemas matemáticos. Psicothema, 14, 2, 382-386. Attorresi, H.; Nicolai, L. & Kiel, L. (2001). Estudio del grado de dificultad en el reconocimiento de falacias condicionales. IX Anuario de Investigaciones, 233-239. Attorresi, H.; Kiel, L. & Nicolai, L. (2002). Acerca de las modalidades de justificación de argumentos condicionales cotidianos. X Anuario de Investigaciones, 335-346. Attorresi, H.; Nicolai, L.; Kiel, L. & Pano, C. (2003). Incidencia de la formación educativa en los modos de aceptación de falacias condicionales abstractas. XI Anuario de Investigaciones, 293-303. Attorresi, H. & Nicolai, L. (2005). Reconocimiento de la Abstracción en las Justificaciones Erróneas de Argumentos Condicionales en Sujetos con Diferentes Formaciones Educativas Perspectivas en Psicología. Revista de Psicología y Ciencias Afines. Volumen 2, Ns 1. Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina, 51-57. Ferguson, E.; James, D. & Madeley, L. (2002). Factors associated with success in medical school: sistematic review of the literatura. BMJ, 324, 952-957. García Madruga, J.A.; Gutiérrez, F.; Carriedo, N.; Moreno, S. & Johnson-Laird, P.N. (2002). Mental Models in Deductive Reasoning, The Spanish Journal of Psychology, 5, 2, 125-140. Girotto, V.; Mazzocco, A. & Tasso, A. (1997). The effect of order in conditional reasoning: test of the mental model theory. Cognition, 63, 1-28. Markovits, H. & Barrouillet, P. (2002). The Development of Conditional Reasoning: A Mental Model Account. Development Review, 22, 5-36. Nicolai, L. & Attorresi, H. (2008). Asociación entre desempeno en razonamiento condicional y rendimiento académico. XV Anuario de Investigaciones, 43-48. Vélez van Meerbeke, A. & Roa González, C. (2005). Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes de medicina. Educación Médica, 8 (2), 74-82.

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Azevedo, Cleomar UNIFIEO. Brasil

Palabras clave Ler Escrever Diagnostico Psicopedagogia ABSTRACT READ AND WRITE: A MEANS OF HUMAN COMMUNICATION Through reading and writing, the man can become a being global, symbolic, social, inserted a citizen in modern civilization, the area of one of the most significant means of communication human. No but the difficulty of understanding how it gives the learning process of reading and writing means that it has not yet an efficient fully in its development and result in a significant number of children and young people who can not learn to read and writing. The objective of this work was “Check the variables that interfere in the learning process of reading and writing, in patients of the clinic Psicopedagogia attending the 4th grade and are not in alphabetical basis. “The methodology used was a case study, due to the nature of the object examined. In this research we used the following instruments: literature, documentary research, observation, survey of writing, and interviews with teachers, parents and student. The results were significant alternatives to the intervention with each patient. Key words Read Write Diagnosis Psicopedagogia

A aprendizagem da leitura e da escrita é um processo fundamental para o desenvolvimento integral do indivíduo, que percebe a cada momento a evolução do próprio contexto social.O mundo está às voltas com a alta tecnologia que invadiu as fábricas, os campos e a vida diária. Todos sendo afetados, pois os paradigmas de outrora, já não cabem mais nesta era. O conhecimento não sendo fim em si mesmo, necessita da dinâmica das transformações para expandir-se.Tudo converge para as transformações, no entanto o sistema incumbido formalmente, de propiciar ao indivíduo a apropriação das diversas áreas do conhecimento, não o faz. “O Brasil tem sido, há décadas campeão de desperdício de recursos materiais e humanos na área de educação”, segundo Silva (1996), mais de 55% das crianças matriculadas nas séries iniciais não concluem o ciclo fundamental.Nos últimos 20 anos segundo o IBGE, o índice de retenção na 1ª série, tem ficado em torno dos 50% (1996). Sendo a alfabetização o ponto de partida para o desenvolvimento

e a compreensão do conhecimento desenvolvido pela escola, é de fundamental importância conhecer o processo de aquisição da leitura e da escrita e o envolvimento das demais áreas que contribuem com suas pesquisas à compreensão desse processo.Áreas como a Sociologia, Psicologia, Pedagogia, a Neuropsicologia, a Neurolingüística, a Sociolingüística, a Psicopedagogia e outras. Aprender a ler e a escrever é apropriar-se do código lingüístico, é tornar-se um usuário da leitura e da escrita, com real compreensão dos usos e funções da linguagem que esteja sustentada em um interesse em comunicar e compreender.Por meio da leitura e da escrita, o homem pode tornar-se um ser global, simbólico, social, um cidadão inserido na civilização moderna, com o domínio de um dos mais significativos meios de comunicação humana. No entanto a dificuldade de entender o como se dá o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita faz com que ainda não se tenha um meio plenamente eficiente no seu desenvolvimento, assim como nas maneiras de intervir e propor soluções para que de forma consciente se dê à construção e reconstrução do código lingüístico.Muitos são os estudiosos e pesquisadores que trazem suas contribuições na tentativa de compreender a elaboração do pensamento do ser que aprende, ou seja, como funciona o pensamento da criança quando está aprendendo a ler e a escrever. Piaget (1996), se preocupou em explicar a maneira como a criança interage com o mundo e com as pessoas para chegar ao conhecimento. O conhecimento é construído na interação do sujeito com o objeto da aprendizagem. A criança se apodera de um conhecimento se “agir” sobre ele, pois aprender é descobrir, inventar, modificar. Emilia Ferreiro (1986), vem desenvolvendo pesquisas onde verificou que as crianças levantam hipóteses de como se dá a construção da linguagem escrita. Em seu trabalho esclarece que o importante é a compreensão do código lingüístico, feito pelas crianças, através da reconstrução do mesmo. Vygotsky (1999), e seus seguidores estudaram o desenvolvimento das capacidades intelectual superiores do homem, acreditando que a linguagem atuaria como principal fator para que esse desenvolvimento ocorresse. Analisando a linguagem como um conjunto de símbolos com caráter histórico e social, demonstram a importância da informação e da interação lingüística para a construção do conhecimento. Suas idéias sobre linguagem ajudaram a esclarecer as relações entre pensamento, linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tomando como ponto de partida a afirmação de Vygotsky (1962), de que “No começo era a Ação”, vislumbra-se uma concepção de homem pleno, totalizante, organicamente ligado ao seu contexto sócio-histórico-cultural, contexto este que pela atuação do homem e de suas próprias forças e contradições internas está em permanente mudança, mudança esta que “tem uma direção em vir-a-ser e ir-se”. (Sameroff e Harris, 1980) É no centro deste cenário que o homem humanizado pela linguagem, reflete sobre ela, transforma-se como sujeito e como agente histórico, pois esta característica específica do homem é o que o distingue dos outros animais. Sua consciência sócio-historica constituída no coletivo, na cooperação, na ação é que lhe permite, pois, estar no mundo e com o mundo, uma consciência tecida pela linguagem, pelo significado socialmente construído, base sobre o qual se cria o processo de comunicação entre os homens. OBJETIVOS DA PESQUISA “Verificar as variáveis que interferem no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, em pacientes da clinica de psicopedagogia que freqüentam a 4ª série e não estão na base alfabética”. METODOLOGIA DA PESQUISA Como estratégia de pesquisa, escolheu-se o estudo de caso, em razão da natureza do objeto analisado.O estudo de caso pode ser definido como: “...um conjunto de dados que descrevem uma fase ou a totalidade do processo social de uma unidade, em suas várias relações internas e nas suas fixações culturais, quer seja essa unidade uma pessoa, uma família, um profissional, uma instituição social, uma comunidade ou uma nação”.(1994) Nesta pesquisa foram utilizados os seguintes instrumentos:pesquisa

bibliográfica, pesquisa documental, a observação,sondagem da escrita, além de entrevistas com professores,pais e alunos.Coletar dados que descrevam o nível de aprendizagem da leitura e da escrita no qual se encontra o aluno ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS Levantamento de dados cadastrais da clinica psicopedagógica do Centro UNIFIEO.No primeiro bimestre de 2004 foram atendidos na clinica psicopedagógica 87 pacientes.Destes 39% (34 pacientes) eram defasados na série e na idade escolar e não se encontravam no nível alfabético da escrita. Foram feitas trinta (34) sondagens de escritas e analise das mesmas. A sondagem é um dos recursos de que se dispõe para conhecer as hipóteses que os alunos ainda não-alfabetizados têm sobre a escrita.Esta pode ser feita através de uma relação de palavras acompanhadas ou não de frases, uma produção espontânea de texto ou qualquer outra atividade de escrita, desde que seja acompanhada de uma leitura imediata do aluno. Por meio da sondagem podemos perceber se o aluno faz ou não relação entre a fala e escrita e, se faz, qual o tipo de relação. Trata-se de uma avaliação diagnóstica do processo de aprendizagem do sistema alfabético, que não é estática: é o retrato do momento em que foi realizada e pode mudar, inclusive, de um dia para o outro. Nos 34 alunos encontramos: 12 escritas pré-silábicas, 5 silábicas, 17 silábica-alfabéticas..A seguir apresentamos uma amostra das sondagens realizadas com os alunos e a análise das mesmas. Aluno: G. (12 anos) - 4ª série. Escrita do aluno: I A U I O (brigadeiro), B I A E O (beijinho), E A R E (refrigerante), O I E A (coxinha). Campo semântico: festa de aniversário.Estabelece relação entre a fala e a escrita; utiliza as letras da palavra; demonstra pequeno repertório de letras, as quais grande parte é do seu nome; faz uso do valor sonoro convencional. Já sabe que para escrever cada palavra, esta possui letras deferentes e seqüências diferentes, fez a leitura de algumas palavras com pauta sonora. Possui eixo qualitativo, com dificuldade no quantitativo. Sua hipótese de escrita é silábica. Histórico da escola: Ingressou aos oito anos de idade na escola; foi reprovado no quarto ano letivo, está cursando pela segunda vez a quarta serie. Queixa dos pais: A mãe afirmou que o garoto não para dentro de casa, quando chega em casa da escola, larga a mochila, come alguma coisa, se tiver, e logo vai para rua brincar com seus colegas. Muitas vezes volta para casa ”altas horas da noite”. Não lê e não escreve e não acredita que isto vá acontecer. Queixa dos professores: A professora acredita que este aluno necessite de um acompanhamento de especialista, visto que demonstra comportamentos inadequados: desatenção, apatia, seguida de agressividade e indisciplina; a família é pouco freqüente á escola, não sendo possível partilhar da situação do mesmo como os pais; em relação ao desenvolvimento escolar não há rendimento porque não adquiriu o domínio da leitura e da escrita. Queixa do aluno: O garoto expressou que apresenta dificuldade no acompanhamento das atividades propostas em sala de aula, porque ele ano consegue ler e os colegas ficam rindo dele, só tem um colega na sala que às vezes lê e o ajuda escrever. Aluno: J. (12 anos) - 4ª série.Escrita do aluno: E I T O (peito), I V I (leve), C U A (água), A E X B (ameixa),L I E O (limão). O aluno escolheu as palavras para escrever, não estabelece relação entre a fala e a escrita; utiliza algumas letras das palavras. Demonstra pequeno repertório de letras. Não faz uso do valor sonoro convencional. Sua leitura possui pauta sonora, porem não possui eixo quantitativo e nem qualitativo. Sua hipótese de escrita é silábica-alfabética. Histórico escolar: Ingressou na escola aos sete anos de idade; não freqüentou a educação infantil; cursou por dois anos o segundo ano do ensino fundamental, cursou o terceiro ano e foi aprovado mesmo não tendo noções de leitura e escrita,está cursando a quarta serie,pela terceira vez . Queixa dos pais: Após muitos encontros marcados com a mãe, foi possível conversar sobre a situação do filho.A mãe expôs que não dá para se preocupar com este filho porque tem outros menores que ficam em casa e não tem quem olhe, por isso não comparece

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á escola. Afirma que ele sai todos os dias para ir á escola e desconhece o motivo, dele não saber ler e escrever. Queixa dos professores: O aluno é indisciplinado; falta constantemente á escola; não tem os materiais básicos para o uso em sala de aula, a família não comparece á escola; o aluno não possui as mínimas noções de escrita e leitura. Queixa do aluno: Não tem tempo para estudar, pois precisa trabalhar. Assim que chega em casa, deixa seus materiais e vai para o centro de Pinheiros cuidar de carros na rua para ganhar gorjeta e ajudar a sua família nas despesas de casa. Gostaria de aprender a ler e a escrever para trabalhar na firma em que seu tio trabalha. Aluno: T. M. S. (12 anos) - 4ª série.Escrita do aluno: O A I (bolo), I A M O (brigadeiro), O A N I A (refrigerante). Estabelece relação entre a fala e a escrita, às vezes utiliza as letras da palavra. Conhece pequeno repertorio de letras, faz uso do valor sonoro convencional. Sabe que para escrever, cada palavra possui letras diferentes, e seqüências diferentes.Sua leitura é global, possui eixo qualitativo, tendo dificuldade no quantitativo. Sua hipótese de escrita é pré-silábica. Histórico da escola: Ingressou na escola aos sete anos de idade, porém em meados do ano de letivo não freqüentou mais a escola, devido à família ter mudado de cidade; não foi reprovado em nenhuma serie, porém não domina a leitura e a escrita. Queixa dos pais: O pai afirmou que solicitou a retenção de seu filho no segundo ano do ensino, porém, mesmo assim foi aprovado, o garoto em casa se preocupa com as lições que lhes são passadas, porém não lê e não escreve. Queixa dos professores: o aluno apresenta assiduidade ás aulas, é participativo, porém, não consegue assimilar nada sobre os estudos,ainda não lê e nem escreve o que dificulta a sua aprendizagem em sala de aula. Queixa do aluno: O aluno afirma que não sabe ler e escrever,que não consegue aprender,pois os professores não ajudam na lição. Aluno: J. (12 anos) - 4ª série.Escrita do aluno: B E S S I C A T (bola), E U A T T (boneca), R E S S I T A A S I I (cadeado). O aluno não faz relação entre fala e escrita. Já sabe que para escrever usamos letras, mas o seu repertório de letras é pequeno, pois sempre usa letras do seu nome, sua leitura é global. Sua hipótese de escrita é pré-silábica. Histórico escolar: Ingressou na escola aos sete anos de idade. É o segundo ano que está cursando o quarto ano do ensino fundamental. Até os nove de idade, paralelo ao período escolar, ficava em uma instituição onde alguns menores passavam o período com atividades profissionalizante e/ou esportiva. Queixa dos pais: Segundo o pai, o garoto é bastante esforçado, só fala em escola. Porém já fez de tudo para que ele aprenda e ler e a escrever e infelizmente nada mudou. Acredita que a escola seja responsável pela situação, um dos motivos desta queixa é o numero exagerado de faltas do professor. Queixa dos professores: É um garoto assíduo ás aulas; os pais freqüentem as reuniões também quando são solicitados; o aluno não lê e não escreve, porem sempre que as atividades são proposta, solicita a ajuda da professora e de alguns colegas da sala de aula,para poder faze-las. Queixa do aluno: Confessa que não sabe ler e escrever, porém, justifica que não necessitará aprender, pois, seu pai não sabe ler, trabalha como pintor e ganha muito dinheiro. Então ele não precisa aprender. Há amostras de escritas aonde os alunos demonstram que não possuem nenhum conhecimento acerca do que é a linguagem escrita, pois não conseguem elaborar uma pequena amostra, que demonstre sua autoria de pensamento, às vezes apresentam uma escrita desenhada e desenvolvida através de copias sem sentido e significado para o mesmo, após a produção não soube ler ou explicar o que tinha feito. Há alunos que não sabem escrever e nem se propõem a faze-lo, resolveu desenhar, e afirmou que não sabia escrever...

são verdadeiras,pois no diagnostico psicopedagógico podemos fazer uma outra leitura das questões envolvidas e dos sintomas apresentados.  A psicopedagogia em seu desejo de conhecer mais sobre o outro, para poder ajuda-lo a vencer suas dificuldades, superar seus problemas de aprendizagem e compreender os elementos que interferem nesse processo, em busca da autoria de pensamento, tem como o seu maior desafio: aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a ser. A busca do autoconhecimento, da autonomia, permeada pela dimensão social, no que se refere aos valores e atitudes; a dimensão pessoal, no que se refere aos afetos, sentimentos e preferências dos indivíduos, todos esses fatos aliados ao desenvolvimento global, explicam a importância crescente da Psicopedagogia que na sua concepção atual, já nasce com uma perspectiva globalizadora condizente com os rumos da aprendizagem, neste século.Portanto, o olhar a escuta e as intervenções psicopedagógicas estão voltadas aos movimentos subjetivos do sujeito frente ao conhecimento, na construção do ato de aprender, que envolve a descoberta da originalidade, da diferença, e da criatividade.       Aprender significa mudar, crescer, tendo o passado como referência para descobrir o futuro e assim construir uma nova história, diferente daquela vivida até então: “Necessitamos um modo diferente de analisar a relação entre o futuro e passado para entender o que acontece em todo processo de aprendizagem”.Aprender é construir espaços de autonomia é um modo de ressituar-se diante do passado. A construção autobiográfica jamais está terminada, seus capítulos podem e devem prestar-se a modificações. Se isso não fosse possível, nenhum trabalho terapêutico, seria possível.Ressignificar as dificuldades de aprendizagem no processo de aquisição da linguagem escrita ,faz parte de um processo de mobilização social no qual a valorização do ser humano deve ser possível e realizável, pois a Psicopedagogia, deve estar aberta a busca constante de significados e de um olhar diferenciado á própria vida.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES O que observamos é que os alunos que não conseguem aprender a ler e a escrever são vistos como incompetentes e normalmente causam problemas na escola,na família,e são encaminhados para atendimento psicopedagógico com queixas que nem sempre

YIN, R.K.: Estudo de Caso; Planejamento e Métodos-Porto Alegre: Bookman, 1994.

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¿SON LAS PRÁCTICAS DE INTEGRACIÓN ESCOLAR UNA SOLUCIÓN O UN PROBLEMA? DEL DILEMA DE LA DIFERENCIA A LA PREGUNTA POR EL LUGAR DEL OTRO EN LA RELACIÓN PEDAGÓGICA Barrera, Adrian; Di Fiore, Roxana Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Esta ponencia es el resultado de la relectura de un trabajo de campo elaborado en el marco de nuestra formación de grado. Allí se intentó responder a la pregunta de si las prácticas de integración escolar resultan una solución o un problema. Abordando un examen de los términos que se utilizan para nombrar al otro, considerándolos herramientas de poder, se procedió al análisis y entrecruzamiento de tres órdenes discursivos: el de las normativas, el de las teorías y el de las prácticas, a fin de capturar sus efectos sobre los sujetos. El análisis realizado nos condujo a la imposibilidad de responder a la pregunta planteada de manera cabal y definitiva. Desde el plano racional y crítico, las prácticas de integración escolar representan un problema. Desde el plano de la experiencia, del encuentro con el otro, estas prácticas pueden representar una solución de un orden distinto. Entendemos que lo que debe ser cuestionado, no son las prácticas de integración escolar en sí mismas, sino el lugar desde donde se plantea la pregunta por la integración, el mismo desde donde podemos pensar al otro como diferente, en un encuentro, un “nosotros”, en el cual la diferencia no solo es posible, sino deseable. Palabras clave Integración escolar Normalidad Diferencia Alteridad ABSTRACT ARE THE SCHOOL INTEGRATION PRACTICES A SOLUTION OR A PROBLEM? FROM THE DILEMMA ABOUT THE DIFFERENCE TO THE QUESTION ABOUT THE PLACE OF THE OTHER IN THE PEDAGOGICAL RELATIONSHIP This communication is the result of the re-reading of a field work elaborated in the context of our academic formation. There we intended to answer if the practices of school integration are a solution or a problem. By an examination of the terms that are used to name the other, considered as tools of power, we proceeded to the analysis and interweaving of three discursive orders: the one of the regulations, the one of the theories and the one of the practices, in order to capture their effects on the subjects. Analysis leaded us to realize of the impossibility to answer to the proposed question in an exact and definitive way. From the rational and critical plane, the practices of school integration represent a problem. From the plane of the experience, of the encounter with the other, these practices may represent a solution of a different order. We understand that what have to be questioned, are not the practices of school integration themselves, but the place from where the question about integration is considered, place from where we can think the other being different, in an encounter, a “betweenus”, where the difference not only is possible, but wanted. Key words School integration Normality Difference Otherness

INTRODUCCIÓN La presente ponencia es el resultado de la relectura de un trabajo de campo desarrollado en el año 2008 dentro del contexto de formación de grado de la carrera de Psicología, por lo que adolece al menos de la limitación de ubicarse en la externidad de la temática que aboca. De todas maneras creímos posible interrogar, desde el lugar que nos toca ocupar, los modos institucionalizados y alternativos de lectura de las prácticas de integración escolar, a fin de capturar la complejidad que configura un objeto de estudio. CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS Las prácticas de integración escolar son aquellas actividades tendientes a la inserción y participación de un niño con necesidades educativas especiales en el ámbito de la escuela común, o aquellas que requieren la intervención de agentes educativos especiales en la escuela común, a fin de favorecer la adaptación de un niño que presenta dificultades, a su grupo de aula. Estas prácticas se enmarcan en políticas de la denominada Educación Inclusiva. Dado el carácter complejo que presentan, su estudio requiere de abordajes que permitan considerar el interjuego de múltiples factores que las constituyen como realidades culturales instituidas e instituyentes (Castoriadis, 1988). Consideramos que la actividad mediada por signos, propuesta por algunas corrientes sociohistóricas, resulta una unidad de análisis adecuada. Este enfoque permite la captura y análisis de los elementos intervinientes en un campo, y a su vez, el establecimiento de las relaciones que vinculan dichos elementos en la conformación de un todo irreductible. En particular centramos el análisis en los instrumentos semióticos que se utilizan en la designación del otro en estas prácticas, ya que las palabras son herramientas socialmente construidas capaces de producir los efectos de una operación eficiente sobre la realidad y vehiculizan decisiones políticas sobre el tratamiento del otro, aunque estos efectos resulten invisibilizados por acción de procesos de naturalización. Partimos de la idea de que el análisis crítico de las palabras que sirven de sostén a los discursos sobre el otro “discapacitado” y sobre las prácticas educativas que lo atañen, permite revelar el trasfondo político que éstas ocultan. Luego, trabajamos en la deconstrucción de tres niveles discursivos que delimitan, recubren y convergen en estas prácticas educativas: 1) el de las normas que las regulan, para lo cual realizamos un recorrido por los documentos, acuerdos y declaraciones internacionales y por la legislación argentina sobre el tema; 2) el de los intelectuales que las interrogan y recrean, centrándonos en algunos desarrollos actuales tal como fueron expuestos en las Jornadas “Valores, políticas y prácticas para una educación inclusiva” organizadas por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires; y 3) el de los que las llevan a cabo, lugar al que accedimos por medio de entrevistas a actores involucrados directamente en las prácticas. LAS HERRAMIENTAS MEDIACIONALES EN EL TRATAMIENTO DEL OTRO Cuando se declara la universal dignidad del ser humano como fundamento de los Derechos del Hombre, y 58 años después, se reafirma la de los discapacitados, se apela a la igualdad. La igualdad planteada por los documentos resulta ser básicamente de carácter jurídico, puesto que el objetivo es que los “derechos humanos” sean garantizados y protegidos por un sistema de Derecho Formal. Más aún, esta igualdad es proyectada al campo de la economía convirtiéndose en “igualdad de oportunidades” con el trasfondo de la competencia y la utilidad social del individuo. Así, por un deslizamiento de sentidos se pasa de “igualdad en dignidad” a “igualdad jurídica” y de allí a “igualdad de acceso al mercado”. Este tipo de igualdad funcional a la ideología de los países centrales, produce como efecto las categorías de discapacidad, deficiencia, exclusión, diversidad, necesidades educativas especiales, etc., a la vez que plantea un tratamiento de este producto mediante las categorías de normalización, integración, inclusión, accesibilidad, etc. Estas últimas palabras funcionan entonces como un obstáculo ya que aportan a la invisibilización de las diferencias, a la naturalización de una relación que podemos llamar etnocéntrica y a una intermediación jurídica que dificulta un encuentro cara a cara con el otro. Resultan intentos de búsqueda de una

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manera más políticamente correcta de nombrar al otro, pero enmascaran un posicionamiento preciso: el de la mismidad que niega la particularidad de todo lo áltero, pretendiendo asimilarlo, etiquetarlo, normalizarlo, integrarlo, incorporarlo, incluirlo, fagocitarlo. Es el tratamiento de lo ajeno a lo propio desde la perspectiva que considera que lo bueno, lo verdadero, lo valioso se encuentra de “este lado” de la realidad. Es una operación política en el sentido de distribución de los cuerpos en la escena social, en las instituciones donde el control es posible. Sutil, pero poderosa operación simbólica de producción de diferencias. En contraposición, la igualdad planteada ya no como horizonte, sino como punto de partida, implicaría “sostener que ningún sujeto de la palabra está imposibilitado ni inhabilitado, en el territorio de lo común, para ser par, para formar parte, para tener su parte” (Frigerio, 2004). ANÁLISIS INTERTEXTUAL En el discurso normativo fue posible observar que, si bien se ha avanzado mucho respecto de los derechos a la educación de las personas con discapacidad, poniendo énfasis en la integración como práctica privilegiada a los fines de la educación inclusiva y la atención a la diversidad, las transformaciones implicadas constituyen un cambio que debe ser relativizado o, por lo menos, cuestionado. Encontramos que, a lo largo del tiempo, las palabras en los documentos se han ido sucediendo, produciendo cambios de forma, de maneras de nombrar, que plantean escenarios distintos en apariencia, pero que en el fondo velan una misma manera de resolver el dilema de qué hacer con la “diferencia”; en definitiva resultan distintos modos de nombrar un más allá, desde un más acá ideal, valorado, tomado como parámetro y como objetivo deseable. Estas categorías surgen y se cristalizan mediante legitimaciones avaladas por los aportes de la ciencia, se basan en teorías pedagógicas y psicológicas, que incluyen las más tradicionales y las, en apariencia, más innovadoras. Como contrapunto de esta postura, aparece el discurso crítico de los intelectuales; el de aquellos que alzan sus voces para poner en tela de juicio los saberes y las prácticas implicadas en pos de una educación supuestamente más justa e inclusiva. Estas nuevas perspectivas plantean la necesidad de descentrar la mirada del otro en tanto objeto a ser aprehendido, abordado, clasificado, etiquetado, donde su abordaje, al modo de un experimento, requiere de saberes previos para poder maniobrar y encauzar las prácticas hacia resultados esperados. Reclaman que la integración escolar no escapa a esta lógica experimental, y que su aplicación conduce a un borramiento de las diferencias, ocupándose de los diferentes a fin de lograr la mayor homogeneización posible, eso sí, de manera personalizada. El planteo desde este discurso crítico es que el foco de la cuestión educativa ya no debe recaer sobre “el otro”, sino que debe ubicarse en el plano de un “nosotros”. Debería pasarse de la pregunta ¿qué pasa con el otro? a ¿qué pasa entre nosotros? en la relación pedagógica. El verdadero cambio requiere de un pasaje desde una relación de conocimiento del otro, hacia una relación ética con el otro, una experiencia de encuentro, con todo el temor e incertidumbre que ello conlleva. De la razón jurídica a la pasión ética, propone Carlos Skliar, y que la segunda sea el fundamento de la primera, y no a la inversa. Así, las prácticas educativas podrían ocuparse ya no de “los diferentes”, sino de “la diferencia”, como característica y valor de todos los seres humanos. Por último, los discursos que parten de las mismas prácticas se revelaron atravesados tanto por el argumento normativo como por el de los intelectuales. Allí se manifestaron impasses producidos por el intento de aplicar las últimas teorías al tiempo que chocan con lo normativo y con lo que Ricardo Baquero llama “determinantes duros de lo escolar” que imponen cursos de desarrollo específicos vehiculizando las decisiones políticas que los produjeron. UN NUEVO LUGAR PARA PLANTEAR LA PREGUNTA Llegados aquí, la pregunta planteada para el trabajo se nos presentó sin una respuesta posible. Por un lado las prácticas de integración escolar son consideradas y propuestas hoy como la mejor vía para alcanzar una meta deseada: la educación inclusiva. Constituyen, en el ideario colectivo, una solución al “problema” de

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la diferencia, como la mejor estrategia para disolver prejuicios y construir una sociedad más tolerante, justa e igualitaria. Sin embargo, también se percibe que en su trasfondo, permanecen invisibilizados los mismos principios que intenta combatir y que implican un lugar valorado desde el cual se habla y hacia el cual todos debemos tender. Entonces la integración escolar emerge como un problema que subyace bajo la máscara de la mejor “solución”, pero que sigue demandando del otro diferente un esfuerzo de adaptación, aunque ello implique la desaparición de lo esencialmente enriquecedor que constituye su diferencia. Si, por otro lado, consideramos las posturas críticas que provienen de los pensadores de las relaciones pedagógicas desde una postura ética, éstas persiguen un objetivo socialmente deseado, pero que resulta al mismo tiempo utópico, ya que depende de decisiones individuales frente a la vida y frente al otro, y, seguramente, las condiciones para que ello suceda se encuentran atravesadas y determinadas por variables que exceden lo educativo en sí mismo, puesto que implican una forma de ser “humanos” y que conlleva el problema de su generalización cuando se plantea como una elección personal. Por ello decidimos detener en este punto el ejercicio de nuestra racionalidad, y tratamos de rescatar nuestras sensaciones, aquello que la razón no logra aprehender. Como propone Larrosa, capturar la experiencia requiere un gesto de interrupción, pararse a pensar, a escuchar, demorarse en los detalles, suspender la opinión, el juicio, la voluntad (Larrosa, 2003). Nos preguntamos qué sucede con estas prácticas de integración, en donde los cuerpos de las personas se encuentran involucrados, los cuerpos de estos niños “con necesidades educativas especiales” y de los profesionales “formados especialmente” para intentar que estos niños puedan alcanzar una mejor calidad de vida. Las profesionales entrevistadas rescataron muchas de sus experiencias como positivas, y si bien se enfrentan con el límite o el fracaso, estos aspectos aparecen como motor para seguir trabajando, involucrarse e intentar cambiar situaciones de (no) inexorable desigualdad (Frigerio, 2004). Pensamos que el hecho de que haya personas que trabajan día a día ofreciendo sus saberes, su tiempo y su energía a niños o adolescentes que no se ajustan a los cánones de una “normalidad” impuesta y arbitraria, constituye en sí mismo una experiencia que debe ser rescatada y valorada. La experiencia de un encuentro con el otro, de dejarse interpelar por él, de crear el qué hacer en cada caso, es el lugar de viraje no ya para una revolución, sino para una subversión, un cambio radical de todo punto de partida. REFLEXIONES FINALES Lo que hemos podido pensar, criticar y decir en un primer momento, ha sido hecho desde la racionalidad, la que puede devenir en un obstáculo para el encuentro con el otro. Luego, cesando la razón, pudimos dejarnos invadir con la dimensión de la pregunta. Pudimos descubrir que somos tan deficientes en responderla como tan deficientes resultaron ser las leyes, las ideologías y las prácticas. Pudimos intuir que precisamente ése es el lugar de enunciación de la pregunta por la discapacidad: el de la discapacidad. Si cayésemos en la utopía de esperar la perfección de una sociedad inclusiva, estaríamos precisamente del lado opuesto, del lado del uno, de lo mismo. La vida no es homogénea, todos somos diferentes y todos tenemos necesidades especiales. Podemos inferir que cualquier análisis racional termina planteando un problema adicional que sólo se resuelve desde otro lugar subjetivo: el espacio donde irrumpe la presencia del otro. Por lo tanto, la pregunta de si las prácticas de integración escolar resultan una solución o un problema queda abierta a la doble perspectiva de lo mismo que interroga. Son tanto un problema como una solución. La cuestión es acercarse al lugar de la enunciación de la pregunta, que siempre resulta ser un lugar otro, el lugar del otro que interpela. La cuestión es implicarse en una experiencia frente a la cual no hay un saber a priori y desde allí construir, hacer una “diferencia”.

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VALORES LABORALES Y DEFINICIONES DEL TRABAJO EN JÓVENES ESCOLARIZADOS Batlle, Silvia; Rodríguez, María Florencia; Sansone, Cristina; Dueñas, María de las Mercedes; Solano, María Lila; Bory, Gabriela S.; Vidondo, Marcela; Maldonado Silvia; Nuñez, María Clara; Benelbas, Mariana A. Universidad de Buenos Aires

LARROSA, J. (2003). Experiencia y pasión. En J. Larrosa, La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México: FCE. NACIONES UNIDAS. (1948). Decalaración Universal de los Derechos Humanos. Recuperado el 15 de 10 de 2008, de http://www.un.org/spanish/aboutun/ hrights.htm NARODOWSKI, M. (1999). El lento camino de la desinfantilización. En M. Narodowski, Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual (págs. 39-57). Buenos Aires: Colección Edu/causa. SKLIAR, C. (2002). Alteridades y Pedagogías. O... ¿y si el otro no estuviera ahí? Educaçäo & Sociedade, XXIII (79). SKLIAR, C. (s.f.). Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Recuperado el 29 de Septiembre de 2008, de Voces en el Silencio: http://www. voces.org.ar TRILLA, J. (1985). Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. Barcelona: Laertes. UNESCO. (1994). Declaración de Salamanca de principios, políticas y prácticas para las necesidades educativas especiales. Salamanca.

RESUMEN En este trabajo se presentarán dos dimensiones del constructo “Significado del Trabajo”: las definiciones del trabajo y los valores laborales. Estas se analizarán por sexo y especialidad de la escuela en un grupo de jóvenes que se encuentran cursando tercer año (n=533). La metodología es cuantitativa. La muestra abarca a jóvenes que cursan en seis escuelas medias públicas de la Ciudad de Buenos Aires. La misma se divide en tres grupos de acuerdo a la etapa de su trayectoria educativa (Primero, Tercero y Quinto año). La muestra es intencional en cuanto a la especialidad de la escuela, el sexo y la etapa de la trayectoria educativa. El instrumento utilizado es un cuestionario autoadministrable. Los resultados muestran la importancia dada por estos jóvenes al trabajo como fuente de ingreso, además de obtener diferencias significativas por sexo y por especialidad en distintas dimensiones de las pruebas aplicadas. Esta información nos permite conocer más profundamente los posicionamientos de los jóvenes hacia el trabajo y diseñar dispositivos de orientación laboral que favorezcan la inserción de los mismos en el mercado laboral. Palabras clave Jóvenes Trabajo Trayectorias Orientación ABSTRACT WORK VALUES AND WORK DEFINITIONS IN SCHOOLED YOUNGS This paper introduces two dimensions of the construct “Meaning of Work”: work definitions and work values. These will be analyzed according to sex and school specialty within a group of young people that are currently attending third year (n=533). The methodology used is quantitative. The sample consists of young people attending lessons in six state secondary schools from Buenos Aires City. The criteria for the intentional sample are school specialty, sex, and stage in the educational career (First, Third and Fifth year). The instrument used is a self-administered questionnaire. In different dimensions of the tests carried out, the results show the importance these young people assign to work as a source of income, and reveal significant differences between sexes on the one hand, and among school specialties on the other. This information allows us to grasp a more thorough understanding of young people’s attitudes towards work, as well as to design devices for work guidance which will favour their labour insertion. Key words Youngs Work Careers Orientation

1. INTRODUCCIÓN Los cambios socio económicos de los últimos años, sumados a la crisis económica mundial del último año complejizan cotidianamente la situación laboral de las personas. En particular los jóvenes son uno de los grupos más vulnerables a esta situación. En los últimos años tanto a nivel internacional como nacional la inserción de los jóvenes escolarizados en el mercado de trabajo se ha anticipado. Las razones son diversas: en algunos casos es para lograr la subsistencia y en otros obedece a la necesidad de independizarse (Aisenson et al., 2002: Batlle, 2006; Encuesta Jo-

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ven, 2008, Loughlin y Barling, 2001; Sendón,2004; Worth, 2002). Existe otro grupo de jóvenes que retrasa su inclusión en el trabajo, generalmente pertenecientes a escuelas de nivel socio económico medio-alto (Filmus, 2001) Según el Observatorio de Trabajo Infantil y Adolescente del Ministerio de Trabajo un 20,1 % de los adolescentes entre 14 y 17 años ha trabajado. El porcentaje de varones que ha tenido alguna experiencia laboral supera en un 7,6 % al de las mujeres (EANNA, MTEySS/INDEC, 2004). Los datos de la Encuesta Joven 2008 desarrollada por la Unidad de Coordinación de Políticas de Juventud del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires con una muestra de 600 jóvenes entre 15 y 29 años de ambos sexos residentes en Buenos Aires, muestran que el 62% de los encuestados está trabajando. La socialización laboral es definida como un proceso de aprendizaje que se da a lo largo de toda la vida, por el cual se adquieren las actitudes, habilidades y conductas útiles para el desempeño del trabajo. Los sujetos son agentes activos de su socialización laboral (García-Montalvo, Peiró, Soro Bonmatí, 2006). La escuela, los medios de comunicación, la familia, los compañeros y otras personas relevantes van transmitiendo creencias, valores, actitudes y hábitos que conforman la particular forma de interpretar la realidad laboral. La socialización laboral tiene relación directa con la construcción de la identidad laboral (Loughlin y Barling, 2001). Estudiar la inserción de los jóvenes en el campo laboral en el marco de una institución escolar es relevante para comprender el desarrollo identitario de este grupo, ya que el trabajo es una de las actividades que les permite tener una fuente de ingresos, los ayuda a desarrollar la autoestima y les posibilita el reconocimiento social. En esta contribución se presentarán dos dimensiones del constructo “Significado del Trabajo”: las definiciones del trabajo y los valores laborales. Estas se analizarán por sexo y especialidad de la escuela en un grupo de jóvenes que se encuentran cursando tercer año. Nos interesa profundizar sobre el Grupo 2 (tercer año) porque están en la mitad de la escolaridad media y porque a su vez, el tercer año oficia de bisagra entre la adolescencia temprana, que ya se venía desarrollando desde los últimos años de la escuela primaria, y la adolescencia media. Se trata de una fase evolutiva durante la cual el adolescente, en la medida de lo posible, logrará estabilizar su crecimiento, mostrará un comportamiento escolar más ordenado, comenzará a acercarse a la sexualidad genital, irá en busca de un objeto exogámico, y formará también grupos con sus pares (Quiroga, 1999). Todo lo dicho hasta aquí indica que estamos frente a un momento clave en el desarrollo identitario. 2. METODOLOGÍA La metodología utilizada para la presente investigación es de tipo cuantitativa. La muestra es intencional en función del tipo de escuela (bachiller, comercial e industrial), sexo (mujer, varón) y grupo delimitado de acuerdo a la etapa de su trayectoria educativa: Grupo 1 inicio de la escolaridad media (primer año), Grupo 2 mitad de la escolaridad media (tercer año) y Grupo 3 final de la escolaridad media (quinto y sexto año). Durante los meses de octubre y noviembre del 2008, se tomaron 1542 cuestionarios divididos de la siguiente manera: primer año (n=614), tercero (n=533) y quinto y sexto (n=395) correspondiente a jóvenes que se encontraban cursando en seis escuelas medias públicas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El instrumento utilizado para la recolección de datos es un cuestionario autoadministrable que incluye diferentes áreas a indagar: Significado del trabajo, Percepción del mercado de trabajo, Estrategias de búsqueda de empleo, Características personales de iniciativa y pasividad. Experiencia laboral, Datos sociodemográficos de los alumnos y sus padres. El cuestionario fue confeccionado a partir de pruebas ya utilizadas y validadas en investigaciones anteriores. Caracterización de la muestra del Grupo 2 A fin de lograr una caracterización de este grupo podemos destacar que en relación al sexo el 58,8% son varones y el 41,2% son mujeres. Mayoritariamente son de nacionalidad Argentina (89,5%).

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La edad promedio de este grupo es de 16 años, lo que muestra un leve desfasaje con la edad esperada para el tercer año del secundario que es de 15 años. Esta diferencia podría estar relacionada con que el 38,6% de los alumnos refiere haber repetido alguna vez. En relación a las especialidades de las escuelas, un 26,1% de los cuestionarios corresponden a bachiller, un 33,4 % a comercial y un 40,5 % a técnica. El 59 % pertenecen al turno mañana y el 41% restante al turno tarde. El 60% de los alumnos viven con el padre, la madre y los hermanos y el 1,3 % tiene hijos. En relación a la experiencia laboral, surge que el 17,8 % está trabajando actualmente y el 25,9 % trabajó anteriormente. Para el estudio de los datos se realizaron análisis descriptivos y de varianza -ANOVA- simple, así como también de comparaciones múltiples (prueba post-hoc) a través del test de Tukey b para especialidad. Para evaluar los valores laborales se utilizó una versión más actualizada del cuestionario diseñado por el MOW (1987) “Importance of work goals” en la que se incluyen nuevos items que evalúan valores laborales extrínsecos, intrínsecos y sociales (GarcíaMontalvo y Peiró, 1999). Utilizada en nuestro medio por Batlle (2006). Su fiabilidad es de .85 La prueba sobre la definición del trabajo esta compuesta por catorce frases sobre las que los jóvenes deben manifestar el grado de importancia que le asignan (Salanova et al, 1993). Utilizada en nuestro medio por Batlle y Aisenson (1998) y Aisenson et al. (2007, 2002). La fiabilidad es de .82 3. RESULTADOS 3.1. Valores laborales Los jóvenes perciben al trabajo con los valores más altos en “buen salario” (M=6.62; DS= .74), le siguen “oportunidades de promoción” (M=6.35; DS= 1.10) y “condiciones físicas” (M=6.31; DS= 1.06). Los resultados señalan diferencias significativas por sexo a favor de las mujeres en “buen salario” (F=5.233, p£ .023), en “condiciones físicas” (F=7.441, p£ .007), “que no tenga excesivo agobio o presión” (F=8.864, p£ .003), “contacto con otras personas” (F=8.482, p£ .004), “que el trabajo sea útil para la sociedad” (F=6.714, p£ .01), “que el trabajo sea bien considerado” (F=9.093, p£ .003), “oportunidades de aprender” (F=3.890, p£ .049), “que el trabajo sea significativo, que tenga sentido hacerlo” (F=7.918, p£ .005), “que se pueda tener iniciativa propia” (F=7.444, p£ .007), “que sea un trabajo con responsabilidades” (F=14.250, p£ .001). Además se observan diferencias significativas a favor de los jóvenes que se encuentran cursando la especialidad comercial en “buen salario” (F=4.942, p£ .007) y en “que no tenga excesivo agobio o presión” (F=3.265, p£ .039) con respecto a los bachilleres y los técnicos. Por otro lado aquellos jóvenes que están cursando la escuela técnica presentan diferencias significativas a favor de los que cursan comercial y bachiller en las dimensiones “que el trabajo sea bien considerado” (F=3.889, p£ .021) y “que el puesto exija habilidades diversas” (F=2.872, p£ .058). Es posible que en las escuelas técnicas valoren más la dimensión “que el puesto exija habilidades diversas” porque, dada la particularidad de su currícula (en la que los alumnos aprenden a operar y manejar diversos elementos), las habilidades prácticas parecerían tener una mayor valorización que en las otras dos especialidades.   3.2. Definiciones de trabajo Los análisis descriptivos muestran que los items que poseen las medias más elevadas correponden a “si recibis dinero por hacerlo” (M=4.20; DS= 1.01), “si forma parte de tus responsabilidades” (M=3.99; DS= .91) y si “se realiza en un horario determinado” (M=3.48; DS= 1.21), Los resultados señalan diferencias significativas por sexo a favor de las mujeres solamente en la dimensión “se realiza durante un horario determinado” (F=4.774, p£ .029). Los resultados obtenidos muestran diferencias significativas por especialidad en las dimensiones “si se hace en un lugar de trabajo” (F=3.328, p£ .037), “si alguien te dice lo que debes hacer” (F=4.011, p£ .019), ”si al hacerlo te sentís parte de un grupo” (F=3.284, p£ .038), a favor de los que están cursando la escuela

técnica, le siguen el comercial y por ultimo el bachiller. Podríamos pensar que la inclusión dentro de la currícula de la metodología de taller facilita la aparición de la valoración de aspectos sociales del trabajo Para el caso de la dimensión “recibís dinero por hacerlo” (F=4.366, p£ .013), los comerciales muestran promedios más altos que los bachilleres y los técnicos. En la dimensiones“tenés que dar cuenta a alguien de lo que haces” (F=6.016 p£ .003) y “tenés que hacerlo como una obligación (F=3.387 p£ .035), los jóvenes de especialidad comercial tienen mejores promedios que los técnicos y los bachilleres.

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4. CONCLUSIONES La inserción laboral de los jóvenes es un tema de gran importancia para comprender los posicionamientos que éstos van teniendo respecto a sus decisiones de cuando comenzar a trabajar y como van construyendo su trayectoria. Hemos estudiado dos dimensiones del constructo Significado del Trabajo: 1) Valores laborales y 2) Definiciones del trabajo. Asimismo hemos constatado que existen diferencias por sexo y especialidad. El dinero es un valor muy considerado por los jóvenes al momento de pensar en el trabajo, las mujeres y los que están cursando la especialidad comercial así lo perciben. Esto es de gran relevancia en relación al momento evolutivo de los jóvenes en el cual comienzan a necesitar del dinero para solventar sus actividades de tiempo libre y sus salidas y en algunos casos aportar dinero a la familia. Estos resultados coinciden con los observados en otros estudios que trabajan con quinto año (Batlle y Aisenson, 1998; Batlle, 2007; Aisenson et al. 2007, 2002). Creemos que el haber trabajado con una muestra de tercer año es un aporte del presente estudio. Dada la necesidad de estudios que esclarezcan sobre lo que piensan, sienten y necesitan los jóvenes, así como las estrategias que desarrollan para la inserción laboral (Jacinto, 2008), creemos que conocer cuáles son los valores que los jóvenes privilegian respecto al trabajo y como definen al trabajo, aporta información actualizada acerca de la temática laboral de los jóvenes escolarizados.

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LOS PROFESORES PROMOVIENDO EL INTERÉS POR APRENDER EN LOS ESTUDIANTES. UN ESTUDIO EN EL PRIMER AÑO DE LA UNIVERSIDAD Bonom, Adriana; Vélez, Gisela Universidad Nacional de Rio Cuarto. Argentina RESUMEN Este trabajo forma parte de una investigación mayor que llevamos adelante en la que estamos abocados a estudiar los componentes afectivos y cognitivos implicados en los contextos de aprendizaje académicos. El propósito general del estudio realizado fue conocer que pautas de actuación docente en el aula universitaria, promueven el interés por aprender en los estudiantes ingresantes. Para ello elaboramos un cuestionario que se basa en un sistema categorial elaborado para esta investigación, el que describe el desempeño de los docentes en el aula, a partir de diferentes pautas de actuación tomando como base la descripción de diferentes tipos de clases que desarrolla McLean. Los analizados realizados estarían mostrando el hallazgo de algunas inconsistencias entre las formulaciones conceptuales y las respuestas de los estudiantes. Si consideramos que los profesores configuran los escenarios en el que los estudiantes realizan aprendizajes, los resultados podrían servir inicialmente para orientar modificaciones en las clases de manera de producir mejoras en los diseños instruccionales o pautas de actuación docentes que afecten positivamente al interés de los estudiantes. Palabras clave Interes Aprender Profesores Estudiantes ABSTRACT TEACHERS PROMOTING THE STUDENTS’ INTEREST FOR LEARNING: A STUDY IN THE FIRST YEARS IN UNIVERSITY CAREERS This research is part of a bigger research project concerned with the study of the cognitive and affective aspects involved in academic contexts. The general aim of the study carried out was to know which performance patterns in University teachers, promote interest learning in first year students. We elaborated a questionnaire based on a system of categories which describe the teachers’ performance in their classrooms on the bases of different performance models/patterns and taking as a point of departure Mc Lean’s description of different types of classes. Our initial analyses are showing some inconsistencies between the conceptual formulations and the students’ responses in the questionnaires. If we consider that the teachers construct the scenarios in which their students learn, our results could be the starting point for the planning of changes in the classes with the ultimate aim of generating better instructional designs or performance models/ patterns (teaching models) that can, in turn, positively affect the students’ interest/motivation to learn. Key words Interest Learning Teachers Students

Los estudios realizados en el campo de la psicología educacional orientados a estudiar la motivación y el interés de los alumnos por aprender, han puesto énfasis en la perspectiva del contexto en el que se desarrollan, como en las investigaciones abocadas a comprender la naturaleza de los conocimientos implícitos y las creencias que subyacen a los diferentes modos de acceso al conocimiento en una cultura específica (Hidi 2006; Hofer, 2004; Hofer y Pintrich, 1997; Olson y Bruner, 1996; Shommer, 1990). Este trabajo forma parte de una investigación mayor que llevamos

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adelante en la que estamos abocados a estudiar los componentes afectivos y cognitivos implicados en los contextos de aprendizaje académicos1. El propósito general del estudio realizado fue conocer cuáles son las pautas de actuación docente en el aula universitaria, que promueven el interés por aprender en los estudiantes de primer año. Sobre las pautas de actuación docente De acuerdo con Paris (1994) el desarrollo y la activación de la motivación y el interés por aprender se sitúan en el contexto de la clase y están influenciados por las características del mismo. Es en este sentido que las pautas de actuación de los profesores constituyen un elemento central en el contexto de la clase, porque participan de manera central en la configuración de los escenarios de enseñanza-aprendizaje. De igual modo los estudiantes perciben al aula como un contexto propicio para la construcción de aprendizajes en relación con la influencia motivacional que producen dichas pautas en ellos. Se entiende por pautas de actuación docentes a las diferentes maneras en que los profesores enfocan su actividad en el aula; resulta relevante estudiarlas, puesto que los estudiantes pueden ser motivados en diferentes direcciones a partir de la influencia que ejercen las pautas de actuación docente en los contextos de aprendizaje (Alonso Tapia y López Luengo, 1999). Así, consideramos que el interés por aprender puede ser comprendido a partir de su estudio en la clase, entendida como un contexto específico de aprendizaje. Particularmente, la relación entre alumnos y profesores puede ser el aspecto más relevante a tener en cuenta para conocer el interés por aprender. El conocimiento de las interacciones en el aula es posiblemente la guía más importante para conocer la influencia que los profesores producen en los estudiantes (McLean, 2003). Sobre el Interés por aprender en el aula Se entiende por interés a la predisposición relativamente estable de prestar atención con particular satisfacción hacia objetos, acontecimientos e ideas (Hidi, 2006). Este autor considera que el interés como variable afectiva, es la única variable motivacional que se corresponde con un estado psicológico que transcurre durante las interacciones entre las personas y sus objetos de interés. Hidi y Renninger (2006) sostienen que si bien el potencial del interés reside en la persona, es el ambiente y el contenido los que definen la dirección del interés y contribuyen a su desarrollo. Así, el interés se refiere a la atención y al compromiso con las características de un contenido o actividades particulares, brindando a los profesores información sobre cómo la motivación de los estudiantes podría ser aumentada con el desarrollo del interés (Hidi, 2006). Se entiende entonces que, estudiar el interés de los estudiantes en contextos específicos áulicos, en relación con las acciones que los profesores promueven en las clases, proveería información sobre la influencia que tiene el desempeño de los profesores. Sobre los estudiantes de primer año y la necesidad de generar acciones docentes que promuevan el interés por aprender Los estudios que se ocupan del ingreso a la universidad han mostrado importantes avances en el conocimiento de las particularidades de los estudiantes que inician sus estudios en el nivel superior. En nuestro país, los aportes realizados en tres Encuentros sobre el Ingreso Universitario2, permiten configurar problemas, que si bien presentan características peculiares en diferentes contextos, encuentran algunos tópicos de confluencia que requieren atención, investigación y acciones consecuentes: a) El estudiante ingresa a una nueva cultura institucional, cuyas pautas les son desconocidas. En una gran proporción, los ingresantes constituyen la primera generación que accede a los estudios universitarios (Ezcurra, 2008); deben apropiarse así de espacios, códigos, normas y modos de legitimación que no han sido parte de su experiencia institucional previa; b) El estudiante ingresa a una nueva cultura académica, que demanda no sólo conocimientos conceptuales propios de los contenidos disciplinares, sino también estrategias de aprendizaje complejas, para apropiarse con significado y sentido del conocimiento científico y construir conocimiento profesional. Para ello deben reconstruir sus concepciones sobre el

aprendizaje (Mateos y Pérez Echeverría, 2006) y poner en marcha procesos de aprendizaje sofisticados, que no han sido objeto de enseñanza en otros niveles del sistema educativo. Sin embargo estos problemas, que parecen hacer foco en el estudiante, requieren una mirada más amplia dirigida a favorecer la transición de los ingresantes y a apoyar el éxito de sus estudios. Así, investigaciones y experiencias institucionales muestran el valor determinante de la institución, el aula y los docentes, en la orientación de enseñanzas explícitas que tomen a su cargo y constituyan en objeto de conocimiento los saberes que son propios de la cultura universitaria (Ezcurra, 2008). La investigación reciente muestra que entre esos saberes, se encuentran aspectos ‘olvidados’ en la docencia del nivel superior, entre ellos los que se refieren a contribuir a que los estudiantes reconozcan sus capacidades para aprender, puedan fijar y revisar sus metas (interés por aprender) y desarrollen los aspectos sociales y afectivos involucrados en el aprendizaje estratégico (Mateos y Pérez Echeverría, 2006; Monereo, 2007). Descripción del estudio Como mencionamos en el inicio, estábamos orientados a conocer empíricamente que pautas de actuación docente promueven el interés por aprender en el aula, a partir de la percepción que tienen los estudiantes universitarios de primer año. Para ello elaboramos un cuestionario que se basa en un sistema categorial construido para esta investigación y que describe el desempeño de los docentes en el aula a partir de diferentes pautas de actuación, tomando como base la descripción de diferentes tipos de clases que desarrolla McLean (2003). Este investigador  identifica cuatro tipos posibles de climas de clases con sus respectivos tipos de clases y características de acción docente. Específicamente hace referencia a profesores Motivantes, Destructivos, de Baja Demanda y Desprotegidos. En el diseño del cuestionario, cruzamos estos desempeños típicos con cinco categorías de análisis: presentación de los objetivos de la clase, desarrollo de las tareas, contenidos trabajados, valoraciones realizadas en clase y tipo de relación docente -alumno. Una parte de este cuestionario indaga específicamente las pautas de actuación de los profesores que promueven el interés por aprender. Se realizó la prueba piloto del mismo, pasando por el proceso de depuración hasta obtener un alfa de Cronbach de α .86 para el profesor motivante; α .88 para el desprotegido; α .88 para el destructivo y α .83 para el de baja demanda. Se administró el cuestionario a la totalidad de los estudiantes de primer año del Dpto. de Cs. de la Educación de la UNRC, que cursaron sus estudios en 2008. Análisis y resultados Los datos obtenidos fueron objetos de diferentes procesamientos estadísticos; presentamos aquí algunos de los resultados. Para una escala de valoración de 0 a 5 (donde 5 es el mejor puntaje) se puede observar que en primer lugar los estudiantes, al calificar el desempeño global de los profesores prefieren el desempeño de acuerdo a la Tabla 1. Así, el promedio de elección de los estudiantes con relación al desempeño global de cada uno de los profesores trabajados fue el siguiente:

 

  Motivante

Desprotegido

  Destructivo

4,09 4,43 4,43 3,84 4,41

3,00 2,33 2,17 2,40 2,53

2,68 2,01 3,00 2,25 2,98

Objetivos Tareas Contenidos Valoración Relación

Baja demanda 3,12 2,31 2,77 2,59 3,04

La Tabla 2 muestra que la percepción que tienen los estudiantes sobre la influencia que cada uno de los profesores tiene sobre el interés por aprender es variable al interior de cada una de las categorías. Los datos empíricos muestran que la percepción que tienen los estudiantes no es homogénea al interior de cada profesor ni es estable al interior de cada categoría. Desde la perspectiva conceptual entendiendo que serían los profesores motivantes lo que darían mayores garantías de promoción de interés en los estudiantes, los resultados estarían mostrando el hallazgo de inconsistencias. Si consideramos, que como hemos señalado, los profesores configuran los escenarios en el que los estudiantes realizan aprendizajes, estos resultados podrían servir inicialmente para orientar modificaciones en las clases de manera de producir mejoras en los diseños instruccionales o pautas de actuación docentes que afecten positivamente al interés de los estudiantes.

NOTAS 1. Este trabajo forma del Proyecto: Enseñar y aprender en la universidad: Concepciones y prácticas de lectura y escritura en contextos académicos. Aprobado y subsidiado por la ANPCyT. de la Nación: PICT 2391. 2006-2009. Y del Programa: Aprender en la Universidad. Motivación y representaciones de los estudiantes en el dominio del lenguaje escrito. Secyt de la UNRC, 20092010.2. Encuentro Nacional. Problemáticas del Ingreso a las Facultades de Humanidades, Ciencias Sociales y Artes en las universidades públicas. UNC, 2004. II Encuentro Nacional de Ingreso: Políticas, prácticas y saberes sobre el ingreso a la universidad en las carreras de Ciencias Sociales, Humanidades y Artes. UNP, 2006. III Encuentro Nacional sobre Ingreso Universitario; UNRC, 2008. BIBLIOGRAFÍA Alonso Tapia, J. y López Luengo, G. (1999). Efectos motivacionales de las actividades docentes en función de las motivaciones de los alumnos. En J. Pozo y C. Monereo (coord.) El Aprendizaje estratégico. España. Santillana. Hidi, S. (2006). Interest: A unique motivational variable. Educational Research Review Volume 1, Issue 2: 69-82. Hidi, S. & Renninger, A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41, 111-127. Hofer, B.P.; Pintrich (1997). The development of epistemological theories: beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research. Vol. 67: 88-140. Ezcurra, A.M. (2008) Educación Universitaria: una inclusión excluyente. Conferencia central del III Encuentro Nacional sobre Ingreso Universitario. Universidad Nacional de Río Cuarto, octubre de 2008. Mateos, M. y Pérez Echeverría (2006) El cambio de las concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje. En: J. I. Pozo et al., (Eds.) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona. GRAÓ; pp. 403-417. McLean, A. (2003). The motivated school. Ed. P. Chapman. Great Britain.

Tabla 1.   Media

Tabla 2. Resumen de las medias obtenidas para cada una de las categorías en cada uno de los desempeños de los profesores

 Motivante 4,30

Desprotegido  2,41

Destructivo 3,17

Baja demanda 2,72

Sin embargo cuando realizamos el análisis discriminado al interior de cada categoría observamos:

Monereo, C. (2007) Hacia un nuevo paradigma en el aprendizaje estratégico: el papel de la mediación social, del self y de las emociones. Revista electrónica de investigación psicoeducativa; N° 13. Vol. 5 (3); pp. 497-534. Olson, D.R. y Bruner, J.S. (1996). Folk Psychology and Folk Pedagogy. En D. R. Paris, S.J.; Turner. (1994). Situated Motivation. En Pintrich, P.; D. Brown y C. Weinstein. Student motivation, cognition and learning. Erlbaum, Hillsdale. Shommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology. Vol. 82 (3): 498-504.

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APROXIMACIÓN A LA INCIDENCIA DE LA MOTIVACIÓN EN LA ELECCIÓN DE CARRERA EN EL AVANCE ACADÉMICO DE ALUMNOS DE PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA U.N.T Bordier, María Silvina; Ledesma, Inés María Universidad Nacional de Tucumán. Argentina

RESUMEN El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación ”La influencia de la motivación y las expectativas de actuación profesional en el avance de los estudios universitarios” del Consejo de Investigaciones de la U.N.T (CIUNT). La temática planteada se vincula con las motivaciones personales inherentes a la elección de carrera en alumnos de Psicología y Ciencias de la Educación de la U.N.T y sus posibles incidencias en el ritmo de avance académico. Se consideran los resultados obtenidos en el proyecto “Dificultades en el tránsito académico de los estudiantes en las carreras de Psicología y Ciencias de la Educación de la U.N.T”, (2005 - 2008). Su lectura y análisis permitirán definir posibles líneas de análisis, relacionadas con la problemática de la motivación y su incidencia en la progresión académica, a trabajar desde el proyecto de investigación señalado. Se evidencia el predominio de una situación de aparente vocación y/o interés, aunque, es posible inferir, que la toma de decisiones y/o elaboración de estrategias inherentes al desempeño académico, no favorecen una adecuada progresión en los estudios. Se manifiesta entonces, una probable situación de desequilibrio o inestabilidad entre tales motivaciones y el estilo de afrontamiento estratégico explicitado por los alumnos en su tránsito académico. Palabras clave Motivación Incidencia Avance Académico ABSTRACT APPROACH TO THE INCIDENCE OF MOTIVATION IN THE CHOICE OF CAREER IN THE PSYCHOLOGY AND EDUCATIONAL SCIENCE STUDENTS’ ACADEMIC ADVANCE This paper was done within the research project “The influence of motivation and the expectations of professional performance in the advance of university studies” belonging to the U.N.T Research Council (CIUNT). The subject matter presented in this paper is closely connected to the personal motivation inherent in the choice of career of students of Psychology and Educational Science of the U.N.T and its effect in the pace of academic advance. The results obtained in the project “Difficulties in the academic traffic of students in the careers of Psychology and Educational Science (U.N.T, 2005 - 2008) will be taken into account. Reading and analyzing these results will allow us to define possible lines of action, in relation to the problems of motivation and its incidence in the academic progression, to be sorted out from the project above mentioned. Some students’ vocation or interest is shown though, it is possible to infer that making decisions and/or elaborating strategies inherent in the academic performance do not favour a suitable progression in the students’ headway. As a consequence, a probable situation of imbalance or unsteadiness between such motivations and the style of strategic confrontation shown by the students in their academic traffic is evident. Key words Motivation Incidence Advance Academic

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INTRODUCCIÓN El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación”La influencia de la motivación y las expectativas de actuación profesional en el avance de los estudios universitarios”(26 / K 416) del Consejo de Investigaciones de la U.N.T (CIUNT). La temática planteada se vincula con el abordaje de la motivación en alumnos de las carreras de Psicología y Ciencias de la Educación de la U.N.T y sus posibles incidencias en el ritmo de avance académico. En este sentido, se definen como objetivos indagar en las motivaciones personales de elección de carrera e inferir probables incidencias en el ritmo de avance académico. Es preciso aclarar, que se consideran los resultados obtenidos en el proyecto de investigación “Dificultades en el tránsito académico de los estudiantes en las carreras de Psicología y Ciencias de la Educación de la U.N.T”, evaluado y subsidiado por el C.I.U.N.T (2005 - 2008). La lectura y análisis de estos resultados permitirán definir posibles líneas de análisis, relacionadas con la problemática de la motivación y su incidencia en la progresión académica, a trabajar desde el proyecto de investigación señalado. MARCO TEÓRICO Morales Gómez (1991) se refiere a la integración del proyecto profesional y existencial de vida como el desarrollo de la auténtica individualidad. En este sentido, es relevante destacar, que el mismo explicita que las posibilidades de construcción del proyecto profesional, involucran procesos de toma de decisiones orientados a elecciones conscientes, que permitan visualizar las metas deseadas tanto como la elaboración de objetivos y estrategias para su logro, en oposición a decisiones meramente improvisadas. En relación a esto, los procesos formativos inherentes a la adquisición de competencias profesionales en un área disciplinar determinada, se hallan atravesados por procesos de aprendizaje sistemáticos, cuyo desarrollo es condicionado igualmente por la singular complejidad de los procesos motivacionales. Según Baquero y Luque (2001) la motivación del alumno constituye un proceso interactivo, es decir, que se desarrolla a través de la interacción entre diferentes variables como el alumno, la tarea de aprendizaje y el contexto en el que se produce. De este modo, los procesos motivacionales se desarrollan a partir de situaciones de enseñanza y aprendizaje condicionadas por la disposición del alumno, que involucra múltiples factores como las creencias epistemológicas, estrategias de aprendizaje, conocimientos previos y estilos de afrontamiento de las tareas, entre otros, en interacción con el contenido, las características de las tareas y del contexto de aprendizaje, definidas por el profesor desde su particular rol. César Coll (1993) alude a la “motivación intrínseca” como la disposición favorable del sujeto al logro de aprendizajes concebidos como medios para la adquisición de competencias determinadas; en una postura similar, Isabel Solé (1998) sostiene que el proceso de aprender implica movilizaciones cognitivas desencadenadas en el alumno por una “necesidad de saber”, y es lo que permite la atribución de sentido a través de la construcción de significados. Es significativo señalar desde Claudia Messig (2007), que en la actualidad se registra un deterioro notable en la posibilidad de alcanzar el pensamiento formal, lo que influye asimismo en las posibilidades de realización exitosa de estudios universitarios, produciéndose condiciones favorables a los fracasos reiterados en los exámenes de ingreso tanto como al abandono y a la deserción. Esta situación desfavorable contribuye igualmente a un deterioro general de la educación y también a la desmotivación general ante el estudio que presentan los jóvenes en la actualidad. MÉTODO Desde el proyecto de investigación “Dificultades en el tránsito académico de los estudiantes en las carreras de Psicología y Ciencias de la Educación de la U.N.T”, se utilizó un diseño transeccional y se realizaron estudios exploratorios, descriptivos y de comprobación de hipótesis. Se aplicó un cuestionario con treinta y dos preguntas cerradas y abiertas, que incluyen diferentes aspectos vinculados al tránsito académico, a tres muestras aleatorias de alumnos cursantes de materias obligatorias correspondientes a 2º, 3º y Ciclo Superior de las carreras de Psicología y Ciencias de la Educación respectivamente.

RESULTADOS A - Año de ingreso a la carrera: en la carrera de Psicología, se observa que los alumnos de 2º año ingresaron mayoritariamente durante el período comprendido entre los años 2000 - 2004 (40%), tanto como, en el año 2005 (56%), en el que se advierte el mayor porcentaje de ingresantes. Los alumnos de 3º año iniciaron la carrera, en su mayoría, entre los años 1999 y 2003 (62%), mientras que los del Ciclo Superior, entre 1998 y 2001 con un porcentaje del 48%. En la carrera de Ciencias de la Educación, se registra el mayor ingreso entre los alumnos de 2º año(74%) hacia 2005, en tanto, en 3º año, se advierte que prácticamente la totalidad (94%) inició la carrera en el año 2004. Con respecto al Ciclo Superior, un 74% registra su ingreso en el período 2002 - 2003, observándose igualmente un porcentaje alto (61%) entre los años 1998 y 2001. B - Número de materias aprobadas: en 2º año de la carrera de Psicología un 48% de los alumnos pudo aprobar entre 5 y 8 materias, observándose también un porcentaje relativamente alto de alumnos (36%) con menos de 5 materias aprobadas. Un 53% de los alumnos de 3º año aprobó menos de 9 materias, tanto como un 47% pudo aprobar entre 9 y 11 de las materias cursadas desde el inicio de la carrera, lo que podría implicar el predominio de un significativo retraso en el número de materias aprobadas correspondientes a 1º y 2º año. En el Ciclo Superior se visualiza que un 54% aprobó 20 materias o más, mientras que un 44% sólo entre 12 y 19, observándose que se mantiene en una proporción alta de alumnos el retraso señalado en la progresión en los estudios. En el caso de Ciencias de la Educación, el 48% de los alumnos de 2º año aprobó entre 5 y 8 materias, tanto como, un 36% menos de 5. En 3º año, un 54% aprobó menos de 9 materias, mientras que un 46% entre 9 y 11; de igual modo, se visualiza que en el Ciclo Superior un 68% de los alumnos pudo aprobar entre 10 y 21 materias frente a un 21% que logró aprobar 22 o más. Advertimos también un retraso importante en los alumnos de la carrera de Ciencias de la Educación, considerando el número de materias aprobadas en relación al número de materias cursadas o a cursar, lo que indicaría probables dificultades en el avance académico, con una tendencia progresiva en aumento desde 2º año hasta el trayecto curricular correspondiente al Ciclo Superior. C - Asistencia a clases teóricas y horas de consulta: en la carrera de Psicología, un porcentaje de alumnos próximo al 50% asiste a clases teóricas desde 2º año hasta el Ciclo Superior, a diferencia de la asistencia a horarios de consulta, que evidencia un porcentaje significativamente bajo, menor al 10%, y que se mantiene constante a lo largo del cursado de la carrera. En la carrera de Ciencias de la Educación, se identifica un porcentaje alto (80%) de alumnos asistentes a clases teóricas desde 2º año hasta el Ciclo Superior, observándose una diferencia significativa con la asistencia a horas de consulta, que se refleja en un porcentaje próximo al 10% en los distintos años de cursado. D - Tiempo semanal y momentos dedicados al estudio: en la carrera de Psicología se evidencia que el tiempo dedicado al estudio aumenta progresivamente entre 2º año y el Ciclo Superior, aunque se observa en este último, un porcentaje relativamente bajo (56%) que dedica entre 10 y 20 horas semanales, mientras que sólo un 6% emplea más de 20 horas. Asimismo, si bien se reconoce un porcentaje alto, próximo al 70%, y que se mantiene a lo largo de la carrera, que se dedica a los estudios en forma diaria, el mismo resulta insuficiente, teniendo en cuenta el tiempo semanal logrado. En Ciencias de la Educación se visualiza que el tiempo semanal dedicado al estudio, equivalente a un 65%, es mayor durante 2º año y el Ciclo Superior, disminuyendo el mismo hacia 3º año; sin embargo, un porcentaje alto, común a los distintos cursos, sólo dedica 10 horas semanales. El tiempo dedicado al estudio con una frecuencia diaria, resulta con un porcentaje mayor (50%) al empleado durante los fines de semana y para parciales y exámenes, aunque se advierte escaso teniendo en cuenta la cantidad de horas que se emplean por semana. E - Procedimientos que se utilizan para organizar, interpretar y comprender la información: los procedimientos más utilizados en la carrera de Psicología, desde 2º año a Ciclo Superior,

son la identificación de ideas principales y secundarias, con un porcentaje próximo al 40%; también se emplea mayormente la elaboración de resúmenes, lo que se explicita en un porcentaje correspondiente al 30%. En cuanto a la carrera de Ciencias de la Educación, también se utilizan mayoritariamente procedimientos como identificación de ideas principales y secundarias (60%) y elaboración de esquemas (40%), evidenciándose un aumento progresivo en el uso de los mismos entre 2º y 3º año. F- Motivos de la elección de carrera: en la carrera de Psicología un porcentaje próximo al 80% de los alumnos de 2º y 3º año explicita haber ingresado a la carrera por interés y/o vocación, en tanto, en Ciclo Superior, se observa que un 39% manifiesta haber elegido la carrera teniendo en cuenta sus características como área de estudio. Se identifican en un porcentaje inferior próximo al 15%, común a 2º año tanto como al Ciclo Superior, respuestas que aluden a posibilidades de ayudar a la gente o a los que necesitan. En la carrera de Ciencias de la Educación se observa que aproximadamente en un 70% de los alumnos cursantes de 2º, 3º año y Ciclo Superior predomina el interés como factor condicionante de la elección en el ingreso, destacándose entre los alumnos de 2º año, que un 50% ingresa a la carrera, a partir de su formación docente previa. CONCLUSIONES A partir de lo explicitado por los estudiantes de las carreras de Psicología y Ciencias de la Educación de la U.N.T con respecto a las motivaciones personales incidentes en su elección de carrera, se evidencia el predominio de una situación de aparente vocación y/o interés. Sin embargo, es posible inferir, que la toma de decisiones y/o elaboración de estrategias inherentes al desempeño académico, no favorecen una adecuada progresión en los estudios. Se manifiesta entonces, una probable situación de desequilibrio y/o inestabilidad entre tales motivaciones, vinculadas posiblemente al logro de ciertas metas deseadas, y el estilo de afrontamiento estratégico desarrollado por los alumnos en su tránsito académico. En este sentido, cabe señalar el retraso significativo que se observa, tanto en los estudiantes de Psicología como de Ciencias de la Educación, en el número de materias aprobadas hacia el Ciclo Superior, considerando el trayecto curricular comprendido entre 1º y 3º año. Igualmente en el mismo Ciclo Superior, al no advertirse mejoras en el ritmo de avance, sino condiciones desfavorables que tienden a acentuarse como consecuencia del importante retraso evidenciado en los primeros años. Se advierte también en ambas carreras, una escasa asistencia a horarios de consulta tanto como una insuficiente dedicación semanal a los estudios, teniendo en cuenta el tiempo empleado, lo que tampoco evidenciaría una toma de decisiones favorable hacia el logro de un avance académico satisfactorio. El uso limitado de procedimientos de adquisición de la información manifiesta condiciones cognitivas que no estarían facilitando el logro de los aprendizajes necesarios, con respecto a las exigencias curriculares inherentes al trayecto académico de ambas carreras. Surgen, en consecuencia, interrogantes vinculados a la necesidad de indagar en profundidad sobre las motivaciones personales condicionantes de la elección de carrera, tanto como, en los distintos factores incidentes en el desarrollo de los procesos motivacionales vinculados al aprendizaje. Es decir, visualizar rigurosamente las distintas variables que atraviesan las posibilidades de logro de aprendizajes satisfactorios, en relación no sólo a la disposición del alumno, sino también a otros factores significativos como la tarea y el contexto. Vinculado a esto, urge considerar la problemática actual de las dificultades en el desarrollo del pensamiento lógico y su incidencia en las posibilidades de progreso cognitivo.

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APRECIACIONES SOBRE EL PROPIO DESEMPEÑO ACADéMICO EN JÓVENES INGRESANTES A LA CARRERA DE LIC. EN PSICOLOGíA DE LA UCSE-DASS Callieri, Ivanna Gabriela Universidad Católica de Santiago del Estero. Argentina

RESUMEN El presente trabajo se trata de un estudio exploratorio donde a partir de un enfoque interpretativo se aplica una encuesta semiestructurada y una técnica de visión de futuro a aspirantes a ingresar a la Lic. en Psicología de la UCSE DASS en el ciclo lectivo 2009, que realizaron el curso de ingreso anticipado durante los meses de octubre y noviembre de 2008. A partir de estas técnicas se procuró detectar las construcciones elaboradas por los estudiantes tanto de aspectos obstaculizadores como facilitadores referentes a su futuro rendimiento académico durante el cursado de la Lic en Psicologia en la UCSE DASS. Conocer las construcciones que formulan los estudiantes sobre este aspecto, complementa investigaciones anteriores que se vienen desarrollando en la misma institución -Camacho, R., Martos, A., Callieri, I. y otros (2004); Camacho, R., Martos, A., Callieri, I. y otros (2006)- y que contribuyen a las acciones que se vienen implementando para paliar el consabido desgranamiento y fracaso académico de los estudiantes durante el desarrollo de sus tareas académicas, especialmente en el transcurso de los primeros años. Palabras clave Construcciones Desempeño Académico Ingresantes ABSTRACT APPRECIATIONS ON THE OWN ACADEMIC PERFORMANCE IN YOUNG PEOPLE BEGINING THE LIC. RACE IN PSYCHOLOGY OF UCSE - DASS The present work is an exploratory study where from an approach it is applied to a semistructured survey and a projective test of vision of future to aspirings to enter to the Lic. in Psychology of the UCSE DASS in lectivo cycle 2009, that made the course of advance entrance during the months of October and November of 2008. From these techniques it was tried to as much detect the social representations constructed by the students of referring obstaculizadores aspects as facilitadores to its future academic yield during the attended one of the Lic in Psychology in UCSE DASS. To know the representations social that construct the students on this aspect, complements previous investigations which they come developing in the same institution -Camacho, R., Martos, A., Callieri, I. and others (2004); Camacho, R., Martos, A., Callieri, I. and others (2006)- and that contribute to the actions that come implementing to palliate the usual desgranamiento and academic failure of the students during the development of their academic tasks, specially in the course of the first years. Key words View Academic Yield Advance

PROBLEMÁTICAS RECURRENTES EN EL NIVEL SUPERIOR... La deserción, el desgranamiento y la lentificación de los alumnos de nivel universitario, se han convertido en problemáticas relevantes de la dimensión educativa de los estudios superiores. Es por ello que estimamos que las condiciones del ingreso y seguimiento académico de los estudiantes constituyen un capítulo im-

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portante de las políticas de la universidad. La Investigación acerca de las causas de estos fenómenos,- que se ha incrementado en las últimas décadas,- surge de la necesidad de dar respuestas y encontrar soluciones que contribuyan a paliar la problemática. En el caso de la UCSE DASS se vienen implementando desde el año 2004, tanto procesos de investigación (Camacho, R., Martos, A., Callieri, I. y otros; 2004); como de de investigación acción Camacho, R., Martos, A., Callieri, I. y otros; (2006)-, en relación al tema, sin embargo, en el caso de -al menos- la carrera de Psicología- objeto de nuestro interés- en la deserción, desgranamiento y la lentificaciòn siguen existiendo aspectos inexplorados. Entre esos aspectos dejados de lados o todavía no abordados se detectan algunos vinculados a ciertas dimensiones subjetivas de los ingresantes como su apreciaciones imaginarias sobre si mismos en torno a su futuro dentro del ámbito universitario específicamente académico. Considerando que es un aspecto de significatividad a la hora de producirse los fenómenos anteriormente señalados, el presente Proyecto se propuso como problema a estudiar: las construcciones de Ingresantes anticipados 2009 a la Lic. en Psicología de la UCSE DASS sobre su futuro rendimiento académico durante la cursada de la carrera. En este marco se indagaran qué cualidades personales e institucionales los ingresantes estiman desde sus particulares visiones como facilitadoras para obtener el rendimiento académico previsto en la propuesta institucional y a su vez las que consideren obstaculizadores para la consecución de dicho propósito. A MODO DE AVANCE A partir del trabajo que llevo a cabo con los ingresantes anticipados a la carrera de psicología de la UCSE DASS, donde concurren 42 alumnos se decide implementar las pruebas seleccionadas: encuestas semi-estructuradas y el uso de una herramienta denominada: “mi futuro en la universidad” Caracterización de la población: Se trata de un grupo de 42 alumnos con características relativamente homogéneas en cuanto a sus edades (la mayoría oscilan entre 17 y 24 años, promediando entre los diecinueve y veinte), salvo una alumna que cuenta con 35. En cuanto al género, un 60% son mujeres y un 40% varones. Respecto a los lugares de origen, la mayoría de los aspirantes provienen de de diferentes barrios de San Salvador, y solo tres de ellos de pueblos del interior como El Carmen, Santa Clara y Perico. En cuanto a la situación laboral, cinco de ellos trabajan en tareas denominadas de “medio tiempo” es decir, no se trata de jornadas laborales extensas y el ingreso lo usan únicamente para sus gastos personales. Es decir no deben contribuir a ayudar al hogar. Dos de ellos en cambio tiene hijos y son el sostén económico del hogar. Del grupo, una sola alumna posee una titulación previa de nivel superior. La mayoría se encuentra finalizando el último año del secundario, de los cuales ocho de ellos poseen sobre edad (19 -20 años) y salvo dos, el resto adeuda materias para cumplimentar sus estudios de nivel.Es de destacar que, once de ellos ya habían terminado el secundario con anterioridad. Entre estos últimos, cinco habían intentando iniciar otros estudios superiores en otras provincias. Al indagar sobre las razones del abandono, manifiestan que las carreras elegidas no resultaron de su interés. Un tercer grupo habían terminado en años anteriores y no comenzaron otros estudios por adeudar materias del secundario. Recolectando la información: Las técnicas se implementaron durante el cursado del modulo disciplinar, correspondiente al cursillo de ingreso anticipado a la carrera de Lic. en Psicología de la UCSE DASS. El curso duraba tres semanas, con tres encuentros semanales de cuatro horas reloj cada uno. Se trabajó con las técnicas durante tres de los nueve encuentros que se mantuvo con los aspirantes. En el segundo encuentro, se informó a los estudiantes del proyecto y que la participación de ellos, seria de carácter voluntario, con lo cual, todos manifestaron interés en participar. En primer lugar se trabajó con la encuesta semiestructurada de carácter individual, con preguntas orientadas a indagar cuáles fueron sus motivaciones al elegir la carrera, así como la formación previa, y también si existe alguna experiencia anterior respecto a estudios superiores.

Con respecto a las motivaciones que los llevaron estudiar psicología surgieron las siguientes categorías: a) Para “ayudar otras personas”. Solo uno de ellos dijo “no saber por qué”. En relación a esta categoría, si se hubiera contado con una entrevista en profundidad, u otra técnica mas flexible, se podría haber indagado el sentido que se otorgan a la expresión “ayudar otras personas”, de dónde proviene esta inquietud. De los 39 encuestados, 38 manifestaron esta inquietud. Estos interrogantes por tratarse de un estudio exploratorio y por la naturaleza del instrumento (encuesta semiestructurada) no se indagaron y quedan pendientes para futuros estudios). b) Por las propias cualidades personales, algunos de ellos 10 ponen de manifiestos considerar que poseen cualidades personales compatibles con las esperadas para un psicólogo. Esta afirmación resulta interesante en tanto nos remite a considerar que los estudiantes tienden a concebir que existen cualidades “innatas” o naturales para el ejercicio de la profesión más allá de una formación técnico profesional. Entre esos atributos que consideran poseer señalan “paciencia”, la “capacidad de escucha”. Este aspecto - sobre el cual se podría seguir indagando- habla sobre las representaciones que poseen los estudiantes respecto al rol del psicólogo. Nos muestra además, cierta visión restringida sobre la profesión que podría de no subsanarse llevara a un futuro fracaso académico. c) Por interés en “conocer al ser humano en general”, también “interés por conocerme a mi mismo”, para “formarme como persona”. o interés por ”solucionar problemas personales”.Estas tres afirmaciones especialmente la primera (siete casos) remite a la fantasía de encontrar en el estudio de conceptos vinculados a al psicología la respuesta o solución a problemas personales. d) Porque les “había gustado la materia en el secundario” Un gran numero de los estudiantes (18) manifestaron elegir en función de una materia del secundario, lo cual habla de posibles procesos identificatorios a la figura del docente a cargo.En ese sentido, convendría esclarecer en el trabajo con los jóvenes las posibles confusiones imaginarias entre “temas” que resulten de interés y el ejercicio de una profesión. e) Porque “una amiga me dijo”. Esta afirmación si bien la realiza un solo caso resulta de interés porque habla de una dificultad personal puesta en juego a la hora de tomar una decisión de tal magnitud como es elegir o trazar un proyecto de vida, que muy probablemente incida en su futura trayectoria académica. Los aspectos que aquí se encontraron ya habían sido estudiados por otros autores en otros estudios consultados (véase Romero, H. (2001) “Imaginario Social y representaciones sobre Prácticas Profesionales y Laborales” Revista: “Palabras de Humanas” (ISSN 1515-6141) Año II. Número 17. Publicación Mensual de la Facultad de Ciencias Humanas de la U.N.R.C.; Aisenson, D. (1998) “Análisis Crítico de los diferentes abordajes en Orientación Vocacional” Ficha de Estudio. Facultad de Psicología. UBA entre otros. En general, son aspectos que pueden relacionarse -siguiendo a Obiols (1993) - con la pervivencia de fantasías omnipotentes vinculadas al yo ideal típicas de la etapa adolescente, más que a una decisión ajustada al principio de realidad. En dos encuentros subsiguientes se trabajó con la técnica “mi futuro en la universidad”. Para ellos se les ofreció de manera individual una lámina con un recorrido de “un camino que posee obstáculos y facilitadores” con la siguiente consigna: “deben llenar la lámina incluyendo como se imaginan que será su recorrido desde que comiencen en el primer año hasta concluir sus estudios, consignando -como en el tradicional “juego de la oca”-, los obstáculos y las ayudas que encontraran hasta el final del camino”. Del análisis de esta prueba surgieron diferentes aspectos que muestran algunas construcciones de los estudiantes sobre su futura trayectoria académica en la universidad. A modo de síntesis respecto a los resultados obtenidos con de la aplicación de esta técnica y siguiendo los desarrollos de Del Cueto (2002) se puede sostener que las afirmaciones de los ingresantes constituyen la representación social imaginaria ideal construidas en torno al “ideal” del “buen estudiante”. Se apoya en lo que para el psicoanálisis constituye el ideal del yo al cual aspiran alcanzar, y obviamente con el cual se comparan. Estos ideales (Laplanche: 1981), representan los mandatos paternos y son fuentes

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de identificación y conflicto. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES Este informe inicial intenta construir algunas respuestas provisorias ante el interrogante planteado en el proyecto de Investigación sobre cuáles son las Apreciaciones sobre el propio desempeño académico en jóvenes ingresantes a la carrera de Lic. en Psicología de la UCSE -DASS. Se pudo analizar que en esas construcciones imaginarias y fantaseadas en función de situaciones ideales, aparecen aspectos temidos a modo de “objetos persecutorios” y aspectos anhelados, “idealizados” como lejanas metas a alcanzar. Por estas razones, se considera que cuanto más se favorezca la reflexión acerca de las posibilidades reales y los procesos necesarios a asumir durante la cursada de una carrera de nivel superior, los ingresantes se encontraran mejor capacitados para realizar un recorrido más autónomo y menos frustrante. Desde la perspectiva del docente tutor - orientador, esta posición resulta crucial, puesto que si desconocemos los puntos de vista de los alumnos, el proceso de guía y orientación, resultara dificultoso y quizás hasta infértil. Poder reconocer tanto los condicionantes a los cuales el sujeto se encuentra identificado, como así también sus temores y sus idealizaciones, a través de una conciencia crítica, será el instrumento indispensable que permita realizar un recorrido más libre y menos sobredeterminado por mandatos sociales -familiares. Estudios previos (Romero, H. et. Al., 1997/2003), han demostrado que la ausencia de adecuados procesos de orientación vocacional y el bajo o distorsionado nivel de información acerca de los planes de estudio, el campo ocupacional y las salidas laborales con que ingresan los alumnos a la universidad, resultan factores fuertemente determinantes de deserción. Las distancias entre lo que se ofrece institucionalmente y lo que los alumnos esperan, pueden incidir en el fracaso y la deserción de los estudiantes, afirman estos autores. Los ingresantes que desconocen en qué consiste afrontar una carrera de estudios superiores, pueden considerarse como un grupo en riesgo de abandonar la cursada, debido principalmente a la inmadurez de sus elecciones. Los alumnos de estas características, al ser detectados po este tipo de estudios iniciales, pueden er acompañados y desarrollar alternativas para su llevar adelante un optimo desempeño académico, lo que supone la implementación de estrategias institucionales que contengan y apoyen a los estudiantes universitarios en los momentos previos, durante y sobre la finalización de los estudios.

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PRESENTACIÓN DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EL PROGRAMA MAESTRO COMUNITARIO: ¿UN CAMINO HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE ESCUELAS COMUNITARIAS? Cambón, Verónica Facultad de Psicología, Universidad de la República Oriental del Uruguay

RESUMEN El título de este Proyecto de Investigación constituye una enunciación que, a pesar de estar expresada en forma de pregunta, implícitamente encubre la hipótesis de la que parte. La presencia del Programa Maestro Comunitario puede constituirse en un potencial para la generación de movimientos en la forma de concebir a la institución educativa. Movimientos que generen cambios a nivel de las representaciones y de las prácticas docentes, los cuales podrían converger en la construcción de una “nueva Escuela”: movimientos instituyentes que delineen desde los cimientos un proceso de institucionalización en donde la escuela sea comunitaria. Esta investigación busca comprender los cambios en las representaciones de los maestros a través de la implementación del Programa Maestro Comunitario y los movimientos que ello genere en la institución escolar. En esta ponencia se presentarán los objetivos y fundamentos de la investigación, así como los recursos metodológicos utilizados, a la vez que se plantearán aquellos niveles de reflexión a los cuales he arribado en esta primera fase de la investigación. Palabras clave Educación Escuelas Comunitarias Representaciones ABSTRACT INVESTIGATION OF THE PROGRAMA MAESTRO COMUNITARIO: TOWARDS THE CONSTRUCTION OF COMMUNITY SCHOOLS? The title of this Investigation Project, in spite of being expressed as a question, implicitly undercovers the beginning hypotesis. The presence of the Programa de Maestros Comunitarios appears to be the generation of movements in the way of conceiving the educational institution. This movements may generate changes in the representation and in the teaching practices towards the construction of a “new School”: the institutionalization towards a community school. This research intends to understand the changes in the representation of the teachers through the development of the Programa Maestro Comunitario, but the movements into the Scholar institution as well. This paper presents the objectives and fundamentals of the investigation, as well as the methodological resources. There is also presented the reflexive points discussed in the preliminary stages of the investigation. Key words Education Community Schools Representations

El anteproyecto de tesis fue tomando forma de investigación, partiendo del deseo y el reconocimiento de un campo de problematicidad, la Escuela hoy. Finalmente se concretó bajo el título: “El Programa Maestro Comunitario: ¿un camino hacia la construcción de Escuelas Comunitarias?” En el Uruguay, en el año 2005 a iniciativa de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), del Consejo de Educación Primaria (CEP) y del Ministerio de Desarrollo Social (MIDES)

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a través del Programa Infamilia se crea el Programa de Maestros Comunitarios (PMC). A través de su implementación se pretende incidir en los fenómenos de repetición, rezago, deserción y fracaso escolar que implica a un alto porcentaje de niños que viven en contextos de vulnerabilidad social. El PMC constituye una estrategia orientada a la atención de las dificultades en el proceso de escolarización de aquellos niños y niñas provenientes de hogares marcados por la pobreza y la exclusión social. “Ante los problemas detectados en las escuelas públicas con un alumnado de nivel sociocultural desfavorable, la nueva administración de la ANEP/CEP ha dado prioridad a la ejecución de estrategias compensatorias como forma de apoyar a los alumnos que desde pequeños muestran dificultades para aprender al mismo ritmo que sus pares”.(1) Desde los documentos se expresa: “El PMC se orienta a construir un nuevo modelo de escuela en los contextos de alta vulnerabilidad social, sobre la base de los numerosos indicadores que revelan la necesidad de diversificar la propuesta educativa en los sectores sociales más desfavorecidos incorporando para estas escuelas que funcionan en jornadas de cuatro horas diarias, mayor tiempo pedagógico para los alumnos así como trabajo con las familias y la comunidad”. (2) El PMC procura “Volver a colocar lo educativo, el acto mismo de enseñar y la figura del maestro como enseñante (tanto en términos didácticos como socialmente educativos) en el lugar central, concibiendo otros aspectos sólo en función de lo educativo, es vital para redimensionar el papel de la escuela en la sociedad en general y en los contextos de pobreza en particular”.(3) Este Programa presenta dos objetivos fundamentales: “Mejorar la interrelación entre la escuela y la comunidad de forma de reducir la deserción escolar (…)” y “Brindar apoyo pedagógico especifico a los niños con bajo rendimiento escolar”.(4) El PMC se divide en dos grandes líneas de trabajo: Una línea corresponde a los “dispositivos grupales en la escuela para favorecer desempeños educativos” la cual es llevada a cabo mediante los espacios de aprendizaje para la integración y la aceleración escolar. Desde estos espacios se pretende promover aquellas condiciones que le permitan a los niños y niñas posicionarse frente a la escuela y los aprendizajes de otro modo, en la medida que encuentran la habilitación institucional para ello. Otra línea corresponde a las “Estrategias de Alfabetización Comunitaria” la cual es llevada a cabo mediante los siguientes abordajes: Alfabetización en Hogares y Grupo de Padres y Madres La transmisión de saberes está siendo puesta en cuestión en función de los altos índices de repetición, rezago, ausentismo, y deserción escolar, principalmente en escuelas insertas en contextos de vulnerabilidad social, lo cual ha llevado a la implementación de estrategias, entre ellas el PMC. Pero ¿se trata de cambios que parten y permanecen en la figura del maestro comunitario, o lo trascienden en la construcción de una Escuela Comunitaria? ¿Se generan cambios en las representaciones de los docentes que permitan identificar movimientos de apertura institucional? ¿La implementación del PMC promueve la construcción de una Escuela Comunitaria? El título de este Proyecto de Investigación constituye una enunciación que, a pesar de estar expresada en forma de pregunta, implícitamente encubre la hipótesis de la que parte. La presencia del PMC puede constituirse en un potencial para la generación de movimientos en la forma de concebir a la insitución educativa. Movimientos que generen cambios a nivel de las representaciones y de las prácticas docentes, los cuales podrían converger en la construcción de una nueva escuela. Movimientos instituyentes que delineen desde los cimientos un proceso de institucionalización en donde la escuela sea comunitaria. Desde esta investigación me propongo comprender los cambios en las representaciones de los maestros a través de la implementación del PMC y los movimientos que ello genere en la institución escolar. Parto del supuesto de que el PMC se presenta como posibilidad para construir un nuevo modelo de escuela, una “escuela abierta”, en relación con el medio, con las problemáticas sociales que la interpelan, pero firmemente consustanciada con su razón de ser: la educación. Una escuela donde se generen aperturas en la propia forma de comprender la enseñanza desde el reconocimiento de la singularidad de los niños y la necesidad de estable-

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cer procesos y recorridos no necesariamente homogéneos para todo el grupo. El objetivo general que guía la investigación es: Comprender en qué medida la implementación del Programa Maestro Comunitario (PMC) contribuye a la generación de movimientos instituyentes que conlleven a la construcción de una Escuela Comunitaria. Como objetivos específicos desde esta investigación se plantea: • Identificar las modificaciones en las representaciones sobre la Escuela desde la singularidad del Maestro Comunitario a partir de la instrumentación del PMC. • Examinar cómo perciben los Maestros Comunitarios la relación entre dichas representaciones de la Escuela y los cambios en sus prácticas docentes. • Comprender las modificaciones en las representaciones acerca de la Escuela y de las prácticas docentes del resto del colectivo docente, Maestros y Directores en Escuelas que desarrollan el Programa Maestro Comunitario. • Analizar si dichos cambios convergen en la construcción de una Escuela Comunitaria. PROBLEMA: Comprender la naturaleza de los movimi entos instituyentes para la conformación de Escuelas Comunitarias. OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL Comprende en qué medida la implementación del PMC contribuye a la generación de movimientos instituyentes que conlleven a la construcción de una escuela comunitaria. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Identificar las modificaciones en las representaciones acerca de la Escuela desde la singularidad del Maestro Comunitario a partir de la instrumentación del PMC. 2. Examinar cómo perciben los Maestros Comunitarios la relación entre dichas representaciones de la Escuela y los cambios en sus prácticas docentes. 3. Comprender las modificaciones en las representaciones acerca de la Escuela y de las prácticas docentes del resto del colectivo docente, Maestros, Directores, Inspectores, en Escuelas que desarrollan el Programa Maestro Comunitario. 4. Analizar si dichos cambios convergen en la construcción de una Escuela Comunitaria.

PREGUNTAS ¿El PMC puede visualizarse como un movimiento instituyente para la construcción de un modelo de escuela comunitario? - ¿El PMC se traduce en la construcción de una escuela comunitaria? ¿Se han ido generando en los Maestros Comunitarios cambios en las representaciones acerca de la escuela apuntando a una escuela comunitaria través de la implementación del Programa?

SUPUESTOS El PMC puede consolidarse como un movimiento instituyente para la construcción de una escuela comunitaria.

¿Se han ido generando en los Maestros Comunitarios cambios en las prácticas través de la implementación del Programa?

Las modificaciones en la representación de la Escuela tiene su correlato en las prácticas docentes.

¿Se generan cambios en las representaciones de los docentes que nos permitan identificar movimientos de apertura institucional?

Las prácticas de los maestros comunitarios poseen el potencial de incidir en las representaciones de la escuela y en las prácticas de los restantes docentes

¿En qué medida la inserción del PMC en las escuelas lleva a la modificación de la dinámica institucional?

El desarrollo de las distintas líneas del PMC genera cambios a nivel institucional.

El propio perfil del cargo de maestro comunitario conlleva una forma particular de pensar la escuela en tanto escuela comunitaria.

La construcción del referencial teórico contempla tres grandes ejes conceptuales: -La institución educativa, de modo de poder conceptualizar lo que se entiende por Escuela Comunitaria. Ello remite al análisis de las características del colectivo docente, la forma en que procesan las diferencias culturales, el relacionamiento escuela-medio. La caracterización de modelos de organización institucional. La iden-

tificación de modalidades de manejo del conflicto en la dinámica institucional. -El Programa Maestro Comunitario, sus objetivos y fundamentos, las líneas programáticas (aceleración, integración, alfabetización en hogares y grupo de padres), así como las relaciones entre la implementación del PMC y el contexto en el cual se emplaza la escuela. La figura del Maestro Comunitario como rol en construcción. La tensión currículum único - currículum diversificado y su interrelación con el PMC. -Definiendo las categorías de representaciones sociales, desde las conceptualizaciones de Emile Durkheim y Serge Moscovici y de práctica docente desde las conceptualizaciones de Pierre Bourdieu.

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En función del marco teórico elaborado, los objetivos que se persiguen y los supuestos de los que se parte, se ha hecho la opción por una metodología cualitativa. Metodología que apunta a la comprensión de los significados que los actores sociales construyen en su vida cotidiana, de su forma de vivenciar el mundo, desde un enclave socio-histórico. Dicha forma de abordaje permitirá comprender cómo los docentes se representan a la institución escolar y cómo visualizan sus propias prácticas. La misma se instrumentará a través de los siguientes métodos: Grupos de discusión y Estudio de casos a través de entrevistas en profundidad. El Universo está compuesto por las escuelas que están incluidas en el Programa Maestro Comunitarios, circunscribiéndose el trabajo de campo al Departamento de Montevideo, capital del Uruguay. La información secundaria de la que se parte, producto de la revisión bibliográfica y el análisis de documentos oficiales se pondrá en relación con el discurso de los protagonistas. La implementación de Grupos de discusión conformados por Maestros Comunitarios brinda la posibilidad de que los participantes puedan desplegar en él las representaciones acerca de la escuela, y los cambios en las mismas a partir de la implementación del PMC, así como los cambios que visualizan a nivel de sus prácticas. El Grupo va construyendo su propio discurso sobre el tópico investigado, en este caso acerca de los cambios en las representaciones de la escuela y en las prácticas docentes a partir de la instrumentación del PMC. La heterogeneidad y homogeneidad se ven articuladas en la medida que se pretende una producción homogénea (un discurso grupal) a partir de lo heterogéneo (la discusión grupal). A partir del análisis de las producciones grupales se problematizarán las preguntas que guían la investigación.: Para poder profundizar en los niveles de comprensión, el método será el Estudio de caso, pues ante la complejidad permite examinar en profundidad sus diversas aristas. Los casos hacen referencia a Escuelas que cuentan con el PMC, que presenten un carácter innovador en la forma en que se representan como Escuela y en sus prácticas, siempre partiendo de las representaciones de los docentes. Se plantea la realización de Entrevistas con los Maestros Comunitarios de la escuela, con la Dirección de la Institución Educativa, y con maestros de primer, segundo y tercer nivel. La presentación del anteproyecto de tesis en estas jornadas constituye una rica instancia de intercambio que permitirá someterlo a discusión y enriquecer la producción con el aporte de la comunidad científica.

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CONTEXTO HISTÓRICO Y PROFESIONALIZACION DEL PSICóLOGO Cardós, Paula Daniela; Iglesias, Irina; Scharagrodsky, Carina Judith Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Argentina

RESUMEN El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación “El desarrollo del conocimiento profesional del psicólogo: estudio de graduados de la UNLP; su inserción en el campo educativo” (Programa de Incentivos UNLP, 2008-2009. Directora: Elsa R. Compagnucci). El propósito del mismo es ahondar en algunos de los aspectos que hacen al desarrollo profesional del psicólogo que se inserta laboralmente en el campo educativo y por ende en la construcción de su conocimiento profesional. Consideramos en coincidencia con Pacenza (2001) que existen en el caso de los psicólogos, lógicas propias del campo de la psicología, que resultan efecto de determinados condicionantes y que influyen en sus prácticas, incidiendo de manera particular en su proceso de desarrollo profesional. A partir de ello pensamos que el proceso de profesionalización de los psicólogos graduados en la UNLP se ve atravesado e influenciado por una particular configuración local tanto del campo psicológico como educativo y su vinculación en determinadas épocas. La metodología de trabajo es de corte cualitativo; la exploración se realizó a través de entrevistas de corte genético a un total de diez psicólogas graduadas en la UNLP entre los años 1965 y 1994. Palabras clave Profesionalización Psicólogo Campo Educativo ABSTRACT HISTORICAL CONTEXT AND PROFESIONALIZATION OF THE PSYCHOLOGIST The present work belongs to an Investigation Project called: “The development of the psychologist’s professional knowledge: A study of UNLP graduated and their insertion in the educational field.” The purpose of this article is to deepen in some of the aspects of the psychologist’s professional development who are laboring inserted in the educational field and therefore in the construction of its professional knowledge. According to Pacenza (2001) we consider that in the psychologist case exists own logics characteristic of the psychology field that are effect of certain conditions and that influence in their practices, impacting in a particular way in their professional development process. We think that the professionalization process of the psychologists’ who are graduated in the UNLP is crossed and influenced by a particular local configuration, even from the psychological field as from the educational one, and also the relation of both fields in certain times. A qualitative methodology was used. The exploration was carried out with genetic interviews to ten psychologists who were graduated in the UNLP between 1965 and 1994. Key words Professionalization Psychologist Educational Field

INTRODUCCIÓN En este trabajo abordaremos algunos aspectos que consideramos relevantes a la hora de focalizar en el desarrollo del conocimiento profesional del psicólogo graduado en la UNLP que se inserta laboralmente en el campo educativo. La información recabada en una serie de entrevistas realizadas a psicólogas, graduadas en distintas épocas nos ha permitido ob-

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servar cómo la lógica propia del campo de la psicología determinada y atravesada por condiciones sociales, culturales, políticas ha incidido e incide en la inserción laboral del psicólogo, particularmente en el campo educativo. El análisis del material recogido cobra sentido si lo enmarcamos en las particularidades que hacen a la configuración de la Psicología como disciplina y profesión en nuestro país en general y en particular en el contexto de la UNLP. Asimismo consideramos la relación que con el campo educativo establece la disciplina en dicho proceso. Desarrollo La profesión es entendida como una unidad estructural de la sociedad moderna que condensa elementos y procesos de la realidad social, política e ideológica en la que se circunscribe, al tiempo que es formalmente establecida y legitimada por el sector que la constituyó como tal. La conformación del concepto de profesión se vincula estrechamente al de formación profesional en tanto “conjunto de procesos sociales de preparación y conformación del sujeto, referido a fines precisos para un posterior desempeño en el ámbito laboral” (Fernández Pérez, 2001, p.4). El proceso de formación y cambio en las maneras de ser y estar en la profesión se denomina profesionalización. Se trata de un proceso que se estructura a partir del conocimiento práctico, se basa en el sentido-significado que se le da al trabajo y supone los conocimientos que guían las acciones-intervenciones, la interacción con el contexto en el que se interviene y las formas que asume el ser y estar en la profesión que lo convierten o no en un profesional competente. Vezzetti (1996) plantea que la historia de los psicólogos en la Argentina comienza a finales de la década del cincuenta, con la creación de las carreras universitarias de Psicología y la consiguiente organización profesional. A ese momento antecede una historia de la psicología en tanto disciplina incorporada a la enseñanza universitaria y de un discurso psicológico que surge como medio para interpretar la realidad social y como saber que al aplicarse puede resolver problemas de orden público. La carrera de Psicología en la UNLP se crea en 1958. No obstante, la disciplina venía ocupando un lugar central en el campo académico. Desde 1906 y durante veinte años se destaca la labor de Víctor Mercante orientada a la consolidación de una psicología experimental que sustentara la configuración de una pedagogía científica. En la década del ’40, mientras la psicología académica se caracterizaba por ser eminentemente teórica, el Estado provincial, al margen de cualquier vinculación con la Universidad, desarrolla una psicología aplicada dentro del campo de la educación, no centrada en lo pedagógico sino en la orientación profesional. En 1948 se crea el Instituto de Psicología Educacional y Orientación Profesional dependiente de la Dirección General de Escuelas que en 1949 se convierte en Dirección Provincial y luego en Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar. En ese contexto se pretendía clasificar a los alumnos del último año de la escuela primaria según sus aptitudes, condiciones físicas e inteligencia para poder realizar un “consejo profesional” adecuado, a partir de una psicología actualizada por la adopción de métodos estadísticos y el empleo de tests psicométricos y proyectivos. En función de dicho propósito, se crea una escuela para “técnicos en psicología” que formaba a los maestros que devenían así Asistentes Educacionales, “punta de lanza” de la psicología en el sistema educativo (Dagfal ,1998). Los planes de estudio de la recién creada Carrera de Psicología incluyeron especializaciones en el grado: educacional, laboral y clínica. La orientación de los primeros planes era plural y ecléctica. El paradigma experimental que regía las asignaturas del ciclo básico (sostenido especialmente por Fernanda Monasterio[1] y vinculada particularmente a la aplicación en el campo educativo) fue pasando rápidamente a una síntesis ecléctica que incluía la fenomenología, el existencialismo, la psicología francesa y como eje el psicoanálisis atravesado por inquietudes sociales (Dagfal, 1998). En este contexto se observa el predominio de la orientación clínica. La situación señalada influyó en la conformación del campo pro-

fesional durante la década del ’60. En ese contexto el tema en torno a las aplicaciones de la psicología al campo laboral y educacional pasaron a un segundo plano, en relación al protagonismo que cobró el debate respecto al lugar del psicólogo en relación al médico, en torno a la psicoterapia y atención de pacientes en consultorio. No obstante la lucha por el libre ejercicio de la profesión se extendió hasta 1985 con la promulgación de la Ley de Ejercicio Profesional de la Psicología. La interrupción de la vida democrática entre los años 1976 y 1983 afectó la formación de psicólogos debido a la suspensión de inscripciones y cierre de carreras. A partir de 1983, con el advenimiento de la democracia y la reapertura de las carreras, la búsqueda de autonomía dentro de las universidades tendió a afianzar el perfil profesionalista en la formación sin dejar de lado la actividad científica. METODOLOGÍA La metodología es de tipo cualitativa, basada en una lógica de comprensión e interpretación en torno al objeto de estudio: el desarrollo del conocimiento profesional del psicólogo graduado en la UNLP que se inserta laboralmente en el campo educativo. Los resultados que se presentan en esta ponencia corresponden a una muestra conformada 10 psicólogas graduadas en la UNLP entre los años 1965 y 1994. La indagación se realizó a través de una entrevista de corte genético que toma como ejes aspectos ligados a la elección y formación profesional, a la inserción laboral y trayectoria profesional y a las transformaciones e implicancias en dicho proceso. En este trabajo focalizaremos en la elección de carrera y campo profesional y en la identificación de temas significativos durante la formación de grado. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS De las diez psicólogas entrevistadas ocho se graduaron antes de 1976, una en 1977 y otra en 1994 (ésta había iniciado la carrera 1971, dejó y reinició en 1984). Cursaron la carrera con los planes de estudio correspondientes a: 1958-1969-70-1984. En cuanto a la orientación elegida: dos son psicólogas laborales, dos son psicólogas clínicas, tres son psicólogas educacionales. Sólo una cursó y obtuvo el título en dos orientaciones: clínica y educacional. Al momento de graduarse en tres de los casos, el plan de estudios no ofrecía orientaciones. Nueve de ellas poseen formación como maestras, una es perito mercantil. Dentro del grupo de maestras, una era Asistente Educacional y otra Asistente Criminológico antes de iniciar sus estudios universitarios. Tres son profesoras en psicología. Siete registran ejercicio profesional en la esfera privada: cinco lo hacen en el campo educativo, (problemas de aprendizaje- orientación vocacional) y dos de ellas en el campo de la clínica. Ocho se desempeñan o se han desempeñado en docencia universitaria alcanzando en un caso el cargo de Profesor Titular, en tres casos el de Profesor Adjunto y en uno el de Jefe de Trabajos Prácticos. Todas se desempeñaron o desempeñan en asignaturas del campo educacional, a saber Psicología educacional, Orientación vocacional, Psicología genética y Didáctica especial y práctica de la enseñanza en psicología. Dos de las entrevistadas cursaron durante la dictadura militar las últimas materias de la carrera, poniendo de manifiesto el deterioro académico y las condiciones institucionales en que obtuvieron el título. Todas realizaron práctica profesional en gabinetes escolares de la DGC y E; tres de ellas continuaron en gabinetes de escuelas secundarias dependientes de la Universidad. La mayoría accedieron a cargos de gestión en instituciones educativas en los distintos niveles de la enseñanza y en la esfera ministerial. Al indagar acerca de las asignaturas más significativas del plan curricular los datos relevados permiten señalar: • una fuerte relación entre la elección de la asignatura y la figura del profesor que se da tanto en materias de la formación general como en la especializada. • la elección de las asignaturas se corresponde con la orientación que fue tomando el graduado en el campo profesional y la significación otorgada deviene de su trayectoria y desarrollo

profesional. • en algunos casos la valoración surge a partir de la promoción de prácticas específicas, la inclusión en equipos de investigación, el acercamiento a servicios de asistencia psicológica/ gabinetes psicopedagógicos, entre otros. • las elecciones también se recortan a partir del interés por temáticas específicas: exploración psicológica, aproximación a la psicología infantil, abordaje psicológico de los deficientes mentales, entre otros. REFLEXIONES FINALES El análisis realizado permite apreciar cómo el desarrollo profesional de las psicólogas entrevistadas ha estado atravesado por las condiciones socio históricas que enmarcaron tanto su trayecto formativo como su inserción y desarrollo profesional. Resulta evidente que el valor que el saber psicológico cobra durante los años ´50 en la órbita del Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires en tanto ciencia aplicada ha jugado un papel importante en este grupo, en su mayoría maestras que optaron por ampliar sus trayectorias de formación, en algunos casos como técnicas (Asistente Educacional/ Criminológico) y profesionales (Psicólogas/ profesoras en Psicología) que rápidamente encontraron en ese ámbito el espacio de inserción laboral y desarrollo profesional que, en la mayor parte de los casos, signó sus trayectos profesionales. Cabe señalar también que dichas trayectorias encuentran rasgos comunes, a saber: desarrollo profesional ligado al ámbito educativo en organizaciones institucionales dependientes de la DGC y E o de la UNLP; inserción profesional en el ámbito ligada a la enseñanza, la intervención psicológica y la gestión institucional; interés en la clínica como perspectiva para abordar los problemas educativos y en algunos casos simultaneidad de la inserción profesional en dicho campo y en el educativo. Podríamos pensar que dichas coincidencias remiten en algún punto a la configuración particular del campo de la Psicología a nivel local, en el que un desarrollo de la psicología “en paralelo”, por un lado, en la esfera del sistema educativo provincial y, por otro en el contexto universitario, se reorganiza en términos de prácticas y saberes construidos en trayectorias profesionales que evidencian la relación necesaria entre ambos campos.

NOTA [1] Médica española integrante de la comisión que proyectó el Plan de Estudios de la Carrera de Psicología en la UNLP, Jefe del Departamento de Psicología y Profesora Titular entre los años 1958 y 1964. BIBLIOGRAFÍA DAGFAL, A. (1998) La creación de la carrera de Psicología en la Universidad Nacional de La Plata: el pasaje del campo de la educación al predominio de la clínica. El lugar del Psicoanálisis (1957-1966). Informe final: beca de iniciación en la investigación científica y tecnológica, presentado ante la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNLP. FERNÁNDEZ PÉREZ, J. (2001). Elementos que consolidan el concepto de profesión. Notas para su reflexión. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 3 (2). Consultado en Abril de 2007 en:http://redie. Uabc.mx/vol3 nº2/ contenido-fernandez.html. KLAPPENBACH, H. (2003). La globalización y la enseñanza de la psicología en Argentina. Revista Psicología em Estudo, Maringá. V.8, nº.2, pp. 3-18. PACENZA, M. (2001) Tipología de la inserción laboral de los psicólogos: Campo, Estrategias y prácticas laborales. 5º Congreso Nacional de Estudios del Trabajo. Http://www.aset.org.ar/congresos/5/aset/PDF/Pacenza.pd. PIACENTE, T. (1998) Psicoanálisis y formación académica en psicología. Acta psiquiát Psicol. Am Lat, 44(3), pp. 278-284. TALAK, A.M. y COUREL, R. (2001) La formación académica y profesional del psicólogo en Argentina. En Toro, J.P. y Villegas, J.F. (Eds.) Problemas centrales para la formación académica y el entrenamiento profesional del Psicólogo en las Américas. Volumen 1, Sociedad Interamericana de Psicología. (pp. 5273) Buenos. Aires.: JVE Ediciones. VEZZETTI, H. (2004) Los comienzos de la psicología como disciplina universitaria y profesional. En Neiburg, Federico y Plotkin, Mariano (comp.) Intelectuales y expertos. La constitución del conocimiento social en la Argentina. (pp.293-319). Buenos Aires: Paidós.

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FORMACIÓN DOCENTE, CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA: UNA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA Cartolari, Manuela; Carlino, Paula Universidad de Buenos Aires RESUMEN Se reseñan 50 publicaciones sobre lectura y escritura en la formación docente, y sobre escribir para aprender, encontradas en los archivos de 135 revistas científicas internacionales y en actas de seis congresos y jornadas nacionales sobre leer y escribir en el nivel superior. Según la bibliografía relevada, tres fundamentos justificarían incluir la enseñanza de la lectura y la escritura a lo largo y ancho de la educación superior: como procesos cognitivos necesarios para el aprendizaje, como prácticas socialmente situadas de apropiación de modos de hacer y pensar en las disciplinas y como instrumentos políticos para acrecentar las oportunidades de acceso y participación social de los alumnos. Las investigaciones señalan que las concepciones de profesores y estudiantes sobre escritura y lectura inciden en la enseñanza y aprendizaje de tales prácticas. Según nuestro análisis, aunque las experiencias que se ocupan de la lectura y la escritura en la formación docente son escasas, poco institucionalizadas y no abarcan a todas las disciplinas, sus resultados muestran un mejor desempeño académico de los alumnos. Se considera que profundizar en acciones de esta índole favorecería la retención estudiantil, beneficiando además al resto de los niveles educativos en que los futuros docentes habrán de desempeñarse. Palabras clave Formación docente Lectura Escritura Aprendizaje ABSTRACT PRE-SERVICE TEACHER EDUCATION, READING AND WRITING CONCEPTIONS AND PRACTICES: A LITERATURE REVIEW 50 articles about literacy in pre-service teacher education, and about writing to learn, are reviewed. The literature is found in 135 international scientific publications’ data bases and six national congresses and conferences on reading and writing in higher education. According to these studies, teaching to read and to write in all subject areas is supported by three rationales: as cognitive processes required for learning, as situated social practices of appropiation of ways of thinking and doing in the disciplines and as political instruments to increase students’ access and social participation. Research in teacher education points that students’ and teachers’ literacy conceptions affect students’ disposition to learn to read and to write in the content areas, as well as teachers’ implementation of that instruction. We analyse some literacy teaching experiences which, although recent, scarcely instituted and usually not carried out through the disciplines curriculum, report improvements on student’s academic performance. It is argued that further actions in this direction would increase student retention and benefit the rest of the education levels in which future teachers will perform. Key words Pre service teacher education Reading Writing Learning

Las dificultades de los alumnos para leer y escribir en la universidad han sido vinculadas con el rezago y deserción estudiantil (Araujo et al., 2004; Barbabella et al., 2004) dando origen a estudios que destacan el papel central de la lectura y la escritura en el aprendizaje de las disciplinas (Carlino y Estienne, 2004; Diment y

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Carlino 2006a, 2006b; Estienne y Carlino, 2006; Fernández y Carlino, 2006, 2008). Asimismo, son abundantes los programas de alfabetización académica fuera de nuestro país (Bazerman et al., 2005; Birr Moje, 2007; Carlino, 2007; Tynjälä et al., 2001) e incipientes las acciones emprendidas a nivel nacional (Carlino, 2008). Sin embargo, poco ha sido sistematizado en relación con este problema en la formación docente. En vista de ello, se reseñan cincuenta publicaciones sobre lectura y escritura en este nivel educativo, y sobre escribir para aprender, encontradas en 135 bases de datos de revistas científicas internacionales y en las actas de seis congresos y jornadas nacionales sobre leer y escribir en la educación superior. La búsqueda se complementa, además, con artículos clave y capítulos de libros citados con reiteración. Los ejes de análisis construidos contemplan la agenda de problemas relevada en estos estudios, tal como reflejan los siguientes apartados. ESCRIBIR PARA APRENDER, PARTICIPAR Y ACCEDER Las líneas de investigación halladas en la bibliografía fundamentan la necesidad de incluir la enseñanza de la escritura y su utilización como herramienta epistémica en todas las materias desde tres enfoques predominantes. En primer lugar, encontramos estudios que versan sobre los procesos cognitivos implicados en la escritura, y que intentan determinar si efectivamente escribir constituye una ventaja a la hora de aprender los contenidos de un área disciplinar (Ackerman, 1993; Langer y Applebee, 1987). Estos trabajos conciben la escritura como un proceso cognitivo más elaborado y complejo que la sola lectura o estudio de los textos, puesto que el material a aprender es manipulado más veces y por más tiempo. Empero, se ha comprobado que no todos los tipos de tareas de escritura contribuyen del mismo modo al aprendizaje (Carter et al., 2007; Langer y Applebee, 1987; Newell, 1984; Newell y Winograd 1989). Por ejemplo, la elaboración de respuestas cortas a cuestionarios sobre uno o varios textos requiere atender a mucha información, pero produce poca o nula integración y reflexión sobre ésta. La escritura que conlleva análisis, comparación de ideas y reflexión crítica, en cambio, promueve una elaboración más compleja de lo leído. De este modo, la información nueva resulta integrada y retenida en la memoria por más tiempo, si bien esto es válido solamente para los contenidos a los que se prestó atención durante la escritura. (Langer y Applebee, 1987; Newell, 1984; Newell y Winograd 1989). Desde este enfoque, la escritura se concibe además como una tarea de resolución de problemas, en la cual la interacción entre los procesos de análisis de contenidos (qué escribir) y la búsqueda de registros discursivos y retóricos adecuados para expresarlos (cómo escribir) provoca nuevas ideas y una comprensión más profunda del tema (Bereiter y Scardamalia, 1984, 1986; Flower, 1979; Flower y Hayes, 1977; Kellog, 2007). La segunda perspectiva encontrada se enmarca en la literatura sobre aprendizaje situado y construcción social del conocimiento (Lave y Wenger, 1991; Newman et al., 1991; Vygotsky, 1973; Rogoff, 1997). La escritura es, desde este punto de vista, una vía regia para la apropiación de los modos de hacer y pensar en las disciplinas, constituyendo un proceso socialmente situado y valorado de construir significado y de participar, aún periféricamente, de una comunidad disciplinar (Carter et al., 2007; Dysthe, 2000; Kostouli, 2005). Se sostiene que cuando los alumnos pueden escribir utilizando el género y discurso característicos de la disciplina que aprenden, la totalidad de la experiencia de aprendizaje de una asignatura puede resultar transformada y transformadora. Escribir como lo hacen los miembros de una comunidad académica, además, alentaría a los estudiantes a comportarse de una forma más activa y crítica, dando sentido y propósito al resto de las actividades curriculares. Este sentido derivaría, a su vez, de la conexión entre la escritura de los alumnos y la que efectivamente se practica en una comunidad disciplinar, permitiendo a los estudiantes identificarse con ésta (Carter et al., 2007; Koustuli, 2005). Lejos de ver a los actos de escritura situados en educación como neutros, un tercer enfoque subraya su dimensión profundamente política e ideológicamente construida. Los tipos de texto a los que acceden los estudiantes en la cultura escolar, los recursos para la construcción de sentido disponibles y los patrones de interacción co-construidos con sus docentes como representantes de una comunidad disciplinar, de ningún modo constituyen eleccio-

nes insignificantes. De allí que esta perspectiva, afín al desarrollo teórico de Bourdieu (1998) y Bourdieu y Passeron (2003), enfatice la necesidad de formar educadores capaces de redistribuir el capital cultural necesario para la participación en las distintas áreas del conocimiento, sobretodo a quienes no lo han heredado de su medio familiar (Birr-Moje, 2007; Delpit, 1996; Koustuli, 2005; Luke y Freebody, 1997; Zipin y Brennan, 2006). Desde las tres perspectivas descritas, se sugiere investigar cómo aprovechar las conexiones entre escritura, aprendizaje y participación en la práctica docente de cada disciplina, e identificar qué hay de único acerca de escribir en cada campo de la ciencia (Carter et al., 2007; Langer y Applebee, 1987; Zipin y Brennan, 2006). ¿CÓMO CONCIBEN LA LECTURA Y LA ESCRITURA LOS FORMADORES DE FORMADORES? En los estudios internacionales distinguimos una línea de trabajos, anclados en la psicología cognitiva y educacional, que sostiene que el modo en que los profesores aprenden y sus concepciones son factores mediadores de sus futuras estrategias de enseñanza (Gordon et al., 2007; Richardson, 2003; Zhihui, 1996). Este hecho ha sido denominado por Applegate y Applegate (2004) el “efecto Pedro”, en referencia a la historia bíblica en la que el apóstol del Nuevo Testamento responde a un pedido de limosna diciendo: ¿acaso puedo darte lo que yo no tengo? Ambos autores encontraron una relación significativa entre la cantidad de libros leídos por los estudiantes y el hecho de haber contado en su historia escolar con docentes que mostraron entusiasmo por la lectura. Nathanson y otros (2008) replicaron esta investigación a mayor escala, confirmando estos resultados. Sin embargo, Chambers y colaboradores (2008) señalan que debe atenderse a otros factores además del entusiasmo y de las concepciones de lectura y escritura de los profesores. Muestran que la eficacia percibida al enseñar influye en la implementación de las estrategias didácticas aprendidas por los docentes. En su estudio, encuentran que los profesores de este nivel educativo que sostenían la creencia en su responsabilidad y capacidad para intervenir en el aprendizaje de sus alumnos, superando los obstáculos inherentes a su medio socioeconómico o familiar, mostraron un alto nivel de persistencia en la implementación de estrategias de alfabetización en sus materias. En cambio, aquellos que afirmaban que poco podían hacer para influir efectivamente en sus estudiantes, desistieron rápidamente. Otra serie de investigaciones, afines a la lingüística, indican que el interés entre los formadores de docentes suele circunscribirse a los aspectos más superficiales de la lectura y escritura, en virtud de su escaso conocimiento explícito sobre el funcionamiento de los textos. Esta cuestión limitaría la calidad de la retroalimentación que pueden brindar a sus alumnos para asistirlos en sus procesos de aprendizaje (Macken-Horarik et al., 2006; Parr, J. et al., 2007). Por otra parte, la escasez de programas curriculares en EE.UU. que incluyan cursos de escritura destinados a todos los alumnos de formación docente, y no sólo a los futuros profesores de Lengua y Literatura, documenta según Totten (2005) la concepción generalizada de que no es necesaria la enseñanza de la escritura en todas las áreas. Applebee y Langer (2006) afirman que las consecuencias de esta situación, a pesar de los esfuerzos de programas de capacitación en servicio como el National Writing Project (Proyecto Nacional de Escritura)1, incidirían en que, por ejemplo, sólo al 32% de los estudiantes del nivel secundario de ese país se les requiera semanalmente una tarea escrita fuera del aula en Ciencias Naturales. En Argentina, los estudios referidos a estos temas en la formación docente son escasos. Entre ellos, María (2005) examina las concepciones de profesores de un “Trayecto de formación docente” en Río Cuarto acerca del papel de la escritura en el aula. Los resultados muestran lo ya comprobado para el nivel universitario (Diment y Carlino, 2006b): la tendencia de los docentes a considerar la escritura más como una herramienta de comunicación que de aprendizaje, un vehículo para “mostrar” conocimientos adquiridos. Por su parte, Ferreyra y colaboradores (2007) consideran que a la hora de evaluar existe una tendencia institucionalizada hacia la aceptación de escritos con grados mínimos de cohesión sintáctica y semántica. Observan en un ISFD de San Nicolás que, en el momento de la lectura de trabajos o parciales, los docentes sue-

len cooperar con la escritura del alumno relacionando información inconexa. En otras palabras, en vez de enseñar cómo escribir, suelen validarse como apropiados textos pobres e inconexos, naturalizándose así las dificultades escriturarias de los alumnos. ¿CÓMO CONCIBEN LA LECTURA Y LA ESCRITURA LOS ALUMNOS DE FORMACIÓN DOCENTE? Dentro de la bibliografía consultada, una línea de investigación revisa cómo la concepción de escritura de los alumnos afecta su forma de valorar las orientaciones, correcciones y sugerencias de reescritura que reciben de sus profesores. Street (2003) y Norman y Spencer (2005) parten de que los alumnos llegan a la formación docente con toda una historia escolar en la que su identidad como buenos, regulares o malos escritores ha sido forjada. Y en la mayoría de los casos, tal creencia sobre su habilidad escrituraria se imbrica con una concepción fija de la escritura por la que escribir “bien” aparece como un “don” o “talento” que sólo unos pocos poseen. Habría, entonces, una relación entre esta creencia de los alumnos y su valoración de la enseñanza de la escritura: los estudiantes que muestran una concepción fija del saber escribir aseveran que las correcciones recibidas para revisar sus textos disminuyen su autoestima, sin ayudarles a superarse. A la inversa, aquellos que conciben la escritura como una habilidad a ser desarrollada valoran la instrucción como una oportunidad para mejorar. En la misma línea, y ya en nuestro país, Orsi (2006) advierte que sus alumnos de profesorado suelen mostrar resistencias cuando se intenta trabajar con la lectura y la escritura como herramientas para la alfabetización científica. Dichas resistencias se fundarían en el supuesto de que la “buena enseñanza” supone la explicación reiterada de los temas por el profesor y la provisión de guías para responder preguntas. En consecuencia, la oposición de los alumnos a la reescritura de textos provendría de la concepción de que escribir no es una herramienta para aprender, ni tampoco un proceso que supone revisión hasta lograr comunicar ideas entendibles para una audiencia. Otra serie de estudios analiza la concepción de escritura de los alumnos de profesorado en relación con la ansiedad que muestran al leer y escribir sus producciones. Escribir es mayoritariamente considerado una destreza aislada y fragmentada, compuesta por una sumatoria de habilidades (ortografía, amplitud léxica y uso de estructuras gramaticales correctas) que deberían haberse adquirido en la primaria y secundaria, explicándose así la ansiedad que experimentan los estudiantes al escribir y al mostrar sus escritos a profesores y pares (Elliot et al. 2008; Macken-Horarik et al., 2006). Sin embargo, esta concepción fija y fragmentaria de la escritura manifestaría una contradicción cuando se les pregunta a los futuros profesores acerca de las ayudas que reciben para encarar los escritos que producen. Como ocurre en nuestro país en el nivel universitario (Carlino y Estienne, 2004; Diment y Carlino, 2006b), ellos expresan las amplias diferencias entre los textos que se leen y escriben en la secundaria y los del nivel superior, así como la necesidad de una mayor explicitud por parte de sus docentes sobre cómo escribir y leer en cada materia. Asimismo, cuando reciben orientaciones de sus profesores y revisan sus producciones escritas entre pares perciben que sus textos mejoran y la ansiedad asociada a compartir sus escritos disminuye (Elliot et al. 2008; Macken-Horarik et al., 2006). ¿CÓMO SE OCUPAN, QUIENES LO HACEN, DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES? Doce de las publicaciones relevadas (cinco internacionales y siete nacionales) se encuadran en la modalidad de investigaciónacción y describen intervenciones, que analizamos según las siguientes categorías: 1) envergadura de la experiencia, 2) formalización en la estructura curricular, 3) grado de integración en la enseñanza de las disciplinas, 4) objetivos de la intervención, 5) destinatarios, 6) resultados. Con respecto a la primera categoría, ninguna de las publicaciones propone a la lectura y a la escritura como objetos de trabajo transversal a todas las materias, sino que las experiencias ocurren en espacios curriculares acotados. De acuerdo con la formalización en la estructura curricular, sólo una de las intervenciones (Bonell, et al., 2006) se incluye dentro del plan de estudios de la carrera

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docente. Para la categoría grado de integración en la enseñanza de las disciplinas, ocho de los trabajos describen cursos o talleres específicos por fuera de las asignaturas disciplinares, mientras que cuatro (Aiola y Botazzo, 2007; Borsani, 2006; Kennedy, 2007; Orsi; 2006) orientan la producción y comprensión de textos al interior de las disciplinas. Según los objetivos de la intervención, la mitad de las acciones descritas (Borsani, 2006; Carrió et al., 2004; Elliot et al., 2007; Hermida et al., 2006; Kennedy, 2007; Orsi; 2006) trabaja la lectura y la escritura en tanto herramientas de aprendizaje para los estudiantes y la otra mitad (Aiola y Botazzo, 2007; Bonell et al., 2006; Booth, 2007; Pasut y Fortunato, 2004; Sheridan-Thomas, 2007; Vanhulle, 2005) apunta a que los alumnos reflexionen sobre estas prácticas teniendo en cuenta su futuro rol como docentes. En relación con los destinatarios de las experiencias, se distinguen Pasut y Fortunato (2004), que trabajan con los profesores de la institución, mientras que el resto examina intervenciones destinadas a los alumnos de la carrera docente. Por último, los resultados de las doce publicaciones revisadas informan que tanto la escritura y comprensión de textos como el desempeño académico de los alumnos mejoran tras las acciones que se realizan. Cabe notar que, de acuerdo con las anteriores categorías de análisis, no aparecen diferencias entre las investigaciones nacionales e internacionales. CONCLUSIÓN La revisión bibliográfica realizada permite apreciar que escribir - y leer para escribir - en las disciplinas no sólo involucra procesos cognitivos que favorecen el aprendizaje, sino que constituye un modo sustantivo de participar en una comunidad disciplinar y de acceder al capital cultural necesario para hacerlo. En este sentido, las concepciones de lectura y escritura de los docentes de profesorado resultan relevantes en tanto factores mediadores de sus estrategias de enseñanza. Relevancia que se acrecienta si se considera que el efecto de tales estrategias y concepciones incide, a su vez, en las que construirán durante su formación los futuros educadores. Los estudios encontrados muestran que alumnos y profesores de formación docente generalmente comparten la concepción de que no es necesario enseñar a escribir y a leer en todas las áreas, hecho que responde predominantemente a una visión de la escritura y lectura como habilidades comunicativas fijas, fragmentarias y descontextualizadas de la especificidad discursiva de las disciplinas. Las dificultades al leer comprensivamente y escribir los textos esperados para el nivel superior suelen resultar así adjudicadas a una carencia de competencias comunicativas propia de los alumnos, o al efecto de la enseñanza deficitaria de niveles previos. Sin embargo, las investigaciones revisadas indican que cuando docentes y alumnos de profesorado encuentran la oportunidad de ocuparse de la lectura y la escritura, explorando diversos modos de enseñar y aprender a leer y a escribir en las disciplinas, estas concepciones se modifican. Las experiencias de investigaciónacción reseñadas sobre el tema, aunque recientes y poco consolidadas institucionalmente, coinciden en que la escritura y comprensión reflexiva y crítica de los textos disciplinares pueden ser mejoradas sustantivamente al ocuparse de la lectura y la escritura en el profesorado, mostrando que esta tarea no atañe privativamente a la educación primaria y secundaria. En conclusión, si reconocemos las implicancias que la formación de docentes reviste para el resto del sistema educativo, si asumimos el potencial epistémico de la lectura y la escritura, y aceptamos su papel determinante para el acceso y la participación equitativa en la reconstrucción crítica del conocimiento, entonces la escasez de estudios locales vuelve necesario y pertinente profundizar la indagación de estas prácticas en el ámbito específico de la educación superior docente.

NOTAS 1. El National Writing Project (NWP) es una red de desarrollo profesional dirigida a docentes de todos los niveles y disciplinas del sistema educativo de los EEUU, con el propósito de mejorar la enseñanza de la escritura y su uso como herramienta de aprendizaje en todas las materias. Esta iniciativa, que data de 1974, ha sido reconocida desde 1991 como un programa de educación federal

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por el Departamento de Educación de los EEUU. En la actualidad, incluye a más de 200 centros educativos asociados al programa y distribuidos en cincuenta estados de ese país, que realizan capacitaciones permanentes e investigación sobre la enseñanza y uso de la escritura en todas las materias. BIBLIOGRAFÍA ACKERMAN, J. (1993). The promise of writing to learn. Written Communication, 10, 334-370. AIOLA, N. y BOTAZZO, M. (2007). Hacia el enriquecimiento de las prácticas de lectura y escritura que realizan los docentes en formación. Actas de las Primeras Jornadas de Lectura y Escritura “Lectura y escritura críticas: perspectivas múltiples”. Universidad Nacional de Tucumán, Facultad de Filosofía y Letras, 1 al 3 de agosto de 2007, San Miguel de Tucumán. APPLEBEE, A. y LANGER, J. (2006). The state of writing instruction in America’s schools: What existing data tell us. Albany, NY, Center on English Learning and Achievement. APPLEGATE, A. y APPLEGATE, M. (2004). 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ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA PSICÓLOGOS EN FORMACIÓN: ENTRE LA PRÁCTICA DE INVESTIGAR Y EL ESCENARIO DE LA PRÁCTICA Casal, Vanesa Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Se describe y problematiza acerca de una experiencia de práctica de investigación con estudiantes de Psicología en el área de Tecnologías de la Información y Comunicación y Educación Especial como dispositivo de inclusión. Se analizan las tensiones entre investigación y formación como psicólogos en formación desde la perspectiva de las comunidades de práctica. Palabras clave Práctica Educacion Especial Tecnologías ABSTRACT STUDENTS OF PSYCHOLOGY - PSYCHOLOGIST IN TRAINING: FROM PRACTICE TO INVESTIGATE AND PRACTICE OF THE STAGE We describe and problematised on a practical experience of research students in the Psychology of Information Technology and Communication and Special Education as a device of inclusion. Discusses the tensions between research and training as psychologists in training from the perspective of communities of practice. KEY WORDS: practice of research, training of psychologists, information technology and communication, special education Key words Practice Special Education Tecnologies

PRESENTACIÓN En este trabajo me referiré a una experiencia que se desarrolló durante dos años en el marco de la Práctica de Investigación “Psicología y Educación: Los Psicólogos y su participación en Comunidades de Práctica y Aprendizaje Situado”, con estudiantes avanzadas/os de la Carrera de Psicología de la UBA. La Práctica de Investigación forma parte de la oferta de cursos electivos de “Prácticas Profesionales y de Investigación” en la Currícula de Grado de la Licenciatura en Psicología de la Universidad de Buenos Aires. En esa Práctica se recortan dos objetos de indagación: a) Dispositivos de integración escolar de personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE), y b) Educación Especial y Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). En este caso, como profesora tutora a cargo del segundo, describiré y plantearé interrogantes en relación al universo temático-problemático correspondiente. La propuesta del Taller de Tutoría de la Práctica de Investigación condensa dos aspectos para indagar e intervenir: por un lado, la necesidad de inclusión de las/os estudiantes en el ámbito de la investigación cualitativa desde la perspectiva de las “comunidades de prácticas”, y por el otro, el conocimiento y la indagación en un campo específico como es el de las TIC y las Necesidades Educativas Especiales en el ámbito educativo. Son objetivos de este espacio: • Realizar experiencias de investigación en ámbitos institucionales en los que trabajan psicólogos y docentes en el Area de la Educación, enfocando la práctica profesional de esos actores en su especificidad e interacción. • Insertarse en un proceso investigativo, desde: a) el recorte del problema de estudio, b) la definición de objetivos, c) la formulación de una hipótesis, d) la recolección de datos, e) el procesa-

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miento y análisis cuantitativo y cualitativo, f) la confrontación, verificación o rectificación de las hipótesis, g) la evaluación de resultados y h) el ajuste de ideas a partir de análisis y elaboraciones realizadas. • Desarrollar competencias estratégicas para la producción del conocimiento en Psicología, en la articulación con otras disciplinas, necesaria para la comprensión de los problemas y su abordaje en Educación.[i] Estudiantes y comunidades de práctica: un punto de partida. La práctica de investigación a la que aludo en este trabajo se organiza bajo la modalidad de “comunidades de práctica”. Según Lave y Wenger (1991), la perspectiva de comunidades de práctica se desarrolló a partir de la metáfora de “ser aprendiz”, es decir, de la idea de que el aprendizaje podía verse como un proceso en que un novato era guiado por una persona más experta en la realización de una actividad sociocultural (cfr. Rogoff, 1990). El aprendizaje como participación en las prácticas de una comunidad tiene lugar a través del compromiso en la acción y la interacción, pero incluida en la historia y la cultura. En este sentido, en esta práctica me involucro como tutora y también como Coordinadora de las políticas de inclusión de tecnologías en las escuelas y servicios dependientes de la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Las comunidades de práctica convocan al aprendizaje a través de la apropiación participativa (Rogoff, 1997) y mediante procesos que son necesariamente colaborativos a partir de un eje de investigación/indagación. Esta colaboración implica la utilización de herramientas cuya apropiación requiere de procesos de dominio que se construyen en interacción con dichas herramientas. En la práctica que describo, el dominio de los instrumentos de mediación se refiere, por un lado, a las mismas herramientas tecnológicas cuyo estudio es objeto de indagación, así como también a los instrumentos para la investigación, como el “Cuestionario aplicado a Docentes que utilizan las TIC en el ámbito de la Educación Especial”. Sobre la inclusión de los estudiantes-futuros psicólogos en el campo de la Educación Especial La experiencia de la práctica de investigación acerca a los estudiantes a un escenario de trabajo posible para el futuro psicólogo. Desde la perspectiva que es abordada en la práctica de investigación, la Educación Especial se entiende como el conjunto de prácticas y dispositivos de habilitación de oportunidades para los sujetos que de algún modo han quedado o sido excluidos del sistema común. Estamos hablando de sujetos que por sus diferencias deben ser “atendidos”, “enseñados”, “acompañados”, “integrados” o “incluidos” bajo sospecha sobre sus “capacidades”. Desde la perspectiva que se toma como punto de partida, esta sospecha -que casi siempre recae sobre los sujetos- debería resituarse en términos de los sistemas de interacción, en términos de participación [ii], profundizando la mirada, evitando la simplificación o la reducción del problema al sujeto. Esto es levantar la mirada y ubicarla en unidades de análisis más complejas. Unidades que incluyen el contexto, la actividad y la situación y que por lo tanto recuperan el sentido de la educación. De allí que se parte de la mirada de las NEE como barreras para el aprendizaje y la participación, situadas en la interacción y no exclusivamente en el sujeto. Entonces, el quehacer profesional en ese campo exige/demanda aproximaciones y procesos de ajuste progresivos a las características de la organización escolar, de los sujetos, de los instrumentos, de las reglas, de relaciones... Transposiciones de un saber psicológico a un saber estratégico, el de la Psicología Educacional, (re)construyendo categorías complejas como unidades de análisis. El quehacer del investigador supone ir en busca de un saber sobre ese objeto a investigar, no para operar sobre él, sino para conocerlo como objeto de investigación. Esta primera experiencia en un campo tan específico y provocador genera una tensión: cuidar de que no se dé un acercamiento al conocimiento desde la perspectiva unilateral del psicólogo profesional exclusivamente, a vez que aprovechar ese aprendizaje, es decir, vigilancia epistémi-

ca a la vez que reconstrucción y apropiación de saber/es. Tensión que, si bien no se resuelve a lo largo del a cursada del taller, se andamia y se sostiene con el acompañamiento de instrumentos que facilitan la mirada situada en el contexto, posibilitando esa distancia. En este caso se utiliza una guía de observación y un cuestionario abierto, instrumento que se re-construye a partir del Proyecto de Investigación UBACyT 2008-2010, “Fragmentación social y construcción de encuentros para la apropiación recíproca de sentidos de experiencias en psicólogos, docentes y otros actores educativos: desafíos a la formación profesional”[iii]. En el marco de la práctica los estudiantes ajustan el contenido de dicho cuestionario al objeto a investigar. Si bien la cursada de la práctica es cuatrimestral y los estudiantes son obviamente diferentes a lo largo de los dos años de experiencia, las construcciones que se van realizando a nivel metodológico, que mejoran y afinan la mirada del objeto, son recuperadas y revisadas por las cohortes siguientes desde una perspectiva socio-cultural habilitada por la concepción de comunidad de práctica. Por ejemplo, la primera cohorte realizó los ajustes al cuestionario y la segunda los tomó realizando a su vez nuevas modificaciones y proponiendo cambios en la matriz de análisis. La tercera cohorte abrió una publicación virtual -web 2-0 y la cuatro la continuó. Del mismo modo la última cohorte elaboro una guía a observación para el campo y se pretende que dicho instrumento sea retomado por las cohortes siguientes. Sobre el impacto de investigar sobre Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) La primera cuestión a considerar es que los estudiantes cursantes en general forman parte de una generación inserta en el mundo digital y esto constituye un aspecto facilitador del aprendizaje. El acercamiento a este tema, en el programa del taller, se plantea entonces a partir de una experiencia más asociada al saber de lo cotidiano que a los saberes académicos previos vinculados a la formación profesional. Esto cambia fuertemente el abordaje, lo que resulta claro si se tiene en cuenta que el conocimiento cotidiano es mucho más resistente al cambio, se construye con teorías implícitas, y su mantenimiento se basa en la eficacia que adquiere en las interacciones de cada escenario sociocultural o contexto específico (Rodrigo, 1997). Decía en el trabajo presentado en las Jornadas anteriores: “Las TIC aparecen asociadas a dos tipos de modelos mentales: al de herramientas que ofrecen la posibilidad de ampliar la comunicación a su máxima expresión trascendiendo distancias y tiempo, o al acceso a la información sin límites ni mediaciones, y de ese modo, aparecen asociadas a prácticas individualistas de sujetos aislados del mundo real e insertos en otro: el virtual. Retomaremos algunas precisiones que creemos son importantes para entender por qué la Educación Especial se planteó la necesidad de acudir a estas herramientas para “abrir puertas al mundo” y a “otros mundos”. Y por qué se transforman en “promesas” ante el “riesgo” que implica la atención educativa de personas con NEE. Para las personas con NEE, las TIC, marcan un “antes y un después” (Sanchez Montoya, 1996), en tanto ofician de herramientas que se constituyen en puentes que permiten extender los sentidos, los movimientos y el pensamiento (refiriendo a la posibilidades que brindan las tecnologías de acceso o adaptadas[iv]); así como también la apertura de canales alternativos y aumentativos de comunicación, participación y producción y también de publicación[v].”(Casal, 2008) En relación a este aspecto -la vinculación entre las TIC y la Educación Especial-, reaparece la tensión alrededor del objeto a conocer como profesional o como investigador. En el trabajo con las dos últimas cohortes - primer y segundo cuatrimestre de 2008 -, y en base a la necesidad de acrecentar los niveles de participación y colaboración, se habilitó un blog “Las TIC y un nuevo mundo de posibilidades”, que aunó el trabajo teórico, práctico y virtual de la comunidad de práctica, permitiendo que circularan las novedades y las experiencias. Se trata de un blog colaborativo[vi], una herramienta de la web 2.0, que permite la producción y la cooperación, poniendo a los estudiantes como usuarios activos de las TIC a la vez que productores de información en relación al taller y haciendo “memoria implicada” de la cursada del mismo. El blog está disponible en http://ticeigualdad.blogpot.com

Investigar para encontrarse con la práctica Una tendencia que observé en el transcurso de la cursada de las diferentes cohortes ha sido la necesidad y el esfuerzo destinado a hallar constantes, regularidades. Algunas de ellas, como ejemplo, fueron expresadas de este modo por los estudiantes: “Las TIC son herramientas que despiertan incentivo para el aprendizaje”/”El rol del docente está centrado en las potencialidades de los alumnos con NEE y no el déficit”./”Las TIC son un medio para alcanzar la inclusión de los alumnos con NEE y no un fin en sí mismas.”/”Las tecnologías adaptativas potencian y hacen posible la autonomía de los alumnos con NEE”./”Se manifiesta en los docentes alta especificidad de su función”. Con esto quiero reforzar la idea que orienta este trabajo: aun en el rescate de la subjetividad, estudiantes-psicólogos en formación encuentran en la tarea de investigar en el escenario educativo un campo de formación profesional para aprender y operar. En palabras de la Directora del Proyecto y de la Práctica de Investigación: “Si el psicólogo pudiese seleccionar y decidir sobre cursos de acción prioritarios, si pudiese diseñar, planificar, y evaluar programas de acción, haciendo visible también su papel e intenciones, participando, por ejemplo en investigaciones, que posibiliten ampliar su -y de la de los otros- bases de conocimientos específicos, el psicólogo podría quizá construir categorías nuevas ante el derrumbe de las categorías de la modernidad” (Erausquin, 2001) Para cerrar este trabajo elijo las palabras del grupo de alumnos de la última cohorte “…En función de lo expuesto hasta el momento, consideramos importante reflexionar sobre la transformación de nuestros propios modelos mentales, luego del pasaje por esta comunidad de práctica y aprendizaje. Como psicólogos en formación, esta práctica nos permitió sensibilizarnos ante la diversidad, apropiarnos de ciertos modelos de actuación profesional en el área de la educación especial. Asimismo, nos posibilitó ampliar los conocimientos individuales a partir del trabajo en equipo, lo cual implicó descentrarnos de nuestra única posición, acrecentando nuestro perspectivismo en referencia los problemas situados en contextos. (….) Los psicólogos en formación poseen pocos espacios para reflexionar sobre el actuar específico de la disciplina en una situación determinada. Por tal motivo, consideramos de gran valor, la existencia de estos espacios de reflexión, de descubrimiento, construcción y de enriquecimiento para el desarrollo profesional del psicólogo…”[vii]

NOTAS [i] Tomado del programa de la práctica de investigación citada. [ii] Trilla, J. (1985): Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela [iii] Dirigido también por la Magister Cristina Erausquin [iv] Se trata de dispositivos que permitirán la interacción amigable del usuario con la computadora para superar las barreras a las que está sometida una persona debido a su discapacidad” (Sanchez Montoya,1996) [v] Al respecto la perspectiva que orienta la investigación está centrada en las aplicaciones de la WEB 2.0.Que pondera la producción y no tanto en el consumo de la información por parte de los usuarios; la información, pasa de estar centrada en la red a estar centrada en los usuarios. [vi] Blog o bitácora, es una publicación digital on line bajo tecnología web 2.0, donde la información aparece cronológicamente presentada (de lo más nuevo a lo más antiguo) de sencilla utilización. Permite que los usuarios y los lectores pueden escribir o comentar cada uno de los “post” o noticias. Es colaborativo, -en este caso-porque está configurado para que todos los integrantes sean autores, es decir, todos pueden publicar información. [vii] Del trabajo final de Romina Zambrano, Gabriela Gambetta, Román Bertaccini BIBLIOGRAFÍA Baquero, R. (2002) Del experimento escolar a la experiencia educativa. La ‘transmisión’ educativa desde una perspectiva psicológica situacional, Perfiles Educativos, Tercera Epoca, Volumen XXIV, Números 97-98,, México. Booth, T.; Ainscow, M.: Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. (Index for inclusion), Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas.2008 Bur, R.; Eurasquin, C.; Ródenas, A.: Tensiones que atraviesan la inserción de los psicólogos en las instituciones educacionales. 2001

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LEY, SANCIÓN Y ESCUELA. MODOS DE TRANSMISIÓN DOCENTES DE LA LEY Castagnaro, Ana Clara; López Maisonnave, María Cruz Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina RESUMEN La presente comunicación forma parte de la producción de un Grupo de investigación de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata, denominado “Factores psicológicos en la constitución de la moralidad. Instituciones y posiciones subjetivas”, donde se desarrollan proyectos de investigación referido a las relaciones entre los sujetos y los discursos normativos. La escuela y la familia constituyen instituciones que juegan un papel prioritario en la trasmisión de la ley, construyen y conservar el orden simbólico. Las normas y valores se encarnan en la figura del docente. La presente investigación indaga los estilos educativos que presentan docentes de nivel Secundario. Entendiendo ”estilos educativos” como el conjunto de ideas, creencias, valores, actitudes y hábitos de comportamiento que los docentes mantienen respecto a la educación de sus alumnos, caracterizados según cuatro modelos: sobreprotector, inhibicionista, punitivo y asertivo (Magaz Lago, A. y García Pérez, E. M., 1998). El diseño metodológico es de tipo cualitativo, se realizaron entrevistas a docentes en las cuales se incluyó la administración del instrumento “Perfil de Estilos Educativos - Cuestionario para docentes”, y la presentación de situaciones dilemáticas. Con ellas, se busca analizar los tipos de sanciones que imparten a sus alumnos y la argumentación que las acompañan. Palabras clave Docentes Subjetivización Sanción Ley ABSTRACT LAW, SANCTION AND SCHOOL. SANCTION`S STYES TEACHERS OF THE LAW This paper is part of the production of a psychology’s investigation group of the National University of Mar del Plata, named “Psychology’s factors in morality’s construction. Institutions and subjective position”. In the mentioned group we developed different projects that have as a main problem the relations between individuals and regulation’s speeches. School and family are institutions that play a priority paper on the Law transmission; they construct and preserve the symbolic order. This project investigates education styles in high school’s teacher. We understand “education styles” as the amount of ideas, believes, values, attitudes, and habits in the teacher’s behavior about their students. They can be characterized by four models. The methodology design is the type qualitative. We realized interview in which we includes the answers to the instrument Perfiles de Estilos Educativos (Magaz Lago, A. y García Pérez, E. M., 1998), and to moral situations. The objective is to analyze the type of sanctions that teachers give to their students and the argument the support them. Key words Teachers Subjectivisation Sanction Law

MARCO TEÓRICO La institución educativa es un producto de la cultura. No deriva de la naturaleza, sino que, como toda institución, es antitética a lo natural. Es una creación humana. Tiene a su cargo una responsabilidad fundamental, la de transmitir cultura, lo que incluye además la selección acerca de qué se transmite y que no, que se deja caer, para poder estar a la altura de cada época. (Raquel Gioffredo, 2008)

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En la actualidad las instituciones encargadas de trasmitir la ley, la cultura, son objeto de constantes cuestionamientos. El lazo entre la familia y la escuela se halla fragmentado, dañado. La autoridad de los docentes se muestra disminuida. La escuela se observa como frágil, ineficiente, incapaz de dar una respuesta atinada. “… la posición del educador como agente queda afectada socialmente por el declive de la función paterna y el insuficiente reconocimiento de la autoridad en las figuras del saber supuesto, razón por las que aparecen dificultades en la relación con el tercer elemento, los contenidos culturales. El desmantelamiento de los significantes amos, localizados en los grandes ideales de otras épocas, aquellos significantes que abren las series identificatorias, los que aglutinaban alrededor de las figuras de autoridad - el padre en la estructura familiar y el docente en la estructura educativa- que concentraban el tesoro del saber, hoy están cuestionados. En su lugar aparece muchas veces un vacío, una falta de sentido que desorienta y angustia. (Raquel Gioffredo, 2008) Las instituciones trasmisoras de cultura dan cuenta de la falta de un pacto social, lo cual deriva en una formación deficiente. La deficiencia de dicha formación conlleva a que la constitución subjetiva evidencie debilidades en los límites, en el respeto por las normas, el hacerse cargo de las propias responsabilidades y en el ejercicio de la ciudadanía. (Calo y Minnicelli, 2005; Degano, 2005; Duschatzky y Corea, 2002; Minnicelli, 2004). La ley es aquello capaz de subvertir el orden natural, biológico, instintivo; para dotarlo de aquello que es específicamente humano: la cultura, la libertad, la responsabilidad. Vivir en sociedad implica el pasaje del sujeto de un orden enteramente natural para insertarlo en el orden cultural, donde los impulsos renuncian a su gratificación inmediata para cumplir con las exigencias grupales y sociales habilitando la convivencia humana. Así expresado vemos que la ley esta asociada invariablemente con la protección de la vida. La adquisición de dicha ley se lleva a cabo a través del pasaje del sujeto por las instituciones en el curso de su proceso de socialización. La primera institución en la que se ubicara el niño es su familia y la inmediatamente posterior es la escuela, la primera como subjetivante y a la segunda como socializante. En cada una de las acciones en las cuales los docentes se dirige a sus alumnos están transmitiendo explicita o implícitamente una Ley, Ley que es garante de un orden moral. Si tomamos a Piaget (1971; 1960), estas sanciones pueden ser reparadoras del bien dañado, en las cuales hay relaciones lógicas entre la falta y la pena, las cuales según Piaget contribuyen al desarrollo de la autonomía y la responsabilidad; o sanciones expiatorias, basadas sólo en la fuerza de quien las aplica y sin otra finalidad que castigar, promoviendo la formación de sujetos dependientes, heterónomos. Análoga diferenciación de los tipos de sanciones se realiza desde la perspectiva psicoanalítica. En esta última, nos encontramos con la sanción que se dirige a que el autor de la falta se haga responsable y restaure, en la medida de lo posible el daño causado o la forma de sanciones que no tienen más finalidad que castigar y que, lejos de contribuir a la responsabilización por parte del agente, lo que hacen es culpabilizarlo. En estos últimos casos, el sujeto, en lugar de brindar su asentimiento subjetivo, reconociéndose como responsable, tiende a sentir que el castigo no es más que goce arbitrario de quien castiga, fomentando como respuesta la hostilidad, el deseo de venganza. (Gerez Ambertín, 2004).      Por lo antedicho, nos propusimos llevar adelante una investigación acerca de la importancia de la función del Otro, interés central de este trabajo. Es decir, cómo entiende este Otro encarnado en los docentes la labor que lo posiciona frente a un alumno.            OBJETIVOS • Indagar los modos de transmisión de la ley por parte de las figuras de autoridad, los docentes de nivel Secundario en especial. • Analizar si estos modos de sancionar tienden a la responsabilización o la culpabilización de sujeto, modificándose las características de apropiación por parte del sujeto de dicha ley.    METODOLOGÍA La presente investigación de tipo exploratorio-descriptivo indagó los estilos de educación que presentan los docentes de nivel Secundario. La consecución de ello se buscó por medio de la admi-

nistración del cuestionario de Perfil de Estilos Educativos-Cuestionario para docentes (PEE) (Magaz Lago y García Pérez, 1998), al que se anexará una prueba de situaciones dilemáticas según los modelos empleados en el proyecto de investigación mayor, con el fin de indagar en las argumentaciones que se brindan en referencia a las sanciones aplicadas, como así también la noción de justicia que subyace a las mismas. Las entrevistas se tomaron a un total de 60 docentes de nivel Secundario de la ciudad de Mar del Plata, de ellos, 30 desempeñan su actividad en escuelas estatales y 30 lo hacen en instituciones privadas. RESULTADOS De las respuestas dadas por los docentes al PEE (Magaz Lago y García Pérez, 1998) prevalece el estilo asertivo estilo. El 88,33% de los encuestados si los tomamos de manera general, o en el 86,66% de los docentes estatales y el 90% de los docentes privados. Recordemos que el estilo asertivo se caracteriza entre otros factores por la aceptación de que el educado progresará paulatinamente hacia los objetivos conductuales deseables. Los educadores contemplarán fases intermedias mostrándose comprensivos y aceptando niveles de incomprensión. De lo antedicho se desprende que los docentes identificados con este estilo, sostienen una postura en la cual, han de comprender al niño/adolescente como un ser imperfecto, y que, por lo tanto requiere de acciones específicas por parte de ellos para contribuir a su desarrollo. Nos hace pensar entonces, en un docente comprensivo, contemplativo, paciente pero firme en la sanción de conductas inaceptables.      Pasaremos ahora a centrarnos en las respuestas brindadas a los dilemas. En la primera situación, tanto los docentes que trabajan en escuelas públicas como en las escuelas privadas proponen como las acciones a tomar el reflexionar o bien aplicar una sanción escrita, como un apercibimiento. Lo diferencial recae en que los docentes de las escuelas públicas remarcan que la sanción la acompañarían con una citación a los padres, mientras que los docentes de escuelas privadas aprovecharían la ocasión para reflexionar no sólo con el alumno sino también con el grupo. También son comunes en los dos grupos respuestas que presenta una escalada creciente de sanciones, entonces: se hablaría con el alumno, se reflexionaría con el grupo, se sancionaría y en ocasiones, se citaría a los padres. Parecería que ninguna acción es lo suficientemente válida para ser tomada por sí sola. Asimismo advertimos que, salvo en una única ocasión, se evidencia un desinterés por la historia particular del chico. Es decir, no se hacen referencias a distinciones con respecto a si el adolescente se suele comportar de esa manera o si no suele hacerlo. Sólo una de las respuestas da cuenta de ello: “Podría interrumpir la clase para conversar con el alumno sobre su actitud y al mismo tiempo con el grupo. Intentaría reflexionar con ellos sobre la forma de comportarse cuando otras personas están trabajando con nosotros. También podría esperar al finalizar la clase y hablar solo con el alumno en cuestión. Estas opciones, dependen del alumno y del grupo, según como yo crea que puedan reaccionar y comportarse respecto del tema”. Un número apreciable de docentes (el 10,52% de los docentes privados y el 12,12% de los docentes estatales), contesta que le llevarían el cesto hasta donde el alumno se halla sentado. “Luego de la segunda vez que se levantó, le digo que es la última vez y si lo intenta una vez más lo hago sentarse y le llevo el cesto de basura al lado del banco, dejándolo ahí”. Resulta llamativo que únicamente en las respuestas de los trabajadores del sector público (con un porcentaje del 12,12%) se contemple el dedicarle algún tipo de atención especial al alumno, entendiendo que su actuar está relacionado con falta de entendimiento, aburrimiento o alguna circunstancia particular. “Es probable que a ese alumno no le interese la clase, por lo tanto, le dedicaría especial atención para que realice sus tareas”; o “Hablo con el alumno. Me fijo si está realizando las actividades, si las entendió. Trataría de averiguar por qué motivo llama la atención, molestando. Si sigue con esa actitud, cito a los padres para conversar.” Por último, no podemos dejar de mencionar en este análisis algunas respuestas que han llamado nuestra atención. Algunas de ellas porque explicitan una relación especular docente-alumno

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que en otras simplemente se soslaya. La docente dice, por ejemplo: “Lo desafiaría a que él ocupara mi puesto por un rato.”, esto daría cuenta de una relación en la que se entiende que el otro esta capacitado para ponerse en el lugar del docente, y que por lo tanto docente - alumno no tienen responsabilidades y roles diferenciales. Otra docente, contesta algo que, sin que en apariencia parezca lo mismo, nos lleva sin embargo hacia la misma línea de análisis “Le pego el chicle en el pelo. Lo hecho de la clase y lo dejo parado, ya que tiene tantas ganas de pararse”. Ambas respuestas, si bien diversas, nos llevan a reflexionar acerca del lugar que al docente en tanto Otro, en tanto autoridad, le cabe. Con respecto a la segunda situación, en las instituciones públicas la acción que con mayor frecuencia se tomaría es intentar mediar en la situación (32,25%), seguida de una sanción escrita como el apercibimiento en el 16, 12% de los casos, y de aquellos que dicen “que se retiren del aula a terminar la discusión” con igual porcentaje que la anterior. Sin embargo, en las escuelas privadas, la acción que más se haría sería el apercibimiento (26,19%), y en segundo lugar les habarían, este hablar se liga a poder explicarles que su actitud disturba la clase. La posibilidad de actuar como mediadores aparece aquí en tercer lugar en el 16,66% de las respuestas.

BIBLIOGRAFÍA

DISCUSIÓN La administración de las encuestas y el análisis de las mismas, funcionó a modo de disparador para la reflexión y el cuestionamiento de elementos constituyentes de la relación docente alumno. En este apartado tenemos la intención de remarcar algunas cuestiones que en el análisis nos han llamado la atención. Creemos relevante mencionar la contradicción que se presenta entre los resultados arrojados por el instrumento Perfiles de Estilos Educativos y el análisis de las respuestas dadas a los protocolos, aventurándonos en una posible hipótesis explicativa. Ambos grupos contestan al primero (PEE) identificándose marcadamente con el estilo asertivo; al contrario de lo que sería esperable, las respuestas a los dilemas planteados no correspondieron muchos de ellos con las características de dicho estilo. Pensamos que esto puede estar relacionado con que el perfil arrojado estaría vinculado con aquello que los docentes querrían ser, o cómo les gustaría que sus alumnos y la sociedad en general los vieran, o si se quiere con un ideal. Pero ante situaciones concretas, en las que tienen que plasmar ese ideal de manera práctica se pone en evidencia la distancia entre este último y lo que realmente harían. Así, alguien que contesta al primer instrumento de manera asertiva, en las respuestas a los dilemas puede decir: “expulsión inmediata del colegio”. Por otra parte, quisiéramos resaltar las respuestas en “escalada creciente” que por su gran recurrencia resultan relevantes. Aventuramos ya una hipótesis al respecto, una falta de potencia de la sanción en sí, como si ninguna sanción fuera suficiente. Los docentes suelen decir: “si esto no funciona”. Ahora, también podríamos pensarlo desde otra óptica, ya que la mayoría de éstas series de sanciones terminan apelando a alguien que los docentes consideran con mayor autoridad frente al alumno (directivos o padres). Esta actitud demuestra el corrimiento del lugar de Otro frente al adolescente ya que se pone el supuesto saber en otro lugar, no permitiendo así que el alumno identifique este lugar con el docente. Desde el psicoanálisis, la figura de autoridad se llama Padre, cualquiera sea ésta, el otorgarle a otro un Saber es llamado de esta forma. Así, de igual modo que para permitir se instale la Metáfora Paterna es necesario no sólo que la madre, sino también que desde lo social, se otorgue un lugar, un espacio de posibilidad; no podemos pensarlo diferente para el docente. Nos preguntamos en este punto, si este corrimiento del docente de su lugar de Otro se debe exclusivamente al proceso de reforma educativa neoliberal producido en Argentina, y por lo tanto al cambio de la mirada social con respecto al educador; o si esta modificación en la forma en que la sociedad valora a los docentes fue producida por un corrimiento previo por parte de éstos de su lugar de Supuesto Saber. Dejamos este interrogante planteado para futuros proyectos de investigación.

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LA COLABORACIÓN ENTRE PARES EN EL ÁMBITO DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: UNA PROPUESTA DE TRABAJO Castellaro, Mariano Andrés; Dominino, Martín Instituto Rosario de Investigación en Ciencias de la Educación (IRICE-CONICET). Argentina

RESUMEN El trabajo consiste en la presentación de los lineamientos generales de una investigación titulada “Psicología social evolutiva de la colaboración cognitiva entre pares”. Este proyecto se origina a partir de la necesidad de desarrollar investigaciones en las cuales el objeto de estudio sea el proceso colaborativo en sí mismo, y no directamente su influencia en la performance cognitiva. Los principales lineamientos teóricos que lo fundamentan son: aprendizaje cooperativo, cognitivismo, socio-constructivismo y modelo de cogniciones distribuidas. Concretamente, el proyecto propone una comparación evolutiva de la colaboración cognitiva entre pares, en sujetos de 4, 8 y 12 años, pertenecientes a dos contextos socioeconómicos: favorecido y desfavorecido. A su vez, estas variables son analizadas en función del tipo de tarea (cooperativa y colaborativa en sentido estricto) y la composición interna del grupo (igualdad o diferencia entre los miembros en cuanto nivel intelectual y/o asertividad). Los equipos de trabajo están conformados por dos integrantes (díadas). Palabras clave Colaboración entre pares Psicología evolutiva Diferencias socioeconómicas Resolución de problemas ABSTRACT PEER COLLABORATION IN CONTEXT OF PROBLEM SOLVING: A WORK PROJECT This work presents an investigation called “Evolutionary social psychology of cognitive peer collaboration”. This project arises from the need to do investigations which focus is collaborative process itself, not its effect on cognitive performance directly. The main theoretical frameworks are: cooperative learning, cognitivism, socioconstructivism and distributed cognition model. The project proposes an evolutionary comparison of cognitive peer collaboration in subjects 4, 8 and 12 years old, belonging to two socio-economic contexts: favored and disadvantaged. In turn, the above variables are analyzed according to task structure (cooperative and collaborative in strict sense) and internal composition of group (equality or difference level intellectual and assertiveness between members). The working groups consist in two members (dyads). Key words Peer collaboration Evolutionary psychology Socioeconomic differences Problem solving

INTRODUCCIÓN El estudio de los procesos colaborativos ocupa un rol protagónico en el ámbito de la psicología educativa, principalmente por su estrecha relación con el desarrollo cognitivo. Sin embargo, aún no se han agotado las posibilidades de estudio en relación a la temática. En ese sentido, se torna necesario desarrollar investigaciones en las cuales el objeto de análisis sea el proceso colaborativo en sí mismo, y no principalmente su influencia en la performance cognitiva. Esta comunicación presenta un proyecto de investigación congruente con lo mencionado, ya que se propone el estudio específico de la colaboración cognitiva entre pares. Resulta perti-

nente aclarar que la colaboración social es un fenómeno que puede referirse tanto a situaciones cognitivas como no cognitivas (por ejemplo, organizarse para una actividad conjunta de esparcimiento). La focalización en la coordinación social propiamente cognitiva tiene que ver con dos razones: la primera, de carácter teórico (la vinculación entre interacción social y procesos cognitivos), y la segunda, de carácter aplicado (utilización de los resultados en el campo específicamente educativo). Por otra parte, la colaboración como tal no es un proceso exclusivo de la relación entre pares. Incluso, durante el desarrollo, existen innumerables situaciones de colaboración intergeneracional, ya sea entre el niño y los padres o entre el niño y sus maestros. Pero, en la actualidad, predomina un consenso generalizado en considerar a la colaboración entre pares como la actividad prototípica de coordinación intersubjetiva. La capacidad de aunar esfuerzos en pos de la realización de una tarea ha sido denominada, principalmente, de dos maneras: “cooperación” y “colaboración”. En algunos casos estos conceptos son tratados como sinónimos, mientras que en otros reciben significados diferenciales. Si bien no existe un criterio unívoco en relación a la diferencia entre ambos términos (Barkley et al., 2007; Roselli, 2007), resulta pertinente la distinción cuando nos referimos específicamente a la tarea a realizar y a la distribución de funciones (Dillenbourg, 1999). “Existe un cierto consenso que define a la cooperación como una división de funciones basada en una repartición de la tarea, lo cual daría lugar a un segundo momento de ensamblaje grupal. La colaboración sería en cambio un proceso colectivo desde el inicio, donde todos intervienen conjuntamente en la realización de la tarea. Esto no implica que no pueda haber una natural diferenciación de roles, pero esta es una emergencia espontánea de la dinámica interactiva” (Roselli, 2007, p. 490). Por el contrario, cuando aludimos a la capacidad psicológica general para coordinarse y trabajar colectivamente con otros ambos términos son intercambiables, aunque en la actualidad el criterio prevaleciente se inclina por la utilización del término “colaboración”. La colaboración entre iguales ha sido estudiada desde diversas perspectivas. Los americanos Johnson & Johnson (1999) y Slavin (1999) realizaron los principales aportes desde un enfoque conductual, a partir de sus estudios sobre aprendizaje cooperativo. La base teórica inicial fue el trabajo de Deutsch (1949), en el cual se diferencian tres tipos de comportamiento grupal: cooperativo, competitivo e individualista. Según Coll (1984) y Melero Zabal & Fernández Berrocal (1995), esta diferenciación depende de la configuración de tres estructuras interdependientes: 1) la estructura de objetivos o de meta (goal structure) refiere a la forma en que los sujetos deben conseguir sus objetivos, es decir, las características de la interacción para alcanzar la meta propuesta de antemano; 2) la estructura de incentivos o de recompensa (reward structure) depende de las características de los refuerzos una vez alcanzados los objetivos de la tarea; 3) la estructura de la tarea (task structure) refiere al grado de especialización de cada miembro en la tarea grupal (cada integrante es el encargado de realizar una acción particular o, por el contrario, todos trabajan juntos sobre un mismo material). Más allá de la presencia de estas tres estructuras en las situaciones cooperativas, existe un desacuerdo teórico en relación al papel que debería cumplir cada uno de ellas. Para Johnson y Johnson (1999) el criterio clave para lograr la cooperación en el grupo se encuentra exclusivamente en la estructura de objetivos. Es decir, crear una situación en la que el único modo en que cada uno alcance su meta personal sea a través del éxito grupal. A este enfoque se lo ha denominado “perspectiva de la cohesión social” (Melero Zabal y Fernández Berrocal, 1995). Otros como Slavin (1999) insisten en la necesidad de una correcta distribución de los incentivos y recompensas para asegurar un funcionamiento cooperativo (“perspectiva motivacional”). Este desacuerdo marca una de las diferencias más significativas en la estructuración de situaciones cooperativas, sobre todo en relación a los incentivos. Desde una perspectiva cognitiva, los desarrollos sobre Teoría de la Mente han explicado el fundamento cognitivo de las destrezas pragmáticas necesarias para la colaboración y la comunicación (Rivière y Nuñez, 2001). Esta capacidad denominada “Teoría de la Mente” es entendida como “...un subsistema cognitivo que se

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compone de un soporte conceptual y unos mecanismos de inferencia, y que cumple en el hombre la función de manejar, predecir e interpretar la conducta.” (Rivière et al., 1994, p.49). La cooperación comunicativa exitosa exige que este sistema actúe de modo tácito, continuo y eficaz, guiando la mayor parte de las interacciones dentro del grupo de trabajo. “Si quieren ser relevantes en la comunicación, los interlocutores tienen que adaptarse de forma sutil y muy dinámica a los estados mentales inferidos de sus compañeros de interacción. A las dinámicas cambiantes de sus deseos, creencias, intenciones, focos de interés, etc. A sus representaciones y esquemas, sometidos a condiciones de variación continua de la interlocución. La Teoría de la Mente es la capacidad cognitiva que permite realizar eficazmente esas adaptaciones” (Rivière y Nuñez, 2001, p.57). Piaget también ha abordado el tema de la cooperación, pero siempre en relación al desarrollo cognitivo individual. Según Roselli (1999), en Piaget hay una ambigüedad teórica cuando aborda la relación entre cooperación y desarrollo cognitivo. Por un lado, postula un isomorfismo (identidad) entre la coordinación de acciones entre sujetos y la coordinación de operaciones mentales del individuo. En ambos casos, se activarían estructuras de agrupamiento. Por otro lado, reconoce una relación de reciprocidad entre la lógica individual y el desarrollo social. En este sentido, Piaget (1928, en Mugny y Doise, 1983, p. 33) distingue tres formas progresivas de descentramiento: autismo, obligación social y cooperación, viendo en las dos primeras correspondencias con etapas pre-lógicas y en la última una actividad generadora de razón. De esta manera, la cooperación cognitiva resulta la manifestación de una forma cooperativa de relación social. En relación a esta cuestión, la perspectiva socioconstructivista tomó clara posición. Según Mugny y Doise (1983), habitualmente se describió a la cooperación como un estado final del desarrollo, es decir, como variable dependiente producto de las equilibraciones evolutivas correspondientes. Si bien esta noción no es errónea, es necesario comprender la cooperación como variable independiente. De esta manera, “al considerar así a la cooperación, es decir, como un proceso social de construcción, seremos llevados a considerar como cooperativas las actividades realizadas por los niños más pequeños, incluso cuando éstas no están organizadas todavía bajo formas muy avanzadas de equilibrio” (p.54). La crítica ejercida por el socioconstructivismo no sería posible sin los aportes de Vygotski, quien reconoce la precedencia genética de los procesos interpsicológicos en relación a los intrapsicológicos. Otro aporte conceptual proviene de la línea psicológica denominada “Cogniciones Distribuidas”, la cual enfatiza que el estudio de la cognición debe realizarse en los mismos contextos en los cuales se desarrolla. Desde esta óptica, puede considerarse que cuando dos o más personas interactúan cooperativamente en una tarea común, no sólo desarrollan actividades individuales, sino fundamentalmente actividades distribuidas desde el punto de vista cognitivo. De esta manera, no se trata sólo de un grupo de sujetos que colaboran entre sí, sino de cada uno de ellos “más” todo el sistema de factores interrelacionados (Perkins, 1993). Salomon (1993) reconoce dos grandes gamas de cogniciones distribuidas. Las actividades compartidas, llamadas colaborativas desde otras perspectivas teóricas (por ejemplo, resolver un problema o tomar una decisión por consenso), constituyen el ejemplo de un primer tipo. En el mismo “...hay mucho de estimulación guiada o, mejor, de sostén cualitativo, en el que uno de los asociados pone en acción la actividad cognitiva del otro, le otorga significado y, quizá, la dirige, y de esa forma modifica cualitativamente la acción” (pp. 178-179). Esta gama de actividades se diferencia claramente de una segunda, en la cual se delega la carga cognitiva en una herramienta o asociado humano. En ese otro caso se trataría en cierto punto de una cuestión de división de trabajo, y ya no del sostén cualitativo mencionado. Por tanto, desde esta óptica, el significado de los procesos colaborativos va más allá de una simple división de tareas y posterior unión de fragmentos. Representa un sostén por medio del cual la actividad de cada miembro está fuertemente determinada por la de los demás y viceversa.

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PROPUESTA DE TRABAJO El proyecto propone un estudio evolutivo de la colaboración cognitiva entre pares, en el marco de la resolución colectiva de tareas de tipo cognitivo. Los grupos de trabajo estarán conformados por dos integrantes (díadas). Dicho enfoque será complementado por un análisis sociológico: se observará la conducta colaborativa en un contexto socioeconómico favorecido y en un contexto socioeconómico desfavorecido. El estudio se restringirá a la consideración de tres niveles evolutivos claves en el desarrollo de la colaboración: 4, 8 y 12 años. Las razones de la elección de dichos períodos evolutivos son las siguientes: a los 4 años, estando ya plenamente desarrollada la función lingüística y por ende la capacidad de simbolización, es posible la ejecución de tareas cognitivas en sentido estricto; pero en dicho período no está todavía la capacidad operatoria. A los 8 años, estando decididamente instalada esta capacidad, es posible el abordaje colaborativo de tareas de operacionalidad concreta; desde un punto de vista social, el niño de esta edad está ya plenamente inserto en un medio social cognitivo de pares como es el de la escuela. En cambio, a los 12 años, se está en presencia de un nivel evolutivo que posibilita la realización conjunta de tareas que requieren el dominio de la racionalidad abstracta; a su vez, desde un punto de vista social hay una ampliación cuantitativa y cualitativa de los vínculos con pares. A su vez, se analizará el papel de la colaboración en dos tipos de tarea: a) cooperativa: cada sujeto se hace cargo de una parte de la tarea y el producto final es la resultante de la puesta en común; b) colaborativa: todos los miembros del grupo trabajan conjuntamente en todos los aspectos de la tarea. Por último, se estudiará la relación entre colaboración y la composición interna de las díadas. La estructura de cada díada se define operacionalmente por la similitud y/o diferencia entre el nivel intelectual y la asertividad (prestigio o liderazgo) de cada miembro en relación a su compañero.

BIBLIOGRAFÍA Barkley, E.F.; Cross, K.P. y Major, C.H. (2007). Técnicas de Aprendizaje Colaborativo. Madrid: Morata. Coll, C. (1984). Estructura grupal, interacción entre grupos y aprendizaje escolar. Infancia y Aprendizaje, 27/28, 119-138. Deutsch, N. (1949). A theory of cooperation and competition. Human Relations, 2, 129-152. Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by “collaborative learning”? En P. Dillenbourg (Ed). Collaborative-learning: Cognitive and Computacional Approaches. Armsterdam: Pergamon Press. Doise, W. y Mugny, G. (1983). El Desarrollo Social de la Inteligencia. México: Trillas. Johnson, D. y Johnson, R. (1999). Aprender Juntos y Solos. Aprendizaje Cooperativo, Competitivo e Individualista. Buenos Aires: Aique. Melero Zabal, M.A. y Fernández Berrocal, P. (1995). El aprendizaje entre iguales: el estado de la cuestión en Estados Unidos. En P. Fernández Berrocal y M. A. Melero Zabal (comps). La Interacción Social en Contextos Educativos. Madrid: Siglo XXI de España, cap. 2, 35-98. Perkins, D.N. (1993). La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje. En G. Salomon (comp). Cogniciones Distribuidas. Consideraciones Psicológicas y Educativas. Buenos Aires: Amorrortu. Rivière, A.; Sarriá, E. y Nuñez, M. (1994). El desarrollo de las capacidades interpersonales y la teoría de la mente. En M. J. Rodrigo (Ed). Contexto y Desarrollo Social. Madrid: Síntesis, cap. 2, 47-77. Rivière, A. y Nuñez, M. (2001). La Mirada Mental. Buenos Aires: Aique. Roselli, N. (1999). La Construcción Sociocognitiva entre Iguales. Fundamentos Psicológicos del Aprendizaje Cooperativo. Rosario: IRICE. Roselli, N. (2007). El aprendizaje colaborativo: fundamentos teóricos y conclusiones prácticas derivadas de la investigación. En: M.C. Richaud y M.S. Ison, Avances en Investigación en Ciencias del Comportamiento en Argentina. Capítulo 18, Tomo I, pp. 481-498. Editorial de la Universidad del Aconcagua: Mendoza. Salomon, G. (1993). No hay distribución sin la cognición de los individuos: un enfoque interactivo dinámico. En G. Salomon (comp). Cogniciones Distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu. Slavin, R. (1999). Aprendizaje Cooperativo. Teoría, Investigación y Práctica. Buenos Aires: Aique.

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y LA TRANSICIÓN HACIA LA VIDA ADULTA EN LOS JÓVENES CON DISCAPACIDAD Castignani, María Laura; Gavilán, Mirta Graciela Comisión de Investigaciones Científicas, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Argentina RESUMEN El siguiente trabajo forma parte del proyecto de investigación “La Orientación Vocacional - Ocupacional en sujetos con Necesidades Educativas Especiales derivadas de la discapacidad en la etapa de transición escuela- educación superior- trabajo” correspondiente al segundo año de la beca de Estudio de la Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires (CIC), bajo la dirección de la Profesora Dra. Mirta Gavilán. La propuesta se inscribe en la línea teórica del Modelo Teórico Operativo en Orientación el cual considera a la orientación en un sentido abarcativo y amplio que incluye las diversas respuestas de elección que deben realizar las personas a lo largo de la vida. Consideramos que la discapacidad es una condición relacional que surge de la interacción entre limitaciones funcionales del sujeto y un ambiente “discapacitante” que no tiene en cuenta las diferencias. Nuestra tarea como orientadores es ayudarlos a descubrir sus verdaderas capacidades y acompañarlos en la posibilidad de poder construir un proyecto futuro. El objetivo principal, es que estos jóvenes puedan lograr las herramientas necesarias para su incorporación activa al mundo de la producción y/ o para la continuación de estudios superiores; posibilitando la elaboración de proyectos personales, evitando situaciones de exclusión social. Palabras clave Orientación Discapacidad Proyecto Futuro ABSTRACT THE GUIDANCE AND THE TRANSITION TOWARDS THE ADULT LIFE IN THE YOUNG PEOPLE WITH DISABILITY This work is about the research Project “Guidance for people with special educational needs arising from disability in the stage of transition among school, high education and work”, which corresponds to the second year of the fellowship of the Committee on Scientific Research of the Province of Buenos Aires (CIC), under the direction of Prof. Dr. Mirta Gavilán. This proposal follows what the Theoretical Operating Model in Guidance proposes, which considers guidance in a broad and comprehensive sense that includes the various choices to be made by people throughout their lives. We believe that disability is a relational condition that arises from the interaction between a functional limitation and a “disabling” environment that doesn’t take into account the differences. Our job as counselors is to support them in finding out their true abilities and assist them in the possibility of building a future project. The main purpose is that these young people can achieve the necessary tools to be actively incorporated in the productive world and / or to continue education, enabling the development of personal projects, avoiding situations of social exclusion. Key words Guidance Disability Project Future

El siguiente trabajo forma parte del proyecto de investigación: “La Orientación Vocacional- Ocupacional en sujetos con Necesidades Educativas Especiales derivadas de la discapacidad en la etapa de transición escuela- educación superior- trabajo” correspondiente al segundo año de la beca de estudio de la Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Buenos Aires (CIC).

Partimos de la propuesta de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2007) donde se entiende por personas con discapacidad a todos “aquellos sujetos que tienen deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”. (1) De este modo, la Discapacidad es considerada una condición relacional que surge de la interacción entre la persona con limitaciones funcionales y las barreras que impiden que participe en la sociedad como los demás (entendiendo por barrera algo que impide a una persona realizar una tarea o conseguir algo). Desde el Modelo Téorico Operativo en Orientación, consideramos a la Orientación como el “conjunto de estrategias y tácticas que emplea el psicólogo o psicopedagogo especializado en Orientación, para que el orientado o sujeto de la Orientación, individual o colectivamente mediante una actitud comprensiva, reflexiva y comprometida, pueda elaborar un proyecto educativo laboral - personal y/o social a lo largo de la vida”. (2) La Orientación debe incluir a todos los sujetos sin excepciones para lo cual los orientadores, de acuerdo con su campo de intervención, deben actualizarse permanentemente con el fin de dar respuesta a los sujetos con necesidades especiales y a toda la diversidad cultural, lingüística, étnica y social que incluye el multiculturalismo y el interculturalismo. De este modo nuestra tarea como orientadores con sujetos con discapacidad, es acompañarlos a descubrir sus verdaderas capacidades ya que estos jóvenes se enfrentarán a la posibilidad de poder construir un proyecto futuro; siempre y cuando, hayan transitado experiencias en las que se hayan puesto en juego sus propias elecciones. Es importante orientar a estos jóvenes para la transición de la escuela al trabajo y/o estudios superiores, evitando que su carencia de competencias para el mundo del trabajo o el desconocimiento de las mismas provoque una exclusión a largo plazo. Se apunta a mejorar sus condiciones de empleabilidad, a fortalecerlos como personas y actores sociales y a brindarles información. Para que esto sea posible es necesario: - Acompañar al sujeto con discapacidad en el proceso de subjetivación, primero debe advenir como sujeto, con el fin de posicionarse como tal y no como un “discapacitado”. Esto le va a permitir que sea capaz de realizar elecciones propias y responsables. Aquí es primordial el rol de la familia para que puedan abrirse al mundo social con autodeterminación, es decir, con la capacidad de elegir con autonomía. -Trabajar la conciencia de sí mismo (intereses, habilidades, aptitudes, preferencias), y la conciencia de oportunidades, (oportunidades de empleo y educación disponibles de acuerdo a los objetivos personales y a las posibilidades de acceso a las mismas, es decir, oferta y competencia), evaluando que actividades posibilitarán el mayor desempeño de sus potencialidades acompañándolos para que maximicen sus logros. - Estimular el protagonismo en una búsqueda activa de los propios intereses y acompañarlos en el desarrollo de aptitudes para alcanzar logros deseados. De este modo, el desafío como orientadores, consiste en acompañarlos en la construcción de un proyecto de vida que incluya lo laboral y educativo, que les posibilite compensar sus dificultades; desplegar sus potencialidades, armonizando aptitudes y motivaciones personales con requerimientos sociales. En la primera etapa de la investigación se empleó una metodología cualitativa realizando consultas bibliográficas, análisis de investigaciones nacionales e internacionales en el tema, comunicación con investigadores de otros contextos internacionales y entrevistas con referentes claves. Participaron de la muestra 15 jóvenes, 10 alumnos que presentan discapacidad intelectual y 5 alumnos con discapacidad visual, que asisten a Escuelas de Educación Especial de La Plata y Berisso. En líneas generales se pueden plantear las primeras conclusiones que surgen de la primera etapa de la investigación: En relación a las modalidades de orientación vocacional en los sujetos con discapacidad: La elaboración del Proyecto Ocupacional de cada joven, se relaciona con los trabajos de Orientación Vocacional realizados, los

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seguimientos del Proyecto Pedagógico Individual, el análisis de fortalezas, la escucha de los deseos con la confrontación de las posibilidades en el aquí y ahora, personales y contextuales; y la toma de decisiones. Algo que podemos anticipar es que la Orientación Vocacional desde la institución educativa de referencia, se la considera un hecho puntual que se realiza al final de la escolarización y no como un proceso que se da a lo largo de la vida del sujeto. Las propuestas que se ofrecen sobre Orientación Vocacional Ocupacional desde la dirección de Educación Especial de la Prov. de Bs. As, no consisten en una profundización de los aspectos meramente vocacionales de los alumnos. Se propone la formación para el trabajo, brindando saberes instrumentales que fomentan en el alumno condiciones de empleabilidad. No se observaron espacios donde se estimule el protagonismo en una búsqueda activa de los propios intereses y en el desarrollo de destrezas para alcanzar los logros deseados. Una de las particularidades encontradas, es que no se realizan dispositivos grupales de Orientación Vocacional, sólo entrevistas individuales con los sujetos implicados. En la última etapa de la formación profesional y laboral se propone un espacio educativo planificado para brindarle herramientas al joven para la búsqueda de empleo. En relación a la inserción laboral Los altos niveles de subocupación y desocupación laboral, dificultan el ingreso al mercado laboral de las personas con discapacidad. Sin embargo, surge una paradoja: cuando alguien egresa de un plan de capacitación laboral y logra ser contratado en un puesto de trabajo rentado, si esta persona recibe una pensión o un subsidio, puede dejar de percibirlo, por el mismo hecho de tener un trabajo remunerado. La inserción laboral es limitada o nula. Los jóvenes una vez que finalizan la educación media, se insertan en lugares donde los dejan insertarse y muchas veces terminan haciendo actividades más sencillas que las que realmente pueden hacer de acuerdo a sus capacidades y competencias. Cuando logran insertarse laboralmente, es difícil que puedan mantener su trabajo en lugares competitivos, porque los empleadores muchas veces no dan la posibilidad a que estos jóvenes puedan demostrar sus competencias y es por este motivo que terminan insertándose mayormente en lugares protegidos. Con respecto a los empresarios, si bien hay legislación que beneficia y ampara la contratación de personas con discapacidad, los mismos no son proclives a estas contrataciones, ya que en su imaginario el riesgo de contratar a estas personas es mayor que el beneficio. Una de las mayores dificultades es que el empleador pueda ver que los sujetos con discapacidad pueden ser trabajadores competitivos. En relación a los puestos que el estado por ley debe ofrecer a las personas   con discapacidad, se puede observar que son ocupados generalmente por jóvenes que sus padres tienen influencia política y/o conocedores de las reglamentaciones vigentes, que la mayoría de las veces son desconocidas por poblaciones en desventaja social. Los programas de inserción laboral para las personas con discapacidad, no son parte de una política de Estado para afrontar los problemas de empleo de la población con discapacidades, y sólo se limitan a realizar registros (de oferta y demanda de empleo) o brindar algún tipo de asistencia económica (que en todos los casos es insuficiente), pero no trabajan en la determinación de las problemáticas que acontecen en la vida cotidiana de estas personas. En relación con los padres Se registró en general un dilema que se les presenta a los padres, al momento de que sus hijos puedan insertarse laboralmente. Este problema muchas veces aparece como una contradicción, en relación al subsidio que se les da por su discapacidad y al hecho de que si consiguen un trabajo competitivo, dejan de percibirlo. Entonces muchas veces los padres “eligen” por sus hijos, que estos sigan percibiendo el subsidio, y no dejan que puedan insertarse laboralmente. Esto tiene como consecuencia la no valoración de la importancia del trabajo para la integración social y la realización personal de su hijo.

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En otros casos se registró que los padres no tenían un real reconocimiento sobre las posibilidades y capacidades de sus hijos, profundizando la sobreexigencia y exponiéndolos a situaciones donde no se reconocían las verdaderas limitaciones de los mismos. EN RELACIÓN A LOS JÓVENES Estos jóvenes en general no han sido educados para elegir, responden todo el tiempo al deseo de “los otros”, y no han tenido oportunidades dónde se les haya permitido tomar la palabra con respecto a sus intereses y deseos. Se registró una gran diferencia entre la “vocación” y la futura ocupación laboral, ya que en general no registran sus posibilidades y no están estimulados a reconocerlas, y por lo tanto no inician una búsqueda activa de oportunidades educativas y/o laborales. En general la población estudiada se posiciona desde “lo que no pueden hacer”, desde sus limitaciones y discapacidad, no valorando ni reconociendo como importantes sus potencialidades y capacidades. CONCLUSIÓN Las estrategias de intervención en el marco de un concepto de Orientación amplio, interdisciplinario, integrador y enfocado desde la prevención, pueden contribuir a revertir la inequidad psicosocial de estos jóvenes. La tarea manifiesta desde la Orientación Vocacional Ocupacional es que el sujeto aprenda a elegir una ocupación construyendo un proyecto personal de inserción social. La tarea latente es hacer conciente el mundo interno, los conflictos personales para aprender a elegir y realizar una opción viable, teniendo en cuenta tanto las posibilidades como las limitaciones para poder llegar al objetivo planteado. Nuestra tarea como orientadores consiste en lograr que los jóvenes con discapacidad puedan construir herramientas necesarias para su incorporación activa al mundo de la producción y/ o para la continuación de estudios superiores, posibilitando la elaboración de proyectos personales en torno a ello, para evitar situaciones de exclusión social.

NOTAS (1) ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS (2007). Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. On line (2) GAVILÁN, M. (2006). La transformación de la Orientación Vocacional. Hacia un nuevo paradigma. Ed. Homo Sapiens. BIBLIOGRAFÍA CALLEJA, J.; BRITEZ, M. (2003) “El ámbito ocupacional en la educación especial. Ocupación y discapacidad mental” Ficha de uso interno de cátedra USAL. Fac. de Psicología y Psicopedagogía. GARCÍA PASTOR, C. y ÁLVAREZ ROJO, V. (1997). Orientación Vocacional de jóvenes con necesidades especiales. Un programa de transición a la vida adulta. Madrid. Ed. EOS. GAVILÁN, M. (2006). La transformación de la Orientación Vocacional. Hacia un nuevo paradigma. Ed. Homo Sapiens JENARO, C. (1999) La transición a la vida adulta en jóvenes con discapacidad: necesidades y demandas. On line JENARO, C. (1999) Planificación de la transición a la vida adulta de jóvenes con discapacidad. On line ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS (2007). Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. On line PALACIOS, A. y ROMAÑACH, J. (2006) El modelo de la diversidad. La Bioética y los Derechos Humanos como herramientas para alcanzar la plena dignidad en la diversidad funcional. España: Ediciones Diversitas- AIES. Versión On Line. SCHORN, M. (1999) “Discapacidad: Una mirada distinta, una escucha diferente” Ed. Lugar SCIACCALUGA, E. “Orientación Vocacional- Profesional y Discapacidad”. On Line www.sereseducativos.com SHAFERSTEIN, C.; BATLLE, S.; AISENSON, D. (2005) “Pensando en mi futuro: relato de una experiencia de orientación con jóvenes sordos e hipoacúsicos”. Servicio de Orientación Vocacional. Facultad de Psicología. UBA.

EL ENCUENTRO INTERSUBJETIVO EN EL ESTUDIO DE LA CONSTRUCCIÓN DEL RIESGO EDUCATIVO Castilla, Graciela; Marcovich, Anahi Ayelen; Bulfon, Pablo Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Comahue. Argentina

RESUMEN El presente escrito se desprende del Proyecto de Investigación “Cómo se construye el riesgo educativo: un estudio desde el decir y el hacer de los protagonistas institucionales”, cuyo propósito es comprender las condiciones de educabilidad generadas por la compleja trama de definiciones pedagógicas desde un nivel macro, como así también desde un nivel más próximo a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta ponencia tiene la intención de mostrar las ideas del docente acerca del aprendizaje de los alumnos en relación con el entramado de sus clases. El análisis interpretativo se realizó a partir de observaciones de clases y entrevistas a docentes, registradas en la signatura de historia 1º año, en dos escuelas de la provincia del Neuquén, las cuales representan condiciones socioeconómicas diferenciadas. El interés que guió el análisis se centro en conocer las relaciones que se establecen entre las concepciones que los docentes enuncian acerca del aprendizaje de los estudiantes y las condiciones reales que se promueven en la clase para la apropiación de los contenidos disciplinares. A partir de algunas categorías de análisis encontradas se pudo visualizar algunas relaciones posibles entre las concepciones que portan los docentes, lo promovido por el formato que configura la clase y el aprendizaje de los alumnos. Palabras clave Riesgo Educabilidad Intersubjetivo Clase ABSTRACT THE MEETING ON THE STUDY OF INTERSUBJECTIVE CONSTRUCTION OF EDUCATIONAL RISK This is clear from the research project “How to build educational risk: a study from the words and actions of institutional actors,” whose purpose is to understand the conditions educability generated by the complex web of definitions from one educational level macro as well as from a level closer to the processes of teaching and learning. This paper is intended to show the teacher’s ideas about student learning in relation to the fabric of their classes. The interpretive analysis was conducted from classroom observations and interviews with teachers, registered in the symbol of history, 1 year at two schools in the province of Neuquen, which represent different socioeconomic conditions. The interest that guided the analysis focuses on knowing the relationship between the conceptions that teachers listed on the student learning and actual conditions that are promoted in the classroom to the appropriation of disciplinary content. Since some types of analysis were found to display some possible relationships between the concepts carried by teachers, as promoted by the format that configures the class and student learning. Key words Risk Educational Intersubjective Class

INTRODUCCIÓN En el proyecto de investigación, en el cual se inscribe la presente ponencia, se han realizado a la fecha diferentes niveles de análisis que han procurado ir capturando las diversas aristas que involucra, no ya el fracaso escolar en sí como hecho consumado, sino el proceso de construcción del riesgo educativo por parte de los sujetos involucrados en la tarea de aprender/apropiarse, es decir el estar siendo/proceso del fenómeno. Actualmente, nos encon-

tramos transitando la elaboración de los resultados finales del proyecto de investigación referenciado, por lo que este escrito trasluce una labor integradora de los datos parciales obtenidos en virtud de ir arribando a esas conclusiones interpretativas finales. En el presente desarrollo, y en función de continuar con la construcción de la espiral comprensiva de este proceso, se pretende articular el análisis de las ideas que sostienen estos docentes con las características que asume la clase y el aprendizaje promovido. En este contexto es pertinente plantear, que y en virtud del los referentes teóricos que enriquecen nuestros análisis, estamos obligados a trabajar sobre la hipótesis que la educabilidad es una propiedad de las situaciones educativas que componen los sujetos, considerándose fundamental abordar nuestra problemática en el marco de contextos históricos - sociales y redefiniendo la lógica inherente del contexto escolar. RESULTADOS OBTENIDOS El análisis se realizó, a partir de los datos empíricos obtenidos de dos fuentes: la primera, a través de las observaciones de las clases de historia, en 1º año en dos escuelas de condiciones socioeconómicas diferentes del nivel medio de la ciudad de Neuquén; la segunda, de las entrevistas realizadas a los respectivos docentes, las cuales fueron tomadas al inicio y al final de la unidad didáctica observada. Advertimos en la lectura recurrente, de las observaciones de clases, que se aprecia un diseño o estructura didáctica que se repite en cada una de ellas. Esta recurrencia se observó desde tres macro-indicadores, a) las estrategias didácticas metodológicas en uso, b) las características que asume la interacción entre las docentes y los sujetos de aprendizaje, y c) las ideas de los docentes acerca de los alumnos. Cabe destacar que dichos indicadores se seleccionaron por su pertinencia en el marco del análisis que se realiza para esta ponencia, observando que el análisis en profundidad y en toda su complejidad de las clases fuera realizado oportunamente dentro del proyecto de pertenencia. En este sentido, es de destacar que esta ponencia se estructura en tres momentos: en el primer apartado se describe de modo sintético las características que asumen las clases observadas, en el segundo se presentan las disquisiciones teóricas que nos ocupan a efectos de interpretar las mismas y por último algunas reflexiones finales. Configuración de la clase, aprendizaje e ideas del docente En el análisis e interpretación de las clases, se observa una configuración de la propuesta de enseñanza, que se encuadrada en lo que denominamos formulismo[1] pedagógico. Es decir, formas o formulas de enseñanza que tal como se presentan en la dinámica áulica descuidan tanto la lógica disciplinar como la lógica del pensamiento del sujeto que aprende. A partir de la información empírica se puede observar que la tarea se presenta de manera disociada, la linealidad entre pregunta respuesta del libro se instala como un obstaculizador para la “apropiación real” de los conceptos de la asignatura produciendo una relación de exterioridad y extrañeza con los contenidos referidos. Es decir, el trabajo con el cuestionario propuesto se resuelve de forma segmentada. Esta dependencia al libro de texto se manifiesta durante la tarea grupal, momento en el cual los alumnos reclaman permanentemente la guía del docente; en igual sentido la evaluación sigue el mismo criterio que en el desarrollo de la actividad: apego al material trabajado, redes y cuadros, respuestas a algunas preguntas ya resueltas. Un observable no menos relevante obedece a las características que asume la interacción en las clases referenciadas. Vemos que la comunicación se articula en forma unidireccional, es decir desde la docente a los alumna/os y con la intención marcada del control de la disciplina (como control de conductas) y la evaluación en tanto posibilidad de acreditación y promoción de la asignatura. En este contexto, la ausencia de espacios de construcción conjunta del conocimiento no promueve la construcción comprensiva de conceptos a partir de la participación y el involucramiento del alumno en espacios interpsicológicos de discusión y significación

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conceptual. De este modo los alumnos no logran establecer relaciones que les permitan la reestructuración de los saberes, entonces ¿cómo se resuelve el aprendizaje de los mismos en un sistema que exige la acreditación de saberes, es decir, “(de) mostrar” la apropiación realizada?, a partir de lo observado podemos inferir que se resuelve aprendiendo de memoria y de manera fragmentada el contenido, con el fin de cumplimentar los requisitos exigidos en la evaluación. A lo largo de la enseñanza, los conceptos no se presentan contextualizados dentro del campo disciplinar. Podemos concluir diciendo que a menos que la información textual esté integrada en un esquema coherente (la narración) es muy difícil comprenderla y retenerla. Sintetizando, las clases se caracterizaron por: el desorden secuencial de los contenidos en relación a la lógica disciplinar, la fragmentación de los mismos que conlleva a un aprendizaje segmentado por parte de los alumnos; ausencia de procesos intersubjetivos que posibilitan la apropiación con sentido y una evaluación centrada en la acreditación y promoción, que privilegia los mecanismos de control de los docentes sobre sus respectivos grupos de alumnos. Desde los decires de las docentes respecto de las características que le confieren al grupo de alumnos de 1º, podemos citar: no le interesa leer, no tienen disciplina, tiene que haber una familia, está sólo; buscan la escuela por comida, van al colegio como espacio de recreación, no tienen hábitos de estudio, no pueden resolver una evaluación, le faltan técnicas. A partir de estas expresiones se observa como recurrente adjudicarle la responsabilidad del fracaso al alumno. Esto toma significación cuando, frente a los interrogantes realizados respecto de las acciones concretas que desde la práctica se realizan para resolver las dificultades del aprendizaje del contenido disciplinar, sus respuestas aluden a las acciones de cursos y charlas que se realizan desde la Asesoría Pedagógica para todos los alumnos y que abordan la temática de las técnicas de estudio. Las profesoras entrevistadas, que cuentan con un promedio de más de diez años de ejercicio profesional de la docencia, reconocen las dificultades reales de “sentarse con otros docentes, en el departamento de sociales” que permitan el trabajo de las problemáticas comunes y ambas recurren a la Asesoría Pedagógica para resolver situaciones diversas como podría ser “la actitud provocativa de los alumnos”, puesto que la tarea que realizan es “muy solitaria”. Respecto del tipo de relación que establecen con los alumnos, la carga horaria de la asignatura limitaría las posibilidades de una relación profunda. CONSTRUYENDO EL ENTRAMADO… Cabe destacar que, nuestro posicionamiento no es pensar el fracaso como propiedad del sujeto alumno, tampoco es reducir el análisis del fracaso escolar a estilos de prácticas de enseñanza como obstaculizadoras del aprendizaje, es corrernos del análisis reduccionista y dicotómico y pensar la construcción del riesgo como algo más complejo que involucra a los actores pero que trasciende lo micro del aula y la institución. Nuestra intención es resituar la construcción del riesgo educativo como emergente del deterioro del proceso histórico social, identificación que por otra parte nos permita pensar en propuestas multidisciplinarias que informen políticas de intervención. Es decir el desafío actual del Proyecto de investigación y ya en su tramo final se inscribe en comenzar a tejer, hilvanar en un discurso con sentido y profundidad los conocimientos parciales obtenidos y que puedan articular desde las condiciones sociales de los sujetos que intervienen en la situación de enseñanza aprendizaje, los formatos /características de la institución y el contexto sociocultural político y económico en el que están insertos. En este contexto, en función de lo observado y analizado es pertinente interrogarnos por el sujeto de aprendizaje, puesto que pensar en su deseo de aprender pareciera ser una ilusión extemporánea y no es menos relevante, pensar en el deseo del sujeto de enseñanza. Ut supra, consideramos que la educabilidad es una propiedad de las situaciones educativas que componen los sujetos. ¿Cuáles serían las condiciones de educabilidad de las situaciones observadas? cuando es inherente a esas condiciones las relaciones intersubjetivas, el vínculo pedagógico. Estamos pensando, en función de todos los aspectos analizados en el proyecto de referencia y en particular en el presente trabajo,

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comenzar a profundizar algunas cuestiones que nos preocupan y que vemos presentes en el estudio de las condiciones que crean riesgo educativo. Esta preocupación se centra tanto en la invisibilidad de los sujetos en el encuentro pedagógico, por un lado y por otro en la ruptura del vínculo intersubjetivo, ambas inscriptas en los contextos socioeconómicos diferenciales de las escuelas estudiadas.

NOTAS [1] Formulismo: apego excesivo a las formulas en la resolución y ejecución de cualquier asunto, sobre todo de los oficiales y burocráticos// tendencia a preferir la apariencia a la esencia de las cosas. Diccionario SOPENA. 1975 BIBLIOGRAFÍA Baquero, R. (2002) La educabilidad como problema político. Una mirada desde la psicología educacional. Documento de trabajo Nº 9 Seminario de la Maestría en Educación de la UNESA. Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha. En Cuadernos de Pedagogía. Rosario Año IV, Nº 9; 71-85, Octubre 2001. Baquero, R. y Terigi, F.: (1996. ) En busca de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. En Apuntes Pedagógicos, Nº2. BLEICHMAR, S. (1986) En los orígenes del sujeto psíquico. Bs. As. Ed. Amorrortu Cantú, G. y Di Scala, M. (2001) Sobre herederos forzosos En Schlemenson, S. (2006) Niños que no aprenden. Actualizaciones en el diagnóstico psicopedagógico. Bs. As. Ed. Paidós. Carrera, M.; Rosbaco, I.; y Verón, S. (2005) Los derechos del niño al aula: un modo de recomponer las ganas de conocer en Rev. Ensayos y Experiencias Nº 46. Bs. As. Ed. Novedades Educativas. Chaiklin, S. y Lave, J. (2001) Comps. Estudiar las prácticas. Bs. As. Amorrortu Diker, G. (2003) Palabras para Nombrar. Infancias y Adolescencias. Teorías y Experiencias en el borde. Colección Ensayos y Experiencias Nº 50. Bs. As. Noveduc. Efron, R. (1996) “Subjetividad y adolescencia” En Konterlink y Jacinto (comp.) Adolescencia, pobreza, educación y trabajo. Buenos Aires. Losada -Unicef. Frigerio, G. (2001) : Los bordes de lo escolar en Duschatzky, S. ; Birgin, A. (comp.) Donde está la escuela? Bs. As. Ed. Manantial Goldstein, G. (2006) Efectos de conocimiento como efectos del amor en Frigerio, G. ; Diker, G (comp.) (2006) Educar: figuras y efectos del amor. Bs. As. Ed. Del estante Rosbaco, I. (2000) El desnutrido escolar. Rosario. Ed. Homo Sapiens. Schlemenson, S. (1999) Caracterización del sentido primario y su relación con la significación secundaria en Frigerio, Poggi y Korinfeld ( 1999) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Bs. As. Ed. Novedades Educativas Schlemenson, S. (2006) Niños que no aprenden. Actualizaciones en el diagnóstico psicopedagógico. Bs. As. Ed. Paidós.

LA CAPACITACÓN DE EQUIPOS INTERDISCIPLINARIOS EN ORIENTACIÓN COMO ESTRATEGIA PARA LA INTERVENCIÓN Cha, Rita Teresita; Quiles, Cristina Haydeé Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Argentina

RESUMEN El trabajo presenta la Capacitación de equipos interdisciplinarios en Orientación, con el propósito de intervenir en escuelas con poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial. Esta experiencia forma parte de un conjunto de estrategias de intervención en Orientación que surgen como necesidad de dar respuesta a las problemáticas develadas durante el desarrollo de diferentes proyectos de investigación y extensión universitaria. Se enmarca dentro del actual proyecto: “Investigación Evaluativa sobre Estrategias de Orientación Vocacional Ocupacional para Contribuir a Revertir la Inequidad Psicosocial” (2006-2009). La capacitación del propio equipo constituye una estrategia más a ser evaluada a través de los resultados logrados. El marco teórico de referencia es el Modelo Teórico Operativo en Orientación (Gavilán, M. 2006) y las innumerables experiencias de intervención en la temática de la Orientación en instituciones con poblaciones vulnerables. Se presenta el desarrollo metodológico y la concepción teórica que sustenta y configura un modo particular de Con-Formación y Capacitación interdisciplinaria para ser transferidos al trabajo de campo en intervenciones que se realizan con jóvenes atravesados por situaciones de inequidad psicosocial. Se reflexionará sobre los procesos de construcción de sentidos compartidos que otorgan coherencia y consistencia a la acción, y los efectos que produce en la subjetividad de los participantes. Palabras clave Orientación Capacitación Interdisciplina Intervención ABSTRACT INTERDISCIPLINARY TEAMS TRAINING IN GUIDANCE AS STRATEGY FOR THE INTERVENTION The paper presents the Training of interdisciplinary teams in Guidance, in order to intervene in schools with populations of high psycho-social vulnerability. This experience comprises of a set of intervention strategies in Guidance that arise from the necessity to give answer to the problematic revealed during the development of different investigation and extension projects from the university. By such reason it is framed within the present project: “Evaluative Investigation about Vocational Occupational Guidance Strategies Contributing to the Reversal of Psychosocial Inequity” (20062009). The training of the group constitutes one more strategy to being evaluated through the obtained results. The theoretical frame of reference is the Operative Theoretical Model in Guidance (Gavilán, M. 2006) and the innumerable experiences of intervention in the thematic of Guidance in institutions with vulnerable populations. The methodological development and the theoretical conception that gives sustenance and configures a particular method of interdisciplinary Conformation and Training to be transferred to the field work in the interventions that are made with youths crossed by situations of psychosocial inequity is presented. It will be reflected on the processes for the construction of shared senses that give coherence and consistency to the action, nd the effects that itself the participants. Key words Guidance Training Interdisciplinary Intervention

INTRODUCCIÓN El presente trabajo tiene como propósito comunicar algunos aspectos vinculados a un proceso de Capacitación de Equipos Interdisciplinarios, pensado como estrategia a ser transferida a intervenciones de Orientación Vocacional Ocupacional en los trabajos de campo. La experiencia, surge a partir de tres proyectos, dos de Investigación denominados: “La Orientación Vocacional Ocupacional en escuelas con poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial.” (2002/2004), e “Investigación Evaluativa sobre Estrategias de Orientación Vocacional Ocupacional Integral para contribuir a revertir la Inequidad Psicosocial” (2006-2009). Y un Proyecto de Extensión Universitaria denominado: “Equidad y Orientación el desafío de una propuesta.” (2006). Estos proyectos son los antecedentes más significativos a partir de los cuales se han elaborado y aplicado estrategias interdisciplinarias de intervención, entre las cuales se incluye la Capacitación y Con-Formación del propio equipo. Trabajar en forma interdisciplinaria para dar respuesta a problemáticas develadas y derivadas de investigaciones en psicología, implica dar un valor singular al proceso de con/formación y capacitación del equipo de trabajo, entendiendo a este proceso como parte de las estrategias de intervención. Antes de centrarnos en la experiencia de con-formación y capacitación, es necesario hacer una reflexión acerca del trabajo interdisciplinario. A propósito de ello Alicia Stolkiner (1999) manifiesta que con frecuencia se superponen dos tipos de prácticas interdisciplinarias, las prácticas de investigación y las prácticas asistenciales. Sostiene que esta yuxtaposición se entiende por la índole de los productos finales, en el primer caso el énfasis está puesto en la producción de conocimiento, y en el segundo en la producción de acciones. Agrega en su artículo que la producción de conocimientos no debería estar separada de su efecto en las prácticas y que el desarrollo de acciones producen conocimiento. Si bien este diálogo entre práctica-teoría-práctica no es lo más frecuente, intentamos en nuestros trabajos, asignar un valor sustantivo a la relación dialógica de las producciones. En nuestra historia como docentes investigadores en Orientación Vocacional Ocupacional, los proyectos han surgido como preguntas a innumerables problemas y observaciones que realizáramos en los trabajos de campo. El desarrollo de las investigaciones y sus procesos nos posibilitaron ampliar y profundizar los marcos teóricos de referencia, los cuales han iluminado nuestras prácticas e intervenciones. Es así como en los últimos años hemos intentado, a través de una permanente retroalimentación prácticateoría-práctica, producir y sistematizar algunos modos de preparación y entrenamiento de equipos de investigación, docencia y extensión universitaria provenientes de diferentes unidades académicas, con el propósito de con-formar equipos de trabajo interdisciplinario. En este marco, para llevar adelante los proyectos mencionados fue indispensable realizar un proceso de Con-Formación y Capacitación del equipo de Investigación/Docencia/Extensión, como una estrategia al interior del Proyecto de Investigación-Acción. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA La idea de Con-Formación alude a la importancia y singularidad que tiene la formación, en tanto capacitación con otros, para el logro de un objetivo común. En este caso, los destinatarios del proceso de Capacitación son profesores y estudiantes de Letras, Psicología, Comunicación Social, y alumnos de Posgrado de la Carrera de Especialización en Orientación. La experiencia se llevó a cabo por primera vez durante los años 2006/2007 y se retomó intensivamente iniciado el presente año lectivo, dado que se amplió el campo de intervención y consecuentemente se incorporaron integrantes al equipo de trabajo. El objetivo de esta intervención interdisciplinaria es tratar de contribuir a revertir la situación de inequidad con que los jóvenes de escuelas con poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial egresan del nivel medio de enseñanza, tratando de abrir espacios y brindar herramientas que les posibiliten elaborar proyectos personales, sociales, educativos y/o laborales. Sabemos a través de investigaciones nacionales e internaciona-

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les, y de nuestras propias investigaciones, que un número elevado de estos jóvenes egresan sin haber podido construir representaciones de futuro, y proyectos que les permitan tramitar el pasaje a una nueva etapa de sus vidas una vez finalizada la educación formal obligatoria. Para diseñar la experiencia de Con /Formación de equipos, nos planteamos el siguiente problema: ¿Qué características debe tener una estrategia de con-formación y capacitación de equipos interdisciplinarios para lograr una práctica innovadora en orientación que contribuya al desarrollo de proyectos de vida en estudiantes secundarios de poblaciones vulnerables próximos a egresar?, y que a su vez produzca conocimientos en relación a la intervención orientadora con estos jóvenes que merecen egresar con un mayor grado de equidad de la escuela media para afrontar los desafíos del futuro? El marco teórico operativo de referencia es el Modelo Teórico Operativo de la Orientación (Gavilán, 2006), a través del cual se configuran los abordajes preventivos, integrales e interdisciplinarios para pensar las intervenciones institucionales y comunitarias en los campos de la Educación, Salud, Trabajo y Políticas Sociales. Este Modelo entiende a la Orientación en un sentido amplio y abarcativo en donde la inclusión y el reconocimiento de múltiples saberes posibilita y contribuye a la construcción de nuevos conocimientos y prácticas de intervención. La interdisciplina, como abordaje epistemológico y pedagógico implica poner en el centro de atención las problemáticas contextualizadas de la realidad y no las disciplinas en sí mismas: La interdisciplina requiere: De los intercambios entre los saberes de las disciplinas y entre los actores ortadores de esos saberes; referirse a las problemáticas de la realidad con el interés de su transformación; del trabajo en equipo y de la cooperación recurrente, y no sólo pasajera de los participantes; la construcción de una referencia lingüística y un marco teórico común. En este sentido se sostiene el criterio de Capacitación como proceso, a través de la preparación/programación/intervención/evaluación, y se piensa enmarcada en la relación práctica/teoría/ práctica. DENTRO DE ELLA SE ESTABLECEN DOS MOMENTOS Previa al desarrollo: Inicial Durante el desarrollo: mediante instancias grupales de reflexión, reajuste y sistematización de la práctica. El seminario de capacitación inicial, apunta a conceptualizar el marco referencial del proyecto para luego elaborar marcos referenciales específicos al interior de cada equipo de trabajo, desde donde surge la programación de la intervención en terreno. Es importante señalar que los participantes se incluyen según la especificidad de su quehacer en distintos momentos del proyecto Los Objetivos Generales de la propuesta de capacitación son: Debatir, reflexionar y vivenciar acerca de diferentes concepciones teóricas y de trabajo. Comprender y vivenciar el sentido del trabajo interdisciplinario en el contexto de las instituciones educativas. Reconocer la secuencia de la programación, considerando la participación de las disciplinas intervinientes para la obtención de los resultados previstos. Consolidar equipos de trabajo y construir las miradas articuladoras que posibiliten la implementación del programa Desarrollo de la experiencia En el caso que nos ocupa, el desarrollo de la propuesta de capacitación se basa en una metodología pedagógica vivencial y del cotidiano. La interdisciplina misma, se fundamenta en la concepción del aprendizaje cooperativo, en contacto con los otros, con el propósito de recuperar y hacer colectivas las propias experiencias y vivencias. Teniendo en cuenta los objetivos generales se otorga suma importancia a la evocación de los propios proyectos de vida, recorridos en la toma de decisiones y sentimientos evocados asociados a los mismos. Durante el proceso de formación inicial se combinan actividades, juegos y obstáculos grupales, a partir de los cuales se producen interacciones permanentes entre los participantes. Esto genera y facilita la información sobre todos y cada uno de los integrantes y

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sobre sus propias posibilidades de pensar intervenciones en el espacio con los jóvenes. En este sentido, la vivencia en sí misma, es un insumo para analizar y comprender concepciones teóricas y procesos grupales e individuales que sostienen y configuran las actividades realizadas. La reflexión sobre los acontecimientos que se suceden durante este proceso, genera oportunidad para aprender sobre cada cual y sobre el grupo de profesionales, involucrándolos intelectual y afectivamente con el proceso. La propuesta incluye en todos los momentos elementos relevantes para la intervención que se realizará, facilitando la comprensión y la apropiación por parte de los diferentes actores disciplinarios de los marcos conceptuales y operativos del proyecto de intervención. Se intenta a través de todo el proceso generar relaciones y actos de confianza recíproca que puedan luego ser transferidos a la práctica y que vayan constituyéndose como “marcas del equipo”. Se potencian y desarrollan aspectos esenciales para el trabajo con jóvenes tales como la afectividad, lo corporal, la creatividad y la sensibilidad. Estos movimientos y recursos utilizados en la con-formación y capacitación del equipo, así como el diseño concreto de cada uno de los encuentros, configuran y constituyen formas de intervención en las que siempre están considerados los momentos de acercamiento con el propósito de crear condiciones de bienestar para iniciar las actividades, los momentos de producción grupal y de reflexión sobre las producciones. Este dispositivo estará presente en cada uno de los espacios y momentos de evaluación y apertura dando sentido a la continuidad del trabajo. Se produce, de este modo, la construcción subjetiva e intergrupal de los marcos y teorías que sustentarán la práctica en torno a las ideas de educación, orientación y comunicación. Al finalizar esta primera instancia de formación, es posible observar una modificación muy importante respecto de la idea inicial con la que cada uno de los integrantes llegó a la convocatoria para participar en el equipo de trabajo. La intención de este primer momento de formación es la construcción de lo común, lo cual dará sentido integral a la intervención. Luego se abren espacios más íntimos de trabajo vinculados al quehacer y las formas de trabajar con los jóvenes en cada uno de los momentos del proceso. Cada disciplina cuenta con un coordinador temático, el que estará acompañado por una coordinación metodológica que le servirá de soporte para ir diseñando los encuentros específicos y bosquejando las formas de intervención a lo largo del año de trabajo. Durante la ejecución del proyecto, se realizan encuentros bimensuales del equipo completo, donde se van evaluando los procesos de trabajo abiertos y transitados, posibilitando la reformulación de las intervenciones que se realizarán. La propuesta comprende entonces el trabajo en pequeños grupos que pueden hacerlo en forma independiente o en el grupo total, apuntando a una distribución de responsabilidades y roles a los efectos de garantizar la cobertura de todas las instancias previstas. Los equipos intervinientes son: Equipo de gestión y coordinación general del proyecto; Equipo de difusión y prensa; Equipo de registro; Equipo de escritura; Equipo de orientación; Equipo de comunicación; Equipo de trabajo con la comunidad. ALGUNAS CONCLUSIONES A partir del proceso realizado, es posible visualizar claramente: El potencial contributivo de los participantes para analizar y pensar posibilidades para el problema planteado; la fuerza de la construcción colectiva de las actividades que se desarrollan; la alegría que produce el trabajo compartido y con otros; la comprensión progresiva de los marcos conceptuales que orientan la práctica de intervención; la construcción de un lenguaje común cuando se aborda la temática de proyecto de vida; el intercambio fructífero de experiencias vividas por los distintos integrantes que posibilita el surgimiento de una experiencia concreta que contiene lo mejor de ellas; la metodología utilizada para el proceso que implica un reconocimiento de las formas de trabajo con los mismos jóvenes; la importancia de partir de la propia experiencia para pensar experiencias de trabajo con los alumnos; una clara idea de los actores de cada disciplina acerca de la manera de contribuir al objetivo que se desea lograr.

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GESTIÓN DEL TIEMPO Y EL AMBIENTE DE ESTUDIO EN CURSOS ONLINE. ESTUDIO COMPARATIVO DE TRES GRUPOS DE ESTUDIANTES DE DIFERENTE PERFIL Chiecher, Analía; Donolo, Danilo; Rinaudo, María Cristina Universidad Nacional de Río Cuarto. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas. Argentina

RESUMEN Atendiendo a la importancia del aprendizaje autorregulado en ambientes virtuales, en esta ponencia se analiza la planificación del estudio y la gestión del tiempo y ambiente en distintos grupos de estudiantes que se desempeñan en contextos de aprendizaje online y semipresencial (blended learning). Se trabajó con 282 sujetos. Así, el grupo 1 estuvo conformado por estudiantes de grado, quienes además del cursado presencial atendieron a una propuesta virtual. El grupo 2, estuvo conformado por estudiantes de posgrado, que se inscribieron para cursar presencialmente y que debieron atender además a una instancia no presencial. El grupo 3, estuvo conformado por genuinos estudiantes a distancia, es decir, por alumnos de posgrado que voluntariamente decidieron inscribirse en una maestría dictada con modalidad a distancia. La totalidad de los sujetos dio respuesta a una serie de ítems que conforman dos escalas, contenidas en sendos cuestionarios de autoinforme y referidas a la planificación del estudio y manejo del tiempo y ambiente. Los resultados indican una mejor regulación de los aspectos evaluados por parte de los sujetos del grupo 3; esto es, aquellos que aprendían en un ambiente online por decisión propia. Palabras clave Aprendizaje Online Autorregulación Tiempo ABSTRACT TIME AND ENVIRONMENT MANAGEMENT IN ONLINE COURSES. COMPARATIVE STUDY OF THREE GROUPS OF STUDENTS This communication analyzes study planification and time and environment management in different students groups. Participated 282 students. Thus, group 1 was conformed by degree students, who besides the traditional classrooms attended a virtual proposal. Group 2, was conformed by master students, who attended too a virtual instance.Group 3, was conformed by genuine distance students, that is, students who voluntarily decided to register at an online course. The totality of the subjects gave answer to a group of items that conform two scales referred to study planning and time and environment management. The results indicate better regulation of the aspects evaluated on the part of the subjects of group 3; that is to say, those that learned in an online environment by own decision. Key words Online Learning Self-regulation Time

INTRODUCCIÓN Tanto en ambientes tradicionales como virtuales, lo que caracteriza a los estudiantes autorregulados es su participación activa en el aprendizaje desde el punto de vista metacognitivo, motivacional y comportamental. La autorregulación refiere a acciones, sentimientos y pensamientos autogenerados que son planeados y cíclicamente adaptados para alcanzar metas de aprendizaje (Zimmerman, 2000; Zimerman et al., 2005).

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Si esta participación activa del alumno en su propio proceso de aprendizaje parece beneficiosa en ambientes presenciales, resulta crucial en entornos menos estructurados, más laxos y flexibles, como los contextos virtuales. En estos ambientes, quizás más que en ningún otro, el estudiante va a necesitar poner en juego habilidades de planificación, regulación y monitoreo de su propio proceso de aprendizaje (Banard et al., 2009; Chiecher, 2006; Hodges, 2005; Massa y Bell, 2005; Monereo y Romero, 2007; Terry y Doolitle, 2006; entre otros). Sin desconocer que el aprendizaje autorregulado involucra diversas áreas  -cognición, motivación, comportamiento y contexto-, en esta ponencia centraremos la atención en un aspecto particular; aquel que tiene que ver con la regulación y planificación temporal y espacial del estudio. Regulación y planificación del tiempo y ambiente de estudio El tema del manejo y la regulación del tiempo ha sido estudiado en una variedad de contextos y ha sido identificado como predictor del rendimiento académico y como estrategia que puede disponer a los estudiantes a usar otras estrategias de autorregulación (Terry y Doolittle, 2006; Pérez González et al., 2003). Las dimensiones espacial y temporal parecen experimentar cambios radicales al considerarlas en ambientes presenciales y en contextos de aprendizaje online. Como es sabido, los estudiantes presenciales generalmente usan espacios (aulas) y tiempos (horarios) delimitados en donde se producen la mayoría de los procesos educativos formales. En cambio, en el caso de los alumnos que siguen estudios virtualmente, participan en un tipo de modalidad educativa -caracterizada por una organización menos definida del tiempo y el espacio educativos- en la cual pueden y deben programarse por sí mismos (Barberá y Badia, 2004). Pareciera que para los estudiantes virtuales, la organización de su propio tiempo de trabajo es una oportunidad y al mismo tiempo un reto. En tal sentido, y en la línea de lo que anticipábamos en la introducción, el alumno debe desarrollar una fuerte capacidad de autorregulación, sin la cual puede fracasar en este contexto de aprendizaje. Justamente, entre las regulaciones más importantes que los estudiantes deben realizar está la gestión del tiempo disponible para realizar las tareas (Monereo y Romero, 2007). OBJETIVOS Atendiendo a los planteos precedentes, nuestro interés en esta ponencia está en analizar la planificación y gestión del tiempo y ambiente en distintos grupos de estudiantes que se desempeñan en ambientes online. METODOLOGÍA Sujetos. Se trabajó con un total de 282 sujetos, conformados en tres grupos tomando en cuenta sus perfiles y la propuesta educativa a la que atendieron. El primer grupo, de 211 alumnos, está conformado por estudiantes de grado, que cursaban estudios universitarios en distintas asignaturas en carreras de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Río Cuarto. El promedio de edad de estos de estudiantes es de 22 años; el 95% son solteros y la gran mayoría (75%) no trabaja; es decir, tienen una dedicación exclusiva al estudio. Si bien estos alumnos estaban cursando asignaturas de dictado tradicionalmente presencial, se les propuso participar también de una instancia virtual, soportada en la plataforma SIAT. De este modo, se dispone de datos relativos al desempeño de este grupo en un ambiente virtual. El segundo grupo está integrado por 30 alumnos que, a diferencia de los primeros, cursaban estudios de posgrado. La edad de este grupo ronda los 38 años, la mayoría son casados (68%) y también la mayor parte de ellos (97%) trabajan además de estudiar. Estos estudiantes se inscribieron inicialmente para cursar una asignatura con modalidad presencial, aunque luego de una serie de encuentros presenciales intensivos, se propuso también un desempeño en ambiente virtual, en este caso soportado por comunicaciones asincrónicas vía correo electrónico. El tercer grupo está conformado por 41 alumnos a quienes podríamos caracterizar como genuinos estudiantes a distancia. En efecto, se trata de sujetos que voluntariamente optaron por la for-

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mación de posgrado en un ambiente online. La edad promedio de este grupo es de 41 años, el 90% son casados y casi la totalidad (98%) tiene un trabajo, además del estudio, que ocupa gran parte de su tiempo. Instrumentos. La totalidad de los sujetos dio respuesta a dos cuestionarios de autoinforme, a saber: 1) el Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ), de Pintrich et al. (1991) -adaptado por Donolo et al. (2008) para su administración en ambientes virtuales- y el Inventario de Hábitos de Estudio (IHE), de Pozar (1992). El MSLQ es un cuestionario de autoinforme que evalúa aspectos motivacionales y estrategias cognitivas, metacognitivas y de regulación de recursos. Para el análisis efectuado en esta ponencia se tomaron los datos arrojados por la escala que mide manejo de tiempo y ambiente estudio. La mencionada escala se compone de 8 ítems, todos a responder sobre una escala likert de 7 puntos, donde el sujeto marca un valor conforme el grado de acuerdo con el contenido del ítem (Ejemplo: “Yo hago un buen uso de mi tiempo de estudio para esta materia”). El rango de variación de los puntajes varía entre 8 y 56 puntos. El IHE es igualmente un cuestionario de autoinforme que indaga acerca de los hábitos, actitudes y condiciones con que el estudiante se enfrenta a la tarea de estudiar. Para los análisis presentados en este escrito se tomaron en consideración los datos proporcionados por los sujetos en respuesta a los 12 ítems que componen la escala referida a la planificación del estudio (Ejemplo: “¿ha confeccionado un horario de estudio?”). Los ítems se contestan, en este caso, sobre la base de tres alternativas de respuesta (sí, no y duda) pudiendo oscilar los puntajes mínimos y máximos entre 0 y 24 puntos. RESULTADOS Para el análisis de los datos recogidos se procedió calculando el puntaje total de cada sujeto en las escalas referidas (manejo de tiempo y ambiente y planificación del estudio). La tabla 1 muestra los estadísticos descriptivos para cada uno de los tres grupos en cada una de las dos escalas consideradas. Tabla 1. Media y desviación estándar en planificación del estudio y manejo de tiempo y ambiente para tres grupos de estudiantes           Planificación del estudio *

Manejo de tiempo y ambiente **

Grupo 1. Estudiantes de grado cursando con instancia presencial y virtual (N= 211)

M= 14,4 Sd. 4,2

M= 33,7 Sd. 7,2

Grupo 2. Estudiantes de posgrado cursando con instancia presencial y virtual (N= 30)

M= 14,8 Sd. 3,6

M= 37,4 Sd. 6,7

Grupo 3. Estudiantes de posgrado cursando en ambiente online (N= 41)

M= 17,4 Sd. 3,7

M= 44,4 Sd. 6,8

Grupo

* Los puntajes varían entre 0 y 24, ** Los puntajes varían entre 8 y 56

Los datos presentados en la tabla 1 permiten advertir un mejor desempeño en el aspecto evaluado por parte de los estudiantes del grupo 3; es decir, del grupo de genuinos estudiantes a distancia, aquellos que voluntariamente se inscribieron en un curso con modalidad virtual. Asimismo, los grupos 1 y 2 -los primeros, estudiantes de grado y los segundos, de posgrado- mostraron un desempeño más homogéneo en el aspecto evaluado e inferior, en ambos casos, al informado por el grupo de estudiantes a distancia. La prueba Anova de diferencia entre medias informa que las diferencias observadas entre los grupos son estadísticamente significativas para ambas escalas (planificación del estudio F= 9,503; df 281; p= .000 y manejo de tiempo y ambiente F= 39,674; df 274, p= .000). DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Como hemos visto, si bien los grupos 1 y 2 están conformados por estudiantes de distintas características -que podrían incidir en la gestión del tiempo y ambiente de estudio- ambos presentaron resultados similares. Recordemos que en cuanto a características personales, los alumnos del grupo 1 son jóvenes, cursan nivel de grado, son solteros en su mayoría y no tienen en general obliga-

ciones familiares y laborales; en cambio los estudiantes del grupo 2 son adultos, cursan posgrado y dedican gran parte de su tiempo a cubrir obligaciones familiares y laborales. La diferencia en cuanto a la gestión del tiempo y el ambiente se marcó al entrar en juego el grupo 3, integrado por estudiantes que -a juzgar por sus características personales- se parecen a los del grupo 2 pero que, a diferencia de éstos últimos, participan del aprendizaje en un ambiente virtual por elección y decisión propia. ¿Qué es entonces lo que explica estos resultados? ¿Por qué los estudiantes del grupo 2 se parecen a los del grupo 3 en características personales y, sin embargo, su desempeño en cuanto a la gestión del tiempo y ambiente resulta menos óptimo y se asemeja más al del grupo 1? Pensamos que las habilidades tecnológicas, las facilidades de acceso, la motivación por aprender en un entorno virtual y la autorregulación como característica intrínseca de los estudiantes del grupo 3 pueden estar jugando un rol en la configuración de estos resultados. En efecto, estos alumnos -genuinos estudiantes a distancia-, eligieron participar de un proceso de aprendizaje online y disponen en consecuencia de las habilidades tecnológicas para manejar el entorno -o en su defecto, de motivación por aprenderlas- como así también de una computadora con conexión a la red para tender a curso. Se inscribieron voluntariamente en un curso virtual y en alguna medida saben lo que ello implica. Tal como plantean Barberá y Badia (2004) saben que participan de una modalidad educativa en la cual pueden y deben programarse por sí mismos. En contraste, los grupos 1 y 2 debieron afrontar el aprendizaje en un entorno virtual aún cuando no lo habían decidido y quizás sin disponer siquiera de habilidades tecnológicas para dominar el entorno virtual ni de equipos para atender al curso. Vemos entonces cómo se conjugan y articulan factores personales y contextuales para explicar los resultados hallados. Así, contextos más laxos y flexibles temporal y espacialmente -como los ambientes virtuales- facilitan y promueven -pero al mismo tiempo exigen- una rigurosa regulación de estos aspectos (Chiecher et al., 2008; Chiecher et al., 2009; De la Barrera, 2008; Monereo y Romero, 2007); regulación que solo podrán llevar delante de manera exitosa aquellos alumnos autorregulados, caracterizados por una fuerte motivación, por sostener sólidas percepciones acerca de sus competencias y habilidades respecto de la tecnología y por disponer de los equipos técnicos para acceder en cualquier momento al aula virtual. 24 de abril de 2009

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LA ORIENTACIÓN EN EL NUEVO MODELO DE ENVEJECIMIENTO “ACTIVO”: ELECCIONES EDUCATIVAS, LABORALES, PERSONALES, SOCIALES Ciano, Natalia Universidad Nacional de La Plata. Argentina RESUMEN El presente trabajo tiene como objetivo presentar la fundamentación, los objetivos y las hipótesis de la investigación “La Orientación en el nuevo modelo de envejecimiento “activo”: elecciones educativas, laborales, personales, sociales”. Se fundamenta en el “Modelo Teórico Operativo en Orientación”, el cual concibe a la orientación como proceso continuo a lo largo de la vida, ampliando las posibilidades de intervención a otras etapas evolutivas y no como hecho puntual en la transición de la escuela media a la universidad. Esta concepción permitió atender las demandas de orientación para la elaboración de proyectos de vida en otros grupos poblacionales. Actualmente asistimos a un fenómeno de transformación demográfica, donde se observa un incremento de la población adulta y una disminución de la natalidad. Asimismo se ha producido un cambio de paradigma respecto a la concepción del envejecimiento y a la manera de abordarlo. Éste considera a los envejecentes como sujetos activos. Debido a la carencia, en nuestro país, de políticas de orientación para el retiro o para la generación de nuevos emprendimientos se instala como problema a investigar cómo resuelven la elaboración de nuevos proyectos los Adultos Mayores que pertenecen al sistema formal y aquellos que se han mantenido fuera del mismo. Palabras clave Orientación Continua Envejecimiento Activo ABSTRACT GUIDANCE IN THE NEW MODEL OF “ACTIVE” AGING: EDUCATIVE, LABOUR, PERSONAL AND SOCIAL CHOICES This paper is proposed to present the fundamentals, objectives and hypotheses of the research “Guidance in the new model of “Active” Aging: Educative, Labour, Personal and Social choices”. It is based on the “Theoretical Operative Model in Guidance”, wich creates the guidance as a continuous process throughout life, expanding on the possibilities of intervention to other evolutionary stages and not as a specific event in the moment of transition from school to college. This conception allowed to take care of the demands of guidance for the elaboration of projects of life in other population groups. Nowadays we are witness of a phenomenon of demographic transformation, where it is observed an increasing of adult population and a decreasing birth rate. We can also think that there has been a paradigm shift regarding the conception of aging and how to tackle it. This paradigm considers the elderly people as active. Due to the lack of guidance policies for retirement or to generate new projects in our country, it arises like problem to investigate how elderly people, who belong to the formal system and those which have remained outside it, resolves the development of new projects. Key words Guidance Active Aging

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El presente trabajo se halla inscripto dentro de la investigación “La Orientación en el nuevo modelo de envejecimiento “activo”: elecciones educativas, laborales, personales, sociales.”(1) El modelo teórico que lo sustenta se denomina “Modelo Teórico Operativo en Orientación”. Desde este modelo se concibe a la Orientación Vocacional Ocupacional como un proceso continuo a lo largo de la vida. Tomando la definición planteada por Gavilán, M. (2006, 25) “…la Orientación Vocacional Ocupacional, en la actualidad, no se limita a la orientación hacia el sistema educativo formal; su tarea se ha diversificado, ampliado y complejizado en los diferentes contextos nacionales e internacionales; y se debe encontrar una respuesta, un modelo lo suficientemente amplio, profundo y abarcativo para poder incluir en él a la mayoría de los sujetos que, en diferentes instancias y momentos de su vida, necesiten una orientación…Las diversas problemáticas psicosociales- que contemplan los cambios que deben realizar las personas a lo largo de su vida, la amplitud y variación de estudios superiores, los diferentes sistemas educativos en un mismo contexto nacional, las diferencias sociales, étnicas, multiculturales, los sujetos con capacidades diferentes, así como la amplitud de la base de la pirámide poblacional para edades adultas- implican, en todos los casos, momentos o etapas en los que los sujetos deben optar por un proyecto educativo, laboral, de reconversión, recreación, solidaridad, uso del tiempo libre, etc., lo cual nos habla de la importancia del tema”. La OMS define como Adulto Mayor a toda persona que tenga 60 años de edad o más, teniendo en cuenta asimismo que la edad cronológica no siempre es el mejor indicador de los cambios que acompañan al envejecimiento. En base a lo propuesto por la OMS y al marco teórico desde el cual se plantea esta investigación se sostiene que, tanto la salud como la categoría “adultos mayores” son construcciones sociales, dependientes del contexto sociohistórico. Tradicionalmente, la vejez ha estado relacionada con la enfermedad, la dependencia, la falta de productividad y ha sido víctima de otros tantos prejuicios. En la actualidad asistimos a un fenómeno de transformación demográfica, en el que puede observarse un incremento de la población adulta y una disminución de la natalidad. Así mismo puede vislumbrarse que se ha producido un cambio de paradigma tanto en lo que hace a la concepción del envejecimiento como a la manera de abordarlo. Tal paradigma considera a los envejecentes como sujetos activos. Desde la OMS (Peggy, 2001, 15) se resalta que “Si se quiere hacer del envejecimiento una experiencia positiva, una vida más larga debe ir acompañada de oportunidades continuas de autonomía y salud, productividad y protección”. Para este nuevo modelo, utiliza el término “envejecimiento activo” (Peggy, 2001, 15), entendiendo por tal al “proceso por el cual se optimizan las oportunidades de bienestar físico, social y mental durante toda la vida con el objetivo de ampliar la esperanza de vida saludable, la productividad y la calidad de vida en la vejez”. Así mismo desde la OMS, y en paralelo con el refuerzo de la autonomía, se proclama la importancia de la toma de decisiones en todas las etapas de la vida. Es aquí en donde puede darse lugar al adulto mayor como verdadero partícipe; para esto es menester que las estrategias estén orientadas a procesos de empoderamiento y no estrategias autoritarias (o procesos discapacitantes) que coarten el poder de decisión y la autonomía de las personas mayores, dado que desde este paradigma se proclama al envejecente como sujeto pleno de derechos. En palabras de Zarebski, G. (2008, 35) “en esta época de transiciones somos testigos de la aparición de una nueva imagen de la vejez. Se trata de adultos mayores (…) que no ejercen tan solo como abuelos; también viajan, estudian, trabajan, se sienten vivos, disfrutan, son partícipes y constructores activos de su entorno, demostrando así que la edad avanzada puede ser un período fértil para seguir creciendo y proyectando”. Desde que la orientación dejó de ser concebida como un hecho puntual en el momento de transición de la escuela media a la universidad, y asumió la característica de un proceso continuo en el que se puede intervenir de modos diferentes a lo largo de la vida, comenzó a utilizarse en otros grupos poblacionales. Se incluyeron jóvenes adultos, a sujetos que se encuentran en situación de pre jubilación o jubilación y a la denominada “tercera edad”. Dado que el mayor desarrollo de las teorías e intervencio-

nes en orientación se dio en sujetos adolescentes, actualmente se carece de materiales específicos de orientación sobre el grupo etario que nos ocupa. Por otra parte la ausencia, en nuestro país, de políticas de orientación para el retiro y/o para la generación de nuevos emprendimientos, plantea como problemática a explorar cómo resuelven la elaboración de nuevos proyectos los Adultos Mayores que pertenecen al sistema formal y aquellos que se han mantenido fuera del mismo. Consideramos como empleo formal a toda actividad sistemática laboral en relación de dependencia de acuerdo a la ley 25.877 de convenios colectivos de trabajo (ley correspondiente al Ministerio de Trabajo y Seguridad Social). Es decir que tengan todos los derechos y obligaciones laborales, en determinado lapso de tiempo y que han podido acogerse a los beneficios de la jubilación. Dentro de los objetivos de la presente investigación, se incluye: un objetivo general que apunta a diseñar propuestas programáticas de Orientación y elección educativa, laboral, personal y social para Adultos Mayores; y objetivos específicos vinculados a conocer los tipos y modos de elaboración de proyectos; identificar aquellos factores que facilitan u obstaculizan la elaboración de los mismos; evaluar las formas en que se afronta el envejecimiento y por último conocer las representaciones que tienen los Adultos Mayores sobre el envejecimiento. Para llevar a cabo la investigación se contactarán instituciones que nucleen Adultos mayores; se realizará un relevamiento de las mismas utilizando como metodología de recolección de datos las historias institucionales y las entrevistas a referentes claves, coordinadores y directores de dichas instituciones. Esta información se organizará en una base de datos con el propósito de registrar los programas existentes destinados a esta población. Se tomará un número representativo de Adultos Mayores que hayan pertenecido al sistema formal y un grupo que se haya mantenido fuera del mismo con el propósito de realizar entrevistas en profundidad, registrar historias de vida y administrar una escala de afrontamiento, con el propósito de explorar las estrategias más utilizadas en la resolución de sus problemas. Teniendo en cuenta la definición de Gavilán consideramos que la Orientación Vocacional, concebida como un proceso continuo a lo largo de la vida, puede ofrecer herramientas a la población objeto de estudio y puede ayudar a adoptar un estilo de vida saludable. En estos años que se han agregado a la vida debido a los avances científicos y tecnológicos, se dispone de mayor tiempo libre, y al mismo tiempo se producen reorganizaciones en la constitución de la identidad personal y ocupacional lo cual requiere elaborar cuestiones relacionadas con la pérdida de un lugar social de pertenencia, del ámbito socializador del trabajo. En general se cree que en esta etapa del desarrollo evolutivo ya no hay necesidad de una orientación vocacional ocupacional; que los adultos mayores ya han hecho su vida. Sin embargo, muchos de ellos se sienten aún vitales, con ganas de emprender nuevos proyectos, aprovechar los años después de su jubilación para comenzar actividades nuevas, que quizá desearon hacer toda su vida pero no pudieron por falta de tiempo u oportunidad. Es decir, que la Orientación podría hacer de esta etapa un período de apertura a nuevas oportunidades de desarrollo y realización personal, y podría facilitar la comprensión sobre la elaboración de proyectos en esta etapa de la vida. Mantenerse activo, empleando las capacidades y habilidades de las que se dispone, valorar la propia experiencia, la constante actualización y renovación de intereses y motivaciones, serían algunos objetivos a alcanzar a través de la Orientación. “Si a la vejez ya no la pensamos como un punto de llegada sino como nuevos caminos que se abren y diversifican” (Zarebski, 2008, 85) vislumbraremos los aportes que podría hacer la intervención orientadora en este campo.

Preventiva de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata, cátedras que llevan a cabo dicho proyecto. BIBLIOGRAFÍA BUENO MARTÍNEZ, B.; BUZ DELGADO, J. (2006). Jubilación y tiempo libre en la vejez. Madrid: Portal Mayores. GAVILÁN, M. (2006). La transformación de la Orientación Vocacional. Hacia un nuevo paradigma. Rosario: HomoSapiens. PEGGY, E. (OMS). (2001). “Salud y envejecimiento. Un documento para el debate”. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales Secretaría General de Asuntos Sociales Instituto de Migraciones y Servicios Sociales. PETRIZ, G.; CANAL, M.; BRAVETTI, G.; URTUBEY, E. (2003/2004). Educación permanente, estrategia para la promoción de salud y reformulación del proyecto personal. En Orientación y Sociedad. Revista Internacional e Interdisciplinaria de Orientación Vocacional Ocupacional. La Plata UNLP 4, 121-130. REPETTO [Talavera], E. (1992). El desarrollo de la carrera a lo largo de la vida y la orientación de los recursos humanos en las Instituciones. Revista de Orientación Educativa y Vocacional, III, 4. Madrid. SALVAREZZA, L. (comp.) (1998). La Vejez. Una mirada gerontológica actual. Buenos Aires: Paidós. SEMIDOBER, I. (2003) “El sujeto de la orientación. Algunos recursos instrumentales”, en S.Rascovan (comp.) Orientación Vocacional. Aportes para la formación de orientadores. Buenos Aires: Novedades Educativas.

NOTAS (1) La presente investigación se articula con el proyecto: “Investigación evaluativa sobre estrategias de orientación vocacional ocupacional integral para contribuir a revertir la inequidad psicosocial”, H415. Secretaría de Ciencia y Técnica. Dirigido por mi Directora de beca, Dra. Mirta Gavilán Profesora Titular Ordinaria de las Cátedras de Orientación Vocacional Ocupacional y Psicología

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ANÁLISIS COMPARATIVO DEL PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO Y EDUCATIVO DE INGRESANTES UNIVERSITARIOS PARA EL ESTUDIO DE PENSAMIENTO CRíTICO Colombo, María Elena; Curone, Gladys; Pabago, Gustavo; Martìnez Frontera, Laura C.; Alcover, Silvina M.; Mayol, Juan de la Cruz; Sulle, Adriana; Machado, Norma; Dominguez, Sebastián Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires RESUMEN En el proyecto “Desarrollo del pensamiento crítico en alumnos ingresantes a la UBA. Estudio de la trayectoria educativa: promoción y desgranamiento”, UBACyT (P012), nos propusimos explorar, los modos de apropiación de artefactos mediadores desarrollados por los alumnos, que posibilitan la internalización de los conocimientos y la activación de estrategias cognitivas y metacognitivas. La población corresponde a la totalidad de los ingresantes al CBC de la UBA, que cursaron la asignatura Psicología. La muestra es intencional, compuesta por ocho cursos. Los Instrumentos utilizados son: cuestionario sociodemográfico y educativo, test de pensamiento crítico, entrevista semiestructurada y prueba de lectura crítica. En este trabajo presentamos la caracterización del perfil socio demográfico y educativo, obtenido en 427 cuestionarios, sobre los que realizamos un análisis comparativo entre los no remanentes y remanentes. No hemos encontramos diferencias marcadas entre remanentes y no remanentes; pero señalamos cuestiones advertidas: una relación entre la dificultad en la aprobación de las materias del secundario y la acreditación del nivel universitario en los remanentes, con respecto a no remanentes, y una relación entre el nivel educativo mas alto alcanzado por las madres de los no remanentes, con respecto al nivel mas bajo alcanzado por las de los remanentes. Palabras clave Ingresantes Pensamiento crítico ABSTRACT COMPARATIVE ANALYSIS OF SOCIO DEMOGRAPHIC AND EDUCATIONAL PROFILE IN CRITICAL THINKING STUDY In the investigation project “Development of critical thinking in students enrolled at the UBA. Educational Career Study: promotion and recoursing students, UBACyT (P012), we intended to explore different ways of appropriation of mediators’ artefacts, developed by students, which allow the internalization of knowledge and the activation of cognitive and metacognitive strategies. Population corresponds to all the entrants to the CBC at the UBA, which studied the subject Psychology. The sample was intentional, consisting of eight classes. The following were the instruments used: educational and sociodemographical questionnaire, test of critical thinking, semistructured interview and test of critical reading. In this investigation, we characterized the socio demographic and educational profile, obtained from 427 questionnaires, on which we performed a comparative analysis between the promoted and recoursing students. We did not find significant differences between promoted and recoursing students, but we outlined some issues: there is a relation between the difficulty to promote the high school’s subjects and the accreditation of university level in the promoted students, compared to the recoursing students, and there is also a relation between the highest level of education reached by mothers of recoursing students in comparison to the lowest level reached by mothers of promoted students. Key words critical thinking- educational profile

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INTRODUCCIÓN En este trabajo se presentan los resultados del primer objetivo del proyecto de investigación “Desarrollo del pensamiento crítico en alumnos ingresantes a la UBA. Estudio de la trayectoria educativa: promoción y desgranamiento (P012)”: conocer el perfil sociodemográfico y educativo de los ingresantes al CBC, de la cohorte 2008. A partir de investigaciones realizadas con ingresantes universitarios (AU17, IU01, UO018, P035)[i] identificamos un área de problemas vinculados a la diferencia entre los tipos textuales utilizados en la educación media y la universitaria; a las formas de abordaje de los conceptos científicos; a las creencias de los alumnos acerca de cómo se estudia, cómo se comprende un texto científico. MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL En el proyecto general nos proponemos indagar las modalidades de pensamiento que se activan con la lectura de textos científicos. Nos interesa comprender cómo se produce el desarrollo, en los alumnos que avanzan en la carrera elegida y los que no avanzan (remanentes). Ese cambio podría operarse: a) como reorganización de los sistemas psicológicos: desde el dominio de la memoria al dominio del pensamiento (Vigotsky, 1991), b) como relaciones con los artefactos mediadores: desde la función pragmática a la función epistémica. (Pozo, 2001/03; Bruner, 1997). Se entiende la función epistémica como el desarrollo de habilidades que generan nuevas formas de conocer, de comunicar el conocimiento por medio de estrategias de control de materiales abstractos en ámbitos descontextualizados (Pozo, 2001). Hemos vinculado el concepto de función epistémica con el de pensamiento crítico que implica el desarrollo de habilidades metacognitivas para aprender a aprender (Perkins, 2001; Gardner, 1998). La función pragmática se refiere a la relación memorística con el objeto de conocimiento, donde no se promueve el desarrollo de habilidades metacognitivas. La actitud epistémica corresponde a un pensamiento crítico, metacognitivo. METODOLOGÍA Objetivos: 1) Conocer el perfil socio-demográfico y educativo de los ingresantes para la cohorte 2008; 2) Explorar diferencias en las dimensiones del pensamiento crítico; 3) Explorar diferencias en las dimensiones del pensamiento crítico en las trayectorias educativas en 2009 y 2010: promoción y desgranamiento; y 4) Promover los procesos de cambio hacia una función epistémica respecto de la apropiación del conocimiento científico en alumnos recursantes. Diseño: Cuasi-experimental, longitudinal de cohorte, exploratorio-descriptivo. Población y muestra: la población corresponde a la totalidad de alumnos ingresantes, cohorte 2008, que cursaron Psicología, en el primer cuatrimestre y su seguimiento en los años 2009/2010. La muestra es intencional, compuesta por alumnos de ocho cursos del CBC de UBA de las sedes: San Isidro, Drago, Puán y Avellaneda. Instrumentos: cuestionario sociodemográfico y educativo, test de pensamiento crítico (Santiuste et al., 2001), entrevista semiestructurada, prueba de lectura crítica. Variables ilustrativas: 1) Sexo, 2) Edad, 3) Nacionalidad, 4) Trabajo, 5) Perfil institucional de educación secundaria, 6) Trayectoria escolar, 7) Capital cultural, 8) Nivel educativo de los padres, 9) Perfil educativo universitario de los alumnos. Variables activas: 1) Dimensiones de pensamiento crítico, 2) Creencias y 3) Inferencias en el proceso de lectura de texto explicativo científico. Procedimiento: 1.- Diseño de un cuestionario sociodemográfico y educativo. 2.- Administración de cuestionario sociodemográfico y educativo a alumnos en la primera clase del primer cuatrimestre 2008. 3.- Análisis de las variables ilustrativas y activas del cuestionario sociodemográfico y educativo. 4.- Identificación de los alumnos que promocionaron o aprobaron el examen final de la asignatura y los remanentes del primer cuatrimestre 2008. 5.Comparación de las variables ilustrativas y activas en los alumnos no remanentes y remanentes.

RESULTADOS Análisis de las variables ilustrativas: Distribución de las variables ilustrativas en alumnos no remanentes y remanentes: en ambas muestras observamos predominancia de la matricula femenina: no remanentes (NR) 86.2% y remanentes (R) 79.4%; la mayoría de nacionalidad argentina, 99.1% (NR) y 96.8% (R); y de hasta 20 años de edad 94.4% (NR), y 93.7% (R). En actividad laboral, encontramos mayor cantidad de alumnos que trabajan en (R) 36,5%, con respecto a (NR) 24,1%. Los datos indican que tanto (R) como (NR) provienen en su mayoría de establecimientos educativos privados y confesionales, que supera el 80% los que cursaron jornada simple, con mayoría en turno mañana y en escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Con respecto a la repitencia, el 2,2% de los (NR) dice haber repetido, mientras que en los (R) ese porcentaje se eleva a 11,1%.  Con relación al Capital Cultural, no hemos apreciado diferencias entre ambas muestras ya que conocen idiomas el 92.7% (NR) y 92.1% (R); utilizan Internet el 95.3% (NR) y 95.2% (R); y han leído textos no escolares en el último año el 76.7% (NR) y 73% (R). Nivel educativo de los padres: en el caso del máximo nivel educativo de los padres, un poco más de la tercera parte de los (NR) 26,7% señala que han completado un nivel terciario y/o universitario, elevándose mínimamente ese porcentaje en el caso de los (R) (28,6%). Por otra parte, el 44,8% de los padres de los (NR) tienen formación terciaria y/o universitaria completa y/o incompleta, frente al 36,5% de los (R). Con relación al máximo nivel educativo de las madres, la muestra de (NR) señala que un 44,4% de ellas han completado un nivel terciario y/o universitario, mientras que en el caso de los (R) ese porcentaje desciende al 27%. Perfil educativo universitario de los alumnos: en ambas muestras, un porcentaje mayor de alumnos, piensan seguir la carrera de Psicología, 40.09% (NR) y 36.51% (R). En el segundo y tercer lugar, los (R) eligen Relaciones del trabajo, 34.92%, y Ciencias de la Comunicación, 20.63%, respectivamente; en cambio esto se invierte en los (NR): Relaciones del trabajo, 17.24%, y Ciencias de la Comunicación, 25.43%. El 92% de los alumnos (NR) y el 90% de los (R) ingresaron al CBC en 2008. Con relación al desempeño en el nivel actual, el 11,1% de (R) manifiesta haber recursado materias, mientras que en los (NR) ese porcentaje baja al 4,3%. Respecto a haber realizado cambio de carrera, dicen haberlo hecho el 8.6% (NR) y 7.9% (R), por lo que no apreciamos diferencias entre ambas muestras. Análisis de las variables activas: 1. Creencias acerca del aprendizaje: En el cuestionario se solicitó a los alumnos que señalaran con una x el/los atributos personales que creyera que le han facilitado el aprendizaje en la escuela secundaria (Atributos positivos); y que señalaran con una x el/los atributos personales que creyera que le han dificultado su aprendizaje en la escuela secundaria (Atributos negativos). El promedio obtenido de elecciones por persona para atributos positivos fue: (NR) 2.9% y (R) 2.8%; atributos negativos: (NR) 1.6% y (R) 1.6%. Notamos que el promedio de positivas es superior al de negativas; este hecho nos hace pensar que los alumnos podrían identificar más fácilmente los atributos personales que creen le han facilitado el aprendizaje en la escuela, que los atributos que creen le han dificultado dicho aprendizaje. De acuerdo con la frecuencia para cada uno de los atributos positivos elegidos, el orden de las elecciones ubica en ambas muestras, el ser Organizado (NR 18.2% y R 20.7%) y Atento (NR 15.5% y R 20.7%) en primer y segundo lugar y Estudioso en último (NR 11.7% y R 7.5%). Pensamos que el atributo Estudioso es una palabra con mayor nivel de generalización que las otras, por lo cual podría haberse inducido a la elección de las otras por encima de esta. Respecto de la prioridad de las elecciones negativas, vemos que la muestra de (NR) ubica en primer lugar Desorganizado (19.7%), en segundo lugar, Falta de estudio (17.2%) a lo cual siguen, Desinterés e Inconstante (16.7% y 15.3%). En cambio en la muestra de (R) aparece en primer lugar Falta de estudio (21.2%), Desinterés (17.3%) en segundo, a lo cual siguen Desorganizado (15.4%) y Desatento (14.4%). 2. Creencias acerca de la comprensión de textos Encontramos coincidencia entre los alumnos (R) y (NR) en la po-

sibilidad a: “A veces” se acercaban a alguien para preguntarle, la misma coincidencia entre ambos se da en la posibilidad b: “Lo leía varias veces”, donde el mayor porcentaje se agrupa en “frecuentemente” y en la posibilidad d: “Buscaba otros textos que ampliaran o aclararan” el mayor porcentaje se agrupa en “rara vez” para ambos. Esta serie de coincidencias para ambas muestras no se da en la posibilidad c: “Trataba de captar la información relevante, diferenciándolo de lo irrelevante” donde en los no remanentes el mayor porcentaje se agrupa en “frecuentemente”, mientras en los remanentes el mayor porcentaje se agrupa en “a veces”. CONCLUSIÓN: Hemos presentado un análisis y comparación del perfil socio demográfico educativo entre los alumnos que completaron el cuestionario y que nombramos como “no remanentes” (NR), que son aquellos alumnos que aprobaron la materia en ese primer cuatrimestre mediante la promoción directa y los que la aprobaron mediante examen final en julio de 2008; y por otra parte, los alumnos que completaron el cuestionario y que nombramos como “remanentes”(R), que son aquellos alumnos que no aprobaron el examen final de julio de 2008, o no se presentaron a rendir el mismo figurando en actas como ausentes. Del análisis de los resultados presentados no hemos encontrado diferencias marcadas entre los alumnos no remanentes y remanentes. Solo podríamos señalar como datos a tener en cuenta que surgen de esta comparación: por una lado, la mayor dificultad en la aprobación de las materias del nivel secundario y mayor dificultad en la acreditación de las materias en el nivel universitario en los alumnos remanentes que en los no remanentes; y por otra parte el nivel educativo alto (terciario y/o universitario) alcanzado por las madres de los no remanentes (44,4%) que en el caso de las madres de los remanentes es considerablemente más bajo (27%). 

NOTAS [i] Socialización del estudiante en el C.B.C. de la U.B.A.: Sus dificultades y estrategias para la reconstrucción de la representación social “Ser estudiante en el ámbito universitario”. Directora: María Elena Colombo. Código AU17, UBACyT El Aprendizaje del Ingresante Universitario. Director: Jorge Freiría. Código IU01. UBACyT.  Cambio conceptual y metacognición: del discurso argumentativo informal al discurso argumentativo académico. Director: Alfredo Rubione. Código: UO18, UBACyT.  Habilidades metacognitivas y sistemas de actividad. Directora: María Elena Colombo. Código P035. UBACyT. BIBLIOGRAFÍA Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles Barcelona: Gedisa. Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor. Gardner, H. (1998). La mente no escolarizada: Cómo piensan los niños y cómo debería enseñar la es¬cue¬la. Madrid: Paidós. Marciales Vivas, G. (2003). Pensamiento crítico: diferencias en estudiantes universitarios en el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la lectura crítica de textos. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad Complutense de Madrid. Extraído 20 de enero, 2008 de http:// biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/3918533.html Perkins, D. (2001). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa. Pozo, J. & Gómez Crespo, M. (1998). Aprender y Enseñar Ciencia. Madrid: Morata. Pozo, J. (2003). Adquisición de conocimiento. Madrid: Morata. Santiuste Bermejo, V. (Coord.), Ayala, C., Barrigüete, C., García, E., González, J., Rossignoli, J. & Toledo, E. (2001). El pensamiento crítico en la práctica educativa. Madrid: Fugaz Ediciones. Santiuste Bermejo, V.; García, G.; Ayala, C. & Briquette, C. (1996). Procesos y estrategias de comprensión lectora, aplicación a la enseñanza de la Filosofía a través de textos. Madrid: Fugaz Ediciones. Vigotsky, L. (1991). Obras escogidas. Madrid: Aprendizaje: Visor.

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EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EN EL CAMPO EDUCATIVO: VOCES Y SENTIDOS DE LA EXPERIENCIA Compagnucci, Elsa Rosa; Denegri, Adriana; Szychowski, Andrés Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Argentina

RESUMEN La presente ponencia se inscribe en el proyecto de investigación: “El desarrollo del conocimiento profesional del psicólogo: estudio de graduados de la UNLP; su inserción en el campo educativo”, programa de incentivos 2008-2009. Los estudios sobre la formación de los profesores en psicología nos fueron situando en el proceso de construcción del conocimiento profesional tanto en profesores como psicólogos que ejercen la docencia, visualizando el papel que en dicho proceso asumen los conocimientos construidos en los ámbitos académico y profesional y la relación entre ambos. En este trabajo se intenta identificar las competencias que los psicólogos fueron construyendo en las distintas instancias de su formación para la inserción en el campo educativo. Desde esta lógica se indaga y reflexiona en torno a las demandas profesionales específicas, modos de resolución, fortalezas y debilidades de la práctica. La exploración se realizó a través de entrevistas de corte genético a diez psicólogas graduadas en la UNLP entre los años 1965 y 1994. La indagación respecto a los problemas enfrentados en la práctica profesional en el ámbito educativo nos permite apreciar tanto las problemáticas que suscitan la intervención profesional como aquellas que influyen en la misma. Palabras clave Conocimiento Profesional Psicólogo Experiencia ABSTRACT THE PSYCHOLOGIST’S PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN THE EDUCATIONAL FIELD: VOICES AND SENSES OF THE EXPERIENCE The present report registers in the investigation project called “The development of the psychologist’s professional knowledge: a study of UNLP graduated and their insertion in the educational field”, Incentives Program 2008-2009. The studies on the formation of psychology professors locating us in the construction process of the professional knowledge in professors and also in psychologists that exercise the teaching, making evident the role that built knowledge assumes in the academic and professional environments and the relationship between them in this process. In this work we try to identify the competitions that the psychologists have been building in their different formation instances in order to make their insertion in the educational field. From this logic we investigate and meditate around the specific professional demands, resolution ways, strengths and weaknesses of the practice. The exploration was carried out through genetic interviews to ten psychologists who were graduated in the UNLP between 1965 and 1994. The inquiry of the problems faced in the professional practice in the educational environment allows us to appreciate the problems that cause the professional intervention as well as those that influence on it. Key words Knowledge Professional Psychologist Experience

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INTRODUCCIÓN En los inicios de los años `60 había muchas referencias a una segunda revolución científica que propiciaba la conformación de una “sociedad erudita”, inscripta en el movimiento postindustrial que se organizaba en torno a la competencia profesional. Esa segunda revolución científica ponía de relieve una nueva valoración del conocimiento y las habilidades científicas, así como su intervención en términos de fuerza productiva (Schön, 1998). El clima socio laboral en que inician las trayectorias profesionales el grupo de egresadas de la carrera de psicología de la UNLP (1965-1975), que integra la muestra relevada en la primera parte de la investigación, era promisorio; resultaba casi imposible pensar en el desarrollo de un país sin la participación de los profesionales. La Argentina no estaba ajena a ese clima de ideas con fuerte apuesta al desarrollo de las profesiones y demanda de sus servicios. En el caso de la Psicología, específicamente en la provincia de Buenos Aires, lugar de inserción de nuestras egresadas, la implementación de políticas públicas en educación, salud, justicia, llevó a la creación de cargos y funciones en áreas tales como formación docente, educación especial, orientación vocacional, educación preescolar, minoridad, desde donde desplegaron y construyeron su conocimiento profesional. DESARROLLO Las prácticas profesionales son consideradas como una de las formas de conocimiento intermedias entre el conocimiento cotidiano y científico. La comparación del conocimiento científico con el cotidiano requiere atender a “las peculiaridades epistemológicas de las ciencias sociales, de los conocimientos técnicos y de los saberes profesionales, en los que podemos encontrar tanto un saber más académico y disciplinar como un saber-hacer tácito (García,1997,p.65). de la Fuente Arias (2003) señala que ante un problema dado, el profesional pone en juego una habilidad de importancia en su actividad: el conocimiento del proceso de toma de decisiones y regulación del mismo. Dicho conocimiento se construiría progresiva y personalmente al ponerse en práctica, significativa y funcionalmente ante los problemas reales. El mismo tendría un componente experiencial estratégico y requeriría de la aplicación de muchas fuentes de información simultánea que permiten identificar, evaluar e intervenir adecuadamente en un problema. “No es una mera aplicación mecánica de unos principios generales académicos, sino, más bien, la generación de un nuevo conocimiento reelaborado, a partir de los condicionantes reales y contextuales de la situación profesional en cuestión, de manera inductiva, hasta construir los principios explicativos propios. Para su construcción requiere haber desarrollado heurísticos, guiones y estrategias reales de resolución de distintos problemas. En definitiva, supone desarrollar un proceso de investigación profesional o investigación sobre la propia acción, donde se incluyan las habilidades personales facilitadoras del desempeño profesional” (de la Fuente Arias, 2003, p.5). En “El profesional reflexivo…” Schön refiere a la ambigüedad de la palabra “práctica”. Señala que en algunas ocasiones ésta remite al tipo de cosas que se hacen, al tipo de personas que involucra dicho hacer, a la variedad de casos que supone. Pero también alude a una actividad experimental o repetitiva mediante la que se intenta incrementar una competencia. A partir de esto el autor piensa la práctica profesional como la actuación en una variedad de situaciones profesionales. A veces dicha actuación incluye elementos de repetición. La estabilidad de la práctica conlleva un saber cada vez más tácito, espontáneo y automático, más especializado. Muchas veces un alto grado de especialización conduce a una limitación de perspectiva. En estos casos la reflexión puede hacer emerger y criticar las comprensiones tácitas dando un nuevo sentido a las situaciones. “Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su práctica, los posibles objetos de su reflexión son tan variados como los tipos de fenómenos ante él y los sistemas de saber desde la práctica que él les aporta. Puede reflexionar sobre las normas y apreciaciones tácitas que subyacen en un juicio, o sobre las estrategias y teorías implícitas en un modelo de conducta. Puede reflexionar

sobre los sentimientos respecto a una situación que le ha llevado a adoptar un curso particular de acción, sobre la manera con la que ha encuadrado el problema que está tratando de resolver, o sobre el papel que ha construido para sí mismo dentro de un contexto institucional más amplio” (Schön, p. 67). La indagación respecto a los problemas enfrentados en la práctica profesional en el ámbito educativo, nos permite visualizar las problemáticas que suscitan la intervención profesional así como los atravesamientos y condiciones que las configuran. METODOLOGÍA La metodología responde a un encuadre cualitativo que se focaliza en la comprensión e interpretación del objeto de estudio: el desarrollo del conocimiento profesional del psicólogo graduado en la UNLP que se inserta laboralmente en el campo educativo. Los resultados que se presentan en esta ponencia corresponden a una muestra conformada por 10 psicólogas graduadas en la UNLP entre1965 y 1994. La indagación se realizó a través de una entrevista de corte genético que toma como eje de análisis: el trayecto formativo- profesional, perspectiva/ concepción acerca de la Psicología en el campo educacional, los problemas de la práctica, el lugar/ valor de la experiencia. En este trabajo se presenta el material correspondiente a los siguientes ítems: • Problemas de la práctica profesional en el campo educativo: definición, abordaje y/o resolución. • Sentido/ valor de la experiencia en la construcción del conocimiento profesional. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Del grupo que conforma la muestra, sólo dos de las diez entrevistadas mencionan como problemas aquellos que con más frecuencia requieren la intervención profesional: el fracaso escolar, la agresividad y violencia en la escuela, entre otros. Empero, la mayor parte de las psicólogas identifica como problema la complejidad en que se da la labor del psicólogo en la institución educativa. Dicha complejidad se asienta en la singularidad de cada caso; en las expectativas acerca del hacer psicólogo (…“la idea es que certifiques lo que ellos creen que pasa, la deficiencia, el fracaso, problemáticas muy endógenas, no pueden ver la complejidad”…); en las tensiones entre la normativa y lo que el profesional cree que debe hacer; la dificultad para posicionarse en el rol; la sobrevaloración de las pruebas psicométricas por parte de directivos y maestros, y las contradicciones en el propio profesional respecto al uso de técnicas y/o instrumentos de evaluación psicológica; la escasa o nula supervisión del profesional. En cuanto a los modos de abordaje y/o resolución de los problemas que aparecen en la práctica profesiona, las respuestas destacan la búsqueda de soluciones a partir del trabajo grupal, la inclusión de la perspectiva de los otros. Asimismo se valora la reflexión, la formación permanente, la supervisión, la interconsulta. Con un mayor nivel de especificidad algunas de las entrevistadas plantean “salir del gabinete”, trabajar con los padres y el conjunto de los actores institucionales. Observamos que aun cuando cada una de las entrevistadas construye respuestas en torno a su experiencia particular, aparece como algo común a la hora de pensar la resolución de problemas, el “pensar con otros”, como forma de abordar e intervenir en los mismos. En cuanto al valor de la experiencia en la construcción del conocimiento profesional aparece la referencia a la incertidumbre como aquello que dinamiza, lleva a buscar al otro para consultar, supervisar. Se plantea que la experiencia cobra valor siempre que conlleve la posibilidad de reflexionar, la idea de que la experiencia es necesaria pero no suficiente si no se la pone en diálogo con el pensamiento. Esta posibilidad viabiliza la relación entre trabajo profesional y académico. Se vincula la experiencia a la práctica acompañada de interrogación y no a la práctica como rutina: si hay interrogación hay posibilidad de transformación. Se hace referencia a la posibilidad de poner a prueba el conocimiento que se ha venido construyendo, la experiencia asume el carácter de validación. Finalmente, hay posiciones divergentes en cuanto a la relación tiempo-experiencia en dos de las entrevistadas: en una prima la

experiencia como acumulación producto de los años, en tanto que la segunda prioriza la experiencia como una situación que da la posibilidad de poner en relación la teoría con la práctica. REFLEXIONES FINALES El campo educativo adquiere una fuerza instituyente sobre el quehacer de sus actores y el psicólogo se debate entre la singularidad del caso y el contexto de homogeneización escolar. La inserción de las psicólogas entrevistadas se dio en un marco de tensiones entre lo que se esperaba y lo que consideraban que debían hacer, o entre lo que se esperaba y lo que podían hacer según su formación. Todo ello en un escenario de apertura del campo laboral (muy distinto a la situación actual). Había mucho por hacer, por estructurar, por definir en cuanto a la función del psicólogo en la escuela. Las respuestas de los psicólogos entrevistados nos sitúan frente a prácticas profesionales de fuerte pregnancia evaluativa generada por una demanda orientada hacia el diagnóstico, la clasificación, la aplicación de la norma e instrumentada a través de procedimientos de medición psicológica. En algunos relatos aparece una amenaza constante de “no lugar” del psicólogo al que se lo designa como “asistente educacional”, “orientador escolar”; ¿será un intento de acotar el rol, de impedir el despliegue de sus competencias profesionales? Las consecuencias se expresan en las dificultades para construir la identidad del psicólogo que hace su inserción en el campo educativo, para posicionarse en un lugar respecto al cual se han construido representaciones contradictorias, ambivalentes. En palabras de una de las entrevistadas “la creencia de que el psicólogo lo puede todo o que no puede nada”. A través de las entrevistas hemos podido acercarnos a la práctica profesional del psicólogo en la institución educativa y con ello a las situaciones siempre cambiantes y dinámicas de la cotidianeidad escolar. Su abordaje pone en juego los saberes construidos en la formación de grado, en el trabajo con “los otros”, en la actualización permanente, en la experiencia reconstruida reflexivamente.

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LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESOR EN PSICOLOGÍA Compagnucci, Elsa Rosa; Fabbi, María Victoria Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Argentina

RESUMEN El trabajo se inscribe en el Programa de Investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza de la psicología que se viene desarrollando en la cátedra “Planificación didáctica y prácticas de la enseñanza en Psicología”, Facultad de Psicología, U.N.L.P. Partimos del concepto de práctica docente como práctica social compleja, asumiendo la evaluación como aspecto inherente a la misma, instancia mediadora entre los procesos de enseñanza y aprendizaje. En esa perspectiva se intenta ubicar el sentido y lugar que ocupan los procesos autoevaluativos en el oficio de enseñar. El propósito es construir líneas posibles de intervención para viabilizar y fortalecer la evaluación de la práctica docente configurándola como proceso de indagación/ reflexión que promueva el desarrollo profesional. La investigación sigue los lineamientos de la metodología cualitativa utilizando como estrategia la documentación narrativa. La muestra está conformada por sujetos que representan tres niveles en el proceso de formación docente, a saber: alumnos que se encuentran realizando las prácticas de la enseñanza, profesores en psicología que poseen entre uno y diez años de desempeño docente y profesores formadores del profesorado en Psicología. Los informes recogidos recuperan el valor didáctico de las prácticas evaluativas en el desarrollo del conocimiento profesional del profesor. Palabras clave Evaluación Reflexión Desarrollo Profesional ABSTRACT THE EVALUATION PRACTICES IN THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF PSYCHOLOGY PROFESSOR’S The work belongs to an Investigation Program about the learning and teaching of psychology that is being promoted in the “Didactic Planning and practices of the teaching in Psychology” classes at the Faculty of Psychology, U.N.L.P. We consider the educational practice concept as a complex social practice, assuming the evaluation like an inherent aspect of it, a mediator instance between the teaching processes and the learning ones. From that perspective it is tried to locate the sense and the place that self evaluation processes occupy in the teaching labor. Our purpose is to build possible lines of intervention for making feasible and strengthening the educational practice evaluation. We also intend to configure it like an inquiry/reflection process in order to promote the professional development. The investigation follows the qualitative methodology by using a narrative documentation strategy. The sample includes fellows that represent three levels in the educational formation process: students that are carrying out the teaching practices, psychology professors between one and ten years of teaching and the faculty’s former professors in Psychology. Our reports recover the didactic value of the evaluation practices in the development of the professor’s professional knowledge. Key words Evaluation Reflection Professional Develop

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“La enseñanza es crítica porque pone en crisis nuestras convicciones y nuestras prácticas. Crítica, porque sitúa momentos decisivos que requieren nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar, nuevas maneras de actuar. Y crítica, porque al destapar nuestros límites, nos ayuda a revelar las condiciones bajo las que nuestra práctica docente está estructurada, condiciones que hacen referencia tanto a nuestros propios pensamientos como a los contextos institucionales y sociales en los que la enseñanza se desenvuelve”. Contreras, José (1994)

Siguiendo la línea argumental y metodológica de autores especializados en el tema (Bertoni, Poggi, Teobaldo, 1996, Celman, 1998), la evaluación se constituye en herramienta de conocimiento y actividad comunicativa que opera en el contexto decisional del que forma parte la práctica docente. En su dimensión mas subjetiva y reflexiva, la que se pone en acto en la autoevaluación, refuerza la vinculación del alumno con el conocimiento permitiéndole una autorregulación de sus procesos de aprendizaje y la reflexión y revisión por parte de los docentes de la enseñanza. La reflexión sobre la práctica como actividad metacognitiva brinda un conocimiento y control sobre la propia actividad mental y sobre las estrategias que pueden afectar el rendimiento en las diferentes tareas de naturaleza cognitiva (Mateos, 2001). Evaluar la enseñanza desde una mirada crítica y reflexiva permite conmover aquellas estructuras sociales incorporadas y naturalizadas que conforman el habitus (Bourdieu, 1991). Ellas constituyen un sistema de disposiciones durables pero no inmutables que funcionan como principios generadores de prácticas. El problema que se plantea es que la evaluación de las prácticas docentes no se visualiza, muchas veces, como un acto de conocimiento; por el contrario se instaura como valoración externa de la tarea sin repercusiones sobre la misma. Nuevos enfoques de la evaluación en la formación, podrían dar lugar a un alto potencial generador de nuevos habitus desde la formación inicial de grado, que puedan al menos marcar una huella en la actuación profesional futura (Edelstein, 2004). Por ello resulta relevante analizar la evaluación de la enseñanza en los procesos de formación. Con ese propósito la cátedra, espacio en el que se inscribe el trabajo, viene implementando un dispositivo que incorpora el análisis y la reflexión sobre las propias prácticas desde la supervisión clínica. Se intenta liberar a la supervisión de las concepciones que la vinculan al control (supervisión como inspección) y/o a la transferencia de habilidades, destrezas, métodos, técnicas (supervisión como tecnología). En consecuencia adherimos a los modelos que posibilitan a su vez la problematización en torno a la misma actividad supervisora. Asumimos la perspectiva de la supervisión clínica en tanto concibe la supervisión como un proceso en el cual las reglas, relaciones y tareas se autoconstruyen en la interrelación de apoyo y desarrollo profesional del docente formador como de los docentes en formación (Ángulo Rasco, F. ,1999). Desde este marco, en conjunción con la biografía escolar, el dispositivo de análisis de clases, observaciones y entrevistas pre y posclase, se pretende construir líneas posibles de intervención con el propósito de viabilizar y fortalecer la evaluación de la práctica docente configurándola como proceso de indagación/ reflexión que promueva el desarrollo profesional. Desde esta lógica surgen interrogantes que orientan el presente estudio: ¿Es posible transformar la evaluación de las prácticas en herramienta de conocimiento a favor de la acción educativa?, ¿Desde la supervisión de la práctica puede fortalecerse el espacio de reflexión sobre la propia tarea? METODOLOGÍA Se siguen los lineamientos de la metodología cualitativa utilizando como estrategia de investigación la documentación narrativa. Se concibe al relato como modo de conocimiento que capta la riqueza y detalle de los significados en los asuntos humanos y se dirige a la naturaleza conceptual, específica y compleja de los procesos educativos. Los relatos pedagógicos son materiales documentales densamente significativos que incitan a la reflexión, intercambio y discusión horizontal entre docentes; permiten interpretar el mundo escolar desde el punto de vista de sus protagonistas. Narrar una vez finalizada la clase, la apreciación entre lo

planeado y lo trasformado en acto, los aciertos o las dificultades, las preguntas que resultaron movilizantes, las tareas que no convocaron a la participación, permite reflexionar de manera crítica en torno a lo vivido (Litwin, 2008). Las prácticas autoevaluativas se corresponden con la propuesta pedagógico-didáctica de la cátedra que promueve el pasaje del grupo de enseñanza al grupo de formación reconociendo en dicho proceso, tres instancias: clases teóricas, clases prácticas y espacio de supervisión. Las clases teóricas se centran en la transmisión de los contenidos de enseñanza en un contexto de participación, diálogo y reflexión. Las clases de trabajos prácticos se orientan al análisis y recreación de situaciones institucionales y áulicas considerando las múltiples dimensiones que las configuran. El espacio de supervisión se basa en la orientación y acompañamiento del proceso de “prácticas” propiamente dichas, su resignificación y reconstrucción a partir de la reflexión, sea ésta en el interior del grupo de formación o a partir de las narrativas de autoevaluación de las propias prácticas. En cada una de estas instancias el conocimiento teórico cobra centralidad en tanto objeto que a partir del diálogo da lugar a la reflexión. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS En esta comunicación se analiza la información recogida en las autoevaluaciones de las prácticas de 20 alumnos del período 2008. De acuerdo a las incumbencias del profesorado en psicología dichas prácticas se realizaron en instituciones educativas de nivel medio y superior. En el nivel medio en el polimodal: orientación en humanidades. En el nivel superior en Institutos de Formación Docente y de Enseñanza Técnica, de gestión pública y privada. La sistematización del material se organiza a partir de las siguientes dimensiones: contexto social e institucional; comunicación didáctica; aprendizaje de los alumnos; actividades de formación: observaciones, prácticas de la enseñanza, espacio de supervisión. Estos ejes de análisis pretenden captar el proceso de las prácticas con atención a la incidencia que asume el contexto socio institucional y áulico en el que se desarrolla la enseñanza, a la organización didáctico curricular con énfasis en las relaciones del docente con el conocimiento, el vínculo con el sujeto que aprende, la dinámica de la clase, el aprendizaje de los alumnos. La cuarta dimensión refiere a las actividades de formación en el entendimiento de que la evaluación posibilita analizar las prescripciones curriculares, el grado de realización, sus posibilidades y límites a la luz de nuevas planificaciones. Ello permite al grupo de formación asumir la evaluación de su propia práctica. En cuanto al contexto en el que se llevaron a cabo las prácticas, las narrativas hacen referencia al modelo de gestión, a las características del proyecto institucional (propósito, estrategias, participación de los actores, grado de autonomía en la toma de decisiones…), a la cultura institucional y las repercusiones en las prácticas (retención de matrícula, políticas de contención y asistencia, grado de flexibilización de normas). Se considera asimismo la ubicación geográfica y el entorno social de la escuela, la representación de la institución en la comunidad y la significación que adquiere el espacio como ordenador de las actividades educativas. Se tomaron como analizadores las pautas de convivencia y disciplina, el régimen de asistencia y promoción, la deserción escolar, el tiempo real de clase, el currículo oculto, las problemáticas que circulan en el contexto educativo (violencia, abandono). En los relatos se pone de manifiesto la fuerza que adquiere el contexto en la organización de la enseñanza; en algunos casos se invitó a la participación, cuestionamiento y debate, intentando revertir el contrato educativo institucional “donde todo se hace como se puede”, fundando una relación con el conocimiento activa y problematizadora. A través de la mediación del conocimiento se buscó generar interés y motivación para la producción de nuevos y reveladores sentidos, tomando como punto de partida los conocimientos previos. Se promueve el trabajo en la biblioteca y en el aula de informática intentando generar un acercamiento a las fuentes del conocimiento. El cambio de posicionamiento del docente propició intercambios entre los alumnos y fortaleció el trabajo grupal.

Las narrativas toman como punto de reflexión y análisis el aprendizaje de los alumnos. En palabras de los practicantes “A pesar de las inhibiciones y la pasividad en que se encontraban los alumnos frente al conocimiento, la propuesta generó un cambio de posición en la subjetividad de los jóvenes; éstos comenzaron a producir, a animarse a pensar, decir, disentir” (…) “aprendieron a soltarse un poco más” (…) se pudo percibir “como iban tomando forma los conceptos, construyendo conexiones y redes conceptuales, adquiriendo y ampliando los contenidos” (…)”hubo mucha dificultad en responder las preguntas sobre los tiempos de la sexualidad en Freud y otras sobre las reestructuraciones psíquicas en la adolescencia (coinciden en que fueron las de mayor requerimiento a la hora de preparar las clases)”. “Los alumnos nos fueron guiando, con sus diversos aportes nos orientaban acerca de cómo iban asimilando lo que estábamos enseñando. El proceso de enseñanza y aprendizaje supone esa comunicación constante”. (…) “La apreciación de las producciones orales y escritas parece indicar que el trabajo resultó significativo siendo el conocimiento aprendido no idéntico al enseñado. Los sentidos construidos a partir de lo enseñado fueron diversos y es justamente eso lo que permite inferir que el proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado posibilitó la construcción de conocimientos”. En los documentos narrados, la supervisión se visualiza como una instancia de apoyo, guía y asesoramiento que “da lugar al despliegue creativo en el marco de una creciente autonomía”. A MODO DE SÍNTESIS El material recogido en las narrativas da cuenta de la fuerte movilización que producen las prácticas y permite pensar sobre los interrogantes planteados en el desarrollo de este estudio. En relación a la posibilidad de transformar la evaluación en herramienta de conocimiento para la práctica educativa, el proceso narrado y sostenido en los coloquios finales pone de manifiesto la potencia pedagógica del ejercicio reflexivo. Este dio lugar a estrechar el vínculo teoría práctica, a poner en juego una relación con el conocimiento problematizadora, crítica y contextualizada, a buscar estrategias motivadoras bajo el cuidado del rigor conceptual. Con respecto al segundo interrogante los intercambios que fueron surgiendo en el espacio de supervisión facilitaron la preparación y el análisis de la propia actividad posibilitando volver sobre los errores o debilidades, lo que los constituye en espacios genuinos de aprendizaje. Estos resultados nos remiten al desarrollo del conocimiento profesional del profesor y a los efectos de la propuesta formativa en su construcción. En este sentido si el propósito es que el practicante incremente su capacidad de percibir, analizar y decidir planificando y desarrollando acciones, se evidencia el cambio, en tanto en cada caso analizado se puede observar la posibilidad de captar aquello que resulta significativo, interpretarlo y actuar a partir de ello. Desde esta perspectiva se intenta ubicar el sentido y lugar que ocupan los procesos autoevaluativos en el oficio de enseñar manteniendo como horizonte la transferencia al escenario cotidiano de las prácticas docentes en general.

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REFERENCIA A REGULACIONES DEONTOLÓGICAS EN EL TRABAJO DOCENTE UNIVERSITARIO EN PSICOLOGÍA, DESDE LOS DERECHOS HUMANOS Cordero, Ana Laura Universidad Nacional de San Luis. Argentina

RESUMEN Este trabajo esta vinculado a las regulaciones deontológicas en docencia universitaria en Psicología, es decir, reflexionar sobre las pautas éticas que regulan la formación superior. En el marco regulatorio de los códigos deontológicos European metacode of ethics E.F.P.A., Ethical standards of psychologists, A.P.A. y el Protocolo de acuerdo marco de principios éticos para el ejercicio profesional de los psicólogos en el Mercosur y Países Asociados, comprendemos que el compromiso ético y deontológico en la formación docente en psicología implica consentimiento informado en el informe de casos y preservación de datos, y la transmisión de información con fines docentes. Formando y educando a los alumnos desde el compromiso ético y filosófico con la disciplina y su práctica, en los principios: Competencia, Integridad, Responsabilidad profesional y científica, Respeto por la dignidad y los derechos de las personas, Compromiso por el bienestar de las personas y Responsabilidad social. Desarrollando el espíritu crítico y reflexivo del alumnado, orientado al respeto y valoración del otro en el marco de los Derechos Humanos. Palabras clave Regulación deontológica Psicología Educación ABSTRACT REFERENCE TO ETHICS REGULATIONS IN COLLEGE TEACHING IN PSYCHOLOGY ELTRABAJO, FROM HUMAN RIGHTS This work linked to the ethics regulations in university education in psychology, ie, reflect on the ethical guidelines governing the training. In the framework of the European codes of ethics Metacode EFPA, Ethical Standards of Psychologists, APA and the agreement framework of ethical principles for professional practice of psychologists in the MERCOSUR and associated countries, who understand the ethical and professional ethics in teacher education in psychology requires informed consent in the report of cases and preservation of data and transmission of information for teachers. Train and educate students from the ethical and philosophical with the discipline and practice, on the principles: competence, integrity, professional and scientific responsibility, respect for the dignity and rights of individuals committed to the welfare of people and social responsibility. Developing a critical and reflective of the students, focusing on respect and appreciation of others as part of Human Rights. Key words Regulatory ethics Psychology Education

A partir de la tesis doctoral Relación entre los derechos humanos y los contenidos de los códigos deontológicos de psicología en los países del Mercosur. Estudio comparativo con los códigos de Norteamérica y Europa. Reflexionamos sobre las incumbencias éticas y deontológicas de la enseñanza en Psicología. Nuestro análisis esta vinculado a las regulaciones deontológicas en docencia universitaria en Psicología, es decir, reflexionar sobre las pautas éticas que regulan la formación superior. Más pre-

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cisamente la deontología se vincula con la ética en tanto ésta es la filosofía de lo moral, una filosofía de la acción. La acción de la ética es acoger el mundo moral en su especificidad y en dar reflexivamente razón de él para que el hombre se reconozca y sea libre. Así, la ética se sustenta en lo moral, representado por los principios, valores, actitudes y hábitos propios de la humanidad, ejerciendo una tarea de reflexión sobre los mismos (Tugendhat, 1997; Cortina, 2003). En este sentido es posible afirmar que los códigos deontológicos han ido adquiriendo un mayor nivel de desarrollo de la mano de los procesos de profesionalización, esto es, que una disciplina basada en el conocimiento científico adquiere un carácter técnico instrumental de aplicación profesional. Los estándares éticos fueron especialmente un tema de gran preocupación a la hora de pensar un profesional psicólogo “europeo” (Bermejo y Frígola, 2001). Ello trajo como consecuencia la redacción de un Metacódigo de ética también común para todos los psicólogos europeos. El Metacódigo de Ética de la Federación Europea de Asociaciones de Psicólogos, proporciona una perspectiva totalmente diferente, plantea grandes ejes, en apenas un par de carillas, donde sienta las bases del adecuado accionar científico, académico y profesional en el campo de la psicología. Este Código apunta a que los psicólogos desarrollen un cuerpo de conocimiento válido fiable basado en la investigación y que apliquen ese conocimiento a los procesos psicológicos y al comportamiento humano en diversos contextos, como la investigación, la educación, la evaluación, la terapia, el asesoramiento y como peritos cualificados, entre otros. En este sentido al surgimiento de la EFPA está vinculado con la unificación europea en el campo profesional de la Psicología, privilegiando la situación regional como unidad institucional, más que de situación vigente en cada país europeo (E.F.P.A., 1995).                                                                                                 Efectivamente, uno de los principales referentes de códigos deontológicos de psicología a nivel internacional es el de la American Psychological Association, cuyo objetivo es guiar a los psicólogos hacia los más elevados ideales de la Psicología y es tenido en cuenta por los cuerpos éticos para interpretar las normas éticas, las cuales, a su vez, establecen reglas obligatorias de conducta profesional. Este código de ética se aplica sólo a las actividades relacionadas con el trabajo del psicólogo, es decir, aquellas que forman parte de sus funciones científicas y profesionales o que son psicológicas por naturaleza, lo cual incluye prácticas clínicas o de counseling, investigación, docencia, supervisión, desarrollo de instrumentos de evaluación de conducta, counseling educacional o institucional, intervención social, administración y otras actividades similares. Los psicólogos sean o no miembros de la A.P.A., deben considerar que el código de ética puede serles aplicado por las juntas de Psicología estatales, las cortes u otros organismos públicos (A.P.A., 2002). Al igual que en otros códigos deontológicos de psicología, sus principios generales son: Competencia, Integridad, Responsabilidad profesional y científica, Respeto por la dignidad y los derechos de las personas, Compromiso por el bienestar de las personas y Responsabilidad social (American Psychological Association, 2002; Comité Coordinador de Psicólogos del Mercosur y Países Asociados, 1997), en el marco de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. De esta manera, más allá de sus notorias diferencias, ambos códigos deontológicos, el de la A.P.A. y el de la E.F.P.A., representan una unificación territorial centrados en el perfil profesional y en las normativas éticas comunes y se basan en los mismos o semejantes principios de regulación ética (Ferrero, 2005c). Así mismo, los Colegios Profesionales de Psicología de Argentina, Chile, Perú, Uruguay, Brasil y Paraguay conformaron la Comisión de Ética de los Psicólogos del Mercosur y países asociados, donde se decidió avanzar hacia la concertación de principios comunes en la formación (Di Doménico, 1996, 1999), a los cuales deberán subordinarse las normativas específicas del ejercicio de la psicología en nuestros países (Hermosilla, 2000). Ahora bien, numerosos códigos deontológicos de psicología, incluyen referencias a la etapa de formación de pregrado. Dichas referencias están mayoritariamente vinculadas a la posible fun-

ción docente de profesionales psicólogas y psicólogos, incluida la supervisión de las prácticas que lleve adelante el alumnado como parte de su formación. Este hecho es congruente con que los códigos deontológicos, ya que representan una herramienta de compromiso exclusivamente para la comunidad profesional, incluida la tarea docente, y carecen de fuerza de aplicación para alumnas y alumnos que llevan adelante las prácticas propias de de dicha etapa, pudiendo los códigos tener para ellos, en todo caso, un valor orientativo (Ferrero & Andrade, 2008). De ahí que la formación de grado en Psicología presenta conocimientos que implican la conciencia gnoseológica, que se expresa en la reflexión del conjunto de saberes que se posee como necesarios para adoptar un punto de vista amplio y flexible sobre el objeto de estudio; orientarse desde el punto de vista disciplinar del conocimiento, pudiendo discriminar alternativas y estrategias, evaluarlas y actuar en consecuencia. También la competencia disciplinar es el saber actuar desde el punto de vista disciplinar del conocimiento, posibilitando la disponibilidad científica, como actitud que permite desde la diversidad, abrirse a la integración adoptando una visión totalizante e integradora. Con respecto a esto, el conocimiento es un producto social (contextualizado económica, política y culturalmente) es un producto altamente diferenciado (construido desde distintos puntos de vista, intenciones, intereses, actitudes y modelos teóricos). También es un producto reflexivo, resultado de una compleja dialéctica entre lo que conoce y lo conocido, expresado en el múltiple proceso de relación, nombrar la realidad y la construcción del lugar de conocimiento donde surgen los objetos conocidos. Ser sujeto de conocimiento es el resultado, más el proceso de llegar a serlo, donde la experiencia juega el rol de hilo conductor. La experiencia que es en definitiva la relación que define la conciencia o el saber de algo, es la posibilidad de poder reflexionar lo que sucede como posibilidad, con identidad histórica en una estructura que es individual/ corporal. El lugar del sujeto es una construcción a la que se llega procesual e históricamente, posee un cuerpo teórico que deja actuar (Cullen, 1997). En este sentido, la autora Anahí Mastache sostiene que la formación pedagógica de docentes de disciplinas científicas, requieren de considerar la postura filosófica y ética que sustenta respecto de la disciplina que enseña (Mastache, 1998). La conciencia gnoseológica en este contexto se vincula al derecho a la privacidad en el campo de las intervenciones psicológicas. Así, algunos de los temas de mayor preocupación han sido los del consentimiento informado, el registro y preservación de datos, y la transmisión de información con fines docentes. Estos desarrollos plantean, en líneas generales que la investigación cuantitativa en psicología presentaría mayores problemas que la investigación cualitativa, aunque se coincide en la necesidad de mantener la confidencialidad y el consentimiento informado en todo tipo de informes (Cullen, 1997; Parry & Manthner, 2004). De esta manera se ha establecido que la necesidad de contar con pautas éticas que regulen el ejercicio profesional de la psicología, se centra, básicamente en tres factores: asegurar el apoyo del público en la investigación, la docencia y la práctica, desarrollar la credibilidad del rol profesional, y la necesidad de regular las diferentes aplicaciones que la psicología fue generando a lo largo de su desarrollo (Lindsay, 1996). Respecto del dilema ético entre el derecho a la privacidad y la libertad de enseñanza, nuevamente se remarca la necesidad de la obtención del consentimiento informado en el informe de casos. Incluso, cada vez más los nuevos estándares internacionales de política editorial reclaman el consentimiento informado del sujeto en todo informe de casos, aunque algunos autores lo cuestionan sobre la base del criterio de que, solicitar permiso para su posible publicación podría dañar la relación terapéutica (Levine & Stagna, 2001).      Por lo antes expuesto la reflexión en acción se refiere a la habilidad de interactuar e interpretar el ejercicio de una profesión desde el análisis y resolución de problemas complejos y ambiguos en la contextualización y recontextualización del proceso de reflexión y acción; con el objetivo de preparar a los profesores/investigadores en una práctica de reflexión crítica y continua de percepción, pensamiento y acción, intentando cambiar/desarrollar la práctica en su contexto (Jarvinen, 1989).

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Finalmente y por los lineamientos antes esbozados, comprendemos a la educación universitaria en Psicología como la posibilidad de: Formar a los estudiantes en los valores de la solidaridad y el progreso social, atendiendo al desarrollo de los saberes, las actitudes y los valores que requiere la formación de ciudadanos responsables, emprendedores, proactivos, reflexivos, críticos, capaces de transformar la realidad, mejorar la calidad de vida, promover la cultura nacional, consolidar el respeto por el medio ambiente, a los derechos humanos, a la vigencia del orden democrático y el desarrollo integral de la Nación…profundizar los procesos de democratización superior, contribuir a la distribución del conocimiento y asegurar la igualdad de oportunidades… (Univeridad Nacional de Entre Ríos, 2007). Podemos concluir que el compromiso ético y deontológico en la formación docente en psicología implica consentimiento informado en el informe de casos y preservación de datos, y la transmisión de información con fines docentes. Así mismo el compromiso ético atraviesa la función docente y de supervisión en la formación de grado en psicología. Desde la conciencia gnoseológica saber actuar desde el punto de vista disciplinar del conocimiento, posibilitando la disponibilidad científica desde la diversidad e integración, formando y educando a los alumnos desde el compromiso ético y filosófico con la disciplina y su práctica, en los principios: Competencia, Integridad, Responsabilidad profesional y científica, Respeto por la dignidad y los derechos de las personas, Compromiso por el bienestar de las personas y Responsabilidad social. Desarrollando el espíritu crítico y reflexivo del alumnado, orientado al respeto y valoración del otro en el marco de los Derechos Humanos.

REFERENCIAS AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATIOn (2002). Ethical principles of Psychologists and Code of Conduct. American psychologist, 57 (12), 10601073. COMITÉ COORDINADOR DE PSICÓLOGOS DEL MERCOSUR Y PAÍSES ASOCIADOS (1997). Protocolo de acuerdo marco de principios éticos para el ejercicio profesional de los psicólogos en el Mercosur y Países Asociados. En Conselho Federal de Psicologia, A psicologia no Mercosul (pp. 11-14). Brasilia: Autor. CORTINA, A. (2003). Etica mínima. Introducción a la filosofía práctica (8ª ed.). Madrid: Tecnos. CULLEN, C. (1997). Crítica a las razones de educar. Paidós, Buenos Aires. DI DOMÉNICO, C. (1996). Psicología y Mercosur: acerca de la armonización curricular. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 42 (3), 230-242. DI DOMÉNICO, C. (1999). Psicología y Mercosur: revisión comparativa de los acuerdos sobre formación de psicólogos. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 45 (1), 24-33. FERRERO, A. (2005c) Etica profesional y enseñanza de la Psicología en la Unión Europea. Estado Actual. Comunicación en Simposio al XXX Congreso Internacional de Psicología. Sociedad Interamericana de Psicología. Julio de 2005, Buenos Aires. FERRERO, A. & ANDRADE, E. (2008) Referencias a prácticas de pregrado en psicología en códigos deontológicos de países del Mercosur y Norteamérica. Revista Interamericana de Psicología. Vol. 42 (3) pp. 499-506. Jarvien, A. Proceso de enseñanza y aprendizaje. Ed. Aique. HERMOSILLA, A. M. (2000). El Mercosur como contexto de la evolución legal de la psicología argentina. En O. Calo & A. M. Hermosilla (Eds.), Psicología, ética y profesión: aportes deontológicos para la integración de los psicólogos del Mercosur (pp. 119-128). Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata. LINDSAY, G. (1996). Psychology as an ethical discipline and profession. European Psychologist, 1 (2), 79-88. PARRY, O. & MANTHNER, N. (2004). Whose data are them anyway? Sociology, (38), 1, 139-152.

BULLICIOS, SILENCIOS Y OTRAS SEÑALES EN AULAS DE ESCUELAS MEDIAS. UN ANÁLISIS DE OBSERVACIONES REALIZADAS POR ALUMNOS DE PSICOLOGÍA EDUCACIONAL D’aloisio, Florencia; Duarte, María Elena Profesorado en Ciencias Biológicas. Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina

RESUMEN En este trabajo se presenta un análisis de observaciones etnográficas realizadas por alumnos de Psicología Educacional, del Profesorado en Ciencias Biológicas, de la Universidad Nacional de Córdoba, en escuelas medias públicas y privadas de la ciudad. En las sistematizaciones de los alumnos aparecen con recurrencia referencias sobre bullicio, pedidos de silencio, gritos, entradas y salidas del aula, bromas entre compañeros, la prevalencia del dictado y las preguntas docentes destinadas a poner a prueba el conocimiento. Nos detenemos en la dupla bullicio-silencio para indagar si estos dan cuenta de cuestiones específicas, revisando sus posibles significados y el modo en que se presentan en distintos pasajes de observación. Nos preguntamos si estos emergentes, al evidenciar distintas evasiones (de la función de enseñar, del aprender) pueden ser considerados señales de ausencia de un elemento central en la relación entre docente y alumnos: el conocimiento. Palabras clave Aulas Señales Preguntas Conocimiento ABSTRACT BUSTLE, SILENCE AND OTHER SIGNALS IN HIGH SCHOOL’S CLASROOMS. AN ANALYSIS OF THE OBSERVATIONS REALIZED BY STUDENTS OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGY In this paper is presented an analysis of observations realized by students of Educational Psychology, within the career of Biology Professorship of Cordoba University, in public and private high schools of Cordoba City. In their systematizations, currently appears references above bustle, demands of silence, shouting, entries and turning out from de classroom, jokes between classmates, the prevail of dictation and those questions made by teachers to examine students’s knowledge. We detain in bustle-silence to inquire if they are related to especifical questions, and to review their possible meanings and the way they appear in different extracts of the observations. We wonder if these emergents, as evidence of different way of escape (from teaching, from learning) can be considerate as signals of the absence of the central element in teacher and students relation: the knowledge. Key words Classrooms Signals Questions Knowledge

TUGENDHAT, E. (1997). Lecciones de ética. Barcelona: Gedisa. UNIVERIDAD NACIONAL DE ENTRE RÍOS (2007). Anteproyecto ley de garantías a la autonomía y a la autarquía de las universidades nacionales. Tratado por comisión Ad Hoc providencia 099/05.

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INTRODUCCIÓN En este trabajo presentamos un análisis de observaciones realizadas por alumnos, en el marco de la propuesta de trabajo de la materia Psicología Educacional (1). Esta concurrencia a una escuela de nivel medio se prevé a fin de analizar problemáticas inherentes a los procesos de aprendizaje, profundizar el análisis de la institución escolar como producto de un contexto y tiempo his-

tórico y social, revisar problemáticas críticas que repercuten en el espacio del aula y reflexionar sobre la incidencia de los cambios epocales en los sujetos de la enseñanza y del aprendizaje. Los alumnos plasmaron registros de observaciones de corte etnográfico (2), en clases de materias del área de Ciencias Naturales, en escuelas de nivel medio de la provincia de Córdoba, durante seis semanas. Es necesaria una primera precisión: las sistematizaciones de los alumnos reflejan su punto de vista de lo que sucede en ese espacio, es una mirada desde un lugar determinado (Bourdieu, 2002). La mirada de los actores que intervienen en los procesos educativos implica una versión particular de la realidad, porque realizan un re-corte y una reconstrucción, son una versión de lo que allí sucede. Este análisis es, también, una mirada sobre estas miradas. Consideraciones metodológicas: el análisis de observaciones, mirada de miradas Para abordar la complejidad de los procesos educativos como fenómenos complejos es necesario sostener una mirada que considere las múltiples dimensiones y factores implicados. Estas miradas pueden ir desde lo particular, a lo general. Una mirada que atiende lo particular implica hacer una suerte de zoom, para detenerse en algún fenómeno puntual. Pero también se puede realizar una mirada que identifique lo recurrente. Buscar recurrencias es como ir hilvanando los registros etnográficos, buscando lo que aparece con frecuencia, los puntos comunes, para ir tejiendo una trama. La reconstrucción consiste en armar “… redes de relaciones, tramas de pequeñas historias, la secuencia y la lógica de sucesos relevantes o de series de situaciones entrelazadas o recurrentes. Generalmente se utiliza para ello gran cantidad de material obtenido en diferentes momentos o situaciones (…) Idealmente comprende varias versiones sobre los mismos hechos…”. (Achilli, 2005: 89) Para este trabajo se utilizaron cincuenta registros de clases (3) y a partir de su lectura se identificaron las siguientes recurrencias de situaciones áulicas, en cuya enumeración se mantienen las nominaciones utilizadas por los observadores-alumnos: • Bullicio. Pedidos de silencio, gritos. Llamadas de atención. Amenazas con bajar nota o poner amonestaciones si no hacen silencio. • Entradas y salidas del aula sin pedir permiso por parte de los alumnos. Bromas entre compañeros dentro del aula, bromas con contenidos de la clase. • Preguntas de los docentes que sólo dan lugar a un tipo de respuesta: la puesta a prueba del conocimiento. El dictado como forma de regulación: para callar, para que los alumnos se sienten. Entre bullicios y silencios Es posible notar referencias en torno al silencio, bullicio, podría decirse el nivel de sonoridad en el aula, que aparece connotado por dos polos opuestos, silencio o bullicio. En este punto nos preguntamos, ¿cuál es la idea que estos alumnos (futuros docentes) tienen sobre el nivel de silencio que deben mantener los alumnos? ¿Cuál es la idea de clima para trabajar? ¿Sólo en silencio? El silencio ¿da cuenta de algo específico?, ¿es sólo evidencia de procesos de atención activa?, ¿o existe también “ruido productivo”? Y, por contraposición, ¿es posible dar clase en “bullicio”?  La idea de un docente dando la clase y todos los alumnos en silencio a lo largo de la hora parece en franca desaparición. Y quienes hayan transitado algún aula, incluso por los pasillos de una escuela, pueden dar cuenta de ello.  Pensamos que es interesante la recurrente nominación “bullicio” que utilizan los alumnos en el registro de sus observaciones. En tanto concepto, es una construcción. Y puede servirnos realizar una de-construcción del mismo a partir de revisar sus significados acordados en el sistema de signos de nuestra lengua. Una de las acepciones de bullicio habla de un “alboroto, sedición o tumulto”, siendo una definición de sedición “Sublevación de las pasiones” y sublevar “excitar indignación, promover sentimiento de protesta”.(4) Otra palabra asociada a esta condición de bullicio es el “clima”, que implica rasgos cambiantes, inestables, no controlable por parte de los sujetos, incluso como algo que nos sucede y que

hasta llegamos a padecer. Hablamos de buen clima, de días pesados, insoportables. Por ejemplo, el nivel de sonoridad dentro del aula depende, muchas veces, de numerosos factores que escapan al control de los sujetos que están allí adentro: ensayos para actos en el patio de la escuela, ingreso de preceptores al aula, ruidos provenientes de la calle, sonido de celulares en los pasillos. A partir de estas definiciones, podemos preguntarnos si acaso el bullicio constante no es un modo de protesta del grupo que se pone “bullicioso”, por momentos más o menos constantes, como muestra de indignación frente a algunas propuestas, actividades o modos de relacionarse que plantea el docente. Este “bullir grupal” como evidente señal de agitación, ¿es señal de aburrimiento?, ¿es señal de que falta algo esencial que debería estar en el aula, es decir, el conocimiento? Para intentar responder estas preguntas es preciso reseñar algunos pasajes de las observaciones donde se visualicen distintos niveles de sonoridad. “En los últimos bancos dos compañeros se dictan la definición de la pregunta que acaban de revisar. Otros hablan entre sí. Dos varones se golpean, como en un juego. Dos alumnas hablan y se tocan el pelo entre sí, se peinan […] La profesora comienza a escribir en el pizarrón. Algunos alumnos hablan, otros miran hacia atrás. Un alumno sale del aula. Hay pocos alumnos que copian del pizarrón. Dos varones se pegan entre sí. Un alumno, ubicado atrás, cerca de la puerta, comienza a romper una goma de borrar que tiene y le tira esos pedacitos a algunos compañeros. La profesora termina de copiar en el pizarrón y se retira del aula, sin decir nada. Al principio los alumnos siguen murmurando en el mismo nivel en que lo venían haciendo. De a poco comienzan a aumentar la voz. Un varón grita dos veces. Hay risas en general. Un varón se levanta y comienza a reírse de otro, imitándolo: “¡Parecías un Harry Potter en esa foto que te sacaste!”. Vuelve el alumno que salió del aula hace un rato. Un grito muy fuerte de un varón avisa: “¡La profe!”. “Mientras la docente repasa una actividad de libro, una alumna de atrás está pintando con fibras un corazón en una hoja que dice en grande: “Te amo”. Otra alumna tira una cartuchera hacia arriba y la vuelve a agarrar. Otra alumna se da vuelta y habla con su compañera de atrás. Hay mucho murmullo en el aula, la profesora copia la actividad 2 en el pizarrón. […] Hay mucho desorden, los alumnos están en distintos grupitos, hablando separadamente. Algunas alumnas y alumnos salen del aula. Hay empujones, risas, algunos bailan”. Las evasiones… del aula, del trabajo, del conocimiento Los procesos educativos tienen tres componentes centrales: docente-conocimiento-alumnos. Procesos complejos que supone un interjuego relacional entre aquel que enseña un conocimiento por él sabido, a otros que están allí para aprenderlo. He aquí la necesaria asimetría en el vínculo docente-alumnos basada en el conocimiento. La especificidad del docente está dada por ser un profesional formado en determinada área del conocimiento y tiene por función u oficio su transmisión. Es el manejo solvente de ese conocimiento, de su especificidad profesional, lo que sienta las bases de la autoridad. Autoridad docente entendida en el sentido de autorizar, habilitar a los otros ese conocimiento. Autoridad como construcción relacional entre docentes y alumnos y cuyo nexo es el conocimiento. En los pasajes de observaciones citados, docentes y alumnos se están dedicando a cosas muy diferentes y desconexas. Los alumnos aparecen realizando cosas muy distintas (pintarse las uñas, arreglarse el cabello, tirarse cosas, salir del aula) a la esperada que es aprender. Más aún, hay algo que aparece ausente y es el conocimiento mismo. Entradas, salidas, bromas, ¿se presentan como respuesta ante la ausencia de ese nexo central entre docentes y alumnos?, ¿como evasiones a los momentos en que no hay presencia de conocimiento? Los alumnos de la materia, futuros profesores de Biología, reflexionaron acerca de su experiencia como observadores en escuelas medias, ligándolo a la función docente: “Se veía en los alumnos una predisposición bastante marcada a las actitudes de la docente… al resumen, al dictado”.

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“Se dispersan por distintas situaciones (…) cuando la profe se sentaba en el escritorio a hacer actividades que no tenían que ver con la clase y les daba una guía… Y se sentaba a corregir o a tomar oral…” “… en la escuela me encontré que (…) el conocimiento no estaba casi presente y el profesor no ayudaba a vincularse a los alumnos con el conocimiento (…) Me pregunto para qué vienen a enseñar si la profe no enseña nada… La transcripción de cada clase es muy parecida”. En una investigación local (5), hemos encontrado que los alumnos desaprueban a aquellos docentes demasiado estrictos que no hacen sus clases agradables, entretenidas, de tal forma que no se les hagan eternas. Pero también critican a quienes no son capaces de controlar el clima de trabajo, reclamando poder de regulación desde el lugar de autoridad que detentan los docentes. Desde la perspectiva de alumnos de 4° año, uno de los aspectos que más consideran sobre la enseñanza docente son los modos de dar las clases; siendo para ellos modos satisfactorios cuando el docente brinda explicaciones y tiene presencia activa en el aula, motiva y logra captar el interés, haciendo participativas las clases. Por el contrario, los modos no satisfactorios serían aquellos en que el docente asume un papel pasivo y les solicita a los alumnos que trabajen con actividades, dictados y guías individuales o grupales, sin presencia activa coordinando las mismas. (Paulín y Tomasini, 2008: 76) Estas apreciaciones dan cuenta que los alumnos toman una parte activa en la definición del clima de trabajo. Incluso si tornan algunas partes de la clase como objeto de sus bromas (una frase, una respuesta dada por alguien) es porque están atentos a la secuencia de la misma, al contrario de lo que suelen pensar los docentes.

Abre a la discusión…” (7). El silencio aparece como un pedido de regulación, casi un ruego, incluso como herramienta utilizada para marcar presencias (como cuando el docente queda en silencio, sólo observando a sus alumnos), o estrategia de los alumnos para otorgar autoridad al docente. Por parte del docente suele aparecer como herramienta para recuperar una posición de autoridad, bajo la forma de llamada de silencio o amenaza. Pero también se observan reclamos de algunos alumnos por encontrar otro “clima” en la clase, un pedido de reorganización en el plano intergeneracional, es decir, entre los propios compañeros. Así, comprendidos como señales, la dupla silencio/bullicio aparece asociada al interés/desinterés: en las observaciones “el clima” parece cambiar ante la referencia a relatos de experiencias, fuertemente asociadas a sucesos de la vida cotidiana de los alumnos. Pero también aparece en aquellos momentos en que el contenido de la materia se presenta como temática central, es decir, cuando la tarea que convoca a docentes y alumnos es la construcción de conocimientos.

REFLEXIONES FINALES En los registros de observaciones es posible encontrar momentos en que el bullicio desaparece o “el clima áulico” cambia y, ruidoso o no, ya no es molestia lo que evidencia sino actividad; hablamos entonces de ruidos o silencios productivos: “Cuando prestan atención se ve interés, piden temas, (…) preguntas de cuestionarios, están pendientes. “Con el tema sexualidad había silencio… participaban haciendo preguntas”. “Hay temas que influyen en algunos chicos”. “Cuando introducían cuestiones (…) como la contaminación del lago San Roque, empezaban a opinar (…) pero la docente no tomaba esa motivación”. La pregunta aparece como un elemento esencial en la dinámica de las clases, su presencia y el modo de utilizarla abre o cierra el juego a la participación de los alumnos en el tratamiento del contenido. Como sostenemos en otro trabajo, la “pregunta escolar” como habitualmente es utilizada en los espacios áulicos, tiene como función evaluar que el alumno posee un conocimiento determinado, justamente aquél que sienta las bases de la asimetría docente -poseedor del conocimiento- y alumno -quien está allí para aprehenderlo. (Duarte y Orso, 2007) “Como en la mayoría de las clases, la interacción de maestros y alumnos suele ser asimétrica, ya que normalmente es el maestro quien la inicia. Las preguntas que hacen los maestros suelen ser de un tipo especial, que tiene poco que ver con las funciones de la interrogación en conversaciones no escolares. frecuentemente, son “seudopreguntas” (Mehan, 1979, Carden, 1986), puesto que la persona que hace la pregunta, el maestro -y a veces sólo él-, ya tiene la información que solicita” (Rockwell, 1997: 214) Por una parte, si la comunicación es unidireccional, es sólo el docente quien despliega el conocimiento: “El diálogo por una cuestión de posición por estar siempre en la tarima demuestra que es ella nomás la que sabe y las actividades que les da (…) Ellos no pueden plasmar si saben…” (6). Nos interesa señalar que, si por el contrario, el abordaje del contenido de la materia se propone como una construcción conjunta del conocimiento entre el docente y los alumnos, se dejan de cuestionar los modos particulares de dar la clase y se puede poner en cuestionamiento el conocimiento: “La pregunta acá tiene su uso tradicional… del docente a los alumnos, de los alumnos a los docentes, y entre alumnos… Pero también hay momentos en que han roto con eso… Un alumno dijo “depende” y dio lugar a que el docente pregunte “¿por qué?”…

4. Diccionario de la Real Academia española. Disponible en www.rae.es

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NOTAS 1. Correspondiente al 4º cuatrimestre del plan de estudios del Profesorado en Ciencias Biológicas, Departamento de Enseñanza, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Universidad Nacional de Córdoba. 2. Desde un enfoque socio antropológico (Achilli, 2005), es fundamental respetar la “textualidad” de las situaciones registradas. 3. Durante el año 2008, 27 alumnos de la materia realizaron observaciones durante 6 semanas, en 21 instituciones de nivel medio de la ciudad de Córdoba, de jurisdicción tanto pública como privada. 5. Proyecto de Investigación “Orden normativo escolar, sujetos y conflictos. Estudio de casos sobre la perspectiva de directivos, profesores y alumnos de nivel medio”. Dirigido por Horacio Paulín, codirigido por Marina Tomasini. Florencia D’Aloisio participa como integrante del equipo (2004 a 2007), Facultad de Psicología, UNC. 6. Reflexión de un alumno en el coloquio de integración de la materia. 7. Apreciación de una alumna en el coloquio. BIBLIOGRAFÍA ACHILLI, E.L. (2005) Investigar en Antropología Social. Los desafíos de transmitir un oficio. Rosario: Laborde Editor. BOURDIEU, P. (2002) La miseria del mundo. Bs.As. Fondo de Cultura Económica. DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Disponible en: www.rae.es DUARTE, M.E. y ORSO, P. (2007) “Algunas consideraciones sobre la pregunta en el campo educativo”. En: Vínculo docente alumno. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba. PAULÍN, H. y TOMASINI, M. (2008) Conflictos en la escuela secundaria: diversidad de voces y miradas. Córdoba: Centro de Publicaciones Ciffyh. UNC. ROCKWELL, E. (1997) La escuela cotidiana. México: Fondo de cultura económica.

LAS CONDICIONES DE LAS ACTIVIDADES DIDÁCTICAS VINCULADAS AL MUNDO DE LA ENSEÑANZA De Pascuale, Rita Liliana; Sansot, Sonia Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Comahue. Argentina

RESUMEN El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación “La construcción cognitiva en estudiantes del último año del Nivel Medio: un estudio desde las actividades didácticas” cuyo objetivo es describir e interpretar formas de construcción cognitiva que se promueven en estudiantes del último año del nivel medio a través de las actividades didácticas. Interesa analizar las condiciones que portan las actividades didácticas relacionadas al mundo de la enseñanza. Se define el mundo de la enseñanza como el acto en el que se pone a disposición de otro, el saber. En este mundo se abre a hipótesis referidas al qué, cómo y para qué de la apropiación del saber. En este sentido hemos podido reconocer recurrencias en las condiciones que portan las actividades vinculadas a este mundo. Esta recurrencias refieren a: relación entre alumno y conocimiento y relación entre comunicación y aprendizajes. La investigación se inscribe dentro del tipo descriptivo-interpretativo. Está centrada en los significados que distintos sujetos educativos otorgan a las actividades didácticas en relación con la inserción social de los estudiantes. Palabras clave Condiciones Actividad Didáctica Enseñanza ABSTRACT THE CONDITIONS OF THE DIDACTIC LINKED ACTIVITIES TO THE WORLD OF THE TEACHING The present work is framed in the investigation project “The construction cognitive in students of the last year of the Half Level: a study from the didactic” activities whose objective is to describe and to interpret forms of construction cognitive that are promoted in students of the last year of the half level through the didactic activities. It interests to analyze the conditions that carry the didactic activities related to the world of the teaching. He/she is defined the world of the teaching like the act in which starts to disposition of other, the knowledge. In this world he/she opens up to hypothesis referred to the what an one, how and for what reason of the appropriation of the knowledge. In this sense we have been able to recognize recurrences under the conditions that carry the activities linked to this world. This recurrence refers to: relationship between student and knowledge and relationship between communication and learning’s. The investigation registers inside the type descriptive. Interpretative. It is centered in the meanings that educational different fellows grant to the didactic activities in connection with the social insert of the students. Key words Condition Didactic Activity Teaching

INTRODUCCIÓN Este trabajo forma parte de una investigación enmarcada en estudios que definen a los espacios de construcción cognitiva como un formato de interacción específica que implica un movimiento cognitivo, dirigido a puntos novedosos del conocimiento y que se expresa en progresivas definiciones compartidas de significados. Allí surge el interés actual por centrar el análisis en las actividades didácticas, considerándolas como un instrumento que coordina y organiza intencionalmente las acciones de docentes y alumnos,

en función del sentido del aprendizaje a promover. Las Actividades Didácticas adquieren relevancia en el juego de las interacciones que se despliegan en el salón de clases y en la posibilidad de obstaculizar o facilitar aprendizajes comprensivos. El marco teórico de esta investigación, articula Psicología Educacional y Didáctica en la preocupación por la construcción del conocimiento en el ámbito escolar en relación a la inserción social. Se recurre tanto a una Didáctica de derivación crítica como a la Teoría Socio Histórica y autores neovigotskianos. El proyecto del cual se deriva esta ponencia, comprende un trabajo de campo en escuelas públicas, de distintas modalidades, en la Zona del Alto Valle Oeste de Río Negro. La recolección de información articula observaciones de clase y entrevistas. Aquí se presentan particularmente los sentidos que los estudiantes del último año de una Escuela Técnica otorgan a las actividades didácticas vinculadas al mundo de la enseñanza. El material empírico que se analiza, proviene de las clases en un 6º Año, en las Materias Instalaciones Eléctricas e Instalaciones Industriales del Ciclo Superior de la especialidad Técnico Electromecánico. EL MUNDO DE LA ENSEÑANZA Jean Barbier (1999) diferencia tres mundos ligados a las Prácticas de Formación: el mundo de la enseñanza, el de la formación y el de la profesionalización. Estas diferenciaciones constituyen herramientas teóricas para abordar la complejidad de las prácticas educativas de la Escuela Técnica. Interesa centrar el análisis en las relaciones que la Escuela Técnica establece entre los diferentes mundos. En las observaciones de clase realizadas, identificamos diferentes actividades en el desarrollo de las propuestas de los docentes que refieren a: explicación docente, proyecto, ejercitación, explicación dialogada y pasantías. A partir de esta tipología, construida provisoriamente, reconocemos cómo las actividades didácticas, en la Escuela Técnica, se vinculan tanto al mundo de la enseñanza como al mundo de la formación. En este sentido, consideramos que explicación docente, ejercitación, explicación dialogada remiten a la enseñanza en términos de apropiación de saberes, mientras que proyecto y pasantías se ligan con la formación en términos de transformación de capacidades. A partir de lo explicitado y reconociendo que la actividad didáctica distribuye posiciones subjetivas, centraremos la mirada en las condiciones que sostienen las actividades que vinculamos con el mundo de la enseñanza. Hemos podido reconocer recurrencias en las condiciones que portan las actividades valoradas en sentido positivo por los estudiantes. Estas recurrencias refieren a: relación entre alumno y conocimiento y relación entre comunicación y aprendizajes. RELACIÓN ENTRE ALUMNO Y CONOCIMIENTO “yo me acuerdo el año pasado tuve una prueba de termodinámica, la última prueba del año, y había un chico que estaba en 6º que necesitaba un 10 para no llevársela y se había preparado un montón, sabía una banda y yo no necesitaba nota y fui la noche anterior a la prueba y le pregunte. Y al otro día, era sobre ciclo diesel, el chico este se había preparado un montón, sabía todo, pero estructurado, de la misma forma que habían hecho los ejercicios, el profesor cambió un par de puntos, hizo pensar y al chico le fue mal y yo la pensé un poquito más y me fue bien” (Johny, 181) Es interesante visualizar cómo los alumnos reconocen su relación con los objetos de conocimiento y cómo la actividad distribuye lugares en esa relación. Frente a una misma tarea, los sujetos toman decisiones definiendo tanto la relación que establecen con el conocimiento como el lugar que van a ocupar en la resolución de la misma. En este fragmento pareciera que se promovió una relación de interioridad. Asimismo asumió un lugar protagónico que favoreció la resolución exitosa de la tarea, “para poder realizar un proceso comprensivo del aprendizaje los alumnos necesitan realizar una serie de estrategias metacognitivas que le permitan asegurarse el control personal de los conocimientos, así como de los procesos que realizan en el aprendizaje” (Zavala Vidiella, 1999: 101). Por otro lado, un vínculo de exterioridad con el conocimiento imposibilita resolver la tarea “…prevaleciendo una idea de alienación

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con el conocimiento” (Edwards, 1985: 10). El aprendizaje no sólo afecta lo que se sabe, sino que transforma la manera en que los sujetos entienden la naturaleza del saber. Blennky, M, Clinchy, B. & Goldberger, N. & Tarule, J. (1986) han sugerido cuatro categorías generales, por las que pueden ir transitando los estudiantes, a las que denominaron: “sabedores de lo aceptado”, “sabedores subjetivos”, “sabedores de procedimiento” y “sabedores de compromiso” (sabedores separados y/o conectados). Cada categoría posee su propio concepto de lo que significa aprender. El alumno entrevistado pareciera estar transitando la categoría de compromiso. Clinchy considera que estos estudiantes se hacen pensadores críticos y creativos al valorar las ideas y maneras de razonar que se le exponen e intentan utilizarlas consciente y consistentemente, “son conscientes de su propio razonamiento y aprenden a corregirlo sobre la marcha” (59) Mientras que, si lo que se busca es la respuesta correcta, nos encontraríamos en la categoría de “sabedores de lo aceptado”. El mismo autor, reconoce que para estos alumnos la verdad, el conocimiento es externo a ellos “puede ingerir el conocimiento, pero no puede evaluarlo o crearlo por si mismo” (57). Si bien el encuadramiento[1] de la tarea condiciona las acciones y las operaciones que los sujetos llevan a cabo para resolver la actividad, es también el sujeto en última instancia el que define su propia actuación, a veces en línea con lo esperado en la práctica escolar, a veces en divergencia con la misma. RELACIÓN ENTRE COMUNICACIÓN Y APRENDIZAJE “(…) para mi sabe cómo somos nosotros y uno viendo más o menos cómo es, o con ejemplos, entendés mejor (Marcos, 157) “(…) con (el prof.) Z es como que tenés otra relación, digamos que ya no es como explicación alumno profesor, es mas una charla” (David, 173) Aquí, la comunicación didáctica adquiere relevancia particular en tanto el modo que asume en el desarrollo del proceso de enseñar y aprender puede afectar el acceso al conocimiento. Las características de la comunicación didáctica -jerárquica, institucional, asimétrica, obligatoria, grupal- adquieren significaciones diferenciadas de acuerdo al ambiente en que se entrame. En el caso que nos ocupa, pareciera que tanto el reconocimiento del “Otro como un legítimo Otro” (Meirieu, 2001) y la utilización de actividades- ejemplos, analogías, explicación- que favorecen la comprensión, permitirían acercamientos al objeto de conocimiento que asegura la coorientación entre los participantes. Este estilo de comunicación promueve que los estudiantes transiten diferentes niveles de aprender. Al reconocer la diversidad en las posibilidades de los alumnos, el docente busca diferentes actividades y no se plantea que “algunos estudiantes pueden aprender” sino que “todos pueden conseguirlo”. Para Bain (2007), los profesores con más éxito rechazan la visión de la enseñanza como nada más que proporcionar respuestas correctas, sino que esperan que sus estudiantes superen el nivel de “sabedores de lo aceptado” para incluirse como “sabedores de compromiso”. Su tarea excede la transmisión del campo disciplinar, centrándose en el desarrollo intelectual, y a menudo ético, emocional y artístico de sus estudiantes. CONCLUSIONES Si bien la Escuela Técnica participa de un escenario común (el nivel medio) “organizado en el tiempo física, económica, política y socialmente” (Lave 2001: 80), no podemos dejar de reconocer que el ambiente que lo constituye, produce prácticas singulares dadas por la particularidad del entramado entre escenario y ambiente en un Sistema de Actividad. Se destaca aquí la singularidad del contexto desde donde emerge la práctica de enseñar y de aprender en las escuelas técnicas. Se reconoce al taller, las pasantías y los proyectos como actividades estructurantes del oficio de ser alumno en una Escuela Técnica. Este oficio no sólo se liga a la adquisición de ciertos saberes, para subsistir en la institución escolar, sino que los conocimientos que se adquieren permiten, vincular conocimientos de tipo teórico en el marco de problemas prácticos, que cobran significación y sentido real para ellos. En el análisis realizado podemos reconocer que en la Escuela Técnica las prácticas educativas cabalgan entre dos mundos:

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mundo de la enseñanza y mundo de la formación. El primero, ligado a la tradición del nivel medio, mientras que el segundo vinculado a la enseñanza de prácticas que, pareciera ser, se reconfiguran permanentemente. Son estos dos mundos encabalgados los que nos permiten volver a poner el acento en la constitución de escenario y ambiente. En este sentido, los estudios sobre la perspectiva del conocimiento distribuido desde la perspectiva de la Teoría de la Actividad (Engeström, 2001), permiten concebir el aprendizaje distribuido en contextos de participación y no exclusivamente en las cabezas de las personas. Ello pone de relieve el modo particular de involucramiento del aprendiz que participa comprometidamente en una práctica con otros. Al decir que son parte de una comunidad, se problematiza la identidad de lo escolar en términos justamente de las prácticas extramuros o su legitimidad para promover formas de subjetividad diferentes, alternativas. En estos estudios resulta central la categoría de actividad que se origina en los desarrollos de Vigotsky al postular que la acción humana está mediada por herramientas (físicas o simbólicas). Esta categoría es la unidad de análisis básica de la acción cultural humana y consiste en la acción que un sujeto realiza en la realidad objeto mediante herramientas (físicas o simbólicas). Estos elementos forman una unidad que integra la comprensión de las formas de pensamiento imbricadas en las prácticas. La actividad no se realiza en soledad, sino en el marco de un sistema de actividad que se lleva a cabo en una comunidad, regulada por un conjunto de reglas y una determinada división social del trabajo. Ello define una comunidad de prácticas (Engeström, Ob. cit.) en que se comparte cierta identidad en las prácticas. Si bien, las propuestas de la Teoría de la Actividad focalizan en la cognición ligada a los contextos de participación, en su conjunto son sugerentes para analizar la actividad de enseñanza. La categoría de actividad como posible unidad de análisis para los procesos de construcción cognitiva responde a la necesidad, señalada por Baquero y Terigi (1996), de ampliar la mirada más allá de la relación sujeto-objeto, resituándola en el marco de una práctica cultural especifica. En el análisis realizado pareciera que la Escuela Técnica está pudiendo responder con prácticas educativas construidas en un sistema de actividad específico y sedimentado históricamente que articulan el mundo de la enseñanza y el mundo de la formación. Estas prácticas educativas se desarrollan en un contexto de profundas transformaciones sociales y en el Sistema Educativo.

NOTA [1] Para Goffman (1974), el encuadramiento de una tarea en un ambiente formal determina las acciones cognitivas. Por su parte, Säljö y Wyndhamn (1987) entienden que las premisas para resolver una situación quedan subordinadas a lo que las personas consideran adecuado para el contexto específico de enseñanza y aprendizaje. BIBLIOGRAFÍA BAIN, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Barcelona: Univ. Valencia. BAQUERO, R., & TERIGI, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Apuntes Pedagógicos Nº 2. Buenos Aires: Universidad Nacional de Buenos Aires. BARBIER, J.M. (1999). Prácticas de formación. Evaluación y análisis. Buenos Aires. Coedición Novedades Educativas- UBA, F.F.y L. BLENNKY, M.; CLINCHY, B.; GOLDBERGER, N. & TARULE, J. (1986). Womens ways of knowing: the development of self, voice and mind. New York, Basic Books EDWARDS, V. (1985): Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolar en primaria: un estudio etnográfico. Cuadernos de Investigación Educativa Nº 7. México: Dpto Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. ENGESTRÖM, Y. (2001). Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la teoría de la actividad: el caso de la práctica médica en la asistencia básica. En S. Chaiklin & J. Lave (comps.), Estudiar las Prácticas. Buenos Aires: Amorrortu. GOFFMAN, E. (1974). Frame Analysis: An essay on the organization of experience. Cambridge: Harvard University Press. LAVE, J. (1991). La cognición en la práctica. Barcelona: Paidós. SÄLJÖ, R. & WYNDHAMN, J. (1987). The formal setting as a context for cog-

nitive activities: an empirical study of arithmetic operations under conflicting premises for communication. European Journal of Mathematics, 8. SALOMON, G. (1993). Cogniciones Distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu. ZABALA VIDIELLA, A. (1999). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: GRAÓ.

INTERVENCIONES EN ORIENTACIÓN: ANÁLISIS DE LOS TALLERES EN EL MARCO DE UN PROYECTO INTERDISCIPLINARIO Di Meglio, Mariela Silvina Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Argentina

RESUMEN Resumen El presenta trabajo corresponde a la evaluación de una de las estrategias metodológicas, implementadas a través de nuestro proyecto de investigación en curso: “Investigación evaluativa sobre estrategias de orientación vocacional ocupacional integral para contribuir a revertir la inequidad psicosocial”, que llevan a cabo las cátedras de orientación vocacional y Psicología Preventiva de la Carrera de Psicología, de la Universidad Nacional de La Plata. Secretaría de Ciencia y Técnica, bajo la Dirección de la Dra. Mirta Gavilán. El objetivo del trabajo es analizar los resultados obtenidos en la implementación de los talleres de orientación vocacional realizados en el marco del proyecto de extensión “Equidad y orientación” destinados a alumnos del último año de escuelas de enseñanza media con poblaciones vulnerables del sistema formal de educación pública de La Plata, Berisso y Ensenada de la Provincia de Buenos Aires. Palabras clave Taller Investigación evaluación ABSTRACT GUIDANCE STRATEGIES: ANALYSE OF THE WORKSHOPS ABOUT THE GRADUATION DURING A INTERDISCIPLINARY PROYECT This work corresponds of one of the methodological strategies evaluation implemented during our research project: “Investigation on strategies of integral vocational guidance to contribute to revert the psycho-social inequality”, that´s carried out by the Chairs of Vocational Guidance and Preventive Psychology of the National La Plata University, Secretaria of Science and Technique, under the Direction of the Phd. Mirta Gavilán. The purpose of this work is to analyse the results obtained in the workshops during our Project of extension “Equality and Guidance” as about graduation, destined to students of the last year from high schools with vulnerable population in public education from La Plata, Berisso and Ensenada cities, Province of Buenos Aires. Key words Workshops Research evaluation

INTRODUCCIÓN El presente trabajo se enmarca dentro de la investigación que realizan las cátedras de Orientación Vocacional y Psicología Preventiva de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata: “Investigación evaluativa sobre estrategias de Orientación Vocacional Ocupacional integral para contribuir a revertir la inequidad psicosocial” (1). Esta investigación se centra en el desarrollo programático y evaluativo de intervenciones estratégicas vinculadas a las temáticas de la Orientación Vocacional Ocupacional con el propósito de contribuir a revertir el estado de inequidad psicosocial en la que se encuentran los alumnos al finalizar sus estudios secundarios. Se propone evaluar la aplicación de estrategias formales ee informales que permitan encontrar los modos en que la escuela pueda hacer frente a estas situaciones con el propósito de optimizar la calidad de las intervenciones orientadoras y edu-

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cativas con un enfoque preventivo e interdisciplinario. Se articula a su vez con el proyecto de extensión universitaria subsidiado por la Universidad Nacional de La Plata, denominado: “Equidad y Orientación, el desafío de una propuesta”, dirigido por la Directora y Co-Directora de este proyecto. Es nuestro objetivo retomar las producciones de los talleres de orientación vocacional que se desarrollan en el marco de este proyecto, de modo de evaluar sus resultados e impacto en función de sus objetivos. DESARROLLO El Proyecto “Equidad y Orientación: el desafío de una propuesta”, es un ofrecimiento de intervención destinada a alumnos que se encuentran finalizando el nivel medio en escuelas públicas con poblaciones vulnerables. En este proyecto trabajan conjuntamente profesionales de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, carrera de Letras, de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, y de la Facultad de Psicología. El fundamento de la propuesta se centra en la apertura de un espacio amplio para la orientación, con aplicación de una serie de estrategias de carácter interdisciplinario que entendiera y atendiera la situación en que se encuentran estos jóvenes frente al egreso. El propósito, contribuir a revertir la inequidad, fortalecer competencias que hagan posible la elaboración de proyectos educativos, laborales, personales y sociales. Estimular el reconocimiento y desarrollo de habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes necesarias para la nueva etapa que deben afrontar al finalizar los estudios secundarios. A través de los resultados obtenidos en nuestras investigaciones sabemos que los alumnos desarrollan insuficientemente sus capacidades potenciales y destrezas cognitivas, como también presentan un desconocimiento y una desvalorización de sus propios recursos en términos de aptitudes y habilidades, lo cual los coloca en desventaja con respecto a otros grupos de jóvenes. Por otra parte reciben una capacitación limitada, no reconocen sus competencias y tienen una total desorientación respecto de su proyecto educativo y/o laboral. (2) y (3) El proyecto apunta a hacer visibles las potencialidades que los jóvenes poseen, partiendo de sus saberes y sus prácticas como posibilidad de conocimiento, aprendizaje y participación. El Proyecto se realizó con los alumnos del último año de polimodal de las escuelas: Media Nº 2 de Berisso, Media Nº 22 de la Plata, Media Nº 9 de Olmos, Técnica Nº 1 de Ensenada, Media Nº 17 de La Plata, Media 38 de Abasto y Media 2 de Punta Lara. Durante el tiempo en que se desarrollo el proyecto, se trabajó con un total aproximado de 500 alumnos en tres años consecutivos. 2005, 2006, 2007. Talleres de Orientación en el marco del proyecto Es el espacio específico para que los jóvenes problematicen su situación de egreso, la situación de transición en la que se encuentran, reflexionen sobre su visión de futuro, y expresen sus deseos en relación al mismo. Desarrollaremos lo que refiere a los Talleres de Orientación, por abocarse esta ponencia a ellos puntualmente, pero creemos necesario describir brevemente nuestra metodología de intervención, que se traduce en una estrategia interdisciplinaria, porque esto hace a la especificidad de este proyecto y lo convierte en algo distinto a cualquier otra intervención que podamos hacer en escuelas cuando pensamos en Orientación Vocacional. Intervenir con otros lenguajes, permite hablar “de otra cosa” cuando en realidad el hilo conductor es el mismo: pensar un proyecto de vida. Y esto, porque necesariamente, pensar un proyecto, nos convoca a revisar y revisarnos en relación a quiénes somos, en qué creemos, qué queremos y también, por qué no, qué podemos. Este último punto, “lo que podemos” se vuelve en estas comunidades un eje central, no solo porque desmitifica que “no podemos nada”, sino porque resignifica las dificultades. Decíamos entonces que nuestra metodología es una estrategia interdisciplinaria que consiste en cuatro pasos: Intervenciones iniciales que abren el juego de lo que existe como posibilidad de estudio, Intervenciones desde el Taller de escritura donde se trabajan los imaginarios del mundo socia, Intervenciones de Orientación específica, Producción de Mensajes, desde la comunicación social. En el desarrollo de los talleres se pone el énfasis en la circulación

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de sus propias voces en relación a sus temores, deseos, formas de ver el mundo y su comunidad, representaciones sobre sí mismos y los adultos fundamentalmente en el conocimiento de sus intereses, destrezas, potencialidades que favorecen su posibilidad de pensarse como constructores activos de su propio destino en medio del contexto en que viven. RESULTADOS · Uno de los resultados: la modificación del imaginario del ser joven, a nivel de los docentes, los padres y ellos mismos. Al trabajar cuánto del mundo social impregna los imaginarios de los que los jóvenes son, los talleres posibilitaron la enunciación de la palabra propia que gradualmente se alejaba de lo que decían que eran, al reconocerse con posibilidades, deseos, inquietudes y habilidades no valoradas en muchos casos por el mundo adulto. En general, de estos chicos, lo que se espera está connotado por discursos negativos: “sos un desastre”, “vos siempre igual”… Con lo cual, al hacer estos discursos propios aparece, en lo que ellos dicen que son, las palabras adultas que los definieron: somos irrespetuosos, irresponsables… Al enunciarse, ellos mismos fueron pudiendo construir otras representaciones y reconocimientos hacia sí mismos. · Otro resultado: la revalorización de lo vivido, en la escuela, en la vida, en el grupo Los chicos pudieron capitalizar todo lo que aprendieron en la Escuela, con todas sus deficiencias. Hablaron de la Escuela como un lugar que extrañarán (se puso de manifiesto en tres de las escuelas con que trabajamos) También revalorizaron otras experiencias que transcurrieron más allá de lo escolar, en contacto con la vida que tuvieron hasta el momento: el acompañar el trabajo de los padres, haciéndose cargo de algunas actividades del hogar, etc. Los pudieron reconocer también como aprendizajes que les habían posibilitado desarrollar competencias. · La valorización de lo grupal, del encuentro, del compartir. También se valorizó el trabajo grupal. El haber podido encontrarse con sus compañeros de otra forma los hizo revisar posiciones antiguas: “por que no nos fuimos todos juntos de viaje”, “por que no nos hicimos amigos antes”…. Y ésto, sin ser un objetivo directo del trabajo, brinda líneas de reflexión respecto a la importancia de sostener dispositivos en las aulas que los ayuden a convivir y a pensarse en la dificultad. ·Los temores y cómo abordarlos: Pudo hacerse un recorrido desde la impotencia (donde el temor estaba puesto casi directamente en cada uno de ellos como únicos responsables), a un temor más real y consciente. Los temores se transformaron en dificultades donde aparecían otras dimensiones de la realidad, lo económico, el contexto nuevo, y también los elementos a favor que ellos tenían. Las temáticas más importantes planteadas en relación a sus temores frente al egreso y los elementos a favor que poseían fueron: Temores: querer y no poder, temor a lo nuevo, falta de dinero, cambios en la modalidad de estudio, tener que trabajar para estudiar, no tener un grupo de pertenencia, inseguridades personales, poca preparación para algunas carreras. Ventajas: Tener información, ganas de estudiar, haber pensado un proyecto, Educación pública terciario o univ., valores, · Pensando un proyecto: El 80% de los jóvenes que participaron durante los tres años, pudieron pensar un proyecto para su egreso de la escuela. Pudieron encontrarse con las dificultades reales que necesitaran resolver para la concreción de su proyecto. De este 80%, un 60 % concibieron un proyecto educativo, es decir continuar sus estudios, acompañando proyectos laborales o familiares. La mayoría de los proyectos educativos involucraban instituciones educativas terciarias. Otros proyectos tenían que ver con cuestiones personales como formar una familia, buscar un trabajo para estudiar o mejorar sus condiciones de vida. Algunos ejemplos: “Estudiar gastronomía”, “Entrar en la escuela de policía”, “Estoy esperando un bebé, quiero formar una familia”, “Hacer modelaje”, “Quiero irme a vivir sola, me voy a mudar con mi abuela porque en casa la situación no da para más”. “Voy a empezar a trabajar para poder estudiar.”

Para ellos todo lo que pudieron preguntarse y preguntar en el transcurso de los talleres de orientación vocacional fue muy importante como también la información. Entonces hay mucha ansiedad, incertidumbre. Este espacio POSIBILITÓ QUE LAS SITUACIONES INICIALES QUE PODÍAN RECONOCERSE EN EXPRESIONES COMO “lo que pinte”, “lo que salga”, “lo que de”, SE FUERAN TRANSFORMANDO EN “LO QUE PUEDA ELEGIR”, EN “QUIERO PROPONERME ELEGIR POR MÍ MISMO”, TODO LO CUAL CREA OPORTUNIDADES PARA TODOS. y AUNQUE DESPÚÉS NO TODOS PUEDAN TOMARLAS…por una vez pueden vivenciar que no son pasivos de lo que les toca, sino que, si se lo proponen, pueden también ellos elegir y ser protagonistas de lo que les pasa.

MIRÓ, J. Política y Planificación Social: Documento: Ciclo de las Políticas Públicas. Facultad de Trabajo Social. Univ. Nacional de Entre Rios. QUILES, C.; GAVILÁN, M.; CHÁ, T.: “Incidencia de las estrategias de afrontamiento en los proyectos personales de jóvenes pertenecientes a poblaciones vulnerables”. Trabajo presentado en las XII Jornadas de Investigación en Psicología de la UBA y Primer Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. REDONDO, P. (2004) Escuela y pobreza. Entre el desasociego y la obstinación. Buenos aires. Paidos SANTANA VEGA, L. (2003): Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica, Madrid: Pirámide.

A MODO DE CONCLUSIÓN Fundamentalmente el mayor logro es la vivencia de estos alumnos que pudieron transitar estas experiencias y enriquecerse y fortalecerse con ellas. Los estudios de impacto, apoyándose en el seguimiento de grupos de egresados, ha demostrado que del total de alumnos que comenzaron su proyecto educativo, podríamos decir que un 20% pudo sostenerlo en el tiempo. Los demás tuvieron intentos de comenzarlo, y no pudieron. En este sentido razones personales, de desarticulación entre un nivel y otro de estudio, y fundamentalmente razones económicas, dejaron estos proyectos inconclusos…. Esto nos conduce a pensar si la viabilidad de los proyectos no sería también un motivo de pensar estrategias para revertir la inequidad, quizá articulando niveles de enseñanza, acompañando con becas económicas o simplemente coordinando proyectos y programas que ya están en marcha pero que quizá se implementan disociadamente.

REFERENCIAS (1)  Proyecto aprobado por la secretaría de Ciencia y Técnica de la Facultad de Psicología de la UNLP. 11H145 (2)  Perfil de la Orientación Vocacional y Servicios de Orientación y Empleo en La Plata y Gran La Plata” (11 H/229. Fecha de realización: 1/5/1998 30/12/2001. Directora: Mirta Gavilán). (3)  “La Orientación Vocacional Ocupacional en Escuelas con alta Vulnerabilidad Psicosocial”. Aprobado por la Secretaria de Ciencia y Técnica de Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. (Código de Proyecto: 11 H/341. Fecha de realización: 1/1/2002 - 30/12/2005. Director: Mirta Gavilán). BIBLIOGRAFÍA CHÁ, T.; GAVILÁN, M.; QUILES, C. (2004). La intervención orientadora en poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial. Actas de las XI Jornadas de Investigación en Psicología, Sociedad y Cultura. Facultad de Psicología, UBA. DUSCHATZKY, S.; BIRGIN, A. (Compiladoras) (2007) “¿Dónde está la escuela?” Edit Manantial. Buenos Aires. FELDMAN, D. (2005) Adolescentes e Inclusión Educativa un Derecho en Cuestión en Currículo e Inclusión Educativa. NOVEDUC. FERNANDEZ, L. (2001) “El análisis de lo institucional en la escuela” Edit Paidós. Buenos Aires. GALLART, M.; JACINTO, C. y SUÁREZ, A. (1996). “Adolescencia, pobreza y formación para el trabajo”, en Kontrterllnik, I.; Jacinto C. (comp.), Adolescencia, pobreza, educación y trabajo. El desafío es hoy. Buenos Aires. Edit. Losada UNICEF. GAVILÁN, M. (2003). Hacia una estrategia integral de prevención, en Revista Serie Pedagógica Nº4/5, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. GAVILÁN, M. (2006). La Transformación de la Orientación Vocacional: Hacia un nuevo paradigma. Rosario: Homo Sapiens. GAVILÁN, M.; CHÁ, T.; QUILES, C. (2005) “Poblaciones vulnerables y escuelas vulneradas: un desafío para la Orientación Vocacional Ocupacional”. Trabajo presentado en el 30º Congreso Interamericano de Psicología - Hacia una Psicología sin fronteras. GONZÁLEZ CUBERES, M.T. (1994). Dicho y Hecho. Atreverse con el taller y el grupo de reflexión. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, segunda edición. JACINTO, C.; TERIGI, F. (2007) “¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación secundaria? Edit. Santillana. Buenos Aires LABOURDETTE, S.: “El Problema: Estrategia e Institución” en Gavilán M. (2001) “Orientación, Trabajo e Instituciones” Edit UNLP. La Plata Buenos Aires.

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TRANSMISIÓN, SIMBOLIZACIÓN Y PRÁCTICAS ALIMENTARIAS Di Scala, María Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.

RESUMEN Mientras el discurso cientificista contemporáneo crece alrededor de los trastornos alimentarios simplificándolos, en muchos casos, a su puro carácter nutricio, la percepción del cuerpo se vuelve materia reducida a un soporte biológico. El presente trabajo, recorte de una investigación exploratoria- descriptiva, pone en relevancia la dimensión cultural e intersubjetiva de la alimentación humana y de sus prácticas. Los procesos de transmisión y simbolización serán los ejes para el análisis de las intervenciones docentes en una sala de educación inicial con niños de 4 años. Palabras clave Prácticas Alimentarias Simbolización Transmisión ABSTRACT TRANSMISSION, SYMBOLIZATION AND FEEDING PRACTICES While the contemporary and scientific discourse grows up around “eating disorders” simplifying them, in many cases, into his pure nutritional character, the body’s perception becomes matter reduced to a biological support. This work, cut out from an exploratory-descriptive research, stresses the intersubjective and cultural dimension of human feeding and its practices. Transmission and symbolization processes will be the axis for the analysis of the educators’ interventions in a four-year-old kindergarden class. Key words Feeding Practices Symbolization Transmission

INTRODUCCIÓN Nuestra sociedad contemporánea se caracteriza por un gran interés en la alimentación. Este interés refiere por una parte, a la nutrición, y por otra a la tecnología de la producción de alimentos. Estos dos campos direccionan la atención hacia dos preocupaciones esenciales: la salud y la economía. Dentro del primero, configuran un problema muy importante los índices de prevalencia e incidencia de los trastornos alimentarios [i]que van en progresivo aumento. (Vega Alonso, Rasillo Rodríguez, Lozano Alonso, Rodríguez Carretero, Martín, 2005; Machado, Goncalves, Hoek, 2007). La investigación sobre “Procesos de simbolización y prácticas alimentarias” comienza por cuestionarse: ¿Qué cosa significa comer para el ser humano?, poniendo en cuestión la relación simbólica existente entre el ser humano y la comida. El presente trabajo se propone analizar las prácticas alimentarias cotidianas dentro del ámbito institucional educativo en una sala de 4 años como -experiencias instituyentes- de aspectos de la subjetividad de los niños. Se focalizará en los modos de transmisión del legado cultural, a través de las intervenciones y discursos docentes sobre momentos de merienda. MARCO TEÓRICO Partimos de reconoce que los procesos de simbolización están articulados a los procesos de metabolización. Entonces, la alimentación, en su origen, se inscribe como encuentro de significaciones: “en el momento en que la boca encuentra el pecho, encuentra y traga un primer sorbo del mundo. Afecto, sentido, cultura, están co-  presentes y son responsables del gusto de estas primeras  moléculas de leche que toma el infans” (Aulagnier, 1991) Propongo el concepto de cultura alimentaria como el conjunto de prácticas y de representaciones: maneras establecidas de perci-

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bir, sentir, pensar, relativas a la alimentación y que son comunes a un grupo sociocultural. De esta manera, los elementos del sistema alimentario son, en principio, interdependientes y están estructurados en un marco espacio-temporal, de allí que los cambios en los hábitos de socialización alimentaria del individuo implicarán modificaciones en las prácticas alimentarias y en sus representaciones. (Barthes, R) Transmitir simbólicamente es ofrecer a las generaciones que se suceden una forma de producir y de vivir, que supone la puesta en marcha de un trabajo de identificación, en el que se cuela el discurso de los antecesores. La transmisión permite que cada uno, en cada generación, partiendo del texto inaugural, se autorice a introducir las variaciones que lo enriquezcan (Hassoun, 1996). Los niños se familiarizan desde el nacimiento con ciertos sabores que son característicos de su cultura, a través de las experiencias sensoriales que se producen en la mezcla de ingredientes, convirtiéndose en el primer aprendizaje compartido. Mediante los actos alimentarios, la madre[ii] y los docentes de educación inicial, dan sentido a lo cotidiano, de modo que comer trasciende el hecho físico del alimento y se convierte en un lenguaje que se abre a otras significaciones comunitarias. De allí que podemos hablar del legado de la transmisión “como patrimonio o herencia cultural.” ¿Qué transmiten los docentes en las prácticas alimentarias? ¿Qué se cuela a través de sus intervenciones? DESARROLLO Y RESULTADOS PARCIALES Con la intención de explorar y describir las prácticas alimentarias desde este marco teórico, se videograbaron un total de 26 escenas de merienda, se grabaron 10 entrevistas con modalidad semiestructurada, se realizaron encuestas telefónicas a 19 instituciones educativas y se analizaron 4 páginas webs que agrupan la oferta de educación inicial de gestión privada en barrios con nbs. Además para ampliar la muestra se estudiaron 3 experiencias “La colación o merienda” relatadas por docentes de educación inicial de la provincias de Bs. As.; de Santa Fe y de Santa Cruz, y subidas al portal http//www.educared.org.ar/infanciaenred Del análisis de las entrevistas y momentos de meriendas podemos concluir que hay 5 premisas de los docentes que operan, a modo de certezas, sobre cuestiones relacionadas con el alimento y que tiñen y modalizan sus intervenciones, sus modos de transmisión: 1. Los hábitos alimentarios de los alumnos guardan una relación univoca con “sus padres y sus casas” 2. Las prácticas alimentarias pertenecen a una categoría híbrida, solo autorizada a cruzar la frontera de lo escolar de la mano de un “proyecto”. 3. La alimentación es una conducta autoconservativa, ligada a lo biológico. 4. La comida atenta contra el ideal del cuerpo y la estética femenina. 5. El par hambre/abundancia actúa como enunciado manifiesto que excluye cualquier posibilidad de pensar otros temas de alimentación en la escuela. El siguiente fragmento es representativo de la casi totalidad de los discursos. “No hay ninguno en sala de 4 que use mamadera No hay ninguno que haya manifestado problemas con la alimentación y “no hay preocupación por la alimentación” son chicos que tienen en sus casas” Y nos permite cercar las convicciones de base sobre el alimento y su problemática: • Continuidad de prácticas evolutivamente alejadas de la media  • Problemas médicos ( alergias, celiaquía, otros) • Asociación directa a la falta de preocupación por la situación económicamente acomodada DISCUSIÓN Nos proponíamos poner en relevancia la dimensión cultural e intersubjetiva de la alimentación humana y de sus prácticas. Se comprueba que el modo en que se incorpora “el cuerpo” en la escuela, a través de las prácticas alimentarías  en sala de 4, lo aleja del polo erógeno acercándolo al biológico o autoconservati-

vo; al menos a partir de la interpretación de las formas de transmisión de los agentes educativos analizados. Sabemos que: el niño-alumno interviene en una cultura la cual se le presenta mediante el universo significante familiar primero y luego a través de las instituciones que crea la misma cultura para su transmisión. las prácticas cotidianas, como rutinas, son nudos en los sistemas de representaciones que ordenan e identifican a una comunidad con el alimento (leche) el niño encuentra afecto, sentidos y cultura, una matriz de simbolización. (Aulagnier 1991) los signos que producen un cuerpo son del lenguaje y no de la naturaleza: el cuerpo es el lugar del otro. y que la transmisión inscribe al sujeto en su cultura y es sobre esa base que construirá los objetos del mundo. Este trabajo evidencia que el cuerpo, a través de las prácticas alimentarias, queda sumido y colmado por un sentido ofrecido e impuesto y por ello las significaciones imaginarias sociales quedan atrapadas en la dupla científico-tecnológica y mediática-mercantilista. Interpelar las prácticas cotidianas en la escuela abrirá un espacio de simbolización para que la imaginación se despliegue, y nuevas significaciones posibiliten intervenciones mas complejas y originales.

NOTAS [i] Eating Disorders Inventory-2 (EDI-2) (Garner, 1991). Eating Disorder Examination (Fairburn & Cooper, 1993) [ii] O los adultos a cargo de las funciones parentales. BIBLIOGRAFÍA AULAGNIER, P. (1991) La violencia de la interpretación. Del pictograma al enunciado. Bs. As, Amorrortu editores. BARTHES, R. (1961). “Pour une psycho - sociologie de l´álimentation contemporaine” BOURDIEU, P. (1997) “Capital cultural, escuela y espacio social”, Ed Siglo XXI, México CASTORIADIS, C. (1998) Hecho y por hacer. Pensar la imaginación, Eudeba DI SCALA, M. (2003) El sabor del saber: una relación entre huéspedes y anfitriones en Psicología en la Educación: Un campo epistémico en construcción. Universidad de la República. Montevideo.Uruguay.

MEDIAÇÃO DO PROFESSOR E O DESEMPENHO ESCOLAR DOS ALUNOS ATRAVÉS DA ABORDAGEM DA EXPERIÊNCIA DA APRENDIZAGEM MEDIADA Dias, Tatiane Lebre Universidade do Estado de Mato Grosso; Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Brasil

RESUMEN Este trabalho teve por objetivo analisar a prática pedagógica do professor a partir do momento em que este recebe informações sobre os princípios teóricos da Experiência da Aprendizagem Mediada. Participaram 4 professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pública de Cáceres/MT e seus respectivos alunos. Utilizou-se o Teste de Desempenho Escolar para avaliação do desempenho dos alunos e a Escala de Avaliação de Experiência de Aprendizagem Mediada (Mediated Learning Experience- MLE) desenvolvida por Carol Lidz em 1991. A adaptação da escala resultou em nove critérios de mediação composto por dezenove categorias comportamentais do mediador. Os resultados permitiram verificar que houve aumento do número de alunos com classificação médio e superior, no pós-teste. Observou-se nas aulas das quatro professoras maior proporção de comportamentos referentes a categoria Intencionalidade. Verificou-se maior a proporção de comportamentos mediadores nas categorias Significação e Transcendência nas salas das professoras A e C. Comportamentos mediadores relativos às categorias Responsividade contingente e Envolvimento afetivo não foram observados nas aulas das quatro professoras. A identificação dos principais comportamentos mediadores do professor permitiu maior clareza nas definições das categorias.

FAIRBURN, C.G. & COOPER, Z. (1993). The Eating Disorder Examination. En CG. Fairburn & GT. Wilson (Eds.), Binge Eating: Nature, Assessment and Treatment. New York: Guilford Press.

Palabras clave Professor Ação pedagógica Avaliação

GARNER, D.M. (1991). Eating Disorders Inventory 2. Odessa, FL: Psychosocial Assessment Resources.

ABSTRACT MEDIATION OF THE TEACHER AND THE SCHOOL PERFORMANCE OF THE PUPILS THROUGH THE BOARDING OF THE MEDIATED LEARNING EXPERIENCE This work had for objective to analyze the practical pedagogical one of the teacher from the moment where this receives information on the theoretical principles from the Mediated Learning Experience. Participated 4 teachers of the initial series of elementary teaching of a public school of Cáceres/MT and its respective pupils. One used the Test of School Performance for assessment of the performance of the pupils and the Mediated Learning Experience - Rate Scale developed for Carol Lidz in 1991. The adaptation of the scale resulted in nine criteria of composed mediation for nineteen behavioral categories of the mediator. The results had allowed verifying that it had increase of the number of pupils with average and superior classification, in the after-test. Bigger ratio of referring behaviors was observed in the lessons of the four teachers the category Intentionality. Was verified the ratio of mediating behaviors in the Transcendence and Meaning categories in the rooms of the teachers A and C. Relatives mediating behaviors to the categories Affective Involvement and Contingent Responsiviness had not been observed in the lessons of the four teachers. The identification of the main mediating behaviors of the teacher allowed to greater clarity in the definitions of the categories.

HASSOUN, J. (1996).Los contrabandistas de la memoria. Bs. As. Ed. de la Flor LEGENDRE, P. (1996). El inestimable objeto de la transmisión. Lecciones IV. Siglo XXI. México LONG, L.M. (2000).”Holiday meals: Rituals of family tradition” In H. L. Meiselman (Ed). Dimensions of the meal. The science, culture, business, and art of eating (pags.143-159). Gaithersburg MD, Aspen Publishers. MACHADO, P.P.P.; MACHADO, B.C.; GONCALVES, S. y HOEK, H.W. (2007). The prevalence of eating disorders not otherwise specified. International Journal of Eating Disorders, 40 VEGA ALONSO, A.T..; RASILLO RODRÍGUEZ, M.A..; LOZANO ALONSO, J.E..; RODRÍGUEZ CARRETERO, G. y MARTÍN, M.F. (2005). Eating disorders. Prevalence and risk profile among secondary school students. Soc Psychiatry Psychiatr Epidem.40, SCHLEMENSON, .S (1999) “El tesoro de la simbolización”, Revista 0 a 5 la educación en los primeros años. Ediciones Novedades Educativas, Bs.As.

Key words Teacher Pedagogical Action Assessment

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Estudos desenvolvidos no Brasil na área de avaliação do desempenho escolar de estudantes do Ensino Fundamental têm mostrado a prevalência de desempenho abaixo da média. A exemplo disso Dias, Enumo e Turini (2006) ao avaliarem o desempenho escolar de alunos do Ensino Fundamental de uma escola da região Sudeste do país verificaram que na avaliação prevaleceu a > Uma contribuição importante nessa área surge com os trabalhos do psicólogo israelense Reuven Feuerstein, que propôs um novo postulado baseado no pressuposto da “modificabilidade” cognitiva (Cognitive Modifiability). Na base dessa teoria, está a premissa de que todo o ser humano é modificável, sendo esse o ponto de partida para a compreensão do desenvolvimento humano, da avaliação e da intervenção na teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural - MCE (Feuerstein e Feuerstein, 1991). A proposta de Feuerstein voltada para as mudanças cognitivas recebe influência da teoria de Lev Vygotsky no que se refere à interação entre o mediador e a criança, tomando por base suas proposições a respeito da concepção de desenvolvimento potencial, a partir da definição de zona de desenvolvimento proximal. Jensen e Feuerstein (1987) investigaram a presença de 10 critérios que caracterizam a EAM sendo eles: intencionalidade e reciprocidade, transcendência, mediação de significado, competência, auto-regulação e controle do comportamento, compartilhamento, individuação, planejamento de objetivos, desafio e automodificação. Entretanto Feuerstein (2001) considera os três primeiros critérios os ingredientes mais importantes da EAM, responsáveis pela modificabilidade humana (Intencionalidade e Reciprocidade, Transcendência, Significação). Lidz (1991) a partir dos critérios desenvolvidos por Feuerstein elaborou uma escala denominada Mediated Learning Experience (MLE) Rate Scale (Escala de Avaliação da Experiência de Aprendizagem Mediada) para avaliação da EAM. Essa escala além de incluir os componentes descritos por Feuerstein acrescenta modificações e inovações, totalizando 12 componentes do comportamento do mediador que são analisados em termos de potenciais atitudes de mediação de aprendizagem, a saber: Intencionalidade e Reciprocidade (Intentionality and Reciprocity); Significação (Meaning); Transcendência (Transcendence); Atenção partilhada (sharing/joint regard); Experiência partilhada (Sharing/sharing of experiences); Regulação na tarefa (competence/task regulation); Competência/elogiar (praise/encouragement); Desafio (Challenge); Diferenciação psicológica (psychological differentiation); Responsividade contingente (contingent responsivity); Envolvimento afetivo (affective involvement) e Mudança (Change). No Brasil Cunha, Enumo e Canal (2006) elaboraram uma proposta de operacionalização da escala desenvolvida por Lidz (1991) para análise do padrão de mediação materna em um estudo envolvendo díades mãe-criança com deficiência visual. De acordo com as autoras a operacionalização da escala resultou em um sistema que incluiu 36 categorias de análise, organizadas em 4 níveis de mediação para cada um dos 12 critérios de mediação da EAM. Com base nessas considerações este trabalho teve por objetivo analisar a prática pedagógica do professor a partir do momento em que este recebe informações sobre os princípios teóricos da Experiência da Aprendizagem Mediada. MATERIAIS E MÉTODOS Participaram 4 professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pública de Cáceres/MT e seus respectivos alunos. Com a finalidade a analisar a prática pedagógica do professor a partir do momento em que este recebe informações sobre os princípios teóricos da EAM utilizou-se o seguinte instrumental: Teste de Desempenho Escolar - TDE (Stein, 1994) - instrumento brasileiro que avalia as capacidades básicas para o desempenho escolar e a Escala de Avaliação de Experiência de Aprendizagem Mediada (Mediated Learning Experience- MLE) (Lidz, 1991) e a operacionalização brasileira da escala da Lidz (1991) realizada por Cunha, Enumo e Canal (2006). Com base nessas duas escalas realizou-se uma adaptação para o contexto da sala de aula. Desse modo foram utilizados 9 critérios de mediação que resultaram em 19 categorias comportamentos do mediador.

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RESULTADOS Em relação ao desempenho escolar verificou-se que na 2ª série entre o pré e o pós-teste os alunos melhoraram a >Médio. Na 3ª série constatou-se aumento de alunos com >médio e superior. Também na 4ª série verificou-se no pós-teste no Total do TDE melhora no desempenho escolar dos alunos através do surgimento da >superior e manutenção do número de alunos com >médio. Em relação aos comportamentos emitidos pelos professores, os resultados indicaram que no total de 27 filmagens, entre os períodos de pré, intervenção e pós-intervenção foram emitidos um total 275 comportamentos entre as 4 professoras (A= 147, B= 20, C= 71, e D= 37). Em termos proporcionais por categorias da EAM nota-se que foi maior a proporção da categoria Intencionalidade nas quatro professoras. Ou seja, observou-se nas aulas filmadas que as professoras demonstravam atitude consciente de influenciar o comportamento do aluno, comunicando a proposta da interação. A categoria Significação está presente, principalmente, nos comportamentos das professoras A e C. Já a categoria Transcendência apresenta baixa proporção nos comportamentos das professoras A e C, enquanto que nas professoras B e D não se observada a presença de comportamentos que demonstrem essa categoria. Para as demais categorias as professoras B e D apresentaram baixa freqüência em categorias mediacionais (Competência/regulação na tarefa e Competência elogiar/encorajar e Competência/ desafio). Nas demais categorias as professoras não apresentaram comportamentos mediacionais. Já as professoras A e C não apresentaram comportamentos mediacionais nas categorias Responsividade contigente e Envolvimento afetivo. A professora C também não apresentou nas categorias Competência/elogiarencorajar e Competência/desafio. CONSIDERAÇÕES FINAIS Na avaliação do desempenho escolar dos alunos, verificou-se melhora através do aumento no número de alunos com >médio e superior nos subtestes de escrita, aritmética, leitura e total. Esse dado reflete os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), com aumento de 2,4 pontos entre os anos de 2005 e 2007. A maior proporção de comportamentos mediadores observados na prática das professoras A e C, parecem indicar que essas professoras estão mais recíprocas ao processo de aprendizagem dos alunos. Já as professoras B e D apresentaram menor proporção de comportamentos mediadores. Esses dados parecem revelar o que Rand e Reichenberg (2001) propõem em termos de formas básicas de ensino. Para os autores, na primeira forma o “ensino como uma ação”, reflete as atitudes didáticas do professor. A segunda refere-se ao “ensino como uma interação”, isto é, atividade na qual os professores e estudantes estão envolvidos em um processo de aprendizagem baseada, sobretudo, na reciprocidade e cooperação mútua. Segundo Rand e Reichenberg (2001) dentro do contexto da EAM as questões são na maioria das vezes formuladas e transmitidas para ajudar o indivíduo a elucidar e elaborar seu processo de pensamento, responsável pela resposta, a despeito de toda resposta correta. A ausência de comportamentos mediadores nas categorias Responsividade contingente e Envolvimento afetivo das quatro professoras parece indicar, de modo geral, dificuldades dessas professoras em demonstrar habilidade na interpretação de dicas e sinais do aluno relacionados à aprendizagem, no sentido de responder prontamente as demandas do mesmo. Também parecem apresentar dificuldade em demonstrar comportamentos que mostrem sentimento de atenção, interesse e satisfação com a presença dos alunos. Em relação a adaptação realizada neste estudo da escala operacionalizada por Cunha, Enumo e Canal (2006) a partir da Escala de Avaliação da Experiência de Aprendizagem Mediada elaborada por Lidz (1991), os dados permitiram observar a presença de comportamentos mediadores que estão subjacentes numa interação professor-aluno ou adulto-criança (Dias e Enumo, 2008).

Desse modo, nota-se que a proposta de análise de comportamentos mediadores do professor se mostra um caminho interessante e proveitoso no que se refere à compreensão do processo ensino-aprendizagem, e conseqüentemente, do desempenho escolar dos alunos. Por se tratar de um primeiro estudo dessa natureza, torna-se necessário a viabilidade de uma ampliação e replicação de modo a substanciar os dados ora encontrados. Cabe ainda ressaltar que a proposta de operacionalização da escala, mediante a identificação dos principais comportamentos do professor, permitiu maior clareza nas definições das categorias da EAM, levando em consideração que este estudo se realizou em âmbito experimental, analisando os efeitos dos princípios teóricos da EAM na prática pedagógica do professor. Apesar de se tratar de uma proposta de adaptação de uma escala já operacionalizada, os resultados permitiram produzir um checklist de possíveis comportamentos mediadores para professores em sala de aula. Desse modo, podem-se fornecer subsídios para avaliar o papel e a eficácia do professor/mediador no processo de modificabilidade cognitiva. A identificação e descrição de comportamentos eficazes do professor poderão subsidiar a prática de mediadores potencialmente significativos, como outros profissionais da escola para que possam estimular o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.

REFERÊNCIAS Brasil (2008). Ministério da Educação. Consulta ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB. Resultados e Metas. Disponível em: http// ideb.inep.gov.br. Acesso em 02/09/2008. Cunha, A.C.B.; Enumo, S.R.F.; Canal, C.P.P. (2006). Operacionalização de escala para análise de padrão de mediação materna: um estudo com díades mãe-criança com deficiência visual. Revista Brasileira de Educação Especial. 12 (13), 393-412. Dias, T.L.; Enumo, S.R.F.; Turini, F.A. (2006). Avaliação do desempenho acadêmico de alunos do ensino fundamental em Vitória, Espírito Santo. Estudos de Psicologia. v. 23, 381-390. Dias, T.L.; Enumo, S.R.F. (2008). Análise da mediação adulto-criança com necessidades educativas especiais em programas de intervenção. Anais eletrônicos da 31ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação - Anped. Caxambú, MG, 1-15. Feuerstein, R.; Feuerstein, S. (1991). Mediated learning experience: a theoretical review. In R. Feuerstein, P. Klein & A. J. Tannenbaum (Eds.). Mediated learning experience (MLE): Theoretical, psychosocial and learning implications. London: Freund Publishing House, 3-52. Jensen, M.R.; Feuerstein, R. (1987). The learning potential assessment device: from philosophy to practice. Dynamic Assessmente: An Interactional Approach to Evaluating Learning Potencial. LIDS, C. S. (Org.). New York: Guilford Press, 379-402. Lidz, C.S. (1991). Practitioner’s Guide to Dynamic Assessment. New York: The Guilford Press. Rand, Y.; Reichenberg, R. (2001). Reflective teaching: Theoretical aspects & practical implications. In R. Feuerstein, Feuerstein, R. R., Kozulin, A. (Eds). Mediate Learning Experience in Teaching and Counseling. ICELP: Jerusalém, 37-46. Stein, L.M. (1994). TDE - Teste de Desempenho Escolar: manual para aplicação e interpretação. São Paulo: Casa do Psicólogo.

CONOCIMIENTOS ESCOLARES Y COTIDIANOS EN EL AULA DE LA ESCUELA RURAL Díaz, Daniela Facultad de Psicología, Universidad de la República Oriental del Uruguay

RESUMEN La ponencia tiene como propósito presentar la investigación en curso “Analisis de las relaciones entre conocimientos cotidianos y escolares en el aula de la escuela rural” que constituye el proyecto de tesis en el marco de la Maestría Psicología y Educación de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República. A partir de los planteos teóricos sobre las particularidades que adquiere el conocimiento en la escuela rural por ser una escuela especialmente permeable al entorno y a la cultura rural y tomando como marco teórico enfoques constructivistas y socioculturales sobre el aprendizaje se pretende indagar y comprender las modalidades, condiciones y características de las relaciones entre los conocimientos cotidianos de los alumnos y los conocimientos escolares que se suceden en las escuelas rurales. Se procurará además caracterizar las prácticas de enseñanza incluyendo los intercambios entre docentes y alumnos en la medida que sean más o menos facilitadoras de la puesta en juego de relaciones entre conocimientos cotidianos y escolares.Se privilegia el método etnográfico ya que nos permitirá introducirnos en la cotidianeidad de la escuela y observar actividades e intercambios a la vez que se puedan ir generando niveles de análisis e interpretación. Palabras clave Conocimiento Escolar Cotidiano Rural ABSTRACT SCHOLASTIC AND DAILY KNOWLEDGE IN RURAL SCHOOLS´ CLASSROOMS The report has the intention of presenting the research that is taking place “Analysis of the relationship between scholastic and daily knowledge in rural schools´ classrooms” that is the thesis project within the framework of the Master’s degree Psychology and Education from the Psychology Faculty of “Universidad de la República”. Starting from the theoretical layout about the particularities that the knowledge acquires in the rural school as it is a school that is permeable to the environment and to the rural culture and taking as a framework constructivist and sociocultural approaches about learning, it is the intention to inquire and understand the categories, conditions and features of the connection between the students daily knowledge and the scholastic knowledge that take place in rural schools. Teaching practices will be characterized including the exchange between teachers and students in the way they facilitate the connection between scholastic and daily knowledge. The ethnography method will be used as it will let us introduce in the school’s daily life and observe activities and interchanges in the way that analysis and interpretation levels will be taking place. Key words Knowledge Scholastic Daily Rural

INTRODUCCIÓN El presente trabajo pretende dar a conocer la investigación “Análisis de las relaciones entre conocimientos escolares y cotidianos en el aula de la escuela rural” que constituye el proyecto de tesis de la autora en la Maestría Psicología y Educación. La misma se encuentra en proceso de implementación por lo que profundizaré en los objetivos, metodología y marco teórico.

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FUNDAMENTACIÓN, OBJETIVOS Y METODOLOGÍA Parto de reconocer las particularidades que adquiere el conocimiento en la escuela rural por ser una escuela especialmente permeable al entorno y a la cultura rural. Si bien se ha teorizado ampliamente sobre la distancia entre el conocimiento adquirido por los niños rurales en entornos informales y el conocimiento escolar otras líneas teóricas basadas en estudios etnográficos realizados en México sin embargo han planteado que en las escuelas se ponen en juego múltiples formas de control y apropiación, de negociación y de resistencia en la construcción cotidiana del a vida escolar. Estos estudios confirman la heterogeneidad de la cultura escolar y empiezan a mostrar formas de construcción cotidiana de los conocimientos, significados y prácticas en el contexto escolar. De este modo, la configuración particular de cada escuela puede ser relativamente permeable a la cultura del entorno. Particularmente en la escuela rural, el conocimiento local penetra en la escuela mediante las prácticas y los discursos de los maestros y alumnos quiénes reinterpretan los contenidos y negocian las normas escolares. (Rockwell: 1997) Es así que partimos del supuesto de que en la escuela rural por ser esencialmente una comunidad de práctica particular donde el entorno es especialmente permeable a la misma, se establecen en el aula diversas relaciones entre conocimientos cotidianos y escolares producto de prácticas de enseñanza particulares planificadas pero también producto de negociaciones e interacciones más o menos implícitas entre alumnos y maestros Se pretenderá entonces, indagar y comprender las modalidades, condiciones y características de las relaciones entre los conocimientos cotidianos de los alumnos y los conocimientos escolares o disciplinares que se suceden en las escuelas rurales. Se estudiarán las modalidades de aparición y presentación de los conocimientos cotidianos en la escuela, las diversas relaciones que se establecen entre los mismos y los escolares. Se procurará además caracterizar las prácticas de enseñanza incluyendo los intercambios entre docente en la medida que sean más o menos facilitadoras de la puesta en juego de relaciones entre conocimientos cotidianos y escolares. Mencionamos a continuación nuestros objetivos:          • Indagar las modalidades de aparición, presentación y las características de los conocimientos cotidianos de los niños en las escuelas rurales. • Analizar las modalidades, condiciones y circunstancias de las relaciones entre los conocimientos cotidianos y los escolares -a través de los intercambios entre alumnos y docentes  • Identificar prácticas de enseñanza que potencien o favorezcan la puesta en relación de conocimientos escolares y cotidianos. Las preguntas que guían la investigación son las siguientes : ¿cuales son modalidades de aparición y presentación de los conocimientos cotidianos en la escuela rural? ¿Y sus condiciones?; es decir, ¿en que situaciones, espacios y circunstancias escolares niños y niñas ponen en juego conocimientos cotidianos? En segundo lugar nos importará explorar el establecimiento de relaciones entre los conocimientos cotidianos y lo escolares. ¿Cuáles son las modalidades, condiciones y características de dichas relaciones? Nos interesará estudiar en que medida las mencionadas relaciones se establecen espontáneamente o desde las prácticas de enseñanza de forma planificada. ¿Como se presentan dichas relaciones en los diferentes espacios escolares (salón de clase, recreo, huerta, etc.) y en relación a diferentes actividades (resolución de tarea, diálogos informales entre niños o entre niños y maestro)? En tercer lugar en relación a las prácticas de enseñanza nos preguntamos: ¿cuáles son las prácticas que favorecen las relaciones entre conocimientos cotidianos y escolares? La practica y el discurso del maestro sobre la práctica dará cuenta si el maestro identifica los conocimientos cotidianos como recursos potencializadores en el aprendizaje.¿En que medida la puesta en relación de conocimientos es considerado una estrategia por parte del docente, planificado, considerada a priori por el mismo, o es deslegitimado como importante en la construcción del conocimiento? En este sentido nos va a importar el tipo de tarea que el docente pone a resolución en la clase, los contenidos y la resolución esperada. ¿Las situaciones problemáticas que el docente elabora para que los alumnos resuelvan toman en cuenta los conocimientos

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cotidianos de niños y niñas? ¿Qué tipo de interacciones logran establecerse? Se utilizará como metodología la etnográfica, en dos escuelas rurales del país por considerar que la misma resulta idónea para comprender y dar sentido a lo que sucede en el aula en cuanto a las relaciones entre conocimientos cotidianos y escolares. Dado que una de las características distintiva de la etnografía es la descripción narrativa (Rockwell, 1987) consideramos que es la adecuada de acuerdo a nuestro objeto de estudio. De esta manera, el método etnográfico nos permitirá introducirnos en la cotidianeidad de la escuela y observar actividades e intercambios en torno a los conocimientos escolares, cotidianos y sus relaciones en diferentes espacios y circunstancias escolares a la vez que se puedan ir generando niveles de análisis e interpretación. MARCO TEÓRICO Destacamos en la presente ponencia algunos referentes que nos han resultado fundamentales para pensar nuestro objeto de estudio.. Los enfoques socioculturales sobre el aprendizaje plantean que el aprendiz participa activamente en compañía de otros miembros de su comunidad, en la adquisición de destrezas y formas de conocimiento socioculturalmente valoradas (Rogoff, 1990) El aprendizaje como el conocimiento es producido en el seno de un funcionamiento intersubjetivo y distribuido entre los sujetos (Elichiry, 2007) tomamos en cuenta la perspectiva próxima a la de cognición situada propuesta por Lave (Lave, 2001) .el conocimiento es mudable, inestable producto de una actividad cultural que lo produce y lo significa; el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta. En comunidades de práctica los adultos organizan las actividades de los niños para que aprendan aquello que valoran los miembros más expertos cediendo progresivamente la responsabilidad al aprendiz a través de un proceso de participación guiada. (Rogoff, 1990) Sin descuidar los procesos cognitivos individuales en relación a la apropiación de conocimientos tomamos como aporte entonces que enseñanza y aprendizaje son productos culturales, sociales e interpersonales de una comunidad de prácticas de aprendizaje. Entornos informales y formales de aprendizaje Los contextos escolares no son los únicos contextos de aprendizaje. Podemos hablar de diferentes entornos de aprendizaje: en el hogar los niños aprenden de forma natural y en contextos reales donde sus actividades tienen una utilidad y funcionalidad inmediata .En la escuela, en cambio, el aprendizaje es formal, deliberado, consciente y no supone un contexto inmediato de uso. (Lacasa, 1997: 131) el conocimiento es inseparable del entorno sociocultural en el que surge y la construcción del conocimiento es inseparable de las metas que los miembros de la comunidad generan en cada situación (Gallimore, 1993). Los niños aprenden interactuando con miembros más expertos de la sociedad, la observación ocupa un lugar muy importante para aprender ya que el que enseña no necesariamente verbaliza estrategias. Quienes participan de las situaciones tienen metas compartidas, las habilidades y destrezas que adquiere el aprendiz son significativas y se logran en el contexto en el que han de ponerse en práctica. (Lacasa, 1994: 318). Conocimientos cotidianos en niños rurales Para el presente estudio tomamos la noción de conocimientos cotidianos dado que se producen en un contexto diferente al escolar. Sabemos que las condiciones socioculturales son constitutivas de la construcción cognoscitiva. En las comunidades como las rurales, los sujetos desde pequeños se integran en las actividades de los adultos, teniendo asegurado un papel en la acción, en principio como observadores o participantes que ayudan desde las limitaciones de sus capacidades, incorporándose así a la serie de actividades productivas del hogar. Otras veces de manera desapercibida son participes de hechos relacionados con la vida y la muerte, el trabajo y el juego. (Rogoff, 1990) Ya en otro trabajo (Díaz, 2003), afirmaba como el niño rural es un excelente conocedor y observador de su medio conociendo los detalles de la producción familiar - venta, compra de insumos y animales-, así como la vida de los animales -nacimiento, copulación, muerte- y la función que cumplen en el hogar,

sea la venta o la alimentación. Participa desde temprana edad en las actividades - sean del hogar, como la limpieza y la cocina, o del campo, como la preparación de la tierra, el cuidado de animales - primero como observador, luego ayudando hasta que puede realizarlas solo. Al participar con sus padres en tareas económicas y domésticas el niño va obteniendo una educación informal que le brinda conocimientos sobre agricultura, ganadería, artesanía y otros aspectos que le serán útiles en la vida rural. De este modo, las situaciones de aprendizaje que se dan en situaciones de crianza se organizan de forma explícita en relación con las habilidades que se valoran y los niños muestran un desarrollo precoz en ellas (Rogoff, 1990). Por lo tanto denominamos conocimientos cotidianos a aquellas acciones - en términos de saber hacer -, representaciones sobre las mismas, concepciones y teorías que los niños poseen en relación al trabajo - produccionesen el medio rural y en su hogar, en relación a la vida animal y la vida vegetal. Sobre las interacciones entre conocimientos escolares y cotidianos consideramos que entre el conocimiento científico y el cotidiano hay una continua interacción dado que, al decir de García, constituyen sistemas de ideas abiertos en donde ambas formas coevolucionan gracias a esa interacción. Tanto en lo cotidiano como en lo científico hay formas más o menos complejas de enfrentar los problemas así como problemas de muy diferente complejidad. Lacasa plantea que los niños construyen conocimientos cotidianos antes, durante y después de su tránsito por la escolarización. Cuando el niño arriba a la escuela posee conocimientos “previos” que necesitan ser atendidos para construir el conocimiento escolar. Rodrigo plantea que la propuesta de utilizar el conocimiento cotidiano en la escuela es muy realista y altamente provechosa siempre y cuando se respete el conocimiento cotidiano como una entidad en si misma. Si bien es posible potenciar ciertos “trasvases” entre el conocimiento escolar y el cotidiano no se debe perder el sentido y la identidad de cada uno y su ámbito de aplicación. “La escuela no debe pretender que los alumnos solo tengan conocimiento escolar para todo. A lo que debe aspirar es a que los alumnos sepan activar diferencialmente el conocimiento escolar y el cotidiano, de modo que ambos puedan interrelacionarse, enriquecerse mutuamente y seguir cada uno en su ámbito de aplicación” (Rodrigo, 1997) .La autora plantea que el conocimiento cotidiano puede “prestar empuje motivacional” al conocimiento escolar y este prestarle a aquel lecturas alternativas que complejicen la visión cotidiana del mundo. Prácticas de enseñanza     Existe en las prácticas de enseñanza y particularmente en las pertenecientes a la enseñanza rural una legitimación de la necesidad de partir de los conocimientos previos de los niños y de establecer relaciones con el conocimiento escolar. Lo que se ha denominado “contextualización” ha operado como punto de partida para construir actividades didácticas. (Santos, L.). Pero en la realidad aparecen diferentes modalidades de prácticas al respecto: docentes que toman en cuenta el conocimiento cotidiano, lo activan en el aula pero ello queda solo en ese nivel, practicas donde se procura generar cambios conceptuales pero sin tener claro como se dan el proceso. (Limber Santos, comunicación personal). Es importante a su vez distinguir como son visualizados los conocimientos cotidianos de los niños rurales, si como oportunidades, obstáculos para enseñar, conocimientos que necesariamente deben ser superados o conocimientos paralelos que no interfieren en el aprendizaje escolar. Si pensamos específicamente en las prácticas de enseñanza rurales podremos encontrar diferentes actividades propuestas a los alumnos así como diferentes intercambios y negociaciones que también den cuenta de otros modos de relacionamiento. Rodrigo propone que en el aula puede lograrse que el conocimiento cotidiano sea explicitado logrando incluso que la clase se convierta en un escenario cotidiano fomentando discusiones y aportando las diferencias con el conocimiento escolar potenciando ciertos trasvases pero sin perder de vista el sentido y la identidad de cada uno (Rodrigo María José, 1997)

ca del aprendizaje situado y de la construcción de conocimiento escolar como proceso complejo y del lugar que ocupan los conocimientos cotidianos en el mismo. Por otro lado, pretendemos brindar aportes en lo que refiere a teorizar sobre las formas particulares que asume la apropiación del conocimiento dentro del contexto rural. Destacamos las implicancias prácticas que deseamos que la presente investigación tenga en el ámbito de la educación rural en el sentido de un aporte en primera instancia para los maestros rurales en aras a que contribuya en su formación permitiendo instancias de reflexión sobre las estrategias que ponen en juego en el aula rural. Además, el estudio de lo que sucede con el conocimiento en la escuela rural entendida por sus características como comunidad de practica puede aportar a la educación en general nuevas visiones y consideraciones acerca de cómo se construye en conocimiento en el aula pudiendo tener ello repercusiones incluso en las prácticas de enseñanza Por ultimo y no menos importante, desde la implicancia personal, el interés de que el presente estudio contribuya aunque sea mínimamente a que los ámbitos académicos sobre todo relacionados a la psicología y la educación vuelquen su mirada hacia el medio rural y específicamente en este caso hacia la educación rural relegados hasta el momento de los centros de atención científicos.

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A modo de cierre quisieramos destacar nuestra pretensión de que la presente investigación aporte herramientas conceptuales acer-

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BIOGRAFÍA ESCOLAR, ELECCIÓN Y VOCACIÓN EN MAGISTERIO Díaz, Daniela; Zeballos, Yliana Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente. Uruguay

RESUMEN La ponencia tiene como propósito presentar la investigación: “Biografía escolar y elección docente. El caso de los estudiantes de magisterio de Lavalleja que plantean no tener vocación” aprobado y financiado por la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente de la Administración Nacional de Educación Pública de Uruguay en el 2008. Se realizarán algunas consideraciones sobre la incidencia de la biografía escolar en la elección docente en estudiantes de magisterio que plantean no ser vocacionales al inicio de la formación destacando los principales resultados. De este modo se analizará por un lado, como la propia historia escolar, las representaciones asociadas a las experiencias escolares vividas, a los docentes significativos y al imaginario sobre el ser docente configuran el conjunto de motivaciones más o menos implícitas que llevan a la elección de una carrera como magisterio. Por otro lado se procurará profundizar en las representaciones implícitas sobre “lo vocacional” y su incidencia en el proceso de la formación. Palabras clave Biografía Elección Vocación Magisterio ABSTRACT SCHOLASTIC BIOGRAPHY, SELECTION AND VOCATION IN TEACHING PROFESSION The report has the intention to present the research “Scholastic biography and teaching choice. The situation of the teaching profession students from Lavalleja that state having no vocation” approved and financed by the “Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente de la Administración Nacional de Educación Pública” of Uruguay in 2008. Some considerations will be made about the implication of the scholastic biography in teaching profession students that state not being vocational at the beginning of the career highlighting the main results. On one hand, it will be analyzed how the own scholastic history, the representations related to the scholastic experiences lived, the significant teachers and the imaginary of being a teacher, shape the group of motivations that more or less are involved in choosing a teaching career. On the other hand we will deepen in the implicit representations about “the vocation” and its incidence in the training process. Key words Biography Choice Vocation Teaching

INTRODUCCIÓN En el presente trabajo se trasmiten algunos resultados de la Investigación “Biografía escolar y elección docente: el caso de los estudiantes de magisterio de Lavalleja que plantean no ser vocacionales” llevada a cabo por las autoras el pasado año en el marco de llamados a investigaciones de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente de nuestro país. Tomando en cuenta la incidencia de la biografía escolar en la formación del maestro, como una de las dimensiones que influyen en la construcción de la identidad profesional, se pretendía indagar la existencia de una relación significativa entre la misma y la elección de la carrera docente en estudiantes de magisterio del departamento de Lavalleja que plantean explícitamente la ausencia de vocación docente a la vez que indagar las concepciones implícitas sobre lo vocacional y su incidencia en el proceso de formación. ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN Y SUS OBJETIVOS Esta investigación surge a partir de nuestra práctica docente en el

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Instituto de Formación Docente de Minas Lavalleja Uruguay en las asignaturas Psicología Evolutiva y Psicología de la Educación donde veníamos poniendo especial énfasis en entender al sujeto de la educación como un sujeto histórico en la medida que su propia historia, a través del pasaje por diversas instituciones familia, escuela, liceo, refleja los modos de relación con el conocimiento, la elección profesional y la propia identidad docente. A su vez visualizábamos la preocupación en el colectivo institucional acerca del ingreso al Magisterio de estudiantes que plantean en su mayoría no ser vocacionales. Nuestras indagaciones y reflexiones sobre la temática nos llevaron a pensar en el conjunto de motivaciones que hacen que un sujeto elija magisterio. De este modo nos encontramos con que existían motivaciones explícitas relacionadas por un lado, con que magisterio es la única opción de nivel terciario en Minas, y por otro lado con el hecho de que dicha opción permitiría acceder a un trabajo “seguro”; también nos encontramos con motivaciones implícitas asociadas a la propia historia del sujeto y probablemente a sus experiencias escolares vividas. Es así que guiaron la investigación los siguientes objetivos: Identificar representaciones positivas y/o negativas en las biografías escolares de los estudiantes de magisterio que plantean no ser vocacionales; Analizar la relación que existe entre estas representaciones y la elección vocacional; Indagar los imaginarios presentes en los estudiantes acerca del ser docente; Visualizar el grado de reflexión sobre la biografía escolar y los imaginarios sobre el ser docente en los estudiantes a través de los dispositivos metodológicos propuestos. En cuanto a la metodología la misma tuvo carácter cualitativa utilizando las siguientes estrategias: Entrevistas semidirigidas, actividades narrativas y actividad de Focus Group. Las entrevistas nos permitieron acercarnos a las experiencias propias de los estudiantes, a las representaciones y los significados en torno a la elección vocacional y la identidad docente. En este sentido, nos interesaba visualizar como narran y estructuran los estudiantes sus vivencias desde el estímulo de la pregunta. En cuanto a las actividades narrativas consideramos a las mismas como herramientas compatibles con nuestra preocupación acerca del carácter constructivo, creativo con el que nos interesa abordar los recuerdos de los maestros. Diseñamos una consigna que consistió en realizar una narración tomando como disparador un recuerdo, foto, cuaderno, dibujo de la época de la escuela. La introducción de la escritura y el carácter auto administrado de la actividad, operaron como elementos favorecedores de la narración que brinda la libertad al estudiante para armar y crear las condiciones que considere adecuadas. Por último, por medio del Focus Group valorizamos la posibilidad de adquirir diferentes perspectivas que no son posibles de alcanzar por una sola persona, pudiendo abordar la temática desde un enfoque multidimensional. Pensamos en un grupo de aproximadamente 10 personas que fueron previamente seleccionadas por su capacidad de reflexión demostrada en la entrevista. Los ejes entorno a los cuales se generó la discusión fueron los siguientes categorías: Relación entre vocación y elección; Valorización y reactivación de las experiencias escolares; Relación entre experiencias escolares y elección. La muestra se conformó por aquellos estudiantes que quisieran participar de las entrevistas, previa breve presentación de la investigación en los diferentes grupos. El criterio de selección tomado consistió en estudiantes que al iniciar la carrera de magisterio se hubieran sentido no vocacionales. BIOGRAFÍA ESCOLAR Tomando aportes de la investigadora Argentina Andrea Aillaud (2002) quien define a la biografía escolar como un conjunto de experiencias vividas, apreciaciones y representaciones durante la etapa escolar teniendo que ver con todo lo que se vivió, se experimentó durante ese período y que adquiere significación para el sujeto. En esta medida resulta una fase formativa clave al punto que podría considerarse como la primera fase de la formación profesional. Los docentes son portadores de modelos, concepciones y representaciones acerca de los procesos escolares, las escuelas, los docentes y su trabajo generándose de este modo una cultura o formato como plantea la autora constituido por significados, formas de pensar y de actuar compartidas, podríamos decir, por la comunidad de maestros. Por medio de nuestra investiga-

ción pudimos acercarnos a las representaciones sobre el ser maestro, sobre el ser alumno, sobre la escuela que están ligadas a las propias experiencias de los estudiantes. En primer lugar nos encontramos con la presencia de representaciones de carácter positivo sobre la escuela, sus maestros, que hacen pensar no solo en que lo que les pasó en la escuela fue bueno sino que de algún modo hoy día rescatan y reconstruyen aspectos positivos de la misma. Consideramos significativa la evocación de recuerdos donde se priorizan escenarios, sensaciones. Los primeros recuerdos que describen poseen una importante carga afectiva, refieren en su mayoría a momentos significativos en la experiencia escolar como un viaje, una aventura con compañeros, una actividad no cotidiana, una fiesta o despedida. Desde Bruner (1990) la excepcionalidad es lo que da cuerpo a la narrativa, vemos como lo que se recupera en el recuerdo corresponde en muchas ocasiones a momentos excepcionales de la vida escolar además de aludir a algunas escenas cotidianas de la escuela como los recreos “Los actos... la túnica con puntilla, al principio no me gustaba, después me encantaba, venía un acto y... ponete la puntillita y las gomitas en el pelo blancas” (1º) “Recuerdo un trabajo con los planetas, la primer fotocopia de mi vida, me acuerdo de la cara de la maestra, me ayudaba con la escritura” (1º) “Salíamos de la escuela y era precioso... todo el camino juntando flores, cantando, éramos bastantes compañeras, íbamos cantando y yo siempre miedosa... era precioso y llegábamos a casa con un ramito de flores para mamá” (1º) Aparecen también otro tipo de evocaciones que contienen niveles de reflexión :“Ahora paso por la escuela y veo como está y son buenos recuerdos, allí había cero egoísmo, cero maldad...” (1º) “Tengo preciosos recuerdos de mis compañeros...la mejor etapa de mi vida fue la infancia” (1º)“A mi me gustaba ir a la escuela, yo me divertía en la escuela, en todos lados de la escuela. Como un recuerdo no tanto en imágenes sino como: ¡Que lindo fue la escuela!” (1º) En menor medida aparecen representaciones negativas en relación a las experiencias escolares. En la mayoría de los casos asociadas a la figura de algún maestro. “Mi maestro de 6º nos decía: “a mi no me importa si ustedes aprenden, a mi el sueldo me lo pagan igual” (2º) “Lo que recuerdo es que un día teníamos tipo un baile, yo siempre fui un tronco para bailar y ella me excluyo del grupo …(4º) Consideramos que estas representaciones negativas inciden en la construcción de la identidad profesional en el sentido de los movimientos identificatorios que genera en tanto que operan como modelos negativos a los cuales los estudiantes no se quieren parecer. BIOGRAFÍA ESCOLAR Y ELECCIÓN Por medio de las entrevistas se destaca como las vivencias más agradables operan como modelos identificatorios. Una pregunta guía nuestra investigación:¿Qué lleva a un sujeto a elegir magisterio? No podemos descuidar los aspectos inconscientes en juego en toda elección vital. En algunos casos incluso hay una conexión directa entre el primer recuerdo que traen con lo que quieren ser como maestros. Vemos en el siguiente fragmento la reflexión que realiza una estudiante de 1º en relación a “otros” motivos por los cuáles estudia magisterio: “Influyó desde mi mama pero ser de inicial por mi maestra”, especialmente el vínculo con su maestra. Por otro lado, aparece una dimensión relacionada a la reparación, ya sea reparar la imagen de niño dañado en la propia experiencia escolar “No voy a hacer lo que mis maestros hicieron conmigo” como a reparar el niño escolar presente: “Esta carrera me ayudó a mi, en mi autoestima y veo que verdaderamente es algo que yo digo: Yo no puedo cambiar la realidad de los niños, en el aula, pero voy a poder modificar algo” En relación a ello entonces, el estudiante elige magisterio apostando a estos factores asociados a poder reparar, poder transformar en alguna medida la realidad de los niños y de los maestros resignificando así su propia historia. Probablemente la influencia de las experiencias escolares en la elección de magisterio no fue consciente para muchos de estos estudiantes. Algunos parecen haber generado niveles de conciencia en la instancia de entrevista planteando: “Ahora que lo pienso...”; “ahora que recordé estas cosas”. “La experiencia escolar…? Me doy cuenta ahora”;“ yo me acuerdo que quería ser maestro, quizás hubo alguien ahí, algo en la escuela, algo tuvo que ver, he vuelto a la escuela, fue una emoción, lo que

se ha conservado, lo que ha cambiado” (4º) “Capaz que si, que quiero revivir esa etapa y como no puedo volver atrás vuelvo como maestra” (1º) CONCEPCIONES SOBRE VOCACIÓN Partimos de considerar el concepto de vocación desde su procedencia etimológica, del latín VOCATIO que indica la acción de llamar y derivadamente, el hecho de ser llamado. Llamado a hacer, tarea o actividad, que sea gozosa para el sujeto. La elección vocacional es un momento de crisis ineludible y de máxima angustia donde se compromete toda la estructura de personalidad del sujeto. Sabemos que va de la mano con la crisis adolescente; uno de los hitos fundamentales en el desarrollo de un sujeto en que se dirime la posibilidad de salida del núcleo familiar endogámico. Definir el futuro para un adolescente implica definir quien ser y a la vez quien no ser. Elizalde, Rodrigo y otros (1990) plantean que la vocación en lugar de ser algo que está antes que un sujeto elija una actividad es algo que adviene, se adviene la vocación allí donde se la encuentra Desde nuestra investigación encontramos una concepción de vocación ligada a la idea de predisposición en el sentido de algo a “descubrir”. De alguna manera lo vocacional aparece como un atributo que se posee, viene con la persona.“Algo que viene, que se encuentra, no creo que lo traigas desde el nacimiento, creo que viene después” (1º). Incluso algunos mencionan en relación a las prácticas “Descubrí mi vocación con las practicas” (4º). También se presenta una relación con el placer y el gusto: “Algo que te guste, no hay otra manera” (1º); “Que lo sientas, que te de placer hacerlo, aunque en lo económico no te de tanto” (1º). Encontramos a su vez, la idea de “algo” acabado, que no ofrece dudas, que está claro: “Es eso y ta, no tenés otra alternativa, no como yo que dudaba, lo tenés claro desde el principio” (2º). Esta idea también la traen los estudiantes en relación a lo que les han transmitido algunos docentes especialmente al inicio de 1º año. “Yo escuché muchas veces en primero a varios profesores que te decían: “pero acá el que no está por vocación eh? Como va a ser docente y enfrentar una clase”. Entonces vos pensabas todavía que estoy acá y no se que hago acá y no puedo estar acá, entonces me voy” (4º) .“Y la inspectora... junto con la directora de la escuela....dijeron “Aquí si no hay vocación no se puede ser maestro” (4º) las representaciones de los estudiantes en relación a lo que los docentes transmiten puede estar reflejando la naturalización y el arraigo de ideas vinculadas a la concepción de vocación como una predisposición que tiene que ser clara y segura al ingreso del estudiante a la carrera y que pueden estar funcionando como obstáculos para decirse ” vocacionales”. COMPARTIENDO ALGUNAS CONCLUSIONES Podemos concluir que existe una relación significativa entre las experiencias escolares y la elección docente en estudiantes de magisterio que plantean no ser vocacionales. Destacamos los motivos implícitos de elección de la carrera relacionados con modelos con los que los estudiantes llegan a formación docente y que tienen su anclaje en las experiencias infantiles escolares. El estudiante trae buenos recuerdos de la escuela :sobre momentos significativos en la vida escolar como viajes de fin de cursos, festejos, despedidas de sexto año. Los niveles de reflexión y reconstrucción dan cuenta de cuanto la experiencia es resignificada cuando se evoca y se narra. Cuando aparecen representaciones negativas vemos como se resignifican en relación al aprendizaje de un modelo de cómo no ser y en otro sentido lo relacionamos con una necesidad de reparar en el presente un objeto interno dañado en el pasado, sea niño o vínculo niño - maestro. Vimos como las concepciones de vocación relacionadas a una condición predispuesta en el estudiante, en la medida que no genera dudas y no como un proceso que adviene y se consolida durante el tránsito por la formación e incluso en el ejercicio del rol operan como obstáculos para que un estudiante se identifique inicialmente con el magisterio. En este sentido pensamos que los cuestionamientos en torno a si se es o no vocacional al principio de la carrera obstaculizan más que posibilitar en el estudiante el proceso de apropiación y construcción de una identidad profesional. Consideramos que en nuestro país es necesario generar nuevas miradas sobre la formación profesional, así como incluir espacios de reflexión sobre concepciones arraigadas en nuestros inconscientes

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como pueden ser las relacionadas a vocación, a magisterio, a niño escolar y por lo tanto sobre la incidencia de modelos que pueden operar en muchas ocasiones como obstáculos al ingreso de un estudiante a la formación, en sus prácticas y en el ejercicio de su rol. La consideración de la existencia de la biografía escolar y su incidencia en los futuros maestros al decir de Aillaud debe crear condiciones que posibiliten que “la escuela vivida sea revisada, reflexionada y analizada con una distancia óptima1. Es en este sentido que deseamos contribuir como psicólogas y docentes en la formación profesional de los maestros.

CONSTRUCCIÓN DE UNA ESCENA POSIBLE EN EL CONTEXTO ESCOLAR Dughera, Florencia; Sacchetta, Luisina María Universidad de Buenos Aires

BRUNNER, J. (1990) Actos de significado, Alianza, Madrid.

RESUMEN El presente trabajo se inscribe en el marco del proyecto UBACyT P424 “Autoridad, ley simbólica y subjetivación”. Se retoman sus ejes teóricos y su metodología de investigación para abordar la temática que comprende al ejercicio de la autoridad en las instituciones escolares en el contexto actual. El mismo tiene como objetivo dar cuenta que la autoridad en la relación pedagógica no se instaura por imposición jerárquica, sino que la misma se establece por el tipo de vínculo que se construye en situación, en acto, intersubjetivamente. Para abordar el mencionado objetivo se utilizó como unidad de análisis una escena. La misma fue recortada a través de la visita a una institución del barrio de Constitución en la que funciona el programa “Puentes Escolares”. A través del proceso de desarrollo del trabajo, pudimos pensar que es primordial reconocer al otro como estudiante, valorizándolo y habilitándolo para la construcción de subjetividad. Para ello es necesario que el docente se posicione en un lugar de autoridad como referente acompañando y dando confianza, habilitando al estudiante en la construcción de un proceso de aprendizaje en el cual se abrirá la posibilidad de construir sujetos emancipadores.

CONNELLY, F.: CLANDINI, J. (1995) Relatos de Experiencia e Investigación Narrativa, En Dejame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación, Barcelona.

Palabras clave Autoridad Subjetivación Escena Igualdad

NOTA 1 AILLAUD, A. El maestro que aprende. En Ensayos y Experiencias, T.23, de. Novedades Educativas  BIBLIOGRAFÍA AILLAUD, A.: La experiencia escolar de maestros “inexpertos”. Biografías, trayectorias y práctica profesional”. Revista Iberoamericana de Educación, ISSN: 1681- 5653. AILLAUD, A,.:(2002) Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biografía escolar. En De aprendices y Maestros, Davini, (coord) Educación. Papers de, Bs. As. AILLAUD. A. (1998) El maestro que aprende. En Ensayos y experiencias nº 23, Ediciones Novedades Educativas, Bs. As. BEILLEROT, J.: La formación de formadores. Facultad de Filosofía y Letras UBA Ediciones Novedades Educativas. BOHOLAVSKY, R. (1976) “Orientación Vocacional. La estrategia clínica” Bs. As. 1976

DAVINI, M.C. (1995), La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Paidós, Bs As, 1997 DICKER, G. y F. TERIGI (1997) La formación de maestros y profesores. Hoja de ruta., Paidós, Bs. As. FELDMAN, D. (1999) Ayudar a enseñar, Aique, Bs As, 2004 HUBERMAN, M.: “Perspectivas de la carrera de profesor”; en Biddle, B; Good, T y Goodson, I (eds), La enseñanza y los profesores, Tomo 1, Paidós. Madrid

ABSTRACT CONSTRUCTION OF A POSSIBLE SCENE IN THE SCHOOL CONTEXT This article is related to the project UBACyT P424 “Authority, symbolical law and subjectivation”. We take into account its central ideas and its methodology of investigation in order to study the practice of authority in schools at the present time. So, our aim is to expound that authority, in the pedagogical relation, is not established by hierarchical imposition, but it is based on the relation created intersubjectively. We used as unit of analysis a scene which was selected from a visit to a school where the program “Puentes Escolares” works. In conclusion, we think it is essential to recognize the other like a student for the construction of subjectivity. In this way, it is necessary that the teacher takes the place of authority as a guide, accompaning his students and giving them the possibility of becoming emancipated people in the learning process. Key words Authority Subjectivation Scene Equality

INTRODUCCIÓN El presente trabajo se inscribe en el proyecto UBACyT P424 “Autoridad, Ley Simbólica y Subjetivación en las instituciones educativas de Nivel Medio”1, el cual se propone indagar las particularidades del vínculo pedagógico en relación con el ejercicio de la autoridad en las instituciones escolares de nivel medio en la actualidad. De esta manera, se retoman los ejes teóricos y metodológicos propuestos en el proyecto para la realización de este escrito. Para abordar la realización de un trabajo en el cual se plantee una pregunta respecto de la educación en la actualidad, se hace necesario considerar la respuesta de la misma desde múltiples espacios, es decir, como un complejo que es inherente a la autoridad, a la subjetivación, a la violencia y a la experiencia. Consideramos que una manera de empezar a elaborar y elucidar cuestiones en torno a esto es intentar contextualizar en qué situación se encuentra el país hoy, entendiendo que la escuela se incluye den-

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tro del panorama social, político, histórico y económico. Y creemos que es fundamental visibilizar cómo ejercen la autoridad los sujetos en los establecimientos educativos, cuáles son sus imaginarios sociales y de allí problematizar cómo los mismos se cristalizan naturalizándose en el cotidiano escolar. Dándonos lugar a cuestionar si el adulto-docente se ubica como garante del “recién llegado”, y si además su punto de partida es la igualdad. De esta forma consideramos que la autoridad pedagógica no será establecida por medio de una imposición jerárquica, sino que ésta se encuentra en relación al tipo de vínculo que se establezca intersubjetivamente, el cual se construye en acto, en situación. MÉTODO Para el abordaje y desarrollo del trabajo se propone utilizar material bibliográfico y una escena obtenida a partir de la salida al campo. “En términos metodológicos las escenas nos proponen un recorte de la realidad educativa. Nos permiten abordar las particularidades del vínculo pedagógico y las relaciones de autoridad. (…) Concretamente pensamos una escena como una situación relatada por un actor institucional, un maestro, un directivo o un alumno, en la que se presenta algún suceso o evento en donde se pone en juego algo del orden de la autoridad.” 2. La escena habla por sí misma a través de la intersubjetividad, cuestiona, construye una historia, y es allí donde la potencialidad de cada sujeto, de lo colectivo, de lo que se construye en común se hace cuerpo. Por ello se podría “…pensar a la escuela como un espacio de lo posible, adjudicarle la capacidad de torcer destinos…” (Kaplan, 2006). Lo determinable niega al otro, en tanto sujeto de creación, de experiencia. Y la escuela podría ser un espacio en la cual aquello no se torne inexorable.  DESARROLLO Empezar a pensar y analizar la crisis que se presenta en la actualidad en torno al ejercicio de la autoridad en las escuelas, hace necesario aceptar y reconocer que se han producido cambios a nivel mundial ligados a transformaciones en lo que respecta al ámbito económico, político y social, la globalización ha abierto y cerrado límites, y Argentina no ha quedado ajena a dichos cambios. Es preciso entonces contextualizar qué pasa aquí y ahora en el país, lo cual permite dar cuenta que detrás de la situación actual se traza una línea que se vincula con el retroceso productivo y la progresiva eliminación de los mecanismos que intentaban promover una distribución paulatina y equitativa de la riqueza y de los ingresos.(Duschatzky, 2001). Se podría pensar que en la Argentina el escenario se ha vuelto más desigual y heterogéneo, en dónde se han ido complejizando y reconfigurando los lugares sociales produciendo transformaciones en la construcción de subjetividad, de autoridad y de ley simbólica.   Por lo tanto al pensar la educación, no se podría hacerlo dejando por fuera lo que concierne a este contexto político, social, histórico y económico, ya que el mismo impacta en la situación escolar y en la construcción de subjetividad de los seres que allí transitan. Tomando a Arendt (2005), “El problema de la educación en el mundo moderno se centra en el hecho de que, por su propia naturaleza, no puede renunciar ni a la autoridad ni a la tradición, y aun así debe desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradición.”3 Y a su vez se ha ido construyendo un mundo escolar de la fabricación, tal como considera la autora nombrada. El cual se rige por la lógica de la utilidad, productividad al menor costo y tiempo posible. Y allí se encuentra la escuela, los sujetos que la construyen, que la atraviesan, y que en un punto pareciese como si ellos dejaran de construir subjetividad y fuesen de valor para un mercado que día tras día los expone ante un mundo que devora y excluye. Atendiendo a este contexto es que se incorpora como proyecto de educación lo que se conoce como “Puentes Escolares”. La propuesta es por parte del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, que en el año 2001 lanza el proyecto “Puentes Escolares” con el fin de ampliar los espacios brindados por la escolaridad pública común, para lo cual se generan propuestas y dispositivos educativos para los chicos, jóvenes y adolescentes en situación de calle que no acceden o no permanecen en la escuela formal. La tarea del programa es fortalecer el proceso de integración edu-

cativa y social de los chicos, allí donde la construcción de conocimientos, subjetividad, creatividad forman parte de la situación. Un eje de la propuesta es la realización de talleres educativos-escolares en distintas instituciones que trabajen con chicos en situación de calle. Se trata de un espacio clave para la relación de los chicos y los procesos de escolarización dado que permite poner a disposición de esta población conocimientos educativos y culturales y promover además ámbitos de integración social. El espacio del taller se describe como un espacio áulico propiamente dicho, donde los chicos trabajan fundamentalmente con los docentes en pareja pedagógica y al mismo tiempo, como un espacio de transición. Un lugar fuera del aula donde hay chicos que aún no se vincularon o no pueden sostener un trabajo escolar. Los vínculos pedagógicos que se van tejiendo con cada chico y chica en su trayecto educativo tienden “puentes” y conexiones que facilitan la construcción de trayectorias alternativas a las de la calle.4 RECORTE DEL PAISAJE DE LO COMÚN: LA ESCENA Bajo el ala de este proyecto en una institución ubicada en Constitución ponen en marcha el programa “Puentes Escolares” y luego de algunas entrevistas tomamos la siguiente escena: “si uno de los chicos revolea un tacho para el otro lado del aula, entonces ahí le pedimos al chico de ir a charlar afuera, le preguntamos si le pasa algo, qué es lo que tiene ganas de hacer, y tratamos de no excluirlo del lugar, sino más bien que realice otra actividad. Ya que ese día, por cuestiones del día a día, ese chico no estaba preparado para afrontar la clase dentro del aula”. La autoridad en educación revela lo que es: una responsabilidad y esta responsabilidad tiene una fuente, la natalidad “es el hecho del nacimiento, el hecho de que lleguen recién llegados a la tierra. He aquí lo que la crisis desnuda. La esencia de la educación y de la autoridad, es la natalidad, porque la llegada de recién llegado revela dos fragilidades: la del pasado y la del futuro. Tal es la doble responsabilidad de la educación: la primera es responder al pasado, decir a los recién llegados: he aquí nuestro mundo, ellos no destruirán lo que vale y lo apreciarán si se lo hacemos sentir.” 5 Es por tanto fundamental la mirada con la que el docente recibe al recién llegado, elucidar los prejuicios, entendiendo que en esta sociedad las categorías se hacen carne en cada sujeto y que se utilizan como organizadores de sentido dentro de la misma. Pero hay que ser cuidadosos con el sentido que se les da, ya que podemos caer en un etiquetamiento del sujeto. Si analizamos la actitud de los docentes en la escena, podemos observar que la actitud de estos no se centra en la acción violenta del chico, sino que se lo acompaña, aparece la pregunta del cómo está ese chico, qué le pasa, qué siente ese chico ese día. El docente le cuestiona y a su vez lo habilita a que el otro se pregunte “¿Qué me pasa?”, le da otro lugar en tanto sujeto, y no lo estigmatiza individualmente como “sujeto violento”, lo corre de allí, le abre otras posibilidades de pensarse. Y también se puede observar que la ley, si se quiere pensarla más como una norma institucional, se pone en juego. Pero no como una imposición sino como un acompañar al otro ubicándolo como singularidad que se encuentra en un colectivo en el que es necesario organizarse, para poder construir lo común, sin desestimar la creatividad de cada recién llegado. En relación a esto, podríamos pensar que lo que es visto por muchos docentes como desobediencia o mala conducta por parte de los estudiantes, podría responder a las formas que los profesores y sus lugares de autoridad en la institución representan, cuyas miradas se encuentran focalizadas en el chico-adolescente, como si la reticencia del individuo fuera propiedad intrínseca del mismo sin tener en cuenta la situación en que se desarrolla el vínculo. El análisis de la escena nos invita a que pensemos en que es posible otro modo de ejercer la autoridad, acompañando al sujeto, habilitándolo y que la misma sea un andamiaje para el estudiante. Nos muestra que la autoridad pedagógica no implica una imposición jerárquica, sino más bien un hacer en acto, en situación, de manera intersubjetiva. Como plantea Ranciere (2003): Hay una autoridad que se ejerce en acto, diferente de una autoridad que se ejerce como confirmación de una posición. Tomando a Greco (2007), hay que pensar la autoridad ya no como un ejercicio individual, como la tarea de un uno en particular o como aquel mandato que se dirige desde uno a otro que acepta,

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es posible pensar una autoridad pedagógica que se haga cargo de la recepción de las nuevas generaciones del trabajo de inscribir, nombrar y reconocer, proteger la vida y autorizar de nuevo. Una autoridad que nace en la igualdad, un maestro que le otorga derechos a ese recién llegado en una relación asimétrica. Es decir, es el docente quien se encuentra en el lugar de abrir una posibilidad en un mundo totalmente nuevo para ese chico que necesita de otro que lo emancipe, y le de confianza, lo habilite, le de poder para crear, para construir y a su vez construirse. Dando lugar a lo diferente, a la novedad, y que a su vez genera un reacomodarse en el espacio escolar, y hasta se podría pensar un desestructuramiento de lo natural, de lo instituido. Y donde se hace necesario pensar que algo distinto está por venir, y que es necesario considerar las cosas de otra manera y posicionarse frente a los otros recién llegados como garantes de confianza. CONCLUSIÓN Si la escuela constituye uno de los ámbitos sociales que ofrece un lugar de pertenencia, de encuentro, de proyecto y de sostenimiento del lazo social, se hace necesario que sea valorada. Es posible pensar que la misma debe plantear las problemáticas inherentes a lo social, político, histórico y económico, es decir pensarla en complejidad, no culpándola, sino plantearla dentro de un proyecto político que la sostenga y potencie. A su vez es necesario reconocer al otro, como estudiante, valorizándolo y habilitándolo para su construcción de subjetividad. Es en ese reconocimiento en el que se instaura algo de lo diferente y se le abre otra posibilidad al recién llegado. En ese reconocer está implícita la confianza del maestro al chico que le da otro lugar, político si se quiere, en el que es capaz de crear algo diferente. Y para ello es importante que el docente se posicione en un lugar de autoridad no en tanto una relación desigual que se entienda al docente como anulador del otro, sino más bien como un referente que lo acompaña y da confianza, y lo habilita políticamente a la construcción de un proceso de aprendizaje en el cual se abra a la posibilidad de construir sujetos emancipadores. Es por tanto que al plantear la autoridad en las instituciones escolares, la misma no debe ser pensada como una imposición jerárquica, pero sí como una relación asimétrica, ya que es el adulto quien tiene la posibilidad de educar a ese recién llegado. Y es quien le permite pensarse diferente en tanto sujeto de igualdad, una intersubjetividad que plantea los mismos derechos tanto para el docente como para el estudiante. Y es allí en la situación, en acto, donde ese vínculo se transforma en una nueva experiencia para ese chico, un nuevo atravesamiento, que ya no quedará en el olvido, y el cual deja huella y a su vez abre, potencia a que el pasado, el presente y el futuro puedan pensarse y construirse de otra manera. Concluyendo y a la vez abriendo posibilidad a seguir pensando en que “nacer es la expresión de todo comienzo o inicio. El recién nacido es la expresión de la más radical novedad. De hecho, todo nacimiento es un acontecimiento, una novedad que acontece e interrumpe, que trastorna, por así decir, la tranquilidad de un mundo más o menos constituido. Y como tal acontecimiento, se constituye en una experiencia que obliga a pensar, que da que pensar, y exige la capacidad de comprensión”[6]

NOTAS 1 Proyecto UBACyT 424 “Autoridad, Ley Simbólica y Subjetivación en las instituciones educativas de nivel medio”. Facultad de Psicología. UBA. Programación científica 2008-2010. 2 Toscano A.G., Benedetti, E., Greco M.B., Villegas A M. et. al. (2009) “Autoridad pedagógica: Ejercicios y ficciones en la escena escolar.” A presentarse en “Tercer Congreso Internacional de Educación: Construcciones y perspectivas. Miradas desde y hacia América Latina” Santa Fé. Argentina. Manuscrito no publicado 3 Arendt H (2005) Entre el pasado y el futuro. Madrid. Ed. Península. 4 Programa Puentes Escolares (2001). Secretaría de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 5 Cornú, L. (1999) La confianza en las relaciones pedagógicas. En Frigerio G, Poggi M y Korinfeld D (compiladores). “Construyendo un saber sobre el interior de la escuela”. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. 6 Arendt H (2005) Entre el pasado y el futuro. Madrid. Ed. Península.

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BIBLIOGRAFÍA ARENDT, H. (2005) Entre el pasado y el futuro. Madrid. Ed. Península CORNÚ, L. (1999) La confianza en las relaciones pedagógicas. En Frigerio G, Poggi M y Korinfeld D (compiladores). “Construyendo un saber sobre el interior de la escuela”. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. DUSCHATZKY, S. y BIRGIN, A.(comp.) (2001) “Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia.”Ediciones FlacsoManantial. GRECO, M.B. (2007) “La autoridad (pedagógica) en cuestión” Rosario, Ed. Homo Sapiens KAPLAN, C. “La inclusión como posibilidad” . Buenos Aires. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. PROGRAMA PUENTES ESCOLARES (2001). Secretaría de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. TOSCANO, A.G.; BENEDETTI, E.; GRECO, M.B.; VILLEGAS, A.M. et. al. (2009) “Autoridad pedagógica: Ejercicios y ficciones en la escena escolar.” A presentarse en “Tercer Congreso Internacional de Educación: Construcciones y perspectivas. Miradas desde y hacia América Latina” Santa Fé. Argentina. Manuscrito no publicado.

LA EVALUACIÓN: UNA INSTANCIA DE DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS Duhalde, Mariela Cecilia; Federman, Liliana Celia Profesorado de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Partimos por considerar la evaluación de los aprendizajes como una actividad comunicativa que forma parte del proceso de enseñanza y aprendizaje cuya finalidad es que sea formativa. Como instancia de aprendizaje, esta práctica no puede limitarse a la acreditación de saberes, sino que debe posibilitar el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas en los estudiantes. Ello implica necesariamente la interacción entre docentes y alumnos en la transmisión y producción de conocimientos. Actualmente, cobran cada día mayor relevancia estudios sobre la metacognición que consideran la importancia de la comprensión de la información por parte de los estudiantes, más que la acumulación de la misma. Se considera entonces que la retroalimentación externa de lo producido por el alumno, promueva la reflexión y toma de conciencia sobre los propios avances así como las necesidades de revisión. Las devoluciones que realizan los docentes durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje cobran especial significación como instancia comunicativa de retrolimentación. En el presente trabajo se analiza la incidencia de dicha retroalimentación, durante la elaboración de un portafolios de evaluación, en el desarrollo de habilidades metacognitivas. Entendiendo a éstas, como la posibilidad de los sujetos de reflexionar en primera persona acerca de sus procesos de conocimiento. Palabras clave Evaluación Metacognición Retroalimentación Portafolios ABSTRACT EVALUATION: AN INSTANCE IN THE DEVELOPMENT OF METACOGNITIVE ABILITIES We start off by considering evaluation of the learning processes as a communicative activity that is a part of the learning/teaching process that points to being informative. As a learning instance, this practice cannot limit itself to only the knowledge, but it should allow the development of cognitive and metacognitive abilities in the students. This implies the necessity of interaction between the teachers and students in the delivery and production of the material to be learned. Nowadays, there is more relevance in studies about metacognitive issues that take into consideration the importance of understanding of the information on the part of the students rather than the accumulation of it. It is therefore considered that the external retro feedback of the material produced by students stimulates reflexion and consciousness about their own progress as well as the need for revision. The feedback that the teachers give during the process of teaching and learning becomes very significant in the instance of communicative retro feedback. This presentation is the retro feedback analyzed during the making of a portfolio of evaluation, in the development of metacognitive abilities. We understand by these the possibilities of the subject’s reflexion first hand about their processes of learning. Key words Evaluation Metacognition Feedback Porfolio

INTRODUCCIÓN Acordamos con Margarita Poggi (2006) al considerar la evaluación como una práctica abierta a la interrogación, a la problematización y a la producción de conocimiento, ya sea respecto de los aprendizajes producidos por los estudiantes como de la enseñanza y estrategias pedagógicas utilizadas por el docente.

Precisamente la función pedagógica es la que otorga legitimidad a esta práctica, aunque no siempre haya sido la razón de su existencia. Ello responde a distintos intereses políticos, ideológicos y aún sociales en la utilización de este instrumento. El hecho de evaluar surge en el seno de una realidad institucional históricamente condicionada que exige su uso (Sacristán, 1994), es decir que cumple con una función social más que pedagógica. Como una de los aspectos más destacables de la función pedagógica que cumple la evaluación se destaca la evaluación formativa, que permite dar cuenta de manera anticipada acerca de los procesos implicados en el hecho de aprender. Se advierte aquí la necesidad de realizar intervenciones para la mejora del proceso mientras éste transcurre y no una vez que se entiende que ha concluido. Sin embargo, esta perspectiva sobre la evaluación no niega las dimensiones acreditativa y social de la misma, pero sí enfatiza su dimensión pedagógica y autorreguladora que trasciende a la mera acreditación de saberes. “La evaluación, mucho más si se pretende formativa en relación con el proceso de aprendizaje de un sujeto, debería acompañar este proceso, ajustarse a sus tiempos propios, partir del reconocimiento de las condiciones diferenciales de acceso a la enseñanza que tienen los alumnos considerando su origen socioeconómico y cultural; ubicación geográfica; lugar de inscripción simbólica en la constelación familiar en cuanto a la biografía escolar anticipada; trayectorias escolares previas; etcétera. Su sentido y su finalidad deben estar al servicio de la formación y de los aprendizajes.” (Poggi, 2006) Por otra parte, este tipo de evaluación supone comprender el funcionamiento cognitivo del estudiante frente a la tarea y permite conocer las estrategias y procedimientos puestos en juego por el mismo. Mientras, a partir de la información obtenida, el docente puede implementar estrategias de regulación, adecuando las propuestas didácticas a las necesidades detectadas. Sin embargo, las regulaciones que promueve el docente sólo tienen impacto en el aprendizaje de los alumnos cuando éstos pueden integrarlas en su propio proceso de regulación cognitiva. Ello requiere de una relación de tipo tutorial entre el profesor y cada alumno en particular en la valoración de sus producciones al momento de realizar devoluciones en distintos momentos del proceso. Y es precisamente aquí donde cobra relevancia el uso del portafolios de evaluación. DESARROLLO En los últimos tiempos han cobrado relevancia los estudios sobre la metacognición, considerando la importancia de la comprensión de la información por parte de los estudiantes, más que la acumulación de la misma. Mucho se ha dicho sobre lo limitado que puede resultar el aprendizaje memorístico, frente a la necesidad de transferir los resultados del aprendizaje, producidos en un determinado contexto, a otros posibles. Lo que daría cuenta en parte del logro de un aprendizaje significativo (Ausubel, 1968). La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos (Favell, 1976). Se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje. Esta noción contribuye a reflexionar sobre la importancia del modo en que se devuelven los resultados de examen a los estudiantes, y su relación con el desarrollo de habilidades metacognitivas. Es importante destacar, que una habilidad como la metacognición no constituye una cuestión meramente individual, sino que toda cognición humana surge de la actividad conjunta mediada por instrumentos culturales (Vigotsky, 1988). Salomon (1993), advierte que la mente no opera en soledad, sino en forma asistida y auxiliada por otras personas y/o herramientas físicas y simbólicas. Este autor retoma y desarrolla la noción de cogniciones distribuidas -elaborada inicialmente por Roy Pea- que refiere precisamente a la idea de que las personas piensan en conjunción o en asociación con otros, y con la ayuda de herramientas y medios que la cultura les proporciona. Se sostiene como hipótesis que el tipo de devolución que realiza el docente a sus alumnos guarda relación con la concepción que éste tenga acerca de la evaluación de los aprendizajes, y se vincula por ende, con distintas formas de entender el propio proceso

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de enseñanza y aprendizaje. Es sabido que desde un modelo tradicional de enseñanza y aprendizaje, basado en un paradigma de transmisión-recepción, el docente se ubica en una posición de transmisor de los contenidos básicos de la disciplina, y consecuentemente, la evaluación se transforma en una herramienta orientada a probar cuánto recuerdan los alumnos lo transmitido. El fin consiste en medir, controlar, calificar y promover. Mientras, otras posturas ponderan el valor de la retroalimentación como una oportunidad para corregir al instante los problemas de comprensión. De esta manera, la evaluación de los aprendizajes con retroalimentación, se torna necesaria cuando el aprendizaje y la evaluación apuntan al dominio de lo aprendido y no sólo a calificar y promover. Consideramos que las instancias de examen en su vertiente formativa deben contribuir a la toma de conciencia y conocimiento del estudiante de sus propios procesos cognitivos, y también a la capacidad de control de estos procesos, permitiéndole organizarlos, dirigirlos y modificarlos para lograr las metas del aprendizaje (Favell, 1976). El logro de este control sobre la propia actividad cognitiva, depende de la negociación mutua que se origina en el plano intersubjetivo (Vigotsky, 1988), permitiendo alcanzar un conocimiento explícito y consciente. Pero para que ello sea posible, es necesario que la evaluación, como instancia de aprendizaje, cuente con una devolución precisa y explícita de los resultados obtenidos. De esta manera, las intervenciones didácticas estarían apuntando a promover la regulación de los aprendizajes de forma intencional y deliberada, sin dejar de considerar otras oportunidades de regulación como podrían serlo las interacciones entre alumnos y la propia actividad metacognitiva del estudiante (Perrenoud, 2008). Son escasas las ocasiones en las que los docentes pueden darse el lujo de sondear a fondo en los motivos subyacentes en la respuesta de un alumno a una tarea. Aun más escasas son las oportunidades de ver el trabajo académico de un estudiante exclusivamente como una faceta de una individualidad compleja. Sin embargo, la evaluación con portafolios abre un camino que permite la individualización de los trayectos formativos (Perrenoud, 2008, p. 113), por cuanto el seguimiento de los procesos de aprendizaje individuales así como las devoluciones parciales del mismo que realiza el docente como estrategia didáctica, brindan información en ambos sentidos. Por otra parte, los comentarios de los alumnos sobre su trabajo son reveladores y a veces inquietantes. Un estudiante puede resolver correctamente un problema o una consigna de trabajo pero proponer a su vez una explicación inadecuada de la solución, que revela una concepción fundamentalmente errónea o un mero aprendizaje mecánico de bajo nivel de un procedimiento. Tradicionalmente, el docente, calificará la respuesta como correcta y supondrá que hubo aprendizaje. El uso de un portafolios de evaluación, en cambio, no puede ignorar una señal evidente de que la comprensión de un alumno es incorrecta. Además, los portafolios fortalecen la conciencia que el docente tiene del alumno como un individuo. A través de los comentarios de su trabajo, muchos estudiantes les darán indicios de sí mismos como personas, con esperanzas y sueños, angustias y temores. Es difícil pensar en los alumnos exclusivamente en su faceta académica una vez que se conocen todas las cosas que realmente les importan. Esto significa humanizar más la educación en las instituciones educativas, ponderando no solamente los objetivos cognitivos a alcanzar y desarrollar, sino también los objetivos emocionales y afectivos fuertemente necesarios en la formación de los sujetos como sujetos sociales. Es preciso advertir que en un ámbito de enseñanza y aprendizaje tradicional, el currículum, la enseñanza y la evaluación pueden alinearse aunque se trate de actividades distintas e independientes. Los objetos curriculares están establecidos, los estudiantes se embarcan en actividades de enseñanza para cumplirlos y más tarde se los evalúa sobre su dominio del curriculum. Aunque algunos expertos educacionales recomiendan un ciclo formativo de evaluación/ retroalimentación/ reaprendizaje, gran parte de la enseñanza es esencialmente lineal. Con el uso del portafolios en cambio, los elementos de un proceso educativo están más entrelazados. Los objetivos curriculares están establecidos, sin lugar a dudas. Sin embargo, tanto la ense-

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ñanza como la evaluación se orientan hacia los tipos de rendimiento a través de los cuales los estudiantes pueden desarrollar y demostrar su comprensión de las capacidades y conocimientos representados por el currículum. El proceso es extremadamente reiterativo y el docente y los alumnos pasan constantemente de la enseñanza a la evaluación y viceversa. Todo ello en plena consideración de las divergencias de procesos de pensamiento, reflexiones y recorridos. Tal como señala Perrenoud (2008), “ningún grupo de alumnos es completamente homogéneo desde el punto de vista de los niveles de dominio adquiridos al comienzo de un ciclo de estudios o una secuencia didáctica” (pp. 122-123). Wolf (1989, p. 35) señala que “la evaluación autorreflexiva es inseparable de la realización de prácticamente todo tipo de trabajo de mérito”, en cualquier ámbito laboral. Un trabajo de excelencia exige un proceso reiterado de reflexión y autoevaluación, de acuerdo con criterios claros y estándares elevados. Si bien los comentarios y las críticas de otros pueden ser valiosos en este proceso, la propia aptitud para controlar y manejar el autoperfeccionamiento es lo más importante para alcanzar dicha excelencia. Para muchos alumnos la oportunidad de seleccionar los mejores elementos de su trabajo y reflexionar sobre él, tal como lo requiere la evaluación por portafolios, representa una ocasión antes inexistente de definirse como pensadores y personas que aprenden. Esta metacognición es un acompañante natural de la reflexión. Al decidir qué hace que valga la pena guardar un trabajo, los alumnos deben considerar la calidad y sus propios procesos al producirlo. Al seleccionarlo, comentarlo y revisar la colección más adelante repasan sus decisiones y su evolución. “Los docentes cuando revisan los portafolios de los alumnos (así como cuando estudian sus respuestas a las tareas cumplidas), pueden tomar conciencia de aspectos del programa que aquéllos no comprenden tan bien como ellos suponían. El trabajo de los estudiantes y sus comentarios al respecto representan una ventana hacia su aprendizaje y pensamiento que no es accesible a través de tareas y evaluaciones más tradicionales.” (Danielson, 1999). Esta información será valiosa para los docentes cuando hacen planes para la fase siguiente del trabajo en la clase, permitiendo ser inmediatamente conscientes de aspectos del programa que es necesario reforzar. CONCLUSIONES La cuestión de la evaluación, es decir, la producción de conocimiento sobre los procesos pedagógicos que tienen lugar en las instituciones educativas, ocupa un papel central. Aún en el nivel de aquello que se puede observar más fácilmente, hay siempre una necesidad de interpretación desde la perspectiva de la evaluación. Se observa que la dimensión formativa de la evaluación resulta fundamental a la hora de evaluar procesos más que resultados. La misma, como estrategia didáctica posibilita el desarrollo de habilidades metacognitivas en los alumnos a partir de una mutua negociación de significados. Asimismo, se advierte que cuanto más interesantes y complejos son los objetos de conocimiento desde el punto de vista pedagógico, son menos fáciles de evaluar. En otros términos, el grado de observabilidad y el nivel de significación varían en sentido inverso. Se torna imperativo entonces atender a la diversidad de los que aprenden, reconociendo la individualidad en cada trayecto formativo que conlleva a una diferenciación de la acción pedagógica (Perrenoud, 2008). Todo lo que hemos expresado en este punto no implica renunciar a evaluar los aprendizajes de los alumnos, pero sí exige tener una mayor conciencia de los límites que pueden tener ciertas estrategias de evaluación y su impacto en relación con los juicios evaluativos sobre el rendimiento de un alumno. Tal como señaláramos, las devoluciones que realizan los docentes durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje cobran especial significación como instancia comunicativa de retrolimentación, en tanto permiten al alumno tomar conciencia de sus aciertos y errores, así como también, brindan información al docente para replantear y mejorar sus estrategias didácticas.

BIBLIOGRAFÍA AUSUBEL, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento, Paidós, Barcelona. ALLAL, L. (1980). Estrategias de evaluación formativa. Concepciones psicopedagógicas y modalidades de aplicación. Revista infancia y aprendizaje: Barcelona. BERTONI, A.; POGGI, M. y TEOBALDO, M. (1995). Evaluación: nuevos significados para una práctica compleja. Editorial Kapelusz: Buenos Aires. DANIELSON, Ch. y ABRUTYN, L. (1999) Una introducción al uso de portafolios en el aula. Fondo de Cultura Económica. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Buenos Aires. FAVELL, J.H. (1976). “Metacognitive aspects of problem solving”. En: Resnik, L. (Ed.): The nature of intelligence. Hillsdale: LEA. PERRENOUD, P. (2008). La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Colihue: Buenos Aires. POGGI, M. (2006). La evaluación educativa y sus sentidos. Clase 24 -Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares. FLACSO SACRISTÁN, G. (1994). La evaluación en la enseñanza. En: Sacritán, G. y Pérez Gómez, A. Comprender y transformar la enseñanza. Morata: Madrid. SALINAS, D. (2002). ¡Mañana examen! La evaluación: entre la teoría y la realidad. Graó, Barcelona. SALOMON, G. (comp.) (1993). “Cogniciones distribuidas”. Amorrortu: Argentina. VIGOTSKY, L. (1988). “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Grijalbo: México. WOLF, D. (1989). Portafolio Assessment: Sampling Student Work. En: Educational Leadership, nº 46, 7; pp. 35-39.

PARTICIPACIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVA: CONSTRUYENDO UN ENTRAMADO DESDE EL ARTE Elichiry, Nora; Arrue, Carola; Regatky, Mariela; Abramoff, Eliana Universidad de Buenos Aires RESUMEN En el presente trabajo reflexionaremos sobre la importancia que revisten los dispositivos de participación propuestos desde espacios vinculados a la escuela, su entrecruzamiento con la comunidad y su incidencia en la inclusión educativa . Ante la problemática del fracaso escolar masivo, se propone reemplazar el enfoque tradicional que centraba la responsabilidad en los sujetos y analizar el fenómeno desde la perspectiva de los sistemas de actividad. Esta presentación se centra en situaciones vinculadas al arte, desde las cuales se promueven propuestas que destacan la participación en instancias de actividad colectiva, el intercambio entre pares, los artefactos mediadores para la apropiación y la construcción del aprendizaje, los entramados entre los conocimientos cotidianos y los escolares. Consideramos que el desarrollo de propuestas participativas desde esta perspectiva, podría promover transformaciones enriquecedoras en la experiencia escolar. Analizaremos observaciones realizadas en el marco del proyecto UBACyT: “Aprendizaje situado. Interactividad y sistemas de apoyo del aprendizaje escolar en la escuela y en la familia” . Desarrollaremos el trabajo desde los enfoques teóricos propuestos por la psicología Socio-histórica y Cultural. Plantearemos articulaciones con los estudios sobre participación y construcción dialógica del sentido. Palabras clave Participación Arte Aprendizaje situado Inclusión educativa ABSTRACT PARTICIPATORY PRACTICES AND EDUCATIONAL INCLUSION: WEAVING THROUGH ART In this presentation we reflect on the importance of participatory practices in different spaces linked to school, their intertwining with community and their impact on educational inclusion. Facing the problem of mass school failure, we propose to replace the traditional view that attributed it to the individual subjects’ responsibility, analyzing it instead from the perspective of activity systems. We work on two situations related to art, that promote participation and collective activities, peer exchange and mediating artefacts that favour appropriation and learning construction. Thus, they offer many possibilities to inter-relate school and every-day knowledge. We relieve that the development of participatory practices from this perspective, could help to transform and enrich school experience We analyze observations performed as part of the UBACyT research Project “Situated learning. Interactivity and support systems in school and family”. We develop our work from the Socio-historic and Cultural Psychology theories. We state some relations with studies on participation and dialogic construction of meaning. Key words Art Situated learning Participation Educational-Inclusion

INTRODUCCIÓN En el presente trabajo nos proponemos reflexionar sobre la importancia que revisten los dispositivos de participación propuestos desde espacios vinculados a la escuela, su entrecruzamiento con la comunidad y su incidencia en la inclusión educativa. Nos centraremos especialmente en situaciones educativas entrelazadas con el arte para analizar si propician propuestas participativas

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que generen aprendizajes enriquecedores. Partimos del supuesto de que los formatos participativos de actividad, tales como los articulados en torno al eje artístico, favorecen el desarrollo de potencialidades humanas, la creatividad, la cognición y la experiencia co-construida entre los sujetos. Por ello, jerarquizar su inclusión en las escuelas podría habilitar nuevos modos de participación, propiciar transformaciones y contribuir con la creación de significados transformadores para la experiencia escolar.   Al proponer esta reflexión se abren innumerables interrogantes: ¿Qué se entiende por participación? ¿Cuándo una actividad artística se constituye en espacio participativo? ¿Qué relaciones pueden establecerse entre arte, participación y aprendizaje, en el terreno de las prácticas educativas? Frente al problema del fracaso escolar masivo, ¿En qué medida la apertura hacia estos espacios en las escuelas y la reflexión sobre su incidencia en los aprendizajes, pueden brindar herramientas que contribuyan a la inclusión educativa? EXCLUSIÓN EDUCATIVA: UNA MIRADA SOBRE EL FRACASO ESCOLAR El fenómeno del fracaso escolar masivo constituye una problemática compleja atravesada por múltiples determinantes, que requiere un abordaje contextual e interdisciplinario. Esto implica una ruptura frente a la concepción tradicional que ubicaba los “fracasos” como problemáticas individuales. Para explicar las posibilidades de aprendizaje (y, en última instancia, la “inclusión”) no basta con ponderar las capacidades (cognitivas, afectivas) o la pertenencia (social, cultural) de los individuos. Según las estadísticas oficiales (DINIECE), las tasas de repitencia, sobreedad y abandono interanual (indicadores de exclusión) son elevadas. Es particularmente significativo el aumento constante y progresivo de sobreedad y abandono a medida que progresan los niveles del sistema educativo formal: Cifras estadísticas oficiales[i] Nivel Primario (1º a 6º) Nivel Medio (EGB 3, Actual “Secundaria Básica”, 7º a 2º año) Nivel Polimodal o Secundaria (3º a 5º)

Porcentaje de Tasa de alumnos con repitencia sobreedad 2004 2003 6,47 22,8

Tasa de abandono interanual 2004 - 2005 1,80

10,38

32,2

8,54

7,58

35,5

18,80

Las diferencias interregionales y entre la población más rica y más pobre son considerables: en la ciudad de Buenos Aires, la tasa de repitencia en primaria (DINIECE, 2004) es de 5,35%, pero en Corrientes y Santiago del Estero se eleva por encima del 11%. Sirvent y Topaso (2006) elaboran el concepto de “nivel educativo de riesgo”, aludiendo a la población cuyo nivel de escolaridad no llega al secundario / polimodal completo y que, por tanto, encuentra disminuidas sus posibilidades de inserción laboral y de participación ciudadana. En 2001, el porcentaje de argentinos en esa situación ascendía al 67% para el total del país (y hasta el 78% en las provincias más pobres). Esto revela las grandes desigualdades educativas que afectan a los argentinos. A partir de lo expuesto, consideramos necesario centrar el abordaje de la problemática mencionada en el sistema de actividad que genera una situación educativa, para poder evaluar los procesos de apropiación de los sujetos e indagar qué pueden aprender en la misma. SISTEMAS DE ACTIVIDAD Y PARTICIPACIÓN Cole y Engestrom definen a los sistemas de actividad como “(...) formaciones complejas en las que el equilibrio es una excepción y las tensiones, las perturbaciones y las innovaciones locales son la regla y el motor de cambio.” (Cole y Engestrom, 2002: p.:32 ). Esta unidad de análisis sitúa a la cognición humana como distribuida entre los diferentes elementos que la configuran (sujeto, objeto, artefactos, reglas, comunidad y división del trabajo). Desde esta perspectiva, cobran relevancia la actividad colectiva y el intercambio entre pares. También el rol de fuente de información y andamiaje del “facilitador” que coordina la actividad y / o de

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los artefactos mediadores puestos a disposición de los sujetos. Finalmente, es fundamental analizar los entramados entre conocimientos cotidianos y escolares, y entre los diferentes contextos de aprendizaje (el barrio, la familia, la escuela, otros espacios educativos con diferentes grados de formalización) de los que participan los sujetos. Los dispositivos que habilitan la participación de los sujetos como protagonistas y constructores de la tarea, presentan las características que expondremos a continuación. DISPOSITIVOS PARTICIPATIVOS Y ARTE Resulta relevante recuperar brevemente los sentidos que se le han otorgado a lo artístico dentro de la escuela, para luego plantear perspectivas superadoras que contribuyan a enriquecer la experiencia escolar. Si bien el arte ha tenido un lugar, históricamente, en las propuestas escolares, se podría caracterizar al mismo en función de su utilización instrumental o como lugar secundario frente al objetivo principal de la enseñanza (Eisner, 1994; Terigi, 2006). Proponemos su reivindicación como medio cultural privilegiado para el aprendizaje, y el análisis de los dispositivos participativos que se articulan a su alrededor tanto desde el trabajo específico del aula, como desde la articulación entre instituciones escolares y comunidad. El concepto de apropiación participativa (Rogoff, 1997) nos permite avanzar en dicha articulación, pues supera la concepción de “receptor pasivo” en que tradicionalmente la escuela ubica al niño / a. La autora señala que es la participación en actividades culturales la que prepara a los sujetos para participar en actividades futuras relacionadas. Esto es así porque dicha participación constituye un presente pleno de sentido, en el que los sujetos desarrollan habilidades cognitivas, sociales, de relación y de auto - percepción, interactuando con otros en la construcción de respuestas y soluciones a problemas concretos de interés para el colectivo. Una actividad tal difiere profundamente de las propuestas escolares tradicionales, articuladas en torno al saber del docente o a temáticas descontextualizadas tanto de su contexto de producción como (sobre todo) de la cotidianeidad de los sujetos. Los espacios artísticos favorecen la apropiación participativa. Vigotsky plantea que la acción del arte es una acción social. “El arte es lo social en nosotros (...) el arte representa una técnica social del sentimiento, un instrumento de la sociedad, mediante el cual se incorporan a la vida social los aspectos más íntimos y personales de nuestro ser (...) es decir, el sentimiento no se convierte en social sino que (...) al vivir cada uno de nosotros la obra de arte; se hace individual, sin dejar de ser social” (Del Río, 2004. p.:22). TRAMAS DE PARTICIPACIÓN, APRENDIZAJE, ARTE E INCLUSIÓN Presentamos a continuación dos fragmentos de registros de observaciones realizadas en espacios escolares vinculados con lo artístico[ii]. El mural como construcción colectiva: reflexiones sobre una experiencia En un taller de plástica que tuvo lugar en un “grado de aceleración” de una escuela de la zona de Lugano[iii], la propuesta de la clase consistía en evaluar el trabajo de los últimos dos años que venían realizando los estudiantes. La docente retomó uno de los proyectos que giraba en torno al pintor Antonio Berni. Recordó a los chicos que: “Berni pintaba lo que veía en la gente. (...) Los desocupados, la gente que no tenía empleo (…) los chacareros, las manifestaciones. Berni juntaba basura y la usaba para pintar sus cuadros. Entró a una villa y se hizo amigo de la gente. Allí inventó a Ramona y a Juanito [iv], personajes que representaban a muchas personas.” Además, les formuló algunos interrogantes: ¿Qué representan las pesadillas de Ramona y Juanito? ¿Cuál era la realidad de Ramona? ¿Cuáles eran sus sueños?” Luego, expuso los dibujos y murales que habían realizado los chicos. Los dibujos representaban al personaje Juanito Laguna. Uno de los murales, se basaba en la obra “Los monstruos” de Berni. Cada uno de los niños había creado una producción sobre sus propios miedos. El producto grupal estaba decorado con materiales de desechos, con el objeto de reproducir el estilo del autor. Entrelazando y coloreando marcos En un taller de artes visuales[v] los chicos encuentran al llegar

varios materiales desplegados sobre las mesas: marcos de foto pintados, hechos en cartón, cartones, trinchetas y tijeras, pinturas, pinceles, bandejitas de telgopor, vasos con agua. Espontáneamente, comienzan a incluirse en la tarea: algunos recortan cartones en forma de marco, otros ponen pinturas en las bandejitas, otros buscan hojas de dibujo. Algunos se sientan, otros van de una mesa a otra. Algunos toman el pincel y pintan, otros ensayan diseños, expresan si les gusta o no, se fijan en los de alrededor, comentan, hacen modificaciones. Uno de los varones dice que no le gusta, que va a pintar todo de negro y empezar de nuevo, pero no lo hace. Una de las nenas decora el suyo con círculos rojos, dice que no le gusta. Cuando termina, toma otro marco, lo pinta de negro y espera a que seque. Luego comienza a hacer puntos blancos sobre ese fondo. La nena que está a su lado pinta de negro los círculos rosados que había hecho sobre un fondo amarillo. Los talleristas recorren las mesas y les preguntan qué idea tienen, ponderan los trabajos, sugieren cómo avanzar. Los chicos discuten las propuestas, acuerdan o no con las sugerencias y deciden cómo continuar. Algunos preguntan cómo obtener un color; otros, qué color va a quedar si realizan una mezcla determinada. Dos varones que no querían pintar marcos dibujan en cartulinas. Uno de ellos, que tiene 15 años y está aún en primaria, muestra al tallerista su dibujo (un barco flanqueado por dos serpientes, bajo un cielo celeste). Discuten ideas sobre cómo seguir. El tallerista le sugiere ideas. Él vuelve a su mesa y empieza a hacerlo. Algunos preguntan si “los de la tarde van a pintar el mural” (el Taller de Arte tiene un mural en proceso en el patio de la escuela). Los talleristas responden que sí, y que ellos también. “Nosotros lijamos y ellos pintan”, se queja uno. “Ellos también lijaron”, dice la tallerista, “Ellos también son nosotros”, agrega. Algunos chicos recuerdan cuando se fueron todos juntos de campamento el año pasado (los marcos los van a vender para juntar fondos y poder realizar este año otra salida). Una docente que ha estado entrando y saliendo durante el taller, comenta: “¡Cómo los seda! Ese grandote (se refiere al que había dibujado un barco) sé que en la escuela es muy problemático… y acá, ¡ni se lo nota!” ARTE, PARTICIPACIÓN Y APRENDIZAJE SITUADO Entendemos al contexto no como algo que rodea a una situación, sino entrelazado entre los sujetos, las metas, la actividad conjunta, compartida y situada de las personas. Y al aprendizaje, como algo que se produce y se sitúa socialmente (Lave, 2001). Nuestra segunda viñeta refleja de algún modo cómo se van disipando los marcos -entendiendo tal término como algo cerrado, limitado, que no puede modificarse - y se van generando aperturas o líneas de fuga, a través de la creación de colores, formas, texturas, intercambios verbales y miradas compartidas entre los alumnos / as y con los docentes. Señalamos el papel crucial que juega en esta escena el carácter propositivo de la actividad: hay una meta compartida y co-construida que trasciende al colectivo (“los de la mañana”) y los asocia con otros que no están físicamente presentes (“los de la tarde”). Los fragmentos de clase relacionados con el mural, dan cuenta del abordaje del arte desde una perspectiva social y de algunas de las características del aprendizaje artístico. En primer lugar, se trabajan los aspectos culturales (el pintor y su obra son contextuados en el marco de la conflictiva social de la época), críticos (los chicos aprecian y reflexionan sobre los cuadros del autor) y productivo (construyen en grupo murales que contienen los dibujos y pinturas de cada uno). En segundo lugar, se aborda el desarrollo de la sensibilidad enmarcado en el contexto cultural entendido como un patrimonio producto de la actividad intelectual y artística de las generaciones precedentes. Por último, se promueve un espacio donde los chicos puedan participar desde el planteo de sus sentimientos y vivencias cotidianas, para luego expresarlos mediante los recursos de las artes plásticas. Esta producción colectiva contiene trabajos individuales y los supera al integrarlos. A su vez, excede la producción grupal en tanto la modalidad en que su marco está construido -materiales descartables- nos traslada a la utilizada por el pintor. Y esta última, nos transporta a la realidad social que quiso denunciar: la pobreza, la exclusión, la desigualdad. En este sentido el mural nos retorna al

pasado y en su carácter de obra artística, dialoga con el futuro. Da cuenta de una construcción colectiva que contiene un diálogo visual entramado en su interior.  Estas características de inclusión de diferentes saberes, de habilitación de la experimentación y de vinculación con los intereses personales y colectivos de los participantes las vemos también en el ejemplo de los marcos. El comentario de la maestra citado al final da cuenta de cómo la mirada tradicional, al considerar lo artístico como mero “sedante”, invisibiliza la participación activa de niños/as y adultos, y la posibilidad del arte de promover potencialidades y aprendizajes enriquecedores.  LÍNEAS DE APERTURA PARA LA INCLUSIÓN Las experiencias mencionadas tienen lugar en el seno de actividades culturales, con sentidos colectivos, situados en contextos específicos. En relación a ello retomamos el eje central en el sistema de relaciones propuesto por Bajtin: la interacción cotidiana del sujeto con los otros. Este pensador plantea además la necesidad de crear una filosofía participativa que atienda a los elementos culturales, científicos, sociales y cotidianos del acto como unidad compleja. Recordando los indicadores de exclusión mencionados al principio, señalamos que los desarrollos de la Psicología Cultural desde los que analizamos el entramado entre aprendizaje, participación y arte, encuentran paralelos con una de las líneas de análisis propuesta por Sirvent (2008) en el ámbito de las ciencias de la educación. Esta autora ubica a la participación como necesidad humana, lo cual “(...) supone la satisfacción de otras necesidades asociadas, como el desarrollo de la capacidad de pensamiento reflexivo y de creación y recreación no sólo de objetos materiales sino fundamentalmente de nuevas formas de vida y convivencia social; (...) la valoración de la potencialidad de sí y del grupo de pertenencia; la construcción de una identidad individual y social”. (p.124). La articulación de la experiencia escolar (en los niveles áulico, institucional y de relación escuela - comunidad) en torno a dispositivos favorecedores de la participación, tales como los vinculados al arte, podría contribuir a favorecer el aprendizaje significativo y la inclusión real. 

NOTAS [i] Se emplean aquí los datos más actualizados disponibles en el sitio de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, DINIECE, www.diniece.gov.ar [ii] Estas observaciones se han realizado en el marco del proyecto UBACyT “Aprendizaje situado. Interactividad y sistemas de apoyo del aprendizaje escolar en la escuela y la familia” (2008-2010). Dirección: Nora Elichiry. [iii] La población de este grado mayoritariamente habita en villas miserias cercanas al barrio. [iv] Juanito Laguna y Ramona Montiel son dos personajes inventados por Berni que representan la explotación de la niñez en América Latina. Juanito es un niño que vive en situación de pobreza y Ramona se ha convertido en prostituta para poder sobrevivir. Al contar la vida de estos personajes Berni realiza una crítica social. [v] Este taller forma parte del proyecto “Ciudadanía con todos” asociado entre la Asociación Civil El Arca y varias instituciones educativas de Cuartel V, un barrio en situación de pobreza estructural del municipio de Moreno. El taller se realiza en una escuela primaria de gestión estatal. Es optativo para los alumnos / as segundo ciclo (4º, 5º y 6º de primaria), y los chicos / as concurren a contraturno del horario escolar. BIBLIOGRAFÍA AKOSCHKY, J.; BRANDT, E.; CALVO, M.; CHAPATO, M.E.; HARF, R.; KALMAR, D., et al. (2006). Artes y escuela. Buenos Aires: Paidós. BAKHTIN, M. (1988) The dialogic imagination: four essays. M. Holquist, ed.. Austin, Texas: University of Texas Press. COLE, M. y ENGESTRÖM, Y. (2002). “Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida” en Salomon, G. (comp) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu. DEL RÍO, P. (comp). Extractos de los escritos sobre psicología del arte y educación creativa de L. S. Vigotski. En Cultura y educación, revista de teoría, investigación y práctica, marzo-junio 2004, volumen 16 (1-2), pp. 1-240. EISNER, E (1994). Educar la visión artística. Buenos Aires: Paidós ELICHIRY, N. (2008) “Introducción” en: Aprendizaje y Contexto. Contribuciones para un debate. (en prensa)

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REDESCRIBIENDO EL PROCESO DE ENSEÑAR A PARTIR DE LA APROPIACIÓN PARTICIPATIVA DEL ROL DOCENTE EN “COMUNIDADES DE PRÁCTICA” DE ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA: CONCEPCIONES Y EXPERIENCIAS DE “PROFESORES DE PSICOLOGÍA EN FORMACIÓN” Erausquin, Cristina; Basualdo, María Esther; García Labandal, Livia Beatríz; González, Daniela Nora; Ortega, Gabriela; Meschman, Clara Liliana Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El trabajo analiza expectativas, creencias y representaciones acerca de la enseñanza en profesores de Psicología en formación, considerando que la perspectiva sobre el enseñar del profesor y su experiencia de apropiación del rol se entrelazan en una reconceptualización significativa para su futuro desempeño. El estudio focaliza procesos de desarrollo y cambio de la comprensión de la práctica docente, en contextos institucionales de formación del Profesorado de Psicología en Universidad de Buenos Aires, reconstruyendo la epistemología que da sentido a la acción de enseñar a través de la reflexión conjunta de alumnos/docentes en “comunidades de aprendizaje de la enseñanza”. Se aplicaron 99 Cuestionarios sobre Situaciones Problema de Intervención del Profesor de Psicología al inicio y al cierre del cursado de Didáctica Especial y Prácticas de Enseñanza en 2007 y 2008. Se presenta el análisis cualitativo de las respuestas a las preguntas: ¿Qué es enseñar? al inicio y al cierre; ¿Qué espera aprender? al inicio, y ¿Qué cree haber aprendido? al cierre. Se especifican diferencias entre profesores de Psicología en formación Con Experiencia Docente y Sin Experiencia Docente, abriéndose interrogantes y desafíos a partir de su análisis y consistencia con resultados obtenidos previamente Palabras clave Enseñanza Contexto Aprendizaje Apropiación ABSTRACT RE-DESCRIBING THE PROCESS OF TEACHING FROM PARTICIPATIVE APPROPRIATION OF TEACHING ROLE IN COMMUNITIES OF PRACTICE IN PSYCHOLOGY TEACHING: CONCEPTIONS AND EXPERIENCES OF “PSYCHOLOGY TEACHERS IN TRAINING” The work analyses expectations, beliefs and representations about teaching in Psychology Teachers in training, considering that teachers perspective on teaching and their own experience of appropriation of teaching role entwine each other in a re-conceptualizing process meaningful for their future performance. The study focuses the process of development and change of teaching practice understanding in institutional contexts of Psychology Teaching Course at Buenos Aires University, re-building the epistemology that gives sense to teaching activity at classroom throughout shared reflection of students/teachers in “communities of teaching learning”. 99 Questionnaires of Situations-Problems in Psychology Teacher Intervention, were administered at the beginning and the end of course of Specific Didactic and Teaching Apprenticeship in 2007 and 2008. The work develops qualitative analysis of the answers to the questions: What is teaching?, at the beginning and the end, and What do you hope to learn in this

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course?, at the beginning, and What do you believe you have learnt?, at the end. Specific differences are presented between students with teaching experience and students without teaching experience Key words Teaching Context Learning Appropriation

INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES El estudio se realiza en el marco del Proyecto UBACyT P023 “Los Psicólogos y la Fragmentación de la Experiencia Educativa: Modelos Mentales y Sistemas de Actividad para el Análisis y la Intervención en Problemas Situados en Contextos” de la Programación 2008-2010. Un avance de esta indagación fue presentado en las XV Jornadas de Investigación Facultad de Psicología UBA (Erausquin et alt., 2008) por el equipo del Proyecto UBACyT P061 2004/2007, “Construcción de modelos mentales para problemas de intervención profesional en estudiantes de Psicología. Participación en comunidades de práctica y aprendizaje situado”, enfocando la reconstrucción representacional del aprender en contextos formativos del Profesorado de Psicología. MARCO EPISTÉMICO La investigación se enmarca en el pensamiento de Lev Vygotsky, en las unidades de análisis de la acción doblemente mediada por los otros y por los instrumentos/artefactos culturales - de J. Wertsch (1999) y los sistemas de actividad de Y. Engeström (1991) que permiten articular la experiencia de la cognición en la práctica con la trama del sistema social, histórico y cultural. Esta perspectiva resitúa el aprendizaje y la enseñanza con relación al contexto, ya que el conocimiento (Lave,1991), siempre se transforma al ser usado. La persona en situación aprende en interacción con otros, inserta en la trama social, atravesada por discursos y prácticas, desde el lugar que ocupa en instituciones con normas, división de tareas e instrumentos de mediación para actuar y pensar la realidad. El enfoque de la acción mediada y la distinción entre dominio y apropiación participativa de instrumentos o artefactos, apunta a la implicación en la práctica de los profesores de Psicología en formación, sin ignorar la resistencia y el conflicto inherente a la diversidad heterogénea de sujetos y contextos. Lave y Wenger (1991) consideran a la comunidad de práctica una estructura emergente, profundizando la relación entre la participación en dichas comunidades, la construcción y negociación de significados y el desarrollo de identidades personales/ culturales. El trabajo analiza las representaciones de los profesores de psicología en formación en el marco de las teorías implícitas y su entrelazamiento con las teorías científicas de la disciplina psicológica, de la pedagogía y la didáctica de la psicología. “Las personas organizan su conocimiento sobre el mundo en torno a teorías implícitas que componen un conjunto organizado de conocimiento sobre el mundo”(1994:39). “Las personas construyen sus teorías sobre la realidad a partir de multitud de experiencias personales [que incluyen cargas motivacionales y afectivas], obtenidas en los episodios de contacto con prácticas y formatos de interacción social” (Rodrigo y otros, 1999). Las teorías implícitas, para adaptarse a las peculiaridades cognitivas de las situaciones, se integran en un modelo mental, “representación dinámica y temporal basada en una parte específica de nuestras creencias sobre el mundo, activada y actualizada por los contenidos de la tarea o situación”, que identifica los formatos globales del razonamiento en representaciones que se fijan culturalmente y que organizan el significado del conocimiento de acuerdo al contexto. Los distintos niveles de conocimiento profesional que identifica Schön (1998) en su modelo del profesional reflexivo y la diversidad de procesos involucrados pueden comprenderse en términos de un continuo de progresiva explicitación, toma de conciencia y redescripción representacional compatibles con el modelo que presenta Karmiloff-Smith (1992) como mecanismo de progreso en la construcción del conocimiento. El cambio racional reflexivo de las representaciones no asegura el cambio en la práctica hasta que las mismas no se encarnan en la actividad. Los profesores de Psicología en formación, durante el cursado de la asignatura Di-

dáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de Psicología, desarrollan apropiación participativa de herramientas (Rogoff 1997) y construyen competencias generales y específicas para la actividad docente profesional en diferentes comunidades de práctica (Lave y Wenger 1991). Las Prácticas del Profesorado son escenarios socioculturales que pueden constituir dispositivos formativos de cogniciones distribuidas en zonas de desarrollo próximo, entendidas como zonas de interacción y construcción social de conocimientos e identidades (Erausquin et alt.,2008). Investigaciones sobre concepciones de enseñanza de profesores en formación. Como afirman De la Cruz, Pozo y Scheuer (2006), diversas líneas de investigación abordan las concepciones de la enseñanza de los profesores universitarios desde marcos teóricos y metodológicos diferentes, compartiendo, sin embargo, el supuesto de que dichas concepciones orientan la acción, la interpretación, la experiencia, el posicionamiento y la toma de decisiones con relación a situaciones y prácticas de enseñanza. Sólo los humanos diseñan acciones para ayudar y enseñar a otros sobre la base de una mirada mental capaz de atribuirles estados de conocimiento y emoción (Riviére, 1996). El desarrollo temprano de estas concepciones implícitas de la enseñanza explica su entrelazamiento con la formación de identidad, así como su resistencia al cambio. El estudio de las concepciones, su génesis y los obstáculos y condiciones para su transformación, resulta fundamental para facilitar procesos de cambio en el sistema educativo. Al comparar las concepciones de enseñanza de profesores universitarios con las de otros niveles educativos, Boulton-Lewis y otros (2001) señalan que muchos profesores universitarios no se asumen como profesores sino más bien como expertos en su disciplina. Kember (1997) identifica tres modelos de enseñanza, según se oriente el profesor hacia el contenido, el alumno o la interacción con los alumnos. Gow y Kember (1993), en base a la indagación realizada, encuentran dos orientaciones básicas en las concepciones de profesores universitarios: una orientada a la trasmisión de los contenidos y la otra a la facilitación de los aprendizajes. A través de preguntas directas e indirectas, en profesores de distintas carreras universitarias sobre su concepto de enseñanza, se distinguieron dos orientaciones: a. los profesores de biología, matemática y educación física centraron la enseñanza en la figura del docente, el conocimiento y su trasmisión; b. los profesores de pedagogía, psicología, didáctica general y especial centraron la enseñanza en la actividad del alumno y la facilitación de aprendizajes ofreciendo apoyos para que los alumnos accedan al conocimiento conectándose con su propia experiencia. Investigaciones realizadas sobre las funciones de la educación y la definición del rol docente en tres sociedades latinoamericanas. Las encuestas realizadas por IIPE_UNESCO en Uruguay, Perú y Argentina (Tedesco y Tenti Fanfani, 2000) analizan lo que los docentes definen como funciones prioritarias de la educación y su propio rol profesional. Frente a la invitación a elegir los dos fines más importantes y los dos menos importantes de la educación, el 61% eligió desarrollo de la creatividad y el espíritu crítico; el 45% preparación para la vida en sociedad; y el 28% eligió trasmisión de conocimientos actualizados y relevantes y el 13% de docentes eligió formación para el trabajo. La crítica a la educación bancaria y al aprendizaje memorístico y superficial promovido por pedagogías tradicionales, ha dado lugar al énfasis en el desarrollo de facultades complejas como la creatividad y el espíritu crítico, como modo hegemónico de ver la educación de los docentes latinoamericanos. Pero este cambio parece ir de la mano de una desvalorización de la educación como apropiación de conocimientos y capital cultural, lo que puede tener consecuencias empobrecedoras en la definición del rol. La creatividad no es mágica, tiene que estar acompañada por la apropiación de aquellas herramientas de pensamiento y de acción que los hombres han desarrollado, acumulado y trasmitido a lo largo de la historia. El cuestionario aplicado en Argentina, Perú y Uruguay ofrecía dos definiciones del rol docente: como trasmisor de conocimiento y como facilitador del aprendizaje de los alumnos. La preferencia de los docentes se orientó (72,8%) hacia la segunda, con subvaloración de la transmisión cultural a las nuevas generaciones y de la especificidad del saber a enseñar.

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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS El diseño metodológico es descriptivo-exploratorio con análisis cualitativos y cuantitativos de los datos. Se aplicó el Cuestionario sobre Situaciones Problema de Intervención del Profesor de Psicología en Contextos Educativos al inicio y al cierre del cursado de la asignatura Didáctica Especial y Prácticas de Enseñanza del Profesorado de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, en los ciclos 2007 y 2008, a 99 profesores de Psicología en formación. En este trabajo se presentan las respuestas - Pre y Post - a las proposiciones: “Según la opinión que Ud. tiene hoy, ¿qué es enseñar?”; ¿Qué espera aprender? al inicio y ¿Qué cree haber aprendido en esta asignatura? al cierre y análisis cualitativos construidos por el equipo de investigación como hipótesis sobre la significación de los giros hallados en los profesores de Psicología en formación Con y Sin Experiencia Docente, interrogantes y desafíos abiertos a partir de dicho análisis y su consistencia con los resultados acerca de los Modelos mentales de intervención del profesor de Psicología en estudiantes de Prácticas de Enseñanza (Erausquin et alt., 2008). ANÁLISIS DE DATOS Profesores de Psicología en formación Sin Experiencia Docente Sujeto 1: ¿Qué es enseñar? Pre-Test: Es no sólo trasmitir contenidos sino también despertar interés y crear un clima adecuado de trabajo. Post-Test: Intentar a través de diferentes medios que otra u otras personas puedan acercarse a un conocimiento sobre algo; generar y despertar intereses en los alumnos y acercarlos a una determinada temática. ¿Qué espera aprender? Cómo desenvolverme tanto a nivel de lo más formal y previsible como también en cuanto a situaciones imprevistas. ¿Qué aprendió? La práctica…, sobre todo el poder pasar por la experiencia de estar frente a un grupo y planificar clases reales. En respuesta a ¿qué es enseñar?, gira desde la figura de la enseñanza como trasmisión, articulada con el interés y el clima de trabajo, hacia la organización de medios que faciliten la apropiación cognoscitiva y a generar y despertar intereses en los alumnos por los temas. En respuesta a ¿qué espera aprender? y ¿qué aprendió?, gira de la expectativa en el aprendizaje del desempeño capaz de articular lo previsto y lo imprevisible, hacia la experiencia de la apropiación del rol, de estar frente a un grupo y de planificar las clases. Sujeto 2: ¿Qué es enseñar? Pre-Test: Enseñar es trasmitir conocimientos que uno tiene a otro que no, buscando diferentes estrategias para que esto sea posible. Post-Test: Estar dispuesto a generar espacios propicios para lograr aprendizaje; construir conocimiento junto a los estudiantes, compartir saberes previos y construir a partir de allí. ¿Qué espera aprender? Pre-Test: Adquirir estrategias para poder transmitir esos conocimientos y lograr que el alumno pueda aprenderlos. ¿Qué aprendió? Post-Test: A posicionarme en mi rol de docente; A planificar mis clases. Métodos de enseñanza, estrategias, actividades, buscar bibliografía. A pensar críticamente sobre mi práctica. En respuesta a ¿qué es enseñar?, gira desde la figura asimétrica de la enseñanza como conjunto de estrategias para trasmitir conocimientos a quien no los tiene - teoría del déficit o carencia de conocimiento del alumno -, hacia la generación de espacios propicios para la construcción conjunta de saberes por parte de docentes y estudiantes, compartiendo perspectivas. En respuesta a ¿qué espera aprender? y ¿qué aprendió?, gira desde la expectativa de adquirir estrategias para trasmitir conocimientos, hacía el posicionamiento en el rol; la planificación de clases; estrategias de enseñanza y crítica de la propia práctica. Sujeto 3: ¿Qué es enseñar? Pre-Test: Es la práctica mediante la cual el docente puede lograr que el alumno incorpore nuevos conocimientos y éstos sean significativos. Post-test: Acompañar a construir conocimientos; Colaborar en la generación de interrogantes. ¿Qué espera aprender? Experiencia en la práctica docente ya que no tengo ninguna. ¿Qué aprendió? A planificar, a pensar objetivos, a proponerme propósitos. A pensar modos posibles de evaluar. El lugar de la experiencia de la autobiografía escolar en la formación. En respuesta a ¿qué es enseñar?, gira desde la figura centrada en una práctica que permita que el alumno incorpore conocimientos nuevos y significativos, hacia la de acompañar la construcción del saber y colaborar en la generación de interro-

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gantes. En respuestas a ¿qué espera aprender? y ¿qué aprendió?, gira desde la expectativa de lograr experiencia en la práctica docente, hacia la de planificar pensando objetivos y modos posibles de evaluar a la vez que al papel de la autobiografía escolar en la formación docente. Profesores de Psicología en formación Con Experiencia Docente Sujeto 1 - Universitario - : ¿Qué es enseñar? Pre-Test: En principio, transmitir los contenidos del programa con la mayor claridad posible, previa distinción de los bagajes cognitivos con los que cuentan los alumnos. Que logren establecer relaciones y esquemas de aprendizaje. Post-Test: Rescatar e individualizar los saberes de los alumnos; Presentar los conocimientos considerando el perfil del alumno y sus niveles de aprendizaje. ¿Qué espera aprender? Algo más sobre la posibilidad de transmisión de práctica de enseñanza de la psicología. El lugar del docente en acción, su atribución. ¿Qué aprendió? Que el alumno tiene como primacía DAR aportes al grupo; Considerar el perfil del alumnos al que se dirige la enseñanza; Rescatar lo institucional y procedimental como complemento de lo conceptual. En respuesta a ¿qué es enseñar?, gira desde una figura centrada en la trasmisión clara de contenidos, articulada con los bagajes cognitivos de los alumnos en la producción de esquemas de aprendizaje, a una figura que recupera los saberes individualizados de los alumnos y presenta el conocimiento considerando diferentes perfiles y niveles de aprendizaje. En respuesta a ¿qué espera aprender? y ¿qué aprendió?, gira desde la expectativa de aprender a enseñar la psicología como trasmisión, hacia la experiencia del aporte de las diferentes individualidades al grupo de aprendizaje y al entramado de lo institucional y del saber cómo procedimental con lo conceptual.  Sujeto 2 - Polimodal - : ¿Qué es enseñar? Pre-Test. Es favorecer distintos modos de circulación del saber, hacer con otros, buscar nuevos significados que circulen. Post-Test. Mi experiencia es escasa y en esta asignatura se mezclan cuestiones teóricas con otras personales, tanto en alumnos como en docentes. El grado de implicación es distinto y es necesario estar advertido. ¿Qué espera aprender? Modos, estrategias que faciliten en relación al trabajo conjunto con los alumnos la creación de nuevos sentidos. ¿Qué aprendió? “Planificar” como algo inherente a la práctica, lo que nos permite luego reflexionar sobre la misma para modificarla según las particularidades del grupo. En respuesta a ¿qué es enseñar?, gira desde la enseñanza como facilitador de la circulación del saber, del intercambio de significados y experiencias, hacia una vivencia de un proceso complejo en el que se mezclan cuestiones teóricas y personales, con una implicación que es necesario advertir. En respuestas a ¿qué espera aprender? y ¿qué aprendió?, gira desde la expectativa de aprender estrategias para enriquecer el trabajo y la creación de nuevos sentidos, hacia la planificación como inherente a la práctica, posibilitadora de revisión y análisis, para adecuar la enseñanza a las particularidades del grupo. Sujeto 3 - Adultos - : ¿Qué es enseñar? Pre-Test. Intercambiar conocimientos y experiencia con otros. Para cada nivel de enseñanza el enseñar tiene matices diferentes. Post-Test. Es un proceso complejo que debe ser abordado como singular, teniendo en cuenta el contexto e implica intercambiar saberes y conocimientos de un tema o disciplina. El conductor del proceso es el docente. ¿Qué espera aprender? Herramientas técnicas y prácticas para enriquecer mi práctica que nada tiene que ver con la psicología. ¿Qué aprendió? Que la didáctica tiene un objetivo complejo y que la práctica debe ser abordada como un trabajo singular, contextualizado y en la articulación de los elementos que la componen (estudiantes, docentes, director, padres). Que la práctica debe ser pensada y revisada. Que a partir de las narrativas se pueden elaborar abordajes que permitan mejorar la enseñanza y el aprendizaje. En respuesta a ¿qué es enseñar?, gira desde la enseñanza como intercambio de conocimientos y experiencias con los otros - especificidad del nivel -, hacia la figura de un proceso complejo para abordar en singular, en contexto, para el intercambio de saberes, y cuyo conductor es el docente. En respuesta a ¿qué espera aprender? y ¿qué aprendió?, gira desde la expectativa de herramientas técnicas para enriquecer su práctica, “que nada tiene que ver con la psicología”, hacia la experiencia de: la complejidad de la didáctica, la necesidad de revisar la práctica y

la función de las narrativas docentes para la mejora de la enseñanza. REFLEXIONES FINALES Los giros que se presentan en las respuestas de los sujetos a la pregunta ¿qué es enseñar? y a ¿qué es lo que espera aprender? al inicio y ¿qué es lo que ha aprendido? al cierre de la experiencia educativa en Didáctica especial y prácticas de la enseñanza, son significativos y relevantes. En cuanto a la enseñanza, la representación dominante en los profesores de Psicología en formación Sin Experiencia Docente al inicio es la de la trasmisión de conocimientos, mientras al cierre, la re-descripción apunta a la dimensión existencial y encarnada de la experiencia educativa, con una mayor integración del sujeto de aprendizaje, en su complejidad multidimensional; apunta a generar intereses y deseos en los alumnos, a la construcción conjunta de sentidos, al intercambio y apropiación recíproca entre docente y alumno. Es la figura de un enseñante que acompaña, abriendo interrogantes y generando espacios, medios y posibilidades para aprender. En los profesores de psicología en formación Con Experiencia Docente, se profundiza el perspectivismo como dimensión del desarrollo y cambio cognitivo, a partir del realismo del sentido común o de la perspectiva científica de pensamiento único, lo que se vincula a la interacción con otros actores docentes/alumnos con puntos de vista diferentes y es consistente con el enriquecimiento de perspectivas en el análisis de problemas que revelan los giros en los modelos mentales de los profesores de Psicología en formación (Anuario 2008, en eval.). Asimismo, al inicio, en los profesores de Psicología en formación Con Experiencia Docente, la representación dominante es la de la trasmisión de conocimientos, mientras al cierre, la re-descripción apunta a la individualización de saberes, perfiles y niveles de los alumnos, a la implicación personal en la docencia, a un proceso en singular y en contexto de intercambio de saberes y a su aplicación en la vida, así como a la formación de subjetividades en el marco de una cultura compartida. Los giros y transformaciones se orientan en direcciones compatibles con los resultados de los trece estudios sobre concepciones de profesores universitarios realizados por De la Cruz, Pozo y Scheuer (2006), en lo que respecta a la especificidad de dominio y su influencia en la producción de diferentes orientaciones sobre la enseñanza. También los resultados del presente estudio son compatibles con los resultados de las investigaciones IIPE Unesco en tres países latinoamericanos sobre la concepción del enseñar en docentes de diferentes niveles de escolaridad, que indican neta preferencia de la facilitación sobre la trasmisión y del pensamiento crítico y la creatividad sobre la adquisición de conocimientos (Tedesco y Tenti Fanfani, 2000). En cuanto a la experiencia de aprendizaje del rol, los giros entre el inicio y el cierre de los profesores de Psicología en formación Sin Experiencia Docente apuntan a la toma de conciencia de la significatividad de la práctica para el posicionamiento en la apropiación del rol en situación, la planificación y anticipación de la tarea que posibilite ajustarla a la particularidad del grupo, la evaluación en proceso, la revisión y reflexión sobre la propia práctica docente, - personal y compartida con pares -, y la autobiografía escolar como narrativa posibilitadora de reelaboración de experiencias. Los profesores de Psicología en formación Con Experiencia Docente destacan el posicionamiento personal y situacional de la apropiación del rol y el enriquecimiento en la indagación y anticipación de la labor docente en la planificación de clases y programación de la asignatura, como también la articulación en el enseñar de lo previsto y lo imprevisto. Por otra parte, en la mayoría de los profesores de Psicología en formación Con y Sin experiencia docente se diluye la especificidad de la disciplina Psicología a enseñar y del conocimiento a reconstruir, problematizar, re-contextualizar, o re-conceptualizar; centrándose la elaboración en la dimensión subjetiva e intersubjetiva y desdibujándose la especificidad del saber a enseñar. Se abre el interrogante - ya planteado en el trabajo anterior (Erausquin et alt., 2008) - de si estos movimientos entre el inicio y el cierre del recorrido de la asignatura, no trasladan la conceptualización de una dimensión a otra del aprendizaje del rol, saltando de un polo a otro de la escisión, sin reintegrar la unidad de la práctica de la enseñanza de la Psicología en la diversidad e interdependencia de sus componentes. Un aporte significativo de los

Enfoques Socio-Culturales de la enseñanza y el aprendizaje es el requerimiento de la cuidadosa elección de las unidades de análisis, de modo de superar la reducción al sujeto y del sujeto de la complejidad del objeto de estudio. Meirieu, en una recapitulación reciente del acto pedagógico (2006), convoca a superar la falsa antinomia entre el amor a los alumnos y el amor al saber; desafiando ésta - como otras - fragmentaciones del pensamiento moderno de la multidimensionalidad de los problemas. No se trata de enfrentar una profesión docente centrada en el alumno, que se dedica a ayudarlo a comprender y superar los obstáculos, con una profesión docente centrada en el saber, que se contenta con trasmitir conocimientos a individuos. “Siempre es el mismo oficio: un oficio que asocia, en un único gesto profesional, el saber y el seguimiento, que son, desde la perspectiva del profesor, una sola cosa…. No importa dónde enseñéis y cuál sea vuestro público, siempre enseñáis algo a alguien”. (Meirieu, 2006, p.25-28).

BIBLIOGRAFÍA BAQUERO, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La trasmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”. En Perfiles educativos. Tercera Epoca. Vol XXIV Nos. 97-98. pp. 57-75. México. ENGESTRÖM, Y. (1991) “Non scolae sed vital discimus: toward overcoming the encapsulation of school learning”, Learning and Instruction, Vol I, 243259. ERAUSQUIN, C.; BASUALDO, M.E.; GARCÍA LABANDA,L L.; ORTEGA, G. (2008) “Pensando el aprendizaje desde la práctica de la enseñanza de la psicología. Experiencia educativa y aprendizaje de “profesores de psicología en formación” en Memorias de XV Jornadas de Investigación de Facultad de Psicología y Cuarto Encuentro de Investigadores del Mercosur. ERAUSQUIN, C.; BASUALDO, M.; GARCÍA LABANDAL, L.; GONZÁLEZ, D. ORTEGA, MESCHMAN, C. (2008). Anuario XV de. Investigaciones del Año 2007. “Revisitando la Pedagogía con la perspectiva sociocultural: artefactos para la práctica reflexiva en el oficio de enseñar Psicología. Profesores de Psicología en formación y formados en comunidades de aprendizaje de prácticas de enseñanza del Profesorado de Psicología”. ISSN.0329 5885. pp. 89107. KARMILOFF-SMITH, A. (1992) Más allá de la modularidad. Madrid. Alianza. 1994. LAVE, J. (1991) La cognición en la práctica. Barcelona: Paidós: Cambridge University Press. MEIRIEU, Ph. (2006) Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. Grao. Barcelona. 2006. POZO, J.I.; SCHEUER, N.; MATEOS, M.; MARTÍN, E.; DE LA CRUZ, M.; PÉREZ, ECHEVERRÍA, M.(2006) “Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos”. Grao. Barcelona. RODRIGO, MA. J.; RODRÍGUEZ, A. y MARRERO, J. (1993) Las Teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor. RODRIGO, MA. J. (1994) “Etapas, contextos, dominios y teorías implícitas en el conocimiento escolar”. En M.J. Rodrigo (ed.) Contexto y desarrollo social. Madrid: Síntesis, RODRIGO, MA. J y CORREA, N. (1999) Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo, en J. I. Pozo y C. Monereo (Coord.), El aprendizaje estratégico, Madrid:Santillana-Aula XXI. ROGOFF, B. (1997) Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje, en Wertsch y otros (eds.) “La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas”. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje. SCHÖN, D. (1998) El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Buenos Aires: Paidós. TEDESCO, J.C. y TENTI FANFANI, E. (2000), Maestros en América Latina, II. Formación inicial y perfeccionamiento de los maestros, documento IIPE-Buenos Aires Disponible en URL, Consultado, 23-07-2008 WERTSCH, J. (1999) La mente en acción. Buenos Aires: Aique.

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APROPIACIóN DE MODELOS DE TRABAJO EN PRáCTICAS PROFESIONALES DE PSICOLOGÍA: GIROS EN LOS MODELOS MENTALES DE INTERVENCIÓN CLÍNICA DE “PSICÓLOGOS EN FORMACIÓN” Erausquin, Cristina; Bur, Ricardo; Salinas, Daniela Fernanda; López, Ariana Laura; Arias, Ximena Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Se presentan hallazgos preliminares de la indagación acerca de Sistemas de Actividad que construyen Estudiantes de Psicología al atravesar la experiencia de Prácticas Profesionales de Area Clínica en la Carrera de Grado de Universidad de Buenos Aires. El objetivo es identificar transformaciones de modelos de trabajo del “psicólogo en formación” situado en un dispositivo clínico. Se administró el Cuestionario sobre Situaciones-Problema de Intervención de Psicólogos en Contexto y se aplicó la Matriz de Análisis Complejo “Dimensiones, Ejes e Indicadores de la Profesionalización”. Los resultados indican que la experiencia en las Prácticas Profesionales del Área Clínica puede favorecer la apropiación del rol del psicólogo en escenarios socioculturales de actividad genuina. En perspectiva de la Práctica Formativa y la Cognición Distribuida, se analizan fortalezas y desafíos para dispositivos pedagógicos en Área Clínica. Palabras clave Modelos Prácticas Apropiación Contexto ABSTRACT APPROPRIATION OF WORK MODELS IN PROFESSIONAL PRACTICE OF PSYCHOLOGY: SHIFTS IN MENTAL MODELS OF CLINICAL INTERVENTION OF “PSYCHOLOGISTS IN TRAINING” We present preliminary findings of the research about Activity Systems that Students of Psychology build throughout their experiences of Professional Practice of Clinic Area in Undergraduate Apprenticeship at Buenos Aires University. The aim is to identify changes in work models of “psychologists in training” situated in a clinical device. The Questionnaire about Situations-Problems of Psychologists Intervention in Context was administered, and the Complex Matrix of Analysis “Dimensions, Axes and Indicators of the Process of becoming Professional” was applied. The results suggest that Professional Practice in Clinic Area may facilitate the appropriation of psychologist role in socio-cultural settings of genuine activity. In the perspective of Training Practice and Distributed Cognition, we identify strengths and challenges for pedagogical devices in Clinic Area. Key words Models Practice Appropriation Context

INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES “El proceso pedagógico es la vida social activa, el intercambio de vivencias combativas; la vida, a su vez, se revela como un sistema de creación, de permanente tensión y superación, de constante combinación y creación de nuevas formas de conducta” (Vigotsky, 2005:489). “Para la educación actual no es tan importante enseñar cierta cantidad de conocimientos, como educar la aptitud de adquirirlos y valerse de ellos. Y eso se logra únicamente - igual que todo en la vida - en el propio proceso del trabajo y de la con-

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quista del saber” (Vigotsky 2005: 475). En el marco de la investigación: “Los psicólogos y la fragmentación de la experiencia educativa: modelos mentales y sistemas de actividad para el análisis y la intervención en problemas situados en contexto” (UBACyT P023/ 2008-2010) y dando continuidad a la línea desarrollada en el Proyecto UBACyT P061 (2004-2007), dirigidos por Prof. C. Erausquin, el objetivo es analizar procesos de apropiación y desarrollo de modelos de trabajo del psicólogo en Estudiantes de Psicología de Universidad de Buenos Aires, en el cursado de una Práctica Profesional de Área Clínica. Uno de los propósitos del Proyecto en curso es la identificación de los modelos mentales (MM) que construyen Estudiantes de Psicología en el contexto de las Prácticas Profesionales y de Investigación de la Carrera de Grado. En este trabajo, se presenta un análisis de los sistemas de actividad que construyeron ”psicólogos en formación” en su experiencia formativa de Práctica Profesional en contexto, junto con otros agentes formadores. En este caso particular, se trata de modelos de intervención clínica de Estudiantes que atraviesan el Ciclo de Formación Profesional de la Carrera de Grado de Psicología. En el trabajo se analizará la producción de dos sujetos, en tanto representativos de los giros que se producen, entre el inicio y el cierre de la experiencia, en los sistemas de actividad que construyen estudiantes y tutores en la “comunidad de aprendizaje” de equipos interdisciplinarios en Dispositivos Clínicos en torno a la Urgencia. MARCO CONCEPTUAL Se sustenta en el pensamiento de Lev Vygotsky (1934) y en desarrollos de Lave y Wenger (1991, 2001), acerca de “comunidades de práctica”, que permiten abordar la formación del psicólogo desde la perspectiva del aprendizaje en contexto, a partir de experiencias situadas en un ámbito de inserción profesional específico. Se resignifica el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” como “zona de construcción social” de conocimientos, capacidades e identidades, en un sistema de interacciones mediadas por artefactos culturales y procesos de apropiación y dominio como modos de mediación para análisis y resolución de problemas (Wertsch, 1999). Se articula el concepto de “sistemas de actividad”, tal como los presenta Yrjo Engestrom en sus “segunda y tercera generación de la teoría de la actividad” (2001) con el constructo de “modelos mentales” de M.J.Rodrigo (1993, 1994, 1999), aplicado al cambio cognitivo en contextos educativos. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS El diseño es descriptivo-exploratorio, con análisis cualitativos y cuantitativos. Se asume una perspectiva etnográfica a efectos de interpretar, a través del análisis de lo que dicen o piensan los protagonistas, la organización de las cogniciones construidas, utilizando enunciaciones de los participantes. Con anterioridad al presente trabajo, se construyeron categorías y conceptualizaciones a partir de análisis de datos producto de líneas precedentes de investigación sobre la temática (Erausquin et alt. 2003, 2005, 2006; Basualdo et alt. 2004), que conforman insumos cruciales para el desarrollo de esta indagación. En el segundo cuatrimestre de 2008, se realizó la recolección de información en los Estudiantes de Psicología antes y después del recorrido por 5 Dispositivos de Prácticas Profesionales en Área Clínica, 1 en Área Educación, 1 en Área Justicia, 2 en ÁreaTrabajo y 5 en Prácticas de Investigación. Se administró a los “psicólogos en formación” que cursaban las Prácticas un cuestionario de preguntas abiertas, “Cuestionario sobre Situaciones-Problema de Intervención de un Psicólogo en Contexto de Actividad Profesional” (Erausqun et alt.2005). Se aplicó a los datos recogidos la Matriz de Análisis Complejo “Dimensiones, Ejes e Indicadores de Profesionalización” (id.2005), lo que permitió delinear figuras dinámicas y complejas en el recorte de los problemas, a partir de la narrativa construida y plasmada en la escritura por los participantes. Se ha comenzado a desarrollar el análisis de los “modelos mentales” de los Estudiantes de Psicología antes y después de las Prácticas Profesionales de 2008 en 160 sujetos. De dicho análisis, se presenta un avance de resultados obtenidos hasta el momento en 20 casos de giros entre Pre-Test y Post Test de “psicólogos en formación” en una Práctica Profesional Clínica, desarrollada en contexto institucional, en un Dispositivo Clínico en torno a la Urgencia. En la “unidad de

análisis” se distinguen cuatro “dimensiones”: a. situación problema que describen estudiantes y tutores como fundamento de la intervención; b. intervención profesional del psicólogo; c. herramientas utilizadas; d. resultados y atribución de causas a los mismos. (Erausquin, Basualdo et al. 2004). En cada una de las dimensiones, se despliegan “ejes”, que configuran líneas de recorridos y tensiones identificadas en el proceso de profesionalización del psicólogo en nuestro contexto .En cada uno de los “ejes” de las cuatro “dimensiones”, se distinguen cinco indicadores, que implican diferencias cualitativas de los “modelos mentales”, ordenadas en dirección a un enriquecimiento de la profesionalización. Los indicadores seleccionados no son necesariamente uniformes para todos los ejes ni están implicados en una “jerarquía representacional genética” en sentido fuerte (Wertsch 1991). A continuación, tres preguntas elegidas de Ejes/ Dimensiones de la Matriz de Análisis Complejo: 1. Piense en una situación-problema (que haya presenciado o en la que haya participado) en la que un psicólogo profesional interviene de acuerdo a su rol y funciones - puede ser Ud. mismo en la Práctica Profesional -. describa el problema mencionando los elementos que le resulten más significativos de esa situación. Explique los elementos referidos a la historia del problema (anterior a la intervención) y al contexto en el momento en que se realizó la intervención. 2. Relate cada una de las acciones por las cuales el profesional (o equipo) intervino en el problema, detallando los momentos y pasos de esa intervención: a. ¿Quién o quiénes decidió/ron la intervención? b. ¿Cuáles eran los objetivos que tenía el profesional en la intervención que realizó? c. ¿Sobre qué o quién/es intervino el profesional y por qué? 3. ¿Qué HERRAMIENTAS utilizó el profesional al intervenir? ¿Por qué? ANÁLISIS DE DATOS Se analizan respuestas de 20 Estudiantes que eligieron como Práctica Profesional el Área Clínica, en un Dispositivo Asistencial que aborda temas-problemas en torno a la Urgencia Clínica en Instituciones. De las veinte narrativas del Pre-test, dieciocho se sitúan en Área Clínica, y de las otras dos, una en Interfase de Área Educativa y Área Clínica, y otra en Área Educativa en Interfase con Área Social-Institucional. Las veinte narrativas del Posttest se sitúan en el Área de la Práctica Profesional, es decir Área Clínica de la Urgencia. De los 20 sujetos, 16 han cursado otra Práctica Profesional, con anterioridad o simultaneidad a la que es objeto de exploración indagatoria: 14 en Área Clínica, 1 en Área Educativa y 1 en Área Justicia. S1- PRE TEST 1 Una amiga mía fue a ver el recital de Callejeros y fue víctima de la tragedia de Cromagnon…., habiendo padecido de muchas situaciones traumáticas esa noche. Describía los hechos con mucha angustia y nada ni nadie lograba que ella pudiera volver a ser la misma que era. Se negó a tomar la medicación que querían darle los médicos … y comenzó una terapia . No estuve presente ni al momento de las intervenciones ni durante todo el tratamiento. Pero … al corto plazo de comenzar, ella de a poco volvió a ser la misma persona que creíamos haber perdido. Al recordar, hablar del tema, sus angustias y su pregunta acerca del por qué ella vivía y el resto no, fueron desaparecieron dejando surgir nuevamente su alegría y espontaneidad. 2 En realidad ella fue en busca de este profesional. Por lo que fui sabiendo del tema se buscaba que ella hable y elabore acerca del momento vivido, lo que sintió, cuáles fueron sus miedos. Lógicamente este hecho despertó muchísimos otros puntos a tratar en la vida anímica de mi amiga, sobre todo acerca de su constelación familiar. Por esto el profesional fue interviniendo acerca de la familia, una ausencia materna al momento de la tragedia (dado que estaba viviendo en otro país) el sentimiento de abandono... 3 Sinceramente no sabría decirlo. Como dije no estuve presente pero considero que predominó la palabra. Lo digo en función de la dinámica que mi amiga me contó que tenían. S1 - POST TEST 1 Una chica de 25 años llega a guardia externa por una descom-

pensación diabética. Dicha situación se debió a que hacía 4 días que ella no se inyectaba la insulina. La médica clínica que la atendió realizó un pedido de interconsulta al servicio de psicopatología, con la finalidad de indagar los motivos que la llevaron a suspender repentinamente su tratamiento. En la primera entrevista con la analista refirió “no haber tenido tiempo para hacerse los controles e inyectarse y el no querer pincharse más”. La intervención del analista consistió en mostrarle que el cuidar su estado controlándose no es por falta de tiempo que no lo hace y tratando de hacerle notar que algo de ella estaba jugando allí, la paciente refirió “No sabía lo que podía pasarme, sino no lo hubiese hecho”. 2 Intervino la analista a pedido de la médica clínica, hablando con la paciente acerca de lo sucedido y tratando de hacerle ver que quizá algo de lo subjetivo en ella se estaría jugando en la decisión de dejar de inyectarse. Implicó el despliegue de una urgencia subjetiva a través de la urgencia clínica que la llevó a la guardia. 3 Las herramientas fueron sólo la escucha y la palabra, intentando hacer hablar a la urgencia subjetiva, ponerla a decir, ofreciéndole para hablar de algo que escondía detrás de una urgencia clínica. S2 -PRE TEST 1. Puedo mencionar la participación de una psicóloga en una Institución en la que hice práctica como parte de la materia “Adultos”, era una entrevista de admisión. En primer lugar asistió una chica de 21 años aproximadamente. Se mostró angustiada por problemas con su pareja, además de problemas en la casa con su familia y estaba disconforme con su trabajo. 2. La profesional escuchó a la chica atentamente. Realizó una serie de intervenciones con la palabra pero la chica seguía hablando sin detenerse en lo que le decían. Finalmente acordaron un día para comenzar una terapia. 3 . Intervino con palabras. Porque se trataba de una entrevista. Y con una escucha atenta (no recuerdo exactamente las palabras, se que en ese momento me parecieron oportunas ya que la chica se quejaba). S2 -POST TEST 1. Un paciente se presenta en la guardia acompañado por su mujer, ya que siente sudoración, palpitaciones, le subió la presión. Está muy angustiado, además no tiene trabajo porque su enfermedad en los riñones no le permite trabajar. La psicóloga y la psiquiatra lo escuchan, hacen preguntas e indagan sobre su problema de salud pero también sobre la angustia. Él cuenta que hace varios años fallecieron: su padre, su madre y su hermano. Y él nada pudo hacer para evitarlo. 2. La psiquiatra prescribió un ansiolítico, para ella el paciente tenía T.A.G..Luego tanto la psiquiatra y la psicóloga, le dijeron que era conveniente iniciar un tratamiento. En principio médico, por el problema renal; y luego psicológico por su angustia y temores. Como en el hospital no había turnos disponibles para comenzar un tratamiento, se le indicó ir en 3 días a otro hospital donde atendían ambas. Él y su mujer estaban dispuestos a que él realizara un tratamiento. Ella lo acompañaría al principio porque él solo no se animaba a ir. 3. Las herramientas fueron la escucha e intentar intervenir para apaciguar la angustia encausándola al decirle que vuelva otro día. En la Dimensión Situación-problema, en el Eje De lo simple a lo complejo, en el Pre-Test, S1 y S2 describen un problema complejo y multidimensional (indicador 3); en el Post-Test tanto S1 como S2 describen un problema complejo con interrelación entre factores o dimensiones (indicador 4). Entre los 20 Estudiantes que cursaron la Práctica Profesional, en el Pre-Test, el 30% se sitúa en (3) y 55% en (4), mientras en el Post-Test, el 65% se sitúa en (4), 15% en (3) y 20% describen tramas intersubjetivas y psicosociales en la complejidad articulada del problema (indicador 5). En la Dimensión Situación-problema, en el Eje Del realismo al perspectivismo, en el Pre-Test, S2 plantea una creencia desde una única perspectiva, la del conocimiento científico de la disciplina, más allá del “sentido común” (indicador 3) mientras que S1 denota perspectivismo en la descentración de una única perspectiva (indicador 4); en el Post-Test, los dos sujetos se sitúan en in-

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dicador (4). El 50% de los Estudiantes que cursaron la PP se sitúa en el Pre-Test en (4) mientras en el Post-Test, se sitúa en (4) el 80%. En la Dimensión Intervención profesional, en el Eje Un agente o varios, en el Pre-Test, S1 y S2 mencionan la actuación de un solo agente: el psicólogo profesional, (indicador 3), mientras en el Post-Test, S1 menciona la actuación del profesional psicólogo y otros agentes sin construcción conjunta del problema ni de la intervención (indicador 4) y S2 menciona la actuación del profesional psicólogo y otros agentes, con construcción conjunta del problema y de la intervención (indicador 5). Entre los Estudiantes de la PP, el 35 % en Pre-Test se sitúa en (3), el 45% en (4) y 20% en (5), mientras que en Post-Test el 35% se sitúa en (4) y 35% en (5). En la Dimensión Intervención profesional, en el Eje Pertinencia de la intervención con respecto al problema y especificidad del rol profesional, en el Pre-Test, en S1 y S2 la intervención es pertinente con respecto al problema y se realiza desde la especificidad del rol profesional del psicólogo (indicador 3); en cambio en el Post-Test, en S1 y S2 la intervención es pertinente con respecto al problema y se enmarca en la especificidad del rol profesional del psicólogo, con alguna referencia al marco teórico o/y a modelos de trabajo en un determinado campo de actuación (indicador 4). Entre los Estudiantes que cursaron la PP, en PreTest el 45% se sitúa en (3) y 55% en (4) mientras que en Post-Test el 85% en (4) y 15% en (3). En la Dimensión Herramientas, en el Eje Una o varias herramientas, en el Pre-Test S1 menciona una herramienta vinculada a una sola dimensión del problema (indicador 2) y S2 varias herramientas vinculadas una sola dimensión del problema (indicador 3); en el Post-Test, S1 se sitúa en (3) y S2 menciona varias herramientas vinculadas a diferentes dimensiones del problema (indicador 4). Entre los estudiantes de la PP, el 50% en Pre-Test se sitúa en (3), el 25% en (2) y 25% en (4) mientras en Post-Test el 50% en (4), 30% en (3) y 20% en (2). En el Eje Consistencia y Especificidad de herramientas, en el Pre-Test, S1 y S2 menciona herramientas específicas del rol del psicólogo vinculadas a modelos de trabajo del área de actuación (indicador 3), mientras en el Post-Test, S1 añade la mención de alguna fundamentación teórica de su uso (indicador 4) y S2 continúa en indicador (3). Entre los Estudiantes de la PP, el 75% en Pre-Test se sitúa en (3),y 20% en (4) y en Post-Test el 40% se sitúa en (3), 40% en (4) y 5 % en (5). (Ver Tablas).                       REFLEXIONES FINALES En primer lugar, todos los alumnos entrevistados narraron, al cierre de la experiencia, una situación problema de intervención de un psicólogo, en un dispositivo asistencial institucional en torno a la clínica de la urgencia, como las desarrolladas en la Práctica Profesional objeto de indagación, mientras al inicio muy pocas narrativas se situaban en dicha área de problemas e intervenciones, tan frecuente en la práctica hospitalaria e instituciones de salud. Se aprecian giros significativos entre Pre test y Post test en ambos casos objeto de estudio. Los giros que se observan en el análisis del problema son consistentes con los giros observados en el análisis de la intervención y de las herramientas. A partir de los datos cualitativos y cuantitativos, se puede inferir que el vivenciar la práctica profesional le permite al alumno una mejor apropiación del rol profesional del psicólogo, lo que se manifiesta en la narración de una situación problema que considera diferentes dimensiones y diferentes perspectivas, la intervención de diferentes agentes profesionales y una multiplicidad de herramientas, como fortalezas articuladas de la práctica profesional. Se seleccionaron esos tres ejes de las tres dimensiones mencionadas (situación problema, intervención profesional y herramientas) en la comparación de los cuestionarios, porque se parte de la hipótesis de una correlación entre dichos ejes. Es decir, en una situación en la que intervienen conjuntamente diversos agentes y agencias profesionales, se puede describir una mayor multiplicidad de herramientas (correlación entre Dimensión II Eje 3 y Dimensión III Eje 1), y al aumentar la multiplicidad de agentes y herramientas, se produce una complejización de la situación-problema descripta, con la interrelación entre diferentes factores y/o dimensiones (correlación entre Dimensión II Eje 3, Dimensión III Eje 1 y Dimensión I Eje 1). La experiencia de la práctica profesional favorece que los estudiantes identifiquen herramientas específicas del rol profesional vinculadas al área de actuación, con alguna fundamentación

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teórica de su uso, en tanto el análisis de situaciones-problema de la clínica, sin reducir su complejidad y articulando las dimensiones, actores y factores de las tramas subjetivas, entra en relación con la pertinencia de la actuación profesional y la especificidad del rol del psicólogo, sustentada adecuadamente en los modelos de trabajo y marcos teóricos del área de problemas e intervenciones (correlación entre Dimensión II Eje 7, Dimensión 1 Eje 1 y Dimensión III Eje 2). Se manifiesta la impronta de los dispositivos institucionales, ya que los alumnos parecen identificar, en los equipos de trabajo, que la acción/intervención profesional es construida y realizada por el psicólogo teniendo en cuenta a otros agentes, o es construida y realizada por el psicólogo conjuntamente con otros agentes. En cuanto a los giros desde el realismo al perspectivismo en el análisis de problemas, la profundización de la descentración de la perspectiva única al cierre de la experiencia es consistente con una fortaleza de la práctica: en los dispositivos institucionales, es constante el intercambio entre diferentes saberes disciplinares al indagar y problematizar la situación y elaborar estrategias de intervención (correlación entre Dimensión I Eje 6 y Dimensión II Eje 3). La modalidad de trabajo implica la intervención articulada y simultánea de diferentes agentes como interdisciplina en acción ,que parece producir efectos en la identificación de diversidad de herramientas utilizadas por el psicólogo. Sin embargo, en el análisis de las situaciones-problema, parece presentarse un nudo crítico situado en la debilidad de la historización o mención de antecedentes históricos del problema, lo mismo que en la intervención parecen predominar las intervenciones puntuales, de una sola acción, por sobre las múltiples acciones articuladas entre sí en la modalidad de un proceso de intervención clínica (correlación entre Dimensión I Eje 4 y Dimensión II Eje 2). Esta limitación puede vincularse, por un lado, a los dispositivos institucionales de práctica, el trabajo en la urgencia y el conocimiento tácito eficaz en el “aquí y ahora” que impregna las intervenciones, sin suficiente espacio/tiempo para la “reflexión sobre la reflexión sobre la acción” (Schon, 1998), en relación a la historización y los antecedentes del problema o en relación a la articulación de acciones en un proceso de intervención. La reflexión que permite la investigación educativa sobre dicho posible nudo crítico promueve el interés en la “conversación reflexiva” con los equipos docentes sobre alternativas en la propuesta pedagógica para responder al desafío de generar un espacio de reflexión de estudiantes con tutores, sobre la historia y el futuro de las intervenciones “en la guardia”. Se abre la posibilidad de que, además de las estrategias de intervención, se reelabore conceptualmente la articulación del presente emergente con su historia y porvenir posible, y se promueva un segundo tiempo de intercambio con los profesionales intervinientes, en el cual los “psicólogos en formación” desarrollen su inquietud y vigilancia epistémicas acerca del análisis histórico del problema y la articulación procesual de las intervenciones. “El trabajo didáctico con situacionesproblema es un instrumento útil en contextos de práctica, de descubrimiento y de crítica que el enfoque sociocultural del aprendizaje expansivo postula articulables con el protagonismo de los actores” ... “Quienes aprenden deben tener una oportunidad para diseñar e implementar en la práctica una salida, un nuevo modelo para su actividad. Los estudiantes producirán una nueva manera de hacer el trabajo [..] aprender algo que no está todavía allí; alcanzan su actividad futura mientras la crean” (Engeström, 1991:254)

BIBLIOGRAFÍA Basualdo M.E.; Bollasina V. (2004) “Modelos mentales de estudiantes de psicología sobre problemas situados de intervención profesional”, XI Jornadas de Investigación “Psicología, Sociedad y Cultura”. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Engestrom, Y. (1991) “Non scolae sed vitae discimus: toward overcoming the encapsulation of school learning”, Learning and Instruction, Vol.I, 243259. Engestrom, Y. (2001) “Expansive learning at Work: toward an activity theoretical reconceptualization”, en Journal of Education and Work, Vol. 14, N°1. Erausquin, C.; Basualdo, M.E.; Lerman, G.; Btesh, E.; Bollasina, V. (2003). “La Psicología como Profesión y como Carrera: mirada de los

estudiantes desde el espacio de las Prácticas. Tramas y recorridos, problemas e intervenciones”. Anuario X de Investigaciones de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, 81-90.2002. Erausquin, C.; García Coni, A. (2005) “Diversidad de “modelos de clínica” en la formación profesional del psicólogo. ¿Una o varias zonas de construcción de conocimiento y desarrollo de la identidad?” Presentado en XII Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología de UBA 4/6 Agosto de 2005. Publicado en las “Memorias de las XII Jornadas de Investigación Primer Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR”. ISSN 1667-6750 Revista con referato. Tomo I. Págs. 236-238. Erausquin, C; Basualdo, M.E.; González, D. (2006) “Heterogeneidad de giros y tensiones en los modelos mentales de ‘psicólogos en formación’ sobre la intervención profesional en problemas situados. Hacia una dialéctica de la diversidad.” en prensa XII Anuario de Investigaciones (ISS: 0329-5885), Secretaría de Investigaciones Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires.2005

ESTRÉS, ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Y CONSUMO CULTURAL EN POBLACIÓN DOCENTE Etchezahar, Edgardo; Hornes, Alan; Simkin, Hugo Andrés; Simkin, Paula Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires

Lave, J. y Wenger, E. (1991) Situated learning: legitimate peripherical participation. Cambridge, Cambridge University Press. Rodrigo, M.J.; Rodríguez, A. y Marrero, J. (1993) Las Teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid:Visor Rodrigo, M.J. (1994) “Etapas, contextos, dominios y teorías implícitas en el conocimiento escolar”. En: Rodrigo, MJ. (ed.): Contexto y desarrollo social, Madrid. Síntesis. Rodrigo, M.J. y Correa N. (1999) “Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo”, en Pozo I. y Monereo C. (comps.) El aprendizaje estratégico. Aula XXI. Santillana. Madrid. Schon, D. (1998) El profesional reflexivo. Barcelona. Paidós. 1998. Vigotsky, L. (2005) Psicología Pedagógica: un curso breve. Aique Grupo Editor. Buenos Aires. VygotskY, L. (1993) Pensamiento y lenguaje, Madrid, Visor, 1934. Wenger, E. (2001) Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona. Paidós Wertsch, J. (1999) La mente en acción. Buenos Aires. Aique.

RESUMEN En la actualidad se considera de gran relevancia la necesidad de incrementar diversos abordajes desde el plano psicosocial y cultural que puedan dar cuenta de las problemáticas actuales que enfrenta la población docente (Rabadà & Artazcoz, 2002). Para algunos investigadores, los sujetos que llevan un ritmo distinto del de la mayoría de las personas pueden estar expuestos a mayor riesgo de consecuencias negativas para su salud y bienestar (Schultz & Rau, 1985). Desde un modelo ecoevaluativo, se comprende a los recursos sociales y los personales en su relación con la salud mental y el bienestar psicológico, a través de respuestas de afrontamiento adaptativo (Hollahan & Moos, 1992). En el marco del Programa de Reconocimiento Institucional de Investigaciones de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA) se llevará a cabo un estudio de tipo descriptivo - exploratorio, con una muestra aleatoria de 202 docentes de colegio secundario público con un rango etáreo de entre 25 y 50 años de edad que trabajan en Capital Federal y el Conurbano Bonaerense. Se implementarán las técnicas CRI, LISRES-A (Moos & Moos, 1994; Traducción y adaptación: Isabel Mikulic) y la Encuesta de Consumo Cultural (Sistema Nacional de consumos Culturales, Secretaría de Medios de Comunicación; 2008). Palabras clave Estrés Afrontamiento Cultura Docentes ABSTRACT STRES, COPING STRATEGIES AND CULTURAL CONSUMPTION IN TEACHERS At the present it is considered very important the need to increase various approaches from the psychological and cultural nature that give an account of the current issues facing the teaching population (Rabadà & Artazcoz, 2002). For some researchers, subjects who have a different pace from the majority of people can be exposed to greater risk of negative consequences for their health and well-being (Schulz & Rau, 1985). An ecoevaluative model, understands social and personal resources related with mental health and psychological well-being, through adaptive coping responses (Hollahan & Moos, 1992). Under the Programa de Reconocimiento Institucional de Investigaciones, Facultad de Ciencias Sociales (UBA) we will conduct a descriptive - exploratory study, with a random sample of 202 teachers of public secondary school from 25 to 50 years old working in Capital Federal and Conurbano Bonaerense. The techniques thast will be implemented are CRI, LISRES-A (Moos & Moos, 1994; Translation and adaptation: Isabel Mikulic) and Encuesta de Consumo Cultural (Sistema Nacional de consumos Culturales, Secretaría de Medios de Comunicación; 2008). Key words Stress Coping Culture Teachers

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INTRODUCCIÓN En el contexto escolar surge una serie de interrogantes respecto de la calidad de vida y la capacidad para enfrentar las vicisitudes que se le presenta a la población docente (Figel, 2005). Su rol social, de amplia relevancia, implica la responsabilidad de educar nuevas generaciones de ciudadanos soportando fuertes presiones institucionales, sociales, políticas y económicas. Varios autores coinciden en que es esperable que tales condiciones de trabajo impriman su huella en la salud psicofísica del docente (Poma, 2006; Astariz, 2007). Por tanto, se considera de gran relevancia la necesidad de incrementar diversos abordajes desde el plano psicosocial y cultural que puedan dar cuenta de las problemáticas actuales que enfrenta la población docente (Rabadà & Artazcoz, 2002). Los factores culturales, biológicos, sociales y psicológicos se entrelazan en los sucesos vitales que enfrentan las personas, en tanto miembros de una organización social y cultural. A estos se los llama Sucesos Normativos (Schulz & Rau, 1985). En nuestro medio existen ciertos ejes del desarrollo vital representados por la escuela, el trabajo, el matrimonio y la jubilación que pueden considerarse normativos (Mikulic, 1998). Para algunos investigadores, los sujetos que llevan un ritmo distinto del de la mayoría de las personas pueden estar expuestos a mayor riesgo de consecuencias negativas para su salud y bienestar (Schultz & Rau, 1985). Durante periodos de alto nivel de estrés, un factor estabilizador que puede ayudar a los individuos a mantener su adaptación psicosocial es el afrontamiento (Lazarus & Folkman, 1984; Moos & Schaefer, 1993). Fleishman (1984, citado en Mikulic I., 1998) define al afrontamiento como las respuestas cognitivas o comportamentales para reducir o eliminar el distrés psicológico o las condiciones estresantes. Históricamente, la investigación acerca de la temática se ha abordado desde dos perspectivas conceptuales diferentes para clasificar las estrategias de afrontamiento. Un punto de vista pone énfasis en la orientación o foco del afrontamiento, ya sea focalizado en un problema o una emoción (Lázarus & Folkman, 1984), mientras que el otro privilegia el método del afrontamiento, ya sea cognitivo o conductual (Moos & Schaefer, 1994). Desde un modelo ecoevaluativo, se comprende a los recursos sociales o contextuales y los personales en su relación con la Salud Mental y el bienestar psicológico a través de respuestas de afrontamiento adaptativo (Hollahan & Moos, 1992). En tal sentido Moos y Shaefer (1993) plantean que “el estilo de afrontamiento de un sujeto necesita ajustarse con la situación”. Por otra parte, la cultura posee un papel preponderante en la calidad de vida ciudadana (Rabadà & Artazcoz, 2002). Bajo este amparo, el Sistema Nacional de Consumos Culturales, enmarcado dentro de la Secretaría de Medios de Comunicación de la Nación, ha estudiado más de treinta temáticas relacionadas con la percepción de los consumos culturales de los argentinos indagando sobre los gustos de los mismos en materia de cultura y comunicación. Este organismo ha entrevistado a más de 12.000 argentinos de todos los estratos sociales, regiones y grupos de edad muy diversos (SNCC, 2008). OBJETIVOS El objetivo de este trabajo es conocer cuáles son los recursos sociales y estresores vitales en la población docente en áreas como la salud física; el trabajo, las relaciones con los amigos y grupos sociales, etc. Por otra parte, se busca indagar los estilos de afrontamiento cognitivos y comportamentales que dispone dicha población para reducir o eliminar el distrés psicológico y/o las condiciones estresantes. Al mismo tiempo, se estudiarán los estilos de consumo cultural que posee la población mencionada en relación a las diferentes formas de afrontamiento, recursos sociales y estresores vitales. MATERIALES Y MÉTODOS Se llevará a cabo un estudio de tipo descriptivo - exploratorio para el cual se seleccionó una muestra aleatoria de 202 docentes de colegio secundario público con un rango etáreo de entre 25 y 50 años de edad que trabajan en Capital Federal y el Conurbano Bonaerense.

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Para evaluar los constructos mencionados con anterioridad se implementará una batería de instrumentos de carácter autoadministrable, que constará de las técnicas CRI, LISRES-A (Moos & Moos, 1994; Traducción y adaptación: Isabel Mikulic) y Encuesta de Consumo Cultural (Sistema Nacional de consumos Culturales, Secretaría de Medios de Comunicación; 2008).

BIBLIOGRAFÍA ASTARIZ, M. (2007). La salud de los docentes y la calidad de la educación. Buenos Aires: Paidos. FIGEL, J. (2005). La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo. Bruselas: Eurydice. HOLOHAN, C. & MOOS, R. (1987). Personal and contextual determinants of doping strategies. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 946-955. HOLOHAN, C.; MOOS, R.; SCHAEFER, J. (1996). Coping, stress resistance, and growth: Conceptualizing adaptative functioning. En M. Zeidner y N. Endler (Eds.), Handbook of coping (pp. 24-43). New York, NY: Jhon Wiley y Sons, Inc. LAZARUS, R. & FOLKMAN, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Martinez Roca. MOOS & SCHAEFER, (1993) LAZARUS, R.S. y FOLKMAN, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer. MIKULIC, I. (2007). Calidad de vida: Aportes del inventario de calidad de vida percibida y del Inventario de respuestas de afrontamiento a la evaluación psicológica. Ficha de la cátedra. Departamento de Publicaciones. Facultad de Psicología (UBA). MIKULIC, I. (1998). La evaluación psicológica de los recursos sociales y los estresores de vida. Buenos Aires: Saint Claire. MOOS, R. (1994). Life Stressors and Social Resources Inventory. EE.UU.: Psychological Assesment Resources. MOOS, R. (1993). Coping responses inventory. EE.UU: Psychological Assesment Resources. MOOS, R. (1986). Coping with life crises: Un integrative approach. New York: Plenum. MOOS, R. & SCHAEFER, J. (1993). Coping resources and processes: Current Concepts and measures. En L. Goldberger y S. Breznitz (Eds.) Handbook of stress: Theoretical and clinical aspects (2nd Edition, pp. 234-257). New York, NY: Free Press. RABADÀ I, ARTAZCOZ L. Identificación de los factores de riesgo laboral en docentes: un estudio delphi. Arch Prev Riesgos Labor 2002; 5: 53-61. SECRETARIA DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN (2008). Sistema Nacional de Consumos Culturales V.4. Buenos Aires: Paidos. SCHULTZ, R. & RAU, M. (1985). Social Support through the life curse. New York: Academic Press.

PERSPECTIVAS DEL APRENDIZAJE SITUADO DE “PSICÓLOGOS EN FORMACIÓN” EN INSTITUCIONES E INTERVENCIONES CON LA DISCAPACIDAD COMO PROBLEMA Fainblum, Alicia; Edgar, Lucas Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El objetivo es indagar acerca de los procesos de reconstrucción y apropiación de conocimientos vinculados al rol del psicólogo en el área educativa de Estudiantes de Psicología de la UBA, a partir de su participación en la experiencia de aprendizaje situado en una Práctica Profesional en la Carrera de Grado. Se analizan modelos de intervención que construyen “comunidades de práctica” en instituciones que abordan el problema de la discapacidad en niños y adolescentes. El enfoque metodológico es descriptivo con análisis cualitativos de estudio de caso. En la perspectiva de la Práctica Formativa y la Profesionalización, se identifican fortalezas y un nudo crítico, que se configura como desafío para una nueva propuesta pedagógica. Palabras clave Interdisciplina Experiencia Contexto Herramientas ABSTRACT PERSPECTIVES OF SITUATED LEARNING OF “PSYCHOLOGISTS IN MODELLING” IN INSTITUTIONS AND INTERVENTIONS WITH DISABILITY AS A PROBLEM The aim is to investigate the process of appropriation of knowledge throughout the construction of the psychologist role in Educational Field of Psychology Students at Buenos Aires University, from their participation in situated learning experience in a Professional Practice at Undergraduated Course. We analyse the models of professional intervention that “communities of practice” have built in institutions that face the problem of disability in children and young people. The methodological frame is descriptive, with qualitative analysis of case study. From the perspective of Modeling Apprenticeship and Becoming Professional Process, we identify strengths and a critical knot, as a challenge for a new pedagogical project. Key words Interdiscipline Context Experience Tools

INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES En el marco de la investigación: “Los psicólogos y la fragmentación de la experiencia educativa: modelos mentales y sistemas de actividad para el análisis y la intervención en problemas situados en contexto” (UBACyT P023/ 2008-2010) y dando continuidad a la línea de indagación desarrollada en el Proyecto UBACyT P061 (2004-2007), dirigidos ambos por Mgter. C.Erausquin, el objetivo es analizar procesos de apropiación y desarrollo de conocimientos y capacidades vinculados al rol del psicólogo, que construyeron Estudiantes de Psicología de Universidad de Buenos Aires en la Práctica Profesional de Área Educativa “Discapacidad: Intervenciones en la niñez y la adolescencia. El proceso de integración” en el segundo cuatrimestre de 2008. El análisis de esta experiencia se articula con el estudio de los modelos mentales de intervención profesional de psicólogos en formación y psicólogos formadores de la práctica profesional, en procesos de “participación guiada” de la Práctica Profesional en los ciclos 2004 y 2005, que fueron presentados por el equipo de investigación (Erausquin,

Basualdo et alt. 2004, 2005, 2006). Se elaboran características específicas del perfil profesional de psicólogo que se configura en las Prácticas del Area Educativa, en la Formación de Grado. En este trabajo, se realiza el análisis cualitativo de la producción de dos sujetos, en tanto representativos de los giros que se producen, entre el inicio y el cierre de la experiencia, en los modelos mentales de actividad que construyen estudiantes y tutores en el dispositivo de aprendizaje de equipos interdisciplinarios de trabajo en discapacidad con niños y adolescentes. MARCO CONCEPTUAL Se sustenta en el pensamiento de Lev Vygotsky y en desarrollos de Lave y Wenger (1991, 2001), acerca de “comunidades de práctica”, que permiten abordar la formación del psicólogo desde la perspectiva del aprendizaje en contexto, a partir de experiencias situadas en un ámbito de inserción profesional específico. El conocimiento se desarrolla al participar en empresas valoradas socialmente, que tienen sentido para el sujeto que aprende, porque “toma parte” a la vez que “es parte” de un colectivo de pertenencia y referencia que contribuye a la construcción de su identidad profesional (Baquero, 2002). Se resignifica el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” como “zona de construcción social” de conocimientos, capacidades e identidades, en un sistema de interacciones mediadas por artefactos culturales y procesos de apropiación y dominio como modos de mediación para análisis y resolución de problemas (Wertsch, 1999). El “aprendizaje en contexto” es potencialmente capaz de reorganizar y modificar saber disciplinar, creencias y valores previos, reconceptualizando problemas, intervenciones y herramientas en representaciones y acciones. Para problematizar el enfoque de la articulación teoría y práctica en la formación profesional, el trabajo retoma la concepción de Schön (1998) del “profesional reflexivo”. La “epistemología de la práctica” supone que no existe un único tipo de conocimiento, sino distintos niveles de elaboración de la acción profesional: a) el conocimiento en la acción, que se pone en juego sin una previa operación intelectual conciente, un conocimiento tácito que sólo se objetiva y autorrepresenta a posteriori; b) la reflexión desde la acción, que se realiza sobre la práctica mientras está en marcha, lo que permite problematizarla e indagarla, para ampliar la perspectiva, ponerla a prueba en su recorrido y c) la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, un tercer nivel, decisivo para la formación, que requiere la construcción de un espacio y un tiempo destinado a reflexionar sobre lo actuado, en el cual la acción profesional es un verdadero objeto de conocimiento. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Para analizar los “modelos mentales de los estudiantes de Psicología sobre problemas de intervención profesional”, se retoma la conceptualización de M.J. Rodrigo (1993: 119, 1994, 1999) sobre el cambio conceptual en contexto educativo, según la cual los “modelos mentales” son constructos psicológicos “basados en una parte específica de las creencias sobre el mundo, activados y actualizados por los contenidos de la tarea o situación”. Identifican formatos globales del razonamiento y son representaciones que se fijan culturalmente y que organizan el significado del conocimiento. El diseño metodológico del presente estudio es descriptivo-exploratorio con análisis cualitativo de datos. La unidad de análisis es: modelos mentales que los estudiantes de Psicología construyen en la reflexión sobre problemas situados en contexto de intervención profesional de psicólogos en diferentes campos de práctica, específicamente en el recorrido curricular de una Práctica Profesional del Área Educativa de la Carrera de Grado. En la “unidad de análisis” se distinguen cuatro “dimensiones”: a. situación problema que describen estudiantes y tutores como fundamento de la intervención; b. intervención profesional del psicólogo; c. herramientas utilizadas; d. resultados y atribución de causas o razones a los mismos. (Erausquin, Basualdo et al. 2004). En cada una de las dimensiones, se despliegan “ejes”, que configuran líneas de recorridos y tensiones, identificadas en el proceso de profesionalización del psicólogo en nuestro contexto .En cada uno de los “ejes” de las cuatro “dimensiones”, se distinguen cinco indicadores, que implican diferencias cualitativas de los “modelos mentales”, ordenadas en dirección a un enriquecimiento deseable

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de la profesionalización. Los indicadores seleccionados no son necesariamente uniformes para todos los ejes ni están implicados en una “jerarquía representacional genética” en un sentido fuerte (Wertsch, 1991). La recolección de información se realizó a través del Cuestionario sobre Situaciones-Problema de Intervención de Psicólogos en Contexto, que se aplicó a los estudiantes al inicio y cierre del segundo cuatrimestre de 2008 (Erausquin et alt.,2005). A continuación, tres preguntas seleccionadas, vinculadas a Ejes y Dimensiones de la Matriz de Análisis Complejo: 1. Piense en una situación-problema (que haya presenciado o en la que haya participado) en la que un psicólogo profesional interviene de acuerdo a su rol y funciones - puede ser Ud. mismo en la Práctica Profesional -. describa el problema mencionando los elementos que le resulten más significativos de esa situación. Explique los elementos referidos a la historia del problema (anterior a la intervención) y al contexto en el momento en que se realizó la intervención 2. Relate cada una de las acciones por las cuales el profesional (o equipo) intervino en el problema, detallando los momentos y pasos de esa intervención: a. ¿Quién o quiénes decidió/ron la intervención? b. ¿Cuáles eran los objetivos que tenía el profesional en la intervención que realizó? c. ¿Sobre qué o quién/es intervino el profesional y por qué? / 3. ¿Qué HERRAMIENTAS utilizó el profesional al intervenir? ¿Por qué? ANÁLISIS DE DATOS Se analizan las respuestas de ocho estudiantes que eligieron como Práctica Profesional “Discapacidad: Intervenciones en niños y adolescentes”, del Área Educacional de la Licenciatura en Psicología. La Práctica Profesional aborda temas-problemas educativos, en interfase con la clínica del desarrollo de intervenciones en discapacidad. De las ocho narrativas del Pre-test, dos se sitúan en Área Forense, una en Área Comunitaria en interfase con Clínica, una en Área Trabajo y las otras cuatro en Área Clínica - una con Adultos, una con Niños, una con Adolescentes y otra con Adicciones Adolescentes -. Las ocho narrativas del Post-test se sitúan en el Área de la Práctica Profesional, es decir Área Educativa en Interfase con Clínica del Desarrollo. Cinco narrativas del Pre-Test se sitúan en el Área de la Práctica Profesional que los alumnos realizaron previamente a la que aborda el presente trabajo. Las Prácticas Profesionales que cursaron previamente son: dos en Área Clínica, uno en Área Comunitaria-Clínica, uno en Área Justicia y otro en Área Trabajo. Los casos seleccionados para el análisis son identificados como S1 y S 7. S1- PRE TEST *Por una orden del juez, tres hermanos de 2, 6 y 8 años aproximadamente, fueron derivados al departamento de psicología del juzgado para que se evalúe si estos chicos en cuestión debían seguir bajo el cuidado de su madre o tomar alguna medida de prevención respecto de alguna situación de abandono y/o maltrato. Una asistente social que trabaja dentro del Juzgado había hecho una evaluación ambiental dando cuenta de una situación bastante precaria de este núcleo familiar. * La decisión de esta intervención estuvo dada por un juez. Los objetivos que se persiguieron fue el resguardo de los menores y del vínculo familiar y su protección. Se intervino sobre los menores porque se consideró una prioridad su salud psíquica en tanto que necesitan un ámbito propicio donde desarrollarse. * Se utilizaron técnicas de psicodiagnóstico proyectivas y una entrevista. Porque el profesional consideró la forma más eficiente de evaluación. POST TEST * La situación se plantea con un chico, el cual asiste a un centro de prevención y atención a la primera infancia. Mientras participa en su hora de juego manifiesta que su padre anoche había vuelto borracho y algo violento había ocurrido. Cuando termina la sesión con el chico la psicóloga me dice que esta situación ocurría con frecuencia. El chico concurría al centro porque tenía problemas de conducta en el jardín. La psicóloga ya había tenido una charla con la mamá que también era víctima de la violencia del padre, en la que confiesa no saber como manejar la situación.

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* a) La primera intervención fue hablar con la madre para transmitirle lo que su hijo pudo contarle acerca de estos hechos en los que el padre, cada vez que tomaba, volvía violento a su casa y esa agresión se descargaba contra su familia. Por otro lado los efectos emocionales que repercutían en su hijo y en su conducta en la escuela. b) El objetivo era poner en la superficie, denunciar la situación y poner en evidencia que había una conducta agresiva por parte del padre que había que limitar de alguna manera. c) En primer lugar se intervino de manera “indirecta” sobre el chico. Considero que la atención de un chico con problemas de conducta es una manera de intervenir. Luego se intervino sobre la madre, en función de lograr algún tipo de modificación. Para decidir intercambió el equipo. * La hora de juego diagnóstica, la entrevista y el señalamiento. La hora de juego para conocer al niño, y evaluar las diferentes áreas del desarrollo: el lenguaje, la comprensión, la expresión, su capacidad lúdica, etc. El señalamiento de una situación, sobre sus causas para construir un “entendimiento mutuo”, de la madre y la psicóloga de por qué ocurre ese hecho violento. S7 -PRE TEST * En la consulta de admisión del servicio de Adolescencia del Hospital Álvarez, se presenta un chico de dieciséis años con su mamá, el motivo de consulta de ella era que su hijo había repetido séptimo grado cuatro veces, y no quería terminar el primario. Cuando la profesional le pide que espere afuera para charlar con el chico a solas, éste manifiesta que a él no le interesa estudiar y que su problema era el consumo de drogas y que tenía un grupo de amigos con los que salía a robar. Lo significativo de eta situación es que los padres no se daban cuenta por todo lo que estaba pasando su hijo y solo les interesaba que termine séptimo grado. * La profesional que intervino le preguntó sobre la relación con su padre, y el chico le dijo que era muy mala, y que éste la culpaba de la enfermedad de un hermano mayor. El objetivo de la psicóloga era que este chico comprendiera que no era el culpable de la enfermedad de su hermano y también quería que algo del deseo del chico pudiera empezar a tenerse en cuenta para él y su familia, ya que esta no le brindaba la contención necesaria, ni su palabra tenía espacio. * Lo primero que hizo la profesional era ofrecerle un espacio para que el chico pudiera tomar la palabra y algo de su estructura deseante comience a emerger. POST TEST * Se trata de un niño de 4 años con un síndrome genético y que está concurriendo hace un año al gabinete para tratamiento en psicopedagogía inicial. Su caso es presentado por la terapeuta en un ateneo. Lo que preocupa a la misma es la detención en los logros que se venían dando, manifiesta que hay un retraimiento en las conductas y rechazo a vincularse con ella. Que probó diferentes modos para que participe en los juegos y no lo logra. Como estaba muy preocupada habló antes de esta reunión con la asistente social pues lo trae una señora y la mamá hace tiempo que no viene. Dice que estaba interesada en averiguar qué ve ella en su casa. La asistente ha concurrido al domicilio e informa que la mamá le contó que empezó a trabajar porque se separó. Estaba cansada de que su esposo venga alcoholizado y le pegue. Este dato nunca lo había contado y según la asistente era porque le daba vergüenza; que siempre ocurrió y que aumentó con el nacimiento del niño. * Se intercambian opiniones entre los diferentes profesionales que participan en el Ateneo y entre todos van decidiendo que sería necesaria una entrevista del psicólogo con la madre para averiguar y evaluar las consecuencias que pueden tener en el niño lo sucedido e ir incorporando algo del tema de sus padres en los juegos durante la sesión de psicopedagogía inicial para que pueda expresar lo que siente. * Se utilizan entrevista (la asistente y la psicóloga) y hora de juego (la terapeuta). En la Dimensión Situación-problema, en el Eje De lo simple a lo complejo, en el Pre-Test, S1 y S7 describen un problema complejo y multidimensional (indicador 3); en el Post-Test tanto S1 como S7 describen un problema complejo con interrelación entre factores o dimensiones (indicador 4). Entre los ocho Estudiantes que

cursaron la Práctica Profesional, en el Pre-Test, el 100% se sitúa en (3), mientras en el Post-Test, el 87,5% se sitúa en (4). En la Dimensión Situación-problema, en el Eje Del realismo al perspectivismo, en el Pre-Test, S1 plantea una creencia desde una única perspectiva, la del conocimiento científico de la disciplina, más allá del “sentido común” (indicador 3) mientras que S7 denota perspectivismo en la descentración de una única perspectiva (indicador 4); en el Post-Test, los dos sujetos se sitúan en indicador (4). Entre los Estudiantes que cursaron la PP, el 62,5% se sitúa en el Pre-Test en (3) mientras en el Post-Test, el 62,5% se sitúa en (4). En la Dimensión Intervención profesional, en el Eje ¿Quién/es decide/n la intervención?, en el Pre-Test, S1 sitúa la decisión fuera del agente psicólogo (indicador 2) y S7 sitúa la decisión en el agente psicólogo unilateralmente (indicador 3), mientras en el Post-Test, S1 sitúa la decisión en el psicólogo, teniendo en cuenta la opinión de otros agentes (indicador 4) y S7 sitúa la decisión en el psicólogo conjuntamente con otros agentes (indicador 5). Entre los Estudiantes de la PP, el 50% en Pre-Test se sitúa en (3) mientras que en Post-Test el 55% en (4) y (5). En la Dimensión Intervención profesional, en el Eje Acciones sobre sujetos, tramas vinculares y/o dispositivos institucionales, en el Pre-Test, S1 enuncia acciones sobre sujetos individuales y/o tramas vinculares y/o dispositivos institucionales, sucesivamente considerados, no articulados en simultaneo (indicador 3); mientras que S7 enuncia acciones sobre sujetos individuales exclusivamente (indicador 2); en el Post-Test S1 y S7 enuncian acciones simultáneamente consideradas y articuladas sobre sujetos individuales y tramas vinculares o/y dispositivos institucionales (indicador 4). Entre los Estudiantes que cursaron la PP, en Pre-Test el 62,5% se sitúan en (2) mientras que en Post-Test el 62,5% en (4). En la Dimensión Herramientas, en el Eje Una o varias herramientas, en el Pre-Test S7 menciona una herramienta vinculada a una sola dimensión del problema (indicador 2) y S1 varias herramientas vinculadas una sola dimensión del problema (indicador 3). En el Post-Test, S1 y S7 identifican varias herramientas vinculadas a diferentes dimensiones del problema (indicador 4). Entre los estudiantes de la PP, el 75% en Pre-Test se sitúa en (3) mientras en Post-Test el 62,5% en (4 y 5). En la Dimensión Herramientas, en el Eje Consistencia y Especificidad de herramientas, en el PreTest, S1 menciona herramientas específicas del rol del psicólogo vinculadas a modelos de trabajo del área de actuación (indicador 3) y en el Post-Test, añade la mención a alguna fundamentación teórica de su uso (indicador 4). S7 en el Pre-Test enuncia fundamentación teórica de su uso (4) y en el Post-Test, menciona herramientas vinculadas al rol profesional y área de actuación (3). Entre los Estudiantes de la PP, el 50% en Pre-Test se sitúa en (4) y el 62,5% en Post-Test se sitúa en (4). (Ver Tablas).                        REFLEXIONES FINALES En primer lugar, todos los alumnos entrevistados narraron, al cierre de la experiencia, una situación problema del área educativa en discapacidad con interfase en clínica de niños y adolescentes, desarrollada en la Práctica Profesional objeto de indagación, mientras al inicio, ninguna narrativa se situaba en dicha área de problemas e intervenciones. Se aprecian giros significativos entre Pre test y Post test en ambos casos objeto de estudio. Los giros que se observan en el análisis del problema son consistentes con los giros observados en el análisis de la intervención. Se manifiesta la impronta de los dispositivos institucionales, ya que los alumnos parecen identificar, en los equipos de trabajo, que la decisión sobre la intervención profesional es construida y tomada por el psicólogo teniendo en cuenta a otros agentes, o es construida y tomada conjuntamente con otros agentes. En cuanto a los giros del realismo al perspectivismo, la profundización de la descentración de la perspectiva única al cierre de la experiencia es consistente con una fortaleza de esta práctica: en los dispositivos institucionales, es constante el intercambio entre diferentes saberes disciplinares al indagar y problematizar la situación, elaborar estrategias de intervención y evaluar resultados. La modalidad de trabajo implica la intervención articulada y simultánea de diferentes agentes: la interdisciplina en acción. Ello parece producir efectos en la identificación de diversidad de herramientas utilizadas por el psicólogo, otra fortaleza de la práctica. Si en un equipo de trabajo se valoriza el aporte de diversos agentes intervinientes, es

probable que se reconozcan distintas herramientas vinculadas a distintas dimensiones del problema y a la intervención específica de cada uno. Por otra parte, el análisis del problema en su complejidad y la intervención profesional orientada a diferentes destinatarios con “unidades de análisis sistémicas”, es consistente con la identificación de múltiples herramientas vinculadas a diferentes dimensiones del problema. Sin embargo, en el tema de las herramientas, parece presentarse un nudo crítico situado en la debilidad de la explicitación de fundamentos teóricos del uso de las herramientas específicas del psicólogo. Esta limitación puede vincularse, por un lado, a los dispositivos institucionales de práctica, el trabajo en la urgencia y el conocimiento tácito que impregna las intervenciones, sin suficiente espacio/tiempo para “reflexión sobre la reflexión sobre la acción”, y por otro lado, a la formación académica previa de los estudiantes, con escasas oportunidades para desarrollar fundamentos teóricos de herramientas utilizadas en Educación. La reflexión sobre el nudo crítico promueve el interés en diseñar nuevas alternativas en el proyecto pedagógico y responder al desafío de generar un espacio de reflexión de estudiantes con tutores, en el cual, además del análisis de las estrategias de intervención, se reelabore conceptualmente el sentido de las herramientas que se utilizan en relación con el problema y la intervención, y se promueva un segundo tiempo de intercambio con los profesionales intervinientes, en el cual los “psicólogos en formación” desarrollen inquietud y vigilancia epistémica sobre la fundamentación teórica que subyace a la elección de las herramientas en uso.

BIBLIOGRAFÍA BAQUERO, R. (2002) “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La ‘transmisión’ educativa desde una perspectiva situacional”, en Perfiles Educativos. Vol XXIV, pp 57-75. México. BASUALDO, M.E.; BOLLASINA, V. (2004) “Modelos mentales de estudiantes de psicología sobre problemas situados de intervención profesional”, XI Jornadas de Investigación “Psicología, Sociedad y Cultura”. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires ERAUSQUIN, C.; BASUALDO, M.E.; LERMAN, G.; BTESH, E.; (2004). “Recorridos en la construcción del rol del psicólogo educacional en distintos contextos de aprendizaje”, Memorias de las XI Jornadas de Investigación. Psicología, sociedad y cultura, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Tomo I (ISSN: 1667-6750). ERAUSQUIN, C.; BASUALDO, M.E, GONZÁLEZ, D. (2005) “Heterogeneidad de giros y tensiones en los modelos mentales de ‘psicólogos en formación’ sobre la intervención profesional en problemas situados. Hacia una dialéctica de la diversidad.” en prensa XII Anuario de Investigaciones (ISS: 0329-5885), Secretaría de Investigaciones Facultad de Psicología Universidad de Buenos Aires LAVE, J. y WENGER, E. (1991) Situated learning: legitimate peripherical participation. Cambridge, Cambridge University Press. RODRIGO, M.J.; RODRÍGUEZ, A. y MARRERO, J. (1993) Las Teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid:Visor RODRIGO, M.J. (1994) “Etapas, contextos, dominios y teorías implícitas en el conocimiento escolar”. En: Rodrigo, MJ. (ed.): Contexto y desarrollo social, Madrid. Síntesis. RODRIGO, M.J. y CORREA, N. (1999) “Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo”, en Pozo I. y Monereo C. (comps.) El aprendizaje estratégico. Aula XXI. Santillana. Madrid. SCHON, D. (1998) El profesional reflexivo. Barcelona. Paidós. 1998. WENGER, E. ( 2001) Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona. Paidós WERTSCH, J. (1991) Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la acción mediada. Madrid. Visor. WERTSCH, J. (1999) La mente en acción. Buenos Aires. Aique.

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JÓVENES, UNIVERSIDAD Y MUNDO DEL TRABAJO: SOBRE LA COSTRUCCIÓN DE IMAGINARIOS Falavigna, Carla Haydeé CONICET. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina

RESUMEN Me interesa situar aquí el debate sobre culturas juveniles, trabajo, Universidad y construcción de imaginarios; repensar la función de la escuela -más precisamente la Universidad- y el lugar asignado al “conocimiento” en la actualidad, pues mi proyecto de beca presentado a CONICET, guarda relación con las percepciones y prácticas cotidianas de los estudiantes universitarios, vinculadas a la elección de la carrera, al compromiso con el conocimiento, y a la deserción Universitaria. Para tal fin, se hace necesario considerar como estos imaginarios vinculados a “la universidad como medio para el asenso social”, que surgen con fuerza en la época del gobierno peronista, son interpelados hoy: ¿cómo es que se juegan estos imaginarios en la actualidad, a la hora de elegir una carrera universitaria?, ¿siguen circulando?, ¿se han transformado?, ¿de qué manera? Se trabajará, además, “la cultura juvenil” y su relación con la influencia hegemónica del mercado, pues para poder comprender como es que se da esta relación con el conocimiento y la institución universitaria, como es que se elige una carrera, y como es que esa “elección” se sostiene o abandona en el tiempo, es necesario primero profundizar en la comprensión de esta “cultura joven” y sus nuevas formas de sociabilidad. Palabras clave Universidad Jóvenes Trabajo Imaginario ABSTRACT YOUNG MEN/ WOMEN, UNIVERSITY AND WORLD OF THE WORK: ON THE COSTRUCCIÓN OF IMAGINARY I am interested in placing here the debate on juvenile cultures, work, University and construction of imaginary; to rethink the function of the school - more precisely the University - and the place assigned to the “knowledge” at present, so(then) my project of scholarship presented to CONICET, he guards relation with the perceptions and daily practices of the university students, linked to the choice(election) of the career(race), to the commitment with the knowledge, and to the University desertion. For such an end (purpose), it becomes necessary to think imaginary these linked to “ the university as way for the social assent “, that they arise strongly in the epoch of the government Peronist, they are addressed today. One will work, in addition, “ the juvenile culture “ and his relation with the hegemonic influence of the market, so to be able to understand since it is that one gives this relation with the knowledge and the university institution, since it is that a career(race) is chosen, and since it is that this “choice(election)” is supported or leaves in the time, is necessary firstly to penetrate into the comprehension of this “ young culture “ and his new forms of sociableness Key words University Young Work Imaginary

1- INTRODUCCIÓN La capacidad de durar en un largo plazo no es más una cualidad a favor de las cosas. Las cosas y los legados, se presume, son útiles sólo por un “tiempo fijado” y son reducidas a retazos o eliminadas una vez que se vuelven inútiles. Por lo tanto, es necesario evitar el tener bienes, sobre todo aquellos durables de los cuáles es difícil desprenderse (…) ¿Por qué motivo “el bagaje del conocimiento” construido sobre los bancos de escuela,

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en la universidad, debería ser excluido de esta ley universal? Bauman Z.

En el marco de estas jornadas de investigación en Psicología, y por ser éste un encuentro en donde se presentan trabajos también desde otras áreas disciplinares tales como la antropología, la sociología o la comunicación social, entre otras, es que me interesa situar el debate sobre la relación entre culturas juveniles, educación, Universidad y construcción de imaginarios. Tal interés se inscribe, además, en la temática que es objeto de investigación en mi proyecto de beca presentado a CONICET, que dirige el Dr. Facundo Ortega (1). Dado que mi proyecto de investigación, guarda relación con las percepciones y prácticas cotidianas de los estudiantes universitarios, vinculadas a la elección de la carrera, al compromiso con el conocimiento, y a la deserción en los estudios superiores; es que me interesa, en el marco de estas jornadas, repensar la función de la escuela -más precisamente de la Universidad- y el lugar asignado al “conocimiento” en la actualidad. Para tal fin, me interesa detenerme en como estos imaginarios de “mi hijo el doctor” y “la universidad como medio para el asenso social”, que surgen con fuerza en la época del gobierno peronista, son interpelados hoy: ¿cómo es que se juegan estos imaginarios en la actualidad, a la hora de elegir una carrera universitaria?, ¿siguen circulando?, ¿se han transformado?, ¿de qué manera? Para ello se hace necesario comenzar por una visión retrospectiva del papel desempeñado por el Estado en materia de educación en el pasado, ya que ninguna reflexión prospectiva puede realizarse en un vacío histórico. Otra temática sobre la que me interesa repensar los conceptos trabajados en mi proyecto de beca, es “la cultura juvenil” y su relación con la influencia hegemónica del mercado, pues para poder comprender como es que se da esta relación con el conocimiento y la institución universitaria, como es que se elige una carrera, y como es que esa “elección” se sostiene o abandona en el tiempo, es necesario primero profundizar en la comprensión de esta “cultura joven” y sus nuevas formas de sociabilidad. 2- Sobre el lugar asignado al “conocimiento” hoy: La institución Universidad ¿estallada? Para poder re-construir los sentidos en relación a la elección de una carrera universitaria, es necesario indagar primero, cuál es el imaginario social en relación a los estudios superiores y al mundo del trabajo, para ello se hace ineludible situar estos imaginarios en un contexto cultural histórico. Luego de leer “Tiempo presente: notas sobre el cambio de una cultura”, de Beatríz Sarlo (2001), y volviendo a leer mis registros de trabajo de campo, me arriesgo a suponer que en la Argentina peronista a partir del ingreso masivo a las universidades se instala un imaginario social histórico muy fuerte que se basa en la idea de que el paso por la universidad es el camino seguro hacia el empleo estable. Eran las profesiones tradicionales tales como medicina, derecho, y en menor medida, las tecnológicas, las que gozaban de un mayor prestigio. Luego de la creación de la Universidad Obrera “el formarse para el trabajo” en un nivel superior era el paso siguiente, impensable, después de graduarse en la escuela técnica, para el empleo seguro. Me arriesgo también a suponer, a partir del trabajo de campo y de las entrevistas realizadas a jóvenes de la escuela media (2), que este imaginario aún prevalece en los padres de estos jóvenes que hoy eligen carreras universitarias, y que tales imaginarios son transmitidos en sus decires a sus hijos, aunque, en la mayoría de los casos, no logran más que crear confusión: “mi papá quiere que estudie medicina…no hagas esas carreras raras, estudia medicina así tenés un futuro nena, me satura diciéndome esto…y yo le digo: para que te vas a gastar estudiando medicina si después tenés que trabajar gratis en un hospital, o terminas manejando un taxi, pero evidentemente él no lo puede entender”, dice una joven en una de las entrevistas mencionadas. Otra joven entrevistada nos dice: “yo todavía no se que estudiar, no se, no se…no se me ocurre nada que yo diga, ah si, esto me gusta…pero algo tengo que estudiar, mi mamá siempre me dice estudia lo que quieras, pero estudia, sino te vas a morir de hambre.” Podemos señalar en estos fragmentos que los sentidos que estos

padres le asignan a los estudios superiores se relacionan con el trabajo, la movilidad social, otorgándole al conocimiento una importancia trascendental.; en los jóvenes, en cambio, este imaginario se encuentra interpelado. Estas ideas de “la educación como camino seguro hacia el empleo” fueron instaladas con tal fuerza en el imaginario colectivo, que aún hoy perduran en un escenario en donde es cada vez mayor el contraste entre una realidad en la cual se desvalorizan cotidianamente las certificaciones educativas en el mercado de trabajo y las tradiciones familiares en las cuales la promoción social de generaciones anteriores estuvo apoyada en el nivel educativo alcanzado. Ahora bien, ¿cuáles son los sentidos que los jóvenes le asignan hoy al paso por la universidad?, ¿Qué es para nuestros jóvenes ser estudiantes universitarios?, ¿cuáles son las dificultades a las que los jóvenes se enfrentan, en este escenario posmoderno? Y, al mismo tiempo: ¿cuáles son las dificultades a las que las Universidades se enfrentan, en este escenario posmoderno? La finalización de la escuela secundaria se realiza en un escenario de gran incertidumbre, no sólo en el terreno de tomar decisiones en relación a los estudios y/o búsqueda de trabajo, sino que la incertidumbre se mueve, además, en el plano de las condiciones sociales, cuya amenaza se juega en el orden de la inclusión social: incluirse en un nuevo espacio educativo, en un nuevo espacio laboral, o bien, quedar fuera de ellos. En una sociedad de riesgos los jóvenes se ven obligados a adaptarse a las nuevas circunstancias desplegando estrategias y trayectorias innovadoras para abordar un futuro siempre cambiante. Si bien no hay repetición, puede decirse que lo que sí existe es la transferencia entre generaciones de capitales sociales y culturales a partir de los cuáles los jóvenes pueden re-armar sus trayectorias a la luz de las oportunidades y restricciones de las nuevas condiciones sociales. En el diseño de esas nuevas trayectorias se combinaría deseo con cálculo de oportunidades (Tiramonti 2003) Nos preguntamos por las expectativas de los jóvenes que están por finalizar la escuela media, en un contexto en el que el mismo concepto de transición esta en crisis, por no estar (cómo si lo estaba en el pasado) más acotado temporal y espacialmente. Se trata de un contexto donde también los estudios superiores se han diversificado y alargado, comenzando a perder efectividad como garantía de inserción laboral -a la vez que siguen siendo necesarios para otorgar ventajas comparativas-. (Tiramonti, 2008).  “vivimos la crisis de una educación a la que han contribuido, con responsabilidades muy distintas el achicamiento del estado y las condiciones mercantiles de la cultura juvenil (…) el estallido de un ordenamiento tradicional no provocó la invención de un nuevo orden de valores, y el vacío de significado afecta tanto a los estudiantes como a los profesores.” (Sarlo; 2001) En este contexto los procesos de desvalorización de los títulos aumentan la relación utilitaria con el saber, lo que se hace evidente en la carrera por la obtención de diplomas para responder a las exigencias externas impuestas por el mercado laboral (Teobaldo; 2005). En este sentido es que la carrera “elegida” (¿?) es vivida como una “obligación”, como un “esfuerzo para”; siguiendo a Facundo Ortega “La evaluación del esfuerzo para estudiar en relación a las ventajas no muy ciertas del título produce el efecto de un sobreesfuerzo en el presente correlativamente a la actualización de la indeterminación. No hay cálculos racionales que aseguren un lugar en tal institución, empresa o campo, pero de acuerdo a las condiciones sociales de origen se pueden tener mayores o menores certezas respecto a la probabilidad de recuperar un lugar en la sociedad o de encontrar uno nuevo.” (Ortega; 1996). Los espacios educativos, y dentro de ellos la Universidad son lugares de encuentros y desencuentros, conflictos y luchas de poder. La institución Universidad, es un espacio, que aunque rodeado de nuevas y distintas significaciones, sigue siendo un espacio en donde se construyen identidades y se ponen en juego las subjetividades. Espacio al que cada vez más es difícil no sólo acceder sino también permanecer. Muchos estudiantes sienten que allí sus modos de vivir y sentir no tienen lugar. Muchos terminan abandonando estas instituciones que los incluye formalmente, pero los excluye culturalmente, al quedarse anclada en viejas formas de ser y de hacer y que, al mismo tiempo, no puede o no

encuentra la manera para superar las desigualdades sociales previas -y por ende académicas- con las que los jóvenes ingresan al nivel superior, tampoco encuentra maneras para “interactuar” con estas nuevas culturas jóvenes. Las culturas juveniles, en sus múltiples y acelerados cambios, tensionan la estructura organizativa y el modo de funcionamiento de la institución Universidad; éstas, a su vez, se encuentran interpeladas socialmente. 3- Sobre los Jóvenes, la Universidad y el mundo del trabajo: ¿más mercado, menos escuela?      Frente a “condiciones mercantiles de la cultura juvenil” y a la crisis de las instituciones modernas, y con ellas: la universidad, es que me sigo preguntando: ¿Qué pasa con estos sentidos que los jóvenes le asignan hoy a su paso por la universidad?, ¿Cuáles son los nuevos imaginarios colectivos en relación a la tensión entre formación universitaria e inserción en el mundo del trabajo?, ¿cómo se juega el protagonismo de los mass-media en la construcción de estos imaginarios? “El mercado toma el relevo y corteja a la juventud después de haberla instituido como protagonista de la mayoría de sus mitos. La curva en la que se cruzan la influencia hegemónica del mercado y el peso descendente de la escuela representa bien una tendencia: los “jóvenes” pasan de la novela familiar de una infancia cada vez más breve al folletín hiperrealista que pone en escena la danza de las mercancías frente a los que pueden pagárselas y también frente a esos otros consumidores imaginarios, esos más pobres a quienes la perspectiva de una vida de trabajo y sacrificio no interpela con la misma eficacia que a sus abuelos, entre otras cosas porque saben que no conseguirán en ella ni siquiera lo que sus abuelos consiguieron, o porque no quieren conseguir sólo lo que sus abuelos buscaban.” (Sarlo; 1994) Alterado el tiempo, las instituciones y las formas de identificación con el otro, se modifican las prácticas y las relaciones entre los sujetos. Estos cambios en un tiempo alterado afectan a los jóvenes. Al momento de transitar el pasaje de la escuela media a la universidad y elegir una carrera, ven obstaculizado el pensar a largo plazo. Devaluado el futuro como espacio imaginario, el gran dilema que se les plantea, insertos en el mundo laboral del capitalismo moderno, en el mundo de la flexibilización, es la salida laboral. (Iriarte; 2007) “El discurso político y mediático de los `90, fue orientado a incentivar en la población una representación de futuro en el que la capacitación y la formación técnica y profesional aseguraba la obtención inmediata del trabajo; un discurso centrado en el valor de la “reconversión” de los “recursos humanos”, de la “flexibilización” de las capacidades personales para favorecer el recambio laboral, a la vez que de una especialización temprana en detrimento de la antes llamada ‘formación general’ ” (Palermo; 2008) El neoliberalismo se presenta como un modo “invisibilizado” de organizar la vida cotidiano, cuya concepción absolutiza al mercado convirtiéndolo en el medio y el método, a la vez que el fin del comportamiento humano. Frente a este escenario, lo juvenil adopta marcas propias de identidad notoriamente diferenciales. Martín Barbero (1998) señala cuatro: “la devaluación de la memoria, la hegemonía del cuerpo, la empatía tecnológica y la contracultura política”. En la mayoría de los grupos de discusión realizados este año, los estudiantes manifiestan estar eligiendo estas carreras, las que en su mayoría son carreras técnicas por ser cortas, y tener rápida inserción laboral. Ahora bien, cuando en la elección por una carrera prevalece el interés por una salida laboral, ¿es posible un compromiso con el conocimiento?, ¿cómo es ese compromiso?, ¿cómo juegan estos intereses en el cursado de de la carrera elegida?, ¿qué elementos se juegan en la continuidad o el abandono en los estudios superiores?,¿son estas elecciones, elecciones frágiles?. Siguiendo a Tenti Fanfani (2000), la adolescencia y la juventud son construcciones sociales, sobre las cuales se elaboran diversas representaciones relativamente arbitrarias e históricas, tomando la base material biológica de esta etapa. De esta manera la “cultura juvenil” no puede nunca constituirse en un concepto unívoco y universal. Las definiciones que de ellas se han dado o se producirán, se encuentran en permanente construcción y están ligadas a épocas, grupos e identidades culturales diversas.

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En este sentido no se intentó definir lo que es “cultura joven” sino más bien se intento describir el escenario en dónde estos jóvenes despliegan sus subjetividades y construyen identidades. Lo que lleva a preguntarnos ¿Qué ocurre con estos jóvenes a la hora de terminar sus estudios en la escuela secundaria?, ¿Cómo se juegan los capitales, que cada joven tiene a la hora de optar por una carera Universitaria?, ¿Cuáles son las estrategias individuales y familiares puestas en juego a la hora de optar por una disciplina, y junto con ello un campo de conocimientos?, ¿cuál es el peso del mercado en estas decisiones?, ¿cómo interactua la cultura juvenil y la cultura Universitaria?¿Cómo nominan las dificultades y las situaciones a las que se enfrentaran? Éstos son algunos de los interrogantes que guiarán la búsqueda que permita aproximarnos a cómo es que se teje esta articulación/ des-articulación entre escuela media, universidad y mundo laboral. Éstos son sólo algunos de los interrogantes que quise compartir en este espacio.

NOTAS (1).Proyecto becado por CONICET en el año 2007, titulado: “Articulación Escuela media - Universidad. Acerca de cómo se juegan las perspectivas en relación al mundo del trabajo en la elección de una carrera universitaria: ¿Elecciones frágiles?”. Director: Dr. Facundo Ortega (2). Grupos de discusión y entrevistas en profundidad realizadas durante el año 2007 a alumnos que cursan su último año del poli-modal, en una escuela secundaria del interior de la provincia de córdoba. BIBLIOGRAFÍA BAUMAN, Z. (2007) “Entrevistas sobre la educación. Desafíos pedagógicos y modernidad líquida.” en Revista Propuesta Educativa. nº 28. Año. IRIARTE, A. (2007): “Cambios epocales y transformaciones en el sistema de educación superior” Buenos Aires. Teseo. MARTIN BARBERO, J. (2000). “” Desafíos culturales de la comunicación y la educación” en revista comunicación y educación. Nº 18, Sao Paulo. ORTEGA, F. (1996): “Los desertores del futuro”. CEA UNC, Córdoba PALERMO, Z. (2007) “El ingreso a los estudios universitarios: una transición difícil” en cuaderno de ponencias del II Encuentro de ingreso Universitario. Universidad Nacional de Entre Ríos. SARLO, B. (1994) “Escenas de la vida posmoderna. Intelectuales, arte y videocultura en la Argentina”. Ariel. SARLO, B. (2001) “Tiempo presente. Notas sobre el cambio de una cultura”. Siglo XXI editores.

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE JOVENS E SUAS IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO/ APRENDIZAGEM Franco Barbosa Puglisi, María Laura; Lucci, Marcos Antonio; Infante, Angela María SEE- Secretaria De Estado Da Educação De São Paulo. Brasil

RESUMEN Este trabalho apresenta parte dos resultados obtidos, mediante a realização de uma investi-gação, cuja intenção é oferecer subsídios para um melhor entendimento da complexa reali-dade que envolve os 34 milhões de jovens brasileiros de 15 a 21 anos (Censo de 2000). Se-lecionamos jovens do Ensino Médio, residentes na cidade de São Paulo, provenientes de escolas públicas e particulares. Para identificar, analisar e interpretar as Representações Sociais que estes jovens elaboram sobre educação e sociedade aplicamos um questionário “reflexivo”. Os dados obtidos foram submetidos a uma Análise de Conteúdo, concebida como um procedimento utilizado para fazer inferências a partir das características das mensagens. Os resultados revelam que existe uma diferenciação em relação às Representações Sociais que os jovens participantes elaboram sobre educação e que estão relacionadas às condições sociais heterogêneas dos grupos pesquisados. Os jovens provenientes de famílias de alto poder aquisitivo associam educação a uma cobrança excessiva de desempenho, já os de famílias de médio e de baixo poder aquisitivo associamna a interação social. Já com relação à Sociedade os participantes compartilham da mesma idéia: a sociedade é uma produtora e reprodutora da violência, da injustiça e da desigualdade social. Palabras clave Representações sociais Educação Sociedade ABSTRACT THE SOCIAL REPRESENTATIONS OF YOUNG PERSONS ON EDUCATION AND SOCIETY This work presents part of the obtained results, by means of the realization of an investigation, which intention is to offer subsidies for a better understanding of the complex reality young persons from 15 to 21 years old (Census of 2000). We select young persons of the Secondary education, from Sao Paulo, originating from public and particular schools. To identify, to analyse and to interpret the Social Representations about education and society, they are applied to me by a reflexive questionnaire. The obtained data were subjected to an Analysis of Content, conceived like a proceeding used to do inferences from the characteristics of the messages. The results show that there is a differentiation regarding the Social Representations that the young participants prepare on education and that are made a list to the social heterogeneous conditions. The originating from families of high purchaising power associate education to an excessive collection of performance, already those of families of middle one and of low purchaising power they associate it the social interaction. Already regarding the Society the participants share in the same idea: the society is a producer and reproducer of the violence, of the injustice and of the social unequality. Key words Social representations Education Society

I - DISCUSSÃO DA PROBLEMÁTICA Este trabalho está inserido no contexto de uma investigação mais ampla e em andamento envolvendo jovens alunos do Ensino Médio da cidade de São Paulo. Representa uma tentativa de contribuir para o melhor entendimento da complexa realidade que en-

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volve 34 milhões de jovens brasileiros, de acordo com o Censo 2000. Para fins deste artigo trabalhamos com os seguintes participantes: 21 alunos de uma escola pública (do período noturno) provenientes de famílias de baixo e médio poder aquisitivo e 11 de uma escola particular (do período diurno) destinada a jovens provenientes de famílias de alto poder aquisitivo. A partir da identificação das características pessoais dos pesquisados, analisaremos as Representações Sociais que elaboram sobre Educação e Sociedade. As Representações são elementos simbólicos que os seres humanos expressam mediante o uso de palavras, de figuras, de imagens, de sons e de gestos. No caso do uso de palavras, utilizandose da linguagem, explicitam o que pensam, o que sentem, como percebem esta ou aquela situação, que opinião formulam acerca de determinado fato, que expectativas demonstram ter, etc. Apesar de sua importância, o estudo das Representações Sociais não tem sido suficientemente explorado pela maioria dos educadores e nem mesmo pelos teóricos da psicologia tradicional sob a falsa alegação de que entre o “que se diz e o “que se faz” existe um abismo intransponível. Quando falamos em Representações Sociais, partimos de outras premissas. Acreditamos que elas são elaborações mentais construídas socialmente, a partir da relação dinâmica que se estabelece entre a atividade psíquica do sujeito e o objeto do conhecimento. Relação que se dá na prática social e histórica da humanidade e que se generaliza pela linguagem. O objeto pensado e falado é, portanto, fruto da atividade humana, ou seja, uma réplica interiorizada da ação. Neste sentido, concordamos com Leontiev quando diz que “as representações sociais são comportamentos em miniatura”. Por esta razão atribuímos-lhe uma virtude preditiva, uma vez que, segundo o que um indivíduo diz ou expressa a partir de diferentes configurações, apenas podemos inferir suas concepções de mundo, pensamentos, valores, sentimentos ou emoções, como também podemos deduzir sua “orientação para a ação” (Leontiev, 2004, p.25). Isso conduz à percepção das Representações Sociais como importantes indicadores que se refletem na prática cotidiana, tanto de professores quantos de alunos, sem contar com os demais profissionais envolvidos no exercício de suas competências, no âmbito da Psicologia Educacional. Daí edifica-se, com redobrada importância, a necessidade do estudo das Representações que diferentes indivíduos elaboram e expressam sobre os mais diferentes objetos do conhecimento. A partir do que expressam, podemos inferir seus atos, atitudes e comportamentos. Isto auxilia, não apenas, no que se refere ao conhecimento pessoal de diferentes repertórios cognitivos e/ou subjetivos, como também é indispensável para orientar as respostas pessoais e as relações sociais sejam elas cognitivas, comportamentais e/ou afetivas. Dentre as possibilidades de abordagem empírica, este trabalho se enquadra na categoria JUVENTUDE, sendo O JOVEM, o elemento central da discussão. “Na visão clássica, [a juventude] é entendida como uma categoria social gerada por tensões inerentes à crise do sistema” (Gonçalvez, 2005, p.56). Esta visão, acentua o conflito político, o engajamento do jovem nas lutas sociais e políticas, nos movimentos estudantis e a participação juvenil e coletiva em busca de um mundo melhor. Por outro lado, e ainda de acordo com a literatura divulgada, os historiadores atribuem aos jovens do século XXI, uma postura mais individualista e personalizada, seja ela esperançosa frente ao futuro, seja pessimista. Descrentes do poder público acreditam e apostam basicamente no esforço pessoal para a obtenção de um nível de vida mais qualificado. Como diz Singer, esta convicção está em sintonia com os valores dos jovens progressistas do mundo inteiro (Singer, 2005). Numa perspectiva mais específica e que se encaminha para a discussão do significado de jovens do ponto de vista social, encontramos a concepção de jovem na categoria de sujeito social, em transição para a vida adulta. A mais comum das imagens sobre a juventude, parece ser mesmo a de uma fase de transição entre o mundo das crianças e o

mundo dos adultos, entre a infância e a maturidade, com períodos intermediários que seriam a adolescência e a juventude. No entanto, é preciso levar em conta que a abordagem que considera os jovens apenas como sujeitos em transição, refere-se ao questionável status de estabilidade atribuído à vida adulta. Ou seja, a vida adulta apresenta-se como a condição, por excelência, que se quer alcançar, na medida em que passa a ser vista como a fase de vida assegurada pela estabilidade plena. Enfim, qualquer que seja a definição de jovem encontrada, ela é sempre arbitrária. Tal fato, no entanto, não tem sido considerado como um motivo suficiente para desestimular os pesquisadores que se debruçam sobre a temática: juventude. Ao contrário, a literatura é vasta e a produção relevante e indispensável para o conhecimento, para a compreensão e para o aprofundamento teórico da temática mencionada. No decorrer da análise da bibliografia consultada, deparamo-nos com várias sugestões referentes à necessidade de realização de pesquisas ”qualitativas” para o enriquecimento da área. Dentre outras razões, a insistência dessas sugestões reforçou nossa intenção inicial de contribuir, ainda que parcialmente, para o avanço do conhecimento sobre os jovens, mediante a realização de uma pesquisa, cujos objetivos estão delineados no item, a seguir, e cuja opção teórico/metodológica recai na busca de suas Representações Sociais, mediante a realização de “estudos de caso”. II - OBJETIVOS Identificar, analisar e interpretar as Representações Sociais que jovens alunos do Ensino Médio, elaboram sobre Educação e sobre Sociedade. III - A PESQUISA A presente pesquisa refere-se a 32 alunos contatados do ensino médio, sendo, como já abordado, 21 de escola pública e 11 de escola particular. Após o esclarecimento acerca dos objetivos da pesquisa, os alunos foram convidados a responder um “questionário reflexivo” composto de questões abertas e fechadas e com uma atividade de associação livre. Para a leitura das respostas utilizamos os procedimentos de “análise de conteúdo”, que é uma técnica que nos possibilita fazer inferências a partir dos conteúdos das mensagens (FRANCO, 2007). IV - OS RESULTADOS 1- Caracterização dos participantes Dentre os participantes da pesquisa 44% estão na faixa etária compreendida entre 19 a 21 anos e são do sexo feminino (91%). A maioria declara ser solteiro (88%), reside com os pais (88%), depende financeiramente da família (78%) e 63% não estão trabalhando.     2- As Representações Sociais sobre a Educação A partir dos conteúdos das respostas foram criadas as seguintes categorias: a) Respostas indicativas de atributos pessoais Enquanto 80% dos alunos da escola particular associam a Educação a condições pessoais, somente 43% dos alunos da escola pública o fazem. Isto confirma dados já divulgados em várias instâncias que sinalizam a desmedida cobrança que os alunos de escolas particulares sofrem para mostrar desempenho qualificado, ou seja, educação, para eles representa: dedicação, consciência, inteligência, vontade, disponibilidade e rendimento. Por outro lado os alunos da escola pública, embora associem a educação aos aspectos pessoais esses não indicam necessariamente cobrança: amizade, estudar, aprendizagem, sabedoria, atenção. b) Respostas vinculadas à relevância da educação Em ambos os casos a educação é vista como importante. Porém, observa-se uma flagrante diferença entre os termos utilizados para qualificá-la. Enquanto para os alunos da escola particular a educação é tida como: útil, ferramenta, formação, abertura; para os da escola pública a entendem como: essencial, fundamental, indispensável, prioridade. Essa diferença de termos sinaliza que os alunos da escola públi-

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ca depositam na educação a esperança e responsabilidade por sua ascensão social e profissional. 3 - As Representações Sociais sobre Sociedade As categorias a seguir indicam as Representações emitidas pelos alunos: a) Respostas indicativas de condições desfavoráveis de vida Apesar dos participantes serem oriundos de realidades sociais diferentes, percebem e concordam que a sociedade produz: violência, desigualdade, fracasso, injustiças e opressão. Essa aproximação das representações expressas pode estar associada às mensagens transmitidas e veiculadas pela mídia (rádio, televisão, campanha publicitária, cinema, teatro, jornais e revistas). Tais mensagens estão basicamente ancoradas em uma sociedade competitiva e outros valores que associados geram opressão, desigualdade e violência. b) Respostas indicativas de elementos processuais Por elementos processuais entendemos qualquer expressão que indique movimento e mudança na sociedade. Nesta categoria há igualmente concordância de visão sobre a dinâmica social: discussão, construção e mudança. Da mesma forma que na categoria anterior a mídia desempenha um papel preponderante na elaboração dessas representações. Assim se por um lado é apresentada uma sociedade excludente e desigual, por outro lado a mídia suscita reflexões que desencadeiam representações sobre sociedade como uma instância passível de transformação. V - DISCUSSÃO DOS RESULTADOS  As categorias descritas nos mostram que os participantes representam educação de maneira adversa. Enquanto para os alunos de escola particular, educação está vinculada a uma cobrança excessiva de desempenho, e o que dele decorre (rendimento) e o que para ele é necessário (inteligência, disponibilidade...), para os da escola pública a cobrança existe, porém de forma velada. Vale ressaltar que para esses alunos a educação também é lembrada como interação social (fazer amigos, amizades), assim como o momento de aprendizagem e aquisição de conhecimentos. No que se refere à relevância da educação, ambos os grupos a entendem como importante, porém em instâncias diferentes. Para os alunos da escola particular ela é uma ferramenta útil para a manutenção do seu status quo. E, para os da pública a educação é vista como mobilidade social. Isto se justifica pela condição social em que se inserem estes alunos. Os participantes da escola particular são oriundos de famílias de alto poder aquisitivo, o que sugere um futuro planejado e estável. Neste sentido a educação corrobora para concretização do planejado, exigindo deste aluno sua total dedicação. Os alunos da rede pública são oriundos de famílias menos privilegiadas financeiramente, o que sugere que terão que conquistar um futuro que lhes garanta uma melhor condição de vida. Neste caso, a educação é vista como principal determinante para a conquista de um futuro melhor. No tocante a representação sobre sociedade, mesmo pertencendo a condições socioeconômicas distintas, os participantes compartilham da mesma idéia: a sociedade produz e reproduz a violência, a injustiça, a desigualdade social. No entanto reconhecem que a sociedade precisa mudar. E para tanto sugerem que haja discussão e participação de todos. No entanto é preciso considerar que as respostas indicativas de mudanças estão circunscritas a participações individuais. Sabemos que toda mudança sem dúvida pressupõe participação pessoal, porém não basta a somatória de indivíduos para que as mudanças ocorram, uma vez que as mesmas dependem de condições sociais mais abrangentes. Essas e outras considerações devem ser seguidamente desenvolvidas e discutidas com os jovens, independente das condições socioeconômicas das quais são oriundos.

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BIBLIOGRAFÍA FRANCO, M.L.P.B. Representações Sociais, Ideologia e Desenvolvimento da Consciência, in Cadernos de Pesquisa, São Paulo: Fundação Carlos Chagas, V.121, 2004. 2- FRANCO, M.L.P.B.Análise de Conteúdo. 3. ed. Brasília, DF: Líber, Brasília, 2007. 3- GONÇALVEZ, H.M. “Juventude Brasileira, entre a tradição e a modernidade”, in Revista de Sociologia da USP, Tempo Social, vol. 17, nº.2, São Paulo, 2005. 4- LEONTIEV A. O Desenvolvimento do Psiquismo. 2. ed. São Paulo: Centauro, 2004. 5- SINGER, P. “A juventude como corte: uma geração em tempos de crise” in Retra-tos da Juventude Brasileira: análises de uma Pesquisa Nacional, Instituto Cidadania, Fundação Perseu Abramo, São Paulo, 2005.

TUTORÍAS ACADéMICAS: UN ESPACIO DE FORMACIÓN PARA EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO García Sir, Carina B.; Murhell, Anabel N.; Barrionuevo, Myrian L.; Contreras, María Valeria; Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Tucumán. Argentina RESUMEN En la actualidad el sistema educativo en sus diferentes niveles (inicial, medio y superior) se encuentra atravesado por problemáticas compartidas: altos índices de desaprobación, repitencia, desgranamiento, deserción, dificultades para la inserción y adaptación. Sin embargo, en cada uno de ellos se manifiesta con algunas particularidades que lo caracterizan. El eje de esta presentación se circunscribirá a analizar esta problemática en el ámbito universitario, (con notable incidencia en los ingresantes a primer año) a partir del trabajo realizado desde la Facultad de Psicología de la UNT, que desde el año 2006, impulsó la implementación de un Sistema Institucional de Tutorías Académicas (SITA). El SITA se presenta como una modalidad de intervención educativa centrada en el estudiante; un espacio de formación alternativo y complementario a la función y acción docente en sí misma. Implica pensar desde una perspectiva diferente el proceso de enseñanza- aprendizaje, con una consecuente ruptura de los enfoques tradicionales; apuntando a una formación integral del estudiante (personal, social, cognitivo, futuro profesional) en su período de formación universitaria y más aún, posterior a ésta. Palabras clave Tutorías Universidad Estudiante Formación ABSTRACT ACADEMIC TUTORSHIPS: A SPACE OF FORMATION (TRAINING) FOR THE UNIVERSITY STUDENT Currently the education system at different levels (initial, intermediate and advanced) is crossed by shared problems: high rates of disapproval, repetition, husking, defection, difficulties in integration and adaptation. However, each of them manifested some peculiarities that characterize it. The focus of this presentation is limited to analyzing this problem at the university level (with significant impact on the students enrolled in first year) from work done since the Faculty of Psychology of the UNT, which since 2006, prompted the implementation an institutional system of academic tutoring (SITA). The SITA is a form of educational intervention focused on the student, a training alternative and complementary role to the teacher and action itself. It involves thinking from a different perspective on teaching-learning process, with a consequent breakdown of traditional approaches, pointing to a training of the student (personal, social, cognitive, professional future) during their university training and more posterior to it. Key words Tutorships University Student Formation

Las dificultades de inserción, la masividad, el desgranamiento y la deserción son problemáticas actuales y transversales a todo el sistema universitario. Los índices de deserción en el primer año de cursado en las universidades nacionales se aproximan a un 60%, según Anuario de Estadísticas Universitarias elaborado por el Ministerio de Educación, encontrándose variaciones en las diferentes carreras. En la UNT, este indicador oscila entre el 45% y 50%. Los elevados índices, ¿estarían dando cuenta de un desencuentro entre jóvenes y la universidad, en donde el modelo de enseñanza - aprendizaje no logra responder a las peculiaridades y heterogeneidad de los mismos?.

En este contexto, el sistema universitario se encuentra ante la necesidad de transformarse acorde a los requerimientos que la sociedad le demanda. Esta transformación implica un cambio en la concepción del proceso de enseñanza - aprendizaje; una visión innovadora y un nuevo paradigma en la formación de los estudiantes. Un nuevo enfoque centrado en la enseñanza que posibilite al mismo construir conocimientos significativos e interpretar el mundo que le rodea. Si reconocemos a la universidad como una de las instituciones fundamentales en la preparación de los estudiantes para ‘el aprendizaje a lo largo de la vida’, cobra un significado especial el que uno de sus objetivos prioritarios sea el desarrollo del aprendizaje autónomo, crítico, creativo y reflexivo. Esto implica la formación de un profesional comprometido con la realidad social en la que se encuentra inmerso, por la pertinencia de los conocimientos que se construyen. Una formación holística (profesional - académica, social, emocional y cognitiva) con una visión humanista y con responsabilidad ante su propia formación.  Desde esta perspectiva y en consonancia con el diagnóstico situacional realizado, en la Facultad de Psicología de la UNT, el Sistema Institucional de Tutoría Académica (SITA) se presenta como una modalidad de intervención educativa, como una alternativa o estrategia de abordaje posible a las necesidades educativas actuales que requieren un mayor protagonismo del estudiante en su período de formación universitaria y más aún, posterior a ésta. En este contexto, la docencia y la tutoría adquieren un papel esencial, no como compartimientos estancos, sino como acciones que confluyen en el aprendizaje significativo y que desemboca en el dominio de competencias generales y específicas. La figura del tutor en la universidad debe comprenderse en el marco del proceso de innovación universitaria que involucra, entre otros aspectos, el cambio en la manera de abordar, tanto la formación como el proceso de enseñanza - aprendizaje, que conlleva a la redefinición del trabajo docente, su formación y desarrollo profesional. En tal sentido, la finalidad principal del SITA es la de impulsar acciones que favorezcan el desarrollo de aprendizajes autónomo, crítico, creativo y reflexivo. Precisamente, con el la intención de cumplir con ese objetivo, el SITA se propone: Diversificar la ayuda educativa al estudiante para hacer de su permanencia en la Universidad una oportunidad de desarrollo personal y profesional. · Formar de manera integral al estudiante, en lo profesional, personal y social; con conciencia de sus derechos y deberes para consigo mismo y con los demás. Promover el desarrollo de habilidades cognitivas, comunicacionales y sociales que le permitan el estudiante mejorar su rendimiento y tránsito académico. A partir de estos lineamientos, se implementó un conjunto de actividades a corto, mediano y largo plazo a fin de lograr la participación activa de los estudiantes en la construcción de su propio proceso de formación. El objetivo del presente trabajo, es mencionar algunas de ellas como forma posible de abordaje de la problemática planteada. Como primera instancia, en el año 2006 se realizó un diagnóstico situacional, con la finalidad de: · Identificar las dificultades prevalentes que se presentan en el cursado de la carrera tanto en lo académico y cognitivo (problemas de aprendizaje, hábitos de estudios, etc.) como en lo personal y social (problemas de ambientación, de residencia, vocacionales) · Precisar posibles causas de deserción o desgranamiento.  · Investigar intereses y necesidades de los estudiantes. · Delinear sistema de trabajo. Para su realización se instrumentó un cuestionario de opinión a los docentes (como informantes expertos) y entrevistas al Jefe de Dirección Alumnos e Informática (con el fin de recabar información acerca de la actuación académica de los estudiantes de la cohorte 2002). Por su parte, docentes del Ciclo de Iniciación, aportaron al diagnóstico una apreciación acerca de las dificultades más relevantes presentadas por los alumnos ingresantes. Sobre un total de 150 cuestionarios entregados a los docentes, 70 fueron completados por los mismos sirviendo éstos como material de análisis. Las áreas consideradas fueron:

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a) Posición docente: en este ítem se indagó acerca de las fortalezas de la formación académica del equipo y trabajo docentes. Se registran de manera altamente significativa los siguientes indicadores: buena formación específica, compromiso con la tarea, capacidad para la transferencia del saber, entre otros. b) Percepción docente acerca del estudiante: en esta área se priorizó la visión que tienen los docentes acerca de las fortalezas de los estudiantes y las dificultades que presentan en el cursado.  Es llamativo que al referirse sobre las fortalezas, asocian éstas a un número reducido de alumnos. Utilizan el adjetivo ‘algunos’ estudiantes (por unos pocos) presentan: compromiso con la tarea, interés e iniciativa por aprender, capacidad crítica, reconocimiento de dificultades, disponibilidad para el trabajo grupal. Los docentes encuentran que las mayores debilidades y dificultades de los estudiantes para el cursado de la carrera están en relación con:  • una inadecuada distribución del tiempo, desinterés por su propia formación, problemáticas emocionales relativas a: dificultades vocacionales; apatía; falta de responsabilidad y compromiso con las tareas académicas, desarraigo (en casos de estudiantes de otras localidades) y en alumnos de 1º año, se suman las ansiedades y temores por enfrentarse a un nuevo sistema institucional. • en el 90% de los cuestionarios analizados, plantean que el sistema de crédito es un gran obstáculo[i]. La carrera se transforma en un cálculo matemático, en una sumatoria de puntos ya que eligen las asignaturas por el crédito que otorga y no por el interés u orientación del aprendizaje. • limitaciones en las habilidades y competencias requeridas para el estudio de nivel superior (en la expresión oral y escrita; tendencia a la repetición lineal del material bibliográfico, lectura de tipo mecánica, dificultades para el análisis, interpretación y comprensión de textos científicos; aprendizaje de tipo repetitivo; problemas para la articulación teórica y práctica; hábitos de estudios inadecuados, entre otros). • en el 50% de los cuestionarios, los docentes manifiestan que las dificultades en el cursado son atribuibles en una parte a las correlativas de las asignaturas (no recurren a conocimientos previos, ni a herramientas teóricas y/o metodológicas) y por otra, a las dificultades descritas con anterioridad. • expresan que la desproporción en la relación docente /alumno sumado a la falta de espacio físico, dificulta el trabajo grupal, la posibilidad de escucharse los unos a los otros, etc. A partir de los datos aportados por Dirección Alumnos y el Área de Informática se realizó un análisis de los estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán. A tal efecto, se tomó una muestra de 208 alumnos seleccionada al azar que representa al 15% de los ingresantes de la cohorte 2002, con el objetivo de determinar el desgranamiento que se produjo desde el inicio del cursado. Los resultados obtenidos fueron los siguientes: en el período 2002/2003: 39,32% (1º año -Ingreso a la carrera); en 2003/2004: 13,94%; en 2004/2005: 9,61%. En el año 2006, del total de la muestra, sólo el 33,17% de los casos se reinscribieron en la carrera; de ellos, el 8,7% se encontraban inactivos sin actuación académica, reincorporándose nuevamente durante el correspondiente año. Con relación al estamento estudiantil, se administraron 50 encuestas por cada año de la carrera, logrando una muestra total de 250. Se indagó tres áreas significativas: dificultades relativas a habilidades y competencias intelectuales; problemáticas psicosociales; expectativas y áreas de interés. Del análisis de la misma, y de acuerdo al objetivo de este trabajo, se pueden mencionar los siguientes resultados: • Con respecto al primer ítem, el 43% manifestó tener dificultades lingüísticas (dominio de la lectura oral y escrita, producción y comunicación de textos científicos, comprensión de textos); el 37% de tipo metodológica (uso de técnicas y estrategias de aprendizaje); el 20 % restante se distribuye entre comprensión y análisis de los contenidos de la asignatura y dificultades para el aprendizaje grupal. • En el segundo ítem, el 44% expresan miedos y frustraciones ante exigencias académicas, el 35% aspectos relacionados a consecuencias del cambio (pasaje escuela media - universidad, migración, desarraigo, normas institucionales, entre otras)

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el 21% restante se distribuye en cuestiones vocacionales y dificultades para establecer relaciones interpersonales. • En el tercer ítem refieren a, su preocupación por la inserción y futuro profesional, la articulación teórico práctica, la relación docente alumno, la necesidad de capacitación y actualización acerca de :elaboración de informes, áreas de formación y práctica profesional, problemáticas psicosociales (alcoholismo, drogadicción, cuestión de género, trata de personas, violencia, xenofobia, enfermedades de transmisión sexual, enfermedades terminales, etc), organización universitaria, practicantados en la formación de grado, participación en espacios de formación extracurricular, entre otros. A partir de este diagnóstico de situación se plantearon los objetivos y los dispositivos de trabajo a seguir. Entre los objetivos pueden citarse: • Proveer orientación sistemática al estudiante, que contribuya a elevar la calidad de su proceso formativo.  • Formar de manera integral al estudiante, desde lo personal, social, académico y profesional; con conciencia de sus derechos y deberes para consigo mismo y con los demás. • Mejorar la calidad del proceso formativo potenciando el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales, lingüísticas, técnicas y las posibilidades de trabajo colaborativo y en equipo.      • Fomentar la capacidad de análisis, la resolución de problemas y la toma de decisiones basada en criterios que impliquen la necesidad de juicio crítico y constructivo. • Desarrollar actividades y situaciones formativas que faciliten al estudiante posicionarse como futuro profesional considerando los aspectos vocacionales, éticos y deontológicos.  Los dispositivos de trabajo se enmarcan en un enfoque educativo basado en la formación integral del alumno intentando evitar las problemáticas antes mencionadas. A saber: Tutorías individuales: se configuraron como un espacio de apoyo y asistencia personalizada y sistemática al estudiante (de carácter voluntario) con el propósito de identificar y atender las necesidades, intereses y dificultades que obstaculizan su tránsito académico. Brindan la posibilidad de informar al estudiante sobre diferentes aspectos consultados: sistema de correlatividades, características de cursado, modos de evaluación, reglamentos y normativas de funcionamiento institucional, etc. Promueven en el estudiante la búsqueda de diferentes alternativas y acciones para mejorar su rendimiento académico, orientarlo para la toma de decisiones, asesorarlo en el cursado de la carrera, recibir sus inquietudes, entre otros. Tutorías grupales: refuerzan los lazos vinculares y apuntan a que el estudiante logre impulsar al máximo sus habilidades y potencialidades cognitivas y sociales. La dinámica de trabajo es llevada a cabo a través de talleres considerando precisamente dos ejes temáticos: · Psicosocial, se trabajan aspectos relacionados a lo vocacional, los temores y expectativas ante situaciones de exámenes, compromiso y responsabilidad en la formación; tomando como línea transversal lo ético deontológico del ser y quehacer del estudiante. · Pedagógico - didáctico, acciones que apuntan al fortalecimiento de habilidades y competencias intelectuales (metodologías y técnicas de estudios). Carlos Sabino expresa “Es tan importante para un científico, un investigador o, en términos generales, para cualquier profesional o estudiante; el dominio del lenguaje escrito y de las formas especificas que este adquiere en el ámbito de la comunicación científica. Porque la redacción académica posee algunas particularidades que se relacionan directamente con los objetivos de la misma” (Sabino, 1996:8) Tutorías virtuales: las tecnologías de la información y la comunicación, se presentan en la actualidad como una herramienta didáctica a explorar y aprovechar por parte de las instituciones formadoras. Desde el SITA se la propuso en tanto constituyen un espacio - puente, a través del cual los estudiantes (especialmente los que concurren desde otras provincias) pueden obtener información de interés para su tránsito académico en la facultad. CONCLUSIÓN De acuerdo a la demanda actual de un profesional formado de manera integral, el SITA se propone como lugar posible de encuentro entre docentes y alumnos que contribuye a fortalecer el

compromiso en la formación académica, profesional y social.  El diagnóstico situacional realizado desde diferentes bases de datos (docentes, sección alumnos, informática, estudiantes) permitió delinear acciones dirigidas a los estudiantes desde tres direcciones: desde las tutorías individuales, grupales y virtuales.   El camino recorrido hasta el momento permitió el acercamiento con el estamento estudiantil, en tanto, favoreció la escucha y la palabra para nuevas intervenciones de acuerdo a sus propias demandas y el compartir con otros compañeros distintas aproximaciones a problemáticas comunes. Cabe aclarar, que el presente trabajo no pretende ser acabado, ya que a medida que avanzamos surgen nuevos desafíos e interrogantes que aún no encuentran respuestas, pero permite como docentes tutores repensar la práctica y las acciones para futuras intervenciones.

NOTA 1. La facultad de psicología de la UNT rige su programa de estudio a través de un sistema de créditos mediante el cuál el estudiante puede elegir entre una serie de materias optativas y para finalizar dar cuenta de una determinada cantidad de puntos acumulados. BIBLIOGRAFÍA ALCON, E. et al. (2003). La tutoría y los nuevos modos de aprendizaje en la universidad. Madrid: CAM-Cátedra UNESCO. ÁLVAREZ PÉREZ, P. (2002). La función tutorial en la Universidad. Una apuesta por la mejora de la calidad de la enseñanza. Madrid: EOS ÁLVAREZ ROJO, V. y LÁZARO, A. (coords.) (2002). Calidad de las Universidades y orientación universitaria. Málaga: Aljibe. BROCKETT, R.G. y HIEMSTRA, R. (1993). El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos. Perspectivas teóricas, prácticas y de investigación. Barcelona: Paidos educador. LÁZARO, A. (2003). Competencias Tutoriales en la Universidad. En F. Michavila y J. García Delgado (Eds.) La Tutoría y los Nuevos Modos de Aprendizaje en la Universidad. Madrid RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (coord.) (2004). Manual de tutoría Universitaria. Barcelona: Octaedro/ICE-UB. SABINO, C.: Cómo hacer una tesis Lumen Humanitas. Bs. As. 1999

EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN ESCUELAS CON POBLACIONES VULNERABLES García, María Natalia; Castignani, María Laura Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Argentina

RESUMEN El presente trabajo, forma parte del actual proyecto de investigación denominado “Investigación evaluativa sobre estrategias de Orientación Vocacional Ocupacional integral para contribuir a revertir la inequidad psicosocial” (1) que están realizando las cátedras de Orientación Vocacional y Psicología Preventiva de la Facultad de Psicología, de la Universidad Nacional de La Plata; a través de su Secretaría de Ciencia y Técnica, bajo la dirección de la Dra. Mirta Gavilán. Nuestra presentación tiene como objetivos, evaluar las estrategias de intervención implementadas bajo la modalidad de taller en escuelas de la ciudad de La Plata, Berisso y Ensenada con poblaciones vulnerables. Siguiendo los objetivos del proyecto de Extensión Universitaria acreditado y subsidiado por la Secretaría de Extensión Universitaria de la UNLP, denominado “Equidad y Orientación: el desafío de una propuesta”. El marco teórico que utilizamos para pensar la viabilidad de las futuras intervenciones en un contexto psicosocial que se presenta cada día más complejo, se inscribe en la línea teórica del Modelo Teórico Operativo en Orientación desarrollado por la Dra. Mirta Gavilán en su tesis doctoral el cual incluye ejes, campos y saberes que permiten adecuar la orientación a las exigencias actuales, para proporcionar los modelos operativos adecuados frente a futuras intervenciones. Palabras clave Orientación Talleres Proyectos Evaluación ABSTRACT EVALUATION OF INTERVENTION STRATEGIES IN SCHOOLS WITH VULNERABLE POPULATION This work is part of the current research project entitled “Research on Guidance strategies to help in reversing the psychosocial inequality”. It is carried out by the chairs of Vocational Guidance and Preventive Psychology, La Plata University, through its Ministry of Science and Technology under the direction of Dr. Mirta Gavilán. It’s our purpose to evaluate the intervention strategies implemented as workshops in schools from La Plata, Berisso and Ensenada, with vulnerable population, according to the aims of projects of University Extension that is subsidized by the Ministry of University Extension, so called “Equity and Guidance: the challenge of a proposal.” The theoretical framework we use to think the viability of future interventions in a context that is increasingly complex, is according to the Theoretical Operating Model in Guidance developed by Dr. Mirta Gavilán in her doctoral thesis, that includes axes and fields of knowledge to adjust the vocational guidance to the current requirements, and try to provide the appropriate models to future interventions. Key words Guidance Workshops Projects Evaluation

INTRODUCCIÓN El presente trabajo, forma parte del actual proyecto de investigación denominado “Investigación evaluativa sobre estrategias de Orientación Vocacional Ocupacional integral para contribuir a revertir la inequidad psicosocial” que están realizando las cátedras de Orientación Vocacional y Psicología Preventiva de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata, a través de

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la Secretaría de Ciencia y Técnica de la misma Universidad. Los antecedentes de este proyecto están vinculados con las acciones de transferencia del último proyecto de investigación “La Orientación Vocacional Ocupacional en escuelas con poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial” en cuyas intervenciones se confirma que los alumnos egresados de estas escuelas medias en general tienen un escaso conocimiento de si mismos, no han recibido propuestas sistemáticas de orientación, no han reflexionado sobre su realidad, conocen escasamente los recursos y ofertas educativas existentes en la zona, poseen una baja autoestima en cuanto a las posibilidades para pensar sus proyectos de vida. Se le suma a esto la visión descalificante que los propios directivos y docentes tienen en relación a los saberes y competencias de estos jóvenes, lo cual funciona a la manera de una profecía autocumplida que los determina a la hora de pensar en sus proyectos futuros. En esta presentación procederemos a evaluar los resultados de las estrategias de intervención implementadas en el marco del proyecto de Extensión Universitaria acreditado y subsidiado por la Secretaría de Extensión Universitaria de la UNLP, denominado “Equidad y Orientación: el desafío de una propuesta”. El mismo es de carácter interinstitucional, ya que intervienen tanto las escuelas representadas (Media 22 y 17 de La Plata, Media 2 de Berisso, Media 9 de Olmos, Técnica 1 de Ensenada, Media 38 de Abasto y media 2 de Punta Lara) como algunas de las Unidades Académicas de la UNLP (Facultad de Psicología, Centro de Orientación Vocacional Ocupacional -Unidad ejecutora-, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, Unidad de prácticas); e interdisciplinario, debido a que entre las disciplinas que participan se cuenta con profesionales de las mencionadas unidades académicas. La propuesta se inscribe en la línea teórica del Modelo Teórico Operativo en Orientación el cual considera a la orientación en un sentido abarcativo y amplio que incluye las diversas respuestas de elección que deben realizar las personas a lo largo de la vida. Teniendo en cuenta la complejidad del mundo actual es necesario incluir dentro de este modelo otros campos (educación, salud, trabajo y políticas sociales) junto con los saberes disciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinario, que nos permitan ampliar el nivel de respuesta de las estrategias orientadoras y superar el espacio disciplinario limitado por las posturas tradicionales de la orientación. Los objetivos del proyecto sintetizan el desafío que se propone: • Lograr que los alumnos, asuman una participación protagónica y mediante una actitud proactiva, puedan elaborar y hacer viable un proyecto educativo, laboral, personal, social para acortar la brecha de la inequidad. • Facilitar el desarrollo de competencias de empleabilidad y estudio para la inclusión de los jóvenes en los nuevos escenarios. METODOLOGÍA En el presente trabajo se procederá a evaluar si las estrategias metodológicas implementadas contribuyen a revertir la inequidad psicosocial. Las intervenciones se implementaron durante los tres años que duró el proyecto (2005-2007) en escuelas de Enseñanza Media, cuya población presenta características de vulnerabilidad psicosocial en el distrito de La Plata, Berisso, Ensenada. La evaluación se realizará exclusivamente sobre los talleres de orientación vocacional realizados con los alumnos del último año de polimodal de las escuelas con las que trabajamos. Entendemos que con esta metodología de taller favorecemos la participación activa y democrática de los jóvenes, donde se pone énfasis en la circulación de sus propias voces para que logren “aprender, haciendo”. Al problematizar su situación de egreso, reflexionan sobre sus temores, deseos, formas de ver el mundo. Tomando conocimiento de sus propios intereses, destrezas y potencialidades pueden pensarse como sujetos activos y productores de sus propios proyectos educativos, laborales, personales y sociales. La capacidad creadora que estimulan estos espacios de reflexión, las destrezas y resiliencias que son capaces de reconocer los propios alumnos, es lo que nos motiva llevar adelante este trabajo evaluativo para generar un impacto en las futuras generaciones de adolescentes que atraviesan situaciones similares de desventaja psicosocial.

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Indagando las representaciones que tienen los jóvenes en relación al futuro inmediato (para conocer los deseos, expectativas, aspiraciones y necesidades que los alumnos consideran en relación al egreso); a través de las siguientes consignas: ¿qué desearías para vos?,¿qué desearías para el curso?, ¿qué desearías para tu familia?, ¿qué desearías para el colegio?, las respuestas que se obtuvieron en su mayoría aludían a buenos deseos pero demasiado ideales a la hora de pensar en cómo lograrlos, por ejemplo: felicidad, amor, salud, paz. “Para mi tener a toda mi familia mas cerca y que todos tengan salud y trabajo. Y para mi futuro un buen trabajo y poder seguir la facultad. Para la escuela que siga dando mas a todos los chicos y deseo paz y amor.” (Carolina, 17 años) “Para mi familia el bienestar de salud y económico. Para mi quisiera independizarme, tener mi casa, auto” (Francisco, 18 años) Podemos ver que la mayoria explicita como su deseo fundamental tanto para ellos mismos como para su familia y sus compañeros, tener un estudio, poseer un trabajo. Lo que los alumnos no pueden hacer es dar cuenta del recorrido que deberían transitar para lograrlo. Por ello debimos trabajar con estos jovenes sobre herramientas de planificación y gestion, necesarias para viabilizar esos proyectos para que no queden solamente en el plano de la fantasía. Los talleres se constituyeron en una herramienta que sensibilizó y permitió lograr que estos jóvenes visibilicen diferentes situaciones de aprendizaje vivenciadas en el seno familiar, las cuales son recursos con los que los sujetos cuentan, pero que en la escuela son calificados como aprendizajes no válidos desde los contenidos escolares curriculares. Por ejemplo cuidar a los hermanos menores, contribuir al mantenimiento de sus hogares, ayudar a su padre en el taller. A través de la metodología de trabajo que incluye el taller, contribuimos a que se escuchen entre sus compañeros y al momento de tomar la palabra surgieron situaciones contradictorias, a la hora de plasmar las ventajas y desventajas para concretar esos proyectos. Una de esas situaciones se vio reflejada en una de las variables como es el apoyo familiar. Cuando es vivenciado como algo negativo se debe a que muchos de los padres de estos jóvenes no han logrado finalizar la escolaridad básica, privilegiando para sus hijos el trabajo como algo que contribuye a la economía familiar, en detrimento de la posibilidad de continuar algún estudio superior. Otra de las variables hace referencia a la capacidad necesaria para continuar estudios superiores donde aparece reflejado en algunos casos la falta de herramientas brindadas en el secundario y en otros la valorización extremadamente positiva que hacen de estas mismas herramientas para afrontar los comienzos de un estudio superior, pese a la desvalorización generalizada que en muchos casos se tiene de la formación ofrecida por la escuela media. CONCLUSIONES En cuanto a los objetivos perseguidos, podemos decir que las intervenciones realizadas en el marco de este proyecto han podido revertir en algún sentido la actitud “resignada e impotente” que se observara en los discursos y relatos de directivos y docentes, reflejadas luego en la falta de proyecto de sus alumnos. Nuestra propuesta de trabajo resulta particular e innovadora para ellos, ya que dentro de las aulas o fuera de ellas, no acostumbran a imaginar un futuro que no sea limitado por sus condiciones actuales de vida. Esto, sumado a la situación de inequidad por la que transitan sus estudios secundarios, no les permite vislumbrar que hay un futuro posible también para ellos. El “no puedo, no llego, no vale la pena” los hace compadecerse de su situación de desventaja y les imposibilita pensar en un futuro posible que no quede atrapado por esa profecía de lo no posible. Podríamos pensar que a medida que se desarrollan los talleres con este enfoque preventivo, los jóvenes logran reconocer las diferentes situaciones de aprendizaje vivenciadas en el seno de sus familias, pudiendo resignificar estas vivencias subjetivas (no reconocidas ni valoradas por la cultura escolar) apropiándose de ellas para reflexionar sobre sus reales posibilidades tanto cognitivas

como sociales. Al implicarse en estos espacios de debate y circulación de la palabra logran preguntarse, reflexionar y pensar sobre diferentes cuestiones, que antes de estos encuentros ni siquiera se habían atrevido a interrogar.  Otro aspecto a considerar es que acercándolos activamente a la realidad educativa y laboral, se logran corregir distorsiones acerca de estas alternativas. La información actualizada que se les brinda sobre sus posibilidades vocacionales ocupacionales y las herramientas necesarias para la incorporación activa al mundo de la producción y/o la continuación de estudios superiores, posibilita con ello la elaboración de proyectos personales, para evitar situaciones de exclusión social

NOTAS (1) H.415. Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNLP. Las autoras del presente trabajo son integrantes del mencionado proyecto. María Natalia García es Lic. y Prof. en Psicología. Docente de la Cátedra de Orientación Vocacional. Fdad de Psicología. UNLP María Laura Castignani es Lic. y Prof. en Psicología. Becaria de la Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de Bs. As. Docente de la Cátedra de Orientación Vocacional. Fdad de Psicología. UNLP BIBLIOGRAFÍA CHA, T.; QUILES, C. (2006). Conocimiento de lo grupal. Publicación de la cátedra de Orientación Vocacional. (2006) GARCÍA, D. (1997). El Grupo. Métodos y Técnicas participativas. Ed. Espacio. GAVILÁN, M.; QUILES, C.; CHA, T. (2005). Poblaciones Vulnerables y Escuelas Vulneradas: un desafío para la Orientación Vocacional Ocupacional. 30º Congreso de la Sociedad Interamericana de Psicología. Hacia una Psicología sin Fronteras. Buenos Aires 23 al 30 de Junio de 2005. GAVILÁN, M. (2006). La transformación en la orientación vocacional. Hacia un nuevo paradigma”. Homo Sapiens. GAVILÁN, M.; QUILES, C.; CHÁ, T. Paradoja: alta problemática psicosocialbaja intervención orientadora” Revista Internacional Orientación y Sociedad. Vol. 5 FHCE-UNLP GLUZ, N.; KANTAROVICH, G.; KAPLAN, C. La escuela una segunda oportunidad frente a la exclusión. Revista de Ensayos y Experiencias Nº 46. Ed. Novedades Educativas. “¿Para quienes fracasa la escuela?”. JACINTO, C.; TERIGI, F. (2007) ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación secundaria? Aportes de la experiencia latinoamericana.. Buenos Aires. Editorial Santillana. Cap.1 LOMAGNO, C. (2004). Consideraciones sobre la metodología de taller en el trabajo con jóvenes y adultos. Documento de trabajo. Dirección provincial de Capacitación para la Salud. Ministerio de Salud Bs. As.

UN ANáLISIS DE LA TRANSPOSICIóN DIDáCTICA DESDE LA PSICOLOGÍA CULTURAL García, Rubén Manuel Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Argentina

RESUMEN En este trabajo intentaremos dar cuenta del modo en que hemos construido y puesto a prueba una primera y provisoria matriz categorial de análisis de situaciones didácticas (siendo este nuestro primer resultado), a partir de un modelo espiralado de análisis de interacciones verbales en el aula, codificándolas y consecuentemente costruyendo categorías que luego se ponen a prueba en su capacidad descriptiva en un juego de ida y vuelta (Galsser y Strauss, 1967; Srauss y Corbin,1988; Burawoy,1991) Desde Alli intentamos enfocar ciertos aspectos de la construcción del conocimiento escolar a partir del análisis de las situaciones didácticas, de los denominados “Fenómenos Didácticos”y del uso de ciertas mediaciones semióticas. Intentamos sea, entonces, nuestro trabajo, la construcción de un mirador, que utilizando ciertos conceptos propios de la psicología cultural, en su aproximación narrativa, describa algunas características de estos fenómenos. Por otra parte hemos llegado a ciertas conclusiones provisorias acerca de los procesos de negociación de significados que se dan en la sala de aula y sus efectos sobre el conocimiento construido en la escuela. Palabras clave Psicología cultural Transposición didactica ABSTRACT AN ANALYSIS OF THE DIDACTIC TRANSPOSITION FROM THE CULTURAL PSYCHOLOGY We Have Built And Tested A First And Provisory Categorical Matrix Of Analysis Of Didactic Situations (Being This Our First Result) From A Spiral Model Of Analysis Of Verbal Interactions In The Classroom, Codifying Them And, Consequently, Building Categories Which Are Later Tested In Their Descriptive Capacity … (Glasser And Strauss, 1967; Srauss And Corbin,1988; Burawoy,1991). So We Try To Focus On Certain Aspects Of The Construction Of The School Historic Knowledge From The Analysis Of The Didactic SituatiOns, Of The “Didactic Phenomena” And Of The Use Of Certain Semiotic Mediations. So We Are Trying To Reach The Construction Of A Viewpoint That Using Certain Concepts Of The Cultural Psychology, In Their Narrative Approximation, Descript Some Characteristics Of That Phenomena. Otherwise, We Have Arrived To Certain Provisory Conclusions About The Processes Of Negotiation Of Meanings That Happen In The Classroom, And Their Effects On The Historic Knowledge Built At School. Key words Cultural psychology Didactic Transposition

Partimos, de la certeza de que la gramática escolar, las condiciones de producción del saber que se dan en la sala de aula, producen deformaciones epistemológicas, un tipo de saber que necesariamente difiere de aquella tarea (entendida como objetivos, acciones y significaciones) que el docente se propone. Intentamos sea, entonces, nuestro trabajo, la construcción de un mirador, que utilizando ciertos conceptos propios de la psicología cultural, en su aproximación narrativa, describa algunas características de estos fenómenos.que integran lo que Chevallard ha denominado la “Transposicion didactica” (Chevallard 1981;1994 ) A partir de un modelo espiralado de análisis de interacciones verbales en el aula, codificándolas y consecuentemente costruyendo

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categorías que luego se ponen a prueba en su capacidad descriptiva en un juego de ida y vuelta entre los datos empíricos y las categorías de análisis (Glasser y Strauss,1967; Srauss y Corbin, 1988; Burawoy,1991.) hemos construido y puesto a prueba una primera y provisoria matriz categorial de análisis de situaciones didácticas (siendo este nuestro primer resultado). Por otra parte hemos llegado a ciertas conclusiones provisorias acerca de los procesos de negociación de significados que se dan en la sala de aula y sus efectos sobre el conocimiento construido en la escuela. Creemos que el análisis recien señalado es esencial a los fines de lograr un conocimiento escolar que permita la presencia y dialogo de diversas voces en la sala de aula: la pretendida voz autorizada del conocimiento erudito cargada con instrumentos cognitivos específicos, en diálogo con las voces de las narraciones, portadoras de otras formas categoriales, que los niños han construido fuera de la situación áulica. El presente trabajo intenta indagar, en este marco, acerca de ciertos aspectos de los modos de construcción del conocimiento en la escuela utilizando para ello ciertas aproximaciones de la denominada psicología cultural para el análisis de las mediaciones semióticas, las situaciones didácticas y los denominados “Fenómenos Didácticos (Chevallard, 1981;1994; Brousseau, 1986). A tal fin, utilizaremos la propuesta de varios autores, (Coll, 1998; Castorina, 1996;1998; Baquero, 1996; Riviere, 1984;1987; entre otros) en el sentido de proponer variar el enfoque de indagación; es decir, que las preguntas se realicen desde la construcción de conocimiento en el aula hacia la psicología. El trabajo  de investigación, fuente de este articulo, intenta aportar a este logro. El concepto central que articula al resto en este intento de diseñar un observatorio de los fenómenos didácticos en su contexto de producción es el de tarea tal como lo reconstruyeron Newman, Griffin y Cole ( 1991) a parir de la concepcioin inicial de Leontiiev (1983,1984). El carácter articulador de este concepto nace de algunos isomorfismos con ciertos aspectos de la denominada transposición didáctica. En efecto, tal como ha sido entendida aquí, el carácter intersubjetivo de la tarea implica necesariamente una apropiación recíproca de objetivos, acciones y significados. En una actividad conjunta exitosa el alumno se apropia del objetivo del docente y éste de las acciones del niño, todo lo cual implica una permanente negociación de significados sin la cual no hay definición de situación compartida. Sin la cual, usando una feliz definición de Newman, Griffin y Cole (op cit.) no hay “ficción estratégica”. Ficción, por el “como si” que implica realizar aquello de lo que no se conoce en profundidad el objetivo; y “estratégica” porque sin tal ficción (donde la acción aparece exteriorizada en un marco que permite sostenerla), no hay interiorización de la tarea y, consecuentemente, apropiación de la operación en tanto interiorización de una acción mediatizada semióticamente y enmarcada en un objetivo explícitamente conocido (tarea). Ahora bien, interiorizar una tarea y convertirla en una operación intrasubjetiva implica como vimos una delicada negociación de significados, objetivos y acciones en un contexto de restricción semiótica y cultural realizado por el docente en clase. Tal negociación (proceso necesario de regulación sin el cual no hay autorregulación) es necesariamente, en buena parte, no sujeto al control voluntario del enseñante. Dicho de otro modo, necesariamente hay un salto entre aquello que el docente se propuso como tarea a construir y la que realmente se construyó en la escuela. Y aquí comienza a vislumbrarse el isomorfismo señalado: la negociación de significados en la sala de aulas es una dimensión del mismo fenómeno del que se ocupa la transposición didáctica. En efecto, son las condiciones de la producción didáctica las que determinan el modo peculiar del marco regulatorio intersubjetivo (canalización) que se produce en la sala de aula. En síntesis, la negociación de significados en el marco de la construcción intersubjetiva de la tarea es una de las dimensiones del denominado fenómeno de la transposición didáctica (Chevallard, 1991; 1994) Entonces creemos, puede ser utilizado este modelo constituido por, entre otras, las tres categorías que aquí esbozaremos en el marco de la aproximación narrativa para intentar observar algunos aspectos de los modos peculiares en que tal fenómeno ( la transposición) se despliega. Es más, creemos posible indagar desde aquí algunos de los procesos macro y microgenéticos (Coll y otros, 1992 ) que, utilizando ciertos mecanismos semióticos de canalización allí se

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desarrollan. Creemos, en consecuencia, que esto abre un campo de investigación destinado a vislumbrar tales procesos y utilizar posteriormente, si es posible, la información allí recogida para el futuro accionar. No disponemos aquí del espacio suficiente para un exhaustivo detalle del resto de las categorías que utilizamos en tal análisis. No es tampoco esa nuestra intención en este artículo. Pero delinearemos aquí brevemente a modo ilustrativo algunos de las que creimos centrales y que utilizamos y utilizaremos en nuestras investigaciones. Tal es el caso del denominado cambio conceptual. Lo entendemos aquí como el producto de la discusión y convergencia de ideas previas y posteriores a la instrucción donde se expresan modelos de interpretación diversos (y en consecuencia voces diversas, en tanto portadoras de instrumentos cognitivos específicos). Tales ideas, modelos y voces son efectos de modos de participación diferentes de un mismo individuo en diversos contextos y prácticas discursivas. El cambio conceptual estará entonces fuertemente relacionado con el tipo de participación en tales contextos y prácticas (Kalekin-Fichman, 1999; Nunes, 1999; Saljo, 1999; Vosniadou, 1999). Otros conceptos que creemos fundamentales en una matriz como la buscada y que hemos utilizado en la definición anterior son las denominadas voces y polifonía. Estas categorías han sido tomadas por varios autores de la psicología cognitiva (Werstch, 1985, 1994; Saljo, 1999; Penuel y Werstch, 1998; Rosa, 1994; Rommetveit, 1985; y otros) desde la teoría lingüística de Bajtin (1982). La intención de tal rescate es remarcar el carácter situado y encarnado de todo enunciado. Es decir, la construcción de cada significación (en emisión y recepción) depende necesariamente del contexto situacional ( social, político, lingüístico etc.) En este marco tal categoría refiere tanto al ámbito inter como intrasubjetivo dado que cada individuo se apropia de cada fragmento discursivo incorporando también y, en consecuencia, objetivos, acciones herramientas cognitivas y, consecuentemente, tareas diversas. La polifonía refiere entonces a la incorporación de voces diversas alrededor de idénticas herramientas con modalidades particulares. Este concepto nos permite también entender la tarea del docente como la construcción de un tipo de voz específico: una voz construida en el aula que utilice herramientas conceptuales y otros instrumentos propias del genero discursivo llamado ciencia METODOLOGÍA, AVANCES Y PRIMEROS RESULTADOS: PRIMERA CONSTRUCCIÓN DE UNA MATRIZ CATEGORIAL En orden a lo metodologico los trabajos de campo realizados en investigaciones anteriores nos indujeron a ciertas acotaciones en nuestro trabajo actual: mantuvimos, por un lado, el método espiralado de construir un marco categorial, analizar con él los fenómenos didácticos que intentamos dilucidar y reconstruirlo a la luz de sus potencialidades y deficits demostrados en su funcionamiento. De este modo, esperamos, las características específicas del fenómeno estudiado, conformaron el nuevo marco, en sucesivas fases de utilización, análisis y reconstrucción. La confrontacion empírica nos llevó también en este terreno (el metodológico) a buscar mayores especificaciones. Ya hemos definido a la construcción verbal intersubjetiva de la tarea como nuestra unidad de análisis. Hemos intentado ver en ella como se construyen niveles de intersubjetividad cada vez más elevados en relación a nuevas definiciones de situación (objetivos - acciones- significaciones cada vez más compartidos). A tales fines, hemos convertido en “tareas” (las definimos, “operacionalizamos” en términos de objetivos, acciones y significaciones específicos) algunas de las que esperamos fueran las construcciones de la sala de aula: la apropiación de un género discursivo que implique el uso de conceptualización, abducción, explicación y que permita como resultado una narración polifónica; esto es, la presencia en el aula de la voz de las narraciones previas de los alumnos dialogando con el género “autorizado” buscado (cambio conceptual)  Por esto, trabajamos en la “operacionalización de tareas” como explicamos mas arriba y en la construcción y acuerdo con los docentes implicados de situaciones didácticas que pretenden la construcción de este tipo de tareas. Las mismas fueron y serán analizadas siguiendo algunas lineas de trabajo de Cesar Coll (1983; 1998) en un nivel macro (en diferentes patrones de interac-

cion: clases expositivas, trabajo en equipos ect), intentando dar cuenta del traspaso del control de la construcción de la misma desde el docente hacia el alumno y en un nivel microgenético, analizando algunos de los mecanismos semióticos utilizados, de un modo implícito o explícito, para construir y acordar objetivos, acciones y significaciones. Tambien se analizara como tales fenómenos se producen diferencialmente de acuerdo a las diferentes expectativas de rendimiento de los alumnos y en diversas situaciones didácticas. Parte de todo esto hemos intentado sintetizarlo en una matriz categorial (que, intentando dar cuenta de las categorias hasta aquí descriptas, constituye el primer resultado de este trabajo). Esperamos que su uso como guia orientadora permita responder a nuestro objetivo de enriquecer conceptualmente la descripción y explicación de los fenómenos observados y así construir nuevas categorías en investigaciones posteriores. El análisis de estas construcciones y negociaciones en su paso de un nivel de intersubjetividad (grado de definición comun de situación -objetivos, acciones y significados) a otro, en diferentes situaciones didácticas y ante diversas expectativas de rendimiento, esperamos, permita elucidar algunos de los mecanismos de las deformaciones en el marco de las condiciones de producción del saber en la sala de aula. Es en el proceso mencionado donde, esperamos, las particularidades de los fenómenos de la transposición didáctica impregnaron con sus características específicas a tales ajustes PRIMERAS CONCLUSIONES PROVISORIAS 1.-Hemos comenzado a cumplir el objetivo de poner a prueba la matriz categorial y en tal sentido, haber demostrado su capacidad comprensiva de los fenómenos de interacción verbal en procesos de cambio cognitivo, en relación a la presencia y función de los mecanismos semióticos allí reseñados. Tal capacidad, permitirá aportar a la definición de tipologías docentes, que podrán ser utilizadas para la construcción de dispositivos didácticos. 2.- El uso por parte de los docentes de ciertos mecanismos semióticos por nosotros estudiados (abreviación de directivas; uso de diversos tipos de referencialidad) les permite “canalizar” semióticamente el desarrollo cognitivo de los alumnos en un nivel microgenético. 3. En la construcción áulica del conocimiento histórico aparecen multiplicidad de tareas, muchas de ellas no previstas ni contempladas por el docente, lo cual suele provocar construcciones de conceptos y procedimientos no solo no buscados por el mismo, sino que, generalmente, permanecen ocultos, oscureciendo los procesos de negociación de significados en el aula. 4.- La no existencia de un claro proceso de precisión (P.P.A.) ampliada suele dificultar ese ajuste semiótico del que hablamos en el primer punto. Esto perjudico fundamentalmente a los niños sobre los cuales el docente tiene una baja expectativa de rendimiento.

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REVISIÓN DE TAREAS Y APRENDIZAJE AUTORREGULADO Garello, María Virginia; Rinaudo, María Cristina Universidad Nacional de Río Cuarto. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Argentina

RESUMEN El trabajo atiende a los procesos de revisión y reelaboración de tareas que favorecen mecanismos propios del aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios, ubicados en los contextos de las clases. Los resultados son parte de una investigación que se realizó con el propósito de conocer más acerca de los procesos de construcción y transferencia de los conocimientos académicos en alumnos de carreras de educación en la Universidad Nacional de Río Cuarto. Se implementó, mediante la metodología cualitativa de investigación denominada estudios de diseño, una secuencia de tareas que permitió analizar las respuestas que los alumnos elaboraban a problemas complejos similares a los que podrán encontrar en el futuro ejercicio de su rol profesional. Palabras clave Autorregulación Tareas Contexto Universidad ABSTRACT REVIEW OF TASKS AND SELF REGULATED LEARNING IN UNIVERSITY CLASSES The paper addresses the processes of review and redesign of tasks that encourage self regulated learning mechanisms in university students, located in the contexts of the classroom. The results are part of an investigation that was conducted with the purpose of learn more about the processes of construction and transfer of academic knowledge in students in career education at the Universidad Nacional de Rio Cuarto. Was implemented through the qualitative research methodology called design studios, a sequence of tasks that helped analyze the responses that the students developed to complex problems similar to those which can be found in the future exercise of their professional role. Key words Self Regulation Tasks Context

INTRODUCCIÓN El objetivo de este artículo es presentar algunos de los resultados hallados en una investigación de diseño realizada acerca de la construcción del conocimiento académico en alumnos universitarios. En la secuencia diseñada, se aplicaron tareas, que luego se revisaron y fueron reelaboradas por los estudiantes. Nos interesa destacar aquí los procesos de revisión y reelaboración de tareas, es decir los mecanismos de monitoreo, que son propios del aprendizaje autorregulado y que los estudiantes realizaron para alcanzar sus metas educativas, en el contexto de las clases universitarias.   A continuación describimos el marco teórico, el estudio efectuado y las consideraciones a las que hemos arribado. Importancia de las tareas para favorecer el aprendizaje autorregulado En distintas investigaciones realizadas (Garello, Rinaudo y Donolo, 2008; Paoloni, Rinaudo y Donolo, 2007; Paoloni, 2005; Paoloni, Rinaudo y Donolo, 2005 a y b) observamos dificultades en los estudiantes universitarios para transferir conocimientos académicos a situaciones problemáticas que requerían soluciones complejas y acordes a la formación de nivel superior. Los investigadores Bransford, Brown y Cocking (2003) señalan que un aprendizaje inicial significativo y de calidad sería la clave que determinaría la transferencia de conocimientos. Entendemos entonces que los problemas de los alumnos universitarios en el uso de los conocimientos se resolverían, o al menos disminuirían, favoreciendo

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procesos de construcción significativa del conocimiento y estimulando mecanismos de autorregulación de los aprendizajes. Desde el punto de vista de la enseñanza, una instancia en la cual el docente interviene en el dictado de una asignatura para favorecer el aprendizaje autorregulado es en la solicitud de tareas académicas a los estudiantes. Las tareas son acontecimientos de la clase que permiten a los alumnos alcanzar metas educacionales, es decir construir conocimientos sólidos y regular los procesos de comprensión y aprendizaje (Rinaudo, 1999). Investigadores destacados del campo de la Psicología Educacional (Alexander, 2006; Bransford, Brown y Cocking, 2003; Perkins, 2002; Goldman et al., 1999; Stone Wiske, 1999) describen los siguientes rasgos de las tareas académicas que favorecen la transferencia y el aprendizaje autorregulado: solicitar la búsqueda de aplicaciones para lo aprendido en contextos alternativos, alentar el desarrollo de la atención y el control hacia los propios procesos mentales, provocar el contacto con una gran variedad de ejemplos que salgan del entorno del aula, proporcionar metáforas y analogías para establecer relaciones, ofrecer feedback de las actividades realizadas y favorecer la flexibilidad en los modos de usar las nociones teóricas. Desde el punto de vista del alumno, lograr autorregular los aprendizajes implica enfocar la resolución de las tareas académicas de forma profunda y estratégica. En su modelo del aprendizaje autorregulado, Butler (1998) indica los procesos que entran en juego en la resolución de las tareas en los contextos de clase. Estos procesos son: análisis de los requerimientos de la tarea, establecimiento de metas de aprendizaje, definición e implementación de las estrategias aptas para lograr los objetivos, monitoreo de los resultados, realización de valoraciones sobre el desempeño y ajustes en los modos de aprender (modificando metas o estrategias), mediante feedback interno y externo. Los procesos implicados en la resolución de las tareas y el aprendizaje autorregulado reciben influencias de distintas fuentes (Butler, 1998). Respecto de la propia persona, existen influencias de una variedad de conocimientos y creencias, tales como creencias motivacionales, conocimientos del estudiante acerca de sí mismo, creencias epistemológicas, conocimiento del dominio, conocimiento de la tarea y conocimiento de las estrategias. Respecto contexto, el alumno recibe influencias de los aspectos interactivos y sociales que tienen lugar en las clases. DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO Para realizar la investigación optamos por una metodología denominada estudios de diseño o experimento formativo, la cual se caracteriza por unir mediante la aplicación de un diseño, investigación e intervención con el propósito de mejorar algunos de los aspectos educativos estudiados. Aplicar estudios de diseño permite realizar cambios en las prácticas pedagógicas tendientes a mejorar los procesos de enseñanza y a reflexionar acerca de ellos. En nuestra investigación, aplicamos una secuencia de actividades con el objetivo de generar y analizar procesos de construcción y uso de conocimientos, y así incidir en la adquisición de una noción relevante de la asignatura Didáctica, la de conocimientos previos. Para recolectar y analizar las respuestas de los alumnos utilizamos un enfoque cualitativo. Nuestra investigación se fundamenta en los planteos del enfoque socio constructivista del campo de la Psicología Educacional, que estudian a los procesos cognitivos considerando a la persona en sus dimensiones históricas, culturales, afectivas, motivacionales y contextuales. Un contexto privilegiado en el que se pueden estudiar las interacciones y las comunicaciones es el contexto de las clases. En el estudio que comentamos intervenimos en clases de la asignatura Didáctica dictada para carreras de educación (Licenciatura en Psicopedagogía y en Educación Especial), de la Facultad de Ciencias Humanas, en la Universidad Nacional de Río Cuarto. El diseño de intervención consistió principalmente en tareas académicas en las que los estudiantes debían responder a consignas de reflexión y análisis de situaciones, elaborando respuestas que tomaran en cuenta nociones teóricas y modos de percibir la complejidad de los problemas educativos. Una de las tareas se basó en la lectura de un relato, realizado por un docente, acerca de una situación problemática que ocurre en un aula de nivel medio. La

tarea se aplicó en clases dos veces -antes y después de una exposición- y en una evaluación parcial. Las tres tareas posibilitaron instancias de revisión y reelaboración, que colaboran con la autorregulación de los aprendizajes. Las tareas se solicitaron a estudiantes que cursaban la asignatura Didáctica durante el primer cuatrimestre del año 2007. La mayoría de los alumnos del estudio tiene entre 20 y 21 años. A continuación presentamos los objetivos, las respuestas y los análisis de las respuestas a cada una de las tres tareas. Tarea 1 El objetivo de la primera la tarea fue favorecer la interpretación de una situación problemática vinculada a la educación y estimular en los estudiantes el uso de los conocimientos para intentar resolver la cuestión planteada. Luego de la lectura del relato sobre la experiencia de la profesora, se dictaron dos preguntas sobre el texto y los estudiantes debían responderlas trabajando en grupos de tres o cuatro integrantes. En las respuestas, los alumnos manifestaron que el relato trataba principalmente el tema de los conocimientos previos y los contenidos escolares. Los estudiantes atribuyen el problema planteado tanto a dimensiones internas de los alumnos (conocimientos previos), como a aspectos educativos y externos (contenidos escolares y enseñanza). Si bien cada grupo destacó algunos aspectos del problema planteado, el grupo total de respuestas abarcaron la problemática de la construcción del conocimiento en el ámbito formal, a través de la consideración de los conocimientos previos y cotidianos, la significatividad de los nuevos contenidos y el valor de la intervención pedagógica ajustada a las necesidades y experiencias de los alumnos. Consideramos que el trabajo en grupos pequeños, favoreció el uso de nociones educativas centrales y generó una situación propicia para la integración de aspectos importantes. La motivación de los estudiantes ante la tarea fue alta, debido a la naturaleza de la actividad en la que se los ubicaba en una situación problemática propia de un contexto de educación formal, en la que podían pensarse a sí mismos como profesionales participantes. Tarea 2 La aplicación de la tarea 2 tuvo lugar luego del dictado de una clase expositiva sobre el tema de los conocimientos previos. A los estudiantes se les volvió a entregar el relato. El objetivo era generar una situación propicia para la transferencia de nociones en la interpretación de un problema profesional. Los alumnos debían responder preguntas sobre el texto, trabajando en los mismos grupos que en la tarea 1. En las respuestas, los estudiantes señalaron numerosas sugerencias para realizar a la docente del relato, que tratan sobre las tareas académicas, los conocimientos, y los modos y los recursos para la enseñanza. En las sugerencias encontramos algunas categorías teóricas, entre ellas la noción de conocimientos previos. Los alumnos discutieron al interior de los grupos, apelando a conceptos relevantes, logrando especificar cuestiones concretas, valiosas y variadas para la enseñanza, y además, expresarlas de un modo claro para un destinatario puntual: el docente del relato. Consideramos que las características específicas y contextualizadas de la consigna de la tarea permitieron a los estudiantes ubicarse cognitiva y motivacionalmente en la situación y alcanzar así una respuesta más acorde a su formación universitaria y a su rol profesional futuro. Como aspecto negativo pudimos identificar el escaso nivel de desarrollo que los alumnos dieron a los tres tipos de conocimientos (sustantivo, lingüístico y sobre sí mismos). Las respuestas de algunos grupos resultan más organizadas, más coherentes y se fundamentan y explicitan mejor que la de otros grupos. La variedad en los rendimientos alcanzados indicaría diversidad en el interior del grupo total de alumnos de la materia. Tarea 3 El objetivo de la tarea 3 era atender a los avances en el conocimiento y a la transferencia de nociones que los alumnos pudieran alcanzar en situación de examen, específicamente en la primera evaluación parcial de la materia. Los alumnos debían releer las respuestas que habían elaborado en la pregunta de la tarea 2 y reformular sus producciones intentando mejorarlas, a partir de la lectura de un párrafo en el que se les ofrecía feedback sobre sus desempeños. Las sugerencias que los alumnos formularon se relacionan con

los conocimientos (indagar los conocimientos previos, partir en la organización de la enseñanza de los conocimientos previos, promover procesos metacognitivos, favorecer el establecimiento de relaciones entre conocimientos escolarizado y no escolarizado: 31 grupos), las tareas académicas (buscar información, generar debate grupal, aportar bibliografía significativa, solicitar a los alumnos dramatizaciones, aplicar cuestionarios, dar clases teóricas, realizar visitas: 22 grupos) y los modos y recursos para la enseñanza (utilizar nuevas tecnologías, generar un buen clima de clase, propiciar actitud activa de los alumnos: 13 grupos). En las respuestas a la tarea 3 encontramos sugerencias más extensas, más completas y más fundamentadas que en la tarea 2. Identificamos mayor número de sugerencias relacionadas con los conocimientos, ya que todos los grupos lograron incluir en sus respuestas referencias a los conocimientos. Algunos grupos aportan diferenciaciones en cuanto a los tipos de conocimientos, utilizan términos específicos y citan autores de la bibliografía. Por las respuestas analizadas en esta situación de examen, podemos indicar que la mayor parte de los alumnos lograron consolidar la noción de conocimientos previos y transferirla a la situación plateada en la pregunta del examen. CONSIDERACIONES FINALES Creemos que al aplicar las tres tareas consecutivas que requerían revisión y reelaboración, permitimos a los estudiantes reflexionar de manera recursiva y en profundidad sobre un tópico central de la asignatura- los conocimientos previos-, incidir en la adquisición de un aprendizaje significativo y fomentar procesos cognitivos y actitudes metacognitivas propias del desempeño autorregulado. Es decir que el estudio de diseño realizado alcanzó resultados positivos que permiten destacar la revisión de tareas académicas para fomentar la internalización de mecanismos propios de la autorregulación en estudiantes universitarios.     Consideramos que en el logro de los objetivos influyeron los rasgos del contexto de enseñanza que se generó en las interacciones entre alumnos, docentes y contenidos. Los aspectos interaccionales que surgieron fueron, en gran medida, promovimos por las tareas académicas propuestas. Las tareas intentaron posicionar a los alumnos en su rol de estudiantes y como futuros profesionales de la educación, aumentando así la motivación para elaborar una buena respuesta; solicitaron debates y discusiones en grupos pequeños en los que los integrantes ya se conocían y promovieron la activación de los procesos autorregulados necesarios para enfrentar la tarea de reflexión sobre sus propias respuestas. Los docentes dictaron clases expositivas sobre le tema de los conocimientos previos, aportaron materiales bibliográficos actuales y apropiados, y proporcionaron feedback para guiar en la elaboración de respuestas superadoras. El tema de los conocimientos previos resulta central en la formación de los alumnos, y se abordó desde la lectura de textos diversos, tal como es el relato de una experiencia profesional, que propicia una interpretación más acorde de los problemas educativos complejos. Los estudios de diseño aplicados en clases universitarias nos pueden proporcionar múltiples recursos para mejorar las prácticas pedagógicas. Pensamos continuar con esta línea de investigación en el futuro, estudiando otras nociones, aplicando nuevas tareas, en síntesis, construyendo contextos de clases enriquecedores y desafiantes para estudiantes que están próximos a asumir roles profesionales relevantes para la resolución de problemas educativos y sociales.

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LO QUE NARRAN LOS ADOLESCENTES SOBRE LA VIOLENCIA: UN ANÁLISIS CRÍTICO DE SUS RELATOS Gil Moreno, María del Carmen; Abate, Nora I.; Garrocho, Maria Florencia; González, Ana C. Universidad Nacional de Tucumán. Argentina

RESUMEN Este trabajo se realiza en el marco del proyecto de investigación sobre la “Problemática de la Convivencia escolar” cuyo objetivo central es el abordaje de la problemática de la convivencia/ violencia. Se programó como una de las actividades un concurso de cuentos para los alumnos de EGB3 de las escuelas seleccionadas. El objetivo era, que los alumnos pudiesen expresar sus ideas expectativas, experiencias o fantasías en torno a la problemática de la convivencia/violencia. Se les solicitaba que escriban un cuento sobre el tema “Aprender a vivir juntos aprender a vivir en paz” La población escolar que participó pertenece a sectores populares. Metodología: Cualitativa a través del análisis de los cuentos. Se establecieron categorías de análisis: violencia familiar, violencia simbólica y física entre pares, amistad entre pares, abandono familiar. Conclusiones: El desenlace de los relatos se realiza de dos maneras. Las situaciones de violencia se resuelven de forma mágica, otras no se resuelven y su mensaje es desesperanzador. Cuando existen dificultades para encontrar vías socialmente aceptables para tramitar los impulsos agresivos, el sujeto los actúa. Las conductas violentas se transforman en las respuestas más frecuentes generando conflictos y malestar que van deteriorando el lazo social y las posibilidades de comunicación y convivencia. Palabras clave Violencia Convivencia Escuela ABSTRACT WHAT THE TEENAGERS NARRATE ON THE VIOLENCE: A CRITICAL ANALYSIS OF YOUR STATEMENTS East work is realized in the frame of the project of investigation on the “ Problematics of the school Living together “ which central aim is the boarding of the problematics of the convivencia/violence. A contest of stories was programmed as one of the activities for the pupils of EGB3 of the selected schools. The aim was, that the pupils could express your ideas expectations, experiences or fantasies concerning the problematics of the living together / violence. There was requested them that they write a story on the topic “ To learn to live united to learn to live in peace “ The school population who took part belongs to popular sectors. Methodology: Qualitative across the analysis of the stories. Categories of analysis were established: family violence, violence symbolic, violence fisic with others. Conclusions: The conclusion of the statements is realized of two ways. The situations of violence are solved of magic form, others do not resolve and your message is desesperanzador. When difficulties exist to find socially acceptable routes to proceed with the aggressive impulses, the subject operates them. The violent conducts transform in the most frequent answers generating conflicts and discomfort that there are spoiling the social bow and the possibilities of communication and living together. Key words Violence Convivencia School

INTRODUCCIÓN Este trabajo se realiza en el marco del proyecto de Investigación sobre la “Problemática de la Convivencia escolar” cuyo objetivo central es el abordaje de la problemática de la convivencia/ vio-

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lencia en algunas escuelas “en riesgo” de San Miguel de Tucumán en cursos de EGB3. En este proyecto se programó como una de las actividades un concurso de cuentos para los alumnos de EGB3 de las escuelas seleccionadas donde se vienen desarrollando tareas de investigación y extensión desde el año 2007. El objetivo de este concurso era, que los alumnos pudiesen expresar sus ideas expectativas, experiencias o fantasías en torno a la problemática de la convivencia/violencia en las instituciones escolares. Además se intentaba que los alumnos pudiesen expresarse correctamente en forma escrita acerca de un tema que se torna cada vez más acuciante en sus vidas. El objetivo era que los alumnos se posicionen desde otro lugar frente al tema de los conflictos, de situaciones de violencia simbólica y física. El escribir supone un proceso mental en el que es necesaria una mayor reflexión y pensar en las situaciones vividas y en como superarlas permite salir de las posición de queja para tomar un mayor compromiso personal. La participación en el concurso fue significativa, los alumnos se mostraron muy interesados en escribir los relatos. La población escolar que participa de este concurso de cuentos pertenece a sectores populares. Una de las escuelas se encuentra vecina a una villa miseria. La consigna del trabajo les solicitaba que escriban un cuento breve sobre el tema “Aprender a vivir juntos aprender a vivir en paz” Lo subjetivo y lo social se construyen en forma conjunta y no pueden ser pensados de otro modo, son indisociables. La relación con los otros, permite instaurar un límite a partir del establecimiento de normas y códigos socialmente válidos. De este modo, se puede establecer un control a las conductas violentas y encausarlas hacia la construcción de formas de convivencia. Aquellos sujetos que manifiestan conductas agresivas o impulsivas, no han tenido la figura de una autoridad que les permitiera construir formas de comportamiento socialmente válidas. Es importante destacar, que en estos relatos no se describen situaciones de violencia escolar. El trabajo de talleres y entrevistas, con docentes directivos y alumnos que se realizaron, plantearon situaciones de violencia tanto simbólica como física en las aulas. Incluso algunos docentes, preceptores y directivos manifestaron que algunos alumnos llevan armas a la escuela. Resulta llamativo que en los cuentos los alumnos no consideren estos episodios. Posiblemente ellos tienen naturalizada la violencia entre compañeros en las aulas. Podríamos considerar que para los adolescentes la violencia que más les afecta y preocupa es la que se produce en el ámbito familiar, entre padres e hijos entre hermanos, el abandono, la carencia de afecto y protección. Para analizar los relatos tendremos en cuenta el contexto y las circunstancias de ocurrencia, la actuación de los protagonistas y espectadores, las explicaciones ( atribuciones causales) de los sujetos involucrados, la construcción del relato ( versión de lo sucedido) y la modalidad de justificación de sus actos. En los cuentos, encontramos diversas manifestaciones de la violencia que los adolescentes plantean y que las hemos agrupado en esta primera aproximación en las siguientes categorías: VIOLENCIA FAMILIAR Numerosos trabajos se refirieron a situaciones de violencia entre hermanos y a violencia y maltrato físico entre padres e hijos así como maltrato hacia de sus madres.. A través de estas dolorosas experiencias relatadas, nos están manifestando como viven la violencia en sus propios cuerpos, esto coincide con investigaciones de Duschatzky (1999) (Duschatzky y Corea 2002) de Noel ( 2006, 2007) en las que afirman que, las violencias vividas y percibidas para los sectores populares se encuentran marcadas por la corporalidad. Las otras manifestaciones posibles de la violencia se han naturalizado, entonces sólo es entendida la violencia como agresión física. En algunos cuentos, se plantea la violencia entre hermanos tanto física como simbólica, estas rivalidades se dan por celos, competencia y envidia. La resolución en estos casos, se da cuando alguno de los protagonistas se encuentra, en una situación difícil de enfermedad o de decepción con amigos o de tipo amorosa.

Las condiciones, en que se desarrolla el sujeto en su familia constituyen el principal contexto de socialización, que puede facilitar u obstaculizar la adopción de conductas agresivas o producir una tendencia a la victimización. Surge entonces como interrogante ¿ la escuela puede modificar las pautas que la familia ha marcado siendo que ella constituye el primer espacio en la génesis de la conductas agresivas?. VIOLENCIA SIMBÓLICA Y FÍSICA ENTRE PARES En otros relatos, se presentan las situaciones de violencia simbólica y física entre pares. Se advierte el empleo de la agresión, como modalidad privilegiada en la resolución de conflictos. Las formas de manifestación más frecuentes de la violencia simbólica son los gritos, amenazas, burlas, apodos, comentarios que denigran Estos constituyen la antesala de la violencia física: golpes, peleas. Estas conductas son premiadas como logros y le otorgan poder sobre el grupo a los agresores transformándolas en líderes. ABANDONO FAMILIAR En algunos cuentos, el protagonista está solo sus padres lo han abandonado o han muerto. Se encuentran aislados y por ello son agresivos, en su entorno escolar y social en general. Aquí se señala la falta de afecto, como el origen de las conductas violentas que llevan al sujeto a la droga y al alcohol como modos de huir de su dura realidad. Uno de los relatos plantea que ante el embarazo de la protagonista sus padres la rechazan y la echan de su casa, su pareja también la abandona. Esta situación tan difícil lleva a que la joven tenga que robar para poder sobrevivir y criar a su bebé. De este modo, se pone en evidencia la carencia de afecto de contención y de protección de los padres hacia los hijos. El embarazo adolescente impacta en los padres de diferentes modos llegando a estos casos de rechazo extremo. AMISTAD ENTRE PARES Numerosos relatos presentan el valor de la amistad, como la posibilidad de salir de situaciones conflictivas y de enfrentar la vida con alegría. La relación entre pares, constituye un pilar en el proceso de socialización de los adolescentes que les permite manifestar el afecto y desarrollar valores como el respeto, la lealtad, la solidaridad, la justicia. A través de la amistad pueden superar el aislamiento, compensan las carencias de afecto familiar y pueden fortalecer su autoestima. CONCLUSIONES El desenlace de los relatos se realiza de dos maneras muy opuestas . En algunos las situaciones de violencia se resuelven de forma mágica, otras no se resuelven y su mensaje es desesperanzador. En la mayoría de los relatos, aparece de modo manifiesto la violencia que puede llevar a al muerte y que asusta y hace reflexionar a víctimas y victimarios. Cuando las víctimas, están cerca de perder la vida, cercanas a situaciones de extrema gravedad, los victimarios reaccionan y toman conciencia ante esta situación límite. Es entonces, cuando el agresor reflexiona y se produce un cambio total en su conducta. Se advierte, en los relatos que estos adolescentes desean un cambio rápido en las personas violentas, fantaseando en su recuperación de modo súbito y definitivo. La violencia, afirma Díaz Aguado (1996) surge con frecuencia cuando el individuo o grupo que la utiliza, carece de alternativas constructivas a través de las cuales resolver los conflictos y las tensiones que experimenta. La frustración, el enojo y el malestar son expresados mediante comportamientos hostiles a falta(por desconocimiento o escaso dominio de otras estrategias o recursos). De allí que la prevención de la violencia demande el desarrollo de habilidades cognitivas conjuntamente con repertorio de conductas sociales alternativas. La obturación de espacios de reflexión y diálogo (en la familia y en la escuela) y la carencia de estrategias para enfrentar los conflictos aparecen anudados. El sujeto, inmerso en la cultura social puede controlar sus impulsos y poner en juego un conjunto de recursos cognitivos, que le permiten analizar, evaluar y diseñar una estrategia de resolución no violenta. Cuando existen dificultades, para poder encontrar

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vías socialmente aceptables para tramitar los impulsos agresivos, el sujeto los actúa. Las conductas violentas, se transforman en las respuestas más frecuentes generando conflictos y malestar que van deteriorando el lazo social y las posibilidades de comunicación y convivencia.

BIBLIOGRAFÍA CORONADO, M. (2008) Competencias sociales y convivencia. Herramientas de Análisis e intervención. Noveduc. Bs As. DIAZ AGUADO, M.J. (1996) Convivencia escolar y prevención de la violencia. Ministerio de Esducación Cultura y Deporte.Madrid.http//www.oei.es/oeivirrt/ conviescolar.htm. DUSCHATZKY, S. (1999) La escuela como frontera .Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Paidós Bs. As. DUSCHATZKY, S. (2001) Tutelados y asistidos. Paidós Bs. As. DUSCHATZKY, S. y COREA, C. (2002) Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Paidós Bs. As. KORNBLIT, A.L. (coord) (2008) Violencia escolar y climas sociales Ed. Biblos Sociedades Bs. As. OSORIO, F. (2006) Violencia en las escuelas. Un análisis desde la subjetividad. Noveduc. Bs As. NOEL, G. (2006) Una aproximación etnográfica a la cotidianeidad, el conflicto y la violencia en escuelas de barrios populares, en Miradas Interdisciplinarias sobre la violencia en las escuelas. MENCYT. Bs. As. NOEL, G. (2007) Los conflictos entre agentes y destinatarios en escuelas públicas de barrios populares urbanos” tesis doctoral. Programa de Doctorado en Ciencias Sociales, instituto de desarrollo económico social. Instituto de Desarrollo Económico social, Universidad Nacional de General Sarmiento.

PARTICULARIDADES EN LA ELECCIóN VOCACIONAL DEL ARTISTA Gimenez Gigon, Ma. Lourdes Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino. Argentina

RESUMEN Dado el pragmatismo que domina la coyuntura histórica, el carácter colateral asignado al arte y disciplinas asociadas está en función de la potencial rentabilidad de su producción, de donde proceden los grados de valor asignados a sus prácticas; incidiendo al mismo tiempo, en el juicio referido a la elección de la trayectoria. Sin embargo, la elección respecto de la actividad artística sigue siendo una opción que amerita su estudio y de cuyos resultados pueden extraerse conclusiones para explicar la constitución del fenómeno de la vocación como factor determinante de las elecciones de trayectorias profesionales. Dada la complejidad entrañada en el fenómeno de la elección vocacional, esta investigación tiene como referencia a los factores determinantes no expresos de la elección vocacional del artista, planteamiento que se deriva de la escasa o nula investigación teórica respecto de la coexistencia de causales que trascienden las meras formas indicadas en el apartado anterior. En tal sentido, motiva el desarrollo de esta investigación, la pregunta con relación a qué factores son determinantes no expresos de una elección artística vocacional. De este modo, puede indagarse acerca de cuáles elementos componen la determinación de la elección vocacional artística; cómo se expresan estructuralmente tales elementos en la configuración de dicha vocación. Palabras clave Elección Vocación Artista Particularidades ABSTRACT PARTICULARS OF THE VOCATIONAL CHOICE OF ARTISTS Taking into consideration the dominating pragmatism of the present historical moment, the marginal position assigned to the arts and associated disciplines is related to the potential profitability of their production. This determines the different degrees of value attributed to these disciplines and, at the same time, shapes the opinions about the choice of these careers. Nevertheless, choosing an artistic profession is still an option which deserves to be studied in depth. The results may lead to conclusions which explain the constitution of the phenomenon of vocation as a crucial factor in the choices of professional careers. Given the complexity involved in the phenomenon of vocational choices, this research refers to the significant implicit factors of these options. This derives from the difficulties presented due to the little or no theoretical research upon the coexistence of causes that transcend the notions of profitability and values mentioned above. Therefore, the development of this research is motivated by the question of determining the significant implicit factors related to an artistic vocational choice. In this sense, the analysis will explore which elements influence the artistic vocational choice and how these elements are expressed structurally in the shaping of these vocations. Key words Choice Vocation Artist Particulars

A pesar de las diversas interpretaciones de los factores constitutivos de la voluntad orientada hacia un fin, en función de criterios coyunturales de percepción, la sociedad ha vuelto su mirada sobre la causa de ciertas elecciones vitales, particularmente como consecuencia de los datos objetivos referidos al fracaso de varios

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de sus miembros, especialmente con relación a la elección de sus trayectorias profesionales, de acuerdo con lo informado por la Dirección de Estadísticas de la UNT, que, en su informe, sostiene que, el 67% de los ingresantes a primer año, desertan al término del primer cuatrimestre. De este fenómeno se deriva otro de menor atención, como es el caso del trajinar de muchos de los desertores en otras carreras, sin que tengan una definición clara de objetivos, ingresando en un círculo vicioso, cuyas consecuencias no sólo repercuten en las finanzas familiares, sino también en el complejo universo subjetivo del núcleo primario en la forma de ansiedad y, según el caso, de variados grados de depresión. El reconocimiento de la complejidad de consecuencias que dispara la frustración conlleva la observación que, en la elección de cierta carrera, intervienen factores que se ubican más allá del pragmatismo preconizado en los tiempos actuales, muchos de los cuales se configuran históricamente en los diversos ámbitos sociales, determinando tendencias conscientes e inconscientes, que son soslayadas de conformidad con exigencias no necesariamente relacionadas con las predisposiciones del sujeto. Las referencias a los universos social e individual resultan necesarias y obligatorias para la comprensión de la configuración de la vocación como factor determinante de la elección individual de una trayectoria con relación a otras. Estas afirmaciones tienden a ser necesarias, cuando la elección se desplaza hacia trayectorias vinculadas al arte o disciplinas asociadas, en la medida en que la producción material y simbólica de las mismas se considera un epifenómeno del conjunto de prácticas productivas actuales. Es evidente que, dado el pragmatismo que domina la coyuntura histórica, el carácter colateral asignado al arte y las disciplinas asociadas está en función de la potencial rentabilidad de su producción, de donde proceden los grados de valor asignados a sus prácticas; incidiendo al mismo tiempo, en el juicio referido a la elección de la trayectoria. Sin embargo, la elección respecto de la actividad artística sigue siendo una opción que amerita su estudio y de cuyos resultados pueden extraerse conclusiones para explicar la constitución del fenómeno de la vocación como factor determinante de las elecciones de trayectorias profesionales.        Alcanzar reconocimiento social por la ejecución de cierta actividad parece ser un referente común a las diversas esferas sociales de producción, razón por la cual, mediante la vocación, los sujetos “… quieren alcanzar algo que está más allá de lo contingente, de los meros gustos y preferencias. Se trata de algo que se presentaría como un plus intenso y cierto más allá de los placeres… donde la vocación permitiría un gozar de ser que asegure contra la insoportable levedad…”1 La alusión a la obra de Milan Kundera2 pone en evidencia la relatividad en que se ubica la entidad y, al mismo tiempo, asigna a la vocación una funcionalidad orientada a favorecer la certidumbre ontológica más allá del presente en que se manifiesta. Las acciones vocacionales se orientan al futuro, horizonte de expectativas sobre el que se tejen las acciones tendentes a morigerar la levedad que lo caracteriza como existente en un medio contingente. Similares razonamientos se desprenden de la percepción de los artistas, ya que algunos sostienen que la “… mayoría de jóvenes que por vocación, ilusión o por gusto propio se inician en una carrera profesional como artista tiene básicamente un objetivo común… este es el de, a través de esta profesión, encontrar la oportunidad de su vida... La oportunidad de ‘Triunfar’, de ser alguien cuyo mérito artístico sea reconocido por la comunidad profesional y por supuesto por el ‘Gran público’...”3 La referencia a los términos entrecomillados remiten obligatoriamente a los presupuestos propios de la coyuntura actual, la dicotomía éxito - fracaso, entre cuyos términos se encuadra la “… oportunidad de ganarse la vida haciendo aquello que te gusta e ilusiona y de pasar a la historia como alguien cuyo esfuerzo, trabajo y creatividad fueron reconocidos por los demás como algo meritorio de conseguir el adjetivo de ‘Arte’...”4 Indudablemente estas son las percepciones de quienes ya hicieron su elección vocacional por el arte en ciertas condiciones. Sin embargo, no debe olvidarse que el acto volitivo de asumir cierta tendencia hacia un modo de producción específico se halla relativamente determinado por aspectos subjetivos y coyunturas históricas, razón por la cual el significado de la noción “vocación” asume una semántica en función de las mismas, tal como se infiere

de las percepciones oficiales, según las cuales, hay “…un mayor respeto social por el desarrollo de una vocación artística y una mayor creencia en la posibilidad de desempeñarse en la vida con los saberes adquiridos en estas carreras. Es decir, de vivir de aquello que les gusta, porque son elecciones absolutamente vocacionales. En este sentido, la crisis desplazó la idea de que las carreras tradicionales producían bienestar económico…”5 Desde Bohoslavsky6, hablar de identidad implica dos vertientes que intervienen en la elección, por un lado la mismidad social y por otro la continuidad interior, es decir, el término identidad resulta un concepto útil para integrar los factores internos y externos, para articular las expectativas de los Otros y su coherencia o no con las expectativas, aspiraciones, ideal del yo, adecuación del nivel de aspiración a las posibilidades, aspectos que se relacionan con la mismidad interior. La identidad se traduce en una serie de pares antitéticos: el sentimiento de quien es uno y quien no es, quien puede ser y quien no puede ser, quien cree que debe ser y quien cree que no debe ser, lo cual tiene que ver con identificaciones con los otros. Ello no obstante, tal reconocimiento no invalida la presencia de otros factores determinantes de la elección vocacional, asunción de cierta orientación y configuración, en cuya estructura opera la vocación. Argumenta a favor de ello la perspectiva clínica, desde la cual se entiende que, el futuro, reconocido como sustancia del conflicto y de las ansiedades, debe ser elaborado y resuelto. Ello implica trasladar la responsabilidad al sujeto y transformarlo en un sujeto proactivo, partiendo de la premisa que “… ninguna adaptación a la situación de aprendizaje o trabajo es buena sino supone una decisión autónoma…”7, y reconociendo que tanto carreras, como profesiones requieren de potencialidades que no son específicas. De ello procede que el goce en el estudio y la profesión depende del vínculo que el sujeto articula con ellos, lo cual es función de la personalidad que se construye en la acción, sin desconocer el interés que subyace, aunque no reconozca los motivos que lo determinaron.   Dada la complejidad entrañada en el fenómeno de la elección vocacional, la investigación tiene como referencia a los factores determinantes no expresos de la elección vocacional del artista, planteamiento que se deriva de la escasa o nula investigación teórica respecto de la coexistencia de causales que trascienden las meras formas indicadas en el apartado anterior. En tal sentido, motiva el desarrollo de esta investigación, la pregunta con relación a qué factores son determinantes no expresos de una elección artística vocacional, cuya respuesta ha de ser un enunciado teórico del cual ha de derivarse la interpelación hacia las particularidades constitutivas del problema. De este modo, puede indagarse acerca de cuáles elementos componen la determinación de la elección vocacional artística; cómo se expresan estructuralmente tales elementos en la configuración de dicha vocación.     Los objetivos propuestos son: 1) General: Establecer los factores determinantes no expresos de la elección vocacional referida al arte; 2) Específicos: a- Inferir los factores determinantes no expresos de la elección artística vocacional, b- Analizar el modo en que se expresan tales factores en la configuración de una elección artística vocacional. En cuanto a sus aspectos metodológicos, es de tipo cualitativo, no experimental y descriptivo, ya que estos estudios “…buscan especificar las propiedades importantes de las personas, grupos, comunidades, o cualquier fenómeno que sea sometido a análisis… Los estudios descriptivos pueden ofrecer la posibilidad de predicciones aunque sean rudimentarias”8. En cuanto a Diseño del Estudio, en la medida en que se trata de una investigación teórica y busca evidenciar los elementos subjetivos no expresos, este trabajo responde al tipo transversal. La hipótesis de trabajo es que existen factores no expresos en la elección artística vocacional. Por tratarse de una hipótesis univariable, cuya comprobación ha de permitir la construcción de categorías teóricas, la única variable en estudio es factores no expresos, cuya Definición Conceptual remite a un conjunto de elementos determinantes en la subjetividad que inciden históricamente en la constitución de la vocación artística. Por tratarse de una variable teórica a priori, de su contrastación han de derivarse categorías teóricas que verifiquen o refuten su proposición.

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De acuerdo con los objetivos y la hipótesis de trabajo, el instrumento seleccionado es la Entrevista en Profundidad pues “... el entrevistador desea obtener información sobre determinado problema y a partir de él establece una lista de temas, en relación con los que se focaliza la entrevista, quedando esta a la libre discreción del entrevistador, quien podrá sondear razones y motivos, ayudar establecer determinado factor, etc., pero sin sujetarse a una estructura formalizada de antemano” 9 La Población contempla a artistas tucumanos de la provincia de Tucumán.   Por las características del objeto de estudio, y los particulares compromisos profesionales de la población indicada, la muestra de este trabajo es de tipo no probabilística, con muestreo de sujeto experto, conformada por 5 artistas tucumanos. De conformidad con los objetivos del trabajo y el instrumento seleccionado, el proceso de análisis de la información se articula por el método dialéctico. Ello comporta un permanente dialogismo entre la información colectada y los fundamentos teóricos del trabajo, con el propósito de construir categorías teóricas que den cuenta de las particularidades constitutivas del fenómeno en estudio. El material se analiza y conceptualiza a lo largo de toda la investigación con la técnica de análisis comparativo propuesta por Glaser y Strauss, (1967). Cada ida y vuelta, de la teoría a la realidad del campo permite ir perfeccionando los conceptos generados, en una modalidad de problematización recursiva.  La investigación se caracteriza por su naturaleza teórica, porque está destinada a la construcción de categorías teóricas destinadas a comprender el fenómeno de la elección vocacional en el artista, dado el escaso desarrollo teórico que este tipo particular de fenómeno posee. Enfocado desde una perspectiva clínica, los beneficios que derivan de este trabajo se asocian a una mejor comprensión de la incidencia de ciertos determinantes respecto de la elección de trayectos orientados a la elección artística. El estado actual de la investigación solo nos permite arribar a conclusiones provisorias, por lo cual el presente trabajo solo responde a una aproximación inicial de dicha investigación en curso.

REFERENCIAS 1 Vallejo, Pablo (1993) La vocación. Referencias freudianas. Cátedra de Orientación Vocacional de la Facultad de Psicología de la UNT. Tucumán, pág. 3. 2 La insoportable levedad del ser (1989) Sudamericana-Planeta. Buenos Aires. 3 ¿Es la Profesión artística una profesión con futuro? Diario Clarín. Buenos Aires, 12/04/08. www.clarin.com.ar 4 Idem. 5 Guía de la enseñanza: Entrevista con Beatríz Zetina, Directora de Educación Artística del Ministerio de Educación Porteño. Diario Clarín. http. cit. 6 Boholavsky, R. (1978) Orientación vocacional. La estrategia clínica. 7 Ibídem. 8 Hernández Sampieri, R.; Fernández Collado, C.; Baptista Lucio, P. (1998): Metodología de la Investigación (2ª Edic.). McGraw-Hill. México. 9 Rodríguez Gomez, G., Gil Flores, J., García Jimenez, E. (1996) Metodología de la Investigación Cualitativa. Ed. Aljibe. Cap. IX. BIBLIOGRAFÍA AULAGNIER, P. (1991) La violencia de la interpretación. Amorrortu Edit. Bs. As. ANZIEU, D. y otros (1978) Psicoanálisis del genio creador. Bs. As. Edit. Vancu. BLANCHET, A. y otros (1989) Técnicas de Investigación en Ciencias Sociales: Datos. Observación. Entrevista. Cuestionario. Madrid. Edit. Narceasa BOHOLAVSKY, R. (1975) Lo vocacional: Teoría, Técnica e Ideología. Edit. Búsqueda. Bs. As. BOHOLAVSKY, R. (1978) Orientación Vocacional: La Estrategia Clínica. Bs. As. Edit. Nueva Visión. CASULLO, M.; CAYSSIALS, A. y otros. (1996) Proyecto de vida y decisión vocacional. Bs. As. Edit. Paidós FREUD, S. (1980) Obras Completas. Edit. Amorrortu. Bs. As. /Madrid. FREUD, S. Vol. IX “El creador literario y el fantaseo” FREUD, S. Vol. XIII “El interés del Psicoanálisis por la estética” FREUD, S. Vol. XIV “La pulsión y sus destinos” FREUD, S. Vol. XVIII “Más allá del principio del placer”

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FREUD, S. “Psicología de las Masas y análisis del yo” FREUD, S. Vol. XXI “El malestar en la cultura” GARCÍA DE DIEGO, V. (1994) Diccionario Latino - Español/Españo. Latino. Vox. Madrid. HERNÁNDEZ SAMPIERI, R.; FERNÁNDEZ COLLADO, C.; BAPTISTA LUCIO, P. (1998) Metodología de la Investigación (2ª Edic.). Edit. McGraw-Hill. México. JOZAMI, M. (1998) Contribuciones psicoanalíticas a la orientación vocacional. Bs. As. Edit. Arregui y Mogilner. LÓPEZ BONELLI, A. (1989) La Orientación Vocacional como Proceso. Bs. As. Edit. El Ateneo. MIRA y LÓPEZ. (1965) Manual de Orientación Vocacional, Bs. As. Kapelusz. RODRÍGUEZ GÓMEZ, G.; GIL FLORES, J.; GARCÍA JIMENEZ, E. (1996) Metodología de la Investigación Cualitativa. Ed. Aljibe. SANDBLOM, P. (1995) Enfermedad y creación. Como influye la enfermedad en la literatura, la pintura y la música. Edit. Fondo de la cultura económica. México. SAYAGO, M.N. (1994) “Las imágenes ocupacionales en el proceso de Orientación Vocacional”. Revista Psico-logos. N° 5. Tucumán. Edit. Dpto. de Publicaciones de la Facultad de Psicología de la UNT. YUNI, J.A.; URBANO, C.A. (2005) Mapas y Herramientas para conocer la escuela. Investigación Etnográfica e Investigación- Acción. 3º Edición. Edit. Brujas. DOCUMENTOS CONSULTADOS Cerrizuela Rosa Ma. (1994) Orientación Vocacional y Escuela Media: Una experiencia. I Jornadas de Orientación Vocacional. UBA. Bs. As. Cerrizuela, Rosa Ma. (1994) El proceso de orientación vocacional. Trabajo inédito. Facultad de Psicología. UNT Proyecto de Investigación: La elección del adolescente en la transición de los siglos XX al XXI. (2008) Cátedra de Orientación Vocacional de la Facultad de Psicología de la UNT. Tucumán. Vallejo, P. (1993) La vocación. Referencias freudianas. Cátedra de Orientación Vocacional de la Facultad de Psicología de la UNT. Tucumán.

VERSIONES SOBRE LA AUTORIDAD. EJERCICIOS EN TIEMPOS DE TRANSFORMACIÓN Greco, María Beatríz Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Este trabajo se inscribe en el Proyecto UBACyT 424 “Autoridad, ley simbólica y subjetivación en las escuelas de nivel medio” y constituye un fragmento y avance del recorrido bibliográfico que realizamos en la búsqueda de renovar y reformular sentidos en torno a la cuestión de la autoridad pedagógica. En estos tiempos de intenso debate en torno al lugar de la autoridad y el valor de la ley y las instituciones, revisar sentidos y discutir acerca del lugar de la estos conceptos aparece como una tarea necesaria. En las instituciones educativas, particularmente, el cuestionamiento y la supuesta pérdida de lo que habitualmente sostenía el trabajo de educar, parece desmembrar la trama intersubjetiva e institucional. Cuando las relaciones de autoridad y el lugar del maestro se ven cuestionados se hace necesario tanto recuperar como reinventar nuevos modos de pensar la autoridad. El trabajo recorre el pensamiento de tres filósofos: Arendt, Hobbes y Ranciére. Sus maneras de pensar, mirar y hacer lugar a los conceptos ofrecen esos múltiples sentidos en torno a la autoridad que nuestra reflexión actual requiere. Palabras clave Autoridad Relación Pedagógica Política ABSTRACT DIFFERENT VERSIONS ON AUTHORITY This work is register within the Project UBACyT 424 “Authority, Law and symbolic subjectification in High schools” and is a piece of travel literature and progress we made in finding ways to renew and reshape around the issue of teaching authority. In these times of intense debate about authority’s places and value of law and institutions, and discuss ways to revise the place of these concepts appear as a necessary task. In educational institutions, particularly the questioning and the suposed loss of what usually held the job of educating, it seems to break the intersubjective and institutional weave. When the relations of authority and place of the teacher are in question, it is necessary to recover as much to reinvent new ways of thinking about authority. The work goes the thinking of three philosophers: Arendt, Hobbes, and Ranciére. The way they think, look and give rise to concepts such multi-way around the authority that our current thinking required. Key words Authority Teaching Relationship Política

INTRODUCCIÓN Este trabajo se inscribe en el Proyecto UBACyT 424 “Autoridad, ley simbólica y subjetivación en las escuelas de nivel medio” y constituye un fragmento y avance del recorrido bibliográfico que realizamos en la búsqueda de recuperar, renovar y reformular sentidos en torno a la cuestión de la autoridad, en general y la autoridad pedagógica en particular. En estos tiempos de intenso debate en torno al lugar de la autoridad y el valor de la ley, las leyes y las instituciones, revisar sentidos y discutir acerca del lugar de la autoridad aparece como una tarea necesaria y urgente. En las instituciones educativas, particularmente, éstos son tiempos de cuestionamiento del sentido, en los que la trama intersubjetiva parece desmembrarse o desordenarse. Cuando las relaciones de autoridad y el lugar del maestro, en tanto lugar de saber y poder, se ven cuestionados, las escuelas parecen volverse espacios confusos; seguimos hablando, en-

contrándonos en los mismos espacios, ejerciendo similares funciones pero mucho de lo que hacemos ha dejado de tener la capacidad de instituir y habilitar subjetividad como en otro tiempo. Por esto, interrogarse e investigar los sentidos de la autoridad se vuelve prioritario. En este trabajo, tomamos los desarrollos teóricos de cuatro filósofos que, de diferentes maneras, se acercaron al problema. La lectura de algunos momentos de la obra de Hanna Arendt, Thomas Hobbes y Jacques Ranciére permite reabrir sentidos anudados, movilizar los sedimentos de un concepto que, a fuerza de no interrogarse, corre el riesgo de anquilosarse o de naturalizarse, sin dar oportunidad para su reformulación. Arendt, la fundación y el relato En el recorrido que Arendt realiza en torno al concepto de autoridad, particularmente en “¿Qué es la autoridad?” (2003), parece haber una voluntad y un objetivo: dar a pensar a la autoridad ligada íntimamente al campo político y diferenciada del poder, en un movimiento que interroga una y otra vez los problemas del vivir juntos de los humanos. Es éste el centro de su planteo, en sus diversos textos: la existencia misma de una comunidad plural, la potencialidad del actuar en común y la concertación de acciones que no niega el conflicto. Por esto es que el lugar de la autoridad guarda una particular importancia, no en tanto lugar de dominio sino como aquel que funda y sostiene, se hace garante y protege el espacio “entre” los hombres, ese mundo común que es construcción siempre por hacer y rasgo de lo humano siempre a renovar. La filósofa señala el origen romano del concepto y reconoce la ausencia de la autoridad en el mundo moderno, su vinculación con la fundación: dar comienzo a una nueva institución política y hacerla crecer, aumentarla, a partir de una autoría y garantizando su crecimiento. El origen de la palabra, señala Arendt, proviene de auctor augere, es el autor que funda y aumenta constantemente la fundación de una ciudad o de una institución, no el artífice que construye cada parte de esa ciudad sino el que le da nacimiento, produciendo algo nuevo. Este sentido ubica a la autoridad ya no como quien se impone sobre otros en razón de un lugar de superioridad, sino por pertenecer a un mundo común y asumir una responsabilidad en él, por contar con una experiencia que habilita el nacimiento. Es una manera de plantear la autoridad incluida en un espacio de relaciones políticosociales más amplio, en un contexto que le da su lugar y delimita el sentido de sus actos, lo que le otorga reconocimiento y, por tanto, una obediencia consentida por dar algo que otros requieren para vivir en conjunto. Una autoridad que siempre despliega sus acciones y se constituye entre dos o más de dos, donde algo más que ella misma y sus palabras o gestos está incluido. Arendt introduce, mediante su pensamiento, su preocupación por el comienzo, el origen como el nacimiento de algo nuevo y la pregunta por aquello que reúne, liga, sostiene, en términos políticos, a una comunidad. Por esto es que sus recorridos en diferentes textos ligan autoridad, fundación y transmisión. La autoridad de la que habla Arendt se sostiene en un orden trascendente, más allá de ella misma, que le es conferido por su relación con el origen. No es poder ni violencia, coerción ni persuasión, no es consenso; es jerarquía y obediencia allí donde obedecer implica una acción libre. Pero, ¿qué es esta obediencia en libertad?, ¿cómo es posible obedecer y mantenerse libre, en el mismo acto?, ¿es esta obediencia consentida libremente una forma de vivir con otros, de hacer un mundo común? Una aparente contradicción nos conduce a recuperar otros conceptos arendtianos, a buscar sus articulaciones y a trabajar allí un entramado entre autoridad, fundación, obediencia, libertad, mundo común y relato. Es posible avanzar una hipótesis: el centro de la preocupación política de Arendt, el cuidado de ese mundo común, en común con otros, requiere de un trabajo político en torno a la vida humana que es “vida narrada”, tramas de relatos que se dicen a uno mismo y entre sujetos lo que la vida es o puede ser, lo que el mundo significa o puede significar, lo que sabemos desde nuestros ancestros y lo que aún está por saberse. La autoridad sería, en este sentido, el ejercicio de la narración misma, lo que nos liga, nos reúne y nos separa de otros. Así, la obediencia se entrega a la palabra y la libertad implica constituirse en esos seres parlantes (sujetados a la vez en el lenguaje) que se dicen a sí mismos en

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espacios comunes, habitados con otros. Por tanto, Arendt nos da a pensar que es la narración lo que funda la vida humana, lo que la hace específicamente humana y, si fundación se halla en relación con autoridad -como señaláramos antes- podemos hablar de una autoridad del relato que nos hace, nos constituye, que construye ese mundo común, en el encuentro con otros a través del relato. La lectura que el pensamiento arendtiano habilita, en torno a la autoridad, nos ofrece un sutil recorrido que se desplaza del ejercicio de una función hacia la construcción de un mundo donde alojarse cada uno, en el encuentro con otros, a través de la narración de la vida misma. De ella se desprenden otros pensamientos para dar encarnadura y sentido, hoy, en nuestro tiempo, a ese difícil lugar de la autoridad del que enseña. Más que solicitud de obediencia a lo que alguien ordena, en lugar de dominación y sometimiento, la autoridad implica el trabajo artesanal de un tejido en palabras, dichas y escuchadas, en silencio y en forma de voces, de un mundo común que nos incluye a todos por igual y que otorga, política y subjetivamente, el espacio humano de la libertad. Hobbes, las pasiones y el Leviatán (o la ficción de la autoridad) ¿Qué es la autoridad sino un modo de respuesta política a las pasiones humanas? Parece preguntar Hobbes en diferentes lugares de su obra pero, fundamentalmente, al delinear la figura del Leviatán, figura capaz de concentrar el poder necesario de ordenamiento y pacificación, figura artificial y creada más allá de toda supuesta naturaleza humana originaria. La figura mítica se alza con el afán de mantener el orden necesario, evitar la “guerra de todos contra todos”, garantizar la paz y hacer posible una vida en sociedad, a cambio de obediencia. Hobbes nos advierte sobre una naturaleza humana conflictiva que, curiosamente, se caracteriza por la igualdad: igualdad amenazante que supone la siempre abierta posibilidad de darse muerte los unos a los otros, o de buscar imponerse sobre otros por un deseo de gloria o de vanagloria. ¿Habría entonces una necesidad de Leviatán? Hobbes está interesado en la preservación del orden más que en la fundación de un espacio común y múltiple a la vez, en la reducción del miedo más que en dar cauce a la conflictividad haciendo lugar a una multiplicidad. Su propuesta -fundadora del pensamiento político moderno- es justamente, modernamente política. Supone la preocupación por dar unidad a la multitud, por otorgarle representación en una persona que se erija como representante. Su preocupación es “Cómo una multitud de hombres se convierte en una persona” Hobbes (2004: 115). El Leviatán es entonces, esa figura unificadora y protectora, artificial y producida para proteger; un Estado -institución de instituciones- articulador de la vida de todos los ciudadanos de una nación que otorga paz y seguridad a cambio de obediencia de reglas y leyes. Protección y obediencia son, entonces, las dos caras de un mismo pacto que supone beneficios y renuncias, seguridad ganada y una disposición para formar parte de un orden que no debe quebrantarse. La autoridad del Leviatán se ejerce entonces, en nombre de ese orden que mantiene un estado de pacificación y permite reunir a la multitud disgregada bajo su mando. Es el miedo, la pasión causante de la necesidad de autoridad, de la creación del Leviatán, ese dios mortal, artificialmente construido para someter el miedo sometiendo a cada hombre a su poder. Es la respuesta que da el Estado hobbesiano, redirigiendo el “miedo desencadenado” al “miedo organizado”, donde el poder de la autoridad garantiza la vida pacífica imponiendo temor al ejercerse pero permitiendo el despliegue en sociedad. La autoridad hobbesiana es esa ficción necesaria y ordenadora, dadora y demandante, amada y odiada que, lejos de dar cuenta de una “naturaleza” humana claramente definida a la que habría que reducir y “civilizar”, ofrece múltiples lecturas. La actualidad del problema sigue vigente. Nuestro tiempo, incluso alejado del tiempo histórico de la institución del estado moderno, parece proponer los mismos interrogantes y desvelos políticos. ¿Qué implica “vivir juntos”, qué protecciones necesita la vida humana para sostenerse y desplegarse?, ¿de qué manera la organización estatal y social y el lugar de la autoridad en ella, son capaces de garantizar ese sostén y ese despliegue?, ¿cómo impedir la guerra y promover la paz?, ¿qué es la guerra y qué es la paz?, etc. Con otras claves, con otros conflictos, estas preguntas no terminan de responderse.

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Jacques Ranciére: la igualdad y la ignorancia de un maestro La figura de un “maestro ignorante” es la que nos acerca Ranciére en su libro homónimo recuperando la historia de Jacotot, un pedagogo del siglo XIX que descubrió que es posible ejercer la autoridad del que enseña emancipando a otro. El maestro ignorante puede transmitir lo que ignora porque emancipa al alumno y porque ignora, a su vez, la supuesta desigualdad del alumno ante el maestro, firmemente convencido de la igualdad “de cualquiera con cualquiera”. La obsesión del filósofo contemporáneo se centra en este punto: cómo sostener un principio de igualdad actualizándolo cada vez, construyendo singularidades y relaciones donde se encarne en forma de palabras dichas y oídas, cuerpos, tiempos y espacios habilitadores de posiciones democráticas. Su pensamiento verifica la posibilidad de un sujeto (un maestro, por ej.) en permanente proceso de emancipación que, a su vez, pone en marcha procesos emancipatorios en los otros (sus alumnos). Es el modo en que se presenta la figura de este maestro ignorante: un sujeto que establece una particular relación con el conocimiento, consigo mismo y con quienes aprenden a partir de un modo de transmisión inacabado, que aloja su propia ignorancia. Ranciére abre el espacio de la paradoja: una autoridad igualitaria, que rompe la cadena de sometidos y sometedores, explicados y explicadores, dominados y dominadores, maestros (amos) y alumnos dependientes. Es posible entonces que el lazo que reúne maestro y alumno se desate sin destruir la relación, que la igualdad del pensamiento emancipado y emancipador, el de la palabra propia haga su trabajo. CONCLUSIONES Los pensamientos filosóficos recorridos dan a pensar algunos sentidos que nuestro tiempo urgente, demandante de respuestas, no permite percibir: la autoridad en tanto habilitante de espacios políticos y humanizantes (Arendt), ficción ordenadora y posible de ser recreada (Hobbes), garante de un principio de igualdad siempre por actualizarse (Ranciére). Los trazos que los tres filósofos nos ofrecen no siempre coinciden, en ciertos momentos se tensan y generan oposiciones irreductibles. No obstante, al reconocerlos, nuestro pensamiento se multiplica, encuentra nuevos recorridos, gana en capacidad de análisis. Es éste el sentido que el trabajo de investigación nos ofrece. Cuando hoy se debate la recuperación de la autoridad perdida desde una visión melancólica, sobretodo en educación, se corre el riesgo de impedir el despliegue de miradas de reconocimiento de nuestro tiempo, de las subjetividades en juego hoy, de lo inédito y lo posible de ser creado hoy, no para remediar sino para generar nuevas condiciones. Es el despliegue de lo que nace a partir de la autoridad lo que importa, de lo que comienza a acontecer a partir de la fundación y no un orden de imposición, dominación o sometimiento parece decirnos Arendt. Hobbes pondrá en el centro de la escena las mismas preocupaciones pero proponiendo otros modos de construir el vivir juntos entre humanos centrada en la necesidad de una figura ordenadora, la ficción autoritaria del Leviatán sujetando las pasiones, el miedo y el riesgo de muerte entre sus manos. Ranciére advertirá que es la igualdad y su potencial subjetivante lo que está en juego, incluso cuando se trata de enseñar y aprender, en relaciones asimétricas como las pedagógicas. Sólo se trata de reconfigurar posiciones, de desarmar jerarquías, de pensar políticamente, no individual ni acríticamente, de recrear condiciones para desplegar el siempre difícil trabajo de “vivir juntos”.

BIBLIOGRAFÍA ARENDT, H. ¿Qué es la autoridad?”, en Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Ed. Península, 2003. GRECO, M.B. La autoridad (pedagógica) en cuestión. Pensamientos sobre la autoridad en tiempos de transformación, Rosario, Ed. Homo Sapiens, 2007. HOBBES Th. LEVIATÁN (1651), Buenos Aires, Ed. Libertador, 2004. RANCIÉRE, J. El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Barcelona. Ed. Alertes, 2003. RANCIÉRE, J. El desacuerdo. Política y filosofía, Buenos Aires, Ed. Nueva Visión, 1996.

ESTÉTICA DE LAS RELACIONES PEDAGÓGICAS. ESCENAS O FICCIONES DE LA AUTORIDAD Greco, María Beatríz; Toscano, Ana G.; Alegre, Sandra; Benedetti, Edith; Lofeudo, Silvina; Villegas, Ana M.; Taich, Santiago; Giusto, Luisina M.; Hofele, Paula; Moyano, Jesica; Pserga, Carla S. Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Este trabajo es un avance de la investigación que se realiza en el marco del UBACyT P424 “Autoridad, ley simbólica y subjetivación”. Da cuenta de una forma de posicionamiento desde la investigación que despliega una mirada sobre escenas escolares y ficciones institucionales donde el ejercicio de la autoridad se produce de manera habilitante, en términos subjetivos, tanto para quienes enseñan como para quienes aprenden. Se pone en cuestión la llamada crisis de autoridad, invitando a pensar que la autoridad hoy es posible de concebir cuando se la busca, se la interroga, se la reubica en el marco de escenas y en la creación de nuevas ficciones habilitantes de lo humano. Las “escenas” se constituyen metodológicamente en unidades para el análisis de las formas del ejercicio de la autoridad y el vínculo pedagógico. Desde un marco referencial constituido por un entramado de disciplinas: la filosofía política, el psicoanálisis, la pedagogía social, la psicología contextualista, se cuestiona la modalidad misma de investigar y se propone un modo de mirar e implicarnos en la investigación relativizando las fronteras entre teorías y prácticas, objeto y sujeto de investigación. Palabras clave Autoridad Relación Pedagógica Escena ABSTRACT AESTHETIC OF TEACHING RELATIONSHIP. SCENES AND FICTIONS OF AUTHORITY This work is an advancement of the research conducted under the UBACyT P424 “Authority, Law and symbolic subjectification.” Realizes a positioning from research that unfold look about displays scenes at a school and institutional fictions in which the exercise of authority is so enabling, in subjective terms, both for those ,who learn and who teach. It calls into question the so-called crisis of authority, inviting to think that the authority today ,it is possible to conceive when the search is the questions it was moved in the scene and creating new enabling fictions of the human. The “scenes” are methodologically units for the analysis of the forms of exercising authority and teaching link. From a framework consisting of a set of disciplines: political philosophy, psychoanalysis, social pedagogy, psychology contextual questions the same way to investigate and propose a way to look and to implicate in research relativizing the boundaries between theories and practice, object and subject of inquiry. Key words Authority Teaching Relationship Scene

INTRODUCCIÓN El presente trabajo es un avance de la investigación en torno al lugar de autoridad pedagógica, su ejercicio y efectos en los procesos de subjetivación de alumnos de escuelas medias, que se realiza en el marco del UBACyT P424 “Autoridad, ley simbólica y subjetivación”. Se despliegan aquí unas primeras hipótesis que surgen de la indagación y discusión bibliográfica en el equipo y, paralelamente, de las entrevistas realizadas a tres instituciones educativas de diferentes modalidades (escuela media común, es-

cuela media de adultos, centro educativo de enseñanza primaria para adultos) Estas hipótesis se vinculan no sólo con el ejercicio de una autoridad pedagógica con potencial de intervención, en estos tiempos de transformación, sino con el modo de investigar, mirar y pensar en torno a las relaciones pedagógicas, las subjetividades en juego y las instituciones que les hacen lugar. Este primer avance da cuenta de una forma de posicionamiento desde la investigación que despliega una mirada sobre “escenas” escolares y “ficciones” institucionales donde el ejercicio de la autoridad se produce de manera habilitante, en términos subjetivos, tanto para quienes enseñan como para quienes aprenden. Las “escenas” cobran así, un lugar significativo en la investigación, metodológicamente se constituyen en unidades para el análisis de las formas del ejercicio de la autoridad y el vínculo pedagógico. En ellas, se abre la posibilidad de “leer”, mirar y percibir en contexto, lo que acontece a los sujetos y sus posiciones subjetivas, cuerpos y palabras, lo que “hace” a esas posiciones a través de vínculos que les abren lugares, a partir de gestos de autoridad que instituyen esos lugares y de modos de circulación de la palabra. Esta mirada sobre escenas -y no sobre sujetos aislados, discursos descontextualizados o contextos “sin sujetos”- permite desarticular las habituales dicotomías entre discursos y prácticas educativas, conceptos y percepciones, pensamiento y acción, mentes y cuerpos, teorías y prácticas, principios teóricos y experiencia, etc. Escenas de autoridad: de una ficción a otra Nuestro marco referencial, constituido por un entramado de disciplinas: la filosofía política, el psicoanálisis, la pedagogía social, la psicología contextualista, ha ido conduciéndonos no sólo a interrogarnos acerca de nuestro objeto de investigación (la autoridad, su ejercicio, los procesos de subjetivación que habilita) sino a cuestionar la modalidad misma de investigar y a generar un modo de mirar e implicarnos en la investigación borroneando las fronteras entre teorías y prácticas, objeto y sujeto de investigación. De allí que advertimos que la escena como unidad de análisis e investigación, nos provee maneras de estar con otros, de mirar y mirarnos, de percibir, pensar y escuchar, leer y escribir sin disociar unas acciones de otras. Desde el marco teórico referencial filosófico que nos convoca, toda teoría es una práctica y toda práctica un modo de pensamiento (Castoriadis, Deleuze, Foucault, Ranciére). En tiempos en que diversos análisis insisten en afirmar que vivimos en crisis, en medio de valores e instituciones perdidas, entre lo que se percibe como restos y ruinas de lo que alguna vez fue, nos planteamos recuperar escenas escolares que habiliten a pensar de otro modo, menos asociado a la pérdida y más a la transformación donde la construcción es posible, lo que demanda posiciones de invención, de sostenimiento colectivo y recreación de condiciones a través del pensamiento. Si la palabra crisis hace obstáculo a la continuidad del pensamiento, entendemos que es necesario revisarla, cuestionarla. La idea de crisis nos deja a menudo ubicados en el lugar de la pura pérdida, en la melancolía por un orden que ya no es o en la “salida activista” que no busca preguntarse por la historia recibida ni hacer lugar a lo que ya no es, sino llenar el vacío de una figura de autoridad eficaz en otro tiempo y que hoy demanda que se la piense nuevamente. Se hace necesario concebir, en este punto, lo que la crisis de autoridad deja al descubierto y en qué consiste aquello que su figura debe seguir garantizando, desde cuáles posiciones de adulto, cuando de educar y acompañar a otros en crecimiento se trata. Las escenas que relatan varios de nuestros entrevistados, donde se juega el ejercicio de la autoridad, y que vamos recuperando en nuestra investigación, generan nuevo pensamiento con el cual volvemos a interrogarnos. La indagación bibliográfica, particularmente en relación a la filosofía, nos ha permitido situar que el lugar de autoridad es una ficción ordenadora -espacio creado sociohistóricamente, artificial e inventado- de transmisión y pasaje de formas y contenidos culturales que ofrecen un lugar de filiación así como modos de ser, estar, hacer y pensar entre sujetos, entre generaciones, en las instituciones. Por lo tanto, el ejercicio de la autoridad no es uno solo ni forma parte de ninguna naturaleza, puede tener diferentes formas que permitan hacerse garantes de este pasaje y filiación, no en

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pos de sostener un orden naturalizado y fijo, sino en tanto autorización de otros: “los nuevos”, los “recién llegados” como dice Arendt, las jóvenes generaciones. El ejercicio de la autoridad se pone así al servicio de la transmisión como movimiento creador de lugares, se vuelve “autorización”, “hacer lugar”, garantía del crecimiento de otro (lo que se vincula a la etimología más antigua de la palabra autoridad: auctor augere, hacer crecer), “protegiendo lo frágil” de lo humano, en palabras de la filósofa Laurence Cornu. Es también el filósofo Jacques Ranciere el que, trabajando en torno a la igualdad, otorga al lugar de la palabra la posibilidad de autorizarse y autorizar a otros cuestionando la división sensible que separa al mundo entre los que hablan y los que no, los que piensan y los que hacen, los que ordenan y los que son ordenados. Su pensamiento nos conduce a preguntarnos: ¿de qué maneras la escuela autoriza a los chicos y qué tipo de autoridad puede hacerlo?, ¿qué implica sostener un lugar igualitario, de palabra autorizada, para los niños/jóvenes en la escuela que no invalide la posibilidad de enseñarles? No se trataría sólo de que hablen… sino de diversos modos de “dar parte” a quienes parecen no tenerla -o tenerla desde un lugar de escasa participaciónredefiniendo los modos de relación que sostenemos con ellos, fundamentalmente, la relación pedagógica. Crear la escena: un modo de mirar y pensar la investigación y la intervención Cuando tomamos como unidad de análisis “la escena educativa”, concebimos a la investigación y la intervención como actos que tienen la potencialidad de configurar otras escenas deseables y posibles para enseñar y aprender, en la escuela, entre maestros y alumnos, fundamentalmente. Se trata de instalar un nuevo texto acerca de cómo vivir juntos tanto en el mundo escolar como en el mundo social, allí donde parece haberse instalado la pura repetición de una configuración incierta e insatisfactoria, a la que asistimos como espectadores ajenos e impotentes. Los medios de comunicación contribuyen a ello, nos ofrecen cotidianamente escenas de, por ejemplo, alumnos adolescentes que se burlan de su profesora quemándole el cabello cuando da clase, alumnos que destruyen el espacio escolar o se agraden entre sí, etc. Y sus análisis reducen el problema a lo más evidente, a lo inmediatamente visible, a la culpabilización de los jóvenes, sin preguntarse por los múltiples hilos invisibles que recorren esa escena, que la han producido, desde los históricos, sociales, políticos en un sentido amplio hasta los minúsculos pliegues de las relaciones cotidianas, donde se incluye la relación pedagógica. Cuando en las escuelas solicitamos la narración de una escena, abrimos un espacio para escuchar y pensar con otros esos múltiples hilos, pliegues, líneas visibles e invisibles que nos constituyen. La narración de una escena da cuenta de una ficción construida y habitada simultáneamente. No se trata de desarmar ficciones personales o institucionales, ni descomponerlas al punto en que ya no pueden ser reconocidas como tales. Por el contrario, tomar la escena como unidad de análisis significa: • Asumir su verosimilitud. No buscar su confrontación con la verdad, ya que no hay verdad subyacente que se suponga. • Tomarla en su valor de testimonio. Palabras que fundan un encuentro entre sujetos, que generan un texto compartido. • Analizarla en términos de configuración de lo decible, de lo pensable y de lo impensable en un tiempo y espacio histórica y políticamente situados. Sostener y potenciar la sensibilidad que ha condensado. • Recuperarla en virtud de su capacidad de transformación e invitar a la reconfiguración de lo posible. Cuando decimos entonces estética de las relaciones pedagógicas nos proponemos justamente un modo de pensamiento que se despliega a propósito de lo sensible y que toma a lo sensible como objeto de pensamiento. No estamos diciendo que la pedagogía sea un arte que la estética u otra disciplina deba explicar por sus “buenas o malas formas”. Decimos que hay una identidad entre un saber y un no saber que nos atraviesa, que se unen paradójicamente dando lugar a lo humano. Esto que para Nietzche configura el origen mismo de la tragedia, nos invita a pensar en términos de subjetivación en las escenas educativas actuales y nos lleva a dialogar ampliamente con la literatura, el cine, la foto-

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grafía, la plástica, el teatro… Insistimos: no para explicar las imágenes sino para que sean ellas las que aporten nuevas formas de pensar. Así, un grupo de docentes de una escuela media nocturna del barrio de la Boca relatan una escena donde, preocupados ante las dificultades en lectura y escritura de sus alumnos, deciden desarmar la configuración habitual en la que los docentes enseñan acerca de textos literarios “ajenos” a sus alumnos, ante los que los jóvenes se resisten (no quieren leer o aprender, desconocen la autoridad del docente, se muestran apáticos ante sus intentos de dar clase, etc.). Su nueva escena redistribuye los lugares, materiales y simbólicos: docentes y alumnos se disponen alrededor de una amplia mesa donde todos cuentan con el texto a leer y analizar, docentes y alumnos leen para sí (algunos por primera vez, otros no), se dejan atravesar por el texto, se preguntan, se emocionan, no comprenden, piden aclaraciones, etc. La autoridad pedagógica se ejerce “hacia” otros, los alumnos, pero no, “sobre” otros; se ejerce “alrededor” de una “cosa en común” (Ranciére, 1987), el texto, el libro en cuestión, su análisis; se ejerce garantizando condiciones para que la lectura y el análisis se realice (el espacio, el tiempo, los objetos, los lugares); se ejerce en igualdad: todos leyendo y pensando en torno a un mismo texto, aunque en el marco de una relación asimétrica: los docentes con su recorrido previo por haberse formado como tales y los alumnos con sus diferentes recorridos como alumnos y como sujetos. CONCLUSIONES PROVISORIAS La autoridad hoy, nuevamente pensada, es posible de concebir cuando se la busca, se la interroga, se la reubica en el marco de escenas y en la creación de nuevas ficciones habilitantes de lo humano. Se trata de hacer existir escenas de palabra, actos de palabra: un régimen de la palabra que entra en resonancia con un postulado político: la igualdad de cualquiera con cualquiera (Ranciére, 2002). Se trata de una poética de la encarnación, escenas donde no hay comienzo ni fin sino la continua reanudación del pensamiento, por ello, la filosofía, la psicología y la pedagogía social, el teatro, nos ofrecen oportunidades teóricas de pensar y renovar las prácticas.

BIBLIOGRAFÍA ARENDT, H. La condición humana, Buenos Aires, Ed. Paidós, 2005. CASTORIADIS, C. La institución imaginaria de la sociedad, Buenos Aires, Ed. Tusquets, 2003. FOUCAULT, M. “Les intellectuels et le pouvoir” (entretien avec G. Deleuze; 4 mars 1972), en Dits et écrits I 1954-1975, Paris, Gallimard, 2001. CORNU, L. “Responsabilidad, experiencia, confianza”, en Frigerio G. (comp.) Educar: rasgos filosóficos para una identidad, Buenos Aires, Ed. Santillana, 2002. GRECO, M.B. La autoridad (pedagógica) en cuestión, Rosario, Ed. Homo Sapiens, 2007. RANCIÉRE, J. Le partage du sensible, Paris, Ed. La Fabrique, 2000. RANCIÉRE, J. El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipación intelectual, Barcelona, Ed. Laertes, 2002.

NARRATIVA, HISTORIA Y PROYECTO EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA CON PÚBERES Y ADOLESCENTES Grunin, Julián Nicolás Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires CONICET. Argentina

RESUMEN La presente exposición desplegará avances investigativos correspondientes al proyecto de beca doctoral CONICET denominado: “Transformaciones del proyecto identificatorio en púberes y adolescentes durante el tratamiento psicopedagógico”. En esta oportunidad, se abordarán las relaciones particulares entre la función historizante de la actividad narrativa (como forma de producción simbólica privilegiada en la adolescencia) y su incidencia en los modos de configuración del proyecto identificatorio (Aulagnier, 1977) en jóvenes que presentan restricciones en sus procesos de simbolización. Para graficar dicha articulación, se presentará una viñeta clínica que se desprende del trabajo realizado en el Servicio de Asistencia Psicopedagógica a cargo de la Cátedra Psicopedagogía Clínica en la Facultad de Psicología UBA. Los procesos adolescentes de reelaboración identitaria suponen la construcción y el despliegue viable de trayectorias de futuro abiertas a novedosas inscripciones que reordenan la configuración del tiempo presente y, potencialmente, resignifican aspectos constitutivos de la historia libidinal e identificatoria. La configuración narrativa del proyecto se halla así representada en una perspectiva temporal que permite enlazar (y re-interpretar) las relaciones complejas entre el pasado, el presente y el futuro. Palabras clave Proyecto Narrativa Historia Simbolización ABSTRACT NARRATIVE, HISTORY AND PROJECT AT PSYCHOPEDAGOGY TREATMENT WITH PUBESCENCES AND ADOLESCENCES The following article will expose the achievements of the of the graduate research project (CONICET): “Transformations of the identifying project at puberty and adolescence during Psychopedagogy treatment”. In this prospect, we’ll approach the relations betweens the historicizing function at narrative activity (as symbolic production through the adolescence) and its impacts at the identificatory project (Aulagnier, 1977) configuration at youngsters with symbolization difficulties. Our purpose is to present a clinic fragment related to the work at the Psychopedagogical Assistance Service of the Clinical Psychopedagogy Department at the University of Buenos Aires (UBA). The identity rearrangements associated to the adolescent’s processes involve new futures trajectories constructions open to original inscriptions that’s reorganize the present time configuration and, potentially, rearrangement constitutive aspects of identificatory and libidinal history. The narrative configuration of the identificatory project it’s represented by temporal perspective that allows connect (and re-interprets) the complex relations between the past, the present and the future. Key words Project Narrative History Simbolization

1. MARCO DE INSCRIPCIÓN Y OBJETIVO GENERAL El proyecto de beca mencionado se inscribe en el Proyecto UBACyT (Ps050) 2008-2010: “Procesos de simbolización y transformaciones psíquicas durante el tratamiento psicopedagógico”, dirigido por la Dra. Silvia Schlemenson, y cuyo objetivo consiste en explorar las transformaciones que los jóvenes consultantes presentan en sus producciones simbólicas (discursivas, gráficas, escritas), y su incidencia en la calidad de inserción educativa y so-

cial de los mismos. El objetivo del presente trabajo es reflexionar sobre la calidad de los trabajos psíquicos implicados en la configuración del proyecto identificatorio (Aulagnier, 1977) en púberes y adolescentes con problemas de aprendizaje que se encuentran en tratamiento psicopedagógico grupal. Se intentará profundizar el conocimiento acerca de los principales ejes clínicos que promueven y enriquecen la conjugación de un proyecto de futuro posible en la pubertad y adolescencia. Para ello, en esta oportunidad, se privilegiará el análisis de la narrativa (oral y escrita) como una de las formas de producción simbólica que permite caracterizar las formas singulares (de cada sujeto) de reconfigurar -a lo largo del proceso terapéutico- la trama de los fragmentos significativos de su propia historia libidinal e identificatoria: “en la narración, el sujeto extrae los antecedentes desde su pasado, se ordena en una estructura narrativa que da cuenta de la representación que tiene de su presente y anticipa un futuro imaginado” (Schlemenson, 1999; p.23). 2. PROCESOS DE SIMBOLIZACIÓN, TEMPORALIDAD E HISTORIZACIÓN Para Piera Aulagnier (1991a), uno de los trabajos característicos del proceso adolescente consiste en construir(se) un pasado, operación que adviene como condición de posibilidad para (ampliando el enunciado de la autora) proyectar(se) una trayectoria, un devenir autónomo; es decir, imaginar y anticipar un espaciotiempo futuro abierto a la escritura de nuevas versiones historizantes e identificantes de sí mismo (y los otros). Así, la enunciación del proyecto identificatorio supone una interdependencia dialógica presente que conjuga (no sin la inscripción de una brecha estructurante) la investidura del tiempo pasado -en tanto construcción de un fondo de memoria- y la proyección psíquica del tiempo por venir. Por su parte, los jóvenes con problemas de simbolización suelen presentar restricciones para formular un proyecto en forma autónoma en el acceso sustitutivo al campo social exogámico. En este sentido, se despliegan modalidades representativas rígidas que empobrecen la construcción de vías de mediación sustitutivas tendientes a facilitar nuevas formas de reelaborar las conflictivas históricas no resueltas, limitando -a su vez- la calidad de acceso al vínculo con los objetos secundarios de conocimiento. La rigidez en las formas de simbolizar los antecedentes histórico-libidinales significativos, la escasa tramitación de enlaces afectivos en relación a las huellas del tiempo vivido, a la vez que la restricción para incluir interrogantes, quiebres y diferencias respecto a la permanencia de los enunciados instituídos ofertados originariamente por el discurso parental, acotan -entre otros factores- la posibilidad de incluir nuevas ligazones y relaciones de sentido respecto a la propia historia. De este modo, se restringe notablemente la actividad imaginativa y reflexiva (Castoriadis, 1993), viéndose limitada la oportunidad de concretar ganancias simbólicas ligadas a la apertura de nuevos investimientos. La construcción identitaria implica la puesta en juego de refiguraciones constantes que, a través de la narración (como puesta en relato de la historia), encuentran vías novedosas de despliegue: “…la narración de una vida, lejos de venir a “representar” algo ya existente, impone su forma (y su sentido) a la vida misma” (Arfuch, 2002; p.30). La configuración narrativa del tiempo vivido incluye así una perspectiva subjetiva desde la cual se enuncia y construye, un sujeto que selecciona y ordena los hechos en función de la versión del pasado que pone de realce (Klein, 2007). “La narrativa tiene la potencialidad de reconstruir la realidad y transformar los proyectos y deseos en formas verbales condicionales y subjuntivas, escasamente usadas por niños con dificultades de aprendizaje” (Schlemenson, 2004; p.45). En cuanto a la organización de la temporalidad, la convocatoria a incluir narrativas historizantes (orales y/o escritas) en el espacio terapéutico, comporta -en los jóvenes con problemas de aprendizaje- relatos y escritos fundamentalmente descriptivos, con escaso despliegue del trabajo de historización, denotando -al mismo tiempo- quiebres en la organización secundaria del discurso, con escasa articulación de tiempos verbales y una pobre inclusión de enunciaciones prospectivas. Se observa, a la vez, un uso restringido de modos verbales condicionales y/o subjuntivos, siendo pregnante el uso del tiempo presente en modo indicativo y las construccio-

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nes verbales simples coordinadas por sumatoria (conjunciones copulativas). Se expresa así cierta rigidez simbólica para establecer enlaces témporo-causales plásticos y dinámicos entre lo acontecido, lo que acontece y lo que acontecerá. A su vez, y en esta línea, los márgenes para la inscripción de la duda y la interrogación -como ejes propulsores para el despliegue de la imaginación y la enunciación de un proyecto autónomo- se reducen al servicio de preservar (sin puesta en cuestión) la estabilidad y la continuidad de los enunciados y referentes de permanencia que dan cohesión al yo. Según Piera Aulagnier (1991b), el proceso de historización resulta indisociable del proceso identificatorio: “el yo no puede ser sino deviniendo su propio biógrafo” (p.129), siendo el trabajo de reconstrucción y reorganización de su propia historia una pieza vital para asegurarse cierta plasticidad en la configuración del proyecto. El trabajo historiador del yo se encuentra así destinado a “escribir-construir la historia de su propio pasado para que su presente tenga sentido y para que el concepto de futuro le resulte pensable” (Aulagnier, 1995; p.539). 3. CONFIGURACIÓN NARRATIVA DEL PROYECTO EN LA CLÍNICA 3.1 Estrategias de intervención Favorecer el despliegue de la actividad narrativa resulta una de las estrategias de intervención privilegiadas en la clínica psicopedagógica grupal, intentando así promover convocatorias de trabajo tendientes a enriquecer y complejizar la función simbólica historizante; es decir, la calidad de reelaboraciones (afectivas y representacionales) respecto al eje histórico-vivencial. La configuración narrativa del tiempo vivido, tanto a nivel del discurso oral, como a través de los escritos figurados en los cuadernos de trabajo, constituye una actividad subjetivante que no resulta de una simple expresión (secundaria) y/o recombinatoria lineal de los sentidos históricos ya “escritos”, sino que involucra oportunidades inéditas de producción, reelaboración y transformación de los mismos. En esta vía, el trabajo clínico intenta promover el despliegue de configuraciones narrativas (ficcionales y/o autorreferenciales) que habilitan oportunidades inéditas de transformación en el plano identificatorio, plasmadas en los modos singulares de representar(se) en la historia narrada (real y/o imaginada). Asimismo, propiciar la inclusión (oral/escrita) de modos verbales condicionales y/o subjuntivos enriquece la inclusión de la duda y la interrogación, como proceso que activa y genera la búsqueda e invención proyectiva de nuevos sentidos por sobre la permanencia de lo ya conocido. El valor de la narración “se funda en la posibilidad que tiene un sujeto de representar y estructurar el mundo, es decir, de dar sentido a la realidad tanto la factual de los hechos actuales como la simbólica de toda ficción” (Klein, 2007; o.81). La dialéctica entre historia y ficción ha producido un “…impacto en la historiografía tradicional, por cuanto desplazó el centro de atención de los hechos históricos, y la concepción referencial de la verdad, a la escritura de la historia” (Arfuch, 2002a; p.91). En esta vía, favorecer la construcción de narrativas ficcionales historizadas ayuda a potenciar la apertura imaginativa y, por consiguiente, a inaugurar formas inéditas de escribir (significar) la propia historia, tramitando en forma diferencial los enlaces posibles entre afecto y representación. La configuración de la trama en la narrativa ficcional introduce una distancia posible entre autor, narrador y personaje, lo cual habilitaría -en el relato y/o escrito- nuevas formas posibles de posicionarse y representarse. 3.2 Viñeta clínica La siguiente viñeta se desprende de la muestra del proyecto de beca, constituida por un grupo de púberes y adolescentes (de entre 12 y 13 años de edad) consultantes al Servicio de Asistencia Psicopedagógica UBA. Para el análisis, se puntuarán algunos fragmentos de la producción simbólica narrativa (escrita y discursiva) de uno de los jóvenes, luego de dos años de tratamiento. En uno de los encuentros finales, el joven comenta sus expectativas y temores con respecto al proyecto de ingresar -próximamente- a la escuela secundaria (cambio de compañeros, profesores, espacios, tiempos, etc). Se lo convoca a realizar un dibujo libre y, al finalizar, escribir una historia sobre el mismo. En su producción gráfica realiza un teleférico y una montaña, recreando la escena

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de un viaje de sus anteriores vacaciones. La narración escrita es la siguiente: “El teleférico y su lugar en el cerro (título). Hace muchos años se ha construido el teleférico, así la gente podía subir y llegar hasta un cierto límite de los cerros. La gente dice que arriba es un lugar donde se puede ver toda la ciudad, donde hay unos ríos que descienden para abajo pero no saben donde van. La gente se divierte subiendo y bajando del teleférico pero otros tienen miedo”. Al finalizar, el joven abre algunas asociaciones sobre su producción: Terapeuta: ¿Y por qué algunos tenían miedo? ¿Qué te imaginás? Joven: “Porque algunos tienen miedo a las alturas (…) se notaba mucha gente que miraba para abajo”. Terapeuta: ¿Y vos qué hacías? ¿mirabas para abajo? Joven: “Yo no, yo miraba hasta dónde iba a llegar…y después miraba para abajo, miraba para ver cómo es la vista por la ventana”. Puede apreciarse, en esta viñeta, la modalidad singular de configuración del proyecto identificatorio, siendo éste inaugurado en un espacio de intersección permeable entre permanencia y cambio, entre el investimiento de lo novedoso e incierto (“yo miraba hasta dónde iba a llegar”) y el trabajo de conservar la permanencia (necesaria) de ciertas referencias estables, abiertas -a su veza procesos de resignificación y deslizamiento posicional (“…y después miraba para abajo, miraba para ver cómo es la vista por la ventana”). Es interesante destacar el interjuego de complementariedad entre permanencia y cambio (Aulagnier, 1986), como principios organizadores del funcionamiento identificatorio en la adolescencia. La conjugación de un proyecto de futuro supone así un compromiso (temporal e identificatorio) que garantiza la permanencia (continuidad) de las marcas o referencias singulares inscriptas, pero que a su vez habilita -para el yo- un lugar de búsqueda ligado a la inscripción de una diferencia que le permita proyectar(se) un futuro donde las condiciones autónomas de cambio sean posibles sin que constituyan la caída de todo anclaje identitario y temporal. 4. ALGUNAS CONCLUSIONES Y APERTURAS En esta línea, el abordaje de la narrativa (oral y/o escrita) en el trabajo clínico puede constituir una vía de acceso fecunda para analizar la calidad de re-figuraciones posibles sobre la experiencia temporal, en tanto expresa e inaugura mediaciones representacionales singulares entre lo que acontece y lo que acontecerá, entre el tiempo vivido y los modos de simbolizar e interpretar el mismo. La narrativa comprende, de este modo, una función activadora de nuevos enlaces representativos y afectivos sobre la experiencia que estimula la imaginación y la reflexión, favoreciendo así la inclusión de re-posicionamientos y transformaciones subjetivas. Según Ricoeur (1987) la producción de identidad puede ser comprendida en referencia a los procesos de construcción narrativa, siempre abiertos a la elaboración potencial de nuevos y complejos deslizamientos de significación. Como supuesto conceptual podemos pensar al proyecto identificatorio, entonces, en tanto estructuración y enunciación narrativa que (jugándose en una perspectiva temporal dinámica) admite -en ese mismo procesotransformaciones viables respecto a las formas rígidas de interpretar la historia. “No habrá entonces algo así como “una vida” -a la manera de una calle de dirección única- que preexista al trabajo de la narración, sino que ésta, como forma del relato, y por ende, como puesta en sentido, será un resultado…” (Arfuch, 2002, p.65). Proyectar(se) un futuro supone así la inscripción de una diferencia temporal e identificatoria irreductible a un tiempo anterior, abriendo -al mismo tiempo- posibilidades de reorganización e invención de lo nuevo como expectativa (sustitutiva) de ganancia de placer.

BIBLIOGRAFÍA ARFUCH, L. (2002). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea. Editorial Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. AULAGNIER, P. (1977). La violencia de la interpretación. Del pictograma al enunciado. Bs. As. Amorrortu Editores. AULAGNIER, P. (1986). Un intérprete en busca de sentido. México. Siglo XXI.

AULAGNIER, P. (1991a). Construir(se) un pasado. En Revista de Psicoanálisis APdeBA (pp. 441-497), Vol. XIII, Nº3. (Publicación original en Journal de la Psychoanalyse de L`enfant, Nº7, París, 1989). AULAGNIER, P. (1991b). Nacimiento de un cuerpo, origen de una historia. En Hornstein, L. Cuerpo, Historia, Interpretación. Piera Aulagnier: de lo originario al proyecto identificatorio (pp.117-170). Buenos Aires. Paidós. AULAGNIER, P. (1995). Tiempo vivido, historia hablada. En Revista de Psicoanálisis (pp 539-549). Vol.52. nº2. Buenos Aires. CASTORIADIS, C. (1993). Lógica, imaginación, reflexión. El inconciente y la ciencia (pp.21-50). Buenos Aires. Amorrortu Editores. KLEIN, I. (2007). La narración. Buenos Aires. Editorial Eudeba. RICOEUR, P. (1987). Tiempo y narración. Configuraciones del tiempo en el relato histórico. Madrid. Ediciones Cristianidad. SCHLEMENSON, S. (comp.). (1999) Leer y escribir en contextos sociales complejos. Aproximaciones clínicas. Buenos Aires. Editorial Paidós. SCHLEMENSON, S. (2004). Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica. Voces presentes y pasadas. Buenos Aires. Paidós.

PUNTUACIONES SOBRE LA PROBLEMÁTICA RELACIONAL EN LA ESCUELA, EN ARTICULACIÓN CON LAS CATEGORÍAS CONCEPTUALES DIVERSIDAD CULTURAL, CONVIVENCIA Y CURRÍCULUM Guerrero Puppio, Marta; Gil Moreno, María del Carmen; González, Ana Carolina Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Tucumán. Argentina

RESUMEN Este trabajo se realiza en el marco del Proyecto de Investigación “La convivencia en escenarios escolares” (CIUNT 2008) y su objetivo es aproximarnos a una perspectiva de indagación centrada en categorías conceptuales que surgen del trabajo de campo en escuelas de Tucumán en las que se realiza la investigación. Se trata de una reflexión teórica y metodológica sobre conceptos que configuran un soporte teórico y perfilan una posible línea de análisis de la realidad concreta de las instituciones educativas. Una resignificación de las categorías diversidad, diversidad cultural, currículum, en relación a una noción dinámica de “cultura”, desde la base conceptual y teórica de la epistemología multicultural, en su versión crítica, abonará el camino deconstructivo de las mencionadas categorías para no quedarse simplemente en la retórica. El análisis del currículum se presenta como un componente clave del sistema y como vía excepcional para una verdadera transformación en el acontecer diario de la escuela. Palabras clave Convivencia Diversidad sociocultural ABSTRACT PUNCTUATIONS ON THE PROBLEMATIC RELACIONAL IN THE SCHOOL, IN ARTICULATION WITH THE CONCEPTUAL CATEGORIES CULTURAL DIVERSITY, CONVIVENCIA AND CURRICULUM This work is carrie out under the Research Project “Cohabitation in school settings” (CIUNT 2008) and aims to reach an inquiry focused on conceptual categories that emerge from field work in schools in which Tucumán conducts research. This is a theoretical and methodological concepts that form a theoretical support and outline a possible course of analysis of the reality of educationalinstitutions. A new meaning of categories diversity, cultural diversity, curriculum, in relation to a dynamic notion of culture, from the conceptual and theoretical basis of multicultural epistemology in its criticism, enrich the deconstructive path of the above categories, not just stay in the rhetoric. The analysis of the curriculum is presented as a key component of the sistem and as a unique way for real change in the daily events of the school. Key words Cohabitacion Cultural diversity

La educación para la convivencia se ha convertido actualmente en un tema central de la problemática educativa. El énfasis en la convivencia destaca la importancia de recuperar el sentido de lo social, de la interacción con el otro en un entorno cultural diverso. Si bien la educación para la convivencia es responsabilidad compartida tanto de la familia como la escuela y la sociedad, nos interesa analizar en esta instancia qué arquitectura curricular le da

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sustento al desafío de atender a la diversidad en un marco de convivencia pacífica. Los actores educativos, desde su rol de formadores, son potencialmente capaces de posibilitar experiencias de aprendizaje que favorezcan el desarrollo pleno e integral de sus alumnos, sin embargo se observa pérdida de tales espacios de aprendizajes satisfactorios en convivencia pacífica ciudadana. La cotidianeidad de las escuelas excede en la ocurrencia de episodios y situaciones de tensión y violencia y en el predominio de relaciones asimétricas que evidencian componentes de discriminación y exclusión. Entre los obstáculos se mencionan como factores adversos, entender la diversidad como elemento genuino de diferenciación sociocultural y de fracaso escolar; luego desde ese lugar se construyen representaciones sociales estigmatizantes del otro-cultural y de la relación conocimiento- procedencia social. También se señala el sesgo de la formación docente para trabajar con el paradigma de la homogeneidad, subvalorando a la heterogeneidad, considerándola una condición sociocultural. Las reformas educativas tuvieron como eje el currículum que entendido como “diseño curricular” articula diferentes funciones vinculadas con la práctica. Da Silva (1999) propone resaltar una concepción del curriculum basada en una noción dinámica de cultura, en términos de creación, de producción que se da en un contexto de relaciones de negociación, de conflicto y de poder. CUANDO HABLAMOS DE DIVERSIDAD… En el marco de la ética, la pregunta por la diversidad y su rol en la convivencia tiene distintas lecturas y conceptualizaciones, algunas de orden instrumental y otras la consideran “una categoría epistemológica” o “como simple hecho de la vida social” (Skliar:2003). El autor destaca la vigencia de una pedagogía donde “la diversidad es presentada como algo reciente y siempre problemático; la diversidad y la deficiencia se confunden en un mismo espacio y tiempo; la diversidad y la heterogeneidad se vuelven sinónimos…” Para Skliar, el discurso actual no es suficiente para fundar una plataforma de desarrollo adecuado de una convivencia democrática. La escuela desarrolla el diferencialismo, que se entiende como la actitud de identificar al diferente dentro de la diferencias para terminar excluyéndolo y estigmatizándolo. CONVIVENCIA Y DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL Según Molina (s/f), para definir y abordar la diversidad habría que situarse críticamente en una comprensión epistemológica de orden multicultural. Sinisi (2004) advierte sobre “los usos de la diversidad cultural” refiriéndose a los usos acríticos de la noción de diversidad cultural, que resulta en una manipulación de la pobreza y la cultura de los otros, situación que muestra la necesidad de resignificarla en términos de diferencia/desigualdad. El discurso de la tolerancia no es un argumento que de respuesta a la convivencia. Desde la lectura de Foucault, la escuela muestra una acción sistemática de negación de las diferencias, entendiendo la igualdad educativa como mecanismo homogeneizador (Vaín 2005). Las categorizaciones como multiculturalismo, epistemología monocultural y multicultural, marcan diferencias respecto al empleo de la noción de cultura. Rigotti (2006) nos dice que el multiculturalismo es una descripción y una norma, un hecho y un ideal, que alude al pluralismo de las culturas y de los grupos que caracterizan a las democracias contemporáneas, o a un ideal de convivencia de sociedad pluralista signada y enriquecida por las diferencias de cada grupo. La epistemología monocultural desarrolló argumentaciones contrarias. Para el movimiento multicultural, la realidad es construida por los actores sociales según la descripción y la interpretación que de ella dan. La búsqueda de la verdad es la búsqueda del acuerdo intersubjetivo más amplio posible. Ambas líneas de pensamiento revelan sus oposiciones en problemas acuciantes de la sociedad contemporánea y particularmente en el campo de la enseñanza. ENFOQUES, CONCEPTUALIZACIONES Y PERSPECTIVAS CURRICULARES El Diseño Curricular, en los diferentes niveles de concreción, es una herramienta privilegiada como dispositivo a favor de la igualdad social. Grundy (1994) expresa que se puede entender el currículum como “una construcción cultural, “como una forma de organizar un

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conjunto de prácticas educativas humanas” dando cuenta así de las dos maneras posibles de enfocarlo, una conceptual y una cultural. Propone como marco para el análisis de las prácticas curriculares la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas, como base más amplia y coherente de fundamentos, frente a los variados supuestos de las perspectivas curriculares. A partir de la concepción del currículum como construcción social, se estima que cuando el conocimiento y la acción interactúan en la práctica educativa se encuentran determinados por un interés cognitivo particular. La potencialidad de un análisis desde Habermas reside en que incluye el diálogo y la comunicación. La acción comunicativa, como un elemento fundamental en las reflexiones en torno al currículo y a la educación subrayando la importancia de asumir una postura ética que permita el reconocimiento del “otro” no solo en su diferencia sino desde una perspectiva de valor ético político de la sociedad moderna. Por otra parte Da Silva (1999) distingue una concepción del curriculum basada en una noción dinámica de cultura, en el sentido de creación, de producción que se da en un contexto de relaciones de negociación, de conflicto y de poder. Propone desnaturalizar e historizar el curriculum para crear alternativas que transformen el orden curricular existente. Bernstein(1988), establece que en el proyecto educativo -estructura organizativa de la educación formal- se debe tener presentes la realidad de la escuela, las relaciones de ésta con su entorno, con las familias de los alumnos y su propio contexto, se trate de un barrio o una pequeña ciudad. Se cuenta así con un doble marco, el de tipo informal, y el formal que por otra parte no es el principal, sino que junto a él, está el currículum informal. ¿Cuáles son los criterios de organización y selección del conocimiento? La respuesta la buscamos en el currículum, escogiendo algunos indicios relevantes, como la realidad socio-económica del barrio, ciudad o pueblo. Este indicador permite analizar la proyección de la escuela en la comunidad y su adecuación a la realidad de los alumnos. La relación familia-escuela en tanto hábitos, costumbres, gustos, comportamientos que se transmiten en la familia se transportan a la escuela, así como de ésta a la familia. Para elaborar un Proyecto Educativo Institucional (PEI) resulta imprescindible disponer de un conocimiento de las familias de los alumnos como base para diseñar planes estratégicos de estudio y proyectos curriculares que sean coherentes y acordes con las realidades concretas en las que se inserta. Entre los principales factores que afectan al comportamiento de los alumnos en la escuela se cuentan el escenario familiar, el origen del niño y la propia percepción del alumno sobre su entorno (Bernstein: 1988). También plantea que las relaciones familiares moldean la estructura de la comunicación del sistema educativo y atender a la interrelación entre las formas de interacción familiar, las pautas de socialización y el medio social de origen que tienen repercusión en la elaboración del Proyecto educativo institucional. Otras dimensiones para el conocimiento de la población de alumnos son las variables sociodemográficas y la trayectoria escolar. El currículum, en su estructura organizativa incorpora las condiciones que configuran el marco externo y el interno, ambos se influencian y condicionan mutuamente. La realidad externa (contexto socioeconómico) en la que está inserta la escuela, como la realidad interna y el aula como unidad menor, constituyen niveles de análisis fundamentales porque son funcionales a la socialización de los alumnos. Sinisi (2004) señala que las instituciones educativas mantienen vínculos complejos, cambiantes y contradictorios con el entorno urbano en el que están ubicadas y con la población que en él habita. Ambos espacios, localización urbana y escuela, son lugares claves donde se construyen y reconstruyen identidades sociales positivas o estigmatizadas. De allí que la dinámica de concreción del vínculo escuela-familia-barrio no sea ajeno a la compleja relación de los componentes de la población de la escuela y su entorno. CONCLUSIONES La educación en convivencia pacífica no puede pensarse sin una reflexión/referencia al “otro” como “simple hecho de la vida social”, como una expresión de todas las manifestaciones posibles del hombre, que enriquece la cultura. Deconstruir la categoría “di-

versidad cultural” como equivalente de “desigualdad social” y resignificarla en relación a una noción dinámica de “cultura”, desde la base conceptual y teórica de la epistemología multicultural, en su versión crítica. La escuela accederá a adecuados procesos de convivencia en tanto reconozca a la diversidad su rol transformador, enriquecedor, superando la noción instrumental y/o de control imperante. El currículum, plasmado en el Proyecto educativo institucional es una vía de análisis y problematización. Un enfoque curricular de corte tecnológico, informado por un interés técnico es altamente selectivo, inequitativo y desigual.   El proyecto educativo enmarcado en una política de innovación/ transformación, impulsado por una comunidad centrada en el diálogo y la democracia, con una concepción de aprendizaje que valore la diversidad sociocultural como elemento de enriquecimiento de los procesos de desarrollo psicosocial, permitiría avanzar en un sistema educacional para la convivencia.

BIBLIOGRAFÍA BERNSTEIN, B. (1988) Clases, códigos y control. 1° edición. Madrid: Akal Universitaria GRUNDY, S. (1994) Producto o Praxis del currículum 2da ed. Madrid: Morata HABERMAS, J. (1986) Conocimiento e Interés 2da.ed. Madrid: Taurus MOLINA, F.(s/f) Sociología de la Educación Intercultural: Vías alternativas de investigación y debate. Buenos Aires/México: Universidad Lleida. RIGOTTI, F. (2006) Las bases filosóficas del multiculturalismo en Galli, C.(2006) Multiculturalismo. Ideologías y desafíos. Buenos Aires: Nueva Visión SKLIAR, C. (2003) ¿y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia Buenos Aires Argentina: Miño y Dávila TADEU DA SILVA, T. (1999) “O currículo como fetiche”. Belo Horizonte: Autentica DUSCHASTZKY, S. y SKLIAR, C. (2000): “La diversidad bajo sospecha” en Cuaderno de Pedagogía Rosario, Año IV, Nº 7, pp. 49 SINISI, L. (2004) Diversidad cultural y desigualdad social. Usos, conceptos y experiencias en torno al proceso de investigación, en Elichiri N. Discusiones actuales en Psicología Educacional Buenos Aires. Ediciones JUE VAÍN, P. (2005) Educación y diversidad. Espejismos y realidades en Vaín P. y Rosato A Coord. Comunidad, discapacidad y exclusión social. La construcción social de la normalidad. Buenos Aires Novedades Educativas Nº 59.

MODELO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICO PARA LA PROMOCIÓN DE UNA SANA VALORACIÓN DE SÍ MISMO Iannizzotto, María Eugenia CONICET. Argentina

RESUMEN A partir de la revisión y valoración crítica del concepto de autoestima y de un estudio descriptivo correlacional en alumnos de EGB, cuyos objetivos fueron la identificación de los factores asociados al déficit de autoestima y la detección de los factores asociados al desarrollo de la misma, es que proponemos un plan de intervención psicopedagógica a fin de que los agentes educativos puedan contribuir eficazmente en su despliegue. El plan ha sido diseñado para ser aplicado a adolescentes. Sin embargo puede ser aplicado a niños y/o adultos con las modificaciones pertinentes. El plan de intervención propone una triple vía al desarrollo de una sana valoración de sí para desaprender la violencia y prevenir futuros fracasos escolares, adicciones. La evaluación del programa de intervención está en curso. Palabras clave Autoestima Adicciones Violencia Intervención ABSTRACT MODEL OF INTERVENTION PSYCHOPEDAGOGICAL FOR THE PROMOTION OF HEALTHY APPRECIATION OF HIMSELF From the revision and critical valuation of the self-esteem’s concept and a correlational descriptive study in EGB students, whose objectives were the identification of the factors associated to the self-esteem deficit and the detection of the factors associated to the development of, it is that we propose a plan of psychopedagogical intervention in order that the educative agents can contribute effectively in their deployment. The plan has been designed to be applied to adolescents. Nevertheless it can be applied to adult and children with the pertinent modifications. The intervention plan proposes a three ways the development of a healthy appreciation of himself to unlearn the violence and to prevent future school failure, addictions. The evaluation of the intervention program is in course. Key words Selfesteem Addictions Violence Intervention

INTRODUCCIÓN En la actualidad, la autoestima es, para los pedagogos, psicólogos y terapeutas, un tema muy visto. Sin embargo, parece que en los últimos tiempos seguimos experimentando y aún con mayor frecuencia, el encontrarnos con grupos de alumnos desmotivados y faltos de autoaceptación. Por esto nos cuestionamos: es qué acaso, ¿nos hemos equivocado en pensar que elevar la autoestima de los alumnos provocaría un cambio de actitud frente a la tarea escolar? Es que quizás, ¿la valoración de sí mismo nada tiene que ver con el motor y el dinamismo personal? No, no es nada de esto: sino que, en la proliferación de definiciones que se han generado y, sobre todo, en la extensión y trivialización de su uso a diversos ámbitos ha producido una gran confusión, ambigüedad en el sentido semántico y científico del término. Cada fenómeno psicológico ha de ser entendido desde la personalidad, como una totalidad y la actividad psicopedagógica ha de ser consecuente con lo que la persona humana es y puede, en el proceso de personalización, llegar a ser. Así, es objetivo de nuestro trabajo al comprender a la autoestima desde la dinámica de la perso-

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nalidad, en vista de la madurez personal, plantear un modelo pedagógico de intervención, sobre la base de la pluridimensionalidad humana: la dimensión cognitiva, la volitiva-afectiva-emotiva y conductual.  Si el plan que deseamos aplicar para desarrollar, estimular o recuperar cualquier fenómeno psicoafectivo no tiene en cuenta esta tríada: cognitivo, afectivo y conductual, no logrará su cometido y en el mejor de los casos lo hará parcialmente. Cuando en la educación de la autoestima tenemos en cuenta sólo algunos de estos aspectos estamos desarrollando lo que denominamos “pseudoautoestima” (Iannizzotto, 2007, p. 332). La verdadera autoestima no es ni elevada ni baja, ni sobreestima, ni desestima, sino más bien sana autoestima. Autoestima proviene del latín “aestima” y designa la apreciación o valoración, en el caso, que consideramos, de la propia persona. Por tanto “consideramos a la autoestima como la valoración de la persona que somos”. Es la valoración del yo personal, de la madurez personal. La autoestima se consigue, entonces, al lograr entramar, ordenar los diferentes estratos, dimensiones de la personalidad. Se consigue como resultado de la autorrealización de la persona que somos. “La autoestima se vive como un juicio positivo sobre sí mismo al haber logrado un entramado personal coherente basado en los cuatro elementos básicos del ser humano: físico, intelectual, social y cultural.” (Rojas, 2002 p.320) Este es nuestro punto de partida para asumir un abordaje pedagógico preventivo y promover, efectivamente, el desarrollo y madurez de la personalidad. MÉTODOLOGÍA Promover el Elemento Cognitivo Para promover una sana valoración de si mismo debemos tener en cuenta, dos elementos constitutivos de la autoestima: el merecimiento y la competencia (Mruk, 1998, p.33). El merecimiento es la consideración que tenemos de ser portadores de valor, de mérito. El objetivo que tendremos al trabajar sobre el sentido de merecimiento, es que el educando, reconozca la necesidad e importancia de la autoestima; que adquiera hábitos de pensamiento positivo, no por ello poco realistas de sus capacidades; que reconozca el valor y singularidad de su persona merecedora de aprobación y afecto.           Para trabajar sobre los hábitos de pensamiento primero hay que reconocer y evaluar el pensamiento: Para ello, primero se debe lograr que reconozca sus patrones pensamientos automáticos y descubra cómo estos influyen en su estado de ánimo. A través de ejemplificaciones, fácilmente, el educando, encuentra la relación de causalidad que existe entre pensamientos y sentimientos. Una vez reconocidos los patrones de pensamientos automáticos debe evaluarlos según su veracidad o falsedad. Esto es, detenerse a reflexionar si sus pensamientos encuentran en la realidad su fundamento o no. Identificar y reestructurar las distorsiones cognitivas: Guiaremos al educando, hacia la identificación de las distorsiones cognitivas (Burns, 1980) y ruptura de los patrones de pensamiento, percepción y sentimiento que lo conducen a tener un merecimiento inferior al apropiado. Una vez identificado el tipo de distorsión se reemplaza el mismo por una respuesta racional y se evalúa nuevamente los sentimientos. Trabajo sobre el reconocimiento del valor propio. Paralelamente al trabajo sobre hábitos de pensamiento, utilizaremos diversas técnicas que nos servirán para que el educando redescubra lo valioso de sí mismo y logre la autoaceptación. a) La estrategia del reflejo: Consiste en manifestarle al educando las cualidades, capacidades y competencias que observamos en él. Dice muy bien José A. Alcántara (1996, p.22) “¡Feliz aquel niño que a través de sus años tropieza oportunamente con el educador providencial que le descubre sus talentos, sus valores! Tanto padres como docentes buscarán reflejar a cada uno de sus alumnos una imagen positiva de ellos: sus cualidades, virtudes y valores, a partir de hechos reales observados. “Condenaremos con claridad la infracción cometida, pero salvando su imagen respetable e instándole a reaccionar de acuerdo con ella” (Alcántara, 1996 p. 24) b) La reexperimentación o la autoinspiración: consiste en volver a experimentar aquello de nosotros mismos que es valioso aunque seamos proclives a apartarlo de nuestra conciencia. El educando debe trabajar, en su imaginación y en su intelecto, la percepción

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de sí mismo, trayendo a la conciencia hechos o sucesos que muestren sus cualidades y competencias; sus virtudes y sus buenos actos en distintas situaciones. c) Estrategias de dramatización o role-playing. La estrategia del role-playing produce un cambio interno y moviliza al alumno para que persevere en la conducta positiva. d) Estrategia del modelado: este es un método educativo de gran relevancia en la teoría del aprendizaje social de Bandura. Podemos ejercerlo espontáneamente o fijar unos objetivos y procedimientos predeterminados para aplicarlo teniendo una intencionalidad educativa. Promover el Componente Afectivo Hemos dicho antes que ninguna persona puede autoestimarse y tener confianza en si misma, sino se ha sentido aprobada y amada. “Es conocido el desvalimiento, la inseguridad y las patologías originadas por la penuria o carencia de afecto desde la más temprana edad. Y nadie sabrá respetarse y amarse a sí mismo, si no ve cómo lo aman y respetan los otros” (Alcántara, 1996, p.57). Por tanto, el objetivo de trabajo será que el niño respire afecto y amistad. Tanto en el entorno familiar, lugar primordial, cómo en el escolar. “La familia es la escuela afectiva”. Aprendemos a recibir y a dar afecto. Así, como el autoconcepto se forma desde la imagen que tienen los demás de nosotros mismos, la estima propia surge, en un primer momento del amor y aprobación que nos es trasmitido. Esta educación emocional comienza desde el primer momento con el tipo de vínculo que establece el niño con una o varias personas de su sistema familiar, con los que trata de mantener proximidad interacción privilegiada. Vínculo denominado apego. Cuando los niños son más grandes, la tarea de los padres consiste en aprovechar toda ocasión para demostrarles aprobación y afecto, junto con la atención adecuada a sus sentimientos. Tanto el ignorarlos, tratarlos como algo trivial y sin importancia, como aceptar cualquier tipo de expresión emocional, como golpes o gritos, o por el contrario desaprobar y desdeñar toda clase de sentimientos son estilos muy entorpecedores del aprendizaje emocional adecuado. Promover el Componente Conductual Hasta ahora, hemos dicho cómo fortalecer el sentimiento de merecimiento. Es el momento de ver, que podemos hacer para que el educando eleve su sentimiento de competencia. Para ello, se podrán aplicar diferentes técnicas, que le permitan fortalecer sus cualidades positivas, así como también, que le ayuden a la adquisición de las mismas. La adquisición de hábitos morales, así como destrezas sociales y físicas y la capacidad para resolver conflictos son muy importantes. Todo educador quisiera ver a sus educandos capaces de ser responsables, de realizar tareas con perseverancia y esfuerzo, de ser generosos y sensibles a las necesidades del prójimo, de ser justos en sus tareas o juicios; capaces de compartir momentos alegremente tras una sana diversión. En definitiva, que sean capaces de ser buenas personas. Sin embargo, muchas veces los vemos irresponsables, vagos, perezosos y egoístas; con gran esfuerzo logran pensar en los demás antes que en ellos, etc. Si esto es así, es porque el hombre necesita ejercitarse, con intensidad y persiguiendo motivos claros, en realizar actos buenos, que en definitiva son los que lo hacen justo, responsable, generoso, etc. Obviamente, todas estas cualidades de una persona, hacen que su sentimiento de competencia tenga un fundamento real, difícil de desarraigarlo. Por esto es de suma importancia para el desarrollo pleno de la persona y puntualmente para el desarrollo de una adecuada autoestima, la educación en las virtudes humanas. El desarrollo de las virtudes realimenta el entendimiento y la voluntad de tres modos principales: firmeza, prontitud y agrado. Firmeza, significa que se encuentra más seguro de sí mismo por tener confianza en su actuar sin dudar, ya que genera zonas de estabilidad por ser un hábito. Prontitud, la virtud crea una capacidad de obrar bien con más facilidad; sin necesidad de detenerse mucho tiempo a pensar, sin una gran exigencia de la voluntad, la persona decide, reacciona y actúa positivamente. Con gusto por que genera satisfacción el hacer las cosas bien. La primera cosa que conviene recordar es “la intencionalidad”. Los padres y docentes, buscarán ayudar a sus hijos o alumnos, a partir de criterios rectos y verdaderos, y aprovecharán cualquier situación para que ellos puedan llegar a más y mejor. Segundo, el

ejemplo de los educadores es de suma importancia y aún más, cuando hacen explícito el sentido y mueven a la reflexión posterior. “Los hijos estarán dispuestos a luchar por su propia mejora si sus padres muestran su lucha personal. Es decir, que todos están en el mismo barco” (Isaacs, 2000, p. 64). El tercer punto, es no confundir la aceptación incondicional del educando, con la valoración del comportamiento como positivo o negativo según los criterios de mejora establecidos. Además, en cuarto lugar, los orientarán (inteligencia), dándoles información sobre ellos mismos, sobre sus posibilidades y sobre la naturaleza y finalidad de cada virtud (que deben conocer muy bien). Así como también, les exigirán en lo que es razonable y justo (voluntad). Y por último, el modo de exigencia adecuado esta dado por: la cantidad de cosas que se exige, es mejor si están relacionadas para que se refuercen; el momento, si es oportuno o no; y las posibilidades, es decir, previendo que el educando tenga lo que necesita para cumplir.     CONCLUSIÓN Es importante, hacer hincapié en “reflexionar en que el aumento de autoestima es en el inicio como un programa deportivo: la práctica lo es todo. Que el fortalecimiento de la autoestima requiere esfuerzo y mucho tiempo” (Mruk, 1998, p. 197). Por lo tanto, cada persona debe buscar conscientemente modos de ser una persona merecedora y competente. Es por esto, que se propone un “proyecto de autoestima” donde se visualice y se elabore un plan de acción para aumentar o mantener la autoestima. En el plan de acción debe considerarse: primero un punto fuerte o débil sobre el que trabajar; segundo, identificar la meta con uno de los elementos de la autoestima (merecimiento y competencia); tercero, identificar metas realistas (ser específico); Señalar acciones específicas para cada meta; y por último practicar y registrar los progresos a diario.

BIBLIOGRAFÍA ALCÁNTARA, J.A. (1996) Cómo educar la autoestima, Barcelona: Ed. Ceac, S. A DAVID, I. (2000) La educación de las virtudes humanas y su evaluación, Pamplona: Ed. 13ª EUNSA. IANNIZZOTTO, M.E. (2007) La Autoestima: Un abordaje comprehensivo. Su relación con factores asociados: optimismo vs pesimismo; déficit emocional, autocontrol y autoaceptación”. Memorias de la XIV Jornadas de Investigación UBA, Bs. As p. 332-334 MRUK, C. (1998) Auto-estima, Investigación, teórica y práctica, Bilbao: Ed Desclée de Brouwer, S.A. ROJAS, E. (2002) “¿Quién eres? De la personalidad a la autoestima”, Madrid: Ed. Planeta. SELIGMAN, M.E.P. (1999) Niños optimistas. Cómo prevenir la depresión Infantil, Barcelona, Ed. Grijalbo

PROBLEMAS DE COMPRENSIÓN DEL INGRESO EN LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA Iturrioz, Graciela Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Argentina

RESUMEN Este trabajo pretende desentrañar algunos factores que expliquen los problemas de comprensión de los estudiantes ingresantes a la institución universitaria, en los tiempos actuales. De manera particular, se pretende circunscribir el análisis a los problemas de comprensión de los conocimientos y su vinculación a los procesos de “alfabetización académica” que refiere básicamente al desafío de comprender los rituales propios del aprendizaje universitario, sobre todos los impuestos por los enseñantes con respecto a los modos de adquisición de los conocimientos de sus disciplinas. En esos rituales, ocupan un lugar fundamental las variables asociadas a lo discursivo, esto es, las dificultades que comporta la apropiación de los lenguajes propiamente académicos, lo distante de estos lenguajes respecto de otros que los alumnos portan, y las consecuencias que esto significa sobre la adquisición de los conocimientos de las disciplinas. Palabras clave Comprension Discurso Estudio Universitario ABSTRACT STUDY ABOUT UNIVERSITY COMPREHENSION This study has the objective to investigate the effect of performance academic texts in the comprehension performance. The hypothesis postulates that the performance has a important influence at the university study. Key words Comprehension Academic Texts

CONCEPTOS IMPLICADOS EN LA COMPRENSIÓN - COMPRENSIÓN Y ACCESO A LA CULTURA Desde una perspectiva culturalista, concebimos a la comprensión como un proceso de aprehensión y atribución de significados culturales. Según Bruner la mente se constituye y materializa en la producción e intercambio con la cultura, merced a procesos de construcción de significados. Construir significados supone esencialmente entender de qué se trata una cosa, un objeto o un acontecimiento, no de cualquier modo sino en un contexto compartido, en tanto los significados tienen su origen y lugar en la cultura en que se crean . Si bien la significación adquiere matices subjetivos, las interpretaciones de lo que una cosa o acontecimiento quiere decir se realizan a partir de las formas canónicas de una cultura. De hecho, es tan así que este carácter culturalmente situado de los significados es lo que permite su comunicabilidad, que se realiza merced a los recursos culturales que una sociedad construye para traspasarlos entre los grupos. Esta comunicabilidad posibilita la preservación del conocimiento. Por ello, conocimiento y construcción de significados están inextricablemente unidos. Este proceso complejo se desarrolla al interior de las instituciones mediante sus respectivas herramientas y sistemas, algunas explícitas y otras implícitas. La interacción es una de las herramientas privilegiadas, en tanto posibilita que los seres humanos, a diferencia de otras especies, se enseñen unos a otros de manera deliberada, en contextos diferentes de aquellos en los que se usará el conocimiento que se enseña. En cuanto a los sistemas, Bruner alude a la convencionalización, según la cual nuestras formas de

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hacer las cosas hábilmente reflejan formas implícitas de afiliarnos a una cultura, que a menudo va más allá de lo que sabemos de una forma explícita. Esas formas de afiliación ofrecen profundas fuentes de reciprocidad cultural uniforme, sin las cuales una cultura pronto quedaría a la deriva. Subyace a esta definición el concepto de cultura entendida como “praxis implícita”, entendida como una red compartida de representaciones comunales. Desde esta perspectiva, comprender es participar activamente de procesos de construcción de los significados culturales en el marco de las instituciones sociales, esto es, poder interpretar qué valores y jerarquías asumen los objetos y acontecimientos para las personas en una determinada sociedad, qué usos sociales tienen, qué experiencias de vida suscitan, qué tipo de intercambios generan. Son las instituciones educativas, sin duda alguna, el ejemplo más cercano de lo que venimos describiendo. Es en ellas donde se desarrollan intencionalmente intercambios e interacciones destinados a promover la comprensión de significados culturales en el sentido aquí aludido,. ¿Cómo acontecen estos procesos en la institución universitaria?. Mientras las instituciones de educación básica destinan sus esfuerzos a la comprensión de significados más bien asociados a la socialización secundaria, la universidad asume responsabilidades formativas vinculadas a la genuina creación de conocimientos, a partir de sus indelegables compromisos con las necesidades sociales. Para ello, despliega prácticas propiamente científicas -que posibilitan la producción de nuevos conocimientos- que no tan solo desarrolla sino que también transmite a las generaciones de estudiantes que asisten a ella. Transmitir, enseñar, explicar las particulares lógicas de prácticas científicas no es cosa sencilla. Distintos pensadores han teorizado acerca de esta experiencia, y de los particulares desafíos que supone enseñar ciencia . Se enfrentan no tan solo a los problemas propios de la enseñanza sino también a las exigencias propias de la transmisión de conceptos y prácticas científicas. En los términos que estamos analizando aquí, se enfrentan al complejo desafío de favorecer la comprensión de significados propios del quehacer científico, con todo lo que ello implica. Como decíamos anteriormente, se vale para este cometido de herramientas explícitas e implícitas, de convenciones, de palabras y también de gestos, de expresiones, de actuaciones implícitas. Esfuerzos destinados a la comprensión de los significados de la ciencia en contextos de enseñanza universitaria, objeto que hoy nos ocupa. Recortando conceptos que analicen acerca de la incidencia del lenguaje en la construcción de significados, apelamos a las reflexiones de Bruner, quien en una obra de infinita potencialidad explicativa explica cómo se construyen contenidos mentales a partir del lenguaje. Para ello, se vale de diferentes conceptos psicológicos y lingüísticos, los primeros extraídos de perspectivas sociohistóricas acerca del desarrollo, y los segundos, del campo de la literatura, y en particular, del quehacer narrativo. El interrogante central que procura responder, que aborda en su obra de manera recurrente y para el cual construye diferentes respuestas, es acerca de cuáles son las cualidades de un texto narrativo que posibilitan capturar plenamente la mente del lector. Y de qué manera es posible hacer uso de la narración en el lenguaje de la educación. Son tantas las posibilidades de la modalidad narrativa, que se convierte en un poderoso recurso al servicio de los conocimientos psicológicos para estudiar la mente humana, sus intenciones y explicaciones acerca de las acciones, en franca oposición a otras perspectivas vigentes en esta disciplina, que pretenden estudiarla desde un enfoque cientificista, más cercano a una modalidad paradigmática. Para caracterizar una narración, Bruner emplea una perspectiva que integra tanto lo psicológico como lo literario; para ello, analiza el acto de habla constituyente de una narración. Según su propia acepción, la narración es un texto cuya intención es iniciar y guiar una búsqueda de significados dentro de un espectro de significados posibles, y es además un acto de habla que se destaca por dejar abierta la producción de significados. Para ello, el discurso que produce se vale de tres recursos, que son la presuposición, esto es, la creación de significados implícitos, la subjetificación, esto es, la descripción de la realidad a través del filtro de la con-

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ciencia de los protagonistas de la historia, y la perspectiva múltiple, que posibilita captar partes diferentes de un mismo mundo. En aras de efectuar una defensa de un modo de ser narrativo para las prácticas científicas, Bruner intercala el siguiente relato: “….En la primavera del año 1924, el fisico alemán Wernwer Heisenberg salió a dar una caminata con el gran Niels Bohr en Dinamarca, patria de Bohr. Lo que sigue es el relato que hizo Heisenberg de lo que dijo Bohr cuando llegaron al Castillo de kronberg: ¿no es extraño como cambia este castillo ni bien uno se imagina que Hamlet vivió aquí?. Como científicos, creemos que un castillo está solo hecho de piedras y admiramos la manera en que las dispuso el arquitecto. La piedra, el techo verde con su pátina, las tallas de madera de la iglesia, constituyen todo el castillo. Nada de esto debería cambiar por el hecho de que Hamlet haya vivido aquí, y sin embargo cambia completamente. De pronto las paredes y las murallas hablan un lenguaje diferente, el patio se convierte en todo un mundo, un oscuro rincón nos recuerda la oscuridad del alma humana, empero, todo lo que sabemos de Hamlet es que su nombre aparece en una crónica del siglo XIII. Nadie puede probar que realmente vivió aquí, pero todo el mundo conoce las preguntas que Shakespeare le hizo formular, las profundidades humanas que le hizo revelar y así había que encontrarle también un lugar en la tierra…”. En estos planteos, destacamos conceptos propiamente pertinentes para el análisis del problema que nos ocupa. El lenguaje es un recurso óptimo para el acceso a la cultura académica, que exige comunicarse de acuerdo a ciertas pautas convencionalizadas; de lo cual se desprende que el lenguaje es herramienta potente para el aprendizaje de convenciones académicas. Ahora bien el acceso a ellas se desarrolla merced a la referencia, de la mano de enseñantes que se valen de ciertas indicaciones lingüísticas para favorecer la inserción de los estudiantes en la cultura académica. El lenguaje es entonces la puerta de acceso a la comunidad hablante propiamente académica, a sus discursos propiamente disciplinares, a sus códigos particulares. Cabe observar entonces cómo los enseñantes trabajan este proceso de manera sistemática, haciendo del lenguaje un modo de favorecer el aprendizaje y la comprensión de los alumnos ingresantes. Desde una óptica similar, es dable afirmar también que, así como la madre emplea los formatos para favorecer el ingreso del niño a la sociedad, a sus rutinas y códigos convencionalizados, el enseñante apelará a los formatos típicamente académicos configurados lingüísticamente. Dominar estos formatos significará el gradual acceso a los códigos propios del contexto académico. Y desde allí, el acceso a la comprensión de sus particulares conceptos y modos de producción. En esta línea de análisis, interesa recrear los aportes de J. Lemke, cuando analiza el problema de la enseñanza de la ciencia en salones de clase, y de manera particular, cuando esto acontece mediante intercambios lingüísticos. Para ello parte de una crítica a las características que esta práctica habitualmente adquiere, expresando que la ciencia se enseña de manera “mística”, que concluyen en actitudes dañinas hacia ella. Entre esos mitos se encuentra la errónea oposición entre conocimiento cotidiano y conocimiento científico. Lemke ironiza acerca del carácter de “superhombres” que presentan los expertos de la ciencia, poseedores de un conocimiento perfecto, objetivo, que cataloga los juicios y las opiniones ordinarios como irrelevantes, y que presenta a la ciencia tan solo destinada a legimitar los preceptos de una élite antidemocrática de administradores tecnócratas. Estas características contribuyen a crear fuertes contrastes entre el lenguaje de la experiencia humana y el lenguaje de la ciencia, que se transmite al oponer la “objetividad de la ciencia” con la “subjetividad de la experiencia humana”. Se crea de este modo, una imagen de la ciencia fuera del mundo de la experiencia humana. Uno de los peligros que entraña esta mitificación es que impide la comunicación de su contenido temático a los alumnos, presentándose como una materia difícil, entre otras cosas, porque los intereses de la ciencia se presentan como preocupaciones propias de los investigadores científicos. De manera diferente a estas creencias, la ciencia es una actividad propiamente humana, en tanto involucra actores humanos y juicios, rivalidades y antagonismos, misterios y sorpresas. Observar los procesos de comprensión conceptual en el aprendi-

zaje universitario requerirá entonces, como lo venimos sosteniendo hasta aquí, interpelar el uso del lenguaje. En los términos expuestos por Lemke, concebimos la comprensión como un proceso de aprehensión de los significados de la actividad científica, que supone hablar la ciencia en los entornos habituales de clase, apelando a su terminología propia para explicar, para intercambiar diálogos, para efectuar conclusiones. Manejar los códigos lingüísticos de la ciencia es signo de comprensión también en la medida en que posibilita apropiarse de sus sistemas conceptuales, de sus modos de producción, de sus ritos y convenciones, de los rasgos particulares de la comunidad científica. Ahora bien, apropiarse del lenguaje científico no es cosa menor. Estamos ante un tipo de discurso de gran nivel de complejidad, tanto en su organización lógica como en su semántica. Por tanto, su aprendizaje requerirá esfuerzos cognitivos particulares. Adriana Silvestri (2004) en un brillante trabajo en el que intenta reivindicar el valor de la imitación para el aprendizaje de formas discursivas secundarias, sostiene que cuando se trata de este tipo de aprendizaje, la imitación adquiere un valor central en tanto no son conocimientos que puedan adquirirse espontáneamente o por descubrimiento. La autora expresa que en niveles avanzados del sistema educativo el recuerdo imitativo es un paso normal en el proceso de aprendizaje conceptual y discursivo. Ciando el sujeto enfrenta por primera vez textos expositivos con información novedosa, perteneciente aun dominio de conocimiento en el que no es experto, resulta esperable que el recurso sea el recuerdo, en tanto es escaso el conocimiento previo. Además, el estudiante se encuentra ante una forma discursiva nueva muy distinta a los géneros anteriores. Por eso, el estudio literal es una forma de apropiarse de los recursos verbales de un género discursivo desconocido. El aprendizaje de formas discursivas secundarias requiere operaciones metaconscientes, para lo cual los procesos reproductivos son un recurso de gran importancia. A medida que estas habilidades se incrementan la imitación no pierde su valor sino que adopta nuevas modalidades en las que aumenta su dificultad. No se trata en este caso de una tarea experta, cuya resolución exitosa implica un profundo conocimiento del lenguaje imitado. La imitación reproductiva no es entonces un indicador de falta de comprensión. En los momentos iniciales del aprendizaje discursivo y conceptual señala un nivel de comprensión básica. Howard Gardner en la misma línea de análisis, considera que los estudiantes confunden las disciplinas con simples materias cuando lo único importante es cumplir ciertos requisitos académicos. Si las disciplinas solo se presentan como conjunto de datos, conceptos o teorías que se deben memorizar, los estudiantes no podrán conocer sus capacidades. Las disciplinas son inherentes a las maneras de pensar que sus profesionales han desarrollado para comprender el mundo de una manera nada intuitiva. De hecho, una vez interiorizadas se convierten en métodos que emplean los expertos para interpretar los fenómenos del mundo. Así, cada disciplina tiene sus propias observaciones e inferencias características. Aún más, cada disciplina ha desarrollado sus propios medios, sus propias maneras de comprender los datos. Se trata por tanto, de facilitar a los estudiantes el acceso al corazón intelectual de cada disciplina. COMPRENSIÓN Y CONOCIMIENTO COMPARTIDO Siguiendo esta orientación conceptual, Neil Mercer ha investigado acerca de las enormes potencialidades que tienen las interacciones en sala de clase, en pos de la comprensión de los conocimientos. En los conceptos expuestos por Mercer, el lenguaje se convierte en una herramienta decisiva para el desarrollo del pensamiento, en tanto cumple dos funciones básicas: la de representarlo y de comunicarlo. En este marco, el autor rechaza la idea del conocimiento situado tan solo en la mente del sujeto, y sostiene que el conocimiento es una posesión conjunta, en tanto los objetos y productos de la cultura son compartidos. Si el conocimiento es capital socialmente compartido, pues la manera de aprehenderlo es pensarlo conjuntamente, y la herramienta clave es el lenguaje. A esta perspectiva de análisis, la denomina “construcción guiada del conocimiento”.

Es éste el encuadre conceptual en el que Mercer expone acerca de la importancia de las conversaciones para la comprensión. Las conversaciones entre docente y alumnos, o entre alumnos entre sí, en sala de clase, son un fecundo instrumento al servicio de la comprensión. Mercer plantea que los diálogos que se intercambian en el aula asumen varias funciones, es decir, que no se dirigen tan solo a indicar consignas de trabajo sino también a valorar los aprendizajes de los alumnos, a controlar su comportamiento, a regular, en general, la actividad de aula. En su análisis, reconoce diferentes tipos de conversación, que describe merced a minuciosas investigaciones desarrolladas en aula, y analiza sus posibilidades y limitaciones. Nuestro interés por los conceptos expuestos radica en el reconocimiento hacia la conversación como forma de desarrollar la comprensión, o dicho de otro modo, la comprensión aconteciendo en contextos de conversación, cuando ésta apela no tan solo a los diálogos explícitos, sino también a otras herramientas lingüísticas para la transmisión de conocimientos. Interesa entonces observar las aulas universitarias en contextos de conversación, que posibiliten la construcción de los conocimientos, en aras de la comprensión. Desde otra arista del mismo problema, Daniel Valdez despliega algunos conceptos acerca de los procesos de de construcción de comprensiones compartidas en la práctica escolar. Mediante categorías de análisis propiamente socioculturales, el autor concibe la enseñanza y el aprendizaje en términos de una negociación y renegociación permanente de significados y sentidos entre alumnos y maestros, donde la implicación intersubjetiva, los vínculos afectivos, las habilidades mentalistas y las gramáticas motivacionales constituyen factores esenciales. La negociación de significados y sentidos se hace primordial si el objetivo es construir un espacio de comprensiones compartidas entre profesores y alumnos. Un proceso de negociación entre los significados y los sentidos propios de los alumnos, sus conocimientos previos, sus formas de ver la realidad, su manera de concebir a las otras personas, su particular vida afectiva, los significados y sentidos del adulto que enseña, expresados en parte mediante los contenidos. Esta negociación supone conocer y respetar los significados y sentidos de los otros, reconocer las diferencias y valorarlas como un factor de enriquecimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje. En este marco, la comunicación en clase se convierte en un instrumento de análisis privilegiado en los procesos de apropiación de los contenidos curriculares. Las diversas formas de comunicación, el uso de diferentes formas de lenguaje, el habla de los profesores y de los alumnos son todos instrumentos de mediación semiótica al servicio de la construcción de significados compartidos. Interesa observar las conversaciones entre docentes y alumnos y las particulares notas de la práctica discursiva, como modos de hacer visibles los entretelones del conocimiento compartido, como recurso valioso para visualizar qué cosas acontecen en la dimensión de la intersubjetividad de alumnos y docentes. Enfocar esta dimensión comporta implicar el componente afectivo, que, a juicio del autor, está ciertamente ausente en los estudios de referencia. Parafraseándolo, se trata de observar la vigencia de las denominadas “competencias cálidas” que remiten al reconocimiento de la impronta emocional y actitudinal en el aprendizaje. El autor alude en este sentido a la importancia del estilo afectivo del profesor en el desarrollo cotidiano de la actividad, cómo este aspecto representa el lugar de los componentes más cálidos o emocionales en la compleja organización de significados personales y en la construcción del sí mismo, y cómo ello es parte constitutiva en los procesos de construcción del conocimiento. Volviendo al estudio de la mediación semiótica como modo de comprender la negociación de los significados compartidos, Valdez analiza el lenguaje supuestamente correcto por parte de los enseñantes y el empleo de ciertos marcadores de asertividad referidos al saber científico, que hace que mientras en las charlas informales los docentes utilicen un lenguaje basado en dudas y en interrogantes, en sala de clase apelen sin excepciones a las respuestas certeras, cerradas y seguras. Como si la duda, la curiosidad y la incertidumbre no fueran componentes del aprendizaje escolar. Observa el autor que el conocimiento escolar prefiere el indicativo y el imperativo. El mundo de la imposibilidad, el pensamiento flexible y reflexivo, la incertidumbre, la duda, la formulación de hipótesis no comulgan con estos marcadores linguísticos.

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El lenguaje científico transmite una actitud de reverencia, aceptación y sopor ante los enunciados de la ciencia. Expresa además que la afectividad, las emociones, las relaciones intersubjetivas y la construcción compartida de significados entretejen la trama en la que las prácticas educativas se despliegan. El desafío para los distintos actores involucrados en el contexto escolar es el de ponderar la influencia de estos aspectos cálidos de la cognición a la hora de comprender los fenómenos educativos. Para nuestro estudio de la comprensión en estudiantes universitarios ingresantes, el análisis del componente semiótico en los intercambios entre docentes y alumnos se reconvierte en una herramienta esencial para observar estas particulares tramas. No tan solo en su expresión lingüística sino mediante otras formas alternativas de comunicación pedagógica, que genuinamente se preocupen por crear comprensiones compartidas. Antonia Candela en el marco de una investigación etnográfica en una escuela de educación básica mexicana, pretende estudiar las relaciones que se establecen entre la construcción del conocimiento científico en el aula, y las características del contexto de interacción discusiva que propician particularmente procesos de tipo compartido. Para ello, observa la estructura del discurso, su contenido académico y la relación de las tareas educativas con esa peculiar forma de interacción social, analizando cómo se construyen los procesos de negociación de los significados de la ciencia tanto a partir de los contenidos académicos como de las acciones por medio de las cuales se realiza esta negociación, tales como argumentar, describir, defender, convencer, imponer, rechazar, apoyar, compartir, etc. La autora expresa que estudiar la ciencia en contexto de aula implica no solo estudiar los temas que se enseñan, sino también incluye la apropiación de los recursos discursivos, de las maneras de hablar, de argumentar, y de legitimar el conocimiento, esto es, los mecanismos discursivos y las acciones discursivas mediante las cuales maestros y alumnos validan sus versiones, argumentan y tratan de persuadir a los demás de su pertinencia. Interesa estudiar entonces cómo establecen los participantes en la interacción discursiva en un salón de clases que es un hecho científico, desde contextos de construcción compartida, mediante el discurso. De manera particular, en este proceso ocupa un lugar decisivo la argumentación. Candela explica que en el aula el discurso es retórico cuando se expresan diversas alternativas explicativas sobre los temas trabajados y tanto el maestro como los alumnos tratan de construir como creíbles sus versiones sobre el contenido escolar. En estas situaciones los participantes aportan elementos persuasivos para tratar de convencer al grupo y orientar los acuerdos colectivos. La relación entre las actividades discursivas de argumentación y la construcción del conocimiento científico permite observar si la actividad solo se orienta hacia la apropiación de las “ideas correctas” o si la elaboración discursiva del conocimiento científico en la escuela también incluye la argumentación significativa de versiones alternativas y la formación de recursos argumentativos como parte de un mismo proceso. En el estudio que Candela expone, procura mostrar cómo contribuyen las intervenciones argumentativas y la creación de un contexto retórico a la construcción de significados sobre el contenido científico. La riqueza de los aportes de Candela es grande para este estudio. Destacamos, por un lado, el reconocimiento del papel activo del estudiante en la construcción del conocimiento científico en el aula, aporte que a nuestro juicio resulta creativo en relación a otros más deterministas en este sentido. Interesa observar en las aulas universitarias la creación de contextos compartidos que posibiliten la apropiación de los discursos propiamente científicos, en particular el uso de formas retóricas que alienten la confrontación de ideas, la construcción de fundamentos sólidos para la exposición de los conceptos y la participación activa en la producción de conocimientos. No es azaroso de modo alguno este interés, en tanto estos rasgos en las prácticas de enseñanza y aprendizaje universitario son propios de un entorno donde pervive la actividad científica. Finalmente, asociamos la comprensión a la posibilidad de construir significados científicos a partir de la oportunidad de los alumnos de participar en entornos de aprendizaje como los expuestos por Candela, o con algunos de sus rasgos en aras de atender las particularidades de cada contexto en tanto entendemos que son

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ampliamente favorecedores de genuinas apropiaciones de contenido científico. LOS ESCENARIOS AULICOS DE LA COMPRENSIÓN Este apartado integra los resultados del análisis de datos obtenidos en el marco de un trabajo empírico realizado con alumnos y docentes de asignaturas que se dictan en el primer año de las Carreras vigentes en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Para su análisis, se han construído dimensiones que devienen de las principales categorías teóricas propuestas en otro apartado. De los datos y los relatos de los diversos actores, observamos a los estudiantes ingresantes enfrentándose a un sinnúmero de problemas en sus intentos de estudiar una carrera universitaria. - la lectura de textos complejos Un problema muy extendido y recurrente en los relatos de los docentes es el de las dificultades observadas en la lectura bibliográfica y consecuente procesamiento de información. Un docente expresa que en años anteriores, los alumnos “soportaban” mayor cantidad de textos bibliográficos para su lectura. Sin embargo, en los tiempos actuales, rápidamente se agobian, y se hace necesario quitar materiales, que sin duda revisten gran importancia. Los textos bibliográficos representan una problemática particular en los estudios de los alumnos. Un docente resume claramente esta problemática, expresando que existen obstáculos para la interpretación de textos, en tanto que en la universidad se exigen producciones intelectuales diferentes a las realizadas en el nivel medio o polimodal. Estas diferencias entre niveles educativos se hacen más notorias si se considera que en el nivel educativo anterior existe “poca gimnasia” en lecturas intensas. Otro docente, desde una opinión categórica, indica que el “bajo nivel” de la educación secundaria representa el motivo principal de los fracasos escolares de los ingresantes. La exigencia típica en el nivel universitario en relación al trabajo con los textos es la construcción de categorías propias de un lenguaje académico, y su empleo riguroso al efectuar interpretaciones. Un docente se refiere a los problemas de los alumnos ingresantes, apuntando a la relación entre la falta de lectura de los textos y la adquisición del lenguaje académico específico. - los tiempos de aprendizaje Un entrevistado indica que uno de los mayores problemas que deben afrontar los estudiantes es el de la duración de las asignaturas, muchas de ellas de carácter cuatrimestral. El ritmo de cursado que supone una duración de este tipo no es congruente con el que predomina en el nivel educativo anterior, y no favorece en absoluto la consolidación de los grupos, que en lugar de homogeneizarse, se hacen cada vez más heterogéneos. - los modos de pensamiento Otro problema destacado es la dificultad para desarrollar procesos de conceptualización. Tal como expresa un profesor, los alumnos conceptualizan a partir del sentido común, y resulta una empresa muy costosa producir logros en un sentido diferente. Es por ello que predomina la tendencia a opinar sobre los autores a partir de primeras impresiones. Agrega que estas dificultades se asocian no solo con la dificultad que entraña conceptualizar, sino también con diferentes niveles de lectura y comprensión bibliográfica; y enfatiza los problemas que existen por no poder reconocer diferentes perspectivas teóricas. - la ubicación en el espacio Desde una mirada diferente, una estudiante expresa que -efectivamente- tuvo problemas de adaptación a la vida universitaria. Explica que no estaba acostumbrada a manejarse sola en los tiempos de estudio y en la búsqueda de información y realización de trámites o gestiones propios de su condición de estudiante. Se concibe a sí misma como muy dependiente respecto de sus padres. Agrega que su participación -durante el ingreso- en el seminario del ingresante y su participación a partir de segundo año en el taller de coro de la universidad, representaron ayudas muy importantes en su inserción institucional. Al respecto, un docente comenta que quienes encuentran más dificultades en su integración a la vida universitaria son los alumnos del interior de la Provincia, que al no poder insertarse adecuadamente, optan por buscar trabajo, relegando sus intenciones de emprender un estudio en esta institución. Un testimonio es elo-

cuente al respecto: “…yo no sabía donde tomar el colectivo, me decían que vaya a la garita, y yo no sabía que era la garita, y el colectivo pasaba y nada, y otro, y nada…”. En relación a los problemas que suscita la adaptación al contexto universitario, un docente reflexiona acerca de las experiencias de los estudiantes ante ciertas lógicas específicas. Expresa que los alumnos “…no tienen la práctica de pedir, no saben leer los carteles…”. - el lenguaje en las conversaciones en clase De algunas escenas de clase observada, emergen algunas características respecto del lugar del lenguaje. Transcribimos a continuación algunos extractos de observaciones de clases, que integran signos que interesa analizar: Clase 1 “…El docente parado en el centro de la clase habla sobre unas fotocopias que va a dejar. Dicta el nombre del libro y escribe en el pizarrón los nombres de los autores. Los alumnos copian. En la exposición el profesor hace referencia a otros contenidos que habían trabajado durante el primer cuatrimestre y dice que “ahora vamos a ir más a la actualidad y van a ver conceptos más o menos parecidos. Vamos a seguir esa relación del hombre con el entorno”... …Repite nombres y explicaciones. Hace pausas para hablar y espera que los alumnos copien…. …El docente recuerda que la clase siguiente tendrán examen y pregunta las dudas. Varios alumnos le preguntan sobre fechas para ubicar y separar los periodos. El profesor dice que es fundamental tomar los hallazgos y no las fechas. Para contestar sobre otras preguntas, el docente remite a los alumnos a una fotocopia de un gráfico y a un texto donde encontrarán las respuestas… El profesor repasa haciendo preguntas y los alumnos revisan los apuntes y dan las respuestas. Los alumnos contestan y el docente dice que les falta el uso de palabras específicas para explicar las diferencias entre los conceptos. Entonces recomienda “anoten la palabra ‘fenómeno humano’. Cuando les faltan las palabras, el concepto de fenómeno humano, es genial. Otra palabra mágica es ‘selección’. Selección natural o selección artificial. Lo más simple es hacer una reconstrucción...”.El docente encarga la lectura de dos textos, e investigar sobre el evolucionismo y funcionalismo…” Clase 2 La clase comienza a las 16:00 hs. … se hace una lectura compartida en voz alta por los presentes, quienes se van turnando para leer… el profesor realiza algunas consideraciones que dice a los alumnos deben tener en cuenta en la lectura del texto, comenta que ha pedido el retroproyector pero que no lo han traído. Volviendo nuevamente al texto dice que el objetivo de la lectura “es saber porque es importante seleccionar un tema de investigación, definirlo, darle un marco temporo espacial”. Pregunta ¿qué hacer con la fuente de consulta? Y responde el mismo “permite definir la bibliografía a utilizar, seleccionarla. Permite utilizar la fuente en función del tema. Hasta el momento los alumnos solo escuchan, no registran datos por escrito. El profesor les dice que para la tercera semana de noviembre deberán realizar un escrito de investigación. Señala que no deberán desechar nada. Que en la investigación existe siempre una intencionalidad y una hipótesis, el historiador es quien selecciona la información. Todo lo que lee está subjetivizado, la neutralidad del historiador tiene que ver con los criterios para seleccionar una fuente, por ejemplo. Por otra parte menciona que la agilidad mental del historiador proviene de la lectura de un texto escrito, por eso es pertinente armar un fichero. Volviendo nuevamente a las consideraciones sobre el material, el profesor les dice a los alumnos que se trata de un texto “re-leíble, como dicen los chicos” y que trae ejercicios que sería bueno que realizaran. Pide que comparen los dos cuadros que aparecen en los textos, los alumnos realizan la actividad con el material en mano. Menciona que otro texto que deberán leer es el de ………., dice que es un texto ilustrativo, que lo que a el le interesa son las clasificaciones de investigación que se encuentran en las pagina 12 y 13 y que ellos como trabajo final van a tener que hacer un informe científico en base al trabajo con fuentes de diario que están realizando teniendo como marco la década del 60…

CONCLUSIONES Y NUEVAS APERTURAS En los testimonios provenientes de alumnos, subyace cierto desconocimiento de algunas reglas básicas que constituyen las prácticas universitarias del enseñar y aprender. Expresan, por ejemplo, que no pueden sostener la toma de apuntes en clase porque el discurso del docente es ciertamente “disperso”. Por su parte, algunos de los docentes entrevistados expresan que los alumnos tienen dificultades para dominar el lenguaje propiamente académico o que no pueden administrar adecuadamente los tiempos de aprendizaje en su relación a la cantidad de textos que tienen para leer o al número de asignaturas que deben cursar. Entendemos que estas dificultades encuentran su origen en la carencia de espacios sistemáticos de transmisión de las lógicas propias del estudio universitario, de parte de sus principales actores. Decíamos con Bruner, en otro apartado de este trabajo, acerca de los procesos de construcción de significados que se dan en los espacios sociales, que posibilitan que las generaciones adultas transmitan las prácticas propias, en este caso, las formas propias de la ciencia, en contextos de interacción. Sostenemos desde esta conceptualización, que carecemos en la enseñanza universitaria de espacios donde se “construyan los significados” propios del aprendizaje universitario, esto es, explicar qué quiere decir estudiar en la universidad. Si esto sucediera, el discurso del profesor al que aluden algunos alumnos, por ejemplo, no sería disperso y sí en cambio, divergente, rasgo propio del pensamiento social-humanístico. Pero los alumnos no pueden entender este rasgo y sus implicancias si no se lo explican. Como afirmaría Bruner, el aprendizaje se asocia fuertemente a la construcción de significados, como construcción ineludible a la hora de pensarlo. Como expresa Paula Carlino, se trata de abrir las puertas de la cultura de la disciplina que se enseña para que los alumnos ingresantes puedan incorporarse gradualmente. Nadie aprende en la universidad una disciplina por sí solo, sino que precisa entablar un diálogo con quienes ya participan en las comunidades disciplinares para que éstos les muestren su quehacer. Para que los alumnos consigan entonces aprender la disciplina deben participar activamente en las prácticas sociales que las ponen en juego. Su verdadero aprendizaje requiere incorporar conceptos, métodos y formas particulares de leer, escribir y pensar, que están conformados en torno de los usos, establecidos dentro de la comunidad disciplinar, mediante un particular artefacto cultural: el lenguaje escrito. Leer y escribir son procesos intelectuales que se dan dentro de ciertas prácticas sociales, esto es, según el género discursivo en que se encuadran estas actividades, que son marcos institucionalizados que generan expectativas mutuas entre atores y lectores. Por ello, diversos autores señalan que aprender los géneros discursivos del ámbito académico no es adquirir una técnica sino incorporarse en una práctica social, que supone organizar el pensamiento merced a estos géneros. Sin embargo, estos desafíos no son sencillos, en tanto que construir significados en el estudio universitario significa nada más y nada menos que trabajar con los “lenguajes duros” de las disciplinas académicas. El problema radica que en las instituciones universitarias hay escaso lugar y oportunidad para empresas intelectuales de esta complejidad. Como expresaba un docente, los tiempos curriculares no dan lugar a requerimientos cognitivos propios del aprendizaje en el nivel superior. Aunque esto no suceda, igualmente algunos docentes exigen el dominio de estos lenguajes sin que medie intervención sistemática, con las consecuencias que ello implica para los estudiantes. Como decíamos en otro apartado de este trabajo, se trata de trabajar en pos de la creación de contextos compartidos, que posibiliten la apropiación de los discursos propiamente científicos, en particular el uso de formas retóricas que alienten la confrontación de ideas, la construcción de fundamentos sólidos para la exposición de los conceptos y la participación activa en la producción de conocimientos. No es azaroso de modo alguno este interés, en tanto estos rasgos en las prácticas de enseñanza y aprendizaje universitario son propios de un entorno donde pervive la actividad científica. Volviendo a nuestro punto de partida, decíamos que el presente trabajo pretendía reconocer algunos aspectos que constituyen los

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problemas de problemas de comprensión de los estudiantes ingresantes a la institución universitaria en los tiempos actuales. Admitiendo la intrínseca complejidad del problema abordado, se apeló a diversas perspectivas para su estudio; sin embargo, el recorte lógico que toda investigación amerita, condujo a seleccionar uno de ellos, sin que esta actitud suponga perder de vista lo circundante. Efectuar un recorrido exhaustivo por diversos datos permitió reconocer las enormes implicancias que tiene el proceso de “alfabetización académica” en los estudiantes ingresantes a la institución universitaria, en particular, el componente discursivo de las disciplinas académicas que se enseñan en la universidad, en las posibilidades de comprensión de los conocimientos. Observamos que operan enormes distancias entre los códigos lingüísticos de los estudiantes y los que se imparten en las aulas universitarias, y escasos esfuerzos institucionales por generar puentes que las achiquen. Estas distancias que se dan desde lo discursivo encuentran también su correlato en otras expresiones. Mediante esta indagación hemos observado también las notorias diferencias, como decíamos en otro apartado, que existen entre el nivel universitario y el nivel secundario, sobre todo en los quehaceres de lo cotidiano. Entendemos que este aspecto debe ser especialmente estudiado y analizado, en tanto que se constituye en un potente agente de socialización que impregna fuertemente las actuaciones de los sujetos. Algunos de los aspectos observados en relación a lo precedente son los modos de interacción entre docentes y alumnos, el tipo e intensidad de las comunicaciones que se entablan entre las familias y las instituciones y las características de las tareas de aprendizaje que se desarrollan en las asignaturas y sus respectivos requerimientos intelectuales. Al respecto, un docente expresaba su sorpresa porque los alumnos requieren recreo frecuentemente, debido al cansancio que suscitan las exposiciones de los docentes cuando son de larga duración. Y otro profesor aludía al excesivo control que se ejerce sobre los estudiantes en el nivel medio, a pesar de estar próximos a egresar del mismo, que resulta absolutamente contrapuesto a los niveles de autonomía que encuentran en la vida universitaria. En fin, el problema estudiado representa notorios desafíos. Para quienes residimos en la universidad, significa un desafío de absoluta envergadura que pone en el tapete nada más y nada menos el grado de apertura de la institución al medio en que se inserta, y a su flexibilidad para entablar diálogos genuinos con otras instituciones, sobre todo cuando ellos albergan a quienes serán sus futuros estudiantes…

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ENSINO E APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES DAS PESQUISAS A PARTIR DA PERSPECTIVA DA SUBJETIVIDADE Judith Lima Scoz Beatríz; Villela, Rosa Tacca Maria Carmem; Maia De Oliveira, Rosa Maria Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Brasil

RESUMEN PSICOLOGIA EDUCACIONAL E PSICOPEDAGOGIA: CONCEPÇÕES DE SUBJETIVIDADE NOSPROCESSOS APRENDER E DE ENSINAR Beatríz Judith Lima Scoz - UNIFIEO/SP/BR Maria Carmen Villela Rosa Tacca - UnB/BR Rosa Maria Maia de Oliveira - UNIFIEO/SP/BR A abertura da pesquisa educacional para questão da subjetividade tem trazido contribuições interessantes e valiosas para a compreensão do processo ensino-aprendizagem. As áreas da Psicologia Escolar, da Psicologia da Educação e da Psicopedagogia têm articulado muitas questões de estudos com enfoque na subjetividade para compreender os entraves que se interpõem na continuidade dos processos de aprender e de ensinar e isso merece ser analisado em termos das contribuições que trazem. Considerando a relevância de analisar e interpretar essas produções empíricas e teóricas apresentamos uma pesquisa que se constitui em uma proposta de investigação científica que tem por objetivo fazer um levantamento das produções nas áreas de estudo acima citadas nos últimos cinco anos (2003-2007) que enfocam o processo de ensino-aprendizagem na perspectiva da subjetividade. Para compreender as bases teóricas que norteiam a subjetividade e as contribuições que trazem para a compreensão dos processos de aprender e de ensinar utilizamos as concepções teóricas de Fernando González Rey que enfatiza, ao mesmo tempo, a complexidade da organização simultânea e contraditória dos espaços individuais e sociais. Palabras clave Subjetividade Ensino aprendizagem Sujeito ABSTRACT EDUCATIONAL PSYCHOLOGY AND PSYCHOPEDAGOGY: SUBJECTIVITY CONCEPTS IN THE LEARNING AND TEACHING PROCESSES The educational research receptivity of subjectivity issues has been contributing, in an essential and important way, to the teaching and learning process understanding. The School Psychology, Educational Psychology, and Psychopedagogy fields have been articulating many study issues focused on subjectivity, so that one may understand the obstacles interfering with the learning and teaching processes continuity. This requires analysis concerning the contributions involved. Considering it is important to analyze and construe those empirical and theoretical productions, a research financed by the Brazilian National Board for Scientific and Technological Education (“CNPq/BR”) is presented, which is a scientific research proposal aiming at investigating the aforementioned study fields based on the last five years, focusing on the teaching and learning process from the subjectivity perspective. In order to understand the theoretical bases guiding the subjectivity and its contributions to the learning and teaching processes, we used Fernando González Rey’s theoretical concepts, who concomitantly address the individual and social spaces’ simultaneous and contradictory organizational complexity. Key words Subjectivity Teaching Learning Subject

Justificativa e delimitação do problema em investigação A abertura da pesquisa educacional para a questão da subjetividade, no nosso entender, trouxe e tem trazido contribuições interessantes e valiosas para a compreensão do processo ensinoaprendizagem. As áreas de estudo da Psicologia Escolar, da Psicologia da Educação e Psicopedagogia têm articulado muitas questões de estudo para compreender os entraves que se interpõem na continuidade dos processos de aprender e de ensinar e isso merece ser analisado em termos das contribuições que trazem. Assim, este Estudo se constitui em uma proposta de investigação científica que tem por objetivo fazer um levantamento das produções na área da Psicopedagogia, Psicologia da Educação e Psicologia Escolar nos últimos cinco anos (2003-2007) que enfocam o processo ensino-aprendizagem na perspectiva da subjetividade. Ao apresentar os dados desse levantamento, analisá-los e comentá-los, esperamos estar colaborando para uma discussão mais ampla sobre a pesquisa na área educacional, voltada para as concepções de subjetividade nos processos de aprender e de ensinar, ressaltando a importância de um enfoque dinâmico e processual, portanto, condizente com demandas da escola na atualidade. Essa concepção assume importância cada vez maior nos tempos atuais, pois representa uma tentativa de superar o que foi artificialmente cindido na história do pensamento - por exemplo a cisão homem-sociedade, capaz de romper com a reificação essencialista do fenômeno educacional e psicopedagógico em seus impactos no sujeito. Trata-se de uma visão que enfatiza ao mesmo tempo a complexidade da organização simultânea e contraditória dos espaços individuais e sociais. Essa possibilidade de pesquisa nos atrai e nos remete a um levantamento valiosos tendo em vista os ideais educacionais a serem perseguidos. A abordagem teórica utilizada neste estudo parte das concepções de subjetividade de Fernando González Rey. Para esse autor (1997) a subjetividade”está organizada por processos e configurações que, continuamente se interpenetram, estão em constante desenvolvimento e muito vinculados à inserção simultânea do sujeito em outro sistema igualmente complexo que é a sociedade” (p.83). Nesse sentido, ao constituir-se em sua subjetividade o sujeito interage com os diferentes sistemas de relações do seu contexto e está continuamente reconfigurando sua subjetividade. Podemos assumir que o sujeito é participante ativo das diferentes configurações que assume e guarda sempre uma unidade interna, uma relativa estabilidade que corresponde á sua história de vida e de relações com os outros. A categoria “configuração”, como nos propõe o seu autor é um sistema dinâmico e móvel com um sentido psicológico particular, estendida e articulada com outros sistemas de sentido da personalidade. Através das configurações aparecem os “sentidos subjetivos” de todos os eventos vivenciados pelo sujeito, que são suscetíveis de mudanças nos diferentes enfrentamentos do sujeito na sua vida cotidiana. O sentido subjetivo que surge dentro de uma experiência, não é expressão direta da interação entre o sujeito e a experiência, mas um resultado que aparece a partir de uma reorganização orientada pelo sujeito que integra dialeticamente o interno e o externo, numa nova dimensão subjetiva que também é ou se converte em social (González Rey, 1997). Por isso a subjetividade não é um sistema linear e contínuo, mas pluri dimensionado, integrando estados dinâmicos diversos e até contraditórios entre si e sempre carregados de valor emocional. Neste sentido implica impróprio considerar uma lógica do intrapsíquico e outra do interpsíquico. O interno e o externo se integram em permanente influência mútua o que permite sempre o surgimento de novos processos, numa relação dialética que integra o sujeito e suas relações sociais. Este sujeito é, assim, a expressão de seu sistema atual de interações como também expressão da história de suas relações. Na subjetividade encontram-se articulados o individual e o social como dois níveis de um mesmo processo que se relacionam e se integram de diversas formas resultando no desenvolvimento de ambas. O processo de aprendizagem, portanto, só pode ser analisado, interpretado e compreendido acontecendo na integração do individual com o social, ou seja, dentro do sentido subjetivo ou da configuração subjetiva que o sujeito assume frente ao objeto de conhecimento. Considera-se o valor que adquire os significados

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socialmente construídos e a história dos processos interativos para acontecer à configuração subjetiva. Dentro os contextos sociais de aprendizagem em jogos, a escola pode ser considerada uma situação especial, tendo em vista o tempo que nela permanecemos e o valor cognitivo/afetivo das relações que ali se estabelecem. Essas marcas teóricas é que apóiam a consideração da importância dos estudos da subjetividade nos processos de ensino- aprendizagem que acontecem em espaços relacionais e de desenvolvimento da personalidade do sujeito. Um grupo de alunos com seu professor estão mergulhados e inundados em diferentes tipos e dimensões interativas, constituindo-se mutuamente. Devem desempenhar as funções inerentes aos papéis que lhe são reservadas na instituição escola, mas estão em contínuas significações no contexto no fluxo contínuo das expressões da subjetividade social e individual. Podemos dizer que a direção que os processos de aprendizagem tomam, relacionam-se com as histórias de vida e com as inúmeras experiências e vivências dos sujeitos, que presentificam sentidos no caminho da construção do conhecimento. Se assim é, torna-se importante afirmar que os sujeitos que ensinam e os sujeitos que aprendem percorrem este caminho muitas vezes sem perceberem o impacto que causam um no outro. Assim a responsabilidade que precisariam assumir no encontro cotidiano, muitas vezes fica aquém das necessidades mútuas. Muito provavelmente esta situação pode dificul tar o alcance dos objetivos de quem ensina e de quem aprende. Por isso queremos identificar se as pesquisas que geram conhecimento na área da subjetividade têm apresentado contribuições nesta direção ou mesmo identificar outras contribuições, tendo em vista os desafios que se apresentam cotidianamente na escola e na sala de aula. OBJETIVO GERAL Identificar, analisar e compreender as concepções de subjetividade nos processos de aprender e de ensinar que aparecem em produções acadêmicas nas áreas de Psicologia Educacional, Escolar e da Psicopedagogia, nos últimos cinco anos - de 2003 a 2007. ABORDAGEM METODOLÓGICA DO ESTUDO Nosso interesse acadêmico e de produção científica como acima identificado, encontra-se no intercruzamento dos conhecimentos da Psicologia com a Educação. É nesse intercruzamento que se consolidou o campo de estudo da Psicologia da Educação e também, mais recentemente, dois novos campos se constituíram - a Psicologia Escolar e a Psicopedagogia. Se o objeto de estudo dessas áreas estão identificadas com os processos de ensinar e aprender, é nelas e na suas produções que temos que nos debruçar se queremos identificar trabalhos que trazem a subjetividade como suporte de investigação. Nesta direção serão as produções dos cursos de especialização lato-sensu em Psicopedagogia, dos cursos de pós-graduação stricto-sensu em Psicologia que têm a área de Psicologia Escolar como abordagem, e dos cursos de Pós-graduação em Educação com linhas de pesquisa direcionadas para a escola, a prática pedagógica e os processos de aprendizagem, que receberão nossa atenção do desenvolvimento desse projeto de pesquisa. Outra fonte de dados a ser utilizada para o levantamento das informações serão anais de eventos científicos, periódicos e livros que contenham artigos publicados nas áreas de conhecimento em foco. Na área de Psicopedagogia ainda serão analisados palestras apresentadas nos Congressos da Associação Brasileira de Psicopedagogia e revistas de Psicodepagogia (Psicopedagogia, Construção Psicopedagógica, Cadernos de Psicopedagogia e Temas de Psicopedagogia).. ANÁLISE E CONSTRUÇÃO INTERPRETATIVA DOS DADOS Os dados coletados nas diferentes etapas da pesquisa serão analisados a partir de indicadores que irão dando possibilidade de construir categorias de análise para uma interpretação quanto aos direcionamentos que as pesquisas da subjetividade nos processos de ensino e aprendizagem possam ter. As análises e inter-

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pretações terão, portanto, uma abordagem qualitativa. Norteará as conclusões á perspectiva histórico-cultural que implica compreender a subjetividade como em contínua constituição, ou seja, como estando em reordenamento e redefinição constantes e que se expressa a partir da confluência de uma série de sentidos de elevada variabilidade. Esses elementos podem aparecer de formas diversas, dependendo do contexto de desenvolvimento e opções teóricas de cada trabalho identificado e incluído na pesquisa. LEVANTAMENTO DE PERÍODOS   1ª etapa - formação das equipes e identificação das Instituições, eventos, livros e periódicos de interesse da pesquisa 3 meses  1º semestre de 2008 - maio a julho • Maio - seleção e treinamento das equipes de pesquisa; • Junho - identificação e seleção dos periódicos, livros e anais de eventos científicos que possam conter registros de trabalhos e pesquisas de interesse deste Projeto; • Julho - identificação e seleção das Instituições e seus Programas de Pós Graduação e linhas de pesquisa convergente com nossos objetivos; • Julho - planejamento e construção dos roteiros (formulários) e outros procedimentos necessários á pesquisa pelas coordenadoras do Projeto. 2ª etapa - Seleção e análise de produções em livros e periódicos - 3 meses  2º semestre de 2008 - Agosto a outubro  • Agosto - identificação e seleção das produções de interesse da pesquisa nos livros e nos períodos selecionados: Periódicos área psicopedagogia • Setembro/ Outubro - as equipes se ocupam dos registros das informações dos periódicos a partir do roteiro padrão (formulário) produzido pelas coordenadoras do Projeto; 3ª etapa - Seleção e análise das produções nos eventos científicos - 3 meses  4ª etapa - Seleção e análise das produções nos programas de pós-graduação - 3 meses  5ª etapa-Organização do matéria coletado e procedimento de análise -6meses. 6ª etapa - Relatório Final - 6 meses  2º semestre de 2009- Novembro e dezembro - 03 meses

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RENDIMIENTO ACADÉMICO ASOCIADO A LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE UNIVERSITARIOS DE LIMA, PERÚ Kohler Herrera, Johanna Liliana Instituto de Investigación de Psicología, Escuela Profesional de Psicología, Universidad de San Martín de Porres. Perú RESUMEN El objetivo fue estudiar la relación entre las aptitudes mentales primarias, la inteligencia triárquica, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en estudiantes de psicología, de una universidad particular de Lima. La muestra estuvo conformada por 231 participantes, varones y mujeres, del 1ro al 4to ciclo de la carrera de psicología. Los instrumentos fueron: la Batería de Aptitudes Mentales Primarias (PMA, 1936, 1996, 1997), la Prueba de Inteligencia Triárquica (STAT, 1985, 2000), nivel h, y el Inventario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje (LASSI, 1987, 2002). Para el rendimiento académico se consideró el promedio general del semestre 07 - II. Los estadísticos utilizados fueron: Coeficiente de Correlación Múltiple de Pearson y Regresión Lineal. Los resultados indican la existencia de relación positiva significativa entre las variables estudiadas; sin embargo, las variables que mejor predicen el rendimiento académico son la inteligencia analítica y el componente motivación (actitud, motivación y ansiedad). Palabras clave Estrategias Inteligencia Rendimiento académico ABSTRACT ACADEMIC PERFORMANCE ASSOCIATED TO INTELLECTUAL ABILITIES AND LEARNING STRATEGIES ON COLLEGE STUDENTS IN LIMA, PERU The purpose was to study the relationship between the primary mental abilities, triarchic intelligence, learning strategies, and academic performance in a group of psychology students from a particular university in Lima. The sample was composed by 231 participants, men and women, from first and second year of the psychology career. The instruments were: the Set of Primary Mental Aptitudes (PMA, 1936, 1996, 1997), the Triarchic Intelligence Test (STAT, 1985, 2000), level nivel h, and the Strategies Study and Learning Inventory (LASSI, 1987, 2002). For the performance took into account the grade point average obtained in semester 07 - II. The statistical analyses performed were: Pearson’s multiple coefficient correlation and Linear Regression. The results indicate that, there is positive significant relationship between the variables studied; however, the variables that predict the academic performance are analytical intelligence and component motivation (attitude, motivation, and anxiety). Key words Strategies Intelligence Academic achievement

INTRODUCCIÓN El sistema universitario peruano se caracteriza por serias deficiencias que se reflejan en el rendimiento académico de los estudiantes. Estas deficiencias devienen de la formación básica (e.g., Programme for Indicators of Student Achievement, PISA, Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, OCDE UNESCO, 2003; IV Evaluación Nacional de Rendimiento Estudiantil, 2001, citado en UMCE - MERP, 2004), y se agudizan en la universidad, debido al incremento de la complejidad de las actividades académicas (e.g., Trahtemberg, 2006; Thorne, 2000). Son varios los factores asociados al rendimiento académico; nosotros nos centramos en dos factores que han mostrado empíricamente

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estar asociadas al rendimiento académico tales como, la inteligencia y las estrategias de aprendizaje (e.g., Cano, 2006; Van Den, 2006; Martínez & Galán, 2000; Escalante & Rivas, 2002; Schmeck & Grove, 1979). Las habilidades intelectuales fueron vistas desde el enfoque de inteligencias múltiples. Sin embargo dentro de este enfoque, unas teorías resaltan el valor cuantitativo de los factores, como la Teoría Multifactorial de la Inteligencia de Thrustone (1938); mientras que otras como la Teoría Triárquica de la Inteligencia Sternberg, priorizan el proceso más que el producto (Sanz de Acedo, 1998). Para Thurstone (1938, citado en Sanz de Acedo, 1998) la inteligencia es un conjunto de factores primarios independientes (aptitudes mentales), que explicarían el funcionamiento intelectual con más exactitud que un factor general. Las aptitudes identificadas fueron: comprensión verbal, fluidez verbal, cálculo numérico, razonamiento inductivo y visualización espacial (Sanz de Acedo, 1998). Por otro lado, Sternberg (1985) enfatiza el estudio de los procesos internos (codificación, almacenamiento, recuperación y combinación de la información) que permiten dar respuestas inteligentes a las demandas del medio (Puente, Poggioli & Navarro, 1989). Toma en cuenta factores contextuales y sociales, además de las habilidades humanas (Lí, 1996, citado en Paick, 2007). Sternberg (2006) introduce el término inteligencia exitosa, caracterizada por cuatro aspectos. Primero, es la capacidad para lograr el éxito en la vida en función de normas personales y del contexto sociocultural al cual pertenece el sujeto. Segundo, nuestra habilidad para tener éxito requiere capitalizar nuestras fortalezas y corregir o compensar nuestras debilidades. Tercero, es necesario un equilibrio de las habilidades para adaptarse, dar forma y seleccionar los ambientes. Por último, el éxito se logra a través del equilibrio de tres aspectos de la inteligencia: habilidad analítica, práctica y creativa en todos los contextos de nuestra vida (trabajo, relaciones interpersonales, hogar, etc.) Otra variable asociada al rendimiento académico, y que forma parte de nuestro estudio, es la estrategia que el estudiante emplea para procesar la información. Las estrategias de aprendizaje constituyen un proceso de decisión consciente e intencional del sujeto, conformado por una secuencia ordenada de operaciones mentales que realiza con el objetivo de organizar y reconstruir la información en su estructura cognitiva de tal manera que logre aprender, y a su vez, le permita planificar, organizar, ejecutar y evaluar sus actividades de aprendizaje (Nisbett & Shiucksmith, 1987; citados en Martínez, Quezada, Sassone & Huarochiri, 2001; Valls, 1993, citado en Serra & Bonet, 2003; Monereo, 1997, citado en Massone & González, 2003; Beltrán, 1998; Gargallo, 2000). El enfoque constructivista del aprendizaje cambió la concepción del proceso de enseñanza - aprendizaje de la transmisión del saber, a la construcción del conocimiento (Beltrán, 1998). Desde este enfoque, Weinstein y Palmer (2002) proponen el modelo de aprendizaje estratégico, conformado por tres componentes (cognitivo, motivacional y de autorregulación), a los que subyacen las estrategias de aprendizaje. Las estrategias relacionadas con el componente habilidad son: procesamiento, ideas y evaluación; las relacionadas con el componente motivación son: actitud, motivación y ansiedad; y las vinculadas con el componente de autorregulación son: concentración, tiempo, autoevaluación y ayuda. En este sentido nos preguntamos ¿Qué relación existe entre las aptitudes mentales primarias, la inteligencia triárquica, las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en un grupo de estudiantes de psicología, del 1ro. al 4to. ciclo, de una universidad particular de la ciudad de Lima? Siendo el propósito de la investigación, estudiar la relación simultánea y los niveles predictivo que existe entre las aptitudes mentales primarios, la inteligencia triárquica múltiples y las estrategias de aprendizaje sobre el rendimiento académico. MÉTODO Diseño: correlacional multivariado. Participantes: la muestra estuvo conformada por 231 participantes, varones (n = 50) y mujeres (n = 181), del 1ro al 4to ciclo de la carrera de psicología. Instrumentos: Para evaluar las aptitudes mentales primarias se empleó The Primary Mental Abilities (PMA, Thurstone, L.L. & Thurstone, Th. G.,

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1938), traducida y adaptada por TEA Ediciones (10ma. edición, Cordero, Seisdedos, González y De La Cruz, 1999), en Madrid. Se analizó la validez predictiva a través de la correlación de Pearson, siendo el criterio externo el promedio general del semestre 07 - II. Las escalas del PMA que cumplieron con los criterios de validez fueron: razonamiento, comprensión verbal y el puntaje de la escala total del PMA (ver Kohler, J. 2008a). La inteligencia triárquica se evaluó con el The Sternberg Triarchic Abilities Test nivel H (STAT, Sternberg, 1985), traducida y adaptada para universitarios peruanos por Carrasco (2002). Se analizó la validez de constructo a través del Análisis Factorial Confirmatorio, la validez convergente por medio de la Correlación de Pearson (el criterio externo fue: los puntajes del PMA), y la confiabilidad a través del análisis de consistencia interna con Kuder - Richardson 20 (KR - 20). Las escalas del STAT que cumplieron con los criterios de validez y confiabilidad fueron: inteligencia analítica y dominio cuantitativo (ver Kohler, J. 2008b). Las estrategias de aprendizaje fueron medidas a través de The Learning and Study Strategies Inventory (LASSI, Weinstein, Schulte & Palmer, 1987), traducida y adaptada para universitarios peruanos, por Meza (Escalante & Rivas, 2002). Se obtuvo la validez de constructo a través del Análisis Factorial Confirmatorio y la confiabilidad a través del análisis de consistencia interna con el Alfa de Cronbach. Las nueve escalas del LASSI cumplieron con los criterios psicométricos de validez y confiabilidad, luego de eliminar los ítems 1 y 9 (ver Kohler, J. 2008a). Para el rendimiento académico se tomó en cuenta los promedios generales obtenidos en el semestre 2007 - II. Procedimiento: Las pruebas se administraron durante el semestre académico 2007 - II (agosto-noviembre). La aplicación duró aproximadamente dos horas. Los promedios generales (07 -II), fueron proporcionados por la institución educativa. Para el análisis de datos se utilizó los programas estadísticos SPSS 15.0 (en todos los análisis estadísticos realizados), y LISREL 8.50 (para el Análisis Factorial Confirmatorio del STAT). Primero se realizó el análisis psicométrico de los instrumentos de estudio a través del Coeficiente de Correlación de Pearson, el Análisis Factorial Confirmatorio, el Kuder - Richardson 20 (KR 20) y el Alfa de Cronbach. Luego se realizó el análisis inferencial, a través del Coeficiente de Correlación Múltiple de Pearson y el análisis de Regresión Lineal. RESULTADOS Tomando en cuenta los resultados del análisis psicométrico, en el análisis de los datos sólo se incluyeron las escalas que cumplieron con las propiedades de validez y confiabilidad. Se realiza el análisis de Coeficiente de Correlación Múltiple de Pearson entre la variable rendimiento académico con las variables: inteligencia múltiple, inteligencia triárquica y estrategias de aprendizaje (Tabla 1). Tabla 1 Análisis de Correlación de Pearson entre Rendimiento Académico, Inteligencia y Estrategias de aprendizaje Promedio General (07 - II)

Variables Evaluadas Comprensión Verbal Aptitudes Mentales Primaria Razonamiento (PMA) Total PMA

0.182 **

Inteligencia Analítica

0.236 **

Dominio Cuantitativo

0.194 **

Habilidades de Inteligencia Triárquica (STAT)

Estrategias de Aprendizaje (LASSI)

0.165 * 0.206 **

Actitud

0.277 **

Motivación

0.253 **

Tiempo

0.221 **

Ansiedad

0.222 **

Concentración

0.180 **

Procesamiento

0.205 **

Ideas

0.123

Ayudas

0.169 *

Autoevaluación

0.222 **

Evaluación

0.320 **

Nota: *p < 0.05, **p < 0.01

En el análisis Regresión Lineal Múltiple se incluyó sólo aquellas variables cuyas escalas contaban con adecuadas propiedades psicométricas (validez y confiabilidad) y que correlacionan significativamente con el rendimiento académico. Estas fueron: tres áreas del PMA (puntaje de la escala total, razonamiento y comprensión verbal); dos áreas del STAT (inteligencia analítica y el dominio cuantitativo); y las diez áreas del LASSI, agrupadas en los tres componentes del aprendizaje estratégico (Weinstein & Palmer, 2002), los que son, habilidades (procesamiento, ideas y evaluación), motivación (actitud, motivación y ansiedad) y autorregulación (concentración, tiempo, autoevaluación y ayuda). Se encontró que sólo las variables motivación e inteligencia analítica, tuvieron un efecto positivo significativo sobre el rendimiento académico. Posteriormente se analizó el efecto que las variables motivación e inteligencia analítica ejercen sobre el rendimiento académico. En el Análisis de Regresión Lineal Jerárquica las variables motivación e inteligencia analítica explicaron el 15.7% de la varianza sobre rendimiento académico. En el primer paso se incluyó las variables, sexo, ciclo y turno, como variables de control, encontrando que ninguna de estas variables, tuvieron un efecto significativo sobre el rendimiento académico. En el segundo paso, se agregó el componente motivación, la cual explicó un 9.9% adicional de varianza con relación al primer paso. Se encontró que la variable motivación fue un predictor positivo significativo de rendimiento académico (b??? = .31, p <.001). En el tercer paso, se agregó la variable inteligencia analítica, la que explicó una varianza adicional de 4.6% respecto al segundo paso. Por lo tanto, se observa que tanto la motivación (b = .30, p < 0.001) como la inteligencia analítica (?b ??= .22, p <.01) son predictores positivos significativos del rendimiento académico. DISCUSIÓN En el análisis de regresión realizado encontramos que, no todas las habilidades son igualmente importantes para predecir el rendimiento académico. Es así que, el componente de motivación (9.9%) explicó un porcentaje de la varianza mayor sobre el rendimiento académico que el porcentaje explicado por la inteligencia analítica (4.6%). Este resultado es consistente con varias investigaciones en las que se describe que un factor importantes para el rendimiento académico son las estrategias de aprendizaje (e.g. Pintrich, 1989, 1990, 1995; Zimmerman & Martínez Pons, 1990, citados en Martínez & Galán, 2000; Yip & Chung, 2002, citados en Prevatt et al., 2006; Cano, 2006; Prevatt et al., 2006; Justice & Dornan, 2001; Martínez & Galán, 2000). La inteligencia suele tener un importante valor predictivo del rendimiento académico, la eficacia de la formación recibida o en las ocupaciones, sin embargo, no es el único factor (Neisser et al., 1996, citados en Colom & Pueyo, 1999). Existen otras variables motivacionales (motivación, temperamento, actitud, etc.) no medidas en los tests de inteligencia, que influyen en todos los contextos (Neisser et al., 1996, citados en Colom & Pueyo, 1999). Respecto a la capacidad de predicción de la inteligencia analítica, Sternberg (2006) manifiesta que la capacidad de análisis es necesaria para el éxito en muchas disciplinas académicas; por lo tanto, no es sorprendente encontrar que las habilidades analíticas resulten ser mejores predictores, porque el mejor predictor de un determinado comportamiento futuro es un comportamiento pasado de igual naturaleza. Otro factor importante en la predicción del rendimiento académico es el componente motivacional del aprendizaje. La influencia de las variables afectivas sobre el rendimiento académico ha sido empíricamente demostrada en diversas investigaciones, (Cano, 2006; Prevatt, et al., 2006; Ley & Young, 1998, citados en Prevatt et al., 2006; UMCE - MERP, 2004). Incluso, las variables afectivas han demostrado ser mejores predictoras que las variables cognitivas y metacognitivas (Cano, 2006). Así mismo, las motivaciones y las estrategias de aprendizaje pueden verse influidas por características del contexto de aprendizaje, tales como los contenidos del curso o evaluación (Entwistle, McCune, & Walker, 2003; Entwistle & Ramsden, 1983; Gow & Kember, 1990 citados en Cano, 2006). Los universitarios tienden a utilizar enfoques superficiales de aprendizaje (motivación extrínseca y aprendizaje memorísti-

co), porque se están adaptando a las nuevas exigencias institucionales (Biggs, 1987; Gow & Kember, 1990; Kember, 2000, citado en Cano, 2006). Esto se agrava en los primeros ciclos académicos, donde los estudiantes deben pasar por un proceso de adaptación a las exigencias propias de los estudios superiores; que conlleva un mayor grado de conciencia y uso de las estrategias afectivas (Polo, Hernández & Pozo, 1996).

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INFORME PARCIAL DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: “ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y SU ROL ORIENTADOR EN ESCUELAS CON POBLACIONES VULNERABLES” Lagrave, Mariángeles; Quiles, Cristina Haydeé Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Argentina RESUMEN El presente trabajo se corresponde con el primer informe de avance del proyecto de investigación: “Estrategias pedagógicas y su rol orientador en escuelas con poblaciones vulnerables”. En el mismo se presentan algunos resultados derivados del análisis del corpus de materiales recogidos a través de las primeras acciones programáticas llevadas a cabo en las instituciones seleccionadas. El propósito es indagar sobre el tipo de estrategias pedagógicas que utilizan los diferentes actores educativos en estas instituciones, y su incidencia en términos de obstaculizadores o facilitadotes para la elaboración de proyectos educativos y ocupacionales en los jóvenes. El análisis de los materiales posibilitó identificar cuatro variables: 1) Rol profesional de los actores educativos; 2) Estrategias pedagógicas que utilizan; 3) Preocupaciones relevantes en relación a sus prácticas; 4) Problemáticas relevantes que observan en los alumnos. Las primeras conclusiones ponen en evidencia la dificultad que tienen los docentes para definir su rol profesional. Cuentan con pocos espacios de perfeccionamiento y capacitación, y prevalece una visión devaluada de las posibilidades que tienen los alumnos. Esto influye en la selección y aplicación de estrategias pedagógicas adecuadas para trabajar con jóvenes que pertenecen a sectores poblacionales de alta vulnerabilidad psicosocial. Palabras clave Estrategias pedagógicas Vulnerabilidad Proyecto ABSTRACT PARTIAL REPORT OF THE RESEARCH PROJECT “PEDAGOGICAL STRATEGIES AND THEIR GUIDING ROLE IN SCHOOLS WITH VULNERABLE POPULATIONS” This work corresponds to the first progress report of the research project: “Pedagogical strategies and their guiding role in schools with vulnerable populations” (2008-2009). The report presents some results from the analysis of the corpus of materials collected through the first programatic actions carried out in the selected institutions. The purpose is to investigate the type of pedagogical strategies used by the different educational actors, and their impact in terms of facilitators or hinders for the development of educational and occupational projects for young people. As working methodology we used data collection through surveys and interviews done to institutional referents and teachers of the selected schools. The analysis of the materials allowed the identification of four variables: 1) Professional role of the educative actors; 2) Pedagogical strategies they use; 3) Concerns relevant to their practices; 4) Relevant issues observed in the students. Initial findings highlight the difficulty for teachers to define their professional role. They have few opportunities for development and training, and it prevails a devalue vision of the student’s possibilities. This influences the selection and implementation of appropriate pedagogic strategies to work with young people who belong to populations of high psychosocial vulnerability. Key words Pedagogical strategies Vulnerability Project

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INTRODUCCIÓN El presente trabajo forma parte del primer informe de avance del Proyecto de Investigación denominado “Estrategias Pedagógicas y su rol Orientador en Escuelas con Poblaciones Vulnerables” (2008/2009)[1]. El tema a desarrollar está relacionado a problemáticas observadas en investigaciones precedentes, en particular dos de ellas: “La Orientación Vocacional Ocupacional en escuelas con poblaciones de alta vulnerabilidad psicosocial.” (2002/2004)[2] e “Investigación Evaluativa sobre Estrategias de Orientación Vocacional Ocupacional Integral para Contribuir a Revertir la Inequidad Psicosocial”. (2006/2009)[3], llevadas a cabo por el equipo de docentes investigadores de la Cátedra de Orientación Vocacional de la Facultad de Psicología de la UNLP. El proyecto mencionado tiene como objetivo central indagar, en las escuelas seleccionadas, si las estrategias pedagógicas que utilizan los docentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje ayudan u obstaculizan la elaboración de proyectos personales en los jóvenes que cursan el último año en estas escuelas. A partir de este objetivo general se exploraron las representaciones que tienen los docentes respecto de sus tareas, es decir, cuál es y cómo entienden su rol profesional. Se analizaron algunas de las estrategias pedagógicas que utilizan, como así también, las principales problemáticas que, como agentes educativos encuentran en su práctica. Además se indagó sobre las representaciones que estos actores tienen de las problemáticas que presentan los jóvenes. Se utilizó como metodología de trabajo la recolección de datos a través de historias escolares, entrevistas y encuestas administradas a los principales referentes institucionales y a los docentes. Por otra parte se realizaron previamente consultas bibliográficas y lecturas de trabajos precedentes vinculados al tema. Se establecieron contactos personales con profesionales especializados en la temática y se revisaron investigaciones nacionales e internacionales de referencia. Si bien el objetivo es investigar las estrategias de enseñanza -aprendizaje que utilizan los docentes, en esta primera etapa, se pudieron identificar cuatro variables altamente significativas que surgen de las primeras exploraciones y contactos en el trabajo de campo: 1) Rol profesional; 2) Estrategias pedagógicas que utilizan; 3) Preocupaciones en relación a su práctica; 4) Problemáticas que observan en los alumnos. 1) ROL PROFESIONAL Se entrevistó a los directivos, docentes y equipo de Orientación Escolar. Directivos: llevan adelante las siguientes acciones: A) Pedagógicas: asesoramiento a docentes y jefes de departamento, supervisión de proyectos educativos, coordinación de la planificación curricular. B) Administrativas: Control de documentación de los docentes / alumnos y del contralor, coordinación de tareas vinculadas a la cooperadora, analíticos, asignaciones familiares. C) Comunitarias: conexiones con referentes claves de la comunidad (instituciones públicas y/ o privadas); relación familia- escuela; contención de alumnos con diferentes grados de vulnerabilidad. Docentes: desempeñan las siguientes acciones: A) Pedagógicas: transmisión de saberes, lograr en los alumnos el pensamiento y la actitud crítica, relacionar el conocimiento teórico con las diferentes realidades. B) Pedagógico /sociales: Brindar conocimientos sanitarios, aportar material a los alumnos, escuchar y contener a los jóvenes con problemas. Equipos de orientación escolar: las cuatro escuelas seleccionadas tienen equipos de orientación escolar, conformado por dos integrantes: un orientador educacional y un orientador social. Las tareas son: A) Psicopedagógicas: hacen lo que la rama de psicología les indica; atención de alumnos con problemas de aprendizaje y conducta, relación docente- alumno; orientación vocacional. B) Comunitarias: convivencia institucional, relación familia- escuela, contención de alumnos con diferentes problemáticas psicosociales.

Cuando se interroga sobre el rol profesional, en todos los casos se visualiza que el ejercicio profesional esta determinado en gran medida por órdenes y directivas que configuran roles predeterminados, lo que genera cierta dependencia y condicionamiento a cuestiones curriculares, legales, de planificación, etc. 2) ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS QUE UTILIZAN · Directivos: Asesoramiento, supervisión y coordinación de diversas actividades; integración, seguimiento, y permanencia del personal ingresante. · Docentes: la mayoría de los docentes utilizan estrategias vinculadas al trabajo del alumno en clase: revisión y evaluación de la tarea en el “aquí y ahora”; sugieren búsqueda de información a través de material didáctico fácil y accesible para los alumnos con el propósito de evitar el aburrimiento y la presión de los jóvenes, quienes en muchos casos, interpelan al docente por que las tareas son muy complejas. Por otra parte los docentes piensan que no van a poder resolver la tarea con lo cual tienden a simplificar la complejidad de las mismas. · Equipos de Orientación Escolar: los orientadores mencionan que utilizan estrategias de detección, contención y orientación de los alumnos y familias con problemas. También orientan y tratan de contener a los profesores y preceptores. En general utilizan las mismas estrategias ya que las problemáticas son similares. Dan prioridad a los casos individuales y las acciones preventivas se delegan a otras instituciones comunitarias, (salitas sanitarias, centros de fomento, delegaciones municipales). En ningún caso se implementan estrategias sistemáticas de prevención, se actúa en el momento de la demanda una vez instalado el problema. Le dan mucha importancia a las entrevistas individuales más que al trabajo en grupos. 3) PREOCUPACIONES EN RELACIÓN A SU PRÁCTICA De las historias institucionales y de las entrevistas realizadas surgen problemáticas similares que afectan a los actores institucionales: En términos generales mencionan: Labilidad en el ejercicio del rol profesional; dificultades para mantener la matricula escolar; situaciones de conflicto y violencia en los alumnos; ejercicio de la docencia sin título habilitante, falta de capacitación, poco apoyo de los equipos de orientación escolar, imposibilidad de delegar tareas. 4) PROBLEMÁTICAS QUE OBSERVAN EN LOS ALUMNOS Observan como principales problemáticas las adicciones, maltratos, abusos, mala alimentación. Falta de contención familiar; mala situación económica, jóvenes que deben trabajar para sostener a la familia. Ausencia de metodología de estudio, apatía, desinterés y ausencia de proyectos. ALGUNAS CONCLUSIONES Respecto del rol profesional se pueden visualizar dos aspectos: Uno vinculado a lo que se define como el rol asignado o las tareas que el “estatuto” define como actividades que le competen; y otro vinculado a lo que se hace en el día a día del devenir de la escuela. Prevalece una queja acerca de las condiciones en que se realizan las tareas cotidianas, donde predomina una visión negativa del rol. Se sienten desbordados por las demandas administrativas y curriculares de la institución y por las problemáticas propias de los alumnos y su entorno. Se percibe una gran preocupación por la situación de los alumnos y de sus familias lo que lleva a ocuparse de cuestiones sociales vinculadas a problemáticas de violencia, desempleo, embarazo adolescente, adicciones, etc. Superponiendo roles en forma desordenada, sin programas que orienten y organicen acciones sistemáticas y preventivas, quedando relegadas y desarticuladas las tareas pedagógicas de las acciones preventivas. En relación a las estrategias pedagógicas si bien las mismas se expresan en el currículo, en los proyectos, en planes y programas educativos, como así también en los procesos de aprendizaje que se dan dentro y fuera del aula. En los casos analizados, podríamos decir que las estrategias pedagógicas utilizadas están pensadas desde una concepción negativa y/o limitada respecto de las posibilidades que tienen los alumnos. Los docentes visualizan sólo las falencias e imposibilidades de los jóvenes, lo cual obsta-

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culiza la posibilidad de pensar estrategias creativas en relación a los requerimientos de los mismos a fin de reconocer los recursos con los que cuentan y hacerlos parte de la propuesta. Si bien los docentes deben evaluar cada momento del proceso, como también los tipos de estrategias que deben y pueden utilizar de acuerdo a las necesidades de los jóvenes, podemos inferir que dichas estrategias se limitan solo al trabajo áulico, dificultando la transferencia de conocimientos a otras situaciones fuera del ámbito escolar. Con respecto a los equipos de orientación escolar pudimos observar que las estrategias se centran en los casos individuales. A nivel institucional no hay planes y programas preventivos que guíen el accionar de estos actores.  En cuanto a las preocupaciones respecto de su práctica, se puede inferir que es muy dificultoso llevar adelante la labor educativa dada la complejidad que la misma requiere. La posibilidad de desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo sobre su propia práctica a fin de generar innovaciones pedagógicas con el propósito de construir un saber específico sobre la práctica educativa en un contexto social particular, se ve obstaculizada por los escasos espacios destinados a este propósito, a las innumerables demandas y tal vez a la multiplicidad de exigencias que surgen desde distintos ámbitos lo que genera tensiones y agobio en las tareas. Como consecuencia de ello, en muchos casos, se desplaza la responsabilidad a los alumnos, padres, condiciones materiales, etc; Respecto de las problemáticas que observan en los alumnos muestran una gran preocupación por las problemáticas que presentan tanto los alumnos como sus familias. Podríamos pensar que muchos de los docentes que desempeñan sus tareas en escuelas denominadas vulnerables comparten una concepción negativa, y en algunos casos fatalistas, acerca de las escasas posibilidades de aprendizaje por parte de sus alumnos, donde parece que nada es posible para revertir su situación. Quizá el desinterés, falta de compromiso, apatía, etc que se les atribuye a los alumnos son efectos de los actuales discursos pedagógicos y de la estigmatización que estos conllevan. Es nuestro propósito continuar con la investigación y, en la segunda etapa, explorar más específicamente algunas estrategias y el modo en que se aplican a fin de dar cuenta de su incidencia en la elaboración de proyectos educativos y/o laborales para los jóvenes que, en estas escuelas, logren finalizar sus estudios secundarios.

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INTEGRACIÓN ESCOLAR EN TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. UN ESTUDIO DESDE EL MARCO DE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD HISTÓRICO-CULTURAL DESARROLLADA POR ENGESTRÖM Larripa, Martin; Strobino Niedermaier, Irina Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El presente estudio analiza algunas características del trabajo interagencial que diversos profesionales psicoeducativos desarrollan en programas y dispositivos de integración escolar en TEA/ TGD (Trastornos del Espectro Autista/Trastornos Generalizados del Desarrollo) en la Ciudad de Buenos Aires y en el conurbano bonaerense. La coexistencia de múltiples políticas educativas, discursos profesionales, instituciones y prácticas de intervención profesional en educación inclusiva, integración escolar y educación especial configura complejos escenarios de trabajo profesional. La teoría de la actividad histórico-cultural desarrollada por Engeström ofrece un conjunto de herramientas potentes para analizar características, tensiones y conflictos que definen y atraviesan dichos escenarios complejos de trabajo interagencial en integración escolar en TEA/TGD. Estudio descriptivo y exploratorio de perspectiva etnográfica, con reelaboración de análisis cualitativos, a partir de cuestionarios y entrevistas en profundidad. Se analizan conver-gencias y divergencias discursivas entre distintos agentes sobre problemas e intervenciones en educación inclusiva y educación especial. Se indagan dificultades y posibilidades de construcción de objetivos comunes de actividad. Palabras clave TEA/TGD Integración escolar Trabajo interagencial Teoría de la actividad histórico cultural ABSTRACT SCHOOL INTEGRATION IN AUTISM SPECTRUM DISORDERS. A STUDY FROM C.H.A.T. (CULTURAL-HISTORICAL ACTIVITY THEORY) FRAMEWORK DEVELOPED BY ENGESTROM This paper examines some characteristics of interagency working that educational psychologists and others scholar agents develop on programs and devices of school integration in ASD/PDD (Autism Spectrum Disorders/Pervasive Developmental Disorder) in the city and the suburbs of Buenos Aires. The coexistence of multiple educational policies, speeches professionals, institutions and practices of professional intervention in inclusive education, school integration and special education make up complex scenarios of professional interagency working. Cultural-historical activity theory developed by Engeström offer a set of tools to analyze characteristics, tensions and conflicts that define and cross those complex scenarios of interagency working in school integration in ASD/PDD. Descriptive and exploratory study of ethnographic perspective, by re-working on qualitative analysis based on deep interviews. Discursive convergences and differences are analyzed between different agents on problems and interventions on special and inclusive education. Difficulties and possibilities for construction of common objects-aims of activity are investigated. Key words ASD/PDD School integration Interagency working CHAT

ANTECEDENTES El trabajo de indagación en el Proyecto UBACyT P061 de la Programación Bienales Renovables dirigido por C. Erausquin se concentró, entre 2004 y 2007, en el estudio y análisis de la construcción y apropiación por parte de los Estudiantes de Psicología de los conocimientos, competencias y actitudes vinculadas a la Práctica de la Profesión del Psicólogo en las distintas Áreas de Incumbencia, a través del dispositivo de las Prácticas Profesionales y de Investigación que recorren en su formación de grado, y al que se postuló como propicio para la configuración de comunidades de práctica social y aprendizaje situado (Erausquin et alt.2002b, 2003ª, 2004). Las conclusiones de la indagación realizada reafirmaron la importancia del estudio de los modelos mentales y sus transformaciones, giros o reafirmaciones, a través de la implicación en sistemas de actividad diversos y heterogéneos como los que presenta la práctica de intervención profesional sobre problemas situados en el contexto de las distintas áreas de actuación del psicólogo. Los resultados interpelan a la gestión formativa en relación al interés público de la Carrera, la polivalencia del título profesional y la necesidad de construir consensos sobre las competencias a desarrollar en los psicólogos en formación para la mejora de los servicios que brindan y el desarrollo de conocimientos útiles para promover la salud y el bienestar de los individuos y las poblaciones (Erausquin et alt., 2005b, 2006ª, 2006b). Es por eso que se ha construido un Plan de Trabajo (Erausquin, Larripa et alt.2007b), al cierre del Proyecto UBACyT P061, - en vistas al Proyecto UBACyT a desarrollar entre 2008 y 2010 con el equipo de investigación consolidado, y en el marco del Proyecto de Beca de Maestría de Larripa, dirigido por Erausquin, actualmente en desarrollo -, sobre el análisis de sistemas sociales de actividad en espacios escolares, en los que participan diferentes agentes y actores, que abarcan diferentes subsistemas del área educativa y del salud - educación primaria, educación especial, orientación escolar, área programática hospitalaria de psicopedagogía y psicología y redes escolares, dispositivos de integración escolar -, indagando los modelos mentales de los agentes, con foco en: a) los intercambios e interacciones entre diferentes agencias, b) la historicidad y la multivocalidad de la actividad, c) las tensiones y contradicciones, d) el “cruce de fronteras” o la “construcción de dispositivos o unidades de tarea para desatar nudos”, e) el aprendizaje por expansión, f) la intersección de objetos/objetivos de actividad de distintos agentes o sistemas, g) la construcción de “modelos mentales compartidos”, h) el perspectivismo epistemológico e i)la inter-agencialidad en el diseño, decisión, ejecución y evaluación de las intervenciones.  MARCO TEÓRICO El trabajo que realizan distintos profesionales psicoeducativos en integración escolar en TEA/TGD se aborda en el presente estudio empleando la Teoría de la Actividad Histórico Cultural (CHAT) siguiendo -más precisamente- los desarrollos teóricos postvygotskyanos de Yrgö Engeström, (1987,1999, 2001, 2005,2006) catalogados por el mismo autor como “tercera generación de la teoría de la actividad”. El uso del modelo diagramático de sistemas de actividad como triángulos que articulan la complejidad de la actividad humana nos permite comprender e integrar los datos cualitativos obtenidos en las entrevistas y cuestionarios recogidos en la presente investigación. Desde el enfoque propuesto por Engeström, toda acción humana debe comprenderse mediada por instrumentos y orientada hacia determinados objetos y objetivos. Toda acción humana se encuentra embebida en sistemas de actividad colectivos, los cuales evolucionan históricamente vinculándose con otros sistemas de actividad. Así, si bien puede distinguirse al actor o agente individual operando con instrumentos para alcanzar objetivos a corto plazo -nivel micro-, ese actor se encuentra formando parte de sistemas de actividad colectivos -nivel macro-, sistemas de actividad con objetos y objetivos de larga duración que entretejen aquellas acciones individuales, siendo entonces al menos dos sistemas de actividad interaccionado la mínima unidad de análisis sobre las que pueden comprenderse dichas acciones o guiones individuales. Siguiendo estos lineamientos teóricos, el trabajo que desarrollan distintos profesionales psicoeducativos en integración en TEA/ TGD puede comprenderse embebido dentro y entre distintos sis-

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temas de actividad. Estos sistemas de actividad son entendidos como comunidades que poseen múltiples puntos de vista, tradiciones e intereses, característica que Engeström denomina “multivocalidad”. Se evidencia dicha multivocalidad en varios aspectos, principalmente en múltiples políticas jurídicas y psicoeducativas y múltiples discursos profesionales que exigen permanentemente acciones de traducción, acuerdo y negociación. Se retoma la distinción de Dyson (1999, 2002), que diferencia los discursos profesionales sobre inclusión educativa en dos grandes categorías: los discursos para justificar la necesidad de inclusión, y los discursos basados en la implementación de la inclusión. Los primeros descansan sobre una perspectiva ética, basada en los derechos civiles y en las investigaciones que apoyen la inefectividad de los circuitos de educación especial tradicionales. Los discursos basados en la implementación se soportan por un lado sobre la arena de las discusiones políticas, y por el otro, en argumentos pragmáticos acerca de cómo llevar a cabo dichos programas. Estos diferentes discursos en educación inclusiva e integración escolar coexisten y se vinculan con otros discursos profesionales en educación especial e integración escolar. Andrews et al. (2000) considera que los discursos y políticas en educación especial se agrupan según una perspectiva que entiende a la discapacidad como fenómeno intraindividual soportado en el modelo médico, discapacidad que hay que arreglar y/o curar. Perspectiva que se diferencia de discursos que reconceptualizan la discapacidad como construcción social entendiendo que la discapacidad está en “la mente del observador y no en el cuerpo del observado”. Peters (2007) retoma esta distinción entre un “modelo médico/deficitario” de la discapacidad y un “modelo social” de la discapacidad, analizando los modos en que ambos modelos se manifiestan en los documentos internacionales en política educativa en discapacidad producidos entre 1960 y 2000. Así, tanto en los circuitos de educación especial como dentro del movimiento de educación inclusiva y en los dispositivos de integración escolar existen múltiples discursos profesionales y políticas educativas que son fuente de tensiones y conflictos, diferenciándose tensiones y conflictos intra-sistemas de actividad y tensiones y conflictos inter-sistemas de actividad. Entendidos los sistemas de actividad como sistemas abiertos, la presente investigación aborda características, tensiones, y conflictos que atraviesan el trabajo en integración en TEA/TGD, que involucra a psicólogos educacionales, psicopedagogos, maestros integradores, docentes de grado, directivos y otros agentes escolares a partir de los cambios en las reglas, división de tareas y objetivos de dichos sistemas de actividad (escuela común-escuela especial). En los desarrollos de Engeström, la suma de contradicciones por acumulación de nuevos elementos desde el exterior de los sistemas de actividad, no sólo genera disturbios, conflictos o malestar en el desarrollo de las actividades, sino que también habilita la posibilidad de “transformaciones expansivas” en los sistemas de actividad, transformaciones que se generan mediante un esfuerzo colectivo y deliberado por el cambio. También es intención de nuestro estudio relevar algunos casos que podrían acercarse a esta particular dinámica expansiva. METODOLOGÍA El presente estudio es descriptivo y exploratorio de perspectiva etnográfica, con reelaboración de análisis cualitativos, a partir de entrevistas semi-dirigidas en profundidad realizadas a diversos profesionales, especialmente psicólogos, psicopedagogos, maestros integradores y maestros de grado común involucrados en escenarios de integración en TEA/TGD, siendo la mayoría de dichos escenarios escuelas comunes con programas de integración escolar. A estos agentes se les ha administrado el “Cuestionario sobre intervenciones en espectro autista/TGD” (Larripa, 2008), siendo este cuestionario una re-adaptación de los instrumentos: “Cuestionario sobre Situaciones-Problema de Intervención Profesional de Psicólogos en Contexto” y “Cuestionario sobre Situaciones-Problema de la Práctica Docente en Contexto” presentes en el Proyecto UBACyT P023 (Erausquin et alt, 2005 y 2007). Se analizan convergencias y divergencias discursivas entre distintos agentes sobre problemas e intervenciones en TEA/ TGD Se indagan dificultades y posibilidades de construcción de

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objetivos comunes de actividad utilizando modelo diagramático de sistemas de actividad desarrollado por Y. Engeström. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN EN CURSO Tensiones inter-sistemas de actividad se originan en la definición de políticas de integración e inclusión que portan máximas cuya naturaleza y extensión brindan escasas claves para su operacionalización al profesional psicoeducativo tanto en el circuito de educación especial como en el circuito de educación común. La educación inclusiva se sostiene en una agenda de múltiples temas y perspectivas que exceden al área de integración escolar y educación especial, y que -por otro lado- cuando dichas perspectivas enfocan a la discapacidad desde el discurso de la justificación (Dyson, 1999), parecen desatender cuestiones pragmáticas referidas a la implementación concreta de dicha política. Distintos agentes profesionales entrevistados acuerdan en la necesidad de impulsar políticas de integración en TEA/TGD ya que consideran la escolarización dentro del circuito común y también dentro del circuito especial como uno de los pilares principales de tratamiento, pero simultáneamente acusan necesitar mayor formación académica y recursos para operacionalizar dichas políticas. En algunas entrevistas, psicólogos, psicopedagos y maestros integradores declaran centrar su trabajo en la disminución de comportamientos considerados “disruptivos” o “desorganizados”, pero no siempre estas intervenciones están guiadas por lineamientos teóricos claros. En algunos casos específicos, aparecen tratamientos conductuales y cognitivo-conductuales que guían las intervenciones de integración, - o parte de ellas-, pero en otros, parecen estar ausentes lineamientos teóricos y metodológicos explícitos de intervención. Entrevistados docentes del circuito común implicados en la problemática, declaran que - por diversos motivos - han tenido que enfrentar prácticamente solos la tarea de sumar a sus cursos a un niño/joven con TEA/TGD, implementando estrategias centradas en evitar agresiones a terceros o autoagresiones y quedando la dimensión psicopedagógica en un segundo plano, escasamente considerada. En otros casos cuentan con apoyo del gabinete picopedagógico y con una maestra integradora, pero esta última muchas veces- por cuestiones de cobertura de las obras sociales que intermedian su intervención, tiene una participación escolar considerada insuficiente. Padres de niños con TEA/TGD se encuentran impulsando una ley específica en TEA/TGD que resuelva, entre otras cosas, estos escollos vinculados a las prestaciones de servicios psicopedagógicos, que no se resuelven con la actual ley de discapacidad, la cual tampoco tiene implementación homogénea en todas las provincias del país. Se continúan evidenciando fracturas en la división de tareas en los sistemas de educación común, cuando la implementación de programas de inclusión e integración educativa vinculados a TEA/ TGD se restringen a un set de procedimientos que deberán crear y/o ejecutar integradores e integrados, siendo los primeros sólo las maestras integradoras y los últimos sólo los niños “discapacitados”, entre ellos los diagnosticados con TEA/TGD, quedando el resto de la comunidad educativa en la periferia, con escasa participación.(que en algunos casos sólo implica ser “notificado/informado” de la integración o del legajo de un alumno en cuestión). La fractura en la división de tareas es acentuada, aún en casos donde diversos agentes definen su trabajo como “interdisciplinario”, siendo en algunos casos estos espacios de coordinación agotados en tareas de “fraccionado disciplinar”, en la que cada agente segmenta su intervención siguiendo criterios disímiles. (Se comunican entre sí quién se dedica o dedicará a “lo pedagógico”, lo “terapéutico”, “lo social”, “lo emocional”, “lo cognitivo”). El trabajo de maestras integradoras en las escuelas comunes, al menos en los casos relevados, parece restringirse a intervenciones con el niño a integrar y -en menor medida- con su maestra de grado, evidenciándose escaso trabajo interagencial entre maestros integradores y agentes psicoescolares del gabinete de la escuela común. Otro juego de tensiones aparece en los procesos de definición y diagnóstico de las discapacidades sobre las que se interviene. A la complejidad propia de las discusiones científicas sobre denominaciones, marcos teóricos, herramientas y criterios diagnósticos, se suman taxonomías no académicas y mitos populares en mate-

ria de discapacidad, que dificultan o complejizan el desarrollo de una plataforma de acuerdos o “puntos de partida” para iniciar el trabajo interagencial. Una taxonomía no académica encontrada es la de considerar al niño/joven con trastorno Asperger (AS) como “sin daño cognitivo” versus el autismo típico “con daño cognitivo” basándose sólo en el hecho de que los niños/jóvenes con AS tienen - en promedioun buen desempeño curricular, lo que remata en escasas intervenciones de integración escolar en AS, cuando estos alumnos comparten un programa de integración junto a otros alumnos diagnosticados con autismo típico. Otros profesionales entrevistados declaran cierta preocupación por las consecuencias del egreso de muchos de los alumnos hoy integrados con TEA/TGD, ya que en varios casos, según su experiencia, se produce un proceso de involución (denominado “retroceso-pos-egreso”) debido a que otros ámbitos sociales de actividad no ofrecen herramientas que favorezcan los procesos de inclusión social de personas con TEA/TGD. A lo que se agrega la preocupación constante de los padres de esos niños/jóvenes, acerca de la falta de instituciones/hogares adecuados que ofrezcan inserción laboral y brinden vivienda a adultos con TEA/TGD. Se utiliza el modelo diagramático de sistemas de actividad como triángulos mediacionales de aprendizaje expansivo -desarrollado por Y. Engeström-, que representan figurativamente la complejidad de la actividad humana en las instituciones en su articulación, para integrar los datos cualitativos que se están obteniendo a fin de comprender mejor las características y dificultades existentes en los procesos de integración escolar en TEA/TGD.

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EL CLIMA ESCOLAR Y EL SIGNIFICADO DE LA ESCUELA PARA LOS JÓVENES Legaspi, Leandro; Aisenson, Gabriela; Valenzuela, Viviana; Duro, Lorena; Celeiro, Romina; De Marco, Mariana; Inaebnit, Virginia; Pereda, Yamila Universidad de Buenos Aires RESUMEN En el proyecto de investigación “Representaciones Sociales del trabajo y del estudio en jóvenes de distintos niveles de escolaridad de la Escuela Media” (Programación Científica 2008-2010 UBACyT) proponemos describir las representaciones sociales del trabajo y del estudio de jóvenes de distintos niveles de escolaridad, en escuelas públicas de Nivel de Educación Media de la Ciudad de Buenos Aires. En el interés por ampliar el conocimiento de las representaciones de estudio, y focalizar en la relación de las mismas con la escuela en la cual se desarrollan, incluimos una escala que permite indagar la percepción que tienen los jóvenes del clima escolar. Presentamos los resultados de la escala “School Environment Scale” administrada en una prueba piloto a noventa jóvenes escolarizados. Obtuvimos cuatro factores, que denominamos contexto de bienestar general, contexto interpersonal, contexto regulativo-imaginativo y contexto regulativo-instruccional. Esperamos que la inclusión de una prueba sobre el clima escolar percibido, nos permita observar la importancia de los factores socio-psicológicos ambientales de las instituciones escolares y su relación con el aprendizaje, el desarrollo emocional y social y la construcción de las representaciones de sí mismo, expectativas y posibilidades profesionales futuras de los jóvenes que asisten a escuelas medias pertenecientes a circuitos educativos diferenciados. Palabras clave Climaescolar Escuela Jóvenes Representaciones ABSTRACT CLASSROOM CLIMATE AND MEANING OF SCHOOL OF YOUNG PEOPLE In the research project “Social representations of work and study made by youth studying different levels of secondary school” (UBACyT 2008-2010) we propose to describe social representations of work and school made by youths studying different levels of secondary school in public schools in Buenos Aires’s city. With the concern of increasing the knowledge of social representations of study and to look at it relations to the school in which they develop, we include a scale that allows us to investigate youth´s perceptions of scholar climate. In this article, results of the “School Environment Scale” applied to a sample of ninety scholar youths, are presented. Four factors were obtained, denominated general welfare context, interpersonal context, normative-imaginative context and normative-educational context. We expect that the inclusion of a scale of perception of scholar climate may allow us to observe the importance of socio-psychological environmental factors of schools and its relations with learning process, emotional and social development, and the construction of representations about themselves, prospects and future professional possibilities of youths that attend to secondary schools of different educational segments. Key words Schoolenvironment School Representations Youth

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INTRODUCCIÓN En el proyecto de investigación “Representaciones Sociales del trabajo y del estudio en jóvenes de distintos niveles de escolaridad de la Escuela Media” (Programación Científica 2008-2010 UBACyT) nos proponemos describir las representaciones sociales del trabajo y del estudio de jóvenes que cursan distintos niveles de escolaridad en escuelas públicas de Nivel de Educación Media de la Ciudad de Buenos Aires. Complementariamente a lo estudiado por otras investigaciones recientes en nuestro medio (Aisenson y otros, 2002, 2007ª, 2007b, 2007c, 2007d, 2008; Aisenson, 2009; Batlle y Aisenson, 1998; Legaspi y Aisenson 2003, 2005), hemos ampliado el estudio de las representaciones a lo largo de toda la escuela media, lo cual permite explorar cómo se van configurando las mismas. Asimismo nos interesó ampliar el conocimiento de las representaciones de estudio, y focalizar en la relación de las mismas con la escuela en la cual se desarrollan, particularizando en las experiencias cotidianas que los jóvenes vivencian en el marco de la institución escolar, y en sus estudios. Para tal fin, incluimos una escala que nos permite indagar la percepción que tienen los jóvenes del clima escolar de sus escuelas. Diferentes estudios realizados en distintos contextos muestran la relación entre clima escolar y variables como rendimiento académico, motivación para el estudio, desempeño social y emocional de los estudiantes, violencia escolar, entre otras. Algunas investigaciones destacan una estrecha relación entre el clima escolar y el compromiso de los estudiantes, su comportamiento y autoeficacia y, básicamente, con la calidad de vida escolar (Adelman y Taylor, 2005; Moos, 1979; Trianes y otros 2006). A su vez, la percepción de la calidad de vida en la escuela se relacionaría también con la capacidad de retención de los centros educativos. Otros autores, señalan que la percepción de la calidad de vida escolar se asocia, entre otras características, a la sensación de bienestar general, a la confianza en las propias competencias para realizar el trabajo escolar, a la creencia en la relevancia de lo que se aprende en la escuela, a la percepción de vínculos positivos con docentes y pares (Hacer, 1984; Ainley, Batten y Miller, 1984, en Arón y Milicic, 1999). Nuestro interés se orienta a comprender cómo la percepción del clima escolar incide en la construcción de las representaciones de sí mismo vinculadas a la sensación de confianza en las competencias personales para realizar el trabajo escolar, en la motivación académica y en las expectativas y posibilidades profesionales futuras.  En esta oportunidad presentaremos los resultados obtenidos del análisis factorial de la escala escolar, en una prueba piloto realizada con una muestra de noventa jóvenes.  METODOLOGÍA Se trata de un estudio observacional, transversal, descriptivo y correlacional en el que se utilizan técnicas cuantitativas de recolección de datos. La muestra está conformada por aproximadamente 1000 jóvenes cursantes de 1° a 5° año del nivel medio de Escuelas de gestión pública de la Ciudad de Buenos Aires. En función de los objetivos del estudio, se confeccionó un cuestionario que indaga diferentes aspectos de la trayectoria educativa y laboral de jóvenes de distintos niveles de escolaridad. Los ejes temáticos del mismo son: Proyecto, Trayectoria Educativa, Representaciones de estudio (que comprende la centralidad del estudio, la autopercepción acerca de las competencias para el estudio, clima escolar y Motivación Académica), Trayectoria Laboral, Representaciones de trabajo (motivaciones para trabajar, modelos de trabajo, las definiciones del trabajo, los aspectos valorados y la centralidad del trabajo) y el perfil sociodemográfico. MUESTRA Con el fin de probar y ajustar los instrumentos se aplicó el cuestionario, en forma censal, a una muestra de 90 alumnos de diferentes niveles de escolaridad pertenecientes a una escuela media pública de modalidad técnica, ubicada en el centro de una localidad del Conurbano Bonaerense. A la misma concurren, en su mayoría, jóvenes que provienen de familias en situación de vulnerabilidad, que residen en barrios y asentamientos cercanos. Observando los resultados obtenidos respecto del nivel de esco-

laridad de los padres, un 43,7% de las madres tiene nivel secundario incompleto, mientras que el 26,8% completó este nivel, un 2,8% culminó estudios universitarios; con respecto a los padres un 56,5% no completó el nivel secundario y el 20,3% sí lo hizo, mientras el 2,2% finalizó estudios universitarios. INSTRUMENTO Para medir la variable de clima escolar se incluyó la Escala sobre el Clima Escolar (School Environment Scale, SES), desarrollada originalmente por Kevin Marjoribanks en 1980, adaptada por Aurelio Villa para España en 1985 y utilizada, entre otros, por Cornejo y Redondo (2001) en Chile. Su objetivo es estudiar la percepción de los jóvenes respecto del clima que viven en su escuela y la relación con otros aspectos de su experiencia escolar (el autoconcepto, origen socioeconómico de los alumnos, modalidad del establecimiento, entre otras). De acuerdo al modelo de Marjoribanks, el clima escolar está compuesto por cuatro contextos: el interpersonal mide la percepción de cercanía de los profesores y la preocupación que estos muestran ante sus problemas personales. El contexto regulativo se refiere a cómo son percibidas las relaciones de autoridad en la escuela. El instruccional hace referencia a la percepción del interés o desinterés de los profesores por el aprendizaje y el ambiente propicio o desfavorable para conseguir los objetivos y adquirir habilidades. Por último, el contexto imaginativo, mide la percepción de los alumnos sobre un ambiente escolar creativo o por el contrario, un clima rutinario, rígido y tradicional. La escala original está dividida en cuatro subescalas correspondientes a los cuatro contextos mencionados, cada una representada por diez ítems, haciendo un total de cuarenta. La adaptación española (Villa, 1985, en Cornejo y Redondo, 2001) eliminó algunos y conformó una escala de veintiocho items, que son los que se utilizaron también en nuestro cuestionario. En su versión definitiva, incluimos dos ítems: uno compara la propia escuela con otras, en términos de prestigio; el otro indaga la percepción que tienen los jóvenes sobre cuánto ayudan los profesores a los que menos comprenden. Los alumnos deben consignar en qué medida cada una de los veintiocho items se corresponde con lo que piensan de su escuela, disponiendo de una escala de tipo Lickert de cinco opciones de respuesta, donde 1 significa “nada” y 5 “mucho”. ANÁLISIS REALIZADOS Se calculó el Alfa de Crombach (1951) para evaluar la consistencia interna de la escala. Por medio del Análisis de Componentes Principales (factor analysis), con rotación mediante el método Varimax, se buscó identificar las dimensiones subyacentes que expliquen las correlaciones entre las variables observadas. Previamente se obtuvo el índice de esfericidad de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO). RESULTADOS El Coeficiente Alfa de Cronbach (1951) para esta pregunta es de 0,82. El índice de esfericidad de Kaiser-Meyer-Olkin obtenido arrojó un valor significativo (0,78). Los cuatro factores retenidos explican el 53,3% de la variación total. INTERPRETACIÓN DE LOS FACTORES Factor 1: Contexto de bienestar general Este factor explica el 22,54% de la varianza total. Lo hemos denominado contexto de bienestar general, ya que en él se incluyen trece ítems que corresponden a los cuatro contextos del clima escolar originalmente descritos, distribuidos de la siguiente manera: cuatro ítems del contexto imaginativo; cinco del contexto instruccional; tres del contexto interpersonal y uno del contexto regulativo. Se correlacionan positivamente el interés, entusiasmo y preparación de los profesores para enseñar; la preocupación que tienen por los sentimientos y problemas personales de sus alumnos; la motivación para crear y experimentar por sí mismos y las pocas reglas desagradables para obedecer. Es decir que se percibe mayor posibilidad de crear e imaginar en el aula, cuanto mayor es la percepción de que los profesores están interesados en lo que enseñan y en los problemas personales de los jóvenes.

Factor 2: Contexto interpersonal Este factor explica el 11,58% de la varianza total. Agrupa cinco ítems que se refieren al interés personal entre profesores y alumnos, lo que favorece la percepción de un clima de confianza y cercanía entre ellos. Los jóvenes que obtienen altos puntajes en este factor, valoran principalmente las relaciones interpersonales que se desarrollan dentro del ámbito educativo. Factor 3: Contexto regulativo-imaginativo Explica el 9,58% de la varianza total. En el se incluyen cuatro ítems, de los cuales tres se corresponden al contexto regulativo y uno al contexto imaginativo de la escala original. Los jóvenes que obtienen un alto score en este factor, perciben en su escuela un ambiente riguroso y autoritario, así como de desconfianza de los docentes para con sus alumnos, prevaleciendo demasiadas reglas para obedecer y sanciones injustificadas. Se asocia a este contexto regulativo la falta de motivación para la exploración y el desarrollo de la imaginación. Factor 4: Contexto regulativo-instruccional Explica el 9,56% de la varianza total. Se compone de cinco ítems pertenecientes al contexto regulativo e instruccional. La percepción de los jóvenes de la existencia de relaciones autoritarias entre profesores y alumnos, se encuentra asociada a la percepción de que los profesores no están bien formados para enseñar ni interesados en el trabajo escolar. REFLEXIONES FINALES Como se puede observar, la composición de los factores obtenidos presenta diferencias con la escala original. Si comparamos estos resultados con los obtenidos en otras investigaciones que utilizaron esta escala, podemos observar que en la mayor parte de estos estudios se retuvieron estructuras factoriales diferentes. Por ejemplo, Villa, en una muestra de alumnos de enseñanza media, obtuvo tres factores en lugar de los cuatro originales: El contexto instruccional aparece unido al imaginativo, es decir, “los alumnos perciben conjuntamente el interés que muestran los profesores por el aprendizaje y su entusiasmo por la materia con intentar ensayar métodos nuevos” (Cornejo y Redondo, 2001). En Chile, Cornejo y Redondo obtuvieron cuatro factores, que tampoco coinciden con los contextos originalmente planteados. Por otra parte, al tratarse de una prueba piloto, se indagó la composición de los factores en una muestra de jóvenes que asistían a una institución educativa en la que predominaba una población relativamente homogénea de jóvenes de origen sociocultural desfavorecido. El estudio del clima escolar resulta relevante en el intento de comprender las representaciones de estudio de los jóvenes escolarizados, en la medida en se encuentra relacionado a diversos factores que inciden en la vivencia de los jóvenes en la escuela, como se observó en la bibliografía consultada. Confirmamos que el clima escolar incide en las representaciones que los jóvenes tienen respecto de su autoeficacia, de las relaciones sociales que se establecen y de su motivación hacia el estudio. Nos interesa conocer los significados que construyen los adolescentes en relación a sus experiencias en la escuela secundaria. En ellas pasan una gran parte de su tiempo, interactuando con sus compañeros, con docentes, entre nuevas exigencias sociales, prácticas educativas y las condiciones que las instituciones educativas les imponen; fusionando su condición adolescente con una forma de ser estudiante en la experiencia escolar cotidiana (Dubet y Martuccelli, 1998). Al decir experiencia educativa, nos referimos a las representaciones y al sentido otorgado tanto a la educación en general; como a la percepción de las instituciones educativas, a la formación recibida y a la relación que establecen con profesores y compañeros, entre otras.  ¿Cómo perciben y significan los adolescentes su experiencia en la escuela secundaria? Pensamos que estas experiencias van a variar en función de las condiciones socio-culturales de los jóvenes, así como de las características propias de las escuelas a las que concurren. Distintos estudios pusieron en evidencia que el sistema educativo argentino se encuentra fuertemente segmentado, generando trayectorias educativas muy diferenciadas, que favorecen la reproducción de las desigualdades sociales de origen. Según Kessler (2002) “no estamos frente a instituciones ho-

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mogéneas con públicos heterogéneos, sino que la escuela es un espacio central donde estas experiencias se configuran como socialmente distintas”. Estas desigualdades se traducen en expectativas muy diferentes entre los jóvenes pertenecientes a distintos grupos sociales (Filmus, 2003). Si bien se ha observado en investigaciones anteriores (Aisenson et al., 2008) que la mayor parte de los jóvenes escolarizados reconocen al estudio como medio para acceder a inserciones laborales socialmente valoradas, pensamos que las distintas experiencias educativas pueden incidir en la elaboración de los proyectos educativos, laborales y sociales de los jóvenes, principalmente en términos de sentimientos de eficacia personal, de formulación de metas y de expectativas de logro (Lent, Brown y Hackett, 1994). Consideramos que la inclusión de la prueba sobre el clima escolar percibido, nos permite observar la importancia de ciertos factores socio-psicológicos ambientales de las instituciones escolares y su relación con el aprendizaje, desarrollo emocional y social de los jóvenes pertenecientes a distintos sectores sociales que asisten a escuelas medias pertenecientes a circuitos educativos que también están socialmente diferenciados. Asimismo, los resultados obtenidos nos permitirán contribuir a la definición de programas de orientación y recomendaciones que favorezcan el desarrollo de los jóvenes en sus escuelas y en sus futuras inserciones sociales.

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LA INTEGRACIÓN ESCOLAR COMO EXPERIENCIA EDUCATIVA: ANALIZANDO SENTIDOS Y CONDICIONES PARA HACERLA POSIBLE Lerman, Gabriela Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El trabajo analiza las prácticas de integración escolar con alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) en dos escuelas primarias comunes de la Ciudad de Buenos Aires. La indagación enfoca la perspectiva de los agentes psicoeducativos - psicólogos y psicopedagogos -, de los directivos y de los docentes - de grado e integradores - que participan en estas experiencias. El objetivo es indagar las condiciones que se consideran necesarias - y favorecedoras - para que el proyecto de integración escolar sea posible. Palabras clave Integración Actores Experiencia Condiciones ABSTRACT SCHOLAR INTEGRATION AS AN EDUCATIVE EXPERIENCE: ANALYSING SENSES AND CONDITIONS FOR ITS FULFILLMENT This study analyses the scholar integration practices with special educative needs (SEN) students in two regular primary schools of Buenos Aires City. The investigation focuses the perspective of psycho-educative agents - psychologists, psychopedagogists -, members of the school staff and grade and integration teachers who participate in these experiences. The aim is to determine the conditions which are considered necessary facilitations to make a scholar integration process possible. Key words Integration Actors Experience Conditions

INTRODUCCIÓN Este trabajo se inscribe en el marco del Proyecto de Investigación UBACyT “Fragmentación social y construcción de encuentros para la apropiación recíproca de sentidos de experiencias en psicólogos, docentes y otros actores educativos: desafíos a la formación profesional” y de la tarea realizada en la Práctica de Investigación: “Psicología y Educación: La participación de Psicólogos y Docentes en Comunidades de Práctica y Aprendizaje Situado”, a partir del segundo cuatrimestre de 2007 hasta segundo cuatrimestre de 2008 en el Espacio de Tutoría que tuvo como objeto de indagación los Procesos de Integración Escolar, a cargo de la autora. En un primer momento, el objetivo de la indagación fue explorar, describir y analizar distintos dispositivos escolares en los que se desarrollan prácticas de integración escolar, a fin de poder categorizar las prácticas que se realizan en los mismos. En esa primera instancia, el propósito era contrastar: a) Escuelas sin proyecto de integración escolar que incluyen alumnos integrados de un modo azaroso (porque ya eran alumnos de la institución, por necesidad de matrícula, en atención a algún recurso legal interpuesto por los padres, etc.,), en las cuales el apoyo a la integración escolar es brindado por profesionales externos; b) Escuelas que definen a la integración escolar como parte de su proyecto institucional, que también articulan su accionar con equipos externos de integración escolar; y c) Escuelas que definen a la integración escolar como parte de su proyecto institucional y que cuentan con equipos propios para desarrollar la propuesta.

Esa diferenciación de categorías obedecía al supuesto de que habría un progresivo nivel de apropiación institucional de la propuesta de integración desde a) hacia c). En la actualidad, parece más importante redefinir el objetivo de modo más abarcativo como el de indagar acerca de cuáles son las prácticas educativas que favorecen y cuáles las que dificultan los procesos de integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela común. Este replanteo es debido a que, por una parte, se han hallado escuelas que cuentan con equipos de integración escolar propios y plantean un proyecto de integración escolar institucional, pero han desarrollado dicha modalidad tentados más por una visión económica de la misma que por el proyecto pedagógico que supone. Por otra parte, se hallaron escuelas que aún no tienen un proyecto de integración escolar explicitado a nivel institucional, en las que se verifica en la experiencia cotidiana el desarrollo de procesos de agenciamiento y elaboración de prácticas educativas que propician genuinamente la integración. En este trabajo, se presentarán algunas de las características de las prácticas de integración escolar que aparecen como común denominador en dos de las instituciones educativas analizadas y que pueden interpretarse como una de las condiciones necesarias para que estos procesos se desarrollen efectivamente. MARCO TEÓRICO Se parte de sostener y reconocer que en la actualidad coexisten diversas maneras de entender y llevar adelante prácticas de integración escolar. Se discute acerca de si la integración escolar es una respuesta válida o no, estigmatizante o no, pero se cae en la abstracción de pensarla sin abordar las condiciones en las que estas prácticas se llevan adelante. Siguiendo los desarrollos de Baquero (2001), la educabilidad no debe ser pensada en términos de un capacidad intrínseca del sujeto sino en términos de “la delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas”. En la misma línea, la propuesta es pensar cuáles son las condiciones que hacen posible o no la “integración” de alumnos con necesidades educativas especiales al ámbito de la escuela común. La propuesta es redefinir la unidad de análisis para abordar esta problemática: dejar de pensar en términos exclusivos del “sujeto integrado” y pensar en la situación educativa en que el proceso de integración tiene lugar. En esta lógica el alumno es parte de la situación a la vez que toma parte en la misma, y debe advertirse, siguiendo los planteos del mismo autor, sobre el riesgo de caer en una mirada que opere una reducción “al individuo” o “del individuo”. El desafío del siglo XXI es el de educar en la diversidad, lo que ubica por un parte una herencia del siglo XX como desafío aun no resuelto y uno de los temas actuales de la agenda educativa. La educación en la diversidad supone un replanteo profundo del modelo pedagógico fundacional. Históricamente la escuela planteó un ideal homogeneizador para su población. Toda su organización descansa sobre este ideal, por lo que da a todos lo mismo, en los mismos tiempos, de la misma manera, esperando logros similares. Aquello que se aleja de la norma es ubicado como deficitario y las respuestas son la repitencia, la derivación a educación especial, la exclusión. Pensar hoy en una escuela inclusiva implica que la escuela común se organice y reestructure como una escuela que pueda educar a todos y cada uno de sus alumnos haciendo realidad el derecho a la educación. Cuando se habla de dar atención a las diferencias, no se trata solamente del reconocimiento de la heterogeneidad del hecho educativo, de los tipos de conocimiento en una cultura, o incluso de la mente humana. Las diferencias, pensadas en un sentido positivo, ubican en el acto educativo la posibilidad del enriquecimiento a partir del intercambio de los distintos saberes, creencias, perspectivas, representaciones que cada uno porta y aporta. En palabras de Emilia Ferreiro (1994) “transformar la diversidad conocida y reconocida en una ventaja pedagógica: ése...parece ser el gran desafío del futuro”. Dar atención a la diversidad implica generar las condiciones necesarias para posibilitar la enseñanza y el aprendizaje de la heterogeneidad de sujetos que interpelan a la escuela con sus diferencias. Es importante recontextualizar históricamente a la integración escolar como una práctica escolar relativamente reciente. Los niños

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que hoy integra la escuela - o algunas escuelas - no siempre fueron pensados siquiera como sujetos educables, porque se los pensaba como deficientes o enfermos - teoría del déficit, disfunción o carencia que porta el sujeto individual en desarrollo, quedando lo deficitario segregado, por fuera del sistema educativo. La escuela integradora surge en el momento en que empieza a ser posible pensar que no es el niño quien debe adecuarse a un sistema educativo preconcebido, ni a exigencias generales, únicas e inamovibles de la institución escolar, sino que ésta debe ofrecer una variedad y conjunción de opciones educativas que se adecuen a las necesidades y capacidades de cada alumno a la vez que favorezcan la posibilidad de que cada uno “tome su parte” en la herencia cultural del patrimonio común. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS La indagación tiene carácter exploratorio y descriptivo con análisis cualitativos y cuantitativos. La aplicación de la metodología cualitativa del estudio de caso se fundamenta en: a) la riqueza de considerar simultáneamente la perspectiva de diferentes individuos; b) la “mirada longitudinal” que permite capturar y analizar comprensivamente procesos y c) su carácter “abierto”, que facilita el descubrimiento de hechos, procesos y fuentes de datos no previstos al comienzo de la investigación (Snow y Anderson, 1991). En este trabajo, el estudio analiza dos instituciones educativas primarias de la Ciudad de Buenos Aires: a) una de ellas no tiene un proyecto de integración escolar institucional y el apoyo a la integración lo realiza un equipo externo; y b) otra tiene proyecto de integración escolar como proyecto institucional y también el apoyo a la integración es brindado por un equipo externo. Los instrumentos utilizados para la recolección de datos fueron los siguientes: 1)  Ficha de la Institución Educativa, que recoge datos que permiten contextualizar a la escuela, su formato y las condiciones del trabajo escolar. 2)  Observación Institucional: en base a una grilla que recupera los desarrollos de Jaime Trilla acerca de la caracterización de la escuela como dispositivo. 3)  Cuestionario de Reflexión sobre Problemas escolares de Integración Escolar (Lerman, Erausquin et alt., 2008). Este Cuestionario se administra a la: Directora, Integrante /s del Equipo de Orientación Escolar en caso de que lo hubiera, Docente de grado y Docente Integrador. En respuesta al cuestionario, de preguntas abiertas, cada actor define el recorte de una situación-problema de integración escolar y ubica según su rol cuál fue la intervención realizada, cuáles las herramientas utilizadas, cuáles los resultados alcanzados y a qué los atribuye. Se han realizado también entrevistas en profundidad a los actores mencionados y está siendo procesada la información obtenida a través de esa fuente, para ser elaborada en un trabajo de próxima presentación. ANÁLISIS DE RESULTADOS Al analizar las respuestas a las preguntas del Cuestionario de los diferentes actores de cada una de las instituciones educativas en las que se realizó la indagación, aparece como común denominador el reconocimiento de una tarea que se construye en conjunto con otros. La intervención profesional no se piensa de un modo individual, sino que se plantea, tanto en la actuación como en la toma de decisiones, a través de un modelo/sistema de actividad caracterizado por la construcción inter-agencial, en un trabajo en equipo en el que participan diferentes profesiones, disciplinas, experiencias, perspectivas. En el análisis de los datos recogidos a través de las fuentes mencionadas, aparecen fortalecidos todos los indicadores que dan cuenta de un trabajo interdisciplinario realizado en equipo. Por otra parte, en las respuestas aparecen reflejadas tanto interacciones que favorecen el desarrollo de los procesos de integración escolar como interacciones que los dificultan. Los obstáculos aparecen en aquellas situaciones en las que no se logran acuerdos sobre la definición del problema y por lo tanto en las líneas de intervención a seguir. Por ejemplo: la psicopedagoga de una de las escuelas relata que la psicóloga del niño minimizó los problemas y esto demoró la posibilidad de pen-

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sar una adecuada respuesta en el ámbito escolar. En otro caso, una docente integradora narra cómo el desconocimiento de una terapeuta - del niño - del trabajo que se realiza en integración escolar generó obstáculos en el vínculo con los padres del alumno y en la tarea en general. Cabe señalar que aparece un mayor número de menciones de las articulaciones entre actores que posibilitan la resolución de situaciones problemas y el desarrollo de los proyectos de integración escolar. Una de las directoras concluye: “si no se trabaja en equipo, no hay directora que pueda resolver situaciones como la presentada”. En la mayoría de las respuestas, se explicita un saber acerca del rol que desempeña cada uno de los actores implicados en la situación por parte de todos los agentes (directora, psicopedagoga, docente, docente integrador, alumno/s, padres, profesionales). En línea con lo analizado anteriormente, se registran mayoritariamente modos de intervención complementarios, y en menor medida, otros en los que no se logran acuerdos entre los distintos actores. REFLEXIONES FINALES Y APERTURA DE LÍNEAS DE CONCLUSIÓN La articulación interdisciplinaria en la co-construcción de problemas e intervenciones entre diversos actores del ámbito educativo, de acuerdo con el presente estudio, resulta una de las condiciones necesarias para que los procesos de integración escolar puedan llevarse a cabo. Tal como plantea Nogueira (2004) puede decirse que el lobo que ronda las instituciones educativas es el de la ignorancia. El temor de no saber recorre a alumnos, maestros, directores, especialistas. Todos deben saber, todos deben tener una respuesta. Pero cuando de nuevos desafíos se trata quizás el primer paso sea el de sincerar las preguntas, las dudas y los miedos. Muchos de los proyectos de inclusión escolar que avanzaron exitosamente se iniciaron con una confesión frontal del temor al fracaso frente a lo desconocido, punto de partida que permitió reflexionar y construir nuevas respuestas en conjunto. Cambiar nuestra mirada supone pensar una escuela en la que todos tengan la posibilidad de aprender, nosotros -los profesionales psicólogos- incluidos. Como plantea Flavia Terigi (2006), es necesario tener en cuenta el lugar constitutivo de los determinantes duros del dispositivo escolar para pensar un cambio en las prácticas educativas, ya que no se trata de proponer innovaciones voluntaristas o sostenidas meramente en las buenas intenciones, sino que es necesario construir nuevos saberes y nuevos modos de “hacer educación”. Y, como sostiene la autora, es ésa una cuestión de “política educativa”, lo que significa de gestión colectiva, para inscribirnos e inscribir a los niños y adolescentes en desarrollo, en la filiación simbólica de la pertenencia a la cultura. Y también para hacernos cargo, como educadores, de nuestra responsabilidad en la distribución de la herencia cultural, dando a cada uno su parte, sin “herederos ni desheredados”, con el colectivo como heredero conformado por todos y por cada uno, en un don que no conlleva deuda sino acogida de la diferencia y de la novedad, derecho de todos y de cada uno de posesionarse de la herencia común (Frigerio, 2004).

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PROCESOS PSICOLÓGICOS EN VIDA COTIDIANA A TRAVÉS DE JUEGOS DE PANTALLA, NIÑOS PERTENECIENTES A ESCUELAS DE RECUPERACIÓN, 1º CICLO López Broggi, Olga Liliana Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Los cambios culturales contemporáneos desafían nuestras prácticas. Así, este proyecto de tesis ha quedado atravesado por los profundos cambios en relación a los juegos y a las prácticas infantiles actuales En el año 2002 las primeras indagaciones daban un lugar de relevancia a los videojuegos En el año 2008, de 29 indagaciones, 27 niños dan cuenta de la relevancia de las prácticas de videojuegos en su vida cotidiana. Se intenta indagar y describir estas situaciones de juego y comprender qué procesos psicológicos se despliegan en ellas. Es posible observar en esta población que ha quedado fuera de la escuela común en primer ciclo cómo pueden recurrir a informaciones paralelas que aparecen en los juegos de pantalla con datos numéricos y mensajes escritos. En estas actividades se observan las posibilidades de desempeño en videojuegos, la comprensión de su dinámica, el avance en los niveles, la comprensión de variados sistemas de signos, el uso de dominios tecnológicos. El análisis de este sistema de actividad va a permitir abrir observaciones e interrogantes en relación al desempeño de esta población y el lugar escolar que ocupan. Puede contribuir a pensar modos de pasaje o puentes entre las prácticas en la vida cotidiana de estos niños/as y la escuela común. Palabras clave Vida cotidiana Pantallas mediáticas ABSTRACT PSYCHOLOGICAL PROCESS IN DAILY LIFE, THROUGH SCREEN GAMES, CHILDREN BELONG TO RECUPERATIO´S SCHOOLS, FIRST PERIOD The contemporary cultural changes amuse our practices. So, this proyect of thesis has remained crossed by the deep changes relating to the play and to the current childlike practices. In the year 2002 the first indagations gave a relevation´s place to the videogames. ..In the year 2008, of 29 indagations, 27 children inform the videogames´s importance in their daily live. ..We try to know and describe these game´s situations and understand what psychological´s process open in them. It is posible to see that this population that has kept out ordinary´scholl in the first period use to play and use paralel´s informations that appear in the screem´s games with numerical datas and written messages. In these activities we see the development´s posibilities in videogames, the comprehension of their dinamic, the improvement in the levels, the use of various systems of signs, the use of tecnologic´s knowledges. This system analisys of activity goes to allow to open observations and questions in relation to development of this population and the scolar´s place they have. It may contribute to think ways or bridges between the practise in the daily life of these children and the ordinary´s school Key words Daily life Screem´s games

NIÑOS DE RECUPERACIÓN FRENTE A LAS PANTALLAS Este proyecto de tesis Procesos Psicológicos en vida cotidiana, en niños/as de primer ciclo de Escuelas de Recuperación realiza

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la indagación a través de las prácticas de videojuegos. Se enmarca en el Proyecto P405 “Pantallas y juegos. Aprendizajes y prácticas infantiles contemporáneas” presentado en la programación científica UBACyT 2008-2010 dirigido por la Prof. Débora Nakache. Los objetivos que acerca la tesis al Proyecto UBACyT es intentar documentar los aprendizajes y prácticas en vida cotidiana a través de los juegos de pantalla. La tradición sociocultural enmarca a ambos proyectos y destaca la importancia que tienen los instrumentos mediadores en la interacción y el desarrollo humanos. Las preguntas iniciales de este proyecto de tesis en relación a los procesos cognitivos de los niños que quedan por fuera de la escuela común ha llevado a la búsqueda de insumos teóricos en la teoría sociohistórica, en la teoría de la actividad situada y algunos referentes en la teoría psicogenética. Desde esta última perspectiva, la escolaridad primaria es el tiempo de tránsito por las operaciones concretas. Qué desarrollos y procesos psicológicos surgen en este tiempo?.Cómo aproximarnos a ellos en un sistema de actividad cotidiano empleado por estas poblaciones?. El sistema de actividad que cobró fuerte relevancia han sido las prácticas de estos niños con los videojuegos y es en ellas donde se analizarán los procesos psicológicos. Históricamente las primeras investigaciones en relación a procesos cognitivos en vida cotidiana se remontan a los trabajos de Luria en las primeras décadas del siglo pasado en Rusia, en momentos de grandes cambios sociales en ese país. Es posible ver acá la transformación de los procesos cognitivos bajo el impacto del cambio social y cultural. Allí se ve que no sólo se extienden los horizontes de las personas en tanto la ampliaciónde sus posibilidades cognitivas sino que se afecta y transforma la estructura de sus procesos psicológicos. Estos estudios han sido fundantes de una larga tradición de investigaciones en contextos cotidianos. Es en esta tradición dónde la dialéctica del proyecto permite ir creando y construyendo el marco conceptual funcional al problema de investigación. Las teorías irán dando insumos para el sustento conceptual de los datos.[1] Al mencionar esta dialéctica entre los referentes empíricos y conceptuales aprendidos en momentos de arduo trabajo es necesario mencionar al primer Director de este proyecto el Dr. Juan Carlos Llorente quien se encuentra trabajando para la Universidad de Helsinki y continúa investigando contextos cotidianos en culturas originales andinas. El referente empírico va llevando a la búsqueda de referentes conceptuales que permiten abordarlo. El trabajo tanto del marco conceptual como el estado de arte se transforman en una ardua necesidad que surge en esta práctica dialéctica. En esta dialéctica permanente ha brindado importantes insumos teóricos la conceptualización vigotzkiana acerca de procesos los psicológicos básicos y superiores. Estos últimos con desarrollos rudimentarios y avanzados. Estos conceptos van a ser un sustento fuerte que va a permitir definir categorías de análisis e indicadores para abordar teóricamente el despliegue que realizan los niños en sesiones de videojuegos en vida cotidiana. Surgen dos escenarios escuela de recuperación y vida cotidiana como comunidades de práctica en donde los desempeños muestran continuidades y divergencias. Surgen posibilidades y desarrollos en vida cotidiana y en estas prácticas, mediados en este caso por la incidencia de los artefactos multimedia empleados por estas poblaciones para variadas actividades Estos niños pasan tiempos prolongados frente a las pantallas interesados y activos resolviendo los niveles de juego. Usan datos lectoescritos y numéricos para entrar en la Webb, para navegar, buscar páginas y pueden emplear información lateral de pantallas … Pueden recurrir a juegos variados en variadas tecnologías. Los aprenden, recuerdan van y vuelven, indagan. Es interesante analizar el desarrollo de sus procesos psicológicos en estos desempeños. Muchas veces en estos niños queda puesto en primer lugar los aspectos deficitarios y enmascaradas tanto sus posibilidades como la incidencia de los instrumentos mediadores. RELEVANCIA TEMÁTICA Las Escuelas de Recuperación están situadas en el escalafón B del área de Educación Especial del GCBA. Fueron creadas en la época del proceso militar. Se vienen produciendo variantes muy

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interesantes en la concepción de la Educación Especial a nivel mundial. Esta ha surgido desde el MMH separando las diferencias, intentando homogeneizar la población de la escuela común. La tendencia actual considera que la Educación Especial puede brindar apoyo y sostenimiento a la Educación General. Estos temas abren preguntas en relación a estas Escuelas de Recuperación, su función y los logros que brindan para las reinserciones en escuela común. Tiene vigencia hoy esta separación para la recuperación?.Hay que recuperar o hay que favorecer desarrollos a poblaciones que vienen desfavorecidas?. Las NEE que presentan muchos niños no indican necesariamente discapacidad sino un ritmo propio de aprendizaje y un modo singular de apropiarse del conocimiento. Son personas con una dis-habilidad situada en el aprendizaje, muchas veces por falta de interacción con los instrumentos que los favorecen. Hay legislaciones en otros países que responsabilizan a la sociedad cuando una persona no logra su desarrollo y en éste inciden los instrumentos mediadores. Algunos de ellos pueden ser las pantallas mediáticas. En los últimos años estas pantallas están siendo investigadas por variados autores en variadas poblaciones. No fue posible aún encontrar trabajos de investigación en pantallas en niños con NEE. Begoña Gros (2005) en el artículo Pantallas y Juegos... analiza la influencia del uso de los videojuegos digitales e internet, analiza los distintos tipos de videojuegos y el espacio de ocio dedicado a la interacción con las pantallas. Otro autor Levis, Diego desde 1997 viene investigando el tema de videojuegos. Habla de Pantallas tecnómades. Acá analiza la variedad de actividades que los sujetos despliegan desde las pantallas digitales donde la permanencia y el eje de la actividad se sitúa en la pantalla y no en el espacio geográfico del sujeto. Analiza estos cambios en el escenario contemporáneo donde el eje está puesto en el artefacto cultural mediático. Villagrán Fernández (2007) investiga acerca de la implementación de la tecnología en vida cotidiana. Una de sus preguntas es en qué medida están siendo efectivamente aprovechadas para expandir las capacidades individuales y colectivas. Destaca que la relevancia de la tecnología se observa a través de lo que le pasa a las personas que las usan. Unautormuy importante sobre los que se trabajó el eje Procesos psicológicos ha sido Vygotzky, L. Lacasa P. y Garcia Madruga (1995) en Procesos cognitivos básicos. Años escolares trabaja las transformaciones de los procesos cognitivos en la etapa de la escolaridad primaria. Allí menciona e introduce variadas conceptualizaciones. El Reglamento escolar de las escuelas de la C.A.B.A. (2007) brinda el marco actual de estas Escuelas de Recuperación con cuya población se trabaja. OBJETIVOS QUE GUÍAN LA INVESTIGACIÓN -intentar documentar los aprendizajes y prácticas en vida cotidiana a través de los juegos de pantalla. -actualizar datos de sistemas de actividad en relación a los juegos en vida cotidiana empleados por estas poblaciones de primer ciclo de Escuela de Recuperación -indagar y describir estas situaciones de juegos de pantalla cotidianas que esta población acostumbra a utilizar. -describir algunos procesos psicológicos que manifiestan los niños/as en este sistema de actividad DISEÑO METODOLOGICO En el año 2000 al iniciar la construcción del Plan de Tesis, se había realizado la etapa exploratoria con cinco informantes clave. Dada la potencia y presencia que mostraba el eje de videojuegos en ese momento, iba a integrar el instrumento de indagación final. El trabajo de campo en el año 2008 aproxima a esta población de primer ciclo en dos Escuelas de Recuperación pertenecientes al M de E de esta Ciudad. Una de ellas de zona norte, otra de zona sur. Se entrevistaron 29 niños. Cinco de ellos son niñas y veinticuatro son varones. A través de estas entrevistas mediadas por un cuestionario fue posible actualizar los datos y pensar el instrumento final de indagación. Fueron seleccionados diez niños. Fue posible realizar contacto telefónico con estas familias. Se hizo una primera entrevista en domicilio para contactar con los adultos

a cargo y presentar el proyecto. Se convino la secuencia de dos o tres sesiones de videojuegos con la tecnología y el lugar habitual. Se acordó filmar y grabar estas entrevistas. Este trabajo se encuentra muy avanzado. ALGUNOS RESULTADOS Fue posible trabajar con 29 niños pertenecientes al primer ciclo de dos Escuelas de Recuperación. Aunque no está pensado trabajar cuestiones de género en este proyecto, es significativo mencionar que en estos 29 niños entrevistados, sólo había 5 nenas. Los otros 24 eran varones. Este dato interroga y abre preguntas. Aún no se han encontrado estudios que indaguen acerca de estas diferencias en estas poblaciones. En estas 29 entrevistas mediadas por un cuestionario quedó destacada la relevancia de los videojuegos en la vida cotidiana de estos niños ya que de los 29 entrevistados, 27 juegan con videojuegos. Todos ellos tienen 2 o 3 juegos favoritos. El género al que recurren con mayor frecuencia es ACCIÓN o ARCADE. Luego eligen DEPORTES. Luego eligen AVENTURAS. Finalmente los SIMULADORES. Eligen temáticas de Superhéroes principalmente. Parece que los juegos de acción o superhéroes es donde se adquieren las destrezas iniciales para estos desempeños.* Los juegos más mencionados son DRAGON BALL Z, sugerido para niños de 12 años. SUPERMARIO o MARIO BROSS son juegos pensados para niños de 3 a 7 años También fue mencionado GTA que es un juego pensado para mayores de 18 años. Su temática se relaciona con robos, muertes y conductas disociales Se les preguntó acerca de los puntajes de los juegos. Frente a ella los niños destacaron la presencia de niveles en los juegos. Uno de ellos destacó la relación puntaje tiempo. Otros relacionaron el aumento de niveles y de complejidades Esta fue una de las preguntas que situó la indagación. Aunque tuvo algunas imprecisiones abrió una dimensión importante. El nivel encierra otra complejidad, es un tramo de juego muy interesante para indagar. Es más potente tomar la propuesta de niveles que la pregunta por el puntaje. Destacaron relaciones inversas tales como a mayor velocidad, menor tiempo y mayor puntaje. Daban números muy altos para indicar niveles de juegos Otros aparecían muy bajos. Resultaban desconcertantes estos datos. Luego, en entrevistas en profundidad, surgirá que los juegos online tienen niveles altos, mientras que los juegos con software tienen determinados y limitados niveles. Otra relación mencionada es “vidas limitadas o ilimitadas” y los niveles. Las misiones también aparecían relacionadas con el nivel. La posibilidad de vuelta o no de una misión iba a permitir delinquir sólo o con otros. GTA aparece presentando estas temáticas. Todos estos aspectos mencionados surgieron en la pregunta por los puntajes. Luego fueron despejándose en las entrevistas en profundidad. De los 27 niños, 21 de ellos juega con la computadora, 7 de ellos también con Play Station. Cuatro de ellos juegan sólo con Play S. También las entrevistas en profundidad han ido mostrando la variabilidad y riqueza a la que acceden estos niños con la PC. Las play station se limitan al stock que cada uno posee y los recursos para adquirir nuevos juegos. Cinco de estos niños ven a los personajes de los juegos en la TV y nueve de ellos juegan con las cartas de estos personajes. De los 27 niños que juegan videojuegos, siete de ellos juegan habitualmente solos. Los restantes juegan con hermanos, amigos, primos. Diez niños juegan todos los días. Cinco de ellos, sólo el fin de semana. Los dos niños que no juegan y una niña, acceden a la tecnología sólo en la escuela en la clase de computación semanal. Fue interesante indagar acá algunos aspectos de sus desarrollos con muy poquita disponibilidad tecnológica. De los 12 niños de la escuela de recuperación zona norte de la ciudad, siete de ellos, disponen de tecnología en la casa. De los diez niños que van a jugar exclusivamente al cyber, ocho de ellos, son de la zona sur de la ciudad. Estos últimos tienen condiciones de vivienda, de alimentación, de inserción laboral fliar. muy humilde. Se ven limitados para ir a jugar al cyber, no siempre cuentan con dinero para hacerlo y no tienen pantallas mediáticas. Si dis-

ponen de TV. Es muy interesante cuando se inician las entrevistas en profundidad, dos meses después del cuestionario, las variaciones que fueron surgiendo en el tema de“juegos favoritos”. Habían ampliado sus intereses, dominaban nuevos juegos. Al jugar con la computadora acceden a mayor variabilidad. Si además los secundan, se favorecen mucho más. Algunos de ellos habían descubierto nuevos juegos, nuevas páginas y uno de ellos blogs y foros. Además de videojuegos a estos niños les gusta jugar a la pelota y los juegos de mesa. Quedan algunas entrevistas para concluir el trabajo de campo y luego vendrá la sistematización de los datos filmados y grabados. Es posible triangularlos con los datos del cuaderno de campo para contrastar y comparar los diferentes tipos de fuentes. El tratamiento de los datos será cualitativo con inspiración en la tradición etnográfica para su interpretación[1]. Al mencionar esta dialéctica entre los referentes empíricos y conceptuales aprendidos en momentos de arduo trabajo es necesario mencionar al primer Director de este proyecto el Dr. Juan Carlos Llorente quien se encuentra trabajando para la Universidad de Helsinki y continúa investigando contextos cotidianos en culturas originales andinas.

BIBLIOGRAFÍA BEGOÑA GROS (2005). Pantallas y Juegos: de la observación de modelos a la participación. Revista de estudios de Juventud Nº 68., pág 61-72. Barcelona. BRASLASKY, C. Transformación Educativa. Fundamentos y perspectivas. Ensayos y Experiencias. BA. Año II. Nº 6, 11 BUCKINHAM, B. (2002). -Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid. Morata. EDUCACIÓN EN MEDIOS. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea. 2005. Piados comunicación. Barcelona. CARRAHER, CARRAHER, SCHILIEMANN. 1991. En la vida diez, en la escuela cero. Madrid. Siglo XXI CASTELLS, P.; BOFARULL, I. (2002). Enganchados en las pantallas. Barcelona. Planeta. GARCIA, J. y LACASA, P. (1995). Procesos cognitivos básicos. Años escolares. En Desarrollo Psicológico y Educación 1.Madrid. Alianza. HARVARD EDUCATIONAL REVIEW. 2000. Nº1. Vol 70. Journal of learning Disabilities. LACASA, P. Familias y escuelas. Caminos de la orientación educativa. Visor. LAVE, J. (1991). La cognición en la práctica. BA. Piados. LEVIS D. (2002).Videojuegos: cambios y permanencias. Comunicación y Pedagogía 184. 65-69 LEVIS, D. (1997). Los videojuegos, un fenómeno de masas. Barcelona. Piados LEVIS, D. (2007). Pantallas tecnómades. IDES. Centro de Antropología Social. Bs. As. LLORENTE, J. (1998). Educación de jóvenes y adultos. Aproximando la dimensión sociocognitiva. LURIA (1976) Cognitive Development LUZ, M. (1995) De la integración escolar a la escuela integradora. 1995 NAKACHE, D. (2000):-“La Psicología Educacional en el escenario cultural mediático” en Chardón C. (comp.), Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional. Eudeba. Buenos Aires. NAKACHE, D. (2001) “La escuela y los medios. El problema de los contextos de aprendizaje” en: Elichiry N . (c0mp). Dónde y cómo se aprende?. Temas de Psicología Educacional. Eudeba. NAKACHE, D. (2004) “El aprendizaje en las perspectivas contextualistas” en Elichiry, N. (comp.). Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicología Educacional. Manantial. REGLAMENTO ESCOLAR DE LAS ESCUELAS DE LA CABA. 10-2007 VILLAGRAN FERNANDEZ. (2007). Juego, Tecnología y tiempo libre. U de Chile. F. de Ciencias Sociales. Master en Ciencias Sociales. Tesis. VYGOTZKY, L. -“El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Biblioteca de Bolsillo. Ed. Crítica. VYGOTZKY, L. (1986) Obras Escogidas. Colección Aprendizaje. Madrid. Visor.

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ALGUNAS CAUSAS QUE INTERVIENEN EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE A NIVEL SUPERIOR Torcomian, Claudia; Maldonado, Horacio Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Argentina

RESUMEN Bajo el rubro “Sobre el aprendizaje y sus dificultades a nivel superior”, se analiza la casuística de alumnos que manifiestan problemas para aprender y/o avanzar en la carrera de Psicología. Se indagan algunas de las causas que determinan esos problemas y también las características, modalidades y consecuencias que dichas dificultades asumen en este nivel educativo. Esta investigación se corresponde con un estudio exploratorio que combina aspectos cualitativos (estudio de casos, entrevistas en profundidad, grupos de discusión) y cuantitativos (relevamiento vía cuestionarios). Esto es, se propone avanzar en el conocimiento específico de algunas razones involucradas o asociadas al aprendizaje/rendimiento académico, de alumnos de la Carrera de Psicología, para luego verificar la posibilidad de utilizar dichos conocimientos en la interpretación de situaciones equivalentes o aledañas. La población investigada incluye a estudiantes de la mencionada carrera, comprendidos entre segundo y quinto año. A partir de este trabajo se sistematizan y analizan las respuestas explicitadas por aquellos en los cuestionarios administrados durante la segunda parte del año 2006. Luego se las examina en relación con las entrevistas, focalizando en las dificultades, para luego plantear interrogantes y proponer alternativas de aplicación sobre algunos de los resultados que allí se advierten. Palabras clave Aprendizaje Universitario Causas Dificultades ABSTRACT CAUSES INVOLVED IN LEARNING AT A HIGHER LEVEL Under the heading: “On learning difficulties at a higher level”, discusses the case of students who demonstrate problems learning and / or advance in the career of Psychology.- Explores the causes and issues that determine problems, and also the characteristics, patterns and consequences of these challenges take up on this level.- This research is an exploratory study that combines qualitative (case study, in-depth interviews, groups of discussion) and quantitative (questionnaire survey) That is, to move in the understanding of some specific reasons involved or associated with learning / academic performance of students in the career of Psychology, and then verify the possibility of using such knowledge in the interpretation of surrounding situations or equivalent The investigated population includes students of that career, between 2nd and 5th year .- Since this work, is systematized and analyzed the responses made explicit by those, in the questionnaires administered during the latter part of 2006.-Then examined in relation to the interviews, focusing on the difficulties, and then raise questions and propose alternatives for implementing some of the results that there are apparent Key words Learning University Causes Difficulties

INTRODUCCIÓN Bajo el rubro “Sobre el aprendizaje y sus dificultades a nivel superior” se analiza la casuística de alumnos con problemas para aprender y/o avanzar en la carrera de Psicología y se indagan algunas de las causas que determinan esos problemas y también las características, modalidades y consecuencias que dichas dificultades asumen en este nivel educativo.Esta investigación co-

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rresponde a un estudio exploratorio que combina aspectos cualitativos (estudio de caso, entrevistas en profundidad, grupos de discusión) y cuantitativos (relevamiento de cuestionarios). Esto es, se propone avanzar en el conocimiento de las razones involucradas o asociadas al aprendizaje /rendimiento académico de estudiantes de la Carrera de Psicología, para luego verificar la posibilidad de utilizar dichos conocimientos en la interpretación de situaciones equivalentes o aledañas. La población investigada incluye a estudiantes de la carrera de Psicología, comprendidos entre segundo y quinto año. Es interés de este trabajo sistematizar y analizar las respuestas efectuadas por los estudiantes en los cuestionarios administrados durante la segunda parte del año 2006, para luego cruzar dicha información, con las entrevistas individuales y talleres grupales realizados en el marco del Programa para el fortalecimiento del ingreso y la permanencia de los estudiantes de la carrera de Psicología, de modo tal de focalizar las dificultades, plantear interrogantes proponer alternativas de aplicación sobre algunos de los resultados que allí se advierten. (La recolección de los datos estuvo a cargo de las licenciadas María Ruiz. Alendra Iparraguirre, Analía Valdesolo y Gimena Fornos). FASE CUANTITATIVA: EL CUESTIONARIO La aplicación del cuestionario para indagar la perspectiva que aportan los estudiantes que cursan la carrera acerca de las dificultades, parte del supuesto de que hay aspectos del estudio que son factibles de cuantificar y que eso permitirá establecer algunas relaciones entre los componentes. La administración simultánea a un número significativo de sujetos permite la obtención de datos de manera ordenada y sistemática, (Selltiz, y col., 1980). En este caso la relevancia de este instrumento se limita a acercarnos a la percepción de los actores acerca del funcionamiento institucional y de los problemas planteados. “El supuesto ontológico fundamental es que existe una realidad social que es independiente de los individuos y que es cognoscible mediante procedimientos objetivos, sobre todo mediante la cuantificación” (Castro 1996). La construcción de las categorías y los ítems se realiza a partir de las dificultades discriminadas en entrevistas a estudiantes que consultan en el servicio de asistencia psico-educativa. Estos alumnos llegan allí por los problemas para avanzar en la carrera y las dificultades que desde sus perspectivas impactan en sus aprendizajes. Desde allí diferenciamos: razones de tipo psicológico, pedagógico, institucionales y socio-familiares. Dentro de estas categorías distinguimos una serie de ítems con la intención de abarcar el mayor universo posible de dificultades o causas. Al mismo tiempo se solicita información general sobre, edad, sexo, año de ingreso y número de materias reprobadas discriminadas (el objetivo aquí es observar si la concentración del fracaso varía según el tipo de asignatura), si recibió o no apoyo académico extra universitario y si considera o no tener problemas para aprender. La muestra utilizada corresponde a alumnos con o sin problemas para avanzar en la carrera. Se administraron un total de 376 cuestionarios a jóvenes que cursaban entre 2do y 5to año de la carrera (Masculino: 51, 13.5% y Femenino: 325, 86.4 %). La mayor parte de ellos habían ingresado en el año 2002. Los resultados han sido sistematizados por curso. Para el análisis se consideran como significativos los números que arrojan un resultado de 50% o más. SISTEMATIZACIÓN POR CURSO 2do año: La muestra toma 123 alumnos, de una edad promedio 21.3, de los cuales 16 son del sexo masculino (13%) y 107 (86.9%) son de sexo femenino. Aproximadamente el 90% corresponde a cohortes 2004 y 2005, y solo un 10% a anteriores. Estos 123 alumnos han reprobado 156 veces. En algunas materias se observan índices significativamente más altos que el resto. Por ejemplo, en Epistemología, el 32.5% y Psicología evolutiva de la niñez 21. 9% frente a otros como Técnicas Psicométricas con 1.6%. Dentro de la categoría psicológica resultaron como significativas, las “Dificultades de argumentación y expresión oral”, con un 50.4% (62) y las de “Organización para estudiar” con un 67.4%(83). Con respecto a las pedagógicas, escogieron “Por el gran número de alumnos y la escasez de profesores” en un 56.9% y en las de tipo institucional las “Dificultades para conocer la información institucional” en un 53. 6% y en la “Organización institu-

cional” un 58.5%. Por otra parte el 56.9 % dice no haber recibido apoyo extra-universitario para aprobar. 3er año: la muestra toma un total de 122 alumnos de 22.9 como edad promedio, 28 de sexo masculino (22.9%) y 94 femenino (77%). La mayoría ingresa en las cohortes 2002 /2003 (50) y 2004 (55). El número de materias reprobadas es de 157, variando la distribución por materias; siendo la mayor Escuelas, Corrientes y Sistemas de la Psicología con un 19. 6%. Las causas de tipo psicológicas elegidas son las mismas: “Dificultades para la argumentación y expresión oral”, 50.8% y “Para organizar el estudio” 60.6%. Con respecto a la categoría pedagógica refieren “Dificultades por las modalidades de enseñanza”, 52.4% y “Dificultades originadas en la elección de carrera” 66.4 %. En relación con las razones o causas institucionales seleccionan del mismo modo que el grupo anterior: 56.5% “Dificultades para conocer la información institucional” y 58.1% “Dificultades en la organización institucional”. Otros datos relevantes que aporta este grupo son las causas referidas a la adaptación a la vida universitaria, aunque con un 45.9 %. A su vez un 50 % de los alumnos considera que tiene algunos problemas para aprender. 4to. año: la muestra toma 41 alumnos de 22.5 edad promedio, 3 de sexo masculino ( 7.3%) y 38 femenino ( 92.6%). La mayor parte ingresa con la cohortes 2002 y 2003 ( 32). El número de materias reprobadas es de 44. Los indicadores varían ya que Psicología evolutiva de la niñez es la más elevada con 14.6% y aumenta el ítem “otras”, por lo que estos alumnos podrían haber aprobado los dos primeros años sin dificultades (las materias corresponden a aquellos cursos). Se mantienen los ítems significativos en la categoría de causas de tipo psicológicas, con 53.6% en “Dificultades para la argumentación y expresión oral” y 53.6% en “Dificultades para organizar el estudio”. En las causas pedagógicas cambian a “Dificultades por el gran número de alumnos y la escasez de profesores” con un 63.4% y “Dificultades por las escasas actividades prácticas” con un 53.6%. En la categoría de causas de orden institucional encontramos 63.4% en “Dificultades para conocer la información institucional” y 60.9% en “Dificultades en la organización institucional”. En este grupo la mayoría no ha recibido apoyo escolar (68.2%) y tampoco consideran tener dificultades para aprender (58.5%). 5to año: la muestra toma un número de 90 alumnos de 23.7 de edad promedio, 4 de sexo masculino (4.4 %) y 86 de sexo femenino (95.6 %). 43 ingresaron en las cohortes que van del 90 al 2001 y 46 ingresaron del 2002 al 2003. El número de materias reprobadas es de 129, y los indicadores más altos estarían en Psicología evolutiva de la adolescencia con 20% y en la categoría otros el 26.6%, es decir a partir de 3er año. Con respecto a las causas de tipo psicológicas continúa apareciendo la misma lógica: “Dificultades para la argumentación y expresión oral” 58.8% y “Dificultades para organizar el estudio” 50%. En las razones de tipo pedagógicas “Dificultades por el gran número de alumnos y la escasez de profesores” 68.8% y “Dificultades por las escasas actividades prácticas” 70%. En cuanto a lo institucional se incrementa el porcentaje en los mismos ítems: “Dificultades para conocer la información institucional” 62.2% y “Dificultades en la organización institucional” 73.3%. Estos alumnos no consideran tener problemas para aprender en un 53.3% y algunos en un 44,4%. El 75.5% no ha recibido apoyo académico extra-universitario. Relacionado con la pregunta ¿Por qué los alumnos tardan entre 8 y 9 años para recibirse?, el 72.2% opina por las tesis. ANÁLISIS DE LOS DATOS Y ENTRECRUZAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Para avanzar en el estudio de las razones que impiden avanzar a los alumnos que cursan la carrera de Psicología se propone cruzar el análisis de los motivos de consulta, los discursos de los alumnos en las entrevistas, en los talleres grupales con las percepciones recogidas a través de los cuestionarios. Como se puede observar rápidamente en éstos, los estudiantes perciben que las razones de tipo psicológicas son las “Dificultades para la argumentación y expresión oral, y las “Dificultades para organizar el estudio”, conservando un porcentaje significativo en toda la muestra (2do a 5to). En los alumnos entrevistados se agregan a las anteriores: la dificultad para la expresión escrita y para afrontar la

situación de examen oral y escrito, que suponemos guardaría vinculación con las trayectorias académicas previas y por otra parte, la dificultad de organización que se expresa en una mala relación entre la cantidad de tiempo que le dedican a estudiar y el resultado por ellos obtenido. Esta dificultad lleva a interrogarse: ¿ Por qué persiste esta dificultad en estudios superiores?. ¿ Acaso esta capacidad no se construye a lo largo del crecimiento?. El primer supuesto se apoya en que la falta de logro obedecería, entre otras cosas, a la extensión de la adolescencia como etapa evolutiva y por otro lado al desencuentro entre las variables tiempo / espacio psíquico y tiempo / espacio institucionales. Con respecto a las razones de tipo pedagógicas se repiten (en 2do, 4to y 5to), las “Dificultades por el gran número de alumnos y la escasez de profesores”, con un porcentaje en incremento. Del mismo modo los alumnos que consultan refieren tener grandes dificultades para posicionarse en el espacio multitudinario y para comunicarse con el/ los docente/ s frente a la aparición de dudas, interrogantes o profundización de la explicación. Expresan inhibición y angustia que se traduce en no hacer nada al respecto, es decir no pueden ir a horarios de consulta, desconocen si los hay, no saben el nombre de los docentes, ni están seguros del material bibliográfico obligatorio. En 3er año aparece una distinción en la categoría pedagógica seleccionando “Dificultades originadas en la elección de carrera”. Se estima que podría tener relación con que en este tramo de la carrera se avanza hacia materias que representan las grandes áreas de la Psicología, como Psicología Social, Educacional, Sanitaria lo que podría llevar a un replanteo de la elección efectuada ligada a problemas vocacionales. Esto también se replica en las entrevistas de estudiantes al servicio y son derivados a la reorientación vocacional. El otro ítem que selecciona el mismo grupo es “modalidad de enseñanza” que se relacionaría con las “Dificultades ocasionadas por las escasas actividades prácticas” que proponen 4to y 5to año. En los discursos de los alumnos esto aparece como “dificultad para entender los trabajos prácticos”. A su vez manifiestan que el jefe de trabajos prácticos en muchas ocasiones es lejano o “cuesta entender como se liga la teoría a situaciones prácticas”. Como especialistas en psicología educacional podemos afirmar que la relación docente alumno es uno de los soportes fundamentales para el acceso al conocimiento. Frente a la numerosidad, los docentes deben generar un sin número de estrategias, sin embargo en ocasiones les resulta complicado encontrar los mecanismos adecuados. Por lo que la dificultad atribuida por los alumnos al respecto es real, la ratio de la relación docente alumno mantiene una relación 1-45. En las razones institucionales se repiten las mismas “Para conocer la información” y “la organización institucional” con porcentajes en incremento a pesar que los alumnos avanzan en la carrera. Esto podría resultar paradójico, ya que se espera que este obstáuclo, habitual en ingresantes, cediera a medida que el alumno avanza en su recorrido universitario. En las entrevistas expresan confusiones frente a la cantidad de electivas no obligatorias y sus modalidades. Estos alumnos son derivados a los talleres de orientación vocacional. Con respecto al ítem organización institucional, consideramos se asociaría con las dificultades para organizarse de orden interno. Otros elementos que aparecen en las consultas son: la dificultad para tener ganas de estudiar; “la carrera me gusta pero no me dan ganas”, el gustar es insuficiente para realizar esfuerzos en forma sistemática y por otra parte las dificultades socio-familiares relacionadas con la etapa que atraviesan y el trabajo/pareja/ hijos que se superpone al rol de estudiante, sumadas a exigencias parentales para que terminar la carrera… CONCLUSIONES En esta primera sistematización encontramos algunos avances relacionados con la focalización de las dificultades y formulamos algunas hipótesis. Esto ha permitido mejorar el diseño de dispositivos de intervención, para promover la calidad de los aprendizajes de los alumnos sin o con dificultades. Para ello se ha puesto en marcha un ciclo de talleres aprendiendo a aprender, cuyo diseño se construye a partir de las razones de tipo psicológicas detectadas. Por otra parte estamos trabajando en una estrategia de intervención para la atención individual. Con respecto a las razones pedagógicas y las institucionales es necesario trabajar con-

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juntamente en una propuesta de mejora académica que incremente la cantidad de docentes en todos los cursos, ya que si bien la numerosidad es un problema al inicio, la especificidad de la materias praxológicas lo es al final de la carrera, ya que requiere mayor presencia y dedicación docente, dada la responsabilidad del ejercicio profesional del psicólogo. Con respecto a la organización y la información consideramos que la puesta en marcha gradual y creciente de herramientas brindadas por la tecnología, como mejora de la página y del aula virtual, podrán ir favoreciendo en este aspecto.

TRABAJO GRUPAL CON ALUMNOS DE PROFESORADOS Y PROFESORES DE SECUNDARIOS Y PRIMARIOS. UN POSIBLE ROL DEL PSICÓLOGO Manzi, Adrián Universidad Nacional de San Luis. Argentina

BIBLIOGRAFÍA CASTRO, R. (1992): En busca del significado: supuestos y limitaciones del análisis cualitativo. En: “Para Comprender la subjetividad. Investigación cualitativa en salud reproductiva y sexualidad. Lerner / Szasz compiladoras. El colegio de Méjico. Méjico. ORTEGA, F. (1999): Los desertores del Futuro. CEA. UNC. Córdoba. Argentina MALDONADO, H.(2004): Aprendizaje y complejidad, en Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartaco, Córdoba, Arg. MORIN, E. (2001): Introducción al pensamiento complejo. Ed. Gedisa. Barcelona, España.

RESUMEN El trabajo consiste en una exposición detallada sobre la actuación e intervenciones de un psicólogo de orientación psicoanalítica durante 3 años a través del trabajo grupal que realizan los alumnos del Profesorado de Historia, de Ciencias Políticas y del Profesorado de Teatro del Instituto de Formación Docente Continua de la Provincia de San Luis; y los profesores noveles de secundarios y primarios que realizan la capacitación de acompañamiento pedagógico brindada por el mismo instituto. Se trabaja con sus miedos a ejercer la autoridad o no caer en el autoritarismo con sus alumnos. En este plano se juega la oscilación de sus subjetividades de ellos de ser maestros de contención moral o profesores de conocimientos. Palabras clave Autoridad Miedos Profesores Subjetividades ABSTRACT WORK GRUPAL WITH STUDENTS OF PROFESORADOS AND PROFESSORS OF SECONDARY AND PRIMARY. A POSSIBLE ROL OF THE PSYCHOLOGIST The work consists in an exhibition detailed on the performance and interventions of a psychologist of orientation psicoanalítica during 3 years through the work grupal that realize the students of the Profesorado of History, of Political Sciences and of the Profesorado of Theater of the Institute of Training Docente Continuous of the Province of San Luis And the novel professors of secondary and primary that realize the capacitación of pedagogical accompaniment brindada by the same institute. Work with his fears to exert the authority or not falling in the authoritarianism with his students. In this plane plays the swing of his subjetividades of them to be master of contención moral or professors of knowledges. Key words Authority Fears Professors Subjetivity

INTRODUCCIÓN Destinados a ser profesores y otros que ya los son, se los convoca a realizar semanalmente los llamados “talleres de reflexión”, en los cuales tiene como objetivo pensar la práctica cotidiana (Prácticas Profesionales I y II; Capacitación Acompañamiento a Profesores Noveles). Coordinados por una pedagoga, una licenciada en educación especial y un psicólogo; este repensar la práctica docente no acaba en un mero compartir cada experiencia ni en una catarsis por parte de cada profesor; tiene también por finalidad realizar intervenciones sobre aspectos que no tienen que ver tan directamente con la demanda pedagógica explícita y sí mas bien con la posición subjetiva que toman frente a los alumnos, la situación escolar y social, y con el conocimiento. Pensamos que frente a ciertas demandas implícitas de ayuda no pedagógica y tampoco traumática, durante estos talleres, la actuación de un psicólogo es útil si éste toma por objetivo no colmar cada demanda con el saber psicológico (por ejemplo sobre la adolescencia) y sí posibilitar que circulen los deseos que están puestos en juego durante el ejercicio profesional. Si bien este dispositivo no se corresponde con el dispositivo analítico, si toma en cambio la estructura del ser hablante para que se pueda conformar un saber. Un saber que abandone la idea de

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que los profesores a cargo de ellos saben muchas cosas, y que son ellos conduciéndose como grupo con identidad los que pueden conformar su propio saber. “El saber que es gestionado aquí no es del orden de la suposición sino de la exposición. Se trata entonces de un campo donde el saber está expuesto y no supuesto”. (Di Ciaccia, 2003). LOS MIEDOS Y LAS DIFICULTADES DE PONER LÍMITES En los alumnos de las prácticas profesionales se observa la presencia de miedos en relación con el ejercicio de la docencia en los futuros profesores de escuelas secundarias a la hora de realizar sus prácticas pre-profesionales. El miedo se manifiesta a través de determinadas conductas en las que se expresa el temor a ser autoritarios, el temor a no poder controlar a los alumnos y por la dificultad manifiesta en no encontrar la forma de ejercer la autoridad; para así poder brindar los contenidos estudiados durante años con esta expectativa: la de ofrecerlos a otros más pequeños. Por el lado de los profesores noveles lo central no es tanto el miedo y sí la gran preocupación que tienen para poder generar interés a los chicos con sus temas buscando técnicas didácticas que lleguen a entretener, el constante esfuerzo por retraerlos a prestar la atención a la clase, la necesidad e insistencia de establecer y reestablecer contratos de respeto y convivencia durante todo el año, qué hacer con situaciones para las cuales no fueron preparados (por ejemplo, chicos que se mutilan). Básicamente lo que se juega es el rol de la autoridad, o el ejercicio de la autoridad cuando se la comprende que es eficaz cuando se tiene el poder de dominio del comportamiento corporal y verbal de cada adolescente. Mediante el dominio de la disciplina es posible impartir los conocimientos de manera adecuada y reafirmar cada identidad de profesor, ya que sin transmisión de la cultura, no hay autoestima en esta profesión. Pero, como bien dicen y aceptan muchos profesores noveles “hasta qué punto el problema de la disciplina no encubre una falta de adecuación de los contenidos y formas. La idealización de la uniformidad u homogeneidad como necesaria para la enseñanza y el aprendizaje nos trae problemas”. (Profesor novel) Por ejemplo, una de las demandas dirigidas al psicólogo, por ejemplo, es acerca de que brinde técnicas de manejo de grupo e identificación del líder, negativo o positivo, para saber qué hacer y cómo hacer. El primer objetivo es intervenir para que se deslinde aquello que es netamente pedagógico de aquello que tiene que ver con la subjetividad propia frente a la situación de “pérdida de autoridad” o supuesta pérdida. Es decir, por un lado tienen demandas de técnicas específicas didácticas y pedagógicas para afrontar situaciones, y por otro lado preocupaciones de no saber o no poder ejercer la autoridad de manera clásica, es decir, tener dificultades para ejercer el control sobre los cuerpos inquietos y las cabezas desatentas. Es sobre lo segundo es lo que versa este pequeño trabajo. Los miedos o preocupaciones que se manifiestan predominantemente por parte de los practicantes son la resistencia a caer en conductas autoritarias dentro del aula en caso de que los alumnos no puedan mantener un orden suficiente para que ellos puedan desarrollar la clase, o la sensación de no tener las herramientas didácticas suficientes para “entretenerlos”. Otra dificultad estriba en el cuestionamiento que hacen ellos en la falta de habilidades sociales para poder controlar a un grupo. Ya sea la falta de interés en los alumnos (generalmente en escuelas públicas), la falta de respeto (generalmente en escuelas privadas), la apatía que surge cuando los alumnos se llevan la materia a rendir, pero deben seguir cursándola, el constante bullicio y la inquietud a veces impulsiva o agresiva, los problemas que los alumnos llevan al aula (de amor, de sexo, de violencia), los embarazos, la sobre-edad, la presencia de de un alumno difícil de contener y manejar incluso hasta por sus mismos compañeros; entre las más destacadas. Otro cuestionamiento está dirigido al sistema o esquema de autoridad que anteriormente se basaba y que era respetado con la simple amenaza de sanción. La sola presencia de un mayor antes era vivida con respeto y a veces con temor y ahora genera más provocación y desafío, según ellos. También los docentes noveles tienen estas demandas. Al estar durante todo un año o ya varios en el mismo curso, surge el mismo problema pero se complejiza más su reflexión. Si lo que está en

juego es el respeto por la autoridad, y es ésta la que imparte códigos de convivencia para lograr los objetivos que se refieren al aprender, al adquirir los matices de una cultura, muchas veces se cuestionan el hecho de que “hasta qué punto la escuela y la educación tiene que cumplir funciones de asistencia social”. (Profesor novel) O de otra manera, “si la escuela de hoy está preparada para responder ante las diferencias de las clases sociales”. (Profesor novel) Por ejemplo, surge mucho el hecho de que es sistemática y desgastador la necesidad de estar constantemente estableciendo contratos y recontratos de convivencia en el aula. El respeto por el otro, la responsabilidad y asunción de los actos de cada uno, el esperar, el atender, el realizar esfuerzos, son códigos que constantemente hay que estar explicitándolos a todos los alumnos. Lo que está en juego es la figura de autoridad que se tiene como docente y qué función está cumpliendo socialmente hablando. Estamos frente a lo mismo cuando Perla Zelmanovich opina que “los adultos en las escuelas nos cabe la función, la responsabilidad de preservar al niño ejerciendo, ejercitando, nuestro papel de mediadores con la realidad, porque esa mediación opera como pantalla protectora”. La pregunta de los profesores es qué tipo de mediador se es, si referido mayormente a valores de comportamientos sociales o referidos al despertar de curiosidades por el conocimiento. Aquí es donde se juega la autoridad para ellos, y en la cual está anclada en las identificaciones que se dieron en sus vidas con respecto a la función de enseñar, de transmisor de la cultura. Ellos opinan que esto de las sanciones sólo aleja a los alumnos del interés por el conocimiento y los coloca en situación de enfrentamiento con la escuela misma. Pero siempre tienen en cuenta este mismo sistema para sobrellevar situaciones incontrolables. Por otro lado, perciben que la autoridad como simple profesores no ejerce figura alguna de autoridad. Si bien ellos se sienten que están bien preparados en conocimientos adquiridos académicamente para el dictado de clases, esta percepción pierde fortaleza cuando observan que no se dan las condiciones clásicas de orden y disciplina conocidas para el dictado de clases. O que no se dan aquellas condiciones que ellos conocieron como necesarias. “La autoridad” que se nutre del conocimiento pierde posición cuando el ambiente ideal no se encuentra establecido. Por lo tanto, es la figura de la autoridad la que ha perdido credibilidad y fidelidad (por condiciones histórico-sociales) y se manifiesta en ellos en el temor a ejercerla en su profesión. Pierden así el sentido de su identidad debido a que se preguntan acerca de que si su tarea es educar, transmitir valores y normas de conducta mayoritariamente, en detrimento de la transmisión de conocimientos. INTERVENCIONES EN EL DISPOSITIVO Las intervenciones que se han realizado aquí apuntan muchas veces a que repasen sus historias para que revisen cuáles fueron las razones que se tomaron en cuenta para dedicarse a enseñar. Algunos ponen énfasis en la pasión que les despertó tal o cual materia, otros en la pasión que les despertó un profesor sobre la materia, otros en la satisfacción que sienten cuando ven aprendizaje en los niños, otros apuntan a la necesidad de enseñar de tal o cual manera, otros en la necesidad que se tiene de saber ese conocimiento. Al repasar se despierta la historia del deseo, la contextualización del propio deseo, la forma en que pudo establecerse. Este poner en palabras, hacer saber y mostrar al saber que se tiene escondido, permite establecer los defasajes o no que existen por lo tanto en la realidad con relación a este deseo ya decidido a cumplir, los alumnos que están a merced de este deseo y la situación escolar particular que exige y/o dificulta que ambas procesos se pongan por fin en contacto: el del deseo del profesor y el del contacto con la realidad por parte de los alumnos. Dice Lacan (1975): “el deseo del amo es el deseo del Otro”. Convencido de que querer ser el otro, de querer figurar para las identificaciones que captan al deseo, opina que así se es un canalla con el otro semejante. Si los docentes se identifican con el discurso del amo, es decir, con el discurso del sistema educativo que exige aprobados y asientos cubiertos, y sanciones para los que no responden a este mandato, no hay otro resultado más que un aplacamiento del deseo del niño en relación no sólo al conocimiento sino también a su pregunta por su deseo de aprender qué

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y ser a quién. Quedará atrapado en el deseo del Otro, no el del profesor, sino en el deseo de los mandatos. Ya que el deseo del profesor está ya alienado en su Otro. A su vez, si como psicólogo me identifico con el discurso de que la psicología puede y debe dar respuesta a todos los inquietantes que implican a adolescentes (es decir, con el mandato del sistema educativo que me paga para que enseñe psicoanálisis o psicología psicoanalítica), no hago otra cosa que repitan el mandato de que las respuestas frente a de sus enseñanzas (dificultades y aciertos) están en otras disciplinas y no en sus mismos deseos; único medio éste por el cual alguien puede convencer a otro de que también puede querer, puede aprender. También las intervenciones apuntan a poder establecer las diferencias entre autoritarismo, autoritario y profesor bueno. Tantos pre-profesionales como los ya profesionales consideran innecesario y contraproducente colocar notas sobre el conocimiento a través de la conducta. Existen intervenciones que apuntan directamente a que revisen la idea que tienen de que orden y silencio está íntimamente relacionado a un aprendizaje efectivo. El deseo de enseñar en cuestión puede quedar anclado a identificaciones pasadas más que a un ajuste de la realidad. Otras, sin embargo, ponen en evidencia que el ejercer la autoridad no es siempre sinónimo de autoritarismo y antónimo de castigos; sino que va en ejercer un mando que va en el estilo de cada uno. Y en este estilo se movilizan muchas cosas que nada tienen que ver con manejo del orden y la disciplina. Estanislao Antello tiene razón cuando afirma que “la escuela seguirá siendo el lugar de encuentro con el otro”; ya que no es sólo con el otro semejante, sino con el Otro de la ley que no es homónima de lo que se entiende por justicia. Esta relación con la legalidad también forma parte de las subjetividades que se movilizan cuando se trata de enseñar y transmitir un saber que va más allá del conocimiento objetivo. Más que la pedagogía o la psicología frente a esta demanda conflictiva de desamparo legal-administrativo, es la conformación de grupos de intercambio de experiencias, de saberes, grupos de participación grupal interdisciplinar y de diferentes niveles del sistema educativo lo que más enriquece. Ya que los que los homologa a ellos es no sólo la profesión y que cada uno tiene un estilo, sino también que todos están amparados bajo la misma ley y cómo se comportan con respecto a ella. Apuntalándose con un otro semejante es que es posible subjetivarse y hacer real una elección más propia que enajenante y verificar cuál es la postura que toman frente a esta ley que se impone al deseo de enseñar. “No se trata de asumir toda la responsabilidad social, se trata de encontrarnos los adultos en una misma apuesta, la de encarnar para nuestros alumnos a un Otro disponible, que pueda ejercer posiciones subjetivantes. Una apuesta a ofrecer u espacio abierto capaz de suscitar el deseo del sujeto, que en el caso del niño es el juego, y en el caso del adolescente son los ensayos y la posibilidad de construir un proyecto”. (Zalmanovich) Y en el caso de un profesor o futuro profesor, es la posibilidad de pensar y pensarse a si mismo construyendo identidades y modos de sentir y hacer con otro semejante, para hacer esfuerzos en cambiar aquello que hace del deseo de enseñar una impotencia; y no tomando recetas experimentadas y exitosas manuales u otros saberes disciplinares. Lla figura del docente como formador de subjetividades está todavía anclada en la transmisión de conocimientos, cuestión que los mismos profesores construyen su propia manera alrededor de esta misma función. Esto habla de un acuerdo tácito que queda establecido entre la institución que los forma y ellos, que han ido estudiando para acceder al título habilitante, que han ido transitando en los avatares de sus deseos.

EXPECTATIVAS Y PREOCUPACIONES DE INGRESANTES AL SISTEMA UNIVERSITARIO. PRIMEROS AVANCES Marazza De Romero, Emma; Sarubbi De Rearte, Emma; Castaldo, Rosa I.; Murhell, Anabel N.; Chirre, Adrián E. Universidad Nacional de Tucumán. Argentina

RESUMEN Una de las problemáticas prevalentes de la educación superior es el alto índice de desgranamiento en el primer de cursado de las diferentes carreras. Tal situación ha trascendido el ámbito del quehacer profesional docente y se ha instalado como problemática social que reúne componentes educativos, económicos, históricos, políticos, entre otros. Es a partir de esta problemática que surge el proyecto de investigación “Aspectos facilitadores y obstaculizadores en la inserción del estudiante Universitario de la UNT” (CIUNT 2008 - 2011) que tiene entre sus objetivos, indagar acerca de las principales dificultades de inserción del estudiante universitario en el ámbito académico e identificar los mecanismos subjetivos que operan como reforzadores y protectores de los mismos, favoreciéndoles la permanencia y continuidad en sus estudios superiores. En este trabajo se presentan los primeros resultados extraídos de la aplicación del instrumento en una muestra de 245 estudiantes ingresantes de la carrera de Psicología UNT 2009. Del análisis de los datos se pudieron cuantificar los aspectos facilitadores y obstaculizadores operantes en este grupo; y asimismo, la incidencia de los diversos factores (vocacionales, económicos, cognitivos, emocionales, etc) para inserción y permanencia en el ámbito universitario. Palabras clave Ingreso Obstaculizadores Facilitadores Deserción ABSTRACT EXPECTATIONS AND CONCERNS OF STUDENTS ENTERING THE UNIVERSITY SYSTEM FIRST ADVANCES One of the prevalent issues in university education are the high dropout rates during the first year of different degree courses. This situation has gone outside the scope of professional teaching tasks and has appeared as a social issue that gathers educational, economic, historical and political components, amongst others. This issue is the basis of the research project on “Facilitating and challenging aspects in university student insertion in the UNT” (CIUNT 208-2011), which aims to investigate the main difficulties related to university student insertion in the academic environment and to identify the subjective mechanisms that operate as reinforcers and protectors, favoring students’ permanence and continuance in higher learning. This paper presents the preliminary results taken from the application of the instrument in a sample of 245 first-year students in the Psychology degree course UNT 2009. From the data analysis, it was able quantify the facilitating and challenging aspects that operate in this group; and also the incidence of different factors (vocational, economic, cognitive, emotional, etc.) in insertion and permanence in the academic environment. Key words Enrollment Challenges Facilitators desertion

BIBLIOGRAFÍA DI CIACCIA, A.: (2003) “A propósito de la práctica entre varios”. Jornadas de estudio sobre el psicoanálisis, Paris. LACAN, J.: (1975) “El seminario 17. El reverso del psicoanálisis.” Editorial Paidos. Buenos Aires, 1992. ZELMANOVICH, P.: (2002) “Contra el desamparo”. Posgrado Currículum y prácticas escolares en contexto. FLACSO.

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Una de las problemáticas prevalentes de la educación superior es el alto índice de desgranamiento en el primer año de cursado de las diferentes carreras. Tal situación ha trascendido el ámbito del quehacer profesional docente y se ha instalado como problemáti-

ca social que reune componentes educativos, económicos, históricos, políticos, entre otros. Es a partir de esta situación que surge el proyecto de investigación “Aspectos facilitadores y obstaculizadores en la inserción del estudiante Universitario de la Universidad Nacional de Tucumán”, acreditado y financiado por el Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumán para el trienio 2008 - 2011. Entre sus objetivos se propone indagar acerca de las principales dificultades de inserción del estudiante universitario en el ámbito académico e identificar los mecanismos subjetivos que operan como reforzadores y protectores de los mismos. Asimismo, se proyecta generar acciones concretas que contribuyan a empoderar al estudiante con el fin de facilitar su permanencia y continuidad en su tránsito académico.  En la presentación anterior (Jornadas UBA 2008) se explicitó que “se trata de una investigación exploratoria, con un diseño transversal descriptivo que integra metodología cuanti y cualitativa. El muestreo será probabilístico y la muestra estará compuesta por conglomerados de las 13 unidades académicas de la UNT. La recolección de datos se hará con instrumentos cerrados, trabajo en grupos focales, instrumentos cualitativos, entrevistas y técnicas de participación. La metodología permitirá el cruce de resultados entre las problemáticas y los recursos, unidades académicas, áreas de formación, características del ingreso universitario, edades, lugar de origen, si vienen de educación estatal o privada, etc.” La construcción del instrumento definitivo de recolección de datos deriva de los resultados de sondeos exploratorios -realizados en 2008- con técnicas cualitativas, en la población de estudiantes de primer año de la Facultad de Psicología de la UNT, acerca de las dificultades en la inserción al sistema universitario. El instrumento es una encuesta cerrada que indaga cuatro áreas: Psico-afectiva: incluye aspectos vocacionales (elección y factores que inciden en ella, sentimiento de auto-confianza y visión de futuro profesional) y emocionales (habilidades sociales y comunicacionales, sentimientos prevalentes). Cognitiva: hábitos de estudio, formación previa, capacidad de afrontamiento ante situaciones evaluativas. Académico-organizacional: adaptación al medio universitario, pasaje escuela media- universidad, conocimiento de la organización institucional y del plan de estudio de la carrera. Socio- económico: incidencia del factor económico en la elección y permanencia en la carrera. En este trabajo se presentan los primeros resultados extraídos de la aplicación del instrumento en una muestra de 245 estudiantes ingresantes (año 2009) a la carrera de Psicología de la UNT.  RESULTADOS De las respuestas relacionadas al área psicoafectiva, -aspectos vocacionales- se puede observar que el 75% afirma que le gusta estudiar, el 85% que está seguro de su elección y el 98% se imagina trabajando en la misma, lo que hace prever que la elección de la carrera se muestra estable y en camino de consolidación. Esta área, con todos sus componentes (agrado con los aspectos formales de la tarea, sentimiento de autoconfianza sobre la decisión tomada, visión de futuro profesional proyectado) puede operar como facilitador de desempeño y permanencia académica. El componente vocacional operaría en este grupo, como uno de los ejes fundamentales de motivación y sostén en el proceso de adaptación al ámbito universitario, ya que supone la presencia del componente motivacional, de la capacidad de involucrarse en un proyecto a largo plazo y una actitud de compromiso y dedicación a la tarea. En referencia a los aspectos emocionales -incluidos en el área psicoafectiva- se puede observar que el 85% afirma tener habilidades comunicacionales (expresarse ante sus pares y docentes, transmisión de ideas propias), el 75% manifiesta que tiene capacidad para integrarse a nuevos grupos, lo que da cuenta de habilidad social y movilidad libidinal. En el 60% de los casos, aparecen indicadores de miedo al abandono de la carrera por los obstáculos que se le pudieran presentar. En general, los aspectos emocionales aparecen reforzados; la fortaleza emocional operaría como recurso yoico válido ante las situaciones de cambio y conflicto esperables en la transición al nivel universitario. De las respuestas relacionadas al área cognitiva, el 90% afirma que puede comprender nuevos contenidos, el 83% se siente en

condiciones de exponer sus conocimientos ante el grupo, el 75% que puede organizar sus tiempos y el 65% afirma participar en clase. Sin embargo, el 75% reconoce no tener los hábitos de estudio adecuados, el 63% que su formación del nivel educativo anterior es insuficiente y el 53% se bloquea en situaciones de examen. Estos resultados dan cuenta que a nivel cognitivo, los estudiantes se auto-perciben con las herramientas básicas y necesarias para cumplimentar las exigencias propias de la tarea del nivel universitario. De hecho, contar con las herramientas cognitivas pertinentes para abordar una experiencia de aprendizaje nueva, facilitará un desempeño acorde a las exigencias de la formación académica. De las respuestas relacionadas al área académico-organizacional podemos observar una primacía de los aspectos obstaculizadores. El 90% afirma no conocer los aspectos organizativos de la Facultad, el 80% tiene miedo de no poder adaptarse al ambiente universitario, el 75% considera que no le resulta fácil el pasaje del secundario a la universidad y el 70% dice no conocer los reglamentos; sin duda esto se relaciona con el primer momento de acercamiento a la institución universitaria, en el que las cuestiones relacionadas a lo formal y organizativo todavía le son ajenas y no se han internalizado. El componente relacionado al miedo y la dificultad pueden pensarse como características normales en cualquier situación de cambio de normativas y organización, aunque, sin duda, si se mantiene se erigirá en un componente obstaculizador. Contrariamente a lo expresado anteriormente, el 83% afirma conocer el plan de estudio y el 60% cree que la universidad no es diferente de lo que imaginaba; el primer elemento remite a nivel de información, pero no asegura su interiorización; el segundo a un grado aceptable de capacidad para pensar la universidad con criterios de realidad ajustados. En este grupo en particular, se pueden apreciar elementos contradictorios, lo que puede ser pensado como el entrecruce de una lógica de pensamiento adolescente y las características del cambio, entendido como crisis. De las respuestas relacionadas al área socio-económica, se puede observar que el 93% afirma que la motivación económica no intervino en su elección de carrera. El 80% afirma que, aunque pudiera cursar esta carrera en una universidad privada, elegiría hacerlo en la universidad pública. El 65% afirma que los costos económicos inherentes al cursado de esta carrera no suponen una interferencia significativa en el mismo. Es lícito tener en cuenta que en el 83% de los casos, la familia sostiene económicamente al estudiante. Sin embargo, aparecen temores relacionados a este aspecto: el 48% expresa sentir temor de interrumpir sus estudios por motivos económicos y el 63% considera que el trabajo dificulta la continuidad de los mismos. Estos resultados nos permiten hipotetizar que el factor socioeconómico no tiene un peso relevante a la hora de elegir esta carrera. CONCLUSIONES Los resultados obtenidos de las cuatro áreas indagadas y los aspectos inherentes a ellas han sido analizados en función de su potencialidad para erigirse como un factor facilitador u obstaculizador de la permanencia y continuidad del tránsito académico en los ingresantes de la carrera de psicología. En este grupo, el área psico-afectiva aparece con valencia positiva. Desde lo vocacional se observa seguridad en la elección de carrera, con capacidades para llevarla a cabo de manera satisfactoria, se manifiestan con habilidades sociales que le permiten una vinculación e integración favorable con pares y docentes en diferentes situaciones. De las respuestas se desprenden que los jóvenes ingresantes se encuentran motivados para enfrentar las dificultades que pudiera suponer esta nueva etapa. En relación con el área cognitiva, se puede destacar que la mayoría de los encuestados manifiestan no contar con la formación previa suficientes ni con los hábitos de estudio necesarios para enfrentar los desafíos de este nivel educativo. Los miedos a abandonar, a desilusionar/se, a no tener una preparación suficiente, etc., aparecen como un miedo básico e inicial que dan cuenta de sentimientos que caracterizan tanto la situación académica nueva como así también, la etapa adolescencial; momento que involucra la entrada al mundo adulto. Este aspecto es relevante dado que

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las últimas investigaciones realizadas dan cuenta de que el rendimiento académico deficitario es causal principal de las altas tasas de deserción y desgranamiento que se observan en las universidades argentinas. Sin embargo, hay una autopercepción positiva relativa a sus potencialidades y posibilidades cognitivas para adquirir nuevos aprendizajes. Desde la práctica docente esta visión nos lleva a interrogarnos acerca de cuál es la verdadera dimensión de esta discrepancia entre el rendimiento objetivamente medido y su autopercepción positivizada. Los resultados aportados desde el área socioeconómica no arrojan indicadores significativos; más bien opera como elemento neutro. Dentro del área académico-organizacional se observa un importante porcentaje de respuestas que expresan desconocimiento acerca de las normas y reglamentaciones institucionales; elementos que probablemente operarían como factor obstaculizador. Consideramos que el primer paso necesario a la hora de operar sobre los mecanismos subjetivos que operan como reforzadores y protectores de la inserción y permanencia del estudiante universitario, es indagar acerca de las principales dificultades de inserción del mismo. De este modo se podrán generar espacios de elaboración simbólica -de mediatización- tendientes a reforzar proyectos identificatorios, inserciones grupales, sociales y laborales. En otras palabras, facilitar el descubrimiento subjetivo, contribuir a la socialización y reforzar el deseo. Esto es, discernir entre las razones subjetivas y objetivas de la deserción y establecer su relación con los componentes sociales. Este trabajo presenta los primeros avances hasta abril 2009, y durante el resto del año está previsto aplicar la encuesta en las otras unidades académicas, con lo cual el espectro cubrirá todas las áreas de la oferta académica de la Universidad Nacional de Tucumán, así como características diferenciales de la población por institución.

BIBLIOGRAFÍA CANESSA, G.: Las representaciones de los aspirantes a ingresar a la UBA. La Universidad, el CBC y las carreras. Informe del Departamento de orientación Vocacional, disponible en www. cbc.uba.ar FERNÁNDEZ, A. “La universidad pública en tiempos de incertidumbre: un debate pendiente”, disponible en www. cbc.uba.ar HENRIQUEZ, M.G.; GUEVARA, M.H. (1999): Alumnos universitarios: la encrucijada de optar. Ponencia al IIº Congreso Mundial de Educación Internacional, Buenos Aires JUARROS, F.; ROCCELLA, L. y GISPERT, F. (2004): La deserción en la universidad: los alumnos en el primer año de la carrera de Ciencias de la Educación, UBA. Ponencia al IV Congreso Nacional “La universidad como objeto de investigación, UNT MARAZZA, E.; GARBERO, J. (2000): Migración estudiantil. Investigando en Psicología, Publicación de la Facultad de Psicología, UNT MARAZZA, E.; GIL, M.C. et al (1996): Informe diagnóstico de la Facultad de Psicología de la UNT producido por la Comisión de autoevaluación. MURHELL, A.; CONTRERAS, V. y GARCÍA SIR, C. (2008): Sistema Institucional de Tutoría Académica: hacia la formación integral del estudiante universitario. Ponencia al Encuentro de Universidades Latinoamericanas, Univ. Nac. de Mar del Plata, abril 2008. PRIMOGERIO, C.: Programa integral de inserción y permanencia universitaria de alumnos de 1° año, disponible en www.uca.edu.ar TEOBALDO, M. (1996): “Evaluación de la calidad educativa en el primer año universitario: una combinatoria de enfoques cuantitativos y cualitativos”. Revista La universidad ahora (9/10). Buenos Aires.

COMPARAÇÃO DAS GRADES CURRICULARES DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA: ARGENTINA, BRASIL E ESPANHA Marques Macedo Martins, Magali; Nogueira Dos Santos, Jane; Motta, María Do Carmo; Maia De Oliveira, Rosa Maria; Battistoni, Zelimar Do Carmo; Andrade, Marcia Siqueira Centro Universitario UNIFIEO. Brasil

RESUMEN No Brasil a graduação em psicopedagogia é um curso novo, há somente quatro faculdades que oferecem este curso. O presente artigo apresenta comparações das grades curriculares do curso de graduação em psicopedagogia com o objetivo de demonstrar a formação do profissional que as faculdades do Brasil, Argentina e Espanha oferecem e, também fazer uma análise do profissional psicopedagogo que o mercado de trabalho espera encontrar. Para tanto, esta pesquisa apresenta análises gráficas para as comparações, dentro de categorias formuladas pela equipe pesquisadora. Sendo uma pesquisa quantitativa e comparativa, foram colocados alguns critérios de classificação, os quais possibilitaram a avaliação ampla dos dados coletados sobre as disciplinas que compõem as grades curriculares do curso em questão desses países, chegando-se a algumas conclusões elucidativas para esta pesquisa, principalmente a respeito da profissão do psicopedagogo. Palabras clave Psicopedagogia Grades curriculares Graduação ABSTRACT COMPARISON OF THE CURRICULAR GRATINGS OF THE COURSE OF GRADUATION IN PSICOPEDAGOGY: ARGENTINA, BRAZIL AND SPAIN In Brazil, the psycopedagogy course is new. There are only four universities that offer this course. This article presents comparisons between the curricular gratings of the psicopedagogy graduation in Brazil, Argentina and Spain with the objective to demonstrate the formation of the professional these universities offer and make an analysis of the professional psychopedagogist that the labor market hopes find. To that, this research presents graphics analyses to the comparisons, inside of categories formulated to the researching team. Being a quantitative and comparative research, had been placed same classification criterias, which make possible the extensive evaluation of the datas collected about the subjects that make part of the curricular gratings of the course. And finally, are presented some elucidative conclusions for this research, mainly about the profession of the psychopedagogists. Key words Psicopedagogy Curricular gratings Graduation

INTRODUÇÃO A atuação do psicopedagogo no Brasil tem sido foco de vários estudos (Sass, 2003; Dusi e cols, 2006: Okano & Loureiro, 2008). Entretanto sua área de atuação bem como sua especificidade ainda não estão claras. A partir da década de 80, a Psicopedagogia, em função da eficiência demonstrada na prática clínica, tem se estruturado como corpo de conhecimentos e se transformando em campo de estudos multidisciplinares. Seu objetivo é resgatar uma visão mais globalizante do processo de aprendizagem e, consequentemente, dos problemas decorrentes desse processo (SCOZ, 2008, p. 23). No Brasil, a formação em psicopedagogia

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tem sido realizada há mais de duas décadas no nível da Pósgraduação Lato Sensu. Apenas recentemente, desde 2006, foram reconhecidos pelo Ministério da Educação cursos de graduação em Psicopedagogia no Brasil. OBJETIVO Esta pesquisa teve como objetivo compreender como se apresenta, atualmente, a formação profissional do Psicopedagogo no Brasil. As questões que nortearam este trabalho podem ser enunciadas da seguinte forma: “Qual a formação do psicopedagogo? Quais suas competências e responsabilidades?”. MÉTODOLOGIA A pesquisa abrangeu vinte e três (23) universidades da Espanha, dezoito (18) da Argentina e apenas quatro (04) no Brasil, por esta razão, foram selecionadas quatro (04) universidades de cada país, totalizando doze (12) universidades. O estudo apresenta uma natureza aplicada, pois após a coleta de dados, partimos para análise e classificação das disciplinas nos cursos relacionados. Foram divididas por categorias nomeadas por: educação, saúde, social, psicologia e psicopedagogia. Os critérios utilizados na seleção foram: reconhecimento e duração do curso e comparação das disciplinas curriculares. E para a classificação das disciplinas foram de acordo com seu título: a palavra Educação e/ou Aprendizagem foram consideradas categoria de Educação; As disciplinas que continham em seu título a palavra Psicopedagogia foram relativas à categoria Psicopedagogia; as disciplinas que continham no seu título a palavra Psicologia foram consideradas da categoria Psicologia. Foi feita uma abordagem qualitativa e comparativa, devido ao enfoque das disciplinas direcionarem-se para a formação profissional. Observamos que as grades curriculares enfocam áreas que se completam entre si especificamente para o curso em questão. No Brasil as faculdades analisadas foram: Centro Universitário (FIEO) São Paulo; Centro Universitário La Salle (UNILASALLE) Rio Grande do Sul; Centro Universitário (FEEVALE) Rio Grande do Sul; Pontifícia Universidade Católica (PUCRS) Rio Grande do Sul. Na Argentina: Universidad Nacional de La Patagonia Austral; Universidad Del Museo Social Argentino (UMSA); Universidad Nacional de Lonas de Zamora (UNLZ); Universidad Del Salvador. E na Espanha: Universidade de Vigo (Campus de Ourense); Universidad de Salamanca; Universidad Complutense; Universidad de Extremadura. O PERFIL PROFISSIONAL OFERECIDO PELAS UNIVERSIDADES E OS CONCURSOS PÚBLICOS Lino de Macedo (1999) concebe a psicopedagogia como sendo uma profissão independentemente da formação de base, ele acrescenta que, o que legitima uma ocupação profissional é a formação em serviço, ou seja, a formação contínua nos fundamentos e técnicas que possibilitam a realização de um trabalho. Com relação ao perfil profissional oferecido pelas faculdades analisadas foi observado que no Brasil a formação é direcionada para atuar em área da educação e saúde, mesmo que nas ementas ofereçam um profissional que atue nas organizações, contatou-se que não é dada uma formação direcionada para esta área de atuação. O perfil profissional do psicopedagogo oferecido pelas universidades da Argentina também volta-se para a educação e saúde, porém com foco maior nos processos de aprendizagem, demarcando bem seu campo de atuação, enfatizando as tarefas preventivas e assistenciais. Já no perfil do profissional deste curso nas universidades da Espanha, embora tenhamos tido acesso apenas a ementa da UNIVIGO, ressaltamos as informações que esta trouxe sobre o profissional que o ministério da educação deste país exige, que tenha conhecimentos em psicologia e pedagogia e interesse pelo desenvolivmento do humano e comunitário, nas áreas de educação, formação e orientação e tenha capacidade para trabalhar em equipe em âmbito multiprofissional e interesse pela formação democratica, crítica e solidária. No Brasil, em editais de concursos públicos analisados é solicitada como pré-requisito a formação em curso superior em Psicologia ou pedagogia com habilitação em psicopedagogia em outros é pedido licenciatura plena em pedagogia e pós-graduação em

psicopedagogia, exigindo conhecimentos pedagógicos e legislação além dos conhecimentos específicos da área. Sendo assim, o profissional solicitado nesses concursos públicos, desempenha a função de psicopedagogo em instituições de ensino, ou atua em sala de aula. Porém há um paradoxo entre o curso de graduação em psicopedagogia e os concursos, porque, o pré requisito para o concurso neste cargo específico é curso superior em psicologia ou pedagogia e a habilitação ou pós gradução em psicopedagogia, não é pedido a gradução em psicopedagogia. Outro ponto de divergência é a questão das universidades divulgarem a formação do psicopedagogo para atuação em empresas, sendo que nas grades curriculares não há disciplinas que preparam para esta função e se tratando de empresas raramente é solicitado este profissional. CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa realizada demontra que mesmo havendo variação na ênfase das disciplinas que compõem a grade curricular, “a formação” oferecida é semelhante entre os países analisados, porém, a atuação do profissional no mercado de trabalho se difere. Na Argentina o profissional atua em instituições como nos outros dois países, porém a clínica é mais comum. No Brasil observamos que a atuação transita entre instituições, clìnicas e escolas. Sua atuação em escola se assemelha a de orientador educacional.  Em concursos públicos para psicopedagogos, é comum o profissional habilitado em pedagogia e ou psicologia. Entendemos que a psicopedagogia no Brasil por não ser ciência, ainda é pouco reconhecida. Comparando o perfil solicitado em concursos públicos, e as disciplinas oferecidas pelas Universidades concluímos que o profissional solicitado para a função de psicopedagogo em concursos públicos desempenha a função de orientador educacional. A formação exigida como pré-requisito em tais concursos é: Pedagogos, Psicólogos com pós-graduação em Psicopedagogia. Ressaltando que empresas raramente solicitam um psicopedagogo.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA MACEDO, L., in RUBINSTEIN, E. (orgª) Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos, São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999. SASS, O. Problemas da educação: o caso da psicopedagogia. Educ. Soc., Dez 2003, vol.24, no.85, p.1363-1373. SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem, 15ª ed., Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

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ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN LA ESCUELA MEDIA: UN ACERCAMIENTO A LAS SINGULARIDADES DE LA INTERVENCIÓN Montauti, Elsa E.; Perez, Mercedes; Tricio, Emilia S.; Babino, Karina; Ferreiro, Liliana Universidad Nacional de Tres de Febrero. Argentina

RESUMEN El presente trabajo se propone aportar las primeras apreciaciones y reflexiones acerca de las intervenciones, en el área específica de la orientación vocacional, que llevan a la práctica los Equipos de Orientación Escolar (EOE). Las mismas se realizan en las escuelas medias de gestión pública de partidos de la zona oeste del conurbano bonaerense. La legislación provincial en materia educativa establece el derecho de los alumnos a recibir orientación para posibilitar su inserción futura en el mundo laboral o la prosecución de otros estudios. La Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social funciona como el agente intermediario entre la legislación y los espacios para su aplicación. Sin embargo esta articulación muestra tensiones por las condiciones que impone el ámbito educativo para su ejecución. Se observa que, de acuerdo a los contextos que rodean a cada institución escolar y los criterios específicos de quienes las conducen, los proyectos de orientación vocacional son llevados a la práctica revelando en su implementación distintos enfoques y obstáculos comunes, que muestran la complejidad de las variables intervinientes. Se presentan espacios de negociación y redefinición de los parámetros del proceso previo a la realización. Los criterios resultantes pueden favorecer o no una adecuada concreción de lo acordado. Palabras clave Orientación Intervención Demanda Orientador ABSTRACT VOCATIONAL GUIDANCE IN HIGH SCHOOL: AN APPROACH TO THE SINGULARITIES OF THE INTERVENTION The present paper intends to provide the first interpretations and reflections about the interventions - in the specific area of vocational guidance - which the School Counseling Teams of the public institutions of the western area of the Greater Buenos Aires put into practice. The county legislation with respect to education establishes that students are entitled to get guidance in order to either facilitate their future insertion in the working world or enable them to go on with their studies. The Bureau of Community Psychology and Social Pedagogy acts as the intermediary agent between legislation and the places this legislation is going to be applied. However, this formulation shows some tension deriving from the conditions the educational field imposes for its implementation. It is observed that, according to the contexts that surround each educational institution and the specific criteria of the people who manage them, the projects in vocational guidance are put into practice, revealing different approaches and common obstacles in their implementation, a fact that shows the complexity of the intervening variables. Spaces of negotiation and redefinition of the parameters of the process prior to the execution are presented. The resulting criteria neither may or may nor favor an adequate realization of what has been agreed upon. Key words Guidance Intervention Demand Counselor

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INTRODUCCIÓN En la presentación del trabajo “El rol de los equipos de orientación escolar en la orientación vocacional en la escuela media” en las XV Jornadas de Investigación y 4º Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR en agosto de 2008 se enunciaron los objetivos, hipótesis y metodología de trabajo que facilitaran la comprensión de la incidencia del contexto particular en el que los EOE desarrollan su práctica. El objetivo planteado fue: analizar las relaciones entre las normativas, las demandas y las intervenciones que realizan los Equipos de Orientación Escolar en lo que hace específicamente a la Orientación Vocacional, en escuelas de gestión pública de Nivel Medio de la zona oeste del conurbano bonaerense, formulando las siguientes hipótesis: 1. En el ámbito dónde se desarrolla el trabajo del EOE prima una lógica de funcionamiento institucional que se centra en lo pedagógico y en lo disciplinario. Esto puede ser fuente de contradicción en cuanto a la lectura de las demandas y las intervenciones que se suscitan en el mismo. 2. La organización de la institución educativa condiciona y marca la impronta del proceso de trabajo del EOE en cuanto a exigir resultados en términos de eficacia. En este sentido, los conflictos referidos a su inclusión operativa en la organización educativa, pueden ser generadores de interferencias y/o postergaciones en sus propias planificaciones. 3. Los espacios físicos donde desarrollan su trabajo habitualmente muestran la poca relevancia dada a sus actividades por parte del colectivo educacional. A su vez, el relativo aislamiento y el escaso intercambio con sus colegas le impide compartir y diferenciar las exigencias laborales cotidianas. METODOLOGÍA Como la problemática abordada se ubica en el campo de la investigación exploratoria, se utiliza una estrategia cualitativa, recopilando datos primarios, el marco empírico del estudio comprende a los integrantes de los equipos de orientación escolar. En función de los objetivos e hipótesis, las técnicas y las fuentes de información utilizadas son las siguientes:   • Entrevistas a informantes claves: Inspectoras del Área de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, • Realización de encuestas a Orientadores Educacionales y Orientadoras Sociales • Entrevistas en profundidad a una muestra de los Orientadores Educacionales y Orientaciones Sociales (en realización) Las entrevistas a informantes claves permitieron avanzr en el conocimiento de ciertas características del desempeño profesional. Simultáneamente, se realizó una jornada de intercambio y discusión entre los EOE y el SOEVO1 sobre las condiciones de abordaje de la tarea en el ámbito institucional. A partir de los datos recogidos en estas instancias previas, se diseñó la encuesta con el propósito de administrarla al total de los orientadores escolares y sociales, que son los que habitualmente tienen a cargo el desarrollo de la orientación vocacional en las escuelas. Concretamente respondió el 85% de los profesionales que se desempeñan en los distritos estudiados. Con dicho instrumento se apuntó al relevamiento de información acerca de: • Características de los Equipos de Orientación Escolar • Capacitación específica de los orientadores • Organización y dinámica de la institución escolar • Las prácticas de Orientación Vocacional en el ámbito escolar En las entrevistas en profundidad se proyecta analizar con más detalle la información aportada previamente. REFLEXIONES INICIALES Las hipótesis planteadas originalmente se fundamentaron en los problemas detectados desde el SOEVO a lo largo de nueve años de trabajo en la tarea directa2 o indirecta3 que tiene como destinataria a la población escolar. Al analizar la información recolectada en los instrumentos ya mencionados se encontraron algunos indicadores que no se habían considerado originalmente. Por ejemplo, no sólo colisionan tareas de dos espacios diferenciados: el pedagógico - curricular y

la actividad de orientación educativa y laboral, sino que se pone en evidencia una disociación entre éstos. Además, no se la piensa a la O.V. como una intervención que involucre a todos los actores sociales: directivos, docentes, preceptores, EOE, padres, alumnos - por circunscribirlo al espacio escolar - criterio que permitiría alcanzar una transversalidad donde cada actor concretara su quehacer de modo articulado con los otros. Si bien hay un área delimitada de intervención que es propia de los agentes especializados sería esperable que los demás representantes del mundo adulto contribuyeran con los adolescentes en los trabajos que debe hacer en su tránsito a nuevos espacios de inserción social. (Ver nota 4) Otro emergente de la información relevada que incide dificultando estas prácticas de orientación es la permanencia de la totalidad o parte de los integrantes del EOE en una escuela en particular. Si esto ocurre, los proyectos específicos se realizan alcanzando logros satisfactorios. El aval institucional explícito, la participación, la continuidad y la calidad de las reflexiones lo muestran. Por el contrario, la inestabilidad del equipo se refleja en los altibajos de las acciones planificadas. Los proyectos pierden consistencia, es insuficiente la participación de los otros agentes y la urgencia con la que se revisten las múltiples demandas no permiten avanzar con la planificación realizada. Es escasa la valoración de los distintos actores sociales involucrados respecto de la tarea a llevar a cabo, y en las situaciones que se puede concretar, la ausencia de un resultado mensurable en términos de eficacia tiende a descalificar esta práctica profesional. CONCLUSIONES PRELIMINARES El Proyecto se encuentra en etapa de estudio y evaluación de la información obtenida a la que aún hace falta agregar la que proporcionarán las entrevistas en profundidad. Lo que se presenta a continuación es una síntesis de las primeras conclusiones a las que se ha arribando… • Proyectos que se superponen. • Falta de evaluación y continuidad de los proyectos en cuanto a recursos y organización. • Débil articulación entre los ciclos educativos: Escuela Secundaria Básica, Escuela Secundaria, Terciario y Universitario • Mayor relevancia de los aspectos administrativos y burocráticos. • Escasa oferta de capacitación especifica acerca de la orientación vocacional-ocupacional y sin reunir las condiciones requeridas y valoradas dentro del sistema educativo, como ser la acreditación de puntaje. Se da, entonces, un funcionamiento más apegado a normas instituidas que resalta la verticalidad en las instrucciones y el valor puesto en su estricto cumplimiento. Esto ocasiona una incongruencia entre un espíritu transformador de las propuestas propias de la normativa y su ejecución, generando un malestar no explicitado que resalta la falta la involucración de los diversos actores que la misma ley contempla al establecer el derecho a la orientación que tienen los alumnos secundarios4. Surgen así nuevos temas para seguir estudiando la problemática planteada originalmente y que, seguramente contribuirán a su comprensión   La mayor relevancia de aspectos normativos y burocráticos que ritualizan y vacían de sentido los trabajos de la orientación vocacional. La disociación entre quehaceres del espacio educativo no facilita la intervención de los especialistas y sus posibles operatorias. La delegación, en forma exclusiva, en los EOE de las acciones orientativas que son responsabilidad del conjunto de los actores sociales se sostiene en una conducta que desvaloriza dichas actividades.

29 que, en resumen establecen: “Desarrollar procesos de orientación vocacional con el fin de permitir una adecuada elección profesional y ocupacional de los adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores (...) Las prácticas educativas se podrán realizar en escuelas, en empresas de la economía formal, informal y social (...) que le brinden una experiencia adecuada a su formación y orientación vocacional” BIBLIOGRAFÍA Ardoino, J.: La intervención: ¿imaginario del cambio o cambio de lo imaginario? en La intervención institucional, Plaza y Valdés, México, 1987 Bohoslavsky, R.: Orientación Vocacional. La estrategia clínica, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1976. Bourdieu, P. y Passeron, J.C.: Los herederos. Los estudiantes y la cultura, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 2003 Cantor, G.: Los jóvenes y la educación formal. Realidades, mitos y expectativas, en Revista IICE, Facultad de Filosofía y Letras - UBA, Buenos Aires, 2001 Dirección General de Cultura y Educación. Subsecretaría de Educación. Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar, Comunicación 5/01: “Desplegando el proceso de Orientación Vocacional y Ocupacional” y Comunicación 1/03: “Planeamiento estratégico”. Dubar, C.: El trabajo y las identidades profesionales, Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo. Elizalde, J.H. y otros: Orientación Vocacional. Espacio de reflexión, confrontación y creación, Editorial Roca Viva, Uruguay, 1990. Filmus, D. y otros: Cada vez más necesaria, cada vez más insuficiente. Escuela Media y mercado de trabajo en épocas de globalización, Editorial Santillana, Buenos Aires, 2001 Frisancho León, A.E. (2006): La orientación vocacional en los colegios públicos y privados de Lima: situación actual y propuesta de un programa de acción para la secundaria pública. Instituto de Investigaciones psicológicas. Facultad de Psicología. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima. Perú. Gialdino, I: Estrategias de investigación cualitativa. Gedisa Editorial. Barcelona 2006 Giddens, A.: Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época contemporánea, Ediciones Península, España, 1991. Imbrioscia, F. y Siniuk, D.: La orientación vocacional en Argentina, Investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional de Luján, 2000. Jacinto, C. (2007): Diagnóstico, tensiones y recomendaciones de política en relación a los vínculos entre educación y formación laboral de la población adolescente, RedEtis, IPPE - UNESCO Kahn, U.: La orientación vocacional y el mercado de trabajo: ¿orientar para transformar o para domesticar? en Revista Perspectivas de la UNESCO, volumen XVIII - Nº 4, 1988. Miller, R: Ética, desarrollo y educación en Revista Perspectivas de la UNESCO, Op. Cit. Moise, C.: Prevención y Psicoanálisis. Propuesta en salud comunitaria, Paidós, 2001. Palazzoli, M. y otros: El mago sin magia. Editorial Paidós. Buenos Aires, 1985 Pellerano, J.: Acerca de la eficacia de los servicios de orientación vocacional en Revista Perspectivas de la UNESCO, Op. Cit. Renal, M. D.: ¿Otra psicología en la escuela?: un enfoque institucional - comunitario, Paidós. Roberts, K.: El acceso de los jóvenes al mercado de trabajo y la orientación vocacional: lo que está en juego en Revista Perspectivas de la UNESCO Ulla de Costa, Z. y Lenerduzzi, Z.: Proyecto de Investigación: Políticas educativas y orientación vocacional, Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos, 2000/03. Watts, A.: La evolución de la orientación vocacional en la escuela en Revista Perspectivas de la UNESCO, Op. Cit.

NOTAS 1 Servicio de Orientación Educacional, Vocacional y Ocupacional de la UNTREF 2 Se alude a actividades coordinadas y desarrolladas por el SOEVO con los estudiantes, a pedido de la Dirección de la escuela o el EOE 3 Tareas de asesoramiento o actualización destinada a los EOE 4 Ley de Educación Provincial Nº 13688 - 2007 - Título II “Estructura del sistema educativo provincial” - Capítulo V “Educación secundaria” - artículos 28 y

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MOTIVACIóN Y EXPECTATIVAS LABORALES EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS Naigeboren Guzmán, Marta; Caram, Gladys; Gil De Asar, Mariana Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán. Argentina RESUMEN Este trabajo indaga sobre los componentes del avance en los estudios universitarios y se centra en las carreras de Psicología y de Ciencias de la Educación. El estudio de los factores que obstaculizan el tránsito académico de los alumnos universitarios es de fundamental importancia, por cuanto deterioran la calidad de la formación. La motivación para el aprendizaje y su relación con las expectativas de actuación profesional representan factores fundamentales para avanzar en los estudios universitarios. Se utilizaron como base de datos los resultados obtenidos en el Proyecto “Dificultades en el Tránsito Académico de los estudiantes universitarios”. Se realiza un análisis comparativo entre las citadas carreras. A partir del análisis de la categoría “Aspiraciones y Motivaciones Personales” con la carrera elegida, se comprobó que existe ambigüedad al iniciar la carrera en relación a las expectativas de actuación profesional, que se van definiendo a medida que se avanza en los estudios. En ambas carreras la ambigüedad inicial podría relacionarse con falta de información o desconocimiento sobre los roles profesionales, con aspectos motivacionales y de elección vocacional. Se evidencia dificultad para proyectarse en términos de roles ocupacionales. Los requerimientos del mercado laboral se multiplican, provocando en los jóvenes un efecto paralizante y desmotivador. Palabras clave Motivación Estudios Expectativas Laborales ABSTRACT MOTIVATION AND PROFESSIONAL EXPECTATIONS IN UNIVERSITY STUDENTS A research on the components of the advancement in university studies centered in the careers of Psychology and Educational Sciences was carried out. The study of the factors that hinder the academic transit of university students is very important, because they deteriorate the quality of their education. The motivation for learning and its relationship with professional performance expectations represent major factors to advance in university studies. The results obtained in a Project on “Difficulties in the Academic Transit of university students” were used as a source of information. A comparative analysis among the mentioned careers was carried out. The analysis of “Aspirations and Personal Motivations” with the elected career, proved that there exists ambiguity at the beginning of the career, in relation to professional performance expectations. In the upper courses of the career these expectations are better defined. In both careers the initial ambiguity could be related with motivational aspects and vocational election, due to lack of information or knowledge on the professional fields. It is difficult for students to imagine themselves in terms of professional jobs. Labor market requirements increased nowadays, producing in students a paralyzing and de-motivational effect. Key words Motivation Studies Labor Expectations

INTRODUCCIÓN En la universidad estatal es prioritario el análisis de los factores que obstaculizan el tránsito académico de los estudiantes, por cuanto modifican la duración prevista de una carrera con las con-

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secuencias negativas que ello conlleva. El presente trabajo se enmarca en el Programa 26/K416 del Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumán (CIUNT) sobre los componentes que inciden en el avance de los estudios universitarios y se centra en las carreras de Psicología y de Ciencias de la Educación de dicha universidad. Dentro del marco de este Programa, el proyecto “La influencia de la motivación y las expectativas de actuación profesional en el avance de los estudios universitarios” tiene como objetivo analizar la influencia de la motivación y las expectativas de actuación profesional en el recorrido académico, en relación con el avance de los estudios. Se utilizaron como base de datos los resultados obtenidos en el Proyecto anterior cuya temática (Dificultades en el Tránsito Académico de los estudiantes universitarios) es abordada desde un análisis comparativo entre las carreras antes mencionadas. MARCO TEÓRICO En la actualidad es de interés prioritario el estudio de los factores que dificultan el tránsito académico de alumnos universitarios, por cuanto modifican el ritmo del cursado previsto institucionalmente y producen decepciones que, en casos extremos, llevan a la deserción. La morosidad en el ritmo de los estudios plantea la necesidad de nuevos escenarios de la educación superior en los que se incluya la diversidad de su población. La permanente movilidad de los conocimientos lleva a reflexionar sobre un nuevo rol docente (Rama, 2006) García de Fanelli (2004) destaca que los problemas derivados de la masificación de la enseñanza, de la escasez de recursos financieros y de la diversidad de la población estudiantil exigen que se exploren nuevos caminos para formar profesionales y científicos sin disminuir los niveles de calidad. Carlino (2006) plantea la importancia de la utilización de estrategias de aprendizaje que le permitan al estudiante desenvolverse ante los requerimientos actuales que tiene que enfrentar. Las acciones estratégicas involucran interrelaciones complejas entre componentes cognitivos, motivacionales y metacognitivos. La motivación genera en los estudiantes universitarios acciones tendientes a progresar en los estudios y obtener buenos resultados en las evaluaciones. Las expectativas de actuación profesional permiten proyectarse al futuro en términos de roles ocupacionales. Estos factores influyen en el tiempo destinado para realizar el recorrido curricular y pueden generar dificultades y provocar situaciones conflictivas que impulsan, en casos extremos, al abandono de los estudios universitarios. La motivación es un proceso complejo que se produce a partir de la interacción de tres tipos de variables (Baquero y Luque, 2001): a) del sujeto que aprende; b) de la tarea; c) del contexto. Las variables referidas a la tarea apuntan al contenido de la misma, a las características en cuanto a novedad y complejidad. Las variables referidas al alumno constituyen el patrón motivacional que son el conjunto de características que inciden en el tipo y grado de motivación que el sujeto tenga hacia la tarea de aprendizaje. En este patrón influyen el tipo de metas que el alumno se plantea, ya sea internas, es decir, referidas a la tarea y al proceso mismo de aprendizaje o externas relacionadas con el resultado y la obtención solo de recompensas y valoración social. Es importante también el tipo de atribuciones que los sujetos realizan, las explicaciones que se plantean para dar cuenta del éxito o fracaso en una determinada tarea de aprendizaje. Estas causas que se atribuyen pueden ser internas (situadas en el sujeto, como habilidades, esfuerzos, fatiga), externas (suerte o profesor), estables/ variables y controlables/ no controlables. Lo mas indicado sería que el alumno pueda atribuir tanto éxitos como fracasos al esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable y controlable. En las variables de contexto es fundamental el papel del docente y de la institución en la construcción de patrones motivacionales positivos en el alumno. El objetivo de la educación debería ser generar patrones motivacionales centrados en la tarea, en metas internas y en experiencias de autonomía y responsabilidad. Cuando los alumnos realmente aprenden y consiguen lo que se proponen es cuando afrontan una tarea, movidos desde dentro porque ellos quieren, el alumno asume como propios los objetivos de la tarea. En este sentido el docente tiene que favorecer la au-

torregulación y la metacognición. Según Isabel Solé (1998) es fundamental la representación que el sujeto se hace de la situación y de sí mismo. El sentido que encuentra a la tarea y las expectativas que le genera. En este sentido autoconcepto y autoestima son causa y efecto del rendimiento escolar. El autoconcepto es el conjunto de representaciones (imágenes, juicios, conceptos) que las personas tenemos acerca de nosotros mismos. Según Marina Müller (2007) en la sociedad actual la intensidad y variedad permanente de estímulos provoca confusión, cansancio, disminuye la motivación, todo da lo mismo, la atención se mantiene por cortos periodos, es difícil la concentración. Se presenta un fenómeno de “ausencia”, aún estando presente. Se evidencia una falta de proyectos y un desencanto frente a las escasas y difíciles oportunidades laborales. Frente a la creciente dificultad para encontrar trabajo, la mayoría siente que no podrá elegir el trabajo que más le agrade, y que deberán encontrar ocupación según las duras leyes del mercado laboral. Perciben que el mundo laboral requiere especialización y readaptación permanente, que los estudios actuales no brindan. Este panorama no favorece una identidad vocacional. Claudia Messing (2007) considera la influencia del contexto familiar, educativo y ocupacional en el surgimiento de nuevas sintomatologías motivacionales que provocan en los jóvenes dificultades para elegir carrera, avanzar en los estudios, sostener sus objetivos para finalizar su carrera y también en lo que respecta a la inserción laboral. Cada vez más jóvenes manifiestan su deseo de estudiar, pero “no logran percibir qué es lo que realmente los atrae, no tienen motivaciones fuertes que vayan más allá de lo inmediato y carecen de una cosmovisión personal.” Se observa una carencia en la capacidad para sostener sus intereses, para entregarse a un objetivo que implica una disciplina y un esfuerzo. La dificultad para entusiasmarse o para entregarse sostenidamente a un objetivo, es lo que convierte a sus intereses en frágiles e inconsistentes. Otros jóvenes, a pesar de identificar sus intereses vocacionales, no pueden tomar una decisión porque la idea de estudiar una carrera les despierta fuertes sensaciones de encierro, agobio o aburrimiento. La autora aporta además una caracterización de estados emocionales que presentan gran cantidad de jóvenes en la actualidad y que dan lugar a dificultades para sostener los objetivos y conforman lo que denomina “nuevas sintomatologías vocacionales”: hiperexigencia y temor al fracaso; conductas fóbicas y evitativas frente al estudio; desconexión emocional y fuertes problemas de aprendizaje. La desconexión emocional de los jóvenes es una de las problemáticas más intensas de a actualidad, aparece en muy distintos ámbitos de la problemática adolescente y les impide percibir la fragilidad de sus intereses, su desmotivación, sus conductas fóbicas y sus fuertes problemas de aprendizaje.” MÉTODO Se utilizó un diseño, transeccional. Se realizaron estudios exploratorios, descriptivos y de comprobación de hipótesis. Sujetos En el año 2006 se seleccionaron, en cada carrera, tres muestras aleatorias de alumnos que cursaban asignaturas obligatorias ubicadas en distintos tramos curriculares. Carrera de Psicología: Muestra 1: n = 76 (asignatura “Psicoestadística Descriptiva”, segundo año); Muestra 2: n = 63 (asignatura “Psicología Evolutiva II”, tercer año); Muestra 3: n = 54 (asignatura “Psicología Laboral”, Ciclo Superior). Carrera de Ciencias de la Educación: Muestra 1: n = 32 (asignatura “Teoría del Aprendizaje”, segundo año); Muestra 2: n=47 (asignatura “Didáctica general”, tercer año); Muestra 3: n = 19 (asignatura “Metodología de la Investigación”, Ciclo Superior). En ambas carreras se seleccionó una muestra accidental de estudiantes para entrevista. Instrumentos A fin de recabar información se elaboró y aplicó un cuestionario con treinta y dos preguntas (algunas abiertas y otras cerradas) referidas a aspectos curriculares y de índole personal que se supone interfieren en el ritmo de los estudios; se resguardó la validez de contenido del instrumento mediante el examen cuidadoso de cada fase de su elaboración.

Para complementar la información obtenida a través del cuestionario, se efectuaron entrevistas personales a alumnos de ambas carreras y se aplicaron encuestas a 50 alumnos de 3º año de la carrera de Ciencias de la Educación (año 2008) y también a 50 alumnos de 2º año de dicha carrera (año 2009). RESULTADOS Los resultados se analizaron a partir de las siguientes categorías: • Características en la modalidad de estudio • Aspiraciones y motivaciones personales relacionadas con la carrera elegida • Dificultades que inciden en el avance de la carrera: personales y curriculares Teniendo en cuenta los aspectos motivacionales se encontró que: *Carrera de Psicología: En todos los tramos de la carrera, la mayoría (más del 60%) expresa que eligió la carrera “por interés en el área de estudio”. Asimismo, más del 80% manifiesta sentirse bien y conforme con su elección. En cuanto a las expectativas profesionales, en segundo año las respuestas son inespecíficas, por ejemplo: “ser buen profesional”, o están referidas a distintos ámbitos de inserción profesional. A partir de tercer año, aumentan las respuestas orientadas al área clínica (35%), en detrimento de otros ámbitos (16%). *Carrera de Ciencias de la Educación: En el ciclo básico no hay todavía una idea que prevalezca en relación con el por qué de su elección y las respuestas son ambiguas, por ejemplo: “poder ejercer” (28%) o ser “buen profesional” (26%); sólo el 12% responde “para trabajar como docente” (12%), único anhelo específico de tipo laboral. En tercer año se mantienen las expectativas laborales en sentido general (26%) y continúa la idea de trabajar como docentes (16%); además, un 13% expresa que le gustaría desempeñarse en tareas de tipo técnico en gabinetes o en asesorías pedagógicas. En el ciclo superior se manifiesta con claridad ésta última idea (70%). En ambas carreras, las ideas iniciales son ambiguas en relación con sus expectativas profesionales. Sólo a partir de la mitad del cursado de los estudios aparece con mayor fuerza la perspectiva laboral, “Psicología” centrada sobre todo en el área clínica y “Ciencias de la Educación”, en tareas docentes y técnicas. En el Ciclo Superior de ambas carreras se evidencia un perfil más nítido respecto a las expectativas de inserción profesional. Esto se corresponde con el avance en las carreras, los aprendizajes logrados y los modelos profesionales que brindan el curriculum de cada carrera y la sociedad. Lo anteriormente expuesto, se pudo comprobar a partir del análisis de los resultados de una encuesta realizada en 2009 a 50 alumnos de 2º año de la carrera de Ciencias de la Educación, donde la mayoría de los mismos ante la pregunta sobre la elección de carrera responden, en términos muy generales, que eligieron la carrera por interés en la problemática educativa, para producir un cambio en la educación y contribuir a la sociedad, o porque les gusta la Pedagogía. Algunos afirman que eligieron la carrera para ampliar su formación y capacitarse. Recién a partir de 3º año se van precisando las respuestas con respecto al conocimiento sobre el rol y a las expectativas profesionales, tal como aparece en los resultados de la encuesta tomada en el año 2008 a 50 alumnos de la misma carrera. Se pudo observar que en las respuestas de los alumnos se manifiesta el interés por una variada gama de actividades laborales para las cuales la carrera no los prepara suficientemente, ya que la formación está más orientada fundamentalmente a la docencia y a la investigación, provocando cierta desmotivación y disminución de las expectativas laborales. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN Las dificultades más frecuentes para el cursado regular de ambas carreras son de índole curricular (número de materias a cursar por año, superposiciones horarias), aunque también son importantes los aspectos personales (inconvenientes de tipo económico, carencia de adecuadas estrategias de aprendizaje, problemas afectivos y barreras en el aprendizaje derivadas de las propias matrices de aprendizaje y del modo de enseñar y de evaluar. De la información obtenida se deduce que las dificultades de índole curricular se acentúan con problemas derivados de situaciones personales cuando éstos se transforman en escollos para el

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avance en los estudios: problemas económicos, emocionales, cognitivos, laborales y/o familiares. En relación con las expectativas profesionales se observa una amplia dispersión en la elección del futuro campo de acción profesional. El porcentaje de elección del campo clínico aumenta en el último tramo de la carrera de Psicología. En Ciencias de la Educación también existe ambigüedad con respecto a las expectativas profesionales al ingresar en la carrera, se observa que en los primeros años sólo una minoría vincula el rol del pedagogo con la función docente, mientras que en el último tramo de la carrera las expectativas profesionales se amplían y se definen hacia otros campos de inserción laboral. En ambas carreras la ambigüedad inicial podría estar relacionada con falta de información o desconocimiento acerca de los roles profesionales, con aspectos motivacionales y de elección vocacional. Sin duda la crisis económica global, la desocupación, la inestabilidad del mundo laboral, la dificultad para encontrar un trabajo y mantenerlo, son factores que inciden en esta endeble identidad ocupacional. Actualmente los requerimientos del mercado laboral se multiplican, provocando en los jóvenes un efecto paralizante y desmotivador. Hoy se requieren prácticamente en todos los puestos, personas que sean capaces de pensar y de aprender. Que posean una formación básica y capacidad de actualizarse, comunicarse, trabajar en grupo y realizar normalmente más de una función. No solo se busca un perfil técnico, sino además personas que sean capaces de resolver problemas, de tener iniciativas y también de expresarse y comunicarse verbalmente y por escrito. Este es un gran desafío para la universidad, donde el paradigma debe enfocarse hacia el aprendizaje de competencias profesionales generales y especificas para cada carrera, a fin de desarrollar competencias para “saber hacer con conocimientos, con conciencia, responsabilidad social, capacidad de resolver problemas y trabajar en equipos multidisciplinarios”.

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APRENDIZAJES Y PRÁCTICAS INFANTILES ENTRE PANTALLAS Y JUEGOS Nakache, Débora; Zagdanski, Damian; Hereñú, Laura Cristina Del Valle Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El presente trabajo persigue el objetivo de compartir con la comunidad científica los avances realizados en torno de la investigación: “Pantallas y Juegos. Aprendizajes y prácticas infantiles contemporáneas”, dirigida por la Lic. Débora Nakache en el marco del Proyecto UBACyT (2008-2010) de la Facultad de Psicología. El presente proyecto se enmarca en el conjunto de investigaciones en las cuales se intenta documentar aprendizajes y prácticas infantiles en contextos cotidianos como modo de promover una mejor inclusión escolar. Dentro de esta línea de trabajos, el enfoque específico de la presente, procura reflexionar en torno al estatuto de la infancia contemporánea y su relación con los artefactos de mediación con los que interactúa a la luz de las transformaciones del lazo social contemporáneo. De este modo, el trabajo implica recorrer y revisar conceptos como aprendizajes, prácticas infantiles contemporáneas, contextos cotidianos y escolares, desde su vinculación con las pantallas y juegos e identificar el impacto de los mismos respecto de los aprendizajes escolares. El propósito de esta presentación será desplegar los interrogantes que se nos han presentado en la construcción del “estado del arte” y en las primeras exploraciones tendientes a diseñar los instrumentos de entrada a terreno. Palabras clave Aprendizajes Pantallas Infancias Juegos ABSTRACT APPRENTICESHIPS AND CHILDREN’S PRACTICES BETWEEN SCREENS AND GAMES The present work pursues the objective of sharing with the scientific community the advances carried out around the research project: “Screens and Games. Apprenticeships and contemporary children’s practices”, directed by Lic. Débora Nakache in the framework of the Project UBACyT (2008-2010) of the Faculty of Psychology. The present project is framed in the assembly of investigations which tries to document apprenticeships and children’s practices in everyday contexts as a way to promote a better school inclusion. Within this present workline the specific focus tries to reflect about the statute of contemporary childhood and its relationship with the artifacts of mediation with which its interacts. Thus the work implies going through concepts like learning, contemporary children’s practices, school and everyday contexts and their linking with screens and games as well as identifying their impact regarding school learning. The purpose of this presentation is to unfold the questioning that have appear before as in the construction of the “state of the art” and in the first explorations aim to design our field entrance instruments. Key words Apprenticeships Screens Chilhood Games

1. ¿Por qué juegos y pantallas en el campo psicoeducativo? En estudios anteriores[i] hemos observado que los niños actuales organizan sus actividades cotidianas en torno de las pantallas mediáticas (computadora, televisión, celulares, videos, consola). Ello ha sido documentado más recientemente en la Encuesta Nacional sobre Consumos Culturales[ii] donde se destaca que el 100% de los sujetos cuenta con televisión en la casa (el 60% tiene dos o más) y la mayoría señala que es el objeto que más lamen-

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taría perder. El 30% cuenta además con computadora, el 20% con videojuegos y el 15% con Internet. Asimismo señala que los niños y jóvenes pasan un promedio de 6 horas diarias en contacto con los medios, ya que quienes no cuentan con éstos en sus casas, acceden a los mismos en espacios destinados a este fin (cyber, locutorios, etc.). En esta línea Begoña Gross (2005, 61-62) señala que “la juventud occidental está creciendo entre pantallas a través de las cuales es posible ver el mundo, interactuar con él, comunicarse con otras personas, interactuar en espacios virtuales, con mundos simulados (…) Los medios suministran un conjunto de vías de acceso a los contenidos globales del conocimiento muy diferentes a las generaciones previas”. Según varios estudios realizados, parece haber una clara tendencia a desplazar tiempos de dedicación delante de la pantalla de televisión hacia la pantalla de la computadora utilizando juegos, realizando búsquedas en Internet o chateando. Investigaciones realizadas en los Estados Unidos (Squire, 2006) señalan también que las experiencias de juego en mundos digitales de los jóvenes de hoy están cambiando las actitudes de estas generaciones hacia el trabajo y el aprendizaje. Tales constataciones empíricas se enmarcan en las transformaciones del lazo social contemporáneo a partir del advenimiento de las pantallas audiovisuales como modos de subjetivación (G. Canclini; 1995; Deleuze, 1990). Se trata de un cambio radical con respecto a la matriz cultural donde la escuela fue fundada y en la que la escritura se constituía en la herramienta privilegiada de transmisión del conocimiento. Tales transformaciones en las condiciones de producción y circulación del conocimiento atraviesan la infancia de un modo decisivo (Postman, 1994; Volnovich, 1999; Baquero, 1994; Moreno, 1999). Desde la tradición Sociocultural (asumida en el proyecto) se estima la relevancia que tienen los instrumentos de mediación respecto de las interacciones y el desarrollo humano. Resulta pertinente pensar las transformaciones culturales y tecnológicas emergentes y el modelaje particular que, en estas condiciones se realiza, en el desarrollo y aprendizaje humano (Cole, 1999; Cole y Engestrom, 2001; Salomon, 2001). Desde esta perspectiva se advierte que la adquisición de conocimientos no se realiza en el vacío sino en el seno de ciertos contextos culturales que regulan y establecen diferentes modos de legitimar los aprendizajes. La combinación de metas, herramientas y entornos constituyen el contexto en el que se distribuye el aprendizaje. A su vez, la relación de los sujetos con las pantallas audiovisuales es leída desde el campo comunicacional, en términos de una negociación de sentidos permanente entre las condiciones de producción de los soportes mediáticos y las condiciones de recepción de los diversos públicos que lo consumen. Promueven un análisis de las mediaciones que diversas comunidades interpretativas introducen en los discursos mediáticos (Grimson y Varela, 1999; Morley, 1996; Orozco Gómez, 2001). Así los contextos cotidianos y escolares se presentan como sistemas de actividad o comunidades de práctica diferenciadas y se analizan las continuidades y discontinuidades existentes entre ambos escenarios (Resnick, 1991; Lacasa, 1991; Perrenoud, 1990; Trilla, 1985). Describir las prácticas y aprendizajes audiovisuales de los niños en sus contextos cotidianos y, al mismo tiempo, explorar cómo entran en relación con las comunidades escolares resulta crucial en la posibilidad de una alfabetización expandida que integre la cultura audiovisual (Greenfield, 1984; Neuman, 1995; Olson,1987 y 1998; Buckingham,1993). Es decir, intentar comprender mejor el impacto de lo audiovisual en los niños, y la reconstrucción que posibilita la escuela de estos saberes, puede ser clave para el desarrollo de planes educativos que tiendan puentes entre la cultura popular y la escolar. Jugar con pantallas como sistema de actividad. Entre juegos y aulas Squire (2006) señala que si los juegos son entendidos como espacios de posibilidad, los investigadores deberían estudiar cómo los jugadores habitan esos espacios y los mecanismos por los cuales los significados son interpretados desde esas experiencias. Es necesario conocer qué es lo que los jugadores realmente hacen con los juegos, más que asumir que existe un juego en sí mismo pensado para ser jugado. Sólo es posible comprender el

significado de los juegos si se comprende lo que los jugadores hacen con ellos y los significados que construyen a través de sus acciones. Según Constance Steinkuehler (2006; 2008) los juegos son espacios privilegiados para estudiar el aprendizaje a) como interacción en un mundo social y material; y b) como participación en organizaciones sociales distribuidas. Muchos niños y niñas juegan mientras hablan, comparten estrategias, bajan preguntas frecuentes de Internet, participan en foros online o mandan mensajes de texto. El juego como actividad incluye múltiples pantallas y para los jugadores el juego se constituye en una experiencia social. En cuanto a los aprendizajes y prácticas sociales que se ponen en juego en estos mundos virtuales Steinkuehler reconoce: 1) formas complejas de cognición distribuida (sociales y materiales); 2) prácticas colaborativas de resolución de problemas; 3) prácticas de alfabetización audiovisual digital; 4) razonamiento científico informal; 5) alfabetización computacional; 6) mecanismos culturales para el aprendizaje (incluye el aprendizaje recíproco o aprenticeship (tutor-aprendiz o experto-novato) y la inteligencia colectiva como producción colectiva de conocimiento). A medida que los estudiantes se enfrentan a mundos digitales cada vez más sofisticados fuera de la escuela, a los educadores se les presentan nuevos desafíos en cuanto al lugar de la cultura audiovisual y los mundos mediados por pantallas respecto de la escuela. Mientras las escuelas esperan que sus alumnos aprendan todo con la misma velocidad, de maneras idénticas y en tiempos homogéneos, los juegos habilitan múltiples modos de aprender a través del hacer, de la colaboración, de la resolución de problemas, de la experimentación y de la búsqueda de ayuda. Steinkuehler señala que cuando se discute la relación problemática entre juegos y aprendizaje hay una tendencia a focalizar solamente en la relación entre juegos y aulas, excluyendo lo concerniente a los aprendizajes más allá de su demarcación escolar. De este modo se produce una “focalización obsesiva” en la cuestión de qué conocimientos y habilidades relativos a los juegos se “transfieren” a las aulas. Sin embargo pueden existir también otras relaciones entre juegos y aulas, como por ejemplo los juegos “como aulas” o la noción de juegos “para las aulas”. Interrogaciones y definiciones desde el Proyecto En la construcción del “estado del arte” nuestra perspectiva ha ido asumiendo las siguientes distinciones: 1.   Nos interesa pensar en la diversidad de pantallas como “máquina compleja de remisiones múltiples” (Nakache, 2005). Esto es que, a diferencia de los estudios que abordan las relaciones de chicos y jóvenes con una determinada pantalla (situando por ejemplo la diferencia entre TV y computadora), para nosotros son relevantes las articulaciones que en sus prácticas de uso realizan los propios niños y las remisiones que en contenidos y formatos se sugieren entre unas y otras. 2.  Desde la perspectiva de las prácticas que los usuarios establecen con las pantallas -que es la asumida por el Proyecto- resulta bastante equívoco hablar de “tecnologías de la información y la comunicación (TIC)”, dado que la relación que predomina en los intercambios con las pantallas está fuertemente vinculada al placer y al entretenimiento. Por tanto, si bien parecería que la escuela guarda alguna expectativa pedagógica respecto del mundo virtual (mayor que con relación a las pantallas televisivas y de celulares, por ejemplo), tal aceptación aparente de lo tecnológico, excluye las prácticas infantiles contemporáneas más usuales: los videojuegos, los chats y redes sociales. 3.   La mayor parte de la bibliografía relevada conecta las prácticas infantiles estudiadas con los contextos escolares desde una mirada “pedagogizante” de lo mediático. En esta dimensión se plantea aceptar la utilización de las pantallas en tanto sirvan a diversos propósitos escolares. No se generaría de este modo un “puente” entre el jugar del niño y sus aprendizajes cotidianos y la posibilidad de recrear en la escuela estos saberes y prácticas, sino que se impone su marca “pedagógica” y sus objetivos de enseñanza a lo audiovisual, aboliendo todo placer concomitante. Entrando al campo. La preparación del terreno La búsqueda bibliográfica nos llevó a comprender que antes de salir al campo había que avanzar sobre algunos aspectos que al inicio de la investigación dábamos por ciertos y que en el transcur-

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so de la indagación teórica nos ofrecían nuevos interrogantes. Rápidamente supimos reconocer que el terreno en donde nos integrábamos como adultos merecía la consideración de los niños y niñas como “informantes clave” imprescindibles. De este modo se abre la posibilidad de: relevar las significaciones que deberíamos tener en cuenta en la entrada a terreno, acceder a las claves de los juegos más usuales y así jugarlos, para poder conocerlos. Para esto se administraron cuestionarios a 50 niños y niñas de entre 7 y 11 años de edad. En éstos les preguntamos a los chicos si juegan en pantallas, cuáles son sus juegos preferidos, porqué son los más elegidos, el espacio físico en el que juegan, el tiempo que le dedican y con quién comparten sus juegos. En sus respuestas ya se advierten algunos problemas que deberemos tener en cuenta en el diseño final de los instrumentos. Así como emergen algunas de las interrogaciones más interesantes que la investigación nos abre. En paralelo con la perspectiva de los “usuarios” de pantallas como información clave para el diseño, se nos presentaba el campo de la producción de juegos también como información relevante en la configuración del objeto a investigar. Por eso nos acercamos a especialistas en la creación de los mismos que nos permitieran conocer un poco más el mercado de los videojuegos. Nuestro objetivo fue averiguar qué aspectos se tienen en cuenta al momento de diseñar juegos, cómo influye el tema de la edad de los niños y el sexo, cuáles son los más populares en Argentina y por qué, entre otros. En el momento de cerrar esta presentación nos encontramos procesando estos resultados con miras a poder construir los instrumentos definitivos según las dos unidades de análisis abordadas: sujetos en contextos escolares y cotidianos y sistemas de actividad con pantallas en ambos contextos.

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NOTAS [i] Nos referimos a los estudios realizados en 2000 (Nakache, UBACyT JP-10) y a la Beca Doctoral realizada entre 2001 y 2005 (Nakache, UBA, ver informe final). [ii] Llevada a cabo por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación entre abril y junio de 2006 donde se analiza una muestra representativa de 3360 entrevistas de chicos de 11 a 17 años de todo el país. BIBLIOGRAFÍA BAQUERO, R. et al (1994): “¿Existe la infancia?” en: Revista del Instituto en Ciencias de la Educación, Año III, Nº4. BUCKINGHAM, D. (1993): Children talking television: the making of television literacy. The falmer Press. London & Washington. BUCKINGHAM, D. (2002): Crecer en la era de los medios electrónicos. Morata, Madrid. BUCKINGHAM, D. and SCALON, M. (2003): Education, Entertainment and learning in the home. Open University Press, London. BUCKINGHAM, D. (2005): Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea. Paidós Comunicación, Barcelona. CABELLO, R. Y LEVIS, D. (eds) (2007): Medios informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Prometeo, Buenos Aires CABELLO, R. (2002): “Cultura del fichín. Sobre consumo de videojuegos en locales públicos” En Judith Filc (coord.) Territorios Itinerarios Fronteras. La cuestión cultural en el Área Metropolitana de Buenos Aires, 1990-2000.: Ediciones Al Margen, Bs Aires. COLE, M. (1999): Psicología Cultural. Una disciplina del pasado y del futuro. Morata, Madrid. COLE, M. y ENGESTROM, Y. (2001) “Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida” en Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires. Amorrortu. COREA, C.; LEWKOWICZ, I. (2004): Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Paidós Educador, Buenos Aires. DELEUZE, G. (1990): “Posdata sobre las sociedades de control” en Ferrer, C.(comp) El lenguaje libertario 2. Filosofía de la protesta humana. Editorial Nordan-Comunidad, Montevideo. GARCÍA CANCLINI, N. (1995): Consumidores y ciudadanos: conflictos multiculturales de la globalización. Grijalbo, México. GREENFIELD, P. (1984): Mind and media. The effects of television, video games and computers. Harvard University Press. Cambridge, Mass. GREENFIELD, P. (1994): “Video games as cultural artifacts” en Journal of Applied Developmental Psychology Nº15, Pag. 3-12.

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ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA PARA ELABORACIÓN DE TEXTOS Ortega Salas, María Del Carmen; Sánchez Hernández, José Simón Universidad Pedagógica Nacional. México

RESUMEN El presente trabajo tiene como objetivo presentar una propuesta de enseñanza implementada para ayudar a estudiantes universitarios a comprender y producir textos. Se propuso ayudar a estudiantes básicamente en dos sentidos: 1º generar contenidos a través de leer y resumir textos como base para planear un ensayo escrito y; 2º escribir el plan del texto, desarrollarlo y realizar revisiones, así como reelaborarlo durante el curso. Particularmente se reportan los resultados obtenidos con un grupo de estudiantes del 7º semestre de la carrera de psicología educativa siguiendo la estrategia. Responden que la estrategia motivo a leer y escribir y dio seguridad. Lograron estructurar ensayo a partir de objetivos con ideas propias. Reconocen utilidad de la escritura como instrumento de conocimiento, se involucraron y responsabilizaron del aprendizaje. La revisión grupal de textos durante semestre, propicio aprender a escuchar otras personas y ver errores en reelaboraciones del ensayo. Concluye importancia de que estudiantes vean la escritura como un proceso, escriban y reelaboren textos durante los cursos y no sólo al final. Palabras clave Estrategia Comprensión Escritura Evaluación ABSTRACT LEARNING STRATEGIES FOR THE PRODUCTION OF UNIVERSITY LEVEL WRITTEN TEXTS The present work has the objective to present a proposal of implemented education to help university students to include/understand and to produce texts.. The basic proposal was to help students in two-ways 1º to generate contents through reading and summarizing texts as a first step to plan a written text and; 2º to write the text, plan to develop it and to make revisions, as well as to rewriter it during the course. Particularly we report the results obtained with a group of 7º semestral of educative psychology major following the strategy.. They report that the strategy motived they to read, write and gave them security. They managed to structure test from objectives with own ideas. They recognize utility of the writing like knowledge instrument, they became involved and responsible of learning The group text revision during semester, propitious to learn to listen to other people and to see errors in reelaborations of the text. It in the end concludes importance of which students see the writing like a process, write and reelaborates texts not only at the end of the curse. Key words Strategy Comprehension Writing Evaluation

INTRODUCCIÓN El objetivo es presentar resultados sobre la implementación de una propuesta de enseñanza para ayudar a estudiantes universitarios a comprender y producir textos. Mostrar el resultado del proceso de elaboración de un texto expositivo de un grupo de estudiantes y el aprendizaje logrado en Seminario Aprendizajes Escolares del 7º semestre de la licenciatura en psicología educativa en el ciclo escolar 2003-2. En la enseñanza universitaria la escritura es regularmente utilizada como un medio de expresión y valoración de lo que supuestamente los estudiantes logran durante y al final de cursos o seminarios. No obstante este propósito, el resultado final es que los estudiantes solo repiten o reproducen mecánicamente el conocimiento. Cuando mucho logran “decir el conocimiento” pasando

por alto la relevancia cognitiva y metacognitiva de la escritura para “transformar el conocimiento” [1]. Por ello es necesario pensar la escritura como una actividad cognitivamente “compleja” [2], que implica un proceso al que subyacen subprocesos de planeación, trascripción o redacción y revisión [3]. Comprender el valor cognitivo, epistémico y comunicativo que tiene en la enseñanza universitaria como medio de conocimiento. Bajo esta perspectiva, es preciso cambiar los tiempos destinados a escribir y promover la escritura como instrumento “epistémico” [4]. Cambiar la práctica común en la enseñanza orientada a que los estudiantes elaboran textos al final de cursos como medio de evaluación y calificación. El cambio debe dirigirse hacia la estructuración de oportunidades para que los estudiantes redacten, revisen, corrijan y reelaboren sus textos durante el transcurso del semestre escolar, planeando, elaborando, revisando y reelaborando su texto y, con ello, el conocimiento del contenido de las materias al mismo tiempo.  En este contexto, el objetivo de la enseñanza fue aplicar una estrategia para elaborar un ensayo sobre la perspectiva constructivista sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar. El ensayo constituyó así la forma y producto de evaluación del seminario de Aprendizajes Escolares. La pregunta que se planteo fue: ¿Cómo ayuda al proceso de aprendizaje de los estudiantes la estrategia de leer-resumir, planear, redactar y revisar un texto y rescribirlo? MÉTODO Participaron 12 estudiantes del 7º semestre de carrera Psicología Educativa. El seminario tuvo como objetivo analizar la perspectiva constructivista como marco de interpretación del proceso enseñanza-aprendizaje escolar y escribir ensayo como forma y producto de evaluación. La estrategia consistió en: Leer-Resumir textos,-Planear-Redactar-Revisar el escrito elaborado como ensayo. Al final se aplicó cuestionario al grupo con el fin de conocer qué aprendizaje y disposiciones lograron. Estrategia de enseñanza-aprendizaje Resumir consiste en leer y elaborar resúmenes de la bibliografía básica. La bibliografía trata de los fundamentos, principios y formas de enseñanza- aprendizaje desde la perspectiva constructivista.. Con los resúmenes se busca generar ideas y temas específicos que los estudiantes identifican como susceptibles de ser indagados desde un punto de vista documental. Planear. La planeación consiste en formular un objetivo y establecer la estructura y partes del contenido del ensayo a partir de las ideas generadas mediante el resumen de los textos de la bibliografía. Redactar. La redacción implica el desarrollo de los argumentos y explicaciones de cada una de las partes temáticas y apartados establecidos en el plan del texto. Describe y sustenta los subtemas, ideas y argumentos centrales del borrador del ensayo. Con base en estas tres actividades los estudiantes escriben la primera versión del ensayo basados en los objetivos y la organización de la estructura temática generada mediante los resúmenes y el plan delineado. Revisar. La revisión del ensayo implica la evaluación durante el seminario de las versiones realizadas. En sesiones de clase con todo el grupo los estudiantes intercambian su texto escrito y con base en un formato que sirve de guión revisan y evalúan la versión presentada del ensayo. La actividad de revisar-evaluar buscan ayudar a los estudiantes básicamente considerar que la elaboración de un ensayo o texto escrito constituye un proceso de elaboración complejo y requiere planearlo, escribirlo y reescribirlo, reestructurándolo a través del curso. Al final del seminario se aplicó un cuestionario a los estudiantes con preguntas abiertas acerca del contenido, proceso y resultado del aprendizaje logrado en el seminario. RESULTADOS Y ANÁLISIS Al inicio del curso se aplicó un cuestionario para conocer las características y perfil del grupo. Se encontró que el 84% de los estudiantes reportaron que normalmente no escribían. Otro 67% indico que no eligió el seminario. Por su bajo promedio no les quedo otra opción y deseaban otro seminario. El 59% señaló tener condición de estudiante irregular, pues adeudaba materias de semestres previos. A pesar del handicap con que entran inicialmente al curso, los alumnos lograron producir en promedio 4 ver-

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siones o borradores previas al ensayo final No obstante la condición escolar y antecedente académico del grupo, la producción de borradores que lograron fue relevante. El 50% del grupo logro presentar 8 borradores o versiones antes de su versión final. Uno presento 7 borradores, tres lograron 6 y dos estudiantes presentaron 5 borradores. Análisis del Aprendizaje y Actitudes Logradas Del análisis de las respuestas de los estudiantes al cuestionario aplicado al final con respecto al aprendizaje y conocimiento logrado, destacan los siguientes aspectos: resumir ideas principales de los textos; planificar, organizar y trabajar a partir de objetivos; escribir sus propias ideas; leer y escribir. A continuación se muestra el número de estudiantes y las respuestas al respecto. Estudiantes 9 7 7 4

Aprendizaje logrado Resumir e identificar ideas principales Planear, organizar, trabajar con objetivos Utilidad de leer y escribir Escribir ideas propias

Como se puede observar, nueve estudiantes reportan que aprendieron a resumir e identificar ideas principales de los textos. Un caso lo ejemplifica de esta manera: “Resumir con base al titulo del texto e intereses personales, detectar ideas principales a partir de señalizaciones del texto, subtítulos, letras cursivas etc., Listado y jerarquización de ideas. Las pongo en práctica cada vez que se necesita extraer la esencia del texto, lo que nos quiere decir el autor, en diferentes materias o libros que leo-“ YazmínSiete estudiantes reportan que lograron aprender a planificar, organizar y trabajar con objetivos. En un caso se expresa así: “…, plantearme un objetivo antes de iniciar un trabajo porque así puedo recolectar la información mas fácilmente y estructurar gradualmente mis escritos. Plantearse un objetivo me ayuda a realizar cualquier actividad de forma mas ordenada y planificada”- Patricia-

Indican haber logrado seguridad y autoestima: “…hubo cambios que han sido positivos ya que me permitió(sic) integrar en mi estructura de conocimientos ese ”algo”,… Me siento más segura ya que dicen ”el saber da seguridad”…, es muy significativo aclarar muchas cosas” Lizbeth-. “…, esta vez se nota un verdadero y fuerte involucramiento en los trabajos al ser mas responsable e ir mejorando conforme a la marcha, siento que lo que hago no esta tan mal y no se critica en el aula el desempeño de cada uno de nosotros de manera negativa (…) no me siento mal de expresar mis ideas” Elizabeth. Cuatro también responden que lograron aprender de sus errores y ha colaborar: Veamos algunos ejemplos: “…, la disposición para oír otras personas en sus ideas y oír los errores que tuve en mis reelaboraciones para lograr mejor mi ensayo”-Mirna-. “…de colaboración con los compañeros, actitud de paciencia y beneficio cuando nos dicen que estamos mal al hacerlo así (…) actitud de pensar sobre lo que hacemos para el beneficio de la enseñanza mediante nuestros errores y ensayos”-HildaComo se puede observar estos resultados muestran los cambios logrados en torno a conocimientos, disposición y colaboración. CONCLUSIONES La implicación para la enseñaza indica que es necesario concebir la escritura como un proceso recursivo más que como resultado o producto final. Hay que cambiar los tiempos de escritura haciendo que los estudiantes planeen y escriban ensayos con los que se les evalúa desde las primeras semanas del curso para que durante el semestre se vaya revisando y reelaborando. En particular la tarea de revisar-evaluar el texto busca ayudar a que los estudiantes reparen en su importancia y a considerar que la elaboración de un texto escrito constituye un proceso de elaboración complejo y requiere planearlo, escribirlo y rescribirlo.

BIBLIOGRAFÍA

Otros reportan que lograron entender la utilidad de leer y escribir sus propias ideas: “…, leer y escribir, comprensión lectora mejoraron y me ayudaron en lo personal. Otra forma relevante fue que para entregar algo, ya sea un ensayo o escrito, etc., se necesita leer y escribir constantemente…”-Marisol“Establecer un plan de trabajo bajo un objetivo especial (…) cuando tenemos que elaborar un trabajo, ya que estableciendo primeramente una estructura global es más fácil a la hora de expresar las ideas en el papel redactando nuestras propias ideas y las de los autores”- ElizabethPor otra parte, los estudiantes reportan como su disposición y actitudes se vieron afectadas. En este punto, el análisis de las respuestas de los estudiantes destaca las siguientes cuestiones: trabajo y colaboración en grupo; motivación e interés por el estudio, compromiso y responsabilidad de su aprendizaje, seguridad y autoestima, aprender de los errores. A continuación se muestran estos aspectos. Estudiantes Disposiciones y actitudes logradas 4 Compromiso y responsabilidad 4 Motivación e interés 4 Seguridad y autoestima 4 Aprender de errores 3  Disposición trabajo colaborativo Como se observa, cuatro estudiantes indican haber logrado actitudes de compromiso, responsabilidad y motivación: ”..., el saber que el aprender no es un hecho que le corresponde totalmente al maestro es bueno porque genera en nosotros una preocupación y responsabilidad (...) por nuestro propio proceso de aprendizaje. Al final de cuentas depende de uno mismo si se quiere aprender o no”- Concepción-

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[1] SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (1992) “Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita”. Infancia y Aprendizaje 58, pp. 43-64. [2] BRUER, J. (1993) Escuelas para pensar. Barcelona. Páidos. [3] HAYES, R.J. (1996) The science of writing. New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates. [4] CARLINO P. (2003) “Rescribir el examen: transformando el “epitafio” en una llamada al pie de pagina”. Cultura y educación 15(1), pp. 81-96.

LA ESCRITURA EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA TECNOLÓGICA: UN DOCUMENTO PARA UNA INVESTIGACIÓN ACCIÓN Pano, Carlos Oscar; Fridman, Carolina Andrea; Torre, Valeria Alejandra; Universidad de Buenos Aires

RESUMEN En este trabajo presentamos y comentamos un documento dirigido a docentes universitarios que participarán en una experiencia que contempla la promoción de la escritura académica. El documento es producto de una investigación que busca analizar las prácticas de evaluación de docentes universitarios de carreras tecnológicas y las posibilidades de transformación de las mismas hacia modelos innovadores. Desde lo metodológico, el trabajo conjunto entre docentes e investigadores se inscribe en el marco de un modelo de investigación-acción. El conjugar la investigación con la acción educativa realizada en un espacio concreto, permite al docente formar su sentido crítico y apelar a su creatividad para tratar los problemas detectados. La investigación se propone incluir la Alfabetización Académica como parte de las actividades de enseñanza y aprendizaje para luego articularla con la implementación de prácticas de evaluación innovadoras. La Alfabetización Académica comprende el desarrollo de las habilidades de lecto-escritura conforme a las particularidades de las mismas en el contexto universitario. Se trata, por un lado, de aprender cómo se lee y se escribe en el ámbito académico, en general, y en cada disciplina, en particular; por otro lado, comprende la utilización de ambas habilidades como herramientas para apropiarse del conocimiento y transformarlo. Palabras clave Alfabetización académica Prácticas innovadoras Evaluación Escritura académica ABSTRACT WRITING ACROSS TECHNOLOGICAL UNIVERSITY EDUCATION: DEVELOPING A DOCUMENT FOR AN ACTION RESEARCH PROJECT This paper introduces a document addressed to university teachers who will undergo an experience that includes the promotion of academic literacy. The document was developed as part of a research program that aims to analyze the evaluation practices lead by university teachers and the possibility of their transformation into innovative models. Methodologically, the work done by teachers and researchers together, belongs to an action research model. The fact that research and teaching practice take place in a concrete setting at the same time, allows teachers to develop their assessment skills and to use their creativity in order to solve the problems they detect. The research project intends to include academic literacy as part of the teaching learning activities and link it with innovative evaluation practices. Academic literacy refers to the development of writing and reading skills following their special characteristics in the university context. On one hand, it is about learning how to read and write in the academic field and in each discipline. On the other hand, it concerns the usage of both skills as tools for appropriating and transforming knowledge. Key words Academic literacy Innovative practices Evaluation Academic Writing

INTRODUCCIÓN El documento que presentamos surge de las actividades desarrolladas en el marco de un proyecto de investigación. Este proyecto prevé el trabajo con docentes de carreras de ingeniería de la Facultad Regional Buenos Aires de la Universidad Tecnológica Nacional con miras al diseño y al desarrollo conjunto de un modelo de evaluación no tradicional. Los objetivos generales de la investigación son: 1. Analizar las prácticas de evaluación de los docentes de las carreras de ingeniería tecnológica, y las posibilidades de transformación de las mismas hacia modelos innovadores. 2. Diseñar y desarrollar conjuntamente - entre los docentes de las carreras de ingeniería tecnológica y los investigadores - un modelo de evaluación no tradicional, que incluya la consideración de la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje académico y el uso de “estrategias para la resolución de problemas”. La consecución de este último objetivo implica, en primer término, poner en conocimiento de los docentes los conceptos y desarrollos propios de la Alfabetización Académica y de la enseñanza basada en la resolución de problemas, y debatir con ellos la necesidad de su enseñanza en la universidad. En esta comunicación, compartimos un documento escrito para los docentes que participarán de la experiencia, en el cual se introduce, inicialmente, la noción de Alfabetización Académica, para luego hacer foco en un aspecto de la misma, relativo a la escritura en la universidad. En esta etapa, nos interesa reflexionar sobre el contenido del documento, su relación con las prácticas innovadoras y su finalidad en el marco de la investigación. EL DOCUMENTO CONSTRUIDO Caracterización de los conceptos centrales del documento: Alfabetización Académica y Escritura Académica Es habitual que los docentes universitarios expliquen las dificultades en lecto-escritura que presentan sus alumnos a partir de las carencias que consideran que éstos traen de los niveles de enseñanza anteriores. Sin embargo, desde hace algo más de una década, nació entre los investigadores del mundo anglosajón el concepto de Alfabetización Académica, término que, en palabras de Carlino (2003), se refiere al “conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar de la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad”. Partiendo de esa definición, Carlino (2005, p. 15) agrega que: Alfabetizar académicamente no significa… transmitir un saber elemental, separado del contenido sustantivo de las materias, transferibles a cualquier asignatura. Alfabetizar académicamente implica, en cambio, que cada una de las cátedras esté dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que enseña para que de verdad pueden ingresar los estudiantes, que provienen de otras culturas. Al mismo tiempo, entendemos que los docentes necesitan de los aportes de los especialistas en lingüística, análisis textual, etc. para formalizar los conocimientos que poseen respecto del modo de escribir y leer en su campo, de manera tal de poder transmitirlos. Es por ello que la Alfabetización Académica debe ser pensada como un área de trabajo interdisciplinario. En este momento de la investigación, comenzamos por ocuparnos de uno de los aspectos de la Alfabetización Académica: la escritura. Siguiendo a Alvarado y Yeannoteguy (2000, p. 11), decimos que “la escritura es un código o sistema de signos gráficos que permite la representación visual del enunciado”. La comunicación que se vale de ella guarda características particulares que la diferencian de la comunicación oral. Fundamentalmente, se trata de un modo de comunicación diferida, lo cual conlleva exigencias al emisor (mayor riqueza léxica, sintaxis más completa, etc), pero, a la vez, le ofrece posibilidades ausentes en la comunicación directa, tales como la planificación y la revisión. Es dable pensar que los problemas habituales - de formato, estilo, organización de la información, normativa ortográfica, etc. - que presentan los universitarios al producir textos provienen, en parte, del desconocimiento y/o la desatención a las particularidades de la comunicación escrita.  Nos interesa mencionar otra particularidad que puede apreciarse

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en los escritos de los estudiantes: Nos referimos a que en ellos suele leerse la transposición directa de la información con la que cuenta el alumno, según la modalidad que Sacardamalia y Bereiter (1992) denominan “decir el conocimiento”. Es decir, que “el escritor construye alguna representación de lo que se le ha pedido que escriba [y] luego localiza los identificadores del tópico y del género”; los primeros, guían la búsqueda en la memoria de los conceptos asociados al tema pedido, mientras que los segundos moldean los datos recuperados para poder transmitirlos. Esto se alinea con el hecho de que los estudiantes universitarios suelen escribir para ser evaluados, pero raramente piensan en la escritura como un modo de apropiarse del conocimiento. En otras palabras, no toman en consideración que “la escritura tiene la potencialidad de ser una forma de estructuración del pensamiento que lo devuelve modificado…” (Carlino, 2005, p. 27), tal como se describe en la modalidad que Sacardamalia y Bereiter (1992) denominan “transformar el conocimiento”. La “transformación” a la que aluden es el resultado de la interacción que se genera entre qué decir (el tema a desarrollar) y qué decir para (los objetivos del texto, el perfil del lector, etc), pudiendo producirse cambios en las ideas que se querían transmitir tanto como en el modo de decir lo conocido (Pano et al., 2005). Acerca del contenido del documento y de su relación con las prácticas innovadoras Para redactar el documento consultamos bibliografía variada: autores que se han ocupado del desarrollo teórico de los conceptos que presentamos, y otros que han plasmado experiencias con docentes y alumnos, llevadas adelante desde el marco referencial que incluye a esos conceptos. Además, visitamos sitios de Internet correspondientes a los departamentos de escritura y lectura de diversas universidades de Estados Unidos de Norteamérica, los cuales tienen a su cargo el trabajo con docentes y alumnos para mejorar esas habilidades. El contendido del documento elaborado para los docentes puede resumirse en los puntos que siguen: A. Caracterización del concepto de Alfabetización Académica B. Caracterización del concepto de escritura: exigencias y posibilidades de la comunicación escrita. C. Escritura académica: C1. Dificultades que presentan los estudiantes al producir textos. C2. Particularidades de la escritura y su abordaje en el aula: definición del propósito de las actividades de escritura, construcción del destinatario del texto, armado de un plan de escritura. C3. Estrategias para la inclusión de la escritura en el aula. C4. Estrategias para evaluar las producciones escritas. En los temas elegidos se trasluce el vínculo entre la escritura y las prácticas de evaluación innovadoras. Éstas se caracterizan por integrar la evaluación en el proceso de enseñanza y en el de aprendizaje, marcando fuertemente su función pedagógica; requieren, a su vez, un estudiante activo, capaz de reorganizar y regular su propio proceso de aprendizaje. Además, pretenden de acuerdo con Pano (2008) - estimular en el aula un aprendizaje orientado al desarrollo de destrezas superiores: pensamiento crítico y creativo, capacidad de resolución de problemas, construcción de conocimientos aplicables a situaciones nuevas y generalizables, capacidad de análisis y de síntesis y traducción de una forma de representación de la información a otra. Todas estas habilidades se encuentran ligadas a o se benefician del desarrollo y mejoramiento de la destreza escritora.  Por otra parte, y en concordancia con aquello que predicamos en nuestro escrito, tuvimos en cuenta durante su elaboración las características de los lectores a quienes iba dirigido. En este sentido, pusimos especial cuidado en el lenguaje utilizado para transmitir los conceptos, dado que nuestra audiencia no tiene formación específica en los temas de la investigación. Además, resolvimos privilegiar el uso de ejemplos que versen sobre cuestiones de ingeniería y otras disciplinas que les son cercanas, como matemáticas o física. Entendemos, entonces, que la Alfabetización Académica es una herramienta que podría oficiar de mediadora para realizar el pasaje de un tipo de práctica a otra, al propiciar un modelo de lectura y de escritura que permite acercase al conocimiento activamente, para reflexionar sobre él y transformarlo.

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Acerca de la función del documento y de su relación con la metodología a utilizar Para vislumbrar la utilidad del documento, debemos mencionar que, desde lo metodológico, el trabajo conjunto entre docentes e investigadores se inscribe en el marco de un modelo de investigación-acción participativa. Según Pereda, de Prada y Actis (2003), los lineamentos a los que suscribe ese modelo son: 1º) Pasar de la relación sujeto/objeto a la relación sujeto/sujeto. Los protagonistas de todo el proceso son las personas atravesadas por los problemas que se quieren abordar; los profesionales/ investigadores, asumen un papel secundario. 2º) Partir de las demandas o necesidades sentidas por los actores principales del problema. “Tales demandas pueden aparecer espontáneamente en un momento dado…, o pueden surgir tras una primera etapa de reflexión en la que las personas afectadas hacen un diagnóstico de su situación y definen, a partir de él, sus demandas e intereses” (p. 7). 3º) “Unir la reflexión y la acción, o la teoría y la praxis, evitando tanto el verbalismo (teorizar sin llevar a la práctica) como el activismo (actuar sin reflexionar sobre lo que se está haciendo)” (p. 7). Podemos “traducir” estos lineamientos en los términos del campo en el cual vamos a trabajar, en aras de establecer la finalidad del documento que hemos elaborado: 1º) Dado que adherimos a una relación de tipo sujeto/sujeto, no se trata de diseñar actividades para realizar en el aula ni evaluaciones pretendidamente innovadoras e imponerlas a los docentes. 2º) Pretendemos que sean los docentes quienes, en las reuniones de trabajo con los investigadores, puedan exponer sus inquietudes y problemas respecto de la tarea que los ocupa. En este sentido, se privilegiará la consideración de sus propuestas ya que son ellos los expertos en las disciplinas que enseñan y quienes conocen las dificultades que enfrentan al enseñarlas guiándolas hacia las formas innovadoras establecidas en el marco teórico en que se inscribe esta investigación. Para llevar adelante la dinámica de trabajo que se desprende de estos principios, se requiere, entre otros, del establecimiento de un lenguaje compartido entre docentes e investigadores, así como de un marco común desde el cual leer las situaciones a resolver. El documento que estamos presentando procura erigirse en una herramienta que permita comenzar a construir un espacio de intercambio. 3º) Aspiramos a que los docentes pueden reflexionar sobre su práctica, no a que se conviertan en “eruditos” de las teorías que pregonan la inclusión de las prácticas innovadoras y de la Alfabetización Académica. Es por ello que el documento que les entregaremos no apunta meramente a incrementar su saber, sino que intenta constituirse en un instrumento y en un disparador para pensar y repensar sus prácticas, a la vez que les acerca algunos elementos para empezar a imaginar cómo transformarlas.  CONSIDERACIONES FINALES Nuestra práctica docente constata que los estudiantes universitarios encuentran dificultades para expresarse por escrito en las asignaturas que cursan. De aquí la necesidad que los profesores se ocupen de la escritura, de transmitir sus características ajustadas a la disciplina que enseñan y de privilegiar su valor epistémico en favor del logro de mejores aprendizajes. Los docentes tecnológicos que participen en la experiencia propuesta contarán con el documento y con reuniones que mantendrán con los miembros del equipo de investigación. De esta manera, obtendrán recursos para actuar como investigadores en la acción que, al conjugar la investigación con la práctica educativa realizada en un espacio concreto, les permitirá formar su sentido crítico y apelar a su creatividad para tratar los problemas detectados, encontrar las soluciones en términos de acciones para el mejoramiento y ejecutar esas acciones. Por otra parte, y en consonancia con los objetivos de la investigación en lo que se refiere a acercar las prácticas de evaluación a modelos innovadores, los docentes participantes adquirirán experiencia para formular pruebas o proponer trabajos de evaluación cuyo sentido no esté puesto sólo en la acreditación, como sucede en las evaluaciones tradicionales. Aspiramos a que estos docentes inserten la evaluación en el proceso educativo atendiendo a la

adquisición de un “saber hacer” más que a la de un “saber” escindido de la práctica. Así, la escritura, en tanto herramienta para transformar - “saber hacer con” - el conocimiento, y el saber escribir lo hecho, aportan a favor de la innovación de las prácticas evaluativas.

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FEEDBACK SOBRE PERCEPCIÓN DEL ROL PROFESIONAL. VINCULACIONES CON ASPECTOS MOTIVACIONALES Paoloni, Paola Verónica Rita; Donolo, Danilo Universidad Nacional de Río Cuarto. Argentina

RESUMEN El propósito de esta comunicación es dar a conocer los principales resultados de un estudio orientado a favorecer la percepción de instrumentalidad de una asignatura como contexto vinculado al logro de metas de formación profesional. Trabajamos con estudiantes avanzados de la Licenciatura en Psicopedagogía inscriptos para cursar Didáctica durante el primer cuatrimestre de 2009. Los datos fueron recabados por medio de un cuestionario con preguntas abiertas, observación no participante y grabación en audio de una instancia de feedback especialmente diseñada para contribuir al logro del objetivo propuesto. El análisis de los datos sugiere la potencialidad del feedback para avanzar hacia la construcción de representaciones de rol profesional más complejas y ajustadas a la realidad y favorecer en los estudiantes la percepción de utilidad de una asignatura para su formación profesional. La discusión atiende a la necesidad de aprovechar las posibilidades que proporciona el feedback como alternativa interesante para contribuir con la activación de patrones motivacionales más beneficiosos para los aprendizajes. Palabras clave Rol profesional Feedback Instrumentalidad Motivación ABSTRACT FEEDBACK ON PERCEPTION OF THE PROFESSIONAL ROLL. RELATIONS WITH MOTIVATIONAL ASPECTS The intention of this paper is to present the main results of a study about perception of instrumentality of the context to the profit of goals of professional formation. We work with undergraduates of Psychopedagogy recruits to attend Didactics during the first fourth month period of 2009. The data were successfully obtained by means of a questionnaire, nonparticipant observation and recording of an instance of feedback especially designed to contribute to the profit of the proposed objective. The analysis of the data suggests the potentiality of feedback to advance towards the construction of representations of professional roll more complex and fit to the reality and to favor in the students the perception of the value of utility of a subject for their professional formation. The discussion takes care of the necessity to take advantage of the possibilities that feedback provides like interesting alternative to contribute with the activation of more beneficial motivational beliefs for the learning. Key words Professional roll Feedback Instrumentality Motivation

INTRODUCCIÓN Investigadores como González Fernández (2005), Husman et al. (2004) y Raymond et al. (1999), aportaron ideas tendientes a favorecer la construcción de escenarios educativos que promuevan en los estudiantes la percepción de instrumentalidad, entendida como el valor de utilidad de una tarea para el logro de metas futuras personalmente valoradas. En el sentido señalado, hallazgos obtenidos por Lens y Simons (2002) sugieren que cuando los estudiantes perciben congruencia entre las capacidades requeridas por una tarea y las que serán necesarias en su futuro desempeño profesional y cuando se comprometen, además, con razones intrínsecas para la realización de la tarea, el valor de utilidad generado sería el que mayores beneficiosos reporta para la motivación, el aprendizaje y los

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logros académicos obtenidos. Al respecto, en estudios previos obtuvimos resultados orientados en la misma dirección que los comentados por Lens y Simons (2002). De acuerdo con lo expuesto, entre los años 2005 y el 2006 llevamos a cabo un estudio tendiente a indagar la dinámica de procesos motivacionales de estudiantes universitarios en relación con características específicas del contexto de aprendizaje. Entre los resultados obtenidos, encontramos que la representación de rol profesional que los alumnos habían podido construir se tornaba un aspecto relevante a la hora de hablar de motivación académica porque influía en el valor de utilidad percibido respecto del contexto que teóricamente habíamos diseñado para promover en ellos una orientación hacia metas de aprendizaje (Paoloni, 2008). Específicamente, en aquella oportunidad detectamos dificultades en un grupo de estudiantes avanzados de Licenciatura en Psicopedagogía para percibir los aportes de la Didáctica a la luz de su futuro quehacer profesional en el campo de la educación. Teniendo en cuenta los resultados comentados y considerando la necesidad de incrementar las investigaciones que ayuden a los alumnos a proponerse metas realistas y formas más adecuadas para enriquecerlas (Raymond et al., 1999), surge el propósito de avanzar en el estudio de las vinculaciones entre aspectos contextuales y personales implicados en la motivación para el aprendizaje. En el marco descripto, atendimos al feedback -entendido como “cualquier información, que se proporciona a quien desempeña una acción cualquiera, respecto de este desempeño” (Ross y Tronson, 2005 en Rinaudo, 2006: 70)-, como herramienta de fundamental importancia por sus posibilidades para promover en los estudiantes procesos de reflexión sobre sus metas de formación y para favorecer la percepción del valor de utilidad del contexto académico respecto del logro de las mismas. Así, en el trabajo que exponemos a continuación nos propusimos lograr los siguientes objetivos: a) analizar las representaciones de rol profesional construidas por un grupo de estudiantes de Licenciatura en Psicopedagogía; b) proporcionar feedback a los estudiantes sobre las representaciones analizadas; c) favorecer en los alumnos la percepción del valor de utilidad de Didáctica como asignatura vinculada con sus metas de formación. MÉTODO Participantes. Durante el primer cuatrimestre del 2009 trabajamos con 34 estudiantes; esto es, el total de alumnos que cursaron Didáctica, asignatura obligatoria ubicada en 4º año del plan de estudio de la Licenciatura en Psicopedagogía -Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Río Cuarto. Materiales. Los datos fueron recabados a través de un cuestionario elaborado por nuestro equipo de investigación, registros de una observación no participante y la grabación en audio de la instancia de feedback implementada. El cuestionario administrado consta de nueve preguntas abiertas que indagan diferentes aspectos vinculados con la representación del rol profesional construida por los estudiantes. Por su parte, los registros de la observación y la grabación en audio del feedback proporcionado a los alumnos sobre sus representaciones de rol, estuvieron a cargo de un miembro de nuestro equipo de investigación que asumió el rol de observador no participante. Estas modalidades de recolección de datos sirvieron para registrar comentarios, apreciaciones o consultas realizadas por los estudiantes respecto de la devolución implementada, enriqueciendo así la interpretación de los datos en su conjunto. ANÁLISIS Y RESULTADOS A los fines de este trabajo, seleccionamos resultados vinculados particularmente con dos aspectos relativos a la representación del rol profesional: a) áreas de trabajo identificadas por los estudiantes como pertinentes para el desempeño profesional; b) problemas que consideran requieren la intervención de un Licenciado en Psicopedagogía. En cuanto a las áreas de trabajo identificadas por los estudiantes como pertinentes para el desempeño del rol, los resultados obtenidos indican que la mayoría (48%) considera que el Licenciado en Psicopedagogía puede desempeñarse tanto actividades vinculadas al área preventiva (por ejemplo, asesoramiento educativo

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a docentes, a padres de alumnos, a directivos, a la comunidad en general, orientación vocacional) como en actividades relativas el área asistencial (por ejemplo, intervención en instituciones de salud, actividades de diagnóstico y tratamiento en gabinetes particulares o bien en gabinetes insertos en instituciones educativas). Por su parte, poco más del 25% de los estudiantes identifica a una de las dos áreas referidas -la asistencial o la preventiva- como pertinentes para el desempeño del rol. Alrededor de un 15% menciona diferentes actividades interdisciplinarias, como capacitación en empresas, trabajos en centros comunitarios, en asociaciones vecinales, en geriátricos etc., como posibles áreas y ámbitos de actuación profesional. Finalmente, apenas un 10% de los alumnos incluye entre sus respuestas actividades específicamente vinculadas al área de investigación como ámbito de actuación pertinente para el desempeño del rol. Respecto de los problemas que requieren la intervención de un Licenciado en Psicopedagogía, los análisis efectuados sugieren pertinencia de la mayoría de los problemas mencionados por los estudiantes como potenciales demandas para la intervención de un Licenciado en Psicopedagogía. Sin embargo, es interesante destacar que sólo en una oportunidad se menciona la necesidad de capacitar a profesionales de la educación (maestros, profesores, directivos, etc.) como importante demanda de intervención profesional. Por otra parte, y en coincidencia con los hallazgos mencionados en el párrafo precedente, ninguna respuesta hace referencia a problemas vinculados con la necesidad de generar conocimiento científico que pueda ser aplicado o transferido en tareas de prevención o de intervención asistencial. CONSIDERACIONES FINALES Teniendo en cuenta la importancia que supone la instrumentalidad de un contexto académico para el logro de metas de aprendizaje y la activación de patrones motivacionales beneficiosos a tal fin (González Fernández, 2005; Husman et al., 2004; Raymond, DeBacker y Green, 1999), con este trabajo nos propusimos favorecer en un grupo de estudiantes de Licenciatura en Psicopedagogía la percepción del valor de utilidad de Didáctica como asignatura vinculada al logro de metas de formación profesional. Entre las respuestas analizadas, tres aspectos llaman poderosamente la atención: 1) la escasa mención que los estudiantes hicieron de la investigación como área de trabajo importante para el desempeño del rol; 2) las dificultades manifestadas para identificar problemas vinculados con la necesidad de generar conocimiento científico que pueda ser transferido a tareas de prevención o de asistencia; 3) la ausencia de demandas de intervención vinculadas concretamente con la capacitación o asesoramiento a profesionales de la educación -área de trabajo que, sin embargo, fue reconocida por los estudiantes como prioritaria en otras de sus respuestas. Al respecto, los comentarios y apreciaciones realizadas por los alumnos durante la instancia de feedback implementada, permiten considerar que la investigación no forma parte de sus representaciones de rol porque constituye un área respecto de la cual los estudiantes tienen poca formación y experiencia. En el mismo sentido, podemos suponer que las dificultades relativas a la identificación de problemas vinculados específicamente con el asesoramiento educativo, hunden sus raíces en un limitado repertorio de conocimientos previos construido por los estudiantes durante sus trayectorias académicas. En relación con lo expuesto, pensamos que es posible contribuir al diseño de contextos más instrumentales, interesantes y significativos para nuestros estudiantes. En este sentido, el feedback sobre percepciones del rol profesional -entendido en el sentido amplio que propone Askwey y Lodge (2000)- se presentan como espacio idóneo para avanzar, por un lado, hacia la construcción de representaciones de rol más complejas y ajustadas a la realidad y, por otro lado, para favorecer en los estudiantes la percepción del valor de utilidad de Didáctica como contexto de aprendizaje que aporta a la formación profesional, tanto en lo referido a investigación como en lo relativo a asesoramiento educativo. Así, teniendo en cuenta la importancia que supone diseñar situaciones de aprendizaje que permitan al estudiante percibir la instrumentalidad del contexto académico en la resolución de problemas ligados a un futuro ámbito profesional y transferir lo aprendido a

diversas situaciones supuestas o reales (Pozo Municio, 1999), entendemos que la experiencia implementada contribuyó humildemente a progresar en el sentido de los objetivos propuestos para este trabajo.

BIBLIOGRAFÍA ASKEW, S. y LODGE, C. (2000). Gifts, ping pong and loops-linking feedback and learning. En ASKEW, S (ed), Feedback for learning (pp: 1-18). Londres: Routledge Falmer. GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, A. (2005). Motivación académica. Teoría, aplicación y evaluación. Madrid: Pirámide. HUSMAN, J.; DERRYBERRY, J.; CROWSON, M. y LOMAX, R. (2004). Instrumentality, task value, and intrinsic motivation: Making sense of their independent interdependence. Contemporary Educational Psychology, 29 (1), 63-76. LENS, W. y SIMONS, J. (2002). From duty to desire. The role of students’ future time perspective and instrumentality perceptions for study motivation and selfregulation. En F. PAJARES y T. URDAN (eds), Academic Motivation of Adolescents (pp: 221-276). Greenwich: IAP Ediciones. PAOLONI, P.V. (2008). Motivación para el aprendizaje. Aportes para su estudio en el contexto de la universidad. Tesis doctoral inédita aprobada en septiembre de 2008. UNSL. Disponible en la biblioteca de Universidad Nacional de San Luis. POZO MUNICIO, J.I. (1999). Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial. RAYMOND, M.; DEBACKER, T. y GREEN, B. (1999). Perceived instrumentality and academics: The link to task valuing. Journal of Instructional Psychology, 00941956 Vol. 26 (4). Academic Search Elite. RINAUDO, M.C. (2006). Métodos, estrategias y procedimientos didácticos. Bibliografía elaborada para un Módulo del Proyecto ALFA- MIFORCAL. II-0452FA-FI: Programa de Formación avanzada. - COD. ACL 2006 - 2007. www. univirtual.it/miforcal/esp/doc/RESULTADOS.pdf

JOGOS NO ESPAÇO TERAPÊUTICO EM PSICOPEDAGOGIA: A RECONSTRUÇÃO DO PRAZER EM APRENDER Munhoz Puglisi, Maria Luiza; Paparoto, Abreu Alba Cassia Centro Universiário, UNIFIEO, Osasco. Brasil

RESUMEN Este trabalho tem como objetivo compartilhar com outros profissionais das áreas de saúde e educação sobre a utilização de Jogos diversos no espaço psicopedagógico e sua importância na reconstrução do prazer de aprender, favorecendo o aprendizado e a aquisição do conhecimento. Nossa experiência em consultório terapêutico, especificamente em psicopedagogia, temos obervado que os Jogos têm sido muito bem aceitos pelos paciente e têm apresentado resultados bastante satisfatórios. Após ser realizado o diagnóstico psicopedagógico, que envolve as áreas cognitiva, afetiva e psicomotora, procuramos trabalhar naquelas que necessitam maiores atenções e estimular aquelas que as crianças tem grandes habilidades, resgatando assim sua auto-estima e o prazer de aprender. Sabendo que a criança com problemas de aprendizagem apresenta resistências muitas vezes ao tratamento terapêutico por se sentir desmotivada, desvalorizada e com uma sensação de incapacidade para aprender, o jogo, serve como instrumento de descoberta de seus potenciais criativos, e assim permite que a criança se desarme de mecanismos de defesas préestabelecidos, e comece a vencer seus obstáculos, elaborando estratégias cognitivas e afetivas articulando-as à construção da “autoria do pensamento”. Palabras clave Jogo Psicopedagogia Prazer Aprender ABSTRACT GAMES IN THE THERAPEUTIC SPACE IN PSYCHOPEDAGOGY: THE RECONSTRUCTION OF THE PLEASURE OF LEARNING This study aims to share with other professionals of the health and educational areas the use of several Games within the psychopedagogical space and its importance in reconstructing the pleasure of learning, thus favoring learning and knowledge acquisition. In our experience in the therapeutic office, specifically in psychopedagogy, we have observed that Games have been very well accepted by patients and have presented quite satisfactory results. After having made the psychopedagogical diagnosis, which involves the cognitive, affective, and psychomotor areas, we tried to work on those areas that need more attention and to stimulate the ones that children have great skills, thus recovering their self-esteem and the pleasure of learning. Knowing that children who have learning difficulties many times present resistance to therapeutic treatment because they feel unmotivated, undervalued, and unable to learn, the game serves as an instrument to discover their creative potential, and, therefore, allows children to disarm their pre-established defense mechanisms and to start to overcome their obstacles, elaborating cognitive and affective strategies. We will show as examples, some types of games we have used, describing their objectives and showing what are the effects on the development of children with complaints of disorders or difficulties in learning. Key words Psychopedagogy Game Learning

Partindo do principio que a infância é caracterizada pelo ato de brincar e por meio deste ato que a criança constrói sua aprendizagem acerca do mundo, podemos dizer que mesmo os jogos

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sendo uma pequena fração deste “ ato de aprender”, eles tornamse poderosos aliados para especialistas das áreas de educação e saúde, que buscam estratégias e novos caminhos para favorecer o aprendizado desta criança, ainda mais sendo esta criança alguém que vem apresentando problemas de aprendizagem. O jogo possibilita à criança aprender de forma prazerosa, num contexto desvinculado da situação formal da aprendizagem, permitindo que a criança vivencie suas potencialidades e habilidades, muitas vezes antes não percebidas. Estas mudanças de percepção de si mesmo, possibilitam a re-dimensão da relação com o aprendizado, na busca de caminhos para apreendê-lo. Além disso, todo material lúdico para crianças e adolescentes são recursos preciosos para desenvolver o afetivo, o motor, o cognitivo, o social e o moral, por meio de assimilação de conceitos. A utilização de jogos no espaço psicopedagógico, têm o objetivo de estimular o crescimento e o desenvolvimento cognitivo, afetivo, a autonomia e permite que aquele que joga, lide com os desafios da vida. Conclui-se que o jogo é a própria metáfora da vida. È imprescindível e indispensável ao profissional que utilizar jogos como veículo de investigação e tratamento, assuma a crença nos mesmos, acreditando que estes possam transformar a inteligência; re-estruturar as questões afetivas e que possam ainda suprir carências nas demais áreas, enfim, que utilize o jogo como um instrumento de trabalho muito proveitoso, adequando-o a cada situação. Citando grandes teóricos do desenvolvimento humano, podemos verificar e comprovar a importância da utilização de jogos em diversos momentos e sua eficácia em situações terapêuticas diversas. Lembramos de Freud quando diz que cada criança no momento da brincadeira, comporta-se como poeta,criando em seu mundo, situações agradáveis para si mesma., transpondo elementos e reestruturando situações. Apoiando -se em Piaget ( 1975), será por meio do jogo que a criança assimila o mundo para atender seus desejos e fantasias. O jogo segue uma evolução que se inicia com os exercícios funcionais, continua no desenvolvimento dos jogos simbólicos, evolui no sentido dos jogos de construção para se aproximar, gradativamente, dos jogos de regras, que dão origem á lógica operatória. Na ótica da teoria da psicologia genética, tendo Piaget ( 1975) como uma das principais expressões, afirma que: “ O brincar representa uma atividade por meio da qual a realidade é incorporada pela criança e transformada quer em função dos hábitos motores ( jogos de exercícios), quer em função das necessidades do eu ( jogo simbólico), ou em função das exigências de reciprocidade social ( jogos de regras).” Winnicott, ( 1975) complementa este pensamento dizendo que somente no brincar o sujeito pode ser criativo e utilizar sua personalidade e assim descobrir a si mesmo. Muitos autores ressaltam que os jogos favorecem a tentativa de resolução de problemas, pois ao resolver os que ocorrem durante o desenvolvimento do jogo, o sujeito cria estratégias e as avalia em função dos resultados obtidos e das metas a alcançar na atividade, assim os fracassos decorrentes destas ações originam conflitos ou contradições por parte deste sujeito e desencadeiam mecanismos de equilibração cognitiva, que implicam em decisões deliberadas dos mesmos, originando novos procedimentos de jogo. Acabam apresentando um caráter construtivo e por meio desta retomada de ação, que irá gerar uma contínua modificação de ações em função de resultados e das ações precedentes. Macedo (1994) defende os jogos especialmente os de regra porque criam um contexto de observação e diálogo sobre os processos de pensar e construir o conhecimento de acordo com os limites da criança. A técnica do jogo em psicanálise foi elaborada por Melanie Klein, Ana Freud e outros que aprofundaram o simbolismo inconsciente no mesmo. Para Klein (1977), brincando a criança expressa de um modo simbólico suas “ phantasias”, seus desejos e suas experiências vividas. Para Vygotsky,(1989) o brincar tem origem na situação imaginária criada pela criança, em que desejos irrealizáveis podem ser realizados com a função de reduzir a tensão e ao mesmo tempo, para construir uma maneira de acomodação a conflitos e frustrações da vida real. De acordo com estes teóricos, podemos observar que é importan-

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te compreender o lugar que o jogo ocupa para que possa ser utilizado de forma adequada. Ele só é educativo quando é desenvolvido com o objetivo e intencionalidade, caso contrario é apenas uma brincadeira. Nesta mesma direção, todo o processo só tem real valor, quando na medida em que nele se estabelecem relações gratificantes, possibilitando-o experimentar, recriar situações. Sabemos que as dificuldades de aprendizagem podem ser resultantes de diversos fatores, mas sempre há uma característica comum na maioria das crianças que as apresentam: a dificuldade de reconhecer-se como autores de sua produção, seja ela um desenho, uma sucata, um texto ou um exercício de matemática. A confiança que essa criança tem em sua capacidade pensante e realizadora ( autoria de pensamento), fica bastante comprometida pela internalização da suposta dificuldade de aprendizagem, o que reforça a má relação com o ato de aprender, que passa a ser visto como algo exterior á ela, algo de que não é capaz de se apropriar, já que não se sente capaz de produzir. Aprender pressupõe reconhecer-se enquanto alguém que possui um pensamento criador e que, por meio dele, é capaz de apropriar-se do conhecimento. Esse movimento de apropriação requer uma fusão entre o sujeito epistêmico e o sujeito desejante que enfrentar os desafios que o meio proporciona, desequilibrase e parte em busca de novas adaptações, o que lhe proporciona apropriar-se de um novo conhecimento, reconhecendo-se como sujeito conhecedor. No processo de aprendizagem, o desafio assume uma importância muito grande, pois é ele que vai suscitar no aprendente o desejo e a necessidade da busca .O psicopedagogo clínico, tem então o papel de propiciar situações estimuladoras das autorias de pensamento e atenuantes das dificuldades de aprendizagem, fazendo com que a criança coloque em prática suas estratégias pessoais, assim, suas autorias de pensamento. Como o uso de jogos, estimula tanto a parte cognitiva quanto à parte afetiva, eles devem ser escolhidos de acordo com as habilidades e as necessidades das crianças. Diretamente na questão cognitiva, o efeito dos jogos, desenvolvem a memória, atenção, concentração e outros pressupostos piagetianos, como ordenação, classificação, reversibilidade, seriação, etc... e nas questões afetivas, podemos visar o desenvolvimento da autonomia, para que o sujeito vivencie conflitos e elabore soluções de maneira lúdica. Como é um material muito rico e bastante diversificado, pode-se utilizar os jogos nas suas variações a com diferentes aplicações do mesmo jogo.Os mesmos conseguem transformar uma tarefa em algo muito menos penosa, pois através da criação e elaboração do próprio jogo ela consegue articular as dimensões da cognição, do afeto e do corpo. Em nosso espaço psicopedagógico utilizamos alguns tipos de jogos, cujos objetivos descrevemos abaixo: JOGOS DE ATENÇÃO: Trabalham o cálculo mental, a antecipação a elaboração de estratégias, bem com a concentração e a atenção. JOGOS DE CONTROLE:Trabalham com a questão do esquema corporal, a coordenação viso-motora, atenção, a ansiedade e a dificuldade de lidar com regras. JOGOS DE REFLEXO E RAPIDEZ :Permitem que crianças rotuladas como “lentas” explorem suas capacidades e trabalhem a agilidade mental. JOGOS DE ATAQUE/DEFESA:Trabalham a questão das defesas internas,os esquemas defensivos e permitem antecipar ações e criar estratégias mentais. JOGOS DE EXPRESSÃO: Propiciam a expressão da criança nas suas mais diversas formas. Muito útil para aqueles “tímidos”, ou que apresentam dificuldade de se expor. JOGOS DE AZAR/SORTE: Permitem trabalhar questões psicanalíticas como ganhar e perder, com o lidar com a frustração e com a excitação da vitória.                  JOGOS DE CONHECIMENTOS GERAIS: Permitem articular as questões cognitivas com as questões afetivas. É uma estratégia muito rica para crianças que demonstram não gostar de estudar ou que tem baixa auto-estima.      JOGOS DE ARGUMENTAÇÃO: Permitem acima de tudo, que a criança se exponha sua opinião não se sentindo ameaçada e com

isso podendo arriscar-se mais. Entre tantos outros, ... Pensamos que os espaços psicopedagógicos representam a possibilidade de resgatar uma relação positiva com o aprendizado, para que esse possa fluir de forma significativa e prazerosa. Nossa proposta de trabalhar com jogos é oferecer condições para a criança redescobrir que é possível aprender e criar, reconhecendo-se como autores de sua própria aprendizagem. “Afinal, a longa jornada que é a vida escolar não precisa ser sinônimo de fracasso, medo e frustração.” (Macedo, 2000, p.27).

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REFLEXIONES ACERCA DEL ENCUADRE EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA Patiño, Yanina; Rulli, María Luján; Yapura, Cristina V. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Como terapeutas pertenecientes al servicio de asistencia a niños con problemas de aprendizaje de la Cátedra Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología de la UBA, consideramos la necesidad de pensar acerca de las variables que intervienen en el encuadre terapéutico al interior de los procesos diagnósticos. Si bien consideramos que los aspectos epocales y sociales inciden en la conformación del encuadre terapéutico, creemos que valernos de ciertas construcciones teóricas psicoanalíticas contemporáneas, nos llevan a diversificar nuestra mirada acerca del encuadre y considerar el papel significativo que cobra el trabajo de simbolización del terapeuta. Existen ciertos aspectos que se mantienen constantes (matriz activa) y otros que varían a la luz de las exigencias intrapsíquicas de los sujetos con los cuales trabajamos, es así como, el interjuego de estos elementos del encuadre, propician que se transforme en un espacio de potencialidad psíquica. Palabras clave Encuadre simbolización Clínica psicopedagógica ABSTRACT THINK ABOUT FRAME IN THE PSYCHOPEDAGOGY CLINICAL Like therapists pertaining to the service of attendance to children with learning problems of Clinical the Psicopedagogía Chair of the Faculty of Psychology of the UBA, we considered the necessity to think about the variables that take part in the therapeutic frame to the interior of the processes diagnoses. Although we considered that the epocales and social aspects affect the conformation of the therapeutic frame, we think that to be worth of certain theoretical constructions psychoanalytic contemporaries to us, they take to diversify our glance to us about the frame and to consider the paper significant that receives the work of simbolización of the therapist. Certain aspects exist that stay constants (active matrix) and other that vary to the light of the intrapsychic exigencies of the subjects with which we worked, is as well as, the intergame of these elements of the frame, causes that it is transformed into a space of psychic potentiality. Key words Frame Symbolization Clinical Psychopedagogy

El presente escrito se enmarca dentro del trabajo clínico asistencial de diagnóstico y tratamiento de niños con problemas de aprendizaje de la Cátedra Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología de la UBA. Este servicio de asistencia psicopedagógica, es el que brinda el material clínico de base del que se nutre el proyecto de investigación (2008-2010): “Procesos de simbolización y transformaciones psíquicas durante el tratamiento psicopedagógico”. Los niños con problemas de aprendizaje que concurren al servicio, presentan estructuras familiares y subjetivas vulnerables y, muchas veces, en situación de riesgo psíquico y social. Desde el lugar de terapeutas responsables de la realización de los procesos diagnósticos psicopedagógicos, consideramos que se ponen en juego aspectos afectivos, culturales y económicos que se entrelazan fuertemente en la producción simbólica de los niños que nos consultan. La demanda de asistencia está dada por la intervención de la institución escolar, quien determina la derivación de los niños. Por

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lo tanto, quienes nos consultan, asisten a las entrevistas diagnósticas, acompañados por sus padres o algún adulto responsable. En los últimos tiempos, ha cobrado relevancia y se hizo notable, la dificultad con la que los padres se encuentran a la hora de sostener el proceso diagnostico. Esto se hace evidente a partir de inasistencias reiteradas, con y sin previo aviso, confusiones de horarios, dificultades en la comunicación, discontinuidad en el proceso por tener que atender otras problemáticas familiares emergentes, obligaciones laborales que no les permiten asistir por no poder contar con disponibilidad horaria para las entrevistas, entre otras situaciones. Schlemenson, nos plantea que el diagnóstico psicopedagógico “…tiene por objeto la caracterización del proceso de simbolización del niño y la detección de los factores que lo perturban” (1). Por ello es importante poder conocer aspectos de la historia libidinal del niño que pueden relacionarse con las características de sus producciones simbólicas actuales. Esto requiere de un dispositivo clínico específico que toma en cuenta el trabajo intrapsíquico y las relaciones intersubjetivas. Durante años el encuadre institucional en relación al diagnóstico psicopedagógico, estuvo caracterizado de la siguiente manera: una entrevista de admisión donde se explicita la modalidad de trabajo: la duración aproximada del proceso, cantidad (2) de ausencias toleradas, necesidad de la presencia de un adulto que se haga responsable por el niño; este proceso tiene una duración aproximada de 2 meses, organizado en tres entrevistas con los padres y entrevistas con los niños de manera individual (entre 6 y 8). Tal como lo mencionamos anteriormente, nuestros procesos diagnósticos muchas veces se extienden y demandan un esfuerzo constante en el sostenimiento del encuadre. En una primera aproximación, esta y otras situaciones, nos llevó a realizar diferentes cuestionamientos acerca de las condiciones del encuadre y del dispositivo clínico en general, provocando una revisión y reflexión sobre nuestras intervenciones en relación a los aspectos formales del encuadre. Por ejemplo, ante situaciones de interrupción del proceso llegando al final del mismo, surge la pregunta acerca de si llamar o no a los padres para continuar, o, responder mensajes de textos, qué hacer frente a la necesidad constante de reconfirmar el horario de las entrevistas. Nos preguntamos por las causas de las fracturas que encontramos en el encuadre: ¿Corresponden a problemáticas epocales y/o sociales? ¿Tienen que ver con características subjetivas del paciente? ¿Tiene que ver con la labilidad o fragilidad psíquica de los padres? ¿Se relaciona con una posición subjetiva transgresora? Estos, y otros interrogantes, son de suma importancia a la hora de analizar esta problemática, pero no agotan la reflexión y nos conducen a pensar en el papel del terapeuta en relación al encuadre. ¿Qué lugar tiene el terapeuta en el sostenimiento del encuadre? ¿Cuáles son las fronteras del encuadre? Partimos de considerar al encuadre como la posibilidad de mantener fijas ciertas variables, estas variables implican, por un lado, un espacio y tiempo determinados que no se puede transgredir y, por otro, el límite frente al eventual daño de los objetos existentes. Estamos haciendo referencia al aspecto formal del encuadre, caracterizado por condiciones materiales, ellas funcionan como red de contención generando así, la posibilidad de realización de los procesos diagnósticos, en definitiva, poder caracterizar las producciones simbólicas de los niños que consultan. Según Bleger, “el encuadre constituye un fondo silencioso, mudo, una constante que permite cierto juego a las variables del proceso”. (2) Tal como venimos reflexionando, el encuadre en nuestra práctica dejó de ser silencioso, mudo, para interpelarnos constantemente en nuestras intervenciones y abrir así, las dimensiones de análisis a aspectos que van más allá de lo formal y que nos involucran desde nuestro lugar de terapeutas. Consideramos que estas modificaciones que se dan al encuadre, son materia de interpretación y análisis necesario. Green distingue en el encuadre 2 partes: una matriz activa compuesta por la asociación libre del paciente y la atención y la escucha flotante del analista y una segunda parte, el estuche, constituido por los aspectos formales ya mencionados (número y duración de sesiones, periodicidad de los encuentros…) “La matriz activa es la alhaja contenida en el estuche…”(3) El estuche protege a la matriz; tomamos esto, para caracterizar aspectos del en-

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cuadre que pueden ser variables y aquellos que no. Si bien, los instrumentos a partir de los cuales vamos a indagar los distintos aspectos de la actividad representativa propia de cada sujeto, ya están predeterminados, el encontrarnos con niños que no pueden acogerse a las consignas dadas, no impide que puedan proseguir con el diagnóstico; en este sentido, el terapeuta podrá flexibilizar su intervención para seguir indagando la producción simbólica del niño. Lo que no puede variar es la expectativa de instalación de la transferencia y la contratransferencia, la atención flotante que propicie y de lugar a la emergencia de la heterogeneidad propia de la actividad representativa; en cambio, sí pueden variar, los modos de intervenir para propiciar el despliegue de tal actividad. “La meta consiste en trabajar con el paciente en una operación doble: dar un continente a sus contenidos y dar un contenido a su continente, pero sin olvidar nunca la movilidad de los límites y la polivalencia de las significaciones, al menos en la mente del analista… La única solución es ofrecer al paciente la imagen de la elaboración…” (3) En esta operación doble, es donde nos situamos para pensar que el continente puede variar si las condiciones intrapsíquicas de los sujetos con los que trabajamos así lo requieren, no perdiendo de vista, nuestro propio encuadre interno, ya que constituye una condición que garantiza la posibilidad de trabajo psíquico y centra al terapeuta como una parte intrínseca al encuadre. Entonces el encuadre se presenta como una condición de posibilidad sin rigidizarse ni esteriotiparse, transformándose en un espacio de potencialidad. Estamos hablando del trabajo de simbolización del terapeuta.; para esto el terapeuta debe someterse a sí mismo a un propio análisis y apreciar así, sobre sí, los efectos del encuadre. “El único modo de interiorizar el encuadre es someter a sí mismo a un análisis a fondo, para poder apreciar sobre sí mismo los efectos del encuadre y del proceso”. (4) La función del encuadre reside en poder tolerar tensiones extremas y reducirlas por medio del proceso de simbolización propio del terapeuta, en un trabajo arduo que implica tener en cuenta la concepción ampliada de la contratransferencia, en tanto, considera, no solo los aspectos afectivos puestos en juego, sino también el funcionamiento mental del terapeuta, que es interpelado por el material del paciente, sus referentes teóricos, las supervisiones y el intercambio con pares. Creemos que es importante tomar el concepto de “re-vuelta” “…la operación psíquica de orden inconsciente que pone en cuestión lo instituido…”(5), para pensar en la ruptura de un encuadre instituido y dar lugar a inclusión instituyente del trabajo simbólico del terapeuta. Nuestras prácticas clínicas actuales, nos llevaron a pensar en los propios límites, en los límites de nuestros pacientes y en lo que esto significa para el trabajo terapéutico. Si nos interrogamos sobre nuestras propias dificultades, carencias, y la complejidad de las problemáticas que nos llevan a reflexionar constantemente en nuestras intervenciones, estaremos en mejores condiciones de brindar espacios de potencialidad simbólica.

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LECTURAS EXPLORATORIAS EN SITIOS DE INTERNET Y CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO Perelman, Flora; Ornique, Mariana; Bertacchini, Patricio Román Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires RESUMEN Se presentan algunos resultados de una investigación enmarcada en un constructivismo situado que se propone profundizar en las prácticas de lectura en la búsqueda de información en Internet realizadas por alumnos de escuela primaria en situaciones didácticas de estudio, mediante observaciones de aula y entrevistas clínicas. Esta comunicación analiza las lecturas exploratorias de un grupo de 5º grado en el interior de un sitio de Internet a partir de la propuesta didáctica diseñada en la investigación de realizar lecturas de reconocimiento y localización. Los hallazgos evidencian que: - se establece una relación dialéctica entre ambas lecturas exploratorias, - los alumnos leen con propósitos implícitos y no conscientes que superan los explicitados por la docente, - sus anticipaciones y verificaciones posibilitan el progreso en los conocimientos, - la velocidad de la lectura de localización depende de la construcción compartida con el docente de indicadores vinculados con el tema específico de estudio y - las lecturas exploratorias pueden colaborar en la toma de conciencia sobre la provisoriedad de la localización. Estos resultados conducen a poner en discusión algunas ideas sostenidas por las investigaciones efectuadas desde la psicología cognitiva que constituyen el fundamento teórico de exámenes internacionales como el informe PISA. Palabras clave Constructivismo Internet Lectura Exploración ABSTRACT EXPLORATORY READING IN INTERNET SITES AND THE CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE Some results of an investigation carried out within the framework of contextualized constructivism are presented. This paper analyzes the exploratory reading practices of a group of 5th graders searching for information within an Internet site when studying. These practices derived from a teaching situation, the design of which was based on research into reading for recognition and the locating for information. Data was collected by means of classroom observations and clinical interviews. The findings showed that: - there is a dialectic relationship between both these exploratory processes of reading, - the pupils’ reasons for reading are implicit and unconscious and go beyond those specified by the teacher, - their anticipation and verification enable the furtherance of their knowledge, - the students’ speed of reading when locating information depends on the shared building with the teacher of indicators related to the specific topic of study - the exploratory reading can contribute to the development of their awareness of the provisional nature of the process of locating information . These results bring into question lead to question some of the ideas based on the research done by cognitive psychologists, ideas which underpin the theoretical framework of international exams such as the PISA report. Key words Constructivism Internet Reading Exploration

La mayoría de las investigaciones sobre lectura en textos impresos informativos en niños y jóvenes ha focalizado en el estudio de las lecturas exhaustivas, aquellas realizadas de principio al fin de los textos. Recién desde hace diez años se comienza a poner en evidencia la importancia de las lecturas exploratorias en las inves-

tigaciones referidas a la búsqueda de información en Internet en jóvenes estudiantes (Bilal, 2001; Coiro y Dobler, 2007; Dreher, 2002; Eagleton, 2003; Kymes, 2005; Schmar-Dobler, 2003; Spires y Estes, 2002; Sutherland-Smith, 2002; Wallace, Kupperman, Krajcik & Soloway, 2000). Estas investigaciones, realizadas desde la perspectiva de la psicología cognitiva, diferencian dos estrategias: skimming y scanning, todavía escasamente conceptualizadas. Denominan skimming o lectura de saltos a la que se realiza para obtener una idea general de los textos. Consiste en examinar por encima y rápidamente o “dar un vistazo” sobre el material escrito para tener una impresión general del mismo y determinar si se ajusta a los propósitos de lectura. En cambio, el scanning o lectura de barrido se orienta a ubicar una información específica. Consiste en realizar un rastreo rápido con una mirada escudriñadora para encontrar una referencia particular dentro de un conjunto de datos. En este trabajo llamaremos “lectura de reconocimiento” a la primera lectura y “lectura de localización” a la segunda (Perelman, 2008). Las lecturas exploratorias no son privativas del entorno web, aunque es en este contexto donde cobran protagonismo al constituirse en instrumentos indispensables para la selección de textos en la gigantesca masa de información con escaso cuidado editorial que circula en Internet. Es importante considerar que el examen internacional para el informe Pisa evaluará por primera vez en el año 2009 la capacidad de buscar información en Internet en alumnos de 60 países. La prueba consiste en realizar búsquedas en una aplicación electrónica que simula Internet, navegar hasta un texto, leerlo y seleccionar la información necesaria para contestar y responder 27 preguntas en pantalla. Los estudiantes contarán con 40 minutos a diferencia de las dos horas que se les da para completar las pruebas de matemática, ciencias y lectura efectuadas sobre papel. Es posible advertir que la presunción que se sostiene, a partir de los resultados de las investigaciones realizadas desde la perspectiva de la psicología cognitiva, es que la lectura de búsqueda de información en Internet es una estrategia general que se aplica a cualquier situación y texto y que puede ejecutarse velozmente mucho más que la realizada en papel. En esta ponencia presentaremos algunos resultados de una investigación[i] cuyo propósito es profundizar en las lecturas efectuadas en la búsqueda de información en Internet en alumnos de escuela primaria en el marco de una situación didáctica de estudio. La perspectiva teórica adoptada es la de un constructivismo situado. Las lecturas ya no se conciben como estrategias generales desligadas de los contextos sociales donde se producen, susceptibles de ser desagregada en subestrategias. Se trata de prácticas a la vez históricas, sociales, cognitivas y lingüísticas (Bautier y Bucheton, 1997), relacionadas íntimamente con los contextos en los que se ejercen y con la materialidad que los textos adoptan en ciertos momentos históricos (Cavallo y R. Chartier, 1998; R. Chartier, 1999, 2000, 2008; A. M. Chartier, 2004; A. M. Chartier y Hébrard, 2002). Las prácticas lectoras constituyen totalidades indisociables que involucran conocimientos implícitos y privados (Lerner, 2001). Conocimientos que lejos de “aplicarse” a los textos, los transforman al otorgarles significado, al mismo tiempo que la interacción modifica los sistemas interpretativos del lector. MÉTODO La investigación psicológica que reseñamos se desarrolla en interacción estrecha con un proceso de diseño e implementación de una secuencia didáctica. Se trata de una investigación exploratoria que se inscribe en un estudio cualitativo de casos. La intervención se realiza en una escuela primaria privada de nivel medio socio-económico ubicada en la Ciudad de Buenos Aires. Los participantes son 25 alumnos de 5° año de primaria (13 varones y 12 mujeres), de 10 años 6 meses de edad promedio. Todos han tenido experiencias extraescolares en el uso de Internet. Para hacer el seguimiento de las prácticas de lectura en el aula se seleccionó un grupo de alumnos integrado por dos varones y una niña. El tema abordado es la participación de los esclavos en las Guerras de la Independencia en el Río de la Plata. Los alumnos ya habían estudiado la problemática de la esclavitud desde la llegada de los negros esclavos a esas tierras mediante otras fuentes (explicaciones del docente, visitas a museos, lecturas de textos impresos, etc.), pero desconocían su protagonismo en los movimientos de

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la independencia. La secuencia se llevó a cabo a lo largo de dos semanas y consistió en una sucesión de tres módulos de 90 minutos. En el primero los estudiantes planificaron por escrito las palabras clave (Perelman, Bivort, Estévez, Limansky, Mancinelli, Ornique y Paganini, 2008), en el segundo las introdujeron en el buscador Google, seleccionaron tres sitios y justificaron por escrito su selección (Perelman, Bivort, Estévez, Paganini, Bertacchini y Capria, en prensa) y en el tercero ingresaron a los sitios seleccionados. El seguimiento se realizó mediante observaciones de aula y entrevistas clínico-críticas administradas a posteriori. En esta presentación en los sitios seleccionados, se analiza parte de las observaciones de aula registradas en el tercer módulo, referidas al momento en que la docente propuso dos situaciones de lectura exploratoria. En la primera situación, solicitó una lectura de reconocimiento con el propósito de que los alumnos verifiquen las hipótesis que elaboraron al leer los resultados del buscador. Docente: Y ahí lo que tienen que explorar, dentro de esa página y se adelantan en esa página, yendo de arriba para abajo un poquito, es si contiene la información que están buscando y buscar también quién escribió la página y de qué organismo es. En la segunda situación, propuso una lectura de localización destinada a ubicar, seleccionar y conservar la información referida al tema que estaban estudiando. Docente: Van a leer en diagonal, que es esa lectura rápida, para encontrar en qué parte del texto está realmente los que les interesa saber a ustedes y resaltarlo (...) y, una vez que tienen ese fragmento seleccionado o los fragmentos seleccionados que les interesan, van a leer, ahora sí detenidamente, no lectura rápida, sólo el fragmento o los fragmentos seleccionados (...) [Leer en diagonal es] leer rápido, acá (señala al grupo 6) lo estuvieron haciendo cuando buscaban fechas (...) tienen que buscar algunos parámetros, por ejemplo, algunas palabras. RESULTADOS El hallazgo más significativo es que los propósitos que orientan las prácticas de lectura exploratoria de los alumnos son generalmente implícitos y privados y van más allá de los propuestos en forma explícita en la situación didáctica. Propósitos de la lectura de reconocimiento Los estudiantes parecen haber extendido sus propósitos en la lectura de reconocimiento, superando los propuestos inicialmente por la docente, debido a las características de los textos hallados en la Web. Los lectores de Internet, dice Chartier (2000), deben afrontar la desaparición de los criterios inmediatos, visibles, materiales de lo impreso, criterios que permiten distinguir, clasificar y jerarquizar los discursos. Los textos web no cuentan con los paratextos socialmente establecidos de los libros que ofrecen claros indicadores de autoría, editorial, tipo de discurso, índices, glosarios, etc. La percepción de la obra en su identidad singular se ve altamente limitada. Los propósitos de los alumnos detectados ante estas restricciones son los siguientes: • Verificar la pertinencia y la confiabilidad. La consigna conduce a los estudiantes a detenerse en el primer fragmento del texto seleccionado, perteneciente al sitio Educar-Argentina. La lectura exhaustiva les permite verificar la pertinencia del texto pues ubican en el párrafo inicial las palabras clave utilizadas en la búsqueda (“Guerras de la Independencia Americana”, “negro esclavo”). También confirman la confiabilidad del sitio al observar el logo de Educar-Argentina y detectar el nombre del autor, Juan Carlos Coria, a quien le adjudican un saber propio de los historiadores en función de la cantidad y complejidad de la información leída en los primeros párrafos. • Detectar formas de circulación en el texto e identificar cómo está diseñado y organizado. Una vez que los alumnos cumplen con la consigna, se dedican a recorrer el texto por su cuenta realizando un sondeo extendido aparentemente errante pues la pantalla inicial sólo muestra un fragmento que no permite dimensionar la extensión y estructura del texto. Transitan “de arriba hacia abajo” y encuentran al final de la página dos enlaces, Anterior-Siguiente, indicadores paratextuales que permiten que se trasladen avanzando y retrocediendo. Obtienen así una representación más global del diseño y organización del texto: encuentran otros capítulos que tratan sobre los negros, rastrean títulos y subtítulos y descubren enlaces hipertextuales. Constatan además que han ingresado

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en el capítulo 3 debido a un mecanismo automático del buscador que estableció el enlace con este capítulo que trata específicamente sobre la participación de los negros en las fuerzas armadas. • Aproximarse a la comprensión del contenido del texto. En el transcurso de los sondeos, se detienen cada vez que encuentran listados de nombres que contienen hipervínculos. Leen algunos de estos nombres, hipotetizan sobre su procedencia y luego chequean las anticipaciones. Así, encuentran el nombre Antonio Videla y señalan: Marcelo: Era un dictador militar que era Videla (ingresa al hipervínculo y los tres leen el texto en forma silenciosa). Nicolás: Se trata de alguien que nació en Buenos Aires y era hijo de esclavos. Debe ser que nació después de la libertad de vientre. Manuel: Nico, creo que no. Nicolás: Ah, no, porque dice que actuó en las Invasiones Inglesas.  Manuel: Dice que actuó en las Invasiones Inglesas, estima esto, pero dice que luego fue llevado a la Banda Oriental… En un principio, los alumnos anticipan la identidad de los personajes desde sus conocimientos previos sin considerar el contexto histórico que trata el material que están leyendo, pero el ingreso a los enlaces les permite contrastar sus hipótesis y aproximarse progresivamente a la comprensión del contenido. Propósitos de la lectura de localización La consigna de localización conduce a lecturas orientadas más específicamente a seleccionar y conservar la información referida al objeto de conocimiento que están estudiando. Los propósitos detectados son los que siguen: • Deslindar cuáles son los indicadores pertinentes para localizar la información que están buscando y avanzar en la identificación de marcas de organización del texto. El grupo comienza a leer en voz alta y en forma exhaustiva los primeros siete párrafos. Recién en el séptimo un alumno logra identificar ciertos indicadores del texto que les pueden permitir ubicar la información buscada sin tener que leer todos los párrafos. Marcelo: (Leyendo en forma silenciosa el párrafo 7) Chicos (convocando a sus compañeros de grupo), me parece que deberíamos buscar la parte [del texto] que contiene “negros” y el “número” que había en el ejército. La identificación de los indicadores “negros” y un “número” posibilita una lectura a saltos. Pero la intervención de la docente cambia el rumbo de la búsqueda al poner en evidencia que están descuidando la variable temporal. Docente: (Se acerca el grupo y escucha lo que están seleccionando) Vos dijiste 1705 y ¿es la época que estamos buscando? Marcelo: No. Docente: (...) Puede servir para lo general de esclavitud, para lo que pasaba en Buenos Aires. Ahora hay que buscar exactamente qué pasaba con esos negros en la independencia o en camino a la independencia. Por ahí unos años antes pero no 100 años antes. La intervención didáctica permite que los estudiantes inicien una lectura “en diagonal” o un barrido más rápido al mismo tiempo que descubren que el texto está organizado cronológicamente y que en cada párrafo hay una marca temporal que ayuda a la localización. • Decidir el recorte del fragmento a seleccionar y progresar en la comprensión del contenido. La toma de decisiones de cuáles segmentos seleccionar genera intercambios intensos sobre el significado. En diversas ocasiones, la necesidad de contraargumentar los recortes propuestos por los compañeros, promueve relecturas y explicaciones mutuas que conducen a avances significativos en la comprensión del contenido. • Resolver el modo de conservar lo hallado. La necesidad de dejar memoria de los segmentos localizados suscita que los alumnos decidan crear dos archivos: uno con los fragmentos seleccionados y otro con los fragmentos desechados. Esta decisión pone en evidencia la toma de conciencia de que la selección es provisoria al ser producto de una primera lectura y que necesitan conservar lo descartado para confirmar la selección en lecturas posteriores. CONCLUSIONES Los resultados obtenidos hasta el momento permiten arribar a cinco conclusiones: 1. Los alumnos leen con propósitos no concientes ni explícitos

más amplios de los propuestos explícitamente en las situaciones didácticas. A nivel privado, emprenden recorridos propios tendientes a conocer la organización de los textos, comprender su contenido y reconocer el modo de operar con ellos. Estas lecturas muestran que las características de los textos que circulan en Internet presuponen un practicante de la lengua escrita dispuesto a hurgar en los textos para construir una representación menos fragmentada y descontextualizada de los mismos. 2. Las lecturas de reconocimiento y de localización mantienen una relación dialéctica. La lectura de reconocimiento sienta las bases para la lectura de localización porque permite realizar las primeras aproximaciones al texto y construir hipótesis sobre su forma y contenido. Pero a su vez la lectura de localización amplifica el reconocimiento porque genera un progresivo avance en las presuposiciones iniciales. El reconocimiento parece estar al servicio de la localización y la localización suscita progresos en el reconocimiento en una espiral dialéctica. 3. Las anticipaciones y verificaciones posibilitan el progreso de los conocimientos. El saber sobre el mundo letrado y sobre el dominio de conocimiento habilita a que los alumnos produzcan anticipaciones o inferencias predictivas al mismo tiempo que las continuas constataciones o verificaciones transforman sus ideas. Este fenómeno muestra que en las lecturas exploratorias también se produce un intenso proceso de construcción y verificación de hipótesis que posibilita progresivos avances hacia el saber transmitido en los textos. 4. La velocidad de la lectura de localización depende de la construcción compartida de indicadores. Los alumnos no parecen disponer inicialmente de elementos que les permitan recorrer “en diagonal” el texto para ubicar la información que buscan. Gracias a una prolongada lectura detenida inicial, pueden llegar a definir ciertas pistas pero la intervención didáctica es indispensable para una delimitación más precisa. La velocidad de la lectura parece ser un punto de llegada a partir de una reflexión sobre el conjunto de parámetros involucrados en el tema específico de estudio en el marco de situaciones didácticas que posibiliten esta elaboración. 5. Las lecturas exploratorias pueden conducir a la conciencia de la provisoriedad de la localización. La elección de los recursos para guardar memoria de la selección pone en evidencia que los estudiantes pueden reconocer la provisoriedad de las lecturas exploratorias. Logran pensar que se trata de lecturas “en borrador” que necesitan ser corroboradas con lecturas en profundidad realizadas en pantalla o fuera de ella. Los resultados obtenidos parecen cuestionar, entonces, las expectativas del informe PISA, en el que se espera que los alumnos dispongan de estrategias generales de búsqueda de información independientemente del dominio de conocimiento y donde se supone que las lecturas requeridas en la búsqueda y selección de información se producen en tiempos más acotados que las desplegadas en papel.

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NOTA [i] Se trata de la investigación denominada “Procesos constructivos en la búsqueda y selección de textos de estudio en Internet en alumnos de escuela primaria “, acreditada y subsidiada por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires para el período 2008-2010, desarrollada en el marco de la Facultad de Psicología por un grupo dirigido por la Dra. Flora Perelman conformado desde julio del 2005 por María Rosa Bivort, Vanina Estévez, Diana González, Fabiana Mancinelli, Mariana Ornique, Paula Capria y Patricio Román Bertacchini. BIBLIOGRAFÍA Bautier, E. y D. Bucheton (1997). Les pratiques socio-langagières dans la classe de français? Quels enjeux? Quelles démarches? Repères. Institut National de Recherche Pédagogique, 15(13), 11-25. Bilal, D. (2001). Children’s use of the Yahooligans! web search engine: II. Cognitive and physical behaviors on research tasks. Journal of the American Society for Information Science, 52, 118-136. Cavallo, G. y Chartier, R. (1998). Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid: Taurus. Coiro, J.; Dobler, E. (2007). Exploring the online reading comprehension strategies used by sixth-grade skilled readers to search for and locate information on the Internet. Reading Research Quarterly, 42(2), 214-257.

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LA FORMACIÓN DE LOS FUTUROS DOCENTES: LAS COMPETENCIAS ENSEÑADAS Y ACTUALIZADAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL Pidello, María Amelia; Sagastizabal, María de los Ángeles; Rossi Beati, Beatríz Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Argentina

RESUMEN El objetivo de este estudio es conocer la incidencia de los procesos de formación docente en la construcción de los sentidos y significados constitutivos y constituyentes de la identidad profesional, un ser docente a hacerse en un tiempo y espacio - aquel de la formación - que se proyectará en modalidades del ser, hacer y estar. Las competencias - conjunto diversificado de saberes profesionales, de esquemas de acción y de actitudes movilizadoras en el ejercicio de su función y las prácticas - constituyentes y constitutivas de estas competencias son los ejes de análisis. La triangulación y el estudio de casos como recursos metodológicos y un trabajo interpretativo orientado a la búsqueda de sentidos y significados, permitirán comprender cómo la identidad profesional del maestro se construye desde una instancia de formación teórica hacia una práctica que la interpela, la desafía y la transforma. Esto posibilitará elaborar criterios que contribuyan a una formación docente concebida como un espacio de actividad productiva que reconozca la diversidad e imprevisibilidad de cada situación educacional concreta posibilitando que, desde la reflexión y la autonomía, se re-signifiquen las acciones habilitando la construcción de nuevos sentidos del ser/hacer del maestro a partir de las exigencias de lo real. Palabras clave Formación Docente Competencias Identidad ABSTRACT TRAINING OF FUTURE TEACHERS: TAUGHT AND ACTUALIZED COMPETENCIES IN THE CONSTRUCTION OF PROFESSIONAL IDENTITY The aim of the present study is to investigate on the incidence of the teacher training process in the constitutive and constituting construction of the senses and meanings of the professional identity, a teaching being that will be achieved in the time and space of training and that will be projected in modes of being, and doing. The competencies (diverse professional knowledge, schemes of action and of inspiring attitudes in the exercise of teaching) together with the practices (constitutive and constituting of these competencies) are the axes of analysis. The triangulation and study of cases as methodological resources and the interpretative work oriented to the search of senses and meanings will lead to the understanding of how the professional identity of the teacher is built from an instance of theoretical training towards a practice that questions, challenges and transforms it. This will allow for the elaboration of criteria to contribute to a type of teacher training conceived as a space of productive activity that recognizes the diversity and unpredictability of each specific educational situation, making it possible at the same time for action to be re-signified from reflection and autonomy. Thus, new meanings of the being/doing of the teacher will be constructed as from the demands of the real. Key words Teacher Training Competencies Identity

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OBJETIVOS Y FUNDAMENTACIÓN Las representaciones que de si mismo -y del “otro”- y de la función a desempeñar tienen los futuros docentes reconocidas en los estudios promovidos desde el “Observatorio de las concepciones de docentes y futuros docentes con respecto a los alumnos provenientes de diversos grupos socioculturales y étnicos” dirigido por la Dra. María de los Ángeles Sagastizabal (Rossi-Sagastizabal, 2008) - que constituyen nuestros antecedentes y a los cuales esta investigación se integra - mostraron la necesidad de ampliar y profundizar el conocimiento respecto al rol de los procesos de formación docente en la actualización y desarrollo de competencias como componentes de la identidad profesional, una cuestión de interés para lograr el mejoramiento de la calidad educativa en los actuales contextos complejos. Presentamos en esta ponencia algunos ejes conceptuales de este estudio en curso cuyo objetivo son los procesos de formación docente en su incidencia en la construcción de sentidos y significados constitutivos y constituyentes de la identidad profesional y que se expresan en la práctica docente. Dichas construcciones definirán un “ser docente” a “hacerse en un tiempo y espacio”aquel de la formación - que se proyectará en modalidades del “ser, hacer y estar”. En una sociedad compleja e incierta, el devenir-se docente, significa en la actualidad, un entramado de “saberes” y “haceres” - competencias - que resignifican el rol históricamente asignado y que se ponen de manifiesto en las expectativas de la función del maestro. El proceso de enseñanza- aprendizaje que define y es definido por la función “educar”, se expresa a través de modalidades de práctica que condensan los “qué”, “cómo”, “para qué” y “por qué” del quehacer docente En los estudios que sobre esta dimensión de la problemática docente han sido realizados en el ámbito del IIPE, (J.C. Tedesco y E. Tenti Fanfani, 2002;2003), afirma E. Tenti Fanfani (2003:3) que “los docentes constituyen el factor determinante de la calidad de la educación” por lo cual es necesario “garantizar las mejores probabilidades de éxito de aquellas intervenciones específicamente orientadas a transformar la subjetividad del docente y el conjunto de reglas y recursos que estructuran su profesión” . Encuadre conceptual que orienta el abordaje del problema Las competencias - conjunto diversificado de saberes profesionales, de esquemas de acción y de actitudes movilizadoras en el ejercicio de su función y las prácticas consideradas como constituyentes y constitutivas de estas competencias, son los ejes principales del estudio; prácticas que según reconoce Langer (1999:1)“se fundan en un tronco común de conocimientos profesionales compartidos más o menos sistematizados y en un sistema apreciativo: un conjunto de valores, preferencias y normas que sirven para interpretar situaciones, formular objetivos y direcciones para la acción y determinar lo que define una conducta profesional aceptable”. El concepto de competencia se enuncia en el sistema educativo en la nueva modernidad, espacio y tiempo en el cual se re-definen las jerarquías de valores según señala José Jimeno Sacristán (2001). Procesos de desocialización y de desinstitucionalización, según A. Touraine (1997), caracterizan el pasaje de la modernidad a la postmodernidad lo cual supone para el sujeto una constitución de sí en contextos abiertos y cambiantes, complejos y contradictorios, un trabajo de construcción de competencias - comportamientos socio/cognitivo/afectivos - que le permitan una vivencia de integración de sí con otros. Es más, demanda capacidad de elección en contextos de riesgo e incertidumbre fabricados, por sobre el riesgo y la incertidumbre relativos a la condición humana, origen de angustias y ansiedades que “exigen” certezas - seguridades - que las calmen: en el “afuera” - pertenencias -, en el “adentro” - confianza en sí mismo. Este aparece como el contexto próximo posible para la construcción de una “autonomía de inclusión”, en un contexto global sin leyes universales de cumplimiento universal quizás cognoscible pero difícilmente controlable según Z. Bauman (2001). En el campo de la formación docente estas transformaciones se manifiestan en el desplazamiento de una representación social del profesor cuyos componentes principales eran vocación, misión, tarea privilegiada en el contexto cultural hacia otra representación de la actividad que la define como “práctica profesional or-

ganizada en torno a saberes científicos realizada por asalariados en creciente proceso de desprestigio y pauperización. Un profesor - precisa Santoro Franco - que por siglos fue visto como aquel que detenta un saber suficiente para ser trasmitido a alumnos seleccionados por la pirámide social, que aplica procedimientos metodológicos, gerencia la disciplina - pasa a ser demandado como un profesional crítico y creativo, investigador de su propia práctica, comprometido con cuestiones políticas- sociales, en una perspectiva de inclusión de toda la diversidad cultural emergente, para concretizar los ideales de una educación inclusiva, democrática, participativa” (2008:113). La identidad construida - su definición auto consciente - es el continente y el referente de continuidad en la permanente búsqueda e integración al sí mismo de los sentidos subjetivos de sus experiencias. “El Sujeto no tiene otro contenido que la producción de sí mismo”, es esfuerzo, es trabajo dice A. Touraine (1997) Es voluntad, resistencia y lucha. Es libertad y es responsabilidad. Es compromiso. “Adquiere un contenido únicamente a través del reconocimiento del Otro como Sujeto y la adhesión a unas reglas jurídicas y políticas de respeto por sí mismo y por el otro como Sujetos” afirma el autor arriba citado. Acordamos con F. González Rey (1999:47) cuando expresa que “la experiencia del sujeto es el escenario permanente donde lo subjetivo se objetiviza al producir nuevos elementos sociales y, dentro de este proceso lo social se subjetiviza, al integrarse en las configuraciones subjetivas de la personalidad”. El proceso de logro de metas - la formación - como una trama que sintetiza demandas sociales y objetivos personales, se organiza desde la particular elección de las acciones que hace un sujeto situado, consciente y reflexivo orientado por necesidades, emociones y valores morales-sociales y se expresa en la subjetividad. El Sujeto es la búsqueda emprendida por el individuo mismo, de las condiciones que le permitan ser actor de su propia historia” dice A. Touraine (1997:66). La construcción de una identidad profesional implica un recorrido de parte de los sujetos por espacios de entrecruzamiento de representaciones, entre las cuales podemos considerar aquellas del campo ocupacional que han conducido al sujeto a la elección de la carrera, aquellas relativas a las expectativas sociales respecto del desempeño del rol así como una representación de sí mismo. Esta última es producto de la propia experiencia en una diversidad de relaciones, situaciones y roles, y se articula en un proceso permanente de totalización y de integración generando el sentimiento de identidad. Sus características son el resultado de una integración cognitiva de elementos de información que le son proporcionados en el curso de las relaciones que mantiene con su ambiente material y social (Pidello- Sagastizabal, 2008). En esta integración los saberes pedagógicos - el qué y cómo de la actividad elegida - son una estructura articulada de concepciones, fundamentos, experiencias y metodologías que se incorporan y se construyen en la práctica pedagógica conformando el conocimiento del docente y otorgando identidad al quehacer del maestro. “Son construcciones cognitivas realizadas por los profesores a partir de su práctica cotidiana, que se significa, inicialmente, por conocimientos pedagógicos previos y que se organizan sobre la forma de concepciones y presupuestos sobre los sentidos de ser y estar profesor” sostiene Santoro Franco (2008:121).  El aprendizaje es un proceso constitutivo de la vida de la persona y de los grupos. Cuando hablamos de formación pensamos en aprendizajes formalizados que realiza un sujeto desde sus necesidades/motivos - de logro, de afiliación, de poder para O. Romero García (1994); tendencias orientadoras, motivos jerarquizados para F. Gonzalez Rey (1994) -, sus valores morales-sociales, sus competencias - saberes - y las exigencias de contextos sociales particulares - sus pertenencias - que remiten tanto a su particular elección profesional como a los soportes -“capitales” en términos de Bourdieu (2002) - económicos, culturales y sociales. Las competencias, define Rozenblatt (1999:27) “son adquisiciones de orden intelectual (cognitivo), prácticas o de comportamiento cuya categorización más tradicional corresponde a los saberes, a los saber hacer y a los saber ser, necesarios para ocupar un empleo o realizar una actividad”. Un saber, sostiene Santoro Franco (2008:119) “implica el ejercicio de una práctica reflexiva, comprometida, con sentido, con intencionalidad… Los saberes

producen conocimiento, porque toman sentido, permiten y requieren una acción activa y conciente del sujeto de acción sobre sus circunstancias”. Carácter activo y conciencia - reflexividad - definen a un sujeto que, sostiene González Rey, “está simultáneamente comprometido con las vivencias que experimenta a partir de su constitución subjetiva y con las emociones que se producen en su dimensión interactiva en sus diferentes actividades y relaciones actuales, las que también devienen elementos constitutivos del sentido de su actuación” (1997:132). Desde este encuadre proponemos pensar una formación en términos de constitución de una subjetividad social e individual que define una identidad - profesional en el estudio que nos ocupa - que “de cuenta del sujeto individual constituido en las diferentes dinámicas sociales”, de necesidades e interdependencia, de afectos y voluntades y de inclusión del otro en la construcción de sí mismo. Sujetos cuyas necesidades - generadoras permanentes de tensión, de deseo - se configuran como motivos orientados por valores, y se expresan en intencionalidades y elecciones, en emociones y decisiones de un sujeto interactivo situado capaz de “atribuir y producir sentido subjetivo a lo que hace” (Gonzalez Rey, 1999). METODOLOGÍA Los ejes de análisis lo constituirán las competencias - conjunto diversificado de saberes profesionales, de esquemas de acción y de actitudes movilizadoras en el ejercicio de su función y las prácticas - constituyentes y constitutivas de estas competencias. La triangulación como recurso metodológico de complementación cuantitativa y cualitativa y el estudio de casos como estrategia han sido evaluados como los modos más apropiados para el abordaje de una cuestión que tiene su eje en las condiciones de constitución de subjetividades y en los comportamientos como producto de las particulares situaciones en los que estos se actualizan. ORIENTACIONES Y SENTIDOS DE LA INVESTIGACIÓN EN CURSO Los motivos de elección de la carrera y las funciones atribuidas a la profesión docente, las competencias demandadas en las teorías pedagógicas dominantes para el desempeño de la actividad docente y aquellas desarrolladas y esperadas con relación al desempeño del rol, y también las competencias actualizadas en las prácticas educativas durante la formación docente y su representación en los futuros docentes constituyen algunas de las dimensiones del problema planteado y para cuyo análisis prevalecerá un trabajo interpretativo orientado a la búsqueda de sentidos y significados que nos permita comprender cómo la identidad profesional del maestro se construye desde una instancia de formación teórica hacia una práctica que la interpela, la desafía y la transforma. Este estudio procurará elaborar criterios para contribuir a una formación docente concebida como un espacio de actividad productiva que reconozca la diversidad e imprevisibilidad de cada situación educacional concreta. Y en consecuencia posibilite que, desde la reflexión y la autonomía, se re-signifiquen las acciones habilitando la construcción de nuevos sentidos del ser hacer del maestro a partir de las exigencias de lo real.

BIBLIOGRAFÍA CITADA Bauman, Z. (2001), En busca de la política. FCE. Bs. As. Gimeno Sacristán, J. (2001), “El significado y la función de la educación en la sociedad y cultura globalizadas” Revista de Educación, Número Extraordinario, UNED. Madrid. González Rey, F. (1994). Personalidad, sujeto y psicología social. En: Montero, M, Construcción y crítica de psicología social. Anthropos, Barcelona Gonzalez Rey, F. (1997), Epistemología cualitativa y subjetividad. Educ, Sao Pablo. González Rey, F. (1999). La investigación cualitativa en psicología. Rumbos y desafíos. Educ. Sao Paulo. Langer, M. y Rodríguez, L.(1999), Contextualización de las prácticas docentes. FCE. UBA. Mimeo. Pidello, M.A. y Sagastizabal, M.A. (2008), “Motivación e identidad vocacional de los futuros docentes”. En Memorias de XV Jornadas de Investigación

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y Cuarto Encuentro de Investigadores de Psicología del MERCOSUR. T. 1. 338-340. Facultad de Psicología. UBA. Romero García, O. (1994), Crecimiento psicológico y motivaciones sociales. En: Montero, M. Construcción y crítica de la psicología social. ANTHROPOS, Barcelona, Rossi, B.; Sagastizabal, M.A. (2006), “Representación social de los alumnos según su pertenencia sociocultural en los estudiantes de la carrera docente. Revista Pedagogía y Saberes. Nº 23. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. Colombia. Rossi, B.; Sagastizabal, M.A. (2008), “Del enseñar y el aprender. Una integración de voces y miradas para comprenderlos”. Observatorio sobre las representaciones sociales del alumno, la escuela y el docente. Editora Universidad Nacional de Rosario. Rosario.

EVALUACIÓN DE LOS INTERESES: REGISTRO DE PREFERENCIAS DE KUDER. FORMA CH, VERSIÓN INFORMATIZADA Ponti, Liliana; Sánchez Malo, Araceli; Luján, Silvia Universidad Nacional de Río Cuarto. Argentina

Rozemblatt, P. (1999), El cuestionamiento del trabajo. Clasificaciones, jerarquía, poder. Documento de Trabajo N° 11. Piette - Conicet, Buenos Aires, Santoro Franco, M.A. (2008), “Entre a lógica da formacao e a lógica das práticas: a mediacao dos saberes pedagógicos”. En: Educacao e pesquisa. Revista da Facultade de educacao da USP. Vol. 34, 01, Sao Paulo. Tenti Fanfani, E. (2003), Algunas dimensiones de la profesionalización de los docentes. Representaciones y temas de la agenda política. IIPE, Sede Regional del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación. Buenos Aires. Touraine, A. (1997), ¿Podremos vivir juntos? Fondo de Cultura económica. Buenos Aires.

RESUMEN La versión informatizada del Registro de Preferencias de Kuder es el resultado del Proyecto de Investigación “Actualización e informatización del Registro de Preferencias de Kuder. Un aporte a las prácticas en Orientación Vocacional” (aprobado por). En esta versión, se incluyen los baremos actualizados y la nueva Tabla de Profesiones, productos también de la investigación de referencia. El cuestionario evalúa intereses en diez Áreas: Aire Libre, Tecnológico-Mecánica, Cálculo, Científica, Persuasiva, Artística, Literaria, Musical, Social-Asistencial y Oficina Contable. Incluye 504 actividades agrupadas de tres en tres. En cada grupo debe optarse por dos alternativas: la actividad que más interesa y la actividad que menos interesa. Luego de haberse respondido a todos los ítems, el sistema muestra el perfil de intereses obtenido y el listado de carreras que se corresponden a dicho perfil, conforme a la Tabla de Profesiones. La informatización constituye un recurso tecnológico que supera el sistema de plantillas de corrección manual utilizado hasta el momento. De este modo, se agilizan los tiempos de aplicación y evaluación. Palabras clave Cuestionario Intereses Profesiones Elección ABSTRACT INTERESTS EVALUATION OF KUDER´S REGISTER OF PREFERENCES. COMPUTER BASED VERSION The computer based version of Kuder Preference Register is the result of the Research Proyect “Update and Computerization of the Kuder Register of Preferences: A contribution to Vocational Orientation Practices” (approved by SECyT. 2007/08. Res. Rec. Nº 222/07 y Nº 249/07, UNRC). In this version the updated BAREMOS and the new Table of Professions are included. These are also by-products of the previously mentioned research project. The questionnaire evaluates interests in ten different areas: “Open Air”, Technologic-mechanical, Calculus, Scientific, Persuasive, Artistic, Literary, Musical, Social-Assistential and Office-Accounting. It includes 504 activities grouped in trios. In each group two different alternatives should be chosen: the activities which are found to be the most and the least interesting. Once the questionnaire has been completed the system reveals the “profile of interests” obtained and the list of careers that match such profile in accordance with the Table of Professions. Computerization is a technological resource that exceeds the manual correction system utilized up to now. In this way, application and evaluation times are shortened. Key words Questionnaire Interests Professions Choice

Este grupo de investigación viene desarrollando trabajos en relación al Registro de Preferencia de Kuder. Durante los años 19951996 se realiza la investigación Reformulación y adaptación de la Tabla de Ocupaciones del Registro de Preferencias de KUDER Forma CH a partir de la cual se elabora una Tabla de Profesiones ya que la “Tabla de Ocupaciones contenida en el Manual original del Test, presentaba dificultades para la lectura interpretativa de los perfiles de intereses de los orientados, debido a que estaba compuesta por alternativas ocupacionales-educacionales que no coincidían exactamente con las de nuestra realidad socio-educa-

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tiva. Además, se redefinen las Áreas de Intereses del Test y se actualizan los baremos (por sexo) realizados con muestras de estudiantes de las ciudades de Córdoba y Río Cuarto”[i]. En los años 2007 y 2008[ii], se actualiza nuevamente la Tabla de Profesiones (opciones educativas de nivel superior que se vinculan con las Áreas de Intereses que define el test) debido al crecimiento y la diversificación de la oferta académica y de capacitación, como así también, a las posibles modificaciones producidas en las incumbencias y perfiles profesionales de las carreras ya existentes, en los últimos diez años. Además, se actualizan los Baremos (por sexos) realizados con muestras de estudiantes de la ciudad de Río Cuarto. Como última etapa de la investigación de referencia se realiza la informatización del test, la constituye el tema de este trabajo, cuya intención es presentar este innovación (CD interactivo) para su observación en el momento de la presentación, intentado describirlo en este escrito. FUNDAMENTOS TEÓRICOS En toda tarea de esclarecimiento de problemáticas vocacionales, es importante evaluar las preferencias para promover el autoconocimiento en la persona que elige (aspecto éste esencial en un proceso de decisión). El conocimiento de los intereses permite orientar las elecciones hacia actividades profesionales futuras en las que es más probable obtener satisfacción, contribuyendo a una mayor predisposición al estudio y al desempeño profesional. Super define a los intereses como preferencias del sujeto por un objeto o actividad. Una persona estará motivada a hacer algo y a participar en ello cuando sienta una atracción por esa actividad, y tenderá a incorporarse y permanecer en las profesiones y ocupaciones donde sus intereses puedan expresarse. El proceso de aprendizaje ocupa un lugar importante en este sentido, dado que un sujeto seguramente aprenderá con mayor facilidad aquello que esté interesado en aprender. En los proyectos vocacionales la dimensión motivacional expresada en los intereses vocacionales asume un lugar relevante tanto en el proceso de autoconocimiento como en el proceso de información ocupacional, ya que el orientado debe por un lado, informarse acerca de los aspectos que involucran la formación y el campo ocupacional de las diferentes profesiones y por el otro, identificar sus preferencias. Realizar una vinculación entre estos dos aspectos le posibilitará concretar una decisión que satisfaga expectativas de futuro, referida a un quehacer profesional a través se concreta su identidad profesional. Kuder[iii] diferencia dos tipos de intereses: los expresados y los inventariados. Los intereses expresados (declarados verbalmente) surgen de factores asociados con el prestigio, las presiones familiares, los niveles de aspiración, las consideraciones momentáneas, las concepciones falsas respecto del mundo del trabajo. Representan también los esfuerzos conscientes tendientes a integrar las presiones y las necesidades, las esperanzas y aspiraciones. Estos esfuerzos podrían dar como resultado un cuadro falso de los intereses del individuo y ocultar la disparidad existente entre sus intereses reales y sus aspiraciones. Los intereses inventariados, en cambio, son una estimación de los intereses de los individuos basada en las respuestas a una lista de preguntas sobre gustos y desagrados, o en el orden asignado a una serie de actividades en razón de las preferencias que sientan por ellas. En este sentido, los cuestionarios inventariados contienen actividades que guardan una relación indirecta con las tareas que se desempeñan en las distintas carreras u ocupaciones, a fin de que el sujeto no pueda manipular conscientemente las opciones con el objetivo de obtener un resultado esperado. La información obtenida a partir de la aplicación de los intereses mediante éste u otro instrumento, deberá ser confrontada con el conjunto de datos recogidos durante todo el proceso de Orientación Vocacional -intereses manifiestos, aptitudes, fantasías, temores, prejuicios, expectativas, valores, situación socio-económica-cultural, calidad de información ocupacional, etc.-, posibilitando una comprensión integral de la problemática vocacional del consultante. Este conocimiento permitirá al orientador analizar con el orientado las posibles elecciones de opciones educativas o laborales, ayudándolo en la construcción del proyecto vocacional.

Presentación del Registro de Preferencias de Kuder. Forma CH, versión informatizada Este cuestionario mide intereses en diez Áreas, cuyas definiciones incluimos a continuación: 0-Área Aire Libre: Interés por actividades que impliquen un contacto directo con la naturaleza y/o espacios abiertos, para conocer el por qué y el cómo de sus leyes y procesos. 1-Área Tecnológica-Mecánica: Interés por aquellas actividades que implican la aplicación de teorías y principios para la producción o fabricación de elementos. Interés por actividades manuales relacionadas con el arte o la técnica. 2-Área Cálculo: Interés por el razonamiento deductivo, la resolución de problemas matemáticos y el análisis lógico de situaciones. 3-Área Científica: Interés en realizar tareas de investigación para conocer y comprender el por qué y el cómo de los procesos físicos, químicos y biológicos. 4-Área Persuasiva: Interés que se caracteriza por un deseo de entablar relaciones con la gente, no tanto por su propio valor sino por los beneficios que puedan representar para uno mismo o para la sociedad. 5-Área Artística: Interés para expresarse creativamente por medio del diseño, dibujo, pintura, grabado, etc. 6-Área Literaria: Interés por la utilización del lenguaje para la expresión oral y escrita. 7-Área Musical: Interés por actividades de composición, instrumentación, investigación y/o vocalización musical, con el objeto de descubrir, desarrollar y perfeccionar las potencialidades musicales. 8-Área Social-Asistencial: Interés por actividades que comprendan las relaciones interpersonales con el objeto de ayudar a la gente para lograr el bienestar individual y social. 9-Área Oficina-Contable: Interés por el desempeño en funciones de administración, planificación, dirección y control económico financiero. El cuestionario presenta 504 actividades agrupadas de tres en tres. En cada grupo se deben señalar las preferencias, marcando la que interesa más y la que interesa menos. Una vez completado -en la modalidad informatizada- aparecerá en la pantalla de la computadora el perfil de interés obtenido y, al mismo tiempo, el listado de carreras correspondiente a dicho perfil, conforme a la Tabla de Profesiones. La Tabla de Profesiones está estructurada en dos columnas: una de ellas se denomina Áreas de Conocimiento y Profesiones, en la cual se incluyen las carreras de nivel superior -universitario y no universitario- de todo el país ordenadas alfabéticamente. La otra columna se denomina Áreas de Intereses, en la cual se detallan las Áreas significativas y complementarias que corresponden a cada una de las carreras consignadas en la otra columna. Se define como Áreas significativas a aquellas que se vinculan fuertemente con el tipo de interés vocacional requerido para una determinada carrera; mientras que las Áreas complementarias, indican otros intereses con los que sería importante contar, para mayor satisfacción y disfrute de esa profesión. Ejemplificando: ÁREAS DE CONOCIMIENTO Y PROFESIONES ADMINISTRACIÓN Y ECONOMÍA Actuario Administración Administración Agraria Administración de Empresas Aduana

ÁREAS DE INTERESES Áreas significativas 2-9 4-9-2 4-9 4-9-2 9

Áreas complementarias 4   2   2

Como puede observarse, cada Área de Conocimiento incluye carreras que comparten los mismos intereses y, además, cada profesión combina dos o más Áreas de intereses. Se considera que un Área es significativa a partir de un percentil de 75%. En general, la mayoría de las personas obtienen puntajes altos en algunas áreas, bajos en otras y promedio en las restantes. Por lo tanto,

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para la interpretación de un perfil deben tenerse en cuenta todos los puntajes. Tal como se ha expresado anteriormente, una vez que se ha completado el cuestionario en esta modalidad informatizada, aparecerán en la pantalla los percentiles que el orientado ha obtenido en las diez Áreas de Intereses medidas. Se mostrará también, la/s listas de carrera/s correspondientes para cada Área en las que haya obtenido percentiles de a partir del 75% y mayores a éste. Por lo tanto, si se obtienen dos o más puntajes altos, el orientador conjuntamente con el orientado analizarán los resultados, combinando las áreas de intereses significativas y complementarias con las profesiones que respondan a ese perfil de intereses. Además, otro aspecto a considerar en el análisis de los resultados, es la importancia de confrontar el perfil vocacional obtenido con el o los intereses expresados por el orientado hacia determinadas carreras, y con el proceso de información que ha realizado previamente a la toma del test. En el marco del proyecto de investigación “Factores que configuran las crisis vocacionales de estudiantes universitarios”[iv], se realizó una comparación entre los intereses expresados y los inventariados, a partir del análisis de los perfiles de intereses de estudiantes universitarios que realizaron Procesos de Reorientación Vocacional en un periodo determinado. Este análisis posibilitó establecer criterios para determinar si los perfiles de intereses eran congruentes, medianamente congruentes o incongruentes con la elección de la primera carrera en el momento del ingreso a la UNRC y por otra parte, con la elección realizada una vez finalizado el Proceso de Reorientación. Así se definió que, el perfil de intereses es congruente: a-Cuando se obtiene un percentil de 75% o más en dos Áreas de intereses que se consideran significativas para la carrera elegida. b-Cuando en una de las Áreas significativas se obtiene un percentil de 75% o más y en la otra el percentil no sea inferior a 65%. c-Cuando se obtiene percentil de 75% o más en varias Áreas, se tomarán en cuenta los percentiles más altos. El Perfil de intereses es medianamente congruente: a-Cuando se obtiene un percentil de 75% o más en sólo una de las Áreas consideradas significativas. b-Cuando se obtiene un percentil de 75% o más en varias Áreas y la carrera elegida corresponde a la de menores puntajes. El Perfil de intereses es incongruente: a-Cuando la carrera elegida no guarda relación con las Áreas en las que se obtiene un percentil de 75% o más. b- Cuando los percentiles obtenidos no superan el 50% en ningún Área. APRECIACIONES FINALES La presentación del Registro de Preferencias de Kuder CH, versión informatizada, es una contribución para el campo de la Orientación Vocacional al ser un recurso tecnológico que supera el sistema de plantillas de corrección manual utilizado hasta el momento. Esta versión, permite agilizar los tiempos de aplicación y evaluación sobre todo cuando se trabaja con una población numerosa (en escuelas, intituciones universitarias y terciarias, hospitales, etc.).

NOTAS [i] Del Boca, R., L. Ponti y colaboradores. Reformulación de la Tabla de Ocupaciones y Actualización de Baremos del Registro de Preferencias de KuderForma CH. En Cronía. Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas. UNRC. Volumen 2 Nº 1. pps. 79-91. 1998. [ii] Actualización e informatización del Registro de Preferencias de Kuder. Un aporte a las prácticas en Orientación Vocacional. SECyT 2007/08. Res. Rec. Nº 222/07 y Nº 249/07. UNRC. Directora: Lic. Liliana Ponti [iii] Kuder, G. Frederic (1986) Cuestionario General de Intereses. Kuder E. Manual. Paidos. [iv] Factores que configuran las crisis vocacionales de estudiantes universitarios. SECyT Res. Rec. Nº 347/05. UNRC. Director: Ponti, Liliana. BIBLIOGRAFÍA BOHOSLASKY, R. 1986 Orientación Vocacional. La estrategia clínica. Ediciones Nueva Visión.

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BRUNO, M. y E. ROJO 1968 Estandarización del Registro de Preferencias FORMA CH. Tesis Facultad de Filosofía y Humanidades. UNC. Córdoba. Argentina. CÓRDOBA, O.; C. DEZOTTI y C. ROMERO 1994 Reformulación de los ítems del Registro de Preferencias del Kuder. Trabajo Final de Licenciatura en Psicopedagogía. Facultad de Ciencias Humanas. UNRC. DEL BOCA, R., L. PONTI y colaboradores 1998 Reformulación de la Tabla de Ocupaciones y Actualización de Baremos del Registro de Preferencias de Kuder-Forma CH. Cronía. Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas. Año 2. Vol. 2. Nº 1. Universidad Nacional de Río Cuarto. FOGLIATTO, H. 1988 Cuestionario de Intereses Profesionales. CIP. Manual. Córdoba. Argentina. FOGLIATTO, H. y PEREZ, E. 2003 Sistema de Orientación Vocacional Informatizado. SOVI-3. Paidós. Argentina. KUDER, F. 1986 Cuestionario General de Intereses FORMA E. Manual. Paidós. Argentina. KUDER, F. 1980 Registro de Preferencias Vocacionales FORMA C. Manual. Edit. TEA. Madrid. España PONTI, L.; R. DEL BOCA, S. LUJÁN, A. SANCHEZ MALO y C. ORTIZ 2007 Actualización e informatización del Registro de Preferencias de Kuder. un aporte a las prácticas en Orientación Vocacional. Publicación en CD ISBN 1669-5097. XIV Jornadas de Investigación.Tercer Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur. Facultad de Psicología. UBA. Argentina. PONTI, L.; R. DEL BOCA, A. SANCHEZ MALO, S. LUJÁN, M.F. MELGAR y E. GÓMEZ 2007 Crisis Vocacionales: Análisis de los factores que las configuran. Jornadas de Investigación. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto. PONTI, L.; R. DEL BOCA, A. SANCHEZ MALO, S. LUJÁN, M.F. MELGAR y E. GÓMEZ 2007 Las crisis vocacionales en estudiantes universitarios. Estudio de Casos. Publicación en CD ISBN 978-987-575-053-1. I Jornadas Nacionales de Investigación Educativa II Jornadas Regionales de Investigación Educativa. VI Jornadas Institucionales de Investigación. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza. PONTI, L; S. LUJÁN, A. SANCHEZ MALO y E. GÓMEZ 2007 Los intereses y su vinculación con las crisis vocacionales. ISBN 978-987-604-039-6. Publicación en CD. IV Congreso Nacional y II Internacional de Investigación Educativa. Cipolletti. Río Negro. PONTI, L.; S. LUJÁN y A. SANCHEZ MALO 2008 Actualización de la Tabla de Profesiones del Registro de Preferencias de Kuder. XV Jornadas de Investigación y IV Encuentro de Investigadores del Mercosur. Facultad de Psicología. UBA. Argentina.

REPONER SIGNOS DE PUNTUACIóN EN UN TEXTO CIENTíFICO: EL CONOCIMIENTO ORTOGRÁFICO COMO CóDIGO COMPARTIDO ENTRE AUTOR Y LECTOR Raventos, Marta Elena Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El objetivo del trabajo que se analiza fue explorar si un texto científico, con puntuación basada en la normativa ortográfica, puede ser comprendido si se le quitan los signos de puntuación. Como indicador de esta comprensión se pidió a tres grupos de estudiantes universitarios que repusieran los signos, para ver si se daba coincidencia con la puntuación original. Se partió de considerar que el autor se vale de los recursos (de variada naturaleza) que provee la puntuación, para guiar la forma en que desea ser interpretado por el lector. Autor y lector deben compartir, consecuentemente, las normas ortográficas de puntuación. Los tres grupos recibieron un texto impreso sin signos, y los repusieron en diferentes circunstancias: el grupo A (GA) transcribiendo el texto, sin límite de tiempo; el GB, mientras escuchaban su lectura oral; el GC, con lectura silenciosa individual y límite de tiempo. En promedio, considerando todos los signos, las coincidencias varían en cada grupo: 71%, 44% y 53%, de sujetos respectivamente. Los resultados mostrarían que, para comprender el mensaje del autor, resulta menos eficaz conocer las indicaciones entonativas (las que más se enseñan escolarmente) que las sintácticas, semánticas y textuales implicadas en las normas de puntuación. Palabras clave Puntuación Lectura Psicolingüística Didáctica ABSTRACT PUTTING AGAIN OF PUNCTUATION IN A SCIENTIFIC TEXT: ORTHOGRAPHIC CODES KNOWLEDGE SHARING BETWEEN AUTHOR AND READER The aim of this work was to explore whether a scientific text, with punctuation based on the orthographic regulation, can be understood if we remove it. As an indicator of understanding, three groups of university students was asked to put the punctuation marks again, to see if there was overlap with the original punctuation. It was considered that the author uses the resources (of varied nature) that punctuation provides, to guide the way he wants to be interpreted by the reader. Author and reader must share, consequently, the orthographic procedure of punctuation. All three groups received a printed text with no punctuation marks, and reput them in different settings: group A (GA) transcribing the text, without limit of time; GB, while listening to oral reading; GC, with silent individual reading and limit of time. In average, considering the complete punctuation marks, coincidences vary in each group: 71 %, 44 % and 53 %, of subjects respectively. The results show that, to understand the author’s message, is less effective the knowledge about punctuation marks intonation (which students are more frequently taught ) that the syntactic, semantic and textual indications of the punctuation orthography. Key words Punctuation Reading Psicolinguistics Didactics

Quien se dispone a escribir un texto conoce el contenido conceptual de su mensaje, su estructuración jerárquica y la pauta entonativa con que lo transmitiría oralmente. Para representar ese

mensaje en lengua escrita, deberá valerse de los recursos que ella provee, fundamentalmente, la puntuación (1). “La puntuación organiza el discurso y sus diferentes elementos y permite evitar la ambigüedad en textos que, sin su empleo, podrían tener interpretaciones diferentes” (RAE, 1999: 55). Algunos marcadores discursivos (p.ej, conectores y reformuladores (2)) se apoyan en la puntuación. Por su parte, el lector que busca interpretar ese texto deberá basarse en las indicaciones que el autor provee con cada signo de puntuación. En este sentido, ambos -escritor y lector- deben compartir el conocimiento de la normativa ortográfica sobre puntuación; deben entender las instrucciones codificadas en los signos, ya sean éstas referidas a aspectos entonativos (indicar pausas, tipos de enunciación, énfasis), sintácticos (delimitar sintagmas, cláusulas subordinadas o yuxtapuestas), textuales (delimitar párrafos, interlocutores, niveles discursivos) o semánticos (destacar la jerarquía conceptual de las ideas expresadas). Esto es así porque la puntuación del español constituye uno de los aspectos ideográficos(3) de su representación escrita, lo cual significa que un signo de puntuación (por ejemplo, punto final) tiene una correspondencia semántica directa (indica finalización de una unidad textual completa, entonación descendente y pausa destacada). La puntuación coincide con otros aspectos de la escritura, cuyas “indicaciones al lector” no pasan por la oralización para ser comprendidas (por ej., las mayúsculas, las abreviaturas) y, a la vez, se diferencia de otros, tales como las letras o las tildes (4). Estas dos últimas son signos gráfico-fónicos o fonogramas: grafías que se corresponden con realizaciones fónicas (fonemas las primeras, rasgos de acentuación de palabras, las segundas).   Hay coincidencias entre los estudiosos de la lengua acerca de los problemas inherentes al buen uso de la puntuación con miras a una comunicación eficaz del mensaje escrito: “Uno de los aspectos más complejos de la ortografía es puntuar” (Martínez de Souza, 1997:63); “[…] a diferencia de las reglas ortográficas, las normas de puntuación son mucho menos objetivas y están sujetas, en gran parte, a la voluntad estilística del productor del texto” (Figueras, 1999); “Para saber puntuar es necesario identificar el fenómeno sintáctico pertinente, lo cual no siempre es tan fácil como pudiera parecer” (De la Fuente, 2005); “ […] si lo vemos desde la perspectiva escolar, todo se reduce a una sola pregunta: ¿cómo puntuar? Es lo más urgente, pero también lo más discutible” (Cisneros, 2006:32). No es sólo escolar la dificultad en el uso adecuado de la puntuación. De la Fuente (op.cit.) analiza la puntuación incorrecta de los incisos (5) tomando ejemplos literarios de autores reconocidos como Vargas Llosa, Ortega y Gasset o Amis. Por su parte, Peñalver Castillo (2002) registra y puntualiza variados errores de puntuación en textos periodísticos españoles (diarios El País, ABC y El Mundo), y destaca que “la observación y el estudio de textos de diversa naturaleza (científicos y técnicos, jurídicos y administrativos, periodísticos y publicitarios, humanísticos y literarios) demuestran que son muchos los problemas y errores que aparecen por la despreocupación y el desinterés en la aplicación del buen uso de este importante apartado de la ortografía”. En la antigüedad la escritura era un continuo sin segmentación entre palabras y sin marcas que ayudaran a su comprensión (6). Un texto sin puntuación resulta algo inusual en nuestra época, pero cabe suponer que aún podría ser comprendido. Podría suceder, como señala Martínez de Souza que un texto sin puntuación todavía tuviera un sentido, pero “tal vez uno para cada lector” (op. cit.:64). Si la puntuación del autor organiza el texto según el sentido en que él desea ser interpretado (cf. RAE, supra), suponiendo que un lector pudiera reponer los signos correspondientes en el lugar correspondiente, entonces se podría pensar no sólo que ambos comparten el código ortográfico de puntuación, sino también que el lector interpretó el texto en un sentido muy cercano al pensado por el autor. De lo cual se puede inferir que el reconocimiento de las indicaciones de distinta índole (no sólo entonativas) contenidas en la normativa ortográfica sobre puntuación favorecerían la comprensión de los textos al leer (7). Esto fue lo que quisimos explorar (8). ¿Podrían, lectores diferentes, reponer los signos de puntuación en un texto dado del cual fueron extraídos, de forma tal que llegaran a coincidir con los em-

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pleados originalmente por el autor? ¿Serían mayoría los que coinciden, o los textos serían mayoritariamente variados en relación con el texto del autor? ¿Coincidirían más en unos signos que en otros? Considerando un mismo signo, ¿habría más coincidencias en ciertos casos (ciertos usos prescriptos) que en otros? Indudablemente, dependería mucho del tipo de texto. Pensamos en un texto con puntuación neutra, funcional o básica, en la clasificación de M. de Souza (op.cit.:69): “estilo de puntuación en que los signos utilizados son los normativos, sin que objetivamente sobren ni falten signos”. Dentro de la clasificación del mismo autor, un estilo de puntuación semántica, “que descompone el texto del discurso escrito en función de las relaciones sintácticas de sus componentes” (9). En relación con las dos primeras preguntas, nos interesaba saber qué podía favorecer más la interpretación del mensaje del autor: escuchar el texto con la entonación indicada por la puntuación original, o concentrarse prioritariamente en su visualización durante la lectura silenciosa. Pensamos que este acercamiento visual podría completarse brindando a los sujetos la posibilidad de una mayor comprensión del texto (una re-interpretación sintáctica y semántica) a través de la transcripción manuscrita del mismo.  RECOLECCIÓN DE DATOS Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Trabajamos en clase con tres grupos de sujetos, todos universitarios de primer año (10) de diferentes cursos. Se les entregó el texto impreso (11), sin signos, variando las consignas de cada grupo: GrupoA (GA): reponer signos en la transcripción manuscrita del texto, sin escuchar lectura y sin límite de tiempo (debían entregarlo la clase siguiente); Grupo B (GB): escuchar el texto leído con la puntuación original, simultáneamente con la reposición de signos, y escucharlo una vez más como control y/o corrección de lo escrito, con límite de tiempo que finalizaba después de la segunda lectura (sólo se trabajó el primer párrafo); GrupoC (GC): reponer signos, sin haber escuchado lectura previa, con límite de tiempo suficiente para varias lecturas silenciosas (20 minutos). Dada la extensión posible de esta comunicación, nos limitaremos a una aproximación global y cuantitativa de los resultados. Los signos que hemos numerado en el texto (ver nota 11), son: cinco “puntos y seguido” (3, 7, 12 13 y 16), un “punto y aparte” (18), siete “comas” (1, 2, 5, 6, 14, 15 y 17), un par de “signos dobles de interrogación” (10), y dos casos (4 y 8) de uso normativo de “dos puntos” o “coma” (ver Aclaraciones en nota 11). El promedio de sujetos que coincidieron con los signos originales de los autores, considerando el total de signos numerados, es: 71% en GA, 44% en GB y 53% en GC. Las mayores diferencias entre los grupos se dieron en los siguientes casos: -Coma en [6], que indica cierre de inciso: GA: 47%; GB: cero%; GC: 27% Los incisos siempre van entre signos y siempre se leen -como en este caso sucedió- con entonación diferenciadora. Es destacable, por ello, que ningún sujeto de GB haya cerrado el inciso. Comparando los porcentajes de los grupos en la colocación de esta coma, se podría concluir que encerrar incisos depende tanto de la posibilidad de comprender su carácter de acotación al discurso, como de conocer la normativa ortográfica correspondiente: este sintagma debe escribirse entre signos (en [5], apertura del inciso, los porcentajes fueron parejamente bajos: 33% GA; 27% GB; 20% GC). -Coma en [15], que indica elipsis verbal: GA: 67%; GB: cero%; GC: 20% La colocación o no de coma en la elipsis verbal parece relacionarse, en mayor medida, con el aumento de la posibilidad de comprensión temática (que brinda la transcripción), menos con la visualización del texto en papel, y mucho menos con escuchar la entonación en la lectura (a pesar de haberse leído con una pausa bien marcada). -Coma en [4 y 8]. Porcentajes respectivos: GA: 80 y 74%; GB: 33% y 33%; GC: 33% y 33%. Sólo usó dos puntos 1 sujeto de GA. En este último grupo, el marcador textual limitado por el punto [3] y la coma [4] fue percibido en forma notablemente mayor que en los otros grupos, pareciendo decisiva la posibilidad de comprender la razón de su presencia para poder señalarlo gráficamente.

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El punto [3], fin de la oración anterior y pausa previa al marcador, fue repuesto por un alto porcentaje de sujetos en GB: 87%; no así en GC: 27% (pero al menos muchos sujetos colocaron punto y coma o coma). En cambio, dos tercios de los sujetos en GB y GC no destacaron gráficamente, con alguna puntuación en [4], este importante nexo lógico (indicador de conclusión), dejando dudas, o bien acerca de su reconocimiento como tal, o bien del conocimiento ortográfico pertinente (ver aquí: Raventos, M., ”Signos de puntuación, indicadores de conclusión y significado”). -Punto y aparte [18], que indica fin de oración con cambio de enfoque temático (párrafo), encontramos las siguientes coincidencias promedio: 47% GA; siete% GB; 67% GC. Casi la totalidad de GB y más de la mitad del GA usaron punto y seguido (fin de oración con continuidad temática). Los que sólo escucharon mientras iban puntuando (GB) parecen no haberse preocupado por la continuidad del texto (sólo debían puntuar hasta allí), pero resulta llamativo que los que tuvieron más tiempo para comprender el significado y transcribir el texto (GA) fueron quienes menos interpretaron “cambio temático”. En el grupo que sólo se concentró sobre el texto impreso (GC), los sujetos “visualizaron” en mayor proporción dos párrafos en lugar de uno.  -Coma en [17], antes de conjunción adversativa (pero): 60% GA; 13% GB; 47% GC.  Por último, querríamos destacar una coincidencia importante entre los tres grupos: la coma en [1], entre antecedente y consecuente de proposición condicional: 80% GA; 93% GB; 67% GC. Reconocer la presencia de este signo es fundamental para la simbolización lógica, y eso era precisamente lo que estos sujetos estaban estudiando. CONCLUSIÓN No todos los sujetos coincidieron con la puntuación original del texto, puntuación de tipo normativo (no estilística). El grupo que mostró una mayor coincidencia fue el de quienes transcribieron el texto (71%); la menor se dio entre quienes, en un tiempo muy limitado, sólo se apoyaron en la entonación para reponer signos (44%). Aquellos que tuvieron más tiempo para leer y mirar el texto impreso, aunque no demasiado para meditar sobre su contenido, tuvieron una coincidencia intermedia (53%). La coincidencia en la reposición de la puntuación parece basarse, por un lado, en la mayor oportunidad de comprender el contenido conceptual del texto, sus complejidades léxicas y sintácticas, y por otro, en relacionarlo con los conocimientos disponibles sobre la normativa ortográfica pertinente.  Emilia Ferreiro (2008:5) cita a Antoine Culioli, quien -desde la teoría de la enunciación- afirma: ”[…] la puntuación, hecho de escritura, y por lo tanto, visualmente aprehendida, forma un juego de fenómenos gráficos que no hay que confundir con lo prosódico”. Los datos recogidos en nuestra exploración parecen indicar, en la misma dirección, que es mucho más importante conocer las indicaciones sintácticas, semánticas y textuales contenidas en la normativa ortográfica de la puntuación, que las prosódicas (las que más se enseñan). Son las primeras las que ayudan a comprender lo que se lee y, a la vez, permiten colocar, cuando se escribe, los signos adecuados en el lugar adecuado para guiar al lector. El alto porcentaje de sujetos de los tres grupos que repusieron la coma entre antecedente y consecuente de proposición condicional en [1] (lo cual dista de ser común -cf.nota 9-), no puede dejar de relacionarse con que ellos aprendieron a “ver” (y, por ende, a colocar en la escritura) un signo que les transmitía un mensaje importante relacionado con la actividad de aprendizaje en la cual estaban empeñados. Esa coma pasó a señalar una estructura sintáctica y lógica reconocible.   

NOTAS (1) Otros recursos, secundarios en relación con la puntuación, podrían ser la tipografía, el color, los espacios, etc. (2) Conectores: como “por lo tanto”, “en consecuencia”; reformuladores: “es decir”, “en otras palabras”. Martín Zorraquino y Portolés (1999) señalan, entre sus características definitorias, que los marcadores del discurso se entonan en la forma peculiar de los incisos (cf.nota 5), lo cual se refleja en la escritura situando el marcador entre comas.

(3) Benito Lobo considera que “nuestro sistema de puntuación es un código mixto, formado por signos que participan de una doble naturaleza: fonográfica e ideográfica” (1992:9). En el aspecto fonográfico, los equipara a las notas musicales que, mediante trazos sobre el papel, representan fenómenos sonoros. Restringe el aspecto ideográfico a casos donde añaden matices de significado al texto expresado, p.ej.: Ana dijo que sería puntual (!). Según el DRAE, fonograma es “letra o conjunto de letras que representan un sonido”, mientras que ideograma es “imagen convencional o símbolo que en la escritura de ciertas lenguas significa una palabra, morfema o frase determinados, sin representar cada una de sus sílabas o fonemas”. Si consideramos que un signo gráfico -vgr., la coma- le señala al lector (entre otras cosas) “haga una pausa breve”, nos inclinamos a creer que la característica principal de ese signo gráfico es ser un ideograma. (4) No todas las tildes. Las diacríticas -lque distinguen dos palabras de idéntica escritura y pronunciación, pero diferente significado (como te y té)- son signos ideográficos. (5) Inciso: expresión que se intercala en otra para expresar algo relacionado, y que tiene autonomía gramatical. Se escriben entre signos de puntuación (coma, raya o paréntesis). (6) Se atribuye a Aristófanes de Bisanzio (h.250-h.180 a.C) haber inventado la puntuación para señalizar la escritura continua. Su sistema constaba de tres signos: punto alto, medio y bajo. Equivalían a nuestros punto, punto y coma y coma (cf. M.de Souza, op.cit.). (7) Coincidimos con Figueras (1999) cuando asevera: “… la puntuación -como se reconoce insistentemente en los tratados al uso- determina la interpretación del texto. Si, efectivamente se establece tal vínculo entre puntuación y comprensión, es preciso explicar las funciones cognoscitivas de la puntuación […]” (las negritas son nuestras). Según su adscripción teórica, Figueras trata de enmarcar esta explicación en la teoría de la relevancia de Sperber y Wilson, buscando “predecir las inferencias que el destinatario llevará a cabo en la interpretación del discurso”.                    (8) En el marco del proyecto UBACyT 2008/11(F023): Léxico, Gramática y Texto. Aspectos cognitivos y aplicados, dirigido por Mabel Giammatteo y codirigido por Hilda Albano.

discursivo del tipo reformulador, que también va entre comas (ver nota 2 supra y RAE op.cit.:62). De todos modos, según la RAE, puede corresponder a los dos puntos el papel de resumir oraciones anteriores (op.cit.:65). En consecuencia, hemos dado como coincidencia cualquiera de los dos signos, coma o dos puntos. BIBLIOGRAFÍA Benito Lobo, J.(1992): La puntuación: usos y funciones. Madrid: Edinumen Cisneros, L. (2006): “Sobre los signos de puntuación”. En Boletín de la Academia Peruana de la Lengua, 43 (23-32). De la Fuente González, M.A. (2005): “La coordinación en inciso y su puntuación”. En Espéculo. Revista de Estudios Literarios, 29. UCM (s/mención de páginas). Diccionario de la lengua española (DRAE); url: http//www.rae.es/rae. htlm Ferreiro, E. (2008): “Introducción”. En Ferreiro, E. y Siro, A: Narrar por escrito desde un personaje. México: FCE. Figueras, C.(1999): “La semántica procedimental de la puntuación”. En Espéculo. Revista de Estudios Literarios, 12. UCM (s/mención de páginas). Martínez de Souza, J.(1997): “La puntuación”.En Manual Formativo, Madrid:Acta, 7,63-74 Martín Zorraquino, Ma.A. y Portolés, J.(1999): “Los marcadores del discurso”. En Bosque, I. y Demonte, V (dirs.): Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid: Espasa. Peñalver Castillo, M. (2002): “Problemas de puntuación en el español peninsular”. En Estudios Filológicos, 37 (103-116). Raventos, M.(2006): Ortografía: ¿acertar o comprender? Bs. As.: Littera Real Academia Española (RAE)( 1999): Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa

(9) La denomina puntuación semántica, pese a que marca sintagmas, porque “sirve también para dar al discurso un sentido distinto del que tendría en otro caso” (op.cit.: 71); “Hay casos de puntuación semántica que apenas admiten discusión en cuanto a la presencia de al menos un signo de puntuación [p. ej.:] ”la coma que necesitan las oraciones condicionales […] del tipo Si vas a llegar tarde, avisa con tiempo”, y agrega: “Es frecuente que el escribiente omita esa coma, que debe figurar siempre” (las negritas son nuestras). (10) Estudiantes de IPC en el CBC de la UBA, y estudiantes de Epistemología y Lógica de Psicología de la U de Morón, donde la autora es Profesora. Los datos fueron recogidos por la autora. Los grupos estaban formados por entre 30 y 40 alumnos cada uno, pero para el presente análisis se seleccionaron, al azar, 15 de cada grupo. El objetivo de la actividad fue el reconocimiento y análisis de la puntuación como parte de la comprensión lectora necesaria para simbolizar enunciados y razonamientos en Lógica proposicional, que era el aprendizaje en cuestión (y para el cual es necesario atender a la puntuación de los enunciados. Cf. Raventos, 2004, capítulo “Puntuación y mayúsculas”). En función del aprendizaje, se incluyeron en las consignas de GA y GC dos tareas, respectivamente: marcar la conclusión del texto y marcar indicadores de conclusión. (12) Reproducimos, primero sin puntuación y luego con la puntuación original, el primer párrafo (y el comienzo del segundo) de los dos utilizados, extraídos del libro de Albert Einstein y Leopold Infeld: La evolución de la Física. Barcelona: Salvat (1986:7). La edición no menciona el nombre del traductor español. Los signos empleados se numeran entre corchetes con el fin de facilitar su análisis:  Sin puntuación: “Si se arroja una piedra desde lo alto de una torre su movimiento no es uniforme su velocidad aumenta a medida que va cayendo en consecuencia sobre ella actúa en el sentido de su movimiento una fuerza exterior en otras palabras la piedra es atraída por la Tierra qué sucede cuando arrojamos un cuerpo hacia arriba su velocidad decrece hasta que alcanza su punto más alto y entonces empieza a caer esta disminución de la velocidad tiene como causa la misma fuerza que la acelera durante la caída en un caso la fuerza actúa en el sentido del movimiento y en el otro en sentido opuesto la fuerza es la misma pero provoca un aumento o una disminución de la velocidad según que el cuerpo se mueva hacia abajo o hacia arriba consideremos un experimento ideal […]”    Con puntuación: “Si se arroja una piedra desde lo alto de una torre, [1] su movimiento no es uniforme, [2] su velocidad aumenta a medida que va cayendo. [3] En consecuencia: [4] sobre ella actúa, [5] en el sentido de su movimiento, [6] una fuerza exterior. [7] En otras palabras: [8] la piedra es atraída por la Tierra. [9] ¿Qué sucede cuando arrojamos un cuerpo hacia arriba? [10] [11] Su velocidad decrece hasta que alcanza su punto más alto y entonces empieza a caer. [12] Esta disminución de la velocidad tiene como causa la misma fuerza que la acelera durante la caída. [13] En un caso la fuerza actúa en el sentido del movimiento, [14] y en el otro, [15] en sentido opuesto. [16] La fuerza es la misma, [17] pero provoca un aumento o una disminución de la velocidad según que el cuerpo se mueva hacia abajo o hacia arriba. [18] Consideremos un experimento ideal […] “. Aclaraciones: [10]: signos dobles de interrogación; [11]: no se coloca punto después de signo de cierre de interrogación. En [4] y [8] el traductor usó dos puntos. Si bien es aceptable, mucho más corriente es el uso de coma en estas circunstancias; en [4], por seguir a un conector, y en [8] por seguir a ordenador

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SIGNOS DE PUNTUACIóN, INDICADORES DE CONCLUSIóN Y SIGNIFICADO Raventos, Marta Elena Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Se quitaron los signos de puntuación de un texto científico y se pidió a estudiantes universitarios que los repusieran. A un grupo (GA, N=30) se le pidió también marcar la conclusión final del texto, y a otro (GC, N=30), subrayar los indicadores de conclusión. Los indicadores de conclusión son conectores (es decir, marcadores léxicos) que relacionan premisas y conclusión de un razonamiento y, desde el punto de vista ortográfico, se apoyan en la puntuación. Indicadores y signos de puntuación contribuyen, conjuntamente, a la claridad del mensaje transmitido. Sin embargo, los resultados analizados muestran que en algunos casos no se han construido, a lo largo del aprendizaje de la lectura y la escritura, las relaciones de significación y necesidad entre ambos elementos textuales. Por ejemplo, en GC, mientras el 80% de los sujetos subrayó el primer indicador de conclusión, sólo el 10% subrayó y repuso la puntuación adecuada a la vez. Palabras clave Indicadores de conclusión Puntuación Razonamiento Psicolingüística ABSTRACT PUNCTUATION MARKS, CONCLUSION INDICATORS AND MEANING Punctuation marks of a scientific text were removed and university students were asked to re-put them. Also, one group (GA, N=30) had to mark the final conclusion of the text, and another group (GC, N=30) had to underline conclusion indicators. These last ones are connectors (lexical markers). They relate premise and conclusion of a reasoning and, from the orthographic point of view, they rest on punctuation. Both, conclusion indicators and punctuation marks, help each other to clarify the message. Nevertheless, the analyzed results show that in some cases, during the learning of reading and writing, there have not been consolidated relations of meaning and need between these textual elements. For example, in GC, while 80 % of the subjects underlined the first conclusión indicator, only 10 % underlined and re-put the suitable punctuation marks simultaneously. Key words Conclusión indicators Punctuation Reasoning Psicolingüístics

En otro trabajo (1) nos hemos referido al tipo de indicaciones que el autor de un texto transmite a los potenciales lectores con la puntuación. Analizamos allí la forma en que tres grupos de estudiantes universitarios repusieron signos de puntuación en un texto del cual habían sido eliminados (junto con las mayúsculas y la separación en párrafos). Planteábamos la idea de que si un lector puede “reponer los signos correspondientes en el lugar correspondiente, entonces se podría pensar no sólo que ambos comparten el código ortográfico de puntuación, sino también que el lector interpretó el texto en un sentido muy cercano al pensado por el autor”. En la mencionada experiencia, uno de los grupos (GB) escuchó la lectura oral del texto mientras reponían los signos, en tanto los otros dos grupos, no. De estos dos últimos, uno de ellos -GA- recibió la consigna de llevarse el texto, transcribirlo en forma manuscrita, reponer signos de puntuación, marcar la conclusión del texto y traerlo la siguiente clase. Con el otro grupo -GC- se trabajó en clase; se les indicó a los estudiantes que leye-

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ran silenciosamente, repusieran signos y subrayaran los indicadores de conclusión. La tarea tenía un tiempo limitado, suficiente para varias lecturas silenciosas del texto completo (2). En este trabajo analizaremos la relación entre el reconocimiento, por parte de los sujetos de GC, de un tipo de marcadores léxicos -los indicadores de conclusión- y la puntuación con que los señalizaron al reponer signos. Compararemos luego la puntuación repuesta por los sujetos de GA y GC para apoyar al segundo indicador, que es el que introduce la conclusión del texto. Según Martín Zorraquino y Portolés los marcadores léxicos son “unidades lingüísticas invariables” que “poseen un cometido coincidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comunicación” (1999:4057). Ellos distinguen cinco tipos, entre los cuales están los conectores, que “vinculan semántica y pragmáticamente un miembro del discurso con otro miembro anterior. El significado del conector proporciona una serie de instrucciones que guían las inferencias que se han de obtener del conjunto de los dos miembros relacionados” (op. cit.:4093). Un subtipo son los conectores consecutivos, entre los cuales los autores incluyen algunos de los que en Lógica se denominan indicadores de conclusión: por lo tanto, por consiguiente, luego, en consecuencia, etc. Estos marcadores indican (de ahí su nombre) que la proposición que introducen es la conclusión de un razonamiento; a la vez, vinculan dicha conclusión con las proposiciones que actúan como premisas y de las cuales ella se infiere. Otros indicadores de conclusión adoptan la forma de locuciones ad hoc, colocadas por el autor del razonamiento para que el lector sepa que a continuación sigue una idea importante; por ejemplo: “deducimos que”, “se concluye que” o “llegamos a la siguiente conclusión”. Desde el punto de vista ortográfico, los conectores -y por ende, los indicadores de conclusión- se apoyan en la puntuación. Al respecto, señala la RAE (1999:62) que enlaces como “por lo tanto” y “por consiguiente” (entre otros), “colocados al comienzo de una oración, se separan del resto mediante una coma”. Si están antecedidos por punto y coma, igualmente van seguidos por coma (RAE, op.cit.:67) (3). Para Catach (1999:54) “los signos de puntuación trazan como una geometría en el espacio […] Del mismo modo que los blancos gráficos son los portadores (limitadores) del texto, los signos de puntuación deben ser vistos como los portadores (limitadores) de segmentos sintácticos. Ellos los preceden, los siguen o los encierran, pero son siempre signos de segmentos”; y agrega: “Portadores del segmento, ellos se sitúan siempre en relación con los dos límites, y es necesario habituarse a buscar el segundo” (4) (negritas nuestras). Los indicadores de conclusión -segmentos sintácticos ellos mismos- están precedidos y seguidos por signos de puntuación que los unen a otros segmentos: el primero, con la/s premisa/s; el segundo, con la conclusión que anuncian. ANÁLISIS DE LOS DATOS Consideraremos las reposiciones de los signos de puntuación que preceden y siguen a los indicadores de conclusión, y al reconocimiento o no de los mismos -subrayándolos-, por parte de 30 sujetos de GC (ver nota 2). Dos son los fragmentos que contienen indicadores; los transcribimos primero sin signos, y luego con signos numerados (5). Primer fragmento (F1): “Si se arroja una piedra desde lo alto de una torre su movimiento no es uniforme su velocidad aumenta a medida que va cayendo en consecuencia sobre ella actúa en el sentido de su movimiento una fuerza exterior en otras palabras […] “Si se arroja una piedra desde lo alto de una torre, [1] su movimiento no es uniforme, [2] su velocidad aumenta a medida que va cayendo. [3] En consecuencia: [4] sobre ella actúa, [5] en el sentido de su movimiento, [6] una fuerza exterior. [7] En otras palabras […] En F1 el indicador está bordeado por el punto [3] y los dos puntos [4]. Como dijimos, en [3] es normativo el punto y, también, el punto y coma (cf. supra). En [4] según la RAE, corresponden, normativamente, tanto los

dos puntos como la coma (op.cit.:62 y 65) (por las razones que antes expusimos, es más usual la coma). Por consiguiente, para el presente análisis consideramos “puntuación adecuada”: en [3]: punto o pto y coma, y en [4]: coma o dos puntos (o sus combinaciones). ¿Qué signos repusieron los sujetos de GC? ¿Qué porcentaje subrayó el indicador “en consecuencia”? (6) -Puntuaron adecuadamente: 10% (todos usaron punto en [3] y coma en [4]); -subrayaron indicador: 80%; -puntuaron adecuadamente y subrayaron el indicador: 10% (los mismos sujetos); -puntuaron adecuadamente y no subrayaron el indicador: 0%; -puntuaron inadecuadamente y subrayaron el indicador: 70% (7); -puntuaron inadecuadamente y no subrayaron el indicador: 20%. En [3] el 100% colocó algún signo: 23% punto 27% pto.y coma y 50% coma. En [4] el 33% colocó algún signo: 30% coma y 3% pto.y coma. El 67% no colocó nada. Resulta llamativa esta ausencia de signo de puntuación en [4]. Como datos comparativos, 60% de estos mismos 30 sujetos colocaron algún signo en [1] (todas comas) y el 100% hizo lo propio en [2] (77% comas). En ambas funciones, suele omitirse la coma (8). ¿Cuál podría ser la explicación de la ausencia en [4], no ya de signos adecuados, sino de cualquier signo de puntuación? Esto, unido al hecho de que 8 de cada 10 sujetos reconocieron el indicador de conclusión presente, podría relacionarse con dos factores (entre otros concurrentes): a) los sujetos se centraron en el indicador y “borraron” el cotexto gráfico-ortográfico que debe bordearlo hacia la derecha de la escritura (la coma, eventualmente, dos puntos); b) los sujetos no disponían de un conocimiento ortográfico afianzado en forma de hábito, capaz de superar la dificultad de considerar ambos aspectos (indicador y su puntuación) a la vez, y, además, contando con tiempo limitado. El factor “a” es típico de una etapa intermedia en la construcción de un conocimiento (de acuerdo con la teoría psicogenética). El factor “b” podría estar ligado a creer que la puntuación se relaciona solamente con la entonación de las frases y descuidar los aspectos léxicos, sintácticos, semánticos e incluso gráfico-visuales que ella muestra, especialmente en contextos semánticos no familiares. Segundo fragmento (F2): “[…] basados en la ley de la inercia llegamos a la siguiente conclusión en general la acción de una fuerza exterior modifica no solo la velocidad sino también la dirección del movimiento” “[…] Basados en la ley de la inercia, [9] llegamos a la siguiente conclusión: [10] en general, [11] la acción de una fuerza exterior modifica no solo la velocidad sino también la dirección del movimiento. [12]” En (F2) el indicador está precedido por la coma en [9] (normativa por “alteración del orden regular del enunciado”; RAE, op.cit.:60) y seguido por los dos puntos en [10]. Aquí el autor anuncia que va a emitir una conclusión. “Los dos puntos detienen el discurso para llamar la atención sobre lo que sigue” (RAE, op.cit.:63). El lector no debería ignorar este anuncio explícito del autor, ni tampoco cómo se señala gráficamente. Los dos puntos son el único signo que crea esa detención, esa tensión de espera frente a un anuncio; por eso, analizaremos su reposición en particular. En GC: -Puntuaron adecuadamente con dos puntos en [10]: 53%; -subrayaron indicador: 57%; -puntuaron adecuadamente y subrayaron el indicador: 23%; -puntuaron adecuadamente y no subrayaron el indicador: 30%; -puntuaron inadecuadamente y subrayaron el indicador: 34%;  -puntuaron inadecuadamente y no subrayaron el indicador: 13%. Menos de una cuarta parte de los sujetos reconoció ambos elementos textuales, indicador y puntuación (dos puntos), a la vez. Los porcentajes aumentan a más del doble si se toman por separado: casi 6 de cada 10 reconocen el indicador (57%) y 5 de 10 colocan los dos puntos en el lugar correspondiente (53%). Nuevamente se aprecia la imposibilidad de abarcar ambos elementos, de integrarlos en una construcción conjunta. Los dos puntos no tienen alternativa en ese lugar del texto, a pesar de lo cual 7%

colocó punto; 10%, pto.y coma; 3%, nada, y 27% colocó coma (total: 47% no usaron dos puntos). Con respecto a la coma en [9], fue repuesta por el 43% (volveremos sobre esto). Por su parte, los integrantes del grupo A (GA) (N=30) debían marcar la conclusión del texto (lo cual no es lo mismo que marcar el indicador de conclusión, pero está muy relacionado) y reponer la puntuación. Contaron con mayores posibilidades de reinterpretar el texto a medida que lo transcribían y dispusieron del tiempo que va de una clase a otra para hacerlo. Veamos los resultados: -Puntuaron adecuadamente con dos puntos en [10]: 80%; -subrayaron conclusión: 87%; -puntuaron adecuadamente y subrayaron la conclusión: 74%; -puntuaron adecuadamente y no subrayaron la conclusión: 6%; -puntuaron inadecuadamente y subrayaron la conclusión: 13%;  -puntuaron inadecuadamente y no subrayaron la conclusión: 7%. Hay una proporción de 8 cada 10 sujetos que colocan dos puntos, y entre 7 u 8 que, a la vez, marcan la conclusión. La posibilidad de integrar ambos aspectos, comprendiendo el recurso al que apeló el autor para anunciar el cierre de su mensaje, parecería estar ligada a las condiciones en las cuales trabajaron los sujetos de GA; habría que profundizar, en especial, en qué medida influyó la transcripción manuscrita del texto en la reposición de signos. Pero la diferencia entre ambos grupos, GA y GC, fue remarcable en este aspecto. Donde no aparecieron diferencias tan notables fue en la colocación de la coma en [9]: fue repuesta por el 53% de los sujetos (vs. 43% en GC). Podemos suponer que lo que la coma señala allí (alteración del orden sintáctico normal) no fue “visualizado” por ellos; podrían carecer del conocimiento sintáctico pertinente para reponerla. Reposición dificultada, además, por tratarse de uno de los casos donde la puntuación (hecho de escritura) no necesariamente coincide con una pausa en la enunciación oral (9). CONCLUSIÓN A través del reconocimiento de indicadores lógicos, como los de conclusión, es posible acceder a la comprensión de textos argumentativos complejos, cuando en una primera instancia permanecen opacos sus aspectos semánticos más complejos. Reconocerlos debería implicar saber utilizarlos al escribir, y esto último incluye conocer la puntuación que los acompaña normativamente. Pero, “la puntuación es el aspecto menos mecánico de todo el entramado ortográfico”, señala M. de Souza (op.cit.:68). Nunca mejor utilizado el término “entramado”: los conocimientos ortográficos están relacionados, entre sí y con otros, en una red de múltiples interconexiones y, por ello, sólo adquieren sentido unos en relación con otros. El reconocimiento de indicadores de conclusión es conocimiento léxico íntimamente relacionado con los usos de los signos de puntuación que los preceden o los siguen en forma inmediata, limitando el segmento sintáctico, como afirma Catach. Los datos que hemos analizado muestran que no siempre se han construido relaciones de significación y necesidad entre ambos elementos textuales en su aprendizaje. Cada signo de puntuación transmite un mensaje, como elemento ideográfico de la escritura que es. Ese mensaje no es solamente “haga una pausa breve”, por ejemplo. Ese mensaje podría ser el que transmite una coma a la derecha del término «luego»: “la palabra que está detrás de mí significa «por lo tanto», y no «más tarde», y lo que sigue es una conclusión”.

NOTAS (1)Raventos, M.: “Reponer signos de puntuación en un texto científico: el conocimiento ortográfico como código compartido entre autor y lector”, en esta misma publicación. Este trabajo, como el anterior, se encuadra en el Proyecto UBACyT 2008/11(F023): Léxico, Gramática y Texto. Aspectos cognitivos y aplicados, dirigido por Mabel Giammatteo y codirigido por Hilda Albano. (2)GC: alumnos de Epistemología y Lógica, de la carrera de Psicología de la U. de Morón. GA: alumnos del CBC, UBA. Los datos fueron recogidos por la autora en ambos casos. (3)Como profesora de Lógica en cursos universitarios durante muchos años, he podido observar la dificultad de los alumnos para identificar la conclusión de un razonamiento, cuando el tema del texto no es familiar. En una oportunidad, propuse que leyeran (silenciosamente) el siguiente razonamiento, toma-

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do de un texto de Galileo: “Cuando se habla de curvas, técnicamente se incluye entre ellas a las líneas rectas. La recta es un caso particular y trivial del concepto más general de curva. Luego, si introducimos la velocidad, el cambio de velocidad y la fuerza para el movimiento curvilíneo, estos conceptos quedan automáticamente definidos, también, para el movimiento rectilíneo”. Pregunté cuál creían ellos que era la afirmación que el autor quería que los lectores tomaran como desprendida de, y fundamentada por, las otras (sin mencionar la palabra “conclusión”, pero usando su definición). Como casi siempre sucede (cf. Raventos 2005), no hubo consenso acerca de cuál era esa frase. Pedí a una alumna que no había elegido la última oración, que leyera el texto en voz alta. Al llegar a dicha oración, su lectura fue: “Luego sí introducimos la velocidad, [etc.]”. Estaba claro que había tomado la palabra “luego” con su acepción de “más tarde”, y que no había ‘visto’ la coma -la cual le señalaba que la acepción era “por lo tanto”-. Se le indicó esto, volvió a leer con la entonación (y la significación) que daba la coma… y entonces adhirió a quienes elegían esa frase como “la fundamentada”. (4)”Les signes de ponctuation, eux aussi, tracent comme une géometrie dans l’espace […] De même que les blancs sont les porteurs (portées) du texte, les signes de ponctuation doivent être regardes comme les porteurs (portées) des segments syntaxiques. Ils précèdent, les suivent ou les entourent, mais ce sont aussi et toujours signes de segments […] Porteurs du segment ils se situent toujours par rapport aux deux bornes, et il faut s’habituer à chercher la deuxième” (la traducción al español es de la autora). (5)El texto del cual estos fragmentos forman parte fue tomado de A. Einstein y L. Infeld: La evolución de la Física. Barcelona: Salvat (1986:7) (para el texto completo, ver nota 1). (6)Porcentajes correspondientes a N=30; en otro trabajo (cf.nota 1) tomamos N=15. (7)Las combinaciones de signos que usaron fueron: 23% coma-nada; 17% comacoma; 17% pto.y coma-nada; 10% punto-nada, y 3% punto-pto.y coma. (8)En [1] la coma separa antecedente y consecuente de proposición condicional; en [2] un nuevo consecuente se yuxtapone al anterior. (9)”Hay casos en que el lector establece una pausa donde no existe ningún signo de puntuación, y no la hace donde éste se halla presente. P.ej., no se hace pausa alguna en sintagmas como: “sí, señor”; “no, señor”; “no, por cierto”. Tampoco suele hacerse pausa en sintagmas cortos, como “Pobre, pero honrado” […] Cuando va precedida de la conjunción “y”, la primera coma no se ‘lee’, pese a su presencia gráfica: “Y, sin embargo, no viene”. A veces ni siquiera se ‘lee’ la segunda coma” (Martínez de Souza, 2005:70). BIBLIOGRAFÍA CATACH, N. (1999): La ponctuation. París: Presses Universitaire de France. MARTÍN ZORRAQUINO, Ma.A. y PORTOLÉS, J.( 1999): “Los marcadores del discurso”. En Bosque, I. y Demonte, V. (dirs.): Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid: Espasa. MARTÍNEZ DE SOUZA, J. (1997): “La puntuación”. En Manual Formativo, Madrid:Acta, 7,63-74 RAVENTOS, M. (2005): “Reconocimiento de indicadores lógicos y detección de ideas principales en el resumen de textos expositivos y argumentativos”. En Actas del II Encuentro de Educación Superior, Morón: Universidad de Morón. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (RAE) (1999): Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y CONFLICTO PSÍQUICO. TRANSFORMACIONES EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO GRUPAL Rego, María Victoria; Grunberg, Débora Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El presente trabajo se inserta en los desarrollos del plan general de investigación: “Procesos de simbolización y transformaciones psíquicas durante el tratamiento psicopedagógico” de la cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología (UBA). Se propone caracterizar las transformaciones de los procesos de simbolización y las modalidades de complejización psíquica de niños y adolescentes con problemas de aprendizaje que asisten a tratamiento psicopedagógico grupal en el Servicio de Asistencia Psicopedagógica, dependiente de la misma cátedra. En esta oportunidad se recortará una de las dimensiones de análisis diseñadas para evaluar las modificaciones producidas en la producción simbólica de los sujetos consultantes, en relación a los modos de elaboración de las conflictivas. Esta dimensión es pensada al interior de las particularidades que toma la actividad discursiva de los sujetos con problemas de aprendizaje, y la evaluación de los cambios que la misma presenta a lo largo del tratamiento psicopedagógico. Las transformaciones en la producción simbólica dan cuenta de la ampliación de recursos psíquicos favorecedores de un posicionamiento de mayor autonomía en el espacio social, y les permiten a los sujetos instrumentar formas más plásticas y flexibles de relación con los objetos de aprendizaje. Palabras clave Conflicto Producción Simbólica Tratamiento ABSTRACT LEARNING DISORDERS AND PSYCHICAL CONFLICT. TRANSFORMATIONS DURING PSYCHOPEDAGOGICAL GROUPAL TREATMENT This work is part of the Research Project: “Symbolic processes and psychical transformations during psychopedagogical treatment” (UBACyT PS. 050, 2008-2010) carried out by the Psychopedagogical Clinic Department at Psychology Faculty, University of Buenos Aires. Its main aim is to describe the changes of symbolic processes and psychical complexion that take place during psychopedagogical treatment with children and pubescents who suffer from learning disorders and assist to the Psychopedagogical Service, dependent to the same chair. This piece of work focuses on an analysis dimension designed for knowing modifications produced in symbolic production by children who are assisted, related to their possibilities to elaborate their conflicts. This dimension allows to consider the peculiarities of discursive activity in children and pubescents with learning disorders, and collaborate in the analyze of its changes during psychopedagogical treatment. Transformations in symbolic production show an enrichment of psychic resources that encourages self-access to the socio-cultural field, and also promotes to display flexible and dynamic ways to deal with learning objects. Key words Conflict Symbolic Production Treatment

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Los problemas de aprendizaje constituyen un objeto de estudio complejo que amerita abordajes diversos que contemplen la multidimensionalidad de sus causas. En este sentido, y de acuerdo al Paradigma de la Complejidad propuesto por Morin (2000), la Psicopedagogía Clínica es una disciplina que recorta la dimensión subjetiva implicada en los aprendizajes, y focaliza en el estudio de los factores psíquicos involucrados en los quiebres que este proceso puede presentar. El aprendizaje, entendido en sentido amplio, incluye el conjunto de factores incidentes en las particularidades de la relación de un sujeto con el mundo cuando integra e incorpora conocimientos, y refleja la manera individual de procesar novedades, condicionada por la plasticidad subjetiva para instrumentarlas y transformarlas dinámicamente (Schlemenson, 2005). La producción simbólica da cuenta de una actividad psíquica representacional compleja, por medio de la cual un sujeto interpreta al mundo en el que se inscribe de acuerdo a coordenadas que le son propias, estrechamente vinculadas a aspectos de su historia libidinal. Cuando un niño aprende, selecciona aquellos objetos de interés que reeditan aspectos placenteros de su constitución psíquica, a la vez que evita aquellos otros objetos o áreas de conocimiento que, por el contrario, se encuentran psíquicamente vinculados a rasgos displacenteros y amenazantes para su psiquismo. De este modo, se constituyen formas particulares de aprender que caracterizan la modalidad cognitiva singular de cada niño. En la clínica psicopedagógica, nos encontramos con niños y adolescentes en los que la adquisición de novedades se encuentra precariamente instaurada, predominando el desinterés por los objetos circundantes y presentándose en su lugar serias restricciones para concretar actividades como narrar, leer, escribir o dibujar. La producción simbólica se restringe y empobrece, y se caracteriza por modos rígidos y estereotipados de presentación que coartan las posibilidades sustitutivas necesarias para el despliegue representativo. Los problemas de aprendizaje pueden ser comprendidos desde una perspectiva metapsicológica y clínica que los ligue al conflicto psíquico y los factores dinámicos intervinientes (Hornstein, 2003). El conflicto es constitutivo del ser humano, resultado de la división del aparato psíquico en instancias, en donde distintas legalidades conviven en relaciones de transacción y oposición, producto de la represión fundante (Bleichmar, 1993). De acuerdo con Green y su concepción metapsicológica (1996), la libido circula en direcciones regredientes y progredientes, debiendo atravesar diferentes territorios entre los que se encuentran diversas barreras de pasaje. Cuando las mismas no presentan la permeabilidad deseada, se producen restricciones en las posibilidades sustitutivas de la actividad representativa, la cual queda capturada como consecuencia del conflicto psíquico. Los sujetos con problemas de aprendizaje presentan formas estereotipadas de resolver sus conflictos (con el semejante, con los objetos de aprendizaje, con los adultos, etc.) que redundan en soluciones fallidas que incrementan el sufrimiento psíquico en juego. Estas resoluciones implementadas dan cuenta de modalidades de tramitación pulsional que toman muchas veces la forma de inhibiciones, descargas en acto, somatizaciones o síntomas, cuyo denominador común reside en las fracturas de los procesos de simbolización. En la clínica psicopedagógica, los problemas de aprendizaje posibilitan la aproximación al conflicto psíquico en juego y a la particular modalidad que cada niño encuentra para resolverlo. Conocer en profundidad el conflicto preponderante en cada sujeto así como sus modos específicos de tramitación, es una parte esencial del análisis realizado en la instancia diagnóstica, en un momento previo al ingreso del joven al tratamiento psicopedagógico. La caracterización del conflicto puntualiza las defensas comúnmente utilizadas y los modos de investimiento y desinvestimiento resultantes de esas modalidades singulares de procesar la energía libidinal. El relevo de esta información en la instancia diagnóstica posibilita diseñar estrategias de intervención singulares para cada niño, en relación a sus conflictos basales y sus modalidades de resolución, las cuales serán realzadas durante el proceso terapéutico a partir de intervenciones clínicas que buscarán desple-

gar otras formas de resolución posibles y satisfactorias. La caracterización inicial de las conflictivas psíquicas de cada niño y sus modos singulares de resolución es uno de los ejes centrales en el análisis de los cambios y transformaciones de la producción simbólica durante el tratamiento psicopedagógico grupal, ya que posibilita conocer las modificaciones acaecidas a lo largo del proceso de incidencia terapéutica. El tratamiento psicopedagógico se caracteriza por presentar un dispositivo grupal en donde niños y púberes con problemas de aprendizaje despliegan diversas modalidades de producción simbólica, ya sean del orden de la escritura, lectura, de los gráficos o del lenguaje. Se refleja, por estas vías, cómo cada sujeto en particular ordena, torna inteligible y transmite su pensamiento, a partir de diversas representaciones, expresadas como modalidades estables de formas de operar cognitivamente (Schlemenson, 2004). Es en las producciones gráficas, escritas y discursivas que el compromiso subjetivo (propio del proceso primario) y la posibilidad de transmitir esta puesta en sentido (característica del proceso secundario), toman lugar a través de un equilibro inestable. El interjuego de ambos procesos da lugar a una variada gama de representaciones, otorgando así a la actividad representativa un carácter heterogéneo (Green, 1996). El equilibrio entre el proceso primario y el secundario, donde ambos interactúen sin saturación de uno por sobre otro, es el objetivo propuesto en el tratamiento psicopedagógico, para que la producción simbólica de cada sujeto se encuentre atravesada, entonces, por el trabajo del proceso terciario (Green, 1996). Los jóvenes diagnosticados por problemas de aprendizaje, encuentran dificultades para lograr un despliegue de estas características. Es así que sus producciones se ven teñidas ya sea por una primacía del proceso primario (con un exceso de fantasmatizaciones) o bien del proceso secundario (tomando carácterísticas sobreadaptadas), al verse obstaculizada la posibilidad de elaborar sus conflictivas intrapsíquicas, lo cuál favorecería a una armónica articulación entre las diferentes instancias y una mayor plasticidad de los recursos psíquicos. Es factible, entonces, acceder a las modalidades de elaboración de las conflictivas a través de las producciones simbólicas de los jóvenes, pudiendo así evaluar transformaciones y modificaciones en la economía libidinal de cada quién a lo largo del tratamiento. Una de las vías de acceso privilegiadas a la hora de ponderar cambios psíquicos, es la actividad discursiva, en donde la construcción de sentidos a través de la palabra implica el éxito de elaboraciones representativas (Álvarez, 2004). Hablar puede estar al servicio de una puesta de sentido propio o bien expresar formas vacías de sentidos subjetivos, relativos a las posibilidades de enlace entre representaciones cosa - ligadas a sentidos histórico-subjetivos - y representaciones palabra - en relación al proceso secundario y al servicio de una organización lógica. Por esta razón, la adquisición del lenguaje se inscribe en la relación entre el principio del placer y el principio de realidad (Álvarez, 2004). En el ámbito clínico las producciones de los sujetos pueden ser evaluadas en relación a su mayor plasticidad o rigidez, mientras que las intervenciones apuestan a lograr un mayor enriquecimiento de recursos psíquicos a lo largo del proceso terapéutico. En las producciones discursivas de sujetos con dificultades de simbolización se hacen visibles formas restrictivas de elaboración de las conflictivas: las presentaciones suelen ser predominantemente descriptivas, sin llegar a desplegar un conflicto o nudo de la historia: “Acá es, es una selva, donde viven muchos animales, como serpientes, cocodrilos, tucanes, tigres, leopardos, monos… eh… pajaritos…” O bien cuando el conflicto se presenta, las resoluciones son formales o clisé: “Acá hay: está la mamá, la perra, y acá está el perrito, el hijo, que lo está retando porque se portó mal. Listo” O con cortes arbitrarios en la narración: “(…) el tigre se quiere comer al mono y el mono se está defendiendo… y el tigre lo quiere comer y el mono quiere… irse, nada más. No se me ocurre nada más”. La producción discursiva se complejiza con la incorporación y tra-

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tamiento del conflicto, lo cual se hace observable en el incremento de nexos temporales y causales, plasticidad en el uso de modos y tiempos verbales diversos, lo cual enriquece la trama narrativa desplegando sentidos subjetivos que se vuelven transmisibles y compartibles. Estos observables permiten inferir la complejización psíquica que tiene lugar en el proceso terapéutico grupal, lo cual redunda en mayores posibilidades de los sujetos para posicionarse autónomamente en relación a los aprendizajes, favoreciendo el despliegue de procesos reflexivos e imaginativos inéditos (Castoriadis, 1993) que dotan de significaciones subjetivas a las producciones de los jóvenes.

ADQUISICIÓN DE ASPECTOS FONÓLOGICOS EN LENGUA EXTRANJERA EN CÓDIGOS AUTOMATIZADOS (FRASEOLOGÍA) USADOS POR LOS CONTROLADORES DE VUELO

BIBLIOGRAFÍA

Regueira, Inés Elena; Roseti, Laura; Nerguizian, Alicia; Delmas, Ana María Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires

AULAGNIER, P. (1977). La violencia de la interpretación. Bs. As. Amororrortu Ed. BLEICHMAR, S. (1993). La fundación de lo Inconsciente. Bs. As. Ed. Amorrortu. CASTORIADIS, C. (1993). Lógica, imaginación, reflexión. El inconciente y la ciencia (pp.21-50). Buenos Aires. Amorrortu Editores. GREEN, A. (1996). La Metapsicología revisitada. Bs. As. Eudeba. GREEN, A. (2005). Ideas directrices para un psicoanálisis contemporáneo. Desconocimiento y reconocimiento del inconsciente. Bs. As. Amorrortu Ed. HORNSTEIN, L. (2003). Intersubjetividad y Clínica. Bs. As. Ed. Paidós KAES, R. (1995). El grupo y el sujeto del grupo. Elementos para una teoría psicoanalítica del grupo. Bs. As. Amorrortu Ed. MORIN, E. (2000). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa ROTHER HOSRNSTEIN, C. (2006): Adolescencias: trayectorias turbulentas. Bs. As., Ed. Paidós. SCHLEMENSON, S. (2005): Enfoque psicoanalítico del tratamiento psicopedagógico. Cadernos de Psicopedagogía, 5, (9), p. 63-75. SCHLEMENSON, S. y otros (2001). Niños que no aprenden. Actualizaciones en el diagnóstico psicopedagógico. Bs. As. Ed. Paidós. SCHLEMENSON, S.; ÁLVAREZ, P.; CANTÚ, G. y PROL, G. (2004). Subjetividad y Lenguaje en la clínica psicopedagógica. Voces presentes y pasadas. Bs. As. Ed. Paidós.

RESUMEN En el marco de la capacitación en inglés aeronáutico y fraseología aeronáutica estandarizada a los controladores de tránsito aéreo del país a través del Laboratorio de Idiomas, capacitación realizada a pedido del Ministerio de Defensa de la Nación, se administraron exámenes orales para determinar el nivel de competencia en inglés. El relevamiento de los datos de las grabaciones de esos exámenes mostró que los sujetos con niveles intermedios de proficiencia de la lengua producían un nivel fonológico cercano a L2 en los registros coloquiales. Sin embargo, en los diálogos rutinarios del lenguaje aeronáutico y su fraseología específicaii evidenciaban una producción fonológica más cercana a L1. El propósito de este trabajo es analizar la producción oral de un grupo de controladores aéreos focalizando en aquellos sonidos que evidencian una diferencia en la pronunciación según su discurso sea espontáneo (interacción libre) o planeado (rutinas fraseológicas). Por último, indagar las posibles causas de esta diferencia tomando como base las investigaciones dedicadas a la adquisición de los aspectos fonológicos en segunda lengua. Palabras clave Adquisición Fraseología Oralidad Controladores ABSTRACT THE ACQUISITION OF PHONOLOGICAL ASPECTS IN A FOREIGN LANGUAGE OF STANDARD AERONAUTICAL PHRASEOLOGY USED BY AIR TRAFFIC CONTROLLERS Due to a request of the Ministry of Defense, the Laboratorio de Idiomas (UBA) was responsible for the teaching of Aviation English and standardized phraseology to the Argentine air traffic controllers. A placement test was administered to all the subjects. Some unexpected results were found in the production of those students who qualified as intermediate level because some of them produced English sounds close to L2 when they were engaged in the spontaneous social interaction which was part of the test. However, their pronunciation became closer to L1 when they used the aeronautical phraseology they were acquainted with. The purpose of this work is to analyze the oral production of a group of candidates, isolating those sounds that are rendered differently by the same candidates when they use colloquial language or aeronautical phraseology. Finally, we speculate on a possible reason for this difference, resorting to the latest research on phonetic acquisition in a second language. Key words Acquisition Phraseology Controllers Speaking

ESTADO ACTUAL DEL CONOCIMIENTO DEL TEMA El modelo de adquisición de MacWhinney (Jay, 2003) entiende que las estrategias utilizadas para adquirir una segunda lengua

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dependen de reglas adquiridas en la primera y las claves que se usan para decodificar en L1 se transfieren a L2. Los sistemas fonológicos intermedios entre L1 y L2 se denominan fonología interlengua, y el proceso de creación, continuum de fonología interlengua. (Osono, 2001). El componente fonológico del hablante de interlengua se considera como el componente de una lengua natural cualquiera porque la percepción del aprendiz tiene que pasar por el filtro perceptivo de su L1 y por los principios universales que también ejercen su influencia en la formación de la fonología de la interlengua (Lleó, 1997). Ambos representan los extremos de un continuo de estilos cuyos usos están determinados por la atención, la cual la a su vez, está marcada por el contexto social del acto de habla o contexto lingüístico (Tarone, 1970,1983). Labov (1969,1970) reconoce diferentes efectos del habla dependiendo del contexto de producción. Best y Strange (1992) sostienen que la experiencia de la lengua afecta la percepción del contraste entre fonemas y la capacidad para procesar y producir diferencias fonológicas. Con respecto a los modelos de adquisición de la lengua nos interesa mencionar el modelo de Redescripción Representacional de Karmiloff Smith (1994) que postula que la redescripción representacional es un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explícito, primero dentro de un dominio y posteriormente, a veces a lo largo de diferentes dominios. Este es un proceso innato a través del cual el conocimiento se produce al principio dentro de un dominio, luego el sujeto comienza a manejarlo rutinariamente hasta que finalmente se hace explícito y hasta podría llegar a verbalizarse. El modelo de Competencia Variable de Byalistok (1978) distingue entre el proceso y el producto del uso de la lengua. El proceso incluye el conocimiento teórico de las reglas lingüísticas y la habilidad para usar ese conocimiento y procedimientos. Los usuarios de la lengua actualizan los conocimientos de acuerdo al contexto situacional y lingüístico. El producto es un continuo de tipos discursivos que van desde lo completamente espontáneo hasta lo totalmente planeado. Así, hay un depósito único de conocimiento que incluye reglas variables de interlengua que el sujeto usa porque posee una capacidad para aprender la lengua que consiste en procesos cognitivos y discursivos. La producción de L2 varía según se utilicen las reglas en discurso espontáneo o planeado. Byalistok explica que el conocimiento explícito puede transformarse en implícito a través de la práctica. En el marco de la teoría cognitiva, McLaughlin (1989) presenta dos conceptos centrales: automatización y reestructuración. De acuerdo con su modelo, los aprendices de una lengua no pueden procesar todo lo que reciben y desarrollan destrezas compensatorias de automatización para disminuir el peso de la información que procesan. A la automatización sigue la reestructuración, definida como la habilidad de expandir la capacidad de procesamiento e introducir cambios en la interlengua. Dichos cambios pueden afectar la representación del conocimiento de la lengua y de las estrategias usadas por los aprendices. Lo notable de este aporte, de acuerdo con Ellis (1994), es que reconcilia el conocimiento explícito con el implícito. OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN El presente proyecto exploratorio analiza el habla de los controladores aéreos de los centros y torres de control de los aeropuertos de la Argentina (Ezeiza, Aerparque, Córdoba, etc) para detectar y analizar las diferencias que se producen en la fonología entre el discurso coloquial espontáneo en inglés y la fraseología aeronáutica. Los datos fueron obtenidos de las grabaciones de conversaciones en inglés entre los investigadores y los sujetos de estudio durante exámenes de nivel en inglés. El objetivo de este trabajo es contrastar las diferencias fonológicas que se evidencian entre la pronunciación adquirida para el lenguaje coloquial y la pronunciación del lenguaje fraseológico. Nos interesó observar cómo se utilizan las representaciones fonológicas de la L1, español, para fijar la pronunciación de la fraseología. Nuestras hipótesis de trabajo sostienen que 1.- la producción fonológica de determinados sonidos que se reiteran en la fraseología tiene características más cercanas a L1. 2.- esta producción cercana a L1 ocurre debido a un conocimiento implícito

que se ha conservado sin modificaciones, con representaciones propias de la L1, y por la práctica se ha hecho explícito en estadios previos de adquisición. METODOLOGÍA Para poder llevar a cabo este estudio, se analizaron las entrevistas orales registradas en las grabaciones de los exámenes de nivel de 40 controladores de niveles 3 (pre intermedio) y 4 (intermedio) de proficiencia en inglés. Se focalizó tanto en la producción del discurso profesional (fraseología aeronáutica) como en inglés general. Se compararon las características de los siguientes fonemas: a.- /i:/ de piso en español vs /I/ visibility en inglés b.- /o/ de ola en español vs /ou/ broken en inglés Se analizaron los resultados cuantitativamente para observar la frecuencia de los sonidos estudiados y la influencia de las representaciones fonológicas propias del español en estos sonidos. RESULTADOS Las siguientes tablas muestran los resultados del análisis de los exámenes de nivel. En todos los casos, el estudio muestra el número de sujetos que pronunciaron el sonido analizado con características más cercanas a L1 o a L2. SONIDOS /i/ L2 /i/ L1 /ou/ L2 /o/ L1 FRASEOLOGÍA 17 37 20 32 INGLÉS COLOQUIAL 21 17 38 10 Tabla 1: Instancias de producción diferenciada Variable Independiente Variable Independiente : 37 17 SUJETOS /i/ L1 Inglés Coloquial SUJETOS /i/ L1 Fraseología Variable Independiente Variable Independiente : 17 21 SUJETOS /i/: L2 Inglés Coloquial SUJETOS /i/ L2 Fraseología

37 X 21 / 17 X 17= 2, 68 Tabla 2: /i/ comparada con /i:/ Variable Independiente Variable Independiente 32 10 SUJETOS /o/ L1 Inglés Coloquial SUJETOS /o/ L1 Fraseología Variable Independiente Variable Independiente / 20 38 /ou/ L2 Fraseología SUJETOS ou/ L2 Inglés Coloquial SUJETOS

32 x 38 / 20 x 10= 6, 08 Tabla 3: /o/ comparada con /ou/ Estos resultados muestran una marcada diferencia en la pronunciación de estos sonidos según el contexto de uso de la lengua. Los sonidos /i:/ y /o/, con características cercanas al español registran una mayor frecuencia de aparición en las producciones de la fraseología (automatizadas) respecto de las coloquiales (espontáneas). En éstas últimas se evidencian características fonológicas cercanas al inglés /i/ y /ou/. Esta tendencia podría ser explicada por las teorías que describen el paso del conocimiento explícito al implícito de las representaciones en la adquisición de la fonología en segunda lengua. En el caso de la adquisición de la fraseología aeronáutica, las representaciones de los sonidos /i/ y /o/ parecen haberse adquirido con una fonología cercana al español y fosilizado por la repetición y la práctica constantes. Estas representaciones no fueron modificadas a pesar del avance en el proceso de adquisición y parecen haberse creado otras con características más cercanas a la L2 que se emiten cuando el contexto de producción se modifica. CONCLUSIONES Y DESAFÍOS Hemos podido mostrar que la producción fonológica de dos sonidos del inglés tiene características cercanas al español en determinados contextos para los controladores aéreos argentinos. Estos resultados nos permitirán desarrollar nuevas iniciativas tanto en el plano pedagógico como académico. En el plano académico, se podrían ampliar los resultados del presente estudio incluyendo el análisis de nuevos sonidos para comprobar si esta tendencia se confirma. En el plano pedagógico, se realizarán cursos de desarrollo profesional para los docentes que capacitan a los controladores de Tráfico Aéreo Argentino para que sean concientes de estas diferencias e instrumenten prácticas áulicas que permitan que estos sonidos fosilizados sean reestructurados a través de la instrucción formal. También se podrían elaborar materiales didácticos para practicar la fonología con el fin de corroborar si la instrucción formal y sistemática puede modificar y mejorar las repre-

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sentaciones fonológicas cercanas a L1, esto implicaría el desarrollo de nuevos estudios que comparen la pronunciación de los controladores antes y después de que esta instrucción se lleve a cabo.

NOTAS 1.Según la definición de International Civil Aviation Organization (2004) Manual on the Implementation of ICAO Language Proficiency Requirements. Doc 9835 AN/453 2.“Los llamados lenguajes de especialidad tradicionalmente han recibido el nombre genérico de “jergas”, entendiendo “jerga” como un conjunto de caracteres lingüísticos específicos de un grupo de hablantes dedicados a una actividad determinada” (Francisco Moreno Fernández. “Lenguas de especialidad y variación lingüística” en S. Barrueco, E. Hernández y L. Sierra (eds.), Lenguas para fines específicos (VI). Investigación y enseñanza, Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá, 1999, pp. 3-14. BIBLIOGRAFÍA Best, C. & Strange, W., (1992): en Thompson, G. (2003): Interlanguage Variation: the influence of contextualized language on l2 phonological production. Arizona Working Papers. Byalistok, E. (1994) Towards an explanation of second language acquisition. In Brown, G. et.al. (ed) Language and Understanding. Chapter 7. Oxford: OUP. Ellis, R (1994) The Study of Second Language Acquisition. Oxford: OUP Karmiloff-Smith, A. (1994), “Cap. 1: El desarrollo tomado en serio”, en Más allá de la modularidad Madrid: Alianza pp. 17-49. Labov (1969, 1970) en Thompson, G. Interlanguage Variation: the influence of contextualized language on l2 phonological production. Arizona Working Papers in SLAT Volume 10. University of Arizona, Tucson. Lleó, C. (1997): La adquisición de la fonología de la primera lengua y de las lenguas extranjeras: modelos teóricos y métodos lingüísticos de análisis. www. uned.es/portal/45/453092.pdf Jay, T. B. (2003): The Psychology of Language. New York: Pearson. Prentice Hall. McLaughlin, B (1990) “Restructuring” en Applied Linguistics 1990 11 (2): 113-128 O’Brien et al, (2006): “PM and L2 oral skills” Cambridge: Cambridge University Press 0142-7164/06. Applied Psycholinguistics 27:3 378.

FACTORES QUE FAVORECEN U OBSTACULIZAN LA FINALIZACiÓN DE UNA MAESTRÍA EN CIENCIAS SOCIALES. EL PUNTO DE VISTA DE LOS INVOLUCRADOS Reisin, Silvia; Carlino, Paula CONICET. Argentina

RESUMEN En el marco de una tasa nacional de finalización de las tesis de maestría del 14,5%, y con el objetivo de comprender los obstáculos y las condiciones favorecedoras de la graduación, se realizaron 26 entrevistas semiestructuradas a quienes finalizaron sus tesis, a maestrandos que quedaron por el camino y a directores de tesis, y se analizaron documentos normativos del funcionamiento de una maestría de las ciencias sociales de gestión pública. Encontramos que los factores que diferencian a los que logran finalizar o no el posgrado son a) el tipo de motivación intrínseca o extrínseca y b) los apoyos familiares, laborales e institucionales disponibles. Para quienes logran graduarse, el móvil para hacer la tesis es su redefinición identitaria, mientras que la meta de los que no concluyen el posgrado es sólo mejorar laboralmente, lo cual consiguen a pesar de no terminar la maestría. A su vez, entre los apoyos con los que han contado quienes se graduaron resalta su inserción en grupos de pares laborales y autogestionados, por fuera de la provisión institucional de la maestría y del director de tesis. Estos resultados pueden contribuir a revisar los diseños de las maestrías en ciencias sociales para elevar su tasa de egreso.

Isono, T. (2001): The Acquisition Process of L2 Pronunciation based on the acoustic analysis of English vowels produced by Japanese learners. http://leo.aichi-u.ac.jp/~goken/bulletin/pdfs/No12/01-Isono.pdf

Palabras clave Posgrado Maestría Tesis Supervisión

Tarone, E. (1983): “On the variability of interlanguage systems”. Applied Linguistics, 4, 142 - 163.

ABSTRACT FACTORS THAT PORMOTE OR HINDER FINISHING A MASTER´S THESIS IN TE SOCIAL SCIENCES. THE ACTOR´S VIEWPOINT As part of a national rate of completion a dissertation of only 14.5%; and in order to understand the obstacles and conditions that enable the graduation, 26 semi structured interviews were conducted in a Master program within the social sciences with those who completed their thesis, with master´s degree candidates that did not complete it, and thesis advisors; as well as policy documents analyzed. Two factors that differentiate those who complete her degree from those that did not graduate are a) intrinsic or extrinsic motivation type and b) family, institutional and work support available. For those who manage to graduate, the motive for doing the thesis is redefining its identity, while the target of those who did not complete it is just a better work, that they get despite not completing a master’s degree. Also, those who have graduated had other support with their integration into peer work self-managed groups and, outside the institutional provision and the thesis advisors. Review the institutional designs considering the existing links with the personal aspects could help to raise the rate of completing degrees in social sciences. Key words Graduate Studies Master Supervision

INTRODUCCIÓN Durante los años 90 la expansión del sector de posgrado trajo aparejada la preocupación por la baja tasa de graduación, estimada para nuestro país en el 14,5% en las maestrías de ciencias sociales (Jeppesen y otros, 2004). Este problema movilizó nuestra investigación, promoviendo la tesis de maestría de la primera autora, diri-

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gida por la segunda. A través de un estudio de caso, intentamos dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Qué cuestiones personales e institucionales son consideradas una ayuda para la graduación en el posgrado y cuáles son percibidas como obstáculos? Es decir, ¿qué explica, según los puntos de vista de los involucrados, los fracasos y los éxitos para completar las tesis? Los antecedentes relevados consideran que las expectativas recíprocas entre directores de tesis y maestrandos, son promotoras del trabajo hacia la graduación y su disonancia es desfavorecedora (Kiley, 1998 b; Malfroy y Webb, 2000). Asimismo, una interacción frecuente entre directores y tesistas (Holbrook, Bourke Sid y Cantwell Robert, 2006; Hockey, 1991; Manathunga, 2005), en tanto forma de retroalimentación, ayuda a soportar las incertidumbres y construir identidad académica (Kiley, 1998 a); del mismo modo, el trabajo conjunto entre estudiantes y directores de tesis en equipos de investigación, o la inclusión de los primeros en “círculos de escritura” durante la elaboración de la tesis, alienta su persistencia y producción investigativa (Aitchison, 2003; Carlino, 2008). Se señala la necesidad de reconocer aspectos afectivosidentitarios que exceden los puramente cognitivos durante la elaboración de la tesis (Cadman, 1994; Lovitts, 2005). Por otra parte, los conceptos provenientes de la microsociología y la psicología educacional, con orientación contextualista-situacional, permiten entender el completamiento o no de las tesis como el resultado de la interacción entre los actores institucionales, en situaciones contextuales “auténticas” que los involucran, cuando se relacionan entre sí, en torno a prácticas particulares (Lave, 2001; Mc Dermott, 2001; Mehan, 20001; Tinto, 1993), y se alejan de pensar el éxito o no de la graduación sólo como el resultado de atributos individuales que portarían los esudiantes al inicio de la maestría. El presente estudio micropolítico enfoca un área de vacancia en la bibliografía de lengua castellana, en la cual predominan los estudios sociológicos o macro políticos. Por ello, este trabajo puede resultar un insumo para revisar las cuestiones administrativas, organizativas y pedagógicas de posgrados afines al indagado para favorecer el incremento en la tasa de finalización de las tesis. MÉTODO Con un diseño cualitativo, descriptivo, a partir de cuestionarios semi-estructurados, se entrevistaron en profundidad a 7 maestrandos (quienes no finalizaron la maestría) y 7 magistri (quienes sí terminaron el posgrado) de las cohortes 94 y 96, a 7 directores de tesis, a 2 administrativos y al equipo de gestión de una maestría pública de la ciudad de Buenos Aires. También se analizaron documentos: normativas establecidas por la CONEAU, para las maestrías, el sitio Web del posgrado y afiches de promoción colgados en las carteleras. Los datos fueron analizados según las siguientes categorías: características demográficas, cuestiones personales (familia, trabajo y motivación personal) y cuestiones institucionales (administrativas, organizacionales y pedagógico-didácticas del posgrado -Frigerio y Poggi- 1992). RESULTADOS Características demográficas Los estudiantes entrevistados tenían una media de 31 años al inicio de la maestría, la mayoría de ellos estaban casados o en pareja, por lo menos con un hijo al momento de efectuar la tesis. Cuestiones personales En relación con la dimensión personal, se observa que la familia compite con el tiempo que tesistas o directores destinan a la tesis, pero tener o no familia a cargo no resulta determinante para completar una tesis o dirigirla. Fueron los apoyos recibidos por parte de la familia y las posibilidades de negociación desplegadas por los tesistas y directores lo que otorgó una percepción favorable o no a la familia: “necesitás que te banquen. Vos tenés que estar dedicado a estudiar [...] No podés estar dedicándote a tu casa. [...] Tu familia tiene que estar a favor tuyo para acompañarte, si no, sonaste, porque hay un momento que tenés que decir «no voy a salir porque me tengo que poner a estudiar»” (Maestrando = Mo1, p16, m) Si bien, algunos magistri hacen mención al apoyo familiar recibido, todos atribuyen a su fuerza de voluntad y a su deseo personal la posibilidad de graduarse. Con respecto al trabajo, maestrandos y directores de tesis coinci-

den en que la realización y la supervisión de la tesis compiten con el tiempo de dedicación al trabajo, cuando sus temáticas son disímiles. Contrariamente, los magistri manifiestan haber circulado por grupos laborales que funcionaron como “comunidades de aprendizaje” (Tinto, 1993) en la medida que las interacciones intelectuales y personales que se dieron dentro de ese contexto reemplazaron la ausencia de un ámbito institucional organizado por la maestría para el seguimiento de las tesis. Nuestros hallazgos muestran que el trabajo parece convertirse en facilitador si: está en línea con el tema de la tesis, se posee un grupo de inserción con el que se intercambia regularmente sobre el tema que se investiga y se dispone de horarios y actividades flexibles para entrar y salir de los temas laborales, e introducirse en los de la tesis. En cuanto a los directores de tesis, ellos no consideran la dirección de tesis como actividad laboral . Las explicaciones de porqué los maestrandos y directores no se dedican a las tesis son coincidentes: en ambos casos otras ocupaciones remuneradas acaparan sus tiempos, poniendo en riesgo la asiduidad interaccional y por lo tanto la persistencia del tesista para completar su tesis. (Heath, 2002; Hockey, 1991; Holbrook, 2006): “-¿En su experiencia cuáles son las dificultades que un director enfrenta? -Que no le puede dedicar mucho tiempo a hacer el seguimiento de las tesis, si es que no se lo pagan.” (Director = D3, p7, i) En relación con la motivación, maestrandos y magistri coinciden al expresar que su ingreso a esta maestría estuvo vinculado con el prestigio del posgrado y su orgullo por pertenecer al mismo, proyectando en él la posibilidad de una mejor inserción laboral (motivación extrínseca). Sin embargo, los magistri también mencionan su necesidad personal de redefinición identitaria profesional, que excede una recompensa externa, revitalizando así su motivación intrínseca: “Durante la cursada me empecé a dar cuenta que esa formación me estaba definiendo un perfil, cosa que sentía que no me había terminado de dar la carrera [de grado] […] que estaba empezando a hacer el contorno de este perfil […] que tenía que ver con la carrera de grado, como darle identidad para atrás al estudio previo.” (Magister = Mg1, p. 6, s; p. 6, m) Empero, los magistri no dejan de señalar la necesidad de mayor involucración por parte de los directores de tesis incluso a los fines motivaciones. Recordemos que la motivación intrínseca es un proceso interactivo en donde las informaciones recibidas acerca de la actividad que se realiza facilitan el concepto positivo de la propia habilidad (Huertas, 2006; Rogoff, 1997), lo cual, en este caso, expande la motivación autorregulada de los tesistas CUESTIONES INSTITUCIONALES El análisis de los aspectos administrativos muestra la presencia de regulaciones para la cursada en los documentos que provienen del Ministerio de Educación y en normas internas de funcionamiento dentro de las maestría. Si bien se explicitan espacios, tiempos y relaciones educativas para la cursada de seminarios, las mismas tienden a desaparecer para el período de elaboración de la tesis, pudiendo esto, según la bibliografía, obstaculizar la persistencia de los estudiantes. La ausencia de explicitación de lo esperado y las características que tomará el período de tesis parece obstaculizar las posibilidades de evaluar por parte de los maestrandos la concordancia o no entre sus expectativas y las de la maestría, considerar los tiempos necesarios para emprenderla y anticipar las actividades que deberán realizarse para concretar la tesis. (Love y Street 1998, Tinto 1993). Una situación similar es percibida por los directores de tesis, quienes no poseen contratos con el posgrado para dirigir a los maestrandos. Todos los entrevistados perciben las becas como un factor favorecedor tanto durante la cursada como durante el proceso de elaboración de la tesis, lo cual coincide con los estudios de Evans (2002) y García de Fanelli (2001 b). Sin embargo los magistri se diferencian y le otorgan un peso relativo: “Digamos hay que estar muy convencido de lo que estás haciendo […] Cuando uno está embarcado en eso [refiriéndose a la tesis], lo otro pasa a ser secundario. […] el investigar algo lo puede llevar adelante contra viento y marea. No necesitás apoyo económico, subsidios importantes, lo que te mueve es el deseo.” (Mg1, p. 21, i; p. 25, m)

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Contrariamente a la mayoría de las expresiones relevadas en las que se relacionan becas individuales con disminución de desgaste estudiantil y posibilidad de graduación, estudios como los de Ehrenberg y Jakubson, (2007); establecen que la provisión de estímulos económicos por sí mismos no constituyen una medida para mejorar los posgrados y la graduación de sus estudiantes, siendo necesario establecer modificaciones organizacionales para diluir los obstáculos. Por otra parte, los directores de tesis no perciben retribución económica por la de dirección de tesis, ubicándola como una actividad voluntaria que efectúan en sus tiemposlibres. Ellos no atribuyen que su escasa dedicación podría ser un obstáculo en el avance de los tesistas. En relación con las cuestiones organizativas, los resultados muestran que la clara y explícita organización de la cursada se diluye en el período de tesis. Maestrandos y magistri consideran que el alto nivel de exigencia impuesto tanto desde la maestría como a nivel personal (García de Fanelli, 2001 a), aunados al escaso acompañamiento por parte de la mayoría de los directores de tesis, o la ausencia de grupos de pertenencia o investigación durante el período de elaboración de la tesis (Crotty, 1996), pueden poner en riesgo la posibilidad de graduación: “Me parece que la parte de la cursada está recontra súper organizada y con mucha regulación y de alguna manera muy estricta, y me parece que la parte de la tesis es como casi un abandono.” (Mg5, p. 12, i) La tesis se presenta por fuera de la organización institucional quedando desintegrada del contexto cultural en donde las actividades investigativas se convierten en prácticas educativas “auténticas” (Rogoff, 1997; Love, 1998) obstaculizando la graduación. Contrariamente, los magistri -quienes lograron completar sus tesis- participaron en grupos laborales profesionales o académicos vinculados a las temáticas de sus tesis, que promovieron su participación activa y el apoyo de sus jefes u otros compañeros en aspectos no conocidos o aún no dominados de la actividad. En relación con los aspectos pedagógico-didácticos, los entrevistados muestran que las tesis encaradas como trabajos individuales y solitarios, con escasos apoyos sistemáticos del posgrado y de los directores no prosperaron, a menos que se haya podido contar con la ayuda sistemática de jefes o compañeros laborales. La expectativa de autonomía que los directores de tesis depositan en los maestrandos lleva a que les brinden escasos apoyos. Esta situación junto con la falta de organización institucional para el período de tesis (ausencia de líneas de investigación en donde insertarse, grupos de pares para el seguimiento sistemático de las tesis, círculos de escritura de tesis) obstaculiza las posibilidades de avance y graduación y favorece lo que Tinto (1993) denomina “desgaste doctoral”. Nuestros hallazgos coinciden con los desarrollos de Carlino (2003 a, 2003 b), Holbrook (2006), Lovitts (2001), en los que se establece que la cantidad y calidad de interacciones del cuerpo académico con los estudiantes y la participación dentro de una comunidad académica son centrales en la posibilidad de perseverancia dentro del posgrado y para la graduación. Así mismo, la apreciación por parte de los directores de tesis de los elementos afectivos puestos en juego en proceso de elaboración de la tesis, además de los cognitivos, es favorecedora para el avance de los tesistas y la obtención de las credenciales (Grant, 1999). CONCLUSIONES Intentar transformar las maestrías en microcomunidades de aprendizaje, delimitando su orientación en académicas o profesionalizantes se vuelve prioritario. Para ello será necesario reorganizar los planes de estudio, previendo espacios y tiempos académicos que brinden apoyo para insertar a los estudiantes en investigaciones auténticas y retroalimentar, a través de encuentros sistemáticos con directores de tesis y grupos de pares, la motivación intrínseca movilizadora de la producción de nuevos conocimientos y la realización de la tesis. Si bien este estudio cualitativo requiere de otros para generalizar sus resultados, sin embargo, la baja tasa nacional de finalización en los posgrados y los comentarios informales de muchos maestrandos en diversidad de instituciones avalan al menos la necesidad de ocuparse de este tema tanto desde la investigación como desde la gestión y el diseño curricular de las maestrías.

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CREENCIAS, REPRESENTACIONES Y SABERES (CRS) DE PROFESORES DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA Requena, Pablo Esteban; Liruso, Susana María; Villanueva De Debat, Elba Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba. Argentina

RESUMEN El objetivo de este trabajo es comunicar resultados parciales sobre las posibles inconsistencias entre las acciones docentes de profesores de inglés como lengua extranjera registradas por observadores externos y las creencias, representaciones y saberes (CRS) manifestados por los mismos docentes. Se informará acerca de las representaciones docentes sobre las actividades áulicas y sobre los alumnos como actores del proceso educativo, como una manera de acceder a las representaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de los docentes de inglés. Palabras clave Representaciones Docentes Acciones ABSTRACT BELIEFS, ASSUMPTIONS AND KNOWLEDGE (BAK) OF TEACHERS OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE This paper aims at informing partial results about possible inconsistencies between EFL teacher’s actions registered by external observers; and the beliefs, assumptions and knowledge (BAK) that those language teachers expressed in self-reflections. Teacher’s representations of classroom events and their representation of the students as main actors in the educational process will be discussed, as a way of having access to the representations of language teaching and learning. Key words Teacher Assumptions Actions

INTRODUCCIÓN Este trabajo constituye un avance del análisis que venimos efectuando sobre las representaciones docentes y su contrapartida en las decisiones áulicas tomadas en el marco del proyecto de investigación “Estudio de las acciones docentes áulicas y sus principios subyacentes en profesores de español e inglés como lenguas extranjeras” que desarrollamos en la Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba. Acotaremos esta presentación a la descripción y análisis de datos recogidos entre los docentes de inglés que formaron parte de la muestra. MARCO TEÓRICO Cualquier acercamiento al acto educativo nos confronta en primera instancia con el carácter complejo que es propio de la educación. Según Rodrigo (1994) “las personas organizan su conocimiento sobre el mundo en torno a teorías implícitas que componen un conjunto organizado de conocimiento sobre el mundo físico o social”. Tales teorías, agrega, se constituyen a partir de una multiplicidad de experiencias personales que surgen de ciertas prácticas o formatos de interacción social.  Un concepto que nos resulta relevante introducir es el de “representaciones sociales” que son “…manera[s] de ver la realidad desde una determinada posición, y esto no sólo involucra al sujeto sino a los otros con los cuales interactúa”. (Rinaldi, 2008) Aún no se conoce lo suficiente sobre las representaciones sociales que se generan entre los adultos desde el rol de docentes (Zubieta y Valencia, 2006) pero Moscovici (1984) destaca que una comunidad o grupo las construye con el propósito de actuar. Este punto es sumamente pertinente para nuestro trabajo, ya que conecta lo

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implícito (las representaciones) con su exteriorización (las acciones docentes - en este caso particular). Además, el autor realiza un aporte en lo que respecta a otro elemento implícito: las creencias, al establecer que “cuando uno tiene una determinada creencia, está inmerso en un pensamiento confirmatorio” (Moscovici en Zubieta y Valencia, 2006). Este punto podría ser clave para comprender las relaciones existentes entre las creencias y ciertas conductas docentes que, en ocasiones, no hacen más que inducir a su confirmación. Por otro lado, Borg (2003) utiliza el término “cognición docente” para referirse a lo que los profesores piensan, creen y saben sobre el proceso de enseñar lenguas, y Woods (1996), por su lado, organiza los elementos “implícitos” que venimos mencionando en un constructo al que llama BAK (Beliefs [creencias], Assumptions [representaciones] y Knowledge [conocimiento]). Este último autor apunta que este sistema no es estático sino que evoluciona con la resolución de conflictos de situaciones nuevas. A partir del modelo anterior, Cambra et.al. (2000) proponen los conceptos de creencias, representaciones y saberes (CRS) y definen a las creencias como proposiciones no demostrables referidas a una dimensión personal, a las representaciones como proposiciones no necesariamente estructuradas pero compartidas y que se refieren a la dimensión social, y a los saberes como convencionalmente elaborados, demostrables y aceptados. Estos elementos están articulados y constituyen un continuo. Los autores mencionados consideran que en la práctica, diferenciarlos y analizarlos separadamente no parece factible debido a la interrelación que existe entre ellos y, por lo tanto, prefieren un análisis que los integre en un sistema. OBJETIVO El objetivo de este trabajo es comunicar resultados parciales sobre las posibles inconsistencias entre las acciones docentes de profesores de inglés como lengua extranjera registradas por observadores externos y las creencias, representaciones y saberes (CRS) que ponen de manifiesto los mismos docentes en su reflexión descriptiva. DISEÑO METODOLÓGICO El diseño de esta investigación es cualitativo y etnográfico ya que se busca la comprensión de los fenómenos estudiados. Las técnicas de recolección de datos utilizadas en esta fase fueron dos: 1) una ficha de reflexión descriptiva retrospectiva que se administró a los docentes. En ella el docente debía reflexionar sobre una debilidad de la clase, sus posibles causas, las decisiones que tomó al respecto durante la clase, y los resultados obtenidos y 2) observación de clases por parte del equipo de investigación y descripciones etnográficas. De la contrastación de los datos recogidos mediante ambos instrumentos surgen cuestiones interesantes que relacionan los elementos implícitos (CRS) del docente y sus acciones áulicas. ANÁLISIS DE LOS DATOS El cruce de los datos provenientes de las fuentes citadas anteriormente nos permitió explorar y reflexionar sobre las CRS de las que los docentes no son conscientes, pero que se trasuntan en la práctica. Nos enfocaremos en una de las creencias quizás más investigada: representaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, que podríamos considerar como una creencia central (Pajares, 1992, Woods 1996), al referirnos a otras más específicas que la mayoría de las veces se superponen con la central: representaciones sobre las actividades áulicas y representaciones sobre los actores. 1) Representaciones sobre las Actividades Áulicas Las representaciones sobre las actividades áulicas pueden sintetizarse de la siguiente manera: a) selección de actividades que atienden a las convicciones profesionales del profesor y no a las necesidades de los alumnos, b) la creencia de que se está realizando una actividad cuando en realidad es otra. Ejemplificaremos esta última. La profesora V escribe en su reflexión: “Tuve que dar instrucciones sobre una actividad en la que los alumnos tenían que escuchar una historia y unir unos dibujos de acuerdo a lo que escucharon”

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“Los alumnos tuvieron dificultad en entender cómo se realizaba la actividad” “Los factores que incidieron fueron la manera en que yo di las instrucciones. No fue una manera clara y concisa para que los alumnos la comprendieran fácilmente” Esto es lo que la profesora dice que hizo -contar una historia-. Ella verbaliza que los alumnos tuvieron dificultad en entender cómo se realiza la actividad. Ahora, si nos atenemos a lo registrado por el observador externo obtenemos la siguiente descripción: “La profesora anuncia que leerá una historia/cuento simple que los niños deben escuchar y a medida que obtengan información unir con flechas el personaje del que se habla con un traje de disfraz que usa. […] Este observador tiene la impresión de que los niños no saben si cuando la profesora realiza una pausa ya hay que comenzar a trabajar o esperar más datos de la historia, que en realidad son oraciones leídas sin continuidad.” Hay aquí una especie de inconsistencia entre lo expresado en la reflexión docente y la acción realizada. Al analizarlo, podríamos arriesgar la interpretación de que la profesora en su intención de lograr que los niños hicieran la actividad trató de simplificarla en aras de facilitar la tarea y al desmenuzar la historia -“fui leyendo parte por parte”- desnaturalizó la estructura de historia o narración (muy familiar a los niños de esa edad), tornando la actividad más engorrosa (compleja) en lugar de más accesible. En consecuencia, la docente construyó una representación de la actividad dentro del marco del género historia, pero en la realidad no lo era. La debilidad estuvo no tanto en la claridad de la explicación que dio, sino en que había formado una representación de la actividad que no coincidía con la realidad, por lo que los niños tuvieron grandes dificultades para concretar la actividad. Sin duda que la representación que el docente haga de una actividad nos remite, indirectamente, a la creencia central: representaciones sobre el contexto de enseñanza y de aprendizaje. Se ve claramente, en este primer caso, cómo las creencias son parte de una red que afecta pensamientos y acciones (Woods, 1996). 2) Representaciones sobre los Actores Ejemplificaremos este tipo de representaciones con un caso que se refiere a la representación que el docente formó sobre los alumnos. La profesora C escribe: “En este nivel deberían tener las herramientas necesarias para comprender un texto, aun con palabras desconocidas”. Estas palabras que aparecen en su explicación acerca de las razones por las que se dio la dificultad en la comprensión de una actividad de lectura, deja ver que para esta docente los alumnos (al menos en el área de la comprensión lectora) se hallan “imposibilitados o desprovistos” de aquello que les posibilitaría comprender. Parece que el problema era principalmente con las estrategias que los alumnos usaban para identificar el significado de palabras desconocidas. Ahora, comparemos esto con las notas del observador que se transcriben a continuación: “Luego la profesora pide a los alumnos que lean un texto […] El texto parece contener vocablos que los alumnos no comprenden, algunos alumnos levantan la mano y preguntan el significado en forma individual. Entonces la profesora sugiere trabajar en grupo y colaborar en pares para comprender el texto. la profesora de pronto decide explicar algunos términos que ella considera que los alumnos no conocen. Elige una palabra (“hostile”), la escribe en el pizarrón, entonces dos o tres alumnos expresan el significado (“difficult”, “not easy to live in”) pero la profesora parece no poner demasiada atención a los que los alumnos dicen y da su propia versión (“unfriendly”). En realidad los alumnos habían dicho el significado correcto…” Al contrastar las acciones docentes con lo expresado por la profesora se deja ver cómo estos alumnos tenían las estrategias para comprender los vocablos nuevos porque a través de la sinonimia o reformulación en frases cortas llegaron al significado de lo desconocido. Sin embargo, para la docente la única versión válida es la propia. Su representación acerca de los alumnos como sujetos “sin herramientas” hace que el accionar docente no haga

más que confirmar que no están preparados para comprender palabras nuevas. A esto nos referíamos cuando introdujimos el concepto de “pensamiento confirmatorio”. CONCLUSIONES Durante mucho tiempo se buscaba excluir o aislar al docente como sujeto psíquico y social, cargado de subjetividad, de la Tríada Pedagógica (Maldonado, 2007). En los últimos años, sin embargo, se han venido realizando muchas investigaciones sobre las representaciones de los profesores. Desde nuestro lugar como profesores de lengua, estudiamos las creencias verbalizadas a través de la lengua, por eso la importancia de sopesar -lenguaacción- como dice Breen (2001) sobre instancias reales de práctica. Los datos que ofrecemos en este trabajo confirman las predicciones que plantea Pegorano (2003) cuando habla de “…una muy compleja y velada articulación entre distintos tipos de creencias y prácticas, y lo verdaderamente significativo es comprender cuáles son las lógicas de articulación entre concepciones y prácticas implícitas y explícitas”. En el caso particular de nuestro proyecto, consideramos crucial continuar en esta línea de investigación en vistas a reforzar la idea de que el docente debe lograr un conocimiento de sí mismo que, tal como afirma Maldonado (2007), “…puede constituir un punto de apoyo para fortalecer sus actividades de enseñante.”

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ALGUNAS CONTRIBUCIONES A LA PROBLEMÁTICA DEL AUSENTISMO LABORAL DEL DOCENTE Ricci, Silvina Universidad Nacional de Tucumán. Argentina

RESUMEN El propósito del trabajo consiste en presentar algunos avances del proceso de investigación sobre el estudio del ausentismo laboral en los docentes de Tucumán, sus causas y consecuencias. Numerosas investigaciones han profundizado sobre el malestar docente, el presente estudio se focaliza en una de sus consecuencias más significativas y agudizadas, las constantes inasistencias de los docentes, pedidos de cambio de funciones y jubilaciones anticipadas, alejando al docente del aula, aduciendo principalmente patologías de tipo psicológicas y/o psiquiátricas. Palabras clave Ausentismo Laboral Malestar Docente ABSTRACT SOME CONTRIBUTIONS TO THE PROBLEMATICS OF THE LABOUR ABSENTEEISM OF THE TEACHER The purpose of this paper consists of presenting some the developments of a research about the absenteeism journals teachers in Tucumán, reasons and consequences. Numerous investigations have been looked for the “educational disconfort”, the present study try to focalized in one of the consequences, the permanent absenteeism, needed to change of function and inclusive early pension, which it removed the teachers of the classroom, adducing principally psychological and / or psychiatric pathologies. Key words Absenteeism Teaching Educational Discomfort

OBJETIVO Abordar la problemática del docente a partir del análisis de los pedidos de solicitud de licencias, cambio de funciones y/o jubilaciones que éstos solicitan al Servicio de Salud Ocupacional de Tucumán a raíz de enfermedades psiquiatritas y/o psicológicas. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Son cada vez mas frecuentes los pedidos de cambio de funciones, licencias prolongadas e incluso jubilaciones anticipadas en los docentes acusando enfermedades de tipo psiquiátricas y/o psicológicas. A su vez estos pedidos se inician a menor edad por parte los docentes, todo esto además de otros indicadores que analizaremos, lleva a pensar a la docencia como una profesión de riesgo. METODOLOGÍA Debido a la complejidad del tema a abordar se realizaron combinaciones metodológicas, cualitativas y cuantitativas. Trabajamos a partir del análisis de entrevista efectuadas por el Servicio de Salud Ocupacional Provincial de Tucumán (SeSOP), base epidemiológica del servicio y análisis del discurso docente en las evaluaciones psicodiagnósticas efectuadas. VOCES DEL MALESTAR El sector educativo es una población de riesgo, si un docente enferma se afecta la continuidad educativa, provoca en algunos casos deserción escolar, y malestar institucional. Para el propio docente, implica un deterioro de los vínculos en su propia familia y el medio así como un costo económico grande (atención y medicación). A su vez la necesidad de buscar reemplazantes para sus cargos, hace que se requiera mayor presupuesto para costear por un mismo cargo dos o tres sueldos.

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El Ausentismo Laboral es un buen indicador para evaluar al medioambiente y las condiciones insalubres de un trabajo. Podemos definirlo como “la falta de asistencia de los empleados a sus puestos de trabajo por causa directa o indirectamente evitables, tales como de enfermedad, cualquiera que sea su duración y carácter (común, profesional, accidente laboral o no) incluidas las visitas médicas, así como las ausencias injustificadas durante toda o parte de la jornada laboral, y los permisos circunstanciales dentro del horario laboral”. (OMS - 2002). Pero también podemos pensarlo como una forma de expresión de un malestar que va más allá de la propia patología que origina la inasistencia. Desde esta misma perspectiva la OMS (Organización Mundial de la Salud) entiende por Salud Ocupacional como “la promoción y mantenimiento de la salud física y mental en el entorno del trabajo”, supone no sólo mayor productividad, sino eficacia y eficiencia en las tareas desarrolladas por los trabajadores. Podemos pensar que cuando un trabajador, pierde su salud, y requiere ausentarse de su trabajo, algo del entorno del trabajo ha influenciado y afectado la salud del trabajador. En el caso que nos ocupa, se ha estudiado innumerables veces el Malestar Docente, desde diversas teorías y concepciones. J. Esteve (1994) en su libro “El malestar Docente”, estudia los patrones sociológicos y psicológicos de este fenómeno identificando como factores de primer orden la escasez de recursos materiales, la baja remuneración, y las condiciones deterioradas de trabajo. Señala como otro factor importante la creciente violencia en las instituciones educativas, la acumulación de exigencias sobre el docente como factor de agotamiento. Como factores “contextuales”, Esteve encuentra a la modificación que se ha venido dando en el rol del docente y de los agentes tradicionales del socialización, las contradicciones en lo que la sociedad requiere del docente en la actualidad, la modificación del apoyo del contexto social, los cambios continuos en el sistema de enseñanza que obligan a una permanente y apresurada “reconvención” y actualización y, por último, los cambios que ha sufrió la imagen del docente y la autoimagen del docente. DESARROLLO Y ANÁLISIS DE DATOS A partir del análisis de una muestra de 129 trabajadores atendidos por el Servicio de Salud Mental de Servicio de Salud Ocupacional de Tucumán en 2008, se destacan los siguientes datos. El 89% de los empleados que requirieron licencias por afecciones metales son docentes, contra sólo un 11% de la Administración Pública restante. El 79.3% de los docentes que solicitan licencias por factores psiquiátricos se encuentra cumpliendo funciones en el aula, es decir tiene a cargo alumnos. La edad promedio de los docentes que se ausentaron de su trabajo por patologías psiquiátricas y/o psicológicas es de 46 años, más de 10 años previos a la jubilación ordinal que se efectúa recién a los 57 años. Son cada vez más los docentes que solicitan acercamiento al núcleo familiar transcurridos menos de dos años de servicio en un puesto, en la mayoría expresan tener que salir al menos 2 horas antes del domicilio para tomar como mínimo dos medios de transportes, generando un desgaste y estrés. De la base de datos epidemiológicas que realiza el SeSOP del sector educativo, observamos que la mayor cantidad de días de licencia otorgados, obedecían a causas psiquiatritas. Es decir cada docente que solicitó una licencia psiquiátrica se ausentó del aula 55 días promedio. Esto conlleva a la necesidad de buscar reemplazantes para el cargo lo cual no siempre se consigue. El docente es consciente de las consecuencias de sus inasistencias prolongadas como es el caso de las patologías mentales:  “Los padres se enojan si falto, la directora se enoja si falto, pero yo no puedo trabajar”. “Si estuviera en condiciones iría a la escuela, no por mi, pero si por los chicos, el año pasado no sabía qué tomarles a fin de año, nunca pude hablar con la reemplazante”. “Sé que no conseguirán reemplazante, después tengo más problemas”. Las edades de la solicitud de baja laboral sorprende, el 50% de los casos posee una edad inferior a los 45 años (9,7% menos de 35 años y 40,3% menos de 45 años), el otro 50% son docentes

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con mas de 46 años. Si consideramos que la edad jubilatoria de un docente es de 57 años, entonces podemos decir que los docentes enferman por igual tanto en la etapa pre-jubilatoria (10 años antes de la edad para la jubilación ordinal), como en edades donde no han llegado a cumplir 10 años de servicio. El análisis de las solicitudes de su situación laboral indica, el 57% solicita licencias o prorroga de licencias, el 37,5% solicita cambio de funciones o prorroga de cambio de funciones (tareas fuera de aula, como ser ayudante de secretaria, bibliotecaria, etc.), y el 5,5% solicito analizar una jubilación anticipada (situación que económicamente no reditúa al docente). Es decir el 43% de los docentes que expresaron padecer patologías psiquiátricas y/o psicológicas refiere no estar en condiciones de estar frente al grado por un gran periodo de tiempo. Se aclara que los pedidos de cambio de función o jubilaciones previas se inician luego de que el docente haya agotado la posibilidad de recuperación de su salud bajo el régimen de licencias por largo tratamiento. Es decir que son docentes que llevan alejados de su puesto de trabajo entre 30 a 180 días de licencias y 55 días promedio. Por último destacamos, a partir del análisis de las entrevistas efectuadas que el factor aula influye de manera considerable en el deterioro de salud de los docentes, por esta razón los pedidos de alejamiento del aula se acrecientan: “Ya no aguanto a los chicos, ni el ruido, ni nada, antes era distinto, había más respeto”. “Tengo miedo de cómo pueda reaccionar algún día, por ahora les grito.” A MODO DE CIERRE La problemática planteada arroja varias vías de análisis y plantea la necesariedad de soluciones urgentes. Por un lado el sector docente denuncia a partir de las prolongadas licencias, un malestar que es vital analizar ya que la demanda de alejamiento del aula aumenta a la vez que baja la edad de los docente que no se sienten en condiciones psíquicas y/o psicológicas de estar en contacto con sus alumnos. La población de docentes que no está en contacto con alumnos crece, esto genera inconvenientes a los directores, que no encuentran lugar ni funciones para la cantidad e docentes que si bien no están en situación de jubilarse, tampoco están en condiciones de estar frente a un grado. Por lo que en muchas ocasiones el otorgamiento del cambio de funciones no resuelve la conflictiva del docente que se siente un inútil, en su nueva tarea. Conocer las consecuencias del ausentismo laboral, obliga a plantear acciones preventivas de salud y cambios legislativos (edad jubilatoria, docentes auxiliares, etc.).-

BIBLIOGRAFÍA DEJOUS, C. (1989) Trabajo y desgaste mental. Una contribución a la psicopatología del trabajo. Hvmanitas. Bs. As. ESTEVE, J.M. Profesores en conflicto. Madrid, Narcea, 1984. ESTEVE, J.M. (1994) El malestar Docente. Ed Paidós. Bs. As. FERULLO A.G. (2002) Aproximaciones a la Participación Social desde la Psicología. Vól. I. Serie Tesis. Ed. Facultad de Psicología. Tucumán. LIPKRO, E. y DUMEYNIEU. (2004).Patología laboral del equipo de Salud Mental. Ed. Lugar. Bs. As. MAYAN M.J. (2001) Una Introducción a los Métodos Cualitativos. Modulo de entrenamiento para estudiantes y profesionales. Universidad Autónoma Metropolitan - Iztapalapa. México. NEFFA, J. (1987) Condiciones y Medio ambiente de Trabajo en la Argentina: aspectos teóricos y metodológicos. Ed. Hvmanitas. Bs.As. NEFFA, J. (1989).¿Qué son las Condiciones y medio ambiente del trabajo? Ed. Hvmanitas. Bs. As.

DOCENCIA Y PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD: ESTRATEGIAS DE SUPERVIVENCIA Rivera, Laura Beatríz Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Las docentes de Jardín Maternal que se desempeñan en contextos de agudización de la vulnerabilidad social encuentran obstáculos para crear acciones de modalidad alternativa. En ese sentido, sostienen la crisis en lugar de buscar medios para resolverla. Sin embargo -y teniendo en cuenta que los procesos de pauperización crean condiciones pero no determinan el empobrecimiento subjetivo- en esta investigación (1) se pudieron relevar diversas acciones que las docentes realizan y que muestran modalidades subjetivas con posibilidad no solo de resistir sino también de instituir cambios. A partir de estos hallazgos se realizó una categorización, no excluyente, de posicionamientos subjetivos con posibilidad de instituir y posicionamientos subjetivos ligados a la alienación. Un tercer tipo, denominado de “sobrevivencia”, pone en evidencia la necesidad de las docentes de utilizar mecanismos adaptativos frente a las violencias de que son objeto y que les permiten continuar con su tarea. Dentro de esta categoría se distinguen dos modalidades: la de “Idilio” y la “Burocrática”, modos “fallidos” de desempeño. Acerca de éstas últimas se trata en este escrito. Palabras clave Docencia Vulnerabilidad social Subjetividad ABSTRACT TEACHING AND SUBJETIVITY PRODUCTION: ESTRATEGIES OF SURVIVAL Teachers of Kindrgarden that works in contexts of social vulnerability find obstacles to create actions of alternative modality. In this sense, they support the crisis instead of looking for means to solve it. Nevertheless in this investigation- and bearing in mind that the processes of social poorness creates conditions but do not determine subjetivity production- could be relieved different actions that the teachers realize and that shows subjetive modalities with possibility not only to resist but also of getting changes. From these data a categorization was made in subjetivity positions with possibility of instituting and subjetives tied to the alienation. The third type, named of “survival”, puts in evidence the need of teachers to use adaptatives mechanisms opposite to the violence of which they are an object and that allow them to continue their task. Inside this category two modalities are distinguished: “Idyll” and “Bureaucratic”, both, unsuccessful modalities of performance. This writing is about these subjetives modalities. Key words Teaching Social vulnerability Subjetivity

I. INTRODUCCIÓN A partir de la agudización de los procesos de vulnerabilización social que se hicieron mas visibles a partir de los sucesos de diciembre de 2001 -y que aún hoy se vienen intensificando- se llevó a cabo una investigación (1) de carácter exploratorio descriptivo, en la que se utilizó una metodología cualitativa para el relevamiento y análisis de los datos. Se apeló fundamentalmente a entrevistas en profundidad que se aplicaron a docentes de dos Escuelas Infantiles del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, a fines del año 2002. El objetivo general de este trabajo fue el de conocer y describir las necesidades que las docentes de Jardín Maternal que atendían a

población en situación de vulnerabilidad social enunciaban en sus discursos. Interesó identificar y caracterizar las necesidades y dificultades que se les planteaban en sus prácticas cotidianas, así como relevar con qué herramientas pedagógicas y materiales decían contar para hacer frente a esos desafíos. Interesó, por lo tanto, analizar cómo significaban las docentes sus necesidades en un sociohistórico caracterizado por la agudización de la vulnerabilidad social. Considerando que la producción de subjetividad está en relación con la posibilidad de crear nuevos sentidos e instituir nuevas prácticas, se categorizaron cuatro posicionamientos subjetivos según cómo las docentes significan sus necesidades y las estrategias que decían implementar para hacerles frente: “permanecientes”; “sobrevivientes”, en sus dos modalidades de “indiferencia” e “idilio”; y “transeúntes”. En relación a los rasgos que estas categorías tienen en común, se encuentran, por ejemplo, los sentimientos de hostilidad y frustración y el compromiso en los cuerpos que se presentan con diferente intensidad y que se expresan de distinta manera en cada una de las posiciones caracterizadas.    En un trabajo anterior (Rivera, Laura B. 2008) se expuso el posicionamiento subjetivo de ”permanencia”, que se caracterizan por un alto grado de alienación que impide el desempeño del rol. Por otro lado, las que “transitan” se caracterizan por posicionamientos subjetivos con posibilidad de instituir. En este trabajo se aborda la categoría de “sobrevivientes”. II. LAS QUE “SOBREVIVEN” A esta categoría pertenecen los posicionamientos subjetivos que ponen en evidencia la necesidad de las docentes de utilizar mecanismos que les permiten continuar con su tarea, no mostrando posibilidad de instituir cambios. Se presenta en dos modalidades: 1. Las “indiferentes”: establecen una relación distante con su tarea; 2. Las “idílicas”: establecen una relación con ausencia de distancia que inhibe la posibilidad de percibir necesidades referidas al rol II. 1. LAS QUE “SOBREVIVEN” EN SU MODALIDAD DE “INDIFERENCIA” Los discursos de estas docentes se caracterizan por la indiferencia ante la realidad cotidiana en que se desempeñan. Frente a los obstáculos para realizar su tarea, se posicionarían de manera de tomar una distancia -bastante extrema- que les impide involucrarse, modo seguramente defensivo. No realizan referencias a la implementación de tareas pedagógicas ni tampoco a acciones pasadas, presentes o futuras que pudieran estar mostrando algún tipo de posibilidad instituyente, sino que su resistencia se presentaría en forma de “indiferencia” hacia su rol. Estas docentes parecen tomar una distancia afectiva que les permite realizar las tareas de asistencia que se les demandan desde diferentes instancias (gobierno, dirección, padres) de manera de “cumplir”, tal vez de manera burocrática, con su tarea. Parecen así estar pensando: “¿Eso es lo que quieren que hagamos?, bueno, eso hacemos”. En las entrevistas se muestran serias, distantes, con posturas corporales derechas y firmes. En sus discursos insisten frases como: ...necesitas separar lo que sentís porque sino te haces bolsa.../... estamos para cambiar pañales, no se puede hacer otra cosa.../ jugar para sobrellevar todo esto, esta vida.../ante esos excesos de demandas, cubriendo o tratando de cumplir.... La figura que las sostendría en su tarea es la del/la docente como burócrata: cumplen con la demanda asistencial, ya que no quedaría tiempo para implementar las tareas pedagógicas programadas por otros. Pero limitarse a realizar tareas asistenciales, si bien permite el beneficio de protegerse, también implica costos. En tanto deben relegar las tareas pedagógicas para las que se formaron, se produce frustración que implica sufrimiento, el que se expresa cuando mencionan la necesidad de sobrellevar su vida. Estas docentes entonces, parecen “sobrevivir” en la institución, como pueden. En cuanto a la capacitación, no se muestran interesadas en algún tema en especial y de realizarla sería, según dicen, para la obtención de puntaje. La significan como una instancia burocrática

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más, en tanto se refieren a ella como a algo de lo que hay que resguardarse, en tanto se las puede obligar a realizarla: ya hice todos esos cursos, todos los cursos que dan puntaje... II.2. LAS QUE SOBREVIVEN EN SU MODALIDAD “IDÍLICA” Sus discursos se centran en el amor que sienten y brindan a los bebés y a los/as nenes/as, los que serían tan “felices” como ellas. Estas docentes parecen no percibir y/o tener problemas ni necesidades, al igual que no los tendrían los/as nenes/as a su cuidado. Estas docentes parecen vivir en un “idilio” amoroso con los bebés a su cuidado que no les permite, y al mismo tiempo las protege, de conectarse con las necesidades que se les presentan. Este “idilio” -que parece potenciarse cuanto menor es la edad de los/as nenes/as a su cargo- estaría mostrando la ausencia de distancia en relación a su rol y a sus alumnos. A estas docentes les brillan los ojos, sonríen y se muestran corporalmente relajadas cuando se las entrevista. Las frases que reiteran son: ...es un trabajo que lo hago con gusto, muchas ganas, incluso yo elegí estar en Lactario.../...el Maternal me encanta, es algo que me gusta mucho y mas las Salas de Lactarios y Deambuladores/ as.../…son felices.../soy feliz y se los transmito/me encanta el Lactario, es maravilloso... Se activa en estas docentes la concepción de la maestra como segunda mamá (Harf, R., 1996) que se articula con el de mujer = madre (Fernández, A., 1993) produciéndose un deslizamiento de sentido que interroga la función docente en tanto se “familiariza” un rol profesional a partir de la ecuación ser mujer = ser madre = ser maestra. La pasividad y subordinación como modo de subjetivación propio de las mujeres como madres (Fernández, A., 1993), hace que las docentes queden alienadas en tanto seres individuados y, por lo tanto, incapaces de conectarse con sus necesidades, en tanto se activan los mecanismos de postergación propios de la maternidad. Así la figura de la maestra como segunda mamá continúa siendo efectiva en tanto, enlazado a los discursos que sostienen las políticas neoliberales (Davini, M. C., 1998), sostiene a estas docentes en su tarea. Al encontrar en el amor materno que dan a sus alumnos la posibilidad de su realización como mujeres, el espacio profesional pasa a ser significado como el espacio privado, sentimentalizado. Los códigos del amor, diferentes a los del mundo del trabajo, habilitan otras formas de percibir y abordar sus conflictivas laborales, a las cuales no podrían registrar. Los mecanismos de subordinación actúan a través de la infantilización de la que son objeto y que se sostiene, entre otros, en el mito de que la Maestra Jardinera debe ser joven, alegre, feliz. Este mito -que también actúa pero con otros sentidos en las “sobrevivientes- es una de las tantas formas en que se manifiesta el maltrato institucional (Ulloa, F., 1995) en tanto se las infantiliza al ubicarlas en un lugar que las impotentiza de ocuparse de asuntos que no pertenecen al mundo de lo privado. Otra de las formas en que se expresa ese maltrato es esperar que las docentes contengan y mimen a los bebés, al mismo tiempo que sus cuerpos están cansados y agotados, situación que necesitan disimular ante los demás y ante sí mismas, produciéndose una doble sujeción (Foucault, M.1980). Estas docentes, insertas en relaciones de poder multiforme, resisten de diferentes maneras, una de las cuales se traduce en las estrategias que dicen implementar para hacer frente a las necesidades que se les presentan, por ejemplo, cuando mencionan la necesidad...jugar para poder sobrellevar todo esto. Se equiparan así a los/as nenes/as, ya que en el espacio simbólico del juego no logran modificar la realidad en la que les toca vivir. Las estrategias que mencionan entonces, parecen apuntar a pequeños cambios que en realidad no logran cambiar nada. Parecen ubicarse en un lugar de pasividad y subordinación (2) frente a la capacitación, cuando expresan que necesitan que alguien ...nos enseñe... lo que ellas no se consideran capaces de saber, desconociendo el valor de su propia experiencia. Este discurso hace también alusión a la situación de alumno que ocuparían en los espacios de capacitación, cuando no se reconocen las adquisiciones que se logran con la experiencia (Baquero, R. y Narodowski, M., 1994). Es probable también que estas docentes demanden capacitación

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en tanto ésta circula en el imaginario como solución frente cualquier necesidad que surge, estando así, naturalizada. De esta forma la capacitación toma un lugar omnipotente ya que al mismo tiempo que puede solucionar cualquier problema, al no enfocar lo que en verdad se demanda resulta estéril. III. EN SÍNTESIS Las posiciones de “sobrevivientes” y/o de “permanencia” resultan funcionales a las políticas neoliberales en tanto éstas últimas necesitan para su instauración y consolidación del desentendimiento de la ciudadanía. En ese sentido, las docentes, por estar desvastadas, y/o por amor/indiferencia, quedan imposibilitadas de instituir cambios resultando funcionales al sistema (3). A diferencia de éstas, las que “transitan” logran ver dificultades y logros en el desempeño de su rol. El poder establecer una distancia suficiente las habilita para lograr una visión crítica y crear colectivamente estrategias para intentar modificar la realidad en que les toca vivir. A esta modalidad se hará referencia en la próxima oportunidad.

NOTAS (1) Este estudio se realizó en el marco de la elaboración de Tesis de Maestría en Formación de Formadores (directora Dra. Marta Souto), Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, siendo la directora de Tesis la Dra. Mercedes López. (2) Acerca de la “La vulnerabilización como estrategia ver Fernández, Ana y López, Mercedes (2004): “La vulnerabilidad social: Tensiones entre la destitución subjetiva y la potencia colectiva”. Proyecto UBACyT P/047 UBA. (3 )En relación a los efectos subjetivos -como pasividad y obediencia- que se producen a partir de la pertenencia a instituciones que demandan distintos tipos de exigencias y el logro de objetivos imposibles de ser cumplidos, se encontraron puntos de contacto con un trabajo publicado por Suárez, Francisco, Gallart, Antonia, y otros, en “Cuaderno de trabajo” Facultad de Ciencias Económicas, UBA. (s/f) BIBLIOGRAFÍA Baquero, R. y Narodowski, M. (1994) Castel, R. (1997): “La dinámica de los procesos de marginalización: de la vulnerabilidad a la exclusión”, El espacio institucional, Lugar Editorial, Buenos Aires. Castoriadis, C. (1983): La institución imaginaria de la sociedad, Vol. 1, Tusquets Ed., Barcelona. Davini, M.C. (1998) Modelos teóricos sobre formación de docentes en el contexto latinoamericano, Revista Argentina de Educación, año IX, Nº 15. Deleuze, G. y Guattari, F. (1994): Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Editorial Pre-textos, Valencia. Fernández, A. (1993) La mujer de la ilusión. Pactos y contratos entre hombres y mujeres, Ed. Paidós, Buenos Aires. Fernández, A. y cols. (1999): Instituciones estalladas, Ed. Eudeba, Bs As. Foucault, M. (1980) Microfísica del poder. La piqueta. Barcelona Harf, R. y otros (1996): Nivel Inicial. Aportes para una didáctica. Ed. El Ateneo, Buenos Aires. Rivera, L.B. (2007) “Docentes de Jardín Maternal en contextos de vulnerabilidad social: de la falta de condiciones para el desempeño del rol al exceso de demandas” XIV Jornadas de Investigación y Tercer Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur- UBARivera, L.B. (2008) “Docencia y producción de subjetividad en contextos de vulnerabilidad social” XV Jornadas de Investigación y Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur- Facultad de Psicología - UBASouto, M. (1996) “Prólogo” a La formación de formadores, Facultad de Filosofía y Letras- UBA- Ediciones Novedades Educativas, Serie Los Documentos, Bs. As. Ulloa, F. (1995): Cap. “Cultura de la mortificación y proceso de manicomialización: una reactualización de las neurosis actuales” en La clínica psicoanalítica. Historial de una práctica, Ed. Paidós, Buenos Aires.

BULLYING: VOCES PARA LA PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN Rubiales, Josefina; López, Marcela; Aguilar, María José Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina

RESUMEN Los casos de maltrato entre pares son cada vez más frecuentes. Las aulas se han convertido en verdaderos campos de batalla, donde la dinámica de bullying se sostiene por la ausencia de voces que intervengan desde la denuncia y el compromiso de cambio. Investigaciones en este campo hacen referencia a la necesidad de valorar el significado que los testigos de estas situaciones les confieren a las mismas. En el presente trabajo se analizó la incidencia y las manifestaciones del maltrato entre pares en el Nivel Polimodal de la ciudad de Mar del Plata. El objetivo central de la investigación fue valorar la actitud que presentan los testigos, teniendo como hipótesis que la misma no favorece la denuncia e intervención. Para comprobar lo expuesto se construyó, validó y aplicó una escala Likert y un cuestionario cerrado a 764 estudiantes. El análisis efectuado permitió confirmar la hipótesis y analizar las posibles razones que impiden la denuncia e intervención de los testigos. Los datos obtenidos permitieron elaborar un programa de prevención e intervención del bullying. El mismo pretende ser un modelo válido e innovador de abordaje considerando a los testigos como punto de quiebre de la dinámica de bullying. Palabras clave Bullying Prevención Intervención ABSTRACT BULLYING: VOICES FOR THE PREVENTION AND INTERVENTION The cases of Bullying are increasingly frequent. The classrooms have turned into real battlefields, where the bullying dynamics is supported by the absence of voices that should intervene from the denunciation and the commitment of change. Investigations in this field refer to the need to value the meaning that the witnesses of these situations award the same ones. In the present work there were analyzed the incident and the manifestations of the bullying in the Polymodal Level of the city of Mar del Plata. The central goal of the research was to value the attitude that the witnesses present, having as hypothesis that the same one does not favor the denunciation and intervention.To verify the exposed thing it was constructed, validated and applied a Likert scale and a questionnaire to 764 students. The effected analysis allowed to confirm the hypothesis and to analyze the possible reasons that impede the denunciation and intervention of the witnesses. The obtained information allowed to elaborate a program of prevention and intervention. The same one tries to be a valid and innovative model of boarding considering the witnesses to be a point break of the dynamics of bullying. Key words Bullying Prevention Intervention

INTRODUCCIÓN El maltrato entre compañeros, también denominado bullying, se caracteriza por la acción violenta y sistematizada de un estudiante a otro. Es un comportamiento de hostigamiento e intimidación, cuyas consecuencias suelen ser el aislamiento y la exclusión social. Según Hoyos, Aparicio, & Córdoba (2005) son tres los criterios que permiten distinguir esta forma específica de maltrato de otras que ocurren simultáneamente en los contextos escolares: es un comportamiento intencional, reiterado en el tiempo, y con un desbalance de poder. En estas situaciones se pueden distinguir tres actores fundamentales: el agredido, el agresor y los testigos. El agredido refiere a la

persona que sufre las consecuencias del comportamiento de otros y no dispone de recursos para detener estos actos. El agresor presenta generalmente un temperamento agresivo e impulsivo, con deficiencias en las habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos (Olweus, 1998). Por último, se encuentran los testigos, quienes a priori pareciera que tuviesen un rol secundario y sin embargo juegan un papel muy importante, ya que el agresor lleva a cabo sus acciones sólo si éstos existen. Este grupo lo conforma el entorno, distinguiéndose en él: los “ayudantes” y los “testigos pasivos”, estos últimos, también suelen reconocer el accionar del agresor y avalarlo. Datos actuales indican que un número considerable de estudiantes está involucrado en situaciones de maltrato. Un trabajo realizado en el año 2000, en Finlandia, con niños entre 8-16 años, reportó que alrededor del 15% de varones y el 7% de mujeres victimizaron a sus compañeros, y entre el 12% y el 13% de estudiantes fueron victimizados (Moreno, Vacas, & Roa, 2006). En España, Avilés (2006) reportó que la proporción de estudiantes que sufre bullying es uno cada veinte y observó la misma proporción de agresores que intimidan a sus pares en forma continuada y sistemática. En Argentina, si bien según el Ministerio de Educación no hay cifras oficiales sobre esta problemática, se calcula que alrededor de un 15% de jóvenes entre 11-17 años han sido agresores o agredidos de sucesos de acoso escolar. Según una encuesta realizada a 5000 estudiantes de secundario en 21 provincias argentinas (Draghi, 2007), ignorar a un compañero, ridiculizarlo o insultarlo son situaciones que vivieron o hicieron sentir a otro mas de la mitad de los encuestados. Esta problemática está adquiriendo mayor relevancia y preocupación, no sólo por la necesidad de garantizar un adecuado clima de convivencia en las escuelas, sino también por la posibilidad de intervención. La escuela como lugar de socialización y formación se ha visto teñida, muchas veces, por situaciones donde una dinámica que permanecía invisible ha sido develada en lamentables episodios. Ante estos hechos, las instituciones educativas tienden a abrir nuevas vías de acción considerando como áreas de trabajo escolar los valores solidarios, la inteligencia emocional, la igualdad de género, la tolerancia y el respeto por la diferencia; sin embargo la labor de la institución educativa es ardua, pues debe promover actitudes tendientes a disminuir los comportamientos agresivos que preconizan la sociedad y en algunos casos la familia. Según Jiménez (2005) existe una fuerte relación entre la violencia social imperante y la agresividad escolar, permitiendo considerar a ésta última como un caso particular de la violencia general. Diversas investigaciones en este campo han hecho referencia a la necesidad de valorar el significado que los testigos le confieren a las situaciones de maltrato (Cerezo, 2006; Ferroni, Penecino, & Sánchez, 2005). Los datos aportados por Avilés (2006) dan cuenta que los testigos de una situación de bullying son capaces de reconocer la intencionalidad en la conducta del agresor y valorar el daño que se produce en los agredidos. Es en este marco de violencia y desajuste social en el que se inserta el presente trabajo. El mismo realiza una descripción del estado de esta problemática, explorando la incidencia y las manifestaciones de maltrato entre compañeros en el Nivel Polimodal de Educación de la ciudad de Mar del Plata. El objetivo central es valorar la actitud que presentan los testigos, teniendo como hipótesis que la misma no favorece la denuncia e intervención. METODOLOGÍA La investigación se llevó a cabo a través de un estudio exploratorio, descriptivo, transversal. La muestra poblacional, extraída de un universo de 20.466 estudiantes del Nivel Polimodal de Educación del Distrito de General Pueyrredón, estuvo conformada por 764 estudiantes (397 mujeres y 367 varones) de escuelas públicas y privadas. Para comprobar la hipótesis se construyó, validó y aplicó en forma autoadministrada una escala tipo Likert conjuntamente con un cuestionario breve. RESULTADOS Los resultados indican que el 94% de los estudiantes fue testigo de situaciones de maltrato entre compañeros, un 23% fue agredido alguna vez y la misma proporción se consideró agresor. Estos primeros datos revelan que la mayoría de los adolescentes son

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conscientes que el maltrato convive habitualmente con ellos. A pesar de lo expuesto, el 92% considera que los agredidos no se merecen ese maltrato y reconoce que la agresión provoca daños psicológicos. Con respecto a la participación en manifestaciones de maltrato, el género fue decisivo a la hora de valorar la intimidación pero no la victimización, encontrándose más varones agresores que mujeres (69% de género masculino y un 31% femenino). Las modalidades de maltrato referidas con mayor frecuencia fueron de tipo verbal y social (81%). Sin embargo, es importante señalar, que la agresión física fue reconocida por casi la totalidad de los encuestados (n=763). En referencia a la actitud de los testigos (n=704) los resultados indican que la misma es desfavorable hacia las situaciones de bullying, sin embargo, su tendencia no está fuertemente definida. Una explicación posible surge de los datos obtenidos al realizar un análisis grupal de los ítems de la escala Likert, los mismos muestran que la ambigüedad en la actitud de los testigos, podría estar relacionada con la forma de valorar los hechos de maltrato. Los testigos no solo no comunican, sino que tampoco intervienen: sólo un 25% de los estudiantes habla con el agredido. Cabe destacar, que el 61% piensa que intervenir puede empeorar la situación. Un 27% declaró que no interviene porque no sabe qué hacer, y el 44% sólo a veces encuentra la forma de hacerlo. Sin embargo, la mayoría de los testigos (85%) considera que este tipo de situaciones no les es indiferente y despiertan en ellos sentimientos de malestar (44%), bronca (41%) y pena (44%). Con relación a la búsqueda de interlocutores, si bien el 61% de los estudiantes piensa que es posible evitar el acoso escolar, la mayoría no comunican las situaciones de maltrato, y de hacerlo son los amigos las personas a las que acuden mayoritariamente. CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN Los resultados expresados confirman la hipótesis que expresa que la actitud de los testigos de situaciones de maltrato no favorece la denuncia e intervención. Sin embargo, permiten considerar que los estudiantes comprenden lo que sucede, pero no logran dimensionar los efectos que generan en el agredido, ya que la posibilidad de tomar un rol activo de intervención queda sesgada a las situaciones donde existe un vínculo afectivo con este último. Esta distancia de los testigos respecto de las situaciones de maltrato les impide comprometerse y valorar socialmente el daño sobre los agredidos, poniendo de manifiesto un hecho que amerita una amplia reflexión desde distintos sectores de nuestra sociedad. Es fundamental considerar que la dinámica de maltrato escolar se sostiene por la ausencia de voces que intervengan desde la denuncia y el compromiso de cambio; desde aquí se debe trabajar para elaborar estrategias de prevención e intervención que contribuyan al fortalecimiento y generación de nuevos recursos tendientes a disminuir las situaciones de maltrato y agresión entre pares. Los testigos son claves en el momento de romper la dinámica de silencio. Su actitud es un terreno fértil desde el cual trabajar para que, esta predisposición, sea expresión de acciones concretas que tiendan no sólo a afrontar sino también a prevenir las situaciones de maltrato entre compañeros. Los datos presentados han permitido elaborar un programa de prevención e intervención del bullying que se adecua a las directrices de la Ley Provincial 12.299 y del Plan Provincial de Prevención de la violencia escolar “Juan Manuel Estrada”. El mismo intenta contribuir al esclarecimiento, prevención e intervención en situaciones de maltrato, que sólo son percibidas cuando las conductas de agresión y victimización tienen un desenlace dramático, generando propuestas de intervención prácticas destinadas a la consolidación de grupos mediadores de cambio.  El programa pretende ser un modelo válido e innovador de abordaje del maltrato entre pares considerando a los testigos como punto de quiebre de la dinámica de bullying. El foco de atención, está puesto en el rol del testigo, quien acompaña y sostiene esta dinámica desde el silencio, convirtiéndose en cómplice de una situación que necesita ser develada. Trabajar e intervenir desde este punto permite poner en tela de juicio la consideración de estas situaciones como habituales, desnaturalizando una realidad que sólo se vislumbra cuando es demasiado tarde.

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BIBLIOGRAFÍA Avilés, Martínez, J. (2006). Diferencias de atribución causal en el bullying entre sus protagonistas. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa 9, (4), 201-220. Cerezo, F. (2006). Violencia y victimización entre escolares. El bullying: estrategias de identificación y elementos para la intervención a través del test Bull-S. Revista electrónica de Investigación psicoeducativa, 2, (4), 333-352. Draghi, C. (2007). El 52 por ciento de los alumnos sufre o ejerce violencia. Recuperado el 9 de agosto del 2007 de lanación.com Ferroni, M., Penecino, E., & Sánchez, A. (2005). Violencia en la escuela: situaciones visibles en tramas invisibles (pp.79-85). En Violencia, medios y miedos: los sentidos de la violencia: peligro, niños en la escuela. Buenos Aires: Novedades Educativas. Jiménez, M. (2005). Actitudes socioconstruidas ante la violencia Bullying en estudiantes de secundaria. Anuario de psicología 1, 36, 61-82. Hoyos, O., Aparicio, J. & Córdoba, P. (2005). Caracterización del maltrato entre iguales en una muestra de colegios de Barranquilla (Colombia). Psicología desde el Caribe, 16, 1-28. Moreno, M., Vacas, C. & Roa, J. (2006). Victimización escolar y clima socio-familiar. Revista Iberoamericana de Educación, 40, (6), 1-20. Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata

IDENTIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES ACADÉMICAS, PRIMER PASO PARA SU AFRONTAMIENTO EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS Saleme, Hilda; Nazur, María Angélica; Lascano, Ana María; Corlli, Marcela A.; Guzmán Avila, María de los Ángeles Universidad Nacional de Tucumán. Argentina

RESUMEN Las dificultades académicas retrasan los estudios universitarios y generan un desajuste entre el tiempo real y el establecido curricularmente para finalizarlos, por los efectos negativos que ocasionan tanto en el alumno como en la institución. El presente trabajo se enmarca en el Programa 26\K416 “Componentes del avance en los estudios universitarios” del Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumán (CIUNT); se centra en las carreras de Psicología y de Ciencias de la Educación. Para recabar información, se elaboró un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas que fue aplicado en 2006, en ambas carreras, a muestras aleatorias de cursantes de distintos tramos curriculares; en 2007 se realizaron entrevistas personales a alumnos de tercero y quinto año. Se analizaron los datos mediante procedimientos descriptivos y de comprobación de hipótesis. Los resultados permiten afirmar que los obstáculos más frecuentes son de índole curricular, aunque también tienen relevancia los problemas personales (especialmente económicos, emocionales y cognitivos). Estas conclusiones abrieron el camino hacia un nuevo estudio, actualmente en marcha, cuyo objetivo es el análisis de las acciones que los alumnos realizan para afrontar las dificultades académicas, superarlas y mejorar tanto el ritmo como la calidad de su tránsito por la universidad. Palabras clave Dificultades Afrontamiento Estudios Universidad ABSTRACT IDENTIFICATION OF ACADEMIC DIFFICULTIES, THE FIRST STEP TO COPE WITH THEM IN UNIVERSITY STUDIES The completion of a university career may be delayed by academic difficulties, which causes discrepancy between students’ real timing and the time span established by the curriculum. Both students and the institution are affected negatively by these problems. This paper has been developed within the scope of the research program 26/ K416 “Components of the advancement in university studies” of the Research Council of the State University at Tucumán (CIUNT), which focuses on the careers of Psychology and Educational Sciences. In order to obtain information, a questionnaire was developed with open and closed questions, and applied in 2006 in both careers to random samples of students at different stages of their studies; in 2007 personal interviews were carried out with students of third and fifth year courses. The data were analysed by means of descriptive procedures and verification of hypotheses. The results demonstrate that the most frequent obstacles are related to the curriculum, although personal problems are also relevant (particularly financial, emotional and cognitive difficulties). These conclusions open the way towards a new inquiry, which is currently undergoing, with the aim of analysing students’ course of action to cope with academic difficulties, overcome them and improve the pace and quality of their passage through the university. Key words Difficulties Cope Studies University

INTRODUCCIÓN La demora en el ritmo de los estudios universitarios tiene una importancia prioritaria en la actualidad, porque altera la duración prevista de una carrera y produce consecuencias negativas para el alumno y para la institución. El presente trabajo - centrado en las carreras de Psicología y de Ciencias de la Educación- se desarrolla desde el Proyecto “Afrontamiento y superación de dificultades académicas en el transcurso de los estudios universitarios”, que forma parte del Programa 26\K416 del Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumán (CIUNT). El diagnóstico de las dificultades académicas comunes a alumnos de ambas carreras pone en evidencia que la mayoría son de índole curricular, aunque también son relevantes problemas personales de tipo económico, emocional y cognitivo. Estos resultados fueron la base de una nueva investigación, actualmente en marcha, que está referida a los diferentes estilos y estrategias que los alumnos utilizan para afrontar y superar situaciones problemáticas y mejorar tanto el ritmo como la calidad de su tránsito por la universidad. MARCO TEÓRICO En este trabajo se toman como bases teóricas aportes de autores actuales que provienen de las áreas de Educación, Psicología Educacional y Psicología Positiva. En relación con la educación universitaria, Rama (2006) expresa que la demora en los estudios plantea la necesidad de nuevos escenarios en los que se incluya la diversidad de la población, que es una de las características del escenario actual que dificulta el normal tránsito de los jóvenes por la universidad. García de Fanelli (2004), por su parte, sostiene que la masificación de la enseñanza universitaria, la escasez de recursos financieros y la diversidad de la población estudiantil demandan la búsqueda de otros caminos para lograr el objetivo de formar profesionales y científicos sin disminuir la calidad educativa. Simpson (2008) señala que el enfoque que toma en cuenta sólo las dificultades de los alumnos en el plano educativo tiene como sostén teórico un modelo basado en el riesgo y la enfermedad. En educación, este modelo pone énfasis en el diagnóstico de los problemas académicos, las carencias y los posibles fracasos. En la actualidad, el foco de atención se dirige más hacia una perspectiva que tiene como base un modelo de prevención y promoción. Desde esta óptica, más amplia que la anterior, se toman en cuenta las potencialidades y los recursos -personales y del contextopara resolver favorablemente las dificultades. En cuanto al modo en que se abordan situaciones problemáticas, Mikulic y su equipo de investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires (2007) realizaron un estudio a partir del modelo general de afrontamiento de Hollagan y Moos, donde los recursos contextuales y personales se relacionan con la salud mental y el bienestar psicológico. La capacidad humana para hacer frente a las dificultades, sobreponerse y salir fortalecido o cambiado por esas experiencias adversas, fue definida por distintos autores como resiliencia. Al respecto, Mikulic y Crespi (2007) construyeron una entrevista estructurada para evaluar factores de riesgo y protección y potencial resiliente (ERA) sobre la base de aportes teóricos de Grotberg, Suárez Ojeda, Melillo y Kotliarenco.  En el campo educativo, la capacidad de resiliencia se pone en evidencia cuando el estudiante afronta las dificultades académicas que se le presentan, las supera y mejora tanto la calidad de su aprendizaje como el ritmo de su recorrido académico. MÉTODO A fin de recabar información sobre las dificultades académicas que deben afrontar y superar los alumnos de Psicología y de Ciencias de la Educación, se utilizó un diseño transeccional. En el año 2006 se seleccionaron, en cada carrera, tres muestras aleatorias de alumnos que cursaban asignaturas obligatorias ubicadas en distintos tramos curriculares, a las que se aplicó un cuestionario elaborado para ese fin, con treinta y dos preguntas (algunas abiertas y otras cerradas) referidas a aspectos curriculares y de índole personal que podrían interferir en el ritmo de los estudios. Se resguardó la validez de contenido del instrumento mediante el examen cuidadoso de cada fase de su elaboración.

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Además, se realizaron entrevistas personales a alumnos de las dos carreras que estaban cursando distintos tramos curriculares. Para el análisis de los datos se emplearon procedimientos descriptivos y de comprobación de hipótesis. RESULTADOS En ambas carreras, más del 70% son mujeres. Además, un alto porcentaje de alumnos, también superior al 70%, reside en la provincia de Tucumán. 1. Año de ingreso a la carrera En Psicología, sólo una minoría (25%) finalizó sus estudios de nivel medio el año anterior a su inscripción en la carrera; en Ciencias de la Educación hay paridad (50%) entre los que ingresaron inmediatamente después de terminar la escuela secundaria y los que lo hicieron en un lapso mayor. 2. Características del estudio -Tiempo dedicado al aprendizaje: En general, en ambas carreras estudian “un poco cada día” (alrededor del 70%). En el Ciclo Inicial, los dos grupos coinciden en el tiempo dedicado al aprendizaje; no ocurre lo mismo en el Ciclo Superior, en el que los alumnos de Psicología destinan más horas al estudio que los de Ciencias de la Educación. -Estrategias de aprendizaje: El 40% de los alumnos de las dos carreras analizadas emplean recursos que no favorecen una formación académica de calidad (fotocopias y apuntes de clases). En los cursos superiores hay una mayor preocupación por las técnicas de estudio: aumenta el porcentaje de alumnos que utiliza la identificación de ideas principales y secundarias, la elaboración de resúmenes y la construcción de esquemas, aunque el porcentaje no supera el 40%). En las entrevistas expresan que recién a partir del tercer año de estudio sienten la necesidad de algunos cambios en el uso de las estrategias de estudio. -Número de materias aprobadas: A partir de la experiencia docente del equipo de investigación, se formuló la siguiente hipótesis: Es considerable la cantidad de alumnos que, en cada año de ambas carreras, no alcanza el número de materias aprobadas que se espera para ese tramo”. A fin de averiguar si las evidencias avalaban esta afirmación, se aplicó la prueba Ji cuadrado de distribución uniforme. En todos los tramos considerados, la cantidad de alumnos que no reúne el número esperado de materias aprobadas es igual o mayor a la cantidad que sí reúne esa condición y que -por ende- va cumpliendo con el recorrido académico en el tiempo estipulado. Resultados de la prueba: Carrera de Psicología: 2do. año: c²=26,7 (significativo al 1%): 3er. año: c²=0,14; Ciclo Superior: c²=0,30. Carrera de Ciencias de la Educación: 2do. año: c²= 0,28; 3er. año: c²= 0,28; Ciclo Superior: c²=6,37 (significativo al 5%). -Criterios para la elección de las materias a cursar: En Psicología, más del 60% tiene en cuenta aspectos reglamentarios y curriculares (correlatividades y duración de la regularidad); en Ciencias de la Educación, más del 60% se basa en la disponibilidad de tiempo en relación con la extensión de las materias y la dificultad de los contenidos. -Modalidad preferida de evaluación: En las dos carreras, en los primeros años la mayoría de los alumnos encuestados (más del 70%) opina que es mejor la evaluación escrita, sobre todo porque genera menos presiones que el examen oral. A medida que se avanza en la carrera, hay coincidencias en relación con la importancia de la evaluación oral. 3. Aspiraciones y motivaciones personales relacionadas con la carrera elegida En ambas carreras, las ideas iniciales son variadas y ambiguas y no hay una que prevalezca notablemente (los porcentajes son inferiores al 30%). Sólo a partir de la mitad del cursado de los estudios aparece con mayor fuerza la perspectiva laboral, en Psicología centrada sobre todo en el área clínica (35%), y en Ciencias de la Educación, en tareas docentes y técnicas (70%). 4. Dificultades que inciden en el avance de la carrera -Carrera de Psicología: Los estudiantes señalan, mayoritariamente, dificultades de índole curricular, en especial, excesiva carga horaria (62%) y, sobre todo en los primeros cursos, la forma de enseñar y de evaluar de los docentes (48%). En las entrevistas remarcan, además, la falta de posibilidades horarias para alumnos que trabajan. En cuanto a las dificultades derivadas de pro-

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blemas personales, se refieren a “nervios en los exámenes” (54%), conflictos afectivos (34%), técnicas de estudio deficientes (41%). Los alumnos entrevistados destacan la incidencia de las dificultades de tipo emocional en el ritmo de los estudios, porque ocasionan una disminución de la motivación e inconvenientes en el aprendizaje y en los procesos evaluativos. -Carrera de Ciencias de la Educación: Se señalan trabas de índole curricular, en especial, excesiva carga horaria (más del 60%) y sobre todo en el Ciclo Superior, la forma de evaluar de los profesores (más del 70%). Los factores personales que mencionan son: dificultades económicas, especialmente en el tercer año de estudio (53%), problemas para enfrentar las evaluaciones (40%), conflictos afectivos (36%) y carencias cognitivas (32% en los tramos superiores). También mencionan la forma de evaluar de los profesores (70% en el Ciclo Superior). En las entrevistas los alumnos manifiestan que las exigencias de trabajos de campo en todas las materias para alcanzar la regularización, los lleva a “perder” turnos de exámenes, con el consiguiente retraso en la carrera. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN En las carreras analizadas no se contempla la situación de los alumnos que, por motivos derivados de la propia estructura del plan de estudios o de situaciones personales problemáticas, no pueden alcanzar el ritmo exigido para completar el recorrido académico en cinco años, tal como se estipula institucionalmente.        Según los resultados obtenidos en este estudio, se puede afirmar que las dificultades de índole curricular son las más frecuentes, y que éstas se acentúan cuando surgen problemas derivados de situaciones personales. Por los motivos expresados por los propios estudiantes, en ambas carreras se produce un desajuste entre la progresión esperada de los estudios y la que efectivamente lleva a cabo un porcentaje importante de cursantes. A partir de este diagnóstico previo, el equipo de trabajo inició en 2008, una nueva investigación cuyo foco está centrado en las diferentes maneras en que los alumnos afrontan las dificultades académicas, y las acciones que realizan para superarlas, mejorar la calidad de su aprendizaje y avanzar de modo sistemático en el recorrido curricular los estudios universitarios que emprendieron.

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UNA APROXIMACIÓN A LAS CONCEPCIONES DE EDUCABILIDAD DEL EQUIPO DE GESTIÓN Y SU RELACIÓN CON EL RIESGO EDUCATIVO Senz, Karina Alejandra; Banús, María José; Picca, Romina Universidad Nacional del Comahue. Argentina

RESUMEN El presente escrito tiene el propósito de comprender la relación existente entre las concepciones de educabilidad que sostiene el equipo de gestión y la construcción del riesgo educativo. El mismo se desprende del proyecto de investigación “Cómo se construye el riesgo educativo. Un estudio desde el decir y el hacer de los protagonistas institucionales”, Se abordará la conceptualización de educabilidad que enfatiza la perspectiva situacional confrontándola con aquella que se circunscribe principalmente a los atributos subjetivos del alumno y como esta última favorece la construcción del riesgo educativo. Considerar a un sujeto que aprende implica reconocer aquellos aspectos relativos a su desarrollo cognitivo, a sus esquemas de conocimiento como así también sus saberes previos desde los cuales se aproxima a los objetos y le otorga sentido. Pero también implica considerar las condiciones de educabilidad que hacen posibles una mirada más abarcativa de ese sujeto y de su aprendizaje. Palabras clave Riesgo educativo Educabilidad Aprendizaje ABSTRACT AN APPROXIMATION OF THE MANAGEMENT TEAM’S CONCEPTIONS OF EDUCABILITY AND ITS RELATIONSHIP WITH EDUCATIONAL RISKS The purpose of this text is to understand the existing relation between the management team’s conception of educability and the construction of the educative risk. This writing is a consequence of an investigative project about “How the educative risk is constructed. A studious from the saying and doing of institutional protagonists”, It is going to work with the concepts of educability, which emphasises the situational perspective by confronting with that which refers principally to the subjective attributes of students and how this contribute the educative risk’s construction. Considering a learning subject involves to recognize those aspects relatives to its cognitive development, the knowledge’s schames as well as its previous knowledge, from which it approaches to the objects and makes sense. What’s more it involves to consider the educability`s conditions which make possible a more abarcative view of that subject and the apprenticeship. Key words Educative risk Educability Apprenticeship

INTRODUCCIÓN El presente escrito tiene el propósito de comprender las concepciones de educabilidad desde los discursos del Equipo de Gestión en relación al aprendizaje de los alumnos en situación de riesgo educativo en el ámbito escolar del nivel medio. El mismo se desprende del proyecto de investigación “Cómo se construye el riesgo educativo. Un estudio desde el decir y el hacer de los protagonistas institucionales”. Un posible análisis consiste en inferir de los discursos la concepción que el Equipo de Gestión construye sobre la situación de

aprendizaje en relación a las condiciones de educabilidad. Estudiar el “riesgo educativo”” es pensar en una categoría que forma parte de un proceso cultural y no en una propiedad del sujeto. No se considera que la situación de riesgo sea atribuida a desventajas socio-culturales, ni a deficiencias intelectuales tal como se señalara en los análisis tradicionales, sino de reconocer que no sólo fracasan los grupos sociales marginados, sino también que es una problemática que abarca a sectores medios y altos de la sociedad. De allí que la investigación se centre en distinguir la responsabilidad pedagógica que tiene la escuela en construir condiciones de riesgo educativo, y por el contrario reconocer la misma, como un espacio privilegiado en generar situaciones de educabilidad en función de la promoción del desarrollo del sujeto. En este sentido, entendemos que todos los chicos pueden aprender bajo las condiciones pedagógicas adecuadas. Tal como señala Terigi (2004) el concepto de educabilidad no se refiere al atributo subjetivo, sino que enfatiza la perspectiva situacional, considerando las particularidades de la situación educativa y analizando las condiciones pedagógicas en las que tiene lugar la escolarización. METODOLOGÍA El objeto de la investigación surge en torno a la preocupación por los altos índices de dificultades en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, de repitencia, sobre-edad y deserción que se registran en la escuela media estatal de la Provincia de Neuquén. La escuela de referencia se encuentra ubicada en la zona suburbana de la ciudad. El estudio se lleva a cabo con alumnos de 1º año que pertenecen a dicho sector y a asentamientos que se han desarrollado en el área de la meseta, próximos al área del basural. La presente investigación responde a una perspectiva cualitativa de tipo exploratoria que permite el estudio del proceso de construcción de riesgo educativo en los alumnos y las acciones que se generan en la institución con relación al mismo. Dada la complejidad del objeto, se considera que el estudio de casos es el mejor modo de profundizar, de analizar y comprender el decir y hacer de los protagonistas de la institución educativa. TRAYECTORIA ESCOLAR DEL GRUPO DEL 1º AÑO Inicio Ciclo Lectivo 2006: el grupo está conformado por 80% ingresantes y 20% repitentes, entre 12 y 16 años. Final de Ciclo: aprobó el 40% y desaprobó el 60% (de los cuales 9 son repitentes) ¿Como llegan a la condición de repitencia? Período de recuperación: de los 9, 7 llegan a este período y 2 quedan en situación de libres. Llama la atención 2 alumnos que con 3 materias en el periodo de recuperación quedan libres.  Luego de la instancia de recuperación (ciclo lectivo 2007): De los 9 alumnos que repitieron 3 alumnos empezaron y abandonaron, 2 desertaron y 4 continuaron en diferentes turnos. Los porcentajes de repitencia, abandono y deserción, son los que se vienen reiterando históricamente en la institución. Los mismos dan cuenta de la situación de riesgo educativo en la que se encuentran los alumnos. ANÁLISIS DE LAS ENTREVISTAS De las entrevistas al Director y a la Asesora Pedagógica, inferimos concepciones de educabilidad relacionadas con una mirada tradicional. Es decir, aquella que tiene como criterio la consideración de los atributos subjetivos como determinantes en la situación de aprendizaje. Aparecen, en sus decires, aspectos relacionados al género, al determinismo de origen, a las diferencias económicas: “Nosotros el mayor inconveniente que tenemos acá en esta escuela es, capaz que es por las características de los barrios…” Entrevista Asesora Pedagógica. “…los varones han tenido el año pasado mayores dificultades en cuanto a lo pedagógico que las chicas … la mujer es la que estudia, la que se dedica…” Entrevista a Asesora Pedagógica.            De aquí se desprende la importancia de analizar estos discursos posibilitando re-conocer su poder simbólico ya que impactan en la identidad de quienes son “clasificados”.

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La mirada del equipo de gestión supone un reduccionismo que oculta, entre otras cosas, efectos políticos, entre ellos la marginarización. “…y además trabajan, trabajan ahí mismo en el basural y muchos vienen aca y nos dicen yo no quiero estudiar más…¿qué vas a hacer de tu vida?... y… voy a juntar botellas. Ellos ya tienen como esta otra posibilidad en la vida” Entrevista Director. “…allá que no tienen ni luz ni agua (…) que tiene otras necesidades, que se levantan a las cuatro de la mañana en invierno para prender fuego para bañarse con agua caliente(…) se van a dormir siete y media porque no hay luz (…) tiene un rendimiento académico mejor hoy que los que tienen garantizados los servicios básicos … es raro …” Entrevista Director. Una frase emblemática de uno de los entrevistados: “no es lo mismo estar que no estar en la escuela”. Sin embargo, este “estar” no parece ser una oportunidad para nutrirse de herramientas que subviertan lo que históricamente se viene dando en la Institución (repitencia, fracaso, abandono). A partir del análisis de los decires del Director y de la Asesora Pedagógica cabe preguntarse qué lugar están atribuyendo al sujeto en situación de aprendizaje: “…tratamos de hablar con la persona que tiene dificultades y seguirlo de cerca, observando las notas, todavía no hemos hecho observaciones de clase…” Entrevista Asesora. “… la crítica última que hacían los profesores era que los alumnos no sabían estudiar…” Entrevista Asesora. Tal como sostiene Kaplan (1997), pensar las posibilidades de aprendizaje de los sujetos en función de la capacidad que tienen los individuos de ser educados exitosamente, sin tomar en cuenta el contexto escolar, es producto de la misma operación por la cual se atribuye al alumno la responsabilidad de su fracaso. Los decires que a continuación se citan nos dan la posibilidad de pensar que se estaría planteando una emergencia educativa en el sentido que lo plantea Pablo Martinis (2006): “Emergencia educativa: la de una escuela que renuncia a enseñar, a poner en juego un saber. Emergencia educativa: la escuela que contiene y asiste. Emergencia educativa: ruptura no ya del lazo social, sino de la posibilidad de establecerlo.” “… la escuela es un núcleo social…” Entrevista Director. “…mucho trabajo con el medio, mucho acompañamiento, y sobre todo mucha paciencia a alumnos y familiares…”Entrevista Director. La escuela de nivel medio es definida por el Equipo de Gestión entrevistado como un espacio de encuentro de adolescentes y jóvenes que cargan con un cúmulo de experiencias, expectativas y temores y que trasladan al escenario escolar, transformando a la escuela en el lugar elegido para manifestar lo que son, lo que sienten, lo que viven en lo cotidiano de sus vidas: “los chicos la cuidan, la han tomado como parte de su propia existencia porque es un lugar de relación social la escuela, donde se sociabiliza todo, los contenidos, las mañas, las costumbres, la cultura, la música, las relaciones, un lugar de puesta en común y de socialización por excelencia” Entrevista Inicial del Director. “es el espacio de socialización de los alumnos donde vienen y repercute la carga que traen, los adultos igual, esa mochila con la que venimos, que es una construcción social de condiciones económicas, sociales, políticas y culturales, repercute y revientan o se expresan para decir un término mas pedagógico, en la(...)... la caja de resonancia” Entrevista Final del Director Situando a la escuela sólo como espacio de socialización o como paso para la universidad, se corre el riesgo de estar propiciando un posicionamiento que podría considerarse generador de riesgo educativo. Centrando la mirada en la socialización se desvaloriza la transmisión de los contenidos culturales y científicos y por ende del desarrollo de procesos cognitivos promovidos en la construcción de los conocimientos. REFLEXIONES FINALES A partir de lo expuesto pensamos acerca del lugar que tanto el Director como la Asesora otorgan al alumno en el proceso de aprendizaje haciéndolos responsables de las propias estrategias que debieran desplegar para “recuperarse”: “Hay profesores que si los chicos no estudian y no tienen el contenido aprendido no los aprueban y listo, no hay forma de dar vuelta esa situación…” Entrevista Director

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“… algunos chicos recuperaron materias, recuperaron las notas, pero igual, de cada curso hay muchos chicos con materias bajas y bueno, ahora esperamos que se recuperen un poco más” Entrevista Asesora Pedagógica. En este sentido es que surge el siguiente interrogante: ¿cuáles son las condiciones pedagógicas que brinda la Institución para que el alumno transite y promueva el ciclo lectivo? Una respuesta posible podría ser que la escuela no despliega estrategias de retención para aquellos alumnos que se encuentran en situación de riesgo educativo, ya que lo que “hace riesgo” es el límite de la escuela para avanzar en replanteos que posibiliten la escolarización. Podríamos arriesgarnos a pensar que el Equipo de Gestión circunscribe la problemática del riesgo educativo a las denominadas “condiciones de educabilidad” conceptualizadas como predisposiciones necesarias para participar de la escolarización. Entendidas estas como “el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela” (López y Tedesco, 2002; citado por Terigi,2005). En ausencia de condiciones ambientales, económicas y cognitivas favorables no es posible educarse. De esta forma se están dejando de lado las condiciones que presentan los sujetos en su positividad, la perspectiva situacional, que toma en cuenta las particularidades de la situación educativas, y las condiciones pedagógicas en las que tiene lugar la escolarización.

BIBLIOGRAFÍA AIZENCAG, N. (2001) Los procesos de aprendizaje en contextos escolares: particularidades, problemas y desafíos en Elichiry, N ( comp) Dónde y cómo se aprende. Temas de Psicología Educacional. Bs. As. Eudeba BAQUERO, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha. En Cuadernos de Pedagogía. Rosario Año IV, Nº 9; 71-85, Octubre 2001. BARCO, S. (2007) “El nivel medio de educación: políticas educativas y producción de desigualdad” IV Congreso Nacional y 2º Internacional de Investigación educativa. Universidad Nacional del Comahue. ISBN 978-987-604-050-1 BLEJMAR, B (2006) Gestionar es hacer que las cosas sucedan Bs. As. Ed. Noveduc. ELICHIRY, N.E. (comp.), Aprendizajes Escolares. Desarrollos en psicología educacional. Ed. Manantial. Argentina, 2004. FRIGERIO, G. (2001) Los bordes de lo escolar en Duschatzky, S. Y Birgin, S. (comp..) Dónde está la escuela. Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. Bs. As. Ed. Flacso - Manantial FRIGERIO, G.; POGGI, M.; TIRAMONTI, G. (1992) Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Bs. As. Ed. Troquel MARTINIS, P.; REDONDO, P. (comps) (2006) “Educación, pobreza e igualdad: del niño carente al sujeto de la educación”. Igualdad y Educación. Escritura entre (dos) orillas. Bs.As. Del estante editorial. ROSBACO, I. (2006) “Marginarización y proceso de exclusión. En: Revista de Ciencias de la Educación. (en prensa) UN de Córdoba. ROSBACO, I. (2006) “La función subjetivante del docente y la formación del pensamiento autónomo. Revista Infancias. Rosario. Amsafe. TERIGI, F. (2000) Relaciones entre psicología y Educación en Terigi, F, Psicología Educacional. Bs. As. UNQ TERIGI, F. (2004) “La plena inclusión educativa como problema de enseñanza/La enseñanza como problema de política educativa”. Novedades Educativas. Nº 168. Buenos Aires. TERIGI, F. (2005) “Sobre el aprendizaje y las condiciones para el aprendizaje”. En AAVV (2005): Desigualdad, fragmentación social y educación. Bs. As. Instituto Internacional de Planificación de la Educación (IIPE). TIRAMONTI, G. (comp.) (2004) La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Bs. As. Ed. Manantial.

TALLER DE EXPERIMENTACIÓN CREATIVA “JUGARTE” Sivilla Biasin, Alejandro Oscar; Colman, Griselda Luján Escuela de Educación Secundaria N° 6 de Baradero, Provincia de Buenos Aires, Argentina

RESUMEN El presente trabajo es un aporte para la inclusión del profesional psicólogo en el ámbito educativo. La idea central del proyecto radica en la importancia de la presencia del mismo como coordinador/ docente. Se trata de un diseño didáctico que permita hacer del acto educativo un nuevo encuentro con el otro; donde niños, maestros y padres atravesados por la experiencia del Arte puedan asistir a la posibilidad de transformar y transformarse, constituyendo así, la construcción del sujeto educativo. Se considera de suma importancia las representaciones internas, la percepción y utilización de una zona intermedia entre el participante y el contexto que rodea a cada integrante de los grupos conformados para poder acceder a la producción artística en cualquiera de sus formas. Palabras clave Dispositivo Arte Escuela Subjetividad ABSTRACT CREATIVE’S EXPERIMENTATION WORKSHOP “JUGARTE” The present work has the purpose of contributing to the inclusion of the professional psychologist in the educational field. The main idea of this proyect lies in the relevance or the presence of the professional psychologist as a coordinator/teacher. There is a didactic pattern in order to turn the educational act into a new meeting with the other, where children, teachers and parents are able to have the possibility of changing and being changed through the experience of Art. The construction of the educational subjet is established in this way. The internal representations, perception and the use of an intermediate zone between the participant and the context surrounding each member of the constituted groups are considered very important so as to get to any form of artistic production. Key words Device Art School Subjectivity

JUSTIFICACIÓN En el proyecto propuesto aquí, el trabajo se centra sobre la búsqueda del sujeto para encontrar y elaborar un universo de imágenes significantes de sus conflictos subjetivos. Esto obedece a la hipótesis de la importancia que tiene para cualquier sujeto, obtener los medios para simbolizar los términos de un conflicto. La palabra es sobre todo del participante. La capacidad de diálogo para interesarse en los problemas generales, participar en las discusiones, encontrar argumentos, aprovechar la experiencia ajena, conciernen directamente a los objetivos de la propuesta. Se trata de incentivar la capacidad de resonancia corporal armónica sensorial y afectiva. Esto es eficaz en el tratamiento de los problemas de aprendizaje durante el período de desarrollo infantil, en la medida que brinda un espacio donde otra escena puede desplegarse, favoreciendo así, el desarrollo de procesos cognitivos. Propicia una reeducación de la observación y de la construcción de imágenes, tratando de devolverle los aspectos afectivos, de juego y de descubrimiento que habían sido rechazados. Se produce un cambio en la actitud, el estado emocional, consiguiendo llevar a una persona desde un estado desubjetivante a otro de apropiación y creatividad.

INTRODUCCIÓN Frente a los complejos desafíos que hoy docentes y alumnos se ven confrontados como por ejemplo cambios en la estructura familiar, acuciantes problemas socioeconómicos, culturales, cambios en los medios de comunicación se nos impone pensar nuevos modos de abordar y actuar en la práctica docente. Los modelos tradicionales de transmisión unidireccional del saber sostenidos en la autoridad pedagógica, entran en crisis, dado la cambiante realidad. Si bien las relaciones de poder entre generaciones es asimétrico, hoy los niños y jóvenes son considerados sujetos de derechos igual que los adultos, y esto incide de un modo particular en la relación docente / alumno. Nuestra tarea apuntó a advenir al derecho de ser sujeto para luego constituirse en sujeto de derecho. OBJETIVOS Posibilitar por intermedio de la expresión artística una subjetivación de las diferentes problemáticas que pudiera estar atravesando los miembros del grupo; generando un espacio de mutua confianza y cuidado. Poder construir un mensaje propio sobre su cotidianidad a través del desarrollo creativo, poniéndole palabras, imágenes o sonidos a las situaciones conflictivas que puedan estar viviendo, generando propuestas grupales o construcciones colectivas resolutivas sobre las mismas. Propiciar el reconocimiento de la diversidad como fuente de respeto, comprensión y enriquecimiento personal y social. Generar procesos que posibiliten la promoción de los jóvenes y de otros sectores de su comunidad a través de la conformación, fortalecimiento y consolidación de experiencias grupales como una acción estratégica.Reflexionar sobre el dialogo entre generaciones y el cuidado mutuo. Promover el cambio subjetivo a partir del reconocimiento de sus propias potencialidades y reflexionar sobre los cambios, hábitos e intereses en particular que acontecen en la adolescencia y brindar herramientas que promuevan la expresión de sus desasosiegos y las capacidades propias de la Comunidad. Es así como fuimos jugando y dando forma a palabras tan escuchadas pero muchas veces vacías tales como: diversidad, desigualdad y diferencia. Consideramos el dispositivo como un promotor de subjetividad apoyado en la realización de actividades culturales. En palabras de Doltó …”se trata de educar para la sensibilidad… en el respeto del otro, en el respeto de ti…”[i] DESARROLLO En el mes de Noviembre y Diciembre del año 2008 en la E.S.B N° 6 De la Localidad de Baradero, Pcia de Buenos Aires, en el marco del programa de inclusión escolar para chicos judicializados, este taller ha sido puesto en práctica en los cursos donde concurrían los alumnos becados por dicho programa. La institución propone trabajar con 9° año, ya que consideran que es donde los alumnos están atravesando un momento importante en su pasaje por la adolescencia, incluyendo a saber: Incógnita por lo que va a venir al terminar su experiencia en la institución solicitante, cambios institucionales posibles a partir del egreso, falta o baja autoestima, complicaciones en el grupo de pertenencia familiar y /o social, etc. A partir de esta premisa, se considera implementar una batería de técnicas artísticas que puede incluir, dibujo, pintura, música, lectura, etc. Dependiendo cada una de ellas en relación a los emergentes aparecidos en cada encuentro. El dispositivo no quedó solamente en el abordaje áulico, sino que propició una lectura institucional dado que el espacio de confianza generada, dió lugar a la formulación de otras demandas que abarcaban a toda la comunidad educativa. Directora, maestros y alumnado se fueron acercando a formular diversas inquietudes, transformando el dispositivo en un posible analizador institucional. A modo de ejemplo expondremos uno de los conflictos encontrados en la escuela en el momento de la implementación del taller: Viaje de Egresados frustrado para los cursos de 9° año. Lo manifestado por los alumnos mostró que en el plano de la comunicación intrainstitucional lo que surgió como déficit o fallas (a modo de teléfono descompuesto), en realidad se podría pensar como índice de un ejercicio pasivo de lo que podemos denominar un sujeto de derechos. Esta posición la pensamos como quedar a merced de las voluntades y/o decisiones de otros actores institucionales. Nuestra intervención logró: Despejar la verdad de la situación por intermedio

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de la palabra de los diferentes sujetos involucrados en la situación. Se pudo identificar los conflictos subyacentes entre: autoridades y alumnos (quejas, descreimiento, indiferencia). Encontrar subgrupos de alumnos enfrentados en la misma aula. Participación activa o pasiva del resto del curso en el conflicto. Rivalidad existente entre diferentes turnos. Logró establecer en el alumnado una nueva posición subjetiva: a través de poder pensar, proyectar y realizar actividades que posibiliten un acercamiento a sus deseos sin depender de otras personas completamente. Proponer una actividad creativa capaz de transformarse en generadora de recursos genuinos posibilitando así, una salida desde el lado económico para posibles proyectos futuros, tanto grupal como individualmente. Favorecer la salida artística desde la creación y/o transformación de materias primas en objetos utilitarios o decorativos, prevaleciendo la libertad de cada integrante para el diseño y/o terminación de los mismos. Se buscó enfatizar la potencialidad creativa no solamente pensada en términos artísticos, sino la posibilidad de resolver de la misma manera otros ámbitos de su vida cotidiana. Se trata de la realización del objeto, como experiencia no solo estética sino ética. En la medida que el reconocerse inventando, creando, propicia la conquista de un nuevo espacio-tiempo donde la cotidianidad se convierte en un objeto de reflexión. Es decir, tomar contacto con los modos de habitar el aula, como se mueven, como se visten habla de una visión del mundo, que puede ir del “aquí no hay nada que hacer” al “que hago yo acá”. Un claro ejemplo de lo expuesto fue el modo en que uno de los novenos se presento a diferencia del otro turno. Divididos en grupos, varones y mujeres, no podían dejar de hablar, frases casi sueltas, producción de ruidos, contrastaba con el gusto, que referían los alumnos por la música, en particular la cumbia. Esto no fue mas que una muestra del aturdimiento en que estaban, donde la palabra era sonoridad al viento, y no aquella que los representaba. En un segundo encuentro fue dar paso al silencio, los pinceles, las temperas, y una caja de madera. El efecto de dicha intervención, fue la constitución de un grupo de chicos sentados ante una mesa pintando con colores, palabras que pocas veces habían pronunciado. Sus frustraciones, duras realidades, su sufrimiento. Alumnos que contaban situaciones de desamparo, abandono, ganas que no fueron escuchadas por descreimiento, desconfianza y prejuicios por la comunidad educativa. Así pudimos crear una nueva mirada hacia la escuela, que es un intento de alojamiento, para que no resulte volver a otro desencuentro. Se logra instalar la diagramación de actividades colectivas que abarquen las áreas: didácticas, recreativas y de interés comunitario para los cursos del año 2009. Esto trae como posible beneficio secundario una fluidez de diálogo intergeneracional, el diálogo inter - intra institucional, propone necesariamente la conformación de nuevos equipos de trabajo que fomenta la participación de todos los actores institucionales, favorece el afianzamiento de un sentimiento de pertenencia a la institución a través de la representación de la misma en las actividades desarrolladas en la comunidad (muestras barriales, escolares, organización de eventos culturales, festivales ). Esto es importante porque abre un espacio para la conversación que propicia pasar de un pensamiento renegatorio a uno que habilita el conocimiento de la situación vivida en situaciones conflicto. Rescatamos como ejemplo de ello la siguiente escena: Invitados los chicos a un club social importante de la localidad, se produce un episodio donde durante un partido de fútbol desaparece una pelota, la pregunta del personal docente fue: “¿quién se robó la pelota?”. Al retomar este hecho en el transcurso del taller, se pudo reformular la pregunta:¿hubiese sido lo mismo decir: “podemos buscar la pelota que se perdió?”… .Esto abrió una serie de interrogantes respecto a la posición que muchos docentes tienen en esa escuela a diferencia de otras donde también trabajan. El conflicto entonces centrado en la violencia entre los chicos dió lugar a pensar la violencia que desde la autoridad es ejercida sin “darse cuenta”. Es imprescindible que se instale la confianza en un entorno en el que es necesario “hacer” con otros, las diferencias no se anulan, posibilitando así habitar en la diversidad. Los vínculos no se establecen en función de jerarquías preestablecidas, sino que se comparten en un proyecto en común. A partir de estas formulaciones, se logra tanto en las autoridades como el alumnado, una autocrítica sobres sus modos de ver, pensar y sentir la escuela.

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CONCLUSIONES Queda claro la importancia de las representaciones sociales que poseen cada uno de estos actores en relación a: imagen del profesor, alumno, lugar subjetivo de pertenencia a la institución, posicionamiento entre cada uno de ellos. Esto incide de manera importante en las formas de comunicación existentes y posibles. Es necesaria la reprogramación de las actividades de acuerdo a los emergentes producidos en cada encuentro. Se considera trascendente: poder generar un trabajo en red con otras propuestas de participación ciudadana. Extender el trabajo del taller a mediano y/o largo plazo posibilitando un análisis longitudinal del grupo donde se implemente el dispositivo. La posibilidad del desarrollo de potencialidades expresivas, creativas, participativas en los integrantes puede estar determinada por el grado de interés y confianza generada en los encuentros. El intercambio generacional es posible de acuerdo a las condiciones encontradas y generadas por los profesionales a cargo. La diversidad de encuentros, intercambios u actividades a desarrollar en general, son un medio importante a no descuidar para el buen funcionamiento del dispositivo. Un trabajo en equipo donde la unidad de análisis no quede reducida al aula o al gabinete basado en el individualismo docente o el profesional técnico que preescribe que hay que hacer. Es apuntar no sin esfuerzo y cada vez a la tarea compartida de todos aquellos que se sumen al proyecto. Creemos que puede constituir un dispositivo capaz de contribuir a la calidad educativa, entendida ésta como la posibilidad de que el alumno no sólo sepa nuevos contenidos conceptuales, sino que pueda fundamentalmente saber sobre sus afectos, sus modos de estar en el mundo. Un saber hacer que no es sin un otro que pueda alojar lo que de diferente hay en cada uno. Traducir entonces la experiencia del taller en aprendizajes para la vida. Sólo se trata de animarse, a un aprendizaje que parte de una sencilla consigna: “Jugarte”

NOTAS [i] Doltó Francoise. Psiquiatra francesa. Se especializó en psicoanálisis infantil y realizó una ingente labor de divulgación en numerosas obras, artículos periodísticos y programas de radio. Algunos títulos importantes: Psicoanálisis y pediatría (1939) Imágenes inconcientes del cuerpo (1984) y La Razón de los niños (1985). BIBLIOGRAFÍA DOLTÓ, F.: "La causa adolescente” Ed. Espasa Calpe. Bs, As, 1994. “Imagénes Insconcientes del Cuerpo” Ed Paidós Bs, As., 1986. FREUD, S.: "Sobre la dinámica de la Transferencia” Ob. Completas Vol XII Ed Amorrourtu, Bs. As., 1992. KANDINSKY, V.: “Sobre lo espiritual del Arte” Ed. Libertador, Bs. As., 2006 LE POULICHET, S:”El arte de Vivir en Peligro” Ed. Nueva Visión, Bs. As., 1998 MANNONI, M.: "Amor, Odio, Separación” Ed. Nueva Visión, Bs. As., 1994 WINNICOTT, D.: “Realidad y Juego” Ed. Gedisa, Barcelona 1988

A AÇÃO DO EDUCADOR SOCIAL EM TEMPOS DE REIFICAÇÃO DA SOLIDARIEDADE E DA ÉTICA Souza Neto, João Clemente UNIFIEO. Brasil

RESUMEN Este trabalho problematiza a questão da formação e do campo de atuação do educador social, por meio de depoimentos, com base na teoria da práxis, e constata que as virtudes e vícios neste processo são transformados em mercadorias. Palabras clave Práxis Educador Social Coisificação ABSTRACT THE EDUCATOR’S SOCIAL ACTION IN TIMES OF REIFICATION OF SOLIDARITY AND ETHICS his paper problematizes the issue of training and field performance of the social educator, through testimony, based on the theory of practice, and notes that the virtues and vices in this process are transformed into goods. Key words Social educator Praxis Reification

O desafio deste artigo é problematizar, por meio de estudo de caso, a formação do educador social, num cenário contraditório em que o mercado se arroga, cada vez mais, o direito de determinar os princípios e as decisões referentes à vida, a favor do capital. Neste jogo de forças, a ética, a religião, a vida e todos os bens públicos transformam-se em mercadorias, até sentimentos e afetos. É uma sociedade em que as relações e a coesão social ocorrem mais em função da dinâmica do consumo do que dos valores morais. O que se espera do outro são benefícios materiais. A durabilidade de uma relação está vinculada aos ganhos econômicos. Os ganhos afetivos e morais são cada vez mais frágeis. O capitalismo gera uma parte significativa de todas as mazelas de que são vítimas as famílias e as crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade. Estado, empresários, mercado e organizações, como fábricas de produção da criminalidade e desigualdade social, contratam educadores para cuidar de suas vítimas. Este é o paradoxo das ações de solidariedade e é o que faz o educador social ficar dividido entre os interesses do mercado e das instituições e seu compromisso ético com os educandos. O mal-estar do educador social advém do enfrentamento das contradições entre o ajudar efetivamente a criança a se libertar e a reprodução e fortalecimento dos interesses institucionais e mercadológicos. A criança e o adolescente sentem essa situação, mesmo sem compreendê-la, e reagem de forma inorgânica, o que os fazem mais vítima do que outra coisa. Daí as reações violentas e agressivas próprias daqueles que perdem a capacidade de sonhar e de ter esperança, uma espécie de maldição que atravessa gerações. O ser humano não é uma coisa e não se pode tratá-lo como tal. Diante do fato de que a sociedade e o mercado necessitam de princípios éticos e democráticos para sobreviver, os programas sociais e a ação do educador social aparecem como formas de operacionalizar os discursos públicos e privados. Contudo, entendemos que nesse cenário de contradições, mais do que avaliações metafísicas e críticas, é necessário apontar os problemas e fortalecer as experiências de justiça, ainda que tênues. Estas apontam para possibilidades de solução dos problemas gestados pela relação entre sociedade, mercado, Estado e indivíduos. Na medida do possível, as práticas do educador social e de outros operadores da solidariedade precisam fortalecer o compromisso ético mais do que a simples divulgação de princípios de moralidade

e de captação de recursos financeiros, políticos e sociais. Este texto tem a finalidade de problematizar a práxis e a formação do educador social. A respeito dessa temática, gostaríamos de recolocar que Marx, Engels, Lênin, Luxemburgo, Gramsci e Lukács oferecem indicadores para a busca de soluções. Nesta base teórica, a práxis e a formação do educador emergem de uma síntese de múltiplos fatores contraditórios. A formação, para os pensadores da práxis, não é um processo burocrático, uma ação mecanicista de ensino e aprendizagem, e sim uma relação dialética. A prática pedagógica deve ser sempre uma relação ativa entre professor e aluno, educador e educando. “Daí ser possível dizer que a personalidade histórica de um filósofo individual é também dada pela relação ativa entre ele e o ambiente cultural que ele quer modificar, ambiente que reage sobre o filósofo e obrigando-o a uma permanente auto-crítica - funciona como professor.” (Gramsci, 1984:37.) A formação e a atuação do educador ocorrem num contexto cultural de verdades já consolidadas e de novas exigências, colocadas a partir de demandas sociais. Disso resulta que sua capacidade é de empreender nas potencialidades individuais sensibilidades e oportunidades para transformar a si, seu entorno e o coletivo. Esta postura é da ordem intelectual e moral. 1. Quando o mercado sequestra o compromisso ético No cenário globalizado, comunicações em tempo real atingem simultaneamente todas as distâncias geográficas, com impactos sobre a cultura, a economia, a política, as ciências, a educação, a religião e a ética. Diante das mutações no mundo do trabalho, do desemprego e do avanço da ciência e da tecnologia, levadas pela sensação de impotência e incapacidade de modificar a realidade, milhares de pessoas se perguntam todos os dias sobre como devem organizar suas vidas, como devem se comportar, para que o mercado não as engula e para que não se tornem presas dele. Em síntese, esta é sua questão: “Neste mundo de condutas antiéticas, o que devemos fazer para enfrentar o caráter corrosivo da sociedade capitalista que tem como marca a indiferença e a falta de confiança? Como demonstrar compromisso com o outro? Afinal, quem de fato precisa de nós, e de quem nós precisamos? Num contexto, em que o reino da necessidade interfere brutalmente na consciência e no comportamento das pessoas, como ter uma postura ética?” A história demonstra que as mudanças ocorrem a partir das realidades nas quais as pessoas têm que produzir para satisfazer suas necessidades materiais e imateriais. Comer, beber, dormir, vestir e morar são necessidades vitais, mas a sociedade de consumo cria outras necessidades imateriais, nascidas do desejo, que ganham forma e fazem com que as pessoas percam um pouco sua capacidade humanizadora e se transformem em consumidores contumazes. De uma ou de outra forma, são pessoas que se sustentam de um narcisismo patológico que as impede de ver o bem-estar do outro e, de certo modo, seu próprio bem-estar. Há certa ambiguidade entre a existência humana e a realidade financeira. Quase sempre, as exigências do mundo financeiro impõem determinações ao conjunto da existência humana. Essa ambigüidade aparece na sociedade brasileira entre a lógica do mercado e a lógica política. No reino da política, há possibilidade de criar mecanismos de resistir ao mercado para poder garantir a plenitude da vida. No pensamento grego, a política deveria ser a expressão da ética, e não a forma de garantir o acúmulo de riquezas em detrimento da vida. Hoje, diante do que assistimos no Brasil e no mundo, vemos o imperativo da lógica do mercado sobre a lógica da política. O resultado dessa equação é o fortalecimento da antiética e a corrupção. A vida perde importância e a mercadoria ganha um estatuto de divindade. Em cada esquina, vemos o sagrado (a vida) se ajoelhar diante da mercadoria, implorando afeto e compaixão. Como a mercadoria não tem esses sentimentos, no seu jogo sedutor, ela lança humanos contra humanos que destroem a vida uns dos outros, como se tivessem incinerando lixo. Nesse jogo de aparência neoliberal, a vida nada vale, a miséria, a pobreza, a violência, o sofrimento humano, as tragédias são transformadas em ganhos mercadológicos. As questões sociais e institucionais são reapropriadas e ganham outras funcionalidades. O que é ex-

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ceção deixa de sê-lo. Assim, o mau atendimento nas áreas da saúde, da assistência, da educação, tudo isso se transforma numa ação planejada, o que significa que o mercado se apossou da política. Nossa certeza é de que não podemos legitimar nenhuma prática de exploração, pois esta sempre nega a vida. Neste campo, é necessário fortalecer um trabalho solidário de esclarecimento, por meio de uma prática pedagógica fundada numa ética da amizade (Gramsci, 1981). Não somos ingênuos ao ponto de acreditar que somente se beneficiariam dessa prática os pobres e excluídos do sistema. Precisamos assumir um compromisso fundado num pacto corporativo. “O capitalismo precisa de democracia e civilidade, o que significa que deve democratizar suas práticas e civilizar seus executivos” (Barber, in Giddens, 2001:390). Entendemos que a educação tem o papel de formar seres humanos capazes de confiar e de respeitar o outro, de saber-ser, saber-fazer, saber-aprender, saber-conviver. São princípios norteadores da formação do educador e dos educandos, que se devem estender a todas as relações humanas. A formação é permanente e se desenvolve na práxis, sobretudo na construção da condição humana. Por esse aspecto, no mundo globalizado, a questão social recoloca a problemática da produção e distribuição da riqueza. As múltiplas transformações sociais e tecnológicas que atravessamos exigem de todos e das organizações sociais mudanças atitudinais. Aprender significa saber transformar e organizar o cotidiano e a história, não só como quem recebe, mas como ser que atribui à vida e aos acontecimentos diferentes sentidos. Cabe ao educador transformar as informações em conhecimentos que ajudem os educandos a encontrar o sentido da vida e, com isso, a evitar ações que promovam a barbárie. É preciso, porém, tomar cuidado para não fazer da formação do educador uma panacéia que responda a todos os desafios do processo educacional da população marginalizada. Devemos nos lembrar de que o debate sobre a educação ocorre numa via de mão dupla, constituída pelas aspirações do indivíduo e pelas crises do tecido social, com raízes na estrutura econômica e num projeto político que tem como conseqüências a exclusão e a dominação. Pensar a formação do educador social significa contribuir com as instituições educacionais e cuidadoras de crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade e em conflito com a lei. Sua práxis pressupõe um projeto político-pedagógico que tenha a finalidade de enfrentar as diferentes patologias comportamentais advindas do contexto social e psicológico do educando. Deve o educador social tomar consciência de que é referência para aqueles que vivenciaram a dura experiência do abandono. Uma das dimensões da educação social é a politicidade, isto é, a capacidade de desenvolver habilidades de conhecimento e de aprendizagem fundadas na interação entre sujeito, objeto, realidade e compromissos éticos. Concebemos politicidade como a habilidade humana de saber pensar, agir e intervir na busca constante de espaços de autonomia individual e coletiva. Ela propicia à práxis do educador social habilidade para resistir a influências desumanizadoras. Mais do que transmissão de conhecimentos, é preciso saber aplicar os conhecimentos para alterar a realidade social (cf. Giddens, 2002:159). O processo de aprendizagem repercute sobre as relações sociais, humanas e até mesmo naturais, que se encontram em constante mutação. É necessário ao educador social apropriar-se criticamente de certas leituras e análises da realidade e do mundo, no sentido de saber pensar o pensado e de ultrapassá-lo. Essa atitude exige dele e do educando uma constante reflexão sobre as diferenças, conscientes de que, isoladamente, ninguém pode deter o conhecimento e a verdade, nem mesmo em tempo de capitalismo fetichizado. Às vezes, temos a sensação e a concretude por meio dos fatos de que nossos esforços e lutas são sempre comandados e capturados pelo mercado, até o bem e a ética. “Durante muitos anos, como militante e como educador social, nós lutamos por políticas de direitos e que os pobres não fossem atendidos como um favor. Reivindicamos e pressionamos o Estado a atender as demandas da sociedade organizada, a favor dos necessitados, e que as nossas experiências de atendimento bem sucedidas se transformassem em políticas ou programas sociais.

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Em 1988, a Constituição brasileira consagrou o direito à participação da sociedade civil na formulação das políticas sociais. Isto significava que todo cidadão brasileiro pode participar da formulação dessas políticas e que as organizações da sociedade civil que desejassem pode estabelecer convênios com o Estado para garantir os direitos e, ao mesmo tempo, criar metodologias e práticas diferenciadas de atendimento, uma vez que o Estado tem que pensar a gestão da cidade como um todo. A aprovação das novas leis parecia ser um ganho para a sociedade civil, mas o que percebemos hoje é que o Estado quer controlar a sociedade e vigiá-la a favor de alguns. Os convênios têm editais fechados que impossibilitam qualquer inovação. As organizações se tornam prisioneiras do Estado. Criam grupos de funcionários, que o Estado exige, e afastam a comunidade. Os programas ficam isolados. Os técnicos da prefeitura que supervisionam as atividades transferem um pouco de sua responsabilidade para os educadores e outros profissionais, decidem tudo com eles, esvaziando por completo a organização. As diretorias dessas organizações se tornam apenas burocratas que cumprem as ordens dos funcionários do Estado, assinam cheques e documentos que não podem alterar, nem uma vírgula. E ainda são ameaçados pelos funcionários públicos, pois, sem a assinatura, não terão a verba. Os dirigentes se angustiam por causa dos compromissos com os usuários e os funcionários. Os convênios, pela forma com que estão estabelecidos, desmobilizam as comunidades, pois tratam as organizações como empresas ou órgãos públicos. O Estado, por outro lado, se exime da responsabilidade e joga todo o peso na organização que não tem nem mesmo o direito de escolher seus funcionários. Não basta ter competência técnica, é necessário ter um pouco o espírito da organização. Na seleção dos candidatos, os técnicos da Prefeitura escolhem e exigem a contratação de pessoas alheias aos princípios da organização. Se a Constituição estabeleceu a participação como uma das manifestações concretas da democracia, por outro lado, ao estabelecer as parcerias com os grupos organizados, desmobiliza quase completamente a sociedade civil. Os espaços públicos de participação são preenchidos por lideranças que se profissionalizaram por meio de cursos e que se vêem obrigadas a defender seu emprego, financiado pelo próprio poder público. Além disso, os educadores são prisioneiros dos interesses das agências de financiamento. Nesse jogo, o que menos interessa é o bem-estar da criança. Dirigentes, órgãos públicos, educadores e empresas disputam interesses ideológicos e econômicos, ficando para segundo plano as crianças. A pergunta que gostaríamos de fazer é como atuar nessa situação em que os órgãos públicos financiam a violação de direitos.” (Depoimento de Bernardo, educador social.) A ação educacional envolve partilha de expectativas, ilusões, desilusões, realizações, dores, empolgamentos, fracassos, êxitos e buscas de saídas. Essa dinâmica abre caminhos para descristalizar conceitos que afastam do contato com a realidade e com o outro. À medida que se revelam, sujeitos e objetos tornam-se protagonistas, auto e interconstrutores. Tal movimento altera tanto a vida do educador quanto do educando. Nessa dinâmica, a educação social ou não-formal tem influenciado o processo de transformação dos programas e das práticas assistencialistas em possibilidades educacionais. Aos poucos, esses programas vêm-se transformando em políticas públicas. A educação social pode propiciar as condições para recriar categorias analíticas, melhorar a qualidade e a compreensão do processo educacional, desde que a formação do educador social seja permeada pelo compromisso com a ética. Este se forma e se consolida na ação, na reflexão e na participação, em espaços de estudo e análise da realidade e da própria atuação. Dotado de presença organizativa, o educador social se aproxima da figura do intelectual orgânico, desenvolvida por Gramsci. Ele pode ampliar as possibilidades e oportunidades de autoconhecimento e descoberta que repercutem na transformação e construção de valores e hábitos culturais. A práxis contribui para superar a irracionalidade da cultura de subserviência e exploração que impregnam o cotidiano dos excluídos. A exclusão pela exclusão pode impedir o avanço de uma cultura democrática. Ela pressupõe o engajamento do educador. Quando o educador social ajuda o educando a elaborar um projeto de vida, está, de fato, sistematizando um conjunto de experiên-

cias fragmentadas e desconexas. O equilíbrio resultante vem carregado de sentidos para a vida e para a caminhada rumo a um processo humanizador. Sem esse compromisso, o educador social terá grande dificuldade para lidar com crianças e adolescentes que vivem nos bolsões de miséria, em situação de vulnerabilidade, produzindo um saber diferente do saber oficial, que a pedagogia tradicional não consegue sistematizar.

BIBLIOGRAFÍA

2. O COMPROMISSO ÉTICO DO EDUCADOR A reflexão sobre a ação do educador social passa pela questão do transfazer do sujeito. As pessoas podem negar sua história, mas não podem excluí-la, porque, nessa processualidade, apropriam-se de novos elementos e dão à vida um novo sentido. Geralmente, o prefixo trans significa negar sem excluir, para ver além do primeiro nível da realidade e romper com as análises lineares. Viajamos mais pela dialeticidade da concepção de sujeito do que pela ótica da linearidade que o coisifica, reduz a produto ou mercadoria e tolhe suas possibilidades. Por essa perspectiva, os espaços de proteção, conforme estabelece o ECA, têm como objetivo ajudar a criança e o adolescente, que são definidos como um feixe de pulsões e de imaginação, a serem sujeitos, autônomos, capazes de agir e de “ser agidos”, de comandar e de ser comandados, aprender a extrair energia das adversidades. Esta visão extravasa a simples interiorização das normas, regras e instituições. É também transformá-las. Este é o papel do sujeito (Souza Neto 2002:172). “Depois de muitos anos de participação e de reivindicação, de construção de um ordenamento jurídico que alterasse as práticas sociais, a Prefeitura abriu editais para se fazer parceria. Entre nós, surgiu um impasse, se deveríamos fazê-la ou não. Fizemos um longo debate, e avaliamos que não poderíamos entregar o resultado de nossas lutas nas mãos de qualquer grupo ou pessoa. Acreditávamos que estávamos mais habilitados para implantar certos programas decorrentes do ECA. À medida que começamos a desenvolver os trabalhos de atendimento, deixamos um pouco de lado a militância e, sem perceber, o aparato burocrático do Estado foi nos engolindo. A sociedade foi ficando mais frágil e desmobilizada, porque não se produz liderança de um dia para o outro. São necessários vários acontecimentos e tempo para se produzir uma liderança. O Estado da globalização e do neoliberalismo soube se apropriar de um desejo nosso, que era de dar segurança e proteção às crianças, e usou o mesmo discurso para nos atrair. Só que, por trás das palavras estava a desmobilização da sociedade civil, o fortalecimento do mercado e a corrupção com o dinheiro público. Sem saber, muitas vezes, estamos mais ajudando os políticos e os corruptos e até a nós mesmos, do que as crianças. Mais do que nunca, as palavras de Jesus fazem eco. Aquele que acolhe uma criança é a mim que acolhe. No caso dos políticos, aquele que acolhe uma criança aumenta suas riquezas materiais. Mas não podemos perder a esperança, porque nesse emaranhado é que a vida acontece. Só precisamos compreender melhor esse jogo, para jogarmos em favor da vida. Dom Luciano dizia que o menor é um profeta. No sentido que ele dizia, ainda continua a ser, porque, se nós deixarmos clara a situação em que as crianças estão envolvidas, vamos descobrir os erros e enganos. O Estado, que é o produtor e que garante os direitos, é também o que financia a violação dos direitos, para servir à corrupção e ao mercado.” (Depoimento de militante da Pastoral do Menor.) Na formação do educador, a pedagogia social assume o papel de retomar qualidades humanas perdidas ou deixadas à margem da história e de repensar concepções e práticas daqueles que, muitas vezes, se rebelam contra processos de exploração, sendo tratados como delinqüentes e criminosos. O educador se encontra perante o desafio de ajudar a elaborar projetos pessoais e sociais que recuperem toda uma cadeia de perdas e danos pessoais e sociais. Por esse olhar, ainda que o mercado sequestre nossos sonhos e faça dele mercadoria, não devemos perder a esperança, e sim retomar sempre nossa capacidade imorredoura de seres humanos e humanizar as nossas práticas.

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EMOCIONES Y SENTIMIENTOS EN LA ACTIVIDAD DE ESTUDIO UNIVERSITARIA Stasiejko, Halina; Pelayo Valente, Jessica L.; Krauth, Karina E.; González, Angel F.; Ródenas, Alba N.; Tristany, Rogelio S. Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Aires RESUMEN El trabajo presenta un análisis de los sentimientos y emociones que los estudiantes vinculan con la actividad de estudio, en el primer tramo del ingreso a la universidad. El material explorado se basa en los avances de una investigación en curso, “Concepciones y sentidos acerca del estudio en ingresantes al sistema universitario” (UBACyT U807), cuyo objetivo principal se orienta a conocer y caracterizar las concepciones sobre el estudio de los ingresantes a la UBA. El análisis fue elaborado a partir del recorte de una subcategoría del manual de códigos construido en el proceso de la investigación. El marco teórico general que encuadra la interpretación de los datos se compone de los aportes teóricos de la escuela histórico-cultural y la noción de ‘teorías implícitas’. El examen de los componentes emocionales se aborda teniendo en cuenta contribuciones que permiten reflexionar acerca de la construcción narrativa de la propia experiencia y del uso específico de metáforas por parte de los estudiantes a fin de explicitar los sentimientos y las emociones que acompañan la participación en la actividad social de estudio universitario. Se propone la generación de nuevos espacios de prácticas para beneficiar la construcción de los proyectos de estudio universitario. Palabras clave Ingresantes Universidad Estudio Emociones ABSTRACT EMOTIONS AND FEELINGS WITHIN STUDYING AT UNIVERSITY This paper shows the analysis of Keeling and emotions that first year undergraduates relate to the activity of studying when starting university. The data that has been explored emerges from the partial conclusions of a current research Project named: ‘Conceptions and senses related to study sustained by first tear undergraduates” (UBACyT U807), which main goal is to know and describe study conceptions sustained by students at UBA during their first year at University. The analysis was done on the basis of a subcategory included in the code manual constructed during the investigation. The main theoretical frame of the research includes notions of socio-cultural Theory and implicit theories. Emotional components are analysed through contributions which allow thinking about the narrative construction of self experience, and the specific use that students do of metaphors in order to talk about their own feelings and emotions when studying at university. It is proposed the creation of new spaces that may allow the construction of projects at university. Key words University Study Emotions Conception

INTRODUCCIÓN El interés por conocer las concepciones implícitas acerca del estudio, sostenidas por los ingresantes a la UBA, surge a partir de la práctica docente con jóvenes que se insertan en una propuesta de formación universitaria. Al avanzar en la realización del proyecto exploratorio “Concepciones y sentidos acerca del estudio en ingresantes al sistema universitario” (UBACyT U807) se advierte que entre los estudiantes se hace presente una referencia continua a las emociones y los sentimientos implicados en la actividad de estudio universitaria. Para profundizar la comprensión

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de este tópico se seleccionan algunas de las variables y subvariables construidas durante el análisis de los datos recolectados en el transcurso de los años 2006 y 2007 a fin de ser examinadas con mayor detenimiento. ESTRATEGIA METODOLÓGICA Y MARCO TEÓRICO El proceso de investigación es de carácter cualitativo-exploratorio[i] y el análisis y procesamiento del material se apoya en los lineamientos de la Teoría Fundamentada. La recolección de datos se efectuó a través de la administración de encuestas, la realización de grupos focales y la elaboración de dibujos por parte de los estudiantes. Los datos obtenidos fueron analizados y categorizados en nueve variables, una de las cuales recibe el nombre de “definición de estudio” y está conformada por tres subcategorías, entre las que se incluye la denominada “componentes emocionales/afectivos”. Esta última subcategoría, en su relación con las otras, se analiza en profundidad y se presentan los resultados alcanzados. El marco teórico general asumido se configura con los aportes de la escuela socio-histórico-cultural y la noción de ‘teorías implícitas’ (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1992; Rodrigo, 1997). El análisis de los componentes emocionales se aborda teniendo en cuenta las aportaciones de Bruner (1986, 1992); Smirnov, Rubinstein, Leontiev & Tieplov (1960); González Rey (2000) así como las de Liscano (1997); Lakoff y Johnson (1995). Estas últimas permiten reflexionar acerca del uso de las variadas metáforas que se hacen presentes en las construcciones narrativas de los estudiantes al momento de aludir e intentar hacer explícitos los sentimientos y las emociones que acompañan la participación en la actividad de estudio universitaria. La construcción y uso de las concepciones acerca del estudio no puede escindirse de las emociones y sentimientos de las personas, ni del contexto en que son utilizadas en función de significar las situaciones y tomar decisiones. Al igual que las concepciones, emociones y sentimientos se construyen y cobran existencia en realidades sociales y pueden comunicarse a través de gestos, del cuerpo y, tardíamente en el desarrollo, a través de la producción discursiva (Bruner, 1986, 1992). Para Bruner, la expresión de sentimientos y emociones requiere de sellos o rúbricas que son aportados por los contextos sociales de interacción donde tales expresiones toman existencia. Es decir, aquello que enmarca la expresión de emociones y sentimientos, así como la construcción y el uso de concepciones y supuestos, adquiere su relevancia en virtud de los sistemas simbólicos de la cultura en que se encuadran. Desde este punto de vista, se sostiene que la actividad universitaria actúa como un complejo marco situacional, con sus propias reglas y propósitos, donde los jóvenes se van insertando mientras orientan sus prácticas de estudio sobre la base de concepciones elaboradas en tramos previos de la educación formal. Más allá de los resultados que los ingresantes obtienen durante el cursado de las primeras materias, la inclusión en el nuevo espacio educativo concita la revisión y reconstrucción de las concepciones acerca del estudio que se están poniendo en juego. Todo el proceso descrito se entreteje con una diversidad de componentes emocionales y sentimentales que son los que otorgan diferentes cualidades a la experiencia universitaria y que se dan a conocer a través de expresiones lingüísticas y/o gráficas producidas por los sujetos de la muestra. Desde la perspectiva socio-histórico-cultural (Smirnov et. al., 1960) se sostiene que las emociones y los sentimientos son dos grupos de vivencias emocionales, dos formas en que el mundo real se refleja en el ser humano: “son la vivencia de que los objetos y fenómenos reales corresponden o no a las necesidades del hombre y a las exigencias de la sociedad (…) estrechamente ligadas a la actividad y a la conducta del sujeto” (1960:355-356). Los diferentes tipos de vivencias dan cuenta de los distintos tipos de actitud subjetiva hacia la realidad, es decir, de las distintas maneras de sentir lo que actúa sobre el sujeto. Las emociones son las vivencias afectivas más simples y se identifican por tener un carácter circunstancial que desaparece al cambiar la situación, en tanto que los sentimientos, específicos del ser humano, se relacionan con las necesidades que emergen en el curso del desarrollo histórico y dependen de las condiciones de la actividad social y de las relaciones interpersonales. Los sentimientos son viven-

cias afectivas constantes que se conforman a partir de las vivencias circunstanciales repetidas y que una vez arraigadas, determinan el carácter de las emociones. A partir de la adolescencia, es posible que se consolide una actitud conciente hacia los propios sentimientos, abriéndose así el paso a la afirmación de sentimientos vinculados con los motivos que rigen la participación en las actividades sociales. Se asume entonces que emociones y sentimientos no se escinden de las situaciones o de las acciones en contexto, ni pueden aislarse de los conocimientos, de aquello en que se cree y que se sabe; no funcionan aisladamente, sino integradas en las actividades culturales y, en su expresión, incluyen al cuerpo en su combinación con los aspectos psíquicos. Están estrechamente enlazados con toda la vida de la persona, con las actitudes del sujeto hacia la realidad y con los móviles de la conducta que se lleva a cabo (Vigotsky, 2004). LA EXPRESIÓN DISCURSIVA DE EMOCIONES Y SENTIMIENTOS ENTRE LOS INGRESANTES Entre las definiciones aportadas por los ingresantes que conformaron la muestra -en el marco de los grupos focales y en las respuestas a los ítems abiertos de las encuestas- se encontró que muchos expusieron su comprensión del estudio apelando a un discurso objetivo, generalizado y de carácter predominantemente impersonal. Presentamos como ejemplos: “estudiar es adquirir conocimientos”; “…es el modo sistemático para lograr un aprendizaje”; “proceso que lleva varias etapas en las cuales intervienen la lectura, la comprensión de textos, la resolución, entre otros”; “utilizar lo aprendido para realizar los exámenes”; “es aplicar técnicas analíticas para lograr adquirir conocimientos (aprender)”. En tanto que, en muchos otros casos, los jóvenes construyeron una definición a través de una breve narrativa (Bruner, 1986, 1992) de carácter subjetivo y en la que incluyeron expresamente algún componente emocional. Expusieron que estudiar “tiene que ver con la experiencia de cada uno, si venís tranquila te va a ir bien, pero si uno viene asustado, con miedo, obvio que te va a costar”, “yo me preparé con un profesor, dos veces por semana, pero llegó el parcial y me fue mal porque tengo una negación”; “te sentás obligadamente, y es un esfuerzo mental y anímico”; “es un proceso de adaptación a excesivas e incesantes cantidades de información que a uno no le interesa saber”; “significa saber nuevos conocimientos para seguir lo que me gusta y estos nuevos conocimientos usarlos para la carrera que elegí”. Se puede conjeturar que a través de tales “narraciones” los ingresantes expresan el sentido que otorgan a la experiencia de estudio, así como las concepciones, emociones y sentimientos que acompañan a tales experiencias de estudio situadas en la universidad.   Muchas de las expresiones incluyeron complejas formas metafóricas. De acuerdo con Liscano (1997), el análisis de las metáforas favorece el acceso a las suposiciones, intereses y estrategias de los participantes, así como la identificación de conflictos sociales y culturales que se hacen presentes en las actividades colectivas donde ellos se insertan. En línea con estos presupuestos, Lakoff & Johnson (1995) afirman que la creación metafórica no es solo una actividad lingüística, sino fundamentalmente una actividad en la que se trasluce el contexto y la experiencia del sujeto de la enunciación. Los ingresantes crean algunas metáforas tales como: “tenés que poner mucho de vos.... horas culo silla para estudiar y responsabilidad”; “porque yo podría sentarme a estudiar química sin problema pero creo que hay diferencia en cuanto al interés”; “tenés que moverte vos”; “uno se tiene que poner las pilas igual”; “bajar los brazos ante la dificultad es una actitud de no esfuerzo”; “y ahí fue donde se me abrió la cabeza”; “nadie te va a correr para que hagas las cosas, te tenés que mover para buscar información de los lugares, de los libros, de todo, es una preocupación de uno…”; “estudiar es el arma con la cual se puede conocer y entender cosas, para luego llevarlas a la vida misma”. Narraciones y metáforas, primordialmente, hacen visible el trabajo de construcción del significado de la experiencia de estudio, el modo en que los ingresantes subjetivan dicha experiencia y los sentimientos que se despliegan durante la inserción en el nuevo ámbito. La intervención docente podría, en consonancia, anexar

estrategias que permitan la expresión conjunta de los sentidos subjetivos vinculados con la nueva experiencia de estudio a fin de favorecer la reflexión sobre los mismos y la construcción del motivo favorecedor de la inclusión en la actividad formativa universitaria. APORTES Y REFLEXIONES En base a los aportes de González Rey (2000) se presume que muchos jóvenes ingresantes están circunscribiendo nuevas necesidades que comienzan a participar de la construcción del sentido subjetivo de la experiencia universitaria. Acciones tales como, realizar con éxito una lectura comprensiva, expresar por escrito conceptos, establecer relaciones conceptuales, producir argumentos, diseñar prácticas, que en definitiva se subsumen en la necesidad de formarse para un futuro desempeño profesional, comienzan a ser apropiadas. Los cursantes del primer ciclo están trabajando activamente en la construcción del sentido subjetivo de su proceso de inclusión en una nueva actividad colectiva organizada: “el estudio en una institución universitaria”, y tal elaboración situada no está exenta de conflictos y contradicciones. Es interesante tener en cuenta que toda construcción de sentido se realiza a través de emociones y sentimientos, y no solo mediante pensamientos o por la creación de sistemas de generalizaciones. La construcción de los significados incluye en sí la parte afectivo-emocional de la vida del ser humano. Para el caso que se analiza, la producción de los nuevos significados y sentidos subjetivos se acompaña de vivencias emocionales materializadas a través de la recurrente mención del sacrificio, la perseverancia, la postergación, la dedicación completa, el esfuerzo, la obligación de mantenerse activo y participativo, las sensaciones de exigencia, debilidad y temor al fracaso. Mayormente tensionantes y poco agradables, estas vivencias emocionales son evaluadas por los jóvenes como inherentes al estudio universitario y -acorde a la concepción de estudio que predomina entre los ingresantes- como cuestiones ineludibles que deben enfrentarse y tramitarse individualmente. A la luz de lo analizado, se considera que la construcción de significados y sentidos no es solo una tarea individual sino principalmente situada y conjunta. Por este motivo, se propone la generación de espacios prácticos, con formato de taller o algún otro, donde quede favorecido el trabajo conjunto entre los diferentes actores de la escena educativa -estudiantes y docentes-, y donde se otorgue lugar a la explicitación y análisis de las vivencias emocionales involucradas en la construcción del sentido subjetivo de la experiencia universitaria, en pos de favorecer la toma de conciencia acerca de los posicionamientos subjetivos en la actividad. De esta manera se beneficiaría un proyecto de estudio universitario que no derive necesariamente en abandono, desgano, y/o en la sensación -muchas veces compartida implícitamente entre ingresantes y docentes- de iniciar un tramo de estudio atravesado por una seguidilla de fracasos. Se trata de una práctica facilitadora de la construcción de la experiencia de estudio así como de la inclusión en una nueva alfabetización, la universitaria.

NOTA [i] La metodología implementada fue ampliamente descripta en otros trabajos: Stasiejko y otros (2007a); Stasiejko y otros (2007b); Stasiejko y otros (2008). BIBLIOGRAFÍA Bruner, J. (1986) Realidad mental y mundos Posibles. Barcelona, Gedisa. Bruner, J. (1992) Actos de Significado. Madrid, Alianza. Lakoff, G. & Johnson, M. (1995) Metáforas de la vida cotidiana. Madrid, Cátedra. Liscano, E. (1997) “La metáfora como analizador social”, presentado en el VI Congreso Español de Sociología, en la Facultad de Matemáticas de la Universidad de La Laguna y en la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Las Palmas. González Rey (2000) “El lugar de las emociones en la constitución social de lo psíquico: El aporte de Vigotsky”. En Educação & Sociedade, ano XXI, nº 70, Abril/00, páginas 132 a 149. Rodrigo, M. J. (1997) “Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un viaje al conocimiento escolar de la mano de las teorías implícitas”.

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En Rodrigo, M.J. & Arnay, J. (comp.) La construcción del conocimiento escolar. Barcelona, Paidós. Rodrigo, M. J., Rodríguez, A. y Marrero, J. (1992) Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid, Aprendizaje Visor. Smirnov, A.; Rubinstein, S.; Leontiev, A. & Tieplov, B. (1960) Psicología. México, Grijalbo. Stasiejko, H.; Krauth, K.; Pelayo Valente, L.; Ródenas, A. (2007a) “Las concepciones de los ingresantes universitarios acerca del estudio en la universidad”, en Memorias de las XIV Jornadas de investigación del MERCOSUR. (ISSN 1669-5097) Buenos Aires, Facultad de Psicología, U.B.A. Stasiejko, H.; Krauth, K.; Pelayo Valente, L.; Ródenas, A. (2007b) “Análisis de producciones orales y gráficas de los ingresantes acerca del significado del estudio en la universidad”, en Memorias del I Congreso Internacional de investigación de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata (ISBN 978-950-34-0436-2) Universidad Nacional de La Plata, Buenos Aires. Stasiejko, H.; Krauth, K.; Pelayo Valente, L.; Ródenas, A. (2008) “Condiciones favorecedoras y desfavorecedoras en el proceso de subjetivación del estudiante universitario”, en Modernidad, tecnología y síntomas contemporáneos. Buenos Aires, AASM. Vigotsky, L. (2004) Teoría de las emociones. Estudio histórico-psicológico. Madrid, Ediciones Akal, S.A.

INVENTARIO SOBRE CREENCIAS DE ESTILOS DE CRIANZA: ANÁLISIS DE LOS ITEMS Tezón, Mariana Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (CIIPME) ; Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Argentina

RESUMEN El presente trabajo informa acerca de un primer aporte al análisis de los ítems del Inventario sobre Creencias en los Estilos de Crianza para madres y maestros. A través de entrevistas y una extensa búsqueda bibliográfica se construyó una escala de tipo Likert compuesta por 22 ítems relativos a diferentes estilos de crianza. Fue administrada a una muestra piloto, integrada por 150 madres y 139 maestras en contextos de vulnerabilidad económica y social de la provincia de Buenos Aires. De los resultados obtenidos en el estudio de la capacidad discriminativa de los ítems se infiere que éstos fueron formulados, en su mayoría, de modo adecuado. Solamente dos ítems no mostraron buena disciminatividad (ítem 8 y 11) en relación al constructo que se desea medir. Este instrumento nos da la posibilidad de evaluar las creencias acerca de la educación de los niños, teniendo en cuenta las fronteras culturales que se establecen entre la escuela y las familias pobres. Asimismo, el objetivo de dicha evaluación psicológica apunta a detectar y comprender problemas individuales, sociales, familiares y ambientales en la escuela. Palabras clave Crianza Escuela Familia Vulnerabilidad ABSTRACT INVENTORY ABOUT BELIEFS ON UPBRINGING STYLES: ANALYSIS OF THE ITEMS This papper provides information about a first contribution to an analysis of the items of the Inventory about beliefs on upbringing for mothers and teachers. A Likert scale was constructed by means of several interviews and a wide bibliographic research. Said scale has 22 items for different upbringing enviroments. It was given to a pilot sample of 150 mothers and 139 teachers in a vulnerable socioeconomic context in Buenos Aires Province. It can be infered from the results of discriminatory capability of the items in the study that these items were formulated accuratly in most cases. There were only two items that did not show good discriminativity (items 8 and 11) in regards to the construct intended to be measured. These tools give us the chance to evaluate the beliefs on children education, taking into account the cultural frontiers that exist between school and poor families. Likewise, the target of this psicological evaluation is to detect and understand individual, social, enviromental and family related problems at the school. Key words Upbringing School Family Vulnerability

Introducción La familia es un modelo cultural en pequeño, pues se constituye a través de mitos, tradiciones y valores de la sociedad donde se inserta. La función socializadora de la familia inscribe las modalidades de vínculo entre los integrantes de la misma y, a su vez, provee un modelo de relación con los distintos grupos sociales. Precisamente Schaffer (Solé i Gallart, 1998) señala que la familia es claramente el primer contexto de aprendizaje para las personas. Las relaciones afectivas familiares tempranas proporcionan

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la matriz para la comprensión y participación de los niños en relaciones interpersonales posteriores. Por su parte, las Creencias son manifestaciones de las formas de pensar y son, a la vez, representaciones de la realidad acerca de lo que sucede - lo bueno o malo, correcto o incorrecto- y del modo de actuar en consecuencia (Sáez, 2000). Dentro de estas representaciones de la realidad se pueden ubicar las Pautas de Crianza. Éstas consisten en sistemas de creencias acerca de la educación de los niños que han sido legitimados, por los adultos, y que se traducen en comportamientos propios de un contexto cultural determinado. De esta manera, es de suma importancia conocer el contexto cultural en el cual está inmerso el niño ya que, en éste, adquieren las emociones y conductas que reflejan creencias de sus padres y maestros (Covarrubias Terán, 2005). De acuerdo a los antecedentes teóricos, existirían tres estilos, que poseen los adultos, de concebir la educación de los niños (Tezón, 2008): 1- Razonable/ democrático: En este caso, la actitud fundamental es la comprensión y el ejercicio de la autoridad desde la tolerancia y el diálogo. Según Chattás (2004), los adultos “democráticos” imparten reglas claras de conducta, evitando decisiones arbitrarias. Sus métodos se basan más en impulsar y respaldar que en castigar. Buscan que los niños tengan confianza en sí mismos y que, simultáneamente, sean cooperativos y socialmente responsables. El estilo democrático se basa en un elevado nivel de interacción verbal (Ramírez, 2005). 2-Autoritario: Se refiere a aquellos adultos que juzgan continuamente, tratando de imponer sus puntos de vista con poca sensibilidad por las necesidades de los niños. Esta actitud genera temor y ansiedad, desvalorizando al niño, lo que podría llevarlo a conductas inhibitorias y agresivas. Estos adultos toleran sólo ambientes estructurados con reglas muy definidas y no cuestionables, por lo cual no facilitan el diálogo. Generalmente, dedican esfuerzo a influir, controlar y evaluar el comportamiento y las actitudes de los niños de acuerdo con patrones rígidos preestablecidos (Ramírez, 2005). El adulto autoritario valora la obediencia y cree que es útil restringir la autonomía del niño. En el extremo de esta categoría se pueden encontrar adultos violentos hasta el punto del maltrato físico (Chattás 2004). 3- Evasivo. Este estilo puede ir de un extremo Indulgente al Negligente. Según Ramírez (2005), los adultos Indulgentes son caracterizados por un bajo nivel de control y de exigencias de madurez. Manifiestan una actitud positiva hacia el comportamiento del niño, aceptan sus conductas y usan poco el castigo cuando se trasgrede una norma (Chattás, 2004; Coloma, 1993). Por otra parte, en los adultos Negligentes son bajas tanto la capacidad de dar respuesta como la de demandar colaboración y atención. Según Ramírez (2005) es un Estilo de rechazo-abandono y es utilizado por adultos que no son receptivos a las necesidades de los niños. Según Coloma (1993) la permisividad que no va acompañada de implicación afectiva se asemeja mucho al abandono. Los tres estilos de crianza mencionados, a su vez, obedecen a sistemas de creencias, que no pueden ser estudiados fuera de los procesos de socialización que se desarrollan en la vida cotidiana. En un trabajo anterior (Tezón, 2008), se presentó la elaboración de un Inventario sobre Creencias de Estilos de Crianza en adultos que viven y trabajan en un contexto de vulnerabilidad social y económica. El objetivo de este inventario es evaluar las diferencias en las creencias entre madres y maestras sobre la educación de niños entre 5 y 8 años de edad. En el presente trabajo se describe una primera aproximación al estudio de Los ítems de este Inventario, a través del análisis de la discriminatividad de los mismos. MÉTODO -Participantes El cuestionario presentado en este trabajo fue administrado a una muestra de 298 mujeres de entre 20 a 35 años (150 madres y 139 maestras) que viven y trabajan en contextos de extrema vulnerabilidad económica y social en Ciudad Autónoma y Provincia de Buenos Aires. -Administración del Inventario: A causa de la baja escolaridad de las madres, se les leyeron los diferentes ítems que representarían a los distintos estilos de crianza. Luego, se les pidió que indica-

ran, por cada frase leída, la opción que consideraban (Siempre, A Veces o Nunca). De esta manera se les propuso completar el inventario -Procedimiento El Inventario fue elaborado a partir de la información recogida en las entrevistas y de la bibliografía seleccionada sobre el tema. Fueron diseñados 22 enunciados que operacionalizan las distintas dimensiones de los estilos crianza. Para la redacción de los enunciados se siguieron las recomendaciones de Matesanz Nogales (1997) en cuanto a sencillez, claridad y precisión de los ítems. Las frases se redactaron de modo aseverativo y describen un solo comportamiento o experiencia a la vez. Se construyeron 8 ítems que representan frases acordes al Estilo de Democrático; 7 ítems en relación al Estilo Autoritario; 7 ítems en relación al Estilo Evasivo. Por ejemplo, un ítem que representa al Estilo de Crianza Democrático sería: “Debe preocuparse por lo que aprende y por cómo rinde el niño en la escuela”; al Estilo Autoritario: “Debe controlar todas las actividades que realiza el niño”; al Estilo Evasivo: “Permite que el niño salga a jugar todo el tiempo que quiera”. En este trabajo, se analiza si los ítems, que componen el inventario, pueden diferenciar de forma significativa entre los sujetos que puntúan alto y los que puntúan bajo en la variable que se está midiendo (Cohen y Swerdlik, 2001). Se trabajó sobre el criterio de grupos contraste (Anastasi y Urbina, 1990) analizando, mediante la prueba t de student, la diferencia entre las medias: si el 25% superior de las frecuencias de cada ítem poseía una diferencia significativa en comparación con el 25% de la frecuencia inferior. De esta manera, se calcularon las medias y variancias de los sujetos comprendidos en los cuartiles superiores e inferiores respectivamente RESULTADOS -Análisis de los ítems Para analizar la capacidad discriminativa de los reactivos se calcularon las medias y varianzas de cada uno para los sujetos comprendidos en los cuartiles superior e inferior respectivamente y se procedió a aplicar el test de significación t de Student. Se halló un alto poder discriminativo para 20 de los 22 ítems. Los ítems (número 8 y 11) que no mostraron diferencias significativas en el modo de responder entre ambos grupos de sujetos, quedaron descartado del inventario. A continuación, se presentan los valores de la prueba t de Student de los cuartiles superiores e inferiores de cada uno de los ítems del Inventario sobre Creencias en los Estilos de Crianzas: El ítem 1 Debe controlar todas las actividades que realiza el niño (cuartil superior: M= 2,50; cuartil inferior: M=1,3) obtuvo una t (149)= 23,06, p= .000. El ítem 2 Puede faltar sin motivos importantes al colegio (cuartil superior: M= 1,49; cuartil inferior: M=2,23) obtuvo una t (149)=-5,91, p=.000. El ítem 3 Se ocupa de que el niño coma sano (cuartil superior: M= 2,57; cuartil inferior: M=2,01) obtuvo una t (149)= 5,88, p=.000. El ítem 4 Permite que el niño salga a jugar todo el tiempo que quiera (cuartil superior: M= 1,57; cuartil inferior: M=2,32) con una t (149)= -7,36, p=.000. El ítem 5 Debe preocuparse por como aprende y rinde el niño en la escuela (cuartil superior: M= 2,76; cuartil inferior: M=2.25) obtuvo t (149)= 5,76, p=.000. El ítem 6 Debe demostrarle cariño y contención al niño cuando se encuentra triste (cuartil superior: M= 2,78; cuartil inferior: M=2,20) se obtuvo una t (149)=6,16, p=.000. El ítem 7 Debe imponer, como adulto, sus puntos de vista sin sensibilidad frente a los sentimientos del niño (cuartil superior: M= 2,09; cuartil inferior: M=1,40) con una t (149)=5,46, p=.000. El ítem 8 Le enseña al niño a que comparta sus cosas (útiles escolares, juguetes, etc.) con los otros niños (cuartil superior: M= 2.22; cuartil inferior: M=2.24) obtuvo una t (149)= -0.140, p=.889. El ítem 9 Debe estimular al niño para que desarrolle sus habilidades en la escuela (cuartil superior: M= 2,45; cuartil inferior: M= 2,08) con una t (149)= 3.38, p=.000. El ítem 10 Debe dejar que el niño realice solo tu tarea escolar aunque necesite ayuda para la misma (cuartil superior: M= 1,73; cuartil inferior: M= 1,96) con una t (149)= -1,60, p=.000. El ítem 11 El niño puede contarles a sus maestros sobre los problemas que ocurren en su casa (cuartil superior: M= 1,89; cuartil inferior: M= 1,89) con una t (149)= 0,12, p=.991. El ítem 12 Debe castigar físicamente al niño cuando se comporta

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mal (cuartil superior: M= 2,26; cuartil inferior: M= 1,05) con una t (149)= 11,66, p=.000. El ítem 13 Debe enseñarle al niño a que sólo escuche las opiniones de sus padres sobre qué es lo correcto hacer y no la de los demás (cuartil superior: M= 2,53; cuartil inferior: M= 1,32) con una t (149)= 14,82, p=.000. El ítem 14 Debe gritarle y castigarlo cuando el niño maltrata a otro niño (cuartil superior: M= 2,33; cuartil inferior: M= 1,60) con una t (149)= 9,01, p=.000. El ítem 15 Debe responder de forma rápida a las demandas del niño para poder evitar cualquier confrontación con él (cuartil superior: M= 1,82; cuartil inferior: M= 2,31) con una t (149)= -5,13, p=.000. El ítem 16 Debe responder de forma rápida a las demandas del niño para poder evitar cualquier confrontación con él (cuartil superior: M= 2,96; cuartil inferior: M= 1,84) con una t (149)= 10,27, p=.000. El ítem 17 Debe dejar que el niño hable si quiere interrumpir a una persona que está hablando al mismo tiempo (cuartil superior: M= 1,34; cuartil inferior: M= 1,88) con una t (149)= -5,25, p=.000. El ítem 18 Debe gritarle muy fuerte que se calle cuando el niño no escucha a otra persona que se está expresando (cuartil superior: M= 2,54; cuartil inferior: M= 1,37) con una t(149)= 14,49, p=.000. El ítem 19 Cuando el niño tiene algún conflicto, lo escucha y le aconseja qué podría hacer al respecto (cuartil superior: M= 2,42; cuartil inferior: M= 2,25) con una t (149)= 1,76, p=.000. El ítem 20 Debe dejar que niño solucione solo las peleas con otros niños, sin retarlo (cuartil superior: M= 1,71; cuartil inferior: M= 1,92) con una t (149)= 3.38, p=.000. El ítem 21 El niño debe jugar sólo dentro de su casa así se pueden controlar sus actividades diarias (cuartil superior: M= 2,26; cuartil inferior: M= 1,04) con una t (149)= 11,88, p=.000. El ítem 22 Debe dejar que el niño maltrate a otro niño que lo ha molestado (cuartil superior: M= 1,37; cuartil inferior: M= 2,25) con una t (149)= -7,16, p=.000. DISCUSIÓN La relevancia en la construcción de dicho instrumento reside en la posibilidad de una evaluación que apunte a detectar y comprender problemas individuales, sociales y ambientales del niño en la escuela. Esto mismo, podría lograr identificar en qué creencias educativas se diferencian, culturalmente, las madres y maestros de estos niños en situación de pobreza. A través de las respuestas a los ítems de las madres y maestros sobre Inventario sobre Creencias en los Estilos de Crianza para adultos en contextos de vulnerabilidad socio-económica, puede inferirse que los ítems fueron formulados, en su mayoría, de modo adecuado. La mayor parte de los ítems incluidos en el Inventario (con excepción del ítem 8 y 11) demostraron su capacidad discriminativa en relación a los estilos de crianza. En lo sucesivo, se estudiarán las propiedades psicométricas del instrumento para determinar si éste es válido y confiable para ser utilizado como medio de evaluación psicológica en el ámbito educativo.

BIBLIOGRAFÍA ANASTASI, A. y URBINA, S. (1990). Test psicológicos. México: Prentice Hall. CHATTÁS, A (2004): Estilos de Crianza, capitulo II.http://sap.org.ar/Staticfiles/ pronap/ en Pronap2004/modulo2/2cap2.pdf recuperado el 22 de septiembre de 2007. COHEN, R. J y SWERDLIK, M.E. (2001). Pruebas y Evaluación psicológicas. México: McGraw-Hill. COLOMA MEDINA, J (1993): Estilos educativos paternos en: Pedagogía Familiar de José María Quintana (Coord.), Madrid: Narcea. COVARRUBIAS TERÁN, Ma. A; GÓMEZ HERRERA, J y ESTREVEL, L (2005). Los estilos de interacción paterna-materna y el desarrollo de la autorregulación efectiva en el niño: una perspectiva histórico-cultural. REVISTA CUBANA DE PSICOLOGÍA Vol. 22, No. 1. Universidad Nacional Autónoma de México, Campus Iztacala. México. MATESANZ NOGALES, A. (1997). Evaluación estructurada de la personalidad. Madrid: Pirámide. RAMÍREZ, M (2005): Padres y desarrollo de los hijos: practicas de crianza. Estudios Pedagógicos XXXI, N 2: 167-177, 2005 RICHAUD DE MINZI, M.C (2007). Curso de Psicometría Básica. Bei. Buenos Aires, Argentina. SÁEZ, C (2000). Familia y delincuencia. Revisión de tres artículos de prensa de acuerdo a la metodología de Análisis Crítico del Discurso, en Investigación

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y Crítica No4, publicación del Centro de Investigaciones Social de la Universidad Arcis. Chile. SOLÉ i GALLART, I. (1998): Las prácticas educativas familiares en: Psicología de la Educación; César Coll (Coord) Barcelona: Edhasa. TEZÓN, M.I. (2008): Creencias culturales sobre estilos de crianza en madres y maestros de niños en situación de riesgo por pobreza. Presentación en XII Congreso Nacional de Psicodiagnóstico. XIX Jornadas Nacionales de A.D.E.I.P: “Demanda, ética y límite”. Ciudad de La Plata, 2, 3 y 4 de Octubre de 2008. Expositora:”.

AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE Y COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO Trias, Daniel; Huertas, Juan Antonio Universidad Católica del Uruguay RESUMEN Evaluar el impacto de la enseñanza de la autorregulación del aprendizaje sobre la comprensión de textos constituye el propósito del presente estudio de intervención. Participaron 81 estudiantes de bachillerato de Montevideo, Uruguay. En este estudio cuasiexperimental con grupo control, se asignó como condición experimental una metodología dirigida a la enseñanza de la autorregulación en contexto de aula, a cargo del docente y en nueve horas de clase. Se evaluó colectivamente la comprensión de textos, antes y después, utilizando cuestionarios. Finalizada la intervención, los alumnos del grupo experimental alcanzaron niveles significativamente superiores de comprensión de textos y autorregulación. En ese grupo se beneficiaron especialmente los alumnos de rendimiento menor. Se discuten los alcances de la metodología utilizada y sus posibilidades de utilización en la enseñanza. Palabras clave Autorregulación Comprensión Motivación ABSTRACT SELF-REGULATED LEARNING AND READING COMPREHENSION IN HIGH SCHOOL STUDENTS The purpose of this interventional study is assessing the impact in teaching self- regulated learning in reading comprehension. Eighty one high school students from Montevideo City participated in the present study. To achieve this, a quasi-experimental study with a control and an experimental group was undertaken. It is assigned as an experimental condition teaching self regulation methodology in the classroom. There was a teacher in charge in a nine hour class. Reading comprehension was assessed before and after using questionnaires. The experimental group subjects achieved significant superior levels in reading comprehension and self regulation. In this group those students with lower academic performance were benefited. The scope of the utilized methodology and its possibilities of being used in education are discussed. Key words Self-regulation Comprehension Motivation

INTRODUCCIÓN Se expondrán los resultados de un pequeño estudio de intervención realizado en contexto de aula con alumnos de bachillerato. Se propuso a un docente de Filosofía utilizar una metodología dirigida a la enseñanza de la autorregulación del aprendizaje y se evaluó su impacto sobre la comprensión de textos. En general se asume que quienes autorregulan su aprendizaje están activamente comprometidos en los procesos de construcción del significado y adaptan sistémicamente sus pensamientos, emociones y acciones al servicio del logro de sus metas en función de un contexto dado (Boekaerts y Corno, 2005; Zimmerman 2000). La presente década se caracteriza por: a) la inclusión de los factores sociales y emocionales en los modelos de autorregulación, entendida como un proceso que se desarrolla y se pone en juego en función de la situación; b) el desplazamiento del interés por los experimentos de laboratorio a los estudios de intervención en contextos de aula (Boekaerts & Corno, 2005). En cuanto al desarrollo de la autorregulación, estudios con univer-

sitarios evidencian que no es consecuencia ni de la edad, ni del nivel educativo (Nietfeld, Cao & Osborne, 2005; Onwuegbuzie, Slate & Schwartz, 2001). Difícilmente se desarrollarán niveles crecientes de autorregulación del aprendizaje sin enseñanza. Una interrogante vigente es cómo los alumnos llegan a autorregular su propio aprendizaje (Paris y Paris, 2001). En distintos dominios específicos se encuentran estudios de intervención: comprensión de textos (Mason, 2004), producción de textos (Torrance, Hidalgo, & García, 2007; Guasch, & Castelló, 2002), resolución de problemas matemáticos (Fuchs, Fuchs, Prentice & cols., 2003; Butler, Beckingham, & Novak, 2005) y ciencias naturales (Sungur & Takkaya; 2006). Particularmente en comprensión de textos, buena parte de las diferencias individuales son explicadas por la actividad de monitoreo que los lectores realizan (Eme, Puustinen, & Coutelet, 2006). Quienes alcanzan niveles más altos de monitoreo, autorregulan su estudio y obtienen mejores resultados en las pruebas académicas (Thiede, Anderson, & Therriault, 2003). Entre los escasos estudios de intervención en aula con estudiantes de secundaria se encuentra la evaluación de la eficacia de un programa de enseñanza de estrategias de lectura (Alfassi, 2004). El programa combinaba enseñanza directa y recíproca en el contexto de aula y era parte del currículum. Sus resultados avalan la hipótesis que la enseñanza de las estrategias de comprensión con la metodología combinada redunda en un incremento de los resultados en tareas de comprensión de textos. Dicha intervención responde a la heterogeneidad de un salón de clases, sin alterar significativamente los contenidos del curso. Tanto en la investigación como en el aula, sigue planteado el problema de cómo transferir saberes, habilidades y poder, para que sea el alumno quien gestione su propio aprendizaje (Zimmerman, 2008). De este modo, el propósito de este trabajo es evaluar el impacto de una metodología para la enseñanza de la autorregulación en contexto de aula en la comprensión de textos. Las hipótesis manejadas son que: a) quienes reciban enseñanza explícita de autorregulación mejorarán sus resultados en comprensión de textos; b) en el grupo experimental los alumnos de peor rendimiento incrementarán sus niveles comprensión. MÉTODO Participantes Participaron 81 estudiantes que cursaban el penúltimo año de Bachillerato; 68 de ellos asistieron a todo el proceso. Contaban con 16 años cumplidos, siendo un 54,3% de sexo masculino y un 45,7 % de sexo femenino. La intervención se desarrolló en un colegio de nivel socioeconómico medio-alto de Montevideo, Uruguay. Con autorización explícita de la Dirección de dicha institución se seleccionaron intencionalmente dos grupos de clase, en los que el mismo docente dictaba Filosofía. Se informó a los alumnos que estaban participando de un programa para el mejoramiento de la asignatura. Instrumentos Guión para la enseñanza de la autorregulación en la lectura de textos en Filosofía: elaborado en conjunto con el docente siguiendo las sugerencias metodológicas para la instrucción metacognitiva realizadas por Mateos (2001). Cuestionarios de comprensión de textos: se diseñaron en base a la propuesta metodológica de Alonso-Tapia y Carriedo (2002). Se seleccionaron dos textos que los alumnos deberían leer en su curso, según los docentes. Con el pasaje delante debían responder a preguntas abiertas que evaluaban la construcción de la macroestructura. Fueron corregidas por dos jueces, con un nivel de acuerdo de 0,80. Las discrepancias se resolvieron por consenso. Sin el texto delante, respondían a preguntas cerradas sobre el contenido que variaban su puntuación entre 0, 1, 2, a menor y mayor corrección. Para ambos cuestionarios se realizaron estudios de consistencia interna. Se obtuvo un valor Alpha de 0,71, para el primer cuestionario. Mientras en el segundo se obtuvo un Alpha de 0,49; si bien el valor es bajo, dado el número de estudiantes y la validez demostrada de este tipo de pruebas se decidió seguir utilizándolo. Diseño Se trata de un estudio cuasi-experimental de intervención con grupo control. La variable independiente fue el tipo de enseñanza,

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asignando al grupo experimental una metodología dirigida a la enseñanza de la autorregulación. Antes y después se midió la variable dependiente: comprensión de textos. El rendimiento académico (en tres niveles) fue considerado variable agrupadora. Procedimiento Se elaboró el guión para enseñar autorregulación. Se explicitaron y seleccionaron algunos procedimientos que el docente, como experto en Filosofía, utiliza para autorregular su aprendizaje en textos y que enseñaría a sus alumnos. Se secuenciaron instancias de modelado y de moldeamiento. La intervención en aula, a cargo del docente, transcurrió durante tres semanas de clase. En el grupo experimental el docente trabajó en base al guión para la enseñanza de la autorregulación cuando introducía los textos. Mientras en el grupo control destacaba los conocimientos previos al presentar un texto. Las clases fueron grabadas magnetofónicamente. Se mantenía una reunión semanal con el docente, y se recibían sus registros de planificación. Antes y después de la intervención se administraron colectivamente los cuestionarios de comprensión de textos. Se entrevistó al docente una vez finalizado el curso académico y nuevamente al año siguiente, para contar con una medida de transferencia. Se registraron las calificaciones finales. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Se presentarán las comparaciones entre el grupo experimental y control, así como los tres niveles de rendimiento. Se consideró un nivel de confianza mayor al 95% para todas las pruebas estadísticas, realizadas utilizando SPSS. Al realizar las comparaciones en comprensión se consideró el promedio de los ítems correspondientes a preguntas abiertas, que mostraron ser empíricamente los más representativos y tener la correlación más alta en los análisis factoriales exploratorios de cada cuestionario (método de los Componentes Principales y la rotación Varimax). Constituyen un buen indicador de la construcción del significado global del texto. La primer hipótesis consideraba que quienes han recibido enseñanza explicita de autorregulación obtendrían mejores resultados en comprensión de textos. En la Tabla 1 pueden observarse las medias y desviaciones estándar de cada grupo en ambas evaluaciones. Tabla 1. Comprensión de textos. Medias y desvíos estándar.  

  Experimental Control

Cuestionario 1 Promedio ítems en porcentaje Media S 47,5 36,0 45,2 35,2

Cuestionario 2 Promedio ítems en porcentaje Media S 47,7 27, 3 34,0 24, 2

En el primer cuestionario, tal como era esperable, ambos grupos no se diferenciaron significativamente, comparados con la prueba de Mann-Whitney. En tanto, en la evaluación final, existe un rendimiento superior del grupo experimental. Mediante la prueba de Mann-Whitney se obtiene una significación asintótica de 0,027. Se evidencia un rendimiento sensiblemente superior del grupo experimental al explicitar en forma escrita las ideas principales del texto. Se observó un efecto positivo de la enseñanza de la autorregulación en la comprensión de textos. La evolución de cada grupo se analizó con la prueba de rangos con signos de Wilcoxson. El grupo experimental al explicitar por escrito las ideas principales del texto alcanza resultados similares en ambos cuestionarios. En tanto, el grupo control tiene rendimientos significativamente decrecientes, con un valor de significación asintótica de 0,027. Ante un texto de mayor dificultad, los alumnos del grupo experimental mantienen su rendimiento y se desempeñan mejor que los sujetos del grupo control. Cabe consignar que las evaluaciones se realizaron con textos diferentes. Según el docente, el texto de la segunda evaluación resulta más difícil. Las diferencias a favor del grupo experimental se hacen visibles en las tareas que exigen mayor complejidad cognitiva (explicitar la macro-estructura) y en textos más difíciles. Estas diferencias se atribuyen a que los alumnos del grupo experimental alcanzan niveles superiores de monitoreo y han ganado en estrategias de auto-

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rregulación que les permiten sortear las dificultades del texto (Eme, Puustinen, & Coutelet, 2006; Thiede, Anderson, & Therriault, 2003). La segunda hipótesis es que los alumnos de rendimiento inferior del grupo experimental incrementarían sus niveles de comprensión. En la Tabla 2 se observan las medias y desviaciones estándar en los cuestionarios de comprensión agrupados según sus calificaciones finales. Se utilizó la prueba de rangos con signos de Wilcoxon para las comparaciones antes y después considerando tres niveles de rendimiento. Tabla 2. Comprensión de textos. Medias y desviaciones estándar, por grupos y niveles de rendimiento.  

Rendimiento Bajo

Rendimiento intermedio

Rendimiento Alto

Cuest. 1 Cuest. 2 Cuest. 1 Cuest. 2 Cuest. 1 Cuest. 2  Experi- Med. mental s

11,1 4,8

35,8

35,0

26,7

36,1

25,4

Med.

13,3

14,3

38,9

29,3

67,9

40,6

s

25,4

11,0

34,6

23,5

30,0

21,4

Control Todos

51,2

41,7

45,8

58,3

52,4

Med.

13,6

22,6

39,8

33,0

60,5

45,3

s

19,1

26,9

33,4

27,4

33,4

27,1

En el post-test, ante un texto más difícil, los alumnos del grupo experimental muestran niveles de comprensión homogéneos. Los alumnos de rendimiento bajo aumentaron sus niveles de comprensión, beneficiándose de la intervención. Alcanzaron una media similar a la de los alumnos de alto rendimiento. Sin embargo, este incremento no resulta estadísticamente significativo, dado el reducido número de alumnos (3 sujetos) y la variabilidad de sus resultados. En tanto, los alumnos de rendimiento intermedio y alto no varían sus niveles de comprensión. Por el contrario los niveles de comprensión del grupo control son heterogéneos. Los alumnos de bajo rendimiento mantienen muy bajos niveles de comprensión en ambas evaluaciones. Los alumnos de rendimiento intermedio no muestran variaciones. En cambio, los alumnos de alto rendimiento no lograron sortear los obstáculos del segundo texto. Muestran un descenso estadísticamente significativo al explicitar las ideas principales del texto; con una significación asintótica de 0,019. Los alumnos de bajo rendimiento del grupo experimental muestran un crecimiento muy importante en su media de comprensión, no así en los alumnos de bajo rendimiento del grupo control. La enseñanza de la autorregulación beneficia sobre todo a alumnos de bajo rendimiento. Esto realza la utilidad de la enseñanza explícita de estrategias metacognitivas para la comprensión de textos (Roeschl-Heils, Schneider & van Kraayenoord, 2003). En nuestro caso ha sido la enseñanza explícita de los procesos de autorregulación la que ha impactado sobre los niveles de comprensión de textos. La literatura especializada (ver Paris y Paris, 2001) viene mostrando las dificultades que existen para conseguir que lo que parece que funciona en enseñanza de la autorregulación en entornos controlados se pueda transferir eficazmente a las aulas reales, a la enseñanza. En este sentido nuestros datos muestran que los efectos observados en comprensión de textos, se vinculan a una metodología de intervención relativamente sencilla y económica, que puede desarrollarse en contexto de aula sin modificar en gran forma la enseñanza y sin complicar mucho el escenario formativo. El eje central de la misma consistió en la explicitación en clase del guión experto por parte del docente, y su enseñanza a través de un proceso secuenciado. El trabajo constituyó para el docente un aporte que valoró positivamente, y a su juicio no demandó esfuerzos mayores y no lo distrajo de sus tareas centrales en el aula. Lo más importante de todo es que piensa seguir utilizándolo. Al año siguiente de la intervención, sostuvo que cree que utiliza espontáneamente algunos aspectos de la metodología cuando presenta textos de dificultad para los alumnos. Destacó especialmente que le resultó una estrategia útil para que los alumnos pierdan su miedo a la lectura. Los principales límites del presente estudio, se vinculan al control de variables que puede realizarse en situaciones de aula. Las opciones metodológicas se orientaron a ganar en validez ecológi-

ca (Alfassi, 2004; Paris y Paris, 2001) en detrimento de un control de variables más fuerte. Con el propósito de ganar en control podría utilizarse un segundo grupo de comparación a cargo de otro docente, realizando las evaluaciones correspondientes. También se podrían haber conocido más datos sobre la opinión de los estudiantes sobre el docente y haber contado con más información sobre las competencias psicológicas de los estudiantes. Pero el haber llevado a cabo estas averiguaciones hubiese supuesto una injerencia mayor en el transcurrir de la docencia y probablemente hubiese implicado una merma en el efecto de la intervención al haberse hecho de forma mucho más artificiosa. Una de las dificultades que surgieron fue diseñar cuestionarios de comprensión de textos comparables y ajustados a los contenidos de la asignatura. Para otros trabajos futuros sería bueno considerar otras medidas de comprensión como la transferencia a textos de otras asignaturas, que nos permitirían ver en qué medida lo aprendido de autorregulación se generaliza. Este trabajo ha tenido unas dimensiones modestas, se ha llevado a cabo con un solo docente y en dos grupos de clase. A partir de nuestros resultados resultaría interesante extender la experiencia a más docentes y ampliar la base de participantes de la investigación. También podría extenderse a otras asignaturas en forma coordinada y simultánea. En definitiva, pretendíamos evaluar la incidencia de la enseñanza de autorregulación del aprendizaje en un contexto real de aula a través de una herramienta de sencilla aplicación, para que pudiese ser incorporada al trabajo de los docentes en el aula. Se han encontrado resultados al respecto satisfactorios en orden a poder generar estrategias docentes para enseñar a pensar y enseñar a comprender. Cabe recordar que nuestra metodología ha beneficiado especialmente a los alumnos en mayor riesgo académico, que son los que más lo necesitan. Los resultados obtenidos invitan a seguir avanzando en el diseño de herramientas educativas que contribuyan a que los estudiantes se conviertan en auténticos gestores de su propio aprendizaje.

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LAS PRÁCTICAS CLÍNICAS CON ADOLESCENTES EN LAS ELECCIONES DE ESTUDIO Y/O TRABAJO Vallejo, Pablo; Cerrizuela, Rosa María; Jerez Adriana; Santos, Mariel; Golcman, Aida Alejandra; Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de Tucumán. Argentina

RESUMEN La complejidad de la situación de elección de estudio o trabajo que los jóvenes deben atravesar al finalizar la escuela secundaria, requiere de ellos un esfuerzo psíquico significativo La atención y resolución de diversos problemas que los jóvenes enfrentan son objeto de interés y estudio fructífero por los profesionales del campo de la Orientación Vocacional. Desde distintas corrientes de estudios psicológicos y pedagógicos se realizan contribuciones para incidir favorablemente en las condiciones en que tienen lugar esas elecciones. Nos hemos propuesto investigar los efectos que las prácticas clínicas logran o no, el porqué y cómo de los mismos, lo cual implica focalizar una zona de conocimientos sobre los procesos y operaciones psíquicas en los adolescentes ante la elección y la incidencia de las prácticas en ellos. Se trata de una exploración que interroga la articulación teoría-práctica, en las intervenciones y dispositivos que se construyen, y la función del orientador en ellas. De esta manera la Investigación habrá de generar un área de conocimientos que las comunicaciones de las prácticas clínicas usualmente no destacan. Palabras clave Prácticas clínicas Eficacia Adolescentes Elecciones ABSTRACT CLINICAL PRACTICES USED UPON ADOLESCENTS IN THEIR CHOICES CONCERNING HIGHER STUDIES AND/OR JOBS Youngsters must face a complex situation related to work or studies when they finish high school, which involves considerable psychological effort. Vocational Guidance professionals find that these problems provide them with an interesting and fruitful object of analysis. Contributions made from different schools of psychological and pedagogical research positively influence the conditions in which these choices are made. We have resolved to study the effects produced -or not- by clinical practices in the choices made by adolescents, as well as why and how they are produced as psychological processes and operations. This is an investigation which inquires into the articulation between theory and practice, as well as the structuring of interventions and devices, and the role of the guidance professional. In this way this research will generate insights into a field which is not usually highlighted in papers concerning clinical practices. Key words Clinical practices Efficiency Adolescents Choices

TEXTO DE PRESENTACIÓN: Las dificultades para efectuar elecciones de estudio y/o trabajo por parte de los adolescentes, la manera en que suelen hacerse y las consecuencias de las mismas, constituyen un problema social y educativo relevante. La complejidad de la situación de elección que los jóvenes deben atravesar, agudizada por determinados factores sociales, económicos y culturales que acentúan la incertidumbre ante el futuro, requiere de ellos un esfuerzo psíquico significativo. Desde distintas corrientes de estudios psicológi-

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cos y pedagógicos en Orientación Vocacional se realizan contribuciones para incidir favorablemente en las condiciones en que tienen lugar esas elecciones. Entre ellas, las prácticas clínicas, que reconocen sus antecedentes en la modalidad clínica (Bohoslavsky, 1984) tienen un lugar en la producción de conocimientos sobre estos problemas cuyas dimensiones requieren de los esfuerzos de distintos enfoques disciplinarios e interdisciplinarios para su modificación. Esta perspectiva ha sido parte de lo que el equipo del presente proyecto ha contemplado en investigaciones anteriores acreditadas por el CIUNT coincidiendo con exploraciones en otras zonas del país que han puesto énfasis en la atención a sectores socialmente más vulnerables. Habiendo privilegiado en el último proyecto el diagnostico de situaciones singulares en distintas poblaciones, así como una evaluación de algunos recursos técnicos propios de la Modalidad Clínica, nos proponemos ahora una exploración de mayor alcance que enfatiza el plano de la resolución de los problemas. El estudio de los efectos que las prácticas clínicas logran o no, el porqué y cómo de los mismos, implica focalizar una zona de conocimientos sobre los procesos y operaciones psíquicas en los adolescentes ante la elección y la incidencia de las prácticas en ellos. Se trata de una exploración que interroga la articulación teoría-práctica, en las intervenciones y dispositivos que se construyen, y la función del orientador en ellas. De esta manera la Investigación habrá de generar un área de conocimientos que las comunicaciones de las prácticas clínicas usualmente no contemplan. EL OBJETIVO GENERAL - Determinar la incidencia de las prácticas clínicas con adolescentes en los procesos psíquicos de la situación de la elección de estudio y/o trabajo al finalizar la escuela secundaria. La consecución de este objetivo requiere de objetivos específicos: 1) Analizar en el campo de la Orientación Vocacional en la Argentina las concepciones de la eficacia propuestas por distintas corrientes psicológicas. Por otra parte, una línea de trabajo se desarrolla como exploración histórica sobre las nociones de eficacia y de práctica psicológica vigentes desde los años ´50 en el campo de la Orientación Profesional de Tucumán. Establecer cuales fueron esa nociones, explícitas como tales o no y en qué consistía la tarea del psicólogo, que se sostuvieron en el marco del Instituto de Psicotecnia y Orientación Profesional de 1950, en el Primer Congreso Argentino de Psicología de 1954 y el primer plan de estudios de la carrera de Psicología fundada en 1959, entre otras instituciones. Buscamos a través del análisis de estas fuentes despejar la concepción de eficacia y la idea de prácticas psicológicas presentes en la Orientación Vocacional, con sus respectivos desarrollos y variantes. 2) Analizar los efectos de las prácticas, realizadas por integrantes del equipo de investigación, en las posiciones subjetivas de los adolescentes que participaron de ellas. 3) Formular, en base a los conocimientos alcanzados, propuestas que puedan efectivamente ser implementadas con adolescentes, en distintos ámbitos de la educación y la salud. METODOLOGÍA El proyecto propuesto adopta una estrategia metodológica con procedimientos que por sus características responden a una investigación cualitativa (Mayan,J 2001). Esta selección encuentra su fundamento en las particularidades de la problemática que se ha planteado: “la eficacia de las practicas clínicas en los procesos psíquicos que intervienen en las elecciones de estudio y trabajo de los adolescentes que finalizan la escuela secundaria”, como objeto de investigación. Los criterios metodológicos se ajustan a los objetivos específicos. En el primer año de la investigación, en relación al primer objetivo específico se efectuará: a) una búsqueda bibliográfica acerca de las concepciones de la eficacia de las prácticas clínicas en las elecciones de los jóvenes. Si bien, en un enfoque histórico, privilegiamos lo producido a partir de los años en que aparece lo que denominamos modalidad clínica, también importa localizar biblio-

grafía anterior, que permita ubicar las ideas y los principales autores que puedan estimarse han tenido consecuencias duraderas en las concepciones de la eficacia de la Orientación Vocacional. Se trata de establecer cuales fueron esa nociones, explícitas como tales o no y en qué consistía la tarea del Psicólogo, que se sostuvieron en el marco del Instituto de Psicotecnia y Orientación Profesional de 1950, en el Primer Congreso Argentino de Psicología de 1954 y el primer plan de estudios de la carrera de Psicología fundada en 1959, entre otras instituciones. Es preciso además analizar la particularidad de estas nociones en relación a las principales concepciones de psicotecnia y orientación profesional de esa época, vigentes en le país. Desde el punto de vista metodológico, estamos examinando material bibliográfico especializado que se encuentra en la biblioteca de la Facultad de Filosofía y Letras y en la Hemeroteca de dicha institución, además de los ejemplares ubicados en las bibliotecas de las cátedras de “Orientación Vocacional” e “Historia de la Psicología y el Psicoanálisis en la Argentina”. Por otra parte, se procede al relevamiento y análisis de los planes de estudio de la Licenciatura en Psicotecnia y la Orientación Profesional de los años 1950 y 1954, con el fin de indagar los fundamentos de la inserción de la Orientación Profesional en el ámbito académico universitario tucumano en la década de 1950, además de cotejar los cambios y continuidades de la currícula y la incidencia que tuvo el Primer Congreso Argentino de Psicología. A fin de analizar los debates presentes en la Psicología tanto en el ámbito nacional como internacional, se analizan las Actas y los discursos del Primer Congreso Argentino de Psicología de 1954. Asimismo, se evalúa el nivel de incidencias de dichos debates en la currícula del Instituto de Psicotecnia y Orientación Profesional reformada en el año 1954 y posteriormente en la carrera de Psicología creada en 1959. Este análisis se complementa con el de las Actas del Concejo Directivo de la Facultad de Filosofía y Letras y del Concejo Superior de la UNT ubicados en el archivo del Rectorado. También es preciso hacer un seguimiento de la historia de la Orientación Profesional en nuestra provincia y de sus diversas instituciones, como la creación del Centro de Orientación Vocacional y Profesional (COVyP) de 1962 hasta su cierre en 1976 y su reapertura como Centro de Orientación Vocacional (COV) en 1985, y el Instituto de Orientación Vocacional y Educativa (IOVE) del 2003. La selección de textos que habrán de considerarse fuentes será según criterios de la investigación histórica (Cassani y otro, 1968 y 1969) y se circunscribirá a: las bibliotecas de las Facultades de Filosofía y Letras, de Psicología de la UBA, de la UNT; materiales de AOUNAR, del Departamento de Orientación Vocacional del CBC de la UBA, y sitios en Internet. Si bien estos lugares no agotan las posibilidades de localización de fuentes en el país, están acordes a un estudio preliminar sobre lo que podemos obtener en ellos y a las posibilidades materiales del grupo de trabajo. El corpus que de esta manera se construya será estudiado según criterios de una historia crítica de la Psicología y el Psicoanálisis en la Argentina (Vezzetti, 1996). b) una búsqueda de informes y comunicaciones de prácticas en que se consideren los efectos de las mismas sobre los procesos psíquicos que intervienen en las elecciones de los adolescentes. Además de la búsqueda de trabajos presentados en jornadas científicas, que ya fue iniciada para la constitución del estado del tema, se realizaran entrevistas (Blanchet,A y Otros,1989) con profesionales de reconocida trayectoria invitados a comunicar sus experiencias en la práctica clínica. Para el segundo objetivo específico es necesario establecer la población con la que se llevarán a cabo las prácticas que proporcionarán la información para la investigación. Se seleccionara una escuela secundaria pública, situada en San Miguel de Tucumán, que no cuenta con actividades de Orientación Vocacional. Se firmará un convenio con la institución a fin de plantear un marco de trabajo para las acciones que han de desarrollarse durante dos años de trabajo. La unidad de análisis (muestra) responde a criterios de selección, lo que le da su carácter de intencional. Se trabajará con los adolescentes (de entre 17 y 19 años) que cursan el último curso de la escuela secundaria pública seleccionada, y que no han efectuado alguna consulta de Orientación Vocacional.

Otra muestra, estará constituida por los adolescentes, de igual edad a la anterior, que consultan al Servicio de Orientación Vocacional de la Facultad de Psicología de la UNT. TRANSFERENCIA Se espera producir conocimiento válido que sirva como: -Aportes teóricos para comprender los complejos procesos que intervienen en las situaciones de elección y las posibilidades de incidir en ellos con los recursos que un marco referencial clínico puede aportar. Transferencia de los mismos en distintos encuentros científicos y publicaciones. -Contenidos en cursos de posgrado y de capacitación destinados a distintos profesionales interesados en la temática, que se implementarán por medio del Dpto. de Posgrado de la Facultad de Psicología. -Contenidos curriculares en la formación de los estudiantes de grado de la carrera de Psicología a través de la asignatura Orientación Vocacional y de aquellas que los consideren pertinentes para los temas de la adolescencia. -Información relevante para el diseño de los dispositivos de Orientación Vocacional que se implementen en el Servicio de Orientación Vocacional de la Facultad de Psicología, y en las escuelas medias que sirvan para sus propias actividades en la orientación de sus alumnos.

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CURSOS INICIALES DE LA LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS. UN ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO Vázquez Ferrero, Sebastián Universidad Nacional de San Luis. Argentina

RESUMEN Esta investigación analiza cinco cursos de la Universidad Nacional de San Luis que brindan parte central de la formación teórica general, incial y común a todos los futuros graduados de la Licenciatura en Psicología: Psicoanálisis I; Psicoanálisis: Escuela Inglesa; Psicoanálisis: Escuela Francesa; Psicología Cognitiva Conductual; Psicología Cognitiva Integrativa. Se procede a realizar un relevamiento bibliométrico de la bibliografía básica y complementaria de los programas de cada una de estos cinco cursos, observando las diversas características de la misma y estableciendo una clasificación del tipo del tipo de texto de cada una de las lecturas obligatorias: libro entero, capítulo de libro colectivo, artículo de publicación científica, ficha de cátedra, fragmento de libro de un mismo autor. También se observará y analizará el monto total de lecturas exigidas a estudiantes, y la disponibilidad de dichos textos en la biblioteca de la Universidad Nacional de San Luis (biblioteca Antonio Esteban Agüero), entre otras características. Finalmente, en base al análisis de los criterios antes mencionados, se elaborarán conclusiones referidas a la formación que los estudiantes en la Universidad Nacional de San Luis reciben en sus cursos básicos. Palabras clave Bibliometría Formación Psicólogo Universidad ABSTRACT BASIC COURSES IN THE UNDERGRADUATE PROGRAM IN PSYCHOLOGY AT NATIONAL UNIVERSITY OF SAN LUIS. BIBLIOMETRICAL ANALYSIS. Research in the area of training in psychology can be considered of vital importance to improve professional performance. Such area includes, among many analized variables, the particulars of the readings referenced in the syllabi of the undergraduate program. This research analyzes five courses of the undergraduate program of the National University of San Luis, which form a group of courses common to all students. The analyzed courses are: Psychoanalysis 1, Psychoanalysis: French School, Psychoanalysis: English School; Cognitive Behavioral Psychology, Cognitive Integrative Psychology. A bibliometrical analysis is then performed on the required and optional readings of each course, pointing the diverse aspects of each, and developing a classification of the type of each text of the required readings: books, chapters of books, articles from journals, selected fragments from a book, other non-published texts from the courses’ professorship. The total amount of the readings and the availability of such texts in the library of the National University of San Luis (Antonio Esteban Agüero library) will also be observed and analyzed, among other aspects. Based on this criteria, results refer to the teaching and training in psychology that the students of the National University of San Luis receive in their basic courses. Key words Training Teaching Bibliometric Undergraduate

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INTRODUCCIÓN Este estudio, centrado en un área de investigación considerada de cada vez mayor relevancia a nivel internacional y nacional como es la formación en psicología (Vilanova, 1993; Benjamin, 2001; Peiró & Lunt, 2002), tuvo como marco la Licenciatura en Psicología de la Univerisidad Nacional de San Luis.. En la misma es necesario aprobar un conjunto de 38 cursos cuatrimestrales y 3 cursos anuales, para obtener la titulación de “Licenciado/a en Psicología”. También se debe realizar una residencia con su correspondiente informe, o elaborar y defender una tesis de licenciatura. Aunque este conjunto de actividades se propuso para ser realizado en cinco años, la mayoría de los estudiantes se demoran alrededor de ocho años para finalizar los estudios (República Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2004). La Universidad Nacional de San Luis permite, tras el tercer año de formación, que los estudiantes opten por hacer una serie de cursos de orientación teórica psicoanalítica, o hacer la misma serie de asignaturas desde una perspectiva cognitivo-integrativa. Esta situación es única en el país, y muy particular si consideramos que muchos estudios señalan que la formación en psicología en Argentina, desde el punto de vista teórico, es eminentemente psicoanalítica (Plotkin, 2003). La presente investigación continúa la línea de trabajos previos en la misma universidad, en los cuales se estudiaron los cursos avanzados dictados por cada perspectiva teórica en base a un análisis de los respectivos programas (Vázquez-Ferrero & Colombo, 2008; Vázquez-Ferrero, 2008). En esta oportunidad, se analizaron cinco cursos iniciales de la licenciatura en psicología, relacionados precisamente con aquellas dos orientaciones teóricas, pero que deben ser cursados obligatoriamente por todos los estudiantes. El objetivo de este trabajo, es analizar la relación entre la bibliografía obligatoria (cuya lectura es supuestamente requerida para poder cursar y aprobar la asignatura) y la bibliografía complementaria (que brindaría apoyo pero cuya lectura es opcional) de estas cinco asignaturas. MÉTODO Se seleccionaron los siguientes cinco cursos obligatorios del plan de estudios: “Psicoanálisis” (100 horas), “Psicoanálisis Escuela Inglesa” (50 horas), “Psicoanálisis Escuela Francesa” (50 horas), que formarían un conjunto de materias de orientación psicoanalítica, y las asignaturas “Teorías Cognitivo-Conductuales” (100 horas), y “Teorías Cognitivas e Integrativas” (100 horas), que formarían un conjunto de orientación cognitivo. Puede apreciarse que a pesar de tratarse de tres cursos de orientación psicoanalítica y dos de orientación cognitiva, en realidad la carga horaria de ambos grupos de cursos es exactamente la misma, ya que una materior anterior, Psiconálisis II se desdobló en dos asignaturas (Psicoanálisis Escuela Inglesa y Psicoanálisis Escuela Francesa) que dividieron también la carga horaria. La selección de tales cursos se realizó tomando en cuenta que los mismos representan la primera aproximación directa a contenidos teóricos específicos de una u otra línea teórica. Las otras materias introductorias que previamente debieron cursar los estudiantes (puesto que los cursos seleccionados pertenecen al segundo y tercer año de la licenciatura) brindan o bien un panorama amplio de la psicología (como “Psicología General”) o brindan formación complementaria pero no específicamente psicológica (como “Biología Humana” o “Sociología” o “Antropología”). Los cursos seleccionados también son los únicos que posibilitan que todos los estudiantes aborden los contenidos y la bibliografía de las dos líneas teóricas que vertebran el plan de estudios. En efecto, a partir del tercer año de formación los estudiantes seleccionarán uno de los dos enfoques teóricos y a partir de esa elección ya no volverán a ver contenidos de la otra línea teórica, al menos en detalle. Para cada uno de los cursos mencionados se analizó el programa más actualizado disponible hasta la fecha en la página oficial de la Universidad. En la mayoría de los casos, esto implicó obtener el programa correspondiente al ciclo lectivo 2007, exceptuando el programa de la asignatura “Psicoanálisis Escuela Francesa”, cuya última versión disponible es de 2006.

Las lecturas básicas y complementarias fueron agrupadas según su origen como libros completos, capítulos de libros colectivos o individuales, apartados de capítulos de libros de un mismo autor, y artículos de revistas. Aunque también se mencionan en muy pocos programas algunos textos de autoría de los docentes de la cátedra (habitualmente conocidos como “documentos” o “fichas” de cátedra), los mismos no fueron considerados para el estudio cuantitativo. Esta se fundamenta en que los documentos o fichas de cátedra, aun con toda su importancia didáctica, quedan al margen de la consideración de la ciencia como institución social de carácter público es decir, de la ciencia como constituida por textos publicados (Ziman, 1980, 2000). Por otra parte, como ya se mencionó su incidencia estadística es irrelevante. En primer instancia, se procedió a categorizar los textos de cada programa, y a hacer un posterior análisis cuantitativo del número de publicaciones de cada categoría. Una vez categorizados y contabilizados los textos de cada programa, se procedió a realizar el análisis cuantitativo del número de páginas de cada publicación. A la hora de obtener el número de páginas de cada publicación se trabajó primero online, tanto en páginas de bibliotecas nacionales y extranjeras, como en páginas de editoriales y otras fuentes. También se revisó la existencia de cada texto en la biblioteca “Antonio Esteban Agüero”, biblioteca central de la Universidad Nacional de San Luis. Aunque existen ciertas diferencias entre el tamaño de páginas y fuentes de las diversas publicaciones y ediciones, se consideró que analizar el número total de páginas resultaba suficiente para los alcances del presente estudio. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Un primer objetivo de la presente investigación consiste en hallar la relación entre la cantidad de páginas de la bibliografía básica y la bibliografía complementaria de estos dos grupos de cursos obligatorios que componen parte de la formación común a todos los estudiantes de la Universidad Nacional de San Luis (tabla 1 y gráfico 1). Tabla 1. Comparación entre la cantidd y distribución de textos cognitivos y psicoanalíticos, según su tipo de publicación, y su disponibilidad en la biblioteca   Libros completos

Textos Cognitivos Textos Psicoanalíticos 243 (97%)

84 (35%)

Artículos de revistas

5 (2%)

20 (8%)

Capítulos de libros

0 (0%)

29 (12%)

Apartados de capítulos de libros de un mismo autor

3 (1%)

106 (45%)

Cantidad Total de textos

251

239

Disponibles en biblioteca de la UNSL

146

182

Puede apreciarse que la cantidad total de textos en sí mismos para los dos grupos de asignaturas no muestra diferencias significativas según el enfoque teórico (tabla 1). Sin embargo, también resulta manifiesto que la cantidad de libros completos en las materias básicas cognitivas prácticamente triplica a la cantidad en la misma categoría de las materias psicoanalíticas. Esa diferencia se aprecia nítidamente en el gráfico 1; en efecto la cantidad total de páginas obligatorias de lectura es más de cuatro veces mayor en las materias cognitivas. Gráfico 1. Comparación de cantidad de páginas de textos cognitivos y psicoanalíticos, discriminados según textos obligatorios o complementarios Un segundo objetivo de la presente investigación era realizar una primera estimación de la cantidad de horas requeridas para la lectura de esa bibliografía obligatoria. Estándares relacionados con la educación superior señalan actualmente que la cantidad óptima de lectura y estudio para la formación universitaria consiste en aproximadamente dos horas de lectura y estudio por cada hora-cátedra presencial (Clump et al, 2004). Aun considerando las variables individuales que inciden tanto en la velocidad de lectura y como en el procesamiento de la informa-

ción en diferentes sujetos, puede establecerse que un lector entrenado como se supone es un estudiante universitario puede leer aproximadamente a un ritmo de 260 palabras por minutos (Ehri & Wilce, 1983; Eldrege, 2005). Tomando en cuenta que el número de palabras por página de los presentes textos analizados es de alrededor de las 450 palabras, eso implicaría al menos un promedio de casi 35 páginas leídas (34.9) por hora. Tomando en cuenta que los programas de las asignaturas “Teorías Cognitivo-Conductuales”, “Teorías Cognitivas e Integrativas”, y “Psicoanálisis” fueron planificados con una carga horaria de 100 horas cátedra según el actual plan de estudios, Plan 04/96 y sus modificatorias posteriores (Universidad Nacional de San Luis, 1996), los estándares plantearían un máximo de 200 horas para cada una, abarcando ese tiempo no solamente la lectura (lo analizado en la presente investigación) sino también la comprensión y asimilación intelectual inherente al proceso de estudio de una asignatura. Analizando los tiempos de lectura, se puede observar que los mismos se exceden de la cantidad de horas recomendada, especialmente en las materias de corte teórico cognitivo (ver tabla 2), en la medida en la que el tiempo para la comprensión y estudio de los textos es mucho mayor que el tiempo que toma solamente la lectura de los mismos (Sappington, J., Kinsey, K., & Munsayac, 2002; McCrudden, M. T., Schraw, G. & Hartley, K., 2006). Tabla 2. Comparación entre tiempos de lectura de la bibliografía básica y tiempos de lectura del total de la bibliografía por asignatura, en horas  

Tiempo de lectura de bibliografía básica

Tiempo de lectura de bibliografía básica y complementaria

Teorías CognitivoConductuales

974

1112

Teorías Cognitivas e Integrativas

599

853

Psicoanálisis

138

304

Psicoanálisis Escuela Inglesa

138

212

Psicoanálisis Escuela Francesa

153

534

Dos factores centrales podrían relacionarse con esta notable diferencia de tiempos de lectura para cada línea teórica (tabla 2). Por una lado, se podría tomar en consideración que en las materias de corte teórico cognitivo se referencian principalmente libros enteros, mientras que en las materias psicoanalíticas se referencian más apartados de capítulos de libros de un mismo autor o capítulos de libros. Por el otro, se observa que en las materias de corte cognitivo se ha considerado el 80% de su bibliografía total como básica, mientras que en las materias de corte psicoanalítico se ha recortado esta cantidad al 41% (tabla 1). El hecho de que más de tres cuartos de la bibliografía referida en la línea teórica psicoanalítica se hallara presente en la biblioteca, mientras que de la línea cognitiva este porcentaje sea menor a los dos tercios (ver tabla 3), a pesar de que esta última exija más cantidad y tiempo de lectura, podría relacionarse quizás con la mayor difusión y hegemonía del psicoanálisis en nuestro país (Klappenbach, 2006). En cualquier caso, consideramos que el estudio presente contribuye a un mejor conocimiento de la enseñanza de la psicología en una universidad pública de Argentina, a través del análisis de la bibliografía obligatoria y complementaria de programas de asignaturas básicas de la carrera.

REFERENCIAS BENJAMIN, L. (2001). American psychology’ s struggles with its curriculum: should a thousand flowers bloom? American Psychologist, 56 (9), 735-742 CLUMP, M.A.; BAUER, H. & BRADLEY, C. (2004). The Extent to which Psychology students read textbooks: A multiple class analysis of reading across the Psychology curriculum. Journal of Instructional Psychology, 31 (3), 227-232. EHRI, L.C. & WILCE, L. (1983). Development of word identification speed in

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skilled and less skilled beginning readers. Journal of Educational Psychology, 75, 3-18. ELREDGE, J.L. (2005). Foundations of fluency: an exploration. Reading Psychology, 26, 161-181. KLAPPENBACH, H. (2006). Periodización de la psicología en Argentina. Revista de Historia de la Psicología, 27 (1), 109-164. MCCRUDDEN, M.T.; SCHRAW, G. & HARTLEY, K. (2006). The effect of general relevance instructions on shallow and deeper learning and reading time. The Journal of Experimental Education, 74 (4), 293-310. PEIRÓ, J.M. & LUNT, I. (2002). The context for the European framework for psychologist’s training. European Psychologist, 7 (3), 169-179. PLOTKIN, M. (2003). Introduction. In M. Plotkin (Ed.), Argentina on the couch: Psychiatry, state and society, 1880 to the present (pp. 1-22). Albuquerque, NM: University of New Mexico Press. República Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2004). Anuario de Estadísticas Universitarias 1999-2003. Buenos Aires: Autor.

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA PSICOPEDAGOGÍA EN LA UNIVERSIDAD: UN ESTUDIO EXPLORATORIO EN ROSARIO Ventura, Ana Clara Instituto Rosario de Investigación en Ciencias de la Educación, Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas. Argentina

SAPPINGTON, J.; KINSEY, K.; & MUNSAYAC, K. (2002). Two studies of reading compliance among college students. Teaching of Psychology, 29, 272-274. Universidad Nacional de San Luis (1996). Ordenanza 04/96 [Plan de estudios de la Licenciatura en Psicología]. San Luis: Autor. VÁZQUEZ FERRERO, S. & COLOMBO, R. (2008). Undergraduate Psychology Programs in Argentina; bibliometrical analysis of texts listed in the Syllabi of 14 advanced courses at the National University of San Luis. International Psychology Bulletin, 12 (2), 16-18. VILANOVA, A. (1993). La formación de psicólogos en Iberoamérica [Psychologists education in IberoAmerica]. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 3, 193-205. ZIMAN, J. (1980). La fuerza del conocimiento. La dimensión científica de la sociedad. Madrid: Alianza. ZIMAN, J. (2000). Real science. What is and what it means. Cambridge: Cambridge University Press.

RESUMEN En el presente artículo se delinean las dimensiones teóricas principales de la investigación en curso: “Representaciones Sociales de la Psicopedagogía por directivos, docentes y estudiantes de la Universidad Nacional de San Martín, sede Rosario”. La misma constituye el proyecto de Tesina de la Licenciatura. Ante los escasos antecedentes, en dicho estudio se propone explorar los supuestos epistemológicos de la Psicopedagogía en Rosario desde la Teoría de las Representaciones Sociales. En esta instancia se presenta la problemática y se recupera el marco teórico referencial haciéndose hincapié en el doble debate epistemológico en cual se sitúa la Psicopedagogía: uno al interior de su propia práctica profesional y otro en el marco general de las ciencias. Además se plantea, a modo de propuesta metodológica, el diseño de la investigación. El estudio se desarrollará mediante el rastreo de fuentes documentales, el relevamiento de entrevistas en profundidad a directivos y cuestionarios a docentes y estudiantes de tercero, cuarto y quinto año de la Licenciatura en Psicopedagogía. El propósito de este artículo es reflexionar sobre los supuestos epistemológicos que configuran a la Psicopedagogía y que, por lo tanto, pueden rastrearse en las prácticas educativas universitarias de formadores y estudiantes en Psicopedagogía. Palabras clave Representaciones Sociales Psicopedagogía Supuestos ABSTRACT SOCIAL REPRESENTATIONS OF PSYCHOPEDAGOGY AT THE UNIVERSITY: AN EXPLORATORY RESEARCH IN ROSARIO This paper outlines shows the main theoretical frame of an ongoing research named “Social Representations of Psychopedagogy principals, professors and students at National University of San Martín, in Rosario. Due to there are a few studies which explore the epistemological assumptions of Psychopedagogy in Rosario, we consider important analyze the Social Representations Theory in this field. The aim’s presentation is to recover the reference frame with special emphasis on the epistemological debate in which Psychopedagogy is nowadays. We think and argue different aspects about the discipline practices and it’s framework as a science. Also the project research methodology and design are gave. The project analyze historic documents, interviews for principals, surveys for professors and students (coursing the last three career’s years). The whole paper’s purpose is to think and argue about the epistemological assumptions which shape Rosario’s Psychopedagogy from the discipline main actors at University. Key words Social Representatios Psychopedagogy Assumptions

En el presente artículo se delinean, a grandes rasgos, las concepciones epistemológicas de la Psicopedagogía en Rosario y se plantea su abordaje desde la Teoría de las Representaciones Sociales. Esta propuesta forma parte de una investigación sobre las Representaciones Sociales de la Psicopedagogía que poseen los directivos, docentes y estudiantes de la Universidad Nacional de

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San Martín, sede Rosario. Cabe destacar que dicha sede universitaria es la primera institución que incorpora la carrera universitaria en Psicopedagogía en el ámbito local y sus primeros estudiantes datan del año 2000. Se considera que la reciente incorporación de la Psicopedagogía al campo de la enseñanza superior ha generado debates que se encuentran en construcción y revisión constantes. Algunos de los cuestionamientos actuales, por ejemplo, son: “Cómo definir Psicopedagogía”, “Cuáles son sus alcances y prácticas posibles”, “Qué investigaciones hay en Psicopedagogía”, etc. Además, no puede soslayarse que la Psicopedagogía es en sí misma un área de confluencia, que se sustenta por aportes de diferentes disciplinas, y que por otro lado, sus egresados tienen un perfil profesionalista en el ámbito local. Las modalidades particulares de construcción del conocimiento pueden ser indagadas desde el concepto de Representaciones Sociales (RS). Por ende, con el objetivo de explorar los modos internalizados de pensar, actuar y organizar el campo de referencia, es que se recurre a la construcción de las RS y a la reconstrucción de historia de la Psicopedagogía como carrera universitaria en Rosario. Ahora bien, la Psicopedagogía se encuentra en un doble debate, uno en el marco general de las ciencias y otro al interior de la configuración de su propia formación, ambos en redefinición constantes. En cuanto a las ciencias, las problematizaciones epistémicas provienen principalmente de las denominadas Ciencias Sociales y Humanas que cuestionan la tradición positivista basada en la ponderación de un método científico único.  En cuanto a la formación de psicopedagogos, a modo de ejemplo paradigmático resulta pertinente poner a consideración que, en el ámbito local, tanto las lecturas obligatorias como los docentes formadores no provienen del campo específico de la Psicopedagogía. Si bien esta situación es atribuida a la breve trayectoria de la carrera, es ineludible reconocer la necesidad de construir las propias tradiciones conceptuales, tanto a nivel académico como profesional. Lo expuesto hasta aquí demuestra la relevancia de estudios de tipo exploratorio que permitan aproximarnos, según Samaja (2002), a la producción de nuevos interrogantes o avances sobre una problemática. El planteamiento de objetivos a este nivel resulta interesante ya que estos aspectos se perciben, en parte, en la vida universitaria como cotidianos. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES Las RS son un tema central en la Psicología Social y surge, según Moñivas (1994, p. 410), “ante la insatisfacción que produce la situación de la Psicología Social en general y el camino que ha tomado la cognición social americana derivada de la Psicología Cognitiva del Procesamiento de la Información”. A fines del siglo XX en Francia, Moscovici, representante inicial de la Teoría de las Representaciones Sociales las conceptualiza como un “corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad (...) cotidiana” (Moscovici, 1979, p. 18). Además, plantea dicho concepto como un sistema de valores, nociones y prácticas cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los miembros de una comunidad. Una de las referentes fundamentales, de este campo de conocimiento, es Jodelet que supone a las RS como “Imágenes que condensan un conjunto de significados; sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso, dar sentido a lo inesperado” (Jodelet, 1986, p. 472). Por lo expuesto, la autora recuperando las ideas de Moscovici conceptualiza que las RS poseen una lógica y un lenguaje propios como “ciencias colectivas destinadas a interpretar y a construir lo real” (Moscovici, 2002, p. 6). Farr (1986), Jodelet (1986) y Mora (2002) coinciden en que la elaboración y funcionamiento de las RS se producen en una dinámica relacional de construcción psicológico-social a través de dos procesos interdependientes: la objetivización y el anclaje. Asimismo, Moñivas (1994) Mora (2002) y Del Vecchio (2007) acuerdan que el núcleo figurativo de las RS puede ser escindido en tres dimensiones, con fines empíricos: 1. la información o contenido; 2. la actitud u orientación valorativa de la RS y 3. el campo de la re-

presentación o la organización jerárquica de la misma. LA PSICOPEDAGOGÍA A modo introductorio, se identifican dos grandes posturas teóricas de la Psicopedagogía. Por un lado, la Psicopedagogía es entendida como una práctica profesional destinada a la intervención en el campo del aprendizaje. Su status científico es otorgado por la institucionalización de un campo de prácticas (Baravalle, 1995; Castorina, 2000 y Saj Poscacchia y otros, 2008). Las investigaciones demuestran que la representación del psicopedagogo en Rosario hace que se lo demande desde la Pedagogía o desde la Psicología Educacional (Ageno, 2005). Por otro lado, la Psicopedagogía también es pensada como una disciplina dedicada al diagnóstico, tratamiento y prevención de las dificultades de aprendizaje escolares y de aprendizaje en sentido amplio (Ricci, 2004; Passano, 2007). El objeto de estudio de la Psicopedagogía, según Ricci (2004), es el “vínculo Sujeto-objeto de conocimiento”. PROPUESTA METODOLÓGICA La presente investigación se llevará a cabo mediante un diseño exploratorio que, según Samara (2002), supone la familiarización con lo desconocido y la construcción de nuevos observables para lo cual “una buena muestra” implica una variedad de sujetos y criterios sustantivos relevantes al contexto de investigación. La unidad de análisis está conformada por: 1. los tres coordinadores de la institución desde la implementación de la carrera; 2. docentes y estudiantes de tercero, cuarto y quinto de la Licenciatura en Psicopedagogía. Los materiales y métodos del diseño son: 1. análisis de fuentes documentales; 2. entrevistas en profundidad; 3. cuestionarios y 4. grupos focales de discusión. CONSIDERACIONES FINALES Por lo puesto en consideración, se pueden apreciar las distintas perspectivas acerca de la Psicopedagogía en cuanto a sus prácticas y fundamentos teóricos. Por el momento, la Psicopedagogía, desde un plano epistémico es, al menos, un campo de conocimientos en construcción. Fundamentalmente se podría considerar que para avanzar en este plano se hace necesario acentuar las investigaciones sobre la práctica, situándolas históricamente. A modo de cierre, se sostiene la necesidad de estudiar las RS que operan en la Psicopedagogía, con el fin de contribuir a desnaturalizar sus fundamentos, y así ir construyendo y reconstruyendo los significados que direccionan las prácticas educativas de la Psicopedagogía en nuestra universidad.

BIBLIOGRAFÍA Ageno, R. (1995). La Psicopedagogía. Su objeto de estudio y sus estrategias de intervención. Paraná: Mimeo. Baravalle, L. (1995). La formación del campo profesional psicopedagógico: fundamentos teóricos y perspectivas como campo disciplinar. Jornadas Latinoamericanas de Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología, Quilmes, Buenos Aires. Castorina, J. (1991). Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la Psicopedagogía. En J. Castorina (Comp.), Problemas de la Psicología Genética. Buenos Aires: Miño y Dávila. (pp. 215-233). Del Vecchio, S. (2007). Las Representaciones Sociales sobre la evaluación didáctica en la Universidad: un estudio de caso con abordaje multimétodo. Avances en Investigación en Ciencias del Comportamiento en Argentina. Mendoza: Editorial de la Universidad de Aconcagua. (pp. 501-535). Farr, R. (1986). Las representaciones sociales. En S. Moscovici (Comp.). Psicología Social II. Buenos Aires: Paidós. (pp. 495-506) Jodelet, D. (1986). La representación social: fenómeno, concepto y teoría. En S. Moscovici (Comp.), Psicología Social II. Buenos Aires: Paidós. (pp. 469494). Moscovici, S. (1979). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires: Huemul. Moscovici, S. (2002). La representación social: un concepto perdido. Lima: Instituto de Estudios Peruanos. Mora, M. (2002). La teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici. Revista Atenea Digital, 2, 1-25.

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Passano, S. (2007). Cuestiones epistemológicas de la Psicopedagogía clínica. Disponible en http://www.xpsicopedagogia.com.ar/contenido/escritos/ cuestiones_epistemologicas.html. Acceso: 20/10/2008 Saj Porcacchia, S.; Lima, F.T.; Golin, C.; Godoy, M.; Alda Filho, N. y Andrade, M. (2008) Análise dos cursos de Psicopedagogia do Brasil, Argentina en Espanha. Memorias del XV Jornadas de Investigación, Cuarto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR, Buenos Aires, Tomo II, pp. 371-372. Samaja, J. (2002). Epistemología y Metodología: elementos para una teoría de la Investigación científica. Buenos Aires: Eudeba. Ricci, C. (2004). Psicopedagogía: Aportes para una reflexión epistemológica. Revista Aprendizaje Hoy, 57, 7-20.

INNOVACIÓN EN DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS PARA LA ARTICULACIÓN DEL NIVEL MEDIO CON EL NIVEL SUPERIOR Xantakis, Inés; Riccitelli, Laura Ministerio de Educación - Ciclo Básico Cómun, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El presente trabajo relata el “Programa de Apoyo al último año del Nivel Medio Polimodal para la Articulación con el Nivel Superior” y la experiencia de su implementación. Comienza en el año 2004 con una experiencia piloto en la Ciudad de Buenos Aires y en el Conurbano Ampliado. La satisfacción con los resultados obtenidos motivó su continuación hasta la actualidad, en esas jurisdicciones, como así también su extensión a otras regiones. Surge como una respuesta posible a la fragmentación entre los niveles educativos y al incremento de falencias que se detecta en los estudiantes que cursan el Ciclo Básico Común de la UBA. El objetivo general es ofrecer a los estudiantes del Nivel Medio - Polimodal, un espacio de intercambio donde se pongan en juego herramientas intelectuales básicas para facilitar el camino hacia el Nivel Superior. Otro de los objetivos que se enmarcan dentro de la propuesta es vincular a docentes y a estudiantes de diferentes niveles educativos apuntando a resolver problemas compartidos. Nos focalizaremos en uno de los espacios propuestos, en el cual las integrantes de este equipo hemos sido partícipes activas. Tomaremos como referencia las escuelas del Distrito de Tigre, siendo éstas una muestra representativa del proyecto general. Palabras clave Aprendizaje Articulación Estrategias docentes ABSTRACT INNOVATION IN PEDAGOGICAL DEVICES FOR THE ARTICULATION OF THE MIDDLE LEVEL WITH THE HIGH LEVEL This written relate the “Support program to the last year of middle Polimodal level for articulation with Higher Education level” and the experience of its implementation. It begins in 2004 with a pilot experience in the City of Buenos Aires and the Expanded suburbs. The satisfaction of the gotten results led to its continuation to the present in these jurisdictions, as well as its extension to other regions. Emerges as a possible answer to the fragmentation between educational levels and increased deceits detected in the students of the basic common cycle of UBA. The general objective is to offer middle-level students - Polimodal, a swap space where it puts in play basic intellectual tools to facilitate the course to higher levels. Another objective that’s frame into the proposal is to link teachers and students of different educational levels aiming to solve shared problems. We focus on one of this sites proposed, in which the member of this team have been active participants. We take as reference the schools of “Tigre” district, these are a representative sample of the general project. Key words Learning Linkage Teaching strategy

PROPUESTA PEDAGÓGICA El Propósito General consiste en fortalecer los aprendizajes logrados en el Nivel Medio - Polimodal, referentes a la lectura, la escritura, el desarrollo del pensamiento crítico y la resolución de problemas matemáticos. La duración del proyecto es de 10 encuentros por año, una vez

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por semana, los días sábados. Se lleva a cabo con docentes universitarios de disciplinas afines. La modalidad es presencial y cabe destacar que la concurrencia de los estudiantes es optativa y gratuita. El financiamiento de las actividades y los materiales que se utilizan están a cargo del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. A su vez, esta propuesta de dispositivo pedagógico permite la familiarización con las prácticas y el perfil del docente universitario, llevando las prácticas de la Universidad a las Escuelas de Nivel Medio, articulando ambos niveles. Ayuda a desmitificar algunas creencias que les hacen suponer al nivel universitario como inalcanzable. Satisfactoriamente, la “Articulación” se realiza en las escuelas de su barrio, siendo este un espacio conocido para los estudiantes. Respecto a las características de la población estudiantil del Distrito, hemos considerado valioso el encuentro inter-generacional, al comprender que es el primer acercamiento que se produce entre dos generaciones de estudiantes, adolescentes y adultos, complementando y enriqueciendo el trabajo y las producciones de cada encuentro. A partir de la creación de un espacio participativo, que permite el intercambio, la reflexividad, la creatividad y el desarrollo de competencias que apuntan al enriquecimiento personal, se han obtenido aprendizajes cualitativamente diferentes. Se vislumbra en comentarios y observaciones como las siguientes: “…en este curso me siento cómodo, más independiente…no siento que me van a juzgar…” Se observa que se consultan entre ellos antes de empezar a escribir, comparten ideas. “…No se me había ocurrido pensarlo así…” “…si no me lo decías no me daba cuenta…” “…mira como piensan los chicos de hoy…cuanta diferencia con nosotros!” Los estudiantes adultos intercambian experiencias con los estudiantes más jóvenes, no solo desde un lugar de experiencia vivida, sino interesándose también por conocer vivencias propias de otra generación. Se posibilita la socialización de saberes que se complementan, un espacio de escucha de distintas producciones e interpretaciones, ayudando en esta nueva relación entre generaciones que se diferencian pero con la cual comparten un objetivo común: la adquisición de un aprendizaje significativo que a su vez, alienta a la integración social. En este sentido se consideran positivos los resultados obtenidos a partir del diálogo inter-generacional. “Cada persona y cada miembro de la comunidad es potencialmente un educador y un educando, con capacidad tanto para enseñar como para aprender. Es responsabilidad colectiva, y de la propia educación, desarrollar esas capacidades y talentos” (Torres 2004). Se promueve la participación y se facilita la construcción de redes, permitiendo un espacio de reflexión para los estudiantes. Se apunta a integrar instituciones y docentes de Nivel Medio, Terciario y Universitario. MODALIDAD DE TRABAJO Consiste en talleres de práctica y reflexión tratando de lograr que los estudiantes abandonen su rol pasivo para participar activamente, analizar y debatir, aportando sus interpretaciones. Intentamos desterrar el obstáculo del aprendizaje repetitivo y memorioso, llevándolos paulatinamente a un aprendizaje comprensivo y más acorde con el perfil de pensamiento crítico, que requieren los estudios superiores. El aula se transforma entonces, en un espacio que habilita la formulación de preguntas en relación con lo que comprenden o no comprenden, ofreciendo la oportunidad de poner en escena sus saberes, un ámbito en el que los textos producidos son leídos y comentados por todos y en el que existe un tiempo destinado a la reelaboración de esos textos, a partir de las sugerencias del grupo y del docente. Durante esta experiencia de “Articulación” se intenta acotar la brecha mediante la implementación de estrategias de enseñanza directas e indirectas. Las estrategias de enseñanza directas están centradas en el docente, en tanto asume la responsabilidad de identificar las metas de la clase, desempeña un rol activo en explicar contenidos o habilidades a los alumnos (Eggen y Kauchak 1999). Transmite saberes, estipula una serie de tareas pautadas y explicadas a los estudiantes para que puedan cumplir con ellas.

Mientras que las estrategias de enseñanza indirectas están centradas en los estudiantes y su descubrimiento (Stöcker, 1964). Se introduce a los estudiantes en situaciones seleccionadas o diseñadas de modo que presenten en forma implícita principios de conocimientos que se desean enseñar. Son una forma de ayuda pedagógica para promover el paso del plano de la experiencia al de su conceptualización, enfatizando el trabajo de exploración y producción por parte del estudiante, porque requiere de un material sistemáticamente preparado y puede involucrar formas de estructuración diversas en el contexto de aprendizaje. La propuesta del curso no es trabajar nuevos contenidos sino profundizar y ejercitar la expresión y comprensión de textos, prácticas de lectura (individual y grupal), desarrollo del pensamiento crítico, para que los estudiantes posean instrumentos aptos para encarar sus estudios posteriores. ¿REPETICIÓN O TRANSFORMACIÓN? Cuatro años después del inicio de la experiencia la hemos considerado innovadora respecto a: • Formas de trabajo habituales, en tanto permite el intercambio entre instituciones de distintos niveles educativos, profesionales y estudiantes posibilitando la construcción de redes. • La utilización de recursos pedagógicos diversos también es considerada por los estudiantes como innovadora. Los concurrentes se sorprenden del material que leen, a pesar de trabajar con textos literarios y no literarios clásicos, tanto como de las estrategias y actividades que se realizan para abordar cada uno de esos textos, reflexionar, argumentar, escribir y crear. • La evaluación, pues se considera el proceso de enseñanza aprendizaje como un todo, y no como una práctica de acreditación que emitirá juicios de valor. Al explicarles que el objetivo de este curso no implica una evaluación del tipo tradicional y cuantitativa a la que están acostumbrados, sino por lo contrario, que aspira a ofrecerles algunas herramientas para su paso al nivel superior de estudios. REFLEXIÓN FINAL Para los estudiantes, el camino hacia la universidad es un desafío, en tanto implica ingresar a una organización y a una cultura diferente, que se va conociendo y aprendiendo en forma gradual. La cantidad de encuentros destinados para este programa, son sólo un disparador, que les posibilita reconocer capacidades, habilidades y herramientas de las que disponen. De esta manera, se apuesta a maximizar las habilidades de cada sujeto, brindándoles la posibilidad de elección de un proyecto de vida, probablemente diferente al imaginado por ellos hasta el momento. La propuesta es sólo un comienzo del trabajo que queda por delante. Un desafío para los estudiantes, que implica también, por parte de los docentes, un cambio de posicionamiento donde su accionar y compromiso sea un aporte más al mejoramiento de la Educación Universitaria. Nuestra intención con la presentación de este trabajo es abrir un espacio de reflexión y análisis, sabiendo que las posibilidades de cambio vienen de la mano de la concientización de estudiantes, docentes y directivos a partir de reflexionar sobre nuestra práctica cotidiana. A nuestro entender, si partimos de concebir el aprendizaje de manera amplia, ya no centrado en el docente o en los estudiantes, sino centrado en TODOS los actores y los diversos ámbitos del de aprendizaje, estaríamos en condiciones de superar problemas tradicionales en el campo educativo.

BIBLIOGRAFÍA CARLINO, P. (2006). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. DÍAZ BARRIGA, A. (1984). Didáctica y Currículo. México: Nuevomar. EGGEN, P. y KAUCHAK, D. (1999). Estrategias docentes. Mexico: FCE. LITWIN, E. (1997). Configuraciones Didácticas. Buenos Aires. Paidós PERRENOUD, PH. (1984). De la evaluación intuitiva a la evaluación formal: ¿En qué consiste la excelencia escolar? En La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Morata. SANTOS GUERRA, M. Á. (1993). La evaluación: Un proceso de diálogo,

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comprensión y mejora. Buenos Aires: Aljibe. SOUTO, M. (1993). Hacia una didáctica de lo grupal, Bs As. Ed. Miño y Dávila. TORRES, R. M. (2004). Comunidad de aprendizaje. Repensando lo educativo desde el desarrollo local y desde el aprendizaje. Ponencia presentada en el Simposio Internacional sobre comunidades de aprendizaje. Barcelona Forum. 5-6 de Octubre de 2001.

PERFIL LECTOR A LA FINALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA BÁSICA: RESULTADOS PRELIMINARES Zabaleta, Verónica Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata CONICET. Argentina

RESUMEN El objetivo de este trabajo es caracterizar el perfil lector de alumnos que finalizan la EPB y que inician la ESB. Se enmarca en la actual preocupación por el desempeño de los alumnos de diferentes niveles educativos en áreas consideradas prioritarias. Para alcanzar este objetivo se seleccionó una muestra intencional de 78 alumnos con un promedio de edad de 12 años y 3 meses. Se conformaron dos grupos de acuerdo al estrato sociocultural de procedencia. Los sujetos fueron evaluados con una selección de pruebas de la batería PROLEC-SE (Evaluación de los Procesos Lectores de Ramos & Cuetos, 1999) destinada a niños de 10 a 16 años. Los resultados se ingresaron a una base de datos y se calcularon medidas de tendencia central. A los fines de establecer la existencia o no de diferencias estadísticamente significativas se calculó la prueba T de Student. Los resultados muestran que los alumnos que finalizan la educación primaria aún deben afianzar diversos aspectos ligados a una lectura comprensiva. Asimismo, se destaca que las dificultades en el área de lectura no están distribuidas uniformemente a lo largo de la población escolar y que, por lo tanto, existen ciertos grupos cuya situación resulta particularmente crítica. Palabras clave Lectura Comprensión Evaluación Escolarización ABSTRACT READING PROFILE TO THE CONCLUSION OF BASIC PRIMARY EDUCATION: PRELIMINARY RESULTS The objective of this work is to characterize the reading profile of students who finalize the EPB and that initiates the ESB. It is framed in the present preoccupation by the performance of the students of different educative levels in considered areas priority. In order to reach this objective one selected to an intentional sample of 78 students with an average of age of 12 years and 3 months. Two groups according to the sociocultural layer of origin were satisfied. The subjects were evaluated with a selection of tests of battery PROLEC-SE (Evaluación de los Procesos Lectores de Ramos & Cuetos, 1999) destined to children of 10 to 16 years. The results were entered a data base and measures of central tendency calculated. To calculate the tests T of Student to establish the existence or not statistically significant differences. The results show that the students who still finalize the primary education must strengthen diverse aspects related to a comprehensive reading. Also, one stands out that the difficulties in the reading area are not distributed uniformly throughout the scholastic population and that, therefore, certain groups exist whose situation is particularly critical. Key words Understanding Evaluation Reading Schooling

INTRODUCCIÓN El presente trabajo se vincula a una investigación actualmente en curso denominada “Perfiles de lectura y escritura en niños de EPB y ESB: el impacto de los años de escolaridad”, cuyo objetivo es caracterizar las competencias en lectura y escritura que presentan los alumnos al finalizar la Educación Primaria Básica y a la finalización del tercer año de la Educación Secundaria Básica,

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con el propósito de identificar la presencia/ausencia de incremento significativo en el desempeño en las dos variables consideradas. La temática de esta investigación se inscribe en el marco de la actual preocupación a nivel nacional e internacional por el rendimiento que alcanzan los estudiantes, en áreas críticas como Matemática, Lengua y Ciencias, luego de un período relativamente largo de escolarización. En este sentido, en los últimos años, fundamentalmente a partir de la década del 90, han venido desarrollándose numerosos programas u operativos de evaluación de los aprendizajes de los alumnos con el objetivo de identificar los factores que los afectan para implementar estrategias que mejoren los resultados educativos. El objetivo de este trabajo es caracterizar el perfil lector de alumnos que finalizan la Educación Primaria Básica o están iniciando la Educación Secundaria Básica, es decir, conocer algunas de las competencias que los niños han logrado desarrollar a lo largo del mencionado trayecto educativo. Se propone analizar diferentes procesos implicados en la lectura y comprensión de oraciones hasta la comprensión a nivel del texto. ANTECEDENTES Y MARCO TEÓRICO La Psicología Cognitiva y la Psicolingüística Cognitiva, han realizado importantes aportes para la comprensión de los procesos implicados en la lectura y la escritura. En función del objetivo de este trabajo se realizarán algunas consideraciones desde estas perspectivas teóricas, referidas, fundamentalmente, a los procesos implicados en la lectura de oraciones y textos. Sin embargo, es importante considerar que numerosas investigaciones enfatizan la importancia de la conciencia fonológica en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Este concepto alude a la habilidad para analizar y manipular los elementos que constituyen el lenguaje. Es decir, que si bien la lectura no se reduce a la decodificación de palabras, ya que podríamos decir que el fin último es la comprensión textual, si estas habilidades iniciales no se hayan lo suficientemente automatizadas pueden constituirse en obstáculos para la construcción del significado de una oración o de un texto. Tal como señala Alegría (2006) “Aprender a leer en un sistema alfabético exige la conciencia fonémica y al mismo tiempo la suscita”, mostrando la relación de interdependencia entre ambos. En la comprensión de oraciones el lector debe ser capaz de decodificar con fluidez pero además debe comprender las relaciones que guardan entre sí el conjunto de palabras que constituyen la oración. Esto implica emprender un análisis sintáctico. Asimismo, debe asignarle un significado, es decir, procesar semánticamente el contenido de la oración (Molinari Marotto, 2000) Si bien gran número de problemas lectores están vinculados a una insuficiente automatización de los procesos de decodificación, hay niños que decodifican adecuadamente pero que no llegan a extraer el significado de los textos durante la lectura. Pueden reconocerse, por lo tanto, numerosos factores que están implicados en la comprensión lectora y que permiten definir las variables en juego cuando se observan bajos niveles de comprensión. Citoler (2000) menciona entre ellos, la confusión respecto a las demandas de la tarea, la pobreza de vocabulario, la escasez de conocimientos previos, los problemas de memoria, la falta de dominio de estrategias de comprensión y de estrategias de control y monitoreo de la comprensión (estrategias metacognitivas). Los diferentes operativos de evaluación de los aprendizajes en distintas áreas, mencionados en la introducción ponen de manifiesto las dificultades que presentan alumnos de diferentes niveles educativos para el logro de una lectura comprensiva. Excede los objetivos de este trabajo realizar un análisis detallado de los resultados obtenidos por los niños y adolescentes argentinos en los diferentes programas de evaluación pero baste mencionar a título ilustrativo que casi el 70% de los alumnos argentinos en el estudio PISA 2000 se ubica por debajo de la media establecida de 500 puntos. Resulta preocupante que un 43,9% de la muestra de casi 4000 sujetos sólo dominen los aspectos más básicos asociados a la competencia lectora. Esto, resumidamente, implica sólo poder localizar la información explícita de los textos, reconocer el tema central cuando resulta cercano a un tema familiar siendo la información proporcionada en el texto prominente; y poder únicamente realizar una conexión simple entre la información del texto y el conocimiento común o cotidiano.

MATERIAL Y MÉTODOS Sujetos Se seleccionó una muestra intencional de 78 niños con un promedio de edad de 12 años y 3 meses, de los cuáles 34 estaban culminando el sexto año de Educación Primaria, mientras que el resto (44) estaban iniciando (1º año) la Educación Secundaria, pertenecientes a cuatro establecimientos educativos de la ciudad de La Plata y Gran La Plata. El total de los sujetos examinados se dividió en dos grupos organizados teniendo en cuenta las características de los establecimientos educativos (tipo de gestión y población que reciben). El Grupo 1 está conformado por 38 niños pertenecientes a establecimientos de gestión estatal que reciben niños procedentes de un estrato sociocultural medio-bajo. El Grupo 2 está integrado por 40 alumnos pertenecientes a un establecimiento educativo de gestión privada y otro dependiente de la UNLP que reciben niños procedentes de un estrato sociocultural medio-alto. Instrumentos A los fines de la evaluación de los procesos lectores se realizó una selección de pruebas de las batería PROLEC SE (Evaluación de los Procesos Lectores de Ramos & Cuetos, 1999) destinada a niños de 10 a 16 años. La batería, de origen español, fue adaptada teniendo en cuenta los usos y expresiones lingüísticas locales. Se administraron los siguientes ítems: • Emparejamiento dibujo-oración, prueba destinada a evaluar la comprensión de oraciones con diferentes estructuras gramaticales. • Signos de puntuación, que consiste en la lectura en voz alta de un texto con diferentes signos de puntuación. Adicionalmente, esta última prueba evalúa la velocidad lectora a partir del tiempo utilizado en la lectura del texto. • Comprensión de textos, se seleccionó una tarea que consiste en la lectura de dos textos expositivos seguida de diez preguntas (literales e inferenciales) para cada uno. Análisis y elaboración de los datos Los resultados obtenidos en la batería PROLEC-SE fueron volcados en una base de datos. Se calcularon la media y el desvío estándar de cada una de las pruebas. A partir de los valores de la media y del desvío estándar del grupo normativo se construyeron categorías de acuerdo a los siguientes criterios: • La categoría 1, “rendimiento inferior a la media”, corresponde a los puntajes ubicados por debajo de un desvío negativo de la media. • La categoría 2, calificada como “necesita mejorar”, corresponde a los puntajes situados entre un desvío negativo y la media aritmética. • La categoría 3, correspondiente a la calificación de “normalidad”, incluye los puntajes ubicados entre la media y un desvío positivo.  • La categoría 4, “rendimiento superior”, corresponde a los puntajes ubicados por encima de un desvío positivo de la media. Asimismo, se realizó el Test de Student para conocer si las diferencias entre las puntuaciones promedio, de cada grupo y del grupo normativo, en el conjunto de las pruebas administradas, alcanzaban significación estadística. RESULTADOS En la prueba Emparejamiento dibujo-oración el G1 obtuvo una puntuación media inferior a la obtenida por el G2, resultando esta diferencia estadísticamente significativa. Asimismo, los valores del desvío estándar y del rango son superiores. Estos datos indican un rendimiento menor y más heterogéneo del primer grupo. Por otra parte, si se comparan los rendimientos de ambos grupos con el grupo normativo, resulta que la diferencia entre éste y el G1, es estadísticamente significativa, siendo no significativa en el caso del G2. Por otra parte, si se analiza el porcentaje de casos que se ubica en cada una de las categorías definidas, puede observarse que un porcentaje similar de casos en ambos grupos (superior al 30%) aún deben trabajar en la mejora de la comprensión de oraciones con diferentes estructuras gramaticales. Sin embargo, cuando se analizan los porcentajes de casos en las otras categorías se puede observar que en el caso del G2, el porcentaje mayor se sitúa en la categoría 3 Normalidad y que sólo un 10% se agrupa en la categoría Inferior a la media, en

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cambio en el G1 esta relación se invierte habiendo un 36,8% de casos que presentan un rendimiento inferior a la media quedando dentro de la normalidad un 26,3% de los sujetos examinados. En la prueba que evalúa el reconocimiento de los signos de puntuación, se observa que existen diferencias estadísticamente significativas entre el G1 y el G2. Si se comparan las medias de ambos grupos con el puntaje promedio del estándar de referencia, se puede observar que existen diferencias estadísticamente significativas sólo en el G1. Nuevamente es posible notar una mayor heterogeneidad del G1 respecto del G2, evidenciada en los valores del desvío estándar y del rango. El análisis del porcentaje de casos situados en cada categoría descriptiva muestra una tendencia del G2 a concentrarse en la categoría normalidad (75%), habiendo un 25% de los sujetos examinados que aún debe afianzar el dominio del uso de los signos de puntuación durante la lectura. La distribución resulta más heterogénea en el caso del G1, donde menos del 40% se sitúa en la categoría Normalidad, distribuyéndose el resto en las categorías 1 y 2. Hay un conjunto de alumnos que deben mejorar el uso de los signos y casi un 24% que presenta dificultades para leer respetando la puntuación señalada en los textos. La velocidad lectora es medida de acuerdo al número de palabras leídas por minuto. Las diferencias entre el G1 y el G2, y entre el G2 y el grupo normativo resultan estadísticamente significativas. No alcanza significación estadística la diferencia entre el puntaje medio del G1 y del estándar de referencia. El G2 presenta en este aspecto un rendimiento que supera tanto al G1 como al grupo normativo. La tarea incluida para la evaluación de los procesos semánticos consiste en la lectura de dos textos expositivos seguida de diez preguntas literales e inferenciales para cada uno, tarea que está ampliamente vinculada a la capacidad para recordar la información contenida en el texto, en tanto el sujeto debe responder las preguntas sin el material escrito delante. Existen diferencias altamente significativas entre el G1 y el G2, y entre el G2 y el grupo normativo. No alcanza significación estadística la diferencia entre el puntaje medio del G1 y del estándar de referencia. El G2 presenta en este aspecto un rendimiento que supera significativamente tanto al G1 como al grupo normativo. El desvío estándar es similar en ambos grupos, lo que da cuenta de una dispersión semejante respecto de la media.  La amplitud del rango es similar en ambos grupos y muestra la heterogeneidad existente en los rendimientos de los alumnos en los dos grupos. Es decir, hay alumnos que alcanzan puntajes cercanos al puntaje máximo de la prueba (20 puntos) mientras que otros sólo logran responder entre uno y tres ítems. El análisis del porcentaje de casos que se ubica en cada categoría brinda información adicional importante. El G1 presenta una distribución de los porcentajes idéntica a la distribución en el caso de la prueba Velocidad lectora. El 60% de los alumnos deben trabajar para afianzar la comprensión de textos y/o para superar dificultades. En el caso del G2 no hay alumnos que presenten dificultades, aunque sí se observa un 20% de los casos que necesita mejorar la comprensión. CONCLUSIONES En este trabajo se analizó el rendimiento en lectura de alumnos que finalizan la Educación Primaria. Esta caracterización se enmarca en un proyecto de investigación más amplio que apunta a indagar el impacto de los años de escolarización en la alfabetización. En principio puede señalarse que se hallaron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos examinados en prácticamente todos los parámetros considerados, observándose un desempeño inferior del G1 en comparación con el G2 y con el grupo normativo. Esto indicaría que las dificultades en el área de lectura no están distribuidas uniformemente a lo largo de la población escolar y que, por lo tanto, existen ciertos grupos cuya situación resulta particularmente crítica. Se observó en la distribución de los porcentajes de casos en cada una de las categorías descriptivas, una tendencia de los sujetos del G1 a ubicarse en las categorías inferiores y de los sujetos del G2 a situarse en las catego-

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rías superiores. Por otra parte, el Grupo 1, integrado por alumnos que concurren a establecimientos educativos estatales que reciben niños procedentes de estratos socioculturales medios-bajos, resultó ser un grupo más heterogéneo que el Grupo 2. La heterogeneidad de los grupos aumenta a medida que aumenta la dificultad de la tarea. En términos generales los alumnos alcanzan una velocidad adecuada al leer. Esto se asocia con la fluidez lectora que supone además leer con precisión y entonación adecuadas. Tal como fue dicho, si bien la lectura no se reduce a la decodificación, ésta es una condición necesaria para la construcción del significado de los textos. Parecería entonces que en los sujetos examinados las mayores dificultades no se hallan en este aspecto de la lectura, aunque hay alumnos que aún deben trabajar para consolidar una decodificación caracterizada por la automatización y la rapidez. Aproximadamente un 30% de los alumnos de cada grupo aún debe trabajar en la mejora de la comprensión de oraciones con diferentes estructuras gramaticales. Sin embargo, las diferencias entre ambos grupos son significativas, habiendo en el Grupo 1 un porcentaje importante de casos que presentan dificultades en este aspecto. Es importante la diferencia entre los grupos en lo referido a la comprensión de textos, en el sentido de que hay un porcentaje significativo de casos del G1 que debe afianzar este aspecto, considerado central en los diseños curriculares y ampliamente ligado a la posibilidad de aprender a partir de los textos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALEGRÍA, J (2006). Por un enfoque psicolinguístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades -20 años después-. Infancia y Aprendizaje, 29 (1), 93-111. RAMOS, J.L. y CUETOS, F. (1999). Evaluación de los procesos lectores PROLEC-SE. Madrid: TEA Ediciones, S.A. MOLINARI MAROTTO, C. (1998). Introducción a los modelos cognitivos de la comprensión del lenguaje. Buenos Aires: Eudeba. CITOLER, D. S. (2000). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Lectura, escritura y matemáticas. Málagra: Ediciones Aljibe. OCDE (2002). Conocimientos y aptitudes para la vida. Primeros resultados del programa internacional de evaluación de estudiantes (PISA) 2000 de la OCDE. México: Santillana.

CURRICULUM Y EVALUACIÓN: ENTRE APOCALÍPTICOS E INTEGRADOS Zion, María Victoria Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El presente escrito forma parte de una investigación que se sitúa en la intersección de dos áreas de conocimiento pedagógicas que parecen constituirse en núcleos de análisis del sistema educativo. Evaluación y curriculum se perfilan como temas nodales, analizadores privilegiados de la enseñanza escolar. Este trabajo aborda el tema del curriculum universitario y la evaluación de aprendizajes en la Universidad. Se pretende indagar, qué características definen a los sujetos (sociales) proyectados por el curriculum universitario (Los sujetos de la determinación curricular, los sujetos del proceso de estructuración formal del curriculum y los sujetos del desarrollo curricular) y qué tensiones existen entre los modelos de sujeto proyectados por los sectores hegemónicos y otras propuestas que circulan en el campo de prácticas educativas en la Universidad. Creemos que el curriculum representa la síntesis de diversas tensiones y contradicciones que se expresan en el campo de prácticas y que resulta necesario identificarlas y comprenderlas para orientar la formulación de nuevas propuestas curriculares. Palabras clave Curriculum Evaluación Universidad Sujetosocial ABSTRACT CURRICULUM AND ASSESSMENT: BETWEEN APOCALYPTIC AND INTEGRATED The present writing comprises of an investigation that is located in the intersection of two pedagogical areas of knowledge which they seem to constitute itself in nuclei of analysis of the educative system. Evaluation and curricula are outlined like nodales, analyzing subjects privileged of scholastic education. This work approaches the subject of the university curriculum and the evaluation of learnings in the University. It is tried to investigate, what characteristic defines to the subjects (social) projected by the university curriculum (the subjects of the curricular determination, the subjects of the process of formal structuring of the curriculum and the subjects of the curricular development) and what tensions exist between the models of subject projected by the hegemonic sectors and other proposals that circulate in the field of educative practices in the University. Let us think that the curriculum represents the synthesis of diverse tensions and contradictions that are expressed in the field of practices and that is necessary to identify them and to include/understand them to orient the formulation of new curricular proposals. Key words Curriculum Evaluation University Socialsubjec

El presente escrito forma parte de una investigación que se sitúa en la intersección de dos áreas de conocimiento pedagógicas que parecen constituirse en núcleos de análisis del sistema educativo. Evaluación y curriculum se perfilan como temas nodales, analizadores privilegiados de la enseñanza escolar. Este trabajo aborda el tema del curriculum universitario y la evaluación de aprendizajes. Entre los problemas que guían esta investigación se encuentra la pregunta por las características del sujeto proyectado por el curriculum oficial. Nuestra hipótesis es que dicho perfil se define principalmente por los rasgos valorados por el discurso hegemónico del campo, el discurso tecnocrático. Pero al mismo tiempo otras preguntas surgen de considerar el problema planteado: ¿Cómo y en qué medida se concreta el discurso hegemónico en el campo de prácticas educativas en la uni-

versidad? ¿Qué otros modelos subjetivos se constituyen en dicho campo? ¿Cómo se expresan las tensiones entre el modelo hegemónico y otras propuestas que circulan en la Universidad? Es indudable que el discurso hegemónico se concreta en el campo de prácticas educativas en el proceso de selección y exclusión producido por el tipo de prácticas de evaluación implementadas por la Universidad. Tales prácticas se fundan en el dominio de los modelos eficientistas de la enseñanza y concepciones conductistas del aprendizaje -en todos los niveles educativos-, profundizados por las políticas educativa neoliberales que imponen la evaluación como ordenador de los procesos de enseñanza. En el marco teórico hemos partido de una definición de curriculum que supone que éste resulta de “…la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada[1] e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes y hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y a resistirse a tal dominación o hegemonía[2]. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los curricula en instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación.” (De ALBA, 1994)  Por tanto, creemos que en el campo se expresan tensiones y contradicciones que resulta preciso identificar y comprender para orientar la formulación de nuevas propuestas curriculares. Los sujetos del desarrollo curricular, es decir, quienes enseñamos y estudiamos en la universidad, portamos en nuestros esquemas de interpretación de la realidad y en nuestra identidad de universitarios las huellas de nuestra historia educativa y profesional, síntesis de esas tensiones y contradicciones que estructuran el campo. En el marco actual de la búsqueda de una reforma educativa los curricula universitarios se tornan en objeto de interés particular y se constituyen en materia de discusión y motivo de reflexión para los distintos grupos y sectores sociales interesados en participar en el proceso de determinación curricula. (De ALBA, 1994). Podemos hablar de tres tipos de sujetos sociales del curriculum, los cuales no necesariamente conciben al curriculum y actúan en su ámbito de acuerdo al mismo proyecto social: Los sujetos de la determinación curricular, los sujetos del proceso de estructuración formal del curriculum y los sujetos del desarrollo curricular. Los sujetos sociales de la determinación curricular son aquellos que muestran interés en determinar los rasgos básicos o esenciales de un curriculum particular (el estado, el sector empresarial, los sectores populares, la iglesia, los distintos partidos políticos, los colegios profesionales, los gremios profesionales). Los sujetos sociales del proceso de estructuración formal del curriculum corresponden al ámbito institucional escolar y son quienes le dan forma y estructura al curriculum de acuerdo con los rasgos centrales determinados por el proceso de determinación curricular (consejos técnicos, consejos universitarios, las academias y los equipos de evaluación y diseño curricular. Se concreta en la elaboración del plan de estudios.) Los sujetos sociales del desarrollo curricular, son aquellos que convierten en práctica cotidiana un curriculum (principalmente maestros y alumnos). Son estos los que retraducen, a través de la práctica la determinación curricular, concretada en una forma y estructura curricular específica, imprimiéndole diversos significados y sentidos, en función los propios proyectos y deseos. Un tema que debería formar parte de la agenda a la hora de pensar el curriculum remite a la identidad y legitimidad de las instituciones universitarias. No cabe duda alguna que, en América Latina, la educación se ha pensado desde una perspectiva epistemológica, histórica y crítica y que sus intelectuales le han dado a la discusión académico-política una profundidad que contrasta con la linealidad del mecanismo de pensamiento más positivista, empirista y los ambientes donde reina lo a-político y domina la lógica de la razón instrumental. No obstante, América Latina constituyó, durante la década de los

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90, uno de los grandes laboratorios para el establecimiento de políticas de privatización y descentralización, como parte de una agenda hegemónica que instrumentó los mecanismos y los modelos de ajuste estructural. Si bien estas políticas se expandieron a todo el mundo, en América Latina la implantación del modelo neoliberal, aunque con variantes de acuerdo con las características particulares de los países, se realizó de manera radical (Torres, 2000). Las política neoliberales en educación han tenido una alto impacto en la economía política del financiamiento educativo, en términos de las vinculaciones entre educación y trabajo y a través de la creación de jerarquías de excelencia académica internacional que pasaron a constituir los patrones organizadores de la política educativa local, con implicación directa en las áreas de evaluación, curriculum, educación superior y formación docente (Torres, 2000). En cuanto a las vinculaciones entre trabajo y educación, sabemos que los viejos mecanismos de planificación de la educación han caducado hace largo tiempo. A la vez, está claro que aún no contamos con respuestas precisas en materia de planificación. El avance acelerado del cambio tecnológico por un lado y la reducción del sector público y la variabilidad de los mercados por el otro, plantea un problema en cuanto a la posibilidad de adecuar los planes a las necesidades del mercado. Las políticas tecnológicas y la vinculación universidad-empresa plantea problemas en relación la implementación de la alfabetización tecnológica. Más allá de todo esto es preciso no confundir los objetivos: existe una autonomía relativa de la educación, ya que con independencia de las demandas de los mercados de trabajo, la educación constituye un instrumento de transmisión de conocimientos y no meramente una política pública orientada a la empleabilidad y la productividad de la fuerza de trabajo. (Torres, 2000) En relación con la evaluación, asistimos a un movimiento que llevó a la creación de estándares de rendimiento educativo importados de los países centrales que han afectado a todos los niveles del sistema. Lamentablemente, esta política de la evaluación se ha usado más como instrumento de control que como herramienta de mejoramiento educativo. LA EVALUACIÓN  La evaluación ha sido, es y será un aspecto particularmente conflictivo del proceso de enseñanza. Por la dificultad para establecer consenso acerca de las formas de evaluar o de los niveles de exigencia, por la tensión que necesariamente se establece entre formación y acreditación y, fundamentalmente, porque, como afirma con sabiduría Ph. Perrenoud: “La evaluación necesariamente estimula las pasiones, dado que estigmatiza la ignorancia de algunos para exaltar la excelencia de otros”. La evaluación escolar toca el registro narcisista y el de las relaciones sociales en cuanto a sus consecuencias (decisiones) en la selección, orientación y certificación, es decir, en cuanto a la distribución de posiciones o lugares (sociales, institucionales, grupales) a ocupar y en cuanto a la igualdad o desigualdad en la distribución, lo que incluye considerar el punto de partida de los sujetos. Evaluar, tarde o temprano significa crear jerarquías de excelencia a partir de las cuales se determinarán desde el pasaje por la escuela, sus orientaciones y modalidades de estudio hasta inclusión en el mundo del trabajo y la obtención efectiva de empleo (Perrenoud, 2008). En las discusiones actuales sobre la enseñanza se plantea la existencia de una crisis de los valores tradicionales y se pondera la necesidad del cambio en función de una nueva cultura del aprendizaje. En esa línea, la evaluación debería transformarse con miras a una renovación de sus objetivos, modalidades y criterios, en el marco de propuestas pedagógicas innovadoras. Sin embargo, parecería que este nuevo debate entre una evaluación innovadora formativa y una tradicional sumativa no es sino la reactualización de viejas tensiones en el campo de la enseñanza que existen desde que se creó la escuela. Al fin de cuentas, no es una novedad que la evaluación tiene efectos en los aprendizajes de los alumnos ni que muchos profesores se oponen a las notas (Perrenoud, 2008). Las grandes estructuras no pueden transformarse al ritmo de los discursos ni de las modas, el reformismo lleva décadas y poco ha

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variado la estructura del dispositivo escolar. No obstante, la rueda lentamente se mueve y la escuela cambia. La evaluación está en el núcleo de las contradicciones del sistema educativo que articula continuamente selección y formación, reconocimiento y negación de las desigualdades, en fin, que se desarrolla entre dos lógicas de trabajo que conviven y se superponen constantemente. Toda práctica de enseñanza y en particular la evaluación tiene algo de formativa aunque aplique el más tradicional de los formatos y aún la más innovadora de las propuestas no puede eludir del todo la fabricación de las jerarquías de excelencia hacia la que tiende el sistema educativo (Perrenoud, 2008). CONSIDERACIONES FINALES Temas como los que intentamos abordar llevan siempre a moderar las expectativas apenas nos asomamos a su complejidad y a la imposibilidad de determinar de antemano cómo continuar con lo que viene. La globalización y con ella la imposición de política neoliberales no nos pidieron permiso, están allí y son una realidad con la que hay convivir, discutir, negociar. A veces saldremos con ventaja, las más, lo sabemos, no. Pero hay terrenos sobre los cuales construir y tomar decisiones. No cabe duda que la enseñanza universitaria ha realizado progresos y que han cambiado algunas de sus formas de evaluar ¿es más formativa? Por ahora diría que es dudoso, pero hemos comenzado a trabajar en ello. La universidad misma es evaluada ¿Qué criterios orientan la evaluación en la universidad? ¿Qué se produce, cómo se produce, para quién se produce? ¿o más bien se orienta por cuánto produce, en cuanto tiempo y a qué costo? Ni apocalípticos ni integrados, los intelectuales de las universidades latinoamericanas estamos convocados a seguir pensando sobre la Universidad que proyectamos.

NOTAS [1] Aquí se está trabajando la noción de pensar desde una perspectiva kantiana, esto es, como la facultad que tiene el hombre para generar ideas que le otorgan significados y sentido a la vida social (comunidad espiritual) y que en esta vida social se generan. [nota de la autora citada] [2] Se está trabajando la noción de hegemonía desde una perspectiva gramsciana, en la cual ésta se piensa a partir de la reconceptualización de la noción estado: “(el ) concepto de Estado, normalmente entendido como Sociedad política (o dictadura, o aparato cohercitivo para conformar la masa popular según el tipo de producción y la economía de un momento dado) y no como un equilibrio entre la Sociedad Política y la Sociedad Civil (o hegemonía de un grupo social sobre toda la sociedad nacional ejercida a través de las organizaciones denominadas privadas, como la Iglesia, los sindicatos, las escuelas, etc.)”. (Gramsci: 1981:46) [nota de la autora citada]. BIBLIOGRAFÍA ALCÁNTARA, A. (2000) Educación, poder y biografía: Entrevista a Carlos Alberto Torres En Revista Electrónica de Investigación Educativa, 2 (1). ANGULO RASCO, J.F. (1990) Innovación y evaluación educativa. Málaga,. APPLE, M W. (1979) ideología y Curriculum. CARLINO, F. y MOLLIS, M. (1997).Políticas internacionales, gubernamentales e institucionales de evaluación universitaria. Del Banco Mundial al CIN. En Revista del IICE. Año VI, Nº 10. DE ALBA, A. (1994) Curriculum: crisis, mito y Perspectivas. Buenos Aires. Miño y Dávila. DE ALBA, A. (Coordinadora) (1997) El Curriculum Universitario. De cara al Nuevo Milenio. Centro de Estudios Sobre la Universidad. Plaza y Valdés Editores. UNAM. México. DE ALBA, A. (Compiladora) (1995).Posmodernidad y Educación. Centro de Estudios Sobre la Universidad. UNAM. Miguel Ángel Porrúa Editor. México. GIROUX, H.A. (1990). Los Profesores como intelectuales. Paidós. Barcelona. PERRENOUD, Ph. (1990).La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid. Morata. PERRENOUD, Ph (2008) La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Colihue Buenos Aires.

CONSTRUCCIÓN DE MODELOS COMPARTIDOS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES EN LA UNIVERSIDAD Zion, María Victoria; Rodil Martínez, Alfredo Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN La evaluación como aspecto relevante de la enseñanza se estudió tradicionalmente desde modelos conductistas, enfocando las conductas observables y medibles tanto de alumnos como de profesores. En las últimas décadas el viraje hacia concepciones constructivistas del aprendizaje y las corrientes críticas en educación evidenciaron la necesidad de nuevos modelos de enseñanza que reclaman nuevos abordajes para su investigación. Esta investigación se propone profundizar el análisis de las prácticas de evaluación de profesores de los Ciclos Inicial y Avanzado de Formación de una carrera de la UTN, a partir del diseño y producción conjunta de un modelo de evaluación de aprendizajes no tradicional con el objeto de dar cuenta de las transformaciones posibles en su práctica. Desde esta postura sostenemos que para comprender nuevos teorías tanto como para generar nuevas prácticas se debe establecer una base de significados compartidos. El trabajo conjunto entre docentes e investigadores se inscribe en el marco de un modelo de investigación-acción. Nuestro marco teórico presenta dos líneas argumentativas principales: una que vincula la Evaluación innovadora con los principios del Constructivismo Psicogenético y la Escuela Socio-Histórica y otra que articula la Evaluación como Práctica Social con la Escuela Socio-histórica, particularmente con el concepto de actividad. El presente trabajo aborda la segunda de estas líneas. Palabras clave Evaluación Práctica Actividad Significados compartidos ABSTRACT CONSTRUCTION OF MODELS FOR EVALUATING SHARED LEARNING IN THE UNIVERSITY Evaluation as a relevant aspect of teaching is traditionally studied from behavioral models, focusing on observable and measurable behaviors of both students and teachers. In recent decades the shift to constructivist conceptions of learning and critical currents in education showed the need for new teaching models that require new approaches for its investigation. This research aims to deepen the analysis of assessment practices of teachers in the initial cycle, and advanced training for a career in NTU, from design and production of a joint assessment of non-traditional learning in order to account of possible changes in their practice. From this position argue that to understand new theories as to generate new practices should be established a base of shared meanings. The joint work between teachers and researchers are part of an action research model. Our theoretical framework presents two main arguments: one that links assessment innovation with the principles of Constructivism and the School Psicogenético sociohistorical and one that articulates the Assessment as Social Practice in Socio-Historical School, particularly with the concept of activity. This paper addresses the second of these lines. Key words Assessment Practice Activity Shared meanings

Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación[1] en el área de Evaluación de los aprendizajes de alumnos en la universidad, que se propone continuar el análisis de las prácticas de evaluación de profesores del ciclo inicial y avanzado de formación de una carrera de la UTN a partir del diseño de un modelo de evaluación no tradicional con el objeto de dar cuenta de las trans-

formaciones posibles en su práctica. Los objetivos generales de la investigación son: 1. Analizar las prácticas de evaluación de los docentes de las carreras de ingeniería tecnológica y las posibilidades de transformación de las mismas hacia modelos innovadores. 2. Diseñar y desarrollar conjuntamente, entre los docentes de las carreras de ingeniería tecnológica y los investigadores, un modelo de evaluación no tradicional, que incluya la consideración de la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje académico y el uso de estrategias para la “resolución de problemas”. Nuestra Hipótesis es que el trabajo con propuestas prácticas y diseñadas conjuntamente con los docentes resulta la mejor vía para la reconstrucción de los fundamentos teóricos, el desarrollo de principios y la ampliación de la base aplicable de los conocimientos, en la medida en que la apropiación de nuevos instrumentos es lo que permite revisar los propios esquemas y teorías y avanzar en la comprensión de nuevas alternativas (Feldman, D., 1999). LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES Para los modelos eficientistas de la enseñanza, la evaluación ha constituido un aspecto central de su propuesta, de modo que lo “evaluable” ha llegado a determinar lo “enseñable”. Esto simplifica en gran medida las cosas, ya que lo que se quiere evaluar se limita a las conductas observables que se examinan con pruebas objetivas al término del proceso de instrucción que ponen énfasis en el producto final del mismo. La función principal es la de acreditar los conocimientos frente a la institución. Los constructivistas y algunas teorías cognitivas, en cambio, pretenden evaluar procesos mentales, lo que involucra cuestiones más complejas tanto en el aspecto teórico como en el técnico. (A. Camilloni, 1998). La resolución de problemas e interrogantes genuinos se plantean como las mejores herramientas en el proceso de evaluación de aprendizajes, pero se requiere un compromiso por parte del alumno en tal actividad para que el acto cobre significación y se articule con el proceso de enseñanza en su conjunto. En este sentido, la evaluación consiste en la “producción de conocimientos” y no en su mera “reproducción” (E. Litwin, 1998). A partir de las nuevas tendencias en educación se plantea la necesidad de transformar la evaluación, de instrumento de control en herramienta de (auto)regulación de los conocimientos, por lo que adquieren particular importancia las regulaciones que ejerce el docente a través de sus intervenciones. Las mismas constituyen, para el alumno, modelos de acción y criterios de valoración para reorientar la propia conducta en un determinado contexto de aprendizaje. Como fundamenta la Teoría Socio-histórica, la internalización de herramientas de la cultura se produce por la participación en actividades culturalmente organizadas en las cuales dichas herramientas asumen una significación determinada. El niño, al apropiarse de un conocimiento o de una destreza particular, se apropia, al mismo tiempo, de sus motivaciones sociales (Leontiev, 1981) es decir, de su sentido social. EL ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES DE EVALUACIÓN DE PROFESORES Para analizar el fundamento de las acciones realizadas por los profesores en su práctica de enseñanza, la investigación psicoeducativa se ha dirigido a indagar los “constructos” o “teorías” de los docentes. El problema consiste pues identificar la naturaleza de estas teorías o constructos con el fin de posibilitar un proceso de cambio. Aún cuando se considere que las “teorías” no constituyen la causa última del comportamiento del profesor, es preciso su estudio porque de ellas depende, en gran medida, la aceptación de cambios en la práctica docente, lo cual no implica que esto se apoye en recursos cognitivos (Feldman y otros, 1996). Tanto para comprender nuevos teorías como para generar nuevas prácticas se debe establecer una base de significados compartidos (Bruner, 1991, Newmann, Griffin y Cole, 1991 entre otros) sobre la base de metas y valores igualmente compartidos. Sabemos que los docentes -en tanto agentes de una actividad socialmente constituida- sostienen y explican sus prácticas desde un saber que puede caracterizarse como conocimiento práctico,

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conocimiento profesional o conocimiento en acción entendiendo por tal el modo en que el conocimiento se sostiene y utiliza orientado hacia situaciones prácticas. En este sentido, podemos decir que lo que hemos denominado teorías de los profesores puede estudiarse como conocimiento práctico, lo que supone un saber articulado en distintas dimensiones. Las características de estos constructos varían según los autores. Para Schön el conocimiento práctico puede definirse en tres niveles: primero, el conocimiento en la acción, que remite al “saber hacer” y constituye un conocimiento de primer orden; segundo, la reflexión en la acción, análisis durante la acción, que define un conocimiento de segundo orden; tercero, la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, trabajo posterior de análisis y evaluación, que introduce un conocimiento de tercer orden. Este último representa un elemento diferente y original de este autor. Los estudios sobre las teorías implícitas de los docentes representan un sector reciente de la bibliografía sobre la investigación del pensamiento del profesor. Se parte de la idea de que el fundamento del comportamiento docente está compuesto por una mezcla de teorías, creencias y valores -parcialmente explícitos- sobre su función y sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El objetivo de estas investigaciones es convertir en explícitos y visibles los marcos de referencia desde los cuales el docente realiza su práctica. De los trabajos de Pozo y otros autores (2006) sobre este enfoque se desprende que las teorías de los docentes consisten en conjunto de saberes estructurado e implícito y de naturaleza individual. Por otra parte, D. Feldman (1995) diferencia el conocimiento práctico de aquel definido como conocimiento implícito, como conocimiento tácito, teorías-en-acción, o conocimiento incorporado. Prefiere entender estas últimas como dimensiones de “una estructura compleja que combina, en diferentes proporciones, aspectos tácitos y explícitos, en uso y proposicionales” (Feldman, 1995). Si definimos la acción docente como una acción moral, guiada por juicios y principios que trata de sostener a la vez propósitos valorables y marcos interpretativos, apelar a procesos sistemáticos de toma de decisiones y a esquemas adquiridos no es suficiente. De acuerdo con Feldman (1995) se debe interpretar la acción en relación con su universo, es decir, con el modo general de comprender la realidad y con los conocimientos y creencias con los se cuenta a la hora de definir cursos de acción. Esta hipótesis es compatible con la teoría de la actividad para la cual las acciones de un sujeto se insertan en actividades, las que a su vez asumen su sentido a partir de metas cultural y socialmente valoradas (es decir de acuerdo con los valores propios de esa sociedad y esa cultura) y organizadas en instituciones. Partiendo de marcos teóricos diversos provenientes de la sociología e incluyendo la mirada etnográfica de la antropología, se han planteado ideas similares respecto de las prácticas sociales o actividades de los individuos en los diversos campos institucionales. Para P. Bourdieu, este tipo de estructuras sociales poseen una doble existencia: las estructuras sociales externas o la historia hecha cosas y las estructuras sociales internalizadas o la historia social hecha cuerpo. Las primeras remiten a la noción de campo, las últimas llevan al concepto de habitus y su racionalidad, la lógica práctica o sentido práctico (Bourdieu, 1995). En este sentido, las concepciones de evaluación de los docentes en la Universidad deben ser analizadas desde las condiciones de construcción de su conocimiento, y en articulación con las condiciones de producción de las prácticas en dicho campo. Por lo dicho tanto desde el análisis (sociológico) institucional como desde un enfoque (psicológico) evolutivo de la actividad, no podría sostenerse que lo que denominamos “constructos de los docentes” constituyen elaboraciones particulares del sujeto. Si bien las elaboraciones son personales no son individuales, se realizan sobre la base de repertorios socialmente construidos El conocimiento pedagógico de los docentes se caracterizaría por la yuxtaposición de conocimientos, formación en mosaico, producto de la sedimentación de diferentes propuestas curriculares. Según Feldman, este mosaico no determina las teorías personales, más bien representa el contexto en cual se constituyen. Para este autor, la función de las teorías personales parece correspon-

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der a “tornar aceptables” modos de actuar, más que a definir cursos de acción específicos (Feldman, 1996). Pero entonces ¿cuál es la naturaleza de estas teorías o constructos docentes y qué hace que algunas acciones se tornen aceptables y otras no, es decir, en relación con qué otro dominio asumen tales significaciones? La respuesta surge de considerar el universo institucional en el cual se define la práctica docente en tanto práctica social. La idea subyacente de este autor es que la formación de recursos para la acción y la construcción de un cuerpo conceptual por los maestros toma caminos diferentes, en ambos casos, en función de la cultura escolar (Feldman, 1996). DE LAS PRÁCTICAS A LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD En los debates contemporáneos en las ciencias sociales y humanas, con cada vez mayor frecuencia, se invocan los términos actividad y práctica. Desde la sociología, la antropología y los estudios culturales, las prácticas no pueden reducirse a las acciones individuales de un sujeto, más bien designan los modos de relaciones sociales que orientan dichas acciones, tal como lo vimos en el concepto de habitus. La confluencia de estos términos se da entre otros aspectos en la coincidente idea de contexto como aquello que atraviesa o entrelaza. Para muchos autores provenientes de la sociología (y también de la psicología social) las prácticas pueden entenderse como los roles, considerados los constituyentes básicos del sistema social y una unidad de análisis que supera el dualismo individuosociedad. La Teoría de la Actividad se inscribe en el marco de la llamada escuela socio-histórica o enfoque cultural histórico fundado por los psicólogos rusos L. Vigotsky -principalmente- y sus discípulos, A. R. Luria y A. N. Leontiev. Representa la empresa de formular las ideas de Marx en términos psicológicos. La tesis principal del enfoque histórico-cultural es que la estructura y formación de los procesos psicológicos superiores (es decir, las funciones psicológicas exclusivamente humanas) ocurre por la participación en actividades prácticas mediadas culturalmente y en desarrollo (Cole, 1999). La unidad de análisis para el estudio del desarrollo de los procesos psicológicos superiores consiste en la actividad mediada o actividad instrumental. Ésta reúne el uso de signos y herramientas en la medida en que ambas representan instrumentos mediadores que sirven al proceso regulador del comportamiento, es decir, al proceso de autorregulación de la conducta. (Wertsch, 19889, Cole, 1999). Si bien podemos decir que las ideas de Vigotsky se deslizan hacia la formulación de una teoría de la actividad y que muchos investigadores como Zinchenko y Davidov hicieron importantes contribuciones, de hecho la figura principal y responsable de su formulación general ha sido A. N. Leontiev. De hecho existe un debate abierto en Rusia respecto del acuerdo o desacuerdo entre las ideas de Vigotsky y el posterior desarrollo de esta teoría de la actividad (Wertsch, 1988). Leontiev (1975, 1981) define tres niveles de análisis o subunidades identificables e interrelacionadas que conforman la actividad en sentido amplio, entendida más generalmente como la actividad humana. El primero está constituido por la actividad en sentido específico, como la enseñanza escolar, por ejemplo, cuyo sentido se entiende por las metas o motivos que la animan y se realiza por un colectivo. El segundo nivel de análisis se refiere a la acción -unidad más compatible con la formulación de Vigotskyorientada a un objetivo o fin. El tercer nivel de análisis se define como la operación, que se determina por las condiciones concretas bajo las cuales se lleva a cabo una acción. La operación no es consciente en el sujeto, a diferencia de la acción que siempre es intencional y por lo tanto consciente. La acción puede ser de un individuo o un grupo. Cole (1999) propone resumir en tres principios los fundamentos de la teoría sociohistórica. En primer lugar sitúa la mediación por artefactos. Éstos, también llamados herramientas, constituyen instrumentos de la cultura que median las relaciones con el mundo y la interacción subjetiva. Entre los instrumentos mediadores

ocupa un lugar privilegiado el lenguaje: “herramienta de herramientas”. El segundo de los principios se refiere al desarrollo histórico, la cultura se entiende como el conjunto de artefactos acumulados por una sociedad, los artefactos culturales son “historia en el presente”. Por último, sitúa a la actividad práctica -la cual remite a las ideas de Hegel y Marx- que postula que el análisis de las funciones psicológicas humanas debe apoyarse en las actividades cotidianas de las personas, porque es en la actividad donde se reúnen, de manera indisociable, los aspectos ideal y material de las actividades de las generaciones anteriores. (Cole, 1999). Los conceptos de actividad y práctica implican al de artefacto. Si apelamos a las interpretaciones marxistas sobre la actividad humana, queda claro que el objeto (producto de la actividad) no constituye un aspecto puramente material, desprendido del sujeto -su productor-, por el contrario, es su actividad cosificada. Desde esta perspectiva la actividad o práctica humana representa el medium donde se desarrollan y utilizan los artefactos (Cole 1999). La idea que proponemos es que lo que hemos llamado prácticas de evaluación pueden analizarse como actividad en el contexto de la enseñanza universitaria y que los modelos de evaluación pueden leerse como artefactos. Desde esta perspectiva, la propuesta de construcción de un modelo de evaluación no tradicional en forma conjunta con los docentes supone la creación de un zócalo de conocimientos comunes y compartidos y el acuerdo respecto de las metas de la evaluación.

aprendizaje. Las concepciones de alumnos y profesores. Grao. Barcelona RIVIERE, A. (1985). La psicología de Vigotsky. Madrid. Visor. VIGOTSKY, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo-Crítica. Barcelona. WERTSCH, J. (1988) Vigotsky y la formación social de la mente. Paidós. Barcelona.

CONSIDERACIONES FINALES Pensar en propuestas que resuelvan problemas prácticos de la enseñanza y el aprendizaje requiere asumir el compromiso de la interacción y negociación de significados en torno a contenidos instrumentales como paso necesario para la reformulación de las representaciones de los docentes. Desde el enfoque de una pedagogía innovadora nuestra propuesta de trabajo con los docentes consiste en la presentación y discusión, para su inclusión, de la Alfabetización y Escritura Académicas y la reformulación del concepto de estrategias de enseñanza en torno a la Resolución de Problemas.

NOTAS [1] Construcción de modelos de evaluación innovadores de aprendizaje de estudiantes universitarios. Proyecto UBACyT Programación 2008-2010 (P025). BIBLIOGRAFÍA BOURDIEU, P. (1991) El Sentido Práctico. Madrid. Taurus.. BOURDIEU, P. (1997) Razones Prácticas. Sobre la teoría de la acción. Anagrama. Barcelona. BOURDIEU, P. y WACQUANT, L. (1995). Respuestas por una antropología reflexiva. Grijalbo. México. BRUNER, J. (1991) Actos de significado. Madrid. Alianza. CAMILLONI, A.R.W. de; Celman, S.; Litwin, E. y Palou de Maté, M.C. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós. Buenos Aires. CARR, W. (1993). Calidad de la Enseñanza e Investigación-Acción. Díada. Sevilla. CARRETERO, M. (comp.). (1991). Procesos de Enseñanza y Aprendizaje. Aique. Buenos Aires. FELDMAN, D. y otros (1996). El conocimiento de los Maestros y la Enseñanza Revista del IICE. Nº 8 pág. FELDMAN, D. (1995). ¿Por qué estudiar las creencias y las teorías personales de los docentes? Revista del IICE. Nº 1 pág. FELDMAN, D. (1995). Teorías personales, repertorios sociales. Revista del IICE. Nº 6. pág. FELDMAN, D. (1999). Ayudar a enseñar. Aique. Buenos Aires GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid. LEONTIEV, A. N. (1983) El desarrollo del psiquismo. Akal. Madrid. POZO, J. I. (1994): “El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos”, en Coll, C., et al Los contenidos en la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Ed. Santillana, Bs. As. POZO, J. I.; SCHEUER, N.; PÉREZ ECHEVERRÍA, MP; MATEOS, M.; MARTÍN, E.; DE LA CRUZ, M. (2006) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el

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resúmenes

LA GENERACIÓN MILLENNIAL EN LA UNIVERSIDAD, LOS HÁBITOS DE LECTURA Y LA COMPETENCIA LECTORA HIPERTEXTUAL Ibáñez, Elena; Tagliabue, Rosana; Zangaro, Marcela Beatríz Universidad Argentina de la Empresa. Argentina

RESUMEN Los estudiantes que llegan a la universidad pertenecen a la generación identificada, según estudios norteamericanos, con el nombre “millennial”. Una característica central de esta generación es el uso extendido y cotidiano que hacen de las herramientas tecnológicas actualmente disponibles. Esta particularidad les da un estilo de vida diferente del de otras generaciones e impacta en sus hábitos de lectura: prefieren la pantalla al texto impreso. El abordaje de la competencia lectora ha tenido un gran desarrollo a partir de estudios realizados dentro del campo de la Psicología cognitiva. La mayoría de los modelos propuestos para explicar esta habilidad atribuyen el aumento de la comprensión de lo leído a la capacidad del lector para establecer inferencias y relaciones intratextuales. Así también, otros estudios muestran que los textos más accesibles para lectores no expertos son aquellos en los que las relaciones entre las ideas están más explícitas. La digitalización permite el acceso ilimitado a textos conectados temáticamente, aunque sin un eje central de relación entre las ideas, esto es, permite el acceso al “hipertexto”. En este trabajo nos proponemos indagar acerca de las particularidades que el hábito de la lectura hipertextual de estos jóvenes le imprime a la comprensión de textos universitarios. Palabras clave Millennials Lectocomprensión Hipertexto ABSTRACT MILLENNIALS AT UNIVERSITY: READING COMPREHENSION SKILLS AND HYPERTEXT According to recent American research, students who get to University today belong to a generation known by the name of Millennial. This group is technologically literate and prefers reading onscreen to reading from paper. Within the domain of Cognitive Psychology, Psycholinguistics has carried out research in reading comprehension skills. Effective reading comprehension builds on, according to most proposed models, on the reader’s ability to infer and establish meaningful relations among different parts of a text. Further research shows that unskillful readers find themselves at ease with texts which explicitly relate ideas. Digital information allows unlimited access to theme-related texts though these may lack a unifying central idea. In other words, digital information allows the use of hypertext. This paper presents some ideas about the relationship between hypertextual reading habits and university students’ comprehension and writing skills. Key words Millennials Reading Hypertext

¿NUEVAS MODALIDADES SUBJETIVAS EN LOS INGRESANTES A LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNLP? UN ANÁLISIS DESDE LA PERSPECTIVA DOCENTE Kopelovich, Mercedes; Kierbel, Valeria Natalia Facultad de Psicología, Universidad Nacional de la Plata. Argentina RESUMEN Este trabajo surge de las problemáticas percibidas por el equipo docente -del que las autoras del trabajo forman parte- del Curso Introductorio 2009 a las Carreras de Psicología de la UNLP. Alumnos caracterizados por cierto interés en conocer la institución, predisposición para la lectura, entusiasmo por comenzar una nueva etapa, y responsabilidad por la elección realizada, constituyen el prototipo del ingresante en el imaginario docente. Sin embargo, la percepción por parte de los docentes de características que difieren de las mencionadas, hace necesaria la reflexión acerca de las características actuales del ingresante, tanto desde el punto de vista pedagógico como subjetivo. El propósito de nuestro estudio es determinar las características del ingresante a las Carreras de Psicología de la UNLP en el año 2009 desde el punto de vista de los docentes, como sujetos a los que la enseñanza está dirigida. La metodología utilizada responde al enfoque cualitativo y la información se recogerá a partir de la observación participante y entrevistas semiestructuradas al equipo docente. La lectura de las entrevistas se realizará a partir de los desarrollos teóricos de Cornelius Castoriadis (1975, 1990, 1999); Ignacio Lewkowicz (1999, 2001, 2004); Ana María Fernández (2007) y Silvia Bleichmar (1999, 2005). Palabras clave Ingresante Docente Problemática Subjetividad ABSTRACT NEW FRESHMAN STUDENTS SUBJECTIVITIES AT UNIVERSITY OF PSYCHOLOGY IN LA PLATA? A TEACHERS POINT OF VIEW ANALYSIS This paper arises from the problems perceived by the teaching staff of the Introductory Course of the course of study in Psychology (UNLP) in 2009, in which the authors of the paper took part. Students characterized by certain interest in knowing the institution, a reading tendency, enthusiasm about starting a new stage, and responsibility about the choice made, constitute the prototype of the freshman student in the teaching imaginary. However, the teacher’s perception of characteristics that differ from the above mentioned makes necessary a reflection about the present characteristics of the freshman student not only from a pedagogical but also from a subjective point of view. The purpose of our research is to determine the characteristics of the freshman student to the course of study in Psychology of the UNLP in 2009 from the point of view of the teachers. The methodology used responds to a qualitative approach, and the information will be collected from the participative observation and semi-structured interviews to the teaching staff. The reading of the interviews will be done from the theoretical developments of Cornelius Castoriadis (1975, 1990, 1999); Ignacio Lewkowicz (1999, 2001, 2004); Ana María Fernández (2007) y Silvia Bleichmar (1999, 2005). Key words Freshman Student Teacher -Subjectivity

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LA NATURALIZACIÓN DEL FRACASO ESCOLAR Y SUS CONSECUENCIAS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL RIESGO EDUCATIVO López, Gilda Liliana Universidad Nacional del Comahue. Argentina

RESUMEN Uno de los problemas más notables en la educación formal en Argentina y en particular en la provincia de Neuquén, está constituido por el alto índice de repitencia, el desgranamiento y la deserción, fundamentalmente en el inicio de la escolaridad media. Diversos estudios que indagan las dificultades del aprendizaje coinciden en señalar la necesariedad de identificar y analizar los factores intrínsecos a las propuestas pedagógicas de las escuelas como aspecto decisivo en la configuración de la problemática, tomando como idea sostén que cuando un alumno fracasa de algún modo, también fracasa la escuela y el sistema. Boggino (2004) Esta ponencia presenta algunas reflexiones en torno a la problemática del fracaso escolar que se originan a partir del análisis de entrevistas a los actores institucionales de las escuelas trabajadas, en este proceso se ha podido identificar cierta naturalización del fracaso escolar al considerar como natural algo que no lo es: la repitencia y la deserción. Esta naturalización tal como lo señala Rancière ( 2003), imposibilita o inhabilita en el territorio de lo común, para ser parte, para formar parte y para tener su parte sosteniendo a un número importante de estudiantes en la situación de riesgo educativo. Palabras clave Aprendizaje Naturalización Riesgo educativo ABSTRACT THE NATURALIZATION OF THE SCHOLASTIC FAILURE AND ITS CONSEQUENCES IN THE CONSTRUCTION OF THE EDUCATIVE RISK One of the most remarkable problems in the formal education in Argentina and individual in the province of Neuquén, this constituted by the high index of repitencia, the desgranamiento and the desertion, fundamentally in the beginning of the average schooling. Diverse studies that investigate the difficulties of the learning agree in indicating the necesariedad to identify and to analyze the intrinsic factors to the pedagogical proposals of the schools like decisive aspect in the configuration of the problematic one, taking as it devises support that when a student fails of some way, also it fails the school and the system. Boggino (2004) This communication presents/displays some reflections around the problematic one of the scholastic failure that originate from the analysis of interviews the institutional actors of the worked schools, in this process has been able to identify certain naturalization of the scholastic failure when considering like natural something that is not it: the repitencia and the desertion. This naturalization as it indicates Rancière to it (2003), it disables or it disqualifies in the territory of the common thing, to be part, to comprise and to have its part maintaining to an important number of students in the situation of educative risk. Key words Learning Naturalization Educative risk

CONCEPCIONES DE DOCENTES DE NIVEL INICIAL SOBRE SU ROL EN LA INCLUSIÓN DE NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS DERIVADAS DE LAS DISCAPACIDADES Talou, Cármen; Borzi, Sonia; Sanchez Vázquez, María José; Hernández Salazar, Vanesa; Gómez, María Florencia; Escobar, Silvana Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Argentina

RESUMEN El propósito del presente trabajo es fundamentar la importancia de indagar las concepciones, creencias y conocimientos de docentes de Nivel Inicial sobre su papel en la inclusión escolar de niños con necesidades educativas derivadas de las discapacidades (NNEDD). Sin duda alguna, el docente es un actor clave para lograr que la inclusión lleve a cabo de manera efectiva. Seleccionamos este nivel de enseñanza debido a que, desde sus aspectos formales, se extiende la oferta educativa a edades cada vez más tempranas. En Argentina, la sala de 5 años es incorporada a la escolaridad obligatoria (1993), situación que se mantiene en la Ley Nacional de Educación (2006). En la Provincia de Buenos Aires, la obligatoriedad se extiende a sala de 4 años (Ley de Educación Provincial, 2007). Normativas internacionales, como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidades (ONU, 2007), abogan por la inclusión plena en los ámbitos educativos de NNEDD desde la más temprana edad. En el nivel inicial se destacan especialmente: la naturaleza del desarrollo infantil normal y anormal, las prácticas educativas para la primera infancia; la preparación del maestro en grado y en ejercicio, la reflexión sobre su saber hacer, y la participación de la familia. Palabras clave Inclusión Preescolar Discapacidades ABSTRACT CONCEPTIONS OF INITIAL LEVEL TEACHERS ON THEIR ROLE IN THE INCLUSION OF CHILDREN WITH EDUCATIVE NEEDS DERIVED FROM DISABILITIES The purpose of this paper is to support the importance of researching the conceptions, beliefs and knowledge of Initial Level teachers on their role in the scholar inclusion of children with educative needs derived from disabilities (NNEDD). Teacher is a very important actor to achieve an effective inclusion. This level of education was elected because, according to its formal aspects, it is extended to early ages. In Argentina, the kindergarten schooling is compulsory at 5 years old (1993), also in the National Law of Education (2006). In the Province of Buenos Aires, it extends to 4 years old (Law of Provincial Education, 2007). International laws, as Convention on the Rights of the People with Disabilities (ONU, 2007), plead for full inclusion of NNEDD at school from early ages. The Initial Level is specially characterized by normal and abnormal infantile development, early childhood practices, teacher’s academic preparation, analysis on their practices, and the participation of the family. Key words Initial Level inclusion Disability

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ESTRATEGIAS DE CAPACITACIÓN DOCENTE - INTERVENCIÓN ÁULICA EN NIÑOS CON TDAH Bakkerm Liliana Rubialesm Josefina Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina

RESUMEN El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) es un trastorno de origen neurobiológico que afecta aproximadamente del 5-7% de la población en edad escolar. Se caracteriza por la falta de atención, la escasa regulación del nivel de actividad ante las demandas situacionales y la impulsividad. Si bien se manifiesta en conductas consideradas comunes en la infancia, su frecuencia e intensidad las hace inadecuadas para la edad mental del niño, de tal forma que interfieren de manera negativa en su aprendizaje y/o comportamiento deteriorando su calidad de vida. Es un trastorno altamente sensible a la acción educativa, para lo cual el profesional de la educación debe poseer un sólido y claro conocimiento de las dificultades de los niños con TDAH y de la labor pedagógica que debe realizar, siendo necesarios la adquisición y adiestramiento en técnicas y estrategias de intervención para que su aporte, junto con el de otros profesionales sea efectivo para el logro del desarrollo integral de estos niños. El objetivo del presente trabajo es relevar los principales tópicos a considerar en el diseño de propuestas de capacitación docente en estrategias de intervención áulica en niños con TDAH. Palabras clave TDAH Aprendizaje Capacitación Intervención ABSTRACT STRATEGIES OF TEACHER’S CAPACITATING-SCHOLARLY INTERVENTION OF CHILDREN WITH ADHD The Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is a disorder of neurological origins that affects approximately from five to seven percent of the students in the early stages of elementary school. It is specially characterized by lack of attention, poor adecuation of the level of physical activity to the demands of the environment and impulsiveness. Even though it can be manifested through certain kinds of behaviour considered normal during childhood, its frequency and intensity are highly inadequate to the psychological age of the child, up to the point that this can have a negative influence in his/her learning process and/or in his/her behaviour, deteriorating his/her life quality. This is a disorder highly vulnerable to educative action, which means that the teacher must have a solid and clear knowledge of the difficulties that children suffering ADHD have, and of the pedagogical labor that needs to be done. To achieve this clear and solid knowledge it is absolutely vital the acquisition of intervention techniques and strategies so that their work, along with that of other professionals, can be effective for the whole development of these children. This research aims to gather the main topics to be taken into account when designing teacher’s capacitating proposals in strategies for scholarly intervention of children with ADHD. Key words ADHD Learning Capacitating Intervention

El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) es un trastorno de origen neurobiológico que afecta aproximadamente del 5-7 % de la población en edad escolar. Constituye un importante problema debido a su aparición precoz, su naturaleza multifacética y crónica y a su influencia en el comportamiento, el aprendizaje, y el contexto familiar y social del niño,

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siendo uno de los trastornos infantiles más estudiados actualmente desde diferentes ámbitos. Se caracteriza por síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad. La inatención es la incapacidad de resistirse a estímulos irrelevantes, lo que dificulta su concentración y, por tanto el mantenimiento del trabajo en una tarea, por un periodo de tiempo prolongado; la hiperactividad manifestada en un alto nivel de respuesta motora e insuficiente regulación del nivel de actividad ante las demandas situacionales; y la impulsividad caracterizada por la dificultad en el autocontrol de emociones, pensamientos y conductas. Si bien se manifiesta en comportamientos considerados comunes en la infancia, su frecuencia e intensidad los hace inadecuados para la edad mental del niño, de tal forma que interfieren de manera negativa en su aprendizaje y/o comportamiento deteriorando su calidad de vida. Estos síntomas pueden manifestarse conjuntamente o bien predominar solamente uno de ellos, describiéndose tres subtipos: inatento, hiperactivo-impulsivo y combinado. Se ha descrito que un 70% de los niños con el subtipo “inatento” manifiestan problemas de tipo académico que afectan al aprendizaje, mientras que el 30% presentan problemas de conducta. En los niños con el subtipo hiperactivo-impulsivo los porcentajes se invierten, con un 75% de problemas conductuales y un 25% con dificultades académicas. Es frecuente que el trastorno se asocie con problemas de interacción social que los llevan a dificultades en la relación con sus compañeros, desaprobación del grupo y baja autoestima. Presenta una elevada comorbilidad con otros trastornos. Por lo tanto, es frecuente que en el niño con TDAH se observe además, dificultades de aprendizaje (en matemática, escritura, lectura, dislexia), problemas perceptivo motores, trastornos del estado de ánimo (depresión y/o ansiedad), trastorno negativista/desafiante y conductas agresivas. De lo mencionado surge que el trastorno es altamente sensible a la acción educativa, para lo cual el profesional de la educación debe poseer un sólido y claro conocimiento de las dificultades de los niños con TDAH y de la labor pedagógica que debe realizar, siendo necesaria la adquisición y adiestramiento en técnicas y estrategias de intervención para que su aporte, junto con el de otros profesionales, sea efectivo para el logro del desarrollo integral de estos niños. Para alcanzar dicho propósito los docentes deben lograr una formación en dos ejes: conocimiento teórico del trastorno y herramientas prácticas de intervención. La formación teórica incluye la difusión de información y conocimientos específicos sobre el TDAH y el comportamiento del niño con el trastorno. La formación práctica contiene principios y estrategias de intervención en las aulas, e incluyen los siguientes capítulos. Un primer capítulo se vincula con las Pautas de comunicación e interacción con padres y profesionales. El siguiente capítulo se centra en los Principios de intervención, basados fundamentalmente en las dificultades nucleares del trastorno: incapacidad para el autocontrol de la conducta mediante la información interna, normas presentes y consecuencias a largo plazo de la conducta. El capítulo acerca de Estrategias de intervención incluye información sobre el control de la disciplina, administración de consecuencias (positivas y negativas), contratos de contingencias, atención estratégica (refuerzos y supervisión constante), programa de puntos y recompensas, mantenimiento y generalización de los logros a todo el horario escolar, así como estrategias de modificación de conductas (incremento de comportamientos adecuados y reducción de comportamientos inadecuados). El cuarto capítulo incluye la Intervención con los compañeros, estrategias a partir de la cual los mismos puedan funcionar como ayuda para que el niño con TDAH modifique sus conductas. El quinto capítulo Pautas de trabajo en el aula involucra: modificaciones del entorno áulico (organización áulica, ubicación del alumno, reducción de estímulos distractores, organización del espacio), planificación y organización de la rutina (reglas, normas, horarios, agendas, tiempos y duración de tareas) y metodología para dar la clase (dar instrucciones, explicar contenidos académicos, secuenciar actividades, tareas en el aula y deberes para la casa).

El sexto capítulo se orienta a la Autoestima del niño con TDAH, trabajando estrategias para incrementarla y potenciarla. Las Pautas para situaciones de exámenes se incluyen en el séptimo capítulo, contiene formación en pautas sobre calendario, tiempos, estructura y supervisión de evaluaciones. El octavo capítulo está dedicado a Horas especiales (educación física, música y plástica) y orientaciones destinadas a los docentes que las dictan. Finalmente el capítulo referente a capacitación para enseñar y entrenar en Habilidades Sociales, incluye propuestas de implementación con los compañeros en circunstancias naturales de interacción con los pares. De esta manera el presente trabajo releva los tópicos más importantes a considerar en el diseño de talleres de capacitación docente que favorezcan la adquisición de herramientas para la intervención áulica en niños con TDAH. La formación docente en esta temática permitirá sensibilizar a la comunidad educativa acerca del rol que ocupa en el pronóstico y evolución del niño con TDAH.

EL CARÁCTER MORAL PREDICE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Cosentino, Alejandro César; Torres, José Alejandro; Clotet, Cinthia Inés Colegio Militar de la Nación (Unidad Académica Universitaria del Instituto de Enseñanza Superior del Ejército). Argentina

Cardo, E.; Servera, M. (2008). Trastorno por déficit de atención/hiperactividad: estado de la cuestión y futuras líneas de investigación. Rev. Neurol, 46 (6): 365-372.

RESUMEN Se investigó la relación entre las fortalezas y las virtudes del carácter moral con el rendimiento académico y general en una muestra de estudiantes de una unidad académica universitaria del ejército argentino. Se utilizó una medida de autoinforme basada en el reciente sistema de clasificación de Peterson y Seligman [Peterson, C. & Seligman, M.E.P. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. Washington, DC, US: American Psychological Association; Oxford University Press.] de 24 fortalezas del carácter y seis virtudes, y una medida de autoinforme de personalidad según el modelo de cinco factores. Se efectuaron un conjunto de análisis discriminantes sobre una muestra de alumnos del primer año y sobre una muestra de alumnos del último año de la carrera. Se verificó que las fortalezas del carácter discriminan mejor que la personalidad entre los alumnos de alto y de bajo rendimiento, tanto en rendimiento académico como en el general, para primero y para el último año de la carrera. Estos resultados aportan validez a las propuestas que afirman que factores no intelectuales, como el carácter moral, están relacionados con el rendimiento académico.

Cubero Venegas, C. (2006) Los trastornos de la atención con y sin hiperactividad: una mirada teórica desde lo pedagógico. Revista electrónica; Actualidades investigativas en educación Volumen 6, Número 1, ISSN 14094703ISSN (versión en línea) 1409-4703

Palabras clave Carácter Virtudes Personalidad Rendimiento

BIBLIOGRAFÍA APA. Asociación Americana de Psiquiatría. (1994). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, DSMIV. Barcelona: Masson. Artigas-Pallarés, J. (2003). Comorbilidad en el trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Rev. Neurol 36 (Supl 1): S68-S78. Barkley, R. (1998) Attention deficit hyperactivity disorder. A handbook for diagnosis and treatment. 2 Ed. New York: Guilford Press. Barkley, R. (2003) Niños hiperactivos, cómo comprender y atender sus necesidades escolares. Editorial Paidos Ibérica.

Joselevich, E.; Bernaldo-Moyano, M. (2003) AD/HD que es, que hacer (recomendaciones para padres y docentes. Ed. Paidós Mena Pujol, M.; Nicolau Palou, R.; Salat Foix, .L; Tort Almeida, P.; Romero Roca, B. (2006) .Guía práctica para educadores. El alumno con TDAH. Fundación ADANA, Ed. Mayo. 2º Edición, Pistoia, M.; Abad-Mas, L.; Etchepareborda, M.C. (2004) Abordaje psicopedagógico del trastorno por déficit de atención con hiperactividad con el modelo de entrenamiento de las funciones ejecutivas. Rev Neurol 38 (Supl 1): S149-S155 Rief, S. (2006) Como tratar y enseñar al niño con problemas de atención e hiperactividad. Técnicas, estrategias e intervención para el tratamiento del TDA/ TDAH Ed. Paidos Rodríguez-Salinas Pérez, E.; Navas García, M.; González Rodrígue,z P.; Fominaya Gutiérrez, S.; Duelo Marcos, M. (2006) La escuela y el trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad (TDAH) Rev Pediatr Aten Primaria.;8 Supl 4:S175-98 Valdizán, J.R.; Mercado, E.; Mercado-Undanivia, A. (2007) Características y variabilidad clínica del trastorno por déficit de atención/hiperactividad en niñas, Rev Neurol; 44 (Supl 2): S27-S30

ABSTRACT MORAL CHARACTER PREDICTS ACADEMIC ACHIEVEMENT This study examined the relationships among character strengths, virtues, and academic and general achievement in students from an Argentine Military Academy. A self-report measure of moral character based on the Peterson and Seligman’s classification system [Peterson, C. & Seligman, M.E.P. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. Washington, DC, US: American Psychological Association; Oxford University Press.] of 24 character strengths and six virtues, and a Big Five self-report were used. Discriminant analyses were performed on the data from the first and the last year courses. The results showed that character strengths discriminate better than personality among high and low achievement. These results lend a new empirical support to the view that non-intellectual variables, e.g. moral character, are related to academic achievement. Key words Character Virtues Personality Achievement

OBJETIVOS Las virtudes y fortalezas del carácter moral han sido un tema clásico en filosofía; sin embargo, recientemente se ha comenzado a analizar la excelencia moral en psicología, desde una perspectiva científica y de una forma unificada. Estudios empíricos han hallado que factores no intelectuales, como la personalidad o la motivación, influyen en el rendimiento académico (Castro Solano, 2005). Particularmente, se halló que factores de personalidad, motivacionales y de inteligencia práctica son predictivos del rendimiento académico en estudiantes universitarios argentinos (Benatuil & Castro Solano, 2007; Castro Solano & Fernández Liporace, 2005; Castro Solano, 2005; Castro Solano & Casullo, 2005). Se busca extender estos resultados, estudiando la relación entre las virtudes y fortalezas del carácter moral y el rendimiento académico. Además,

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debido a que el estudio se ha realizado en una unidad universitaria del ejército, también se pretende estudiar la relación entre el carácter moral y el rendimiento general, que resulta de promediar las notas del rendimiento académico y del rendimiento en materias y aspectos específicos de la formación militar. MÉTODO Mediciones Inventario sobre Virtudes y Fortalezas (IVyF, Cosentino & Castro Solano, 2008). El IVyF es un cuestionario de auto-informe que tiene por objetivo evaluar las virtudes y las fortalezas del carácter moral, según la clasificación de 24 fortalezas y seis virtudes de Peterson y Seligman (2004). La consistencia interna para la escala completa del IVyF es de α = .84 en población militar. Big Five Inventory (BFI; Castro Solano & Casullo, 2001). El BFI es un auto-informe que operacionaliza el modelo de cinco factores de personalidad (Big Five, en inglés). Este inventario ha sido adaptado para ser utilizado en población argentina (Castro Solano, 2005; Castro Solano & Casullo, 2001). Los estudios de confiabilidad y validez, concluyen que es una medida válida y confiable tanto para población civil como militar. Rendimiento académico (RA) y rendimiento general (RG). Para medir el RA, se utilizó el promedio de notas en el área académico militar (AAM) del primer semestre de 2008 por considerarlo una evaluación más cercana al rendimiento académico de una universidad civil; y para medir el RG, i.e., el rendimiento del estudiante dentro de la institución universitaria militar que incluye todas las áreas en las que es evaluado, se utilizó el promedio general de notas del primer semestre de 2008 que incluye: el AAM, el área de instrucción militar, el área de educación física y las condiciones personales. Participantes y procedimientos Se solicitó a los cadetes que completen los cuestionarios como una tarea adicional a sus quehaceres habituales y se mencionó que formaban parte de una investigación en curso en la institución militar universitaria a la que asistían. Se constituyeron cuatro muestras con el 25% de los alumnos que obtuvieron las mejores notas y el 25% de los que obtuvieron las peores notas en el primer semestre de cursada en una unidad académica universitaria del ejército argentino, según su rendimiento académico y su rendimiento general, tanto con los alumnos del primer año como del último año de cursada. Como resultado, las muestras de primer año fueron: para rendimiento académico, 100 alumnos (94 varones, M = 20 años, DT = 2.2) y para rendimiento general, 94 alumnos (87 varones, M = 20, DT = 2.2). Para el cuarto (y último) año: rendimiento académico (n = 56, 52 varones, M = 23 años, DT = 2.0) y general (n = 54, 50 varones, M = 23 años, DT = 2.3). RESULTADOS En primer año, predicción del RA y RG a partir de las fortalezas, las virtudes y la personalidad. Según las variables independientes incluidas en la función discriminante, la varianza explicada de RA fue: fortalezas, 19% (λ = .82, χ2 = 19.52, gl = 5, p < .01); virtudes, 8% (λ = .92, χ2 = 7.65, gl = 2, p < .05); y Big Five, 12% (λ = .88, χ2 = 12.19, gl = 2, p < .01). La varianza explicada de RG fue: fortalezas, 19% (λ = .81, χ2 = 19.10, gl = 3, p < .001); virtudes, 14% (λ = .86, χ2 = 13.49, gl = 2, p < .01); y Big Five, 12% (λ = .88, χ2 = 11.36, gl = 2, p < .01). Por su parte, en cuarto año, la varianza explicada de RA fue: fortalezas, 45% (λ = .55, χ2 = 30.38, gl = 7, p < .001); no se pudo construir ninguna función discriminante para virtudes y Big Five como predictoras. Varianza explicada de RG: fortalezas, 50% (λ = .50, χ2 = 34.44, gl = 5, p < .001); virtudes, 24% (λ = .76, χ2 = 13.89, gl = 3, p < .01); y Big Five, 6% (λ = .94, χ2 = 3.23, gl = 1, p = .07). Para primer año, las fortalezas del carácter moral que predijeron rendimiento fueron: perspectiva, inteligencia social, humildad, apertura mental y apreciación de la belleza. Para cuarto año: persistencia, apertura mental, ganas de aprender, perspectiva, humildad, autorregulación, ciudadanía, integridad, espiritualidad y humor. Por su parte, las virtudes del carácter que predijeron rendimiento fueron: en primer año, sabiduría y trascendencia; y en cuarto año, coraje, trascendencia y templanza.

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DISCUSIÓN Esta investigación es la primera en mostrar la vinculación entre la clasificación de fortalezas y virtudes de carácter, según la clasificación de Peterson y Seligman (2004), y el rendimiento académico y militar en población hispanoamericana. Los resultados aportan validez a la hipótesis de que los factores no intelectuales predicen el rendimiento. En particular, la evidencia empírica respalda que las fortalezas y virtudes del carácter moral, según la clasificación de Peterson y Seligman, predicen el rendimiento académico y militar. Además, las fortalezas del carácter moral, en comparación con las virtudes y que los rasgos de personalidad, son las variables que mejor discriminan entre los estudiantes de alto y de bajo rendimiento.

BIBLIOGRAFÍA BENATUIL, D. & CASTRO SOLANO, A. (2007). La inteligencia práctica como predictor del rendimiento de cadetes militares. Anuario de Psicología, 38, 305320. CASTRO SOLANO, A. & CASULLO, M.M. (2001). Rasgos de personalidad, bienestar psicológico y rendimiento académico en adolescentes argentinos. Interdisciplinaria Revista de Psicología y Ciencias Afines, 18, 65-85. CASTRO SOLANO, A. (2005). Técnicas de evaluación psicológica en los ámbitos militares. Buenos Aires: Paidós. CASTRO SOLANO, A. & FERNÁNDEZ LIPORACE, M. (2005). Predictores para la selección de cadetes en instituciones militares. Psykhe: Revista de la Escuela de Psicología, 14, 17-30. PETERSON, C. & SELIGMAN, M.E.P. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. Washington, DC, US: American Psychological Association; Oxford University Press.

BULLYING: CONDICIONANTES Y EFECTOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Ferroni, María Ester; Mune, Letizia; Caporaletti, Gisela; Silva Sonia; Sciarratta, Silvana; Penecino, Elida Facultad de Psicologia, Universidad Nacional de Rosario. Argentina

RESUMEN En esta nueva etapa de nuestra investigación indagamos sobre el alcance de la tarea del adulto-docente en la promoción y prevención de aprendizajes que faciliten la construcción de una convivencia social solidaria, tolerante de la diversidad en el ámbito educativo. Destacamos la importancia de la intervención del adulto-docente en el proceso de resignificación de la naturalización de la violencia entre pares escolares. Desde la implementación de la herramienta metodológica seminario-taller, nuestro equipo de trabajo intentó e intenta, informar y formar a los distintos actores involucrados en el medio educativo sobre las características, condiciones y consecuencias de esta temática. A partir de las vivencias y experiencias vividas en el espacio-territorio del seminario-taller durante este tramo de la investigación, transformamos o podríamos decir des-territorializamos este espacio metodológico en un nuevo dispositivo interdisciplinar. Palabras clave Bullying Violencia Prevencion Educación ABSTRACT BULLYING: CONDITIONS AND EFFECTS IN THE TEACHINGLEARNING PROCESS In this new stage of our investigation we investigated on the reach of the task of adult-educational in the promotion and the prevention of learnings that facilitate the construction of a shared in common social coexistence, tolerant of the diversity in the educative scope. We emphasized the importance of the intervention of the adult-educational one in the process of resignificación of the naturalization of the violence between scholastic pairs. From the implementation of the methodologic tool seminary-factory, our work party tried and tries, to inform and to form to the different actors involved in educative means on the characteristics, conditions and consequences of this thematic one. From the experiences and experiences lived in the space-territory of the seminary-factory during this section of the investigation, we transformed or we could say to east des-territorializamos methodologic space in a new device to interdiscipline. Key words Bullying Violence Prevention Education

La violencia genera procesos de subjetivación patologizantes en contextos hostiles y a la vez, reproduce de modo natural formas de vinculación entre los sujetos que avasallan los recursos psíquicos con los que cuentan. Nosotras nos proponemos atender a los desafíos que nos propone esta realidad actual, construir un espacio de habilitación comprometida a nuevas estrategias de intervención.

BIBLIOGRAFÍA ALBA, A. de. Posmodernidad y Educación, Grupo Edit.M.A. Porrua, UNAM, México, 1ra.Reimpresión, 1998. AMIGO HERAS, A.C. et. Al. Técnicas de aula para la convivencia y el aprendizaje. Boletín informativo de Lenguas. CPR de Villaverde 9, 1997. AUGÉ, M. Los no lugares. Espacios del Alba, Alicia de. Posmodernidad y Educación, Grupo Edit.M.A. Porrua, UNAM, México anonimato... Edit. gedisa, 7a.reimpresión, Barcelona, 2002. BRINGIOTTI, M.I. Maltrato infantil.Fac.Fil. y Letras-UBA- Miño y Dávila Editores,Bs.As.,1999. CASTRO, L. Rabello de (comp).Infancia y adolescencia en la cultura del consumo. Grupo Edit. Lumen Humanitas,Bs.As, 2001. COWIE, H. Peer counselling in schools.Edit.David Fulton,Londres,1996. DEL BARRIO, C. Relaciones entre iguales en el medio escolar: el maltrato por abuso de poder entre iguales. Seminario dictado en la Fac. de Psicología. UNR. Rosario, 2000. DOLTO, F. La causa de los adolescentes. Edit.Seix Barral,Barcelona, 1987. DELEUZE, P. “Derrames”, Entre el capitalismo y la esquizofrenia”, Ed. Cactus, Bs.As, 2005. FREUD, S. Obras completas, Editores Amorrortu, Bs.As.,1986. FERNANDEZ, A.La sexualidad atrapada de la señorita maestra. Edit. Nueva Visión, Bs.As,1992. FERRONI, M.E.; PENECINO, E. y SÁNCHEZ, A. “Violencia en la escuela: situaciones visibles en tramas invisibles”. Artículo publicado en la Revista Ensayos y Experiencias Nº52, Bs.As, 2005. FERRONI, M.E. “Aproximaciones teóricas sobre el surgimiento de la Psicología Cognitiva”. Art. Publicado en revista digital Nro. Ev. CEIDE, Nro.5, Nro. ISSN 1666-4507, Rosario, 2002. FERRONI, M.E. “Diagnóstico:Una herramienta para la prevención dentro de la Institución Educativa”. Art. Publicado en revista digital Nro. Ev. CEIDE, Nº8, Rosario, 2005. GALENDE, E. De un horizonte incierto.Edit. Paidós, Bs.As, 1997. GONZALES REY, F. Investigación Cualitativa en Psicología. Edit.Educ.,Sao Paulo, 1999. INFORME DEL DEFENSOR DEL PUEBLO SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR. Elaborado por C. Del Barrio, E. Martín, I. Fernández, L. Hierro, I. Montero, H. Gutiérrez y E. Ochaíta., Comité Español de UNICEF. http://www.defensordelpueblo.es/informes/espec99/maininfoa1.html MENIN, O. (Comp),“Prevención de problemas socio-psicológicos del aprendizaje”. Coautoras Elida Penecino, María Ester Ferroni y otras. CG Editora, UNR, Fac.Psicología, Rosario, 1998. MENIN, O. (Comp),“Aulas y Psicólogos. La prevención en el campo educativo”. Art. “Prevención, Psicología y Educación.Autora, María Ester Ferroni, Edit. Homo Sapiens, Rosario, 2004. MENIN, O. (Comp),“El oficio del psicólogo educacional”. Art. Reflexiones sobre el oficio del psicólogo en el campo de la educación,Autora: María Ester Ferroni; CG Editora, UNR. Fac.Psicología, Rosario, 2000. MENIN, O. (Comp), “Psicología Educacional. Debates en la Universidad”. Art.“Aperturas”,Autora, María Ester Ferroni.Editorial Laborde, Rosario, 2004. OLWEUS, D. Conductas de acoso y amenaza entre escolares, Edit. Morata, Madrid, 1998.

BULLYING Desde una perspectiva crítica, consideramos la problemática “violencia” en un contexto social-histórico determinado; tiene diversas facetas, múltiples modos de expresión. Los medios de comunicación reproducen noticias vinculadas a eventos violentos, la mayoría de las veces transmiten los eventos en el aquí y ahora. Hay violencia, en las calles, en las instituciones, en las casas, todo parece ser parte de nuestro entorno natural. Los lazos sociales se constituyen a partir de la existencia de “historias comunes”, “relatos” que permitan a los distintos sujetos reconocerse como pertenecientes a un sector, como miembros de un grupo, con un rasgo positivo que comparten. Esa posibilidad tradicionalmente era brindada por espacios como los laborales, las militancias políticas, clubes y aún hoy lo siguen produciendo las instituciones educativas.

ORTEGA, E. "El proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar. Un modelo de intervención preventiva contra los malos tratos entre iguales”. Rev. de educación 313,1997.

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LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS COGNITIVAS PARA INVESTIGAR: SITUACIONES DE PRUEBA González, Cristina; Tornimbeni, Silvia Beatríz; Corigliani, Silvia; Morales, Maria Marta; Dávila, Angélica; Gentes, Gladys; Ginocchio, Adriana Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Argentina

RESUMEN Este trabajo describe parte del proceso de construcción de un instrumento para evaluar las competencias requeridas para investigar. Para el diseño de situaciones de prueba se consideraron los informes de expertos y el modelo Goleman/Boyatzis; que considera tres dimensiones para el análisis de competencias: conocimiento/dominio personal, gestión de relaciones y cognitivas. El objetivo de esta comunicación es presentar items para evaluar la dimensión dominio cognitivo o de razonamiento. La metodología comprendió revisión de antecedentes sobre el constructo y de pruebas que evalúan los constructos elegidos. Del modelo seleccionado (Goleman/Boyatzis, 2004) y de la información obtenida de los expertos se trabajó las competencias de la dimensión cognitiva o de razonamiento, fusionando en un número menor aquellas que con términos diferentes aludían a características semejantes. De los varios factores se escogieron las siguientes competencias: pensamiento analítico (capacidad de entender una situación desagregando los aspectos que la componen), experticia técnica (conocimientos relacionados con el trabajo en sí y su habilidad para aplicarlo y difundirlo) y pensamiento sistémico (habilidad para identificar pautas y relaciones en situaciones complejas). Se redactaron ítems, algunos de opciones múltiples y otros con preguntas abiertas. Posteriormente todos los ítems serán administrados a expertos, para analizar su validez de contenido. Palabras clave Evaluación Competencias Investigación ABSTRACT EVALUATION OF COGNITIVE COMPETITIONS TO INVESTIGATE: TEST SITUATIONS This work describes part of the process of construction of an instrument to evaluate the competitions required to investigate. For the design of test situations they were considered the reports of experts and the Goleman/Boyatzis Model. It considers three dimensions for the analysis of competitions: personal characteristics, relationships abilities and cognitive. The objective of this communication is to present items to evaluate the cognitive dimension. The methodology consisted in the revision of antecedents on the concept and of tests that evaluate the elected ones. Of the choose Model (Goleman/Boyatzis, 2004) and of the obtained information of the experts it was worked the competitions of the cognitive dimension, fusing in a smaller number those that mentioned to similar characteristics with different terms. Of the several factors the following competitions were chosen: analytic thought (capacity to understand a situation analyzing the aspects that are included), technical expertise (knowledge related with the work and their ability to apply it and to communicate it) and systemic thought (ability to identify rules and relationships in complex situations). Items were edited, some of multiple options and others with open questions. Later on all the items will be administered to experts, to analyze their content validity. Key words Evaluation Competitions Investigation

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Los planes de Estudios de las Carreras de Psicología de la República Argentina, reconocen la importancia de la investigación como uno de los ejes para el desarrollo de la disciplina. Enfatizan específicamente la formación del estudiante de Psicología en la adquisición de las competencias para llevar a cabo una actividad investigativa. Con el propósito de indagar las competencias requeridas para investigar, este equipo está diseñando un instrumento de evaluación. Dicho instrumento, contempla las dimensiones del constructo “competencias” establecidas por los autores Goleman y Boyatzis (2004): conocimiento y dominio personal (características de personalidad de un sujeto que hacen a su actuar individual), de gestión de relaciones (características de personalidad de un sujeto que hacen a su actuar en relación) y cognitivas o de razonamiento (recursos intelectuales que posibilitan la comprensión y acción sobre la tarea). El modelo seleccionado, se adaptó teniendo en cuenta, los resultados obtenidos de las entrevistas realizadas a expertos y las revisiones de los programas de asignaturas del área de Metodología de la Investigación. El objetivo de esta presentación es mostrar los alcances del dominio cognitivo o de razonamiento, y elaborar situaciones de prueba (reactivos) referidas a él. La metodología comprendió la delimitación del dominio: definición y especificación del constructo y de sus subcompetencias, y la confección de los reactivos preliminares. Para ello se revisaron pruebas (a modo de referencia) tales como: el Test de Wechsler (1955), el Test de Pensamiento Creativo de Torrance (1972), el Test de Pensamiento Crítico de Watson y Glaser (1980) y algunas categorías como las establecidas en taxonomías tipo Bloom (1956). Estas pruebas se utilizaron solo a modo de referencia para la redacción de los items específicos de competencias para investigar. Del modelo seleccionado (Goleman y Boyatzis, 2004) y de la información obtenida de los expertos y de los programas, se trabajó la dimensión cognitiva o de razonamiento; para la selección de las competencias, se fusionó un número menor de aquellos conceptos referidos que aludían a características semejantes. Las competencias resultantes fueron: pensamiento analítico (capacidad de entender una situación desagregando los aspectos que la componen), experticia técnica (incluye los conocimientos relacionados con el trabajo en sí y su habilidad para aplicarlo y difundirlo) y pensamiento sistémico (habilidad para identificar pautas y relaciones no obvias, en situaciones complejas). A continuación se redactaron una serie de ítems según criterios racionales y empíricos; algunos de opciones múltiples y otros de respuestas abiertas. ENSAYO DE ITEMS Para el diseño de items se plantearon situaciones de prueba donde el sujeto denota las características del dominio cognitivo y/o de razonamiento. Consigna: Esta prueba contiene una serie de proposiciones. Lee detenidamente y responde eligiendo la respuesta que consideres más adecuada. En la serie de afirmaciones múltiples, selecciona sólo una de las respuestas posibles. Marca o desarrolla en la hoja de respuesta adjunta. Pensamiento Analítico Identifica entre las alternativas presentadas, aquellas propias de una publicación científica ( )Buscar revistas pertinentes y delimitar el problema a investigar ( )Realizar la recolección de datos y revisar el estilo de comunicación ( )Buscar revistas pertinentes y revisar el estilo de comunicación ( )Delimitar el problema a investigar y realizar la recolección de datos Expertise o Pericia Técnica Cuando el científico se ve enfrentado a un problema, en el área de su trabajo, su primer paso para intentar resolverlo, por lo general, debe ser: ( )Construir o adquirir el instrumental que necesita ( )Extraer conclusiones

( )Estimular a otros científicos para la solución del problema ( )Reunir toda la información disponible sobre el tema Pensamiento Sistémico: El objetivo de este trabajo es presentar el perfil de los estudiantes de psicología en cuanto a su disposición hacia el trabajo, obtenido a través de las respuestas en la escala Voluntad de Trabajo. Se exploraron las relaciones de este rasgo con las variables sociodemográficas género y condición laboral. *Todos los alumnos estudiados muestran alta disposición hacia el trabajo *La prueba de diferencias de medias, muestra que sólo existen diferencias significativas en los puntajes de varones, siendo los que no trabajan los que obtienen menor puntaje en la Escala “Voluntad de trabajo” ¿Cuál podría ser una conclusión de estos resultados? Elabora al menos una explicación posible de estos datos. CONCLUSIONES PRELIMINARES En este proceso de construcción del instrumento se han diseñado situaciones problemas con varias opciones que reflejan la presencia de algunos factores; también se tomaron escalas o subtests de inventarios y pruebas ya validadas, que valoran otras variables requeridas. Se diseñarán nuevos ítems con el mismo procedimiento. Para la validación por el contenido se someterán los ítems a juicios de expertos: se administrará los ítems a especialistas con el objetivo de evaluar la claridad semántica, la estructura gramatical y la adecuación al nivel de comprensión de la población meta.

BIBLIOGRAFÍA BLOOM, B. (1956) Taxonomía de los objetivos educativos: Tomo I, El dominio cognitivo. Nueva York, David McKay & Co. CARRIEL CARRIMÁN, J. y otros (2004). Diseño de un Sistema de Evaluación de las Competencias a desarrollar por los usuarios de las TIC. Tesis Licenciatura en Educación. Universidad de Cocepción. Facultad de Educación. Pedagogía en Matemática y Computación. Chile. n GOLEMAN,D. y BOYATZIS,R. (2004). Más allá de la formación: El desarrollo de competencias. Versión electrónica recuperado 15 de marzo de 2008 de http://www.arearh.com/formación/formación/másalládelaformacióndecompete ncias.htm de Cris Bolívar. GONZÁLEZ, C. TORNIMBENI, S. (2002). Modalidades de transmisión docente sobre la actividad investigativa. Importancia en la formación del egresado. Publicado en Actas del VI Congreso Nacional de Psicodiagnóstico. XIII Jornadas Nacionales de ADEIP. Córdoba. Argentina. RODRÍGUEZ QUEZADA, V. (2004). Acerca de las competencias cognitivas. Revista Enfoques Educacionales Año 6 N* 1. Fac. de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. SPENCER, L.M. y SPENCER, S.M. (1993) Competence at Work, New York, John Wiley and Sons TORNIMBENI, et al. (1998). Actitudes hacia la Investigación de los Estudiantes de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba. Síntesis Actas de las Primeras Jornadas de la Facultad de Psicología, U.N.C. 1998. TORNIMBENI, S. y otros (2007 Julio). Evaluación de competencias para investigar en estudiantes de psicología. Sesión de cartel presentado en XXXI Congreso Interamericano de Psicología, SIP. Mexico D.F. TORRANCE, E. (1972). Manuel. Tests de pensée créative. París: Les editions du Centre de Psychologie Appliquée. WATSON, G. y GLASER, E. (1980). Watson Glaser Critical Thinking Appraisal (CTA). Manual. New York: Harcourt, Brace, Jovanovich. WECHSLER, D. (1955). Manual for the Wechsler adult intelligence scale (WAIS). New York Psichological Corporation.

BORDES Y LÍMITES PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN EDUCACIÓN INICIAL: REPRESENTACIONES Y ACTITUDES DOCENTES Gunset, Violeta Hebe; Prado, Mariana Isabel; Canigia, María Laura Instituto Nacional de Formación Docente - Instituto de Perfeccionamiento Docente, Tucumán. Argentina

RESUMEN Esta comunicación es un avance de una investigación más amplia referida a “Prácticas pedagógicas y atención a la diversidad: el desarrollo de las competencias comunicativas en una población escolar de Nivel Inicial en contexto de pobreza” aprobada y subsidiada por el Instituto Nacional de Formación Docente (200809). El proyecto tiene como objetivo general, la identificación y el análisis de las concepciones y teorías implícitas que orientan las prácticas pedagógicas de los maestros de Nivel Inicial respecto al desarrollo de las competencias comunicativas en sus alumnos. En ese marco, el presente trabajo expone las representaciones de las docentes de una escuela ubicada en una zona periurbana de la capital tucumana acerca de las posibilidades y limitaciones de sus alumnos para el aprendizaje y desarrollo de las competencias comunicativas. Con un enfoque metodológico cualitativo, la recolección de datos se hizo a partir de entrevistas semiestructuradas y observaciones de clases y actividades dirigidas. Los hallazgos indican que las representaciones que las docentes han construido acerca de las competencias comunicativas de sus alumnos producen un efecto de discriminación en la experiencia escolar e inciden en el desempeño escolar de los mismos. Palabras clave Representaciones Competencias Comunicación Diversidad ABSTRACT LIMITATIONS IN THE DEVELOPMENT OF THE COMMUNICATIVE CAPACITIES IN INITIAL EDUCATION: TEACHERS’ CONCEPTIONS AND ATTITUDES This investigation is a progress of wider research referred to “Teaching Practise and attention to diversity: the development of communicative capacities in initial education students in a context of poverty” subsidized by INFOD (2008-09) The purpose of this projest is to identify and analize the conceptions and implicit theories that guide teaching practises in the inititial education regarding the development of communicative capacities. Data compilation has been done by observing classes and guided activities and interviewing teachers. In this framing, this work shows the conceptions of the teachers in a school situated in the suburbs of the capital city of Tucumán, regading their students’ possibilities and limitations of developing communicative capacities. Results point out that teachers have created their own conceptions about the communicative capacities of their students and this affects their performance in school, causing a discrimination effect in the school experience. Key words Conceptions Capacities Communication Diversity

INTRODUCCIÓN El lenguaje constituye una herramienta fundamental en la vida escolar, no sólo como parte insustituible de la socialización sino

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como un instrumento de mediación en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En la escuela la comunicación oral se manifiesta en dos planos de manera conjunta: el lenguaje como objeto de aprendizaje y el lenguaje como instrumento de enseñanza (Acosta R. y Moreno S., 2003) Precisamente, la relación lenguaje y educación ha sido y es uno de los ámbitos de la investigación educativa que mayor interés e impacto ha tenido en las prácticas escolares. La tradicional vinculación entre competencias lingüísticas y rendimiento escolar ha suscitado continuas reinterpretaciones y posiciones dicotómicas sin haberse logrado hasta ahora una visión integral de la problemática (Monfort y Juárez Sánchez, 2004). ACERCA DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS El concepto de competencia comunicativa es propuesto por Dell Hymes (1977) desde el campo de sociolingüística para hacer referencia al conocimiento de las reglas lingüísticas, pragmáticas y socioculturales que regulan el intercambio entre individuos. Tal competencia aumenta con la edad, de acuerdo con las experiencias por las que se atraviese y se manifiesta mediante los diferentes exponentes lingüísticos que utiliza el hablante; es decir los recursos fonológicos, léxico-semánticos y gramaticales que emplea para vehiculizar los diferentes usos del lenguaje. A través de los usos lingüísticos, regulados fundamentalmente por factores sociales, situacionales y actitudinales, los individuos expresan ciertas actitudes y valores socioculturales relacionados con la posición social que ocupan en la comunidad. En este sentido, en algunos contextos y situaciones precisas se dan ciertas condiciones que favorecen el uso de determinadas formas de lenguaje, restricciones que adquieren particular importancia en el ámbito escolar (Almeida Suárez, 2003) En el inicio de la escolaridad, las salas de jardines de infantes integran contextos singulares y complejos en relación con el uso del lenguaje, ya que los aspectos orales y verbales cumplen un papel imprescindible para el desarrollo de la alfabetización y de las competencias comunicativas. La incidencia de los contextos desfavorecidos en el desarrollo cognitivo y comunicacional ha sido estudiada desde hace tiempo por distintos autores. Contini y otras (2006) han estudiado en la capital tucumana a niños que viven en situaciones de pobreza señalando que éstos tienen menos desarrolladas las capacidades para usar palabras, símbolos y asociaciones verbales; presentando igualmente dificultades para establecer relaciones entre los hechos, en el razonamiento y en la formación de conceptos verbales y en el manejo de abstracciones. Los resultados enfatizan la grave influencia que ejerce la pobreza en la competencia intelectual y lingüística, colocando a estos niños en una situación de desigualdad en su vida escolar. Por otro lado, es frecuente encontrar en contextos desfavorecidos, niños que inician su escolaridad con dificultades para comunicarse y expresarse en las actividades escolares, dificultades que se van consolidando y agravando en los años subsiguientes. En ese marco se plantearon los siguientes interrogantes: ¿cuál es el papel de la escuela en estas situaciones? ¿cuáles son las prácticas pedagógicas más frecuentes implementadas por los docentes para atender a las dificultades lingüísticas de sus alumnos? ¿qué prácticas se implementan para que los alumnos accedan al manejo autónomo de la lengua? OBJETIVOS Considerando la gran influencia que asumen los docentes sobre los alumnos, en la medida que condicionan todas las interacciones y afectan tanto el desarrollo del proceso de enseñanza como el clima afectivo que se crea en el aula, el siguiente trabajo se planteó los siguientes objetivos: • Identificar y describir las representaciones de los docentes con respecto a las posibilidades de sus alumnos para el aprendizaje y desarrollo de las competencias comunicativas. • Identificar cómo intervienen las representaciones de los docentes sobre sus prácticas. METODOLOGÍA Se realizaron entrevistas en profundidad a 10 docentes de Nivel Inicial (turno mañana y tarde) de una escuela ubicada en una zo-

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na periurbana de la capital tucumana. Asimismo se realizaron observaciones de actividades comunicativas en las distintas salas de Jardín. El trabajo con los datos implicó una serie de procedimientos de reelaboración y categorización de los resultados obtenidos, a partir de la lectura de todos los registros para identificar los temas emergentes. El volumen de datos y los temas obtenidos impuso la reducción de los enunciados a una serie de unidades significativas, según los siguientes ejes: • Caracterización del lenguaje de sus alumnos y expectativas de desarrollo. • Concepciones acerca de la relación entre competencias lingüísticas y aprendizaje. • Factores que inciden en el desarrollo comunicativo. • Lugar asignado a las estrategias para el desarrollo comunicativo en sus prácticas docentes. • Instancias de trabajo y actividades para el desarrollo comunicativo. RESULTADOS Se analizaron distintas dimensiones: Características del lenguaje: “no se explayan”; “lenguaje muy, muy muy pobre”, “lenguaje básico“, “son callados, hablan menos”, “falta de madurez y poca comunicación”, “no son creativos”,”no dialogan” Relación entre competencias lingüísticas y aprendizaje: “tiene un límite muy marcado en el lenguaje… y esto en el futuro cuesta mucho”; “muchas cosas se disuelven y quedan en el camino, por el ejemplo que tienen... y bueno, lamentablemente es todo una cadena” Expectativas acerca del desarrollo comunicativo: “Uno acá no puede inculcar”, “no hay continuidad con la escuela”, “trabajamos con lo que ellos traen de la casa o sea, nada… es muy difícil”. Factores que influyen: “los padres están ocupados en otra cosa”, “no se dedican a sus hijos”, “los padres andan con el carrito juntando botellas”, “poca estimulación”, “escasos recursos”. Las representaciones construidas por los docentes exponen escasas expectativas acerca del desarrollo del lenguaje de los niños que inician su escolaridad en este contexto desfavorecido, estableciendo una asociación entre las dificultades lingüísticas y la influencia del entorno familiar y social. Estos hallazgos sugieren un efecto simbólico de las representaciones docentes sobre la evaluación del lenguaje infantil y sus posibilidades de aprendizaje, produciendo juicios que plantean limitaciones en el desempeño de sus alumnos además de predicciones más o menos implícitas sobre su rendimiento futuro: “Si los padres no comparten ni acompañan, no se puede”; Las expectativas [de los padres] no están puestas en la escuela... no”. Con respecto a las prácticas docentes se observa una interacción dinámica entre concepciones y prácticas. Los supuestos respecto de los factores que intervienen en el desarrollo lingüístico de los niños operan como limitantes de las prácticas docentes y acciones posibles. Asimismo, estas representaciones convierten a las competencias comunicativas en una cuestión insalvable, difícil de revertir y desarrollar porque están asociadas a la pobreza del contexto familiar y social. CONCLUSIONES Las singularidades lingüísticas de los niños que ingresan a Nivel Inicial se presentan como justificativas de las dificultades que experimentan en su adaptación al nuevo ámbito. Las docentes consideran que existe una asociación entre competencias lingüísticas, contexto desfavorecido y aprendizaje expresada en la ecuación: a menor capacidad expresiva, menor rendimiento. Sobre la base de estas consideraciones (familias pobres, “pobreza cómoda”, desatención) la pobreza se inscribe en la naturaleza del alumno y en las explicaciones de los docentes justifican los límites e imposibilidades para el aprendizaje. Este diagnóstico inicial se articula con la percepción que tienen los maestros en el sentido de estar debidamente capacitados para enseñarles pero imposibilitados de hacerlo o de ayudarlos a partir de sus prácticas pedagógicas, debido a las extremas carencias de las familias. Estas explicaciones limitantes se traducen en prácticas que operan como bordes y fronteras para el desarrollo

de las competencias comunicativas de los alumnos. De esta forma, las dificultades comunicativas se transforman en el primer límite que predice su fracaso o el éxito en el aprendizaje en los años subsiguientes.

BIBLIOGRAFÍA Abric, J.-C. (Dir.) (2001). Prácticas sociales y representaciones. México: Ediciones Coyoacán. Acosta Rodríguez, V.; Moreno Santana, A. (2003). Dificultades del lenguaje, colaboración e inclusión educativa. Barcelona: Ars Médica Almeida Suárez, M. (2003). Función social del lenguaje. En V. Acosta Rodríguez y A. Moreno Santana, Dificultades del lenguaje, colaboración e inclusión educativa (pp.1-18). Barcelona: Ars Médica Bourdieu, P. (1985). ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Madrid: Akal Castorina, J. y otros (2007). Cultura y conocimientos sociales. Desafíos a la psicología del desarrollo. Buenos Aires: Aique Contini, N. y Cohen Imach, S. (2006). Algunas consideraciones sobre el fracaso escolar en contextos de pobreza: la mirada del docente. Revista Iberoamericana de Educación. Díaz Perea, M.R. (2003, enero-diciembre). El desarrollo des competencias comunicativas en la alfabetización inicial. Docencia e Investigación, 28(3). Versión digital Dubet F. y D. Martuccelli (1998). En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada Kaplan, C. (1997). La inteligencia escolarizada: un estudio de las representaciones sociales de los maestros sobre la inteligencia de los alumnos y su eficacia simbólica. Buenos Aires: Miño y Dávila. Kaplan, C. (2008). Talentos, dones e inteligencia. El fracaso escolar no es un destino. Buenos Aires: Colihué Miretti, M.L. (2003). La lengua oral en la Educación Inicial. Rosario: Homo Sapiens. Monfort, M. y Juárez Sánchez, A. (2004). El niño que habla. El lenguaje en el preescolar. Madrid: Editorial CEPE Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidós. Rosbaco, I. (2005). El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en los niños de contextos de pobreza urbana. Rosario: Homo Sapiens

TRAYECTORIAS FORMATIVAS Y PRÁCTICAS LABORALES DE LOS ESTUDIANTES AVANZADOS DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA Mazzetti, María Silvina Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina

RESUMEN El presente trabajo forma parte del proyecto de investigación: “Trayectorias Formativas y Prácticas Laborales de los Estudiantes Avanzados de la UNMdP”. Este proyecto se inscribe en el Grupo SOVIUC de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP), dirigido por Mg. María Inés Pacenza, el cual viene desarrollando esta temática mediante programas de investigación centrados en el estudio de las vinculaciones entre educación y trabajo. En esta oportunidad se abordan las trayectorias formativas y laborales de los Estudiantes Avanzados de la Facultad de Psicología de la UNMdP. Específicamente en este trabajo se analiza la propensión a trabajar y las expectativas profesionales. El estudio de carácter interpretativo incorpora análisis de datos cuanti-cualitativos, obtenidos a través de encuestas y entrevistas en profundidad que fueron administradas a los estudiantes avanzados. Los resultados de esta investigación pueden contribuir al conocimiento y caracterización de los perfiles de nuestros estudiantes y constituir un insumo para el diseño de políticas académicas. Palabras clave Estudiantes Formación Prácticas laborales ABSTRACT FORMATIVES TRAJECTORIES AND LABOUR PRACTICES OF THE ADVANCED STUDENTS OF THE FACULTY OF PSYCHOLOGY OF THE NATIONAL UNIVERSITY OF MAR DEL PLATA The present work comprises of the investigation project: “Trajectories Formatives and Labour Practices of the Advanced Students of the UNMdP”. This project registers in Group SOVIUC of the Faculty of Psychology of the National University of Mar del Plata (UNMdP), directed by Mg. Maria Ines Pacenza, who comes developing this thematic by means of research programs trims in the study of the entailments between education and work. In this opportunity the formatives and labour trajectories of the Advanced Students of the Faculty of Psychology of the UNMdP are approached. Specifically in this work one analyzes the propensity to work and the professional expectations. The study of interpretative character incorporates analysis of quantitative -qualitative data, obtained through surveys and interviews in depth that were administered to the advanced students. The results of this investigation can contribute to the knowledge and characterization of the profiles of our students and to constitute a design component of academic polities. Key words Students Formation Practical labour

INTRODUCCIÓN Este trabajo forma parte del proyecto de investigación “Trayectorias formativas y laborales de los Estudiantes Avanzados de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Pla-

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ta (UNMdP)” que se inscribe en el Grupo SOVIUC (OCS 192/92) y que viene desarrollando desde diferentes ámbitos y perspectivas esta temática, mediante programas de investigación centrados en el estudio de las vinculaciones entre educación y trabajo. El propósito del proyecto es caracterizar las trayectorias formativas y laborales de los Estudiantes Avanzados de la UNMdP. En el estudio se tienen en cuenta aspectos referidos a: nivel socioeconómico, unidad académica de pertenencia, expectativas sobre la vida profesional. El objetivo en esta presentación es conocer las formas en la que los Estudiantes Avanzados de Psicología articulan el trabajo y el estudio, analizándose las percepciones de los estudiantes acerca de las dificultades y los beneficios de su inserción laboral. Específicamente se establecen el tipo de prácticas laborales que desarrollan y se indagan los motivos que los llevan a acercarse al mercado de trabajo.

La profundización del análisis acerca de la diversidad de conductas de los estudiantes respecto al acceso al mercado laboral y sus estrategias de estudio y trabajo, podría contribuir al conocimiento y caracterización de los perfiles de los estudiantes y constituir un insumo para el diseño de políticas académicas.

ANTECEDENTES En Argentina, la primera encuesta sobre la educación y el trabajo de estudiantes universitarios y graduados recientes fue realizada en el ámbito de la Universidad de Buenos Aires y de otras universidades nacionales y privadas del Gran Buenos Aires con el respaldo de la UNESCO-CRESALC y de la UNESCO-OREALC en el año 1984. La encuesta diseñada contempló las orientaciones de encuestas similares realizadas por el CEREQ y el CEEde Francia así como un ejercicio puntual realizado para el caso de los contadores. La encuesta se administró a través de un convenio entre un área de estudios e investigaciones del Ministerio de Trabajo con el entonces Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. La realización de la encuesta se inscribió en el marco de estudios más comprensivos sobre “la inserción de los jóvenes en el mundo del trabajo”, para el que se definió una línea específica referida a los jóvenes de educación superior. En el año 2005 y en el marco del Proyecto BID 1728 OC-AR-PICTR00013, se tomó como base el instrumento aplicado en 1984 al que se le hicieron modificaciones acordes a los objetivos de este proyecto. La cobertura del relevamiento incluyó a estudiantes universitarios avanzados (EUA) de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP) y Universidad Nacional de Misiones (UNaM). Los resultados de este estudio muestran que son los estudiantes de la UNMdP quienes presentan las mayores tasas de empleo, con un 73,8% de los EUA ocupados, en segundo lugar los estudiantes de la UBA trabajan en un 62% de los casos. Esta tasa casi triplica la correspondiente a la UNaM, que se caracteriza por tener un muy bajo porcentaje de Estudiantes Universitarios Avanzados (EUA) que trabajan (24.5%). También resulta de interés el nivel socioeducativo de los estudiantes, ya que la mayoría de los encuestados en la UBA tienen padres que han accedido a la educación superior y la han completado (42.8%). En cambio, los padres de los EUA de las otras dos universidades se concentran en el tramo de primaria completa y secundaria completa (25.1% y 24.9% en UNMdP y 26.5% y 12.7% en UNAM). Se parte de los resultados obtenidos en el PICTREDES 00013 a efectos de profundizar el análisis de los estudiantes avanzados de la UNMdP incorporando variables referidas a las trayectorias educativas y laborales. El análisis de la participación en experiencias de trabajo por parte de los estudiantes de la educación superior en Argentina, muestra una realidad peculiar respecto a la de otros países; ya que se observa que el alternar y/o asociar estudio y trabajo es un hecho generalizado en la vida de estos estudiantes. Una explicación a este fenómeno podría hallarse en la sobredeterminación de la crisis económica que impulsa a la búsqueda de empleo, y también en la inquietud de vincular las experiencias laborales con el currículum universitario y/o el futuro ejercicio profesional. También habría que señalar que la organización académica de las universidades argentinas permite, en líneas generales, estas experiencias vinculares. Los estudiantes se ven expuestos a un estilo de vida universitaria y laboral que modifica los patrones esperados de rendimiento en los procesos de aprendizaje; la tan valorada exclusividad en la dedicación a los estudios parece lejana a la realidad de la mayoría de los estudiantes.

CONCLUSIONES Las técnicas utilizadas (entrevistas semiestructuradas, encuestas) posibilitaron conocer la articulación entre el estudio y el trabajo en los estudiantes avanzados de la facultad de psicología de la UNMdP. Se enfatizó en la percepción que tiene el estudiante sobre el trabajar y estudiar simultáneamente, como así también sobre la utilidad del trabajo actual como experiencia para su futuro desempeño profesional. Un 60% de la población de estudiantes avanzados de psicología trabaja. Al indagar sobre los motivos del trabajo actual mencionan en su mayoría que lo realizan motivados por ser independientes económicamente, un porcentaje menor manifiesta estar interesado en trabajar porque desea adquirir experiencia laboral antes de egresar de la carrera. Un 40% de la población permanece inactiva motivados por la posibilidad de finalizar sus estudios tempranamente. Dentro de este grupo de estudiantes que permanecen inactivos laboralmente durante el ciclo lectivo existe un alto porcentaje de estudiantes que, debido a la naturaleza turística de la ciudad, se desempeñan en trabajos de temporada de verano.

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METODOLOGÍA Se trabajó con una metodología cuanti - cualitativa. Se integraron entrevistas semiestructuradas y encuestas que fueron administradas a los estudiantes avanzados de la UNMdP. Tanto la elaboración de la encuesta “Prácticas de estudio-trabajo de los estudiantes de la UNMdP”, como la selección de casos para la admistración de entrevistas semiestructuradas tuvo como punto de partida los resultados obtenidos en la encuesta aplicada a EUA de la UNMdP, en el año 2005, por el proyecto de la ANPCYT, antes mencionado. 

BIBLIOGRAFÍA FERNÁNDEZ BERDAGUER, L. (1982) “Educación universitaria y empleo: resultados de una encuesta en Económicas. Publicación de Instituto de Investigaciones Económicas de la Facultad de Ciencias Económicas. Universidad Nacional de La Plata. Año XXVIII. Septiembre 1982, nº 3 PACENZA, M.I.; RIQUELME, G.; CAMMARATA, E.: (2007) “La relación estudiotrabajo y las expectativas sobre la vida profesional de los estudiantes avanzados. Estudio de caso en tres universidades nacionales”. Ponencia presentada en el III Coloquio “Pasado y Presente de la Mar del Plata Social”, octubre de 2007, Secretaría de Cultura de la Municipalidad de General Pueyrredón y la Secretaría de Investigación e Innovación tecnológica de la UNMdP. PACENZA, M.I.; CORDERO, S. (2003) Universidad y Sociedad. Trayectorias Laborales de los psicólogos egresados de la UNMdP, Ediciones Suárez, Buenos Aires, Mar del Plata. PACENZA, M.I.; MÁS, F. (2003) “Implicancias derivadas del uso de Trayectorias laborales en Investigaciones relativas a la Inserción Laboral de Graduados Universitarios” En: Pacenza, María Inés; Cordero Susana (2003) Universidad y Sociedad. Trayectorias Laborales de los psicólogos egresados de la UNMdP, Buenos Aires,Ediciones Suárez. PANAIA, M. (2006) Trayectoria de Ingenieros Tecnológicos. Graduados y alumnos en el mercado de trabajo, Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, UTNGral Pacheco, marzo. PANAIA, M. y BUDICH, V. (1998): “La cuestión del método”, En El Monitor, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Año I Nro. 2; mayo. RIQUELME, G.C. y FERNÁNDEZ BERDAGUER, L. (1990) “La inserción de jóvenes universitarios en el mundo del trabajo. La relación estudio y trabajo y las expectativas sobre la vida profesional”. Cuadernos de Investigación, nº 2. Instituto de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. RIQUELME, G.C. (2003) Educación superior, demandas sociales y productivas y mercado de trabajo, Colección Ideas en Debates. Consejo Editor de la Facultad de Filosofía y Letras. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.

ANÁLISE DA MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR A PARTIR DA APAPTAÇÃO DE UMA ESCALA Moreira, Mirian; Mello, Fabiana Muniz; Dias, Tatiane Lebre Universidade do Estado de Mato Grosso; Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Brasil

RESUMEN O presente estudo teve por finalidade analisar a frequência de comportamentos mediadores de duas professoras das séries iniciais de uma escola pública de Cáceres/MT. Com base na Escala de Avaliação de Experiência de Aprendizagem Mediada (Mediated Learning Experience - MLE) desenvolvida por Carol Lidz em 1991, foram analisadas um total de 24 aulas filmadas, sendo 12 aulas por professora. A adaptação da escala resultou em seis critérios de mediação totalizando onze categorias comportamentais do mediador. A professora A em relação à B apresentou maior média de comportamentos mediadores nas categorias Feedback Informativo (M= 7,83), Solicitar auto-regulação (M= 7,08), Questões para a tarefa (M= 18), Feedback positivo (M= 0,83), Responder questão (M= 1,08) e, Responder solicitação (M= 0,25), resultando dessa forma em maior presença de mediação nos critérios Intencionalidade (Md= 8,5), Regulação na tarefa (Md= 48,5) e Responsividade Contingente (Md= 8). Ambas as professoras não apresentaram comportamentos mediadores no critério Transcendência, e baixa frequência no critério Elogiar/Encorajar (Professora A: M= 0,83; Professora B: M= 0,08). Palabras clave Professor Escala Mediação ABSTRACT ANALYSIS OF THE PEDAGOGICAL MEDIATION OF THE TEACHER FROM THE ADAPTATION OF A SCALE The present study it had for purpose to analyze the frequency of mediating behaviors of two teachers of the initial series of the public school of Cáceres/MT. On the basis of Mediated Learning Experience - Rate Scale developed for Carol Lidz in 1991, had been analyzed a total of twenty-four filmed lessons, being twelve lessons for teacher. The adaptation of the scale resulted in six criteria of mediation totalizing eleven categories of the mediator. The teacher A in relation to the B presented average greater of mediating behaviors in Informative Feedback categories (M= 7,83), To request auto-regulation (M= 7,08), Questions for the task (M= 18), Positive feedback (M= 0,83), To answer question (M= 1,08) and, To answer request (M= 0,25), resulting of this form in bigger presence of mediation in the criteria Intentionality (Md= 8,5), Task Regulation (Md= 48,5) and Contingent Responsiveness (Md= 8). Both the teachers had not presented mediating behaviors in the Transcendence criteria, and low frequency in the criteria To encourage/To praise (Teacher A: M= 0,83; Teacher B: M= 0,08). Key words Teacher Scale Mediation

As últimas avaliações educacionais do Brasil têm mostrado melhorias no nível de desempenho escolar dos alunos (MEC, 2008). Mesmo com resultados positivos apresentados pelo IDEB em 2007, Lacerda (apud HEIDRICH, 2008) acredita que esses resultados não refletem todas as dimensões da educação e não garantem a qualidade do ensino. Com base nesses aspectos o presente estudo teve por objetivo analisar a mediação pedagógica do professor em sala de aula a partir dos princípios da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) proposta por R. Feuerstein, o qual mostra evidências de que um adulto preparado (mediador) pode oferecer condições de

modificabilidade cognitiva e, assim, melhorar o desempenho do mediado (Tzuriel, 2001). Na perspectiva de avaliar o potencial de desenvolvimento cognitivo, Jensen e Feuerstein (1987) investigaram a presença de 10 critérios que caracterizam a EAM sendo eles: intencionalidade e reciprocidade, transcendência, mediação de significado, sentimento de competência, regulação de comportamento, participação compartilhada, individualização psicológica, planejamento de objetivos, desafio e automodificação. Entretanto Feuerstein (2001) considera os três primeiros critérios os elementos principais da EAM, responsáveis pela modificabilidade humana (Intencionalidade e Reciprocidade, Transcendência, Significação). Lidz (1991) baseada nos trabalhos desenvolvidos por Feuerstein sobre a teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM) elaborou uma escala Mediated Learning Experience (MLE) Rate Scale, modificando componentes descritos por Feuerstein, acrescentando novas interpretações e formulando novas concepções acerca da interação entre pais e crianças. Essa escala apresenta um total de 12 componentes de comportamento do mediador que são analisados em termos de potenciais atitudes de mediação de aprendizagem. No Brasil a escala de Lidz (1991) foi operacionalizada por Cunha, Enumo e Canal (2006) para análise do padrão de mediação materna em um estudo envolvendo as díades mãe-criança. MATERIAIS E MÉTODOS Para análise da mediação pedagógica com base na EAM participaram duas professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pública de Cáceres/MT. Para tanto, utilizou-se a Escala de Avaliação da Experiência de Aprendizagem Mediada desenvolvida por Lidz (1991). A adaptação dessa escala para o contexto da sala de aula resultou em seis critérios que incluíram um total de onze categorias de comportamentos mediacionais. Foram filmadas 24 aulas, sendo 12 aulas por professora, numa média de 30 minutos por aula durante 4 meses, totalizando 12 horas de filmagens. RESULTADOS Comparando a média de comportamentos mediadores entre as professoras verificou-se que a professora A apresentou maior média nas categorias Feedback informativo (M= 7,83), Solicitar autoregulação (M= 7,08), Questões para a tarefa (M= 18), Feedback positivo (M= 0,83), responder questão (M= 1,08) e Responder solicitação (M= 0,25). Essa maior freqüência de comportamentos mediadores da professora A resultou na elevação de freqüência dos critérios mediacionais Intencionalidade (Md= 8,5), Regulação na tarefa (Md= 48,5) e Responsividade Contingente (Md= 8). Observou-se que ambas as professoras não apresentaram comportamentos mediadores na categoria Transcendência e, também, apresentaram baixa freqüência na categoria feedback positivo presente no critério de mediação Elogiar-Encorajar (Professora A: M= 0,83; Professora B: M= 0,08). CONSIDERAÇÕES FINAIS Na análise da mediação pedagógica das professoras A e B, foi possível observar uma proporção maior de comportamentos mediadores para a professora A, o que a evidencia reciprocidade ao processo de ensino-aprendizagem. A ausência de comportamentos mediadores na categoria Transcedência das duas professoras indicam, de modo geral, dificuldades em demonstrar habilidade de instigar o aluno para além dos contextos da sala de aula. No critério Elogiar/Encorajar a baixa freqüência demonstra possivelmente dificuldade por parte das professoras em reconhecer ou aprovar, mediante comportamento verbal ou não-verbal os trabalhos desenvolvidos pelos alunos. Cabe ainda ressaltar que a proposta da adaptação da escala, mediante a identificação dos principais comportamentos mediadores do professor, permitiu maior clareza nas definições dos critérios da EAM, possibilitando dessa forma compreender melhor a prática pedagógica do professor.

427

BIBLIOGRAFÍA BRASIL. (2007). Ministério da Educação. Consulta ao índice da Educação básica-IDEB 2007 revela melhorias no Ensino Fundamental, 2008. Disponível em: http://www.anj.org.br/jornaleducação/noticias/ideb-2007-revela-melhoriasno-ensino. Acesso em: 31 de agosto de 2008. CUNHA, A.C.B.; ENUMO, S.R.F.; CANAL, C.P.P. (2006). Operacionalização de escala para análise de padrão de mediação materna: um estudo com díades mãe-criança com deficiência visual. Revista Brasileira de Educação Especial, 12 (13), p. 393-412. FEUERSTEIN, R. (2001). Foreword. In. R. Feuerstein, Feuerstein, R.R., Kozulin, A. (Eds). Mediate Learning Experience in Teaching and Counseling. ICELP: Jerusalém, p. 1-6. HEIDRICH, G. (2008). IDEB, como interpretar o índice. Política educacional. São Paulo, 2008. Disponível em: http://revistaescola.abril.com/preview.shtml. Acesso em: 31 de agosto. JENSEN, M.R.; FEUERSTEIN, R. (1987). The learning potential assessment device: from philosophy to practice. Dynamic Assessmente: An Interactional Approach to Evaluating Learning Potencial. Lidz, C. S. (Org.). New York: Guilford Press, p. 379-402. LIDZ, C.S. (1991). Practitioner’s Guide to Dynamic Assessment. New York: The Guilford Press. TZURIEL, D. (2001). Dynamic Assessment of Young Children. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

ENSEÑANDO EN EL MUNDO AVATAR: UNA EVALUCIÓN DE LA CONTRIBUCIÓN DE LOS AGENTES PEDAGÓGICOS ANIMADOS Moreno, Roxana Universidad de Nuevo México

RESUMEN Las tecnologías portables y los avances en el software de diseño gráfico han permitido el desarrollo de aplicaciones educacionales donde agentes pedagógicos animados (APA) personifican la figura del tutor en un entorno virtual de aprendizaje. El uso de APA se ha basado mayormente en dos supuestos. El primero es que los entornos de aprendizaje tecnológicos deberían ser lo más naturales posibles: La presencia de APA facilita la enseñanza porque promueve que los estudiantes se comporten como lo harían socialmente. El segundo supuesto es que los APA promueven la motivación en el proceso enseñanza-aprendizaje: La presencia de APA engendra emociones positivas por ser congruente con los avatares que los jóvenes usan en los juegos y medios de comunicación de la era digital. El objetivo de este trabajo es presentar un resúmen de investigaciones científicas en el área de la psicología de la educación acerca de los efectos que la presencia o ausencia de los APA tiene sobre el desempeño del estudiante y discutir las implicaciones prácticas y teóricas de la investigación. La autora ha publicado varios trabajos de investigación sobre las consecuencias cognitivas y motivacionales del aprendizaje con APA. Palabras clave Avatares Aprendizaje Motivación ABSTRACT TEACHING IN AN AVATAR WORLD: AN EVALUATION OF THE CONTRIBUTION OF ANIMATED PEDAGOGICAL AGENTS Portable technologies and advances in graphic design software have allowed the development of educational applications where animated pedagogical agents (APA) personify tutors in virtual learning environments. The use of APA has been mostly based on two assumptions. The first one is that technology-based learning environments should be as natural as possible: The presence of APA facilitates learning because students are more likely to display social behavior during their interactions (the phenomenon of anthropomorfization). The second assumption is that APA promote students’ motivation to learn. Both the cognitive sciences and neuroscience have found that positive emotions facilitate learning: The presence of APA can generate positive emotions because they are congruent with the avatars that youngsters use in the games and communication media of today’s digital world. The objective of this work is to present a review of the scientific investigations in the area of educational psychology about the effects that the presence or absence of APA has on students’ performance and to discuss the theoretical and practical implications of the research. The author has published several articles on the cognitive and motivational consequences of learning with APA. Key words Avatars Learning Motivation

¿QUÉ SON LOS AGENTES PEDAGÓGICOS ANIMADOS (APA)? Los APA son un tipo de agente software caracterizado por personificar la figura del tutor en un entorno virtual de aprendizaje (Bradshaw, 1997; Laurel, 1997). Aunque muchos tutores en programas instruccionales trabajan “detrás del escenario”, la tendencia más reciente ha sido de representar visualmente al tutor en la

428

pantalla de la computadora. Cual es el motivo de esta tendencia? El desarrollo de APA se ha basado mayormente en dos supuestos. El primero es que los entornos de aprendizaje tecnológicos deberían ser lo más naturales posibles: La presencia de APA facilita la enseñanza porque promueve que los estudiantes se comporten como lo harían socialmente, el fenómeno de antromorfización (Reeves & Nass, 1996) . El segundo supuesto es que los APA promueven la motivación en el proceso enseñanza-aprendizaje (Dehn & van Mulken, 2000). La ciencia cognitiva y la neurociencia han demostrado que las emociones positivas facilitan el aprendizaje. La presencia de APA engendra emociones positivas por ser congruente con los avatares que los jóvenes usan en los juegos y medios de comunicación de la era digital (Gratch et al., 2002). Basándose en el supuesto que la presencia de APA provee un medio más natural e interesante de aprendizaje, la industria comenzó a desarrollar una variedad de APA en los años 90. Los más sofisticados son caracteres antropomórficos de 2 o 3 dimensiones que ofrecen sugerencias y feedback a los estudiantes e incluyen la habilidad de adaptar sus respuestas de manera inteligente, dependiendo de las acciones y desempeño del alumno (Clarebout, Elen, Johnson, & Shaw, 2002). Ejemplos son Adele, una tutora para estudiantes de medicina (Ganeshan, Johnson, Shaw, & Wood, 2000); Steve, un tutor que demuestra procedimientos mecánicos en un mundo virtual (Johnson et al., 2000); Cosmo, un robot antropomorfizado que enseña conceptos de computación (Lester, Towns, & FitzGerald, 1999); y Herman, un tutor para botánica (Moreno, Mayer, Spires, & Lester, 2001). CARACTERÍSTICAS DE LOS APA Un metaanálisis reciente concluyó que para entender los efectos que los APA tienen en el aprendizaje, es necesario distinguir entre las características internas y externas de estos tutores virtuales (Moreno, 2005). Las características internas son los aspectos pedagógicos demostrados por el tutor y no son distintivas de los APA. Todos los programas tutoriales, incluso aquellos donde no existe la presencia del tutor, incluyen estas características en su diseño. Por ejemplo, un programa tutorial se puede caracterizar por implementar estrategias vygotskianas (i.e, el aprendizaje colaborativo, el andamiaje) o por usar estrategias de aprendizaje por descubrimiento pero la imagen o animación del tutor no son necesarias para implementar estas estrategias. Por otro lado, las características externas de los APA son las que los distinguen de otras tecnologías educacionales más tradicionales y se refieren a la imagen y la voz del agente tutor, las claves sociales que se hipotetizan tienen el poder de producir el “efecto persona” (Lester et al., 1999). Las características externas de los APA han provocado un debate en la psicología de la educación. A pesar de los argumentos persuasivos ofrecidos en favor de los APA y de las tendencias contemporáneas del mundo avatar, varios expertos han reaccionado en contra del desarrollo de APA en entornos de enseñanza virtual. De acuerdo con la opinión de estos expertos, la antropomorfización de los agentes pedagógicos en ambientes tecnológicos puede crear falsas expectativas en el estudiante, las cuales pueden impedir o reducir el aprendizaje (Norman, 1994; Shneiderman & Maes, 1997; Wilson, 1997). Por ejemplo, las claves sociales representadas en la imagen y/o voz del APA puede generar la expectativa que el APA va a producir respuestas emocionales y cognitivas de manera similar a aquellas demostradas por maestros y profesores en la vida real (Shneiderman, 1997). Un argumento adicional en contra del uso de APA es que su presencia require de la atención (limitada) del estudiante, lo cual puede constituir una fuente de distracción o aprendizaje menos eficiente (Walker, Sproull, & Subramani, 1994). ¿Qué dice la investigación sobre la validez de las dos hipótesis antitéticas discutidas? ¿Son los APA beneficiales o perjudiciales para el aprendizaje? RESÚMEN DE LA INVESTIGACIÓN La investigación muestra resultados mixtos, mayormente porque el diseño de la mayoría de los estudios en este area presenta serias limitaciones (Clark, 2003; Dehn & van Mulken, 2000). Por ejemplo, varios estudios confunden el análisis de las características internas y externas de los APA resultando en hallazgos incon-

clusos (Atkinson, 2002), otros no ofrecen una situación de control (ausencia de imagen y/o voz del APA) que permita comparar los resultados obtenidos en las evaluaciones de los APA (Bosseler & Massaro, 2003; Lester et al., 1999), muchos estudios miden solamente las percepciones del estudiante y no permiten concluir si el APA promovió o deterioró el aprendizaje (Cassell & Thorisson, 1999; Johnson et al., 2000; Mitrovic & Suraweera, 2000; Shaw et al., 1997), y otros miden solamente el aprendizaje pero no permiten determinar si los efectos cognitivos están mediados por la motivación o naturalidad generada por el APA (Mayer et al., 2003). Pese a estas limitaciones, los pocos estudios experimentales cuidadosamente diseñados permiten extraer las siguientes conclusiones: • Los entornos de aprendizaje virtuales que combinan la presencia y voz de los tutores promueven el interés y el aprendizaje mejor que aquellos que no incluyen la imagen y voz del tutor (Moreno et al., 2001, exp. 1 & 2). • Cuando los efectos de la voz e imagen del tutor se estudian separadamente, se observa que la voz del tutor es la que produce beneficios cognitivos y motivacionales, supuestamente porque los mensajes auditivos son procesados más eficientes en la memoria de trabajo (Baylor & Ryu, 2003; Craig et al., 2002; Moreno et al., 2001, exp. 4 & 5; van Mulken et al., 1999). • Dando a los estudiantes la opción de elegir un APA puede reducir el aprendizaje, supuestamente por enfocar su atención en el avatar elegido a costa de los objetivos del programa educativo (Moreno & Flowerday, 2006). • La característica de los APA que predice mejor desempeño en el aprendizaje es interna. Cuando el diseño de tutores virtuales incluye “buenas” pedagogías (basadas en el conocimiento de la ciencia de la educación), la imagen del tutor no afecta el interés o aprendizaje (Mayer et al., 2003; Moreno, 2004; Moreno & Mayer, 2002, 2004, 2005). La conclusión es simple: La calidad de la pedagogía es lo que cuenta.

BIBLIOGRAFÍA ATKINSON, R K. (2002). Optimizing learning from examples using pedagogical agents. Journal of Educational Psychology, 94(2), 416 427. BAYLOR, A.L. & RYU, J. (2003). Does the presence of image and animation enhance pedagogical agent persona? Journal of Educational Computing Research, 28(4), 373-395. BOSSELER, A. & MASSARO, D. (2003). Development and evaluation of a computer-animated tutor for vocabulary and language learning in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 33(6), 653-672 BRADSHAW, J.M. (Ed.). (1997). Software agents. Menlo Park, CA: AAAI Press / MIT Press. CASSELL, J. & THORISSON, K.R. (1999). The power of a nod and a glance: Envelope vs. emotional feedback in animated conversational agents. Applied Artificial Intelligence, 13, 519-538. CLAREBOUT, G.; ELEN, J.; JOHNSON, W.L. & SHAW, E. (2002). Animated pedagogical agents: An opportunity to be grasped? Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 11(3), 267-286. CLARK, R.E. (2003). Research on web-based learning: A half-full glass. In Bruning, R., Horn, C. A., & PytlikZillig, L. M. (Eds.), Web-based learning: What do we know? Where do we go? (pp. 1-22). Greenwich, CT: Information Age Publishing. CRAIG, S.D.; GHOLSON, B. & DRISCOLL, D.M. (2002). Animated pedagogical agents in multimedia educational environments: Effects of agent properties, picture features, and redundancy. Journal of Educational Psychology, 94(2), 428-434. DEHN, D.M. & VAN MULKEN, S. (2000). The impact of animated interface agents: A review of empirical research. International Journal of Human-Computer Studies, 52, 1-22. GRATCH, J. et al. (2002). Creating interactive virtual humans: Some assembly required. IEEE Intelligent Systems, 17, 54-63. GANESHAN, R.; JOHNSON, W.L.; SHAW, E. & WOOD, B. (2000). Tutoring diagnostic problem solving. In G. Gauthier, C. Frasson, & K. van Lehn (Eds.), Proceedings of the Fifth International Conference on Intelligent Tutoring Systems. Berlin: Springer-Verlag. JOHNSON, W.L.; RICKEL, J.W. & LESTER, J. (2000). Animated pedagogical agents: Face-to-face interaction in interactive learning environments. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 11, 47-78. LAUREL, B. (1997). Interface agents: Metaphors with character. In Bradshaw, J. M. (Ed.), Software agents. Cambridge, MA: MIT Press.

429

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RESULTADOS DE INVESTIGACIONES SOBRE INTERACCIÓN SOCIOCOGNITIVA EN EL NIVEL UNIVERSITARIO Peralta, Nadia; Borgobello, Ana Intituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Rosario. Argentina

MORENO, R. & MAYER, R.E. (2002). Learning science in virtual reality multimedia environments: Role of methods and media. Journal of Educational Psychology, 94, 598-610. MORENO, R. & MAYER, R.E. (2004). Personalized messages that promote science learning in virtual environments. Journal of Educational Psychology, 96, 165-173. MORENO, R. & MAYER, R.E. (2005). Role of guidance, reflection, and interactivity in an agent-based multimedia game. Journal of Educational Psychology, 97, 117-128. MORENO, R. & FLOWERDAY, T. (2006). Students’ choice of animated pedagogical agents in science learning: A test of the similarity attraction hypothesis on gender and ethnicity. Contemporary Educational Psychology, 31, 186-207. MORENO, R.; MAYER, R.E.; SPIRES, A.H. & LESTER, J.C. (2001). The case for social agency in computer-based teaching: Do students learn more deeply when they interact with animated pedagogical agents? Cognition and Instruction, 19(2), 177-213. NORMAN, D.A. (1994). How might people interact with agents? Communications of the ACM, 37, 68-71. REEVES, B. & NASS, C. (1996). The media equation: How people treat computers, television, and new media like real people and places. Stanford, CA: CSLI Publications. SHAW, R.; EFFKEN, J.A.; FAJEN, B.; GARRETT, S.R. & MORRIS, A. (1997). An ecological approach to the on-line assessment of problem-solving paths: Principles and applications. Instructional Science, 25, 151-166. SHNEIDERMAN, B. (1997). Direct manipulation versus agents: Paths to predictable, controllable, and comprehensible interfaces. In J. M. Bradshaw (Ed.), Software agents. Menlo Park, CA: AAAI Press / MIT Press. SHNEIDERMAN, B. & MAES, P. (1997). Direct manipulations vs. interface agents: excerpts from debates at IUI’97 and CHI’97. Interactions, 4, 42-61. VAN MULKEN, S.; ANDRE, E. & MULLER, J. (1998). The persona effect: How substantial is it? In H. Johnon, L. Nigay & C. Roast (Eds.), People and Computers XIII: Proceedings of HCI’98 (pp. 53-66). Berlin: Springer. WALKER, J.H.; SPROULL, L. & SUBRAMANI, R. (1994). Using a human face in an interface. In B. Adelson, S.Dumais & J.Olson (Eds.), Human Factors in Computing Systems: CHI’94 Conference Proceedings, (pp. 85-91). New York: ACM Press. WILSON, M. (1997). Metaphor to personality: the role of animation in intelligent interface agents. In Proceedings of the IJCAI-97 Workshop on Animated Interface Agents: Making them Intelligent. Nagoya, Japan.

RESUMEN Esta presentación reúne resultados parciales obtenidos en dos investigaciones llevadas adelante en la Universidad Nacional de Rosario. Las mismas examinan los procesos de interacción sociocognitiva en aulas universitarias, donde el eje central son las interacciones entre docentes y alumnos en torno al aprendizaje. Esta interacción es estudiada desde dos perspectivas complementarias, en un estudio se analizan las verbalizaciones de los docentes a los estudiantes y, en el otro, los resultados de aprendizaje de estudiantes que han sido incentivados en el conflicto socio-cognitivo. En el primer caso se observaron 5 clases universitarias a través de una planilla de observación (habiendo sido las clases audiograbadas). En el segundo estudio se constituyeron un grupo control y un grupo experimental (con incentivo de un investigador) conformado por 12 díadas cada uno con un diseño pre-postest. Estos estudios están enmarcados teóricamente en la Psicología de la Instrucción (análisis de los procesos áulicos) y la Psicología Socio-Cultural (ya que la interacción social es fundante de los procesos cognitivos mismos). Los resultados permiten analizar los procesos de enseñanza-aprendizaje con el objetivo de conocer profundamente las situaciones cotidianas en el aula que posibiliten mejorarlas a partir de la reflexión de los docentes y la creatividad de los mismos. Palabras clave Interacción sociocognitiva Psicología de la instrucción Enseñanza/Aprendizaje Nivel universitario ABSTRACT RESEARCH OUTCOMES ABOUT SOCIO-COGNITIVE INTERACTION AT UNIVERSITY LEVEL This presentation shows results obtained from 2 researches. Those were made at National University of Rosario. They analyze the socio-cognitive interaction processes at university classrooms, where the centerpiece is the interaction between professors and students around learning. This interaction is studied from two perspectives. One study analyzed teachers’ discourse for students. The other study shows the students’ learning with and without socio-cognitive conflict encouraged. In the first case, it was observed 5 university classes from an observation form (all classes were recorded). The second study with a pre-posttest design, had a control group and an experimental group (with the incentive of a researcher), both groups were composed of 12 dyads. These studies frame is Instructional Psychology (classroom process analysis) and Socio-Cultural Psychology (due to social interaction is the foundation of cognitive processes themselves). The results allow to analyze the teaching-learning processes in order to have deeply comprehension of everyday classroom situations to improved them from the teachers’ analyses and creativity. Key words Socio cognitive interaction Instructional psychology Teaching/ Learning University level

INTRODUCCIÓN Esta presentación reúne resultados parciales de dos líneas de investigación que se llevan adelante en el Laboratorio de Psicología Social Experimental del IRICE (Instituto Rosario de Investiga-

430

ciones en Ciencias de la Educación) dependiente de CONICET. Ambos proyectos son dirigidos por el Dr. Néstor Roselli. El eje central de ambas investigaciones es la interacción sociocognitiva en contextos de aprendizaje universitario, estando una de ellas centrada en los docentes y la otra en los estudiantes. Se enmarcan en la Psicología de la Instrucción (Borgobello, 2004) que contempla el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. Dado que la forma en que actúan docentes y alumnos en un aula sólo puede ser entendida si se toma en cuenta el contexto socio-cultural en el que interactúan, se hace necesario estudiar también esta interacción desde el paradigma sociocultural de línea vigotskiana (Mercer, 1996). En uno de los proyectos el estudio se centra en la interacción que propone el docente a los estudiantes en aulas regulares de clases. La intervención explícita de un docente en clases no debería ser entendida como un monólogo sino como una propuesta de interacción (Coll y otros, 1992). Estas intervenciones de los docentes fueron estudiadas desde una planilla de observación (Borgobello y Peralta, 2007) que registraba las verbalizaciones explícitas de los docentes y alumnos. El otro proyecto contempla el estudio de pares de estudiantes aprendiendo colaborativamente (Dillenbourg y otros, 1996) con y sin intervención de un docente. El eje está centrado en el análisis del conflicto socio-cognitivo (Peralta, en prensa) ante la situación de aprendizaje que se produce espontáneamente cuando los alumnos trabajan solos y cuando el mismo es incentivado por un investigador. Los efectos de la interacción socio-cognitiva pueden verse reflejados en las diferencias obtenidas en los resultados de aprendizaje de ambos grupos. RESULTADOS ESTUDIO 1 Tabla 1. Resultados Planilla de Observación de clases Cátedra

A

observación

1

2

1

1

2

Adjunto

A1

Titular

Titular

A1

Teórico

Práctico

Teórico

Teórico

Práctico

Docente modalidad Tipo de clases

B

C

Expositiva Práctica Exposición Exposición Práctica dialogada dialogada

Tiempo en minutos

67

63

67

75

99

Cantidad de alumnos

39

28

249

55

25

Sí (2)

Sí (1)

No

No

No

Presencia de A2

Observación del Docente*

rencia de técnicas de estudio o procedimientos; SB Sugerencia de Bibliografía; EM Expresiones de motivación; AT Aclaraciones de términos; RCOC Relaciones conceptuales con otras cátedras; RCUT Relaciones conceptuales con otras unidades temáticas de la misma materia; HC Historización de un concepto; MCE Uso de metáforas explicativas, comparaciones o ejemplos de conceptos; PD Pedidos de silencio o disciplina; AO Aspectos organizativos. LPR Láminas proyectadas con retroproyector; GE Guías de estudio / trabajo; UP Uso de Pizarrón; PM Proyección Multimedia; Otros ** Observación de los Estudiantes: PACR Pedido de aclaración con respuesta del docente; PRCR Pedido de repetición con respuesta del docente; IC Intervenciones conceptuales RESULTADOS ESTUDIO 2 Tabla 2. Comparación de resultados de aprendizaje en grupo experimental y control   Punto 1 Punto 2

 

Media

Desvío

GE*

81,25

20,29

GC**

68,85

18,88

GE

89,02

11,86

GC

80,91

14,34

T indep.

U de Mann

p = .034

p = .019

p = .038

p = .037

* GE Grupo Experimental: Díadas con incentivo ** GC Grupo Control: Díadas sin incentivo CONCLUSIONES GENERALES El primer estudio muestra las diferencias en la interacción que proponen docentes de clases prácticas y docentes de clases teóricas. Estos resultados fueron analizados desde la perspectiva de la interacción socio-cognitiva cuyos indicadores pueden apreciarse en la Tabla 1. El segundo estudio se pudieron observar diferencias significativas entre los resultados aprendizajes de los grupos experimental y control (ver Tabla 2). Estos resultados muestran que cuando el docente incentiva el conflicto, los aprendizajes de los estudiantes son mejores. Ambos trabajos muestran dos perspectivas desde las cuales puede estudiarse la interacción producida en el aula. Por un lado, estudiar la cotidianidad de las clases permite observaciones que desnaturalizan el rol de los docentes en la interacción con los alumnos dando lugar a la reflexión necesaria para mejorar las prácticas áulicas. Por otro lado, el estudio de la innovación en el aula posibilita conocer cómo trabajan los estudiantes para poder potenciar esos aprendizajes.

PSR

46

1

35

113

15

PCR

5

13

7

148

23

STP

43

3

23

1

0

BIBLIOGRAFÍA

SB

8

0

0

0

0

MERCER, N. (1996). Las perspectivas socioculturales y el estudio del discurso en el aula. En C. Coll y D. Edwards (eds.), Enseñanza, Aprendizaje y Discurso en el Aula. Aproximaciones al estudio del Discurso Educacional

EM

2

5

12

45

4

AT

5

12

13

5

1

RCOC

0

0

3

2

1

RCUT

2

0

9

4

0

HC

3

2

11

3

1

MCE

10

0

25

25

2

PD

1

2

4

0

0

AO

27

28

21

17

19

LPR

0

0

21

0

0

GE

0

0

0

0

1

UP

1

0

6

12

4

PM

0

0

0

26

0

Otros

2

1

0

0

2

DILLENBOURG, P., BAKER, M., BLAYE, A. & O’MALLEY, C. (1996), The evolution of research on collaborative learning. En: E. SPADA & P. REIMAN (Eds) Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science, pp. 189-211. Oxford: Elsevier. COLL, C., COLOMINA, R., ONRUBIA, J. y ROCHERA, M.J. (1992). Actividad conjunta y habla: una aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa. Infancia y Aprendizaje 59-60, pp.189-232. BORGOBELLO, A. y PERALTA, N. (2007). Interacción docentes-alumnos en aulas universitarias. Análisis de casos. En: M.C. Richaud y M.S. Ison, Avances en investigación en Ciencias del Comportamiento en Argentina. Capítulo 20, Tomo I, pp.537-559. Mendoza: Editorial de la Universidad del Aconcagua BORGOBELLO, A. (2004). La Psicología de la Instrucción como nuevo campo disciplinar en Argentina. Revista IRICE 18, septiembre de 2004, pp. 127-146. PERALTA, N.S. (2010/en prensa). Teoría del conflicto sociocognitivo. De la operacionalidad lógica hacia el aprendizaje de conocimientos en el aprendizaje experimental. Revista Intercontinental de Psicología y Educación, 10 (2).

Observación de los Estudiantes** PACR

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* Observación del Docente: PSR Preguntas sin respuesta de alumnos; PCR Preguntas con respuesta de alumnos; STP Suge-

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LAS DIMENSIONES DE LA PROBLEMÁTICA SEXUALIDAD EDUCACIÓN Peralta, Zulma Del Valle; Stringaro, Susana F.; Maschio, Ana I.; Gutiérrez, Marisol; Musumano, Analía R. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario. Argentina

RESUMEN El presente proyecto reporta las observaciones y resultados de la puesta en acción de dispositivos de intervención orientados al abordaje de la dupla Sexualidad - Educación y su interjuego discursivo en el campo de la prevención. Desde una óptica integral e interdisciplinaria del estudio de este binomio, surge una mirada comprensiva y comprometida en el área de la salud en cuanto al ser humano en la cultura actual. Palabras clave Educación Prevención Sexualidad Salud ABSTRACT THE DIMENSIONS OF THE PROBLEMATIC SEXUAL-EDUCATION This project sets out to approach the binomial sexuality-education from an integral and interdisciplinary perspective, that allows to acquire a comprehensive vision of the problem sexual in the human being in the present culture. The investigation in exhaustive form of the antecedents of the “category begins sexual education”. The existing models and paradigms require of the historical-epistemologic analysis of concepts, procedural methods and forms in the educative field, as well as of concepts and representations about the sexuality. Key words Education Prevention Sexuality Health

1. INTRODUCCIÓN Este proyecto se propone abordar el binomio sexualidad-educación desde una perspectiva integral e interdisciplinaria. Se indagan los antecedentes de la “categoría educación sexual”, así como modelos y paradigmas existentes. Se analizan conceptos y representaciones acerca de la sexualidad en el campo educativo. Se aborda el relevamiento y análisis de experiencias y proyectos concretos sobre la problemática de la sexualidad, en el contexto educativo de la ciudad de Rosario (basados en documentación, entrevistas y otras). El diseño del proyecto se enmarca en la investigación cualitativa. Se propone la intervención en el campo educativo mediante el desarrollo de metodologías y recursos para detectar y prevenir riesgos, problemas y patologías en salud sexual. 2. OBJETIVOS Objetivo general: • Analizar desde un enfoque preventivo de problemas psicoeducativos, las dimensiones de la problemática sexualidad-educación, en el marco del discurso pedagógico que incluye a la denominada educación sexual como uno de los contenidos transversales del currículo. Objetivos específicos: • Indagar sistemáticamente los desarrollos histórico-epistemológicos, así como modelos y paradigmas de la categoría educación sexual desde una perspectiva crítica. • Relevar experiencias, programas y proyectos que se realizan concretamente en los distintos niveles de la educación formal, analizando críticamente los aspectos sociales y culturales que inciden

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en las manifestaciones de la salud sexual de los sujetos. • Explorar y analizar el valor y los efectos educativos y preventivos de la salud sexual en distintas modalidades de intervención interdisciplinar sobre sexualidad. Realizar aportaciones teóricas y metodológicas. 3. PROBLEMA La demanda de la escuela acerca de la problemática de la sexualidad: embarazos adolescentes, la frecuencia de contagios del VIH, la diversidad sexual, las nuevas conformaciones familiares, malestares que se instalan como síntomas de una sociedad que a la vez los promueve y que requieren de estrategias para abordarlos. Surgen nuevos planteos a la Psicología Educacional: ¿Qué propuestas puede hacer la escuela? ¿Cuál es el camino de la Sexualidad-Educación en el aula? Estos interrogantes nos conducen a la búsqueda de respuestas que permitan a la escuela demistificar temores, prejuicios y tabúes. 4. METODOLOGÍA Se trata de una investigación que se inscribe en el marco de las metodologías cualitativas. La indagación se desarrolla en un continuo proceso entre la investigación empírica y la construcción teórica. Se analizan documentos y material bibliográfico actualizado. Se utilizan las siguientes técnicas: entrevistas a profesionales, encuestas a adolescentes del nivel medio, observaciones participantes y no participantes, talleres. La observación directa de niños y las construcciones a partir de manifestaciones de adultos, padres, docentes, etc. aportan datos de interés para la investigación. 5. RESULTADOS • Se realizó una capacitación en el Postítulo de Formación Universitaria en Educación Sexual dirigido a docentes, llevada a cabo en la Facultad de Psicología, con el tema “La educación sexual en los distintos niveles del sistema educativo”. • Se promueve la construcción de herramientas y estrategias preventivas a ser implementadas en la práctica profesional en las distintas instituciones participantes. • Talleres sobre la temática del cuerpo, tatuajes, moda, comunicación, maternidad y paternidad, con adolescentes de escuelas medias públicas y privadas. • Participación en jornadas, ateneos, congresos para difundir las conclusiones de la investigación. • Publicaciones en cuadernillos realizados por la Facultad de Psicología de la UNR, CD y Memorias de la Facultad de Psicología de la UBA, revistas nacionales y páginas web.

BIBLIOGRAFÍA PERALTA, Z.; MASCHIO, A.; GUTIÉRREZ, M.; STRINGARO, S.; MUSUMANO, A. (2006). La Educación sexual en los distintos niveles del sistema educativo. En Cuadernillo Publicación del Profesorado en Psicología y Estudios de Postítulo. UNR. PERALTA, Z. y MASCHIO, A. (2008). La prevención en programas y experiencias relacionados con la problemática Sexualidad-Educación. Publicación en Memorias y CD Facultad de Psicología UBA.

O PAPEL DA SUBJETIVIDADE NA FORMAÇÃO DO EDUCADOR SOCIAL Rodrigues Emming, Cristiane de Cassia Centro Universitário FIEO. Brasil

RESUMEN Este trabalho é resultado da pesquisa que desenvolvo no UNIFIEO, no Curso de Psicopedagogia, sob a Orientação do Professor Doutor João Clemente de Souza Neto. O nosso objetivo é perceber como que a escuta, a orientação e a arte podem potencializar o sujeito ao empoderamento de sua história e afetar a dinâmica institucional, no sentido de construir um projeto de vida e resignificar a sua existência: o uso da arte como uma ferramenta para ajudar o sujeito a encontrar a saída e as respostas para as situações problema que aparecem no decorrer de sua existência. A nossa pesquisa centrou nas crianças e adolescentes que são vítimas da perversidade humana tais como violência física, psíquica, abusos e exploração sexual, abandono e negligência. Estes procedimentos de diferentes formas repercutem no processo de aprendizagem humana. Nesse sentido investimos não só no usuário, mas também no cuidador. Palabras clave Subjetividade Educador Dança Arte ABSTRACT THE ROLE OF SUBJECTIVITY IN THE FORMATION OF THE SOCIAL EDUCATOR This work is the result of research that develop in UNIFIEO in the course of Psicopedagogia, under the guidance of teacher Ph.D. João Clemente de Souza Neto. Our goal is to understand how to listen, art direction and may increase subject to the empowerment of its history and affect the institutional dynamics in order to build a life project and mean again its existence: the use of art as a tool to help the guy find the exit and the answers to the problem situations that appear in the course of its existence. Our research focused on children and adolescents who are victims of human perversity such as physical, mental, sexual abuse and exploitation, abandonment and neglect. These different forms of impact in the process of human learning. Accordingly invested not only the user but also the caregiver. Key words Subjectivity Educator Dance Art

Este trabalho é resultado da pesquisa que desenvolvo no UNIFIEO, no Curso de Psicopedagogia, sob a Orientação do Professor Doutor João Clemente de Souza Neto. O nosso objetivo é perceber como que a escuta, a orientação e a arte podem potencializar o sujeito ao empoderamento de sua história e afetar a dinâmica institucional, no sentido de construir um projeto de vida e resignificar a sua existência: o uso da arte como uma ferramenta para ajudar o sujeito a encontrar a saída e as respostas para as situações problema que aparecem no decorrer de sua existência. A nossa pesquisa centrou nas crianças e adolescentes que são vítimas da perversidade humana tais como violência física, psíquica, abusos e exploração sexual, abandono e negligência. Estes procedimentos de diferentes formas repercutem no processo de aprendizagem humana. A teoria psicopedagógica assumida não preconiza uma neutralidade cientifica, mas parte do pressuposto de que o sujeito se descobre na relação, afeta e é afetado, e é neste entre que ocorre o processo de aprendizagem. O método de Pesquisa empregado foi de intervenção em que o sujeito e objetos interagem. O trabalho foi realizado em um CCA (Centro da Criança e do Adolescen-

te) com educadores; além das técnicas da arte utilizamos da Roda da Conversa, no sentido de sensibilizá-los para a utilização da arte como um meio para desencadear um processo de aprendizagem. O CCA recebe crianças e adolescentes em situação de exclusão e carência, 120 no total, trabalhando atividades como capoeira, aula de desenho, rádio, teatro, musicalização, informática, danças folclóricas, futebol, artesanato com objetos recicláveis, como instrumentos de percussão e brinquedos de garrafa pet, entre outras atividades propostas por estagiários universitários, como a oficina de leitura. As técnicas de expressões corporais como a dança, a capoeira podem ajudar a resgatar e resignificar as experiências com o outro, isto permite a criança e ao adolescente voltar a confiar em si e no outro. Atividades como a dança permite o sujeito expressar o humano, o divino e o demônio que somos portadores, no ato de dançar, o divino e o humano se encontram, eis aí um espaço de realização e de encontro com a felicidade. Os educadores de uma forma ou de outra já utilizavam das práticas, entretanto não exploravam todo este potencial. As crianças e adolescentes que freqüentam o CCA estão inseridas numa realidade de desigualdade social, não só há a oportunidade do aprender como também o seu direito de cidadania, indo de encontro a não produzir as patologias instauradas em um contexto social contemporâneo ambíguo caritativo e de direitos - Souza Neto. A receptividade das crianças e adolescentes de Abrigos torna-o um lugar onde as angústias se dissolvem nas manifestações de alegria, nas experiências cotidianas e maneiras de fazer arte - Certeau, de ludibriar os descontentamentos do abandono, vivenciando as brincadeiras de rua supervisionadas por um educador, num espaço adequado, onde se tem muito investimento de carinho. Através da cultura a manifestação de existência refaz a identidade e a transcendência da alma, construção de sua subjetividade como ser social e aprendente: o ser humano como ser sóciohistórico e seu desenvolvimento cognitivo interdependentemente social - Vigotysky. Através das atividades propostas os componentes puderam aprender a lidar com as contraversões e potencialidades nesta nova interação, com um olhar e uma escuta subjetiva para o processo de aprendizagem e seus múltiplos fatores que traz um embricamento também subjetivo que não podemos desconsiderar. Esta orientação aos educadores resultou numa exigência de plano pedagógico, de organização institucional e funcionalidade. Dos resultados obtidos houve uma transformação: dos espaços utilizáveis e da metodologia empregada com melhor aproveitamento; do relacionamento com a comunidade, seus direitos e deveres; da resignificação de papéis e das relações hierárquicas; das disponibilidades psíquicas e objetivas no trabalho de humanização do outro. Contando fatos de diferentes fases de sua vida, os educadores puderam resgatar o seu aprender como parte de sua própria história, relacionando-os com as experiências de si, de seus alunos, do passado e do presente, ascendendo o que não se poderia evidenciar. A sensibilização, através da roda da conversa como um jogo de debates os permitiu perceber a relação de suas ações com os seus próprios desejos, que muito tem a ver com a repetição de algo que já estivera em sua experiência: o resgate do inconsciente, de forma auto-avaliativa e crítica. Esta integração do corpo educacional proporcionou a simbiose do grupo, estabelecendo um olhar diferenciado ao colega que age, muitas vezes, de acordo a fatores externos, definindo uma relação de diferenciação e/ou semelhança, seja com a criança que vem para o CCA, como uns para com os outros. As mudanças obtidas neste trabalho vêm de encontro aos objetivos de uma cientificidade a favor do desenvolvimento humano. A Psicopedagogia, creditando na descoberta de uma autoria de pensamento, na relação de afetamento e, norteada pelo caminho do desejo do aprender congruindo ao desejo de ensinar, nos permite perceber a demanda de aprendizagens específicas como as atividades propostas no CCA, que, possivelmente, conduzam crianças e adolescentes em situação de exclusão cultural, a um caminho de plenitude através da arte e pela arte. Este processo de intervenção nos permitiu perceber que a arte, como um meio para a escuta, e, potencializar a criatividade de cada um, altera a prática pedagógica tradicionalmente fundada no prêmio e no cas-

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tigo, para uma prática pedagógica de buscar superar a situação problema. Nessa nossa atividade buscamos valorizar o protagonista, o educador social e o educando, que necessita se reconhecer no produto e nas suas atividades. A arte como um meio sempre faz dos envolvidos, sujeitos ativos, e este procedimento levou os educadores a repensar a sua prática, porque não dizer a sua práxis. As técnicas como a roda da conversa, e as atividades propiciam o sujeito resignificar a sua história e encontrar o sentido da vida, e isto melhora a sua prática pedagógica.

CORRELACIONES ENTRE DESEMPEÑO ACADÉMICO, APTITUD VERBAL Y FLUIDEZ VERBAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Zanin, Laura A.; Ledezma, Carina; Galarsi, María Fernanda Universidad Nacional de San Luis. Argentina

BIBLIOGRAFÍA CERTEAU, M. de. A Invenção do Cotidiano. 9ª ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2003. LA TAILLE, Y. de & OLIVEIRA, M. Kohl de. Piaget, Vygotsky: Teorias Psicogenéticas em Discussão. 5ª ed. São Paulo: Summus Editorial, 1992. SOUZA NETO, J.C. A Trajetória do Menor a Cidadão. 1ª ed. São Paulo: Expressão & Arte Editora, 2003.

RESUMEN En general, los individuos con un vocabulario amplio suelen aplicar los componentes necesarios para la adquisición de conocimientos de manera más adecuada (Sternberg y Powel, 1982). El objetivo del presente estudio fue investigar probables correlaciones entre Aptitud Verbal (AV, evaluada por el test BAIRES-A), fluidez verbal semántica (FVS) y fluidez verbal fonológica (FVF) con el desempeño académico en una asignatura universitaria. Se trabajó con 84 estudiantes (61 mujeres) de primer año de la carrera de Psicología de la UNSL, con una edad media de 21,26 años (DE: 7,69). Se recabaron además datos sobre promedio de calificaciones de nivel medio (PCNM), años de escolaridad y condición final obtenida en la asignatura Biología Humana (regular o libre) de dicha carrera universitaria. Los estudiantes que obtuvieron la regularidad tuvieron mayor FVS (p<0,007) y FVF (p<0,059) que los que no la obtuvieron (libres) en la asignatura Biología Humana. No hubo diferencias en la AV. El PCNM correlacionó positivamente con la aptitud verbal definiciones, FVS y FVF. Los datos obtenidos sugieren que los alumnos que tienen mejor FVS y FVF poseen un mejor desempeño académico en la universidad. Por otro lado, los alumnos que tienen mejor PCNM, poseerían mejor AV, FVF y FVS. Palabras clave Aptitudes verbales Desempeño académico ABSTRACT CORRELATIONS BETWEEN ACADEMIC PERFORMANCE VERBAL ABILITY AND VERBAL FLUENCY IN UNIVERSITY STUDENTS As a general rule, those individuals having a wide vocabulary can properly apply the necessary components to acquire knowledge (Sternberg y Powel, 1982). The aim of this work is to investigate the probable correlations between Verbal Ability (VA, assessed by BAIRES-A test), semantic verbal fluency (SVF) and phonological verbal fluency (PVF) with academic performance in a university course. The sample was made up of 84 freshmen (61 females) of the Psychology undergraduate program at the Universidad Nacional de San Luis, with a mean age of 21.26 years (range, 17 to 58; SD: 7.69). The data gathered included students’ grade point average (GPA) at middle level education and whether they completed the university course Human Biology as regular or not regular (partial evaluations not approved) students. The results indicate that regular students scored higher in SVF (p<0,007) and PVF (p<0,059) than not regular students, but there was no difference in VA. There was a positive correlation between students’ GPA and VA-definitions, SVF and PVF. The results obtained suggest that those students having higher SVF and PVF show a better academic performance at university. Furthermore, those students having a high score in their GPA may have higher VA, SVF and PVF. Key words Oral aptitudes-Academic performance

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Chomsky plantea que por debajo de la estructura superficial de una lengua hablada existe una estructura profunda de las reglas que permiten la generación de todas las frases gramaticalmente correctas. Algunas de estas reglas son específicas de un idioma pero también existen reglas básicas comunes a todos los idiomas, vinculadas estrechamente con la estructura de la mente y la naturaleza humana. La fluidez verbal es una habilidad que puede resultar una variable de peso en el desempeño académico de los alumnos. Estudios previos indican que la performance en los test de fluencia verbal está influenciada por factores socioculturales (Van der Elst et al., 2006). Otra variable de orden intelectual que puede resultar esencial en el desempeño académico es la aptitud verbal, y se debe a que la competencia lingüística influye considerablemente en el aprendizaje. El objetivo del presente estudio fue investigar probables correlaciones entre los años de escolaridad, la Aptitud Verbal (AV), la fluidez verbal semántica (FVS) y la fluidez verbal fonológica (FVF) con el promedio de calificaciones de nivel medio y el desempeño académico en una asignatura universitaria.

escolaridad, tienen mejor desempeño académico en una asignatura universitaria. Además, que los alumnos que tienen mejor promedio en el nivel medio, desarrollan mejor Aptitud Verbal. El hecho que los alumnos con superior desempeño académico no tuvieran mejor AV en la asignatura universitaria estudiada, puede deberse a que las evaluaciones usadas en esa materia para obtener la regularidad son objetivas del tipo multiopción, donde son menos importantes las habilidades evaluadas como Aptitud Verbal.

BIBLIOGRAFÍA BUTMAN, J.; ALLEGRI, R.; HARRIS, P.; DRAKE, M. (2000). Fluencia Verbal en Español Datos Normativos en Argentina. Revista de Medicina, Volumen 60-Nº5/1; 60:561-564 CHOMSKY, N. ( 1986). Knowledge and Lenguage. Nueva York: Praeger. KHOAN, N. (2004). BAIRES, Test de Aptitud verbal “Buenos Aires”. TEA Ediciones, S.A. (Madrid). PINKER, S. (1994). The Language Instinct. Nueva York. Harper Collins.

MATERIALES Y MÉTODOS Se investigaron 84 estudiantes (61 mujeres y 23 varones) con una edad media de 21,26 años (DE: 7,69; rango 17-58) que se encontraban cursando la asignatura Biología Humana, perteneciente al primer año de la Lic. en Psicología de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis (UNSL), Argentina. Fueron evaluados con el Test de Aptitud Verbal (BAIRES- A) y con tareas de Fluidez verbal Semántica y Fonológica. Se recabaron además datos sobre promedio de calificaciones de nivel medio (PCNM), años de escolaridad y condición final obtenida en la asignatura Biología Humana: regular o libre (se denomina libre al alumno que no logró la regularidad en la asignatura). Se aplicó el test de Student para comparación de medias y el coeficiente de Pearson para correlaciones.

STERNBERG, R.J. y POWEL, J.S. (1982). Comprehending verbal comprehension. American Psychologist. VAN DER ELST, W.; VAN BOXTEL, M.P.; VAN BREUKELEN, G.J. y JOLLES, J. (2006). Normative data for the Animal, Profession and Letter M Naming verbal fluency tests for Dutch speaking participants and the effects of age, education, and sex. J Int Neuropsychol Soc. 12(1):80-9.

RESULTADOS Las medias de Aptitud Verbal obtenidas fueron, en definiciones (D): 13,32; en sinónimos (S): 9,38 y total (T): 22,75. Estos puntajes son similares a los reportados para una muestra argentina (Manual BAIRES). Los puntajes medios para FVS y FVF fueron de 13,77 y 12,87 respectivamente. El PCNM y los años de escolaridad presentaron medias de: 8,32 y 13,43 respectivamente. El PCNM correlacionó positivamente con AV (D) (p<0,010), FVS (p<0,004) y FVF (p<0,002). No se encontraron otras correlaciones significativas. Los estudiantes que adquirieron la condición de regulares en la asignatura Biología Humana tuvieron mayor FVS (p<0,007) y FVF (p<0,059) que los libres. DISCUSIÓN Es un hecho que el rendimiento académico en los distintos niveles educativos es el resultado de una constelación de factores, siendo la aptitud verbal y la fluidez verbal consideradas entre esos. Las pruebas de FV son particularmente usadas en la clínica para evaluar al paciente desde el punto de vista neuropsicológico y psicolingüístico, mientras que el test BAIRES es útil para ayudar a predecir el éxito en el ámbito académico y otras ocupaciones relacionadas con la educación. Un adulto con educación media suele tener un vocabulario de aproximadamente 30.000 palabras (Pinker, 1994), y aunque la comprensión semántica evoluciona rápidamente a lo largo del desarrollo, algunas palabras pueden resultar más difíciles ya que exigen complejos procesos cognitivos. El nivel educativo de nuestra muestra es homogéneo, no lo es tanto la edad. Los puntajes medios obtenidos para Aptitud Verbal definiciones, sinónimos y total son similares a los reportados para otra muestra argentina (Manual BAIRES). Para la fluidez verbal semántica y fonológica los puntajes medios hallados aquí fueron levemente inferiores a los informados en otros estudios para edades y años de escolaridad similares (Butman et al., 2000; Ramirez et al., 2005). De los datos obtenidos en la muestra estudiada podemos inferir que aquellos alumnos que presentan un promedio de calificaciones de nivel medio más alto, mejor fluidez verbal y más años de

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Estudios Interdisciplinarios y Nuevos Desarrollos

SUBJETIVIDAD, NUEVAS TECNOLOGÍAS, IRREVERSIBILIDAD Y USO POSIBLE Acciardi, Mariano Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Asistimos en la época contemporánea a la irrupción de las tecnologías de la información, como medio de construcción de cultura y subjetividad que se han expandido notablemente durante los últimos 10 años. No es posible desconocer esta maquinaria simbólica en en disciplinas como la psicología y el psicoanálisis en el abordaje de la constitución del sujeto. Los efectos de las tecnologías de la información exceden completamente en extensión a aquellos que usan directamente la red o una computadora. Desarrollo Detectamos los efectos subjetivos de estas tecnologías en diversos campos culturales, educativos y sociales. La indisposición de conceptos adecuados en las ciencias conjeturales contemporáneas puede generar reduccionismos y dispositivos disciplinarios allí donde se requiere la reflexión. Estas tecnologías definitorias generan cambios en importantes sectores de la realidad cotidiana, generando reacciones y resistencias por parte de aquellos quienes no alcanzan a comprender desde el lugar de extranjeros sus implicancias. Conclusiones La importancia y magnitud de estos cambios tiene un carácter de irreversible. Esta irreversibilidad requiere de la creación de nuevos dispositivos prácticos configurados y entramados con el nuevo estado de situación. Es preciso “servirse-de” estos cambios a fin de lograr sun integración eficiente con dispositivos más tradicionales. Palabras clave Subjetividad Tecnología Educación Irreversibilidad ABSTRACT SUBJECTIVITY, NEW TECHNOLOGIES, IRREVERSIBILITY AND POSSIBLE USE Introduction In our information technology age, we assist to new constructing subjectivity and culture modalities that have expanded significantly over the last 10 years. We can’t ignore this symbolic machinery in disciplines such as psychology and psychoanalysis that study the subject constitution. Information technology effects extends beyond those who directly use a computer or network. Develop We find this subjective effects in a variety of cultural, educational and social fields. The indisposition of concepts in contemporary “conjectural sciences” can lead to reductions and disciplinary gadgets where is necessary serious reflection. These technologies generate definitional changes at important areas of everyday life, generating feedback and resistance from those who fail to understand the implications being in the place of foreigners. Conclusions The importance and magnitude of these changes have an irreversible character. This irreversibility requires creation of new practical and adapted concepts with the new state of affairs. We must make some use of these changes to achieve efficient integration with such more traditional devices. Key words Subjectivity Technology Education Irreversibility

INTRODUCCIÓN Asistimos en la época contemporánea a la irrupción de las tecnologías de la información, como medio de construcción de cultura y subjetividad que se han expandido notablemente durante los últimos 10 años. No es posible desconocer esta maquinaria simbólica en disciplinas como la psicología y el psicoanálisis en el abordaje de la constitución del sujeto. Los efectos de las tecnologías de la información exceden completamente en extensión a

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aquellos que usan directamente la red o una computadora. AMPLITUD DE LOS EFECTOS En las clases en que hemos tratado esta temática, una de las primeras resistencias que aparecen para pensar estas cuestiones en el ámbito de la Universidad Pública, es que parecerían como temáticas altamente elitistas y que afectarían a una fracción muy reducida de la población mundial, que no todas las personas tienen acceso a Internet y que aún hay grandes franjas de la población del planeta excluidas de la red. Estamos al tanto de la grave problemática de la miseria y las condiciones de vida de una gran masa de la población del planeta. Sin embargo, consideramos que los efectos que las nuevas tecnologías producen exceden en mucho el uso individual de la red y a quienes tienen acceso a ella. Estos efectos se ven expresados en las manifestaciones culturales de una época. Con Salomon, (Salomon Gavriel; 1991; Culture, Schoolong and Psicological Development; Ablex) consideramos a la tecnología como propicia para la formación de metáforas, metáforas mediante las cuales los sujetos intentan comprender al mundo. Para utilizar la metáfora “Funciona como un reloj”, no es necesario estar utilizando uno o conocer el detalle de su mecanismo interno. Siguiendo a Vigotsky (Vygotsky, L.S. 1979.) Podemos considerar que el uso de artefactos, o instrumentos, va transformando por un lado al mundo y por otro lado al sujeto que lo utiliza. El uso de determinados instrumentos culturales no deja a su agente en el mismo lugar que antes. Las tecnologías producen transformaciones en las manifestaciones culturales de los sujetos que las utilizan y al mismo tiempo, transformaciones culturales de gran amplitud que afectan aún a quienes no las utilizan. Salvo que seamos fanáticos, si miramos una serie en “Volver” nos resultan lentas o incluso aburridas. Las narrativas en juego (Zalazar D., 2008) en un programa de hace viente años no son las mismas que en uno actual, tampoco las velocidades ni el bombardeo de estímulos. Los modos en que un programa de noticias las relata, involucra por ejemplo una narrativa en la noticia que está comentando, narrativa que se conjuga con otras independientes y paralelas, como ser fotos que se exhiben en un recuadro o los textos que aparecen en el sector inferior de la pantalla, las temáticas de estas “narrativas paralelas” suelen incluso no tener nada que ver unas con otras. Asistimos hoy a la brillante creación de series como Lost, que nada tienen que ver con el guión de una serie de hace solo unos quince años. Incluso en el cine, en películas como 2046, los modos de extensión y coexistencia de los tiempos y los espacios, se acercan mucho más al modo en que se estructura un portal web que a la trama tradicional de una película o una novela escrita. Es decir, los efectos de las tecnologías de la información se expanden a otros campos culturales mucho más masivos y para nada restringidos al uso de dicha tecnología. Sus efectos alteran frecuentemente campos satélites y no necesariamente se acotan a la región de contacto directo con las mismas (Salomon, 1991). TECNOLOGÍAS QUE CAMBIAN EL MUNDO Consideramos que el modo en que Bolter habla de “Tecnologías de definición”: (Bolter, 1984), novedosas, sobresalientes y dominantes, apunta a aquellas que son capaces de ejercer este tipo de influencia que excede completamente su uso. La tecnología así, brinda esquemas nuevos que influyen definitoriamente en el modo en que cada sujeto es capaz de percibir al mundo que lo rodea y a sus semejantes. Esto genera “representaciones culturales” (Sperber, 1984) que una vez consolidadas ejercen su influencia en las modalidades de ver el mundo aún de individuos con nulo o escaso contacto directo con ellas. Si bien las tecnologías en general no son los únicos elementos del mundo humano que se presta a la creación de nuevas metáforas, acordamos con Salomon (1991) que el mito de novedad y sorpresa que implican las coloca en un lugar privilegiado para ello. Una nueva tecnología desafía a pensadores, especialistas y científicos a contestar preguntas que previamente no hubiesen sido siquiera formulables. A fin de poder contestarlas es preciso diferenciar conceptos, construir nuevos, etc... (Salomón, 1991) . Ante esta situación, un modo histórico de reducir y asimilar deformada-

mente los nuevos fenómenos, ha sido incluirlos en el histórico mecanismo del aparato Normal-Patológico (Foucault M. 1992, Vigilar y Castigar ) . Encontramos hoy este tipo de intentos en artículos científicos aún prestigiosos: Adicción a la Web, ADD, Uso abusivo de las tecnologías de la información, etc. Consideramos que es más simple y tranquilizador tildar lo nuevo de “no normal” que dar cuenta de las determinaciones que lo han generado. Sobre todos si aquellos que se ocupan de dichos asuntos no llegan a captar suficientemente su alcance. Sea por incomprensión, por anquilosamiento en teorías previas, o por carencia de contacto y vivencias que permitan comprenderlos. En otro lugar (Acciardi M. Congreso APSA, 2009) hemos notado el modo en que aparece en la época contemporánea una especie de epidemia de síndromes antes inexistentes, lo que podría constituir algunas de las formas en que lo nuevo se tilda de patológico. Los nuevos modos de mediación entre sujeto y conocimiento no pueden ser adecuadamente aprehendidos por una época, los castigados son los jóvenes y adolescentes. Un vicio científico bastante extendido es confundir “causas” con “efectos”, como por ejemplo nos hemos encontrado en la clínica con sujetos que se “encierran” estando largas horas “conectados a Internet”, por lo cual se concluye erróneamente que “Internet es causa de encierro en los jóvenes de hoy”, Creemos que sería un planteo bastante más enriquecedor pensar cuales son las determinaciones que llevan a un sujeto a encerrarse, y de que modo puede utilizar al efecto un medio cualquiera a disposición, como ser “Internet”; un “Libro”, un “Laboratorio”, etc... Lo importante son justamente estas determinaciones subjetivas y no los instrumentos concretos y los objetos que utiliza para realizar la actividad sospechada de patológica. Culturalmente los Inmigrantes y extranjeros Digitales (Prensky; Digital Natives, Digital Inmigrants; 2001) gustarán de calificar como más patológico el encierro para “conectarse a Internet” que el encierro para “leer un libro” que raramente calificarían de patológico y jamás concluirían que “los libros son causa de encierro”, sin embargo cualquiera de ambas actividades, pueden ser tanto saludables como patológicas, es en las determinaciones que subyacen a la conducta en donde es preciso intervenir a fin de cambiar la condición del “encierro”. Ciertamente hay libros muchos mas “nocivos” que Internet, sin embargo, una vez más, lo importante no es el objeto sino las determinaciones por las cuales un sujeto hace un uso particular de ese objeto. ASOCIACIÓN Y TRANSFERENCIA DE CAPACIDADES COGNITIVAS No hace mucho tiempo hemos asistido a la condena que la “inquisición” tradicional hacía al uso de calculadoras en los colegios. Se creía que su uso podía impactar negativamente las capacidades cognitivas de un sujeto en formación. Cualquiera que haya utilizado mínimamente instrumentos informáticos para cálculo matemático, puede comprobar que efectivamente en lugar de restringirse la capacidad de uso del número se extiende a veces de modo inimaginado, permitiendo no solo mayor eficacia sino también mayor eficiencia de los recursos intelectuales. Por ejemplo, realizar un estudio de inversión con lápiz, papel y regla de cálculo puede demorar varios meses, incluso años para tomar las variables mínimas necesarias que garanticen su seriedad, sin embargo con un instrumento tecnológico como una planilla de cálculo, el mismo estudio puede hacerse en solo unas horas, incluso menos, según la maestría con que el agente maneje tanto la teoría en base a la cual se realiza, como el uso del instrumento. El algoritmo de cálculo de probabilidades condicionales creado por Bayes era teóricamente brillante sin embargo prácticamente inútil e inaplicable a una porción de realidad por simple que fuera en la edad media. Siendo hoy ampliamente utilizado en la predicción de averías no calculables en un sistema, maquinaria o proceso, como para el diagnóstico médico como así también para la extracción de tendencias en los datos de la realidad como hemos afirmado en otro lugar.(Acciardi M., 2008). La potenciación de las capacidades práctico-intelectuales es denominada por Pea como “Asociación Intelectual” (Pea, 1985), e implica que el sujeto entrama a su capacidad cognoscitiva las capacidades operatorias de los instrumentos con los que conoce (Prensky, 1985). Esta asociación permite no solo extender el alcance de las capacidades humanas mucho más allá de lo que era

posible previamente a la aparición del instrumento tecnológico, sino que también implica una reorganización de dichas capacidades íntimamente entrelazada con las características del instrumento. Salomon rescata (Salomon, 1991) el modo en que el uso de instrumentos tecnológicos produce directamente efectos sobre las capacidades cognitivas. Recupera el concepto Vigotskiano de “Zona de Desarrollo Próximo” (Vigotsky, 1978) y de internalización para dar cuenta de como el uso del instrumento puede cambiar el modo en que luego se ejercen las actividades intelectuales. Un arquitecto de base de datos por ejemplo, tenderá a reorganizar la información del mundo que lo rodea de un modo mucho más “normalizado” que una persona que ni siquiera conoce lo que es una base de datos. El pensar en el modo en que determinados índices facilitan una u otra consulta en una base de datos, terminará por generar en el sujeto esquemas de búsqueda eficientes y adaptados para la información del mundo que lo rodea, un programador experimentado tenderá a pensar las acciones de su vida ordenadas de manera lógica de modo cercano a lo que hace con sus programas, este mismo programador difícilmente realizará razonamientos circulares ya que reconocerá fácilmente ese fragmento de real como loop infinito, un niño que ha nacido en Internet, elaborará una monografía de modo muy diferente a alguien que no ha tenido nunca contacto con la red, etc... Todo lo anterior implica un modo de representación simbólica, que ha sido internamente reconstruido y ha devenido ahora una nueva herramienta cognitiva (Salomón, 1991). Coincidimos con Salomón y los múltiples autores por él citados en considerar que el solo uso de las mismas no implica transferencia o reorganización. La reorganización de capacidades cognitivas y creación de nuevas, pasa por algún tipo de motivación que excede el simple uso. Usar amigablemente Internet no implica por si mismo cambio o construcción de nuevas habilidades cognitivas. Es ese “ir un poco más allá” del uso amistoso el que generará el esfuerzo necesario para que esta construcción se haga efectiva. Perkins y Salomon (Perkins y Salomon, 1987) dan cuenta de dos modos en que el uso de instrumentos informáticos produce transformaciones en la aplicación de capacidades cognitivas sobre el mundo: uno que no requiere de un alto compromiso mental y es producto de la rutina largamente repetida, que con el solo surgimiento de un estímulo reconocido como similar, desencadena la aplicación del esquema. La otra vía es la que depende de un compromiso mental elevado y la que genera una mayor construcción y más consciente de herramientas cognoscitivas aplicables a otros aspectos del mundo, permitiendo una generalización adecuada de dichas capacidades. ACERCAMIENTO DE TEORÍA, PRÁCTICA Y APLICACIÓN Las distancias entre teoría, práctica y aplicación son en algunos casos mucho menores que en el modo tradicional de transmitir conocimientos. Volviendo a uno de los ejemplos antes citados, aprender el funcionamiento de una planilla de cálculo, su filosofía y su lógica, implica una puesta a disposición inmediata para la resolución de problemas. La carga de variables en un buen simulador pone a disposición la inmediata posibilidad de simular las más variadas situaciones. Un problema como: “¿Qué sucedería ante un derrame de petróleo en tal punto, con un viento de tanta velocidad y tal dirección, en marea creciente y con una temperatura ambiente x?” puede hoy, gracias a los simuladores, resolverse con mucho menos incertidumbre que antes, basta cargar esos valores en el simulador y obtener de inmediato los puntos costeros y su probabilidad de impacto. Asimismo esto permite variar estas condiciones quitar o agregar nuevas de manera veloz, dinámica e ilimitada. La aplicación práctica inmediata de tecnologías de la información otorga a este uso una significación muy especial para el sujeto que las utiliza. En tanto estas tecnologías le sean útiles y significativas, permitirán la ampliación y recombinación de las capacidades cognoscitivas subjetivas. Esto estimulará a su puesta a prueba reiterada e inmediata así como también su variación experimental activa, lo que constituye como lo ha demostrado Piaget (Piaget J., 1975) una fuente inmensa de construcción de habilidades e instrumentos cognitivos nuevos, instrumentos aplicables y generalizables fácilmente a otras situaciones. LOS RIESGOS CUYA RAZÓN DE SER SE UBICA INCORREC-

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TAMENTE EN LA HERRAMIENTA Y NO EN EL AGENTE No podemos finalizar este recorrido dando cuenta de algunos de los riesgos existentes en esta nueva forma de crear cultura, sujetos y conocimiento. En la evaluación de ellos se presenta una valoración negativa de la herramienta descuidando en muchos casos el tipo de uso y a qué obedece cierto tipo de usos. Ilustraremos esto con un ejemplo simple, un martillo es una herramienta. En sí mismo ni bueno ni malo, sin embargo sus usos pueden tener valoraciones morales diversas: Puede utilizarse para arreglar un mueble, apuntalar una pared, hacer filosofía o romperle la cabeza a alguien. La valoración moral surge del uso práctico, no de la herramienta en sí. En Internet hay peligros, es cierto, por poner solo un ejemplo: en una sala de chat puede conocerse a alguien excepcional o a alguien con no buenas intenciones. Es cierto, ¿Pero lo mismo no puede suceder en un boliche bailable, en presencia física cuerpo a cuerpo? Por supuesto el encuentro físico permite evaluar aspectos analógicos para los cuales la mente humana tiene una particular aptitud. Deben tomarse ciertas precauciones, al igual que en otros ámbitos de la vida de una persona. El modo en que la educación no solo formal puede ayudar para menguar estos riesgos es un tema interesante de por sí, que excede completamente los límites de este trabajo acotados a enunciar algunos efectos subjetivos que estas tecnologías producen hoy. Puede realizarse una analogía con lo que sucede en el ámbito de la educación sexual. Allí es claro que la educación, la información y el diálogo pueden llevar a mejor puerto que la simple sanción. La sanción requiere el ejercicio de la autoridad de modo permanente, la educación y el diálogo producen transformaciones profundas de los instrumentos que posee un sujeto para desenvolverse en el mundo. La adecuada información y el conocimiento tendrán en el uso de Internet y otras tecnologías de la realidad cotidiana, efectos más beneficiosos que su sanción sin más en términos de Bueno/Malo, Normal/Patológico. CONCLUSIONES: LA IRREVERSIBILIDAD Y AMPLITUD DE LOS CAMBIOS QUE LA TECNOLOGÍA PRODUCE NO ES FACTIBLE DE SER DESCONOCIDA La amplitud y persistencia de los efectos subjetivos que el uso de estas tecnologías produzcan dependerá altamente de si sus consecuencias cognitivas son marginales a la vida del sujeto o bien sustantivas e importantes para la obtención de resultados prácticos. Es decir, siguiendo a Salomon (Salomon, 1991) la persistencia de los efectos dependerá más del sujeto particular que haga uso de ella en un contexto social determinado que de las características esenciales de la tecnología. Los efectos perniciosos de estas tecnologías (encierro, asocialidad, inhibición de las relaciones sociles, etc) dependerán más de las determinaciones que llevaron al sujeto a valerse de la herramienta que de las características de la herramienta. Hemos intentado en estas pocas páginas de dar cuenta de elementos que nos permitan pensar en el carácter irreversible y extendido de los cambios que la tecnología de la información produce desde un aspecto restringido de las mismas: como generadoras de instrumentos y representaciones culturales. La amplitud e irreversibilidad de estos cambios requiere, en los diferentes campos afectados, -como por ejemplo la educacióncrear nuevas formas de transmisión de capacidades y conocimientos que no intenten ignorar o subestimar estos cambios, sino que los pongan a funcionar de manera activa en la construcción de estrategias novedosas que puedan maximizar sus características positivas y minimizar las negativas. Las tecnologías de la información han venido para quedarse y nada permite pensar en una vuelta atrás. Lo único que podemos hacer con ellas es, como el ámbito empresarial lo ha rápidamente entendido, servirnos de ellas para maximizar sus efectos beneficiosos y ponerlos a trabajar con vistas a nuestros objetivos.

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LAS INTERACCIONES GRUPALES MEDIADAS POR TECNOLOGÍA. ANÁLISIS DE LOS GRUPOS “FIRST PERSON SHOOTER” Acciardi, Mariano; Freijo, Fedra; Osés, Mara Vanina Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires RESUMEN En el marco de la investigación PROINPSI: Videojuegos, psicología y educación, presentamos las características de las relaciones en los juegos FPS (por sus siglas en ingles First Person Shooter- Tirador en Primera Persona) y sus consecuencias. Para ello se tomaron en cuenta las observaciones realizadas en el marco de la investigación antedicha, para el Grupo C (Edades 17 a 25 años) Se pudo observar que los jugadores del Counter Strike se comportan grupalmente con una modalidad que puede no ser explicada en su totalidad desde las teorías tradicionales de grupos y funcionamiento grupal. Desde la aparición de la red se comenzó a gestar un tipo de interacción entre sus usuarios que hoy podemos verlo plasmado en el Counter Strike, así como en otros espacios de interacción virtual. Esta interacción ya se había estudiado en la naturaleza y es la inteligencia de enjambre. Resta investigar de qué modo y hasta qué punto estas capacidades avanzadas son transferibles a otros campos de la vida, como ser la educación. Palabras clave Videojuegos FPS Grupos ABSTRACT ANALYSIS OF GROUP INTERACTION MEDIATED BY. TECHNOLOGIES: GROUPS IN FIRST PERSON SHOOTER Within the framework of investigation PROINPSI: Video games, psychology and education, we present the characteristics of the relations in games FPS (by its abbreviations in English First Person Shooter) and its consequences. For that the observations made within the framework of the aforesaid investigation were taken into account for Group C (between the ages of 17 to 25 years). It was possible to observe that the players of the Counter Strike behave together in a modality that cannot be explained totally by the traditional theories of groups and group operation. Since the appearance of Internet it begun to develop a type of interaction between users that today we can see shaped in the Counter Strike, as well as in other spaces of virtual interaction. This interaction has already been studied in the nature and is the cluster intelligence. There are still many subjects to investigate like how and to what extent these advance capabilities are transferable to other fields of the life, like education. Key words Videogames FPS Groups

INTRODUCCIÓN En base a observaciones realizadas a individuos de diversas edades jugando “juegos en red”, nos ha surgido el interrogante acerca de cuáles son las modalidades de interacción que se producen en ellos. Este artículo constituye un avance en el que intentaremos dar cuenta de algunas modalidades interactivas puestas en juego. Al intentar explicar las mismas desde las concepciones contemporáneas de la grupalidad y la teoría de grupos en el campo de la psicología, nos vemos limitados ya que dichas modalidades son demasiado recientes y no se dispone de suficientes conceptos adecuadamente sistematizados para explicarlas. Sin embargo es posible encontrar algunas sistematizaciones teóricas en el ámbito de la inteligencia artificial y desarrollo tecnológico que

citaremos sucintamente. En primer lugar describiremos brevemente los juegos FPS (Ya hemos dado cuenta de la clasificación de los videojuegos en otro lugar), para luego intentar delinear algunas conceptualizaciones posibles. FPS Y COUNTER STRIKE  Dentro de los juegos computacionales online uno de los géneros más populares son los FPS (por sus siglas en ingles First Person Shooter- Tirador en Primera Persona). Podemos decir que son tres las principales características que diferencian a este género de otros. Las dos primeras características tienen que ver el juego en si mismo, y la tercera con la modalidad necesaria de interacción. La primera característica es que el jugador ve transcurrir la acción desde la perspectiva del protagonista, generalmente sosteniendo un arma. La segunda es el tipo de actividad que se lleva a cabo, el combate armado; el jugador cuenta con distintos tipos de armas blancas (como cuchillos), de fuego (como pistolas o escopetas) o armas de lanzamiento (como granadas y bombas de humo). La última característica tiene que ver con la grupalidad, en tanto que para poder llegar a concretar el objetivo se necesita trabajar en equipo de una manera particular (ver más abajo) Los FPS en línea se caracterizan por jugarse en dos grupos contrarios con objetivos definidos y contrapuestos (uno de los equipos debe impedir que el otro lleve a cabo el suyo). Podríamos compararlo con el antiguo poliladron. Uno de los grupos debe realizar objetivos como plantar una bomba, robar la bandera o conquistar el territorio del otro equipo o rescatar a los rehenes, mientras que el otro grupo debe impedir que realice la tarea. Los juegos se desarrollan en un servidor (cada servidor tiene sus reglas: tiempo de duración de la partida, cantidad de veces que se juega cada escenario antes de cambiar, tipos de armas disponibles, cantidad máxima de jugadores por equipo, posibilidad/imposibilidad de volver a la partida una vez muerto, etc.) El género comenzó, en su versión single player (un solo jugador), entre los años 80´y 90´. Pero no fue sino hasta fines de los años 90´que comenzaron a lanzarse al mercado versiones en línea. Desde el lanzamiento de su primera versión, en el año 1999, el Counter Strike (una de las modificaciones que se realizaron sobre un juego anterior: Half-Life) es uno de los FPS más jugados alrededor del mundo. Hasta diciembre del 2008 llevaba vendidas cerca de 10 millones de copias en todas sus versiones. Si vemos un diagrama de cualquiera de los mapas del Counter Strike queda claro que están pensados para que se juegue en equipos, de otro modo sería imposible cubrir las múltiples entradas y salidas de un espacio determinado. El lugar donde los usuarios comienzan la partida es siempre un espacio amplio y con una sola salida, que provoca un efecto de cuello de botella al final del cual se encuentran con múltiples posibles caminos a seguir (entre dos y cuatro generalmente). Sabemos que no muchas veces el diseño y el uso van de la mano, pero este no es el caso. Los usuarios/jugadores del CS online observados logran un trabajo en equipo. Lo que queda por discutir es qué tipo de trabajo en equipo se distingue en este tipo de juegos. Se pudieron distinguir, después de la observación de jugadores en acción, dos tipos de trabajos de equipo en los juegos FPS, principalmente en el CS. En primer lugar se pudo observar que los jugadores trabajan de forma colaborativa, dividiéndose en pequeños grupos que tienen por objetivo avanzar o defender cada uno de los pasajes propuestos por el mapa, a su vez dentro de cada subgrupo se puede observar divisiones en las tareas. Un ejemplo de este comportamiento con tres participantes por subgrupo: uno tira una granada cegadora, otro cubre el ángulo de entrada y un tercero cubre a los dos primeros asegurando el paso por la entrada. En segundo lugar los participantes interactúan de forma cooperativa, esto se ve claramente en la falta de estratificación y jerarquías con la que se manejan los participantes.  El hecho de que estas dos formas de trabajo de equipo se den de forma aparentemente simultánea se debe a la gran velocidad con que se desarrolla tanto la acción como los cambios en los roles y posiciones dentro del grupo. Pero podemos pensar que aquí tiene lugar un comportamiento mucho más complejo, y este es el correspondiente a la inteligen-

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cia de enjambre. (ver más abajo) Kelly marca cuatro características principales para este tipo de sistemas: la ausencia de un centro de control impuesto, la autonomía natural de las subunidades, una alta conexión entre las subunidades, y una influencia entre pares con características no lineales.[ii]1 Todas estas características se apreciaron en el comportamiento de los jugadores del Counter Strike. Si bien las personas se dividen en subgrupos estos no está armados de antemano en su número y composición, sino que cada uno de los jugadores parece saber cuál es su función relativa en cada momento. Cada jugador y cada subunidad funcionan de manera independiente, pero siempre teniendo en cuenta los movimientos de los otros elementos desde el mapa en pantalla. Lo que lleva a un trabajo en conjunto desde distintos flancos, ya que cada jugador y subunidad tiene en cuenta las posiciones relativas y futuras de los demás antes de actuar. Todo esto se realiza a una gran velocidad. INTELIGENCIA DE ENJAMBRE, AUTONOMÍA Y DESCENTRALIZACIÓN Un concepto introducido en el ámbito de la inteligencia artificial por Gerardo Beni y Jing Wang, es el de “Inteligencia de Enjambre” (swarm inteligence) (Se conoce como tal a un conjunto de diversos algoritmos computacionales a fin de generar complejos sistemas de interacción entre agentes simples con vistas al logro de un resultado que es más que la suma de las acciones individuales.) Estos agentes actúan de modo descentralizado y auto reorganizados con gran velocidad. La “robótica de enjambres” investiga fuertemente este tipo de algoritmos en su aplicación concreta al diseño y la construcción de robots. Los resultados obtenidos de la aplicación de este tipo de algoritmos son similares al comportamiento de los enjambres de hormigas, cardúmenes de peces o bandadas de aves, que mediante este tipo de comportamientos descentralizados y auto-reorganizados logran objetivos que de otro modo serían irrealizables. Uno de los autores que explica el fenómeno es Kevin Kelly: “Organizacionalmente, cada uno de estos es una colección de miembros autónomos”. “Autónomos” significa que cada miembro reacciona individualmente acorde a reglas internas y el estado del ambiente local. Esto es opuesto a obedecer órdenes de un centro, o reaccionar al ambiente general” 2 En la educación tradicional y especialmente en la formación en el marco de regímenes totalitarios, se destaca fuertemente el papel del líder o función similar en la consecución de tareas, etc. Consideramos que la red desde hace unos años nos está dando cuenta de una potencialidad basada justamente en su ausencia. Ya hemos dado un ejemplo en el modo en que interactúan los agentes en la llamada “inteligencia de enjambre” fuertemente explotada por estos juegos. La descentralización o ausencia de poder centralizado es una de las características comunes a importantes producciones que han tenido como marco a la gran red de redes. Un solgan cyberpunk de los años 90, citado por Ugarte (Ugarte de, David, 2007, Pag 19) enunciaba: “Tras toda arquitectura informacional se esconde una estructura de poder”. Los creadores de la red le han impuesto un carácter completamente novedoso en sus comienzos que hoy se mantiene y aún comienza a dar problemas a más de una estructura de poder que datan de siglos anteriores. Es claro el modo en que observamos los jugadores de este tipo de juegos bregan por el cumplimiento de las reglas que han de seguirse en el juego. Estas reglas curiosamente no dependen de una autoridad central, sino que son respetada y hechas respetar por todos los jugadores. Esto es análogo a lo que ocurre en otro tipo de comunidades virtuales tales como las salas de chat o el viejo y aún vigente IRC. En tiempos de Foucault, el poder aspiraba a una capilarización cada vez más profunda del control, control que emanaba de cierta hegemonía, llámese estado, discurso científico, medicina, etc. Quizás a la manera marxista, el modo de organización del que ha surgido Internet y sobre el que continúa moviéndose, sea una reacción a estas pretensiones centralizadoras. La descentralización sobre la que se ha hecho posible incluso la globalización del mundo, se observa también en estos juegos. Esta topología recupera la capilarización de antaño, pero con la notable diferencia que se trata de una capilarización distribuida. Nadie controla lo que se

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publica en la blogsfera hoy, solo hay grandes organizadores de los cuales Google es sin dudas el ganador de la época, pero no ya control. De hecho la estructura misma de esta topología dificulta el control centralizado. Las grietas por las que puede colarse información-poder hoy son innumerables, y están prácticamente al alcance de todo el mundo. Los conceptos de que dispone la psicología para dar cuenta de estas nuevas conductas son bastante escasos. Las viejas concepciones de masa, lider, autoridad, etc requieren ser reconceptualizadas a la luz de estas observaciones. No podemos afirmar que la masa sea equivalente al enjambre. La satisfacción que implican estos juegos supone una renuncia a los egocentrismos individuales en beneficio de la horizontalidad del grupo. Hablamos de un grupo de personas que comparten una tarea y la consecución de un objetivo, sin embargo las sedes de espacio y tiempo en que se desarrollan son distintas, lo efímero es característica de estas conductas de equipo que se observan en el juego. El hecho de no compartir un espacio común requiere ser revisto respecto de las posibiliades de la tecnología y la virtualidad de los espacios compartidos. El “Grupo Operativo” (Riviere P., 1997 ) comparte con estos equipos el hecho de ser un conjunto de personas desarrollando una tarea común con miras a un objetivo establecido, sin embargo la flexibilidad de movimiento de los roles es comparativamente mayor que en un grupo tradicional, es dudoso que se den las sucesivas fases por las que pasan sus integrantes durante el efímero tiempo que constituye una partida, etc. La posibilidad de reorganización inmediata en cada nuevo segundo no puede permitirse roles poco dinámicos. Hay un contrato implícito pero no hay autoridad fiscalizadora del mismo. Consideramos que es enorme la cantidad de nuevas variables implicadas en este tipo de juegos, tanto por el lado de las nuevas capacidades que requiere como por el lado de aquellas nuevas capacidades que cual blasón misterioso dan cuenta de los no muy remotos orígenes que hicieron posible su surgimiento. VELOCIDAD, TIEMPO, ESPACIO Y SU COORDINACIÓN  Consideramos que unos diez años, desde la gran expansión de Internet, no han sido sin consecuencias hasta para las categorías más básicas del entendimiento humano. Las tecnologías de la información han permitido un aumento de velocidades y acortamiento de las distancias espaciales sin precedentes en las interacciones humanas. Los niños y adolescentes de hoy se comportan de modo distinto respecto del mundo que los rodea y las interacciones humanas. Hace unos veinte años, esperar una carta podía ser algo atractivo e interesante, hoy es dudoso que estos niños y adolescentes reciban una carta por correo, con las relaciones entre tiempo y espacio que ello implica. La velocidad con que son capaces de procesar ciertos estímulos dejarían sin aliento o fuertemente confundido a un adulto de generaciones anteriores. Consideramos que los juegos en red no son una excepción a estos cambios que parecen estar delineando otro modo de relación del sujeto y el conocimiento del mundo. Parecería ser todo lo contrario, que cristalizan en ellos los cambios que solo diez años han escrito en lo real de este mundo. Observamos en los juegos un espacio que obliga a cambios rápidos de interacciones y trabajo en equipo, sin el el cual es imposible el logro de un objetivo. Como hemos destacado más arriba, un espacio virtual diseñado específicamente para favorecer, y de alguna manera obligar cierto tipo de interacciones. Asimismo lo efímero de los tiempos se observa en la gran cantidad de intreracciones conjuntas que una partida de unos pocos minutos implica. Piaget en sus años hablaba del modo en que las velocidades y las distancias se acortaban enormemente en la interiorización de las acciones. Una acción inteligente requiere para este autor una gran cantidad de acciones interiorizadas en al menos dos sentidos que permiten la anticipación inteligente y finalmente la adaptación más o menos lograda. Esta misma operatoria se acentúa aún más en estos juegos. En otro trabajo hemos destacado el valor del término de Bolter de “tecnologías de definición” (Bolter, 1984), como aquellas que producen cambios irreversibles en la subjetividad de una época. Consideramos que los cambios que este tipo de actividad que realizan los jóvenes contemporáneos no son sin consecuencias. Teniendo en cuenta las concepciones de Pea de “Asociación Inte-

lectual”, no podemos negar que las tecnologías informáticas se adosan y extienden las capacidades operatorias de un sujeto, formando un todo instrumental indisociable con las capacidades cognitivas que otrora se denominaban internas.(Pea, 1985). E Vigotsky es en quien encontramos uno de los conceptos claves para entender la ilusoria idea de que el instrumento es algo “externo” o ajeno al sujeto que lo utiliza. Por el contrario, el instrumento y su uso transforman al sujeto, no solo formando parte de un todo indisociable a la hora de la praxis, sino que de su uso decantan ciertas capacidades que sin el instrumento no serían posibles. En estos juegos encontramos un gran número de interacciones conjuntas en tan solo unos segundos. Cada uno de los integrantes del “equipo” observa su entorno inmediato (el escenario virtual en el que se encuentra), al resto de los integrantes de su equipo y sus acciones, a los integrantes del equipo contrario con sus acciones y a su vez cada uno observa un mapa que otorga una perspectiva más amplia y que incluye las posiciones relativas de todos los demás integrantes. Con Piaget, consideramos que la multiplicación de las perspectivas posibles y su coordinación conjunta (Piaget J, Psicología de la Inteligencia, 1975 ) son un instrumento cognoscitivo muy complejo y de difícil construcción. Sin este instrumento debidamente entramado con el instrumento informático mediante el que juega, a un adolescente le sería imposible realizar las acciones requeridas por este juego adecuadamente.

social (1), Buenos Aires, Nueva Visión Salomon, G. (2001) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas, Buenos Aires, Amorrortu, Introducción del compilador. Swarm Intelligence (Inteligencia de Enjambre) en http://en.wikipedia.org/ wiki/Swarm_Intelligence Ugarte de. D.(2007). El poder de las redes. Edición Electrónica ISBN 97884-611-8873-4: http://www.deugarte.com/gomi/el_poder_de_las_redes.pdf REFERENCIAS 1.“Organizationally, each of these is a collection of many (thousands) of autonomous members. “Autonomous” means that each member reacts individually according to internal rules and the state of its local environment. This is opposed to obeying orders from a center, or reacting in lock step to the overall environment.” (Kelly, Kevin, Out of Control). 2. Ibid, Out of Control.

CONCLUSIONES E INTERROGANTES Resta investigar de qué modo y hasta que punto estas capacidades avanzadas son transferibles a otros campos de la vida. El uso desde hace décadas de los simuladores como instrumento de aprendizaje de vuelo, y la sorprendente similitud de desempeño en el simulador y la realidad concreta (sobre todo que surgen como consecuencia de la investigación de accidentes aéreos como el de LAPA de hace unos años), son un ejemplo del potencial de adquisición y perfeccionamiento que estas capacidades pueden tener en ciertas aplicaciones de este tipo de juegos. Lo expuesto hasta aquí, es un avance de los grandes interrogantes y las necesidades de nuevas conceptualizaciones a los que nos hemos enfrentado al acercarnos mediante la experiencia realizada. Asimismo consideramos que los juegos en red son una manifestación privilegiada de los múltiples cambios que se encuentra sufriendo la subjetividad contemporánea como consecuencia de un uso cada vez más expandido de las tecnologías de la información. Espacio, tiempo, velocidad, trabajo colaborativo, grupos y grupalidad, conceptos disponibles desde hace tiempo en la psicología requieren ser reformulados y repensados a la luz de nuevos desarrollos científicos interdisciplinarios.

BIBLIOGRAFÍA Campo, L., “Colaboración versus Cooperación” en http://lcampolorenzana. wordpress.com/2006/12/30/colaboracion-versus-cooperacion/ Cole, M.; Engestrom, Y. (2001) Enfoque histórico cultural de la cognición distribuida. En Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu. Counter Strike en http://en.wikipedia.org/wiki/Counter_strike Foucault M.(1990). Tecnologías del yo,Paidós, Barcelona. Foucault M.(1992). Vigilar y Castigar ,Siglo XXI, Barcelona. First Person Shooter en http://en.wikipedia.org/wiki/First-person_ shooter Kelly, K. (1994) Out of Control: The New Biology of Machines, Social Systems, & the Economic World, USA, Perseus books Group. Neri, C. y Fernández Zalazar, D.(2008). Telarañas de conocimiento: Educando en tiempos de la Web2, Libros y Bytes, Buenos Aires. Perkins, D.N. “Person-plus: a distributed view of thinking and learning” en Salomon, Gavriel, Distributed Cognitions disponible en http://books.google. com.ar/books?id=m8Yna0cjxAgC&printsec=frontcover#PPA88,M1 Piaget, J. (1975) Psicología de la Inteligencia, Buenos Aires, Psique, pp. 109 a 117. Remo, C. “Analysis: Valve’s Lifetime Retail Sales For Half-Life, Counter-Strike Franchises” en http://www.gamasutra.com/php-bin/news_index.php?story =21319 Pichon Rivière, E. (1997) El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología

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PARADOJAS EN EL CAMPO DE LA SALUD MENTAL: LA FALTA DE SISTEMATICIDAD COMO RASGO CONSTITUTIVO DE UN SISTEMA. CUANDO LA EXPRESIÓN SUBJETIVA NO ES SÓLO CUESTIÓN DE AUTONOMÍA Adissi, Grisel Instituto de Investigaciones Gino Germani - CONICET. Argentina

RESUMEN El presente trabajo se fundamenta en los avances de una investigación acerca de los procesos de construcción de oferta y demanda de Salud Mental, la cual toma como ámbito de estudio a los efectores de primer nivel de atención pertenecientes al subsector público de Salud en la Ciudad de Buenos Aires. Siendo su objetivo sugerir herramientas que permitan complejizar la comprensión de las prácticas profesionales del campo de la Salud Mental, sugiere la pertinencia de un nivel de análisis complementario al de los actores involucrados. Se propone así rastrear la existencia de mecanismos que posibiliten delinear características globales de un sistema de salud caracterizado aparentemente por la asistematicidad de las prácticas que alberga, intentando ubicar modos concretos en que los individuos configuran entramados de dependencias recíprocas. Es en el marco de estas que es posible comprender las dinámicas institucionales como resultantes del interjuego entre rasgos estructurales y contingentes, sociales y subjetivos. Sus conclusiones giran en torno a problematizar lo que los profesionales denominan como “autonomía”, a través de señalar como condicionantes de aquella procesos relacionados con la fragmentación de prácticas y perspectivas. Se intenta así abrir la pregunta en torno a la falta de valorización del trabajo profesional -que esconde, en definitiva, la de las poblaciones atendidas. Palabras clave Sistema público Salud Mental ABSTRACT PARADOXES IN MENTAL HEALTH FIELD: THE LACK OF SYSTEMATIC FEATURES AS A CONSTITUTIONAL FEATURE OF A SYSTEM. WHEN SUBJECTIVE EXPRESSION IS NOT JUST A MATTER OF AUTONOMY This work is based on an investigation progress related to the processes in which supply and demand of Mental Health are constructed. This investigation takes first level of care as its object, considering the public Health System in Buenos Aires City. It pretends to approach the professional performance that take place at the Mental Health field, by providing an analysis level that complements the one of the implicated agents. The previous is in order to search the existence of some dynamics that allow to delineate global attributes of a Health System which is characterized apparently by the lack of systematic practices that it frames. Consequently, it intends to search for the concrete ways in which the individuals connect to and depend on one another, as this could make possible to understand the institutional processes as a result of the interplay between structural and contingent, social and subjective features. Its conclusions are related to put into question what the professionals name as “autonomy”, by pointing out its relation with the increasing fragmentation of practices and perspectives. It intends this way to interrogate the lack of valorization of their work that lies under that pretended autonomy -which hides at its bottom the lack of valorization about the people attended. Key words Public system Mental health

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INTRODUCCIÓN La intención de este trabajo es poner en consideración herramientas conceptuales que, desde el campo de las ciencias sociales, pudieran constituirse en un aporte al campo de la salud mental, mediante la consideración de factores que operarían como condicionantes de las prácticas profesionales. El sustrato empírico de lo que aquí se presenta se desprende de los avances de una investigación acerca de los procesos de construcción de oferta y demanda de Salud Mental, la cual toma como ámbito de estudio a los CeSACs (Centros de Salud y Acción Comunitaria), efectores de primer nivel de atención pertenecientes al subsector público de Salud en la Ciudad de Buenos Aires. Informan el presente trabajo una serie de entrevistas que, acompañando un trabajo etnográfico y de rastreo y análisis de documentos, invitan a pensar los distintos niveles de causación que intervienen en el proceso salud/enfermedad/atención (Menéndez, 1985; 1990) Tomando como punto de partida la aseveración que insiste a lo largo de las entrevistas recolectadas, respecto de que lo habitualmente nombrado como “sistema de salud” no contaría en la práctica con ningún atributo de sistematicidad, el desafío de este trabajo es rastrear la existencia de mecanismos que permitan delinear características del orden del conjunto. Se intentaría así sugerir la pertinencia de un nivel de análisis complementario al de los actores involucrados, fundamentado en una cuestión básica de perspectiva. Sustentando esta aproximación teórico-metodológica, se retoman aquí los planteos de Elias (1982) quien parte de considerar que el accionar individual se enmarca en condicionantes contextuales que permanecen invisibilizados cuando se toman de modo exclusivo a los sujetos como causa de sus propias prácticas. Según Elias, un aporte fundamental a ser provisto por la indagación empírica pasaría por señalar en cada caso los modos concretos en que los individuos configuran entramados de dependencias recíprocas. El rastrear esto habilitaría la comprensión de factores que operan determinando márgenes diferenciales en los que la singularidad subjetiva puede ser expresada. Así, sería una estructura de relaciones la que estaría posibilitando o coartando la capacidad de acción individual. Por tanto, el analizar tales estructuraciones permitiría ver el modo en que estas confieren a los sujetos la posibilidad de definir en sus propios términos la situación de un campo determinado, actuando en consecuencia. Esto implica comprender las dinámicas institucionales como resultantes de un entrecruce entre estructuras de oportunidades -es decir, factores de tipo social- y rasgos contingentes de sujetos particulares, bajo la advertencia de evitar atribuciones de causalidad simplificadoras y por tanto, cuyo carácter de exclusividad es ilusorio. En otras palabras, este autor plantea la necesidad de ubicar el accionar individual en contrapunto con las posibilidades que este sujeto encuentra de expresar e imponer sus propias definiciones. Si conjugamos esto con la consideración de que existen múltiples posiciones institucionales, establecidas con el correr del tiempo, de las que se derivan montos diferenciales de autoridad, legitimidad, y capacidad de utilización de recursos, entre otros, podemos acercarnos entonces a una comprensión compleja de las estructuras de la acción. LA VARIABILIDAD COMO RASGO CONSTITUTIVO DEL ÁMBITO EN ESTUDIO Según los avances del trabajo de campo, las decisiones de los profesionales de la Salud Mental acerca de los dispositivos ofertados en cada uno de los CeSACs[1] tienen tanto margen autonomía como margen de imprevisibilidad tienen los clivajes institucionales de ciertos flujos de demanda y las características de los lineamientos y directivas recibidos. Lo mismo puede ser dicho en relación con otros determinantes de las prácticas. Siendo que la variabilidad de estos elementos es ubicada por los entrevistados como resultado imponderable de características personales y vínculos intersubjetivos, aparece en cierto modo como natural el hecho de que en cada efector asuman contenidos particulares. A continuación se puntualizará brevemente a qué dimensiones atañe dicha variabilidad, especificando lo afirmado renglones arriba al tiempo que se lo resume de modo sintético en cuatro ejes, para facilitar su exposición. En primer lugar, como rasgo fundamental percibido por los acto-

res, cada uno de los CeSACs ofrece a la población una combinación particular de prácticas. Sin referirnos en este caso a la frecuencia con que se ofrece cada una de ellas, podemos mencionar la atención clínica individual (mayormente diferenciada según la pertenencia etarea de los destinatarios -atención a niños, adolescentes, adultos), atención familiar y atención de parejas. En todos los casos, esta atención puede pensarse desde la modalidad de consejerías más o menos esporádicas hasta el tratamiento o terapia, y de más está decir que el modo en que se piensa la atención en cada está vinculado a la perspectiva teórica suscripta por cada profesional o grupo de profesionales -así como a las distintas modalidades de apropiación de cada una de estas perspectivas, dado que los profesionales pueden entender cosas distintas en lo que llaman del mismo modo. Asimismo, podemos mencionar la oferta de dispositivos extramurales (tanto específicos como inespecíficos), dispositivos de promoción de la salud mental y vincular (juegotecas, básicamente), además de la existencia de distintas modalidades de interconsulta o de trabajo interdisciplinario. Al mismo tiempo, los problemas que se enfrentan al resolver la organización cotidiana de tales prácticas reciben en cada uno de los efectores una modalidad distinta de resolución. También esquematizando a los fines de este trabajo, pueden mencionarse entre las problemáticas más acuciantes desde la perspectiva de los entrevistados a las listas de espera, la deserción de los tratamientos, y cuestiones vinculadas con las derivaciones recibidas y efectuadas. En segundo lugar, retomando esto último, cada uno de los efectores recibe un flujo variable de demandas provenientes tanto de derivaciones al interior del CeSAC -por parte de otros profesionales- como de instituciones más o menos locales. Entre estas últimas, se encuentran ahora sí mencionadas en orden de caudal derivatorio, tanto escuelas como juzgados -civiles o penales- además de Defensorías, programas de distintos niveles de gobierno, y una diversidad de organizaciones y organismos de corte local. Tanto los motivos de estas derivaciones como el modo de responderlas -dentro de este, fundamentalmente, la mayor o menor articulación con quien realiza la derivación- varían en cada uno de los efectores. Algo similar puede decirse en relación con la existencia o no de criterios para derivación de pacientes que por algún motivo, generalmente relativo al grado de complejidad implicado, se considera que no puede ser atendidos en los CeSACs -derivación llamada también “referencia”: en cada efector son diferentes tanto los criterios utilizados como la ruta de derivación, lo cual incluye también la existencia o no de seguimiento de estos casos. En caso de existir algún criterio que volviera previsibles las trayectorias de los pacientes, este rige sólo al interior del CeSAC en cuestión. En tercer lugar, así como las definiciones en cada uno de los CeSACs respecto de lo anterior dependen de la configuración particular del escenario -por ejemplo, la mayor o menor articulación para con el Servicio de Psicopatología del Hospital considerado de base- la cadena de autoridades y la consiguiente existencia de directivas tanto como de instancias de apelación varían en cada caso. Así, pueden existir lineamientos -con carácter vinculante también variable- provenientes de distintas dependencias (Área Programática del Hospital de base, Director o Subdirector de dicho Hospital, Director o Subdirector del CeSAC, Direcciones de nivel central -como la de APS o la de Salud Mental cuando existían como tales- o programas -principalmente, Salud Escolar). En cuarto lugar, y para finalizar, deben mencionarse cuestiones de índole material o administrativa que son fundamentales en términos de las condiciones de trabajo. Si bien este factor de variabilidad suele ser el menos aludido por los entrevistados, se considerará aquí que revista una importancia difícil de desconocer en cuanto a impacto en las prácticas la modalidad de pertenencia institucional de los profesionales en tanto trabajadores. En este sentido, cada efector posee combinaciones particulares de personal designado formalmente o también sin tal designación -tanto por demoras administrativas como por haber llegado al efector a través de modalidades no vinculadas con mecanismos formalizados. De tal modo, pueden encontrarse profesionales con cargo de planta, profesionales con contratos, profesionales en comisión desde otras dependencias, nombramientos provisorios, concurrentes, residentes, rotantes, adscriptos. También el monto de ho-

ras a cumplir es variable. Todo lo anterior repercute en la dificultad de conformar equipos de trabajo. Ante la evidencia descriptiva de que el rol profesional es distinto en cada uno de los contextos, y que presenta una gran permeabilidad en relación con las personas que lo ocupan, los entrevistados remiten en su mayoría[2] los rasgos concretos que asuma dicho rol al deseo de los profesionales que lo encarnan -o bien al compromiso u otro concepto con el que se haga referencia al orden subjetivo. Correlativamente, cuando la variabilidad se da en términos vinculares (sea en relación con los pacientes, con los profesionales del efector, o con representantes de cualquiera de las instituciones con las que puede existir una interacción en el marco de la práctica profesional dentro del CeSAC), la explicación suele darse en términos similares a lo expresado por la afirmación “se arma o no se arma”. PENSANDO LA FALTA DE SISTEMATICIDAD COMO RASGO DEL SISTEMA Lo sucintamente descripto, en la propuesta que aquí se sostiene, lleva a pensar la unidad conceptual en términos paradojales. Esto implica el desafío de revisar las imputaciones de causalidad que mencionadas en términos de su exclusividad explicativa. Expuesto esto, y tras considerar que todos los entrevistados han valorado positivamente el margen de autonomía del que consideran gozar en su trabajo en el CeSAC, cabe mencionar un malestar que aparece asimismo enunciado por todos, pero que sólo elíptica y eventualmente es vinculado para con aquella expresión de criterios subjetivos -la cual, lejos de ser problematizada, es considerada tan natural como deseable. Dicho malestar se refiere a lo que los mismos profesionales refieren como dificultad para delinear y sostener en el tiempo tanto los dispositivos ofertados como otras prácticas que le son aledañas -entre ellas, reuniones de equipo, espacios de formación y capacitación continua, supervisiones, presentación de artículos y ponencias, abordajes investigativos. “Autogestivismo”, “voluntarismo”, “espontaneísmo”, son algunas de las palabras utilizadas para aludir a prácticas fundadas en la sobreestimación de las propias posibilidades. De tal modo, se ubica nuevamente como causa de las limitaciones de la acción a los profesionales[3], salvo raras excepciones donde se ha mencionado el “desaprovechamiento” de los recursos en términos del sistema. Es aquí que podría introducirse la pregunta acerca de si aquel margen de autonomía personal, defendido por los entrevistados, no desplegaría como contrapartida necesaria una posición de abandono -de los profesionales, y en última instancia de la población atendida. ¿Podría pensarse que no es en otro lugar que el de la falta de referencias en donde tienen la libertad de armar algo? Las entrevistas podrían permitir entrever la existencia de cierta continuidad entre la falta de coherencia del conjunto y la falta de reconocimiento al rol ocupado ¿Qué tanta legitimidad, reconocimiento o valoración se atribuye en términos de sistema a un accionar que funciona “autónomamente”, desconocido, al margen de casi toda mirada? En varios relatos aparecen como contracara del hecho no rendir cuentas o no ser sometidos a directivas casi de ningún tipo, distintas situaciones donde se pone de manifiesto que cuando tiene lugar en el marco de las prácticas algo que por algún motivo podría considerarse como disruptivo o conflictivo, el único responsable es el profesional, quien pareciera carecer de una instancia institucional que lo avale. No obstante, la relación entre uno y otro cariz no aparece tematizada. INDICADORES ESTRUCTURALES DE LA FALTA DE SISTEMATICIDAD DEL SISTEMA En tanto indicadores que subyacen e informan lo aquí expuesto, contribuyendo a configurarlo, mencionaremos sólo dos por cuestiones de espacio. Primeramente, cabe señalar la inexistencia de formación específica de recursos humanos para el desempeño profesional en un CeSAC -la cual es algunas veces vista con alivio por los profesionales, dado el recelo entre perspectivas que existe al interior del campo de la Salud Mental. En segundo lugar, resulta significativo que el único espacio de reunión existente para profesionales de la Salud Mental de estos efectores se plantea a sí mismo como una red, con lo cual la participación es optativa -derivando tanto en la inexistencia de un actor representativo co-

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mo en la inexistencia de decisiones colectivas vinculantes. Nuevamente, lo que desde cierta óptica puede ser considerado como salvaguardando las definiciones locales, admite también una lectura en clave de empobrecimiento de las prácticas, dado que contribuye a reproducir su aislamiento. Como elemento que contribuya a sopesar aquello, interesa volver a traer al análisis la dimensión histórica como indicativa de aquellas dinámicas que exceden la perspectiva de los individuos en tanto tales. Volviendo entonces a la propuesta de Elias, debe decirse que un aspecto fundamental al momento de relevar dinámicas y procesos es el modo de funcionamiento de los procesos comunicativos -de transmisión y recepción. Ahora bien, estos no se producen en el vacío sino gracias a soportes materiales y concretos, en otras palabras: dependen de estructuras que habilitan o impiden la posibilidad de los intercambios. La continuidad de las prácticas y los sentidos, esto es, lo que resulta socialmente acumulado en términos diacrónicos, depende tanto en lo explícito como en lo implícito de lo puesto en circulación y de su apropiación. Se puede hablar así de “infraestructuras” que inciden de modo directo en la reunión de sujetos y grupos sociales -entre las que se encuentran tanto la existencia de espacios como de tiempos comunes, disponibles para el encuentro. Cuando el acento es puesto de modo casi exclusivo en los factores de encuentro o desencuentro que tienen lugar en el orden de lo interpersonal, se tiende a obturar visualizar tales condicionantes. Uno de los modos en que se plasman las derivaciones de tal escasez de espacios donde poner en visibilidad lo compartido es la casi inexistencia de referencias a niveles intermedios de análisis; en otras palabras, mientras “lo social” en sentido amplio es frecuente que sea invocado, aspectos vinculados, por ejemplo, a la particularidad implicada por la pertenencia al subsector público de salud suelen estar ausentes[4]. No obstante, la fragmentación que dificulta encontrar en alguna parte algo del orden de lo compartido tiende a asociarse a cierta seguridad de no tener que someterse a perspectivas diferentes a la propia. No obstante, ¿puede acaso pensarse la autonomía si no es en términos relacionales? De tal manera, coadyuvadas por la dificultad de encontrar espacios colectivos entre los profesionales de distintos efectores, la escasez de historización y contextualización de las prácticas puede encontrar un terreno fértil para deslizarse hacia cierta naturalización de un funcionamiento deficiente. Deficiente en términos de valoración de las prácticas y, en definitiva, de lo ofrecido a la población que asiste a estos efectores. El resultado podría estar siendo la desprotección de ambos, mientras existe cierta ilusión de que el estar al margen de lo histórico se constituyera en sí misma un refugio -algo que sin dudas, podría ser considerado todo un dato de época.

NOTAS [1] Estos efectores suman actualmente cuarenta y un establecimientos en la Ciudad. [2] Dado que la mayoría se ubica a sí mismo, según sus propios términos, bajo la perspectiva psicoanalítica. [3] La (auto)culpabilización es un deslizamiento habitual, por ejemplo en lo que es denominado por los entrevistados como “burn out”, frente al cual se responsabilizan ellos mismos de buscar, o encontrar, modos gratificantes de inserción que permitan sobrellevar la frustración que plantea el trabajo (sobre todo, en relación con las condiciones de vida tan precarizadas de la población atendida, según refieren) [4] De este modo, toda una serie de mecanismos que inherentes a la sedimentación de prácticas y dinámicas en su interior (Adissi, 2008; 2009) permanecen sin tematizar, lo cual puede contribuir en ocasiones a que lo que se piense como producción espontánea se trate en realidad de la re-producción de imaginarios y prácticas sin problematizarlos BIBLIOGRAFÍA ADISSI, G. “Conflictos (inter)subjetivos, ¿problemas individuales? Prácticas y perspectivas en los dispositivos de Salud Mental para sectores empobrecidos”, ponencia presentada en el III Encuentro de Políticas Públicas, Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, UBA, marzo de 2009 ADISSI, G. “Continuidades y rupturas en la “crisis” del Estado Social: el caso de las políticas sanitarias”, ponencia presentada en las 11as Jornadas de Psicopatología y Salud Mental del Hospital General de Agudos “Dr. T. Alvarez”,

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Ministerio de Salud, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, noviembre de 2008 ADISSI, G. “La asimilación de la Salud a la medicina -preguntas acerca de las implicancias de ocupar una posición subalterna. El caso de la inserción profesional de los psicólogos en la Ciudad de Buenos Aires”, ponencia presentada en las II Jornadas de la Residencia de Salud Mental, Hospital Paroissien, La Matanza, abril de 2009 ANDRENACCI, L. (comp.) “Problemas de política social en la Argentina contemporánea”, Editorial Prometeo, Buenos Aires, 2005 BOURDIEU, P. “Espíritus de Estado. Génesis y estructura del campo burocrático”, en Revista Sociedad Nº8, Buenos Aires, 1996. CASTORIADIS, C. “El campo de lo social histórico”, Estudios filosofía-historialetras, Primavera, (s/lugar de edición), 1986 ELÍAS, N. “La sociedad cortesana”, Editorial Fondo de Cultura Económica, México, 1982 GRASSI, E. “Políticas y problemas sociales en la sociedad neoliberal -La otra década infame [I]” Editorial Espacio, Buenos Aires, 2003 MENÉNDEZ, E.L. “Aproximación crítica al desarrollo de la antropología médica en América Latina” en revista Nueva Antropología Nº28, Mexico, 1985 MENÉNDEZ, E.L. “Antropología Médica. Orientaciones, desigualdades y transacciones” Cuaderno del CIESAS Nº179, México, 1990

SÍNDROME DE TURNER. IMPORTANCIA DE LOS TRATAMIENTOS HORMONALES EN EL DESARROLLO BIOPSICOSOCIAL Aguilar, María José; López, Marcela Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina

RESUMEN El trabajo presenta una revisión de los efectos de los tratamientos hormonales sobre el desarrollo biopsicosocial, en niñas y adolescentes con diagnóstico de Síndrome de Turner. Se presenta como foco de análisis la edad en que debe suplantarse la hormona de crecimiento, hormona que contribuye a mejorar la talla en la temprana infancia, por los estrógenos que durante la adolescencia inducen el desarrollo puberal pero detienen el crecimiento en altura. En la discusión se resalta la importancia de no supeditar la decisión de sustituir un tratamiento por otro solamente al juicio del endocrinólogo, sino que ésta debería ser una decisión contextualizada desde diversas miradas biológicas, psicológicas y sociales. Palabras clave Síndrome de Turner Interdisciplina ABSTRACT TURNER’S SYNDROME: IMPORTANCE OF THE HORMONAL TREATMENTS IN THE BIOPSYCHOSOCIAL DEVELOPMENT The work presents a review of the effects of the hormonal treatments on the biopsychosocial development in girls and teenagers with diagnosis of Turner’s syndrome. It presents as area of analysis the age in which there must be supplanted the hormone of growth, hormone that helps to improve the height in the early infancy, for the estrogens that during the adolescence induce the puberal development’s but detain the growth in height. In the discussion there is highlighted the importance of not subordinating the decision to replace a treatment with other one only the judgment of the endocrinologist, but this one should be a decision making from diverse biological, psychological and social looks. Key words Turner’s syndrome Interdisciplinary

INTRODUCCIÓN En la actualidad se considera que la experiencia psicológica surge del entrecruzamiento de dos factores co-determinates básicos: la actividad biológica y la actividad social. Sin ellos, dicha experiencia no tendría lugar, pero tampoco es reductible a dichos factores (Bakker, & Fasciglioni, 2008). Este modelo hunde sus raíces en el paradigma biopsicosocial, en el cual los factores psicológicos, biológicos y sociales actúan en conjunción, permitiendo una mirada diferente del ser humano y justificando la necesidad de un abordaje integral de las personas. Cabe considerar que cada profesional tiene un ámbito de incumbencia particular, pero la visión que ofrece el trabajo interdisciplinario permite el enriquecimiento en el diagnostico e intervención. En el caso de personas con trastornos genéticos, es imprescindible un abordaje interdisciplinario donde médicos clínicos, endocrinólogos, psicólogos, terapistas, entre otros, trabajen conjuntamente con la finalidad de mejorar la calidad de vida de estas personas. El Síndrome de Turner es un trastorno cromosómico, no heredable, determinado por la delección total o parcial del cromosoma X en el sexo femenino. La incidencia poblacional es de 1:1.900 niñas nacidas vivas (Murphy, Mazzocco, Gerner, & Henry, 2006). Si bien es un trastorno de etiología genética, en el desarrollo post-natal de las mujeres con este síndrome no sólo intervienen factores genéticos sino también factores familiares, educacionales y sociales que resultan relevantes en su desarrollo (Mazzocco, 2006).

Dentro de las características físicas más frecuentes se encuentran: talla baja, disgenesia gonadal y ausencia de la maduración puberal. Cognitivamente no presentan déficit en las habilidades verbales y las capacidades intelectuales. Sin embargo, se han observado problemas en ciertos procesos de aprendizaje debido a dificultades en el manejo del factor numérico (matemáticas y cálculos), y dificultades para generar y/o comprender conceptos abstractos y para planear y llevar a cabo tareas complejas. Asimismo, presentan déficit en las habilidades visuo-espaciales (dibujo, planos, interpretar caras) y en la memoria no verbal, en especial la memoria a corto plazo, lo que conlleva a un CI verbal mayor a CI manipulativo (Del Alamo, 2006). La dificultad para interactuar con sus pares es una característica ampliamente descripta en la literatura. En general presentan inmadurez emocional, con dificultades para establecer nuevas relaciones, timidez e imagen corporal negativa. Los estados de psicopatología como depresión, ansiedad y anorexia nerviosa son mas frecuentes que en la población general (Labarta, 2004). Algunos autores (Danielewicz, & Pisula, 2005; Suzigan et al., 2004; McCauley, Ross, & Kushner, 1995) consideran que los grandes disturbios emocionales y sociales que se observan en estas niñas pueden estar relacionados con la apariencia física y el retraso puberal. Sin embargo, los tratamientos hormonales que reciben para el desarrollo en talla y la inducción de la madurez puberal, deberían ser un punto fundamental a analizar, sopesando sus alcances y beneficios con relación al posible detrimento del desarrollo en otras áreas. En la temprana infancia el uso de hormona de crecimiento contribuye a mejorar la talla, sin embargo, durante la adolescencia para lograr la inducción puberal se debe suplantar la aplicación de la hormona de crecimiento por estrógenos. Estos últimos, si bien inducen el desarrollo puberal detienen el crecimiento en altura. La decisión de sustituir el tratamiento con hormona de crecimiento por el estrogénico no debería quedar supeditada solamente al juicio del endocrinólogo. El objetivo del trabajo es presentar una revisión de los efectos de los tratamientos hormonales sobre el desarrollo biopsicosocial de niñas y adolescentes con diagnóstico de Síndrome de Turner, con la finalidad de fomentar el trabajo interdisciplinario. Efectos biológicos, psicológicos y sociales de los tratamientos hormonales en niñas y adolescentes con diagnóstico de Síndrome de Turner La talla baja es uno de los hallazgos clínicos más frecuentes en mujeres con diagnóstico de Síndrome de Turner. La misma varía entre 137.5 y 146.8 cm en diferentes poblaciones siendo de 137.9 cm en niñas argentinas (Morin, Guimarey, & Santuccimaria Apezteguia, 2000). Desde el punto de vista psicológico y social algunos autores (Schmidt, Rubinow, & Bondy, 2006; Suzigan, et al., 2004) consideran que la baja talla tiene efectos negativos sobre la autoestima y desarrollo social, acentuándose al inicio de la adolescencia. El tratamiento con hormona de crecimiento ha sido ampliamente utilizado, siendo la respuesta individual al mismo muy variable. Si bien, el efecto beneficioso a corto plazo se halla bien establecido, existen algunas controversias con respecto al impacto positivo en la talla final (Román, et al., 2002). La velocidad de crecimiento se incrementa durante el primer y segundo año, continuando el efecto durante el tercero pero con una leve declinación (Morin, Guimarey, & Santuccimaria Apezteguia, 2000). Cabe destacar que la edad de comienzo del tratamiento es aproximadamente a los seis años, encontrándose variabilidad dependiendo del momento del diagnóstico. Con respecto a la inducción puberal, el tratamiento hormonal estrogénico tiene beneficios biológicos, psicológicos y sociales. Este tratamiento y su consecuente inducción de la pubertad desempeñan un papel importante en el desarrollo y madurez emocional. Los estudios de McCauley & Sybert (2006), Boman et al. (2000), Ross, Roeltgen, Feuillan, Kushner, & Cutler (1998) y Ross & Roeltgen (1996) demostraron que los efectos del tratamiento estrógenico sobre el funcionamiento psicológico (tanto socioemocional como cognitivo) son positivos y promueven la autopercepción y autoestima.

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Estudios realizados por Ross et al. (2003) revelaron que los tratamientos hormonales con estrógeno mejoran la memoria y la capacidad de reacción, y que la administración de oxandrolona actúa sobre la memoria de trabajo, observándose cambios positivos a los dos años de tratamiento. Asimismo, la investigación realizada por Monereo Megias & Peñalver Talavera (2003) demostró alteraciones en el desarrollo cerebral de mujeres con diagnóstico de Síndrome de Turner, los autores refieren hipodesarrollo de la zona hipocampal y del lóbulo temporal, adjudicando la causa de estas anomalías no sólo al cariotipo sino también a factores ambientales como la deficiencia estrogénica. La mayoría de las investigaciones consideran que, si bien la inducción puberal podría establecerse entre los 12 y 15 años, es necesario no solo tener en cuenta características físicas como: talla, edad ósea, densidad mineral de los huesos; sino también el perfil psicosocial de cada niña (Carel et al., 2005). En este punto, es necesario considerar la importancia que tiene en el desarrollo de la propia imagen corporal el inicio del tratamiento sustitutivo con estrógenos en el momento adecuado. Según Carel et al. (2006), la pubertad debería ser inducida a una edad psicológica apropiada para optimizar la autoestima y el ajuste social. El retraso puberal podría afectar el funcionamiento psicosocial al menos de dos maneras. La deficiencia hormonal puede impactar en el desarrollo cerebral afectando regiones envueltas en la regulación del afecto y el comportamiento social. Y los factores de la experiencia, asociados con la pérdida de la fertilidad, pueden impactar en la autoestima de las mujeres y en la percepción de su rol en las relaciones (Suzigan, Silva, & Maciel-Guerra, 2005; Schmidt et al., 2006). Sin embargo, no existe consenso sobre el tiempo de inducción puberal. Por un lado, el desarrollo sexual en concordancia con sus pares es preferible por razones psicológicas (autoestima, ansiedad social, estrés, etc.) y por el otro lado, como fuera expresado, los tratamientos estrogénicos tienden a reducir la talla final (Boman, Bryman, & Möller, 2004) debido a que su inicio conlleva la suspensión de la aplicación de hormona de crecimiento. DISCUSIÓN Durante la infancia la talla es el principal foco de atención en el desarrollo de las niñas con diagnóstico de Síndrome de Turner. Si bien la baja estatura genera un impacto psicológico y social, estos son considerados secundarios y las acciones de los profesionales quedan destinadas principalmente a lograr un aumento en la talla final. Entre los 12 y 13 años, el comienzo de la adolescencia promueve cambios relacionados con la búsqueda de la identidad e identificación con los pares. La dificultad de las niñas con diagnóstico de Síndrome de Turner en alcanzar un desarrollo puberal espontáneo en la edad correspondiente, conlleva aparejado nuevas preocupaciones relacionadas con ponderar la talla o la inducción puberal. La edad de comienzo del tratamiento de sustitución estrogenica debería ser una decisión contextualizada desde diversos enfoques: biológicos, psicológicos y sociales. La mirada de los profesionales debe focalizarse teniendo en cuenta las características individuales, familiares y sociales de cada adolescente, priorizando un desarrollo integral que tienda a mejorar su calidad de vida.

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DISCUSIÓN DEL CONCEPTO DE AUTONOMÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MARCO TEÓRICO Albisetti, Mariela; Losada, Cecilia Marcela Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina

RESUMEN El presente trabajo constituye un recorte de la investigación que actualmente se lleva a cabo en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Mar del Plata denominada Estudio comparativo de códigos deontológicos de América y Europa. Tomaremos como eje nuclear el concepto de autonomía impuesto a partir del cambio de paradigma producido en las prácticas profesionales hacia el final del siglo XX, ubicando al sujeto que hace uso de esas practicas como sujeto de derecho de su propia autonomía. En el Código de FePRA el concepto de autonomía aparece enmarcado en el principio de Respeto por los Derechos y Dignidad de las personas. De manera que para la construcción del marco teórico hemos realizado un recorrido del concepto desde distintas perspectivas así como su diferenciación en tanto valor, principio y/ o norma deontológica. Palabras clave Autonomía Valores Principios Normas ABSTRACT DISCUSSION OF THE CONCEPT OF AUTONOMY FOR THE CONSTRUCTION OF A THEORETICAL FRAME The present work constitutes a cut of the investigation that nowadays is carried out in the Faculty of Psychology of the National University of Mar del Plata named comparative Study of codes deontológicos of America and Europe. We will take as a nuclear axisthe concept of autonomy imposed from the change of paradigm produced in the professional practices towards the end of the 20th century, being located to the subject that uses these practices as subject of right of his own autonomy. In FePRA Code the concept of autonomy turns out to be framed in the principle of Respect for the Laws and Dignity of the persons. So that for the construction of the theoretical frame we have realized a tour of the concept from different perspectives as well as your differentiation while value, principle y/or norm deontológica. Key words Autonomy Values Principles Procedure

INTRODUCCIÓN La propuesta se enmarca dentro de un proyecto mayor tendiente generar principios éticos universables como rectores del ejercicio de la psicología (Gauthier, J., 2003 y 2004), y en la elaboración de un metacódigo (Bermejo Frigola, 2007) como el código deontológico de la Unión Europea (EFPA, 2007) que contemple la realidad del ejercicio de la psicología en Latinoamérica. Nos proponemos examinar los principios generales y universalizables de la conducta esperada de un profesional psicólogo y las normas deontológicas que de ellos se desprendan a partir del concepto de autonomía. En esta oportunidad, y encontrándonos en una primera etapa de revisión bibliográfica, nos centraremos en la delimitación de dicho concepto en tanto valor, principio y norma. Para la búsqueda bibliografía se utilizo una herramienta diseñada ad hoc para el grupo de investigación. Se trata de un buscador generado a partir de la aplicación “Búsqueda personalizada” ofrecida por GOOGLE. En el se encuentra indizadas las principales revistas científicas y profesionales del área editadas en la región iberoamericana: En la actualidad se encuentran referenciadas

mas de 60 títulos de publicación periódicas, con este servicio se pretende cubrir la ausencia de una base de datos que reúna geográfica y temáticamente todo el arco de la producción intelectual en este campo. DESARROLLO La autonomía es una noción que posee una amplia gama de connotaciones. Lo que impone la necesidad de analizar cada una a la luz de los principios y normas que conforman tanto la faz científica como la profesional del psicólogo. Tomando como primera línea de conceptualización a la autonomía como valor, definimos al mismo como “ todo aquello que las personas percibimos con un grado de significancia” (Suazo, 2002), definición que abre el debate sobre la cuestión de la objetividad y la subjetividad que a su vez hacen problemática la conceptualización del mismo. Scheler considera que los valores valen, que siempre son los mismos, y no cambian; lo que cambia es la percepción que las personas tienen de ellos. De lo anterior se desprende que la autonomía implica el respeto por el sistema de valores que la persona posee. El respetar este sistema de valores implica una revisión de los valores implícitos en la conducta del profesional y por otra parte los valores sustentados en los modelos teóricos y de intervención que utilice. Si se piensa a la autonomía como principio y siguiendo la línea anterior diremos que el valor de la autonomía sienta las bases en el Principio del Respeto por los Derechos y la Dignidad de las Personas, no solo enunciado en el Código de FePRA sino extraído de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. A partir de la finalización de la segunda guerra mundial se produce el cambio del paradigma paternalista en el que el médico se asumía no sólo como agente técnico, sino también moral, tomando decisiones por su asistido y siendo su palabra asimilable a la de un Dios. El paradigma emergente cambia la moral de la historia de occidente ya que la nueva concepción implica el respeto por la dignidad y los derechos de las personas, lo que se traduce en que todo ser humano es agente moral autónomo, y como tal debe ser respetado por todos, aún aquellos que mantienen posiciones morales distinta. (Hermosilla, 2007) Esta evolución provocó la aparición de derechos personalísimos conocidos como de “primera generación”, y caracterizados por ser insustituibles, es decir, aquello que no permiten ningún tipo de modificación. De lo anterior surge el planteo de la autonomía como principio del cual se desprende la norma del consentimiento. La Bioética fue la disciplina que incorporó el concepto reconociendo como hito histórico los juicios de Nuremberg que generaron el Código del mismo nombre. Como se recordará en esa ciudad de Alemania al finalizar la segunda guerra mundial se juzgo a los científicos que intervinieron en la experimentación con sujetos en los campos de concentración nazis. El resultado fue la conceptualización y aplicación del consentimiento voluntario, entendido como el derecho que tiene el sujeto experimental de otorgar su autorización frente a las prácticas que se le proponen y que se halla sustentado en el imperativo Kantiano que expresa que la humanidad debe ser tomada como un fin y nunca como un medio. Quedando de este modo invalidado el argumento de que los resultados de las investigaciones y el aporte que los mismos proporcionan a la sociedad son superiores a los medios por los que se alcancen, más aún cuando estos sean producto de la utilización de seres humanos despojados de sus derechos. Con la inclusión del consentimiento voluntario, y que al incorporarse a la relación médico/paciente surge la necesidad que el paciente sea debidamente informado de la intervención que se propone previo a la obtención de su autorización. Aparecen entonces cuestiones en cuanto a la aplicabilidad en relación al quantum de información y a como el sujeto comprende esa información (Zanatta, 2004, Galan, 1999). Este aspecto ha dado lugar a múltiples posiciones de distintos autores, en relación a que no basta que el consentimiento sea voluntario e informado si no se contempla que el sujeto haya comprendido lo que se le informa, ello se puede lograr en el diálogo. (Cortina, 2003). Por ende es necesario proveer toda la información pertinente para facilitar el ejercicio de la autonomía, principio, que esta norma com-

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prende. Todo estos aspectos deberían tomarse en cuenta para garantizar la autenticidad del consentimiento por parte del sujeto. En la práctica clínica entonces, es frecuente que la persona que consulta lo hace desde una condición de necesidad que la coloca en una situación de cierta vulnerabilidad. Por otra parte el profesional es el que posee el saber y por lo tanto el poder, por lo cual la asimetría de la relación parece oponerse a la autonomía que promueve el consentimiento; por ende el consentimiento es la norma cuya instrumentalización hace posible que se respete la autonomía. CONSIDERACIONES FINALES A modo de conclusión en líneas generales podemos considerar que la autonomía es un concepto básico y primordial en la práctica profesional. Es necesario no perder de vista, en el día a día del psicólogo, los tres pilares del concepto planteados anteriormente. Por tal motivo, es importante para la revisión de los códigos, el modo en que cada uno de ellos se ha ocupado del concepto. Nuestro aporte esta dado en el hecho de tratar la autonomía como valor, tanto para el usuario como para el profesional, quien es llamado a una revisión de su sistema de valores a los fines de reconocer desde donde piensa su práctica.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y DOCUMENTALES Calo, O.; Hermosilla, A.M. (Comps). Psicología, ética y profesión. Aportes deontológicos para la integración de los psicólogos del Mercosur. Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata. Documento Jornadas previas al proceso de Integración de Psicólogos del Mercosur. Consideraciones presentadas ante Fe.P.R.A., para ser tenidas en cuenta en la redacción de un código Deontológico Nacional. Córdoba 1995. Calo, O. (2001). La interacción del profesional con los códigos, o no tomar las cosas al pie de la letra. Ponencia realizada en el XXVIII Congreso interamericano de Psicología, Santiago de Chile Cortina, A. (2003). Ética mínima. Introducción a la filosofía práctica. Madrid: Tecnos. Galán Cortés, J. C. (1999). La responsabilidad médica y el consentimiento informado. Revista médica del Uruguay, 15 (1 Gracia, D. (1989). Fundamentos de Bioética. Madrid: Eudema Universidad. Nogueira, R. (1995). “Ante la ley”. Boletín del Colegio de Psicólogos, Nº 6 Colegio de Psicólogos de la Pcia. de Buenos Aires. Distrito XI Wear, S. (1998). Informed consent, patient autonomy and clinician benficence within health care. Dordrecht: Kluwer. Zanatta, A. “El consentimiento informado en la práctica profesional de los psicólogos”. Trabajo presentado en el Precongreso Marplatense de Psicología, Facultad de Psicología, septiembre 2004. DOCUMENTOS Y BIBLIOGRAFÍA ELECTRÓNICA Código de Ética Nacional de la Federación de Psicólogos de la República Argentina FePRA

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL PROBLEMA MENTE/ CEREBRO EN EL CONTEXTO DE LAS NEUROCIENCIAS COGNITIVAS Amoruso, Lucía; Bruno, Mariano; Ibarra, Romina Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario IRICE - CONICET. Argentina

RESUMEN El objetivo que persigue el presente trabajo consiste en analizar una serie de cuestiones referidas al problema mente/cerebro en el contexto de las neurociencias cognitivas. Con este propósito, se realiza a modo introductorio, un breve estado del arte sobre el lugar que ocupa el problema mente/cerebro en el ámbito de la filosofía de la mente. En segundo lugar, se exploran las consecuencias que dicho problema está comenzando a tener en el ámbito de las neurociencias cognitivas, principalmente, a partir de la implementación de las modernas técnicas de neuroimagen. Finalmente, se exponen algunas consideraciones respecto a las relaciones posibles entre las neurociencias cognitivas y la filosofía de la mente. Palabras clave Neurociencias cognitivas Filosofía de la mente Técnicas de neuroimagen Problema Mente/Cerebro ABSTRACT CONSIDERING THE MIND/BRAIN PROBLEM IN COGNITIVE NEUROSCIENCES The main goal of this work is to analyze the mind/brain problem in the context of the cognitive neurosciences. Firstly, a brief state of the art about the mind/brain problem in the philosophy of mind´s field is carried out. Secondly, some of the actual consequences of the mentioned problem in the cognitive neuroscience research area are explored. It is necessary to highlight that the neuroimaging techniques have a fundamental role in this issue. Finally, some considerations about the possible relationships between the cognitive neurosciences and the philosophy of mind are exposed. Key words Cognitive neurosciences Philosophy of mind Neuroimaging techniques Mind/Brain problem

Código de Nüremberg Declaración Universal de los Derechos Humanos http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=1113 . http://pepsic.bvspsi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1992-46902005 000100004&lng=pt&nrm=iso http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=37 http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1980-20052 007000100009&lng=es&nrm=iso http://www.psicothema.com/pdf/3015.pdf

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1. INTRODUCCIÓN En líneas generales, se puede a firmar que, el problema mente/ cerebro ha sido a lo largo de la historia patrimonio exclusivo de debates filosóficos. No obstante, durante las últimas tres décadas, dicho problema parece haber dejado de ser monopolio de la filosofía en general y de la filosofía de la mente en particular (Gardner, 1985); y se ha convertido en una cuestión ineludible para las neurociencias cognitivas y quizás, para la ciencia en su conjunto. En consecuencia, se puede afirmar que el diálogo entre las mencionadas áreas se está consolidando definitivamente en torno a un terreno compartido. En este contexto, resulta necesario señalar que una de las razones que han permitido dicho acercamiento la constituye el extraordinario desarrollo de las modernas técnicas de investigación en el campo de las neurociencias cognitivas. Entre ellas, cabe destacar el lugar privilegiado que se les ha otorgado a las técnicas de neuroimagen. Resumidamente, el valor que poseen las mencionadas técnicas radica en su capacidad para explorar el cerebro humano intacto a partir del análisis de las variaciones de la actividad neuronal en relación con procesos mentales específicos (Pozo, 2004).

Recientemente, la implementación de las mencionadas técnicas, ha contribuido a la obtención de resultados experimentales significativos consistentes en colegir correlaciones entre las diversas áreas cerebrales y funciones cognitivas específicas. En este contexto, los resultados alcanzados desde esta perspectiva de abordaje metodológico, produjeron, simultáneamente, un fuerte impacto en la concepción de la filosofía de la mente. Tal es así, que actualmente se está comenzando a utilizar cada vez más el término “neurofilosofía” (Churchland, 1986) o “filosofía de las neurociencias” (Rodríguez Serón, 2002). No obstante, las relaciones entre las neurociencias cognitivas y la filosofía de la mente no se encuentran delimitadas con claridad. Por el contrario, constituyen un tema de debate controvertido en el marco de una discusión más amplia referida al modelo interdisciplinario de las ciencias por el cual se aboga fuertemente en la actualidad. En consecuencia, en líneas generales, el objetivo que persigue el presente trabajo consiste en analizar el problema filosófico de la relación mente/cerebro en el marco de las neurociencias cognitivas. Dado este objetivo, se realizará a continuación un breve estado del arte respecto al problema mente/cerebro en el contexto de la filosofía de la mente. En segundo lugar, se explorarán las consecuencias que dicho problema está comenzando a tener en el ámbito de las neurociencias cognitivas, fundamentalmente, a partir de la implementación de las modernas técnicas de neuroimagen. Finalmente, se expondrán una serie de consideraciones referidas a las posibles relaciones entre las neurociencias cognitivas y la filosofía de la mente. 2. EL PROBLEMA MENTE/CEREBRO: UN BREVE ESTADO DE LA CUESTIÓN El problema de la relación mente/cerebro, constituye un interrogante de larga data. A lo largo de la historia diferentes autores han propuesto respuestas disimiles con el fin de dar solución al mencionado interrogante. Cabe señalar que, en este contexto la proliferación de los “ismos”, esto es, de doctrinas filosóficas heterogéneas, es considerable. No obstante, en el presente trabajo, no se profundizará en la caracterización de las mismas, sino que simplemente se procederá a nombrarlas. En líneas generales, se puede hablar de dos grandes grupos o familias de soluciones: el monismo psicofísico y el dualismo psicofísico (Bunge & Ardila, 2002). Por una parte, el monismo postula la existencia de una sola sustancia o principio ontológico. Esta sustancia puede especificarse como material o mental y es dicha especificación la que dará lugar a formas diferentes de monismo. Entre ellos, cabe mencionar, el idealismo, el panpsiquismo o fenomenalismo, el monismo neutral o doctrina del doble aspecto, el materialismo eliminativo, el materialismo reductivo o fisicista y el materialismo emergentista (Bunge & Ardila, 2002). Por otra parte, el dualismo diferencia dos sustancias o principios ontológicos irreductibles; uno de ellos correspondiente a la realidad mental y otro correspondiente a la realidad material. Dependiendo de cómo se explique la relación entre ambas (en el caso de que se plantee la posibilidad de la misma), se llegará a formas heterogéneas de dualismo. Entre ellas, cabe destacar, el autonomismo, el paralelismo, el epifenomenismo, el animismo y el interaccionismo (Bunge & Ardila, 2002).  Por último, resulta necesario aclarar que, esta tesis, cuyo referente principal es el dualismo sustancial cartesiano, ha sido ampliamente criticada. Esto se debe, en gran medida, a que constituye el origen de gran parte de los problemas epistemológicos y ontológicos que debe enfrentar la filosofía de la mente en la actualidad (Ryle, 1967). Tal es así, que Wozniac (1992) plantea que la historia de la reflexión filosófica sobre la relación entre el cerebro y la mente, es la historia de las innumerables tentativas por escapar al punto muerto introducido por Descartes (1649/1995). Esto es, una vez diferenciadas dos sustancias, la dificultad de poder establecer una relación entre las mismas. Simultáneamente, conviene señalar que, las respuestas dualistas han sido las que han dominado ampliamente el sentido común a lo largo de los pasados decenios. No obstante, en el ámbito de las neurociencias cognitivas, esta postura no resulta ampliamente compartida. Por el contrario, actualmente, la gran mayoría de los

neurocientíficos cognitivos tiende a adscribir, explícita o implícitamente, a algún tipo de monismo materialista (Martínez Velasco, 1996). 3. EL PROBLEMA MENTE/CEREBRO EN EL CONTEXTO DE LAS NEUROCIENCIAS COGNITIVAS Como se expuso en el apartado anterior, el problema mente/cerebro no es sino la versión contemporánea de la secular cuestión alma/cuerpo sistematizada por Descartes. Su núcleo teórico nos remite al enlace entre las bases neurofisiológicas de la actividad mental y los procesos mentales en cuanto tales (Teruel, 2007). Las ideas y reflexiones sobre la naturaleza de los procesos mentales y sobre las bases neurofisiológicas de los mismos, en tanto dos perspectivas de indagación convergentes, fueron aproximándose paulatinamente hasta llegar a conformar un cuerpo único en el contexto de las neurociencias cognitivas (Fernández-Guardiola, 2001). Cabe señalar que, dicha aproximación, se vio consolidada, en gran medida, por el desarrollo de las modernas técnicas de neuroimagen. En las últimas tres décadas, las mismas proporcionaron un claro avance en la investigación en el campo de las neurociencias cognitivas. Tal es así, que ciertos autores sugieren que la incorporación de técnicas como la tomografía por emisión de positrones (TEP) y la imagen por resonancia magnética nuclear (IRMf), entre otras; ha propiciado un salto cualitativo en el abordaje experimental del cerebro humano (Pozo, 2004; Sierra-Fitzgerald & Munevar, 2007). En este contexto, existen disciplinas como la neuropsicología cognitiva y la neuropsiquiatría cognitiva (David &Halligan, 2000) que a partir de la utilización de dichas técnicas, como se mencionó previamente, han comenzado a obtener resultados significativos sobre las posibles correlaciones entre determinadas áreas cerebrales y ciertas (dis)funciones cognitivas. Sin embargo, estos mismos autores, postulan que las técnicas de neuroimagen constituyen una herramienta sumamente poderosa, no solo por su capacidad para poner en relación la actividad cerebral y las actividades cognitivas, sino también por el rol que las mismas juegan en el esclarecimiento de problemas teórico-filosóficos. Por ejemplo, para Vuilleumier (2005), algunos de los principales problemas que se desprenden de dicho contexto son aquellos que conciernen a la relación mente/cerebro y a la naturaleza de los mecanismos que posibilitan la autoconsciencia. En líneas generales, como se afirmó previamente, lo más característico de esta nueva situación es que el problema mente/cerebro parece haber dejado de ser monopolio de la filosofía de la mente, y se ha convertido en una cuestión ineludible para las neurociencias cognitivas en particular y para la ciencia en general. No obstante, resulta necesario destacar una serie de cuestiones. En primer lugar, si bien los neurocientíficos están comenzando a contemplar este tipo de problemas predominantemente filosóficos (Churchland, 1986), los mismos no tienden a preocuparse por el problema mente/cerebro, más que indirectamente. Esto es, no ocupan su tiempo en clarificar las hipótesis filosóficas que guían sus investigaciones (Martínez Velasco, 1996). Un ejemplo ilustrativo sobre la mencionada cuestión lo representa la crítica realizada por Searle (2000) respecto a algunos de los planteos postulados por Crick (1994) en relación con la conciencia. En este sentido, Searle lamenta que las imprecisiones filosóficas de Crick lo lleven a cometer una serie de errores conceptuales en la presentación de su pensamiento. Como consecuencia de dichas imprecisiones, Crick parecería plantear en ciertas ocasiones una reducción eliminativa de la conciencia, cuando en realidad su objetivo sería el de proporcionar una explicación causal de la misma a partir de los resultados experimentales obtenidos por Singer & Gray (1995) sobre la conciencia visual. En segundo lugar, resulta necesario aclarar que, existen otra serie de interrogantes, no menos relevantes, que derivan, en gran medida, del problema mente/cerebro. Entre los mismos, cabe destacar el problema de la conciencia, el problema de la autoconciencia y el problema de los qualia (Searle, 2000). En este contexto, gran parte de los neurocientíficos y los filósofos de la mente sostienen, de un modo u otro, que todo lo que sucede en nuestra mente depende del cerebro (Feigl, 1967; Armstrong, 1968; Churchland, 1986). Esto es, parten del supuesto de que los fenómenos mentales sólo pue-

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den ser comprendidos como la expresión neurobiológica de los procesos cerebrales. En este punto, resulta necesario señalar que, los resultados obtenidos mediantes técnicas de neuroimagen contribuyeron a afianzar dicho supuesto y a consolidar, en gran medida, la idea de que se pueden conocer de manera exhaustiva los correlatos neuronales de todas nuestras experiencias subjetivas (Gimenez-Amaya & Murrillo, 2007). Sin embargo, muchos neurocientíficos cognitivos afirman que sus resultados distan, hoy en día, de ser concluyentes. En este contexto, resulta bastante claro que existen aún ciertas dificultades al momento de explicar, desde esta perspectiva, los rasgos esenciales que definen un estado mental, como por ejemplo, su intencionalidad y su carácter subjetivo.

DAVID, A.S. & HALLIGAN, P.W. (2000). Cognitive Neuropsychiatry: Potential for Progress. The Journal of Neuropsychiatry and Clinical Neurosciences, 12 (4), 506-510.

4. REFLEXIONES FINALES A modo de reflexión final, se sugiere, que las técnicas de neuroimagen, constituyen una vía privilegiada de acercamiento al estudio de la relación mente/cerebro (Seguí, 2003) dado que permiten, en este sentido, establecer un punto de contacto entre la filosofía de la mente y las neurociencias cognitivas. No obstante, cabe señalar que, la implementación de dichas técnicas en el ámbito de las neurociencias cognitivas, está conduciendo actualmente a la consolidación del supuesto, quizá un tanto apresurado, de que todos nuestros procesos mentales y sus correlatos subjetivos pueden ser explicados de manera exhaustiva a partir de las estructuras cerebrales y de que el único tipo de análisis factible es un análisis de los fenómenos en términos neurobiológicos o fisicoquímicos. Este supuesto, cabe destacar, constituye un supuesto filosófico denominado materialismo eliminativo. Las consecuencias que se desprenden del mismo, resultan muchas veces un tanto peligrosas, particularmente, en un contexto de reflexión en donde se pretende adoptar una actitud interdisciplinaria en el abordaje de los fenómenos. Esto se debe a que, para este enfoque, la mente sería idéntica a un conjunto de estados cerebrales y esta identidad estaría planteada en sentido estricto. En este contexto, por ejemplo, la psicología sería innecesaria y también lo sería su lenguaje específico. En consecuencia, lo que se pretende problematizar aquí son algunas de las consecuencias que podrían tener lugar a partir de la consolidación de una perspectiva claramente reduccionista del estudio del problema mente/cerebro. En este sentido, el diálogo entre la filosofía de la mente y las neurociencias cognitivas debería poder establecerse en ambas direcciones. Por una parte, los resultados obtenidos mediante técnicas de neuroimagen deberían poder establecer ciertas restricciones a la especulación filosófica. Estas restricciones estarían encaminadas a poder situar aquello que no es posible de ser negado a partir de los resultados experimentales obtenidos (Garay, 1994). Por otra parte, todo neurocientífico debería poder explicitar que hipótesis filosóficas guían sus investigaciones. En este contexto los interrogantes que se presentan son problemáticos. Por ejemplo, algunas de las preguntas que surgen son, como se mencionó previamente, si la identidad de lo mental y lo cerebral es legítima y, en consecuencia, porqué se nos hace patente la ilusión de que se presenten a nuestro sentido común como realidades diferentes. Por su parte, quienes consideran que la explicación de la mente debe encontrarse en la actividad del cerebro deberían poder preguntarse, a su vez, cómo los procesos cerebrales producen los estados mentales. Y, por último, para aquellos para los que la mente posee una cierta independencia respecto del cerebro, resulta necesario considerar si es posible establecer una relación entre los mismos y, subsiguientemente, que caracteristicas tendría la misma.

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IMPLICANCIAS DE LAS CONSTRUCCIONES SOCIALES DE GÉNERO EN LAS PERCEPCIONES DE INGRESANTES EN TORNO A SU RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTO Arcanio, Mariana Zoe CONICET - Centro de Estudios Avanzados - Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Argentina

RESUMEN Esta ponencia se desprende de un proyecto que aborda las implicancias de las construcciones sociales de género en las percepciones de ingresantes en torno a su relación con el conocimiento; y la articulación de éstas con sus perspectivas futuras de continuidad en los estudios universitarios. El mismo se inserta, como Beca Doctoral de CONICET, en un proyecto más amplio abocado al ingreso a la Universidad Nacional de Córdoba. Aquí se presenta un trabajo de problematización teórica en torno a al género como categoría de análisis para pensar las percepciones de ingresantes en torno a su relación con el conocimiento; y se plantean una serie de conceptualizaciones con el objetivo de reformular y ubicar el problema en el debate actual sobre la universidad. Palabras clave Género Conocimiento Ingresante Trayectorias ABSTRACT IMPLICATIONS OF THE SOCIAL GENDER CONSTRUCTION ON PERCEPTIONS OF ENTRANTS AROUND ITS RELATIONSHIP WITH KNOWLEDGE This paper emerges from a project that addresses the implications of the social constructs of gender in perceptions of students enrolled on its relationship with the knowledge and the articulation of these with their future prospects of continuity in the college. It was inserted as a Doctoral Fellowship from CONICET, a larger project dedicated to joining the National University of Córdoba. Here is a work of theoretical problematization on gender as a category of analysis to consider the perceptions of students enrolled on its relationship with knowledge, and raises a number of concepts in order to reshape and locate the problem in the current debate about the university. Key words Gender Knowledge Entrants Trajectories

INTRODUCCIÓN Breve presentación del proyecto: Objetivos y metodología Los estudios de género tienen una trayectoria importante en el campo de la psicología en general y la educación en particular, pero es escasa su incorporación -como categoría de análisis- en las investigaciones que abordan las trayectorias de los ingresantes a los estudios superiores; fundamentalmente en Córdoba. Por esto, el proyecto desde el cual se desprende esta ponencia -denominado “implicancias de las construcciones sociales de género en la relación con el conocimiento. El pasaje del nivel medio a la universidad”- tiene como objetivo comprender las implicancias de las construcciones sociales de género en las percepciones y prácticas de los ingresantes en torno a su relación con el conocimiento y la articulación de éstas con las perspectivas de continuidad en los estudios universitarios. Por ingresantes se entiende, no los alumnos que se encuentran cursando el ciclo de nivelación, sino aquellos que atraviesan el pasaje del nivel medio a la universidad; considerando el ingreso

desde el último tramo del nivel medio hasta los primeros años en los estudios superiores.  La pregunta en torno las percepciones y prácticas ligadas a la relación con el conocimiento implica remitirnos a una construcción producida en una historia a la vez subjetiva y social. En ese sentido, Ortega (1996) plantea que la relación con el conocimiento se construye a lo largo de toda la vida escolar de los sujetos. La relación con el conocimiento no es por lo tanto un modo de relación fijo e inamovible, sino temporal. La misma, según Teobaldo (S/F) implica una construcción de sentido entre el sujeto y los procesos de conocimiento, así como con los productos de este proceso. Enmarcado dentro de un diseño cualitativo y a partir de un estudio en casos, se prevé realizar un seguimiento de ingresantes en el pasaje del Nivel Medio a los estudios superiores y durante el primer año de cursada en la Universidad. Para esto, el diseño incluye como herramientas metodológicas: grupos de discusión, entrevistas individuales en profundidad e historias de vida. Dicho seguimiento -que implicará realizar un estudio con cortes temporales antes, durante y después del ingreso a los estudios superiores- tiene como objetivo analizar los hitos temporales donde aparecen las continuidades o discontinuidades en las percepciones y prácticas en torno a la relación con el conocimiento. Centrarnos en la transformación de las percepciones y prácticas en torno a la relación con el conocimiento de ingresantes nos permitirá considerar no sólo dicha relación sino también cómo perciben el peso de sus propias trayectorias en su relación con el conocimiento. Así mismo, nos permitirá comprender qué diferencias establece el género en las perspectivas futuras de continuad en los estudios universitarios. Realizar un seguimiento, en síntesis, implicará precisar los posicionamientos y re-posicionamientos en torno al conocimiento y las prácticas del conocer de los ingresantes, desde una perspectiva de género. Esta investigación, admitida como proyecto en el Doctorado en psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, es dirigida por la Dr. Adriana Boria y el Dr. Facundo Ortega y cuenta para su desarrollo con una Beca Doctoral de CONICET. PROBLEMATIZACIONES EN TORNO AL GÉNERO COMO CATEGORÍA DE ANÁLISIS PARA PENSAR LAS PERCEPCIONES DE INGRESANTES EN TORNO A SU RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTO Actualmente el uso del término género difiere según diferentes posiciones teóricas. Pero aparece, entre la década del sesenta y los ochenta del siglo veinte, entre las feministas americanas que insistían en la condición social de las distinciones basadas en el sexo biológico. Al eliminar la connotación biológica, la sustitución del término “sexo” por el término “género” marcó el carácter social, político, histórico y cultural de las identidades de género. Por su origen relacionado con el feminismo, dicho término se aplicó durante mucho tiempo casi exclusivamente a estudios enfocados en las mujeres, pero luego se resaltó la necesidad de pensar otro tipo de exclusiones e invisibilizaciones además de las efectuadas sobre las mujeres. Esto implicó plantear que hombres y mujeres deben ser definidos en relación, el uno del otro, ya que no podría comprenderse la construcción de los códigos normativos que delimitan su interacción mediante análisis disociados. (Scott, J.; 1999) Actualmente, la distinción entre sexo y género ha desbordado los límites del feminismo y se ha extendido ampliamente en el campo de las ciencias sociales y humanas; como así también ha atravesado las investigaciones en psicología y los estudios ligados a la educación. Actualmente, incluso, esta terminología ha suscitado numerosos debates y críticas que han llegado a poner en cuestión ésta distinción. Ahora bien, trabajar desde una perspectiva de género implica tomarlo como una herramienta de análisis que no puede ser abordada sin una contextualización histórica. De este modo, tal como plantea Butler, se torna necesario: “articular, analítica y políticamente, el género con la constitución de clase, raza, etnia y otros ejes de relaciones de poder que constituyen la ‘identidad’ y hacen que la noción particular de identidad sea errónea” (Butler, J.; 2001: 36). El género, entonces, no siempre se establece de manera coherente o consistente en contextos históricos distintos; y resulta imposible desligarlo de las intersecciones políticas y culturales en que reiteradamente se produce y mantiene.

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Pese a la existencia de estas discusiones y construcciones en torno al concepto de género, en las investigaciones acerca de la universidad éste sigue apareciendo -preponderantemente- en la construcción de datos estadísticos en relación con las diferencias en el ingreso, permanencia y egresos de hombres y mujeres en los estudios superiores. De este modo, la utilización del término género en este tipo de análisis se limita a la exposición de referencias descriptivas y cuantitativas en torno a las relaciones entre sexos y, fundamentalmente, a la descripción de la situación de las mujeres. Los estudios se han centrado, entonces, en la construcción de perfiles estadísticos que tematizan acerca de la participación de la mujer en el sistema educativo y su posterior inserción laboral, sin incorporar una perspectiva de género tendiente a dar cuenta de la producción de subjetividades y trayectorias dentro del sistema universitario. En esa línea, a partir de datos estadísticos en torno a la matricula de ingresos, permanencia y egresos en la universidad, se plantea que en los últimos años asistimos a una creciente “feminización” de los estudios superiores. Por feminización se entiende el aumento de la matricula de ingresos y egresos de las mujeres a la universidad, y la recomposición de la matrícula universitaria en aumento para las mujeres. Teniendo en cuenta los enfoques de género explicitados por Scott (1999) estos estudios realizan un uso descriptivo de la categoría de género ya que refieren a la existencia de fenómenos sin búsqueda de respuesta en torno a porqué las relaciones de género están construidas como lo están, cómo funcionan o cómo cambian en contextos históricos concretos. Para un análisis complejo de la problemática es preciso introducir un uso analítico de la categoría de género que denote la construcción cultural, social e histórica de las identidades subjetivas y las diferencias normativas del género. Ahora bien, para esto, en palabras de Scott: en lugar de buscar orígenes simples se deben concebir procesos tan interrelacionados que no puedan deshacerse sus nudos; e identificar los problemas que hay que estudiar pero como puntos de acceso a procesos complejos que deben tenerse en cuenta continuamente. Debemos preguntarnos con mayor frecuencia cómo sucedieron las cosas para descubrir por qué sucedieron, buscando, no la causalidad universal y general, sino la explicación significativa. En una revisión realizada por Graña (2006: 64) de los antecedentes en torno a las relaciones entre género y educación se plantea que en los ’90 las investigaciones acerca de esta temática buscan explicar la progresión espectacular de un “éxito escolar femenino”. Podemos inscribir dentro de estas investigaciones a Establet (1991) quien llama la atención acerca del éxito escolar de las niñas de todos los medios sociales y hace hincapié sobre lo límites del buen desempeño al ubicarlo dentro del respeto a las normas escolares establecidas. Para el autor, esto se habría producido a pesar de sus protagonistas que no cuestionan los estereotipos sexuales y dejan operar el hábitus sexuado inculcado desde la infancia con sus disposiciones hacia la sumisión y la docilidad.   Cabe aclarar que, al hablar de hombres y mujeres, se entiende que los sentidos, roles y atributos que se les asignan son constructos sociales. Los códigos normativos genéricos distribuyen jerárquicamente las prácticas, valores y atributos, estableciendo exclusiones y oposiciones que producen determinadas distribuciones de poder. En este sentido, lo masculino y femenino no implica características inherentes o ahistóricas, sino construcciones que se producen en contextos sociales e históricos concretos. Esto implica cuestionar la universalizalización de los códigos de género y las relaciones jerárquicas entre varón y mujer; como así también visibilizar su variabilidad histórica y denotar la construcción social de la oposición bipolar hombre/mujer. Ahora bien, “hombre” y “mujer” son, para Scott (1999), categorías vacías y rebosantes. Vacías en tanto que carecen de un significado único y trascendente; y rebosantes porque aun cuando parecen estables, contienen en sí mismas definiciones alternativas, negadas o eliminadas. Son las sociedades las que construyen, definen y establecen los parámetros normativos de género. Dentro de estos parámetros uno de los presupuestos fundamentales es la matriz binaria que ubica a los géneros como opuestos y mutuamente excluyentes. El modelo de la modernidad establece a los géneros masculino y femenino como antagónicos, mutuamente amenazados, no en un sentido de confrontación directa

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sino como potencial disolución de la identidad en el caso de acercamiento. (Uzin, 1998) Lo femenino y masculino se definen -de este modo- por oposiciones y exclusiones, marcando una jerarquía en las relaciones de género. Algunas de estas oposiciones históricas sitúan a los hombres en el ámbito laboral y público; ubicándolo en una posición de superioridad o dominio y definiéndolo en torno a la racionalidad, la fuerza física, la rebelión y la libertad. Esto en contraposición a la ubicación de la mujer en el ámbito doméstico y privado; en una posición de inferioridad o sometimiento y definida en relación con los sentimientos, el diálogo, la vulnerabilidad, la docilidad y el cumplimiento. Podemos conjeturar que estas clasificaciones y oposiciones de género hegemónicas podrían ubicar al género masculino en una posición desventajosa con respecto a la adquisición de capitales escolares. Esta es una de las vías principales tomada por Marrero (2006) en Uruguay para discutir los efectos reproductivos del sistema educativo en relación al género; como así también por Lomas (2007) en España, Marília Pinto de Carvalho (2003) en Brasil, y Mosconi en Francia (1998); entre otros. Para Lomas, los cambios culturales y sociales contemporáneos han traído consigo el “éxito” académico de las alumnas frente al creciente “fracaso” escolar de los alumnos. El autor plantea que, pese a que en la actualidad el modo de construcción de las subjetividades ha sido fuertemente cuestionado, estos cambios no han invalidado la presencia en las escuelas de un orden masculino (Bourdieu, 2000). De este modo, el autor explicita que este orden masculino imperante en la escuela seguiría construyendo estereotipos de género en los que la cultura masculina del patio se opondría a la cultura femenina del aula y esto se traduciría en un rechazo masculino a las reglas del juego académico y la indiferencia ante el aprendizaje escolar. (Lomas, 2007). Siguiendo lo anterior, numerosas investigaciones en torno al tema (Subirats, 1999; Morgade, 2001; Mosconi 1998; Marrero, 2006) han dado cuenta de la forma en que la escuela construye diferencias de género en las formas de clasificar la “inteligencia”; definiendo a las mujeres como “esforzadas y cumplidoras” y a los varones como “inteligentes pero vagos”. Estas clasificaciones se prolongan en todos los ámbitos de la vida social y crean una naturalización y oposición binaria de lo masculino-femenino que podría signar las trayectorias de los ingresantes en la universidad. A partir de una investigación acerca de las formas de relación que se establecen en las aulas entre los alumnos y con el docente, en la que se explicitan las clasificaciones y prescripciones sociales de género en relación al saber, Mosconi (1998: 64) plantea que: “los docentes no esperan lo mismo de los varones que de las mujeres”. Para ellos “‘las mujeres hacen lo que pueden’ y el éxito esta atribuido a la obediencia a las normas escolares. Por el contrario, consideran a los varones ‘sub-realizadores’, es decir, podrían estudiar más, ‘nunca hacen lo que pueden’, pero si aprueban es gracias a su capacidad intelectual, mucho más que por su trabajo. Osea, si no aprueban no es por falta de capacidad sino porque no pueden plegarse a las normas escolares”. (Mosconi 1998: 64) De acuerdo con lo anterior, a partir de una investigación realizada en la Universidad de la República O. del Uruguay, Marrero (2006) afirma que existe una contradicción entre los trabajos que plantean “La subsistencia de mecanismos que siguen reproduciendo la tradicional construcción de las identidades femeninas y masculinas, algunos de los cuáles actúan vulnerando la autoconfianza de niñas y mujeres jóvenes para desempeñarse académicamente”, y los datos estadísticos que evidencian el crecimiento de la matricula femenina y el aumento del “éxito” escolar de las mujeres. Para explicar esta contradicción Marrero (2006) plantea que, en la escuela, las desigualdades en torno al género no se dan en un nivel explícito y las mujeres no parecen ser conscientes de las discriminaciones en las que se sostiene un orden escolar reproductor de las diferencias sociales de género. Así afirma que: “las jóvenes parecían creer efectivamente que se las juzgaría y se las recompensaría por su esfuerzo y se mostraban dispuestas a realizar dicho esfuerzo” en contraposición a los hombres que, presos de lo que Bourdieu (2000) denomina “ideología del talento natural”, transitan por la educación sin adquirir “rutinas” escolares. En este sentido, la autora plantea que las jóvenes “sólo perciben que el resultado de su esfuerzo es insuficiente, y la única conclusión que pueden sacar es que deben afanarse aún más. A diferencia

de los varones, cuya autoculpabilización por los bajos rendimientos escolares se expresa en abandono y deserción, las jóvenes emprenden una ‘fuga hacia delante’ hacia más titulaciones”. En el mismo sentido, Marrero (2006) plantea que el “esfuerzo” y la “dedicación”, como atributos de las mujeres, son contradictoriamente su modo de adaptación y al mismo tiempo de resistencia para permanecer en el mundo escolar hostil. Lo anterior nos remite a lo planteado por Bourdieu (2000) en torno a que la construcción del “privilegio masculino” descansa en la seguridad de la inteligencia natural. Pero este privilegio se convierte en una trampa que encuentra su contrapartida en la tensión permanente que impone en cada hombre el deber de afirmar en cualquier circunstancia su virilidad. De este modo, los hombres permanecen presos de su condición de “nobleza masculina” y así transcurren por la escuela sin adquirir las disposiciones al estudio clasificadas e inferiorizadas como femeninas. Desposeídos del capital escolar debido a que reposan en una supuesta superioridad intelectual natural, los hombres caerían en la vulnerabilidad en la que los ubica el miedo de acercarse a la tipificación femenina del saber “aplicado”. CONCLUSIONES Lo dicho hasta aquí nos permite concluir que, en la escuela, no solo se “transmiten” contenidos sino que, fundamentalmente, la enseñanza es un proceso productor de subjetividades. En este sentido, en una lectura Foucaultiana de la educación, Larrosa (1995) afirma que en las prácticas pedagógicas se produce o se transforma la experiencia que los sujetos tienen de sí mismos. Esto implica que las prácticas pedagógicas no tienen que ver exclusivamente con el aprendizaje de un cuerpo externo de conocimientos sino que en las mismas, además, se elabora y reelabora alguna forma de relación del “educando” consigo mismo. Se conjetura, de este modo, que las construcciones sociales de género imponen los modos de percibir y actuar legítimos; significando las prácticas de relación con el conocimiento y produciendo efectos en las trayectorias particulares de los ingresantes. Es preciso, en este sentido, analizar cómo y qué diferencias establece el género en las percepciones y prácticas en torno a la relación con el conocimiento y las perspectivas de continuidad en los estudios universitarios.

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POLIFASIA COGNITIVA EN NIÑOS Y ADOLESCENTES: ARTICULACIONES EMPÍRICAS ENTRE LA PSICOLOGÍA SOCIAL Y DEL DESARROLLO Barreiro, Alicia Viviana; Castorina, José Antonio CONICET - Universidad de Buenos Aires

RESUMEN En las últimas décadas investigaciones de la psicología del desarrollo han mostrado que el proceso de conceptualización individual interactúa con saberes construidos colectivamente conformando tensiones que no se resuelven a lo largo del desarrollo de manera análoga a la polifasia cognitiva postulada por Moscovici. Para indagar tales relaciones estudiamos el proceso de apropiación de la Creencia ideológica en un mundo justo en 168 niños y adolescentes escolarizados de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Los resultados indican que las respuestas oscilantes presentes en todas las edades indagadas, expresan dicha polifasia ya que en ellas coexisten, a veces conflictivamente, la afirmación y la negación de la creencia. Palabras clave Polifasia cognitiva Creencia en un mundo justo Desarrollo cognitivo Conceptualización ABSTRACT COGNITIVE POLYPHASIA IN CHILDREN AND ADOLESCENTS: EMPIRICAL ARTICULATIONS BETWEEN SOCIAL PSYCHOLOGY AND DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY In the last decades developmental psychology’s researches has shown that the individual conceptualization process interacts with collectively produced knowledge, setting up tensions witch can’t be resolved all along the collective development process, in a similar way than the cognitive polyphasia conceptualized by Moscovici. The aim of this work is to research those relations, so we have studied the appropriation process of the ideological belief in a just world in 168 schooling children and adolescents from Ciudad Autónoma de Buenos Aires. The results obtained indicate that the presence of oscillating answers in all the ages that we have considered in the study express the polyphasia, because they include simultaneously the affirmation and the rejection of the believe, sometimes in a conflictive state. Key words Cognitive polyphasia Just world belief Cognitive development Conceptualization

INTRODUCCIÓN[i] En las últimas décadas, investigaciones realizadas por la psicología del desarrollo de inspiración piagetiana (Barreiro y Castorina, 2007; Castorina y Lenzi, 2000) han mostrado que en la comprensión de fenómenos sociales, los procesos de indiferenciación y diferenciación o de relativización conceptual, característicos de la construcción individual de conocimientos coexisten e interactúan con otras formas de saber que no presentan niveles en su desarrollo (en el sentido de un pasaje de menor a mayor validez), como es el caso de las ideologías o las representaciones sociales. Así, se conforman tensiones entre diferentes comprensiones sobre un mismo fenómeno que no se resuelven en superaciones o integraciones posteriores, sino que prevalecen de un modo contradictorio a lo lardo del desarrollo. El trabajo que presentamos intenta elucidar las relaciones entre los procesos de conceptualización individual y los saberes construidos colectivamente, mediante el estudio del proceso de apro-

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piación de la Creencia en un Mundo Justo (en adelante CMJ), es decir, los individuos consideran que durante la vida cada uno recibe lo que merece (Lerner 2003; Lerner, & Simmons, 1966). Dicha creencia, ha sido estudiada por la psicología social desde una perspectiva descriptiva, dejando de lado las explicaciones de su génesis, mantenimiento y apropiación por los agentes sociales (Furnham, 2003). A este respecto, pensamos que un estudio psicogenético podría contribuir significativamente al abordaje de las cuestiones planteadas respecto de las particularidades del desarrollo de los conocimientos propios del dominio social. EL CONCEPTO DE POLIFASIA COGNITIVA Para Moscovici (1961) el pensamiento no se desarrolla unívocamente desde formas pre-lógicas a formas lógicas, sino que distintas lógicas coexisten, incluso en sujetos adultos, conformando una polifasia cognitiva. Según el autor: “Nos encontramos entonces ante una pluralidad de sistemas cognitivos y situaciones sociales entre las cuales existe una relación de adecuación”. (Moscovici, 1961: 176). Las ciencias cognitivas han erigido a la lógica formal como un modelo ideal del pensamiento, sin tener en cuenta que sólo es un modelo entre otros posibles y no el resultado necesario del desarrollo humano. Si al comparar el pensamiento natural con el científico lo juzgamos como pre-lógico, le estamos imputando un déficit, y en realidad se trata de una laguna en nuestros conocimientos sobre los procesos cognoscitivos. En la vida cotidiana existen distintos conocimientos producidos colectivamente (ideología, representaciones sociales, valores, etc) que a veces son contradictorios entre sí, lo cuál implica que los sujetos al utilizarlos, sostenerlos o apropiarse de ellos recurran a lógicas o sistemas de pensamiento diferentes. La polifasia es, entonces, el resultado de aportes tanto sociales como cognitivos. De esta manera, la tesis de la polifasia cognitiva implica abandonar la idea de un desarrollo único del conocimiento que marcha hacia estados de mayor validez cognoscitiva como postuló Piaget (1975/1990) en muchos pasajes de su obra. Por el contrario, postula una relación de adecuación entre las distintas situaciones de la vida social y los modos de pensamiento, sin que medie una línea evolutiva entre ellos. Como la gente vive en espacios cotidianos, no hay razón para esperar que en el desarrollo histórico un modo de razonamiento, por ejemplo el científico, se convierta en la finalidad a alcanzar por el conocimiento (Wagner, Duveen, Verma & Themel, 20006). UNA INVESTIGACIÓN SOBRE EL PROCESO DE APROPIACIÓN LA CREENCIA IDEOLÓGICA EN UN MUNDO JUSTO Con la finalidad de indagar el proceso de apropiación de la CMJ realizamos un estudio descriptivo y correlacional, con un diseño transversal. La muestra fue intencional por cuotas, compuesta por 128 niños y jóvenes de 6 a 17 años, asistentes a escuelas de gestión pública en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 52% hombres y 48% mujeres. Respecto del nivel educativo de sus padres, se consideró el máximo alcanzado por alguno de los dos y la composición de la muestra fue: 24% primario, 40% medio, 16% terciario y 20% universitario. Utilizamos como instrumento una entrevista individual guiada según los lineamientos del método clínico-crítico piagetiano (Piaget, 1926/1984), durante la cual los sujetos debían justificar su punto de vista respecto de tres relatos hipotéticos similares a los utilizados por Piaget (1932/1971) y de la siguiente afirmación “en la vida la gente recibe lo que merece” (ver Barreiro, 2008). Las categorías generales que pudimos construir a partir de las respuestas de los entrevistados son: a) respuestas basadas en la CMJ, b) respuestas basadas en el azar y c) respuestas oscilantes. Los tres tipos de respuestas se manifiestan en todas las edades indagadas, sin embargo la CMJ presenta una tendencia creciente con la edad, mientras que las respuestas basadas en el azar una decreciente. No nos extenderemos más en la descripción de los resultados relativos a estos dos tipos de respuesta y tampoco abordaremos las tres subcategorías que diferenciamos al interior de la CMJ (para mayores detalles ver Barreiro, 2008). En este trabajo nos dedicaremos solamente al análisis de las respuestas que denominamos como oscilantes: Dicha categoría incluye las respuestas en las que coexisten la CMJ y la afirmación de que las cosas en la vida ocurren por azar. No se trata de res-

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puestas intermediarias en el sentido de las descriptas clásicamente por Piaget (1971), porque los argumentos brindados por los sujetos entrevistados no se encuentran a mitad de camino respecto de un punto de llegada. Más aún las respuestas de este tipo no desaparecen durante el proceso de desarrollo cognoscitivo: - Kevin (14;10): “[Hay gente que piensa que: “en la vida la gente recibe lo que merece”, ¿Vos qué opinás es así o no?] Depende, si uno es una persona trabajadora y honesta puede recibir algo bueno, pero a veces gente que es deshonesta tienen más que quienes son honestos, así que no creo. (…). [¿A la gente mala le pasan cosas peores que a la gente buena?] Le puede pasar a cualquiera. [Te pregunto porque hace un rato me dijiste que te rompiste el brazo por haberte burlado de tu amigo. ¿Te acordás?] Fue casualidad, obviamente fue casualidad. Para mi todo pasa por algo. Siempre. Es medio contradictorio, pero para mi es así. No hay casualidades, a veces hay, o en realidad uno piensa que son casualidades y no. Pero no quiere decir que se lo merezcan. O por ahí no se lo merecen pero el castigo no se da ahí en el momento, les va a llegar más o menos importante según lo que hicieron. [¿Por qué te parece que es así?] Porque le tiene que pasar en algún momento, a todos.” Las respuestas oscilantes se encuentran en todos los grupos indagados, más aún, en casi todos los casos sus porcentajes son superiores al 50% de las respuestas totales y las diferencias entre los grupos de edad no son significativas ((1; 11), 1.33; p > .05). No obstante, en el interior de ellas los argumentos referidos a la CMJ se complejizan a lo largo del desarrollo pasando a afirmar que en la vida cada uno obtiene lo que merece porque los objetos o la naturaleza se encargan de castigar o recompensar las acciones a afirmar que las cosas ocurren porque reciprocidad social o por el mérito personal CONCLUSIONES Consideramos que la presencia de las respuestas oscilantes a lo largo de los distintos grupos de edad es una modalidad de la polifasia cognitiva descripta por Moscovici (1961), según la cual los sujetos pueden recurrir al pensamiento racional (hipotético-deductivo) o al mágico dependiendo del contexto en el que se encuentren. Además, la tensión evidenciada en dichas respuestas señalaría la fuerza con la que se impone la creencia ideológica en el mundo justo, obligando a los sujetos a elaborar diferentes modos de justificación el tipo de pensamiento predominante. Finalmente, queremos señalar que cuando los psicólogos sociales hablan de polifasia generalmente comparan el conocimiento científico o saber disciplinario, con el conocimiento de sentido común y contraponen la racionalidad de los discursos cotidianos con la racionalidad del saber científico. Salvo algunas excepciones, no admiten la elaboración individual de conceptos. Sin embargo, es preciso reconocer la producción de ideas que no son estrictamente colectivas, ni resultan únicamente de la apropiación de creencias sociales, es decir, los sujetos llevan a cabo un proceso de elaboración conceptual, algo que se pone de manifiesto en la complejización de los argumentos referidos a la CMJ.

NOTA [i] Este trabajo se basa en los aportes de la Tesis de Maestría en Psicología Educacional de la primera autora: “La Justicia Inmanente y la Creencia en un Mundo Justo: Relaciones entre la construcción individual del conocimiento y las creencias sociales.”, defendida en la Facultad de Piscología de la Universidad de Buenos Aires en septiembre del 2008, dirigida por el Dr. J. A. Castorina y co-dirigida por la Dra. E. Zubieta. Asimismo este trabajo tiene como marco los proyectos: UBACyT P011 2008-2010: Significación de las investigaciones empíricas sobre conocimientos de dominio social, dirigido por el Dr. J. A. Castorina; PICT 2005-34778 de la ANPCYT (Argentina), dirigido por el Dr. Mario Carretero y UBACyT P057 2008-2010: Aspectos psicosociales del bienestar en distintos contextos socio-culturales, dirigido por Dra. E. Zubieta. BIBLIOGRAFÍA Barreiro, A. (2008): “El desarrollo de la creencia en un mundo justo: relaciones entre la construcción individual del conocimiento y los saberes producidos colectivamente”, Estudios de Psicología, vol 29 (3), 289-299 Barreiro, A. y Castorina, J.A. (2007). Relaciones entre la noción de justicia y la creencia colectiva en el orden del mundo. Una introducción a las concepciones infantiles. Anuario de Investigaciones, XIV, 167-176. Facultad

de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Castorina. J.A. y Lenzi, A. M. (2000). La formación de los conocimientos sociales en los niños. Investigaciones psicológicas y perspectivas educativas. Buenos Aires: Gedisa. Furnham, A. (2003). Belief in a just world: research progress over the past decade. Personality and Individual Differences, 34, 795-817. Lerner, M. (2003). The Justice Motive: Where Social Psychologists, Found It, How they Lost It, and Why they May Not Find It Again, Personality and Social Psychology Review, 388-399. Lerner, M.J. & Simmons, C.H. (1966) The observer’s reactions to the ‘innocent victim’: Compassion or rejection ?, Journal of Personality and Social Psychology, 4, 203-210. Moscovici, S. (1961). La psychanalyse son image et son public. París: PUF.

HÁBITOS DE ACCESO INFORMACIONAL EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES Benito, Ezequiel Proyecto COBAND y Centro de Investigaciones sobre Formación y Entrenamiento en Psicología. Argentina

Piaget, J. (1926/1984). La Representación del Mundo en el Niño. Madrid: Morata. Piaget, J. (1932/1971). El Criterio Moral en el Niño. Barcelona: Fontanella. Piaget, J. (1975/1990). La Equilibración de las Estructuras Cognitivas. Un problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI. Wagner, W.; Duveen G.; Verma, J. & Themel, M. (2006): “Polyphasie cognitive et transformations culturelles”, en V. Hass (Ed.) Les saviors du quotidian. Transmissions, appropriations, répresentations, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

RESUMEN El presente trabajo fue realizado como marco indagatorio de la pertinencia de publicar una revista de psicología para estudiantes, como forma de crear hábitos de lectura de material científico actualizado. Con esta meta en vista, se elaboró una encuesta con el objeto de conocer los intereses y conductas de los estudiantes de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, en relación con los hábitos de actualización de conocimientos y el papel de la investigación en nuestro medio. Esta encuesta fue completada durante el mes de agosto de 2006. Palabras clave Acceso Información Estudiantes Psicología ABSTRACT INFORMATIONAL ACCESS HABITS IN PSYCHOLOGY STUDENTS AT THE UNIVERSITY OF BUENOS AIRES Present research was done to be taken as reference for the relevance of editing a psychology journal for students with the aim of promoting scientific reading habits. To gather information a survey was delivered in order to know the interests and behaviours in psychology students at the University of Buenos Aires in connection with informational access. This survey was completed in 2006 and analysed for this work. Key words Access Information Students Psychology

INTRODUCCIÓN El presente trabajo fue realizado como marco indagatorio de la pertinencia de publicar una revista de psicología para estudiantes, como forma de crear hábitos de lectura de material científico actualizado. Con esta meta en vista, se elaboró una encuesta con el objeto de conocer los intereses y conductas de los estudiantes de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, en relación con los hábitos de actualización de conocimientos y el papel de la investigación en nuestro medio. Esta encuesta fue completada durante el mes de agosto de 2006. METODOLOGÍA Se elaboró una encuesta de 13 ítems dividida en dos partes: la primera parte indaga cuestiones relativas a las creencias e intereses de los estudiantes respecto al papel que ocupa la investigación, las revistas de divulgación científicas y la importancia de la comunicación entre los estudiantes. La segunda parte, apunta a indagar aspectos conductuales de los estudiantes vinculados a la actualización de conocimientos, la comunicación con sus compañeros, y el conocimiento de las líneas de investigación de la facultad. La primera parte de la encuesta posee un escalamiento tipo Likert, este tipo de escalamiento (Tornimbeni, Pérez, Olaz & Fernández, 2005), consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones ante los cuales se pide al sujeto que especifique su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la escala (desde “totalmente en desacuerdo” hasta “totalmente de acuerdo”).

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La consiga fue la siguiente “A continuación vas a encontrar una serie de afirmaciones con las cuales algunas personas están de acuerdo y otras en desacuerdo. No hay respuestas buenas o malas, toda respuesta es satisfactoria si es verdaderamente representativa de tus opiniones. Garantizamos la confidencialidad de tus respuestas. Contesta reflexivamente, no hay tiempo límite para completar la encuesta. Coloca una “X” en la alternativa que más se asemeja a tu opinión”. La segunda parte de la encuesta posee un escalamiento dicotómico al cual el sujeto debe responder afirmativa o negativamente, y a continuación una pregunta abierta tendiente a profundizar la información sobre cada respuesta. Con el objeto de poseer un margen de confianza del 95.5%, la encuesta se administro a 392 estudiantes. La determinación del tamaño de la muestra se obtuvo utilizando los criterios de Arkin y Colton (en Sierra Bravo, 2003). Debido a que el universo no es naturalmente homogéneo, sino conformado por estratos diferentes que constituyen categorías importantes para la investigación, se optó por realizar un muestreo por cuotas. Este tipo de muestreo, utilizado comúnmente en estudios de opinión, evita correr el riesgo de que algunos estratos importantes no estén representados (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 1998). Los resultados presentados a continuación fueron obtenidos a partir de un análisis estadístico efectuado mediante el programa SPSS.

Ítem Nº 6: “Es importante la comunicación entre estudiantes para la formación académica” F % % Acum. Totalmente en desacuerdo 3 0.8% 0.8% En desacuerdo 4 1.0% 1.8% Indiferente 20 5.1% 6.9% De acuerdo 139 35.5% 42.3% Totalmente de acuerdo 226 57.7% 100.0%

RESULTADOS Ítem Nº 1: “Me interesaría que existiera en la facultad una revista de divulgación científica para estudiantes” F % % Acum. Totalmente en desacuerdo 3 0.8% 0.8% En desacuerdo 1 0.3% 1.0% Indiferente 29 7.4% 8.4% De acuerdo 201 51.3% 59.7% Totalmente de acuerdo 158 40.3% 100.0%

Ítem Nº 10: “Escribo trabajos, ensayos o artículos relacionados a la Psicología” F % % Acum. Sí 27 6.9% 6.9% No 365 93.1% 100.0%

Ítem Nº 2: “Me interesaría conocer las producciones de otros estudiantes o grupos de investigación” F % % Acum. Totalmente en desacuerdo 2 0.5% 0.5% En desacuerdo 2 0.5% 1.0% Indiferente 47 12.0% 13.0% De acuerdo 220 56.1% 69.1% Totalmente de acuerdo 121 30.9% 100.0% Ítem Nº 3: “Me interesaría realizar trabajos para publicar en una revista de divulgación de la facultad” F % % Acum. Totalmente en desacuerdo 7 1.8% 1.8% En desacuerdo 31 7.9% 9.7% Indiferente 147 37.5% 47.2% De acuerdo 152 38.8% 86.0% Totalmente de acuerdo 55 14.0% 100.0% Ítem Nº 4: “Me interesa conocer proyectos de investigación para poder participar en alguno” F % % Acum. Totalmente en desacuerdo 6 1.5% 1.5% En desacuerdo 14 3.6% 5.1% Indiferente 89 22.7% 27.8% De acuerdo 191 48.7% 76.5% Totalmente de acuerdo 92 23.5% 100.0% Ítem Nº 5: “Es importante la existencia de revistas de divulgación para el avance de la ciencia” F % % Acum. Totalmente en desacuerdo 4 1.0% 1.0% En desacuerdo 5 1.3% 2.3% Indiferente 28 7.1% 9.4% De acuerdo 160 40.8% 50.3% Totalmente de acuerdo 195 49.7% 100.0%

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Ítem Nº 7: “Trato de mantenerme actualizado con respecto a los nuevos avances en Psicología” F % % Acum. Sí 196 50.0% 50.0% No 196 50.0% 100.0% Ítem Nº 8: “Trato de conocer las producciones de otros estudiantes o grupos de investigación” F % % Acum. Sí 69 17.6% 17.6% No 323 82.4% 100.0% Ítem Nº 9: “Usualmente leo revistas científicas o de divulgación científicas” F % % Acum. Sí 71 18.1% 18.1% No 321 81.9% 100.0%

Ítem Nº 11: “Conozco los proyectos de investigación de la facultad” F % % Acum. Sí 73 18.6% 18.6% No 319 81.4% 100.0% Ítem Nº 12: “Pertenezco a un laboratorio o grupo de investigación” F % % Acum. Sí 13 3.3% 3.3% No 379 96.7% 100.0% DISCUSIÓN Del análisis de los datos obtenidos se ha podido evidenciar la poca demanda informacional de los estudiantes de psicología de la Universidad de Buenos Aires, en especial en lo referido a la lectura de material actualizado sobre el estado del arte de la disciplina. Un segundo dato que hemos encontrado es la poca información que tienen los estudiantes en relación con la investigación en psicología, lo cual muchas veces se transmite en poco interés, por desconocimiento de insertarse en proyectos científicos.

BIBLIOGRAFÍA HERNÁNDEZ SAMPIERI, R.; FERNÁNDEZ COLLADO C. & BAPTISTA LUCIO P. (1998). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill Sierra Bravo, R. (2003). Técnicas de Investigación Social. España: Thompson Tornimbeni, S., Pérez, E., Olaz, F, & Fernández, A. (2005). Introducción a los test psicológicos (3era edición). Córdoba, Argentina: Brujas.

ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO EN ADOLESCENTES QUE VIVEN EL DESARRAIGO Bertella, María Adela; Parola, María Jesús Universidad Católica Argentina

RESUMEN El presente trabajo se propone el estudio de la vivencia del desarraigo con la que se enfrentan un grupo de adolescentes, por la decisión de emigrar a Capital Federal para continuar sus estudios universitarios. El desarraigo es una experiencia compleja que convoca una pluralidad de mecanismos vinculados a la capacidad de duelo y de tolerar la frustración, como también la capacidad de recurrir a estrategias que permitan afrontar esta vivencia. El afrontamiento es un fenómeno complejo y su análisis responde a la necesidad de conocer los modos en que los adolescentes afrontan situaciones estresantes en un contexto sociocultural distinto. El objetivo de este trabajo es explorar cuáles son las estrategias de afrontamiento más usuales que utilizan las adolescentes que viven el desarraigo. La metodología escogida para la investigación corresponde al enfoque cuantitativo. La muestra final fue de 25 adolescentes mujeres de 18 años de edad. A pesar del tamaño muestral, los resultados arrojaron que aquellas adolescentes que implementan estrategias de afrontamiento más adaptativas como invertir en amigos íntimos, buscar apoyo social, buscar ayuda profesional, distracción física, concentrarse en resolver el problema, esforzarse y tener éxito, tienen mayores posibilidades de vivir la experiencia del desarraigo en forma más positiva. Palabras clave Adolescencia Estrategias afrontamiento Desarraigo ABSTRACT COPING STRATEGIES OF ADOLESCENTS LIVING IN THE UPROOTEDNESS This paper deals with a particular group of adolescents who go through an uprooting experience when they migrate to the City of Buenos Aires in order to continue their undergraduate studies. Uprootedness is a complex experience that involves many mechanisms linked with the ability to tolerate anguish and frustration as well as the ability to use different strategies that help students to deal with this kind of situations.The aim of this paper is to investigate which are the most common coping strategies used by adolescents that must face uprootedness. This is achieved using an empirical research design that is elaborated with a sample of twenty five 18 years old female teenagers. Several quantitative and qualitative instruments are applied. Despite the tied sample size the study results are pretty consistent; they show that those adolescents who are implementing more adaptive coping strategies as investing in close friends, seeking social support, seeking professional help, seeking physical distractions, focusing in solving the problem, trying and succeeding, deal with the displacement experience in a healthier way. Key words Adolescent Coping Strategies Uprootedness

1. INTRODUCCIÓN La adolescencia es el período de la vida en el que la tarea psíquica central es la búsqueda de consolidación de la identidad. Cuando un estudiante debe elegir una carrera universitaria, y eso implica la posibilidad de tener que dejar su ciudad y radicarse en otro lugar para poder cursar sus estudios, afronta una triple problemática: la evolutiva, la vocacional y la derivada de la experiencia de salir de su propio habitad. Esta nueva y compleja situación - “estudiando lejos de casa”-, le permite acceder a nuevas adquisicio-

nes vitales, pero también puede generarle conflictos de importancia. De no contar con estrategias positivas de afrontamiento para responder a estas situaciones pueden generarse comportamientos menos adaptativos y una mayor vulnerabilidad en el adolescente (María Inés Figueroa, 2006). El creciente interés por el estudio de las estrategias de afrontamiento es producto de reconocer en ellas un particular modo de responder a las diferentes situaciones que generan estrés, así como también de entender su función positiva de mitigar los efectos nocivos que ese estrés produce. (Leibovich, Schmidt y Marro, 2002). 2. MARCO CONCEPTUAL Adolescencia: Los complejos fenómenos de la adolescencia están construidos sobre antecedentes específicos que residen en la niñez temprana. Los procesos regresivos de la adolescencia llevan a la reconstrucción de desarrollos tempranos defectuosos o incompletos; nuevas identificaciones y contraidentificaciones juegan un papel importante. Ser adolescente es una experiencia que varía según las personas, la propia cultura de origen y a lo largo del tiempo, vale decir que la adolescencia es un concepto que como todos los estadios del desarrollo humano, no tiene una naturaleza fija e inmutable sino que está particularmente influida por circunstancias históricas, socioeconómicas y debe ser analizada desde esta perspectiva, tomando en cuenta la categoría dialéctica de lo universal y lo particular. Todo este conjunto genera los patrones de conducta de los adolescentes. El grupo de pares constituye el verdadero mundo adolescente y puede llegar a romper los patrones de aislamiento que presentan algunos jóvenes y permite modificaciones en la subjetividad a raíz de las situaciones de cambio que viven. Estas consideraciones, nos conducen a concluir que la función de la sociedad representada en este caso por el mundo adulto, es apoyar el proceso adolescente, permitiéndole poner en palabras sus actos, hablando de los problemas que les preocupan, compartiendo sus logros y frustraciones, sus angustias y satisfacciones para que el joven reconozca que las exigencias de la sociedad deben ser obedecidas o rechazadas pero no ignoradas, y para que aprenda a ver sus limitaciones, tolerando sus fracasos, pero también confiando en sus facultades aceptando los riesgos. Cuando hablamos de un grupo de adolescentes que deciden una residencia en común estamos hablando de un tipo particular de grupo, este resulta del agrupamiento de individuos de una misma edad que comparten un ámbito físico por un período de tiempo establecido y del cual se espera que cumplan con determinados objetivos pedagógicos y sociales. Desarraigo: En nuestra época globalizada, el fenómeno del desplazamiento de un lugar a otro y con lo que ello supone de desarraigo, está cada vez más presente en la vida de las personas. Las razones son muy amplias y diversas: laborales, económicas, afectivas y académicas entre otras. Emigrar supone un paulatino proceso de duelo, de reconocimiento y aceptación de la pérdida de vínculos primarios y referenciales en la vida de toda persona: la familia, los amigos, la cultura, la lengua. De por sí la emigración implica que se realicen dos exigencias simultáneas: la separación de lo anterior y la adaptación a lo nuevo. El sentimiento de desarraigo suscitado por la migración es un cambio, que pone en riesgo el sentimiento de identidad Estos adolescentes están más expuestos, el esfuerzo psíquico se redobla y aparece en muchas ocasiones la necesidad de encontrar a alguien en el nuevo medio, que asuma funciones de “maternaje” y de “continencia”, que le permitan reorganizarse (De Giusti, M. 2003). Esta particularidad puede ser abordada preventivamente en la familia y en las distintas instancias institucionales de la ciudad de origen, y mediante la organización de redes protectoras en la ciudad receptora. La intensidad de las dificultades en el proceso de elaboración del cambio, la modalidad y áreas de expresión (mente, cuerpo, y mundo externo), varían según diferentes aspectos intervinientes: dinámica familiar, historia personal, inserción en el grupo de pares, vínculo con el estudio, proyecto personal, etc.    Estrategias de Afrontamiento: Los requerimientos que se le plantean al adolescente implican el desarrollo de competencias psicosociales importantes para su posterior posicionamiento en el mundo adulto. Explorar las estrategias de afrontamiento es producto de reconocer en ellas un particular modo de responder a las

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diferentes situaciones a las que este grupo de adolescentes debe enfrentar, así como también de entender su función positiva de mitigar los efectos nocivos que la nueva situación produce, como es el hecho de dejar sus lugares de origen y con esto lo conocido y lo propio, para emigran desde el interior del país a Buenos Aires con el objetivo de realizarse profesionalmente. Lazaruz y Folkman (1984) definen al afrontamiento como “aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes para los recursos del individuo” señalando además, que los individuos varían sus patrones de estrategias de afrontamiento en función del tipo de problema a resolver. En la misma línea, Frydenberg y Lewis (2000) definen el afrontamiento como “las estrategias conductuales y cognitivas para lograr una transición y una adaptación efectivas”. Por lo cuál cada sujeto tiende a la utilización de los estilos de afrontamiento que domina, ya sea por aprendizaje o por hallazgo fortuito en una situación de emergencia. A su vez las estrategias de afrontamiento pueden resultar, según Giordano y Everly (1986), adaptativas o inadaptativas. Las primeras tienden a reducir el estrés y promueven la salud a largo plazo, mientras que las segundas reducen el estrés sólo a corto plazo, y tienen un efecto nocivo en la salud a largo plazo. Llegado a este punto, se hace preciso diferenciar los estilos de afrontamiento de las estrategias de afrontamiento. Los primeros se refieren a predisposiciones personales para hacer frente a las situaciones y son los responsable de las preferencias individuales en el uso de unos u otros tipos de estrategias de afrontamiento, así como de su estabilidad temporal y situacional. Por otro lado, las estrategias de afrontamiento son los procesos concretos que se utilizan en cada contexto y pueden ser altamente cambiantes dependiendo de las condiciones desencadenantes” (Fernandez-Abascal, 1997). Así, mientras los estilos son las formas habituales, relativamente estables, que tiene una persona para manejarse ante el estrés, las estrategias son situacionalmente dependientes, constantemente cambiantes y también están influidas por los estilos que tiene un sujeto para afrontar los problemas de la vida diaria. Podemos coincidir en señalar que se entiende por estrategias de afrontamiento al conjunto de repuestas (pensamientos, sentimientos y acciones) que un sujeto utiliza para resolver situaciones problemáticas y reducir las tensiones que esta situación genera (Casullo y Fernández Liporace, 2001). Estas estrategias dependen de la combinación de múltiples factores, como los aspectos personales y las exigencias individuales por un lado, y las exigencias del ambiente, con sus permanentes desafíos y presiones sociales por el otro. 3. OBJETIVO GENERAL El objetivo general de este trabajo es descubrir cuáles son las estrategias de afrontamiento más comunes en los adolescentes que viven el desarraigo. Los objetivos específicos son: • Identificar las Estrategias de Afrontamiento en la muestra de adolescentes del interior del país que se establecen en la ciudad de Buenos Aires para realizar sus estudios universitarios • Explorar los sentimientos asociados a la experiencia del desarraigo • Reconocer la importancia que le asignan las adolescentes al grupo de convivencia. 4. METODOLOGÍA El presente estudio se realiza bajo el tipo de investigación empírica, ya que se trabaja con una muestra poblacional, a la que se le aplican instrumentos técnicos de carácter psicométricos y proyectivos. 4.1 Participantes: Participan de la muestra 25 adolescentes mujeres de 18 años. Las mismas son oriundas de diversas provincias y tienen en común que emigraron a la Ciudad de Buenos Aires con el objetivo de realizar estudios universitarios. Así mismo todas residen en una Residencia Estudiantil religiosa de un Barrio céntrico de esta Capital. 4.2 Instrumentos de recolección de datos: Los instrumentos utilizados fueron: entrevista semidirigida (Siquier de Ocampo, M; García Arzeno, M,1996), en la cual se dejo expresar a los sujetos en forma libre, pero se les hizo algunas preguntas para ayudar a

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focalizar el tema a investigar. El test de Persona Bajo la Lluvia (Querol, S.; Chavez P, 2004) y la Escala de Afrontamiento para Adolescentes. (Fridenberg, E; R, Lewis, 2000). 4.3 Procedimientos: Los distintos instrumentos se administraron a aquellas estudiantes que dieron su consentimiento para participar en la investigación. Las entrevistas se analizaron individualmente a partir de sus contenidos y temáticas. Con respecto al test de persona bajo la lluvia, se observó la frecuencia de los indicadores: Ausencia de paraguas, Paraguas hacia la derecha, Paraguas hacia la izquierda, Paraguas cubriendo adecuadamente a la persona, Paraguas cerrado y Paraguas muy chico respecto al tamaño de la persona dibujada. En relación con la escala de estrategias de afrontamiento se evaluó la frecuencia de las estrategias más utilizadas Preocuparse, Autoinculparse, Concentrarse en resolver el problema, Reservarlo para sí, Invertir en amigos íntimos, Buscar apoyo social, Buscar apoyo profesional, Esforzarse en resolver el problema, Distracción física e Ignorar el problema. 5. RESULTADOS Se puede decir que las adolescentes con tendencias a la sociabilidad se muestran más activas y se inclinan por utilizar estrategias dirigidas a la resolución de problemas. Así mismo las adolescentes que pueden contar con mayor apoyo social y familiar están en mejores condiciones de usar estrategias de afrontamiento más adaptativas, hecho que le permite reducir la tensión que le implica la vivencia del desarraigo y la adaptación al nuevo contexto. Las adolescentes que utilizan con mayor frecuencia estrategias como preocuparse, autoinculparse, reservarlo para sí, ignorar el problema presentan menores defensas (coincidente con la ausencia de paraguas en el Test del dibujo de la persona bajo la lluvia) ante los elementos estresores a los que se ven expuestas y atraviesan con mayores dificultades el proceso de desarraigo. Aquellas adolescentes que pueden implementar estrategias más adaptativas como invertir en amigos íntimos, buscar apoyo social, buscar ayuda profesional, distracción física, concentrarse en resolver el problema, esforzarse y tener éxito presentan mayores defensas para enfrentar el desarraigo y lo resuelven mejor. 6. DISCUSIÓN Podemos pensar que las transformaciones que viven estas adolescentes y sus familias a partir del desarraigo pueden ser vividas adecuadamente posibilitando nuevos y crecientes desarrollos. Esto sobreviene en la medida en que se efectúe un nuevo entramado entre lo antiguo y lo nuevo, un tejido entre lo afectivo y lo corporal en el marco de un nuevo entorno cultural. En este sentido cobra gran importancia la presencia y asistencia del grupo de convivencia, como factor fundamental de continencia y apuntalamiento frente a la amenaza de disociación y quiebre como resultado de la pérdida de los anclajes habituales y cotidianos. Cada adolescente dispone de varias estrategias para enfrentar los estresores. La selección de las mismas va a depender del contexto psicosocial y de la personalidad de cada una, que da cuenta de la variedad de recursos de que disponen. Ambos aspectos interactúan en la determinación del afrontamiento. Podemos concluir diciendo que según las estrategias de afrontamiento que se pongan en juego la vivencia del desarraigo y la elaboración de los duelos que ésta conlleva pueden significar una experiencia de crecimiento y desarrollo, tanto a nivel personal como grupal. También se abren planteos en cuanto a investigar cómo los modelos de apego adquiridos en la infancia serían precursores de las estrategias de afrontamiento en la adolescencia.

BIBLIOGRAFÍA Casullo, M. y Fernández Liporace, M. (2001) Estrategias de afrontamiento en estudiantes adolescentes, Revista del Instituto de Investigación, Buenos Aires, Facultad de Psicología, año 6, nº 1, págs. 25-49. Casullo, M.M. (2002). Evaluación del bienestar psicológico en Iberoamérica. Paidós. Buenos Aires. De Giusti, M. (2003).Procesos migratorios en la adolescencia. Ed. Del Candil Fernandez Abasca l. (1997). Estilos y estrategias de afrontamiento. Ed. Pirámide. Madrid.

Figueroa, I. (2006) Pensar la adolescencia hoy. Paidós. Buenos Aires. Frydenberg, E. y Lewis, R. (2000). Manual: ACS. Escalas de afrontamiento para adolescentes. Ed.Tea. Madrid. Giordano D.A.; Dusek, D. & Everly, G.S. (1985). Experiencing Health (pp. 1-10). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice- Hall, Inc. Grinberg L. y R. (1996). Migración y exilio. Ed. Biblioteca Nueva. Madrid. María Lazarus, R.S. y Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping. Nueva York: Springer Publishing Company, Inc. Ed. Española (1986): Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Martínez Roca, S. A. Leibovich, N.; Schmidt, V. y Marro, C. (2002). Afrontamiento, en el malestar y su evaluación en diferentes contextos. Ed. Eudeba. Buenos Aires. Ocampo, M. E.; Arzeno, M.L.; Grassano de Piccolo y colab. (1982) Las técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico. Bs.As. Nueva Visión, Tomo I. cap. 2. Querol M.S. (2008). Test de la persona bajo la lluvia. Ed. Lugar.Argentina

PSICOMETRÍA Y CONTROL SOCIAL. ALGUNAS CUESTIONES EN TORNO AL USO DE LA ESTADÍSTICA EN EL ADHD Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA INFANCIA ANORMAL Bianchi, Eugenia Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires - Instituto de Investigaciones Gino Germani - CONICET. Argentina

RESUMEN Se exponen cuestiones analizadas en el marco de la tesis de Maestría en Investigación en Ciencias Sociales de la UBA. El escrito se propone avanzar en el análisis de algunos tests y manuales utilizados en psiquiatría infantil, para el diagnóstico de ADHD (déficit de atención con hiperactividad): Conners, TRF, ACTeRS y SNAP IV, y los manuales DSM- IV y Kaplan-Sadock. Se consideran por un lado, aspectos metodológicos básicos relacionados con la fiabilidad y validez de los instrumentos de medición, y los diversos factores que impactan negativamente en dichos aspectos. Por otro, se analizan una serie de nociones que conforman el lenguaje tanto de manuales psiquiátricos, como del discurso médico-psiquiátrico en general. Palabras clave Psicometría ADHD Infancia Anormal ABSTRACT PSYCHOMETRY AND SOCIAL CONTROL. SOME MATTERS AROUND THE USE OF STATISTICS IN ADHD AND THE BUILDING OF ABNORMAL CHILDHOOD. Some matters analyzed for the thesis at the Master in Investigation in Social Sciences in UBA are exposed. The aim of this articule is to analyze some tests and manuals used in pediatric psychiatry for the diagnosis of ADHD (attention deficit hiperactivity disorder): Conners, TRF, ACTeRS and SNAP IV, also DSM-IV and Kaplan-Sadock manuals. General metodological aspects related to reliability and validity of measurement instruments, and diverse factors that have negative impact on these aspects are considered. A variety of notions conforming psychiatric manuals and medical-psychiatric discourse´s language are analyzed. Key words Psychometry ADHD Abnormal Childhood

Se exponen cuestiones analizadas en el marco de la tesis de Maestría en Investigación en Ciencias Sociales de la UBA. Se propone avanzar en el análisis de algunos tests y manuales utilizados en psiquiatría infantil, para el diagnóstico de ADHD (déficit de atención con hiperactividad): Conners, TRF, ACTeRS y SNAP IV, y los manuales DSM- IV y Kaplan-Sadock. Se consideran aspectos metodológicos básicos relacionados con la fiabilidad y validez de los instrumentos de medición, y los diversos factores que impactan negativamente en dichos aspectos. El uso de escalas de comportamiento infantil reposa en una serie de supuestos o fundamentos, descritos por Cairns & Green en 1979 (Pedreira Massa y Sánchez Gimeno, 1992). Las disonancias entre estos fundamentos y los instrumentos existentes plantean toda una serie de problemas en la validez y confiabilidad de los mismos. La confiabilidad de un instrumento de medición refiere al grado en que su administración repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados idénticos, con independencia del investigador que lo

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aplica (Hernández Sampieri et al, 1998; Mayntz, 1985). Existen diversas técnicas para determinar la confiabilidad de un instrumento, no exentas de críticas (Marradi et al, 2007; Rust y Golombock, 1999; Tornimbeni et al, 2008; Garaigordobil Landazabal, 1998). La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir (Hernández Sampieri et al, 1998). Cuando la variable a medir no se refiere a un fenómeno directamente aprehensible, se presentan problemas adicionales (Mayntz; 1985). Múltiples factores pueden impactar en la fiabilidad y validez de un instrumento de medición (Hernández Sampieri et al, 1998; Marradi et al, 2007). Algunos, creemos, están presentes en el material analizado: La ausencia de consenso en la definición de trastorno mental: Un punto básico de los análisis epidemiológicos consiste en su capacidad de identificar un caso -aquí, un caso de trastorno mental infantil- en la población general. Para ello se recurre a diversas técnicas, entre las que se encuentran las escalas de comportamiento. Previo al uso de las técnicas, debe existir consenso en la definición conceptual del atributo que las escalas vendrían a detectar. Aquí, acerca de qué es un trastorno mental en la infancia. Esta noción presenta dos aspectos problemáticos: por una parte, los trastornos psicológicos infantiles no constituyen, en su mayoría, entidades clínicas puras. Por otra, la mayoría de los comportamientos atribuibles a un trastorno también están presentes en el funcionamiento normal de los niños. Indica Pedreira Massa que “la principal dificultad en la definición de trastorno mental en la infancia se sitúa en la decisión sobre el cómo y dónde se ubica el área entre lo normal y lo patológico en la infancia” (Pedreira Massa, 2000). En el DSM-IV está presente esta dificultad (APA, 1994: XXI). La laxitud en la noción de trastorno (de la que el ADHD es un ejemplo paradigmático) se traslada a los test que buscan medirlo, planteando uno de los principales problemas de validez y fiabilidad. El problema de la prevalencia: desconocimiento y variabilidad: La prevalencia se define como el número de casos de una enfermedad o evento en una población y en un momento dado. No es muy bien conocida la prevalencia de los trastornos psicosociales en poblaciones infantiles, debido entre otras cuestiones a la inexistencia de instrumentos estandarizados que midan los desvíos de la norma y tengan además, potencia pronóstica. Del mismo modo que un instrumento de medición pierde validez cuando no es adaptado al contexto cultural, espacial y temporal, es asimismo ilegítimo generalizar a todas las poblaciones, en todos los tiempos y situaciones, un resultado obtenido para una población específica, en un tiempo y situación específicos, sin atender a la necesidad de contar con reportes de controles sucesivos a la primera determinación del coeficiente (Marradi et al, 2007). De todas maneras: “las diferencias observadas entre los resultados de diversos estudios, a veces muy acusadas, se deben a problemas de fiabilidad y validez de los instrumentos y a variaciones en la metodología empleada, más que a una alteración real de la prevalencia de los problemas de Salud Mental que se pretenden evaluar en la infancia” (Pedreira Massa, 2000). La improvisación: la construcción de un instrumento de medición es una tarea cuidadosa y requiere un conocimiento profundo de la/s variable/s que se busca/n medir, así como de la teoría que la/s sustenta. La elaboración de un instrumento de medición supone pues amplios conocimientos en la materia, la permanente actualización en el tema y la revisión de la literatura correspondiente (Hernández Sampieri et al, 1998). Las actuales clasificaciones de psicopatología infantil presentan un severo problema -que abona a la improvisación- ya que, como se indicó, no existe aun consenso acerca de la noción misma de “trastorno mental infantil” en la comunidad psiquiátrica (Pedreira Massa, 2000; APA, 1994). La replicabilidad de los resultados a contextos culturales diferentes: muchas veces se utilizan instrumentos de medición desarrollados en el extranjero, sin validarlos para el contexto social, cultural y temporal de aplicación. La mera traducción de un instru-

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mento no supone su validación. Asimismo, la validación debe mantenerse actualizada, conforme se producen cambios en las culturas, personas y grupos bajo análisis (Hernández Sampieri et al, 1998). En la evaluación de los trastornos de conducta infantiles, el impacto de los factores transculturales en la replicabilidad de los resultados tiene especial relevancia, y aunque es notorio el incremento de publicaciones de epidemiología psiquiátrica infantil en los últimos tiempos, ha habido escasas experiencias de investigación que tengan como objetivo replicar y refinar las técnicas existentes en poblaciones diferentes a las que estaban destinados originalmente los instrumentos (Pedreira Massa y Sánchez Gimeno, 1992). El DSM-IV reconoce la influencia de factores étnicos y culturales en los síntomas y curso de gran número de trastornos (APA, 1994: XXIV), y detalla información relativa a rasgos ligados a la cultura. Más allá de las aclaraciones del DSM-IV, creemos que subestimar una apoyatura que contemple las especificidades que han atravesado -y atraviesan aún- la familia y la escuela, al momento de la aplicación del test, impacta negativamente en la validez y fiabilidad del mismo. Si bien nuestra perspectiva es tributaria de un enfoque sociológico y no psicológico, consideramos que abordar el análisis del ADHD como construcción socio-histórica puede resultar provechoso para ilustrar los cambios en las estrategias de gestión de las poblaciones, a la luz de los procesos de transformación social, económica, política y cultural que atraviesa la Argentina, en lo que distintas perspectivas mencionan como sociedad de control (Deleuze, 1990), sociedad de seguridad (Foucault, 2004), sociedad post-disciplinaria (Castel, 1981), sociedad del riesgo (Beck, 1998), proceso de globalización (De Marinis, 1998, 1999; Bauman, 1998, 1999, 2007), o neoliberalismo (Rose, 1997), y cuyas consecuencias también aparecen en los discursos y las prácticas de la escuela, de la familia y de la medicina misma. La deseabilidad social: está estudiada la tendencia de los entrevistados a declarar como propias, opiniones que creen ortodoxas y compartidas por la mayoría. Si bien está considerado como un factor que impacta negativamente en la validez y confiabilidad de las encuestas de opinión (que utilizan preguntas sencillas y directas, pudiendo el entrevistado establecer cuál es la respuesta convencional y socialmente deseable), podría pensarse que este fenómeno opera también en los instrumentos que aquí analizamos. Esto, al menos por dos razones: por un lado, porque el discurso médico (y científico en general) ha sido dotado de un prestigio social equivalente al que el discurso religioso presentaba en la Edad Media, reemplazándolo como fuente de explicación de numerosos fenómenos (Conrad, 1982; Szasz, 2007). Relacionado con estas consideraciones, tenemos al proceso de medicalización de la sociedad (Foucault, 1976, 1990, 1997; Conrad, 1982; Illich, 1974; Szasz, 2007) entendido como proceso general a partir del cual en el siglo XVIII la medicina se convierte en específicamente social (Rosen, 1974; Castel, 1977), se torna en estrategia biopolítica, desplegando y expandiendo su dominio hacia cuestiones como el saneamiento del agua, las condiciones de vivienda, el régimen urbanístico, y también la sexualidad, la alimentación y la higiene (Foucault, 1990). Estos ámbitos de incumbencia rebasan a los que antes convocaban a la medicina (centrados casi exclusivamente en la enfermedad y la demanda del enfermo), dotándola de un poder autoritario con funciones de control y normalización del cuerpo. Los dos procesos redundan en una legitimación general tanto del discurso médico, como de los aspectos de la vida humana susceptibles de recibir un tratamiento médico. Hipotetizamos que estas dos cuestiones influyen en el sentido de las respuestas de los padres y maestros (que son quienes completan los test), haciéndolos más proclives a seleccionar opciones que redundan en un reforzamiento del diagnóstico. El recurso a términos del lenguaje ordinario: al utilizar un indicador, puede ocurrir que una propiedad directamente registrable sea considerada por diferentes observadores -e incluso por el mismo observador- como indicador de más de una propiedad. Esto ocurre porque un mismo término designa conceptos diferentes para cada sujeto (Marradi et al, 2007). Esta circunstancia puede

asociarse al fenómeno de la información no fidedigna involuntaria, que acontece cuando los entrevistados no han comprendido la pregunta, o le asignan un significado diferente al que estipuló el investigador. También cuando malentienden el estado de la propiedad investigada (Marradi et al, 2007: 101). También resulta útil para reflexionar acerca de este hecho el concepto de intensión, que remite a la capacidad de los sujetos de otorgar pluralidad de significados a cada término -algunos centrales, otros marginales, otros ausentes-. Así, cada término puede designar conceptos con intensiones diferentes para cada sujeto (Marradi et al, 2007: 171). En el caso de los tests, a esta posibilidad se añade que los términos utilizados existen en el lenguaje ordinario, resultando familiares para los encargados de completarlos. Esto está vinculado al apartado anterior: dado que el discurso médico, los conceptos médicos y sus argumentaciones han permeados gran cantidad de aspectos sociales, no directamente vinculados con la incumbencia médica, resulta factible hipotetizar que se supone o asume un entendimiento preciso de los conceptos involucrados en los test, y sus diferentes dimensiones, y en relación a eso se responde. Algunos ejemplos: “es jactancioso o fanfarrón”, “es muy celoso”, “es suspicaz”, “cabizbajo, melancólico, apesadumbrado”, “parece triste, poco feliz, deprimido”, “se siente frustrado fácilmente”, “parece apático, sin motivación”, “tiene sentimientos de culpa”, etc. Hemos seleccionado las oraciones que contienen términos del ámbito de la salud mental que hoy día circulan, y que aquí se combinan -en ocasiones en la misma sentencia- con adjetivos del lenguaje ordinario. En estos fragmentos considerados, entre otros, hallamos que se insta a una respuesta en relación, no a opiniones o actitudes (Thurstone, 1928), sino a sentimientos o intenciones del niño que vendrían a expresarse en conductas. Estos sentimientos o intenciones, constituidos en conceptos (pero sin mayor explicitación), se han operacionalizado (Lazarsfeld, 1971, 1979; Cea D´Ancona, 1996) y aparecen en los test. Otros ejemplos: “sentimientos de inferioridad”, “se siente muy cansado”, “se siente mejor en soledad”, “siente rechazo de los demás”, “se siente confundido, aturdido”, “se porta mal sin sentimientos de culpa”, “se hace el vivo”, “es rencoroso y vengativo”, etc. Cabe resaltar que en la mayoría de los casos, los términos utilizados en los tests son exactamente los mismos que figuran en el manual DSM-IV, referencia conceptual y diagnóstica para los mismos. En otras ocasiones, la respuesta esperada está basada en la percepción acerca de sentimientos que presentaría o no el niño. Podría decirse que se trata de operacionalizar la suposición de la intención del niño, a través de una serie de conductas. Además de los ya remarcados: “parece no escuchar cuando se le habla”, “parece nervioso, inquieto, hiperactivo”, “parece confuso”, “parece tenso o nervioso”, “parece preocupado”, “parece agitado”, etc. Esto plantea una dificultad general para aproximarnos a los manuales y test en cuestión, dado que la controversia alrededor de las conceptualizaciones y consiguientes clasificaciones atraviesa estos documentos. Y este carácter polisémico y polémico de los conceptos añade fragilidad epistemológica a los mismos. Conclusiones: los resultados como apertura de nuevas líneas de análisis. Como conclusión general observamos que existen razones de índole diversa que impactan negativamente en la validez y confiabilidad de los instrumentos analizados. En esta notoria circunstancia coinciden la literatura y las diversas fuentes consultadas. Advertimos además que aunque el Manual DSM-IV hace explícitos numerosos recaudos para su utilización, éstos no siempre parecen ser considerados al momento de la elaboración e implementación de los instrumentos de medición que lo toman como fuente. Aunque compartimos las consideraciones de Marradi et al, que señalan el uso laxo del término medición, atribuyéndolo en ocasiones a “cualquier procedimiento de registro de estados (ordenamiento, conteo, construcción de escalas, y a veces incluso para la clasificación)” (Marradi et al, 2007: 140) creemos que el problema más general reside en la ausencia de consenso acerca de la noción de trastorno mental. De esta cuestión se desprenden, en definitiva, la mayor parte de los problemas que impactan en la con-

fiabilidad y validez de los instrumentos de medición que hemos analizado. Queda abierta la posibilidad de profundizar esta preliminar labor de análisis de los instrumentos y manuales que se dedican al ADHD, contrastando las hipótesis que han surgido; y de incorporar las consideraciones vertidas aquí, como parte de los insumos para avanzar en los lineamientos generales de nuestro proyecto de tesis. A saber, nuestra consideración del ADHD como entidad privilegiada para conocer e identificar algunas características del proceso de medicalización hoy, y el papel que en él cumplen los diversos discursos y prácticas de la salud.

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s&printsec=frontcover&source=bl&ots=SGjC8F-Os5&sig=iTeyC50dmwaoaOt ElCGCy4ReP0k&hl=es&sa=X&oi=book_result&resnum=1&ct=result#PPR11, M1. Acceso el 16/10/2008. Sadock, B. y Sadock, V. (2001). Psiquiatría Clínica. Manual de Bolsillo. España: Lippincott Williams & Wilkins, 2003. Szasz, T. (1970) Ideología y enfermedad mental. Argentina: Amorrortu. Szasz, T. “Medicalizing Quackery”, “The Freeman, 57: 22-23 (October), 2007. En http://www.szasz.com/freeman20.html

EL TEATRO Y LA PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD Bokser, Julian CONICET. Argentina

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RESUMEN Este trabajo es un primer paso hacia el intento de establecer una relación entre teatro y subjetividad. Como hipótesis general, postularía que el teatro es un espacio donde hay producción de subjetividad. Se intenta pensar tanto a la subjetividad como al teatro como campos de problemas conformados por múltiples inscripciones: institucionales, políticas, históricas, deseantes, geográficas, etc. La participación en espacios de creación colectiva y la producción de hechos culturales constituyen espacios de subjetivación en tanto proponen y propician una producción distinta de subjetividad y nuevas formas de habitabilidad del mundo. La producción teatral es una de las múltiples formas humanas de dar sentido a nuestra vida, por eso es producción de subjetividad. Hacer teatro es una manera posible de enunciar preguntas y de intentar responderlas. De ese modo, el teatro participa de la construcción de sentido y de la producción de conocimiento sobre la época. El fenómeno teatral no se termina con lo que ocurre arriba del escenario, también incluye a las múltiples afectaciones y versiones de cada concurrente. El teatro funciona como un disparador, sus efectos no están predeterminados ni podrían tampoco estarlo, sino que entran en el terreno de la indeterminación, de lo imprevisible, del acontecimiento. Palabras clave Teatro Subjetividad Sentido Política ABSTRACT THE TEATHER AND THE SUBJETIVITY PRODUCTION This essay is a first step towards trying to establish a connection between theater and subjetivity. I propose, as a general hypothesis, that there is production of subjetivity in theater. I would like to think of both theater and subjetivity as complex fields, formed by multiple inscriptions: institutional, political, historical, wishings, geographical, etc. Participation in collective creation and production of cultural events constitute fields of subjetivation as they enable and favor the production of a different kind of subjetivity and new ways of living in the world. Theater production is one of the many human ways of bringing sense into our lives; that is why theater production is actually production of subjetivity. Theater allows us to ask questions and also to try to answer them. Thus, theater takes part in “the making of sense” of the world around us and in the creation of knowledge about its era. The theatrical phenomenon does not end on stage, but also includes the affectations and the versions of each member of the audience. Theater acts as a trigger; its effects are not predetermined -nor could they ever be-, instead they merge with the uncertain, the unpredictable and the circumstances around. Key words Theater Subjetivity Sense Politic

INTRODUCCIÓN Este trabajo es un primer paso hacia el intento de establecer una relación entre el teatro y la subjetividad, sobre la que estoy trabajando desde hace algún tiempo. De alguna forma esto constituye un desafío, ya que implica un acercamiento a cuestiones que a priori aparecen alejadas de la psicología, como aquellas ligadas al arte y la cultura. Como hipótesis general, postularía que el teatro es un espacio donde hay producción de subjetividad. Si bien no es un objetivo del trabajo realizar un análisis pormenorizado de las producciones artísticas, se parte de entender que éstas no son fenómenos puramente estéticos sino que su estética es inse-

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parable de su ética, de su política y por lo tanto de un posicionamiento subjetivo. La participación en el equipo de investigación de la cátedra Teoría y Técnica de Grupos de Ana Fernández y en el equipo de investigación de Jorge Dubatti posibilitó la apropiación de herramientas conceptuales que permitieron un abordaje multirreferencial. En este recorrido ha sido muy útil poder habilitarse a pensar y trabajar de un modo transdisciplinario. Se intenta pensar tanto a la subjetividad como al teatro como campos de problemas conformados por múltiples inscripciones: institucionales, políticas, históricas, deseantes, geográficas, etc. El intercambio y la colaboración con profesionales y estudiantes de otras disciplinas ha sido, a pesar de las dificultades encontradas, una constante en mi trabajo. Esto ha servido para no acotar el campo de análisis y para desmarcarse de miradas psicologizantes que intentarían explicar la totalidad de los fenómenos desde una sola disciplina. ALGUNAS DEFINICIONES NECESARIAS Se hace necesario precisar brevemente, aunque con claridad, aquellos conceptos con los que trabajamos: pensamos a la subjetividad como producida socio-históricamente y no como interioridad psíquica o como esencia invariable. Ya no se trata entonces de buscar respuestas en una subjetividad plegada sobre si misma, sino de tener en cuenta lo heterogéneo de sus componentes (Fernández: 2006). La subjetividad no es, según el enfoque adoptado, sinónimo de sujeto psíquico, sino que está abierta a múltiples procesos de producción. Intentamos entonces no reducir la subjetividad a la mera repetición automática de estructuras infantiles sino considerarla en el sentido amplio de las formas de habitabilidad del mundo, las formas, construidas colectivamente, de ser, de pensar, de sentir, en resumen, de vivir, y en la capacidad de instituir sentidos sobre esas formas. En la definición lógico-genética del teatro que Jorge Dubatti expone en su libro “El teatro comparado”, éste aparece compuesto por tres sub-acontecimientos relacionados: el convivio, la poiesis y la expectación. Si falta alguno de estos tres elementos, no podemos hablar de teatro. Para explicarlos brevemente, el convivo hace referencia a la necesidad de reunión de cuerpo presente, sin intermediación de la tecnología, en una unidad espacio temporal. La poiesis se define como la producción de objetos específicos del campo del arte, e incluye tanto al proceso de producción como a lo producido. La expectación se define por la necesidad de un otro que tenga una distancia ontológica con aquello que se muestra, es inevitable una distancia (que puede ser modificada o rotar temporalmente) entre el espectáculo y el espectador.                                 LA PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDAD EN EL TEATRO La del teatro es entonces una práctica que sólo puede realizarse en el encuentro de presencias y en la relación de compañía, es decir, en la interacción continua, en las experiencias de los integrantes de cada uno de los colectivos. La participación en espacios de creación colectiva y la producción de hechos culturales constituyen espacios de subjetivación (Dubatti: 2006) en tanto proponen y propician nuevas formas de habitabilidad del mundo. Cada uno de los participantes de la experiencia teatral, ya sea como productor de poética o como espectador de la misma, está formando parte de un hecho cultural y a la vez político. Todas las acciones humanas son políticas y también lo es el teatro, en tanto es humano y es acción. El espacio de creación compartido genera en la territorialidad grupal una producción micropolítica de subjetividad. (Dubatti: 2005). La producción artística, tomada como fenómeno polifacético y multideterminado, puede ser reconocida como generadora de saberes técnicos, prácticos y autoemancipatorios que delimitan nuevos modos de organizar la realidad. La creación artística genera prácticas de experimentación que participan de la transformación del mundo (Rolnik: 2001). Para tomar un ejemplo, en el caso del teatro comunitario, fenómeno muy extendido en nuestro país, el arte y la producción cultural son vistos como un modo de ejercer la participación ciudadana y la transformación social (Bidegain: 2007). En esta experiencia, la construcción de hechos culturales colectivos está vinculada con la producción de memoria colectiva y de recuperación de una identidad comunitaria. El suje-

to que enuncia en el teatro es siempre, tomando a De Brasi, un sujeto de enunciación colectiva. Otra de las características del teatro es su capacidad de ser una metáfora epistemológica (Eco:1984) de la época, que condensa y produce imaginarios sociales. En ese sentido, son manifestaciones del devenir histórico-político del hombre y de su contexto, y expresan un modo de comprender la realidad. Se producen en el teatro diálogos inevitablemente interculturales, que establecen interrelaciones y vínculos entre sujetos y afectan a su ser-en-elmundo. La producción teatral es una de las múltiples formas humanas de dar sentido a nuestra vida; eso es producción de subjetividad. En la apuesta por producir nuevos modos culturales hay también un intento por construir nuevas formas de sentir y de ver la realidad (Gramsci: 2004). Hacer teatro es una manera posible de enunciar preguntas y de intentar responderlas. De ese modo, el teatro participa de la construcción de sentido y de la producción de conocimiento sobre la época. Al incluir siempre la dimensión corporal, también nos habla de los imaginarios sobre el cuerpo. Al mismo tiempo, la participación en la creación de sentido excede lo estrictamente semiótico, en tanto se trata de una determinada actividad cultural que se enmarca en un terreno más amplio, formando parte de las luchas políticas por el sentido (Bourdieu: 1995). Sobran los ejemplos de artistas y de colectivos teatrales que se han involucrado activamente con distintas luchas y reivindicaciones sociales, como el caso de Teatro Abierto en nuestro país o el más reciente Teatro por la Identidad. El teatro no es meramente reproducción o intento de explicación de los procesos sociales, sino también productor de éstos y se puede ver en él una voluntad transformadora o un intento por mantener el statu quo. Las producciones artísticas y culturales son complejas y polifacéticas. Cada una es resultado de un campo artístico en el que intervienen diversos factores. Toda manifestación artística lleva en si, de modo más o menos explícito, alguna marca de las circunstancias en la que fue creada. El fenómeno teatral no termina con lo que ocurre arriba del escenario, sino que también incluye a los múltiples afectaciones y versiones de cada concurrente sobre aquello que está espectando, es decir lo que cada quién del público siente y piensa a partir del trabajo de los actores. El teatro funciona como un disparador, con el agregado de que lo que ocurre en el teatro no es un fenómeno enteramente intelectual ni racional, sino que siempre incluye la dimensión corporal. Las afectaciones colectivas se producen más allá de las palabras (Fernandez: 2007). Los efectos no están predeterminados ni podrían tampoco estarlo, sino que entran en el terreno de la indeterminación, de lo imprevisible, del acontecimiento. Por otro lado, es imposible saber cuando terminan estos efectos. ¿Hasta dónde llegan las afectaciones producidas por una obra de teatro? ¿Cuándo terminan las emociones que ésta despertó? Estas son preguntas de respuesta muy incierta. LOS REDUCCIONISMOS El hecho de que un concepto central en el edificio teórico del psicoanálisis, como es el complejo de Edipo, haya sido tomado de la obra de Sófocles, no autoriza a sacar conclusiones sobre su estructuración psíquica. Las obras no “alcanzan” para expresar la subjetividad del autor ni sirven para entenderla de modo lineal. Como plantea el dramaturgo, actor, director y terapeuta Tato Pavlosvky, “Analizar como un sueño una obra de teatro es hacer psicoanálisis silvestre. Es parcializar totalizaciones. Es reducir la comprensión global del fenómeno estético”. Compartimos la idea de que rastrear la biografía de un autor a través de su producción teatral es un reduccionismo. Oscar Masotta, en su libro Revolución en el Arte postula que “(…) el valor de la obra como tal, su jerarquía de objeto estético, no podría ser disuelto por la explicación”. Además, lo que una obra produce, frecuentemente desborda aquello que el autor quiso significar (Dubatti: 2008). Según nuestro entender, las lecturas que intentan dar cuenta de aspectos íntimos de un autor basándose en su obra, pierden de vista la complejidad y la heterogeneidad tanto del teatro como de la subjetividad. UN CIERRE QUE NO CIERRA No es nuestra intención dar por terminado el debate con conclusiones grandilocuentes, sino que por el contrario, ojala lo expues-

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to sirva para enriquecer la discusión sobre la producción de subjetividad y el teatro. Nuestra postura es, tal como intentamos desarrollar, que en el teatro se pueden expresar las distintas formas de pensar, de actuar y de habitar en sociedad. Eso además tiene un efecto, inmediato e impredecible, sobre los receptores de las obras. El teatro refleja y produce sentido, y los que vamos al teatro sabemos del impacto que una obra puede tener sobre nosotros.

BIBLIOGRAFÍA BIDEGAIN, M. (2007) Teatro Comunitario Atuel, Buenos Aires. BOURDIEU y WACQUANT (1995) Respuestas. Por una Antropología Reflexiva, Ed. Grijalbo, México. DUBATTI, (comp.) (2006) Teatro y producción de sentido político en la postdictadura, Ediciones del CCC, Buenos Aires, Argentina DUBATTI, (2008) Cartografía Teatral, Atuel, Buenos Aires, Argentina FERNÁNDEZ, A. M. y cols. (2006) Política y Subjetividad. Tinta Limón. Bs As FERNÁNDEZ, A. M. (2007) Las lógicas colectivas: Imaginarios, cuerpos y multiplicidades, Ed. Biblos, Bs. As. GARCÍA CANCLINI, N. (1979) La producción simbólica, Siglo XXI, México GRAMSCI, A. (2004) Antología, Siglo XXI, Buenos Aires Masotta, O (2004) Revolución en el arte Ed. Edhasa, Buenos Aires, PAVLOVSKY, E. (1982) Proceso creador, Terapia y existencia Ed. Busqueda, Buenos Aires. ROLNIK, S. (2001) ¿El arte cura? Quaderns Portatils en www.macba.es ZÁTONYI, M. (Comp.) (1998) Aportes a la Estética, Ed La Marca, Buenos Aires

LA ESTRATEGIA EN LOS VIDEOJUEGOS Budich, Paula; Osés, Mara Vanina; Damiani, Raúl; Fernández Zalazar, Diana Concepción Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN En el estudio exploratorio perteneciente al Proyecto del Programa PROINPSI: Videojuegos, psicología y educación, de la Facultad de Psicología de la UBA año 2007-2008, se tomó una muestra de 30 casos, individuos mayoritariamente varones de 12 a 17 años, escolarizados. El objetivo de la muestra era observar los sujetos en la práctica del video juego, en una situación cotidiana, con la finalidad de inferir a partir de esa situación las estrategias que los sujetos diseñan y aplican. Los videojuegos ejercitados son de uso comercial, tales como Age of Empire, Travian, Argentum, Diablo, Final Fantasy, Tomb Raider y los Sims. La observación permite proponer la hipótesis de que los sujetos no son conscientes de estar aplicando una estrategia, o de que esta pueda ser transferida a otro contexto. Sin embargo, sí reconocen que lo que aprenden en un videojuego puede ser usado en otro del mismo género, por lo que son capaces de diferenciar un esquema, construir estrategias y generalizar el esquema mencionado. Palabras clave Videojuego Estrategias Interactividad Educación ABSTRACT STRATEGIES IN VIDEOGAMES During an exploratory study carried out during 2007 and 2008, in the context of a project belonging to PROINPSI Program Project: Videogames, psychology and education, from the Faculty of Psychology of University of Buenos Aires, a sample of 30 cases was taken, composed of mostly male individuals from 12 to 17 years old, attending school. This study was aimed at watching the subjects while they played commercial videogames in a real life playing situation, in order to infer from this situation the strategies they devised and applied. The videogames were commercial ones such as such as Age of Empire, Travian, Argentum, Diablo, Final Fantasy, Tomb Raider and the Sims. From the observation, an hypothesis may be put forward, that the subjects are not consciously applying a strategy, or that they are not conscious that a strategy can be transferred to a different context. However, they do acknowledge that what they are using during a videogame can be used in another videogame of the same type, and so they are capable of differentiating a schema, building strategies and generalizing the aforementioned schema. Key words Videogames Strategies Interactivity Education.

INTRODUCCIÓN De las formas de juego artesanal a los juegos digitales Lo esencial del juego radica en entrar a otro mundo. Según Jean Piaget el niño juega porque asimila la realidad al yo, dado que se encuentra en un mundo con reglas y convenciones que él no ha construido. “Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen siéndole exteriores y a un mundo físico que todavía comprende mal, el niño no llega como nosotros a satisfacer las necesidades afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones (…). Resulta, por tanto, indispensable a su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino por el contrario, la asimilación de lo real al yo…” (Piaget, 2002).

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Desde el punto de vista de la cultura, el juego no se halla ligado a ninguna etapa particular del desarrollo cultural, lo más interesante que se produce en el juego es la dimensión de estar fuera del tiempo, fuera de la realidad cotidiana, entrar en otro mundo. Todos los pueblos juegan y todos han jugado. Por lo tanto el juego no pertenece a un momento del desarrollo sociohistórico. Ni implica una concepción particular del mundo. En esta nueva era digital los juegos también han variado sus características: “Los juegos computacionales se distinguen de los juegos artesanales o en general pre-computacionales en el hecho de que son juegos formales, esto es que sus componentes y posibilidades de acción se hallan definidos (Haugeland, 988). Los juegos artesanales contienen la incertidumbre de las posibilidades infinitas e inciertas del mundo empírico. Por ello los juegos computacionales son algo menos lúdico que los artesanales ello quiere decir que el papel de la fantasía es algo menor esta claro que a mayor complejidad de elementos y del nivel inferencial mayores son los grados de libertad para jugar y solidariamente más es la impresión del jugador de hallarse en un mundo indeterminado donde lo que importa es lo que él crea”. (Benbenaste y Neri,2007). En la presente investigación se han seleccionado juegos de estrategia, que se distinguen por poseer una trama bastante compleja en la cual se procura organizar distintas variables, tomando en cuenta las consecuencias de dicha reorganización para ratificar o rectificar un determinado plan o curso de acción. Estos juegos pueden también relacionarse con sucesos históricos, aspectos éticos, o representar el transcurso de la vida de un personaje imaginario en el contexto de la sociedad actual (como en el caso de los Sims), y suelen además contar con variados niveles de simulación que buscan reproducir aspectos de la vida real. A pesar de la diferencia en los soportes y en las formas o el tipo de juegos sigue existiendo una muy estrecha relación entre el juego y la evolución de la inteligencia, y en particular del pensamiento; el juego y el desarrollo cognoscitivo se acompañan uno a otro. DESARROLLO Las estrategias en los videojuegos No es posible comprender el efecto de los juegos si se los considera separadamente del sistema cognitivo. Los juegos representan una forma de conocer, en este caso en un modelo acorde a las nuevas tecnologías y a sus implicancias sociales. Un elemento interesante que se surge es el juego globalizado, dado que en esta época el contacto con otros sujetos del mundo hace interrumpir las barreras espacio-temporales y conlleva la necesidad de comprender un mundo diferente, complejo y cambiante. Esto se plasma en los juegos on line, que suelen ser del tipo. MMORPGs[i], y que implican diversos intercambio de objetos. Los intercambios a veces pueden ser realizados con instrumentos monetarios, reflejo del mundo real con sus fenómenos concomitantes (aumento o baja de los precios, por ejemplo). Consideraremos ahora el caso específico de uno de los juegos seleccionados: Age of Empire. El objetivo de éste es crear una población que sea capaz de derrotar por la fuerza a las otras poblaciones en el mapa, para lo que es necesario balancear los distintos grupos de variables. Un ejemplo de este tipo de interrelación de variables es: se cuenta con una cantidad de individuos recolectores (o aldeanos) y tres tipos de elementos básicos de la economía: construcciones, tecnologías, milicias y aldeanos. Está en cada uno dar prioridad a un elemento por sobre los otros, sabiendo que al dar prioridad a uno se puede elegir hacer con él una cosa (construir un edificio, crear armas, crear guerreros o recolectores) pero con eso se renuncia a la posibilidad de hacer otras. En cada momento del juego el jugador debe tomar decisiones en relación a qué variable es más importante que las otras y por cuánto tiempo esta supremacía se mantiene. El juego induce las distintas habilidades que el jugador deberá poner en acción, y el sentido en el que lo hará va a depender del tipo de subjetividad de cada individuo y de la situación vigente, que está asociada con la clase de juego. Se analizaron especialmente los momentos de la construcción, uso y modificación de una estrategia[ii] y la elección entre algunas de las variables posibles. El esquema de control de variables presupone el pensamiento formal. Por ejemplo, al variar

la asignación de valores a las diversas variables el sujeto puede poner en juego las proporciones; puede aplicar las combinatorias de los distintos elementos, considerar la relatividad de movimientos, sus compensación o anulación, y también las probabilidades implícitas tal como la de ser atacado, es decir su vulnerabilidad, coordinando los tiempos de respuesta de sus acciones con los del posible ataque. La estrategia debe cambiar constantemente en el transcurso del juego, lo que implica no solamente empleo y coordinación de estrategias conocidas sino además la invención de otras nuevas con un fin determinado, lo que supone una alta capacidad de adaptación. Análisis de algunas de las estrategias en el juego Age of Empires Para nuestro análisis definimos la estrategia como una forma específica de pensamiento que busca alcanzar un objetivo determinado, o, siguiendo a Piaget, como los “métodos corrientes de razonamiento[iii] del sujeto” (Piaget, 1987). Se ha observado que los sujetos para poder diseñar sus estrategias, aplican estructuras formales como la combinatoria (múltiples posibilidades derivadas de la combinación de las variables en función de un objetivo defensivo o de ataque, por ejemplo), y sistemas de referencias que implican poder manejar las proporciones de los recursos por ej.: para la construcción los dobles sistemas de referencia que se ponen en acto cuando para incrementar la cantidad necesaria de un producto se necesita contar con una también mayor (proporcionalmente) de otro. Se puede observar como, de manera dinámica, se aplican continuamente razonamientos de tipo deductivo e inductivo articulados con relación a hipótesis que se corroboran en la consecución de la acción. Esto permite al sujeto representar y anticiparse a la resolución de una situación a partir del empleo de una estrategia, e ir modificando paulatinamente la misma a partir de la experiencia. Se han relacionado estos datos con los resultados de las tomas de problemas lógicos y matemáticos de similar estructura administrados. Allí se observó que los sujetos mostraban poseer la capacidad operatoria necesaria para la puesta en acto de estas estrategias. No obstante ello, la mayoría no toma conciencia de las estrategias desarrolladas ni tampoco de la posibilidad de transferencia de las mismas a entornos no lúdicos. Sólo a veces contestan que lo que “aprenden” en un juego lo pueden aplicar en otro, pero esto se reduce desde su punto de vista a las coordinaciones visomotrices y a algunos trucos que son compartidos en diversos juegos. Consideran mayormente (65%) que la experiencia de un juego es útil para otros juegos y que la experiencia de juego sólo en el caso de los de deporte (football) les sirve para la vida real. Prefieren generalmente (73%) los juegos electrónicos a otro tipo de juegos. CONCLUSIONES Es importante considerar que los sujetos entrevistados, en su mayoría varones (91%), son los jugadores de videojuegos más frecuentes. Si bien no son conscientes de estar diseñando o aplicando una determinada estrategia, y menos aún comprender que esa estrategia aplicada a la resolución del problema puede ser transferida a otras situaciones, a la vez comprenden y manifiestan que lo que aprenden en un videojuego puede ser usado en otro del mismo tipo pero refiriéndose sólo a los aspectos de tipo instrumental en el manejo del juego o a algunos trucos que comparten los juegos de un mismo género. Esto supone que de algún modo el sujeto capta la estructura del tipo de juego y la posibilidad de generalización de las estrategias, aunque no sea conciente de ello. Es entendible porqué los adolescentes responden que lo que aprender a través del videojuego no puede ser, en la mayoría de los casos aplicado en otras situaciones. Observamos que los sujetos tienden a pensar el videojuego como un contexto separado, sin relación con otros entornos en los que se desarrolla su vida cotidiana - incluso el contexto escolar. Esto hace pensar lo que se espera de los juegos, dependiendo desde qué lugar se los enfoque teóricamente. ¿El juego debe ser para jugar o para aprender? ¿Tiene sentido esta dicotomía? Corresponde analizar la relevancia entonces del uso de los videojuegos en los niños. Los niños encuentran en ellos su puerta de ingreso al mundo digital, pero esto no es bien recibido en las ins-

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tituciones educativas porque a la mayor parte de los docentes les resulta difícil concebirlos como una herramienta formativa. La presencia de los videojuegos en la escuela requeriría de parte de los docentes un replanteamiento de las prácticas vigentes y la generación de propuestas innovadoras y positivas, lo que contradice la formación tradicional de la mayoría. Existen una gran variedad de juegos, los que tienen mayores potencialidades educativas son los juegos de estrategia, de rol, los simuladores situacionales y los universos persistentes. Es importante saber que además de ser un material útil para aprender estrategias, desarrollan aprendizajes propios de la cultura de la sociedad de la información. Muchos de estos juegos podrían tener aplicaciones didácticas pues favorecen el desarrollo de estrategias de pensamiento, la toma de decisiones, resolución de situaciones problemáticas, el análisis de valores, la discusión y el trabajo colaborativo. El videojuego tiene información que hay que procesar, comprender, analizar, organizar, intercambiar, discutir, de la misma manera que cualquier contenido en el aula. El uso de videojuegos en el aula podría ayudar a desarrollar ideas, debatir, sostener el punto de vista propio, aceptar el de otros o discutirlo, analizar situaciones reales o ficticias, reflexionar sobre el contenido de una historia, organizar información, hasta repensar el mismo juego en cuánto posibilidades diferentes de aplicación, usos, o modificaciones en cuanto al planteamiento y o resolución del mismo. “..he observado que los chicos que se involucran intensamente con los juegos de computadora con frecuencia exhiben un grado excepcional de sofisticación en sus formas de pensar y hablar sobre el aprendizaje; y es fácil ver por qué. Los aficionados serios a los juegos de video, alcanzan la gloria mayormente por ser el primero en la cuadra que consigue dominar el juego que acaba de salir al mercado, lo que significa que los chicos cuentan con un incentivo poderoso para desempeñarse bien aprendiendo bien y rápidamente. (…). Un factor que justifica su mérito es que el aprender un juego nuevo es un proyecto de aprendizaje definido, con un comienzo, un desarrollo y un final. El hecho de que jugar un video se desarrollo en un tiempo limitado lo hace distintos de otras actividades - por ejemplo, el béisbol — cuya presencia en la vida del individuo se extiende bastante en el pasado y el futuro, y resultan por lo tanto difíciles de reconocer como algo separado, que uno puede estar haciendo bien o mal. (Papert,1998) De todos modos, como con cualquier herramienta que se incluye en el aula, es preciso conocer adecuadamente las posibilidades y características, los valores y los contenidos, para poder hacer una selección eficaz del juego en particular que pueda resultar motivador, y que ayude a alcanzar los objetivos propuestos. Parafraseando (Neri y Fernández Zalazar,2005) todos estamos inmersos en la sociedad de la información, pero no todos se apropian de las nuevas tecnologías de la misma manera o en el mismo grado. Los docentes han nacido en distintos momentos de la era digital, y han tenido durante su formación diversos grados de inmersión, que por cierto suelen ser bien distintos de los que han experimentado sus alumnos. La interpretación de estas nuevas formas discursivas no siempre es acorde con su contexto por la forma en la que se da la interiorización y la relación con estas nuevas herramientas.

NOTAS [i] Massively multiplayer online role-player game: Juegos de múltiples participantes, que en forma simultánea y conectados a través de la web practican juegos en los que los participantes adoptan diversos roles (“role-playing”) y se desenvuelven en el juego de acuerdo con el rol adoptado. [ii] Se ha tomado en este trabajo la acción de modificación de la estrategia en el mismo sentido que aparece mencionada en (Benbenaste y Neri, 2007), como uno de los momentos del análisis del juego (el 4º momento). [iii] Según Piaget, las formas o métodos que pone en juego un sujeto para la resolución de un problema dado, dan cuenta de las características funcionales del período en el que se encuentra el dicho sujeto. BIBLIOGRAFÍA BENBENASTE, N. y NERI, C. (2007): Videojuegos : un análisis psicoepiste-

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mológico. En: Benbenaste, Narciso, et al: Desarrollo de conocimiento, juegos e informática.. Pág. 181-187. Buenos Aires, JCE Ediciones. Fernández Zalazar, D. La tecnología informática, sus implicancias psicosociales. Jornadas de investigación en Psicología. Tomo III, p 442. Haugeland, J. (1988): ): La inteligencia artificial, Madrid. Siglo XXI Editores. Neri, C. y Fernández Zalazar, D. (2005): La lectura en tiempos de internet, en No todo es click. Usabilidad, accesibilidad y experiencia del usuario en la Web., Pags. 117-119. Culturas en red, libros y bytes Neri, C. y Fernández Zalazar, D. (2008): Telarañas de conocimiento, educando en tiempos de la Web 2.0., Cap. 5 “Hacia una web menos tonta. La web y la inteligencia distribuida”, pág. 46-49, Culturas en red, libros y bytes Neri, C y Fernandez Zalazar, D (2006). La Lectura en tiempos de Internet. No todo es Click. Ed. Libros y Bytes. Papert, S. (1998), Does Easy Do It? Children, Games, and Learning. Edición de Junio de 1998 de Game Developer magazine, “Soapbox” section, página 88 Piaget, J. (2002), Psicología del niño (17ª ed.) Madrid, Editorial Morata. Piaget, J. (1987). La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid, Siglo XXI Editores de España. Prensky, M. (2001) Nativos Digitales, Inmigrantes Digitales, Parte II. ¿Realmente Piensan Diferente? Diferentes tipos de experiencias llevan a diferentes estructuras cerebrales. Dr. Bruce D. Berry, Faculta de Medicina Baylor. De On the Horizon (NCB University Press, Vo 6, Diciembre 2001). Traducción libre: Mara Osés Vygotsky, L. (2006) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica, Barcelona, España

¿ES LA CONSCIENCIA UN SISTEMA COMPLEJO? Cantero, Josefina Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Este trabajo tiene la intención de cuestionar prácticas, tan arraigadas a nuestras ciencias psicológicas y a las diversas instituciones del saber, como son el parcelamiento del conocimiento y de los objetos a estudiar acompañado por una súper-especialización en las disciplinas que dificulta la comunicación entre estas y conlleva a una descontextualización histórico social de lo estudiado. Este trabajo, abocándose a nuestro campo psicológico, tendrá como finalidad demostrar si es posible o no pensar en un abordaje en términos de un sistema complejo de la consciencia tal como la estudia Vigotsky en su obra Pensamiento y Lenguaje. Esta caracterización del objeto de estudio, tal como nos propone Rolando García, supone una interdefinibilidad de los elementos que lo componen y por lo tanto un abordaje interdisciplinario. Por eso es que partiendo de esto se recorrerá la teoría de sistemas complejos de este último autor y luego se ahondará en el estudio realizado por Vigotsky de la consciencia para concluir en que la forma en que lo realiza puede ser pensada como sistema complejo. Palabras clave Consciencia Sistemas Complejos Vigotsky ABSTRACT ¿IS THE CONSCIENCE A COMPLEX SYSTEM? This paper has the intention of questioning practices that are frequent in our psychologist sciences and in sciences and in science institutions, practices such as partition of knowledge and of objects and super- specialization of disciplines which interfere in the communication among then and leads to a social and discontexualization of that was studied. The aim of this paper, inside of psychologist´s field, is to demonstrate if it is possible or not considering the conscience as a complex system, looking at Pensamiento y Lenguaje of Vigotsky. That means, for Rolando García, that the object supposes an interdefinibility of its elements and therefore an interdisciplinary approach. For this reason, we will review Rolando García´s theory of complex systems and then we will focus on Vigotsky´s study of conscience, to conclude that the way in which it is done can be considered a complex system. Key words Conscience Complex Systems Vigotsky

INTRODUCCIÓN Elchiry (1987) teoriza acerca del problema de la excesiva especialización, que además de basarse en una concepción positivista, fragmenta al conocimiento en áreas, con aparentes fines pedagógicos, dando como resultado un parcelamiento del saber en disciplinas desconectadas unas de las otras, dificultando la comprensión de la pluralidad y la complejidad de las dimensiones de la realidad, debido a que produce un aislamiento del contexto histórico social y como consecuencia un dogmatismo que acarrea una “súper-especialización” (incluso dentro de una misma disciplina). Se trata de partir de los problemas que la realidad nos presenta utilizando modelos teóricos que permitan resolverlos y no de las disciplinas dadas, en palabras de García (1986): “[…] la realidad es indisciplinada […]” (p.20). Esto nos lleva a problematizar la caracterización y definición de los objetos de estudio y del método de análisis a utilizar. Partiendo de estos planteos este trabajo, abocándose al campo psicológico, se propone analizar la posibilidad de un abordaje de la consciencia como sistema complejo tal como fue pensada por

Vigotsky, proponiendo entender la interdefinibilidad que la caracteriza para no cometer errores a la hora de estudiarla, evitando realizar fraccionamientos y caer en reduccionismos. La primer parte repasará las propuestas realizadas por Rolando García en su teoría de sistemas complejos, donde analiza al conocimiento como un sistema caracterizado por la interconexión de las funciones psicológicas y luego se mostrará el abordaje de los procesos psicológicos superiores realizado por Vigotsky donde trata a la consciencia como totalidad unificada, proponiendo un estudio integrado de la misma. 1. ¿QUÉ ES UN SISTEMA COMPLEJO? Para García un sistema complejo es una totalidad organizada, donde la complejidad, está dada por la heterogeneidad de los elementos que lo componen. Pero lo que realmente lo define es la “[…] interdefinibilidad y mutua dependencia de las funciones que cumplen dichos elementos dentro del sistema total […]” (García, 1986, p. 25). Es que la mutua interacción define a los sistemas complejos como tales, en palabras de García (2000) es una: “[…] interdefinibilidad dialéctica a través de la cual los procesos y los estados se clarifican mutuamente, buscando poner de manifiesto el funcionamiento del sistema” (p. 80). Establece, además, características que éstos poseen como el ser abiertos, por que fluctúan por las influencias de elementos como la cultura, la sociedad, el medio ambiente, etc., y su evolución por sucesiones de desequilibrios y reorganizaciones que conducen a equilibrios dinámicos relativos durante los cuales el sistema mantiene sus estructuras previas con fluctuaciones dentro de ciertos límites. Por eso al ser los sistemas complejos totalidades con un funcionamiento que los caracteriza y con propiedades que no se reducen a la suma de las propiedades de cada uno de sus componentes, es imposible estudiarlos por la simple suma de estudios sectoriales de cada uno de los subsistemas ya que “[…] no puede ser adecuadamente descripto, ni su funcionamiento explicado, por mera adición de enfoques parciales provenientes de estudios independientes de cada uno de sus componentes” (García, 2000, p. 68). Por esto se hace necesaria la intervención de distintas disciplinas científicas y diversas tecnologías para poder abordar estas situaciones y se impone un abordaje interdisciplinario ya que estas interacciones entre la totalidad y las partes no pueden ser estudiadas fraccionando el sistema en un conjunto de áreas parciales que conciernan al dominio disciplinario de cada uno de los elementos. El abordaje correcto será “[…] donde se ponga en juego el funcionamiento de la totalidad del sistema.” (García, 1986, p. 32). Desde esta perspectiva, basándose en los estudios de Piaget, García aborda al complejo cognoscitivo como sistema complejo para poder ejemplificar y explicar su teoría. Este designa una totalidad que incluye comportamientos, situaciones y actividades (incluyendo las que están institucionalizadas) que son socialmente considerados como teniendo carácter cognoscitivos. Es una totalidad heterogénea y sus componentes no serán estáticos porque el contexto social está constituido por sistemas de relaciones cambiantes. En el mismo participan, principalmente, res dominios: el psicológico o mental, el biológico y el social que no se pueden dividir cuando se quiere estudiar y teorizar sobre el complejo cognoscitivo. Todos los elementos participantes (dentro de los tres dominios) no actúan con independencia unos de los otros y esto significa que este complejo es una totalidad integrada. Así concluye que es necesario considerar y estudiar el complejo cognoscitivo como un sistema complejo. Respecto a su abordaje interdisciplinario dará un ejemplo, refiriéndose al complejo cognoscitivo, donde el neurofisiólogo se ocupa de los procesos neuronales independientemente del psicólogo, pero cuando llega el momento donde se deben estudiar problemas cognoscitivos se requiere la convergencia de contribuciones de las dos disciplinas, como el caso de la percepción, donde los procesos biológicos la condicionan ya que se necesita de un desarrollo neuronal apropiado para la interpretación y organización de los datos sensoriales, pero por otro lado, el desarrollo neuronal se da a partir de la influencia externa que proviene del ejercicio de la visión. García expone, acerca de la formulación del problema a estudiar, que: “[…] no tomará como punto de partida las interrelaciones entre disciplinas, sino el análisis de las interrelaciones que se dan

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en un sistema complejo entre los procesos que determinan su funcionamiento.” (García, 1986, 30). 2. LA “INTERDEPENDENCIA” PSICOLÓGICA SEGÚN VIGOTSKY Vigotsky (1934) analiza la conciencia considerándola como una unidad, proponiendo para esta la interrelación general de todas las funciones psicológicas donde la organización de las relaciones da lugar a la estructura de la consciencia. A partir de esto verá necesario un cambio de enfoque respecto de la psicología de la época y propondrá estudiar cómo se convierten esas relaciones, sus cambios, sus procesos evolutivos y su proceso de génesis. Vigotsky concluirá con su crítica al pensar a la consciencia como determinada por el desarrollo autónomo de cada una de las funciones y aclarará que: “[…] todo lo que se conoce sobre el desarrollo psíquico indica que su verdadera esencia se halla en el cambio de la estructura interfuncional de la consciencia.” (Vigotsky, 1936, p. 140). Propone transformar el método de análisis a partir de un enfoque novedoso para la Psicología porque hasta el momento: “[…] los métodos de investigación fueron desarrollados y perfeccionados con miras al estudio de las funciones por separado, mientras su interdependencia y su organización en la estructura de la consciencia como una totalidad, permanecieron fiera del campo de investigación.” (Vigotsky, 1934, p. 141). Aquí se refiere a los abordajes atomistas y funcionales que trataron de forma aislada a las funciones psíquicas porque establecían que las relaciones entre éstas eran constantes e idénticas, reduciendo así las relaciones a simples conexiones mecánicas y externas. Vigotsky cita esto cuando se estudia el pensamiento verbal en sus componentes, pensamiento y palabra, por separado, desapareciendo así las propiedades originales del pensamiento verbal mientras el único camino posible es la búsqueda de interacciones mecánicas de los elementos reconstruyendo las propiedades de la totalidad de forma especulativa. Para el autor este análisis “[…] no provee las bases adecuadas para un estudio de las concretas relaciones multiformes entre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo y funcionamiento verbal en sus diversos aspectos” (Vigotsky, 1934, p. 141). Señala la imposibilidad de estudiar las instancias, fases específicas y las regularidades en el curso de los hechos, ignorando la naturaleza unitaria del proceso en estudio. A partir de estas críticas Vigotsky va a proponer el método de análisis por unidades, en el que la unidad (el producto del análisis): “[…] conserva las propiedades básicas del total y no puede ser dividida sin perderlas” (Vigotsky, 1934, p. 145), donde se examinan correctamente los totales complejos a través de un análisis causal-genético y es por eso que afirma: “[…] Nosotros hemos intentado un nuevo enfoque y sustituimos al análisis de los elementos por el de unidades, cada una de las cuales retiene en forma simple todas las propiedades del conjunto.” (Vigotsky, 1934, p. 150). Para ejemplificar esto utiliza el significado de las palabras como unidad de análisis del pensamiento verbal que contiene al pensamiento y al lenguaje interrelacionados y lo estudiará en profundidad. Propondrá que los lingüistas tradicionales estudiaban al sonido como independiente del habla y lo consideraban, aislado, como unidad de análisis, es decir, que se enfocaron en la fisiología y en la acústica más que en la psicología del lenguaje, en cambio, los lingüistas modernos, utilizan el fonema, la más pequeña unidad fonética indivisible que afecta al significado y es, por lo tanto, característica del habla humana, diferente de otros sonidos. De esta forma se vieron beneficiadas la Piscología como la Lingüística. Otro ejemplo que citará para dar a entender su teoría el de la formación de conceptos, donde, según Vigotsky, se forman de una operación intelectual en la cual las funciones psicológicas elementales participan en una combinación específica y aclara que: “[…] el desarrollo de los conceptos, o el significado de las palabras presupone a su vez la evolución de muchas funciones intelectuales: la atención deliberada, la memoria lógica, la abstracción, la habilidad para comparar y diferenciar” (Vigotsky, 1934, p. 180). Por eso es que: “[…] estos procesos psicológicos complejos no pueden ser denominados a través del aprendizaje aislado” (Vigotsky, 1934, p. 160).

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3. LA COMPLEJIDAD EN AMBAS TEORÍAS A partir de lo desarrollado podríamos decir que tanto en la teoría de sistemas complejos, en donde García utiliza como ejemplo al complejo cognoscitivo, como en el abordaje de Vigotsky de la consciencia como una unidad, la totalidad, es decir, el objeto de estudio es pensado como “sistema complejo”, reconociendo una interdependencia y una interdefinibilidad de sus elementos que da lugar a la imposibilidad de analizar a estas totalidades en sus componentes fragmentados, examinandos en forma autónoma porque si así se realizara se perderían las propiedades, los procesos y el mismo desarrollo del objeto, reduciéndose a una simple suma de las propiedades de cada uno de los elementos estudiados en forma independiente. Se trata en ambos estudios de no caer en reduccionismos por eso es que ambos autores resaltan que la esencia se encuentra en el análisis de las relaciones, los cambios estructurales, la evolución y el desarrollo del objeto, porque es la única forma de efectuar un verdadero estudio integrado donde se puede percibir el funcionamiento de la totalidad. Tomando esto en cuenta ambos reconocerán a la cultura y a la sociedad como determinantes y coincidirán en que crean la necesidad de un estudio unificado. La propuesta de García será el abordaje interdisciplinario donde la integración de las diversas disciplinas se da en el momento de tratar objetos de estudio que tienen la característica de estar determinados de forma múltiple por elementos heterogéneos pero interconectados. Respecto a esto Vigotsky plantea, refiriéndose a su estudio de la consciencia, que beneficiará no solo a la Psicología sino además a la integración con otras ciencias que hasta el momento respondían a un estudio fraccionado, analizando por separado ciertos elementos de la conciencia que le “concernían”. Para ambos autores es esencial un estudio que demuestre las relaciones entre los elementos, la organización de estos en la totalidad y como se transforman estas relaciones multiformes, es decir, qué procesos determinan su funcionamiento, que cambios se dan en la estructura a lo largo del desarrollo y cuáles son los factores que entran en juego. Luego de todo el recorrido consumado podemos concluir con la importancia de un estudio integrado que cuestione las tendencias al fraccionamiento disciplinar actual, que tenga en cuenta la interdependencia de los elementos que existe en los objetos a estudiar, como es el caso de la consciencia en la obra citada de Vigotsky, la cual nos permite pensarla como sistema complejo, al tomar en cuenta cómo sus componentes la determinan, cómo son sus relaciones y los procesos que acontecen. Esta es la única forma posible de acercarnos a un estudio que refleje verdaderamente el objeto que queremos estudiar.

*Este trabajo se desarrolló en el marco del seminario interno de formación de Ayudantes Alumnos de la Cátedra I de Psicología y Epistemología Genética, titular: Mgs. Susana Wolman, coordinado por la Mgs. Alicia Barreiro. BIBLIOGRAFÍA ELCHIRY, N. (1987). La importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisciplinaria. En N. Elichiry (Coord.) El niño y la Escuela- Reflexiones sobre lo obvio, (pp. 333 -340). Buenos Aires: Nueva Visión. GARCÍA, R. (2006): Sistemas Complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona: Gedisa. GARCÍA, R. (2000). El conocimiento en construcción: de las formulaciones de Jean Piaget la teoría de sistemas complejos. Barcelona: Gedisa. -García, R. (1986). Conceptos básicos para el estudio de los sistemas complejos. En: Los problemas del crecimiento y la perspectiva ambiental del desarrollo. Buenos Aires: Siglo XXI. VIGOTSKY, L. (1934). Pensamiento y Lenguaje. Paidós. Barcelona.

EL TATUAJE EN LA ADOLESCENCIA: UN ENIGMA A SER DESCIFRADO Cebolla Lasheras, María Julia; Mandet, Eduardo; Fortuny, Paula; Romano, Anabella Paula; Weintraub, Elena Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN La adolescencia es un momento de resignificación en el que se intenta dar un nuevo sentido al presente y tomar fuerza para proyectarse al futuro. Hoy en nuestra sociedad y también a lo largo de la historia aparece el tatuaje asociado a múltiples sentidos. ¿Qué misterio, qué enigma a descifrar está en juego en ese dibujo escrito en la piel que contiene la paradoja de ser siempre el mismo a la par que diferente? Nuestra investigación se centra en los sujetos de la etapa adolescente, en los cambios que en ella se producen y también en el espacio y el tiempo en que sus cuerpos buscan o encuentran un sentido en el tatuaje. El objetivo es presentar la interrelación existente, en especial en la adolescencia, entre el tatuaje, la incapacidad de expresar los afectos (alexitimia) y aquellos sucesos vitales de gran impacto emocional. Palabras clave Adolescencia Tatuaje Alexitimia Sucesos ABSTRACT TATOOING AMONG ADOLESCENTS: AN ENIGMA TO BE DECIPHERED Adolescence is a time to find a new interpretation, when a new meaning is given to the present, and to absorb strength to be projected towards the future. Today in our society, and also historically, tattooing appears associated to multiple meanings. What mystery, what enigma to be deciphered is at stake in this drawing written on the skin that contains the paradox of always being the same and at the same time different? Our research is centered on adolescents, on the changes produced among them, and also on the space and time when their bodies look for, or find, a meaning in tattooing. The objective is to present the existent interrelationship, specially among adolescents, between tattooing and the incapacity to express affection (alexitimia) and those vital events with a great emotional impact. Key words Adolescence Tattooing Alexitimia Events

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Queremos en esta presentación dar cuenta de los resultados logrados con nuestra investigación dentro del Programa PROINPSI cuyo título es “El tatuaje en la adolescencia: un enigma a ser descifrado”. PLANTEO DEL PROBLEMA Hoy en nuestra sociedad, vivimos el tiempo de la post-modernidad, tiempo de confusión, de cambio, de éxodos, tiempo de guerras, de dolor del que da cuenta sintomáticamente el hombre a través de sus acciones. Tiempo de cuerpos sufrientes, sometidos a cirugías, cuerpos producidos, travestizados, cuerpos donde el tatuaje cobra actualidad. ¿Qué sentido tiene hoy para nosotros, en nuestra sociedad, las marcas que implican el tatuaje, las heridas buscadas?  Consideramos que es importante poder evaluar en la etapa adolescente y en relación a presencia-ausencia de tatuajes la percepción subjetiva del impacto de los sucesos del ciclo vital personal. El impacto emocional que estos acontecimientos vitales producen, necesitan ser tramitados a fin de su elaboración, es decir llevarlo al plano de lo simbólico y su posterior verbalización/puesta en palabras. La incapacidad de llevar a cabo este proceso adecuadamente nos remite al constructo de la alexitimia. Etimológi-

camente, este concepto significa “ausencia de palabra para expresar emociones”.  Intentamos en este trabajo de investigación relacionar estos sucesos vitales de gran impacto emocional con la alexitimia y la presencia del tatuaje como instrumento mediador de tramitación elaborativa de esos acontecimientos vitales. MARCO TEORICO-RELEVANCIA DEL TEMA La idea de considerar al tatuaje como una escritura que tiene como apoyo la superficie del cuerpo y que podría vehiculizar un mensaje singular a ser descifrado, ha sido poco estudiado desde un abordaje psicoanalítico. Por este motivo consideramos relevante aportar a dicho ámbito una investigación acerca de un tema de actualidad y de imprevisible incidencia, utilizando también como herramientas de evaluación, elementos de la Psicología Cognitiva. OBJETIVO GENERAL Investigar la función del tatuaje en la organización psíquica del adolescente. Objetivos específicos Evaluar la utilización del tatuaje en relación a: La presencia de sucesos de vida estresantes. La intensidad de dichos sucesos. La dificultad de identificar y expresar verbalmente los afectos ligados a esos sucesos (nivel de alexitimia). La posible correlación entre el uso del tatuaje, la presencia e intensidad subjetiva de los sucesos de vida estresantes y su dificultad para expresarlo.  HIPÓTESIS GENERAL “En la adolescencia, el tatuaje organiza un modo de inscripción a ser develado” METODOLOGÍA La metodología a utilizar es de tipo exploratorio, descriptivo y correlacional. Instrumentos. Nuestro trabajo integra estudios cualitativos y cuantitativos. Desde el punto de vista cualitativo, se administraron las siguientes encuestas: l) Encuesta de datos personales y redes de apoyo. 2) Encuesta específica sobre la temática del tatuaje. 3) Encuesta de intereses generales (UBA - Cátedra Ciclos Vitales I-María J. Cebolla Lasheras). Desde el punto de vista cuantitativo utilizamos: 1) Escala de autoanálisis de Sucesos de Vida (Casullo - UBA, 1991). 2) Escala de Alexitimia (UBA - M.M. Casullo, A.Waiter y M.Maristany). RESULTADOS CUALITATIVOS OBTENIDOS 1) ENCUESTA TOMADA (De datos personales y redes de apoyo) Característica de la muestra Nuestra muestra total de 140 adolescentes está integrada por un 34,3 % de varones y un 65,7% de mujeres. La edad media de la muestra es de 18 años. El mayor porcentaje concurre a escuelas públicas (52,9 %) y se encuentra cursando estudios secundarios (50%) o los ha completado (45 %). De los no tatuados, (NT) el 27% son varones y el 72,9% son mujeres. Entre los no tatuados(NT), un porcentaje similar concurre a escuela pública y privada. En cambio entre los tatuados(T), un porcentaje mayor concurre a escuela pública. No hay diferencias significativas en la cantidad de mujeres y varones de los (T). En el nivel de escolaridad entre los tatuados y los no tatuados tampoco se aprecian diferencias significativas... 2) ENCUESTAS TOMADAS (A Específica sobre la temática del tatuaje B) De intereses generales)-(Tamaño-Cantidad-Definición tatuaje) 1) El mayor porcentaje de tatuados posee un solo tatuaje de tamaño de entre 3 y 5 cm. 2) De la definición solicitada en la encuesta surgen las siguientes

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categorías: a) Forma de expresión, b) Marca de un suceso, c) Reflejo de un sentimiento, d) Símbolo, e) Adorno, f) Otros. De la muestra total, Las categorías que lograron mayor puntaje fueron: Forma de expresión, Adorno y marca. El grupo T ubica al tatuaje con mayor puntuación (27,1%), en la categoría Forma de expresión, a diferencia del grupo NT (14,2%). En cambio, el grupo de los NT obtuvo a diferencia del grupo T (18,5%) la mayor puntuación en la categoría Adorno (27,1) . En la categoría Marca, se puede observar que el porcentaje en ambos grupos es prácticamente el mismo, T (21,4%), NT (22,8%). RESULTADOS CUANTITATIVOS OBTENIDOS TECNICA APLICADA: Escala de Autoanálisis de Sucesos de vida (Casullo UBA 1991) Items de mayor frecuencia entre los tatuados (T) : 15 “Muerte de abuelo/a”, 35 “Ruptura de noviazgo o pareja” y 29 “Estar separado de un ser querido”. Estos ítems aparecen también como los experimentados con mayor intensidad (4 y 5 de la escala). Ítems de mayor frecuencia entre los no tatuados (NT) 15 “Muerte de abuelo/a, 29 “Estar separado de un ser querido” y 44 “Confusiones vocacionales”. Una diferencia entre T y NT aparece en el ítem 15 “Muerte de abuelo/a”. Si bien es el más marcado para ambos grupos, la frecuencia en que el suceso fue experimentado con más intensidad (4 y 5 de la escala sumados) es mayor entre los NT (44.3%) que entre los T (35.7%). En cambio en el ítem 35 “Ruptura de noviazgo o pareja”, la relación se invierte. Entre los T el porcentaje de sujetos que experimentó el suceso con más intensidad es mayor que entre los NT (31,4 % y 25,9 % respectivamente). Con respecto a las áreas en las que aparecen dichos sucesos de vida , en ambos grupos, familia y salud son las que más los afectan. La diferencia aparece en el área afectiva / pareja y en el área legal que tiene mayor incidencia en el grupo T. TECNICA APLICADA: Escala de Alexitimia (UBA-MMCasullo-A. Waiter y M.Maritany) En relación a la alexitimia, aparece una ligera diferencia entre la media de ambos grupos NT (65,64) T (67,26). Es decir, existe mayor incidencia de alexitimia en el grupo de tatuados pero no parece ser demasiado significativa desde el punto de vista estadístico. CONCLUSIONES-CONSISTENCIA LÓGICA Y ARGUMENTAL La muestra se caracteriza por abarcar una población adolescente, en gran parte perteneciente a la denominada clase media, en donde la mayoría se encuentra cursando o terminando estudios secundarios. Algunos ya han ingresado a la universidad. Es llamativo, que el mayor porcentaje, posea un solo tatuaje y además pequeño. Teniendo en cuenta los valores encontrados en la muestra total, donde la cantidad de mujeres que se presta a la encuesta duplica a la de hombres y a su vez, significativamente triplica en cantidad a los hombres, en el grupo de los NT, podemos inferir en las mujeres mayor apertura a saber del tema, pero menor disposición a conocer a través del cuerpo. En el grupo de tatuados(T) cualitativamente, el tatuaje es considerado mayoritariamente una forma de expresión, lo cual supone dificultad para poner en palabras sentimientos, pensamientos. La inscripción y el decir está en el cuerpo, necesita de un otro que recepcione la información. El lenguaje que utiliza el tatuado es un mostrar para que el otro lea. El tatuaje quedaría a mitad de camino entre lo interno y lo externo. Es una forma de manifestar que busca expresar, exteriorizar. (Está afuera, pero dentro del cuerpo) Es paradójico. Podríamos quizás relacionarlo con el objeto transicional de Winnicott., aunque marcando diferencias. El grupo de (NT) ubica mayoritariamente al tatuaje en la categoría de adorno, es decir lo relaciona con la estética, la moda, con algo que tiene una función accesoria, con algo que está sobre el cuerpo pero no forma parte del cuerpo. Es externo. En la categoría marca, los porcentajes encontrados en ambos grupos (T) y (NT) son muy parecidos, podríamos inferir entonces de esta coincidencia que la marca en el primer grupo (T) estaría

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asociada a la expresión de emociones y pensamientos, en cambio en el segundo grupo (NT) ligada al embellecimiento personal. Es decir, que el grupo (T) asociaría la marca con algo subjetivo, con una representación de lo afectivo en el cuerpo, en cambio el grupo (NT) lo haría con algo externo, superficial. Si tomamos los resultados cuantitativos referentes a la presencia e intensidad de sucesos estresantes éstos verificarían nuestras hipótesis ya que nos permiten afirmar que en el caso de los (T) el porcentaje de sucesos estresantes es mayor (hay más cantidad de sucesos y también mayor intensidad del registro de los mismos) que en el de (NT). Respecto al constructo alexitimia los porcentajes nos dan una ligera diferencia a favor de los (T) aunque poco significativa Resultados que nos llevan a plantearnos la relación entre ambos constructos (alexitimia y sucesos de vida). Si bien la práctica del tatuaje tiene una larga historia, su consideración y empleo cambia según el marco cultural y la economía de goce que instrumentan las distintas culturas. Podemos asociar los ítems destacados en tatuados(T) (afectivo/pareja/legal) en el test correspondiente a los cambios producidos en la familia y en la sociedad. Dentro de ellas y en este tiempo de postmodernidad, la organización del estado se desdibuja al ser representado por instituciones corruptas. Un estado que no se articula a la ley o la utiliza arbitrariamente, devalúa el valor de la palabra y desvanece el valor instituyente de la familia., Como resultado observamos en muchos adolescentes la dificultad para acceder a modelos de identificación “sanos”. Se potencia así el surgimiento de trastornos en la construcción de la subjetividad, dando lugar a las llamadas patologías del acto. Estas acciones transgreden la ley y se enraizan en la ilusión de una posible modificación de vida anímica. Intento de cambio que quizás se juegue en el acto de tatuarse en nuestros adolescentes. Una de las categorías insistentemente señaladas por los encuestados (NT) ha sido la de la confusión vocacional. Confusión que atañe a la cultura actual en la que los necesarios rituales para alcanzar la madurez han caído o han quedado subsumidos en el paradigma de una eterna juventud y en el culto a la imagen. Hay un cambio discursivo en la sociedad actual y el adolescente ha quedado literalmente en el aire. También ha cambiado la noción de cuerpo, tengamos en cuenta que el tatuaje se realiza, se escribe sobre la superficie del cuerpo, ¿Podemos decir que en esta era de déficit en las marcas subjetivantes, en una cultura masificada, donde se desdibuja la imagen paterna, se carece de pautas claras y se padece de mandatos consumistas, los jóvenes necesitan nombrarse, escribirse, tener al menos una intención de pertenencia,? ¿Podría luego, el tatuaje ser una respuesta al déficit que exponen los caminos simbólicos que la cultura actual propone? En tal caso tendría un valor de suplencia de una función erótica familiar o social, cobrando un valor de enlace o nexo con un deseo que permanece oculto. Volvamos al título de nuestra investigación“En la adolescencia el tatuaje organiza un modo de inscripción a ser develado”

BIBLIOGRAFÍA ANZIEU, D.(1987): El yo-piel - Biblioteca Nueva - Madrid. tempranas” CASULLO (Compiladora): Paez D.-Casullo M.M.: “Cultura y Alexitimia”- Edit. Paidós -Bs.As. 2000 CASULLO, M.M.: “Adolescentes en riesgo” Edit. Paidós Bs.As. 1998 CASULLO, M.M. y otros: “Comportamientos suicidas en la adolescencia” Lugar Editorial . Bs.As. 2000 FREUD- : Introducción al narcisismo -OC - Tomo XIV -Edit. Amorrortu - Bs.As.; (1917): Duelo y melancolía - OC - Tomo XIV - Edit. Amorrortu - Bs.As; (1923): El yo y el ello - OC - Tomo XIX -Edit. Amorrortu - Bs.As.; GUTTON, P. y otros.(2004)-Attaques du corps - Rev. Adolescence -Tome 22- N 2 - Les Editions Greupp-Paris. ORTEGA, J.G. (2000 ): “La letra en el cuerpo: El tatuaje”-Rev. Psicoanálisis y el hospital - N° 8-Edic. del Seminario-Noviembre 2000- Bs.As. REISFELD, S. (1999): “El cuerpo tatuado: una mirada sobre los adolescentes con tatuajes múltiples” - Rev. De Psicoanálisis - Tomo LVI - N 2 - Abril-Junio SIVAK R.; WIATER A.: “Alexitimia, la dificultad para verbalizar afextos” Edit. Paidós Bs.As. 1998

PERSPECTIVAS PSICOLÓGICAS SOBRE EL CAMBIO CLIMÁTICO. APUNTES SOBRE LA OPORTUNIDAD DE UNA INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINAR Y EL DESAFÍO DE UNA ALFABETIZACIÓN ECOLÓGICA Cortés, Beatríz Departamento de Psicología, Universidad de Castilla-La Mancha. España

RESUMEN El presente trabajo introduce un conjunto de aproximaciones psicológicas recientes que investigan el rol de las dimensiones individuales y sociales asociadas al cambio climático antropogénico. No se pretende ofrecer un tratamiento exhaustivo de estos temas, sino crear un clima propicio para una discusión interdisciplinar y la reconsideración del lugar de la psicología y la educación en el ámbito de las complejas relaciones persona-medio ambiente. Es decir, se invita a contemplar no sólo la conducta individual sino también las acciones de entidades sociales de niveles superiores, tales como comunidades, organizaciones e instituciones políticoeconómicas. Por otra parte, la opción por la noción de “alfabetización ecológica” indica, en esta comunicación, que los estudiantes comprenden los conceptos ecológicos y, a la vez, su propio lugar como sujetos en el ecosistema. Aunque aún no se ha alcanzado un consenso definitivo entre los ecólogos y los investigadores de las ciencias de la educación en torno a cómo medir tal alfabetización, se enfatiza aquí la necesidad de examinar estas cuestiones de cara a ampliar las contribuciones psicológicas a la sociedad contemporánea global. Palabras clave Cambio Climático Alfabetización Ecológica ABSTRACT PSYCHOLOGICAL PERSPECTIVES ON CLIMATE CHANGE. NOTES ON THE OPPORTUNITY FOR INTERDISCIPLINARY RESEARCH AND THE CHALLENGE OF ENVIRONMENTAL LITERACY This paper introduces a set of recent approaches within psychology that investigate the role of individual and social dimensions on anthropogenic climate change. The paper does not seek to deal with these matters exhaustively; it rather intends to create an open climate for the interdisciplinary discussion and the reconsideration of the place of psychology and education at a frontier research area: the one that concerns the human-environment relations. That is to say, an area related not only to individual behaviour, but also to the actions of entities at higher levels of analysis: communities, organizations, and political-economic institutions. Additionally, by the use of the term “ecological literacy”, in this paper is meant that students understand ecological concepts and also their own personal place in the ecosystem. Although ecologists and science education researchers have not definitively reached a consensus on how to measure ecological literacy, the need of an examination of these issues is emphasised in order to broaden psychological contributions to contemporary global society. Key words Climate Change Ecological Literacy

INTRODUCCIÓN La temática central de este congreso y la ciudad que le acoge como sede ofrecen un par de motivos suficientes para intentar delinear, en el presente trabajo, un conjunto de aproximaciones psicológicas recientes que investigan el rol de dimensiones individuales y sociales asociadas al cambio climático antropogénico. En primer lugar, la cuestión de cómo abordar y afrontar en la sociedad contemporánea global, este particular problema, complejo y multifacético, sitúa a la psicología en un lugar relevante desde el punto de vista de sus conocimientos disciplinares específicos. La conducta humana está implicada de múltiples modos en las cuestiones relativas a los cambios ambientales globales. La emisión de gases de efecto invernadero es el factor más importante que incide en el cambio climático, pero la contribución antropogénica nos sitúa a los seres humanos no sólo como causantes del problema sino también en el rol de quienes sufrimos, o podemos sufrir -en términos intergeneracionales- como especie, las consecuencias. Además, pese a la incertidumbre subyacente a las proyecciones científicas actuales (y el escepticismo de algunos), tenemos la capacidad y la responsabilidad de analizar y resolver la preocupante situación de un potencial desastre ambiental. He aquí, por tanto, un sinérgico entrelazamiento de causas y consecuencias que nos coloca, como actores sociales, en roles diversos en la interacción compleja con el medio ambiente y, con respecto al problema del cambio climático, en los paradójicos papeles psicológicos de culpables, víctimas y responsables de su gestión. La contribución antropogénica al efecto invernadero suele relacionase con conductas individuales tales como la conducción de coches o el consumo de energía en los hogares; no obstante, no debe caerse en un análisis reduccionista de corte individualista. Es decir, no puede desconocerse el complejo proceso a través del cual la conducta individual incide en niveles colectivos y sociales más amplios. En otras palabras, los sujetos toman decisiones en el contexto de organizaciones e industrias que contaminan (Stern, 2001); y si bien han sido los sociólogos quienes habitualmente se han interesado por la movilización de los grupos de interés y de presión, “los factores que guían a las personas a apoyar tales grupos o a demandar políticas de protección ambiental constituyen un tema legítimo de investigación psicológica” (Stern, 1992, p. 286). Para insistir en la legitimidad de abordajes psicológicos -desde sus variadas áreas disciplinares- cabe añadir que el cambio de algunas conductas individuales que contribuyen al cambio climático requiere el desarrollo de nuevas tecnologías. Pero demanda, asimismo, un ambiente sociopolítico y culturas organizacionales que, apoyando tales innovaciones, favorezcan su adopción por parte de los consumidores, así como también de los gestores. Simultáneamente, por tanto, en procesos de retroalimentación mutua, el éxito de las medidas y programas públicos de protección medioambiental y de tecnologías limpias dependen del apoyo ciudadano, institucional y comunitario. En segundo lugar, y al ser Buenos Aires la sede de este evento, parece oportuno recordar que es ésta la ciudad donde el Programa Colaborativo sobre Dimensiones Éticas del Cambio Climático (EDCC) adoptó, en diciembre de 2004, la Declaración sobre Dimensiones Humanas del Cambio Climático (Brown et al., 2006). Dicho documento identifica ocho cuestiones éticas específicas, entre las que cabe mencionar la responsabilidad por los daños o la justa representación en la toma de decisiones; demanda como imperativa, asimismo, una profunda reflexión internacional de cara a prevenir, por ejemplo, mayores disparidades entre ricos y pobres, y a reducir las potenciales tensiones globales ocasionadas por la escasez de agua y alimentos. Estas dobles menciones, proyecto internacional (EDCC) y Declaración de Buenos Aires, permiten añadir que el marco dentro del cual se encuadra el cambio climático como objeto de estudio e intervención también constituye, en sí mismo, una importantísima unidad de análisis psicosocial. Así, por ejemplo, el análisis de discurso realizado por Mirjia Vihersalo (citada en Carvalho, 2008), basado en las declaraciones de la Cumbre de Montreal de 2005, revela dos marcos principales. En uno de ellos, el cambio climático es considerado como un problema de emisiones de gases invernadero y, por tanto, un problema global abordable desde me-

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didas económicas específicas. El segundo marco sitúa el problema en términos de vulnerabilidad y escasez de recursos. La identificación de estilos argumentativos asociados a esos dos discursos ilustra diferentes comprensiones del cambio climático: como mero problema ambiental o asociado al desarrollo social y económico, las cuales configuran, a su vez, significados divergentes, puntos de vista en conflicto y particulares decisiones. Expuestas, así, la relevancia de la psicología en la sociedad contemporánea para el análisis de un fenómeno multidimensional como el cambio climático y la oportunidad de crear un clima propicio para la discusión interdisciplinar en esta ciudad, se esbozan, a continuación, algunas contribuciones recientes en torno a la percepción y comunicación de este riesgo global. ALGUNAS APROXIMACIONES PSICOLÓGICAS AL ESTUDIO DE LA PERCEPCIÓN DEL CAMBIO CLIMÁTICO La complejidad y amplitud del tema no facilita una tarea de revisión, completa y detallada, de la diversidad de perspectivas desde las cuales se ha abordado el estudio del cambio climático. Ya en el artículo de 1992 antes citado, y dedicado a la reflexión sobre las dimensiones psicológicas del cambio ambiental global, Paul Stern asumió la tarea de trazar una agenda de investigación para la década siguiente. En tal revisión especificó las múltiples áreas de investigación básica que pueden iluminar tanto las causas humanas de los cambios globales como sus consecuencias y las respuestas al mismo. Refiriéndose a las causas, dedicó un apartado específico a las actitudes ambientales, identificando incluso cuatro conceptualizaciones distintas subyaciendo a las formulaciones en torno a la preocupación ambiental (para una revisión de desarrollos asociados a dicha temática cabe remitir a Amérigo y Cortés, 2006). Y al abordar las áreas relativas a consecuencias destacó, en primer término, los procesos a través de los cuales legos y expertos identifican e interpretan los riesgos. Dado el desarrollo que esta última área, de marcado carácter interdisciplinar, ha alcanzado en el transcurso de los años siguientes se resumen, a continuación y sin pretensión alguna de exhaustividad, algunas de las aproximaciones que pueden resultar sugerentes para continuar avanzando en el conocimiento de las dimensiones psicológicas y psicosociales asociadas a este fenómeno global. Teniendo presente que una de las cuestiones fundamentales que requieren indagación es la comunicación del cambio climático a través de los medios, en su dimensión comparativa a nivel nacional-transnacional y atendiendo a la propia evolución temporal de la comprensión de la comunidad científica y el público (Lorenzoni, Pidgeon y O’Connor, 2005), cabe aquí mencionar -a título ilustrativo- un interesante estudio de caso desarrollado por Carvalho y Burgess (2005). Desde una perspectiva cultural, y a través del análisis crítico del discurso, las autoras identifican tres circuitos culturales a lo largo de diecinueve años de comunicaciones sobre el tema en tres periódicos ingleses (The Guardian, The Independent, The Times). El primer período delimitado: 1985-1990, se encuadra bajo la metáfora “Del silencio a la construcción política del riesgo”, en el segundo: 1991-1996, en cambio, el discurso refleja que el “cambio climático se aleja de la esfera pública” y, en el tercero: 1997-2003, “el peligro está cerca de casa”. Este estudio pone en evidencia que la cobertura en los medios está ligada a la propia agenda política y, particularmente, a la estrategia discursiva de los primeros ministros. Aparece, asimismo, la vinculación a imágenes específicas del conocimiento científico, enfatizando o no los impactos para sostener ciertas preferencias políticas (i.e. libertad individual o status quo económico y social). Otra cuestión considerada clave por los autores antes citados, editores del volumen monográfico que Risk Analysis dedicó en 2005 al llamado cambio climático “peligroso”, es la influencia del afecto en el modelado de las creencias e imágenes, con las consiguientes implicaciones desde la perspectiva de la comunicación de riesgos y cambio de conductas. Ejemplifica esta línea de investigación el estudio de Leiserowitz (2005), quien exploró las imágenes afectivas que el público de EEUU asocia con cambio climático basándose en el método de asociación libre de palabras y la asignación personal de una valencia emocional a las mismas. La organización del material en categorías le permitió identificar -como imagen preponderante- el deshielo de los glaciares, segui-

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da por el calor y las temperaturas crecientes. El cambio climático fue valorado negativamente, además, por casi todos participantes, pero las imágenes alarmistas de desastres (devastación, fin del mundo, por ejemplo) tuvieron las connotaciones negativas más fuertes. En una comparación transnacional con el público del Reino Unido, Lorenzoni, Leiserowitz, Doria, Poortinga y Pidgeon (2006) encontraron menor manifestación de escepticismo entre los sujetos ingleses pero análogas categorías de imágenes. Y la similitud principal que interesa aquí destacar -por su coincidencia, además, con las propias exploraciones con sujetos en España-, es la distancia psicológica con la que se perciben tanto las causas como soluciones (Cortés. 2007). Cabría, pues, coincidir con Mariconti (2009) en su apreciación de que “aunque muchos acepten que la atmósfera se está calentando y que la acción humana ha jugado cierto papel en su calentamiento, dudamos con respecto a cuánto afectará exactamente nuestras vidas personales ese cambio.” Tal balance le lleva a introducir el término “banco finito de preocupación” (finite pool of worry), que fuera acuñado por Linville y Fischer, en 1991, para describir el proceso psicológico por el cual cuando se incrementa el nivel de preocupación acerca de un riesgo, disminuye el correspondiente a otro riesgo. Fenómeno que ilustra, además, a partir del estudio de Hansen et al (2004) en el que se observa que a mayor preocupación por el cambio climático entre granjeros de la Pampa argentina, la percepción de riesgo político (o preocupación acerca de la situación política del país) desciende. La sugerencia que se desprende de lo anterior es la reconsideración del valor del encuadre psicológico, en términos de estrategia para motivar a la acción; en otras palabras, la consideración de que “para contrarrestar esta falta relativa de prioridad” y proporcionar imágenes afectivas movilizadoras debería asociarse la acción ambiental con otras cuestiones personales y cercanas que la gente pueda relacionar más fácilmente con sus propias preocupaciones. OPORTUNIDAD Y DESAFÍOS PARA LA INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINAR Y LA ALFABETIZACIÓN ECOLÓGICA Habiendo llegado a este punto, cabe recordar la advertencia de Stern (2001) en relación con la necesidad de eludir las creencias simplistas sobre la resolución de los problemas ambientales a partir del cambio de actitudes, valores, motivaciones, o incluso la educación, sin considerar el contexto de la conducta. Y, dado que este autor asume la preocupación por la eficacia de la información científica y la comunicación de riesgos, parece pertinente incorporar -como mero estímulo inductor de debate y reflexión- el concepto de “alfabetización ecológica”. Balgopal y Wallace (2009) proponen partir de la definición de “alfabetización científica”, considerando los procesos de aprendizaje a lo largo de un continuo que, en un nivel nominal, permiten a un estudiante reconocer términos científicos; en un nivel funcional, suponen la aplicación de dichas nociones; en un nivel estructural, representan el conocimiento procedimental para la transferencia de conceptos y su descripción con palabras propias; y, en un nivel multidimensional, admiten el análisis de cuestiones socio-científicas y la toma de decisiones basadas en la comprensión científica. Este último nivel permitiría encontrar conexiones entre la comprensión conceptual, las actitudes y las creencias, y la toma de decisiones personales. Consecuentemente, una alfabetización ecológica supondría no sólo la comprensión de conceptos ambientales sino también la del propio lugar del sujeto en el ecosistema y, de allí, la comprensión de profundas interdependencias sistémicas que facilitarían la transferencia de ese conocimiento a temas tales como sostenibilidad, conservación, crecimiento demográfico mundial, cambio climático y contaminación. Se concluye provisionalmente, por tanto, con la introducción de un nuevo concepto, pendiente de completa operacionalización, pero que se estima susceptible de articulación en el marco de aquellos saberes que Morin (2001) postuló como “necesarios para la educación del futuro”.

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IDENTIDAD INSTITUCIONAL Y LOGOTIPO DESDE LA PSICOLOGÍA INSTITUCIONAL Corvalán de Mezzano, Alicia Nora Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Esta presentación se enmarca en la tesis de Doctorado en elaboración, titulada Construcción de la cultura e identidad de una escuela de música popular, y en el proyecto UBACyT 2008-10. Se expone la técnica consistente en la presentación del logo institucional para obtener palabras asociadas al mismo, aplicada a una muestra al azar de una clase institucional. Sigue el análisis interpretativo de los resultados obtenidos encontrando el significado que tiene el logo como representación social para los integrantes de la institución estudiada como un caso en profundidad. Se formulan conclusiones acerca de la representación social del logo en tanto portador de la identidad, la cultura y la memoria institucional. Palabras clave Identidad Música Popular Logotipo ABSTRACT INSTITUTIONAL IDENTITY AND LOGOTYPE FROM THE INSTITUTIONAL PSYCHOLOGY POINT OF VIEW This presentation is defined in the context of the in progress Doctorate thesis entitled Culture and identity construction of a school of popular music and the UBAC&T 2008-10 project. A technique that consists of presenting the institutional logotype in order to get words associated to it and then is applied to a random sample of an institutional class, is introduced. Next follows the interpretive analysis of the results obtained, so as to find what the meaning of the logotype as a social representation is for the members of the institution, taking the latter as a case study. Then conclusions are formulated in regard to the social representation of the logotype as the carrier of institutional identity, culture and memory. Key words Identity Popular Music Logotype

MARCO CONCEPTUAL La Psicología Institucional (PI) constituye un propicio campo disciplinario desde el cual se indaga la construcción de la cultura e identidad organizacional y los procesos sociohistóricos, de carácter recursivo, que se conjugan entre las subjetividades personales y la cultura social. Es el marco de investigación de los procesos subjetivos manifestados en los escenarios organizacionales modelizados por las instituciones culturales de cada particular sociedad. No abundan las investigaciones desde la PI sobre el proceso de institucionalización, es decir el devenir histórico de la constitución de las organizaciones y sus características; en esta investigación buscamos identificar los componentes culturales unificadores de la organización que con-figuran un núcleo representacional para sus integrantes. En esta presentación nos centramos en el significado que tiene para sus integrantes un símbolo de representación identificatoria o representación social (Jodelet, 2002) como es el logotipo o ícono institucional (Bruner,1991). Este es un producto histórico a la vez que un recordatorio permanente de memoria institucional en tanto entrelaza la memoria con la identidad . Dentro del amplio campo multidimensional de las instituciones nos abocamos a integrar conceptos provenientes del marco teórico y la aplicación práctica de la PI y de las representaciones so-

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ciales (RS). En tanto Jodelet plantea que las RS consideran las dimensiones históricas, sociales y culturales, la PI - postulada metafóricamente como la Tolva- es un modelo integrador multidimensional de abordaje institucional, por lo que se afirma que es factible el ensamble entre ambos marcos teóricos por la concordancia de perspectiva. METODOLOGÍA Esta investigación cualitativa responde a las siguientes características enunciadas por Taylor y Bogdan: es inductiva, responde a un diseño flexible, posee una perspectiva holística, incluye la interacción del investigador con las personas entrevistadas, comprende los datos dentro del marco de referencia de los informantes, aplica métodos humanistas, tiene validación empírica. Se busca develar el significado que posee la cultura e identidad organizacional para los actores del sistema abordado, la intención que los anima, la meta perseguida, la función de la trama de relaciones intersubjetivas en relación al sistema y a los propios actores. Así como finalmente la interrelación existente entre la cultura y la identidad organizacional, que es co- instituida, vivida y narrada por los actores institucionales. L a metodología aplicada en el trabajo de campo incluye diversas técnicas de recolección, algunas de las cuales son: • entrevistas en profundidad semidirigidas a informantes claves, • entrevistas semidirigidas en profundidad a integrantes institucionales, • escala tipo Likert para recolectar opiniones sobre la música popula r(MP) y los músicos populares, • asociación de palabras a partir de la observación del logo de la EPM, • cuestionario a público en Jornadas de Investigación, • observaciones: del espacio, de clases y de eventos. Para esta presentación nos centramos en el punto d) la técnica de recolección de palabras asociativas a partir de la percepción del logo de la institución estudiada.   Desde el cognitivismo construccionista de Bruner se plantea que la estructura cognitiva previa del investigador (sus modelos mentales en relación al marco teórico) es un factor esencial para otorgar significación y organización a la actividad de relevamiento en el campo yendo más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizarla y profundizar, convirtiéndola en datos. MODOS DE REPRESENTACIÓN Bruner ha distinguido tres modos básicos de representación mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos enactivo, icónico y simbólico. Representación enactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa. Representación simbólica: consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Así el número tres se representaría icónicamente por tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un número 3. Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Pero tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada por lo que no es arbitraria la elección de la imagen. Esta conceptualización de Bruner justifica la elección del logo de la EPM como representación social de orden institucional, para indagar su significación. Muestra: aleatoria de 45 alumnos. Técnica: presentado el logo se solicitan 10 palabras asociadas al mismo. El logo identificador. Descripción. El logo de la institución es uno de los modos, formas o con-figuraciones que tienen sus integrantes para narrar su historia, es una representación sintética de identidad, una comunicación acerca de qué es esta institución, de presentación a través de un símbolo identificador. El logo está conformado por dos letras tipo imprenta de color azul de líneas finas y rectas: E y P. En contraposición la M en tamaño

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más grande, se dibuja con dos corcheas impresas de color negras con líneas más gruesas y redondeadas. Las corcheas están sombreadas, duplicándose la forma. En esta imagen, hay condensación de dos tipos de signos: las letras y la nota musical. En el logotipo lo popular se refiere a la escuela como institución. Los términos escuela y popular quedan aunados y distanciados a la vez o diferenciados del término música en cuanto a la formal sucesión de las letras. Una explicación de la distribución de las letras se puede correlacionar con: a) los relatos de los entrevistados, sobre las circunstancias que precedieron a la creación de la escuela: la donación de un edificio que realiza Eva Perón al gremio de los músicos. En base a las entrevistas realizadas a los miembros fundadores y retomando la saga fundacional descripta en una presentación anterior, se infiere que este logo expresa al mismo tiempo la instalación de la escuela y la carencia de un reconocimiento identitario ligado a lo popular. Otros actores institucionales entrevistados y encuestados afirman que lo popular es la música: “la música popular es… lo que escucha y toca el común de la gente”…”es la música que toca el pueblo de cualquier Nación”… “es tango folclore y jazz “… “es una expresión popular, un expresión que teóricamente tiene que estar representada por una comunidad, por un pueblo…algo que la gente expresa como parte de su cultura…” …”la música popular se ha hecho cada vez más compleja”... “…lo popular tiene que ser una cosa accesible a la mayoría…” Análisis de las palabras mencionadas que surgen de la observación de la imágen del Logo por parte de los Alumnos Los alumnos que respondieron acerca de las palabras asociadas a la observación del logo fueron cuarenta y cinco en total, de los cuales diecisiete son mujeres y veintiocho son varones. Las edades casi en su totalidad van de los dieciocho a los veintinueve años (cuarenta casos), solo cinco superan los treinta años. En relación a las cátedras, diez alumnos pertenecen a la de Canto, nueve a la de Guitarra, dos a la de Piano, dos a la de Batería, y un caso de cada una de las cátedras que se mencionan a continuación: Bajo, Carrera de Músico Interprete-Compositor, Clarinete, Ensamble Jazz, Guitarra Jazz y Percusión. Asimismo, quince alumnos no mencionaron la cátedra a la que pertenecen y en un caso es ilegible. Con relación a la cantidad de palabras respondidas en asociación a la imagen del logo, más de la mitad (veintiséis casos) respondieron las diez palabras solicitadas y la otra parte de los alumnos, respondieron en orden descendente: nueve palabras (un caso), ocho palabras (tres casos), siete palabras (un caso), seis palabras (dos casos), cinco palabras (un caso), cuatro palabras (cinco casos), tres palabras (un caso), dos palabras (tres casos), una palabra (un caso) y no menciona ninguna palabra (un caso). La palabra más mencionada en este grupo fue la de Música (treinta y siete veces), Escuela (veinticuatro veces), Popular y Estudio (diez veces). A continuación se señalan las más mencionadas en orden descendente: Corcheas y Guitarra (ocho veces), Notas, Institución y Músicos (seis veces). RESULTADOS Señalamos como elemento significativo que los alumnos asocian el logo con las palabras mencionadas con mayor frecuencia, en el siguiente orden: Música, Escuela y Popular. La cantidad de respuestas individuales que se obtuvieron con esta técnica tiene correspondencia, según la interpretación que asumimos, con las diferencias de estilos, instrumentos y culturas musicales que circulan al interior de la institución. CONCLUSIONES El logo es:- uno de los modos, formas o con-figuraciones que tiene la institución para narrar su historia,- una representación sintética de su identidad, - un medio que comunica qué es esta institución, - un ícono que identifica a sus integrantes . Constituye una forma de representación social que los unifica a la vez que, recursivamente, es un producto sintetizador de la identidad institucional que han construido. Los representa a la vez que

los presenta con su identidad instituida. La coherencia expresada en la frecuencia y orden de las respuestas asociadas al logo demuestra el valor unificador del logo funcionando como representación social cohesionante. Los valores culturales institucionales están representados en él, siendo una representación que refuerza el sentido de pertenencia identitaria. Considerando que la cultura, la memoria y la identidad son dimensiones institucionales entrelazadas, concluimos que este logo es una RS instituida que, dando cuenta de una identidad compartida, posee un alto nivel de significación para los integrantes de la organización.

BIBLIOGRAFÍA JEROME (1991). Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva. Madrid, Alianza Editorial. JEROME (2003). La fábrica de historias: derecho, literatura, vida. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica de Argentina, S.A. 147p. CORVALÁN DE MEZZANO, A., BRUNER, JEROME (1991). Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva. Madrid, Alianza Editorial. BRUNER, JEROME (2003). La fábrica de historias: derecho, literatura, vida. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica de Argentina, S.A. CORVALÁN DE MEZZANO, A.,(2007)Permanecer y Transformar. Crisis en las instituciones J V Ediciones, Bs. As. JODELET, D. (2002) Representaciones sociales: contribución a un saber socioculturales sin fronteras en El estado actual de las representaciones sociales. Edición Maestría en Psicología Social de la Facultad de Psicología de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. México.

SOBRE LA CREACIÓN DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA EN LA UBA. NARRATIVAS Y NARRADORES COMO BISAGRAS EN EL TIEMPO Diamant, Ana Universidad de Buenos Aires

RESUMEN La experiencia de recopilar testimonios referidos al funcionamiento de la Carrera de Psicología en la UBA en sus primeros años, permitió recoger información en referencia a aspectos descriptivos y valorativos vinculados a la constitución de la identidad de la institución formadora y de los profesionales. Se analizan modos de seguir huellas en las memorias y en los discursos que las hacen comunicables, cómo han quedado registradas las marcas de la experiencia en quienes fueron protagonistas o testigos de entonces y cómo son relatadas hoy. Se analiza la restitución de versiones sobre acontecimientos y personalidades que de no haber sido contadas y respaldadas no hubieran sido conocidas o se hubieran perdido con el paso del tiempo. Es así que se pueden reconocer itinerarios de las primeras generaciones de graduados, la preocupación por ocupar espacios de desarrollo laboral y corporativo, los desafíos que planteó la legitimación social de la profesión, los sistemas de alianzas internas y hacia afuera, las tramas de tensiones personales, institucionales y teóricas, asumiendo que las evocaciones no son constructos individuales, sino que comparten marcos de referencia, experiencias e ideas, son un producto cultural y social. Palabras clave Psicología Enseñanza Narrativa Memoria ABSTRACT STARTING STEPS FOR THE CONSTRUCTION OF PSYCHOLOGISTS’ PROFESSIONAL IDENTITY IN THE 60S Psychology became a profession while the professionals, who would later be involved in it, graduated. The first psychologists who graduated from UBA had to consolidate their identity in a preexisting disciplinary field - mental health - which had been inhabited by other professionals. They had the challenge of originality, labor and academic adequacy, degree legitimacy and qualification. Vicissitudes of that path can be found in witnesses and protagonists’ narrations when there were not graduated psychologists or approved activities or limited introduction fields. Deep generational changes are also recovered. Such changes occurred in a short time until arriving at the first experiences of psychologists teaching psychologists and establishing identification models that were transformed as the time went by. Until then, their instructors had predominant places that continued in the memories, among whom we can mention - although they are not the only ones - José Bleger and José Itzigsohn. Key words Psychologists’ training Professional Identity

RECORRIDOS NARRADOS  El itinerario narrado y documentado de la vida académica, de las prácticas de formación, de la política institucional y la actividad social de los momentos fundacionales de la profesión de psicólogo en la UBA, hace a la delimitación de una cartografía cultural, al trazado de significados de superficie y profundos (Mc Laren; 1996) a la transmisión de un sentido fuerte de pertenencia y raigambre, al entretejido de nombres propios - consagrados, “desclazados” - asociados a sitios con dinámica, que fueron ocupa-

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dos, en los que se trabajó, que ante amenazas fueron defendidos, que marcaron espacios de poder, a los que se le cuidaron sus fronteras y que señalan las huellas de los antepasados (Augé; 2001) Lo político, lo académico, lo laboral, el reclutamiento y la preparación de aspirantes, la validación de saberes, los controles sobre las prácticas, el intercambio de nuevos conocimientos, el reconocimiento de grupos de referencia, la interpretación acerca de los caminos recorridos desde un proyecto intelectual hasta un proceso de profesionalización, generan encuentros y desacuerdos que aparecen señalados en relatos que sobre cada particular hacen diversos testimoniantes. Pueden identificarse diferencias de matices y de valoraciones - de acuerdo a desarrollos individuales posteriores - en los relatos sobre eventos compartidos entre profesionales y docentes, entre establecidos y recién llegados a los campos profesional y disciplinario, en los modos y las condiciones para instalarse en ellos ya que se trata del relato sobre “rituales fusionales que imponen a la persona la abdicación de toda identidad específica para sumirse en una masa que sólo le restituye, a modo de identidad, la sola pertenencia al grupo y la adhesión a la fantasmática común “ (Meireu; 1998) Los registros y la evaluación sobre el lugar del docente -en este caso enseñante universitario en el campo “psi” - no sólo como transmisor de un saber, sino como modelo de un hacer, como autoridad en la negociación de saberes, creible a los ojos de otros, amalgama sensaciones y pensamientos (Sennett; 1983), sobre todo si se lo ubica en el contexto de la profesionalización de la psicología, en un momento de búsqueda de una afirmación de autonomía del mundo científico y en un escenario cultural, más allá del mundo académico, lejos del perfil tradicional y cerca del concepto de intelectual, conformando espacios de discusión privilegiados, no sólo entre pares sino también con el mundo de la cultura politizada, con los límites de la disciplina y con referentes procedentes de otras zonas culturales. Así pensado, el proceso de profesionalización - no sólo de la psicología - más que un cambio en el mundo académico y en el ordenamiento de las disciplinas científicas, resulta un cuestionamiento a los modos de conocer y de hacer, el trazado de un nuevo tablero, con un voto de confianza a las herramientas académico -culturales como elementos favorecedores de transformaciones sociales (Rubinich; 2003). NARRADORES EN CONTEXTO Los relatores sobre los inicios de la Carrera de Psicología en la UBA, cumplen simultáneamente, por lo menos, con dos condiciones. Por un lado son portavoces de un cuerpo de percepciones fundantes y de un vocabulario específico, y por otro no lo son de una memoria generacional (Candeau; 2001), ya que son quienes están iniciando esta suerte de linaje, sin antepasados de su misma clase. No está en ellos la experiencia de “pertenecer a una cadena de generaciones sucesivas de la que el grupo o el individuo se siente en mayor o menor medida heredero” (Augé; 2001) y transmisor, por lo tanto están creando la cadena de transmisión y cargándola de sentido, casi familiar en cuanto a cómo se enseñaba, se establecían vínculos, se resolvían problemas académicos y de funcionamiento institucional, con el registro de que se trató de esfuerzos voluntarios, a partir de lealtades, (Moreau &Salles; 2003) poniendo en juego un modelo relacional que combinó lo informal personal con lo formal institucional. En los relatos sobre la conformación del grupo generacional inicial se alternan textos que describen lazos cargados de compromiso y emoción, acciones solidaridarias, la obtención de ventajas mutuas espontáneas junto a relaciones más impersonales, racionales, contractuales y formales mediadas por comunicaciones más rígidas. Con unas y otras formas de vínculo se transmiten condiciones de negociación que pusieron de manifiesto pluralidad de intereses y aspiraciones que pretendían ser satisfechas dentro de la institución educadora y formadora, recuperando formas para neutralizar oposición de intereses, conciliar divergencias, establecer pactos y compromisos, algunos explicitados, otros simplemente actuados

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a partir de los que los actores entienden que se consolidó la identidad profesional y el inicio de la cadena generacional. La “intimidad, resonancia empática, miramiento, compromiso y solidaridad” (Ulloa; 1995) fue dando lugar a una organización en base a negociaciones de las que participaron tanto profesores como por los estudiantes fundadores de la institución. Esta situación les permite, a los voceros, reconocerse como los pioneros (Moreau &Salles; 2003) ocupando un lugar destacado en el establecimiento de tradiciones, contextuadas en un tiempo y un espacio dinámicos, con la idea de que “teníamos predicamento. Teníamos un rol muy activo (…) éramos un grupo chiquitito. Yo nunca fui a dar un final sin que los profesores supieran quién era yo, no porque yo fuera alguien en particular, sino porque nos conocíamos todos. Por supuesto que había gente marginal, con poca actividad” (Leibovich de Duarte, A; testimonio oral; octubre 1999). TESTIMONIOS PARA HISTORIAR Los relatores y los relatos permiten “recortar” y acotar tramos de historias individuales e institucionales y desde allí reconstruir, eventos, espacios y protagonismos que no siempre han quedado registrados en las “historias oficiales”. Aunque idiosincráticos, no son historias de vida, refieren a representaciones colectivas, tanto en el acuerdo como en el disenso a partir de voceros considerados calificados, con discursos generalmente no cristalizados en las primeras transmisiones. En relatos espontáneos, no reiterados y no reiterativos, se produce en muchos casos una sensación de extrañamiento al objetivar un discurso, de alejarse del hecho al hablar del mismo, de cosas que no se habían dicho antes, de impacto al escucharse y escuchar ya no sobre los hechos sino sobre la huella que ellos han dejado, atravesados por tiempos, espacios y valoraciones, por la evolución de los sujetos, adquiriendo la forma de significados fundantes de otros, nuevos y distintos. Los testimonios generalmente “construyen” y remiten a lugares reales y simbólicos - ocupados por los protagonistas, incorporan fantasías, emociones, significados asociados, y muchas veces la variable ineludible de la nostalgia. Son modos de actualizar cómo se veía y se vivía la génesis y el proyecto en incipiente marcha de la Carrera de Psicología y la manera en que las figuras precursoras lo marcaron, es la posibilidad de constituir a la vez un espacio histórico y cultural que se asocia a la creación de legados, poniendo en acción campos no habituales de la percepción y el registro, a partir del interjuego que se genera entre el relato y la escucha y los mecanismos que despierta la auto - escucha y la re-escucha. El interpelador - receptor del relato queda incluido, junto al emisor - narrador en un espacio de transacción y de transición desde el que asume la responsabilidad y posibilidad de contar una historia, una construcción para ser transmitida a otros, que se despega del entrevistado. Empieza a serle propia, pero con la difícil condición de no modificar nada del personaje ni de los hechos. Es el desafío de transcribir sin alterar el sentido de lo dicho, de dejar, en “otro idioma” que el discente diga aquello que se quiso decir, que se escriba lo escuchado para que pueda ser leído, resguardando el contenido y la forma. El depositario de la información y responsable de su traducción, queda desafiado a la situación de tener que transmitir el mensaje, dar a entender el contexto en el que sucedieron los hechos que se relatan, rescatar los aportes, integrarlos con otras informaciones, pero preservando la esencia, con rigurosidad y exhaustividad. Historiar la identidad de una institución: la Carrera de Psicología en la UBA Una institución se constituye cuando con más o menos formalidad se establece entre ella y la sociedad una demanda como necesidad y se instituye un primer contrato o contrato fundacional (Frigerio & Poggi; 1992) a partir del que recibe o establece un mandato y asume la responsabilidad de movilizar sus recursos para favorecer su cumplimiento. Para el caso de la institución Carrera de Psicología y en el marco de la dinámica universitaria, las condiciones para dar cumplimiento al mandato fundacional, desató una dinámica particular, tanto en relación a la coyuntura histórica en la que se desplegó, como al contenido disciplinario del que se iba a ocupar, a las funciones para las que iba a preparar - habida cuenta de la diferencia entre

la propuesta académica original y la expectativa profesionalizante posterior de sus estudiantes - y de los docentes que se involucraron, en general, médicos dedicados a la enseñanza de la psicología y el psicoanálisis, filósofos, pedagogos, lo que constituyó un verdadero problema para las primeras generaciones en términos de la conformación identitaria. Identidad y proyecto fundacional tienen un mismo origen entramado entre actores, prácticas y condiciones de desarrollo, en el que entran en juego no sólo aspectos manifiestos, sino que se incluyen también otros menos identificables como lo son la modalidad vincular establecida, los estilos para la toma de decisiones, las condiciones para las prácticas, las percepciones y sensaciones que los miembros de la organización y los testigos tienen de cada uno de estos componentes. Cuando este proceso está en sus comienzos, no sólo es difícil describirlo, también reconocerlo e identificarlo. Se presentan situaciones de las que no hay registro, que no pueden ser categorizadas, comparadas, que dificultan decisiones, prácticas y marcos comprensivos y de referencia para el análisis de situaciones cotidianas, pero que a su vez, orientan e influencian las actividades de todos aquellos que actúan en ella (Frigerio & Poggi; 1992)los usos que se van instalando, los criterios de ingreso, pertenencia y permanencia, las formas de ascenso y promoción, las relaciones interpersonales e interinstitucionales, los ritos, las tradiciones. La negociación es otro de los elementos importantes constitutivos de la identidad, de la estructura institucional y de su cultura. Es la modalidad mediante la cual constructores y participantes establecen entre si y con otros las relaciones, normas, convenciones, tanto productivas - internas - como protocolares - vinculantes - en relación a la libertad o a la censura para las actuaciones (Sarlo; 2002), desplegando modalidades diversas frente a situaciones tanto de incertidumbre como de certezas. Es así que el poder y el manejo de la autoridad y la importancia que se les asigna en cada institución asumen formas diversas, relacionadas tanto con los lugares formales como informales, con los integrantes de las conducciones, con los participantes de las actividades y con las redes informales de una institución mostrando cómo se ha distribuido o concentrado el poder en las prácticas cotidianas de la institución, cómo incide en la toma de decisiones, en la obtención de reconocimientos, en la ocupación de los espacios, en la administración de los recursos, en la obtención de beneficios, privilegios o cargos. La apertura de las nuevas carreras - entre ellas la de Psicología - al interior de una facultad pre existente - Filosofía y Letras - fue expresión de las transformaciones de poder al interior de un campo científico, el de las humanidades, a la vez que presentó el nuevo panorama de las ciencias sociales. En este escenario, se perfiló el lugar de un nuevo profesional, el intelectual especialista en temas que atañen a la sociedad y a los individuos (Suasnabar; 2004), legitimado para actuar en espacios delineados desde la vida académica, desde saberes académicos y en relación a demandas y expectativas sociales. La posibilidad o la intensión de intervenir, es una forma de poder, sostenida por la especialización académica y la profesionalización que abre paso a la emergencia de nuevos modelos, poniendo en cuestión los antecedentes. Se explican así posibles posiciones dentro del campo académico y profesional de la psicología en la universidad y en la sociedad y los cambios en los modos de intervenir tanto dentro de la institución como en la esfera pública.

Barcelona. MOREAU, L. y SALLES, N. (2003). La cultura institucional en los inicios de la Carrera de Psicología: entre lo familiar y la negociación; VI Encuentro Nacional de Historia Oral; historia oral, una mirada desde el Siglo XXI; Instituto Histórico de la Ciudad de Buenos Aires - Facultad de Filosofía y Letras; UBA; Buenos Aires. ROSSI, L, y colaboradores. (2001). Psicología: su inscripción universitaria como profesión. Una historia de discursos y prácticas; EUDEBA; Buenos Aires. RUBINICH, L. (2003). La modernización cultural y la irrupción de la sociología, en James, D; Nueva historia Argentina. Violencia, proscripción y autoritarismo (1955 - 1976) Editorial Sudamericana, Buenos Aires. SARLO, B. (2002). Convenciones; en Altamirano, C. (Director) Términos críticos de sociología de la cultura; Editorial Paidós, Buenos Aires. SENNETT, R. (1983). La autoridad; Alianza Editorial; Madrid. SUASNÁBAR, C. (2004). Universidad e intelectuales. Educación y política en la Argentina (1955-1976); FLACSO - Manantial; Buenos Aires. ULLOA, F. (1995). Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica; Paidos Psicología profunda, Buenos Aires.

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PARENTESCO Y FILIACIÓN: ¿EXTRAVÍO DE LOS LÍMITES? ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS DILEMAS JURÍDICOCLÍNICOS EN LOS CASOS DE APROPIACIÓN Domínguez, María Elena Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN La apropiación de niños, empresa llevada a cabo en la Argentina por la última dictadura militar (1976-1983), puso en cuestión la filiación y el parentesco. El accionar de las Abuelas de Plaza de Mayo y su deseo decidido procuró nuevas herramientas, nuevas respuestas para crear nuevas ficciones jurídicas que hicieran lugar a otro discurso y a otro sujeto: para resituar a aquellos que aún hoy permanecen en un estado de excepción. Un estado paradójico para el sujeto que lo sitúa -a su vez- por dentro y por fuera del orden jurídico. Sin embargo sigue apareciendo cierta desorientación en los magistrados a la hora de fallar sobre los casos de apropiación. Tomaré dos ejemplos sobre la confusión que insiste -sintomáticamente- a la hora de diferenciar adopción de apropiación. El primero, la restitución legal de Paula Eva Logares, en 1984. El segundo, en 2008 cuando María Eugenia Sampallo Barragán se convirtió en la primera nieta restituida que querella a sus apropiadores. Palabras clave Apropiación Dilema Filiación Excepción ABSTRACT KINSHIP AND FILIATION: DEVIATION OF THE LIMITS? SOME CONSIDERATIONS ON THE JURIDICAL - CLINICAL DILEMMAS IN THE CASES OF APPROPRIATION Children’s appropriation, carried out in the Argentina by the last military dictatorship (1976-1983), put in question filiation and kinship. Plaza de Mayo’s Grandmothers and there determined desire brought new tools, new answers to create new juridical fictions that were doing place to another speech and to another subject: to re-place those that remain still today in a state of exception. A paradoxical condition for the subject that places him within and externally of the juridical order. Nevertheless, certain disorientation continues appearing in the Justice at the moment of judge on the cases of appropriation. I will take two examples of the confusion that insists - symptomatically - at the moment of differentiating adoption of appropriation. The first one, Paula Eve Logares’s legal restitution, in 1984. The second one, in 2008, when Maria Eugenia Sampallo Barragán turn herself the first returned granddaughter who complains to her appropriators. Key words Appropriation Dilemma Filiation Exception    INTRODUCCIÓN La apropiación de niños, empresa llevada a cabo en la Argentina por la última dictadura militar (1976-1983), puso en cuestión la filiación y el parentesco. El accionar de las Abuelas de Plaza de Mayo y su deseo decidido procuró nuevas herramientas, nuevas respuestas para crear nuevas ficciones jurídicas que hicieran lugar a otro discurso y a otro sujeto: para resituar a aquellos que aún hoy permanecen en un estado de excepción. Un estado pa-

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radójico para el sujeto que lo sitúa -a su vez- por dentro y por fuera del orden jurídico. Sin embargo sigue apareciendo cierta desorientación en los magistrados a la hora de fallar sobre los casos de apropiación. Tomaré dos ejemplos sobre la confusión que insiste -sintomáticamente- a la hora de diferenciar adopción de apropiación. El primero, la restitución legal de Paula Eva Logares, en 1984. El segundo, en 2008 cuando María Eugenia Sampallo Barragán se convirtió en la primera nieta restituida que querella a sus apropiadores y situaré algunas conclusiones. EL EXTRAVÍO DE LOS LÍMITES El llamado Proceso de Reorganización Nacional implementó un régimen de normalización que incluyó entre sus prácticas la desaparición forzada de personas lo que produjo junto con la desaparición material de los cuerpos la desaparición de los lazos sociales, de parentesco y la filiación de las generaciones. El propio General Ramón Camps declaraba en la Revista española Tiempo: “Los subversivos educan a sus hijos para la subversión. Eso hay que impedirlo” y que no se trataba de eliminar a los niños sino de encontrarles nuevos padres. En ese mismo sentido pueden leerse los dichos de la Dra. Delia Pons del Tribunal de Menores Nº 1 de Lomas de Zamora en 1978 ante un pedido de las Abuelas, a quienes les respondió: “Estoy convencida de que sus hijos eran terroristas, y terrorista es sinónimo de asesino. A los asesinos yo no pienso devolverles los hijos porque no sería justo hacerlo. No tienen derecho a criarlos. Tampoco me voy a pronunciar por la devolución de los niños a ustedes. Es ilógico perturbar a esas criaturas que están en manos de familias decentes que sabrán educarlos como no supieron hacer ustedes con sus hijos. Sólo sobre mi cadáver van a obtener la tenencia de esos niños” (1). Allí puede situarse el inicio del extravío. Los límites fueron arrasados y el régimen procuró borrar todo rastro que permitiera devolver a los niños a sus familias de origen “desaparecieron a sus padres, hicieron parir a sus madres en hospitales militares o maternidades clandestinas, asesinaron a los testigos, emitieron falsos certificados de nacimiento, y falsearon su identidad durante largos años” (2). El poder totalitario implantó la violencia y produjo efectos en la subjetividad y, a su vez, desarticuló el tejido social. Llegada la democracia las Abuelas presentaron ante la justicia las carpetas que habían armado durante años de búsqueda con “la foto del chiquito desaparecido o la de sus padres, una pequeña historia de cada niño o embarazada secuestrada” (3) y que ya habían enviado a diferentes personas dentro y fuera del país, era el turno ahora de llevarlas a la justicia. Corría el mes de noviembre de 1983 y la carpeta de P. L. estaba lista pero por temor esperaron a que asumiera el gobierno constitucional. Así el primer día hábil luego de la asunción del Dr. Alfonsín, el 13 de diciembre se hizo la denuncia. Consiguieron que el juez ordenara y asistiera al allanamiento en la casa de los Lavallén, pero el documento que éste presentó de la niña era auténtico entonces se debía probar que esos datos eran falsos, mentían. La identidad fue probada en agosto de 1984. Convirtiéndose en la primera restitución por orden judicial y pruebas aportadas por los análisis de histocompatibilidad genética ya que el apropiador no sólo la había anotado como hija propia sino que también como recién nacida cuando en realidad P. tenía 23 meses al momento de su desaparición en 1978. Finalmente el 13 de diciembre de 1984, a un año de la presentación de la carpeta el juez D`Alessio, cita a los abuelos en Tribunales. El juez le comunicó a la pequeña que ella se iba a ir con “la mamá de su mamá”, expresión aportada por el equipo terapéutico de Abuelas procurando anudar su nombre al de su abuela, anudando los eslabones generacionales. Intervinieron en la restitución dos psicólogos de la Cámara de Apelaciones en lo Criminal y Correccional y un visitador social del Patronato. Por parte de las Abuelas dos psicólogos, un pediatra y las abogadas. Se hallaban presentes representantes de ambos discursos: jurídico y analítico tomados aún por la idea del trauma. No obstante, no fue necesario darle un sedante, ni en su primera noche en el hogar de su abuela, ni sufrió luego crisis alguna. No había trauma a la vista que respondiera a lo esperado. P. de entrada se situó en un lugar diverso al programado. Ella misma puso dos condiciones para ir con su abuela: seguir viendo a sus padres, a los que la criaron y que todos los lunes le compararan el Billiken (4).

La pequeña P. inicia un tratamiento -que ella misma demandacon la responsable del segundo equipo terapéutico de Abuelas. Sin embargo, no me centraré en ello ahora (5) sino en la restitución como pieza ética clave para leer en el entrecruzamiento de discursos jurídico y analítico las peculiaridades que la encrucijada filiatoria trae aparejada. Luego de un episodio en que el apropiador intercepta a la pequeña en la calle, P. y en el que ella sólo pudo “sacarle la lengua” y luego de un llamado a su analista, decide reclamar sus documentos al juez, también se da parte al juez de la causa. El juez solicita conocer a la analista de la pequeña ante las dificultades que presenta el caso: una situación para él muy difícil porque se trataba de conciliar, por el bien de la menor, la posición de los padres y la de la abuela. La analista claramente le responde que ya inició el tratamiento analítico con “una niña que había sido apropiada y sus padres desaparecidos” (6). No obstante esa primer entrevista y otras que luego se suceden en las que se deja en claro la necesidad de que se le otorgue el documento por su seguridad, para evitar que la secuestraran y se la llevaran del país, para inscribirla con su verdadero nombre en la escuela, la desorientación del magistrado insiste y no llega a comprender como pese a reclamar la paternidad los Lavallén no aceptaron hacerse las pruebas genéticas para probarla. Así, en la última audiencia desorientado el juez le pregunta a la analista “¿entonces, no es adopción?” (7). Luego le entrega el documento de identidad con el nombre y apellidos correctos. LA FILIACIÓN EN JAQUE El plan sistemático de apropiación de niños llevado a cabo por la última dictadura militar en la Argentina cuestionó la filiación. Puestos en jaque diversos discursos al verse requeridos para responder ¿qué es un padre? ¿Quién es el padre en la apropiación? esgrimieron sus respuestas para auxiliar a la justicia extraviada. Hallamos así que: el discurso psicoanalítico: a) se interrogó por las funciones paterna y materna, las operaciones necesarias para la subjetivación y para que el viviente se humanice, el sistema de parentesco que anuda lo biológico, lo social y lo subjetivo con la ley (8) proporcionando al descendiente un lugar “hijo de” sacándolo así del anonimato de la especie. b) cuestionó el concepto de trauma. La restitución fue concebida como un segundo trauma (9).y los niños apropiados fueron considerados sujetos traumatizados. Francoise Doltó sostenía: “si se los arranca de la familia adoptiva se le puede estar repitiendo la experiencia que vivió con sus padres naturales” (10). Ello implicó discutir sobre los lugares identificatorios parentales aportados por aquellos encomendados a su crianza y sobre la idea de no innovar por el “bien del menor” su situación. c) modificó el alcance del concepto de identidad proponiendo hablar de restitución de identidad y no de niños, entendiendo a la identidad como producto de la inclusión del hablante en un sistema de transmisión, ser inscripto por los padres en el sistema de parentesco reconociendo la igualdad y la diferencia (11). d) traumatizó el discurso común proponiendo el concepto del analista traumático (12) aquel que creando nuevas ficciones, nuevos usos de las normas entrecruza el uno por uno con el para todos de la ley. e) indagó la relación entre ley y palabra para situar como necesaria una decisión jurídica sobre la paternidad. Se propone así la restitución de niños desaparecidos a sus legítimas familias como un acto de restauración de la función paterna. De este modo, la restitución no es del niño sino del padre (13). f) consideró a la apropiación de niños como una modalidad derivada de la lógica concentracionaria. Modelo de poder totalitario, propio del siglo XX, creado por el nazismo y que determina la vida y la muerte de las personas (14). Los apropiadores son quienes perpetúan el poder totalitario en la relación que establecen con el niño secuestrado (15) llegando a ubicarse en el rol de “salvador” (16). g) planteo la renegación de renegación o la renegación a la segunda potencia para explicar el modo en que los niños secuestrados eran desaparecidos de un sistema de parentesco para hacerlos aparecer prontamente en otro “renegación de un origen y de un acto, que por su persistencia en lo social, es renegación de renegación” (17). Estas prácticas “segregativas implicaron deli-

rantes modalidades de inscripción de la vida en el orden social, como formas normativas de instituir lo vivo” (18). h) consideró que el campo de concentración y exterminio, creado para prisioneros políticos, tenía un estatuto paradójico ya que era una porción del territorio nacional situada por fuera del orden jurídico imperante en él ya que se hallaba en absoluta independencia de cualquier control judicial u ordenamiento jurídico. Un verdadero estado de excepción que incluyó un nuevo paradigma jurídicopolítico en el que la norma no se diferencia de la excepción. Así “estos jóvenes viven en un estado de excepción sin saberlo, despojados de su nombre, de su familia, de su historia, dado que su situación está falsificada, así como su documentación, filiación e identidad” (19). i) apeló a la conceptualización de la familia como aquella “comunidad psíquica entre las generaciones cuya causalidad es del orden de lo mental” (20) y a la idea que postula Lacan en 1967 “que para obtener un niño psicótico hace falta al menos el trabajo de dos generaciones. El propio niño es fruto de ese trabajo en la tercera generación” (21), de allí que se plantee la necesidad de tres generaciones para situar una transmisión. La apropiación causó una fractura en ese orden afectando a tres o cuatro generaciones (22). 2. el discurso jurídico: sin existencia de figura legal para los padres desaparecidos, ni legislación para la situación de apropiación, el Poder Judicial pretendió asimilarla a la adopción pese a que se trataba de delitos tales como: sustracción de menor (art. 146), supresión y suposición de estado civil y de la identidad (art. 139), privación ilegal de la libertad (art.142) y falsificación ideológica de documento público (art.292-3). El equipo jurídico de Abuelas propone utilizar el término apropiación derivado del término jurídico expropiación utilizado para bienes materiales (Ej.: inmuebles). 3. el discurso científico: es convocado a responder ¿cómo verificar filiación en ausencia de los padres? ¿cómo armar un mapa genético a partir de los abuelos u otros familiares? De allí el descubrimiento del índice de abuelidad por la Dra. Mary Claire King y el Dr. Cristian Orrego de la Universidad de Berkeley a partir del estudio del Dr. Fred Allen del Blood Center de New York. Una prueba válida y legal para determinar identidad (23). 4. el discurso de los derechos humanos: la inclusión en la Convención de los Derechos del Niño (1989) de los artículos 7, 8 conocidos como “argentinos” y 11 del derecho a la identidad. Se crea la CONADI (1992) dependiente de la secretaría de Derechos Humanos de la Nación. Su objetivo: la búsqueda y localización de los niños desaparecidos durante la dictadura. Se suma la Declaración Universal de Bioética y Derechos Humanos (UNESCO, Octubre 2005), en cuyo artículo 16 Protección de las generaciones futuras dice: “Se deberían tener debidamente en cuenta las repercusiones de las ciencias de la vida en las generaciones futuras, en particular en su constitución genética”. El 26 de marzo de este año en Ginebra el Consejo de Derechos Humanos de la ONU aprobó la resolución impulsada por Argentina sobre Genética Forense y Derechos Humanos, para utilizar la genética en la identificación de víctimas de violaciones de derechos humanos y de derecho internacional humanitario y contribuir a la restitución de la identidad de aquellas personas que fueron separadas de sus familias (24). Pese a todos los logros, cada vez, en cada caso, se vuelve necesario argumentar sobre las consecuencias que la apropiación conlleva en la subjetividad. Cada caso renueva, en cada resolución judicial y durante cada proceso, los dilemas éticos emanados de la noción de apropiación como modalidad de crianza. Y es que estos menores fueron sustraídos violentamente de un sistema de parentesco e incluidos de igual modo en otro que reniega de lo instituido por los padres. Catorce años después de la primera restitución judicial, en el 2008 se inicia el juicio en el que María Eugenia Sampallo Barragán se presenta como querellante. Ella es quién explica su apropiación, la apropiación: “no se trata de “padres adoptivos”, puesto que no existió ningún trámite de adopción. Yo fui inscripta como hija propia por estas personas, con una fecha de nacimiento falsa, un lugar de nacimiento falso, padres falsos, a partir de un certificado de nacimiento falso. Sería lamentable que después de esta clara explicación se siguiera sosteniendo públicamente el término

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erróneo de “padres adoptivos”“(25). Recuerda luego su alegato “no se trata de elaboraciones meramente jurídicas. Manifiesta fielmente mi pensamiento (...) Allí expresamos que el robo de bebés, la apropiación de niños nacidos durante el cautiverio de sus padres o secuestrados junto a ellos, es un delito de lesa humanidad y entendemos que ya es hora de considerar su gravedad en estos términos y dejar de minimizar el impacto que tuvo y sigue teniendo en nosotros, en nuestras familias y en la sociedad en su conjunto” (26). Finalmente concluye exhortando a hablar y no callar ya que: “sería un aporte significativo el que pueden hacer los medios, los comunicadores, los periodistas, la sociedad en general, para con nosotros, los que fuimos apropiados, si se toman un momento para reflexionar sobre estas denominaciones y se comprometen a ubicar a cada uno en el rol que le corresponde”(27). ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES El accionar de Abuelas de Plaza de Mayo ha procurado diversas herramientas a lo jurídico convocando a diversos saberes a responder por ese modo de crianza que se inició a partir de un robo que, junto con el robo del contexto familiar, incluyó el robo de las marcas singulares que, aportadas por lalengua, establecen parentesco. Y es que: “Si la lengua crea el parentesco, ser secuestrado y apropiado es ser despojado de su contexto familiar, donde el sujeto se prende a las marcas singulares de la lengua. Y si hablar es un fenómeno para ser escuchado por otro, en el espacio psicoanalítico demandado, como sitio de lo posible, no se tratará tanto de la búsqueda de la verdad sino de la búsqueda del sujeto que la transporta. Implica asimismo ubicar un imposible, situar las marcas de la apropiación y de lo que fueron privados con el asesinato de sus padres y su propio robo.” (28). No se trata, entonces, de sostener un familiarismo delirante (29) sino de la singularidad en contraposición al empeño de situar una familia allí donde no la hay. Especificar ese modo de convivencia, con esos agentes de crianza y precisar en que difiere del lazo materno-filial que muchos jueces tienden a preservar. Tampoco debe sostenerse la incompletud del relato de los apropiadores que se traduce en la falsedad del relato de esa filiación. Ahí, el decir no de la sentencia judicial misma funciona como límite que vuelve imprevisible, contingente, la marca aportada por el Otro y de la que el sujeto se ha prendido. Allí se quiebra el estrago en la instalación falsificada del parentesco, en esa supuesta filiación por adopción que deja al sujeto desorientado de un modo siniestro. Y es que como anticipaba Lacan en 1953: “…sabemos efectivamente qué devastación [ravage], que llega hasta la disociación de la personalidad del sujeto puede ejercer una filiación falsificada cuando la constricción [contrainte] del medio se empeña en sostener la mentira”. Y de ello estas dos nietas restituidas dan testimonio (30).

(16) Texto leído por María Eugenia Sampallo Barragán en la Conferencia de prensa del 31 de marzo de 2008. En www.juiciosampallobarragan.blogspot. com/ (17) Lo Giúdice, A. Comp. (2008), p. 31. (18) Ibíd. (19) Ibíd., p. 26. (20) Lacan, J. (1938), p. 16-17. (21) Lacan, J. (1967), p. 6. (22) Lo Giúdice, A. Comp. (2008), p. 36. (23) La ley 23511 Banco Nacional de Datos Genéticos (1987) crea el BNDG a fin de obtener y almacenar genética que facilite la determinación y esclarecimiento de conflictos relativos a la filiación. El BNDG funciona en el Servicio de Inmunología del Hospital Durand, dependiente de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, bajo la responsabilidad y dirección técnica del jefe de dicha unidad, presta servicios en forma gratuita. (24) El subrayado es nuestro. (25) Texto leído por María Eugenia Sampallo Barragán en la Conferencia de prensa del 31 de marzo de 2008. En www.juiciosampallobarragan.blogspot. com/ (26) Ibíd. (27) Ibíd. (28) Lo Giúdice, A. (2005), p. 23. (29) Cf. Laurent, E. (2005). (30) Lacan, J. (1953), p. 267. Agregamos entre corchetes los términos en francés que preferimos traducir por: “estrago” y “coerción” respectivamente. BIBLIOGRAFÍA ABUELAS DE PLAZA DE MAYO (1997): Restitución de niños, Buenos Aires, Eudeba, 1997. DOMÍNGUEZ, M. E. (2007): Apropiación/Restitución: entrecruzamiento discursivo, del caso judicial al caso clínico. En Lo Giúdice, A. Comp. (2008): Psicoanálisis: identidad y transmisión, Centro Atención por el Derecho a la Identidad de Abuelas de Plaza de Mayo, 2008, 93-104. DOMÍNGUEZ, M. E.: (2008) “Los derechos humanos: una excepción que haga lugar al no-todo”. Anuario de Investigaciones, Volumen XV. Tomo II, 227-235. MICHEL FARIÑA, J. J. y GUTIÉRREZ, C. (2000): La encrucijada de la filiación, Lumen, Buenos Aires, 2000. GINZBERG, V. (2008): “Que sean condenados con la mayor pena”. En Página 12, Buenos Aires, febrero 2008. GUERBEROFF, C., RIQUELME, D. y otros (2004): Restitución, Apropiación, Filiación. Desplazando los límites del discurso. En Carretel Nº 6, Madrid, 2004, 37-46. HERRERA, M. Y TENENBAUM, E. (2001): Identidad. Despojo y restitución. Buenos Aires, Abuelas de Plaza de Mayo, 2001. LACAN, J. (1953): “Función y campo de la palabra y del lenguaje en Psicoanálisis”. En Escritos 1, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 1992, 227310. LAURENT, E. (2000): “El analista ciudadano”. En Psicoanálisis y Salud Mental, Tres Haches, Bs. As., 2000, 113-121. LO GIÚDICE, A (1998/2004): “Derecho a la identidad”. En Psicoanálisis: restitución, apropiación y filiación. Centro de Atención por el Derecho a la Identidad, Buenos Aires, 2005, 29-41.

NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS (1) Cf., Herrera, M. Y Tenenbaum, E. (2001), p. 19. (2) Michel Fariña, J. J. y Gutiérrez, C. (2000), p.15 (3) Herrera, M. Y Tenenbaum, E. (2001), p. 21 (4) Cf. Identidad. Despojo y restitución, p. 55. (5) Una análisis de de los diferentes tramos de su tratamiento y de cómo puede leerse allí alguna traza de nombre del padre puede leerse en Domínguez, M. E. (2007). (6) Guerberoff, C., Riquelme, D. y otros (2004), p. 40. (7) Ibíd. (8) Lo Giúdice, A (1998/2004), p. 29-41. (9) Esta creencia se apoyaba en el pensamiento de Francoise Doltó que señalaba a la restitución como un segundo trauma, equiparando la apropiación a la acogida que los campesinos franceses dieron a los niños judíos huérfanos por el nazismo. Cf. Los dichos de Doltó, F. en “Abuelas opinan sobre Doltó” en Abuelas de Plaza de Mayo (1997). (10) Abuelas de Plaza de Mayo (1997), p. 90. (11) Cf. Lo Giúdice, A (1998/2004), p. 36-37. (12) Laurent, E (2000), p. 113-121. (13) Michel Fariña, J. y Gutiérrez, C. (2000), p. 70. (14) Lo Giúdice, A. Comp. (2008), p. 25. (15) Sentencia del juicio de María Eugenia Sampallo Barragán. En www.abuelas. org.ar.

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LO GIÚDICE, A (2005): “Traumatizando el discurso jurídico”. En, Lo Giúdice, A (Comp.) (2005): Psicoanálisis: restitución, apropiación y filiación. Centro de Atención por el Derecho a la Identidad, Buenos Aires, 2005, 83-99. LO GIÚDICE, A (Comp.) (2008): Psicoanálisis: identidad y transmisión, Centro Atención por el Derecho a la Identidad de Abuelas de Plaza de Mayo, Buenos Aires, 2008. Sentencia del juicio de María Eugenia Sampallo Barragán. En www.abuelas. org.ar. Texto leído por María Eugenia Sampallo Barragán en la Conferencia de prensa del 31 de marzo de 2008. En www.juiciosampallobarragan.blogspot.com/

“ES COMO QUE ESTO NOS QUEDA MUY GRANDE” APROPIACIONES DEL ESPACIO Y LÓGICAS UNIVERSITARIAS EN EL INGRESO A LA FACULTAD Duarte, María Elena Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Córdoba. Argentina

RESUMEN En numerosas investigaciones realizadas sobre el campo universitario, la deserción aparece como un problema preocupante por las “altas tasas de abandono” de los estudiantes en el primer año universitario. Sin embargo, otros estudios se ocupan de visibilizar problemas más ligados al ingreso a la cultura universitaria, desde perspectivas interaccionistas y socio históricas. Nuestro trabajo, en el marco del proyecto “Ingreso a Psicología. Elección, continuidad y abandono de una carrera universitaria ” intenta vislumbrar el profundo impacto que provoca en los sujetos este espacio desconocido, la relevancia que tiene el primer año en la decisión de irse o permanecer, la incidencia de dimensiones subjetivas (capital cultural, competencias lingüísticas, historia escolar, mandatos familiares), institucionales (organizaciones pedagógicas, cursado masivo, programas de tutorías y/o acompañamiento en el acceso a esta nueva cultura). Postulamos que los estudiantes se apropian del espacio y las lógicas universitarias desplegando diversas estrategias. Apelamos al concepto de apropiación (Ezpeleta y Rockwell 1983, Rockwell, 1996, 2005, Chartier, 1993, 1999) para comprender algunas prácticas universitarias de los nuevos estudiantes. Damos cuenta de las dimensiones relacional y transformativa, del proceso de apropiación, a partir de discursos estudiantiles que manifiestan las estrategias para apropiarse del espacio y las lógicas universitarias. Palabras clave Ingreso Universidad Apropiación ABSTRACT “IT’S LIKE THIS REMAINS TOO BIG FOR US” APPROPRIATIONS OF THE SPACE AND UNIVERSITY LOGICS IN THE ENTRANCE TO FACULTY In several investigations realized above university, desertion appears as a worrying problem related to the “high rates of abandonment“ of students during the first year in university. However, other studies occupied to made visible problems more related to the entrance in the university culture, from interactionist and socio historical perspectives. Our work, within the project “Entrance to Psychology. Election, continuity and abandonment of an university career” intents to show the deep impact of this unknown space in the subjects, the relevance of the first year in the decision of abandoning or continuing, the incidence of subjective dimensions (cultural capital, linguistic competences, scholar history, familiar mandates), institutional (pedagogical organizations, massive courses, programs of tutelage and/or attendance in the accession to this new culture). We postulate that students appropriate of the space and the university logics displaying diverse strategies. We appeal to the concept of appropriation (Ezpeleta & Rockwell, 1983; Rockwell, 1996; Chartier, 1993, 1999) to comprehend some university practices of the new students. We give an account of the relation and transformative dimensions of the appropriation process, considering students discourses that manifest the strategies to appropriate of the space and de university logics. Key words Entrance University Appropiation

INTRODUCCIÓN En esta presentación exponemos avances de una investigación en curso (1), inscripta en el marco de una investigación más abarcativa (2). Los estudiantes que ingresan a la facultad se apropian del espacio y las lógicas universitarias desplegando diversas estrategias. La apropiación (Ezpeleta y Rockwell 1983, Rockwell, 1996, 2005, Chartier, 1993, 1999) destaca el lugar activo del sujeto que se transforma, reformula y excede lo que recibe. Analizamos dos dimensiones relacional y transformativa, del proceso de apropiación, a partir de entrevistas a estudiantes de primer ingreso. INGRESAR A LA UNIVERSIDAD  Estudios desarrollados en la Universidad Nacional de Córdoba (Ortega 1996, 2000; Ambroggio 2000; Goldenhersch 2005; Goldenhersch et al 2006), y en Argentina (Ezcurra 1999, 2005, Teobaldo 2007; Carli 2007) plantean la relevancia del ingreso y el primer año en la prosecución de los estudios superiores. Investigaciones desarrolladas en América Latina señalan la incidencia de la masificación de la universidad (Brunner,2007), y el crecimiento ligado a la impresionante expansión de la escolaridad básica (Casillas, 2007). En trabajos anteriores (Duarte, 2007, 2008, 2009) planteamos que un grupo significativo de jóvenes manifiesta encontrarse “perdido”, a lo largo del proceso de ingreso (que abarca al menos el primer año en la facultad), en relación a: espacio, otros actores institucionales, trámites específicos y lo que se espera de ellos desde la universidad. Luego señalamos que muchos jóvenes necesitan gestionar dificultades previas a la relación con el conocimiento. Agrupamos estas tramitaciones en: tanteos para resolver problemas, afrontar situaciones de malestar en la universidad y convertir la consulta en una pregunta. Estas acciones se constituyen en alternativas que los mismos estudiantes delinean para resolver tensiones entre irse o permanecer en la facultad. Finalmente, proponemos analizar el tránsito entre la escuela media y los estudios superiores como una zona de fronteras. Este cruce, entendido como sitio de producción cultural entre la secundaria y la universidad, es vivido por muchos estudiantes con incertidumbre y ambigüedad. PERSPECTIVA TEÓRICA Y METODOLÓGICA En numerosas investigaciones realizadas sobre el campo universitario, la deserción aparece como un problema preocupante por las “altas tasas de abandono” en el primer año universitario. Otros estudios se ocupan de visibilizar problemas más ligados al ingreso a la cultura universitaria, desde perspectivas interaccionistas y socio históricas. Pretendemos vislumbrar el profundo impacto que provoca en los sujetos este espacio desconocido, la relevancia que tiene el primer año en la decisión de irse o permanecer, la incidencia de dimensiones subjetivas (capital cultural, competencias lingüísticas, historia escolar, mandatos familiares) e institucionales (organizaciones pedagógicas, cursado masivo, programas de tutorías y/o acompañamiento en el acceso a esta nueva cultura). Nos interesa construir una perspectiva que incluya la naturaleza social del pensamiento, pues el pensamiento humano es esencialmente social: en sus orígenes, en sus funciones, en sus formas, en sus aplicaciones (Geertz, 2000). Como señala Elías (2002), las mismas acciones individuales surgen de la matriz de un ordenamiento social preexistente, de una anterior red de relaciones entre personas multidimensionales e interdependientes. El entrelazamiento de planes y acciones de muchas personas conduce a procesos sociales que no fueron planeados ni premeditados por esas personas que los originaron. Afirma Bourdieu que “no hay experiencia de la posición ocupada en el macrocosmos social que no esté determinada o, al menos no sea modificada, por el efecto directamente experimentado de las interacciones sociales dentro de esos microcosmos sociales” (2002: 10). Optamos por un enfoque socio antropológico relacional, que Achilli argumenta con tres caracteres: relacional dialéctico, de movimiento que se imprime en las prácticas y relaciones sociales y contradictorio que se incluye en los procesos sociales. Es relevante reconocer en los sujetos, sus prácticas, sus experiencias, los modos de constitución de distintos espacios, distintas relaciones, y diferentes modalidades de conflictividades (Achilli, 2005).

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APROPIACIÓN DE ESPACIOS UNIVERSITARIOS Hacerse alumno implica un proceso donde se pueden reconocer tres fases Coulon (1995), el tiempo de extrañeza -no pertenencia-, en el curso del cual el estudiante entra en un universo desconocido; el tiempo de aprendizaje, donde se adapta progresivamente; por último, el tiempo de afiliación, período en que se observa ya un relativo dominio, que se manifiesta notoriamente por la capacidad de interpretar, incluso transgredir, las reglas de este nuevo espacio. Nos preguntamos, el primer tiempo de extrañeza ¿no supone, también, aprendizajes?, ¿cómo pensar, esta “adaptación progresiva”?, ¿qué aprendizajes supone el tiempo de afiliación? Apelamos al proceso de apropiación, para intentar comprender estos cruces de frontera (Rosaldo, 1998), en tanto no significa simplemente hacer uso individual o colectivo de diversos elementos de la cultura circundante. Poner el concepto de apropiación en un primer plano, según lo propone la moderna historia cultural (Chartier, 1993, entre otros) supone considerar todos los procesos a través de los cuales siempre se transforma, reformula y excede lo que recibe, y reconocer el papel activo de las clases populares en las prácticas culturales. Chartier (1999) sostiene que la apropiación es el resultado de múltiples usos y formas de abordar los textos e incluye su ubicación en las exigencias sociales e institucionales que dieron lugar a su realización. Para Ezpeleta y Rockwell (1983, ) la apropiación muestra los procesos básicos que vinculan el sujeto particular a su mundo cotidiano, la apropiación subyace al conjunto de prácticas y saberes. En cada ámbito institucional, y de manera continua, son determinados sujetos los que se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos, costumbres, usos, espacios, instituciones; se apropian también, sin necesariamente creer en ellas o consentirlas, de las reglas de juego necesarias para sobrevivir. P. “Me está costando demasiado el estudio, el material y ordenarme porque estoy empezando también y bueno pero también muchas dificultades por algunas cátedras que te dificultan las cosas pero bueno... I. ¿Qué dificultades? P. que el material de estudio es bastante o pequeño y cosas así, que sé yo, que en los teóricos te van dando una unidad o un capitulo y en los prácticos te exigen que trabajes otra entonces o lees una o lees otra y no te alcanza para las dos. Pero a mí me costó por mi, porque digamos estoy empezando y esas cosas, entonces hasta que me acostumbre a leer, le empiece a agarrar el ritmo, eh, o sea no estaba acostumbrado no sabía cómo era la cuestión. (Entrevista-P. masculino, 18 años) P. dice que le cuesta el estudio, atribuye las dificultades a otros (cátedras) y también a él mismo. Luego comenta que le “empezó a agarrar el ritmo”, dando cuenta de que está apropiándose de algunas reglas para jugar el juego. Como plantean las autoras, el análisis de la apropiación se centra en la acción recíproca entre los sujetos y los diversos ámbitos o integraciones sociales. Buscar las “apropiaciones reales y potenciales que se dan ‘desde abajo’, desde los sujetos particulares que viven cotidianamente la institución” es medular para reconstruir los procesos que ocurren en la vida diaria de la institución. Rockwell (1996) diferencia el concepto de apropiación del término producción, pues apropiación simultáneamente conlleva el sentido de la naturaleza activa/transformadora de la acción humana, y el carácter constrictivo/permisivo de la cultura. En otro trabajo analiza diferentes procesos: reproducción, diferenciación, resistencia, ne­gociación, inclusión y exclusión, producción y formación cultural. Entre todos ellos, la apropiación es un proceso particularmente complejo, in­teresante y particularmente útil para abordar esta re­lación (Rockwell, 2005). Si la apropiación reúne al mismo tiempo la naturaleza activa/ transformadora de la acción humana y el carácter constrictivo/ permisivo de la cultura, se constituye en un concepto clave en la perspectiva teórica que estamos construyendo para comprender la experiencia de los jóvenes que ingresan al espacio universitario. Chartier propone diferentes dimensiones para comprender los procesos de apropiación: múltiple, relacional, transformadora y arraigada en conflictos sociales. Una apropiación relacional. La frase de un ingresante que da título a este trabajo “es como que esto nos queda muy grande”, da

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cuenta de cómo se sienten en este nuevo espacio y se corresponde con la concepción de apropiación de Rockwell. Este “término sitúa sin ambigüedad la acción en la persona, en tanto él/ella toman posesión sobre y hacen uso de los recursos culturales disponibles. Al mismo tiempo, alude al tipo de cultura fijada en la vida cotidiana; en objetos, herramientas, prácticas, palabras y gustos; tal como son experimentados por las personas” (2005). “a la facultad en realidad la conocí el día antes de venir, porque un pariente me inscribió. Vine el domingo a ver dónde está así no llegaba tarde el lunes, vine con una compañera del secundario, que también estudia, empezó con psicología, y así que decidimos venir porque si hubiera venido solo hubiera llegado media hora tarde” (E. varón, 18 años. Entrevista individual, marzo 2009). E. da un indicio de cómo empieza a apropiarse del espacio de la facultad, el día anterior al cursillo (domingo a la tarde). Va con una compañera a conocer dónde queda el edificio en que se desarrollará el cursillo, es un modo (su modo) de empezar a moverse como estudiante universitario, haciéndose cargo de que si hubiera ido solo no hubiese llegado a tiempo. E. “Ahora voy yo y hago las cosas yo. Si no sé algo, pregunto. I: y que cosas has preguntado? E: Eh, ahora no sé. (risas) En la facultad las pocas cosas que he preguntado, a la profesora, cómo podía hacer si tenía que ir a mi provincia a rendir la materia del secundario justo cuando tomaban el parcial. Y me dijo que bueno, que cuando vuelva que haga el trabajo. Y después hice todo el trámite, bueno no fue nada, tenía que firmar la libreta y nada mas. Después hice varias preguntas, dónde quedaba la facultad y dónde quedaba el rectorado, para ir a los teóricos. En el ámbito universitario fue eso. E. promueve interacciones, con la profesora, con otros a quienes no conoce, a fin de apropiarse de la facultad, de la pensión, de la nueva ciudad. “a veces digo, ¿qué puedo cocinar? Yo estoy viviendo en una pensión... Y entonces, hay una chica que ya es grande tiene 27 años, es como la guía de la cocina pensión. Entonces le pregunto qué me puedo hacer.  Prefiero hacerme un arroz y listo que estar haciendo sándwiches. Y ella es como que siempre cocina un estofado Es como la abuela de la casa” Una apropiación transformativa. Transformación de recursos, prácticas y sujetos. E. relata como “se puso” cuando habló en una clase teórica. Pero también dijo (antes) que él en la secundaria no participaba. “Hubo un par de veces que estuve nervioso que fue la primera vez que hice un aporte a la clase del practico, ah, como que me puse muy nervioso y me puse mas nervioso en el teórico, cuando quise hablar algo con el profesor y había 400 alumnos atrás. Soy bastante tranquilo dentro de todo perooo, y como que trato, como que después quedé como ¡guau! me puse nervioso... Me imagino que debe ser común, no?” Estas intervenciones, interrogantes, pedidos que E. tiene en las clases, la pensión, la ciudad universitaria y una ciudad diferente adonde nació y creció, son indicios de su apropiación del espacio universitario. ¿qué otros modos de apropiarse construyen sus compañeros?, ¿qué incidencia tienen los pares, los docentes, la institución, el conocimiento, las trayectorias escolares?

NOTAS 1) “Estrategias de relación con el conocimiento y trayectorias escolares en estudiantes universitarios de primer año de psicología”. Director: Dr. Facundo Ortega (U.N.C.), con lugar de trabajo en el Centro de Estudios Avanzados, UNC. Beca de Formación Superior, Secretaría de Ciencia y Técnica, Universidad Nacional de Córdoba, período 1/10/08 al 30/09/09. 2) “Ingreso a Psicología. Elección, continuidad y abandono de una carrera universitaria”, dirigido por el Dr. Facundo Ortega, subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Tecnología UNC. Res. 69/08, Centro de Estudios Avanzados, Universidad Nacional de Córdoba.

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REFLEXIONES SOBRE EL ARTE COMO EXPERIENCIA DE CONOCIMIENTO: HACIA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA Elichiry, Nora; Arrue, Carola; Regatky, Mariela; Abramoff, Eliana Universidad de Buenos Aires

RESUMEN En este trabajo se presentan algunas conceptualizaciones referidas al análisis parcial de datos del actual proyecto UBACyT sobre “Aprendizaje situado”. En el mismo se reflexiona sobre el papel del arte en la escuela primaria y su importancia en la inclusión educativa. En el planteo central se destaca la necesidad de revalorizar los aprendizajes artísticos como uno de los aspectos centrales de la experiencia escolar, tomando en cuenta que éstos tienden a favorecer el desarrollo del pensamiento, la creatividad, la sensibilidad estética, la expresión, las potencialidades y la integración de dimensiones cognitivo-emocionales. Frente a la problemática referida a gran cantidad de estudiantes que no logran atravesar con “éxito” su escolaridad, se han creado espacios que intentan posibilitar aprendizajes alternativos en escuelas públicas. La investigación en curso indaga los sistemas de actividad que se proponen en los aprendizajes artísticos y sus posibles aportes. Se propone una perspectiva situacional que permita superar las concepciones que ubican a los alumnos como responsables de “sus fracasos”, desde las contribuciones de los enfoques socio-históricos y culturales. Se considera que la investigación en el complejo entramado constituido por la Psicología, el Arte y la Educación; podría contribuir como vehículo en el camino hacia la inclusión educativa. Palabras clave Aprendizaje situado Arte Inclusión Educativa ABSTRACT REFLECTING ON ART AS A KNOWLEDGE EXPERIENCE: TOWARDS EDUCATIONAL INCLUSION. In this paper we advance some conceptualizations related to our UBACyT project on “Situated learning”. We reflect on the role of Art in Primary School and its importance for educational inclusion. We point out to the need to re-value artistic learning as a central aspect of school experience, taking into account its potential to favor thinking development, creativity, aesthetic sense, expression, valorization of one’s potential and the integration of cognitive and emotional dimensions. Facing the problem of the large amount of children who don’t manage to complete their schooling “successfully”, different spaces aiming at facilitating alternative learning have been created in public schools. Our present research is focused on the activity systems proposed by artistic learning settings, and their possible contributions. Taking into account the theoretical developments of socio-historical and cultural views, we suggest a situational perspective permitting to rise above the conceptions that blame each student as individual responsible of “his or her failure”. We believe that research focused on the complex intertwining between Psychology, Art and Education can help to advance towards educational inclusion. Key words Situated learning Art Educational inclusion

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INTRODUCCIÓN El propósito de esta presentación es promover la reflexión sobre el papel del arte en la escuela y su incidencia en la inclusión educativa. La intención es plantear articulaciones, reflexiones e interrogantes que contribuyan a promover transformaciones y brindar a los niños y niñas experiencias escolares enriquecedoras. En la sociedad contemporánea existe, en el ámbito de la educación la opinión generalizada de que el arte es algo complementario, que sólo puede hacerse si hay tiempo y recursos. Esto demuestra que aún permanecen en nuestra sociedad opiniones y juicios tributarios de un pensamiento racionalista que escinde pensamiento y emoción. Vemos que en los diseños curriculares se pondera la ejercitación de los pensamientos verbales y numéricos con énfasis en el desarrollo del pensamiento lógico deductivo, desatendiendo otros tipos de lenguajes como: los visuales, auditivos, metafóricos y cenestésicos (Terigi, 2007). De este modo, se configuran prácticas educativas donde los aprendizajes artísticos quedan relegados ú omitidos. Este legado de la tradición educativa formal, deja por fuera y desvaloriza situaciones ligadas a experiencias estético expresivas que podrían brindar herramientas para una formación plena que contribuya al desarrollo de todas las potencialidades humanas. Desde el Plan de investigaciones que venimos desarrollando en la Facultad de Psicología de la UBA, se ha propuesto la necesidad de reemplazar concepciones arraigadas que ubicaban al alumno como responsable de “sus fracasos” y de centrar la mirada en el aprendizaje en situación. Esto implica un cambio de perspectiva que sugiere reemplazar las nociones de déficit y normalización por las de procesos, cambios, posibilidades y potencialidades. A partir de ello se plantean algunos interrogantes, entre ellos: bajo qué parámetros está construida la categoría de éxito escolar; qué unidad de análisis se toma en cuenta para abordar esta problemática; en qué medida el diseño curricular responde a las necesidades de la sociedad contemporánea y de la vida cotidiana de los sujetos que la conforman y sobre todo cómo incluir actividades que promuevan experiencias de aprendizajes promotoras de inclusión educativa.  Históricamente, la escuela ha ponderado el conocimiento científico por sobre otros saberes, ha puesto el énfasis en la importancia de las respuestas en lugar de tomar en cuenta los interrogantes, ha acentuado la meta a alcanzar, en lugar de vislumbrar los múltiples recorridos posibles de transitar. El éxito educativo ha estado determinado por los parámetros mencionados y en consecuencia, gran cantidad de niños han quedado excluidos de este recorrido escolar por no “adecuarse” a las propuestas, en los tiempos previstos, de la manera preestablecida. Frente a lo expuesto, es preciso que haya una transformación en términos de políticas educativas, sociales, y culturales que se orienten a una construcción colectiva. El arte como dimensión fundamental de la experiencia humana podría contribuir promoviendo cambios a través de propuestas que tomen en cuenta la heterogeneidad de los sujetos, la diversidad de recorridos, la existencia de múltiples caminos y la revalorización de otros modos de pensamiento. Desde esta perspectiva, es necesario incorporar una orientación que promueva la sensibilidad y el desarrollo de las posibilidades del sujeto para transformar su entorno y a su vez que permita buscar propuestas acordes con la complejidad creciente de nuestra sociedad, tomando en cuenta aspectos cognoscitivos, perceptivos y creativos. ¿Por qué el arte? Contribuciones del arte a la experiencia humana A lo largo de la historia, el arte - en sus distintas manifestaciones y lenguajes- ha favorecido la activación de la sensibilidad ofreciendo un material expresivo a través del cual se han desarrollado las potencialidades humanas. En ése sentido el arte favorece en el ser humano un proceso de redescubrimiento del sentido del mundo. En el aprendizaje artístico influyen tanto las estructuras cognoscitivas como los procesos perceptivos, poniéndose en juego la percepción estética, la inteligencia y el desarrollo de la sensibilidad. La inteligencia que se desarrolla a partir de la experiencia artística

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demanda del sujeto una atención a múltiples aspectos del entorno. Requiere también de una preparación sensible para llegar a un proceso de interiorización y de percepción estética que integre, en una experiencia total, las características culturales del fenómeno u objeto artístico con el cual se produce una interacción. Los diferentes lenguajes - visual, musical, corporal, teatral - en tanto sistemas simbólicos y culturales permiten a los niños y niñas conocer el mundo y reflexionar sobre sus experiencias de un modo crítico, pero todo esto no se desarrolla en forma espontánea. Vygotsky cuestiona la noción de talento sosteniendo que tanto la expresión como la interpretación artística no son innatas sino aprendidas en la medida en que la experiencia sea posibilitada en el seno de una cultura. Se considera importante resaltar el desarrollo de la creatividad como otro de los aspectos centrales que promueven los aprendizajes artísticos. Desde la perspectiva socio cultural, la creatividad es un rasgo fundamental del psiquismo humano; no es una función mental sino un sistema psicológico que involucra a todas las funciones. Así; Vygotsky entiende a la creatividad como sistema complejo. En investigaciones actuales como las desarrolladas por Vera P. John Steiner y Teresa M. Meehan (2006), también se considera a la creatividad como un sistema dinámico más que como una colección de rasgos y habilidades intelectuales. De este modo, la interdependencia intelectual entendida como la complementariedad, el ejercicio y la colaboración en una comunidad de pensamiento, es lo que lleva a la síntesis creativa. Los desarrollos planteados, nos brindan herramientas para pensar de modo diferente las prácticas áulicas y específicamente, la importancia de incluir el aprendizaje artístico en las experiencias escolares. Desde el enfoque que se propone, entendemos al aprendizaje como la comprensión y participación de las personas en actividades culturales. Por lo tanto, al referirnos al aprendizaje escolar es preciso reemplazar la mirada desde el enfoque individual hacia la comprensión de construcciones de sentido compartidos. Gordon Wells (2006) propone el concepto de comunidades de indagación para profundizar sobre el modo en que se debieran construir los conocimientos en el aula y retoma la idea original de Bakhtin sobre lo dialógico como la característica esencial de todo discurso. Wells sostiene que la interacción dialógica juega un papel central en la comprensión conjunta en la vida de una comunidad educativa. A MODO DE CIERRE Y DE POSIBLES APERTURAS Tal como lo sostuvo Vygotsky, es importante que el conocimiento teórico no se convierta en un fin en sí mismo, sino que las comprensiones logradas se dirijan a acciones efectivas y responsables en el mundo de la actividad práctica (Wells, 2006). Por ello se señala el papel central del arte en la experiencia humana y se destaca la importancia de incluir actividades artísticas en las propuestas escolares, con el fin de que propicien posibilidades educativas para todos y todas. Se considera que la investigación en el complejo entramado constituido por la Psicología, el Arte y la Educación; podría contribuir como vehículo en el camino hacia dicho fin. La reflexión respecto de cómo se produce el aprendizaje artístico, cuál es el proceso de diferenciación de las cualidades de una obra de arte, como se accede a la comprensión de las mismas y sobre todo de qué manera estas actividades pueden ampliar la inteligencia humana son aspectos cruciales para afianzar la idea de la importancia del arte en los procesos de aprendizaje como una experiencia necesaria para incentivar el pensamiento y nuestra conciencia del mundo y de sus variados significados.

NOTA [1] “Aprendizaje situado, interactividad y sistemas de apoyo escolar en la escuela y en la familia”, dirección: Nora Elichiry REFERENCIAS BIBLIOGRÁFÍCAS AKOSCHKY, J.; BRANDT, E.; CALVO, M.; CHAPATO, M.E.; HARF, R.; KALMAR, D.; et al. (1998). Artes y escuela. Buenos Aires: Paidós. ELICHIRY, N. (2009) “Importancia de la articulación interdisciplinaria para el

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LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS. UNA HERRAMIENTA DE INTERVENCIÓN PARA PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR Esnaola, Graciela; Tarzio, Claudia; Fernández, Gladys Marcela; Salvatierra, María Laura; Nievas, Mónica; Rodríguez, Gladys; García, Adriana Instituto Nacional de Formación Docente, Universidad Nacional de Tres de Febrero. Argentina

WELLS, G. (2006). “Dialogic Inquiry in Education: Building on the legacy of Vygotsky” en Lee, C. and Smagorinsky, P. Vygotskian perspectives on Literacy Research. Op. Cit

RESUMEN El objeto de este trabajo es indagar las posibilidades que ofrecen la utilización crítica de las TICS como recursos didácticos para mejorar la trayectoria escolar de aquellos niños con riesgo de fracaso escolar posibilitando la transformación del lugar marginal que éste ocupa dentro de su grupo escolar. Para tal fin proponemos el trabajo en red de diferentes instituciones educativas de distintos niveles del sistema con el objeto de incorporar el uso de las TICS, en tanto objetos enseñantes, como recursos didácticos; apuntando no sólo a la práctica concreta sino también a la formación de los futuros docentes. El trabajo de campo se ubicará en tres EPB del distrito de José C Paz e intervendrán docentes, alumnos e investigadores de un ISFD de la zona y una Universidad Nacional. Palabras clave TICS Fracaso escolar ABSTRACT THE NEW TECHNOLOGIES. A TOOL OF INTERVENTION TO PREVENT THE SCHOLASTIC FAILURE The object of this work is to investigate the possibilities that offer the critical use of the TICS as didactic resources to improve the scholastic trajectory of those children with risk of scholastic failure being made possible the transformation of the marginal place that this one occupies within its scholastic group. For such aim we propose the work in network of different educative institutions from different levels from the system with the intention of incorporating the use of the TICS, in as much enseñantes objects, as didactic resources; aiming not only at the practice it also makes specific but at the formation of the educational futures. The work of field will be located in a EPB of the district of Jose C Paz and will take part educational, students and investigators of a ISFD of the zone and a National University. Key words TICS Scholastic failure

LA PROBLEMÁTICA ABORDADA Al iniciar el ciclo lectivo 2007, se detecta en la EPB Nºx del distrito de José C. Paz, ubicada en lo que se considera contexto de alta vulnerabilidad. Los resultados fueron contundentes. Sobre una matrícula de 640 alumnos, 54 estaban con sobreedad (desfasados dos o más años) Los resultados demuestran que en 2° ciclo (4°,5° y 6° año), la problemática se agudiza. Otro aspecto, es la dificultad para retener a esta población en el último año (6° año), ya que la mayoría abandona la escuela porque comienza a trabajar. Estos alumnos presentan trayectorias escolares signadas por el fracaso, repitencia sistemática y ausentismo. A esto debe sumarse las dificultades que se presentan en los vínculos afectivos que establecen con sus pares, situaciones que se manifiestan de diversas maneras: • En el niño aislado del grupo • En el niño agresivo En ambos casos la trayectoria escolar está marcada por el fraca-

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so y finalmente la deserción. Así mismo, se ha detectado que no es un problema que aqueje a dicha institución sino que es común en el nivel. ALGUNAS REFLEXIONES Desde hace unos años se observa en los distintos niveles del sistema educativo obligatorio alumnos, de diversos cursos y años, excedidos en dos o más años de edad con respecto esperada para el ciclo en curso (sobreedad) que no alcanzan las expectativas mínimas esperadas, marcados por el fracaso escolar -permanencia reiterada en el mismo año- y que acaban por desertar. Niños y adolescentes que profundizan el camino de la marginación y la exclusión. La escuela los margina o se automarginan por no alcanzar los estándares mínimos para su edad. Al agudizar la mirada, podemos percatarnos de que en nuestro contexto los alumnos, que no logran integrarse a la dinámica institucional, se hallan bajo condiciones de pobreza estructural y comparten situaciones personales y familiares marcadas por la precarización y la inestabilidad: laboral, habitacional, nutricional, sanitaria, y como corolario la destitución de la institución familia (1); obligándolos a buscar estrategias alternativas para la supervivencia. Es así, como surgen representaciones simbólicas, códigos de significación compartidos propios (2), que impactan en la subjetividad e involucran nuevas formas culturales que entran en contradicción con las socialmente aceptadas, de las cuáles la escuela se apropia desde su carácter normalizador, expulsando a éstos niños y sus familias a los márgenes del sistema educativo y social. Ante ésta realidad nos preguntamos hoy ¿es posible que, a través de estrategias innovadoras, en este caso la inclusión de las TICS, que garanticen la motivación se logre retener a estos niños y jóvenes, y mejorar sus trayectorias escolares? El objeto de este trabajo es indagar si a partir de la utilización crítica de las TICS como recursos didácticos mejoraría la trayectoria escolar de aquellos niños con marcado fracaso escolar posibilitando la transformación del lugar marginal que éste ocupa dentro de su grupo escolar. “La escuela, como sistema, ha estado orientada a la socialización de los jóvenes en el mundo cultural de los adultos, lo que significa un énfasis en el pensamiento convergente, mientras que el desafío de los momentos históricos actuales requiere de un pensamiento divergente, que se fundamente en el desarrollo de la creatividad y la capacidad de innovación y de diseño” (3). Esta escuela que no puede, desde su modelo subyacente, reconocer ni aceptar la diferencia, continúa así promoviendo la circulación del conocimiento de tipo unidireccional. Esas modalidades encontradas generan una crisis que se evidencia, para todos los integrantes de la comunidad educativa, en la sensación de no saber qué hacer, de ausencia de rumbo, de soledad y abrumación con respecto a la vida institucional y la escolaridad, en especial ante problemas puntuales cómo el que nos aboca. Al interior de la escuela se hallan en tensión valoraciones, prácticas y usos propios, al decir de Baumann, de la “modernidad pesada”, con fuerte adhesión a instituciones estables, con poca movilidad; con otras desde la llamada “modernidad líquida” evidenciada en la fragmentación, los cambios acelerados, la superficialidad, la precariedad de los vínculos. Uno de los grandes desafíos es el de generar movimientos en ese modelo pedagógico subyacente centrado en la circulación de conocimiento de tipo convergente que tiende a expulsar lo diferente. Porque si bien, se puede observar que el docente hace el intento de innovar su práctica a través del uso acotado de materiales curriculares (materiales didácticos), entendiendo a éstos “como cualquier instrumento o medios didácticos que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones” en la “… planificación y en la intervención directa del proceso de enseñanza-aprendizaje”, no se producen “movimientos curriculares que incidan de modo global e integrador en el uso innovador de los materiales en la enseñanza”. A decir de Ballesta Pagán “el peligro reside en cambiar de nomenclatura, de verbalismo, de diseño, pero no tocar el fondo, no asumir un cambio curricular de práctica, de cultura.” Este equipo de trabajo propone fomentar una actitud reflexiva, de apertura, y de innovación que aborde el proceso educativo a partir de la diversidad, introduciendo tanto a docentes, futuros docen-

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tes y alumnos (del ISFD Nºy y EPB Nºx), en el uso de la tecnología como herramienta para la intervención, pero así mismo como campo de conocimientos en el que se logren definir con claridad; lenguajes, contenidos, métodos y lógicas que les son propios y la caracterizan; ya que de lo contrario éstos niños y jóvenes que hoy habitan nuestras escuelas en contextos de alta vulnerabilidad quedarán expulsados de la cada vez más sofisticada y hegemónica sociedad de la información. La escuela “…podría desempeñar mejor papel como instrumento de cultura si aprovechase los más variados recursos y se rompiera el uso restringido que se hace de los que predominantemente utiliza,…” (Ballesta Pagán, 1998) en la educación deberían acogerse todas las formas de comunicar cultura.  Desde ésta perspectiva nos planteamos la necesidad de promover la reflexión acerca del nuevo rol de la escuela en una sociedad que impulsa la producción y circulación de conocimiento como bien; pero proponemos al mismo tiempo, la reflexión sobre las prácticas docentes en una cultura mediatizada por la tecnología de la información. Convenimos que frente a la propuesta del uso de recursos tecnológicos como objetos enseñantes, el docente puede posicionarse desde dos perspectivas, una actitud reticente, evasiva, temerosa, propia de las generaciones llamadas “inmigrantes digitales” y otra que exalta el uso de recursos tecnológicos como solución a todos los males actuales. Siguiendo el planteo de J. Accino, podríamos decir que, “…parte de los docentes adscriben al paradigma de la Información y la Comunicación movidos por la novedad y el temor de quedar “descolgados” sin saber bien “descolgados de qué”. Acordamos que frente a este último posicionamiento, hay una adhesión acrítica con respecto a la alfabetización informática. Frente a estas consideraciones sostenemos que tanto una como otra no atenderían a la problemática de fondo. Consideramos necesario hacer uso debido de todos los medios tecnológicos disponibles, siguiendo el aporte de Ballesta Pagán (1998), quien sostiene que “Es fundamental la selección de materiales, según el tipo de contenidos que se quiera enseñar, la propuesta de actividades y los alumnos a los que va dirigidos.” Y dado que las TICS ofrecen el atractivo que representan los recursos multimediales, damos por aceptado que tendremos la motivación garantizada a la hora de abordar la intervención en el caso del fracaso escolar. Así mismo, debemos cuidar de no convertir al recurso en uno de los tantos materiales didácticos en el sentido que propone Martínez Bonafé (1998), es decir de no convertirlo en un émulo electrónico de la tiza y el pizarrón. Según San Martín Alonso (2005), “la incorporación de las nuevas tecnologías conlleva implicaciones de orden macro y micro político. Estas últimas hacen referencia a cuestiones pedagógicas y de contenidos, de cultura tecnológica y de gestión.” FORMULACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN Y SUS OBJETIVOS Se pretende a través de diferentes estrategias ligadas a la puesta a prueba de distintas presunciones, a saber, observar la predisposición de los alumnos ante el objeto de conocimiento mediado por las nuevas tecnologías. Para ello se propondrá el trabajo con distintos software educativos a fin de registrar cómo impactan en cada uno, qué aspectos de estos se erigen como facilitadores, estimuladores u obstaculizadores del aprendizaje. Por otra parte, tiene como propósito estimular a los sujetos, mejorar su autoestima y generar relaciones vinculares gratificantes con adultos y pares. A su vez, se propondrá una jornada con los alumnos y su grupo clase con el objeto de evidenciar si se ha modificado su rol al interior de éste y la forma de relacionarse a partir de un objeto de conocimiento adquirido en la práctica. Para un más amplio registro y seguimiento se sucederá de entrevistas a docentes segundo ciclo y observaciones de la dinámica vincular al interior de aula.

CITAS (1) DUTCHAZKY-COREA. (2001): Chicos en banda. Bs. As. Paidós. (2) GEERTZ, C. (1987): La Interpretación de las Culturas. México. Gedisa. (3) Módulo Nº2 de la cátedra TICs en Educación, UNTREF, 2007.

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LA APLICACIÓN DE LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DE INFANCIA DESDE MAESTRAS DE EDUCACIÓN INICIAL: UN ESTUDIO EN TORNO AL PRINCIPIO DE AUTONOMÍA PROGRESIVA (AVANCE) Etchebehere, Gabriela Facultad de Psicología, Universidad de la República. Uruguay

LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA APORTES PARA LA CAPACITACIÓN CONTINUA. De la Tecnología a la Educación Tecnológica. INET. MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (1998): Materiales curriculares y cambio educativo. Siete cuestiones abiertas y una propuesta de urgencia., en Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI. Miño y Dávila. MERKLEN, D. (2000): Vivir en los márgenes: la lógica del cazador. Notas sobre sociabilidad y cultura en los asentamientos del Gran Buenos Aires a fines de los `90. En: M. Svampa (editora) Desde abajo. La transformación de las identidades sociales. Bs. As. Biblos.

RESUMEN A varios años de promulgada la Convención de los Derechos del Niño (CDN -ONU, 1989) y de ser ratificada por nuestro país (1990), desde diversos sectores se plantea que existen dificultades para su aplicación. En este sentido en el campo de la Educación Inicial se evidencia una distancia entre lo que plantea el texto de la Convención y cómo se vincula con la práctica diaria que realizan las maestras. Es atendiendo esta problemática que el presente Proyecto pretende aproximarse a estas dificultades desde un estudio sistemático que genere niveles de reflexión teórica que permitan abordarlas. Para realizar esta aproximación, se propone tomar como eje de análisis la interpretación del principio de autonomía progresiva, ya que es un principio clave de la CDN por debajo del cual subyace una noción de la psicología del desarrollo que impregna las prácticas educativas. Por lo tanto puede constituirse en un puente articulador para el análisis de la integración de la perspectiva de derechos de infancia en el campo de la Educación Inicial dado que es simultáneamente un principio orientador de la CDN y una referencia teórica que guía las acciones educativas. Palabras clave Derechos Infancia Educación Autonomía ABSTRACT IMPLEMENTATION OF THE CONVENTION ON THE RIGHTS OF CHILD FROM INITIAL EDUCATION TEACHERS: A STUDY ON THE PRINCIPLE OF AUTONOMY PROGRESSIVE Several years passed the Convention on the Rights of the Child (UN-CRC, 1989) and ratified by our country (1990), there are difficulties in its implementation from varios sectors. In this sense, in the field of early education, there is a gap between what the text of the Convention states and how it relates to everyday practice carried out by teachers. This project seeks to approach these problems from a systematic study to generate levels of theory to address them. To perform this approach, taking as the focus of analysis the principle of progressive autonomy interpretation is suggested, since it is a key principle of the CRC under which underlies the notion of developmental psychology that permeates the educational practices. Therefore it can become a linking bridge for the analysis of the pespective of children rights integration in the field of early education as it is both a guiding principle of the CRC and a theoretical reference to guide the educational activities. Key words Rights Childhood Education Autonomy

OBJETIVOS DE LA PRESENTACIÓN Este proyecto se inscribe en la Maestría en Derechos de Infancia y Políticas Públicas que dictó la Universidad de la República con la participación de las Facultades de Psicología, Medicina, Derecho y Ciencias Sociales, en convenio con UNICEF. Desde esta particularidad, se promovió la realización de investigaciones interdisciplinarias y que pudieran aportar al campo de las políticas pú-

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blicas. Como docente de la Facultad de Psicología con fuerte inserción en el ámbito de la educación inicial, vengo desarrollando esta investigación desde lo que considero nuevos desarrollos para nuestra disciplina. Es por ello que considero relevante y un aporte novedoso a estas Jornadas la presentación de este proyecto, desde lo que es un avance en el estudio de la temática y el planteo del diseño de investigación. PLANTEO DEL PROBLEMA A varios años de promulgada la Convención de los Derechos del Niño (CDN/ONU, 1989) y de ser ratificada por nuestro país (1990), desde diversos sectores se plantea que existen dificultades para su aplicación. “Las ideas fuerza de la Convención parecen haber impregnado los discursos, pero no transformaron realmente las prácticas de las instituciones relacionadas con la infancia” (UNICEF, 2005, p. 12)  En este sentido se evidencia una distancia entre lo que dice el texto de la Convención y su implementación en la práctica. ”La aplicación de la CDN es una tarea pendiente” (Cillero, 1998? p.43 ) Víctor Giorgi (UNICEF, 2005, p.82) menciona al respecto que ”Si bien se reconoce a la Convención como un referente que introduce una filosofía vinculada a la protección integral del niño como sujeto de derecho, esto fue sobre todo a nivel de principios y a nivel declarativo, pero a nivel concreto, en prácticas institucionales, se está todavía muy lejos de ser coherente con los planteos de la CDN” Haciendo un análisis de los problemas que ha planteado la aplicación de la Convención, García Méndez (2004) afirma que nos enfrentamos a una doble crisis en relación a la CDN: una de implementación y otra de interpretación. La primera se relaciona más con los problemas resultantes de la inversión insuficiente en políticas sociales y de cómo se traduce en acciones concretas garantistas de estos derechos. La segunda tiene más relación con los cambios en el ámbito legislativo, que implica modificaciones a las leyes vigentes, creación de mecanismos efectivos de protección, que permitan superar la “esquizofrenia jurídica” (García Méndez, E. 1998?, p.7) que se genera entre la CDN y viejas legislaciones, así también en cómo se traduce esta promulgación en las nuevas leyes. En esta misma línea de análisis es posible agregar una tercera modalidad de problemas en los que se conjugan los dos aspectos críticos identificados por García Méndez. Las propias dificultades de implementación de la Convención se vinculan muchas veces a problemas en la interpretación basados en la ambigüedad, falta de claridad o diversidad de concepciones que fundamentan algunos de sus contenidos. Estas ambigüedades o vacíos se traducen luego como obstáculos en la aplicación del enfoque de derechos desde acciones cotidianas garantistas de los mismos. El campo de la Educación Inicial aparece hoy como un protagonista cada vez más reconocido en relación a su papel de fomento del crecimiento y desarrollo integral de niños y niñas. Sin embargo también en este campo se evidencia esta distancia entre lo que plantea el texto de la Convención y cómo se vincula con la práctica diaria que realizan las maestras. Si bien muchas acciones educativas parten de una concepción de infancia congruente con la planteada por la CDN, que las enmarcaría en una perspectiva de derechos, parece no haber suficiente análisis sobre el vínculo de dichas prácticas con esta perspectiva. No existen espacios institucionalizados de reflexión sobre las prácticas profesionales desde un marco analítico de derechos de infancia ni los planes de formación introducen este enfoque como soporte referencial. Por lo tanto difícilmente se puedan percibir las acciones educativas como garantistas de los Derechos de Infancia, ni tampoco se puedan percibir las maestras como garantes de los mismos (De León, D y Etchebehere, G. 2006). Es atendiendo esta problemática que el presente Proyecto pretende aproximarse a estas dificultades desde un estudio sistemático que genere niveles de reflexión teórica que permitan abordarlas. Para realizar esta aproximación, ubicados en la primera infancia y en las acciones dirigidas a esta etapa, se propone tomar como eje de análisis la interpretación del principio de autonomía progresiva, ya que es un principio clave de la CDN por debajo del cual subyace una noción de la psicología del desarrollo que impregna

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las prácticas educativas. Por lo tanto puede constituirse en un puente articulador para el análisis de la integración de la perspectiva de derechos de infancia en el campo de la Educación Inicial dado que es simultáneamente un principio orientador de la CDN y una referencia teórica que guía las acciones educativas. García Méndez (2004) plantea que la autonomía progresiva es un término rico pero poco explorado, que apunta a impedir caer en el facilismo o la demagogia a la hora de la implementación de la Convención de los Derechos del Niño. Este término surge como principio de la CDN vinculado a lo que se expresa en el artículo 5 en relación a “la evolución de las facultades del niño”, lo que tampoco ha sido muy estudiado. Más allá de que la CDN se constituye en un marco normativo que vale para todos los niños y niñas, sigue habiendo dificultades en relación a cómo interpretar y aplicar su planteos. Reafirmando estos vacíos interpretativos, algunos autores señalan que “todas estas cuestiones pueden afrontarse analizando un concepto importante pero todavía relativamente poco conocido, enunciado en el artículo 5 de la Convención: el concepto de evolución de las facultades del niño, y la consiguiente obligación de impartirle, en consonancia con la evolución de dichas facultades, dirección y orientación apropiadas para que el niño ejerza sus derechos” (Lansdown, G., 2005 p. 7) Es posible reconocer diferentes interpretaciones y aplicaciones del principio de autonomía progresiva. Desde el campo jurídico se lo relaciona con las limitaciones a la injerencia de los padres (y el Estado) en el ejercicio autónomo de los derechos de sus hijos e hijas. Desde la perspectiva educativa tiene una connotación diferente ya que se apunta a favorecer la autonomía como aspecto fundamental para el desarrollo integral de niños y niñas. En este sentido se estaría fomentando y garantizando sus derechos y esto refuerza la importancia de tomar este principio como puente articulador para la integración de la perspectiva de derechos de infancia en las acciones educativas. El relevamiento de información realizado en relación al problema planteado revela que no existen en nuestro país estudios específicos que profundicen en los discursos y prácticas educativas desde la perspectiva de derechos de infancia y menos aún que indaguen sobre la relación que en el campo de la Educación Inicial se percibe entre la autonomía progresiva y el niño como sujeto de derecho. Este proyecto se propone realizar una descripción y exploración de los discursos y prácticas vinculadas a la noción de autonomía progresiva desde las maestras de educación inicial. Por lo tanto, estudiar cómo se interpreta el principio de autonomía progresiva por parte de las maestras de educación inicial y qué acciones implementan para garantizarlo son los ejes principales que orientan esta investigación Tomar este principio permitirá ahondar y profundizar en los conceptos que lo fundamentan, para deconstruirlo y poder interpretarlo desde la CDN. Desde la perspectiva de la educación posibilitará no sólo el avance en la construcción de significados que den contenido a este principio sino en la búsqueda de estrategias de vinculación de las prácticas profesionales del campo de la educación con la CDN, ayudando a su efectivización. Se hará énfasis en las acciones que se realizan en la educación Inicial pública, desde maestras de Jardines de Infantes bajo la órbita del Consejo de Educación Primaria, que atienden niños y niñas de 3, 4 y 5 años. Esto se fundamenta no sólo en la necesaria delimitación del universo, sino también porque en nuestro país la mayoría de la población infantil en estas edades que asiste a ámbitos de educación inicial, lo hace en estas instituciones (cobertura: 44,9 % ODM-IMM, 2007, p.43) Cabe destacar que el tema de estudio surge en el contexto de debate social y político sobre la aplicación práctica de la CDN y de ajuste de los marcos normativos; así como en el marco de aprobación de una nueva ley de educación y su inscripción en una perspectiva de derechos humanos. OBJETIVO GENERAL Generar conocimiento que contribuya a la integración real de la perspectiva de derechos de infancia en las acciones que se desarrollan en el ámbito de la Educación Inicial.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Conocer las ideas, creencias y significados que predominan en las maestras de educación inicial del ámbito público para interpretar la noción de autonomía progresiva. • Identificar los principales referentes teóricos que fundamentan estas ideas. • Describir las acciones educativas que identifican las maestras como promotoras de esta autonomía. • Conocer en qué medida vinculan estas nociones sobre autonomía progresiva con la CDN y con un principio de la misma que deben garantizar. • -Explorar el grado en que las maestras se perciben como garantes de los Derechos de Infancia Los objetivos intentan responder a las siguientes preguntas ¿Cómo interpretan la “autonomía progresiva” las maestras de educación inicial? ¿Cuáles son las ideas, creencias y significados que predominan para esta interpretación? ¿Desde qué referentes teóricos la interpretan? ¿Qué acciones identifican como promotoras de la autonomía progresiva? ¿Vinculan estas ideas y prácticas a la CDN y con un principio que deben garantizar? ¿Cuál es el grado de autopercepción de las maestras como garantes de los Derechos de Infancia? HIPÓTESIS Partimos de la hipótesis de que las maestras de educación inicial manejan conceptos vinculados a la autonomía progresiva, pero no los relacionan con un principio de la CDN que deben garantizar. Esto estaría influyendo en las dificultades de interpretación e implementación de la CDN, y por lo tanto en la integración de la perspectiva de derechos en las acciones cotidianas que desarrollan. METODOLOGÍA Y ESTRATEGIA PROPUESTAS En función de los objetivos planteados, se propone un diseño metodológico de tipo exploratorio- descriptivo, ya que no hay antecedentes ni existen datos sobre el tema de estudio. En relación al tiempo, se trata de un diseño transversal, ya que interesa abordar el tema de estudio desde una aproximación a la realidad que hoy se plantea en torno al mismo. Se alude a una realidad como construcción social, dinámica y subjetiva. Por lo tanto este diseño se inscribe dentro de las metodologías cualitativas en el campo de las ciencias sociales, que apunta a comprender, interpretar en profundidad, comportamientos sociales y prácticas cotidianas. Método: grupos de discusión: Elegimos este método porque se ajusta al objeto de la investigación, en la medida en que buscamos percepciones, líneas argumentales desde producciones discursivas concretas. El grupo de discusión genera un texto, un discurso, un colectivo, a deconstruir y analizar por el investigador. Nos permite conocer cuáles son los discursos que circulan y se construyen en la sociedad. En cada individuo hay un fragmento de la realidad, y desde un grupo, que sea representativo de ese grupo social, creamos las condiciones para que emerja lo social. Se toma como universo a las maestras de educación inicial del ámbito público que trabajan con niños y niñas de 3 a 5 años en la ciudad de Montevideo y como unidad de análisis a grupos de maestras de Educación Inicial cuyas características Se definirán los grupos teniendo en cuenta las siguientes variables a controlar: edad, antigüedad en la función, plan de formación y contexto donde trabajan (dado la incidencia del contexto estudiado por Cambón y De León). Avances: Al momento de entrega de esta ponencia, se ha finalizado con la tarea de campo y se ha comenzado a sistematizar los datos surgidos. Cabe destacar que en el transcurso de los grupos se fueron dando importantes niveles de intercambio y reflexión, que más allá de la emergencia de nuevos aspectos a analizar, permiten adelantar la confirmación de la hipótesis planteada. Las maestras promueven la autonomía progresiva pero no la vinculan con los planteos de la CDN ni con el rol de garantes de los derechos de infancia.

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EL DEFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD EN LA INFANCIA COMO ANALIZADOR DE LOS PROCESOS DE MEDICALIZACIÓN Faraone, Silvia; Barcala, Alejandra; Torricelli, Flavia Instituto de Investigaciones Gino Germani. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN En esta ponencia se aborda como analizador el “déficit de atención con hiperactividad” (TDA/H) debido al rápido crecimiento de niños/as y adolescentes diagnosticados y medicados que se observa en Argentina. Se exponen los resultados de un estudio cualitativo realizado por un equipo interdisciplinario durante el 2008 en cuatro jurisdicciones (AMBA, Corrientes, Salta y Tierra del Fuego). Se analiza la compleja situación del avance de los procesos de medicalización sobre problemas que antes se reconocían causados y solucionables en otras dimensiones de la vida colectiva o con tratamientos no médicos, poniendo la mirada en la construcción de nuevas estrategias que implican la medicamentalización, es decir el consumo de fármacos como única o cuasiúnica estrategia hacia las nuevas problemáticas de infancia. El Estado -con sus políticas por acción o por omisión-, los profesionales, los medios de comunicación y la industria farmacéutica, entre otros, son actores relevantes que constituyen el entramado político, económico y social en el que se inscriben estos procesos actualmente. En ellos -y sus transformaciones- se centra la mirada del estudio. Palabras clave Infancia TDA/H Medicalización,Argentina ABSTRACT ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER AS ANALYZER This article tackles “attention deficit hyperactivity disorder” (ADHD) as analyzer, due to fast increase of children and adolescents diagnosed and medicated for ADHD in Argentine. Results of a qualitative study carry out by an interdisciplinary team during 2008 in four jurisdictions (AMBA, Corrientes, Salta and Tierra del Fuego) are exposed. Complex situation of medicalization process development on problems known before as caused and resolved by other dimensions of collective life, or by non-medical treatments is analyzed. The building of new strategies that implied medicamentalization -that is to say, drug consume as only or almost only strategy for new childhood problematics- is emphasize. State -with its comission or omission policies-, professionals, media and pharmaceutical industry, among others, are prominent actors that constitute the political, economic and social web in which this process is inscribed nowadays. The approach of the study is centered in this process and its transformations. Key words Children ADHD Medicalization Argentine

INTRODUCCIÓN[i] La medicalización como proceso histórico es un tema muy amplio, que viene siendo abordado desde hace varias décadas por múltiples campos y tradiciones de pensamiento: médico, antropológico y sociológico, entre otras. La medicalización refiere al proceso progresivo mediante el cual el saber y la práctica médica incorpora, absorbe y coloniza esferas, áreas y problemas de la vida social y colectiva que anteriormente estaban reguladas por otras instituciones, actividades o

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autoridades (como la familia, la religión, etc.) (Foucault 1996, 2000, 2001; Illich 1975; Conrad 1982). Lo novedoso de la situación actual es la radicalización y reconfiguración que este proceso ha adoptado en los últimos años (Iriart, 2008). Problemas de la vida son tratados en términos de problemas médicos, como enfermedades. Desde los aportes de las Ciencias Sociales, Michel Foucault abordó la cuestión de la medicina y la medicalización como estrategias de gobierno de las poblaciones, trabajando sobre la hipótesis que ningún problema es intrínsecamente médico o no. Foucault subraya que el dominio de la medicina no es único e inalterable, y no está dado, sino que: “Cada cultura define de una forma propia y particular el ámbito de los sufrimientos, de las anomalías, de las desviaciones, de las perturbaciones funcionales, de los trastornos de la conducta que corresponden a la medicina, suscitan su intervención y le exigen una práctica específicamente adaptada. (…) (Foucault 1996: 21) La medicalización se nos presenta entonces como un producto socio-cultural, donde inciden diversos factores que en un contexto social e histórico específico perfilan las estrategias de los diversos actores sociales que intervienen dicho proceso. Conrad en sus estudios sobre medicalización considera que la clave de este proceso está en la definición de un problema en términos médicos, utilizando un lenguaje médico para describirlo, adoptando un marco médico para entenderlo, y/o utilizando la intervención médica para tratarlo. De este modo “la medicalización describe un proceso por el cual problemas no-médicos son definidos y tratados como problemas médicos, generalmente en términos de enfermedades o desórdenes”. El TDAH es abordado como un analizador del proceso de medicalización en la infancia. En los últimos años una epidemia de niños/as y adolescentes con déficit de atención y hiperactividad parece poblar los espacios escolares. La difusión de los fármacos como solución se ha naturalizado y ha ingresado en el discurso escolar y médico considerando la medicación como el principal tratamiento a los problemas de atención y de conducta en aumento. Las industrias farmacéuticas promueven cada vez más instancias dirigidas principalmente a padres y maestros para que aumenten la prescripción de psicoestimulantes en niños. Iriart describe que muchos de los diagnósticos se obtienen a través de cuestionarios autoadministrados ofrecidos en portales de Internet, revistas de divulgación, centros de atención primaria, escuelas, o enviados por correo postal a listas de personas que las compañías obtienen. Estos instrumentos consisten en una lista de síntomas y signos muy generales y subjetivos, de los que basta marcar algunos pocos para recibir la recomendación de consultar a un médico o contactar a la propia empresa farmacéutica para recibir más información. En la actualidad, para expandir el mercado, los laboratorios no solo usan las conocidas tácticas de marketing, sino que, crecientemente prefieren financiar asociaciones de pacientes y familiares; brindar publicidad directa de medicamentos bajo prescripción; o publicidad encubierta usando campañas de “concientización”; compra de secciones en programas de televisión, incluyendo programas de noticias, uso de Internet y otras nuevas formas de comunicación; y campañas públicas con postas sanitarias ambulantes y ferias de salud para detectar población de riesgo y aumentar la demanda de servicios y en muchos casos de medicación (Iriart, 2008: 1624) METODOLOGÍA El trabajo de campo se realizó en dos etapas en: 1) Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA), que incluye Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Gran Buenos Aires,2) Ciudad de Ushuaia, provincia de Tierra del Fuego, 3) Ciudad de Corrientes, provincia de Corrientes ,4) Ciudad de Salta, provincia de Salta. Período: 2007/2008 Muestra: No probabilística intencional no representativa, construida a partir de la técnica de bola de nieve. Se tomaron entrevistas semi-estructuradas y grupos focales -tanto de los ámbitos educativos como sanitarios- a: A) Informantes claves como acercamiento al campo (donde se incluyeron también las ciudades de Comodoro Rivadavia, provincia de Chubut y Río Grande, provincia de Tierra del Fuego) B) Actores que intervienen en la problemática desde el campo de

la salud. C) Entrevistas a Referentes de laboratorios de especialidades medicinales. D) Entrevistas a Expertos que trabajan el tema desde diversos campos, funcionarios, asociaciones de padres de niños diagnosticados con TDA/H, de profesionales de la industria farmacéutica, especialistas en discapacidad e integración escolar, psicólogos y a una periodista que ha abordado la problemática en medios masivos. Unidades de estudio fueron: médicos pediatras, psiquiatras infanto juveniles y neurólogos infantiles pertenecientes al subsector público y privado. Composición y total de la muestra: Total de la muestra 34 profesionales más 11 informantes claves (total: 45 actores entrevistados) Fuentes secundarias Se trabajó con análisis de datos secundarios de diversas fuentes tales como: bibliografía y estudios del Ministerio de Salud y Medio Ambiente de la Nación, legislaciones y pedidos de informes de ambas cámaras legislativas, material de fundaciones privadas y bibliografía específica sobre el tema. Adicionalmente se analizaron instrumentos institucionales, publicaciones científicas nacionales e internacionales, formularios terapéuticos y manuales de psiquiatría. Se completó la información con recopilación y análisis de artículos periodísticos referidos al tema del TDA/H RESULTADOS Una de las primeras observaciones a las que pudieron arribarse es la del auge y pregnancia del diagnóstico del TDA/H en las últimas décadas en la población infantil de nuestro país. Un auge fechado -en décadas distintas según los diversos entrevistados ya sea a comienzos de los ´90 y en los inicios del 2000. El TDA/H constituye en la actualidad un analizador que permite visualizar y tornar perceptible el fenómeno de medicalización/medicamentalización a través del consumo de psicofármacos en la población infantil. Los distintos discursos imperantes ratifican una medicalización/medicamentalización de la cultura en general, ya sea por parte de quienes lo reproducen, es decir, la población en general, como por parte de los discursos científicos, económicos y políticos. Hubo -en líneas generales- en los profesionales consultados una aceptación y un acuerdo sobre la existencia del TDA/H como entidad clínica, conjuntamente con el planteo de cierta dificultad para precisar dicho diagnóstico, por la posibilidad de enmascaramiento que implica el cuadro, la alta frecuencia de comorbilidad y la reiteración del fenómeno de sobrediagnóstico. Esta visión, sin embargo, se contrapuso a la perspectiva de algunos expertos en el tema que se oponían a la existencia misma de dicho diagnóstico ya que le atribuían una conjugación de factores históricos, sociales y culturales como responsables y productores de la subjetividad del niño y por ende de su malestar. Dado que es esta una época plegada de valores ligados al “consumo” ya sea de estímulos, de objetos, como de fármacos, al “éxito” y a la aceleración o “velocidad” de respuesta de todas las cosas -entre ellos, los cambios. Para quienes afirmaron que la entidad existe, sostuvieron que la misma ha cambiado de denominación a lo largo del tiempo (ej. disfunción cerebral mínima, lesión cerebral, etc) Cabe destacar que parecieron distintas respuestas según la profesión de los entrevistados en lo atinente a la etiología del cuadro, la configuración del diagnóstico del TDA/H, como de a la terapéutica delineada para el mismo. Y varió también en la magnitud de la consulta según llevaran a cabo su labor asistencial en el sector público o en el sector privado y en la zona del país en la que llevaran a cabo la tarea clínica. Aquellos profesionales que trabajaban en el sector público referían atender casos que revestían mayor complejidad y señalaban que los niños diagnosticados como TDA/H en general llegaban a la consulta privada. Eran entonces los profesionales de ese subsector los que admitían recibir niños diagnosticados con TDA/H. Sin embargo, cabe mencionar también, tomando como eje la premura por encontrar una respuesta al niño que padece, el subsector público tanto en el sistema sanitario, como en el educativo está colapsado y sobrepasado en sus posibilidades de dar respuesta a la población. En educación: aulas numerosas y docentes

agobiados sin personal auxiliar. En salud, hospitales desmantelados y sobrepasados en su capacidad de acción, consultas demoradas y con tiempos acotados, lo que a veces facilita la elección de un fármaco antes que la reconsulta periódica y el seguimiento día a día. Pero “el alivio” no es privativo del subsector público; en el privado, la falta de tiempo de los padres consultantes por un lado, las exigencias -por parte de estos - de “celeridad” y “rendimiento” para resolver en el tiempo más corto el problema del niño sin distinción de complejidades y factores en juego se topa con profesionales sobreocupados que brindan prestaciones médicas breves y tampoco tienen el tiempo para escuchar la totalidad de lo que le sucede a un niño. El suministro de un fármaco antecedió -tal como lo referían en ocasiones los participantes del estudio- a la confirmación del diagnóstico estaría alterado el circuito esperable de detección, diagnóstico y tratamiento, dado que el fármaco sería un eje del diagnóstico y no una posible terapéutica, con los riesgos que esto conlleva. Se administra el fármaco para constatar el diagnóstico, “si el niño funciona con el medicamento, se confirma su diagnóstico de TDA/H”. Si bien en los entrevistados surgió cierto consenso o consideración -de diversas maneras- al tratamiento integral, es decir, no centrado exclusivamente en el psicofármaco. A la hora de evaluar luego la evolución del mismo, en el grupo de neurólogos apareció el fármaco como principal regulador del tratamiento. Los psicofármacos más mencionados por los entrevistados fueron: el metilfenidato y luego la atomoxetina. En el caso del metilfenidato, este es nombrado y está difundido en el medio local mediante su nombre comercial, Ritalina®. Estos datos son compatibles con el aumento de las cifras de importación de metilfenidato proporcionadas por el ANMAT que señalan un significativo incremento en la importación de esta droga (de 47.91 kg. en el 2007 a 81.75 en el 2008). Esto nos permite suponer que el aumento obedece, o bien, a una venta que viene siendo valorada como creciente por los laboratorios, o a una decisión de mayor penetración en el mercado por parte de los mismos. En segundo lugar se observó que las estrategias de marketing de la industria farmacéutica están dirigidas, como en otros fármacos, hacia la comunidad médica, a través de incentivos y/o controles y también a través en las estrategias de información vertidas por los líderes de opinión o “speakers”, pero también se observa una clara tendencia, y esto es lo novedoso en nuestro país hacia las maestras y las asociaciones de padres. En cuanto a la derivación para la atención en salud, todos los entrevistados coinciden en señalar a la escuela como la principal fuente de derivación. Partiendo de esa puerta de entrada, el niño llega a la consulta en salud y desde allí se inicia un circuito de derivación que varía según los profesionales intervinientes. Mas que por razones de índole clínica el circuito de diagnóstico tratamiento queda definido por los profesionales que interactúan en el caso por caso, evidenciándose aquí también la división entre los que son a) proclives a la medicación o son b) anti-medicación. En función de esta línea se juega cada uno de los circuitos que el niño atravesará. Una vez determinado el diagnóstico y la etiología (que varía según la especialidad, tal como se señaló antes) la estrategia terapéutica varía. Los profesionales se dividen entre los que medican -básicamente los neurólogos- y los que no contemplan la opción medicamentosa -pediatras y psiquiatras-. Los profesionales se dividen entre los que medican -prioritariamente los neurólogos- y los que contemplan con carácter más acotado la opción medicamentosa -prioritariamente pediatras y psiquiatras-. CONCLUSIONES La Medicalización / Medicamentalización de los problemas de la vida parece no tener límites. Tan es así, que los intentos irregulados de las farmacéuticas para cambiar las percepciones hacia los conceptos de enfermedad-padecimiento versus salud han ido demasiado lejos, tocando segmentos de la población que en otros momentos históricos, eran impensados de poder tocar por su definición de vulnerabilidad tal el caso de los niños, niñas y adolescentes-.

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Podemos decir entonces, como intentamos demostrar a lo largo de esta ponencia, que estratégicamente los actuales mecanismos de medicalización de la vida están dirigidas a acrecentar la extensión del mercado de productos farmacéuticos en aras de incrementar potencialmente ganancias económicas por un lado, pero también, por otro lado, están dirigidos a disciplinar a los sujetos que no cumplen los requisitos del sistema de valores dominante. El padecimiento - la enfermedad es el rótulo que permite ese control, esto no es nuevo si pensamos en la historia de la salud mental, pero esta construcción antes ligada al encierro institucional hoy se modeliza a través de nuevos mecanismos de control social conocidos como control social blandos o control social informal, a través de los procesos extendidos de medicalización, los cuales no son cuestionados desde un pensamiento crítico sino reproducidos desde el sentido común. Así la responsabilidad se focaliza totalmente en el sujeto (individual o colectivo) y no en el sistema político, económico y social en el que se inscriben. No se cuestiona el hecho de que estos padecimientos tenga una implicación mas profunda en el contexto social de desigualdad, inequidad e injusticia. Pensando en una sociedad integradora, igualitaria, justa e equitativa, intento que el material aquí presentado permita repensar proyectos a partir de la dulzura del acogimiento. Proyectos que se tornen potentes. Potentes en el sentido mismo de transformar el sentido común en torno al disciplinamiento de las prácticas medicalizadoras hacia nuestros queridos niños y niñas. En este sentido entiendo que para pensar estos procesos de transformación en las prácticas en salud, no hay una sola mirada, no existen respuestas absolutas sino, como en todo problema social, respuestas históricas, sociales y contextuales. La forma en que se desarrolle el proceso de transformación, dependerá de muchas situaciones, ya que coincidimos con Alicia Stolkiner en que “lo alternativo no se define por las formas o establecimientos, sino por las bases éticas, ideológicas y conceptuales en las que se asientan” (Stolkiner, 1993).

NOTA [i] En esta ponencia colaboró la socióloga Eugenia Bianchi, becaria CONICET, quien se encuentra realizando su doctorado en Ciencias Sociales con una tesis relacionada a esta temática. BIBLIOGRAFÍA BENASAYAG L. (Comp) (2007). ADDH. Niños con déficit de atención e hiperactividad. ¿Una patología de mercado? Una mirada alternativa con enfoque multidisciplinario. Argentina: Noveduc. BERARDI, F. (2007): Generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semiocapitalismo. Buenos Aires. Ed. Tinta Limón. CABRAL BARROS, J. (2008): “Nuevas tendencias de la medicalización”. En Ciencia & Saude Coletiva 13. Brasil. Pág. 579-587. CONRAD, P. (1982): “Sobre la medicalización de la anormalidad y el control social”. En David Ingleby (ed.) Psiquiatría Crítica. La política de la salud mental. Barcelona. Crítica-Grijalbo. Pág. 129-154. FARAONE, S. (2008): Medicalización de la infancia: Una mirada desde la complejidad de los actores y de las políticas. En http://www.topia.com.ar. (descargado el 20/11/2008) FOUCAULT, M. (1996): La vida de los hombres infames. Buenos Aires. Altamira. FOUCAULT, M. (2000): Defender la Sociedad. Argentina. FCE. FOUCAULT, M. (2001): Los Anormales. Argentina. FCE. FOUCAULT, M. (2005): El Poder Psiquiátrico. Argentina. FCE. FOUCAULT, M. (2006): Seguridad, territorio, población. Argentina. FCE. ILLICH, I. (1975): Némesis médica: la expropiación de la salud. Barcelona. Barral Editores. IRIART, C. (2008): Capital financiero versus complejo médico-industrial: los desafíos de las agencias regulatorias. Ciência & Saúde Coletiva, 13(5). Pág.1619-1626. Brasil. JANIN, B. (2007):“El ADHD y los diagnósticos en la infancia: la complejidad de las determinaciones”. En Revista Cuestiones de Infancia. Nº 11. Carrera de Especialización en psicoanálisis con Niños de UCES. Bs. As. Descargado de http://forumadd.com.ar. (descargado el 21/11/2008) SEDRONAR - Observatorio Argentino de Drogas, UBA - Instituto de Investigaciones Gino Germani: La medicalización de la infancia. Niños, escuela y psicotrópicos. En http://www.observatorio.gov.ar/investigaciones/info%20completo%205%20dic.pdf (descargado el 11/03/2009)

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SÍNTESIS Y AVANCE DEL PROYECTO VIDEOJUEGOS, PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN Fernández Zalazar, Diana Concepción Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN En el marco del proyecto Videojuegos, psicología y educación de la Facultad de Psicología (UBA), trabajamos en la construcción de herramientas de recolección de datos e indicadores que nos permitieran interpretar estas nuevas formas de interacción lúdicas. Además realizamos entrevistas, encuestas, observaciones y registros en base a grillas sobre tres grupos diferentes, tanto desde el punto de vista de su rango etario como de los tipos de videojuegos clasificados y seleccionados para la investigación. El presente trabajo dará cuenta de la metodología y de las conclusiones a las que hemos arribado hasta el momento tomando tres ejes diferentes: Clasificación, relevamiento y análisis de: 1) Videojuegos que derivan de películas infantiles y que forman un continuo entre medios, cine, grafica y video-juegos. Análisis de la función narrativa y su relación con la realización de estrategias teniéndola como sostén para la acción. 2) Videojuegos de tipo estratégico, su relación y posible transferencia de estrategias a contextos no lúdicos 3) Videojuegos donde las interacciones grupales se suscitan en la red. Las interacciones de los grupos mediados por tecnología que toman decisiones a gran velocidad. También tomaremos algunos datos que resultan significativos para pensar como son usados los videojuegos a lo largo del desarrollo. Palabras clave Videojuego Psicología Educación Sujeto ABSTRACT SUMMARY OF PROJECT PROGRESS: VIDEO GAMES, AND PSYCHOLOGY EDUCATION In the frame of the project “Videogames, psychology and education” from the faculty of Psychology of the University of Buenos Aires, we have worked in the building of tools for data collection, and indicators enabling us to interpret these new types of ludic interactions. Besides, interviews, surveys, observations and gridbased records were carried out on three groups which were different for their ages as well as for the type of videogames classified and selected for the investigation. The current word will account for the methodology and conclusions we have come to up to now, based on three different axes: Classifications, information gathering, and analysis for: 1) Videogames derived from films for children, and which are a continuum between media, cinema, graphs and videogames. Analysis of the narrative function and of its relationship with the definition of strategies, keeping it as a support for action. 2) Strategic type videogames, their relationships and possible transfer of strategies to non-ludic contexts. 3) Videogames where group interactions arise in the web. Technology mediated interactions of groups where they make decisions at a great speed. We will also take some data which are significant in order to think about the way videogames are used along the development. Key words Videogame Psychology Education Subject

INTRODUCCIÓN Esta investigación fue planteada con el objetivo de aportar algo más que las tradicionales clasificaciones de los juegos que ofrece el mercado y es en función de ello que construimos herramientas que nos permitieran analizar las interacciones de los sujetos, sus

estrategias, la capacidad para la resolución de problemas en grupo mediados por la virtualidad, además de indagar la posible transferencia de estrategias hacia entornos no lúdicos. Esto implica también poder pensar estos fenómenos de continuidad-discontinuidad entre lo real y lo virtual y como son vivenciados por los sujetos. Comenzamos por observar las estrategias y habilidades que los sujetos despliegan jugando videojuegos, quedando en evidencia la poca utilización de las mismas en ámbitos no lúdicos, especialmente en la escuela. Esto de algún modo no es nuevo, ya en su época Piaget nos advertía con gran lucidez cuando analizaba el juego infantil en relación a la construcción de las normas morales y decía: “Si pensamos que el juego del cuadrado no es más que una de las cinco o diez variedades del juego de canicas, nos asustará la complejidad de las reglas y procedimientos del cuadrado, lo que un niño de doce años debe almacenar en su memoria. Sentimos cierta humillación, en este sentido, constatando la pesadez con que la pedagogía clásica intenta hacer penetrar la ortografía en unos cerebros que asimilan con tanta facilidad el contenido mnemónico implicado en el juego de las canicas: la memoria depende de la actividad y una actividad auténtica supone interés.”[i] Estás afirmaciones aún siendo del siglo pasado cobran actualidad cuando revisamos la poca importancia que se le otorga a lo lúdico como motor del conocimiento. Aunque la forma de juego que analizaremos, diste mucho de los juegos precomputacionales [ii], encontramos sin embargo coincidencias respecto de la faceta motivacional y estructurante que tiene el placer y lo lúdico en el proceso de conocimiento. Como heredero y discípulo de Piaget, Papert sitúa en esta época de los juegos digitales la misma visión pero actualizada: “No se me ocurre mejor ejemplo para apoyar esto que el observar cuánto más aprenden los chicos al dominar un juego difícil que en el mismo tiempo transcurrido en una clase de matemáticas. Además, la diferencia no es simplemente cuantitativa. También he observado que los chicos que se involucran intensamente con los juegos de computadora con frecuencia exhiben un grado excepcional de sofisticación en sus formas de pensar y hablar sobre el aprendizaje…”[iii] Por lo tanto los videojuegos resultan un elemento motivacional de importancia de la cultura digital, teniendo entre niños y jóvenes un alto impacto. Las formas de interacción que propone este nuevo formato sostenido en estructuras hipermediales que virtualizan los espacios y aceleran los tiempos, nos obligan a investigar las posibilidades y límites de este nuevo objeto juguete cultural. Posibilidades y límites no sólo dados por los aspectos tecnológicos sino por las posibilidades de aprehensión y construcción de sentido por parte de los sujetos. En función de ello, daremos cuenta de lo trabajado hasta el momento, la metodología utilizada y las conclusiones provisorias a las que hemos arribado. DESARROLLO La primera parte de nuestra investigación consistió en una actualización del estado del arte sobre el tema videojuegos[iv], para luego continuar con la construcción de herramientas de recolección apropiadas tanto para el relevamiento de los datos como para su interpretación. También basándonos en dicha actualización[v] es que hemos vuelto a relevar y clasificar 50 juegos de los denominados comerciales y de mayor uso por los niños y jóvenes, para luego seleccionar los más adecuados para las tomas y el relevamiento de datos posterior. METODOLOGÍA Tratándose de una investigación de tipo exploratorio hemos construido una encuesta semiabierta que se administra previamente a la observación y toma de los sujetos jugando. En dicha encuesta como en la entrevista posterior a la toma se buscaba indagar además de lo específico del objetivo a investigar en cada grupo, los siguientes temas: usos y preferencias en relación a los videojuegos, la posibilidad de transferencia conciente de habilidades o estrategias hacia entornos no lúdicos, el lugar del juego respecto de la socialización, la elaboración, la compulsión o la descarga emotiva, la continuidad o discontinuidad real-virtual, la diferenciación entre fantasía y realidad. También se construyeron grillas para el registro durante la observación donde se destacan los si-

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guientes ítems: capacidad de análisis, abstracción y generalización en el uso de estrategias, capacidad para la construcción de hipótesis e inferencias, capacidad de toma de conciencia y metacognición, capacidad de transferencia a otros juegos o a otros entornos, el papel del lenguaje durante el juego, utilización de estrategias colaborativas y cooperativas, planificación y redefinición de estrategias grupales, capacidad para el liderazgo, flexibilidad en los roles, capacidad de reorganización grupal (nuevas alianzas, separaciones, etc.) Cada uno de estos ítems a su vez ha sido operacionalizado con indicadores. Para el caso del grupo muestral B se anexó además una serie de problemas de tipo operatorio formal para correlacionar con las estrategias realizadas por los sujetos en acción. LOS TRES GRUPOS MUESTRALES SON: Grupo A Formado por usuarios de videojuegos cuyo rango etario va de los 5 a los 11 años. Fundamentalmente se relevan aquellos juegos que derivan de películas infantiles y que forman un continuo entre medios, cine, grafica y videojuegos. Un mismo producto adquiere una viralidad en los formatos, produciendo una familiaridad narrativa en los niños. Esta familiaridad narrativa es la que tenemos en cuenta al tomarla como hipótesis en su función de sostén posibilitadora del desarrollo de las estrategias interactivas para la resolución de problemas durante el juego. Esto ha sido desarrollado en el artículo “Narrativa y videojuego”[vi] presentado para estas Jornadas. Grupo muestral B: Formado por usuarios de videojuegos cuyo rango etario va de los 12 a los 17 años. Se relevan los juegos donde se pone en evidencia el uso de estrategias que necesiten de la puesta en acto de estructuras operatorias. Se indagó la resolución de dichas estrategias en las interacciones realizadas durante el juego y a la vez se tomó una serie de problemas de tipo lógico y matemático para constatar la posibilidad estructural de los sujetos para la actuación de las mismas. Se investigó también si los sujetos toman conciencia de las estrategias utilizadas y de la posible transferencia hacia otros entornos como el escolar. Esto ha sido desarrollado en el artículo “Las estrategias en los video juegos”[vii] presentado para estas Jornadas. Grupo muestral C: Formado por usuarios de videojuegos cuyo rango etario va de los 17 a los 25 años. Se analizas las estrategias de trabajo colaborativo y cooperativo en el marco de la resolución de situaciones en condiciones de grupalidad mediada por tecnología. Se relevan videojuegos que implican la toma de decisiones en función de un objetivo grupal y principalmente los que se desarrollan a gran velocidad y desde la posición en primera persona. Esto ha sido desarrollado en el artículo ““Las interacciones grupales mediadas por tecnología. Análisis de los juegos First Person Shooter”[viii] presentado para estas Jornadas. En total se han entrevistado, observado y relevado 120 casos, 30 por cada grupo muestral. SÍNTESIS DEL ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS GRUPOS RELEVADOS Grupo muestral A: Hasta el momento la hipótesis del sostén narrativo argumental para el desarrollo de estrategias e interacción en el juego ha sido confirmada dado que ciertos elementos icónicos funcionan en esta nueva forma narrativa como significantes que connotan y que permiten la constitución del sentido para la acción. Por lo tanto partimos de considerar el mismo videojuego como una narrativa con posibilidades de construir diversos sentidos y a la vez en el caso particular de los videojuegos ligados a historias y narraciones populares o a películas, este aditivo genera un nivel de significación que permite la continuidad a través de diversos soportes. Se ha observado cómo en determinadas circunstancias sólo es posible la consecución de la acción si se conoce el relato y el nivel argumental del mismo. Para el análisis desde esta perspectiva hemos tomado los conceptos de narrativa, relato, construcción de historias e identidad aportados por Barthes, Bruner, Murray y Turkle, entre otros. Grupo muestral B:

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Los juegos que promueven estrategias analizados en este grupo fueron del tipo Age of Empires o Final Fantasy. En este tipo de juegos se observa una complejidad en el manejo de variables para la toma de decisiones que necesariamente involucran estructuras del pensamiento formal. En cada momento del juego el jugador debe tomar decisiones en relación a qué variable es más importante que las otras y por cuánto tiempo esta supremacía se mantiene. Por este motivo es que se ha añadido en este caso la toma de pruebas sobre el pensamiento operatorio formal en cada caso que luego se correlacionaron con el desempeño y evaluación de la misma estrategia durante el juego. Hemos encontrado coincidencia en las estrategias utilizadas y el tipo de estructura formal que posibilita las mismas pero en ningún caso hay una relación o manejo conciente por parte del sujeto del uso de dichas posibilidades. No hay aprehensión metacognitiva de estas herramientas de pensamiento puestas en juego y mucho menos el reconocimiento de las mismas y de su aplicación o posible transferencia en el contexto escolar. Grupo muestral C: Se analizaron las estrategias de trabajo colaborativo y cooperativo en el marco de la resolución de situaciones durante el juego, especialmente en juegos donde la toma de decisiones es a gran velocidad. Para ello se tomaron los juegos del tipo FPS (por sus siglas en ingles First Person Shooter- Tirador en Primera Persona), como son el Counter Strike o el Half-Life. En todos los casos se observaron las formas colaborativas y cooperativas asociadas a gran velocidad durante la acción y principalmente se ha visto que tiene lugar un comportamiento mucho más complejo y que se corresponde a la inteligencia de enjambre planteada por Kevin Kelly en Out of Control. Kelly marca cuatro características principales para este tipo de sistemas: la ausencia de un centro de control impuesto, la autonomía natural de las subunidades, una alta conexión entre las subunidades, y una influencia entre pares con características no lineales. Todas estas características se observaron en el comportamiento de los jugadores del Counter Strike. La descentralización o ausencia de poder centralizado es una de las características propias de la Web y en este sentido hay que poder vincular estas formas grupales y sus interacciones con una arquitectura que avanza hacia mayores niveles de conectividad y ubicuidad. CONCLUSIONES De lo evaluado hasta el momento tenemos que los videojuegos generan escenarios que permiten el despliegue y desarrollo de las posibilidades tanto cognoscitivas como emotivas de los sujetos. Las capacidades de análisis, abstracción y generalización, así como la construcción de hipótesis en acción e inferencias es algo que surge del análisis y observación en los tres grupos. La transferencia de habilidades hacia otros entornos o actividades no lúdicas es percibida con más claridad por los sujetos de menor edad que por los mayores (preeminencia en el grupo muestral A). A partir de los 17 años los sujetos toman dos vertientes: o se consolidan como jugadores y dicen: “jugar en serio” o los intereses se orientan hacia otro tipo de productos digitales (blogs, fotologs, Factbook). Por lo que los videojuegos para la gran mayoría queda como una antesala que permite la ejercitación, investigación y exploración del mundo digital permitiendo la apropiación de modos de uso que se corresponden con la lógica de la virtualidad. Con respecto a los fenómenos grupales a medida que se avanza en edad hay una mayor preferencia por los juegos electrónicos y grupales que se desarrollan a través de la Web. Esto de algún modo coincide con lo esperable en el desarrollo de la socialización de los sujetos por una parte y por otra con una mayor tendencia hacia la virtualización y mediatización en las interacciones. Si tenemos en cuenta las posibilidades y la motivación que producen estas formas interactivas pensamos que los desafíos para la educación son: la transformación de los datos en conocimiento soportado en formas legítimas de inclusión, la utilización no instrumental de la tecnología sino como vehículo para nuevas formas de producción, la promoción de los trabajos interdisciplinarios, la posibilidad de trabajar con distintas fuentes y formatos y una didáctica de la ciencia que pueda incluir los aportes de los nuevos desarrollos tecnológicos. Por último y sin lugar a dudas lo más importante es la no disocia-

ción del placer, en este caso apoyado en lo lúdico, como aspecto estructurante en el camino del conocimiento. Juegos seleccionados para ser evaluados en las tomas: Princesas, Las crónicas de Narnia: El Príncipe Caspian, 102 Dálmatas: Cachorros al rescate, Nemo, Stuart Little, Madagascar, Age of Empires, Final Fantasy, los SIMS, Argentum, Tom Raider, Counter Strike, Half life

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PROCESOS DE INNOVACIÓN TECNOLÓGICA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA Franco, Jorge Cesar; Varela, Osvaldo Héctor Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El objetivo general de este proyecto es dar cuenta de diferentes procesos de innovación que intentan responder a las actuales problemáticas teóricas y practicas en Psicología y de las modalidades con las que estos se incorporan a actividad profesional como recurso efectivos. ¿Hay innovación? - ¿no hay innovación?. Es una investigación científica sobre la innovación tecnológica en Psicología. En psicología se han producido modificaciones profundas, en situaciones y contextos se requieren nuevos perfiles profesionales y nuevas metodologías. El Cambio es buscado y genera oportunidades propicias para innovaciones exitosas, acciones que alteran y desorganizan. Schumpeter (1942), la llamó “destrucción creativa” innovar es crear “recursos” originales. Revisar los procesos de aceptación o rechazo a las innovaciones y descubrir los mecanismos de recombinación de habilidades, competencias y recursos ya incorporados, en las distintas áreas mencionadas tiene como propósito ofrecer herramientas técnicas y conceptuales para la descripción de las “fuentes” de la innovación. La posibilidad de que estos saberes pueden generar una mejor relación entre los procesos de aplicación de tecnologías psicológicas y los eventuales resultados obtenidos, promueve perspectivas para la profesión del psicólogo. La innovación tecnológica no es ni invención ni producto del método científico. Palabras clave Innovacion Cambio Creatividad Usuario ABSTRACT PROCESSES OF TECHNOLOGICAL INNOVATION IN THE FIELD OF PSYCHOLOGY. The overall objective of this project is to account for different innovation processes that attempt to respond to current issues and skills in psychology and the ways in which they are incorporated as a resource to professional staff. Is there innovation? - There is no innovation. It is a scientific research on technological innovation in Psychology. In psychology, there have been profound changes in situations and contexts requires new professional profiles and new methodologies. Change is sought and creates opportunities to successful innovations, which alter and disrupt operations. Schumpeter (1942), called “creative destruction” to innovate is to create “resources” original. Reviewing the processes of acceptance or rejection of the innovations and discover the mechanisms of recombination of abilities, skills and resources already embodied in the different areas mentioned, we aim to provide technical and conceptual tools for describing the “sources” of innovation. The possibility that this knowledge can generate a better relationship between the processes of implementation of technologies and possible psychological outcomes, prospects for promoting the profession of psychologist. Technological innovation is not invention or product of the scientific method. Key words Innovation Change Creativity Users

INTRODUCCIÓN El objetivo general de este proyecto es dar cuenta de diferentes procesos de innovación que intentan responder a las actuales problemáticas teóricas y prácticas en Psicología y de las modalidades con las que se incorporan a la actividad profesional como recursos efectivos.

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Revisar los procesos de aceptación o rechazo de las innovaciones y descubrir los procesos de recombinación de habilidades, competencias y recursos ya en curso en las distintas áreas mencionadas, tiene como propósito ofrecer recursos técnicos y conceptuales para la descripción de los mecanismos que ponen en marcha la innovación. La posibilidad de que estos saberes puedan genera una mejor relación entre los procesos de aplicación de tecnologías psicológicas y los eventuales resultados obtenidos, promoverá nuevas perspectivas en el ejercicio de la profesión del psicólogo. El tema de la innovación es Inter y transdisciplinario. Una visión macroscópica supone el planeta y su historia. La innovación en psicología resulta un desafío necesario dadas dos circunstancias: el desarrollo desigual, y la barrera mente-materia. Las crisis socioeconómicas de la población que crece exponencialmente y la necesidad de herramientas para hacer frente al conflicto psíquico para lograr la adaptación social y superar el stress con bajo costo. (Buzan - Segal, 1999). El comportamiento, la motivación, l cognición y la competencia en tareas y habilidades son los factores centrales de la psicología. Se necesita comprensión básica de otros campos científicos como biología, química, física y lingüística. Se encuentran además conexiones con la sociología, antropología, economía, ciencias políticas y jurídicas y otras ciencias sociales. La psicología social tiene un campo que la diferencia de otras especialidades: el individuo en sociedad. Específicamente el proceso de influencia de la sociedad en las acciones del individuo. Los psicólogos sociales pueden documentar información de la sociología y la antropología cultural, pero su interés primordial es el nivel psicológico, no la combinación de estas disciplinas. Ha generado un abordaje propio y único del proceso social basado en conceptos de la psicología individual ampliado hacia la conducta y el comportamiento. El método científico y os estudios objetivos han producido un cuerpo de conocimientos que ayudan a comprender las interacciones sociales, subrayando percepción, motivación, y aprendizaje del individuo que es parte de la misma. En ese campo especifico es que inscribimos nuestra propuesta de investigación del proceso dew innovación tecnológica en psicología. Se entiende por “proceso” la dinámica entre los actores (psicólogos) y los usuarios (alumnos, jóvenes penales, pacientes y productores de bienes y servicios) desarrollada en la interacción (individual, con un grupo o una institución) social con el fin de logro de resultados (eficacia). Innovación es un proceso que consiste en unir elementos en formas nuevas y establecer conexiones distintas entre ellas. La psicología se ocupa de comprender y proponer nuevos trazados mentales en un mundo donde el cambio es la constante. La tecnología son los instrumentos reales y virtuales con los que opera el psicólogo para la obtención de resultados positivos. Las innovaciones en el trabajo comunitario se apoyan en una perspectiva sistémica que integra en un solo eje al individuo con la intervención del estado en el otro extremo. Intermedian las instituciones tales como hospitales, universidades, escuelas y los centros de atención son los niños, estudiantes, madres y adolescentes que salen de internaciones o reclusiones así como jóvenes con problemas de adicción, menores embarazadas, familias en crisis. El apoyo clínico y social se sostiene con técnicas de seguimiento del individuo / grupo identificado tal como lo presentan Hengeller (2000) y Pumariega y Winters (2003). Los aportes de la escuela de la integración (Fernández Álvarez y Opazo 2004) marcan una innovación en el área clínica. Los trabajos innovadores en área educacional son los más numerosos y a la vez los que más dificultades presentan. Un recurso Original que marca un rumbo son las reflexiones de Harold Stevenson & James W. Stigler en Th eLearning Gap (Ferraro 1999). Acerca de la brecha educativa que separa a los Estados Unidos de Japón y de China donde postulan otras cosas liberara a los maestros para trabajar fuera de los horarios de clases y liberar a los niños para que pasen menos tiempo en el salón de clases y tengan mas largos recreos, tiempo para almorzar y programas extracurriculares. El desarrollo innovador no esta coordina en nuestro país y queda liberado a las instituciones educativas privadas que han hecho

aportes interesantes como la escuela Ford y la escuela Philips, históricamente el “Otto Krause” mientas la educación estatal se debate en una antinomia quie la denominamos ley federal versus “primaria y secundaria”. Esta ambigüedad no permite avanzar y las innovaciones se están perdiendo. El aporte de los psicólogos ha sido menor de lo esperado pese al interés por el sector educativo y la presente investigación apunta a cubrir un área de vacancia que será cubierta seguramente en un largo plazo.

sonal. Una vez completado este relevamiento de información y este análisis de contenido, se hará un análisis de los datos obtenidos. Con los resultados construidos se elaborará una escala de aptitud de tipo Likert, la que se direcciona a evaluar a la muestra entrevistada. El contenido de la escala se construirá teniendo el resultado de los cuestionarios. Universo de estudio Se toma como población el padrón d la asociación de psicólogo de Buenos Aires, por considerarlo representativo del conjunto de graduados de la disciplina.

LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE ESTE TRABAJO SON: Estimar la existencia de procesos de innovación que sean de uso específico y concreto en las prácticas profesionales de las áreas en estudio. Documentar sin tomar en cuenta enfoque teórico / sociológico alguno el relevamiento de datos sobre innovaciones pasadas y en curso para preparar la articulación de los problemas de la preparar la articulación de los problemas de la practica profesional en términos de desarrollos tecnológicos a servicio del enlace entre las acciones de los profesionales, las referencias conceptuales y los usuarios. Explorar las interacciones de los psicólogos profesionales con los usuarios pertinentes a la problemática a resolver de acuerdo al área especifica para detectar indicio de innovaciones en estudio. Definir las características que identifiquen procesos de desarrollo e innovación y tecnología en las áreas específicas en estudio. Propiciar al máximo el impacto de los recursos con los que cuentan las áreas de especialización para detectar y generar procesos de cambio e innovación, desarrollando dispositivos pertinentes. Esto es, lo que sintéticamente se conceptualiza como “cluster” (racimo, agrupamiento). Transferir los resultados obtenidos para mejorar las gestiones de las innovaciones y las tomas de decisión en sus campos de aplicación. La hipótesis del trabajo que congetuiramos dado que se trata de un diseño exploratorio, estas hipótesis de trabajo no necesitan se comprobadas. Tienen por función orientar el proceso investigativo. La innovación es un proceso dinámico de transformación que puede ocurrir en cualquier espacio de la práctica en Psicología. En general, los procesos de innovación suelen manifestarse como un continuo de pequeños cambios considerados en términos de eventos singulares y poco perceptibles como innovaciones francas. La identificación de los diferentes procesos de cambio implementados indican cuales son los objetivos explícitos e implícitos de la innovación buscada. La identificación sistemática de procesos de innovación provee información sobre los cambios en motivaciones y los obstáculos en los procedimientos implementados. Los resultados satisfactorios y eficientes generados por recursos dinámicos y combinados dan lugar a un óptimo que se debe replicar e instalar para su uso en el mercado. Si no es así la innovación no se consuma.

ETAPAS Durante el primer año se realizó una recolección sistemática de antecedentes en la innovación tecnológica en el campo de la psicología para lo cual acudiremos a distintas fuentes con la técnica de documentación y observación in siti. Se realizo la recolección de datos pertinentes. La idea es lograr la más precisa descripción posible actualizada de los procesos de innovación en el campo de la psicología. Esta etapa se hizo consultando biblotecas, instituciones publicas y privadas, internet, Universidades, laboratorios y especialmente cátedras de metodología e historia de la psicología. Se procurará observar in situ cualquier fenómeno innovador que permitan documentarlo a los fines de incorporarlo como antecedente de la investigación. Se planea acudir a fuentes nacionales y en lo posible internacionales. Por supuesto se considera necesario mantenerse al dia con las novedades bibliográficas y revistas especializadas. La documentación será tabulada y categorizada para extraer los elementos conceptuales para el desarrollo de la segunda etapa. Esto es la construcción del cuestionario. El segundo año ha comenzado desarrollando los temas del cuestionario a aplicar en las entrevistas usando los resultados del primer año. Simultáneamente se toman las providencias para la obtención de la muestra a consultar. Se dispondrá de un equipo de campo coordinado por investigadores de apoyo para realizar las visitas pertinentes a los miembros de la muestras en ejecución.

LAS CATEGORíAS CENTRALES A los fines de explorar cuales son los conocimientos y acciones que podrían haberse creado en sectores específicos de las distintas áreas en estudio para desarrollar procesos de innovación tecnológica, se han definido provisoriamente dos categorías centrales de indagación. PROCESOS Y FACTORES DE MODIFICACION es la categoría que organiza las dimensiones de los procesos de transformación de situaciones, cambios en los activos intelectuales o los intangibles existentes (talentos / ideas / trabajo creativo) PRACTICAS Y ESTRATEGIAS es la categoría en la que se orientan las situaciones, evoluciones y efectos de las actividades y practicas profesionales que se realizan.

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FUENTE DE DATOS Por tratarse de una investigación de base empírica se trabajara con datos directos. El relevamiento de los datos se hará mediante un cuestionario que se elaborará para este fin y será aplicado en una entrevista per-

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LA PRÁCTICA PSICOTERAPÉUTICA A TRAVÉS DE LOS MEDIOS: UN ANÁLISIS DE LAS CUESTIONES ÉTICAS EN “LOS SOPRANO” Frankenberg, Daniela Universidad de Buenos Aires RESUMEN Desde el primer acto fallido llevado a la pantalla grande en el film Geheimnisse einer Seele (Secrets of a Soul) por Georg Wilhem Pabst en 1926, el cine no ha dejado de ocuparse de cuestiones ético-psicológicas. Por otra parte, en los últimos años han aparecido distintas series populares de televisión que incluyen de manera explícita situaciones en las que se presentan cuestiones éticas entre pacientes y psicoterapeutas. Capítulos memorables de CSI, The Sopranos, In Treatment, House MD, Grey´s Anatomy, entre otras, han acercado el tema a amplios sectores del público. El presente trabajo se propone presentar una metodología de lectura de estos materiales, a través de la identificación de algunas de las cuestiones contenidas en un episodio de Los Soprano. A partir de una reconstrucción de la trama, se van presentando los distintos escenarios teóricos para abordarlos tanto desde la responsabilidad deontológica como desde su dimensión clínica. Se discuten cuestiones relativas a Conflicto personales y Supervisión, Responsabilidad profesional y subjetiva, Neutralidad. El objetivo es tanto presentar la complejidad de las categorías como analizar la importancia que estas tienen en el gran público a la hora de ponderar la práctica psicoterapéutica. Palabras clave Conflictos Personales Supervisión Televisión ABSTRACT ANALYZING PSYCHOTHERAPEUTIC PRACTICE THROUGH THE USE OF MASS MEDIA: AN EXPLORATION OF ETHICAL DILEMMAS PRESENTED IN “THE SOPRANOS” From the first on-screen Freudian slip, which appeared in Georg Wilhelm Past’s film, Secrets of a Soul, movies have become an excellent medium for the exploration of ethical-psychological issues. Over the last few years, this phenomenon has exceeded the limits of the movie industry and has begun to appear in popular television series in which the subject of the ethical dilemmas between a therapist and their patient has been dealt with explicitly. Scintillating episodes from TV series such as The Sopranos have brought these matters into the homes of a larger audience. This paper proposes a methodological approach to these materials, through the identification of some of the ethical dilemmas that appear in one episode of The Sopranos. This work presents the theoretical instruments that can be used to approach these issues, both from the perspective of a deontological responsibility as well as in its clinical dimension. Issues pertaining to the areas of Personal Conflict, Supervision, Professional and Subjective responsibility as well as Neutrality are analyzed throughout this work. The objective of this paper is to expose the complexity of these categories as well as to analyze the importance they hold for a wider public when pondering on psychotherapeutic practice. Key words Personal Conflicts Supervision Television

Desde la primera aparición de un acto fallido en la pantalla grande, en el film “Secretos del alma” (Geheimnisse einer Seele, Past, 1926), el cine se ha transformado en un medio excepcional para la exploración de cuestiones éticas y psicológicas. Ha dado lugar así a distintas investigaciones en el tema (Kaplan, 1990; Zizek,

1994; Michel Fariña & Zimmerman, 1999), las cuales han integrado recientemente escenarios de famosas series televisivas.[i] Los Soprano (Chase, 1999) trata sobre la vida de Tony Soprano, jefe de la mafia de Nueva Jersey. La serie se centra en sus relaciones interpersonales como también en su intento de conciliar su accionar criminal con su tendencia a un estado de labilidad emocional grave. La serie comienza cuando, tras sufrir un ataque de pánico, una derivación lo lleva a Soprano al consultorio de la Dra. Jennifer Melfi, psiquiatra y psicoanalista, A partir de esta primera entrevista se despliega una relación terapéutica que transcurre durante las seis temporadas que lleva la serie. Este trabajo toma un segmento del episodio titulado, “Empleado del Mes”, el cual despliega la problemática ética que envuelve al contrato terapéutico, visibilizando algunas de las encrucijadas éticas que enfrenta un terapeuta en su práctica. Da cuenta de la delgada línea en que se desempeña un profesional que debe atender su vida privada, su práctica profesional y sus instancias de supervisión. A partir de una situación extrema por la que atraviesa la Dra. Melfi, este episodio expone el estatuto de subjetividad que se pone en juego y el particular concepto de responsabilidad -jurídica y subjetiva. Se identificarán así puntos de inconsistencia éticos tanto en lo atinente a la responsabilidad deontológica, como así también respecto de la posición del sujeto frente a su accionar. De esta forma, se propone exponer la tensión que se sostiene entre el campo normativo y la dimensión clínica. (Salomone y Domínguez, 2006). SUPERVISIÓN Y CONFLICTOS PERSONALES Una primera escena muestra a la Dra. Melfi preparando la cena junto su marido, Richard LaPenna, también psiquiatra, con quien recientemente ha retomado su vida en pareja después de una larga separación. Ante la preocupación que expresa LaPenna frente al hecho que la Dra. Melfi ha vuelto a tomar a Soprano como paciente, la Dra. responde, “También te acepté a ti nuevamente como pareja.” Comentario que suscita la siguiente respuesta de LaPenna, “No me resulta indiferente el hecho de que lo hayas tomado nuevamente como paciente al mismo tiempo que nosotros volvimos a estar juntos.” En este intercambio, se podría identificar un primer punto de interés ético, en cuanto la norma deontológica que rige la práctica clínica. Al poner en serie su tratamiento con Soprano con su relación amorosa, ¿no estaría la Dra. Melfi frente a un conflicto personal que podría estar influyendo en su práctica clínica? El artículo 1.13 del código APA indica que, “Los psicólogos reconocen que sus problemas y sus conflictos personales pueden interferir con su eficacia”. (APA, 2002) Ante este reconocimiento de un conflicto personal entre la doctora y su ex-marido, evidenciado en el diálogo expuesto, ¿no debería la Dra. Melfi estar alerta acerca de su dificultad para mantener separados sus cuestiones matrimoniales y su práctica clínica? Es importante prestarle especial atención a la forma en la cual está redactada esta norma. El artículo 1.13 de la APA da cuenta del hecho de que los psicólogos van a tener problemas y que por ende, la valoración ética no va a depender de que un psicólogo tenga o no conflictos personales, sino de qué es lo que hace frente a tales conflictos. De hecho, el mencionado artículo del código APA también enuncia que, “Cuando los psicólogos advierten problemas personales que pueden interferir con el correcto desempeño de su trabajo, toman medidas adecuadas, tales como consultar u obtener ayuda profesional y determinar si deberían limitar, suspender o concluir sus tareas laborales”. (APA, 2002) ¿Qué hace la Dra. Melfi frente a su conflicto personal? Lo lleva a su supervisión con el Dr. Elliot Kupferberg. En esta sesión de supervisión, continúa poniendo en serie a su pareja y a su paciente, hablando de manera intercambiable del rol que cumplen en su vida uno y otro, como una suerte de figuras paternas protectoras. El hecho de que la Dra. Melfi lleve su conflicto a supervisión la exime de toda inconducta en cuanto al cumplimiento con la norma deontológica. Sin embargo, hay otra dimensión allí que se debería tomar en cuenta para realizar la valoración ética de su práctica, la de su responsabilidad subjetiva. En esta dimensión, resulta necesario indagar acerca de cómo está posicionada la doctora, ya no como sujeto de la ley jurídica sino como sujeto del inconsciente. A este fin, resulta interesante tomar en cuenta un fallido

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que hace la doctora durante su sesión de supervisón, en la cual “sin querer” devela a su supervisor el nombre de su paciente, un personaje conocido y que aparece de manera frecuente en los medios. CONFIDENCIALIDAD Y RESPONSABILIDAD En cuanto la dimensión normativa, la identificación de un paciente supone una posible violación de principios de confidencialidad. Tal como lo enuncia el artículo 5.06 de la APA, bajo el título de “Consultas”: “Cuando consultan con colegas, (1) los psicólogos no comparten información confidencial que pueda conducir a la identificación de un paciente, cliente, participante de investigación, u otra persona u organización con quien ellos tienen una relación confidencial, a menos que hayan obtenido previamente el consentimiento de la persona u organización o que la revelación no pueda ser evitada, y (2) comparten información sólo en el grado necesario para lograr los propósitos de la consulta”. (APA, 2002) Tomando en cuenta este artículo, surge la exigencia de indagar acerca de qué datos del paciente se deberían develar en el encuadre de una supervisión. ¿Qué aporta a la supervisión del caso el nombre del paciente? En el tratamiento de un paciente famoso, ¿es su nombre un dato necesario para la supervisión del caso o simplemente remite a un exhibicionismo de parte del psicólogo, a quien le resulta difícil mantenerse neutral en lo atinente a la identidad de su paciente? Al producirse el fallido, el Dr. Kupferberg puntúa, “¿Por qué has develado su nombre? ¿Tu marido lo sabe?” Ante esta interpelación del supervisor, la Dra. Melfi contesta que piensa que sí, ya que en una oportunidad su marido vio el nombre de Soprano escrito en su agenda. Se verifica así que la Dra. Melfi ha develado, a su supervisor y a su marido, la identidad de su paciente. Sin embargo, en ambas ocasiones, lo hizo sin “intención”, bajo la forma de sendos actos fallidos. ¿Se puede responsabilizar a la Dra. Melfi por violar en estos términos una norma deontológica? He aquí que se vuelve necesario delimitar con qué concepción de sujeto estamos tratando Diferente es la situación de la escena inicial, en la cual la doctora discute con su marido acerca de la dirección del tratamiento con Soprano. En ese caso la doctora está intencionalmente compartiendo información con su partenaire acerca de su paciente. El artículo 5.03 de la APA enuncia: “Los psicólogos discuten la información confidencial obtenida en relaciones clínicas o de consulta, o los datos de evaluaciones concernientes a pacientes, clientes individuales o institucionales, estudiantes, participantes de investigación, supervisados y empleados, únicamente con fines científicos o profesionales apropiados y exclusivamente con personas claramente involucradas en tales materias”. (APA, 2002) ¿Es aceptable discutir el tratamiento de un paciente con un partenaire cuando éste es a su vez colega? Está claro que cuando la doctora discute el caso con su marido no está “supervisando” con él. NEUTRALIDAD Y CONFLICTOS PERSONALES   En otra escena, la Dra. Melfi sale a la noche de su consultorio y se dirige al estacionamiento. En el trayecto un hombre la toma por asalto y es brutalmente golpeada y violada. Esta situación abre nuevas cuestiones éticas, ya que se plantea cómo debería manejarse un terapeuta durante momentos en los cuales está atravesando por una situación de suma vulnerabilidad. No obstante su labilidad emocional, la Dra. Melfi decide continuar atendiendo pacientes ¿Debería haber retomado sin interrupciones su práctica o en su afán por no interrumpir la labor terapéutica se está exponiendo a que su estado de fragilidad influya en su capacidad profesional? La serie se encarga de demostrar la fuerza que pueden tener estos conflictos, desplegando en pantalla un sueño de la Dra. Melfi. Ella está en su consultorio, vestida con la misma ropa que llevaba puesta la noche de la violación. Llega a una puerta con un letrero que dice: “Peligro. Alto voltaje.” Atraviesa la puerta y ve una maquina expendedora de gaseosas. Utiliza un macarrón como dinero y cuando intenta recoger su lata, su mano y brazo quedan atascados hasta la altura del hombro. Inmovilizada por la situación aparece feroz Rottweiler, lo cual la deja aterrorizada. Entra entonces en escena su violador, que intenta abordarla nuevamente,

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pero en ese momento es atacado por el perro, que primero le muerde el brazo y después pareciera que los genitales. Se escuchan los gritos del hombre y se ve la cara horrorizada pero a la vez satisfecha de la Dra. Melfi. La doctora se despierta, tranquila, sin angustia. La cámara se abre y muestra la cama matrimonial con su marido durmiendo a su lado. La Dra. Melfi lleva su sueño a su supervisión y el Dr., Kupferberg indaga acerca del sentido de los personajes e imágenes, arribándose a la asociación del Rottweiler con su paciente Soprano. Dice Melfi: “¿A quién podría tirar encima de ese hijo de puta para que lo despedacen? […] ninguna sensación en mi vida ha sido tan dulce como fue la que acompañó al hecho de ver a ese cerdo rogar, gritar, por su vida”. Se va haciendo así clara su fantasía de utilizar a Soprano para vengarse de su violador, al cual ella ya ha identificado, pero sin que la policía pueda intervenir sobre el caso.[ii] De manera imprevista, se despliega entonces una cuestión de neutralidad en el tratamiento. Este concepto, presentado por Freud en relación con la transferencia halla aquí un matiz novedoso que responde sin embargo a la misma lógica de explotación y aprovechamiento. (Freud, 1986) El artículo 1.15, sobre el “Mal Uso de la Influencia del Psicólogo” indica que, “Debido a que los juicios y acciones científicos y profesionales de los psicólogos pueden afectar la vida de otros, ellos están alerta y se cuidan de los factores personales, financieros, sociales, institucionales o políticos que puedan conducir a un mal uso de su influencia.” (APA, 2002) Se alerta así, en términos deontológicos, del cuidado que debe tener un terapeuta en el manejo de la transferencia. Resulta interesante que para el código de APA el problema ético no se ubica en el hecho de que exista esta transferencia, lo cual no sólo es una parte normal de todo tratamiento, sino que es necesaria para su consecución, sino en cómo lidiar con ella. ¿Mantener relaciones sexuales con un paciente no sería acaso análogo a utilizarlo como instrumento de una venganza personal? Ambos “provechos” se cobran al precio de utilizar el amor que transmite un paciente a su terapeuta - nada quisiera más Soprano que poder utilizar su influencia para ayudar a su terapeuta. Permitir que él haga esto por ella sería satisfacer el deseo que sostiene a la terapia y de esa manera, aplastarlo, impidiendo el curso del tratamiento.         La Dra. Melfi parece conocer las consecuencias que tendría utilizar su relación con Soprano para vengarse de su violador. Es por eso que le dice al Dr. Kupferberg, “No te preocupes, no voy a quebrar el contrato social”. Pero las cosas no son tan sencillas. Los guionistas de la serie deciden exponer la complejidad del problema. Una cosa es tomar una decisión en base a cuestiones morales -la Dra. Melfi reconoce que estaría “mal” utilizar un paciente para un fin personal, como también estaría “mal” recurrir a la violencia para resolver un conflicto. No obstante, el acto ético excede los límites del la moral y esto se pone a prueba en la siguiente sesión de terapia que tiene la doctora con Soprano, la escena final del episodio. En un momento dado, la Dra. Melfi, especialmente sensibilizada, estalla en llanto. Soprano se incorpora inmediatamente e intenta consolarla, acariciándole los hombros. Los espectadores son entonces testigos de un especial despliegue transferencial y de un punto de vacilación en la neutralidad de la terapeuta. Pero la Dra. Melfi logra estabilizarse y pisa nuevamente tierra firme. Le indica a Soprano que por favor vuelva a su asiento y excusa su llanto en el dolor de su rodilla. Las cosas parecen haber vuelto a su curso normal, cuando una vez más los guionistas ponen a prueba a su personaje, desplegando el verdadero pathos situacional. Ya regresado a su asiento y ante la mirada angustiada, expectante, de su analista, Soprano le hace a su terapeuta la pregunta clave: “¿Qué? ¿Hay algo que me quieres decir?” Segundo momento de vacilación -la pregunta da en el blanco de la debilidad de la doctora: un anhelo que atenta en contra de su posición de neutralidad. Sigue un silencio casi insoportable para el público, que siente empatía con la situación de la doctora, esperando junto a ella tener la satisfacción de ver a Soprano “despedazando” al violador. No obstante, la Dra. Melfi sale airosa de la situación y le contesta a su paciente, “No”. Su respuesta es inmediatamente seguida por

la aparición de los créditos, indicando el final del episodio y para nosotros el corte de la sesión. CONCLUSIÓN Confidencialidad, intereses en pugna, neutralidad, conflictos personales, responsabilidad y supervisión, son desplegados a través de una puesta en escena que introduce con toda su fuerza el valor dilemático que estos conceptos adquieren en la experiencia clínica. Evidencian a la vez la enorme influencia que tiene la psicoterapia tanto en nuestro país como en el mundo y la importancia de que su práctica sea presentada al gran público en términos que dignifiquen el desempeño profesional.

NOTAS [i] Ver al respecto la base de datos del Programa UNESCO Teaching Bioethics, www.eticaycine.org, (Proyecto UBACyT P006), y en especial el texto de Michel Fariña “El cinismo ético del Dr. House”, que da cuenta del auge de estas series y de su importancia como síntoma de la preocupación contemporánea por las prácticas en el campo de la salud. [ii] El sospechoso ha sido detenido, pero debido a un error de procedimiento al recabar la evidencia, la policía se ve obligada a dejarlo en libertad. Pero la Dra. Melfi logra identificarlo cuando ve su fotografía en un restaurante, bajo el rótulo de “Empleado del mes”. Este detalle, que explica el título del episodio, introduce el conflicto entre la necesidad de justicia frente a una violación y su imposibilidad por razones jurídico- formales. Abre por lo mismo la tensión entre el sentido común y la ética profesional. REFERENCIAS ZIZEK, S. "Goza tu síntoma. Jacques Lacan dentro y fuera de Hollywood”. Nueva Visión, Buenos Aires, 1994. KAPLAN, E.A. (ed.) Psychoanalysis and Cinema. London, Routledge, 1990. MICHEL FARIÑA, J. & ZIMMERMAN, D. “Cine y psicoanálisis”. En www.elsigma. com FREUD, S. “Puntualizaciones sobre el amor de transferencia”. En Obras Completas, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1986. SALOMONE y DOMÍNGUEZ. La transmisión de la ética. Clínica y deontología. Vol. I: Fundamentos. Letra Viva, 2006. AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION: Principios éticos de los psicólogos y código de conducta. 2002. IBIS (International Bioethical Information System). Hipertexto e hipermedia sobre ética profesional. Sistema multimedial en CD-ROM. CHASE, D. (1999). The Sopranos. New York City: HBO.

ALGUNAS APROXIMACIONES A LAS REPRESENTACIONES Y PRÁCTICA PROFESIONAL DE EQUIPOS INTERDISCIPLINARIOS DEL PROGRAMA DE SALUD ESCOLAR DEL G.C.B.A. Funes Molineri, Mariana S.; La Greca, Natalia; Esmoris, Ana L.; Garcia, Miriam O.; Brudnick, Gabriela; Perez, Clara; Rojas, Maria Soledad; Etchandy, Paula Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El presente trabajo se desarrolla en el marco del proyecto de investigación: Representaciones Sociales y Práctica Profesional de Equipos Interdisciplinarios del Programa de Salud Escolar del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. La metodología utilizada es cualitativa, de alcance exploratorio descriptivo de corte transversal. El objetivo es, a partir del material relevado mediante entrevistas semiestructuradas y carta asociativa, acceder a las representaciones sociales de los profesionales del Programa de Salud Escolar e identificar como las mismas tiñen su práctica. Las ideas de éstos respecto a su tarea presentan diversas características, entre ellas la tensión entre la práctica asistencial y las acciones orientadas a la prevención de enfermedades y promoción de la salud. Considerando que las representaciones sociales, presentan un sistema doble donde se conjuga un núcleo central y un sistema periférico encargado de procesar ajustes y justificaciones, las condiciones socio-económicas y políticas actuales, reclamarían ajustes en las prácticas y nuevas normativas organizacionales, cuyo impacto en los elementos periféricos podrían constituirse en la base de posibles cambios a nivel de las representaciones sociales. Palabras clave Representaciones Salud Prácticas Cambio ABSTRACT SOME INSIGHTS INTO THE REPRESENTATIONS AND PROFESSIONAL PRACTICE OF THE INTERDISCIPLINARY TEAMS INVOLVED IN THE SCHOOL HEALTH PROGRAMME OF THE GOVERNMENT OF BUENOS AIRES CITY This paper has been developed within the framework of the research project entitled: Social Representations and Professional Practice of the Interdisciplinary Teams involved in the School Health Programme of the Government of Buenos Aires City. A qualitative methodology was used, with a cross-sectional, exploratory, descriptive scope. The objective was to gain access to the social representations of the professionals involved in the School Health Programme and to establish how those representations influence their practice, on the basis of material derived from semistructured interviews and associative chart. The professionals’ ideas about their work show various characteristics, one of which is the tension existing between providing assistance and actions aimed at illness prevention and health promotion. Taking into account that social representations present a double system combining a central nucleus and a peripheral system in charge of processing adjustments and justifications, current socio-economic and political circumstances would require adjustments in practices and new organisational regulations the impact of which on the peripheral elements could become the basis for possible changes in social representations. Key words Representations Health Practices Change

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Este trabajo constituye la continuidad de uno anterior presentado en las últimas Jornadas de investigación. Por este motivo, y con la intención de evitar repeticiones, se introducirá el objeto de estudio de la investigación y la metodología utilizada, haciendo referencia solo a algunos conceptos del marco teórico. El proyecto de investigación titulado: Representaciones Sociales y Práctica Profesional de Equipos Interdisciplinarios del Programa de Salud Escolar del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA), proyecto que constituye la base del presente trabajo, surge de la necesidad de investigar acerca de las representaciones sociales de los profesionales del Programa de Salud Escolar, y de la relación entre éstas y su práctica profesional. Es antecedente del mencionado proyecto de investigación, nuestro trabajo en el Programa de Extensión Universitaria: Desarrollo Institucional de Equipos Interdisciplinarios de Salud del Programa de Salud Escolar del GCBA, en el que se ha trabajado desde el año 2004 y que contempla el abordaje de estos equipos. Los profesionales pertenecientes al Programa de Salud Escolar desarrollan controles de salud, funciones asistenciales y talleres de prevención de enfermedades y promoción de la salud en escuelas públicas en los niveles inicial, primario, secundario y especial, así como algunos profesorados, en toda la Ciudad de Buenos Aires, organizados a través de las doce Áreas Programáticas de los Hospitales Generales de Agudos. ACERCA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES Desde una perspectiva constructivista, se considera que nuestra relación con el mundo se encuentra mediada por las representaciones que tenemos de él. El concepto de representaciones sociales fue introducido por Durkheim como “representaciones colectivas” en tanto compartidas por una misma comunidad. Moscovici, por su parte propone el concepto de representación social, superando el de representación colectiva. Ahora bien, “Una representación siempre es la representación de algo para alguien” (Abric, 2004: 12) y por lo tanto, aportará elementos para poder aproximarse a la subjetividad de los individuos y los grupos. Siguiendo al autor, es preciso tener en cuenta que toda representación está estructurada alrededor de un núcleo central y en torno a éste se ubican elementos periféricos que se ordenan de manera jerarquizada y abarcan informaciones retenidas, seleccionadas e interpretadas, juicios formulados sobre el objeto y su entorno, estereotipos y creencias. Mientras el núcleo central constituye el elemento más estable y es el que garantiza la permanencia en contextos móviles y cambiantes, los elementos periféricos son el lado más flexible de la representación en tanto muestran, aclaran y justifican su significación. Son a su vez también estos elementos los que conforman el lado cambiante ya que integran los datos de lo vivido en situaciones específicas, la modificación en las relaciones y en las prácticas sociales: es allí donde se puede encontrar y sostener contradicciones. Desde esta perspectiva el ajuste de las prácticas a las circunstancias externas, sería el motor de la transformación de los elementos periféricos y centrales de la representación (Abric, 2004). Para que dos representaciones sean diferentes, deben estar organizadas alrededor de dos núcleos centrales distintos y, aún más, señala Abric en acuerdo con Flament:…”la homogeneidad de una población no se define por consenso, pero sí por el hecho de que su representación se organiza alrededor del mismo núcleo central, y del principio generador, de la significación que otorgan a la situación o al objeto al que están confrontados.” (Abric, 2004: 27) Es entonces la diversidad de elementos periféricos, referidos a un mismo núcleo central, los que determinan la particularidad de cada práctica al interior del equipo. Una misma representación social se manifiesta entonces, en las diferentes modalidades con las que ejercen sus prácticas profesionales los distintos sujetos de un mismo equipo. Ahora bien, es posible identificar la injerencia de las representaciones sociales en las prácticas y en la dinámica de las relaciones sociales, porque responden a cuatro funciones centrales (Abric, 2004: 15):

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• Las funciones de saber, que permiten entender y explicar la realidad • Las funciones identitarias, que definen la identidad y permiten salvaguardar la especificidad de los grupos • Las funciones justificadoras, que permiten explicar posteriormente las posturas y los comportamientos • Las funciones de orientación, que conducen esos comportamientos y las prácticas. Dentro de las funciones de orientación se describen a su vez, cuatro componentes: la representación de sí, la representación de la tarea, la representación de los otros, y la representación del contexto en que se actúa Estos componentes determinan el sentido de la situación para los sujetos, dando lugar a ciertos comportamientos y no a otros, e interviene en gestiones cognitivas de distinta naturaleza, así como en las relaciones intersubjetivas e intergrupales. (Abric, 2004) El análisis de las representaciones sociales permite la aproximación a los pensamientos e ideas de los sujetos y por lo tanto a aspectos vinculados a la subjetividad de los profesionales que conforman la muestra de la presente investigación, y “permite entender los procesos que intervienen en la adaptación sociocognitiva de los individuos a las realidades cotidianas y a las características de su entorno social e ideológico.” (Abric, 2004: 28). METODOLOGÍA El trabajo se enmarca en una estrategia metodológica esencialmente cualitativa, estudio exploratorio descriptivo de corte transversal. Las categorías centrales que orientan la investigación son las representaciones sociales y la práctica de dichos profesionales, las determinaciones institucionales que operan como marco para el desempeño de las mismas, las regulaciones y normativas en las que se inscriben. Las unidades de análisis están constituidas por cada sujeto profesional integrante del equipo interdisciplinario del Programa de Salud Escolar. Se trabajó a partir de entrevistas semiestructuradas y método asociativo de Abric. (Abric; J.C; 1994). PRINCIPALES RESULTADOS Y CONCLUSIONES Siguiendo a Abric (2004) acerca de cómo el comportamiento de los individuos o los grupos se encuentra determinado directamente por los componentes de la representación, se ha decidido utilizar los cuatro componentes de la función de orientación como elementos organizadores para el análisis de los contenidos relevados en la entrevistas. Los profesionales de la salud que integran el Programa de Salud Escolar que fueron entrevistados, manifiestan: Con respecto a sí mismos, el fuerte impacto de la perspectiva asistencialista, tanto desde su formación de grado como desde su práctica hospitalaria. En las entrevistas se plantea con frecuencia a la Atención Primaria de la Salud como “otra medicina”. Frente a la comunidad de profesionales a la que pertenecen, la práctica asistencial es identificada como valorada mientras que lo comunitario y preventivo es identificado como “devaluado”. El compromiso es también un aspecto mencionado, constituyéndose en soporte de su práctica diaria y en punto de apuntalamiento. Con respecto a la tarea, se observa el reconocimiento de la complejidad que caracteriza la tarea, y consecuentemente la necesidad de un trabajo articulado que contemple las problemáticas sociales y las características específicas de la comunidad con la que se trabaja. También se advierte la necesidad de establecer acuerdos consolidando un trabajo con otros raramente alcanzado y sumamente requerido. El trabajo asistencial está fuertemente vinculado a la asistencia de una comunidad que no tiene recursos materiales y/o culturales y que requiere del suministro de estos de parte de los agentes de salud. En el trabajo cotidiano la práctica asistencial se impone desplazando a otras modalidades de abordaje mas centradas en la prevención de la enfermedad y la promoción de la salud. Esto pareciera

vinculado a las presiones y demandas concretas y urgentes de la comunidad y los requerimientos desde el Ministerio de Salud. La modalidad de trabajo es caracterizada a partir de la tendencia a la práctica en consultorio y al aislamiento, expresándose dificultad para realizar articulaciones con otros niveles de salud u otras áreas. Con respecto a los otros, se consideran profesionales con prestigio frente a la comunidad, y expresan el desconocimiento en algunos casos de los códigos que sostienen las familias con las que trabajan y la dificultad que constituye tener acceso a éstos. El trabajo con otros sectores de Gobierno es planteado como dificultoso, y se insiste en la necesidad permanente de establecer acuerdos. Por último, se considera al Ministerio de Salud como un proveedor de normativas y regulaciones. Estas suelen presentarse como incuestionables. A veces se vinculan estas normativas a la obstaculización para alcanzar un trabajo conjunto, instalando éstas exigencias de tipo asistencial que se expresan en requerimientos estadísiticos que buscan reflejar el numero de pacientes atendidos más que las actividades de prevención y promoción de la salud realizadas. Con respecto al contexto, se considera a la situación social como compleja, que desborda las posibilidades del sector salud y que requiere de acuerdos múltiples y de un trabajo en red que no ha sido aún consolidado. En el trabajo presentado anteriormente se había hecho mención de la sobrevaloración de la asistencia por sobre la prevención y al mismo tiempo se había manifestado como permanentemente se planteaba la necesidad de trabajar desde la promoción de la salud y por fuera del consultorio en estrecho contacto con la comunidad. A partir del análisis de los componentes anteriormente mencionados, es posible profundizar esta afirmación identificando ideas sobre la práctica profesional con una fuerte impronta asistencial, vinculadas a la formación profesional y a la práctica hospitalaria, que conviven con la necesidad de ser revisadas. Al mismo tiempo es posible relevar la presencia de normativas organizacionales desde el Ministerio, que reenvían a la valoración de lo asistencial por sobre lo preventivo, el énfasis en la estadística de personas asistidas, por ejemplo. En situaciones mundiales como las actuales, en un contexto de un empeoramiento global producto de las desigualdades en lo que se refiere a salud y frente a la posibilidad de brotes de enfermedades emergentes o reemergentes, y con el pronunciamiento de la Organización Panamericana de la Salud/ Organización Mundial de la Salud (OPS/OMS) a fortalecer el trabajo en prevención, consideramos que estas prácticas fuertemente instituidas se presentan como resabios de la construcción social que las produjo, entrando en conflicto con los requerimientos actuales. Será el ajuste de las normativas y prescripciones organizacionales revalorizando las prácticas de prevención lo que facilitará el ajuste requerido, o tendrán que fortalecerse los equipos en su trabajo de conjunto y en su comunidad de práctica para generar los cambios que la situación exige? Es esta una pregunta que queda sin respuesta por el momento.

BIBLIOGRAFÍA ABRIC, J. C. (2004 [2001]). Prácticas sociales y representaciones. México: Ediciones Coyoacán, SA de CV. DE SOUZA MINAYO, M.C. (1997). El desafío del conocimiento. Investigación cualitativa en salud. Buenos Aires: Lugar Editorial. FARR, R. (2003). De las representaciones colectivas a las representaciones sociales: ida y vuelta. En A. Castorina (Comp.), Representaciones sociales: problemas teóricos y conocimientos infantiles (pp.153-175). Barcelona: Gedisa.

CONVERGENCIA INTERDISCIPLINARIA EN LA METODOLOGíA DE LA INVESTIGACIóN CRIMINAL Gaig, Adriana Edith; Cariac, María Eugenia; Rodríguez, Liliana Patricia Policía Científica, Mar del Plata. Argentina

RESUMEN Dado el incremento de la casuística de homicidios y de investigaciones relacionadas con Averiguación Causales de Muerte surge la necesidad de ampliar los recursos de investigación y optimizar los existentes, enriqueciendo así el aporte pericial al Proceso Judicial. Con ese objetivo y en el marco del trabajo interdisciplinario, la convergencia de la Criminalística con la Psicología Forense ofrecen la posibilidad de realizar un análisis integrador que permite formular nuevas hipótesis en la investigación criminal. Esta se apoya en tres ejes fundamentales, VICTIMA-VICTIMARIO-ESCENARIOS, elementos que se interrelacionan desde la criminalística por el Intercambio de Indicios y desde lo psicológico, funcionando como un todo inseparable que se influye recíprocamente. El análisis de casos criminales desde esta nueva perspectiva permite establecer el perfil criminológico del autor de un Homicidio, contemplando los elementos y evidencias relacionados con el hecho investigado a partir de lo cual resulta factible establecer circunstancias relativas a los actores, mecánica del hecho, motivación, características de personalidad de la víctima, del victimario, del vinculo entre ambos, etc. De esta manera se abona la aplicación de metodologías interdisciplinarias en la base de la investigación criminal. Palabras clave Interdisciplinario Criminalística Psicología Investigación ABSTRACT INTERDISCIPLINARY CONVERGENCE IN THE METHODOLOGY OF THE CRIMINAL INVESTIGATION In view of the increase of the casuistry of homicides and of investigation related to Inquiry of Causes of Death there arises the need to extend the resources of investigation and to optimize the existing ones, enriching this way the expert contribution to the Judicial Process. With this aim and in the frame of the interdisciplinary work, the convergence of the Criminalistic with the Forensic Psychology they offer the possibility of realizing an of integration analysis that allows to formulate new hypotheses in the criminal investigation. This one rests on three fundamental axes, VICTIM-VICTIMAZER-SCENARIOS, elements that are interrelated from the criminalistic by the Exchange of Evidence and from the psychological thing, working as the quite inseparable one that is influenced reciprocally. The analysis of criminal cases from this new perspective allows to establish the criminological profile of the author of a Homicide, contemplating the elements and evidences related to the fact investigated from which it turns out to be feasible to establish circumstances relative to the actors, mechanics of the fact, motivation, characteristics of personality of the victim, of the victimazer, of the link between both, etc. Hereby it is contributed with the application of interdisciplinary methodologies in the base of the criminal investigation. Key words Investigation Criminalistic Psychology interdisciplinary

JODELET, D. (1996). La representación social: Fenómenos, concepto y teoría. En S. Moscovici (comp.), Psicología Social II (pp. 470 - 494). Barcelona: Paidós. ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD. (2007) Documento de posición de la Organización Panamericana de la Salud/Organización Mundial de la Salud. Washington D.C.: OPS.

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INTRODUCCIÓN Dado el incremento de la casuística de homicidios y de investigaciones relacionadas con averiguación de causales de muerte, surge la necesidad de ampliar los recursos de investigación y de optimizar los existentes, a fin de enriquecer el aporte pericial al Proceso Judicial. Con ese objetivo y en el marco del trabajo interdisciplinario, la convergencia de la Criminalística con la Psicología Forense ofrecen la posibilidad de realizar un análisis integrador que permita formular nuevas hipótesis en la investigación criminal. El análisis de casos criminales desde esta perspectiva, contempla los elementos y evidencias relacionados con el hecho investigado, a partir de lo cual, resulta factible establecer circunstancias relativas a: los actores, mecánica del hecho, motivación, características de personalidad de la víctima, del victimario, del vinculo entre ambos, entre otros aspectos. De esta manera se abona la pluralidad de perspectivas en la base de la investigación criminal. Este abordaje integral es aplicado en Instituciones abocadas a la Investigación Criminal de distintas partes del mundo, entre otros Estados Unidos, México, Canadá, Venezuela, Cuba, Alemania, Suiza, Republica Checa, Luxemburgo. ANTECEDENTES La puesta en práctica de nuevas metodologías surgió de la requisitoria judicial ante un caso particular, que presentaba un grado de complejidad mayor y diferente a otros, tanto por las características inusuales del crimen como de la victima, no habiéndose dado otros casos similares en la ciudad de Mar del Plata hasta ese momento. El objetivo fue establecer el perfil criminológico del/los autor/es del homicidio. A fin de realizar un abordaje integral se aplicaron técnicas y protocolos que nos permitieron arribar a conclusiones que resultaron eficaces para el representante del Ministerio Público. Los protocolos utilizados son: el VICAP[1] (Programa de Aprehensión de Criminales Violentos) que si bien ha sido diseñado para el estudio de criminales de comportamiento serial, su aplicación resultó apropiada para recolectar y ordenar sistemáticamente la información; y el MAPI[2] (Modelo de Autopsia Psicológica Integrado) que fue creado para determinar la etiología de una muerte en casos en que resulta dificultoso reconocer si se trata de un homicidio, suicidio o accidente. En el caso referido permitió optimizar la escasa información de la que se disponía respecto a la victima y de las circunstancias que rodearon su muerte. Con la caracterización de la Víctima y el análisis de la secuencia y modalidad del hecho se abona la interrelación Victima-Victimario como un todo inseparable que se influyen recíprocamente. Posteriormente esta metodología se aplicó en otro Caso donde la complejidad devenía de las limitaciones legales para adjudicar la Autoría del hecho al Imputado, en virtud de que el vínculo existente entre éste y la víctima relativizaba la evidencia criminalística que lo situaba en la escena. Los esfuerzos debían destinarse, principalmente, a consignar características de personalidad de ambos, aspectos relacionales de la pareja, modalidad y motivación del crimen, como asi, la secuencia factica. Este abordaje permite, en términos probabilísticos, una evaluación indirecta y conclusiones inferenciales que cobran valor al integrarse al resto de los elementos criminalísticos y médicos legales. Lo particular es haber dejado los compartimentos estancos y trabajar desde una instancia que trasciende la mirada de cada disciplina, logrando una perspectiva holística que las supera. En la práctica esto se cristaliza en el abordaje conjunto desde el momento de producirse los hechos o cuando es solicitada la intervención; generando que sobre los mismos datos, circunstancias, evidencias e indicios se produzca el intercambio de criterios objetivos que permitan ir elaborando hipótesis lógicas, racionales y factibles. RECURSOS TÉCNICOS Perfiles criminales: Es una técnica de investigación judicial que consiste en inferir

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aspectos psicosociopatológicos del agresor en base a un análisis psicológico y criminalístico forense de sus crímenes, con el fin de identificar un tipo de persona (no una persona en particular) para orientar la investigación y la captura. El perfil tiene sus limitaciones, no es una ciencia exacta sino que se trata de probabilidades, basadas en el análisis de la huella psicológica, de las evidencias físicas -por presencia y por ausencia- y de los datos teóricos aportados por la psicología, la criminología y la criminalística. Se pretende encontrar las características del probable autor, usando el razonamiento analítico y lógico, es decir, el “qué”, más el “por qué”, es igual al “quién”. VICAP (Programa de Aprehensión de Criminales Violentos) Protocolo que permite la recolección y el ordenamiento sistemático de datos que abarca lo inherente a la Criminalística y demás disciplinas científicas -mediante el anexado de las resultancias periciales- como así circunstancias témporo-espaciales y descripción minuciosa de la información.    Autopsia Psicológica Consiste en la exploración retrospectiva e indirecta de la personalidad y la vida de una persona ya fallecida, se hace una evaluación de cómo era la victima en vida. Es una reconstrucción sociopsicopatológica post mortem. Su aplicación cobra relevancia en casos de: · Averiguación Causales de Muerte. · En homicidios, al caracterizar a la victima con sus conflictos, motivaciones y estilo de vida; esto consecuentemente, brinda a los investigadores, elementos de probabilidad en cuanto a posibles autores. · Calificación Legal del delito. · Establecimiento del estado mental de la victima de homicidio en el momento de su muerte, definir si se encontraba en estado de indefensión. El MAPI - Modelo de Autopsia Psicológica Integrado, creado en 1990 por la psiquiatra forense Teresita García Perez del Instituto de Medicina Legal (La Habana - Cuba) permite realizar un diagnóstico pericial acertado tanto en victimas de suicidio, de homicidio, así como de accidentes. Incluye una ficha sociodemográfica, examen psiquiátrico retrospectivo de la victima, caracterización psicológica, áreas de conflicto y señales presuicidas. Al ser un modelo estructurado y sistematizado disminuye el margen de sesgo, todos los exploradores tienen que intervenir de la misma manera, guiándose por un instructivo con posibilidad de respuesta cerrada, precisamente para evitar la inclusión de elementos subjetivos en la valoración de cada caso y además para hacerlo verificable por terceras personas. El autor y la victima presentan a menudo peculiaridades complementarias; la Autopsia Psicológica tiende a enriquecer el análisis científico de la victima y de las circunstancias que rodearon su muerte. El enfoque metodológico aplicado se construye desde la interdisciplina; consistente en la búsqueda sistemática de integración de las teorías, métodos, instrumentos, y, en general, fórmulas de acción científica de diferentes disciplinas, a partir de una concepción multidimensional de los fenómenos, y del reconocimiento del carácter relativo de los enfoques científicos por separado.[3] Generalmente una investigación criminal se apoya en tres ejes fundamentales: VICTIMA-VICTIMARIO-ESCENARIOS, elementos estos que se interrelacionan entre si desde el punto de vista de la Criminalística por el intercambio de indicios, como así desde lo psicológico, funcionando como un todo inseparable que se influyen recíprocamente. La victima es identificada desde los aspectos objetivos y subjetivos. El/los escenarios es/son relevados pericialmente. El análisis de esos dos ejes facilita una aproximación a las características de personalidad del victimario, de su accionar y sus motivaciones, sea este conocido -imputado- o desconocido. Tomando una premisa de la Teoría de la Gestalt donde “el todo es más que la suma de las partes”, el trabajo de investigación plan-

teado da cuenta que un conjunto no es suma de partes sino una estructura nueva.

no convencionales”. Editorial Universidad. Bs. As. 1994.

APLICACIÓN Ante actos criminales se procede a: Observación y análisis sistemático de datos, en forma conjunta e interdisciplinaria, relacionados con: • la escena del crimen • la victima • la evidencia física.

ROMI, J.C. “Reflexiones sobre la conducta sexual delictiva”. Revista Argentina de Psiquiatría Forense, Sexología y praxis; 2, n° 2. 1996.

La organización, evaluación y análisis de información compleja, permite interpretar acabadamente las características de personalidad del autor del hecho. Formulación teórica acerca del tipo de victimario, partiendo de las hipótesis que surjan del análisis citado. En los casos donde existe un sospechoso/imputado, se evalúa desde su singularidad y en relación con la victima; ello se efectúa en forma paralela a la elaboración del perfil criminal (N.N). El análisis retrospectivo de la víctima posibilita reconstruir de manera amplia y fidedigna características de su personalidad y del vínculo con su victimario. La lectura de las constancias obrantes en autos permite la justificación de solicitud de otras pruebas; ello en el caso de observar la utilidad que las mismas podrían proveer. Asimismo, en instancias de Investigación Penal Preparatoria, se brinda asesoramiento respecto a la toma de testimoniales relacionados con el caso investigado.

TORRE, R.O. “La víctima del Crimen”. Dosyuna. Ediciones Argentinas. 2007.

ROMI, J.C. “Las Parafilias, importancia médico legal”. Revista Argentina de Psiquiatría Forense, Sexología y praxis; 3, n° 1. 1996.

SODERMAN, H.; O´CONNELL, J.J. “Modern Criminal Investigation”. Biblioteca Policial. Bs. As. 1939. TAMAYO Y TAMAYO, M. “El Proceso de Investigación Científica” Editorial Limusa. 2001. TORO, R.; YEPES, L. “Fundamentos de Medicina. Manual de Psiquiatría”. Corporación para Investigaciones Biológicas. Colombia 1997. TORRE, R.O; SILVA, D.H. “Perfiles Criminales”. -Dosyuna Ediciones Argentinas. 2006. VELS, A. “Diccionario de Términos Psicológicos y Grafológicos”. Ed. Herder. VELS, A. “Escritura y Personalidad”. Editorial Herder. ZAZZALI, J. “Manual de Psicopatología Forense”. Ediciones La Roca. Bs. As. 2000.

A medida que se desarrolla la investigación y que se va plasmando por escrito, es verbalizada en una mesa de trabajo donde se interactúa con la Policía de Investigaciones y la coordinación del Agente fiscal. Cuando la intervención se produce en otra instancia (etapa de juicio), el representante del Ministerio Público puede igualmente disponer de la misma, a fin de abonar sus argumentaciones.                                      NOTAS [1] Unidad de Ciencias del Comportamiento del FBI, hoy llamada Unidad de Apoyo a la Investigación. [2] Modelo de Autopsia Psicológica Integrado, creado en 1990 por la psiquiatra forense Teresita García del Instituto de Medicina Legal. Cuba. [3] TAMAYO Y TAMAYO, Mario. “EL PROCESO DE INVESTIGACION CIENTIFICA” Ed. LIMUSA BIBLIOGRAFÍA ACHAVAL, A. “Manual de Medicina Legal”. Editorial Policial. Bs. As. 1978. BASILE, A.A. “Diccionario de Psiquiatría y Psicología Médica”. Ediciones Pyramis. Bs. As. 2005 BKA. “Análisis de Caso Operativo - OFA”. www.bka.de BONNET, E.F. “Medicina Legal”. Segunda Edición López Librero Editores. Bs. As. 1980. CABELLO, V. “Psiquiatría Forense en el Derecho Penal”. Editorial Hammurabi. Bs. As. 1984. CARIAC, M.E.; GAIG, A.E.; RODRIGUEZ, L.P. “Determinación del perfil criminológico del autor de un homicidio”. Primeras Jornadas internacionales sobre “Aplicación de metodologías de las ciencias sociales y humanas en la investigación criminal”. Córdoba 2008. DSM. IV. Manual Diagnostico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Ed. Masson. S. A. 1995. GARCÍA PEREZ, T. “Pericia en Autopsia Psicológica”. Ediciones La Roca. 2007. INGENIEROS, J. “Criminología”. Editorial Analecta. 2008. LIBERMAN, D. “Lingüística, Interacción, Comunicativa y Proceso Psicoanalítico”. Ed. Nueva Visión. 1976. MARCHIORI, H. “Delito y Personalidad”. Marcos Lerner Editora Córdoba. 1992. MARCHIORI, H. “La Víctima del Delito”. Marcos Lerner Editora Córdoba. 1996. MARCHIORI, H. “Personalidad del Delincuente”. Editorial Porrúa, S.A México 1990. NEUMAN, E. “Victimología. El rol de la victima en los delitos convencionales y

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LA CONCEPCIÓN CIENTÍFICA DEL PSICOANÁLISIS Y SU RELACIÓN CON OTROS CAMPOS DISCIPLINARES: ASPECTOS HISTÓRICOS Y EPISTEMOLÓGICOS Gallegos, Miguel Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Rosario CONICET. Argentina

RESUMEN Este trabajo indaga la consideración científica del psicoanálisis y su relación con otros campos disciplinares. Se reconoce que durante todo el siglo XX el psicoanálisis no sólo fue una teoría y una práctica que penetró profundamente en la sociedad, la cultura y el ámbito científico, sino también, una concepción disciplinar que fue objeto de severas críticas y múltiples relaciones y articulaciones con otros campos disciplinares. De acuerdo a esta descripción, en primer lugar, se aborda el estatuto científico y epistemológico del psicoanálisis. Luego se consideran las relaciones y articulaciones del psicoanálisis con la psiquiatría, la psicología y la biología. Por último, se hace un balance de lo desarrollado y se plantean algunas interrogantes acerca del futuro del psicoanálisis y su relación con otras disciplinas. Palabras clave Psicoanálisis Ciencia Relaciones Articulaciones ABSTRACT THE SCIENTIFIC CONCEPTION OF PSYCHOANALYSIS AND ITS RELATION WITH OTHER DISCIPLINES: HISTORIC AND EPISTEMOLOGICAL ASPECTS The present work examines the scientific status of psychoanalysis and its relation with other disciplines. During the XX century, the psychoanalysis was considered not only a theory and a practice that penetrate society, but also a disciplinary conception that was object of several critics and was related with other disciplines. According with this assumption, the present work explores the scientific and epistemological status of psychoanalysis and its relations and points of convergence with psychiatry, psychology and biology. In the final part of this work, a balance of all that issues is presented, and some questions about the future of psychoanalysis ant its connections with other disciplines are formulated. Key words Psychoanalysis Science Relations Convergence

INTRODUCCIÓN El psicoanálisis como teoría y como práctica gozó de un gran crédito y prestigio durante todo el siglo XX. Fue una teoría que caló muy profundamente en la sociedad y la cultura que se desarrolló durante el siglo pasado. También fue una psicoterapia que renovó la psiquiatría de fines del siglo XIX y avanzó sobre el siglo XX como una práctica capaz de dar respuesta al sufrimiento humano, en particular el sufrimiento psíquico y la enfermedad mental. El psicoanálisis que preliminarmente se originó en el marco de la práctica medico-psiquiátrica prontamente encontró asidero en el contexto de la psicología. A partir de ese entonces, en muchos lugares y en el contexto de la formación de psicólogos, el rol del psicoanalista y del psicólogo se fue confundiendo (véase Gallegos, 2005; Klappenbach, 2000). Al margen de esta cuestión de formación, lo cierto es que el “campo psi” (en el que convergen el psicoanálisis, la psicología y la psiquiatría) tuvo una fuerte impronta de la teoría y la práctica psicoanalítica.

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Pero no todo fue color de rosa para el psicoanálisis. Ciertamente durante todo su desarrollo a lo largo del siglo XX, el psicoanálisis sufrió diversas críticas. Fue acusado de anticientífico, antimoral, dogmático, poco riguroso, inespecífico y arbitrario. También se le criticó la modalidad psicoterapéutica porque establecía sesiones demasiadas extensas, poco convencionales e inoperante. En el plano teórico, muchos de sus conceptos fundamentales fueron duramente criticados. Algunos autores trataron de articular varias de las concepciones psicoanalíticas con otras concepciones disciplinarias. Así se asistió a la emergencia de una suerte de articulación entre el psicoanálisis y otros campos como la biología, las ciencias cognitivas y las neurociencias, etc. En este punto, algunos creen que se trata de una renovación para el psicoanálisis, ya que a partir de una articulación teórica con otras disciplinas se puede encontrar un renovado aire teórico y práctico, así como un renovado potencial explicativo del fenómeno humano. No obstante, desde el núcleo duro del psicoanálisis, los psicoanalistas creen que esta articulación nada tiene que ver con lo que la teoría y la práctica misma del psicoanálisis requiere o implica. Por el contrario, se trata de una desvirtuación de los conceptos, de la teoría y la práctica clínica. Varios sostienen que se trata de un psicoanálisis biologizado, cognitivizado o neurocientifizado. Más acá o más allá, durante todo el siglo XX el psicoanálisis fue el epicentro de muchos debates y acaloradas discusiones. Tanto para los psicoanalistas, los psiquiatras y los psicólogos como para los epistemólogos y filósofos de la ciencia, el psicoanálisis siempre representó un punto de discusión y debate. En lo que sigue, nos proponemos realizar un rastreo histórico y epistemológico de las relaciones y articulaciones que se fueron sucediendo entre el psicoanálisis y otras disciplinas durante el siglo XX. Cabe aclarar que no se abordaran todas las relaciones y articulación habidas y existentes entre el psicoanálisis y los diversos campos disciplinares, sino aquellas que se establecieron con la psiquiatría, la psicología y la biología. Para comenzar se ubicará el estatuto científico y epistemológico del psicoanálisis. Luego se abordarán las relaciones y articulaciones del psicoanálisis con la psiquiatría, la psicología y la biología. Por último, se hará una consideración de conjunto y se plantearan algunos interrogantes acerca de la posición futura del psicoanálisis con respecto a las nuevas tendencias de integración y convergencia disciplinaria. EL ESTATUTO CIENTÍFICO Y EPISTEMOLÓGICO DEL PSICOANÁLISIS Antes de avanzar, conviene plantear algunas preguntas importantes: ¿Qué es el psicoanálisis? ¿Cómo fue definido? ¿Qué estatutos científico y epistemológico posee? ¿Cómo ha sido planteado y considerado en el ámbito disciplinar y científico? ¿Es una disciplina, una teoría, una práctica o una praxis? Freud definió al psicoanálisis, en diversas ocasiones, como un procedimiento que sirve para analizar los procesos anímicos, un método de tratamiento de las perturbaciones neuróticas y una serie de intelecciones psicológicas (Freud, [1913] 1996; Freud, [1923] 1997). Asimismo, dejó sentado que el psicoanálisis no procede de la especulación, sino que es el resultado de una experiencia ganada en el campo de la ciencia (Freud, [1913] 1996: 211). Para Freud estaba claro que el psicoanálisis era un producto científico. En varias circunstancias, suscribió que el psicoanálisis era una ciencia de la naturaleza y cuyas indagaciones se encontraban cercanas a las de la fisiología, la física y la química (Assoun, 1991). Ciertamente, las referencias a la física y la química fueron constantes en la elaboración teórica de Freud. Del mismo modo, el aspecto fisiológico estuvo siempre presente. En este sentido, es posible decir que Freud nunca abandonó ni rompió con el ideal cientificista de su época (Lacan, 1976). En muchas otras circunstancias Freud también argumentó que el psicoanálisis era el resultado de una experiencia basada en la observación clínica (Freud, [1916-1917] 1978: 224; Freud, [1915] 1996: 142). Sin embargo, como señala Geltman (1993), la observación freudiana no se redujo únicamente a la experiencia clínica, sino también a la auto-observación, la observación sociocultural y las observaciones de la vida cotidiana. En gran medida, puede

argumentarse que el foco de observación psicoanalítico no se centró en lo conocido, en el dato evidente o empírico, sino en el sinsentido, en la ininteligibilidad y el desconocimiento de ciertos fenómenos que aparecían recurrentemente como datos o elementos constitutivos del sujeto. Para algunos, en esto radica la originalidad freudiana del descubrimiento del inconsciente (Mannoni, 1997). Desde el psicoanálisis francés, Lacan (1976) se interrogó por el estatuto científico y epistemológico del psicoanálisis. En una suerte de retórica interrogativa, Lacan en lugar de preguntarse por el carácter científico del psicoanálisis, esgrimió la siguiente pregunta: “¿Qué es una ciencia que incluya al psicoanálisis?” (Lacan, [1964] 1997). Su intención no sólo fue movilizar una reflexión epistemológica acerca del estatuto científico del psicoanálisis, sino también esclarece el campo de acción del psicoanálisis. Dentro del núcleo psicoanalítico, se puede decir que Lacan fue uno de los pocos que pudo abrir el debate acerca del estatuto científico y epistemológico de la disciplina. Más aún, nuca titubeó a la hora de acercar el psicoanálisis a otros campos disciplinares y científicos. Tanto es así que a lo largo de su enseñanza recurrió a diversos ejemplos o modelos provenientes de la topología, la física y las matemáticas para lograr una explicación y una formalización de los conceptos psicoanalíticos (Sinatra, 2000). Se sabe que hacia el final de su vida albergó la posibilidad de formalizar el psicoanálisis; aunque dicho intento quedó inconcluso. A juzgar por los años transcurrido desde la emergencia del psicoanálisis como teoría y práctica, puede decirse que desde el propio ámbito del psicoanálisis nunca hubo mayor interés o preocupación por tratar de avanzar en una consideración epistemológica acerca del estatuto científico del psicoanálisis, salvo algunas excepciones muy puntuales. Más bien los intereses y las preocupaciones estuvieron centradas en torno a otras cuestiones, no menores por supuesto.  Fue en el ámbito de la filosofía de la ciencia y la epistemología donde el psicoanálisis despertó un relativo interés por su estatuto científico y disciplinar. Como sabemos, durante los primeros años del siglo XX el psicoanálisis se había difundido fuertemente en el ámbito científico, social y cultural. No obstante, si bien gozaba de un gran crédito, también recibía duras críticas. Popper (1994) interesado por buscar un criterio que permitiera establecer parámetros claros entre lo que se considera ciencia y no-ciencia, se propuso indagar acerca de la cientificidad de algunas teorías como el psicoanálisis, el marxismo o la psicología adleriana. Para la década del 20, el propio Popper declaró que su tarea no consistía en verificar si una teoría era verdad o no, sino en establecer un criterio de demarcación que permita distinguir entre la ciencia y la pseudo-ciencia. El criterio utilizado por Popper fue el de la refutación. Básicamente, la refutación consiste en someter a prueba (test) los enunciados de una teoría. No se trata de verificar empíricamente o experimentalmente una teoría, sino en falsarla mediante un procedimiento lógico. Por esta razón, Popper ([1934] 1999) criticó la concepción inductivista que sostenía que los enunciados universales derivan de enunciados particulares y que sólo por medio de la experiencia se pude dirimir entre la verdad o la falsedad de los enunciados científicos. En cuanto al psicoanálisis, Popper (1994) partía del reconocimiento de que la teoría psicoanalítica tenía un fuerte “poder explicativo”, dado que podía explicarse teóricamente una serie de casos, incluso una serie de casos que estaban en franca contradicción lógica. Uno de los argumentos que esgrimió Popper (1994) para descartar el carácter científico del psicoanálisis fue que las “observaciones clínicas” realizadas por los psicoanalistas eran propuestas como confirmaciones de la teoría, pero que en ningún caso dichas observaciones eran susceptibles de ser falsadas. Hay que tener presente que la consideración científica de la época en la que Freud desarrolló su teoría se guiaba por el criterio de la “inferencia proveniente de los hechos observables hacia los constructos hipotéticos, dentro de un marco o red nomológica” (Bucci, 2001). Más acá en el tiempo, algunos psicoanalistas más afines a la consideración científica del psicoanálisis han sostenido la idea de desarrollar criterios de refutabilidad propios al campo del psicoanálisis; algo así como una suerte de “nuevas reglas de refutabilidad” (Widlöcher, 2001). Lo cierto es que para Popper, el

criterio utilizado por el psicoanálisis para confirmar sus enunciados proviene de la referencia clínica y, como tal, no es suficiente para introducir un criterio de cientificidad. Grünbaum (1984), en coordenada con los criterios de Popper, se propuso realizar una crítica más certera respecto de la cientificidad del psicoanálisis. Pero no sólo avanzó en una crítica hacia el psicoanálisis, sino también dirigió algunas críticas al planteo de Popper. Para Grünbaum (1984) la concepción popperiana cometía varios errores. En primer lugar, el conocimiento por parte de Popper respecto del psicoanálisis era limitado, con lo cual esta cuestión hacía poco seria la crítica popperiana. En segundo lugar, toda la teoría psicoanalítica está cargada de enunciados y predicciones que llegaron a ser falsados. En tercer lugar, los enunciados del psicoanálisis no sólo eran falsables empíricamente, sino también fueron falsados por los propios dichos de Freud, dado que en varias circunstancias produjo diversos enunciados que entraron en clara contradicción con los enunciados propuestos anteriormente. Incluso, señala Grünbaum (1984), Freud llegó a publicar diversos trabajos en los cuales él mismo refería su propia falsabilidad. Uno de los críticos más acérrimos del psicoanálisis fue Bunge. Punto por punto, a lo largo de diversos trabajos, se encargó de desacreditar y desestimar el psicoanálisis. Bunge consideraba que el psicoanálisis era más el producto de la fantasía que de la verdadera producción de conocimientos científicos, manifestó que el psicoanálisis era especulativo y no se basa en la investigación científica, sostuvo que las teorías freudianas no resistían el más mínimo análisis científico y más aún las consideraba una perdida de tiempo (Bunge, 1986). Por el radicalismo de sus ideas y por su interés denodado en destruir al psicoanálisis, muchas de sus consideraciones no han sido vistas ni serias ni saludables para instalar un debate acerca de la posición “científica” del psicoanálisis. Más bien, se podría decir que sus críticas contra el psicoanálisis adolecen de los propios principios de la crítica, es decir, de una crítica de avanzada. En otro sentido, también se podría decir que las críticas de Bunge fueron más del orden afectivo que del orden intelectual o racional, como el propio Freud supo señalarlo en cierta ocasión (Freud, [1917] 1986). Al margen de las cuestiones afectivas, lo cierto es que el psicoanálisis no pasaba la prueba de cientificidad reclamada por los filósofos de la ciencia o los epistemólogos. Algunos autores, dejando de lado la búsqueda cientificista del psicoanálisis, se propusieron suscribir al psicoanálisis más del lado del humanismo (Bettelheim, 1983) o la hermenéutica (Ricoeur, 1999). Desde estas perspectivas, la pretendida cientificidad del psicoanálisis no era problema, ya que los principios teóricos y epistemológicos suscriptos eran radicalmente distintos a los profesados por la ciencia. Tal cual como lo hemos destacado anteriormente, Freud fue un hijo fiel del cientificismo de su época. Su ideal científico para el psicoanálisis siempre estuvo en la línea de las ciencias naturales. Es cierto que para fines de siglo XIX y principios de siglo el “tablero” científico indicaba una distinción entre las ciencias naturales (Naturwissenschaften) y las ciencias del espíritu (Geisteswissenschaften), al cual Freud no era ajeno ni desconocía, sin embargo, Freud siempre se mantuvo conforme a la primera clasificación (Assoun, 1991). PSICOANÁLISIS Y PSIQUIATRÍA Como se sabe, Freud fue médico, tuvo una fuerte formación en neurología y fisiología, se dedico a la docencia y la investigación, pero su mayor aporte lo realizó desde el ámbito clínico (Jones, 1984). Allí tuvo la oportunidad de encontrarse con las diversas manifestaciones de la vida mental de los seres humanos. Ciertamente, en ese encuentro con la clínica, el psicoanálisis pudo ser formulado por Freud y con toda justicia puede decirse que el psicoanálisis es un desprendimiento de la práctica medico-psiquiátrica. Freud llegó al psicoanálisis luego de haber ensayado con otros métodos como la hipnosis, la sugestión, el método catártico, el método de la presión sobre la frente, entre otros métodos habituales de la época (Bercherie, 1988). El psicoanálisis se apoya en el método de la asociación libre y la atención flotante, lo que implica que el paciente habla libremente de determinadas cuestiones de su vida y el terapeuta interviene en los puntos que cree elementales. Se trata

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de un método donde la cura es por medio de la palabra. Una de las primeras cuestiones que descubre Freud en la consulta con los pacientes fue la importancia de la sexualidad como responsables de las enfermedades nerviosas. Para esa época, tradicional, conservadora y victoriana, era muy difícil poder pronunciarse sobre este asunto, aún en el ámbito médico. Freud llegó a reconocer que la mayoría de los médicos de la época estaban al tanto del papel de la sexualidad en la causación de las neurosis, pero nadie se animaba a reconocerlo (Freud, [1914] 1996). Ligado a los temas de sexualidad, Freud comienza a percibir un fenómeno que -conjuntamente con Breuer- denomina “doble conciencia” (Breuer, & Freud, [1895] 1990). Se trata de un fenómeno por el cual ciertos recuerdos, ideas o pensamiento son propiedad de la conciencia y otro son relegados a otra parte; una suerte de subconciencia. Estas primigenias constelaciones representaban la antesala de la formulación del concepto de inconciente, que llegaría unos años más tarde. Por un lado, el descubrimiento del inconciente y, por otro lado, el reconocimiento de la importancia de la sexualidad como factor etiológico de las neurosis fueron temas que la psiquiatría de la época no quiso atender o se negó a reconocer. A pesar de esto, Freud -con una fuerte vocación científica- no se amilanó ante las resistencias del ámbito médico de la época y pudo avanzar en el esclarecimiento de algunos de los puntos cruciales de la vida mental de las personas. Además, hay que agregar que la psiquiatría de la época se orientaba por un criterio localizacionista, es decir, tendía a buscar el origen de la enfermedad mental en el sustrato material del sistema nervioso (Bercherie, 1988). Indudablemente, esto representó todo un desafío para Freud, ya que el sostenía que la histeria de conversión -el cuadro paradigmático de la clínica freudiana- no era consecuencia de ninguna lesión orgánica, sino el producto de ideas o pensamientos que, con un alto grado de componente sexual, habían sido reprimidas. Por lo dicho, si bien queda claro que el psicoanálisis es -en gran parte - una herencia de la psiquiatría del siglo XIX, no obstante, se separa de esta porque avanza radicalmente bajo otros conceptos teóricos y metodológicos. Es más, en cierta medida, Freud tuvo que rechazar la psiquiatría de la época para poder avanzar con sus formulaciones; aunque siendo justo, también se apoyó suficientemente. Tuvieron que pasar varios años para que los médicos-psiquiatras reconocieran el psicoanálisis y sus principios clínicos. Con el tiempo, el psicoanálisis supo erigirse como una de las psicoterapias más importantes en el terreno de las enfermedades mentales. Se podría decir que hasta la década del 70, el psicoanálisis tuvo un fuerte impacto en la psiquiatría. Incluso, en los manuales de diagnósticos y clasificación de las enfermedades mentales se usaba la nomenclatura psicoanalítica. En la actualidad todo ha cambiado sobremanera. No sólo el psicoanálisis fue desapareciendo de los criterios del Manual Diagnostico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSV), sino también se ha producido un avance del tratamiento de las enfermedades mentales a base de drogas, desplazando la curación por la palabra. Hoy, en la psiquiatría, existe una fuerte tendencia hacia la administración de psicofármacos como respuesta y solución a los trastornos o déficit mentales. Con el avance de los psicofármacos, el psicoanálisis ha ido quedándose atrás. Para muchos, el tratamiento vía la palabra no alcanza. A esto se suma, la duración del tratamiento y las sesiones muy largas. Además, el psicoanálisis no da respuesta a los casos graves de psicosis o esquizofrenias. Aparentemente, la época actual demanda tratamientos y respuestas que sean más eficaces, rápidas y concretas. En este sentido, para muchos, se estima que el psicoanálisis ha entrado en su etapa de agotamiento como psicoterapia, a lo que se suma la proliferación de un sinnúmero de psicoterapias que ofrecen lo que la época actual demanda: eficacia y soluciones inmediatas. PSICOANÁLISIS Y PSICOLOGÍA A priori, “psicoanálisis” y “psicología” puede indicar una relación como una no-relación. Si vamos por el lado de la relación, desde su emergencia el psicoanálisis se interesó por temas que compe-

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ten a la psicología, ya sea desde el punto de vista teórico como práctico. En cierto sentido, el psicoanálisis realizó diversas indagaciones acerca de la vida mental de los enfermos y a partir de allí edificó una teoría del psiquismo para interpretar y colegir las diversas enfermedades mentales. Freud ([1913] 1994) reconoció que la mayoría de los datos aportados por el psicoanálisis se derivó del ámbito clínico, en particular del vida mental de los enfermos. Sin embargo, argumentó que el psicoanálisis pudo construir una teoría del psiquismo humano para explicar tanto los fenómenos de la vida mental enferma como los de la vida normal (Freud, [1913] 1994). Según Freud, el psicoanálisis había conquistado “para la psicología un gran fragmento de la patología” (Freud, [1913] 1994: 170). A pesar de las críticas que recibió por haber transferido de la vida mental de los enfermos ciertas teorizaciones sobre la vida mental sana, no obstante, sus preocupaciones teóricas y los aportes que realizó no sólo fueron importantes para el ejercicio de la psicoterapia, sino también para la comprensión de la vida mental de los seres humanos (que la psicología se había interesado por indagar desde temprano). Buscando la ligazón entre el psicoanálisis y la psicología, hay que recordar que Freud mencionó, en cierta ocasión, que el psicoanálisis se encontraba más estrechamente ligado a la psicología que a la medicina (Freud, [1913] 1996). En otro trabajo, Freud se refirió al múltiple interés por el psicoanálisis (Freud, [1913] 1994). Allí señaló la importancia de los descubrimientos y aportes que había realizado el psicoanálisis para la psicología (y otras disciplinas). En particular, destacó las indagaciones psicoanalíticas acerca de las operaciones fallidas, los olvidos, los lapsus y fundamentalmente la interpretación de los sueños. En ese mismo trabajo, Freud mencionó que el camino abierto por el psicoanálisis en la investigación de los sueños inauguró una nueva perspectiva para la psicología, a la que llamó: “psicología de lo profundo” (Freud, [1913] 1994: 175). Como se sabe, durante mucho tiempo se interpretó al psicoanálisis como una psicología de lo profundo. Ahora bien, si consideramos la no-relación, para muchos queda claro que el psicoanálisis no es una psicología más. ¿Por qué no? El psicoanálisis trabaja sobre un modelo de aparato psíquico que en ningún punto es homologable al modelo mental sobre el que trabajan algunas corrientes psicológicas, como por ejemplo, la psicología cognitiva. Del mismo modo, el psicoanálisis se apoya sobre conceptos totalmente diferentes a los conceptos que estructuran las diversas corrientes psicológicas. En este sentido, tanto desde el modelo del psiquismo como desde la perspectiva teórica y conceptual, es entendible que el psicoanálisis se aparte de la psicología e incluso desde la consideración psicoterapéutica.  No obstante, si tuviéramos que decidir entre la relación y la norelación del psicoanálisis con la psicología, es evidente que -independientemente de las divergencias entre estos dos campos del saber- existen muchas más conexiones y relaciones que desencuentros o no-relaciones. Como se sabe, en la historia de la psicología se pueden identificar diversas corrientes, escuelas o sistemas psicológicos. Cada vez que se aborda esa historia, generalmente el psicoanálisis se introduce como un capitulo temático. Incluso, en la propia formación de psicólogos, el psicoanálisis suele estar presente en las diversas asignaturas del plan curricular. Por otra parte, algunos autores, guiados por la idea de unificar el campo psicológico, trataron de articular determinadas corrientes psicológicas incluyendo el psicoanálisis (véase Lagache, [1947] 1970; Ardila, 1988, 1995). De más esta aclarar que esto no pretende ser una justificación de la relación del psicoanálisis con la psicología, sino simplemente destacar la insoslayable presencia e influencia del saber psicoanalítico en la psicología. PSICOANÁLISIS Y BIOLOGÍA Desde el comienzo de su producción, Freud siempre tuvo una posición esperanzadora con respecto al aporte que otras disciplinas pudieran realizar tanto para el cuerpo conceptual del psicoanálisis como para la interpretación y comprensión del fenómeno humano. En base a esta esperanza nunca desechó la idea de que algunos elementos o fenómenos del psiquismo humano se pudieran complementar o explicar con aportes provenientes de la bio-

logía, la fisiología o la neurología. La publicación del “Proyecto de psicología para neurólogos” (Freud, [1895] 1996), escrito alrededor de 1895 y difundido recién en la década del 50, reavivó y despertó nuevamente el interés de algunos autores por el psicoanálisis. Desde el claustro psicoanalítico se consideraba que ese trabajo temprano de Freud sólo representaba un intento de articulación de los fenómenos psicológico con los sustratos neurológicos y fisiológicos, pero que con el correr del tiempo, el propio Freud desestimó la búsqueda del soporte neuronal (Lombardi, 2001; Mannoni, 1997) por otro decididamente sustentado en la tópica, la dinámica y la economía del psiquismo. Entre tanto, los críticos sostuvieron que Freud había abandonado el plano de la ciencia para arrojarse al campo de lo místico, la metafísica y la charlatanería. Estos consideraban que Freud tuvo la oportunidad de constituir una verdadera ciencia de la mente humana si simplemente hubiera seguido bajo los preceptos del método científico y no se hubiera dejado llevar por otras consideraciones anticientíficas o metafísicas. No faltaron quienes trataron de releer a Freud en coordenada con los postulados de la biología. Por ejemplo, Sulloway (1979) sostuvo que el psicoanálisis fue la búsqueda de una perfecta síntesis entre la psicología y la biología para comprender el comportamiento humano. Más aún, el psicoanálisis podía ser considerado como una “criptobiología”, es decir, como una materialización de la ideas biogenética de la época. Para Sulloway (1979) es indudable que el darwinismo estuvo presente e influenció la época y las ideas de Freud. En base a esta presencia y esa influencia del darwinismo, Sulloway consideró que Freud puede ser llamado tranquilamente como un “biólogo de la mente”. Por otra parte, Sulloway (1979, 2007) destacó que las primeras teorizaciones psicoanalíticas de Freud contenían diversas referencias teóricas y conceptuales pertenecientes al desarrollo científico del siglo XIX, que la corriente historiográfica más positiva hacia el psicoanálisis había pasado por alto. En esas primeras teorizaciones, Sulloway le adjudica un papel importante a las ideas Fliess, colega y amigo de Freud con quien compartió diversas opiniones acerca del desarrollo psicosexual de los seres humanos y con quien atravesó el denominado “autoanálisis”. En la consideración de Sulloway (1979, 2007), Fliess tuvo una importante influencia en las concepciones freudianas acerca de la sexualidad, que diversos autores más comprometidos en destacar la originalidad freudiana, no consideraron suficientemente y, más concretamente, se encargaron de soslayar, con la clara intensión de hacer pasar a Freud como un gran genio y pionero en el campo de la sexualidad humana.  En ese marco de ideas, Sulloway (1979) también consideró que el “Proyecto de psicología para neurólogos” incluía interesantes ideas acerca de la biología y la perspectiva evolutiva, que asimismo esbozaba una concepción mecanicista y psico-físicalista, y que además, aportaba diversos datos y sugerentes ideas clínicas. Como hemos referido, el susodicho “Proyecto” de Freud ha sido utilizado e interpretado de diversas formas. Por ejemplo, Lechevalier & Lechevalier (2000) consideran que Freud se anticipó a ciertas concepciones actuales de la neuropsicología en su celebre “Proyecto de psicología para neurólogos” y que aún es posible esperar una mayor convergencia disciplinaria entre el psicoanálisis y la neuropsicología. A juzgar por los autores, en ese “Proyecto” y en la teoría psicoanalítica están contenidas diversas apreciaciones teóricas y conceptuales de considerable importancia para el futuro de la investigación neuropsicológica. Lo cierto es que esta articulación del psicoanálisis con la neuropsicología reintroduce la perspectiva biologicista, que la tradición psicoanalítica más cercana y veneradora de la figura de Freud desestimó o relegó.

go, llegado el fin de siglo XX y comienzo de siglo XXI el psicoanálisis parece estar sufriendo una mutación importante, ya sea en el seno mismo de la comunidad psicoanalítica (que ahora se abre a cuestiones que hasta hace unos años era un sacrilegio) como desde el campo científico (que vuelve a considerar algunos elementos conceptuales y teóricos del psicoanálisis como potables articulaciones). En el desarrollo de este trabajo hemos revisado y analizado las relaciones y articulaciones del psicoanálisis con otras disciplinas afines. En el recorrido hemos podido reconocer que existen diversas posiciones con respecto a pensar el psicoanálisis en articulación con la psiquiatría, la psicología y la biología. Más contemporáneamente, a partir de los años 60 y 70, se vienen planteando nuevas relaciones y articulaciones. Por ejemplo, con las ciencias cognitivas y las neurociencias. Dentro de las ciencias cognitivas, se han visto desarrollar algunos planteos orientados relacionar y articular el psicoanálisis con la psicología cognitiva (Erdelyi, 1987) y la inteligencia artificial (Turkle, 1993). Lo mismo ha pasado con las neurociencias. Si hasta los años 80 la literatura apuntaba a que las ciencias cognitivas integraran ciertas concepciones del psicoanálisis, hoy esa integración parece estar dada por el lado de las neurociencias. El auge de las neurociencia y, en particular, del neuropsicoanálisis reviven la esperanza de que el psicoanálisis se convierta en una ciencia y adquiera plena carta de ciudadanía en el campo científico. Pero no todos están de acuerdo en las convergencias o integraciones entre el psicoanálisis y las neurociencias. Por ejemplo, los psicoanalistas más defensivos de las doctrinas freudianas combaten por igual a las ciencias cognitivas, las neurociencias, la inteligencia artificial, la neurobiología y la farmacología. El caso más representativo fue el propiciado por Roudinesco (2000), quien a pesar de haberse interiorizado por los trabajos en estos diversos campos disciplinares, no obstante, presentó una defensa del psicoanálisis en contra de todas estas disciplinas por igual, sin discriminar cada posición en particular. Por su parte, otros psicoanalistas que pudieron abrirse hacia otros enfoques teóricos y metodológicos, sostienen la apuesta de buscar mayores relaciones y articulaciones. Incluso sostienen que el futuro del psicoanálisis pasa por las nuevas conexiones epistemológicas que se puedan establecer con otras disciplinas científicas. Del mismo modo, otros teóricos de campos afines, como los psicólogos cognitivos, neuropsicólogos, neurofisiólogos, etc. vuelven a considerar algunas cuestiones teóricas y conceptuales del psicoanálisis en sus trabajos. Para finalizar, como una suerte de posdata, nos perece que los siguientes interrogantes pueden orientar las discusiones y el debate acerca del futuro del psicoanálisis en los próximos años: ¿Son tan irreconciliables la doctrina freudiana y el campo de investigación de las neurociencias? ¿Se podrá esperar en el futuro mayor convergencia de trabajo? ¿En qué lugar epistemológico y científico quedará ubicado el psicoanálisis como teoría y como práctica si se logra una mayor convergencia? ¿Cada una de estas disciplinas podrá nutrirse de los aportes desarrollados por la otra? ¿Veremos al neuropsicoanálisis imponerse como un campo de investigación y práctica hegemónica y paradigmática?

CONSIDERACIONES FINALES Durante todo el siglo XX el psicoanálisis fue la disciplina desde la que se produjeron importantes avances en el estudio la vida mental de las personas y también fue el centro de muchas críticas tanto en el orden teórico como metodológico. A pesar de haber sido un siglo altamente convulsivo y variopinto en el aspecto científico, el psicoanálisis pudo mantener su estatus de disciplina capaz de ofrecer una respuesta al sufrimiento humano. Sin embar-

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RESUMEN Se exponen consideraciones sobre “peligrosidad” en relación al dispositivo punitivo-carcelario, las teorías sobre la finalidad de la punición en las que se asienta y las estrategias políticas que encubren. Palabras clave Dispositivo Punitivo Estrategias Massmedia ABSTRACT STRATEGIES AND POLICIES DISCURSIVA PUNITIVE DEVICE Considerations are presented on “dangerous” in relation to the device-punitive prison, the theories about the purpose of punishment is based on the strategies and policies that cover. Key words Device Punitive Political Massmedia

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La investigación que desarrollamos se enmarca en un proyecto que sostenemos hace años y una de cuyas líneas es profundizar el análisis arqueológico de lo que, con Foucault, denominamos el dispositivo judicial. Si el éxito del poder está en proporción directa a lo que logra esconder de sus mecanismos se trata, entonces, de intentar revelar sus estrategias discursivas con el objetivo final de frustrar sus estrategias políticas inmanentes. De allí que nos propusiéramos relacionar lo que nuestros Derecho Penal y Procesal Penal señalan respecto a la consideración de la situación social (y, fundamentalmente la subjetiva) del sujeto del acto delictivo, con las prácticas judiciales volcadas en las obrasdiscursos (Exptes. y Sentencias) y con las representaciones sociales de los agentes judiciales involucrados en el proceso. Del conjunto -siempre fluido y en constante formación- de las categorías que componen el imaginario de esos agentes destacaremos aquí la de “peligrosidad”. Adherimos a lo que, en tal sentido, expresara Foucault en su Curso de 1974/75 en el Colegio de Francia: a la noción de individuo “peligroso” es imposible conferir un significado médico o un estatuto jurídico. Pero, el concepto es recogido tanto en la práctica médico-legal como en nuestros C. P. y C. P. P. (v. Art. 26 C. P.; Inc. 2º del Art. 41 C. P.; Art. 193 CPP). Ahora bien, ¿qué sería un individuo “peligroso” al cual habrían de aplicarse ciertas medidas basadas y tomadas en función de esa “peligrosidad”? A la pregunta no puede responderse desde la psiquiatría sin entrar en consideraciones que sacan al sujeto de las manos del Derecho y lo depositan en la de los psiquiatras: si es un “enfermo” es inimputable. Cuando los psiquiatras deciden que no lo es -para lo cual aplican la evaluación que manda el Código (puede dirigir sus acciones y comprender la criminalidad del hecho)- el sujeto queda en manos del dispositivo punitivo donde se presenta la contradicción entre lo que quiere nuestro D. P. para sí mismo -ser de acción y no de autor- y lo que realmente acontece. Porque manda a tener en cuenta cosas como: la personalidad moral del condenado (Art. 26 del C.P.); la conducta precedente del sujeto (Inc. 2º del Art. 41 C.P.); las demás circunstancias que revelen su mayor o menor peligrosidad” (Art. 193 del CPP). Todo ello con vistas a evaluar una punición modulada en la “personalidad” del delincuente. Si

efectivamente se tratara de establecer una pena exclusivamente en el acto del sujeto nada de esto debería tenerse en cuenta. El problema es que “los motivos” y “el modo” del delito siempre han estado presentes para establecer las penas. Lo dice Cicerón en De legibus: Que el castigo sea proporcional al delito con objeto de que cada cual sea castigado en su vicio: la violencia con la pena capital, la avaricia, con la multa; la ambición, con la ignominia. (Tratado de las Leyes. p. 734). Aún en legislaciones más primitivas que la romana ello es así. Una tablilla de la época postsumeria que se remonta a ca. 1850 antes de nuestra era (Schmökel, 1965:128) cuenta que unos hombres matan al guardián de un Templo, narran el hecho a la esposa del occiso la cual guarda silencio sobre el crimen que, luego, es descubierto. Nueve testigos deponen contra los asesinos y la mujer encubridora, y piden la pena de muerte; pero otros dos testigos indican que: a) ella no había cometido el hecho; b) que el occiso, mientras vivía, le había hecho sufrir miseria y c) que la muerte del marido la había colocado en una miseria mayor. La mujer fue absuelta. Es claro, por tanto, que el derecho sumeroacádico admitía: a) la diferencia entre partícipe necesario y encubridor, b) atenuantes del delito c) motivos del delito. Es desde el cómo y desde el porqué del acto delictivo de donde se deduce la “peligrosidad” del sujeto; es decir, en el modo en que se cometió y en los motivos para cometerlo ya que “… lo querido es deducible por la conducta realizada” (López-Rey y Arrojo. 1947:36) Y es en función de ello que se evalúa el “peligro” que el sujeto representa para los demás. Esta “peligrosidad” -que no es sino la resultante de una estrategia discursiva que “muestra” modos e intenciones “malvadas” en los delitos ocultando las contradicciones flagrantes en las que incurre para “mostrar”- tiene como objetivo una estrategia política: justificar el aparato punitivo-carcelario. La consigna de corregir al delincuente, de apoderarse de su alma para transformarlo (como dice Foucault) justifica una parafernalia de instituciones cuyo fracaso se reitera. La estadística menos sofisticada muestra sin discusión posible que la “corrección” no se logra, no al menos en porcentajes que justifiquen los inmensos recursos públicos que se vuelcan en ello. Son estadísticamente insignificantes los que salen “corregidos” de las prisiones y, en casos como la “internación” de menores adictos, la reincidencia es de casi el 100%. Vienen en auxilio de este evidente fracaso otras teorías, las del fin de la penalidad: la prevención (especial o general). Impedir que el crimen recomience puede lograrse de tres maneras: a) corrigiendo al corregible b) intimidando al intimidable (pese a que el mismo Stammler afirmara: “Es difícil determinar científicamente cuál sea la mecánica psicológica del influjo de la amenaza” -1925:54-) c) inocuizando (a través del encierro) de los incorregibles e inintimidables. Como a) y b) han de descartarse dada la insignificancia estadística de los “corregibles” y la dudosa eficacia de la “intimidación”, la solución es la inocuización, es decir, hacer “inofensivo” al delincuente por medio de su “desaparición” de la sociedad. El encierro no está destinado a corregir a nadie y nadie es “intimidado” por él, su fin es “sacar de nuestra proximidad” a los delincuentes encerrándolos por largo tiempo en lugares infernales con lo que el ciclo se cierra y el “que se pudra en la cárcel” (lejos de la sociedad a cuyo bienestar apuntan la teorías “preventivas”) deviene la versión vergonzante de “el que mata debe morir”: si es de mal tono pedir la pena de muerte no lo es tanto clamar por encierros casi eternos en los que se “pudrirá”. Lo cual también explica la absoluta indiferencia con la que recibe el conjunto social los informes -cuya investigación queda en exclusivas manos de organismos defensores de derechos humanos- sobre la atroces condiciones de vida de los encausados. En este terreno de lo que la vox populi llama “los derechos humanos de los delincuentes” el éxito de la estrategia mediática es contundente porque es múltiple: a) por un lado logra confundir encausado con culpable, b) por otro abona las teorías que niegan -al que han declarado “enemigo de la sociedad” (v. Jakobs, 2003)- derechos garantizados por la Constitución Nacional c) desacreditan, además, a los organismos de DD. HH. colocán-

dolos como “defensores” de criminales feroces y encarnizados perseguidores de policías de “gatillo fácil”. Objetivo necesario en tanto se propugna a la “mano dura” como solución a la criminalidad para lo cual, obviamente los organismos defensores de DD. HH. constituyen un obstáculo. Nada en todo este dispositivo es producto de la casualidad. Así, insistiendo por un lado en la “brutalidad” y en los espeluznantes motivos de la acción delictiva, destacando por otro y hasta el hartazgo el “clamor ciudadano” por “seguridad” (y, por tanto la perentoria necesidad de tomar medidas preventivas) se justifica tanto el incremento del aparato represivo -que sirve a múltiples propósitos al poder político- como la despreocupación por las condiciones de las cárceles. Pero el objetivo último de todo esto es también otro: hacer del delito un fenómeno que se explica exclusivamente en la personalidad del delincuente; mientras, las condiciones sociales que propician la mayoría de los delitos, permanecen intactas. Nadie ignora que las prisiones están llenas de pobres, desocupados o semianalfabetos. Un informe sobre la población carcelaria de 2003 indicaba que: a) el 35% de los detenidos estaba desocupado al momento de ingresar al establecimiento, mientras que el 46% tenía un trabajo de tiempo parcial; b) el 50% no tenía ni oficio ni profesión al caer detenido. Sólo el 41% tenía algún oficio y apenas el 9% alguna profesión; c) el 79% de los presos tenía formación primaria o menor. Secundario completo sólo el 4% y terciario o universitario apenas el 1%; d) el 88% nunca había participado de un programa de capacitación laboral. Y aquí se corona lo que mencionamos como la “estrategia política”: la criminalización de la pobreza. Todo lo que pueda decirse sobre el sistema punitivo deviene en ese resultado, el menos visible. Respecto al delito el tratamiento de la casi obscena desigualdad social es la “invisibilidad” del delincuente en cuanto pobre y/o excluido y su extrema visibilidad en cuanto “peligroso”. Pero la “peligrosidad”, supuestamente justificada en la modalidad y en los motivos del hecho, es, sorprendentemente, una “peligrosidad” acotada o sesgada en las representaciones sociales de los agentes judiciales. En nuestra investigación -en la que entrevistamos a casi 100 agentes judiciales- hemos advertido que, casi sin excepción, los entrevistados nunca mencionan delitos económicos, ecológicos, tributarios, etc., es decir aquellos que con más frecuencia corresponden a los sectores sociales medios o altos. ¿Puede dudarse de que contaminar un curso de agua conlleva terribles consecuencias para las poblaciones afectadas?; ¿puede dudarse de las inmensas sumas de dinero y patrimonio público que son escamoteados por los desfalcos, fraudes y evasión impositiva? El dispositivo punitivo que mencionamos también tiene este objetivo político oculto detrás de las estrategias que utiliza: permitir -al invisibilizarlos- la negociación entre el poder político y el poder económico para beneficio de ambos. La “invisibilización” aludida no remite a una “ocultación” sino a una extrema visibilidad, pero de otras aristas del fenómeno delincuencial. Así, el dispositivo funciona para hacer de delincuencia sinónimo de arrebatos, muertes en ocasión de robo, drogadicción o violaciones, más no de evasión impositiva, contaminación o fraude al Estado. A ello concurre la espectacularidad que se otorga en los medios a unos delitos y la casi nula (excepto cuando conviene a ciertos intereses económicos-mediáticos) a otros como hemos constatado en nuestra investigación sobre la cobertura mediática de los delitos. El análisis de estos discursos, en términos de sus estrategias globales, no puede omitir, por tanto, emprender la arqueología de esos silencios porque, precisamente, reside en ellos la clave de toda la vocinglería sobre penas de muerte, inflación de penas y encierros de por vida a menores delincuentes. “La descripción de los acontecimientos del discurso plantea (…) ¿cómo es que ha aparecido tal enunciado y ningún otro en su lugar?” (Foucault, 1983:44). En nuestra investigación hemos partido de esta pregunta -aunque Foucault la utilice para el análisis de una lengua- en lo que hace a lo que sintetizaré como las estrategias del sistema punitivo pues, trabajando a partir de ella, es que arribamos a la conclusión con la que iniciaba este escrito: el éxito del poder está en proporción directa con lo que logra esconder de sus mecanismos.

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Mientras las declaraciones de supuestos “expertos”, coberturas mediáticas, intervenciones legislativas, plataformas electorales diversas, etc. continúen en el terreno de lo “espectacular”, del show -en su sentido etimológico de lo que se “muestra”-, las estrategias políticas globales del poder estarán a salvo, alimentándose de continuo en lo que generan (el poder produce “saber”) a partir de lo que ocultan.

NARRATIVA y VIDEOJUEGOS Gianni, Karina Nora; Schiavello, María Gabriela; Paz, Silvana Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

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RESUMEN A través de las observaciones realizadas en el marco de la investigación PROINPSI: Videojuegos, psicología y educación. Analizaremos de qué manera la narrativa permite la construcción de estrategias de acción. Mostraremos además, cómo el niño desarrolla inferencias de implicación para la resolución del juego. A través de estas nuevas formas de interacción ligadas al desarrollo de las TICS (tecnologías de la comunicación social) los sujetos construyen por caminos virtuales estrategias y narraciones, permitiendo ubicar a los videojuegos como medios y no como fines en sí mismo, como posibles instrumentos favorecedores para la elaboración de las normas de relación social y cultural pero no de manera determinante. Palabras clave Videojuegos Narrativa Estrategia Subjetividad ABSTRACT NARRATIVES AND VIDEOGAMES Through observations performed in the context of PROINPSI investigation: Videogames, psychology and education, we will analyze the way in which the narrative makes the construction of action strategies possible. Moreover, we will show how the children develop implication inferences to solve the game. Through these new ways of interaction, linked to the development of SICT (Social Intercommunication Technologies) subjects build, in virtual ways, strategies and narratives which help placing videogames as means and not as objectives in themselves, as likely tools to facilitate creation of social and cultural relationships norms, in a way that is not decisive. Key words Videogames Storytelling Strategy Subjectivity

INTRODUCCIÓN En el marco de la investigación sobre videojuegos adscripta al Proyecto del Programa PROINPSI de la Facultad de Psicología, (UBA): Videojuegos, psicología y educación (2007-2008), vamos a presentar un  análisis y clasificación de videojuegos que derivan de películas infantiles y que forman un continuo entre medios, cine, grafica y videojuegos. Donde un mismo producto adquiere una viralidad en los formatos, produciendo una familiaridad narrativa en los niños. Dicha narrativa funciona como sostén posibilitando el desarrollo de las estrategias interactivas y la  resolución de problemas durante el juego. El videojuego es susceptible de cumplir el papel de mediador entre la fantasía y la realidad como enlace necesario en las construcciones psíquicas de un sujeto. A través de estas nuevas formas de interacción ligadas al desarrollo de las TICS (tecnologías de la comunicación social) los sujetos construyen  por caminos virtuales estrategias y narraciones, permitiendo ubicar a los videojuegos como medios y no como fines en sí mismo; como posibles instrumentos favorecedores para la elaboración de las normas de relación social y cultural pero no de manera determinante. Depende de la conformación social y no de sus herramientas de conformación que las mismas se utilicen como instrumentos que deriven en resultados positivos o negativos. Asimismo intentaremos mostrar de qué manera el videojuego se constituye como un factor motivador en el aprendizaje del niño (estrategias, procedimientos), en tanto se sostiene en una narra-

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ción y es esta continuidad entre la historia y el videojuego lo que funciona como facilitación en el campo de las acciones estratégicas utilizadas por él. También nos ocuparemos de desarrollar siguiendo a Bruner, la narrativa y su función esencial en la creación y recreación de la identidad, ya que según el autor, el Yo es un producto de nuestros relatos. Por lo cual si los videojuegos, como dijimos, constituyen una narración, constituirán también en este sentido, la conformación del Yo. DESARROLLO 1. Sobre mitos y cuentos Los mitos y cuentos clásicos no sólo resultan una vía de expresión de pulsiones y conflictos reprimidos, sino que además contribuyen a una narrativa cultural que se trasmite a través de generaciones facilitando la inclusión de cada individuo en la cultura. Esto se observa en los cuentos que diferencian los designios del bien y el mal sobre las princesas que son rescatadas de trágicos infortunios por el amor de un príncipe, en el caso de las niñas, y de un héroe que salva de las injusticias a los más desvalidos, en los niños. Un ejemplo de ello y de fuerte impacto en los niños son las películas producidas por Disney que siguiendo esta matriz cultural elabora narraciones en donde se apropia del simbólico elaborado por autores y a veces por voces anónimas de la cultura (véase, Peter Pan, los cuentos tradicionales de Princesas, etc.). Pero a la vez esto se diferencia de lo que era un estreno en otros tiempos, ya que la película se antecede y continúa en la Web con juegos, además de las revistas, libros, cómics, y merchandising. Un mismo producto es lanzado al mercado en diferentes formatos y produciendo una familiaridad argumentativa. Para Barthes,  el relato está presente no sólo en los mitos y cuentos, sino también en multiplicidad de formas, en todos los tiempos y en la historia misma de la humanidad. Desde allí es que pensamos los videojuegos como una narrativa de construcción interactiva.   2. Sobre los juegos infantiles Los dos ejes que hemos seguido para el análisis de los videojuegos son: a) La Narrativa Tomando los aportes de Bruner que entiende la narrativa como un proceso que da forma a las cosas del mundo real, que muchas veces llegan a imponerse por sobre esa realidad. La narrativa construye el universo imaginario de realidades que parece superponerse a la realidad misma. Sitúa al lenguaje como el principal instrumento en la tarea de domeñar las expectativas desvanecidas y los proyectos que han fracasado por los errores humanos a través de una dialéctica que historiza relaciones en el tiempo pasado y presente entre lo que se esperaba y lo que sucedió en el orden de lo imprevisto. En este sentido el niño, a través de la narrativa es capaz de construir teorías sobre como debería ser el mundo y a la vez prevenirse mediante argumentos fantasiosos de cualquier imprevisto o sorpresa. También Murray nos aporta sobre cómo el medio digital ha llevado la narrativa a su campo y en ese sentido constituye una experiencia dramática para el sujeto. El videojuego promueve en el niño el deseo de vivir una fantasía intensificado sobre todo por ser un medio participativo de inmersión, con el placer que conlleva la posibilidad de trasladarse a un lugar ficticio donde se satisfacer los deseos. Destaca también que la narrativa es una experiencia de umbral, ya que representa algo que está por fuera del sujeto pero sobre lo que se puede proyectar los sentimientos, deseos y pensamientos propios. El mundo ficcional de la narrativa permite ejercitar la capacidad creativa de la verosimilitud utilizando la inteligencia para reforzar la ilusión. Según la autora los entornos digitales de los videojuegos, generadores del fenómeno de inmersión estimulan a querer participar y proporcionan la “conciencia de la propia actuación”, generadora de un placer ligado a la posibilidad de realizar acciones significativas y ver sus resultados como causa de las elecciones y decisiones del sujeto. b) El videojuego El videojuego permite ser parte de la historia como un lugar de plena realización de deseos y rectificación de las experiencias cotidianas, e incluso, le da un estatuto de facilitador de las leyes y

el orden social[i]. Los videojuegos que se apoyan en narraciones presentan generalmente una estructura común que se basa en el relato ya conocido por los sujetos, de la historia o cuento a partir de otros formatos (libro, película, comics, etc.). Al pasar esta misma narración a una forma interactiva y multimedial sufre cambios que implican la reconstrucción de la misma con otros recursos, obligando al sujeto a adaptarse a un tiempo y una forma narrativa particular. Lo multimedial, la velocidad y la fragmentación propia de estos entornos llevan al sujeto a un esfuerzo de interpretación, que de no ser por la trama ya conocida, resultaría poco posible la consecución de la acción en este entorno. En este sentido, el videojuego se constituye en una nueva forma narrativa donde el sentido y la connotación son aportados por determinados íconos del relato que funcionan en calidad de significantes, permitiendo la significación. Por ejemplo en el juego de Princesas la varita mágica funciona como ícono convertido en signo que connota el poder y permite en el relato la utilización del mismo en diversas instancias. Por otra parte la tecnología permite acercar el contenido animista predominante en niños pequeños, a la realidad observable no solo a través de lo visual sino también a través de la acción tanto motriz como representativa[ii]. Así se ha creado una suerte de puente entre los espacios mentales y virtuales como facilitador de la relación que existe entre la fantasía y la realidad en los infantes. En etapas tempranas donde los niños atraviesan procesos de construcción y adaptación cultural del yo, la invitación de los videojuegos promueven la posibilidad de elaborar las mociones afectivas y sociales no solo a través de la fascinación visual, edificada en el arte de la tecnología digital, sino también la irresistible posibilidad de participar activamente de la historia en una suerte de “jugar a ser” y “ser parte de la historia”, reconstruyendo la narración articulada al juego. Gracias a ello el niño tiene la oportunidad de desarrollar estrategias a través de la acción, no sólo para gratificarse en el entramado narrativo sino también para descubrir procedimientos en la toma de decisiones soportado en un argumento fantástico en donde debe elegir y decidir frente a los objetivos básicos que el juego propone. Analizaremos ahora el videojuego de Princesas ya que nos resulta ejemplificador de nuestra interpretación La historia del videojuego Princesas nos presenta todos los elementos de un cuento de hadas siendo la niña la protagonista que se encuentra un día con un hada en el camino de regreso a casa. El hada le conduce hasta un castillo abandonado, diciéndole que le gustaría que recuperase su esplendor. Para ello será necesario cumplir con algunas consignas. Con la ayuda de una varita mágica las jugadoras recorren los cuatro universos para restaurar la armonía. Aquí ya se presenta el juego como una posibilidad de resignificación de la historia que deberá ser reconstruida en acción por el sujeto. Como en todo soporte multimedial se puede  comenzar por el mundo que queramos, aunque el juego nos sugiere un orden preciso con el fin de sacar el máximo partido a la dificultad progresiva que han puesto en el mismo. Cada una de las historias está dividida en capítulos. Uno de los puntos fuertes del juego reside en el proceso de creación de escenarios. Las secuencias dan la sensación de estar participando en una película de dibujos animados. Nuestra heroína deberá encontrar un punto concreto del mapa, seguir unas indicaciones, recoger tesoros y eliminar a unos diabólicos adversarios: los duendes malvados. El mouse se convierte por momentos en varita mágica posibilitando ataques a distancia a los enemigos. El juego contribuye a sumergir a las jugadoras en el papel de pequeñas princesas, mientras que una voz femenina va ofreciendo todo tipo de explicaciones a lo largo de la partida. El videojuego se divide en niveles de acuerdo a objetivos que plantean una escala ascendente de dificultades hasta alcanzar un objetivo final, “restaurar la armonía de los mundos”. En las observaciones que hemos realizado las niñas dicen durante el juego: ”...yo soy la princesa...porque la manejo yo”, “... si le haces caso al hada, ella te ayuda... el hada es buena...”, “...tengo que ganarme estas cosas para meterme en la mina y seguir... sino no me deja, no puedo seguir jugando...” “... tengo que ganar para seguir jugando porque hay que lograr la armonía de los mun-

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dos que se perdió... “. A modo de ejemplo tomaremos algunas de estas citas para dar cuenta de nuestras argumentaciones. La niña acompaña con su relato el juego; incorporándose a un universo virtual, ella será la princesa. En este sentido el videojuego con su estructura narrativa da lugar a la identificación con el personaje para que construya activamente desde una sensación de placentero protagonismo. Estas no son las nuevas formas de los relatos que ayudan a consolidar y conformar las múltiples versiones del yo.  Estas diversas versiones del yo que van quedando como restos de las interacciones es lo que de algún modo arman esos fragmentos que también observó y teorizó Sherry Turkle[iii]. Según Bruner “la creación de un yo es un arte narrativo”. Entonces, el Yo es el producto de una acumulación de relatos del propio sujeto y de los demás acerca de él, que van conformando la identidad. A través del yo y mediante la narrativa, la niña relaciona las situaciones que se le plantean en el juego con lo que debe hacer para resolverlo, la niña dice mientras juega: “tengo que ganarme estas cosas para meterme en la mina y seguir”, la acción da cuenta de una inferencia, es decir, una instancia de implicación para alcanzar un objetivo. Dicha instancias son observables tanto en los diferentes objetivos a alcanzar de acuerdo a los niveles en los que se divide el videojuego, como en el objetivo final: “restaurar la armonía de los mundos”. El objetivo final se alcanza a través de inferencias y estrategias que la niña va desarrollando y en algunos casos repitiendo, generalizando.  La estructura narrativa del relato da cuenta de una estructura universal, más allá de las particularidades del contenido y esto se ejemplifica en Pilar cuando dice por ejemplo que el juego de princesas consiste en salvarlas de un hechizo que les hizo la madrastra y agrega que si no conociera las historias de Cenicienta, Blancanieves, Ariel o Aurora igual podría jugar. Esto se debe a que la estructura narrativa del amor entre la princesa y el príncipe y la lucha entre el bien y el mal está implícita en todos los cuentos, de allí su carácter de universal. En este sentido, el niño ya sabe qué hacer, e implementa medios conocidos para llegar al fin esperable. Lo interesante es lo que sucede en relación a las estrategias que emplea, es decir, formas de razonamiento que el niño implementa y que le permite no sólo emplear los medios conocidos para alcanzar un fin sino que la apoyatura de la tecnología del videojuego, en tanto reinterpretación de la estructura narrativa, también le permite construir medios nuevos intentando por un proceso de experimentación activa, extraer novedades. Otro ejemplo de interés se da cuando los sujetos captan la estructura formal del videojuego. Por ejemplo dicen:” en la Cenicienta hay que hacer lo mismo que en el de Blancanieves, parecido, pero no es lo mismo, tiene las mismas cosas que las embrujaciones”. Reconocen el parecido en cuanto a las acciones a realizar y a la posibilidad de generalizar. Cuando que “hay que hacer parecido, pero no lo mismo” establecen comparaciones y correspondencias que poco a poco van engendrando también la posibilidad de descubrir variaciones y de aplicarlas a otros juegos u a otros contextos. El hada, junto a otros personajes y a la voz en off funcionan como guías del relato, dando pistas de los recorridos u objetos con los que el sujeto debe interactuar. Cuando no son suficientes los indicios icónicos surgen momentos de apoyatura textual que reorientan la búsqueda de soluciones. También aparece la idea de un proceso, de que hay que seguir una serie de pasos para resolver el tránsito por los distintos escenarios sorteando obstáculos para liberar a las princesas del hechizo. Ello implica una continuidad del sentido en el polo sintagmático. CONCLUSIONES A partir de lo expuesto podemos concluir con las siguientes observaciones: Hemos encontrado que en algunos casos el videojuego promueve la construcción de estrategias de acción sobre estas nuevas formas narrativas necesitando de la articulación con el cine y la gráfica para poder significar y dar sentido. Por ejemplo en los casos donde los niños que han jugado a Las crónicas de Narnia o Buscando a Nemo, reconocen que si no hubieran visto la película no podrían haber avanzado en el juego, ya que muchas de las dificultades que hay que atravesar se resuelven en virtud de cier-

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tos detalles argumentales que sería imposible inferirlos sólo por el entorno y la lógica del juego. No así aquellos videojuegos basados en narrativas tradicionales (mitos e historias clásicas) ya que estas últimas cuentan con la articulación de la cultura transmitida por generaciones. Además, el videojuego estimula al niño a participar activamente de la historia siendo el protagonista de la tarea de generar implicancias que le permiten construir estrategias sobre la base de hipótesis para su resolución. Por otra parte, se puede observar la posibilidad de generalización de las estrategias construidas en la mayoría de los casos, cuando el niño atraviesa diferentes niveles de cada juego verificando de manera intuitiva, es decir, por ensayo y error, si dichas construcciones son efectivas para la resolución de los problemas planteados. Cabe añadir que dentro de este grupo muestral es donde se evidenció una mayor capacidad de reconocimiento del aprendizaje con el videojuego, ya sea porque sienten que al pasar desafíos están aprendiendo a sortear obstáculos y problemas; así como también el poder imaginar la utilización de algunas de las habilidades y estrategias desarrolladas en la realidad.

NOTAS [i] Bruner en su libro La fabrica de historias, hace referencia al poder de la narrativa y cita: “… no existe conjunto de instituciones o prescripciones legales independientes de la narraciones o prescripciones que lo instauran y le confieren significado.” [ii] Acciones internalizadas a través de la función semiótica que incluye tanto al lenguaje como a la imagen mental, el dibujo y el juego simbólico entre otras. [iii]Turkle, S. (1998) Cap. 7 de La vida en la pantalla, Barcelona: Paidós BIBLIOGRAFÍA BARTHES, R. (1999) La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía. Barcelona, Paidós. BARTHES, R. (2000). El placer del texto, El placer del texto y Lección Inaugural, Siglo XXI Editores, México. BARTHES, R. y otros (1997) Análisis estructural del relato. México, Ediciones Coyoacán. BENBENASTE, N.; NERI, C. (2007) Video-juegos: Un análisis psico-epistemológico en Benbenaste, N. Desarrollo del conocimiento, juegos e informática, Buenos Aires: JCE Ediciones BRUNER, J. (2003) La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica BRUNER, J. (2001). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Gedisa. Barcelona. . F. ZALAZAR, D. (2007) La tecnología informática, sus implicancias psicosociales y posibilidades para el sujeto del conocimiento. El caso de los videojuegos. Jornadas de Investigación en Psicología, Tomo III, pp. 442. TURKLE, S. “La vida en la pantalla. La Construcción De La Identidad En La Era De Internet”, Cap. 7, Paidós, Barcelona 1998 MURRAY, J. “Hamlet en la holocubierta”, Paidós, Buenos Aires, 1999 NERI, C. y col. (2007) Videojuegos: ¿Tecnologías lúdicas, Tecnologías del aprendizaje? Jornadas de Investigación en Psicología, Tomo III pp. 491 NERI, C. y FERNÁNDEZ ZALAZAR, D. “Telarañas del conocimiento: Educando en tiempos de la Web 2.0”, Libros y Bytes, Buenos Aires, 2008

EL OLVIDO EN LAS INSTITUCIONES: ANÁLISIS DE UN CASO Heuguerot, Cristina Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República. Uruguay

RESUMEN El trabajo se enmarca en una investigación de mayores proporciones, realizada desde la UNOD, en la FHCE, para construir una psicosociología institucional, crítica, compleja, hermenéutica, con metodología cualitativa. Se analiza aquí, el sentido y el significado del olvido en las instituciones a partir de la obra del Ingeniero Gregorio Helguera (1895-1977) en la Universidad del Trabajo del Uruguay, (hoy CETP) organismo estatal de educación técnica. Allí, ha sido docente con prácticas muy innovadoras y creativas, de acercamiento al medio rural y precursor de la extensión en docencia. Ha sido dirigente del organismo por más de 40 años representando a las principales agremiaciones rurales, incluso Director General, período en el que firma un primer convenio con la Alianza para el Progreso. Asimismo, profesional experto, reconocido internacionalmente en forestación, sobre todo de eucaliptos; reclamó infructuosamente durante medio siglo la aprobación de una ley nacional forestal. Sin embargo, el colectivo institucional y el país no lo recuerdan; lo que es curioso, dado el importante proceso de forestación actual. Las reflexiones develan en ese ocultamiento, el atravesamiento de factores coyunturales del país, con la novela institucional y con recuerdos encubridores, aspectos que podrían explicar el funcionamiento del olvido en los colectivos. Palabras clave Psicosociología Institución Olvido Identidad ABSTRACT FORGET IN THE INSTITUTIONS: ANALYSIS OF A CASE The work is part of a larger investigation, carried out since the UNOD in FHCE to build a psychosociology institutional, critical, complex, hermeneutics, with qualitative methodology. We analyze here, the meaning and significance of neglect in institutions from the work of the engineer Gregory Helguera (1895-1977) at the University of Uruguay Labor (CETP today) state agency for technical education. There has been very innovative teaching practices and creative approach to rural and forerunner of the extension in teachingHe has been leader of the agency for over 40 years representing the major rural agremiaciones, including Director General, during which signed a first agreement with the Alliance for Progress. Also, professional, internationally recognized forestry, especially eucalyptus, called unsuccessfully for half a century the adoption of a national forest. However, collective institutions and the country does not remember him, what is curious, given the important process of ongoing afforestation. The thoughts unveil in this concealment, the passage of economic factors in the country, with the novel institutional memories and accessories, both of which could explain the omission in the collective. Key words Psychosociologie Institution forget identity

El trabajo que se presenta forma parte de una investigación de mayores proporciones que se viene desarrollando desde hace varios años. El campo de problemas en análisis es el Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP-UTU[i]), la institución estatal que en Uruguay brinda educación técnica y tecnológica desde hace más de 130 años. La perspectiva de análisis se posiciona en un enfoque psicosociológico, de carácter crítico hermenéutico, interdisciplinario, complejo, con una metodología cualitativa. En esta visión, la historia institucional es una dimensión relevante

que permite localizar temas, sujetos, problemas que pueden explicar el estilo y la cultura institucional en una perspectiva de larga duración. También, permiten comprender problemáticas actuales. Se investiga aquí, la figura y la obra del Ingeniero Agrónomo uruguayo Gregorio Helguera (1895-1977) en la institución mencionada. Se ha recurrido a distintas fuentes: documentos de archivo existentes en la institución, entrevistas semiestructuradas con familiares directos y documentación variada que los mismos han facilitado. El análisis ha permitido la aparición de algunas interrogantes que explican el título de este trabajo. Es que, a lo largo de su vida el Ingeniero Helguera se ha destacado, fundamentalmente en tres grandes áreas: ha sido un experto forestal con reconocimiento internacional; ha tenido un vínculo muy profundo y duradero con el CETP-UTU en el que ha ejercido funciones directivas relevantes. Asimismo, ha desarrollado una actividad docente permanente en distintos ámbitos, basada en una didáctica creativa e innovadora. La simple enumeración de esas diversas facetas de su obra explica la curiosidad de la autora de esta investigación, por develar el sentido de ese acto fallido de que ha sido objeto. Es que, es inexplicable que tanto, el CETP-UTU como el país, lo hayan relegado al olvido; sobre todo en el momento actual en que un gran proceso de forestación parece estar cambiando el paisaje del Uruguay. En el CETP fue al mismo tiempo, docente y directivo. En principio, fue el primer profesor agrario del organismo. Su actuación en la Escuela Nacional de Industrias[ii] comienza - según relata en su curriculum vitae- al ingresar “... por concurso el 7de marzo de1922 iniciando la enseñanza agraria en la Institución, en el cargo de Profesor encargado de la Cátedra Ambulante de Industrias Agro-pecuarias, servicio que al disponer de un vagón de pasajeros, especialmente adaptado y alquilado al Ferrocarril Central; de un ayudante, el Sr. Protasio Arfil y del material necesario para la enseñanza teórica-práctica a productores rurales, pasó a llamarse Escuela Agraria Ambulante.”[iii] El mismo informa que “Los cursos versaban sobre conservación de frutas y legumbres, apicultura, industria lechera (fabricación de quesos y cremería) vitivinicultura, etc.”[iv] Esta experiencia continua hasta 1924 se complementó, luego, con la publicación de folletos e “instrucciones sobre diversos temas agrarios.” Al crearse nuevas Escuelas Agrarias fue designado Sub-Inspector (1934) y luego Inspector Agrario. Será, al mismo tiempo, profesor de silvicultura en la escuela de Maldonado, que él mismo había iniciado en 1934.[v] En cuanto a su didáctica, la “Cátedra Ambulante de Industrias Agro-pecuarias”, ya mencionada es, una innovación que el Uruguay parece haber olvidado entre las prácticas imaginadas en educación formal. El uso de un ferrocarril, convertido en aula-laboratorio-biblioteca-taller; es una experiencia que lamentablemente no ha continuado y tampoco suele ser recordada. Esa unificación del espacio que permite concebir como unidad: el lugar de la reflexión, la acción, la experimentación y la producción conjuntas de los productores, es en la educación técnica del país, un ejemplo que no tiene antecedentes. Pero ese dispositivo que unificaba tantas dimensiones habitualmente fragmentadas en la educación formal, se complementaba con otra amplia ventaja: era móvil, es decir, tenía la capacidad de acercarse a los productores y a los jóvenes del medio rural, en aquél lugar en que existiera una demanda. Así, otra innovación, es decir, el uso de un medio de comunicación como el ferrocarril, con fines didácticos y productivos; pero acercando el saber, generalmente concentrado en la capital, al medio rural. Pero la innovación mayor, podría estar en esa vocación de servicio que parece haberlo caracterizado, al ser, probablemente, uno de los primeros universitarios que ha ejercido docencia formal dentro del medio rural, directamente a los productores. Hay que recordar, que en Uruguay, recién la Ley Orgánica Universitaria aprobada en 1958, establecerá la “extensión” como uno de los pilares que sostienen la docencia universitaria. En ese momento, hacía 32 años que Helguera la había practicado desde el CETP-UTU; por ello se puede afirmar que ha sido un precursor de la misma. Esta didáctica que lo caracteriza se fundamenta, según sus expresiones reiteradas, en tres grandes ejes: Lo que el denomina en sus memorias “Enseñanza extensiva”; “un profundo acercamiento de la institución educativa al medio productivo y empresarial” y” enseñar produciendo.” La enseñanza extensiva es una labor de difusión que Helguera realiza desde la institución, poniendo sus conocimientos y la estructura

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organizacional al servicio de las empresas, los productores y los particulares. Otros medios, además de la cátedra ambulante ya descripta, servían para impulsar esa particular didáctica: volantes, conferencias, correspondencia, atención personalizada, en el medio rural. Así, un proyecto de 1937 impulsado por la Dirección General de la Enseñanza Industrial (hoy, CETP-UTU) elabora y publica 16 cuadernillos de difusión gratuita para orientar en relación con el ámbito de la madera, a los productores rurales. En ellos Helguera difunde sus conocimientos prácticos sobre distintos temas. En una de estas publicaciones[vi] finaliza diciendo: “esta publicación no tiene por objeto indicar en todos los detalles como deben hacerse las plantaciones, sino simplemente llamar la atención sobre la conveniencia de hacerlas en forma racional, siguiendo las normas que nos ofrece la experiencia hecha en el país, pero si el lector tiene interés en conocer cualquier detalle, ya sea sobre árboles, formación o explotación de montes, o sobre conservación, calidad o aplicaciones de maderas, puede dirigirse verbalmente o por escrito, a la DIRECCIÓN GENERAL DE LA ENSEÑANZA INDUSTRIAL, calle San Salvador N° 1674, donde será debidamente atendido. En esta visión de una docencia formal pero practicada en dispositivos creativos, realizada extramuros; toda posibilidad de acercamiento al medio productivo y empresarial era estratégica. Por eso en una publicación de la institución (Revista Voluntad) se relata con detalle, la primera de sus clases: “La primera clase de esta cátedra ambulante que tuvo lugar en la granja del Sr. Carlos Gilardo...trató sobre vitivinicultura. Concurrieron a esa primera clase unos cuarenta vecinos de aquella localidad y de sus alrededores (…) aprovechando la época favorable y el hecho de que en dicha granja esté en preparación la elaboración del vino (...) el profesor hizo varias experiencias prácticas...” (p. 51) Según parece, el proyecto consistía en dictar una clase semanal, dado que algunos productores vivían muy lejos; y la idea era alternar los conocimientos: “conservación de frutas y legumbres, apicultura, industria lechera (fabricación de quesos y cremería)” hasta completar un ciclo de dos o tres meses para luego trasladarse a otros departamentos, siempre ajustando la enseñanza a la realidad y a las demandas de la producción local. Esta idea eminentemente práctica, se entrelaza así con una didáctica que defiende el “enseñar produciendo”. En dispositivos como los que Helguera viene trabajando, orientado al medio rural y enseñando a productores; esa posibilidad parece simple. Pero, lo difícil era trasladar esta idea a otros dispositivos y a otros medios, como la ciudad. Algunos años después, siendo Director Interino de la institución afirmará con convicción: “...No se ha podido lograr que nuestro alumnos hagan práctica en talleres particulares; y sin actuar en los trabajos de producción, no es posible lograr que al egresar estén en las mejores condiciones de responder en hábitos y aptitudes a las exigencias de la industria. Creo inconveniente, el trasplante sin transición de la escuela al taller, es decir, del taller de enseñanza al taller de producción...[vii]” Denuncia así, un problema de larga duración en la historia institucional presente hasta la actualidad, que tiene relación con su propio origen. (Heuguerot, 2001)        Helguera ha tenido, también, una actuación continua en la dirección institucional desde el 27 de octubre de1939 hasta su renuncia el 3 de enero de 1970. Como él mismo expresa: “Los cuatro primeros años designado por el Poder Ejecutivo y los 26 restantes, representando conjuntamente, a la Federación Rural y a la Asociación Rural del Uruguay” [viii] Una posición interesante al reunir en su persona, en la dirección del establecimiento, a las dos grandes agremiaciones rurales del país. Durante 15 años consecutivos ejerció el cargo de Vicepresidente del Consejo, en algunas oportunidades ocupó incluso, la Presidencia del mismo y también fue Director General de la Universidad del Trabajo durante casi un año. (1959-1960) En ese lugar, promovió una “Exposición Síntesis”, realizada entre el 23 de diciembre de 1959 y el 5 de enero de 1960. Era una exhibición de diversos productos realizados en los distintos centros educativos del país que pretendía mostrar el potencial de la institución. Hay que recordar, que esa era una práctica consuetudinaria del organismo desde la fundación. En esta oportunidad, se centralizó en la capital y tuvo una mayor difusión. En ella, a modo de ejemplo, se exhibieron animales como los visones; cuya introducción al Uruguay había sido realizada por el mismo organismo, dos años antes, para estudiar sus posibilidades de cría con fines comercia-

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les. Este ejemplo, recuerda algunas características que la misma institución parece no recordar: una función de docencia complementada con actividades de experimentación e investigación productiva. Pero, esta Exposición parece haber tenido también, otra finalidad: sensibilizar al país y a las autoridades para obtener mayores recursos. Es que el país vivía entonces una situación difícil por el agotamiento del modelo neobatllista y por otros factores como inundaciones, o la disminución creciente del PBI; todo lo que repercute en la interna de una organización estatal, educativa y gratuita. Los artículos de prensa sobre su inauguración, permiten visualizar un reclamo: contar con mayores recursos económicos para mantener esa educación técnica.[ix] Una de las soluciones ideadas por Helguera y manifestadas a la prensa era la participación de los estudiantes de las escuelas agrarias en los proventos. Es decir, que las escuelas podían convertirse en centros de producción (“enseñar produciendo”) y así pagar a los estudiantes por su trabajo. Era una manera de acceder a la práctica laboral y facilitar así, la inserción posterior al mercado de trabajo; pero, también pretendía, resolver el problema de los recursos. Está claro que con este proyecto, Helguera interpone una nueva relación con el mundo empresarial. Quizás, sin saberlo, reedita un problema también, muy antiguo en la institución estudiada: al nacer como una escuela-taller de producción estatal, los empresarios han sentido una cierta sensación de desconfianza; una relación ambigua hecha de necesidad (para formar a sus trabajadores) y de competencia (por el mercado). Sin embargo, los problemas económicos señalados, se resolverán al firmarse el primer convenio con la Alianza para el Progreso (A.I.D.), que el mismo Helguera, actuando como Director General,rubricará en 1960. Esto inaugura así, el tiempo de los préstamos y los asesores externos en la institución. Pero, esta presentación estaría incompleta si no se hiciera referencia al hecho de haber sido un experto forestal reconocido internacionalmente. Profesor de la cátedra de silvicultura de la facultad de agronomía de la Universidad de la República y creador del primer anteproyecto de ley forestal en 1926. Sus actividades fueron permanentes y continuas: integró una Comisión de Fomento del Árbol del Ministerio de Ganadería y Agricultura que redacta otro anteproyecto de ley forestal; la Comisión Administrativa de la Explotación de bosques del Río Negro (194345); Presidente de la Comisión de la Madera (1944-46) organizada por la Asociación de Ingenieros para investigar sobre el uso industrial de la madera; propuso crear la Junta Honoraria Forestal (1945) para entregar semillas gratuitamente, centralizar y difundir información sobre el tema y fue Presidente del comité organizador de la Primera Exposición Forestal, (1946). En un país que tenía un 3% del suelo forestado, según sus propios cálculos; fue experto reconocido en eucaliptos; así que recibía correspondencia y consultas de todas partes del mundo. Su formación le permitía sugerir acciones que abarcaban la siembra, el tratamiento industrial, conservación o enfermedades forestales. Se puede afirmar que había logrado crear un catálago casi exhaustivo de todos los árboles de distintos tipos y especies, que existían en el país. El inicio de ese inventario parece haber sido:“... fruto de las observaciones que realizo con el estudioso botánico Señor Atilio Lombardo...”[x] Su permanente reclamo por lograr la aprobación de una ley forestal nacional, todavía no se había hecho realidad en 1985.Este desinterés ya había sido señalado en algunas de sus publicaciones sobre los eucaliptos, de la Dirección de Agronomía[xi] en la década del 30: “...Hay un gran desconcierto, en cuanto al valor cultural y maderable de estos árboles en general y especialmente sobre el valor de cada especie, lo cual no ofrece aliciente, para que se hagan, como lo requieren las necesidades del país, montes racionalmente planteados para llenar fines de industrialización.” Pero, a pesar de ser un experto en los mismos, puede adelantarse a un problema que el llama “eucaliptumanía”, un problema muy actual en Uruguay: “es preciso reaccionar, intensificando la labor tendiente a ilustrar a nuestros hombres de campo en el sentido de aumentar y racionalizar las plantaciones de especies exóticas, difundiendo paralelamente las esencias nativas, de alto valor maderable, de aplicación necesaria e inmediata en la chacra y en la estancia… ” [xii] Este proceso de investigación, ha intentado demostrar la importancia de la obra de Helguera en las tres facetas analizadas. Sin embargo, en el presente, en el Uruguay y especialmente en el CETP-UTU esta

labor no ha sido debidamente aquilatada. Si bien, hace muy poco tiempo que el archivo institucional y una escuela agraria[xiii] llevan su nombre, esto ha sido producto de un reclamo insistente de la familia, que iniciaron expedientes en varias administraciones solicitando el reconocimiento institucional. Aunque ese objetivo familiar parece haberse logrado, el colectivo institucional no parece recordar su obra. Por eso parece interesante interrogarse sobre la función del olvido en las instituciones. Asimismo, como explicar esa particular relación del recuerdo-olvido en los colectivos institucionales y su incidencia en la identidad institucional. Freud (1915-16) en relación a los actos fallidos, - y el olvido es uno de ellos- considera distintos niveles de explicaciones: uno relacionado con factores fisiológicos o físicos que pertenecen a un registro manifiesto, explicativo, racional; como cansancio, distracción, emoción. Otro, menos evidente, latente, que pertenece a un registro psíquico, y que permite comprenderlos como actos o procesos psíquicos con un sentido y un significado. El primero centrado más en explicar el suceso en sí mismo; el segundo, intentando develar lo que denotan, es decir que sentido tienen y significan para aquél o aquellos que lo actúan, en general inconscientemente. El sentido entendido como una tendencia o un propósito; el significado enmarcado en una concatenación de hechos dentro de los cuáles el acto fallido revela su significación. En relación al olvido, como particular acto fallido, Freud pone su atención, más que en el acto de olvido, en lo que resulta del mismo. Este resultado puede ser funcional: puede ser rechazo al displacer; pero también puede ser un síntoma; denota algo. Aunque los procesos institucionales se encuentran tramados en una complejidad particular, ha parecido interesante revisar la historia olvidada de Helguera en el CETP y en el Uruguay para iniciar algunos supuestos que puedan permitir comprender lo ocurrido. Es que, esta es una organización estatal cuyos dirigentes tienen muchos vínculos con los partidos políticos. Helguera (Partido Colorado) es designado Director Interino en un momento de grandes cambios: el partido blanco ha ganado las elecciones nacionales; es a éste a quien se reclama con insistencia mayores recursos. Seguramente esos reclamos no debieron ser bien recibidos en filas del gobierno. Pero, además, Helguera se enfrenta a una serie de problemas ya vividos en la institución en su relación con el mundo empresarial. Como este organismo nació para abastecer al Estado y hasta bien entrado el siglo XIX siguió cumpliendo esa función; su relación con los empresarios privados nunca fue fácil, ya que estos percibían acertadamente que era una competencia desleal a sus intereses. La propuesta de Helguera, de revivir la experiencia de escuelas de producción para obtener recursos y para facilitar el tránsito estudiantil hacia el mundo del trabajo; en un particular momento económico difícil del país, debió alertar a los empresarios. Para complejizar, aún más, este panorama, la firma del convenio con la Alianza para el Progreso, resuelve la situación económica; pero instaura, una relación creciente de dependencia en recursos, asesoramiento y sugerencias sobre la educación técnica que ha ido creciendo a lo largo del tiempo y que es percibida por muchos actores institucionales como una pérdida. Pero, además, Helguera emerge dentro del CETP-UTU como una figura relevante en la toma de decisiones institucional, en una coyuntura histórica del país muy compleja y difícil: sustituye a una figura muy respetada y recordada como es el Dr. José Arias, vinculado al organismo durante 40 años y forjador de la UTU. Ante las dificultades de recursos económicos, planea proyectos que reviven viejas heridas de la historia institucional como el relacionamiento conflictivo con los empresarios; también demanda a un gobierno, cuyo partido no es el suyo. Pero, para completar este cuadro, será necesario recordar la novela institucional, entre Figari y Arias: dos modelos de educación contrapuestos; presentados y recordados por el colectivo como continuidad. El modelo figariano basado en una educación técnica y artística que supone el desarrollo de pequeños talleres artesanales familiares, volviendo a los diseños y a las materias primas americanas; un proyecto regional que buscaba posicionarse en el rechazo al imperialismo inglés y en el desarrollo del criterio propio. El modelo de Arias basado en el aprovechamiento de las oportunidades que brindaban al país las nuevas condiciones del sistema; formar obreros aptos para trabajar en las diversas empresas bajo el lema: voluntad, estudio, trabajo. Esta novela institucional, ha sido presentada y recordada

por el colectivo institucional como una continuidad y no como ruptura. Sin embargo, hay que recordar que Figari renuncia cuando se aprueba una nueva ley en 1916, que lleva la firma de Arias. En esa novela institucional la figura de Arias actúa como un recuerdo encubridor; es decir, su figura es tan poderosa, tan potente y se recuerda como un período tan positivo que nadie ni nada puede opacarla. ¿ Por eso Helguera, su inmediato continuador, no puede ser recordado, porque sobre él se proyecta la sombra poderosa de Arias? …Aunque, la firma del contrato con Estados Unidos que brindaba auxilio económico y técnico, ya denota el fracaso del modelo educativo pragmático de Arias, nacido dentro del ahora agotado, modelo neobatllista. A Gregorio Helguera: ¿Será que la institución no puede recordarlo, porque al hacerlo, recuerda el fin y el fracaso de un período considerado emblemático, casi mítico?

NOTAS [i] CETP-UTU: significa Consejo de Educación Técnico Profesional, Universidad del Trabajo del Uruguay. Es el nombre actual de la institución, aunque en la época en que el Ing. Helguera estuvo vinculado pudo tener otros nombres: Escuela de Industrias (desde la primer década del siglo XX) o Universidad del Trabajo del Uruguay (UTU) por la Ley del 9/9/1942. Este será un nombre emblemático, el que más reconocen los uruguayos. En el presente trabajo, se ha utilizado indistintamente cualquiera de ellos. [ii] Nombre del CETP-UTU en ese momento. [iii] Gregorio Helguera, Curriculum Vitae, Carpeta 0, pág 1 (Material inédito, cedido por la Sra. Gloria Helguera de García Pardo) [iv] Idem. [v] Expediente serie CE N° 645027, acta 50, Consejo de Educación Técnico Profesional Superior, Universidad del Trabajo [vi]“Los Montes ya dejaron de ser obras de lujo para constituir producciones lucrativas”, p. 5 [vii] Exposición “Síntesis”, 1959, Discurso Inaugural, fragmento [viii] Gregorio Helguera, Curriculum Vitae, Carpeta 0, págs 2 y 3 [ix] Se ha accedido a diversos artículos de distintos diarios nacionales, provenientes del propio archivo Helguera. [x] Gregorio Helguera, Curriculum Vitae, Carpeta 0, pág. 3 [xi] Publicación interna de la facultad de Agronomía, Sección: Información y Enseñanza [xii] Diario La Mañana, 1º de agosto de 1935 [xiii] La escuela agraria del departamento de Tacuarembó, centro de la zona forestal en el presente BIBLIOGRAFÍA CORVALÁN DE MEZZANO, A. (1998). Recuerdos personales-memorias institucionales: hacia una metodología de indagación histórico-institucional. En: I.Butelman (comp.) Pensando las Instituciones. Sobre teorías y prácticas en educación. Buenos Aires: Paidós FREUD, S. (1915-16) Obras Completas. T. 15. Conferencias de Introducción al psicoanálisis (Partes I y II) (6ª reimp.) Argentina: s.n. GALENDE, E. (1992) Historia y repetición. Temporalidad subjetiva y actual modernidad. Argentina: Paidós HELGUERA, G. (1937).Temas forestales. Montevideo: Escuela de Artes Gráficas de la Universidad del trabajo del Uruguay HELGUERA, G. (1937) Tratamientos para la Conservación de maderas, Serie: Enseñanza extensiva, Montevideo: Talleres de la Sección Artes Gráficas HELGUERA, G. (1937) Los montes ya dejaron de ser obras de lujo para constituir producciones lucrativas, Serie: Enseñanza extensiva, Montevideo: Talleres de la Sección Artes Gráficas HEUGUEROT, M.C. (2001). El Origen de la Universidad del Trabajo del Uruguay. Una colmena sin zánganos. Montevideo : Ediciones de la Banda Oriental MARTÍNEZ MONTERO, A. y VILLEGAS, E. (1968). Historia de la Universidad del Trabajo del Uruguay. Montevideo: Escuela de Artes Gráficas RODRIGUEZ, S.; HELGUERA, G. (1922) La agricultura en el Uruguay. Causas de su decadencia- Medios de desarrollarla. Montevideo: Diario “El Plata” TORRES, P. (1989). Apuntes Históricos. Edificio sede central de la Universidad del Trabajo del Uruguay, (1890-1990), Montevideo : ANEP, CETP REVISTAS Y DOCUMENTOS: Revista de la Asociación Rural del Uruguay (20/02/1938) Revista Voluntad (Varios ejemplares) Boletín de la Escuela Industrial de Silvicultura, año VII, Mayo de 1957, Nº 9

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VALORES IMPLÍCITOS EN LOS CRITERIOS DE ATRIBUCIÓN DE NORMALIDAD: SU ANÁLISIS A PARTIR DE ALGUNOS EJEMPLOS HISTÓRICOS DE LA PSICOLOGIA EN ARGENTINA Y SU APORTE A LAS REFLEXIONES ÉTICAS SOBRE EL EJERCICIO PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO Ibarra, María Florencia; Fernandez Verónica; Riccitelli Laura Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN La posición crítica que Canguilhem desarrolla en su ya clásico libro “Lo normal y lo patológico” (Canguilhem, 1966) señala que lo normal posee un doble carácter, siendo al mismo tiempo un tipo y un valor. El hecho de constituirse en una media estadística y al mismo tiempo en un valor a ser alcanzado, confiere al concepto de “normalidad” su capacidad de ser “normativo”. En la presente comunicación se analizaran algunos de los supuestos con los cuales fueron construidos los criterios de normalidad psicológica utilizando para ello ejemplos históricos en los cuales se muestra con evidencia que la atribución de valores a las conductas humanas define acciones psicológicas a seguir (terapéuticas, educativas, etc). En este punto, consideramos que el tema constituye un aporte de relevancia a las reflexiones éticas sobre el ejercicio profesional del psicólogo. Palabras clave Valores Normalidad Ejercicio profesional ABSTRACT IMPLICIT VALUES IN THE CRITERIA OF ATTRIBUTION OF NORMALITY: HIS ANALYSIS FROM SOME HISTORICAL EXAMPLES AND HIS APORTE TO THE ETHICAL REFLECTIONS ON THE PROFESSIONAL PRACTISSES OF THE PSYCHOLOGIST The critical position that Canguilhem develop in his already classical book “The normal and the pathological” (Canguilhem, 1966) signals that the normal possesses a double character, being to the same time a type and a value. The fact to constitute in a statistical average and to the same time in a value to be achieved, confer to the concept of “normality” his capacity to be “normative”. In the present communication analysed some of the supposed with which were built the criteria of normality Psychological using for this historical examples in which show with evidence that the attribution of values to the human behaviours defines psychological actions to follow (therapeutic, educative, etc). In this point, considered that the subject constitutes an aporte to the ethical reflections on the professional practisses of the psychologist. Key words Values Normality Professional practisses

Las reflexiones históricas y éticas pueden considerarse solidarias en tanto ambas constituyen un lugar para la reflexión sobre la psicología como disciplina. Si la primera lo hace a partir del estudio sobre las genealogías conceptuales ligadas de un modo u otro a la fundamentación epistemológica de un conocimiento, la segunda constituye un ámbito propicio para la reflexión sobre la práctica y sus consecuencias sobre un objeto de estudio constituido en dicha complejidad histórica. La Historia de la Psicología ha mostrado la constitución plural de

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dicho campo disciplinar que nunca ha estado desligado de los contextos que enmarcan su emergencia como tampoco de los marcos teóricos que, al momento que excluyen ciertos abordajes, circunscriben y posibilitan otros. Desde este punto de vista, la psicología no escapa a las determinaciones implicadas en toda construcción del conocimiento que, en tanto suponen un recorte del mundo, obligan al abandono de cualquier tipo de “ingenuidad” conceptual. “(...) donde hay una ontología siempre hay una ética. (...) Los psicoterapeutas trabajan con un modelo de lo que es deseable y bueno para los seres humanos, de cómo deben comportarse consigo mismos, con los demás y con la sociedad”. (Drane, 1985:35-36) La referencia nos permite pensar que en tanto construidos por teorías, los criterios sobre lo normal y lo patológico no son ingenuos ya que suponen valores y posiciones tomadas acerca de lo que es “bueno”, “conveniente”, “sano”, “adecuado” y sus correspondientes contrapartidas, determinando así un cruce de categorías científicas, socio-políticas y éticas que estimamos importante revisar. La posición crítica que Canguilhem desarrolla en su ya clásico libro “Lo normal y lo patológico” (1966) nos señala que lo normal posee un doble carácter, siendo al mismo tiempo un tipo y un valor. El hecho de constituirse en una media estadística y al mismo tiempo en un valor a ser alcanzado, confiere al concepto de “normalidad” su capacidad de ser “normativo”. La polaridad normalanormal queda así planteada en tanto cada término del par requiere del otro para fundamentarse. Se excluye entonces el sentido absoluto de cada término y fundamentándose más bien en las mutuas relaciones que implica, el autor concluye que “no hay ciencia biológica de lo normal” (Canguilhem, 1966: 176) porque “no es tanto un hecho como un valor” (Canguilhem, 1966: 177). Si “todo concepto empírico de enfermedad conserva una relación con el concepto axiológico de la enfermedad” (Canguilhem, 1966: 176), entonces se avala el decir de Drane y debemos por lo tanto, revisar los valores que subyacen a los criterios utilizados en la atribución de normalidad. La Historia de la Psicología en la Argentina encuentra en Ribot uno de los mas claros exponentes de la lógica aquí planteada cuyas raíces podemos encontrar en el pensamiento de Comte, quien, recordemos, sostiene que cualquier análisis de los fenómenos patológicos debe basarse en el conocimiento de los fenómenos normales. Colocada en el otro extremo de la misma balanza, la propuesta de Ribot y su “método patológico” se sostiene en la suposición de que su estudio permite encontrar la lógica de los procesos normales “cuya existencia no podíamos sospechar mientras estaban integrados en un funcionamiento normal” (Miceli, 1994:27). Desde “Trabajos de Psicología normal y patológica” (1916) el Dr. Horacio Piñero representa el espíritu positivista de principios de siglo en nuestro país, constituyéndose una de las formas de implantación de la teoría ribotiana en nuestro medio. El sesgo clínico se suma al criminológico sostenido por José Ingenieros, entre otros y ambos buscan propiciar “la biologización y criminalización del otro [que] habilitó todo un repertorio de terapéuticas médicas, penales e higienistas que conformaron un ´darwinismo social´ de larga duración” (Mallimaci, 2007:100). Si la extrapolación de categorías biológicas a lo social entrañan ya de por sí una dificultad en su fundamentación, mucho más lo supone el entrecruzamiento de los análisis sociológicos y psicopatológicos propuestos por el autor. Baste aquí consignar dos citas que consideramos representativas del tema tratado: “La sociedad, obrando como si fuera un organismo colectivo, tiende a eliminar todos los elementos que considera perjudiciales a su vitalidad y evolución” (Ingenieros, 1903:59) y, “(...) debe entenderse por `locura´ una anormalidad psíquica tal que hace al individuo inadaptado para vivir en su medio social” (Ingenieros, 1903:144) En una época donde el extranjero inmigrante era concebido como anormal y donde la incipiente psicología como una herramienta de control social, la patología es asociada a “lo otro”, “lo distinto”; anormalidades visibles a partir de la tipología lombrosiana. El higienismo y la criminología moderna se presentan entonces como un medio necesario para constituir la “sociedad disciplinaria” de la época (Cicercia, 2001) que, de acuerdo al paradigma positivista,

se supone determinista (Ibarra, 2008). El sesgo educativo no es ajeno a esta pretensión: se promueve la educación universal y obligatoria. “La universalización de la educación buscaba semejar el elemento humano nacional al de los países europeos que servían de paradigma” (Torrado, 2007:32). Si desde el supuesto empirista que sostiene que “todo hecho psicológico está precedido por un hecho fisiológico”, cobra fundamental importancia atender a la “normalidad” de los sentidos, derivando a priori la idea de que un niño cuyos sentidos fueran débiles -los miopes y “sordastros”- tendría necesariamente ideas débiles. El papel de la psicología experimental debía ser, entre otros, el de corregir estas anomalías para paliar sus consecuencias. Surge así la idea de “niño débil”. (Rojas Breu y Fernández, 2008) y en 1929 se crea la Escuela de Psicología Correctiva. Mas adelante, luego del primer derrocamiento del gobierno de Irigoyen por Uriburu, el país vuelve a restringir la participación en lo político (Germani, 1990). En ese momento histórico, la Argentina mantiene un fuerte lazo político con el fascismo italiano que permite, entre otras cosas, que el médico Arturo Rossi viaje oficialmente a Italia a empaparse de la teoría biotipológica de Pende y regrese para crear en 1932 la Asociación Argentina de Biotipología y Eugenesia y Medicina Social donde se pretende detectar a los “enemigos físicos o psíquicos que en estado de acecho amenazan permanentemente la salud física, espiritual y moral del organismo” (Rossi, 1940). Tal como señalan Vallejo y Miranda (2004) “las `anormalidades´ visibles no alcanzaban para detectar entidades amenazantes al orden social, sino que había que introducirse, por medio de la endocrinología y el constitucionalismo, en lo no visible, en lo más intimo del cuerpo”. Vemos entonces la interiorización de la anormalidad; su invisibilidad arroja un manto de sospecha hacia todo individuo; lo “otro”, lo “anormal” se aproxima peligrosamente a su contrapartida. Ahora las distancias son mínimas, los extremos se tocan, el mismo que es huésped, puede ser un enemigo: “Para explicar la relación entre `huésped´ y `enemigo´ se admitía por regla general que ambos derivan del sentido de ´extranjeros` que todavía está atestiguado en latín, de donde ´extranjero-favorable = huésped` y `extranjero-hostil= enemigo (...) hostis es el extranjero en tanto que se reconocen derechos iguales a los de los ciudadanos romanos”. (Benveniste, 1969:61). La mirada se vuelve nuevamente hacia los inmigrantes para lo cual se recomienda una selección de los mismos: “ ... invadidos por falanges de individuos delincuentes reincidentes, carentes de profesión, o hábitos de trabajo, faltos de moralidad y anormales psíquicos, que vienen a acrecer la población de nuestras cárceles y manicomios”. (Faruolo, 1933). También se recomienda una legislación eugénica sobre el matrimonio, que hasta el momento solo lo impedía en el caso de consaguineidad, aunque, “se ha comprobado que no es la herencia consanguínea, sino la morbosa, la responsable del decaimiento racial” (Quiroz, 1934:140). Si el impedimento del matrimonio consanguíneo no constituye una suficiente protección para la higiene de la herencia, el Estado debe entender en forma urgente en evitar las uniones entre alcohólicos, enfermos mentales, paralíticos, leprosos, etc, ya que “(...) son esas nutridas poblaciones ambulantes de tarados hereditarios, de degenerados, de desviaciones patológicas transcendentales que existen en todas partes de la orbe, de deformes, raquíticos, idiotas, vesánicos, desequilibrados, pervertidos, indigentes y criminales, que hoy llenan las cárceles, presidios, reformatorios, colonias, manicomios, asilos, hospitales y comisarías, nacionales y provinciales, insumiendo enormes, fantásticas sumas de millones de pesos en su sostenimiento permanente, constantemente aumentado por la creación de nuevos establecimientos” (Quiróz, 1934:141). En 1930 el Cuerpo Médico Escolar presenta ante el Ministerio de Instrucción Pública una nómina de repitentes en el que se evidencia que la mayoría de los niños repetían por problemas referidos al lenguaje (37%, repartidos en tartamudos, disartríticos, dislálicos, bradilálicos, defectos en la pronunciación, voz defectuosa); a los sentidos (niños débiles y retardados pedagógicos) (45%); y otros en relación a las anomalías del carácter (4%). Una gran parte de ellos era inmigrante. (Rojas Breu y Fernández, 2008). El hecho de que la noción de higiene social de la década anterior pierda énfasis a favor de la “higiene mental” da cuenta de la subordinación de lo psicológico al discurso médico (Rossi, 2005). En

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este contexto emerge la “Ficha biotipológica ortogénica de los educandos” (Rossi, A, 1944: 545-567) para cuyo diseño el autor toma como referentes las homónimas aplicadas “felizmente” en Italia (por Pende), EEUU; Francia y Alemania y que fundamenta diciendo: “(...) la biotipología al estudiar la herencia normal y patológica de los individuos, su somatismo y sus características antropométricas, su dinamismo humoral y su psiquismo caracterológico e intelectual, nos lleva a la conclusión de que ya no es posible practicar el desglosamiento de la personalidad física con respecto a la psíquica” (Rossi, A, 1994:546). De este modo sienta las bases para un registro que comienza necesariamente por estudiar los caracteres que involucran la herencia fisiológica y la patología individual (genotipo y paratipo), lo cual debe complementarse con el registro de los factores condicionales. También recomienda registrar las particularidades raciales y su desarrollo físico desde la gestación; el ambiente “doméstico” del educando, la moral del hogar, las condiciones económicas, el grado de cultura de los padres y las costumbres que deberán ser comparadas con los datos aportados por el maestro en relación a la “conducta del escolar en la escuela”. Siguen exámenes odontológicos, radiológicos, neurológicos y dentro de los denominados psicológicos se mencionan: el estudio de la atención, la ideación (cómo se forman sus ideas, cómo se asocian; la importancia de estos datos reside en que a partir de la velocidad de los procesos ideativos puede utilizarse la clasificación de Pende en taquipsíquica o bradipsíquica), la memoria (y sus distintos tipos: visiva -sic-, auditiva, olfativa, táctil, gustativa, retentiva, evocativa), los sentimientos (estético, éticos), voluntad, instintos, tendencia sexual, autocontrol, adaptación al ambiente. A partir de este minucioso detalle puede clasificarse el tipo de carácter en “tétrico o apático, hiperemotivo, estable o inestable, qué tipo de tendencia afectiva tiene el educando examinado y finalmente cuál sea su cualidad moral dominante” (Rossi, A 1944:553). Cabe observar que al final del libro se consigna la versión completa de la ficha propuesta llamada “Ficha de normalidad” que consta e un exhaustivo registro de numerosas pruebas contenidas en 13 carillas. También tiene un espacio para la consignación de observaciones no tipificadas, firma de los profesionales intervinientes (Jefe de Sección y Director General) pero no hay ningún espacio destinado para referir el nombre del sujeto (Rossi e Ibarra, 2008 a y b) Al momento de finalizar, enfatizaremos en el hilo conductor de este trabajo: se trata de pensar que los criterios sobre lo normal y lo patológico no son ingenuos sino que suponen posiciones tomadas acerca de lo que es “bueno”, “sano”, “adecuado”, etc y por consiguiente suponen valores que, en primera instancia hay que conocer. La caracterización actual de niños con ADDH recuerda inevitablemente aquellas categorías utilizadas para describir a los niños “anormales por carácter” y “retardados pedagógicos”; si antes se fundamentaba en una disfuncionalidad de los sentidos, ahora se busca su basamento genético. Si antes la anormalidad se traducía en una disfunción (debilidad, retraso), ahora se evidencia en un plus (hiperactividad), mostrando así que la en ambos casos se trata de un grado de dispersión de la norma.  Las categorías utilizadas por el DSM IV (1995) también nos remiten a la pervivencia del método clínico que, como hemos visto mas arriba apunta hacia la diferenciación de lo normal de lo patológico. Desde los propósitos de su constitución en 1840 los objetivos del Manual han sido proporcionar, apoyándose en fundamentos empíricos, una guía útil y un instrumento necesario para la práctica clínica. Si bien muchas categorías se han modificado con el tiempo, la noción de trastorno mental se ha mantenido como un estado que se caracteriza por confusión de ideas, perturbación emocional y conducta inadaptada ya sea su origen orgánico o funcional. Disfunción e inadaptación que, nuevamente, cobran su sentido a partir de un método que privilegia la búsqueda de regularidades y valores estadísticos tan apreciados para el intercambio científico. Sirva entonces este recorrido para conocer algunas de las genealogías conceptuales  sobre las cuales se apoyan y se sustentan los conceptos con los cuales los psicólogos actuales orientan parte de su ejercicio profesional. Si en algún punto constituye un aporte es en tanto que la explicitación de dichos supuestos implica la perdida de una inocencia originaria. 

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ATAQUE DE NERVIOS Y NERVIOS: ¿DOS SÍNDROMES DEPENDIENTES DE LA CULTURA O DESCONOCIMIENTO DEL ESPAÑOL Y DE ANTIGUAS TEORÍAS BIOMÉDICAS? Idoyaga Molina, Anatilde; Funes, Mariangeles; Arteaga, Facundo Centro Argentino de Etnología Americana - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Instituto Universitario Nacional de Arte. Argentina

RESUMEN Sobre la base de materiales originales, los autores cuestionan la definición de nervios y ataque de nervios como síndromes dependientes de la cultura, en tanto las tradiciones populares revelan su raigambre biomédica. Posteriormente, discuten la propiedad de considerarlos como dos taxa diferentes en virtud de que la distinción en cuestión no es hecha por los actores y de que las manifestaciones en relación con el padecimiento de enfermedades nerviosas son uniformes, pudiéndose considerar al ataque de nervios como meras crisis que atraviesa el sufriente. Palabras clave Nervios Taxa Vernáculos Latinoamérica ABSTRACT ATAQUE DE NERVIOS AND NERVIOS ¿CULTURALLY BOUND SYNDROMES OR IGNORANCE ABOUT THE ANCIENT BIOMEDICAL THEORIES AND THE SPANISH LANGUAGE? Based on original material, the authors discuss the definition of nervios and ataque de nervios as cultural syndromes due to folk traditions reveal their biomedical roots. Then, they criticize the classification of both of them as two different taxa because it contradicts the native point of view and besides the symptoms’ similarities. They claim that ataque de nervios is merely the crisis episodes in the experience of nerves sufferers. Key words Nervios Vernacular Taxa Latinamerica

INTRODUCCIÓN En el DSM-IV aparecen varios síndromes dependientes de la cultura, entre los que figuran los nervios y el ataque de nervios como dos males diferentes. En estas páginas nos proponemos discutir si es adecuada su inclusión en la categoría mencionada, en segundo término, enfatizar que desde la perspectiva de los actores sociales se trata de un único padecimiento y, en tercera instancia, explorar los antecedentes que pueden haber generado este error. Los materiales sobre los que nos basamos provienen de materiales originales recabados en Argentina y entre mexicanos migrantes a Estados Unidos, además de haber realizado una compulsa bibliográfica sobre los estudios dedicados a los nervios, con independencia de las sociedades particulares que los trabajos enfocaran. Este trabajo es parte de los resultados obtenidos en relación con diversos proyectos que venimos desarrollando a partir de 1997 financiados principalmente por la Agencia FONCYT del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva y, en segundo lugar, por el CONICET. Los nervios y el ataque de nervios: un taxón tradicional de enfermedad y sus momentos de crisis Los nervios, como denominación de una dolencia aparecen, entre población anglosajona y latina, prácticamente en toda América,

desde Canadá y Estados Unidos hasta la Argentina, pasando por Puerto Rico, México, Guatemala, Costa Rica, El Salvador, Brasil, Perú y Bolivia ( Barlett y Low, 1980; Davis y Whitten, 1988; Duarte, 1986; Garrison, 1977; Hill y Cottrel, 1986; Idoyaga Molina, 2002 y 2006; Idoyaga Molina y Korman, 2004; Jenkins, 1991; Johnston, Low, Baessa y MacVean, 1985; Low, 1981, 85 y 88; Ludwig y Forrester,1981; Nations, Camino y Walker, 1989; Pandolfi, 1990; Valdizán y Maldonado, 1922; Van Schaik, 1989). En Europa se habla de nervios, al menos, en Irlanda, Grecia e Italia (Pandolfi, 1990; Sluka, 1990). Se han estudiado también entre migrantes de origen hispano y griego asentados en Estados Unidos y Canadá, en Italia e Irlanda (Dresp, 1985; Dunk, 1989; Finkler, 1989; Guarnaccia, DeLaCancela y Carrillo, 1989; Guarnaccia y Farías, 1988; Guarnaccia, Good y Kleinman, 1990; Guarnaccia, RubioStipec y Camino, 1989; Harwood, 1981; Idoyaga Molina y Luxardo, 2001 y 2004; Jenkins, 1988; Jenkins y Valiente 1994; Lock, 1990). Vale decir, aparece en sociedades occidentales u occidentalizadas. La relación entre el padecimiento de nervios y las sociedades occidentales no es una sorpresa en virtud de que la biomedicina hasta las primeras décadas del siglo XX definía las enfermedades nerviosas y las distinguía de las mentales. De acuerdo con el DSM-IV nervios designa un malestar entre latinos de Estados Unidos y Latinoamérica y entre los griegos de Norteamérica. Refieren tanto un estado de vulnerabilidad frente a experiencias cotidiana como a un síndrome producido por circunstancias difíciles en la vida. Incluye síntomas de malestar emocional, alteración somática e incapacidad para la actividad. Los síntomas más frecuentes son cefaleas, dolor cerebral, irritabilidad, alteraciones gástricas, trastornos del sueño, nerviosismo, llanto fácil, dificultad para concentrarse, temblor, sensación de escalofríos y prurito y mareos. Tienden a ser un problema continuo, aunque variable en el grado de incapacidad que provoca, que va desde casos sin trastorno mental hasta cuadros similares a los trastornos adaptativos, de ansiedad, depresivos, disociativos, somatomorfos o psicóticos. Esta definición muestra un mal registro de las sociedades en que aparece el taxón tradicional de nervios ya que deja afuera a estadounidenses, canadienses, irlandeses y a individuos de los países del área mediterránea. A la vez, mal puede entenderse como un síndrome dependiente de la cultura a lo que ahora es una enfermedad folk, pero que hasta el siglo pasado fueron trastornos aceptados y definidos por la biomedicina como nerviosos. De acuerdo con los actores, el padecimiento incluye una amplia gama de manifestaciones físico-emocionales, que cuestiona la operatividad de la discriminación entre trastornos orgánicos y mentales. Las etiologías remiten a: 1) Causas naturales envueltas en las teorías de la medicina humoral, tales como el consumo de bebidas (alcohol) y alimentos inadecuados (ácidos o agrios). 2) Causas emocionales, como experiencias de pánico -el descarrilamiento de un tren- vivencias emocionales profundas -noticias de muertes, de padecer graves enfermedades, incapacidad para concentrarse, para realizar tareas, para cumplir con las obligaciones del empleo- 3) Causas socio-emocionales de carácter micro social, como peleas familiares, conflictos de pareja y afectivos en general, inestabilidad laboral, entre otras y de carácter macro social como violencia política, terrorismo de Estado, guerrilla, ataque a gran escala, tales como el derrumbe de las Torres Gemelas, la represión del Estado en el Salvador o Irlanda del Norte. Finalmente, entre irlandeses y migrantes salvadoreños a Estados Unidos los diagnósticos de quienes decían padecer de nervios indicaban estrés post-traumático, al igual que los migrantes mexicanos radicados en Norteamérica, después del ataque a las Torres.  Volviendo al DSM-IV la expresión ataque de nervios es utilizada por los latinos del Caribe y reconocible entre los latinoamericanos latinomediterráneos. Los síntomas más frecuentes incluyen llanto y gritos, temblor, sofocación y agresión verbal o física. Las experiencias disociativas, los episodios seudocomiciales o de pérdida de conciencia y los gestos suicidas aparecen en algunos ataques. Su característica sobresaliente es el sentimiento de estar fuera de control. Los ataques de nervios aparecen como resultado de un estrés relacionado con la familia, p. ej., noticia de la muerte de un pariente, separación o divorcio de la esposa, conflictos con la esposa o los niños y presenciar accidente de un familiar. Aunque

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algunas descripciones encajan en la descripción de las crisis de angustia del DSM-IV, se distinguen por su asociación a un acontecimiento precipitante y la ausencia frecuente de la mayoría de los síntomas de miedo agudo. Los ataques pueden oscilar entre las expresiones normales de malestar no asociado a un trastorno mental y la presentación de síntomas relacionados con trastornos por ansiedad, del estado de ánimo, disociativos o somatomorfos. Los cuadros del ataque de nervios no se diferencian de los registrados entre los sufrientes de nervios. Estos síntomas son explicitados por los actores, en relación con las rencillas familiares y los conflictos de pareja que llegan a la agresión verbal, física y simbólica, incluyen violaciones y otros abusos. Todo tipo relaciones agresivas se vincula también a la migración y a la discriminación étnica, que va de la mano a los sentimientos de miedo y soledad (Idoyaga Molina y Luxardo, 2004). Desde la perspectiva de los actores, el sufriente de nervios puede sufrir de crisis o “ataques”, como resultado de peleas familiares, interacciones disruptivas en círculos sociales primarios, inestabilidad laboral o pérdida del trabajo. No obstante, no existe necesariamente un factor desencadenante, como sugiere el Manual en virtud de que el ataque de nervios suele aparecer como resultado de haber reprimido situaciones de enojo, hasta que el sujeto explota en una crisis, que suele superarse al expresar los sentimientos, agredir, gritar y llorar. Estos ataques involucran cuadros como los ya descriptos, incluyendo conductas agresivas y auto-agresivas, temblores, sofocación, pérdida de la conciencia, llanto y gritos, los dos últimos son expresiones catárticas y, por ende, terapéuticas. Hay manifestaciones no registradas en el Manual, como la presión nerviosa, el calor localizado en ciertas partes del cuerpo, mientras que otras mantienen su temperatura, sensación de pérdida del alma y del cuerpo, de estar fuera de sí, sentimientos de miedo. Los motivos de los ataques dan además origen al mal conocido como nervios, es el caso de las noticias repentinas de alto impacto emocional o de las experiencias de pánico. Disentimos con el Manual en lo relativo a la ausencia de ciertos síntomas, especialmente los sentimientos de miedo. En un trabajo anterior (Idoyaga Molina y Luxardo, 2002 ) hablando del papel del miedo señalamos que el miedo se relaciona a realidades concretas y otras intangibles, que psicológicamente serían evidencia de trastornos y que, a nuestro modo de ver, tienen soporte en la cosmovisión de los actores. Una de nuestras informantes tiene miedo a padecer una enfermedad, a perder el habla, a los elevadores, los encierros, las turbulencias, a la noche, a que su hija volviera a enfermar, a que su pareja abusara de sus hijas y a volverse loca. Considerando el contexto cultural sus miedos son explicables: padecer una enfermedad, volverse loca o perder el habla están en consonancia con el diagnóstico de malhecho; la noche es propicia para los seres demoníacos y la brujería; elevadores, encierros y turbulencias expresan lo desconocido; que su pareja abusara de sus hijas revela la conciencia de hechos repetidos en su medio sociocultural. En términos generales, este ejemplo nos permite afirmar los peligros que implica la identificación de trastornos psicoterapéuticos con taxa vernáculos como se ha señalado reiteradamente. Ahora bien, si los actores sociales no distinguen entre los nervios y el ataque de nervios, si la biomedicina tampoco enfatizó diferencia alguna que reflejara las diferencias de gravedad, ni las crisis de los estados de enfermedad habituales, que hizo que en el DSM-IV aparecieran como dos trastornos diferentes. La confusión de un idiom de uso generalizado en español con la denominación de una enfermedad tradicional, como sucede con la expresión “ataque de nervios”, que ingenuamente fue denominado como “el síndrome de Puerto Rico” en una publicación que, aunque en cuarto lugar, lleva la prestigiosa de Kleinman. Siendo este último asesor antropológico del DSM-IV es harto posible que la sugerencia de la distinción en cuestión fuera introducida a instancias de Arthur Kleinman, quien como el resto de los investigadores hablantes nativos de inglés, no se dieron cuenta que ataque de nervios es una expresión usada en España y en toda América Latina, al igual que muchas otras en las que figura la voz nervios, tales como, “se me van a deshacer los nervios”, “me van a estallar los nervios”, “me están dejando sin nervios”, “tiene los nervios de acero”, “es de temperamento nervioso”, “esa persona me irrita los nervios”. Actualmente, cualquiera de las frases actualmente tiene

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un sentido metafórico, sin embargo todas estas expresiones eran usadas en la teoría biomédica para describir las manifestaciones de enfermedad que podían sufrir, que iban desde estirarse hasta tensionarse los nervios más de lo conveniente, pasando por caracterizar un tipo de temperamento. CONCLUSIONES La inclusión de los nervios entre los trastornos dependientes de la cultura en un Manual de trastornos mentales, devela escaso conocimiento de las teorías biomédicas, dado que el saber actual de los sectores populares, aunque refigurado, tiene soporte en las teorías inculcadas por la medicina oficial, hasta el siglo XX, por ende no es una idea modelada por una cultura determinada. En segundo lugar, si conocieran las teorías sobre las enfermedades nerviosas hubieran sospechado que difícilmente el ataque de nervios podía ser algo más que las crisis de los padecimientos nerviosos. Finalmente, si pensaran en español sabrían que la expresión ataque de nervios fue tomada por Saura en el film “Mujeres al borde de un ataque de nervios”.

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ACERCA DE LA CONCEPCIÓN DE NIÑO EN EL ABORDAJE DE FICHAS (1940-1944) Jardón, Magalí; Fernández, Verónica Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El presente trabajo se enmarca en las líneas de investigación propuestas en el proyecto: “Psicología en Argentina (1900- 1957): criterios psicológicos e indicios de subjetividad en registros formales de documentación: historias clínicas, fichas, informes, según contextos políticos y áreas profesionales.” (Directora: Dra. Lucía A. Rossi) A través del relevamiento y análisis de cuatro modelos de fichas nos proponemos dar cuenta de la concepción psicológica del niño que se desprende de las mismas. A su vez se considerara su sistematización según el contexto político-social. En este caso el período abordado será de 1940 a 1944. Del corpus comprendido por las cuatro fichas mencionadas se destaca que tres de ellas se denominan médico-pedagógicas y una psicofísica. Se dará cuenta de los objetivos que cada ficha relevada pretende alcanzar a través de su aplicación aunque se encuentra un denominador común ya que todas ellas tienen como finalidad la de conocer, evaluar, clasificar y orientar prospectivamente la vida del niño. Palabras clave Médico Pedagógicas Psicofísica Educación ABSTRACT THE CHILD’S CONCEPTION IN THE FICHES INVESTIGATION (1940-1944) The present work is found in lines of investigation that proposed in the project called:” Psychology in Argentina (1900-1957) psychological criteria and signs of subjectivity in formal registers of documentation: Clinical histories, fiches, reports, as political contexts and professional areas.” It is proposed to account of the psychological conception of child through the survey and analysis of four models of fiches. It will considerer the systematization in the social-political context. In this case, it will considerer 1940-1944 period. The corpus of investigation is about four fiches that mentioned before. Three of them are called pedagogical and medical fiches and the other is psychophysical. The objectives in one of them are different but the common denominator is the knowledge, the evaluation, the classification and future orientation in life child. Key words Education Medical Pedagogical Psychophysical

INTRODUCCIÓN El presente trabajo se propone dar cuenta de la concepción psicológica de niño que se plasma en las cuatro fichas relevadas. La ficha como diseño formal recolecta una amplia información sobre el niño, abarcando datos sobre su situación médica, social, psicológica y pedagógica. De la consideración del contexto histórico se destaca lo propuesto por la L. Dra. Rossi, enmarcando al período histórico concibiéndolo como un período de democracia con participación restringida (2001) a su vez se considera lo formulado por la Dra. R. Falcone respecto de la década del 40 “la asistencia es concebida no sólo en términos paliativos prestando auxilio a la pobreza y la indigencia, sino como un derecho que asiste al niño, a la mujer y al enfermo” (2005, p.131) Fichas relevadas: - Ficha integral médico-social-psico-pedagógica en Asistencia médico- social del niño superdotado (1940). Este trabajo fue presentado por el Dr. Vallejos Meana en el Primer Congreso de Hi-

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giene Escolar, realizado en la ciudad de La Plata en 1937 y fue comunicado a la Sociedad Argentina de Medicina Social en 1939.  - Ficha integral médico-social-psico-pedagógica en Asistencia médico- social del infante superdotado Anulación de las mentalidades superiores por falta de protección comunicado por el Dr. Vallejos Meana en la Sociedad de Medicina Social en 1941. - Ficha médico-social-psico-somático-pedagógica publicada en Sistema Integral de Establecimientos (1942) fue presentada por el Dr. Vallejos Meana en la Segunda Conferencia Nacional de la Infancia Abandonada y Delincuente. - Ficha individual psicofísica publicada en Ficha para el conocimiento del niño el conocimiento del niño del profesor René Girardi aplicada por el Cuerpo Médico Escolar dependiente del Consejo Nacional de Educación (1944) DESARROLLO Lo expuesto en el trabajo Asistencia médico- social del niño superdotado: ficha integral, médico- social-psico- pedagógica (1940) fue presentado en el Primer Congreso de Higiene Escolar, realizado en la ciudad de La Plata en 1937 y fue comunicado a la Sociedad Argentina de Medicina Social en 1939. La ficha reúne información sobre: Antecedentes Raciales o Herencia Remota (raza de los ascendientes paternos y maternos, el número de generaciones, por ej.); Antecedentes Hereditarios o Herencia Próxima (alcohólicos, reumáticos, tuberculosos, etc.); Antecedentes Sociales (grado de cultura y moral de los padres y hermanos, higiene de la casa-habitación, entre otros); Antecedentes Personales (con respecto a la primera y segunda infancia, vocaciones predominantes, etc.) y Estado Actual (color de piel, característica de los cabellos, de la nariz, cara, ojos, etc.) El objetivo es clasificar en categorías según el Cociente Intelectual de los alumnos para agruparlos de acuerdo a las mismas y asistir a los superdotados para potenciar sus aptitudes. Previamente se establece la edad mental de acuerdo a lo propuesto por Binet y Simón y mejorado por el psicólogo Terman. Luego de determinado el Cociente Intelectual se procede a la clasificación. Las categorías son: Genios, Creadores, Superdotados, Comunes, Subnormales, Pobres Mentales, Imbéciles e Idiotas. Un total de 152 menores pertenecientes al Patronato de la Infancia, al Instituto Ruiz Basualdo e Instituto Antonio Devoto fueron fichados. Los resultados fueron: 14 superdotados, 83 comunes, 50 subnormales y 5 pobres mentales. Lo expuesto en el trabajo Asistencia médico- social del infante superdotado Anulación de las mentalidades superiores por falta de protección fue comunicado en la Sociedad de Medicina Social en 1941. La ficha propuesta es la misma que la anterior, con la diferencia que en esta ocasión el objetivo es la protección e ideación de establecimientos especiales para los niños que ingresen en la categoría de “superdotados” es decir, aquellos que posean un Cociente Intelectual dentro de los parámetros que van de 111 a 130 unidades. De 18 internados en el Establecimiento Devoto se encontraron siete pertenecientes a la categoría de “superdotados”. Se siguieron los estudios de estos niños hasta la edad de 12 años que es precisamente la edad a la que abandonan el Instituto. Se pidió la intervención al Gabinete de Orientación Profesional del Museo Social Argentino, el gabinete estaba dirigido por Gregorio Fingermann. Las fichas dan cuenta de que fueron evaluados en: Agudeza de los órganos de los sentidos; Capacidad física; Habilidad Manual; Inteligencia Práctica Técnica e Inteligencia Idiomática.  Al categorizar a los niños, se delimita su situación “integral”, con el propósito de realizar un seguimiento prospectivo a los fines de orientar profesionalmente al futuro adulto según sus aptitudes. Aunque la propuesta final que se pretende alcanzar es la educación de los futuros funcionarios. “En resumen, se crearía una escuela de dirigentes y, únicamente, se exigiría para el ingreso, el nivel mental y las aptitudes convenientes.” (Vallejos Meana, 1941, p.10) El trabajo Sistema Integral de Establecimientos (1942) fue presentado en la Segunda Conferencia Nacional de la Infancia Aban-

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donada y Delincuente. La ficha denominada médico-social-psico-somático-pedagógica presenta los mismos puntos de evaluación que las anteriores pero aparecen agrupados en 8 ítems: 1º Antecedentes Hereditarios, 2º Antecedentes Ambientales, 3º Antecedentes Evolutivos referentes al Soma, Intelecto y Carácter, 4º Estado Actual físico general, 5º Estado Actual endócrino; 6º Estado Actual Psíquico: a) intelectual; b) caracterológico., 7º Estado Actual Sensorial, 8º Estado Actual Fonético. Esta ficha integral tiene como objetivo ordenar y documentar. Ordena ya que se agrupa a los escolares según la anomalía (las cuales estarán identificadas en los 8 puntos anteriores). También se tendrán en cuenta la edad cronológica y mental. Esta homogeneización aparece como ventajosa para el maestro, el médico y el niño ya que permite plantear objetivos escolares de acuerdo al grupo. (1942) En la Ficha para el conocimiento del niño del profesor René Girardi (1944) toma en cuenta para su evaluación: 1º los Antecedentes Hereditarios (se tiene en cuenta la edad de los padres y las enfermedades hereditarias de cada uno de los miembros de la familia.) 2º los Caracteres Antropológicos (peso, estatura, perímetro torácico) 3º los Caracteres Fisiológicos, (características que poseen la boca, los ojos y la piel). 4º El Ambiente del Hogar (se evalúa los hábitos y costumbres del padre. si se toma vino en las comidas, si el niño trabaja). El ambiente tiene una importancia fundamental en la personalidad del niño ya que podría influenciar a los factores hereditarios. 5º Los Caracteres Psicológicos, para ellos se evalúan la atención voluntaria, se determina el Cociente intelectual y el carácter. La voluntad aparece definida como aquella que podría producir una modificación de lo muscular. El carácter se encuentra determinado, en especial, por los humores que tienen sus raíces en la fisiología y se relaciona en particular con la constitución orgánica. Los cuatro humores son: el temperamento sanguíneo, el linfático, el colérico y el melancólico. (Girardi, 1944) Esta ficha se propone la detección de los niños perezosos, así como de aquellos que poseen insuficiencia respiratoria y anomalías de conducta. Ya que a través de las mismas se pueden conocer las aptitudes y el grado de salud que poseen sus futuros ciudadanos. Las fichas podrían dar cuenta desde la escuela primaria del perfil de criminal, loco o perturbado de la conducta y aquellos que tienen relación con los débiles mentales. Teniendo en cuenta el contexto socio- político es dable señalar la importancia que posee el Estado que interviene a través del Cuerpo Médico Escolar dependiente del Consejo Nacional de Educación. Como señala L. Rossi “el enfoque habilitado para abordar el enfoque social es la medicina social. Nuevas instituciones monopolizaran la política asistencialista. Incluyen la novedad de conservar cierta prospectiva, en los criterios preventivos de una educación higiénica; ella convive con los enfoques biotipológicos, los cuales consideran, con especial atención, los factores hereditarios y sociales de la medicina eugénica.” (2001)

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TERAPIA COGNITIVA EN LA ARGENTINA Korman, Guido Pablo; Garay, Cristian Javier; Viotti, Nicolás CONICET. Argentina

RESUMEN Este trabajo se propone describir las causas que llevan a los primeros psicoterapeutas cognitivos en la Argentina a adherir al modelo teórico. A través de entrevistas realizadas a los primeros profesionales con formación en esta corriente teórica, algunos de ellos fundadores de la Asociación Terapia Cognitiva, se intentará destacar los hechos y factores que propiciaron la aparición de este movimiento en la clínica psicoterapéutica dentro de nuestro país. Palabras clave Terapia Cognitiva Historia Argentina ABSTRACT COGNITIVE THERAPY IN ARGENTINA This project intends to describe the causes that takes to the first cognitive therapist in Argentina to adhere to this theoretical model. Based on interviews to the professionals that introduced the cognitive therapy in our country, the authors aim to highlight the facts that favor this movement in our country. Key words Cognitive Therapy History Argentina

Desde fines del siglo XIX hasta la década del 60, el campo de la psicoterapia fue nutrido por el psicoanálisis y las corrientes derivadas del mismo. Muchos de los discípulos de Freud (Adler, Jung, Horney, Sullivan, entre otros) propusieron importantes modificaciones a la teoría, dando lugar a estrategias terapéuticas disímiles en el trabajo clínico concreto (Garfield y Bergin, 1994). Con el transcurrir de los años fueron apareciendo otras corrientes psicoterapéuticas, como la psicoterapia centrada en el cliente de Carl Rogers (1942), entre muchas otras. Cuando se lleva a cabo la historia de la Terapia Cognitiva (TC) se suelen generalmente armar dos historias diferenciadas. Una que la hace surgir derivada de las terapias comportamentales y tiene a los enfoques cognitivos como producto de las investigaciones en psicología básica (Rachman, 1997). Una segunda historia tiene como fuente la crisis del psicoanálisis en Estados Unidos (Semerari, 2002). Cada una de estas historias respalda distintas lecturas del fenómeno. Sin embargo ambas reconocen la influencia de la revolución cognitiva durante la década de 1960 (Kriz, 2002). La terapia conductual (que se venía desarrollando muy lentamente desde principios de siglo) tuvo un fuerte apoyo a partir de la publicación -en 1958- de “Psicoterapia de inhibición recíproca” de Joseph Wolpe, quien impactó en el pensamiento de los especialistas de EEUU durante la década del 1960. Wolpe y sus discípulos más conocidos (Arnold Lazarus y Stanley Rachman) realizaron numerosos estudios que alcanzan notables logros en el campo de la aplicación de la psicoterapia (Kriz, 2002). El principal aporte de la terapia conductual fue poner énfasis en la conducta y en el desempeño del paciente, así como acentuar el rol más directivo del terapeuta. Por otra parte, tanto Carl Rogers como los conductistas destacaron la evaluación de los resultados en los tratamientos. Una diferencia entre estos enfoques y el psicoanálisis era la relativa brevedad que tenían estos nuevos tratamientos (duraban unas semanas o meses, mientras que las terapias de orientación psicoanalítica requerían largos años). En 1952 Hans Eysenck lanza un provocador desafío a la psicoterapia, publicando una revisión de 24 estudios en los que concluye

que no había ninguna evidencia empírica que pudiera probar la efectividad de la psicoterapia y que el psicoanálisis era incluso menos efectivo que la ausencia de terapia. Los resultados postulados por Eysenck eran concluyentes: alrededor del 66% de los pacientes neuróticos sin tratamiento mejoraban durante los dos años que seguían al inicio de la entrevista; mientras que los que llevaban a cabo un tratamiento psicoanalítico tenían una mejora en torno al 44%, datos que daban cuenta de una eficacia menor a la ausencia de tratamiento. La terapia electroconvulsiva por su parte producía una mejora del 62% mientras que la ausencia de tratamiento y el cuidado por parte de un médico producía un 72% de mejoría. Este artículo dio lugar a una importante serie de investigaciones en psicoterapia y contrargumentaciones a lo dicho por Eysenck (Garfield y Bergin, 1994; Semerari, 2002). Algunos de los terapeutas de la conducta empezaron desde muy temprano a integrar en sus teorías elementos cognitivos; sirva de ejemplo A. Lazarus, quien defendió un eclecticismo técnico debido a que un psicólogo clínico posee por objetivo asistir al paciente, motivo por el cual no puede permitirse renunciar a técnicas eficaces (Kriz, 2002). Asimismo, entre estos distintos abordajes de origen conductual encontramos elementos cognitivos para la ampliación de los modelos explicativos de la terapia de la conducta. Hay una serie de abordajes muy distintos que podrían ser incluidos dentro de las terapias cognitivas surgidos de la crisis del psicoanálisis durante los años 60 en Estados Unidos (Semerari, 2002). Surgieron de la mano del desarrollo de teorías y modelos psicoterapéuticos, cuyo objetivo era disminuir el malestar generado por los trastornos depresivos y ansiosos en un lapso relativamente breve. Se diferenciaron rápidamente de las corrientes psicológicas dominantes en la época: el psicoanálisis y el conductismo. Conceptos tales como ‘pulsiones de vida’ y ‘pulsiones de muerte’ para esa generación de psicoanalistas eran inaceptables. Esta crisis tuvo como contrapartida en el psicoanálisis un conjunto de autores que, que como es el caso de Peterfreund (1983), intentaban comprender la experiencia de los pacientes desde sus constructos personales. Tanto Beck como Ellis, de formación psicoanalítica, producen la misma crítica que va a dar lugar a la TC. Su foco particular era -y es actualmente- el papel de la cognición en los fenómenos mentales patológicos. Sus principales argumentos para el cambio parten de las pautas internas de evaluación, procesamiento y argumentación que sustentan la conducta (Kriz, 2002). Tanto Beck como Ellis se distancian del psicoanálisis específicamente en la diferencia entre la teoría clínica y la metapsicología freudiana (Semerari, 2002). La psicoterapia de orientación cognitiva tiene un origen heterogéneo que responde tanto a la crisis del psicoanálisis como a las dificultades teóricas del conductismo. METODOLOGÍA La mayor parte de la información fue recabada a través de entrevistas abiertas, recurrentes y extensas con miembros de la Asociación Argentina de Terapia Cognitiva (AATC), a quienes consideramos como “informantes calificados”. Tomamos como unidad de análisis, a efectos de esta investigación, a los terapeutas que integran la AATC, considerando que funciona como la institución que aglutina a los terapeutas cognitivos del país, por lo cual creemos que posee la suficiente consistencia como para que asumamos que se trata de los representantes de dicha orientación en Argentina. LA TC EN LA ARGENTINA Para enmarcar temporalmente a la Terapia Cognitiva, recurrimos a la periodización que Klappenbach (2006) desarrolla sobre la historia de la psicología argentina. Dicho autor establece un primer período que es el de la psicología clínica, experimental y social (entre 1895 y 1916). En segundo lugar, el período de la psicología filosófica (desde 1916 hasta 1941). En tercer lugar, el período de la denominada psicotecnia y orientación profesional (entre 1941 y 1962). Posteriormente, el período centrado en el debate sobre el rol profesional del psicólogo (1960-1983). El último período, de la plena institucionalización, iniciado en 1984, ha conducido a un importante desarrollo de la psicología en todo el país.

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Es en este último período donde hace su aparición la orientación cognitiva en la Argentina. Entre los años 70 y 80, unos pocos profesionales de nuestro país comenzaron a interesarse por los modelos de orientación cognitiva. ¿Cuáles son las causas desde la perspectiva de los actores que los llevan a interesarse en este modelo? A partir de las entrevistas recabadas, se han podido identificar algunos factores y hechos que los psicoterapeutas cognitivos consideran que propiciaron la adhesión a este nuevo modelo, por otra parte vale la pena señalar que la mayoría de estos primeros psicoterapeutas cognitivos provenían de distintas orientaciones dentro del psicoanálisis: • La búsqueda de modelos diferentes al modelo psicoanalítico hegemónico de principios de los años 80 en la formación psicológica de la Argentina. • La búsqueda de efectividad en los tratamientos psicoterapéuticos. • La organización del “Primer Congreso de Psicoterapias”, en el año 1980, por diversas razones. En un principio, porque se decidió que el congreso fuera de “psicoterapias” y no de “psicoanálisis”, lo cual, desde la perspectiva de los entrevistados, era un hecho poco común para la época, permitiendo dentro de su denominación, corrientes distintas al modelo hegemónico psicoanalítico. Por otro lado, la totalidad de los entrevistados considera que la participación de Hans Eysenck, como invitado especial, contribuyó en gran medida en el desarrollo de la TC en argentina. Ejemplificaremos estas tres ideas: “(…) hicimos un grupo de estudio de Laing y Cooper y o sea, lo que te quiero decir es que nuevamente no hacía que nos casáramos con esto, con lo otro... y en el 83, a debe haber sido 84, tal vez un año más; acá dentro empezó el primer grupo de gente que nos empezábamos a formar específicamente con lo que llamamos en su momento Terapia Breve, que era una cosa recontraavanzada y no es lo que para todos, no es que abierta para todos, había algunos que queríamos hacer eso, por hacer algo distinto y en ese grupo empezamos a formar, digamos, el primer grupo que se empezó a formar en TC.” “En el ’77. Nos juntamos con distintas personas que coincidíamos todos que no nos gustaba la clínica dogmática del psicoanálisis dominante, por la cual sólo se podía ser psicoanalista, y si no, no se era nada.” “Invitamos a Eysenck, representante conductista, y había psicoanalistas de acá, reconocidos, como Abadi, en esa época. Y ese para mí fue un hito importantísimo, porque ese fue un congreso, o sea, no era un congreso psicoanalítico, sino que era un congreso de confrontación. Y la verdad que la confrontación fue enorme. Enorme. Sobre todo entre Eysenck y Abadi, que estaban en dos posturas totalmente opuestas. Terriblemente agresivos el uno con el otro. Fue muy interesante ese congreso. Cuando terminó ese congreso yo dije, a mí no me convence ni el uno ni el otro, esto es una locura. Se pelearon directamente. Fue bravísimo. Abadi le decía al otro que era un mecanicista, que realmente no consideraba lo que era el mundo interno, el inconciente. Y Eysenck, que estaba muy agresivo también, le dijo que el mecanicista era él, que creía que si era tirada una piedra en un recipiente con agua, el agua iba a saltar del otro lado, digamos, los dos se tildaban de mecanicistas. Bueno, resultado de esto, yo dije, a mí no me convence ni una cosa ni la otra, realmente. (…) empezaron a llegarnos algunos escritos cognitivos. Como nosotros leíamos de todo, todo lo que llegaba en ese momento de las distintas líneas, empezamos a traducirlos y a leerlos. ” COMENTARIOS FINALES La TC o cognitivo-conductual ha surgido en el ámbito mundial a fines de la década del 60. Sin embargo, no fue hasta los años 80 que dicho modelo comienza a desarrollarse en nuestro país. Actualmente, este modelo cuenta con un gran número de instituciones, las cuales, en su gran mayoría, tienen su origen en grupos de estudio autogestionados. A partir de las entrevistas recabadas, se ha hecho posible realizar una historización del fenómeno de aparición, desarrollo y difusión de la TC en la Argentina. Pudiendo encontrar tres motivos en los psicoterapeutas que los llevaron a interesarse en estos modelos: la disidencia con el modelo psicoa-

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nalítico tradicional (pese a que los autores eran casi todos de formación psicoanalítica), la búsqueda de efectividad en el tratamiento y la gran impronta que tuvo la conferencia de Eysenck de 1980 en Buenos Aires.

BIBLIOGRAFÍA BECK A.T. The Current State of Cognitive Therapy. Archives of General Psyquiatry. 2005. 62: 953-959. CLARK D.M.; BECK A.T. El estado de la cuestión en la teoría y la terapia cognitiva. En Caro I. (comp.): Manual de psicoterapias cognitivas. Barcelona, Paidós. 1997. EYSENCK, H.J. The Effects of Psychotherapy: An Evaluation, Journal of Consulting Psychology. 1952. 16: 319-324. FERNÁNDEZ-ÁLVAREZ, H. Fundamento de un modelo integrativo en psicoterapia, pp. 119-129. Buenos Aires: Paidós.1992. GARFIELD, S.L.; BERGIN, A.E.; Handbook of Psychoterapy and Behavior Change, 4º Ed, New York: Willey, 1994. 612p. LAMBERT, M. (ed.): Bergin and Garfield’s handbook of psychotherapy and behavior change, 5th edition. Wiley: New York. 2004. KEEGAN, E. Ensayos de Terapia Cognitiva. Buenos Aires: EUDEBA. 2007. KLAPPENBACH, H. Periodización de la psicología en Argentina. Revista de Historia de la Psicología. 2006. 27 (1): 109-164. KRIZ, J. Corrientes fundamentales en psicoterapia. Buenos Aires, Amorrortu. 2002. PETERFREUND, E. The Process of Psychoanalytic Therapy Nueva York, The Analytic Press. 1983. RACHMAN, S. Evolución de la terapia cognitivo - comportamental. En Clark, D.; Fairburn, C. (ed.), Science and Practice of Cognitive Behaviour Therapy, pp. 3-26. Oxford, Oxford University Press. 1997. ROGERS, C. Counselling and Psycotherapy, Boston, Houghton Mifflin. 1942. SEMERARI, A. Historia, teorías y técnicas de la psicoterapia cognitiva. Barcelona, Paidós. 2002.

SORDERA, ESCRITURA Y ENSEÑANZA DE LENGUA Larrinaga, Juan Andrés; Peluso, Leonardo Licenciatura en Ciencias de la Comunicación, Facultad de Medicina y Facultad de Derecho/Traductorado, Universidad de la República, Montevideo, Uruguay

RESUMEN En este trabajo realizaremos algunas consideraciones acerca de las relaciones entre oralidad y escritura en el marco de la educación bilingüe para las personas sordas. Mostraremos las particulares dificultades que se presentan a la hora de la enseñanza de la escritura a los sordos y aportaremos dos premisas para repensar las metodologías existentes. Estas son: - las videograbaciones de textos en LSU (Lengua de Señas Uruguaya) funcionan como escritura de dicha lengua; - el aprendizaje del sistema de escritura es el aprendizaje de una lengua (español) y de nuevas formas de representación, no el aprendizaje de una tecnología de registro de la propia lengua (LSU). El manejo de dos lenguas y de dos formas diferentes de registro colocaría a los sordos como sujetos letrados, plurilingües y pluridialectales, que podrán escoger libremente entre un amplio repertorio lingüístico y tecnológico. Palabras clave Sordera Escritura Educación Bilingüe ABSTRACT DEAFNESS, WRITING AND LANGUAGE TEACHING In this paper we will present some considerations on the relatinonships between written and oral language within the bilingual education for the Deaf. We intend to portray the peculiar difficulties that are faced when teaching written language to the Deaf and we shall persent two premises in order to rethink the existing methodologies. The premises are: -video recordings of texts in LSU (Uruguayan Sign Language) can work as writing in this language; -the learning of the system of writing is the learning of a language (Spanish) and a new means of representation, not the mere learning of a way of recording their own language LSU). The handling of both languages and of both ways of recording would set the Deaf as literate, plurilingual, pluridialectal subjects, that will be able to choose freely among a broad linguistic and technological repertoir. Key words Deafness Writing Bilingual Education

EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS SORDAS: GENERALIDADES La sordera ha tenido históricamente dos formas de abordaje, que están en relación con la constitución de identidades psicológicas y sociales y que han repercutido fuertemente en todos los modelos de intervención, sean educativos, clínicos, etc. Por un lado existe todo el paradigma que inscribe a la sordera en el marco de la carencia, la patología o la discapacidad. Desde ese lugar los sordos son vistos y se ven como personas a las que les falta un sentido: la audición. Por otro lado existe otro paradigma desde donde los sordos se ven o son vistos como una comunidad minoritaria, que es una comunidad de habla, que se instituye en torno a ser hablantes de una lengua de señas que, para el caso del Uruguay, sería la Lengua de Señas Uruguaya (LSU). Teniendo en cuenta estas diferentes concepciones de sordera, los modelos educativos para los sordos han estado en fuerte debate en estos últimos tiempos. Las opciones que se han propuesto con mayor fuerza son: - el oralismo. Los sordos son entrenados exclusivamente en la lectura labial y la articulación y se desestimula todo contacto con la cultura sorda y su lengua. Esta posición educativa adscribe cla-

ramente al paradigma que construye a la sordera en torno a la falta. - el bimodalismo. Consiste en el uso poco discriminado de ambas lenguas, utilizándose la lengua de señas exclusivamente como una herramienta pedagógica a efectos de llegar mejor al alumno oyente, pero descuidando los aspectos lingüísticos, sociolingüísticos, culturales e identitarios de dicha lengua. - la integración/inclusión. Supone que los alumnos sordos asistan a clases comunes y de esta forma también desconoce la situación lingüística y social de los sordos. - la educación bilingüe. La lengua de señas funciona como la lengua primera y nativa y la lengua oral como la segunda lengua. Esta perspectiva educativa forma parte del paradigma que construye a la sordera como un grupo minoritario, hablante de una lengua viso-espacial. Actualmente, y luego de varias décadas de encarnizadas discusiones, se ha llegado al consenso claro de que la educación de las personas sordas debe ser bilingüe. Anteriormente (hasta los ochenta) el modelo hegemónico era el oralismo. PRINCIPIOS BÁSICOS Y ESPECIFICIDADES DEL MODELO DE EDUCACIÓN BILINGÜE PARA SORDOS Algunos principios básicos que subyacen a un modelo de educación bilingüe para las personas sordas son: -Por educación bilingüe podemos entender, a nivel general, un tipo de programa educativo en el que se usan dos lenguas. Ambas lenguas se utilizan en contextos diferenciales para que el alumnado logre manejarlas de forma separada. Asimismo, la enseñanza de dos lenguas supone la inserción en dos marcos culturales diferentes, ambos significativos y pertinentes para los alumnos sordos, por lo que una educación bilingüe será siempre y necesariamente una educación bicultural. - En el caso de la educación de las personas sordas es evidente que dicho modelo surge del reconocimiento de que las lenguas de señas son lenguas naturales, al igual que el español o el francés, y que son las que se ajustan a las características psicofísicas de los sordos. En Uruguay, supone el reconocimiento de la LSU como la lengua hablada por la Comunidad Sorda Uruguaya. - Por otra parte, esta modalidad educativa implica un corrimiento de la visión de la sordera desde la discapacidad hacia la problemática de los grupos minoritarios, hablantes de una lengua de bajo prestigio social. Este tipo de educación rescata el lugar que ocupa la lengua de señas en el desarrollo de niños sordos y se muestra como una pedagogía culturalmente sensible frente a aquellos estudiantes en situación minoritaria, es decir una pedagogía que toma en cuenta las particularidades culturales y lingüísticas sin definirlas como déficit. En el marco de la educación bilingüe para personas sordas un tema que cobra especial interés es lo concerniente a las relaciones entre oralidad y escritura. Si se estuviera frente a una situación típica de bilingüismo, son ocho las habilidades pisco-lingüísticas que están en juego: comprensión del español en la oralidad, producción del español en la oralidad, comprensión del español escrito, producción del español escrito, comprensión de la LSU en la oralidad, producción de la LSU en la oralidad, comprensión de la LSU escrita, producción de la LSU escrita. LSU ESPAÑOL ORALIDAD Comprensión comprensión   Producción Producción       ESCRITURA Comprensión comprensión   Producción Producción Sin embargo esto presenta ciertas especificidades para el caso de los sordos. Por un lado porque la oralidad en español está fuertemente interferida dado que son personas que no tienen acceso a la lengua oral a través del canal oral. Por otro lado porque las lenguas de señas carecen, hasta el momento, de escritura. De esta forma el bilingüismo en los sordos presenta una especialización particular: la LSU se especializa para los usos orales (en el sentido de comunicación cara a cara) y el español se especializa en la escritura. Esta especialización particular del bilingüismo de los sordos se actualiza en los propios programas de educación

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bilingüe y obviamente interpela fuertemente los modelos de enseñanza de la escritura, cuando entran en juego las relaciones entre enseñanza de lengua materna y segunda lengua. DEL ORALISMO AL BILINGÜISMO: UNA NUEVA FORMA DE ENSEÑAR LA ESCRITURA En la época del oralismo clásico la escritura en español se enseñaba a partir de las habilidades de la oralidad en español. Era una metodología educativa en la que solo existía el español y, por lo tanto, todo se circunscribía a la enseñanza de las habilidades de español (producción y comprensión) tanto en la oralidad como en la escritura. No se tomaba en cuenta a la lengua de señas en absoluto. Con el modelo bilingüe entra a operar una nueva lengua, la lengua natural de los alumnos. Como dijimos anteriormente, es una lengua que no tiene escritura, por lo que desde los inicios de la educación bilingüe se suscitó el gran desafío: introducir una metodología de enseñanza de escritura en los casos en que los alumnos no tienen un sistema de escritura para transcribir su propia lengua. Desde la consolidación del modelo bilingüe, rápidamente se llegó a la conclusión de que la enseñanza del sistema de escritura debía realizarse junto a la enseñanza de una segunda lengua, a punto de partida de la lengua de señas. Así, con el bilingüismo, la escritura en español se pasó a enseñar desde la oralidad en LSU. Sin embargo, varios años de investigación educativa en el entorno de esta propuesta de enseñanza de la escritura aún no han permitido consolidar una potente metodología de enseñanza de escritura a los sordos que tenga en cuenta que su lengua natural es la lengua de señas y que su segunda lengua es el español. DOS PREMISAS A TENER EN CUENTA A los efectos de profundizar en la enseñanza de la escritura a alumnos sordos, proponemos introducir dos premisas, una teórica y otra teórico-metodológica, que aportan nuevos elementos en la relación entre oralidad y escritura:  1) Las videograbaciones de textos en LSU funcionan como escritura de dicha lengua. Si bien no existen en la actualidad sistemas de escritura, al menos en occidente, que sean compatibles con las unidades propias de las lenguas de señas, han aparecido desde fines de los años noventa nuevas tecnologías que permiten documentar/archivar/ registrar los textos en LSU. De esta forma se instituyen, a través de estas tecnologías, formas y funciones propias de la escritura, aún cuando no estemos ante un sistema de escritura propiamente dicho, sino ante una tecnología de registro visual. Con esto queremos decir que, a través de los textos videograbados en LSU, los hablantes de dicha lengua, que manejen esta tecnología, tendrán acceso a ciertas prácticas culturales y psicológicas propias de los sujetos letrados, es decir, prácticas que se vinculan con el hecho de que el sistema de registro de la lengua, es, fundamentalmente, un sistema de representación de la lengua. Nos referimos a prácticas tales como: a) acceder o producir un texto diferido en relación al momento de enunciación; b) tratar con textos que, al registrarse, pasan a tener la propiedad de permanencia, de hacer visibles las unidades de la lengua y de ser pasibles de archivo, de volverse a tratar y de interpretación; y c) incorporar estrategias que permitan pensar y hablar sobre los textos archivados, hecho que potencializa las estrategias y funciones metalingüísticas y metacognitivas. 2) El aprendizaje del sistema de escritura es el aprendizaje de una lengua (el español) y de nuevas formas de representación, no el aprendizaje de una tecnología de registro de la propia lengua (la LSU). De esta forma, el sistema de escritura al estar necesariamente ligado, en los sordos, al manejo de una segunda lengua, multiplica los niveles metalingüísticos y metacognitivos. Para los sordos el español es una segunda lengua y la lengua de señas es la primera, la que a su vez carece de escritura. Por lo tanto la enseñanza de la escritura no es la enseñanza de un sistema que permite representar sus unidades y transcribir los enunciados de la lengua, sino que la enseñanza de la escritura es la enseñanza de otra lengua que discurre en un canal diferente y de la cual no se puede tener la oralidad como tal.

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Así, por ejemplo, las metodologías de enseñanza de la lectura en una segunda lengua (dejando de lado las otras habilidades en juego) ya han sido ampliamente desarrolladas, tal como puede ser el caso de enseñanza de lectura de inglés a universitarios hispanohablantes. Sin embargo, no se puede dejar de observar que para los sordos esto reviste algunas particularidades. Por un lado, a diferencia de lo que ocurre con los alumnos sordos, cuando se enseña comprensión lectora en inglés a universitarios hispanohablantes, éstos ya han adquirido la tecnología escritural a punto de partida de su lengua y ya se han constituido en sujetos letrados. Por otro lado, las lenguas implicadas no tienen similar materialidad de significante (como sí sucede entre el inglés y el español) y el sistema de escritura, como tecnología, se apoya en una materialidad (fonoarticulatoria) completamente ajena a la de la lengua de partida (viso-espacial). Por último, en el caso de la relación entre español y LSU, las mismas no tienen similar grado de intelectualización, por lo que a veces, en el plano formal, habrá mayores divergencias a nivel léxico y sintáctico entre ambas lenguas. RE-PENSANDO LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA PARA LOS SORDOS Nuestra propuesta incorpora la idea de que las videograbaciones en LSU funcionan como escritura y que la enseñanza del sistema de escritura es enseñanza de lengua (o de segunda lengua). Estas dos premisas modificarían la pretensión metodológica de enseñar el español escrito exclusivamente a punto de partida de la oralidad en LSU y abriría posibilidades intermedias que introducirían nuevos eslabones en la cadena. Por un lado se introduce la posibilidad de que se puedan enseñar las formas y funciones de la escritura en la propia lengua. Es decir, con la propuesta de pensar las videograbaciones como escritura se podría considerar una modalidad de enseñanza de escritura que partiera de la oralidad en LSU hacia la escritura en LSU, independientemente del aprendizaje de la escritura en español. Pensamos que la adquisición de funcionalidades vinculadas al manejo de textos escritos es clave para la constitución de sujetos letrados, ya que no basta con el aprendizaje de una tecnología de registro de la lengua. En la actualidad, las videograbaciones en LSU, por su reciente aparición y difusión en el marco de la comunidad, no tendrían dichas funcionalidades, sino que se las ve como una mera forma de registro de textos en LSU. Por ello es interesante que se pueda enseñar el uso de dichas videograbaciones parasitando las funciones que, en nuestra cultura, se relacionan con la escritura (básicamente aquellas que ya planteamos anteriormente y que son el efecto de que la escritura, al representar las unidades de la lengua y potencializar los niveles metalingüístico y metacognitivo, las hace visibles, permanentes y pasibles, por tanto, de interpretación).  Por otro lado, y de forma simultánea, parecería que la enseñanza del sistema de escritura del español, no como una transcripción de la lengua, sino como una lengua y un sistema de representación de sus unidades, permite metodológicamente romper con una idea de transcripción, vinculada a la relación entre oralidad y escritura, pero al mismo tiempo permite a los aprendices sostenerse en la propia LSU de manera consistente, en la medida en que introduce una reflexión meta. Con esta propuesta, se podía pensar, además, que la escritura en español en los sordos se podría apoyar, no sólo en la oralidad en LSU, sino también en las habilidades vinculadas al metalenguaje oral que se haya desarrollado con el trabajo en la escritura en LSU a través de las videograbaciones. En un inicio, el manejo de los registros de textualidad en LSU como escritura sería el eslabón, entonces, entre la oralidad en LSU y el español escrito. Sin embargo es posible que, al constituirse en sujetos letrados, prontamente establecerán múltiples y creativas relaciones entre las diversas formas de registro de las lenguas y sus modalidades orales (si bien el español oral casi se muestra ausente en el bilingüismo de los sordos). Así, el propio manejo de la textualidad en español debería influir en el manejo de los registros textuales en LSU. Estaríamos frente a nuevas formas de ser sujetos letrados, que los habilitaría al manejo de textos en ambas lenguas y de diversas tecnologías de registro y de escritura. Serían sujetos letrados, plurilingües y pluridialecta-

les, que podrán escoger libremente entre un amplio repertorio lingüístico y tecnológico.

O PODER DISCIPLINAR EM SAÚDE MENTAL

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Lima, Flávia Teresa De; Andrade, Márcia Siqueira De Centro Universitário FIEO. Brasil

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RESUMEN Este trabalho busca compreender as relações de poder que se estabelecem dentro de uma instituição inserida no cenário político atual de atendimento em saúde mental. Nossa questão é como seria a instituição capaz de cuidar do doente mental, tendo como principal meta o resgate de sua cidadania? Nossa hipótese é de que, apesar de termos equipamentos públicos em saúde mental que visam esse trabalho de resgate da cidadania com o doente mental, os Centros da Atenção Psicossocial (CAPS), a prática institucional e as relações que se estabelecem entre seus integrantes não corroboram com os objetivos pressupostos na lei. Fazemos uma análise das relações de poder estabelecidas entre integrantes de uma equipe interdisciplinar que tinha por objetivo a instalar uma nova forma de atendimento ao doente mental, dentro de uma instituição pública. Discutimos apoiados à teoria de Foucault, como se estabelecem atualmente, as relações de poder dentro da instituição de saúde mental. Através da análise dos dados observados, concluímos que a dinâmica instituída no CAPS não corresponde aos ideais preconizados pela política de saúde mental governamental, pois ainda há predominância do poder psiquiátrico na equipe interdisciplinar e pouca participação da família no processo de resgate da cidadania do doente mental. Palabras clave Psiquiátria Doença mental Instituição ABSTRACT THE POWER TO DISCIPLINE IN MENTAL HEALTH The propose of this search is understand the relations of power that is establish inside of an institution insert in the politic current scene of attendance in mental health. Our question is how would be the institution capable to take care of the mental sick person, having as main goal the rescue of its citizenship?. We make an analysis of the relations of power established between the integrants of a team interdisciplinarity that had like objective to install a new form of attendance to the mental sick person, inside of a public institution. We discuss based in the theory of Foucault, how now a days is establish, the relations of power inside of an institutional of mental heath. We concluded that the dynamics instituted in the CAPS does not correspond with ideals praised for the politics of governmental mental health, because it still has predominance of psychiatric power in the team interdisciplinarity and a little participation of the family in the process of rescue of the citizenship of the mental sick person. Key words Psychiatric Mental sick Institution

INTRODUÇÃO No ano de 2000, desenvolvendo um trabalho de atendimento interdisciplinar com crianças e adolescentes em saúde mental em um município do Estado de São Paulo (Brasil), a equipe técnicoterapêutica atuante passou a vislumbrar a possibilidade da formação de um Centro de Atenção Psicossocial Infantil (CAPSi)[i]. Após estudarmos sobre a política dos CAPS, sobre a realidade territorial na qual estávamos inseridos e contemplando as características próprias da população atendida no município conseguimos, no ano de 2004, estruturar o CAPSi (Centro de Atenção Psicossocial Infantil) em nossa região. Buscamos entrar em acordo com esta nova visão de saúde mental focada na cidadania e em uma forma de tratamento buscando uma prática interdiscipli-

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nar e não hierarquizada. Os CAPS exercem papel primordial nessa rede e têm a preocupação eminente de promover a reinserção psicossocial do usuário. Apresentam-se como serviços substitutivos ao Hospital Psiquiátrico, aos quais cabe o atendimento das crises psíquicas graves, visando à reintegração psicossocial do indivíduo. Nos primeiros meses houve um movimento muito positivo no sentido de democratização das relações estabelecidas entre os membros da equipe e entre equipe e pacientes, bem como o desenvolvimento das terapias de grupo e família. Porém, aos poucos as relações entre a equipe foram se transformando, se cristalizando novamente em torno do poder psiquiátrico. Nossos principais impasses, observados no primeiro ano de funcionamento do CAPSi, foram: • Falta de articulação do CAPSi com os demais dos equipamentos de saúde: o que corrobora para a institucionalização do paciente, dificultando o processo de reinserção social. • Dificuldade de entrosamento da equipe clínico-terapêutica: não conseguíamos desenvolver um trabalho interdisciplinar com as diversas áreas, principalmente com a Psiquiatria. • Hipermedicalização de crianças e, até mesmo, internações decididas exclusivamente pelo profissional médico. • Dificuldade de garantirmos a participação efetiva da família do usuário no tratamento, o que dificultava o resgate de sua cidadania Pesquisando como estavam estruturados os demais CAPS espalhados pelo território nacional[ii] foi constatado que estas dificuldades apareciam não apenas em nosso município, mas nas redes de CAPS espalhados pelas diferentes regiões do território nacional. Destacamos a postura médica de ênfase ao diagnóstico e prognóstico preestabelecidos. Nunca houve, em nossa prática, a possibilidade de concluirmos um diagnóstico psicossocial, pois ainda éramos capturados pelas verdades trazidas pelo psicodiagnóstico centrado no sujeito. O discurso médico ainda tinha grande poder de determinação não só dentro da instituição como para a comunidade. Durante todo o processo, presenciamos a soberania da atitude médica frente a toda uma equipe composta por profissionais de diferentes áreas, validada pela verdade da instituição. ANALIZANDO A REALIDADE DOS FATOS À LUZ DE FOUCAULT Gostaríamos de analisar a dinâmica da equipe do CAPSi, foco de nosso estudo, tendo como base a teoria de Foucault e ressaltando dois pontos fundamentais: a supremacia do poder psiquiátrico após um grande movimento - a Reforma Psiquiátrica[iii] - que apregoava, entre outras coisas, justamente uma democratização das relações entre os profissionais integrantes de uma equipe interdisciplinar clínico-terapêutica; e a pouca participação da família no atendimento do paciente em saúde mental. Foucault esclarece que o poder psiquiátrico nunca foi posto a serviço de uma verdade e acrescenta que “[...] o saber do psiquiatra é um dos elementos pelos quais o dispositivo disciplinar organiza em torno da loucura o sobrepoder da realidade” (Foucault, 2006, p. 299). O mesmo autor ressalta que três foram os pontos fundamentais de sustento ao poder psiquiátrico no processo de transformação sofrido, seja nos espaços asilares, ou mesmo, nos extra-asilares: • A prática do interrogatório: que leva a confissão, através do discurso do próprio paciente sobre sua doença. • O uso das drogas: visando disciplinar, colocar ordem, acalmar, silenciar. • A hipnose e o procedimento do magnetismo: não mais usados, mas que deixaram suas marcas profundas e históricas. Foucault (2006, p. 3001) aponta que estes foram “os elementos de fratura do sistema disciplinar, o momento em que o saber médico, que portanto ainda não passava de uma marca de poder, viu-se convocado a falar, não mais simplesmente em termos de poder mas em termos de verdade”. O diagnóstico psiquiátrico diferencia-se do diagnóstico médico, por não ser diferencial. Ele atesta ou não a loucura, é a decisão entre ser ou não-ser louco. Tem caráter de verdade; é absoluto.

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Assim, também na peculiaridade de seu diagnóstico, funciona o poder psiquiátrico, o saber do psiquiatra. Ainda apoiados em Foucault (2006, p. 323) colocamos a proposta do hospital psiquiátrico em comparação ao hospital comum. O hospital comum tem por função “saber o que é a doença e suprimi-la. O hospital psiquiátrico tem por função, a partir da decisão psiquiátrica quanto à realidade da loucura, fazê-la existir como realidade”. Essa crítica de tipo institucional coloca, com isso, a questão: qual seria então a instituição cujo funcionamento seria tal, que se poderia ao mesmo tempo curar os loucos e não os imergir na doença? De que maneira a instituição [asilar] poderia funcionar como qualquer hospital? (Foucault, 2006, p. 323). Outra análise de Foucault que nos parece pertinente é sobre o papel da família no tratamento do doente mental. Vimos como é difícil a participação da família no processo de atendimento do paciente. Por vezes, mesmo quando solicitados, os parentes não apresentam disponibilidade em acompanhar o que é feito e mesmo se mobilizarem n sentido de buscarem, na própria comunidade, recursos de reintegração social para o doente. Foucault recorre aos fatos históricos, mais uma vez centrando o poder psiquiátrico, para explicar esta alienação familiar. Assim, principalmente a partir do século XIX, a idéia vigente é de que “o meio familiar é absolutamente incompatível com a gestão de qualquer ação terapêutica” (Foucault, 2006, p.122). A exclusão do doente do meio familiar era justificada pelos princípios a seguir, levantados por Foucault (2006, p.122-125): • O louco deveria esquecer sua loucura, escondê-la, pensar em outras coisas. Este é denominado princípio da dissociação. • A família é identificada se não como causa, pelo menos, ocasião da alienação. O que desencadeia a loucura são as contrariedades, as preocupações que ocorrem no ambiente familiar. • O louco, não entendendo sobre sua loucura, buscará fora de si as causas da mesma e poderá sentir-se perseguido pelos que o cercam. • ·A família representa em seu interior relações de poder, chamadas por Foucault de soberania, vistas com incompatíveis com a cura da loucura. Se o poder médico deve se solidificar é necessário suspender outras formas de poder, inclusive familiares. Vemos que a família foi, em certo momento, destituída do papel de cuidadora do doente, a partir do momento da instalação da instituição hospitalar. De certa forma, está situação se conserva nos dias de hoje. O hospital foi arraigado como “máquina de curar” (Foucault, 2006, p.127). CONCLUSÃO Resgatamos a pergunta de Foucault: qual seria então a instituição cujo funcionamento seria tal, que se poderia ao mesmo tempo curar os loucos e não os imergir na doença? O CAPS, enquanto instrumento da rede de saúde mental, é pensado a partir da mudança de paradigmas ocorrida por ocasião da reforma psiquiátrica, visando a reintegração psicossocial do paciente, a democratização das relações estabelecidas entre os membros da equipe técnica e entre estes e os próprios paciente e suas famílias. O novo sugere uma incerteza e procuramos viver com a ilusão de domínio sobre situações fatos e pessoas que nos cercam. A verdade é incorporada na figura do psiquiatra e o poder psiquiátrico ainda vigora como supremo, como um saber absoluto, porém, é fragmentado. Isto corrobora para o fracasso da proposta inicial de reforma no atendimento em saúde mental. Através da análise dos dados pesquisados, podemos perceber que a dinâmica instituída no CAPS não corresponde aos ideais preconizados pela política de saúde mental governamental. A família do usuário e este próprio ainda não têm consciência de seus papéis de agentes no processo de tratamento e inserção social e atribuem à instituição a função de cuidadora assistencialista. Ainda não se concretizou o papel ativo da família do usuário em seu processo de tratamento, não por falta de compreensão da importância desse fator pelos membros da equipe, mas sim, porque é difícil derrubar idéias solidificadas. A família não percebe que sua implicação no processo terapêutico é fundamental e muitas vezes a própria instituição alimenta esta posição, não possibilitando encontros dos familiares, não comunicando mudanças no quadro de

profissionais, não participando os familiares e usuários de reuniões com entidades da comunidade ou mesmo com outras secretarias que possam vir a beneficiar o andamento do tratamento e a reinserção social, educacional e de trabalho do usuário. Não encontramos resposta para a pergunta de Foucault. Participando da estruturação do CAPSi imaginávamos ser esta a instituição que procurávamos e acreditávamos. Uma ilusão que nos motiva até hoje a buscar uma resposta de como poderemos, um dia, estruturarmos a instituição que não busque a normatização do doente mental e nem que o classifique dentro desta ou daquela doença simplesmente.

IMPACTO DEL TRABAJO DE INTERFASE PSICOJURÍDICA EN FAMILIAS CON CONFLICTOS JUDICIALES López Fernández, Giselle; Vidal, Laura; Crescini, Silvia Hospital General de Agudos “Dr. Cosme Argerich”, Servicio de Salud Mental. Argentina

NOTAS [i] No ano de 2002 o Ministério da Saúde instituiu, no Sistema Único de Saúde, por intermédio da Portaria GM nº336/02, a modalidade dos Centros de Atenção Psicossocial para a infância e adolescência, o CAPSi, fruto da necessidade da atenção especializada a essa clientela. (Brasil. Ministério da saúde. Saúde mental no SUS: os centros de atenção psicossocial. 2004).

FOUCAULT, M. O poder psiquiátrico: curso dado no Collège de France (19731974). Trad. Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

RESUMEN La complejidad de los casos derivados por los juzgados hace indispensable que su abordaje sea desde un marco intersectorial, ya que cualquier problemática familiar está determinada por múltiples causas, que incluyen aspectos sociales, psicológicos, médicos, grupales, económicos; etc. El trabajo de interfase es interdisciplinario y/o intersectorial y requiere de un esfuerzo y diálogo permanente entre los operadores de las distintas disciplinas. Referido al contexto psico-socio-jurídico, sucede mientras se prepara el terreno para que la acción judicial sea efectiva. Es la plataforma sobre la cual se desarrolla la tarea. Alude a toda acción psicológica eficaz (evaluación diagnóstica; evaluación de riesgo, indicadores de maltrato y abuso) que requieran los procedimientos judiciales involucrando a familias, parejas o a miembros individuales. Desde esta perspectiva puede pensarse que los aspectos psicológicos del procedimiento no irían por fuera del proceso judicial, sino que estarían entrelazados. El procedimiento si se realiza operativamente es alternativo y simultáneo, indisolublemente asociado. Se refiere a un adecuado acople estructural entre el equipo judicial y el equipo de salud mental. Este enfoque plantea un verdadero trabajo de co - construcción que implica la posibilidad de crear nuevas alternativas que generen soluciones novedosas.

GALVÃO, A.E.de Oliveira. O Lugar do Psicólogo nos Centros de Atenção Psicossocial. 1997. 115p. Dissertação (Mestrado em Saúde Pública). Mestrado. Universidade Estadual do Ceará. Fortaleza.

Palabras clave Interfase Operatividad Eficacia Eficiencia

[ii] Uhr, 2001; Galvão,1997; Santos, 1997; Oliveira, 1999; Amaral, 1997; Andreoli, Ronchetti e Miranda, 2004. [iii] O movimento denominado Reforma Psiquiátrica Brasileira surge a partir do final dos anos 70. “Todo o caminho percorrido pela reforma, e que ainda não se encontra concluído, tem por objetivo, dentre outros, fazer da rede social de suporte um instrumento de aceitação da diferença, e não de normalização do social, esta é a perspectiva atual - oposta à de alargamento dos poderes de regulação do social pela psiquiatria, embutida no programa comunitário da prevenção” (LIMA, 2008). BIBLIOGRAFÍA AMARAL, M.A. do. Atenção à saúde mental na rede básica: estudo sobre a eficácia do modelo assistencial. Revista de Saúde Pública, Junho 1997, vol.31 no.3. ISSN 0034-8910. ANDREOLI, S. Baxter; et al. Utilização dos Centros de Atencäo Psicossocial (CAPS) na cidade de Santos. Säo Paulo, Brazil. Caderno de saúde pública; 20(3):836-844, maio-jun. 2004. BRASIL. Ministério da saúde. Saúde mental no SUS: os centros de atenção psicossocial. 2004.

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ABSTRACT INTER-PHASE WORK IMPACT IN FAMILIES WITH JUDICIAL CONFLICTS The complexity of the cases that were delivered from the judges make it a necessary approach and activity from an inter - sectorial framework because any family problem is determined by multiple causes that include social issues, psychological, medical, groups, economics and so on. The inter-phase work is interdisciplinary and /or inter-sectorial and requires from a constant dialogue and effort between the operators from the different disciplines. Referred to the psycho-social-judicial context it happens while the field for the effective law’s action is being prepared. It is the platform where the work is developed. It takes into account any effective psychological action (diagnose evaluation; risk evaluation; mistreat and abuse indicators) that requires the judicial procedures, involving families, couples or individual members. From this perspective it could be said that the psychological aspects of the procedure wouldn’t go outside the judicial process. Nevertheless, they would go in between. The procedure, if it is done operatively, is alternative and simultaneous, indissolubly associated. It refers to an adequate structural joining between both the judicial and the mental health teams. This point of view demands a real co-constructive work that implies the possibility of creating new alternatives that generate new solutions. Key words Interfase Operatively Effectiveness Efficiently

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PRESENTACIÓN DEL PROYECTO El proyecto a desarrollar pretende poder investigar y describir cual es la modalidad más eficiente y eficaz de abordaje y atención psicoterapéutica de familias derivadas por Juzgados. De este modo se plantea como objeto de estudio familias que atraviesan procesos judiciales y son derivadas para su atención y/o evaluación psicológica a un hospital público. Características del fenómeno: familias que atraviesan procesos judiciales y que en su mayoría no han realizado ningún tipo de tratamiento psicoterapéutico y que se ven obligados a realizarlo porque un juez los deriva. Familias que atraviesan procesos de divorcios contradictorios; violencia familiar; revinculaciones; establecimiento de régimen de visitas y alimentos; otorgamiento y evaluación de guardas; etc. En la actualidad se observa con frecuencia la dificultad que genera el abordaje psicoterapéutico de familias para atención y/o evaluación por orden judicial. El hecho en si de aceptar una derivación judicial en un equipo de salud mental implica no solo la evaluación y eventual tratamiento, sino también la realización de informes a la autoridad que lo solicita En general son familias en las cuales hay falta de motivación o negación para incluirse en un espacio terapéutico ya que dichas familias concurren porque “el juez los obliga”, es decir que no concurren por demanda espontánea. Esta situación confronta al terapeuta con dos órdenes de motivación: la del juez para derivar a la familia y la de ésta última para resolver su problemática. Puede suceder que lo que para el juez es un problema para la familia no lo es y viceversa. A esta problemática se suman las dificultades en el abordaje psicoterapéutico cuando hay falta de articulación entre el contexto judicial y el terapéutico: entendiendo que las consecuencias posibles de dicha desarticulación podría promover la amplificación del problema por el cual la familia recurrió a la intervención judicial y/o la demora en la resolución de dicha problemática. La falta de comunicación entre las diferentes instituciones promueve una mirada parcial del hecho en sí. Problemáticas complejas que requieren un trabajo intersectorial que posibilite un lenguaje común. La posibilidad de realizar un abordaje integral intersectorial de la problemática planteada permitiría poder acordar tanto con la familia como con el juez un objetivo y una meta en común. Se ha observado que el trabajo intersectorial promueve el acceso a una respuesta más eficiente y eficaz a la demanda familiar. MARCO TEÓRICO El marco teórico que sustenta el trabajo de interfase psicojurídico parte de la premisa de que los miembros de la familia forman parte de un sistema dentro del cual pueden observarse patrones de interacción que mantienen los síntomas. El pensamiento sistémico abarca el conjunto de relaciones recíprocas que incluyen a la familia pero también a su interacción con el medio en el cual se encuentra. Es decir que se trabaja con la familia nuclear y la extensa incluyendo el ecosistema. Es un modelo que pretende dar respuesta a la fragmentación generada por la especialización de las distintas disciplinas. Por esta razón requiere la integración de diferentes profesionales con distintas formaciones que trabajen de modo articulado para co-construir un lenguaje común, un saber compartido. Desde esta perspectiva tanto en la atención como en la evaluación se incluye la red social con el objetivo de lograr cambios de conducta que tiendan a promover resoluciones más saludables y no contribuyan a la cronicidad y recurrencia de los síntomas (modificación de secuencias estereotipadas). En el marco de la terapia familiar sistémica el terapeuta se incluye en el sistema de una forma activa apuntando al aspecto sintomático, pero trabajando simultáneamente la modificación de patrones disfuncionales que contribuyen al mantenimiento de la situación problemática. Es decir que se apunta tanto a un cambio individual como al cambio de sistema de relaciones que incluyen a la persona. Entender como se perpetúa el síntoma permite acceder al núcleo del círculo vicioso en el cual la familia se encuentra atrapada y abre la posibilidad de cambio. El énfasis se centrará en procesos interpersonales disfuncionales.

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La familia es un grupo que en su evolución va desarrollando pautas de interacción, lo cual constituye la estructura familiar. Dicha estructura afecta el funcionamiento y la conducta de sus miembros. Todo comportamiento es comprendido y explicado por su ubicación en un circuito más amplio, desde una lógica circular en la cual se tiene en cuenta el feed back y el refuerzo recíproco. HIPÓTESIS: El abordaje desde el encuadre del trabajo denominado de interfase psicojurídico promueve una resolución eficiente y eficaz para la problemática que atraviesa la familia con conflicto judicial. Entendiendo por resolución eficiente y eficaz a aquella que permite: disminuir o desaparecer la escalada judicial y/o la realización de acuerdos duraderos que no requieran mayor intervención y puedan autorregularse en el tiempo. Esta modalidad de abordaje permitiría para la familia involucrada obtener una resolución o disminución del conflicto en un período de tiempo menor y con un impacto menor en la salud mental de cada uno de sus miembros en comparación con otras modalidades de abordaje. En ese sentido este modo de encuadre también generaría el fortalecimiento de factores de resiliencia en los niños que forman parte de las familias que atraviesan este tipo de conflictos. La posibilidad de evaluar la veracidad de dicha hipótesis podría facilitar la tarea del terapeuta que debe realizar evaluaciones y/o tratamientos psicológicos por orden judicial. También podría colaborar en el desarrollo y la puesta en práctica de herramientas que le permitirían aplicar modalidades de abordaje más eficientes que faciliten la tarea y que promuevan resoluciones novedosas a las problemáticas planteadas. Para los profesionales e instituciones intervinientes sería una modalidad que facilita la tarea y disminuye los plazos de intervención (disminuyendo también los impactos negativos que muchas veces acarrea el trabajo con dichas problemáticas para los profesionales a cargo de la tarea). OBJETIVO GENERAL Poder establecer si lo que se denomina “trabajo de interfase psicojurídico” facilita el abordaje y la resolución de problemáticas que atraviesan familias derivadas de juzgados. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Observar y comparar las diferencias que se observan en el abordaje de familias derivadas de juzgados en las cuales se concretó el trabajo de interfase de las que no se logró dicho encuadre. • Describir los efectos y resoluciones de casos en los cuales no hubo un abordaje integral de los mismos (falta de comunicación con el juzgado, dificultad en la comunicación con otras instituciones intervinientes, discusiones y falta de acuerdo entre los profesionales intervinientes; etc.) • Comparar los resultados obtenidos de las diferentes modalidades de abordaje. • Describir cuales son los obstáculos más frecuentes y que prevalecen en el trabajo con familias derivadas de juzgados. • Observar cuales son las dificultades más frecuentes en la articulación del trabajo intersectorial. • Describir cuales son los tipos de demandas más frecuentes que generan la intervención judicial. • Proponer y elaborar nuevas estrategias del abordaje de familias con conflictos jurídicos. • Definir una modalidad de abordaje que facilite la tarea del terapeuta en el abordaje de casos derivados de juzgados. METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO Diseño de la muestra: familias que atraviesan procesos judiciales y son derivadas a equipo de salud mental de Hospital Público. En este caso la muestra es tomada de las derivaciones de Juzgados de Familia de la Capital Federal al Equipo de Atención a Familias y Parejas del Hospital Argerich. Número de Familias evaluadas: relevamiento y evaluación de un mínimo de 50 familias. Técnicas de observación y recolección de datos: relevamiento de datos provenientes de Historias clínicas desde la actualidad

y las derivaciones que se atiendan en los próximos 2 años en el Equipo de Atención a Familias y Parejas. Entrevistas; observación directa y seguimiento de casos en Cámara Gesell. La metodología implementada en la utilización de la Cámara Gesell es la de la observación de un terapeuta que tiene a su cargo el tratamiento y/o evaluación diagnóstica y del otro lado del espejo interviene a través de un teléfono interno el equipo psicoterapéutico que puede estar integrado por profesionales de diferentes disciplinas (psicólogo, psiquiatra, trabajador social, etc.). Las supervisiones de los casos se realizan con la misma modalidad “en vivo”. Observación y registro de reuniones mensuales con equipo judicial. Registro estadístico de inicio y final de casos derivados (cantidad; motivo de consulta, tiempo atención y evaluación; resolución) Análisis de datos e información obtenida de la resolución de casos. Proceso de registro y clasificación de datos en ficha de protocolo según: motivo de consulta; motivo de derivación judicial; intervenciones terapéuticas; intervenciones y medidas judiciales adoptadas, otras instituciones o profesionales intervinientes; resultados; definir si hubo trabajo de interfase o no. Protocolo (se adjunta en anexo) Aspectos observables a incorporar a los registros y al análisis de los datos obtenidos: disminución del nivel de tensión y conflicto (disminución o desaparición de la escalada judicial, posibilidad de ingreso a tratamiento psicoterapéutico) Resultados esperados: verificar si el trabajo de interfase psicojurídico promueve una resolución eficaz y eficiente de la problemática de la familia derivada por juzgado. Verificar si este tipo de abordaje posee ventajas en comparación con otros tipos de abordajes. Aspectos administrativos: asistencia semanal a entrevistas a familias derivadas de juzgados. Asistencia mensual a reunión de equipos de salud mental y equipo judicial. Registro de comunicaciones interinstitucionales (llamadas telefónicas, reuniones con otras instituciones, intercambio de informes realizados, etc.) Criterios de inclusión/exclusión Criterios de inclusión: Familias derivadas de Juzgados Nacionales civiles de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Familias derivadas por otras instituciones o profesionales en las cuales hubiera una intervención judicial por la problemática que motiva la derivación. Criterios de exclusión: Familias derivadas de otros servicios del Hospital. Familias con conflictos jurídicos derivadas de Juzgados provenientes del Gran Buenos Aires. Familias que si bien fueron derivadas al Equipo nunca concurrieron a las citaciones previstas. Evaluación Análisis comparativo de datos ingresados en fichas de protocolo teniendo en cuenta las variables de tiempo de tratamiento y/o evaluación diagnóstica, posibilidad o no de trabajo de interfase; tasa de abandono de tratamiento y/o evaluación diagnóstica (familias que dejan de concurrir al hospital). Resultados obtenidos (resolución eficaz o no de la problemática que originó la derivación) Ejecución del proyecto por etapas en las cuales se sistematizara la información obtenida y las conclusiones preliminares. Tiempo de ejecución proyectado: 24 meses.

hubo trabajo de interfase o no. Análisis cualitativo y estadístico de datos obtenidos hasta la fecha. (plazo de ejecución 10 meses) 4º Etapa: Análisis e informe final de resultados obtenidos y conclusiones (plazo 2 meses)

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ETAPAS DE EJECUCIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN 1º Etapa: Relevamiento y sistematización de datos obtenidos de Historias Clínicas de casos derivados por Juzgados en la actualidad (plazo de ejecución 6 meses) 2º Etapa: Observación, registro y seguimiento de los casos del año 2009 (plazo de ejecución 6 meses) Informe preliminar de datos recogidos y evaluados del primer año de trabajo. 3º Etapa: Análisis de datos e información obtenida de la resolución de casos. Proceso de registro y clasificación de datos según: motivo de consulta; motivo de derivación judicial; intervenciones terapéuticas; intervenciones y medidas judiciales adoptadas, otras instituciones o profesionales intervinientes; resultados; definir si

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RELACIÓN ENTRE SINTOMATOLOGÍA ANSIOSO-DEPRESIVA Y PERCEPCIÓN DE ENFERMEDAD EN UNA MUESTRA DE PACIENTES ONCOLÓGICOS. RESULTADOS BASALES DE UN ESTUDIO DE SEGUIMIENTO TERAPÉUTICO López, Pablo Luis; Bortolato, Diego; Margiolakis, Patricia; Morgenfeld, Mirta; Rosell, Laura; Gercovich, Daniela Instituto William Osler. Argentina

RESUMEN En la actualidad el estudio de los factores predictores del tratamiento y la evaluación continua de la respuesta al tratamiento se han convertido en aspectos ineludibles en el contexto clínico. En este marco se ha decidido implementar un proceso de seguimiento cuali-cuantitativo que permitiera un estudio exhaustivo de las condiciones basales de los pacientes que podrían modular la respuesta al tratamiento en salud mental y la evolución de este último, con el objetivo de lograr una anticipación frente a los factores de riesgo de abandono y una mejor adecuación de las estrategias de los tratamientos a las características de los pacientes con diagnóstico de cáncer. Dentro de los factores predictores de la adherencia y respuesta al tratamiento, existen numerosos estudios que consideran a la percepción de la enfermedad como uno de los moduladores más potentes. En consonancia con esto, se presentarán los resultados basales de las mediciones de percepción de enfermedad y de ansiedad y depresión de 31 pacientes que han comenzando tratamiento en salud mental en un instituto especializado en patologías oncológicas. Además se describirán las asociaciones entre dichas variables que podrían indicar posibles diferencias en la respuesta al tratamiento. Palabras clave Percepción enfermedad Ansiedad Depresión Psico-oncología ABSTRACT RELATIONSHIP BETWEEN ANXIETY AND DEPRESSIONS SYMPTOMS AND ILLNESS PERCEPTION IN A SAMPLE OF ONCOLOGICAL PATIENTS. BASELINE RESULTS OF A PSYCHOTHERAPY FOLLOW UP STUDY At present the study of predictive factors of treatment and the evaluation of response to treatment have become essential aspects in the clinical setting. In this context we decided to implement a monitoring process that allows a quantitative and qualitative study of the baseline of patients who might modulate the response to treatment in mental health and its evolution, with the aim of achieving anticipation in the risk factors for drop out and more appropriate treatment strategies for patients diagnosed with cancer. Within strong predictors of adherence and response to treatment, there are numerous studies that consider the perception of the disease as one of the most potent modulators. Accordingly, the results of baseline measurements of the perception of illness and anxiety and depression, 31 patients have started treatment at a mental health service in an oncology institution. We will also describe the associations between these variables that could indicate possible differences in treatment response. Key words Illness perception Anxiety Depression Psycho-oncology

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INTRODUCCIÓN Hace poco más de una década comenzó a cobrar forma el paradigma de investigación centrada en el paciente (Howard, Moras, Brill, Martinovich, y Lutz, 1996) como una nueva alternativa en el campo de la investigación de resultados en psicoterapia, complementaria a la metodología clásica de los estudios de eficacia. La idea central de este paradigma radica en la necesidad de conocer los efectos de los tratamientos administrados sobre los pacientes, evaluando continuamente la respuesta al tratamiento a medida que el mismo transcurre y no únicamente al final (Howard et al., 1996; Lambert, 2001). Este tipo de metodología se encuentra cercanamente emparentada con los programas de evaluación de calidad de los tratamientos, puesto que, de manera continua permiten medir, a nivel del individuo y a nivel del sistema de atención, los resultados de las terapéuticas administradas. Este nuevo enfoque en la investigación de resultados en psicoterapia se basa en la utilización de cuestionarios breves de resultados en los tratamientos de rutina, administrándolos periódicamente en intervalos de tiempo regulares. La utilización de sistemas de evaluación y monitoreo rutinario constituye uno de los pasos más importantes y ambiciosos en la evolución de la base empírica de la psicoterapia. No sólo se lograría cada vez más conocer los procesos psicoterapéuticos en el mismo contexto ecológico en que se administran los mismos, sino que se estaría a su vez acercando más la investigación a la clínica, convirtiendo un instrumento de estudio en una herramienta clínica para mejorar la práctica terapéutica. En tal contexto, ha crecido exponencialmente el interés por la evaluación de los procesos de tratamiento psicológico y por la identificación de factores predictores de la respuesta al mismo en pacientes oncológicos (Rees, Fry, Cull, Sutton, 2004). Estos autores, al igual que la mayoría de los trabajos en el área, han centrado el interés en el impacto del distrés y de la percepción de enfermedad de los pacientes. Este último constructo es sumamente relevante dentro del marco de las experiencias subjetivas de los pacientes, tan importantes como las variables clásicamente evaluadas en estudios de resultados: índices de depresión, ansiedad, estrés, calidad de vida, etc. Este constructo de percepción de enfermedad forma parte del denominado modelo de auto-regulación, SRM según sus siglas en inglés (Leventhal y Diefenbach, 1991). Este modelo propone que los pacientes se esfuerzan por recuperar un estado de salud normal, generando representaciones cognitivas y reacciones emocionales frente a la enfermedad e integrando la información proveniente de estímulos externos e internos con la propia teoría previa sobre la enfermedad. Estudios relacionados con la estructura de las representaciones cognitivas sugieren que los pacientes usan diversas dimensiones para organizar sus experiencias frente a la enfermedad. Dentro de las dimensiones más estudiadas se encuentran las creencias sobre los nombres y la descripción de los síntomas de la enfermedad (identidad), sobre la etiología (causas), sobre los efectos de la enfermedad (consecuencias), sobre la duración de la enfermedad (tiempo), y las creencias sobre cómo puede controlarse la enfermedad o recuperarse de la misma (control/cura) (Bishop, 1991) Existen a la fecha diversas investigaciones sobre percepción de enfermedad en pacientes con distintas patologías, que apoyan empíricamente la hipótesis de que la teoría que los pacientes tienen sobre la enfermedad es crítica para la adaptación exitosa a la enfermedad médica (Petrie, Cameron, Ellis, Buick y Weinman, 2002; Hagger y Orbell, 2003). Particularmente en el campo de la enfermedad oncológica, existe evidencia empírica de la utilidad del SRM en estudios realizados con mujeres con cáncer ginecológico y de mama (Buick, 1997; Marteau, Rana y Kubba, 2002). En el presente artículo se describirán algunas asociaciones entre los resultados basales en las mediciones de ansiedad y depresión y las dimensiones de percepción de enfermedad que consideramos de interés para la futura evaluación de la adherencia y respuesta al tratamiento. Estos resultados se enmarcan dentro de un proyecto de seguimiento cuali-cuantitativo que ha comenzado a implementarse desde noviembre de 2008. El proyecto incluye además de las variables mencionadas, la evaluación de la percepción de mejoría tanto por parte del paciente como del profesional tratante, medidas de distrés y calidad de vida y motivo de finalización del tratamiento.

Una de las hipótesis centrales a la hora de diseñar el proyecto de seguimiento es que el modo en que el paciente percibe la enfermedad es un fuerte predictor y modulador crucial de la evolución y la respuesta al tratamiento en salud mental de pacientes oncológicos. Por esta razón debe ser tenido en cuenta a la hora de evaluar los resultados de los tratamientos psicológicos y psiquiátricos. METODOLOGÍA Se han seleccionado 31 sujetos de un servicio de salud mental de un instituto especializado en el tratamiento de pacientes oncológicos a quienes se les han administrado los instrumentos que se describen a continuación: Cuestionario de Percepción de Enfermedad Breve (BIPQ): es un cuestionario autoadministrable de nueve ítems diseñado por Broadbent, Petrie, Main y Weinman (2006). Este instrumento es una medida de las representaciones cognitivas y emocionales de los pacientes con respecto a su enfermedad. Está compuesto por las siguientes dimensiones: identidad, consecuencias, duración, control personal, control del tratamiento, preocupación, comprensión y respuesta emocional. Además indaga sobre las causas que los pacientes atribuyen a su enfermedad. La interpretación de este cuestionario es sencilla: un aumento en el puntaje del ítem indica un incremento lineal de la dimensión que mide. Escala Hospitalaria de Ansiedad y Depresión (HADS): es un instrumento de auto-reporte compuesto por 14 ítems de tipo Likert (de 0 a 3 puntos) diseñado por . Contiene dos subescalas de 7 ítems, una de ellas destinada a medir depresión y la otra ansiedad. Las HADS brinda tres posibles puntajes: el correspondiente a ansiedad (0 a 21 puntos), el correspondiente a depresión (0 a 21 puntos) y un puntaje total (la suma de las dos subescalas). El marco temporal de la escala comprende la semana previa a la administración. Para este estudio se ha utilizado la versión en español de Tejero, Guimera, Farré y Peri (1986). En la actualidad nuestro equipo está validando esta versión en una muestra de pacientes oncológicos de la Ciudad de Buenos Aires, registrando resultados similares a estudios anteriores. Se presentarán los resúmenes estadísticos de los datos demográficos y se describirán las asociaciones encontradas utilizando el coeficiente de correlación de Spearman, dada la naturaleza ordinal de las variables estudiadas. Los datos fueron analizados utilizando el paquete estadísticos SPSS versión 11.0. RESULTADOS La media de edad de los pacientes evaluados es de 51 años con una desviación típica de 13,69. El 71% de los pacientes fueron mujeres y el 29% restante, varones. Se han encontrado correlaciones estadísticamente significativas entre las variables Control sobre la enfermedad (B-IPQ) con la subdimensión de depresión de la HADS (rs=-0.371; p=.04). La variable Control del tratamiento (B-IPQ) correlaciona con todas las dimensiones de la HADS: puntaje total (rs=-0.446; p=.012); ansiedad (rs=-0.375; p=.038) y depresión (rs=-0.415; p=.02). Lo mismo sucede con la variable Preocupación (B-IPQ) con puntaje total de la HADS (rs=0.512; p=.003), ansiedad (rs=0.558; p=.001) y depresión (rs=0.374; p=.038). Finalmente la variable Respuesta Emocional también correlaciona con todas las subescalas de la HADS: puntaje total (rs=0.652; p<.001); ansiedad (rs=0.633; p<.001) y depresión (rs=0.533; p=.002).

nes o si se comportan como fenómenos independientes y en qué medida estas percepciones influyen en la adherencia y respuesta al tratamiento. Las mismas preguntas pueden hacerse con respecto a la relación que indica que un mayor índice de sintomatología depresiva correlaciona negativamente con la percepción del paciente acerca de su propio control sobre la enfermedad. Posiblemente exista alguna vinculación entre esta cuestión y el concepto de desesperanza aprendida (Abramson, Seligman y Teasdale, 1978). Se espera que análisis posteriores permitan establecer la independencia o no de estos factores que se asocian al inicio del tratamiento, cuestión crucial para el establecimiento de estrategias de intervención más adecuadas a las características de los pacientes.

BIBLIOGRAFÍA ABRAMSON, L.Y.; SELIGMAN, M.E.P. & TEASDALE, J. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, 49-74. BISHOP, G.D. (1991). Understanding the understanding of illness: lay disease representations. In: Skelton JA, Croyle RT, editors. Mental representation in health and illness. New York: Springer-Verlag; p 32-59. BROADBENT, E.; PETRIE, K.J.; MAIN, J.; WEINMAN, J. (2006). The Brief Illness Perception Questionnaire. Journal of Psychosomatic Research; 60, 631- 637 BUICK, D.L. (1997). Illness representations and breast cancer: coping with radiation and chemotherapy. In: Petrie, K. J.; Weinman, J., editors. Perceptions of health and illness. Amsterdam: Harwood Academic; p 379-410 HAGGER, M.S.; ORBELL, S. (2003). A meta-analytic review of the commonsense model of illness representations. Psychology and Health 2003; 18:141184. HOWARD, K.I.; MORAS, K.; BRILL, P.L.; MARTINOVICH, Z. y LUTZ, W. (1996). Evaluation of psychotherapy. Efficacy, effectiveness, and patient progress. American Psychologist, 51(10):1059-64 LAMBERT, M.J. (2001). Psychotherapy outcome and quality improvement: introduction to the special section on patient-focused research. Journal of consulting and clinical psychology, 69(2):147-9 LEVENTHAL, H.; DIEFENBACH, M. (1991). The active side of illness cognition. In: Skelton JA, Croyle RT, editors. Mental representation in health and illness. New York: Springer-Verlag; p 247-272. MARTEAU, T.M.; RANA, S.; KUBBA, A. (2002). Smoking and cervical cancer: a qualitative study of the explanatory models of smokers with cervical abnormalities. Psychology, Health and Medicine; 7: 107-109. PETRIE, K.J.; CAMERON, L.D.; ELLIS, C.J.; BUICK, D.; WEINMAN, J. (2002). Changing illness perceptions after myocardial infarction: an early intervention randomized controlled trial. Psychosomatic Medicine;64:580-586 REES, G.; FRY, A.; CULL, A.; SUTTON, S. (2004). Illness perceptions and distress in women at increased risk of breast cancer. Psychology & Health, Vol. 19 Issue 6, p749-765 TEJERO, A.; GUIMERA, E; FARRÉ, J.M.; PERI, J.M. (1986). Uso clínico del HAD (Hospital Anxiety and Depression Scale) en población psiquiátrica: un estudio de sensibilidad, fiabilidad y validez. Revista del Departamento Psiquiatría la Facultad de Medicina de Barcelona,12, 233-238 ZIGMOND, A.S.; SNAITH, R.P. (1983). The Hospital Anxiety and Depression Scale. Acta Psychiatrica Scandinavica, 67:361-70

CONCLUSIONES Se han presentado algunas asociaciones entre los resultados basales de los indicadores de síntomas ansioso-depresivos y de percepción de enfermedad de un grupo de pacientes con diagnóstico de enfermedad oncológica, en el marco de un proceso de seguimiento recientemente iniciado. Los resultados obtenidos indican que al aumentar la intensidad de los síntomas de ansiedad y depresión disminuye la percepción del paciente sobre la posibilidad de que el tratamiento médico pueda controlar la enfermedad y aumenta la preocupación y la respuesta emocional frente a la enfermedad médica. Algunos interrogantes a responder durante el proceso de seguimiento son si la disminución de la sintomatología aguda ansioso-depresiva modifica la percepción de los pacientes con respecto a estas cuestio-

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AZAR Y RESPONSABILIDAD: CRÍMENES IMPERCEPTIBLES Ludueña, Federico Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Este artículo trata del vínculo entre series o cadenas causales y la responsabilidad del agente o del paciente inmerso en ellas. Partiendo de un análisis probabilístico de los sueños premonitorios, la argumentación pasa a la significación subjetiva de tales sueños. Luego, la serie de crímenes de la novela Crímenes imperceptibles brinda un formato que conjuga azar y responsabilidad y permite disecar los momentos específicos de ocurrencia para ambos conceptos. Concluye el artículo con una vinculación clínica de los conceptos desarrollados. El marco teórico es psicoanalíticolacaniano. Palabras clave Responsabilidad Azar Sueño Series ABSTRACT CHANCE AND RESPONSIBILITY: IMPERCEPTIBLE CRIMES This article deals with the link between series or causal chains and the responsibility of the agent or the patient immersed in them. Starting from a probabilistic analysis of predictive dreams, the argument goes to the subjective signification of said dreams. Then, the series of crimes in the novel Crímenes imperceptibles provides us with a template that brings together chance and responsibility and allows us to dissect the specific moments of occurrence for both concepts. The article concludes linking the developed concepts to clinical practice. The theoretical frame is psychoanalytic-lacanian. Key words Responsibility Chance Dreams Series

El sentimiento de absurdo no surge del mero escrutinio de un hecho, o de una impresión, sino que surge de la comparación entre un hecho desnudo y una cierta realidad, entre una acción y el mundo que la trasciende. El absurdo es esencialmente un divorcio. No yace en ninguno de los elementos comparados. Nace de su confrontación. (…) Puedo, por lo tanto, decir que el Absurdo no está en el hombre (si una metáfora tal tuviera sentido) ni en el mundo, sino en su presencia mutua. Albert Camus, “El mito de Sísifo” I Esta noche, en Buenos Aires, 295 personas tendrán un sueño premonitorio, un sueño que al día siguiente se verá reflejado en la realidad. Quizás algunas de esas personas jamás olviden ese sueño. Quizás otras sueñen con su propia muerte. Lo cierto es que un sueño que se cumple deja una marca difícil de borrar, o incluso de alterar. Si hubiera sueños que se cumplen. Pero no los hay. Irónicamente, lo que sí hay es algo que no por ser más natural es menos asombroso: realidades posteriores que coinciden con sueños previos. De acuerdo a los cálculos de John Allen Paulos, en Buenos Aires, que tiene una población estimada de 3,000,000 de habitantes, todas las noches hay unos 295 soñantes que experimentarán lo siniestro de un sueño realizado. “Asignemos”, sugiere Paulos, “una probabilidad de uno en 10,000 al hecho de que un sueño particular coincida en varios detalles vívidos con alguna secuencia de acontecimientos de la vida real”. Ésta es la base hipotética de sus cálculos. Luego de algunas simples operaciones, Paulos continúa, “(…) Podemos concluir que aproximadamente el 96.4 por ciento de la gente que sueña cada noche tendrá, en el lapso de un año, sólo sueños no coincidentes con la realidad. Pero eso significa que aproximadamente el 3.6

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por ciento de la gente que sueña cada noche tendrá un sueño premonitorio. El 3.6 por ciento no es una fracción tan pequeña. Se traduce en millones de sueños aparentemente premonitorios cada año”. Si aplicamos esos porcentajes a la población porteña, obtenemos lo siguiente: Población estimada de Buenos Aires: 3,000,000 3.6 por ciento de 3,000,000 (los soñadores premonitorios en el lapso de un año): 108,000 108,000 / 365 (soñadores premonitorios por noche): 295 Cada noche, 295 personas plantan la semilla de una experiencia que no podrán explicar más que recurriendo a lo sobrenatural. Sin embargo, esa explicación está invertida. Lo que hay que explicar, en verdad, no es el hecho de que el sueño coincida con la realidad, lo que implica la premonición, sino el hecho de que la realidad coincida con el sueño, lo que implica un azar que retrosignifica al sueño previo. II En un brevísimo e intenso artículo de 1899 titulado Una premonición onírica cumplida, Freud analiza minuciosamente un sueño predictivo relatado por la señora de B., quien “hace ya algunos años, soñó que se encontraba con su amigo y antiguo médico de cabecera, el doctor K., en plena Kärntnerstrasse, ante la tienda de Hies. A la mañana siguiente, pasando por esa calle, se encuentra efectivamente con dicha persona en el mismo lugar que en el sueño”. Lo primero que señala Freud es que no hay prueba que demuestre que el sueño efectivamente tuvo lugar en el tiempo cronológico indicado por la señora de B., es decir, antes del encuentro. Luego, en una maniobra interpretativa clásica y elegante, Freud deduce que hubo un desplazamiento del doctor K. efectivamente encontrado por la calle a otro doctor K., que otrora fuese amante de la señora de B. Eso, sumado a una condensación de dos coincidencias (una antigua que involucraba al amante de la señora de B. y la más reciente, el encuentro frente a la tienda de Hies), es el cimiento de la premonición onírica, que Freud considera una construcción posterior al encuentro. Freud culmina su análisis diciendo: “Así, la creación de un sueño después del suceso al cual se refiere, como único mecanismo que posibilita los sueños proféticos, no es sino una forma más de la censura que permite al sueño la irrupción a la conciencia”. Ahora bien, el sueño de la señora de B. es un sueño falso. Fue construido a posteriori, en contra de la flecha del tiempo. Pero los sueños premonitorios generados por el azar son verdaderos. Ocurren en el orden cronológico adecuado. Sólo su significación les es asignada “after the fact” (luego del hecho). En el caso de la señora de B., la significación ya existía (su nostalgia por el amor del doctor K.), y halla su expresión en el sueño construido. III Arthur Seldom, el genio matemático de Crímenes imperceptibles (nos referimos con este título tanto a la novela como a la película), utiliza el “afterfacting” como método de construcción de la serie de crímenes, pero el último término de la misma ya contenía su propio sentido, y por eso no pertenece propiamente a la serie. Veamos cómo. La serie improvisada por Seldom es la siguiente: Círculo - Pez - Triángulo Estos tres elementos fueron definidos por Seldom de forma improvisada una vez que decidió crear los crímenes imperceptibles. Cada vez, Seldom toma un trozo de la realidad y lo hace coincidir con un concepto previo, tal como ocurre en los sueños premonitorios verdaderos generados por el azar. Luego, el Tetraktys como elemento final tiene sentido anterior, no otorgado por Seldom, sino por el padre de la niña convaleciente. En este caso, entonces, es el sentido preexistente lo que encuentra en la realidad un modo de expresarse. Tal como ocurre con el sueño premonitorio falso de la señora de B. IV En el análisis del azar que hace en su Física, Aristóteles ubica clara y concisamente los hechos que no se deben al azar: son aquéllos que siempre o generalmente suceden del mismo modo. Por otro lado, lo que se debe al azar tiene estructura más comple-

ja. Están los hechos que tienen finalidad y los que no tienen finalidad. Dentro de los primeros, se hallan los hechos que fueron sometidos a deliberación y los que no. 1.a.Con deliberación 1.Con finalidad                             Hechos 1.b.Sin deliberación 2.Sin finalidad Aristóteles señala que sólo los hechos que presentan FINALIDAD + DELIBERACIÓN pueden ser tocados por el azar. El azar es una causa incidental dentro de la esfera de los actos con finalidad y deliberación. En otras palabras, el azar sólo existe cuando alguien le da sentido al encuentro de una cadena causal con otra. De otro modo, estamos en el reino de lo necesario, de las leyes físicas. Si un padre que vende rifas para la cooperadora de la escuela de su hijo va al supermercado a buscar leche y allí se encuentra con una familia amiga y le vende sus números, fue azar. Si hubiera ido al supermercado con el propósito de vender rifas, no hubiera sido azar. Su intención era otra, pero además, sin esa intención, tampoco se hubiera encontrado con sus amigos. Esa consecuencia inopinada de una acción sometida a deliberación conciente signa el azar y al mismo tiempo lo enlaza con la responsabilidad. Es este azar aristotélico que hace a Seldom responsable de la muerte de los niños en el autobús. El giro de la trama que se incluyó al final de la versión cinematográfica, donde Seldom sugiere que en verdad el responsable de todo es Martin, porque fue él quien le dio a Beth (sin saberlo) la idea de matar a su madre y ser libre, requiere de un universo laplaciano, donde no hay espacio para la decisión y todo efecto está ceñido a su causa como una montura al caballo.  Aquí está la clásica cita de Pierre-Simon Laplace, matemático y astrónomo francés del siglo XVIII: Podemos considerar el presente estado del universo como el efecto de su pasado y la causa de su futuro. Un intelecto que en un momento dado conociera todas las fuerzas que ponen a la naturaleza en movimiento, y todas las posiciones de todos los objetos de los que se compone la naturaleza, y si este intelecto fuera lo suficientemente vasto como para someter a análisis toda esa información, encerraría en una sola fórmula los movimientos de los más grandes cuerpos celestes y de los átomos más pequeños. Para un intelecto así, nada sería incierto, y el futuro, tanto como el pasado, estaría presente ante sus ojos. El Seldom de Alex De La Iglesia trata de desembarazarse de su responsabilidad aduciendo un determinismo laplaciano que ubicaría a Martin como causa inicial de los acontecimientos tratados. Pero el azar pudo ocurrir sólo gracias a una decisión conciente: la de dibujar un círculo en un papel e imprimirle carácter de inicio de una serie para ocultar un crimen. V Por último, la aplicación clínica de estos conceptos. Una intervención analítica a veces actúa como puntuación de una serie no reconocida por el paciente, y en este sentido el método se asemeja al empleado por Seldom: tomar la realidad (psíquica o material, la que esté en juego) y proveerla de una significación, o cambiársela. Al mismo tiempo, hay en el paciente una operación de transformación que cae fuera de cualquier cálculo, y así es como tras escuchar elaboradas y agudas interpretaciones, muchas veces el paciente reconoce el catalizador en algo que el analista dijo en los márgenes de su discurso. La responsabilidad del analista frente al azar aristotélico requiere también de su humildad para el reconocimiento no ya de lo necesario, sino, precisamente, de lo inesperado que es eficaz.                                               

BIBLIOGRAFÍA PAULOS, J.A., Innumeracy: Mathematical Illiteracy and its consequences, Hill and Wang, 2001. FREUD, S., Una premonición onírica cumplida, OC, Tomo 1, Bibioteca Nueva, 1981. MCKEON, R. (compilador), The Basic Works of Aristotle, Random House, 1941. MARTÍNEZ, G., Crímenes imperceptibles, Booket, 2007. http://en.wikipedia.org/wiki/Pierre-Simon_Laplace

LA RESPONSABILIDAD EN LA VEJEZ Ludueña, Federico Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Este trabajo explora la responsabilidad en la vejez tomando como punto de partida la ley 26.472, que permite otorgar el beneficio de prisión domiciliaria a cualquier interno de más de setenta años de edad. Dicho beneficio ha sido utilizado por varios genocidas, y este trabajo se opone a ello. La argumentación gira en torno a una concepción popular que es condescendiente con el viejo por considerarlo más cerca de la muerte que el adulto. El intento de refutación recurre a conceptos de la filosofía de Martin Heidegger y fundamentalmente a la primer paradoja o aporía de Zenón de Elea. El marco teórico es psicoanalítico-lacaniano. Palabras clave Responsabilidad Vejez Ley 26.472 ABSTRACT RESPONSIBILITY DURING THE OLD AGE This article explores responsibility during the old age taking as a springboard Assembly Bill 26.472, which allows any inmate over 70 to request the benefit of domiciliary prison. Said benefit has been utilized by several state terrorists, and this article is opposed to that. The argumentation revolves around a popular conception that is condescending towards the old man because it considers him as being closer to death than the adult. The attempt to refute that idea uses concepts from the philosophy of Martin Heidegger as well as, primarily, the first paradox of Zeno of Elea. The theoretical frame is psychoanalytic-lacanian. Key words Responsibility Old-age Bill 26.472

SÉ AMABLE siempre nos piden / que entendamos / el punto de vista de los demás / no importa cuán / ignorante / estúpido o / aburrido / sea. // te piden que veas / su fatal error / sus vidas malgastadas / con amabilidad, / especialmente si son / viejos. // pero la vejez es el total / de nuestros actos. / ellos envejecieron mal / porque vivieron / mal. / rehusaron ver. // ¿no es su responsabilidad? // ¿de quién es? / ¿mía? // me piden que no les diga / lo que pienso / por miedo de su / miedo. // la vejez no es un crimen // pero la vergüenza / de una vida / deliberadamente / malgastada // entre tantas / vidas / deliberadamente / malgastadas // sí es. Charles Bukowski /Traducción: Federico Ludueña LA EDAD COMO ATENUANTE NOS CENTRAREMOS AQUÍ EN LA FALACIA DE CONCLUIR QUE DEBE HABER algún privilegio de desmontamiento de la responsabilidad en el caso de la vejez, cuando se supone que la proximidad del fin de la vida otorga cierta impunidad frente a las consecuencias de los actos propios, pasados o presentes. Estas concepciones que circulan en la vida cotidiana a través de lo ideológico (como velo del propio pensamiento al ser hablado por el Otro) del sentido común se han abierto camino hasta lugares más formales del discurso, donde, bajo vestiduras aparentemente neutrales y/o humanitarias, sirven para seguir garantizando que algunos internos del sistema carcelario disfruten de beneficios como la prisión domiciliaria. Es el caso de varios genocidas, sentenciados o con juicio en proceso. Esto se debe a la promulgación reciente de una ley que regula la ejecución de la pena privativa de la libertad, es decir, el encarcelamiento. En efecto, éste es el texto original del artículo primero de la ley 26.472:

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EJECUCION DE LA PENA PRIVATIVA DE LA LIBERTAD Ley 26.472 Modificaciones a la Ley Nº 24.660, al Código Penal y al Código Procesal Penal. Sancionada: Diciembre 17 de 2008 Promulgada de Hecho: Enero 12 de 2009 El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc. sancionan con fuerza de Ley: ARTICULO 1º — Modifícase el artículo 32 de la Ley 24.660, el que quedará  redactado de la siguiente manera: El Juez de ejecución, o juez competente, podrá disponer el cumplimiento de la pena impuesta en detención domiciliaria: a) Al interno enfermo cuando la privación de la libertad en el establecimiento carcelario le impida recuperarse o tratar adecuadamente su dolencia y no correspondiere su alojamiento en un establecimiento hospitalario; b) Al interno que padezca una enfermedad incurable en período terminal; c) Al interno discapacitado cuando la privación de la libertad en el establecimiento carcelario es inadecuada por su condición implicándole un trato indigno, inhumano o cruel; d) Al interno mayor de setenta (70) años; e) A la mujer embarazada; f) A la madre de un niño menor de cinco (5) años o de una persona con discapacidad, a su cargo. Si aceptamos como válida la sentencia del sistema judicial, y la locación de la ejecución de la sentencia como parte integral de ésta, creemos que es difícil fundamentar el otorgamiento del beneficio de la prisión domiciliaria en base a un criterio etáreo. LA MUERTE RONDA A CADA PASO Pero lo cierto es que el viejo no está más cerca ni más lejos de la muerte que cualquier otro hombre. La muerte es tan inminente para él como para el niño. El filósofo alemán Martin Heidegger elaboró estas ideas en su El Ser y el Tiempo del siguiente modo: El “haber llegado al fin” quiere decir existenciariamente: “ser relativamente al fin”. El extremo “aún no” tiene el carácter de algo relativamente a lo cual se conduce el “ser ahí”. El fin es inminente para el “ser ahí”. La muerte no es algo que aún no es “ante los ojos”, no es “lo que falta” últimamente, reducido a un mínimo, sino más bien una “inminencia”. (…) La muerte es posibilidad de la absoluta imposibilidad del “ser ahí”. Así se desemboza la muerte como la posibilidad más peculiar, irreferente, e irrebasable. En cuanto tal, es una señalada inminencia. Aquello que acecha furtiva e incesantemente para poner fin a un hombre es también lo que le permite existir en tanto humano y no cosa o animal. Esa remota proximidad, que aparece como lejana para el joven y cercana para el viejo, es inmediatez absoluta, igual para toda edad. Un fantasma impalpable que se ajusta al cuerpo que lo habita como una segunda piel. LA DICOTOMÍA DE ZENÓN DE ELEA Otro modo de abordar la cuestión es hacer el camino inverso: en lugar de inmediatez, proponer lejanía absoluta de la muerte. No inmortalidad, sino distancia lógica. Para ello, hemos de recurrir a la clásicamente llamada Primer Paradoja de Zenón de Elea. Este filósofo, discípulo de Parménides, floreció en la Grecia del siglo IV A.C., y generó unos cuarenta argumentos que cuestionan el movimiento y la pluralidad del ser. De esos argumentos, se conservan cuatro, de los cuales dos, los primeros, han adquirido una relevancia filosófica y epistemológica tal, que aún hoy se los cita y debate con énfasis y asiduidad. Se trata de la Dicotomía y de Aquiles y la Tortuga. Para nuestros fines, sólo nos ocuparemos del primero. La Dicotomía (dividir en dos) dice que un corredor no podría nunca llegar a su meta si ésta se halla a cierta distancia de la partida. Para llegar desde el punto A al punto Z, el corredor debe antes pasar por la mitad del camino, punto b. Y luego debe también pasar por la mitad de la distancia entre b y Z, punto c. Y así continuar, acercándose infinitamente al punto Z, pero nunca alcanzándolo.               A--------------------b---------c----d--e—Z En notación matemática, puede escribirse esto como una serie convergente de números fraccionarios, donde cero es la partida y

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uno la meta:               0 + 1/2 + 1/4 + 1/8 + 1/16 + … = 1 Muchas veces se ha dicho que ésta es la refutación matemática de la paradoja de Zenón, ya que muestra que si bien la serie es infinita, resulta en un número entero definido. Es decir, se puede llegar a la meta. Sin embargo, varios pensadores modernos sostienen que el poder evocador de la paradoja como herramienta de pensamiento sigue intacto. La teoría de la relatividad, de hecho, hace afirmaciones muy similares a las que se encuentran en las paradojas de Zenón, sobre todo con respecto a la imposibilidad del movimiento, cuando la relatividad habla del universo bloque, un universo visto desde una dimensión superior donde todo ocurre (presente, pasado, y futuro) en un solo instante cristalizado. Tomando la Dicotomía como modelo lógico, podemos decir que al ubicarse a alguna distancia de la muerte, el viejo está tan lejos de ella como el joven. En su ensayo “Avatares de la Tortuga”, Borges refiere que William James, psicólogo y filósofo norteamericano, consideraba imposible el paso de catorce minutos, ya que antes deben pasar siete minutos y medio, y antes tres minutos y un cuarto, y así sucesivamente. El viejo, entonces, está, en sentido heideggeriano, infinitamente cerca de la muerte, y, como el corredor de Zenón, infinitamente lejos de la muerte, tal como se encuentran frente a ella el adulto, el joven, y el niño. No hay posición individual privilegiada con respecto a la muerte, salvo la del hombre como género con respecto a otros seres vivientes. Por lo tanto, el viejo mantiene su posición de responsabilidad aun en los momentos que sólo luego, retrospectivamente, serán calificados de últimos. Puede sorber unos mates apaciblemente, juntar las migas de la mesa, e ir a dormir la siesta un rato para no levantarse jamás. La muerte no ocurrió antes de ocurrir. Hablando de otra de las paradojas de Zenón, la de la Flecha, Raymond Smullyan (legendario creador de juegos lógicos) plantea una pregunta inquietante: ¿en qué momento muere alguien? No puede morir mientras está vivo. Y una vez muerto, obviamente, tampoco. Es tan difícil determinar el momento de transición del lugar que ocupa la flecha al lugar siguiente que marque movimiento como tratar de determinar el momento de transición hacia la muerte. La vida no se acaba hasta que se acaba, y con ella la responsabilidad. Ni un momento antes. CONCLUSIONES Volviendo a la ley mencionada más arriba, sostenemos que el viejo debe cumplir con una sentencia judicial sin privilegios, pues nada indica que debería tenerlos. Y no nos internamos aquí en la curiosa situación donde, como en un cuento macabro de Ray Bradbury o Fredric Brown o nuestro Guillermo Martínez, alguien decide esperar hasta su cumpleaños número setenta para cometer un crimen ansiado durante décadas, habiendo antes acondicionado su casa para una vida puertas adentro extremadamente confortable. Pero lejos de ser una carga, esta propiedad mortal del humano brinda la posibilidad de generar un cambio subjetivo hasta en el lecho final. El viejo puede ingresar en un proceso psicoterapéutico con exactamente la misma validez que el resto de las franjas etáreas. La responsabilidad indeclinable permite que la última fase de una vida siga teniendo la potencialidad resignificadora que vuelva a dibujar algunos significantes esenciales, pero sólo a condición de no borrar.

BIBLIOGRAFÍA BORGES, J.L., “La perpetua carrera de Aquiles y la Tortuga” y “Avatares de la Tortuga”, en Discusión, Alianza Editorial, 1998. HEIDEGGER, M., El Ser y el Tiempo, Fondo de Cultura Económica, 1980. MARTÍNEZ, G., Borges y la matemática, EUDEBA, 2005. MONDOLFO, R., El pensamiento antiguo, Losada, 1983. OSBORNE, Catherine, Presocratic Philosophy, Oxford University Press, 2004. SMULLYAN, R., Satán, Cantor, y el infinito, Gedisa Editorial, 1995.

CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD CULTURAL ORIGINARIA ANDINA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Mamani Huacani, Rosa María Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba. Bolivia

RESUMEN La presente ponencia explica, a partir de una investigación, la cuestión de la construcción identitaria cultural de estudiantes universitarios con socialización primaria rural y autodenominación originaria andina. La metodología de la investigación-acción permitió acceder a experiencias, opiniones, pensamientos, mensajes, sentimientos, actitudes y acciones respecto a dos situaciones de construcción identitaria: la migración campo - ciudad y el cuestionamiento identitario en la UMSS; las mismas que fueron transversalizadas por la categoría analítica del Aprendizaje Cultural Dinámico, que retoma argumentos teóricos psico-socio-antropológicos como son: los procesos de socialización primaria - secundaria, los roles, el sentido de grupo y la dinámica cultural. En este sentido se identifico los aprendizajes culturales que los universitarios adquirieron en su socialización primaria en y con la comunidad rural andina, precisando sus continuidades y rupturas en el ámbito urbano y universitario. Finalmente los argumentos de la identificación con la cultura andina mostraron el debate antropológico Latinoamericano sobre el carácter esencialista - estático de culturas denominadas originarias en contraposición con el planteo deconstruccionista dinámico; ubicándose los estudiantes en el último argumento, que suma tanto lo ancestral como lo actual académico urbano sin perdida de las raíces. Palabras clave Identidad Cultura Migración Universidad ABSTRACT CULTURAL IDENTITY CONSTRUCTION OF NATIVE ANDEAN ON SUPERIOR EDUCATION The present communication, from an investigation, explains the problem of cultural the identitaria construction of university students with rural primary socialization and Andean original autodenominación. The methodology of the investigation-action allowed to accede to experiences, opinions, thoughts, messages, feelings, attitudes and action with respect to two situations of identitaria construction: the migration field - city and the identitario questioning in the UMSS; the same that were transversalizadas by the analytical category of the Dynamic Cultural Learning, that retakes psicosocioantropológicos theoretical arguments: the processes of primary socialization - secondary, the rolls, the sense of group and cultural dynamics. In this sense we identified the cultural learnings that the college students acquired in their primary socialization in and with the Andean rural community, needing its continuities and ruptures in the urban and university scope. Finally the arguments of the identification with the Andean culture showed the Latin American anthropological debate on the esencialista character static of cultures denominated original in contrast with I raise dynamic deconstruccionista; being located the students in the last argument, that adds so much the ancestral thing as present academic the urban thing without lost by the roots. Key words Identity Culture Migratory University

I. DEL PLANTEAMIENTO INVESTIGATIVO Nuestros pueblos originarios (PO) de América, desde tiempos coloniales, fueron objeto de marginación social. El pensamiento social de esos tiempos afirmaban la carencia de alma cristiana en las personas originarias, este constructo socio - religioso excluyó a los originarios de la categoría humana; situación que “justificó” atropellos, explotaciones y matanzas. El denominativo social indio, luego de comprobarse que los españoles no llegaron a la India sino a América, fue sobre significada negativamente, significando, hasta la actualidad, sujeto de opresión, explotación, de degradación y de vejámenes. En Bolivia, el trabajo en las minas (tiempo de colonización) con la mit’a, la situación de pongeaje en la hacienda (época republicana), como otras actividades de servidumbre y de maltrato a los PO fortalecieron los significantes devaluantes de dicho nominativo, perviviendo todavía en la mente colonizada de muchos grupos sociales. Recordemos que los colonizadores eliminaron a cientos de originarios, a la vez que, trataron de consolidar la destrucción de sus sistemas autóctonos de organización social - política - espiritual. Como respuesta a la explotación y el genocidio por parte de los españoles y criollos, nuestros PO ejecutaron constantemente acciones de rebelión; muchas de estas acciones subversivas fueron sistemáticamente aplacadas. Por ejemplo, alrededor de 1781, “… los rebeldes llegaron a 100.000; tuvo una coordinación relativamente buena desde las alturas andinas del Cuzco y Charcas hasta el actual norte argentino; fue una rebelión policlasista, multicasta y extremadamente bien llevada, que en último término se suponía la instauración de un territorio autónomo gobernado por los indígenas del lugar y con exclusión de cualquier español... Los dos dirigentes rebeldes más importantes fueron los Aymaras Tomás Katari, cacique del pueblo de San Pedro de Macha, en la Provincia de Chayanta, y el comunario Julián Apaza, que adoptó el nombre de guerra Tupaq Katari…” (Klein, 2002:92) Pero esta rebelión que continuó hasta las batallas y escaramuzas en el cerco puesto a la ciudad de La Paz (marzo a junio y de agosto a octubre de 1781), cayó junto a Katari, quiénes fueron brutalmente ejecutados. Todas estas luchas se constituyeron en el preludio de la independencia nacional de 1810, sin embargo el poder y la creación del Estado Nacional se quedaron en manos de criollos y mestizos que mantuvieron la exclusión y explotación de los PO. Con la Revolución de 1952, que significo una ruptura en la historia nacional, se producen cambios como ser: el derecho al voto universal y la abolición de la hacienda con la ley de Reforma Agraria. Todos estos hechos permiten comprender la emergencia de reconstrucciones sociales como “campesino” “El término ‘campesino’ comienza a abrirse paso como consecuencia de la intensa lucha por la tierra y el constante enfrentamiento entre latifundistas y campesinos parcelarios...” (Saavedra, 1994:49), que, a pesar de embanderarse como reivindicativas, mantuvieron estructuras de dominación sobre PO. Con este nominativo (normatizado en Reforma Agraria) el Estado fortalece el carácter agrícola de la identidad de los PO. Muchos de los originarios, como repercusión de esta reglamentación, continuaron recreando su existencia en el espacio rural con la nueva particularidad de ya no estar sometidos o subordinados al hacendado, sin embargo, por ausencia de una política estatal integral se produce el minifundio y con ello la marginación socio socioeconómica para el campesinado, situación que devino también en su expulsión a los centros mineros y a los cinturones de pobreza de las ciudades. Para adentrarnos ya en la cuestionante sobre el proceso contructivo identitario cultural que presentan un grupo de universitarios originarios, es preciso, también, esbozar algunas ideas de comprensión respecto a cómo la persona originaria está ahora presente en la universidad; siendo que hasta hace algunas décadas atrás no le era permitido. Con el anclaje socio histórico, en la vida nacional boliviana, de constructos desvalorizantes en torno a las categorías sociales, “indio”, “campesino”, es lógico pensar que no fue un hecho natural que la persona originaria tenga acceso directo a la formación académica universitaria. Recordemos que, la realidad universitaria se generó en nuestro país, al igual que en gran parte de América Latina, por la necesidad de formación académica de la élite. Al principio de la élite española y posteriormente de la élite criolla mestiza; por ello, la marginación a los PO se expresó tanto en

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acciones tanto directas como indirectas y de diversas maneras. Indirectas, por ejemplo, con la presencia de centros escolares sólo en áreas urbanas (hasta 1952) y de acción directa con el castigo y la persecución a cualquier forma de escolarización indígena. Un ejemplo claro de esta marginación, en espacios de educación superior, lo testimonia la estrategia que la ascendencia de la familia del ex vicepresidente aimara de nuestro país, Víctor Hugo Choque Huanca (gestión 1993 - 1997), emprendió para acceder a la universidad, cambiando su original apellido Choque Huanca por el de Cárdenas. Al igual que esta familia muchos originarios rechazando o no sus apellidos fueron ganando espacios de participación socio - económica - política en diversos ámbitos del país. Ya en la contemporaneidad nuestra superior Casa de Estudios presenta masificación de la matrícula con estudiantes de procedencia directa o indirecta de los pueblos originarios. La gran ola migratoria campo - ciudad responde, principalmente, al deseo de los originarios de romper con la histórica exclusión y marginación de la que fueron objeto. Es así que, el tema de la interculturalidad y el de la inclusión, no sólo física, del originario en medios universitarios llegan a constituirse en un tema de amplia y compleja discusión académica en el campo de las ciencias sociales, en la que, también, la psicología junto a la antropología pueden aportar. El tratamiento analítico del concepto interculturalidad esta necesariamente inmerso en estos procesos. A partir de lo anteriormente manifestado nos preguntamos sobre las características del proceso constructivo indentitario (ámbito psicológico) de, algunos, estudiantes de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UMSS, mismos que presentaron una socialización primaria rural y una autodenominación a la cultura andina quechua - aymara (ámbito antropológico). Y en relación a ella, indagamos sobre los aprendizajes socio - culturales que los estudiantes adquirieron en su socialización primaria en y con la comunidad andina y que formaron la base de su proceso identitario, para saber qué pasa con estos aprendizajes, si es que se mantienen o no en el ámbito urbano universitario, afirmando su identidad o han variado y en qué aspectos; al mismo tiempo nos preguntamos sobre la repercusión de la presencia de la escuela en su construcción identitaria, los roles que promovió siendo que esta estuvo incrustada en el área rural, en los ahora universitarios; como también saber bajo qué argumentos se sustenta la identificación con la cultura andina y la autoidentificación originaria que los estudiantes han asumido, si los universitarios reconocen como parte de su identidad originaria los roles construidos a partir de los aprendizajes en la comunidad. II. DE LA METODOLOGÍA El diseño metodológico siguió un proceso en el cual se planteó 1) La búsqueda de los participantes de la investigación. A través de un cuestionario exploratorio, aplicado a la Facultad, se indagó sobre el lugar de procedencia de los universitarios, el aprendizaje de lengua originaria (LO), la afirmación de pertenencia cultural originaria, como también la posibilidad de participar en el grupo de investigación. 2) La conformación del grupo de estudiantes. Las reuniones de presentación y del proyecto de investigación permitieron comprometer a los estudiantes para ser partícipes del proceso de grupo. 3) El desarrollo del proceso de grupal. Los ejes temáticos que trabajó el grupo fueron: Vida en la comunidad, Vida en la escuela, Migración e Identidad cultural originaria en la universidad. La investigación sobrepaso gratamente sus expectativas, ya que el grupo se constituyó en la Comunidad Intercultural nominada Taypi Marka Rijch’ariy. Una de las, principales, actividades que cohesionó y fortaleció mucho más al grupo fue la participación en el Primer Encuentro de Jóvenes y pueblos indígenas del Abya Yala (del 10-21 de junio del 2003), realizado en Cuzco Perú. Motivados por la experiencia de interrelación cultural con los PO de Latinoamérica, la Comunidad emprendió actividades que respondieron a la necesidad de hablar, de reflexionar sobre el sentido de pertenencia cultural originaria. De esta manera en la gestión II/2003, la comunidad organizó el seminario Identidad e interculturalidad, universidades y estudiantes, encuentros y desencuentro (30-10-03), como también llevó adelante la publicación de la revista Saberes y Tradiciones.- Caminos de interculturalidad” (12-03 al 06-04).

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III. DE LOS RESULTADOS Antes es preciso reflexionar que las nominaciones - originario, indígena, campesino, etc - son construcciones ideológicas e históricamente elaboradas por los grupos sociales dentro y fuera de nuestra nación; de las cuales se han ido apropiando los pueblos así denominados originarios - indígenas - campesinos… El estudio coincide, también, con lo que Marisol de la Cadena (1991) afirma respecto a identidad étnica, la misma que entra en escena cuando se plantea un escenario que contrasta los constructos de una determinada identidad cultural con su “alter”. En ese sentido debe quedar claro que, en gran parte, es el “otro” quién “identifica”, “nomina” o “determina”, quién es ese “Otro”, es decir, qué identidad tiene. Y fue a partir del hecho mismo de las acciones de la investigación que, los estudiantes hacen una interpretación de ellos mismos; es decir, una interpretación frente a la diferencia, a partir de la contraposición como (Pachano, 2003). Los resultados se han organizado en los siguientes apartados: A. Los aprendizajes culturales que los universitarios adquirieron en su socialización primaria en y con la comunidad rural andina, precisando sus continuidades y rupturas en el ámbito urbano - universitario. Los estudiantes coincidieron en afirmar que los aprendizajes en torno a la chacra y la crianza de animales fueron los aprendizajes principales que lograron en sus socializaciones primarias, con su comunidad. Estos aprendizajes fueron adquiridos a través de la acción de ayuda que ellos desplegaron a los adultos o hermanos mayores; se aprendió haciendo o imitando. Muchos de los estudiantes presentan nexos y posibilidades de interacción directa con el espacio rural y con su familia nuclear y ampliada; principalmente en tiempos de vacación académica, los estudiantes se trasladaban a sus comunidades para ayudar en la chacra. Los estudiantes comparten la experiencia de haber aprendido dos lenguas, primero quechua o aimara y luego la castellana (LC). Siendo esta última sobrevalorada por la perspectiva de la migración hacia el espacio urbano. En este sentido, en la escuela, no se permitió la expresión libre de lengua originaria; esta decisión escolar y comunitaria buscó prevenir, situaciones de desventaja social en el contexto urbano, destino migratorio pensado para los estudiantes por sus padres. A la par de que, los padres de los universitarios, sobretodo en la época escolar, socializaron ampliamente a sus hijos experiencias de marginación y humillación de los cuales fueron, ellos mismos y sus coetáneos, víctimas por su escaso manejo de la LC en sus eventuales visitas a espacios urbanos. Por esto para ellos, priorizar el buen aprendizaje de la LC garantizaba una mejor inserción de sus hijos en la urbe, una manera de protección a la humillación y marginación. Actualmente se presenta una demanda valorativa familiar de comunicación en LO; la misma se explica porque se ha logrado el objetivo de incorporación al mundo citadino, por ello ya no hay peligro de hablar en LO. Con la profesionalización de los estudiantes se está alcanzado el objetivo principal de la migración de los mismos: vivir en la ciudad siendo profesionales. Por lo tanto, ya no se considera necesario reprimir la expresión en lengua originaria. Esta actual demanda de comunicación en la LO, manifestada principalmente por los padres, nos permite pensar que, la identidad originaria andina tiende, en la expresión de sus aprendizajes, a externalizarse después de alejarse de estereotipos de la marginación; en este caso, sumando a su identidad el aprendizaje de la LC, la familia de los estudiantes se manifiesta sin prejuicios en favor de su lengua ancestral. En este sentido, la familia se constituye en el espacio privilegiado para la utilización de dicha lengua, como también, en estos últimos años, la universidad es otro espacio real y potencial por el incremento de población estudiantil con aprendizaje de lenguas originarias; principalmente en los espacios de descanso o recreación (pasillos de la universidad o en las ch’allas en la misma…). La proyección laboral en contextos sociales bilingües del país, quechua - castellano o aimara - castellano son identificados por los estudiantes como espacio de continuidad con el uso de la lengua originaria. Ante la palpable sobresaturación profesional en el espacio urbano central y la realidad multilingüe y pluricultural de

nuestro país, las posibilidades de trabajo ya no se concentran sólo en el centro urbano. Ha sido y sigue siendo parte de la identidad originaria de los estudiantes los valores adquiridos en la socialización primaria. Los estudiantes valoran y ejercen la reciprocidad, la disciplina, el respecto, la honestidad y la “inteligencia”. La reciprocidad, ayuda mutua, se estructuro como un aprendizaje respaldado con un alto nivel de cohesión grupal; el espacio social comunitario, espacio de la socialización primaria de los estudiantes, presentó este elevado nivel de cohesión grupal en las vivencias de crianza de la chacra y de los animales. También es preciso enfatizar las vivencias de crianza de la chacra, de los animales y de toda la naturaleza porque estas actividades y otras propias del espacio rural son actividades que precisan de la participación del grupo para que puedan ser realizadas de manera efectiva; la siembra y la cosecha no pueden realizarse de manera individual. Ellos afirman: si uno ayuda también vendrán ayudarlo a uno. Su continuidad, también, se ha identificado en el espacio urbano - familiar y en el espacio universitario. En el urbano los estudiantes expresan que el aporte económico familiar conjunto es una expresión de la recreación de la ayuda mutua aprendida en su infancia; pues los padres, que se quedaron en la comunidad, traen alimentos producidos por ellos para apoyar a los estudiantes que se encuentran en la urbe y cuando ellos van a la chacra siguen ayudando en la misma. En el espacio universitario la colaboración mutua se manifestó en la asistencia con los trabajos académicos entre estudiantes originarios. Esta ayuda es altamente reconocida pues salva contratiempos; situaciones en las que sería imposible salvarlas si se actúa individualmente. Otro valor que fue enfatizado por los estudiantes fue el valor de la inteligencia, éste fue interiorizado por los estudiantes a partir de los relatos orales de padres o abuelos de su comunidad rural. Los relatos orales andinos cumplieron una alta función educadora. Actualmente se sabe que la gente ya está dejando de contar los cuentos por los cambios culturales que se presentan en las comunidades (Gemio, 1993), pero los estudiantes tuvieron la posibilidad de ser socializados en torno a estos cuentos. Entre las principales recomendaciones que socializan los cuentos andinos hacen referencia al valor de la inteligencia. En los cuentos del zorro, el zorro actúa sin sentido, sin inteligencia, el mensaje por lo tanto es no actuar como el zorro. La continuidad del valor actuar con sentido fue identificado por ellos en la actitud de responsabilidad que ellos despliegan con su desempeño académico, porque para ellos es su objetivo, es un mandato comunitario y familiar para la “superación” lograr la profesionalización. El control socio - cultural, de las familias de los estudiantes, estuvo dirigido por la autoridad comunal, quién viabilizó, en la socialización primaria de los estudiantes, situaciones de diálogo y averiguación para la concertación de soluciones, por ejemplo ante situaciones de pérdida de un objeto o animal o discusión por cosecha, y otros. La continuidad del respeto a la autoridad en la urbe se expresa en el respeto fraternal. Los hermanos que viven solos en la ciudad despliegan un respeto interdependiente entre ellos. Es así que el sistema fraternal transfirió estas relaciones de mutuo control en conductas denominada: rendirse cuentas de mayor a menor y de menor a mayor. El valor de honestidad de los estudiantes se expresa en la universidad en la no copia trabajos académicos que son reforzados por recomendaciones actuales de sus familiares Otro de los valores, que es parte de la axiológica de los estudiantes, es el respeto a la sabiduría de los mayores y a las costumbres que se realizan en sus comunidades. Fueron en las experiencias de k’oas, cha’llas, realizadas tanto para la siembra como para la cosecha, que fortalecieron este valor. También, la acción de los jampiris, por ejemplo, en la cultura quechua permitió que los estudiantes internalicen el respeto por la sabiduría de estos médicos comunales. Estos valores se despliegan con mayor acción en días festivos, de cha’llas y k’oas. Estas experiencias actuales son vividas bajo una significación espiritual fusionada, entre aquello que aprendieron en sus comunidades antes, junto, ahora, con las actuales características rituales que se desarrollan en la urbe (estudio trabajo, negocios y otros). A partir de estos análisis pensamos que la construcción identitaria

andina de universitarios, no murió sino que se fue y se seguirá adecuando a la realidad que presenta su actual socialización urbana - universitaria y a otras en las que participarán posteriormente. Esta dinámica cultural, contraria a la interpretación sustantivista - sustancialista de la identidad, nos muestra esta dialéctica simultanea y constante entre procesos de rupturas y continuidades que experimenta todo ser humano con el paso de la socialización primaria a las múltiples posibilidades de su socialización secundaria y mucho más en el caso de los estudiantes que presentan como característica principal la migración campo - ciudad. Los estudiantes respondieron afirmativamente a una autodenominación originaria andina, demostrándonos con dicha respuesta afirmativa que los indígenas existen en la ciudad, en la universidad manteniendo características identitarias originarias, y al mismo tiempo moviéndose las mismas hacia otros horizontes. B. La repercusión de la escuela en la construcción identitaria de los estudiantes. Definitivamente, la LC escolarizada (lecto-escritura) significó, para los estudiantes, la vía, el camino para una inserción no marginadora al contexto urbano (estudiar, trabajar y defenderse en la ciudad). Por ello el apoyo de las familias y de la comunidad al rol castellanizador de la escuela; se asume actividad escolar con logro en la calidad de vida. Es interesante advertir como alrededor del aprendizaje de la LC aparece el constructo ‘defensa’; en el sentido de arma que garantiza la salvaguardia de los estudiantes ante una tendencia marginadora que expresa la sociedad boliviana hacia las culturas originarias, en especial en la urbe. En el caso femenino, por ejemplo, no aprender la lengua castellana significaba quedar siempre vestida de pollera y por ende ser humillada. Con estos mensajes los padres buscaron prevenir situaciones de sufrimiento y desventaja socio económica que determinaría quedarse en la comunidad o migrar sin los requerimientos académicos lingüísticos. Este sentimiento de humillación y discriminación negativa se presenta de forma crítica en los nuestros pueblos originarios Latinoamericanos. En el caso mapuche, por ejemplo según Geraldine Abarca (2005), las situaciones de discriminación que sortean los recién llegados del campo a la urbe se debe al apellido originario, a los rasgos físicos indígenas, a la poca competencia en castellano y el tener que ocupar las plazas de trabajo que tienen poca remuneración monetaria. Estas situaciones nos muestran no sólo el modo complejo de vida de los nuestros pueblos originarios en la urbe, como también el modo complejo de lucha de los mismos desde su comunidad con el aprendizaje del castellano. Dentro de los roles escolares en relación al requerimiento vestuario académico de los mismos, los estudiantes presentan el aprendizaje y la continuidad de la vestimenta urbana que empezaron a usar en la escuela de la comunidad. El guardapolvo es una vestimenta que intermedia este proceso. Se presenta una relación directa entre la adquisición de la vestimenta urbana (prestigio socio - cultural) y la migración urbana para la continuidad de su formación académica. Relacionando estos dos espacios de socialización, la familia - comunidad y la escuela, advertimos la convergencia en el constructo “superación”. Con el discurso de los padres “no serán como nosotros”, que expresa las experiencias paternales de sufrimiento y exclusión en la urbe; y con apoyo de los profesores en la escuela, los estudiantes forjaron su futuro en torno a una vida fuera de la comunidad para superarse. Y superarse significa ser como son los de la ciudad: tener la vestimenta de la ciudad y el manejo del castellano en relación al logro profesional. Superarse también significa, dejar de ser pobres, porque ser del campo, originario es un contracto que hace referencia también a pobreza, por lo tanto con el ejercicio exitoso de una profesión “académica” se superará la pobreza. Por eso el estudio académico no es una actividad más, es una actividad que materializará la superación, es la actividad central. La superación expresa el camino hacia la movilidad social ascendente, una movilidad, según Zalles (2000) que se gesta con la presencia de la escuela en las comunidades; el logro del ascenso socio económico a partir de logro académico tiene por objetivo participar de la denominada ‘identidad mestiza’ (incorporación de

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la imagen del ciudadano blanco - mestizo nacional); identidad que es, en el imaginario socio - cultural comunitario, puente de ingreso o acceso a la “cultura mayor”, “a la cultura urbana”. En este sentido las poblaciones indígenas ahora irrumpen como “ciudadanos” en busca de protagonismo social y relevancia política, rompiendo así con la antigua atribución como poblaciones casi desaparecidas, pueblos testigos de un pasado ya ido o culturas fósiles (antropología clásica).El concepto superación se enmarca en este concepto de ciudadanía que no deja de mostrarse dominador del ‘Otro’ que todavía esta carente de escolarización, de profesionalización académica, en sí, que estaría carente de ciudadanía. Este concepto de ciudadanía muestra las relaciones de poder originadas en la colonia y actualizadas en la república; la población “legítima” por criterio de raza, atributos políticos y culturales, se valen de este estatus históricamente construido para dominar y asimilar subordinadamente a los “otros”. C. Argumentos de la identificación con la cultura andina de los universitarios al autodenominarse pertenecientes a dicha cultura. Los conceptos identidad - cultura - etnia - indígena - campesino originario se tornaron necesariamente conflictivos. No sólo por las problemáticas de subordinación y marginación de la cultura originaria sino, también, por la dinámica que se da en cualquier cultura, dinámica compleja que de varias maneras está dentro de ella misma y en relación a otras. Los aprendizajes culturales son de gran complejidad ya que una cultura dentro de ella tiene conflictos y contradicciones, movimientos, continuidades e intercambios con otras culturas. En la comprensión de la dinámica del aprendizaje cultural, los estudiantes advierten la existencia de pensamientos generalizantes y estáticos presenten también en ellos mismos como en otros grupos sociales de la ciudad. Percibieron que algunos grupos sociales estatifican o buscan rasgos esencialistas de la identidad originaria; desconociendo el movimiento migratorio y la repercusión de los medios de comunicación tan altamente desarrollados en nuestra actualidad, que influyen en la dinámica identitaria. Es en este sentido que, los estudiantes manifestaron que, no puede pretenderse fundamentalizar características de las culturas originaras. Las características que presentan los grupos socio culturales autodenominados como originarios corresponden a vivencias y sentimientos de diferentes grupos que se van construyendo en torno a su particularidad en el devenir histórico de sus propias historias de vida socioculturales. Y es palpable que, los intercambios interétnicos propician la adecuación de los grupos socio culturales originarios a nuevas realidades geográficas (características climáticas, de alimentación) como, también, se presentan negociaciones con el capital cultural del otro grupo socio - cultural, no originario. Una visión estática - generalizante de la identidad étnica pretende identificar: Rasgos genéticos: por ejemplo tez morena - estatura baja - rostro curtido, Vestimenta: conservación del uso de la pollera en el caso femenino, Aprendizajes: sólo el aprendizaje del trabajo con la tierra y la vida en el campo con desconocimiento de aprendizajes académicos, solo el uso de la LO, Economía: Pobreza permanente. Junto a estos imaginarios sociales urbanos los estudiantes, también, identificaron actitudes de exclusión e inclusión manifestadas hacia la identidad originaria en la universidad, misma que influye en la afirmación o negación de una identidad. Por ejemplo, actitudes de rechazo que ellos han identificado en la universidad son: a nivel institucional, negación de oportunidades para calificar en cargos académicos (auxiliares) por prejuicios de los rasgos físicos, crítica destructiva ante la presencia de los becarios y validación de la discriminación negativa social del originario en las aulas universitarias; y a nivel estudiantil desacreditación social por adjudicar un desconocimiento en la utilización de cubiertos de mesa (observada en el comedor universitario), desvalorización de la capacidad dirigencial en el gobierno estudiantil, menosprecio de la LO y de las características físicas. Por el contrario, las actitudes y acciones de inclusión que observaron fueron: a nivel institucional, posibilidades de acceso a algunos cursos de Postgrado por la valoración de la procedencia, y la ejecución de la ley 2563 que beneficia a estudiantes de las provincias; a nivel estudiantil, valoración de su axiología (solidaridad honestidad - responsabilidad), valoración de la vestimenta rural

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de algunas becarias en el ámbito universitario, reconocimiento del rendimiento académico y las expresiones musicales autóctonas. En el caso de los estudiantes, su autodenominación como pertenecientes a una cultura originaria - andina suma todas las vivencias porque ellos aceptan y valoran su procedencia rural, a su gente, a sus raíces, mantienen relación con su comunidad pero al mismo tiempo, también, su identidad se sigue construyendo en el actual contexto urbano universitario; situación de vida, que les posibilita ejercer nuevos roles, dentro una lógica de policulturalismo que se dan en la sociedad-red, emergiendo pequeños grupos y redes. Si bien la cultura andina tiene sus raíces justamente en esta experiencia de vida con y en la crianza de la naturaleza de los Andes a través de la chacra principalmente (cultura agrocéntrica) y crianza de animales, no se puede desconocer las diversas y actuales identificaciones originarias andinas que se presentan como resultado de las particulares vivencias de los grupos socioculturales denominados originarios de América, las mismas que muestran estrategias de sobrevivencia respecto de un mundo globalizado, estrategias de vida que dinamizan mucho más los movimientos humanos y por ende las dinámicas culturales. La migración de los estudiantes fue una estrategia de sobrevivencia pues respondió a la realidad de desventaja socio económica de sus comunidades en relación a la vida de otros bolivianos en la ciudad. La realidad socio - económica - política desventajosa de los pueblos originarios en el área rural hizo que se fortalezcan en ellas acciones asimilatorias a la cultura “mayor” (occidental-urbana) puesto que la misma detenta poder económico que facilita calidad de vida. Esta lectura socio - económica se plantea en generaciones anteriores y por ello, los estudiantes fueron los destinados a ejecutar las acciones que rompan con estas asimetrías, el camino que se eligió fue la inserción en las poblaciones urbanas. En el caso de los estudiantes no se presenta una “pérdida de identidad” originaria andina. El sentimiento de valoración y reconocimiento de lo originario se sostiene, con mayor fuerza en la actualidad, por la coyuntura política que actualmente se está teniendo respecto a una valoración académica, ideológica, política de lo ancestral. Respecto a esta adopción de la modernidad en los estudiantes, junto a García Canclini (`[1989]2001), consideramos que sumar lo moderno no es necesariamente sustituir las tradiciones comunitarias; se presentaría en realidad una suerte de construcciones o culturas híbridas; este concepto nos posibilita comprender como los grupos humanos presentan estrategias para entrar y salir de la modernidad en el marco de sus posibilidades socio culturales; la negociación, parte del interaccionismo simbólico, vendría a ser un componente clave para el funcionamiento de estas instituciones y campos socioculturales. En este sentido también se podría hablar, coincidiendo con Heise (2000) compilada por Bulnes (2000) con la emergencia del “indígena moderno”, aquel que integra en su cultura los elementos del mundo de afuera, aquello que le es útil para su desarrollo, sin por esto tener que perder ni su lengua, ni su cultura. Como se observa siguen siendo temas muy complejos y muy debatidos. Además debiera considerarse que, los espacios rurales en Bolivia, como en gran parte de América Latina, en los últimos 30 años han presentado un fuerte impacto de transformaciones y modernizaciones a partir de los procesos de Reforma Agraria; es actualmente un espacio abierto a nuevos contenidos cognoscitivos, nuevos sujetos y actores sociales, y, nuevas realidades culturales en una relación directa y estrecha con el medio urbano. También, a partir de estos resultados podemos concluir que esta experiencia de los estudiantes adquiere diversos matices en otras experiencias de vida de pueblos rurales que emprendieron la migración hacia la urbe; sin embargo, la misma tendría una constante: la emergencia de planteamientos reivindicatorios de derechos (educación, salud, etc.) negados a los pueblos originarios por un Estado que siempre los desconoció. Justamente, la migración a la ciudad no solo de su país de origen, sino también a urbes de otras nacionales (migración transnacional) y su objetivo inmediato: inserción al nuevo contexto, en el caso de los estudiantes del campo a la ciudad, expresa una realidad que se ha masificado en las últimas décadas en nuestro país; en esta coyuntura, las actitudes de aceptación - valoración / rechazo- desvaloración respecto a la lengua originaria, las nuevas socializaciones,

la adscripción identitaria y los contactos que se establecen con la comunidad de la cual migraron, difieren en cada caso. Estas particularidades en las construcciones identitarias han originado en los estudiantes la dificultad de descubrir el límite entre lo “originario” con lo “no originario”, entre lo “Nacional” con lo “Étnico” o las vías comunicacionales entre estas “dos realidades”. Volviendo al tema de la perdida de identidad, tal situación no existe. Aunque la persona experimente muchas migraciones y por ello despliegue nuevos roles en base a nuevos aprendizajes que el nuevo contexto le exija no quiere decir que olvida aquello que aprendió; simplemente, existe una inutilización, una ausencia de vigencia de aquellos aprendizajes que no se adecuan a los requerimiento de los nuevos espacios. Y a esta realidad hemos denominado rupturas, sin embargo, aquel capital cultural que se adecua o logra algún tipo de negociación con el nuevo contexto tiene la posibilidad de continuar bajo un nuevo nivel o forma que es fruto de la negociación. Tal vez, hablando ya de una generación a otras lejanas se pueda pensar en alguna “pérdida de identidad cultural”; son temas complejos. Lo que sí puede darse es la negación de una identidad cultural. Cuando se niega la procedencia, los aprendizajes logrados con un entorno socio-cultural particular, existe un rechazo de la identidad. Esta inexistencia de la “pérdida de identidad” en la vida de una misma persona, se explica a partir de la comprensión del concepto de cultura que hemos asumido con la investigación; en ese sentido concluimos que la cultura es eminente dinámica, si bien en la actualidad se muestra a gran escala altamente dinámica (el Yo saturado de Gergen, 1992) en relación a tiempos anteriores, siempre estuvo en dinamismo porque las realidades de los pueblos al igual que el de las personas se particularizan por los momentos históricos que les tocó vivir; dando lugar a la reconstrucción de sus sistemas de vida en constantemente adecuación a las demandas de la existencia. Y finalmente, en términos políticos el sentirse indígena - originario - campesino en la universidad encarna, también, el sentimiento reivindicatorio al cual hemos hecho referencia en muchas oportunidades, una reivindicación del derecho a la educación no sólo primaria, sino también secundaria y terciaria, las mismas consideradas camino de movilidad social. Vadillo (2006), haciendo referencia a Aura Marina Arriola (2001), ha identificado esta relación de las construcciones de identidades étnicas con la necesidad de acceder a recursos y poder; porque en situaciones de exclusión o de marginación la identidad étnica se refuerza para actuar como grupo de presión o como una fuerza política que mediatiza rebeliones a su subordinación, en las relaciones de poder y dominación. Esta lucha reivindicatoria está teniendo algunos logros en nuestra universidad, por ejemplo, a través de luchas de la Federación Única de Trabajadores Campesinos de Cochabamba se logró la aprobación de ingreso a la UMSS a través del Programa de Admisión Especial de Estudiantes de las Provincias para jóvenes que se hayan destacado académicamente en sus colegios. A partir de ello se ve en la universidad la presencia no solo de aspectos externos (utilización de la pollera en la universidad) de la identidad indígena sino otros más profundos como son: responsabilidad, ayuda mutua…, que seguramente se constituirán en la base y el accionar de una universidad intercultural o universidad indígena. Finalmente, podemos decir que la identidad originaria - indígena -rural de los universitarios en medios urbanos - universitarios es compleja. Implica necesariamente, plantearla en términos de alteridad: una dicotomía integrada por dos tipos de argumentos identitarios: “lo propio originario- indígena-rural” con “lo propio, también, ajeno- de la urbe y de la UMSS”, las dos realidades son sentidas como propias como dos realidades complementarias y mutuamente necesarias. Pueblos originarios - Pueblos indígenas: Son términos que se asumieron, inicialmente, desde el trabajo académico de la disciplina antropológica. Posteriormente otras disciplinas de la Ciencias Sociales lo adoptaron dándoles su particular contenido ideológico. El sistema de la mit’a, en la época colonial, fue un sistema de explotación y genocidio de nuestros pueblos originarios. Los conquistadores españoles forzaron a nuestros pueblos, servilmente, a desarrollar trabajos inhumanos en las minas en base a turnos trabajo. En base a esta explotación y genocidio se garantizó la

masiva extracción de minerales que enriqueció a Europa a través de España. Tenencia legítima de la tierra: Desde la configuración del Estado Nacional hace referencia a la titularidad de la propiedad de la tierra. Finca rústica que, por su reducida extensión, no puede ser objeto por sí misma de cultivo en condiciones remuneradoras. Experiencias de escuelas indigenales en los años de 1920 ,30 como la de Warizata y Caiza, fueron, sistemáticamente desarticuladas. Comunidad Intercultural Taypi Marka Rijch’ariy.- Literalmente las palabras en castellano significan: Taypi = centro o del centro; Marka = pueblo; Rijch’ariy = despertar al que duerme. Estos significados se han interpretado en la comunidad intercultural como la expresión de su misión u objeto de ser. Es al considerarse parte y centro de los pueblos quechuas - aimaras que la comunidad se constituyó en un espacio de construcción y reconstrucción de la identidad indígena. Y por ser un espacio de reconstrucción de la identidad, de la historia y de los valores, de la cosmovisión indígena, no delimitó ni excluyó el origen ni la realidad concreta de cada pueblo, sino que promovió espacios de convivencia y reciprocidad social. Crianza.- Los andinos crían a la naturaleza (chacra, animales, cerros y otros) y son criados por ella. Jampiri: Médico quechua tradicional

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CONSIDERACIONES ACERCA DE LA CATEGORÍA DE SUJETO. UNA APROXIMACIÓN OBLiCUA PARA EL ESTUDIO DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO Martinez, Ariel Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Género, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata - Comisión de Investigaciones Científicas del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Argentina

RESUMEN El propósito del presente trabajo es analizar la categoría de sujeto desde la perspectiva de dos autores, Michel Foucault y Judith Butler así como delimitar esta categoría en tanto construcción histórica que, de acuerdo a los discursos de la época, es variable y sujeta a modificaciones. Se plantea el carácter controvertido de esta categoría dado que existen posturas que plantean la necesidad teórica de este término y otras que, por el contrario, lo cuestionan. Se concluye que por el momento es imposible prescindir de las herramientas que nos proporciona la modernidad; éstas son imprescindibles para comprendernos a nosotros mismos y la trama de nuestro mundo. Ante una realidad cambiante, es necesario revisar aquellas categorías fundamentales relacionadas con la identidad de género. Palabras clave Sujeto Foucault Butler Modernidad ABSTRACT CONSIDERATIONS ABOUT THE SUBJECT CATEGORY: AN OBLIQUE APPROACH TO THE STUDY OF GENDER IDENTITY The purpose of the current paper is to analyse the subject category from the perspective of two authors, Michel Foucault and Judith Butler, and to delimitate this category in terms of a historical construction which is, according to the discourse of the time, variable and liable to modifications. We then postulate the controversial aspect of this last concept since there are trends that set out the theoretical need for such term, and others that, on the contrary, question it. As a conclusion we can say that by the time it is impossible to leave behind the tools provided by modernity: these are indispensable to understand ourselves and our world. Before a dynamic reality, it is necessary to look through those fundamental categories which are related to the gender identity. Key words Subject Foucault Butler Modernity

PRESENTACIÓN El presente trabajo forma parte de un plan de investigación denominado “El proceso de constitución de la identidad de género: aportes de Judith Butler para una reconceptualización”. Dicho plan se enmarca, por una lado, en las Becas de Estudio para graduados universitarios otorgadas por la Comisión de Investigaciones Científicas (CIC) del gobierno de la Provincia de Buenos Aires y, por otro lado, en el proyecto de investigación “Femenino / Masculino. La conceptualización de lo humano en el pensamiento contemporáneo: la irrupción de la diferencia” llevado a cabo por el grupo consolidado de investigación del Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Género, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. El objetivo del plan consiste, básicamente, en delimitar de forma crítica los aportes del pensamiento de Judith Butler en lo que re-

fiere al proceso de constitución de la identidad de género para confrontar sus aportes conceptuales con producciones teóricas contemporáneas del psicoanálisis en relación a dicha temática. La metodología implementada apunta, fundamentalmente, a un análisis de contenido cualitativo que incluye, entre otras actividades, la identificación de las fuentes bibliográficas, la segmentación del corpus teórico, a través del establecimiento de categorías, y el posterior análisis de los datos obtenidos. El objetivo específico de este trabajo consiste en delimitar, a modo de una primera aproximación, los aportes en relación a la categoría de sujeto, con especial referencia al análisis que realiza Michel Foucault y a los desarrollos teóricos de Judith Butler. En un primer momento, se intentará delimitar esta categoría, enfatizando su construcción histórica. Finalmente, a partir de los planteos básicos del debate que actualmente atraviesa a la categoría de sujeto, se articulan las posibilidades que este necesario análisis abre respecto al análisis de una nueva controversia: el problema de la identidad de género, la que no será desarrollada en este trabajo. A MODO DE INTRODUCCIÓN: EL SURGIMIENTO DE LA CATEGORÍA DE SUJETO De acuerdo al planteo de autores contemporáneos, los modos específicos de pensamiento que se desprenden de la modernidad han mostrado su fracaso y agotamiento. En este sentido se habla de postmodernidad, pensamiento postmoderno, o condición postmoderna (Lyotard, 1979). Los desarrollos de los pensadores posmodernos, en términos de Jane Flax (1990), comparten al menos un tema organizativo: la descomposición de las metanarrativas de la Ilustración. A partir de aquí se ponen en cuestión los grandes mitos de la Ilustración: la posibilidad de alcanzar objetivamente la verdad, el conocimiento racional del mundo y el sujeto estable (Foster, 1985). Es así que las categorías gestadas al interior del pensamiento ilustrado, como por ejemplo la de sujeto, comienzan a evidenciar contradicciones internas.  Como es sabido, la categoría de sujeto encuentra sus orígenes, en términos filosóficos, con el pensamiento de Descartes. Esta “posición subjetivista llega a su máxima expresión en la modernidad con una concepción de sujeto absoluto e incondicionado, que se propone a sí mismo como centro de referencia frente a un mundo devenido en objeto. En efecto, el sujeto como categoría filosófico-política, surgió al menos teóricamente con la modernidad” (Femenías, 2000:52-53). De este modo, los análisis sobre el sujeto efectuados en la modernidad suponen la racionalidad y la libertad a la base de esta categoría de análisis, planteada, al mismo tiempo, como cognoscente y agente de elecciones voluntarias y autónomas. Durante los siglos XVI y XVII se delimita un estatuto epistémico del sujeto, un sujeto de conocimiento en relación a un anhelo de certeza, de un saber que revela una verdad descubierta a partir de la razón, lo que da lugar a la práctica científica y a la ruptura con epistemes anteriores en donde la verdad se encontraba anudada a la autoridad divina. En este sentido, es importante destacar que las verdades fueron posibles a partir de un descentramiento, una desvinculación de la autoridad, antes situada en lo divino, y en la modernidad en el uso de la razón. En este sentido, la certeza como vuelta de la razón sobre sí misma inaugura el advenimiento del sujeto cartesiano (Aveggio, 2008). Esta línea de pensamiento, nos habilita a pensar la relación entre el advenimiento del sujeto moderno, las formas de sujeción y el surgimiento de las ciencias humanas a comienzos del siglo XIX. LÍNEAS PARA UN ANÁLISIS CRÍTICO DEL SUJETO MODERNO  Michel Foucault (1970) permite definir al sujeto como constructo emergente de las narrativas modernas. Se refiere, entonces, al sujeto como función derivada al mismo tiempo que define la subjetivación como efecto de la gobernabilidad o, en otros términos, del ejercicio del poder. “El sujeto se constituye en el pliegue narrativo de la trama política de la tensión de poderes y constituye un ‘se’ impersonal en la superficie de emergencia de tales narrativas. En tanto construido por los discursos hegemónicos” (Femenias, 2000). En efecto, desde esta perspectiva, Foucault plantea una lectura que se diferencia de la noción sustantiva del sujeto moder-

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no, sosteniendo que una definición esencialista no basta para caracterizar al sujeto. Resultan interesantes los aportes de este autor ya que permite plantear la dimensión histórica al estudiar los diferentes modos de subjetivación de los seres humanos en nuestra cultura. En líneas generales, al referirse a la subjetivación, el autor hace referencia a tres modos de objetivación que transforman a los seres humanos en sujetos. En primer lugar plantea diferentes formas de investigación que pretenden alcanzar el estatuto de ciencia, por ejemplo la objetivación del sujeto en la gramática general, en la lingüística o la objetivación del sujeto por el hecho de ser un ser vivo en la historia natural o la biología. Luego estudia la objetivación del sujeto en las prácticas escindientes, en las cuales el sujeto es dividido al interior de sí mismo o dividido de los otros, por ejemplo la diferencia entre el loco y el juicioso, entre el enfermo y el sano. Finalmente, estudia el modo en que el ser humano se reconoce como sujeto de la sexualidad (Morey, 1990). Como Foucault declara retrospectivamente en el último período de su obra, no es el poder sino el sujeto el tema de su estudio. A la base de los distintos modos de objetivación del sujeto, el autor sitúa, a modo de determinante, las formas de gobierno de los individuos. No es que por abuso de poder haya locos o enfermos, el análisis muestra cómo a través de formas de gobierno de los alienados, por ejemplo, es objetivado el sujeto. De este modo, Foucault plantea la constitución del sujeto como un objeto para sí mismo, la formación de procedimientos por los que el sujeto es inclinado a observarse a sí mismo, analizarse, descifrarse, reconocerse como un dominio epistémico posible, es la historia de la subjetividad, cuestión estrechamente relacionada con el surgimiento de las ciencias humanas. Es posible, entonces, delimitar tres dimensiones: saber, poder y subjetividad. Podemos introducir la dimensión histórica a través de este autor y analizar la subjetividad actual comparando con el sujeto cartesiano universal, al cual le subyacen los presupuestos esencialista y ahistoricista. Con este autor, como mencionamos anteriormente, podemos plantear una visión histórica y des - esencializada del sujeto.    En suma, Foucault permite analizar los modos en que el proceso de subjetivación, y la categoría de sujeto, pertenecen a formas históricas. Esta perspectiva nos permite des-substancializar al sujeto. En esta línea se sitúa Judith Butler, enmarcada en una perspectiva postestructuralista. Sus escritos irrumpen en la década del 80, no sólo despiertan una fuerte polémica, sino que plantean una posición superadora al interior de los debates feministas. Denominada como postfeminista, la autora asume una postura anti-ilustrada. Por un lado, su pensamiento toma elementos de Freud y de Lacan. Por otra parte, respecto del giro lingüístico, se posiciona tanto en la escuela inglesa (Austin, Searle) como en la francesa (Deleuze, Derrida). Sin duda, al igual que Foucault, subvierte las categorías con las cuales nos pensamos a nosotros mismos y la trama de nuestro mundo. Si partimos de una idea de sujeto que depende de su inscripción en un discurso, y los discursos se modifican de acuerdo a la época, entonces la noción de sujeto necesariamente también se modifica. Es decir, la modificación del discurso plantea modificaciones en las formas de inscripción del sujeto. Si planteamos que la ontología depende del discurso, y el discurso representa cuerpos, es necesario estudiar las condiciones bajo las cuales el cuerpo material se convierte en sexuado. La materialidad del cuerpo, tal como afirma Butler (1993), es histórica, por tanto imposible de ser conceptualizada independientemente de los discursos hegemónicos sobre la sexualidad. El lenguaje es constitutivo y performativo, todo acto significante delimita y bordea el cuerpo. Estas consideraciones no implican afirmar que la materialidad del cuerpo sea solamente discursiva o negar el cuerpo como existente real. Implica considerar el estatuto epistemológico del cuerpo. En el campo de lo humano, la materialidad del cuerpo no permanece independiente de los discursos sociales. Desde esta perspectiva, e inspirada en Foucault, Butler cuestiona la categoría del sujeto. En términos de sujeción, plantea que “el sujeto no es el producto de un libre juego o un realizarse (…) es aquello que impulsa y sostiene la realización a través de un proceso de repetición de las normas” (Femenias, 2003b). Movimiento que, por otra parte, instituye al sujeto.

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Puede leerse, de este modo, en la categoría de sujeto una producción ritualizada, cercada por condiciones que implican la prohibición y el tabú. Pero aún así, a criterio de Butler, el sujeto no está determinado completamente por las normas. Esta incompletud en la determinación hace posible la desviación en la repetición y la ruptura de la norma que permite la reinscripción en nuevos significados rompiendo contextos anteriores (Femenías, 2003a). Por otra parte, su postura permite instaurar la heterogeneidad al interior de la categoría del sujeto, no ve al sujeto como un monolito incuestionable, con límites definidos, sino, por el contrario, como una construcción discursiva, un sujeto descentrado y atravesado por múltiples dispositivos (Sabsay, 2006). Para Butler, lo que convencionalmente se entiende como causa de la posición subjetiva, en términos de representación e identificación, es más bien el efecto performativo de las prácticas discursivas. Desde esta lógica de pensamiento, en clave desencializada, no es posible delimitar ningún atributo referencial inherente al sujeto, en tanto es efecto de discurso.  REFLEXIONES FINALES: HACIA NUEVOS DEBATES DE VIEJOS PROBLEMAS Las líneas conceptuales desarrolladas encuentran el punto de partida en la filosofía postmoderna y postestructuralista, la cual postula y valora con un sentido muy especial la fragmentación, la multiplicidad, la diversidad, el reconocimiento de la diferencia, de la alteridad, del otro/a. Esta nueva perspectiva es propiciada por la filosofía de la diferencia francesa (sobre todo Deleuze y Guattari, y sus categorías de devenires, flujos, rizomas, nómadas, entre otros. Estas nociones portan un filo desgarrador en relación a los conceptos de ser, sustancia, sujeto, entre otros, de la filosofía clásica y moderna), también por el método deconstructivo derrideano (que pretende deconstruir toda metafísica de la sustancia a la base de la concepción tradicional de identidad, y en la afirmación de la alteridad), al mismo tiempo que por el psicoanálisis freudiano y lacaniano y por el postestructuralismo de Foucault (sobre todo la nueva complejidad que surge a partir de su concepción de sujeto, como se intento demostrar antes) (Mayobre Rodríguez, 2006). Tanto las producciones de Michel Foucault como de Judith Butler son desafiantes ya que permiten abrir el debate en quellos aspectos que la filosofía y el psicoanálisis dan por supuestos. Si bien ciertos autores marcan los excesos de la crítica posmoderna y se muestran renuentes a renunciar a la racionalidad moderna como eje prioritario de sus conceptualizaciones (Guzmán Díaz, 2004), las revisiones efectuadas por Foucault y Butler (entre otros) nos permiten, al menos, considerar la posibilidad de pensar la identidad de género sostenida en referentes provisionales, fluidos, múltiples, sometidos a revisión continua. En este sentido, Rosi Braidotti (1994) propone una subjetividad nómade, es decir una identidad que se está configurando en un continuo devenir, fluida, versátil, sin fronteras, abierta a nuevas posibilidades y con una gran potencial para resignificar el mundo y las cosas. Por su parte, Judith Butler (1990), aunque desde una perspectiva diferente, afirma el carácter performativo de la identidad, es decir que, a criterio de Butler “…no hay una identidad de género detrás de las expresiones de género…” (Butler, 1990:58). En última instancia, es posible deslindar una nueva alternativa frente a la concepción que entiende las identidades de forma esencializada. La era de lo “post” nos enfrenta a la necesidad de pensar las posibilidades y limitaciones de entender la identidad de género como complejas construcciones discursivas. Sea como fuere, la desencialización efectuada por Foucault y Butler (sólo por nombrar algunos) ha instaurado fisuras en la categoría de sujeto. Consecuentemente, la permeabilidad alcanzada constituye el contexto de análisis necesario para cualquier abordaje crítico de la identidad de género. Una vez desenmascarados, al menos en parte, los mecanismos ideológicos de sujeción ya no es posible escudarse en el espacio de lo fijo e inevitable (Córdoba García, 2003), sustento de cruentas segregaciones a lo largo de la historia. Alcanza con arrebatar de los dominios de la naturaleza algunas de las categorías centrales que tejen el entramado de las sutiles maniobras del poder hegemónico para relanzar el complejo debate hacia múltiples direcciones. De todas formas, como es sabido, las consecuencias

de tales maniobras trascienden ampliamente el plano del análisis discursivo...

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IDENTIFICACIÓN Y PROCESO DE CONSTITUCIÓN DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO. APORTES DE JUDITH BUTLER AL PSICOANÁLISIS CONTEMPORÁNEO Martinez, Ariel Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Género, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata - Comisión de Investigaciones Científicas del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Argentina

RESUMEN Desde la intersección de dos discursos: el Psicoanalítico y el de los Estudios de Género, este trabajo expone algunas líneas conceptuales delimitadas en el proyecto de investigación “El proceso de constitución de la identidad de género: aportes de Judith Butler para una reconceptualización”. Retomando los objetivos propuestos, se presenta un análisis bibliográfico que constituye el marco teórico desde el cual se abordan algunos conceptos centrales respecto a la constitución de la identidad de género. Se hace especial énfasis en la categoría de identificación, así como su incidencia en la constitución de la identidad -en general- y la identidad de género -en particular. En este sentido, a través del análisis del pensamiento de Jessica Benjamin y, fundamentalmente, de Judith Butler se delimitan nociones tales como identificaciones inestables, identificaciones cruzadas, diferenciaciones múltiples e identificación fantasmática, para lograr acceder a la comprensión de la identidad desde otro punto de mira, no esencializado. Palabras clave Identificación Identidad Género Butler ABSTRACT IDENTIFICATION AND GENDER IDENTITY CONSTITUTION PROCESS. JUDITH BUTLER’S CONTRIBUTION TO CONTEMPORARY PSYCHOANALYSIS From the intersection of two discourses, the Psychoanalytical and the Gender studies discourse, this work displays some of the concepts outlined in the “The identity gender constitution process: Judith Butler’s contributions to reconceptualization”. Returning to the originally proposed objectives, the author introduces a biographical analysis that constitues the theoretical background from wich some central concepts of the gender identity are discussed. There is special stress in the identification category, as well as its influence in the general identity, and especifically in the gender identity constitution. In this sense, through the thought analysis of Jessica Benjamin and fundamentally of Judith Butler, notions as unstable identifications, cross-identifications, multiple differentiations and phantasmatic identification are outlined in order to achieve comprehension of the identity from a different, unessentialized point of view. Key words Identification Identity Gender Butler

El presente trabajo forma parte de un plan de investigación denominado “El proceso de constitución de la identidad de género: aportes de Judith Butler para una reconceptualización”. Dicho plan se enmarca, por una lado, en las Becas de Estudio para graduados universitarios otorgadas por la Comisión de Investigaciones Científicas (CIC) del gobierno de la Provincia de Buenos Aires y, por otro lado, en el proyecto de investigación “Femenino / Masculino. La conceptualización de lo humano en el pensamiento

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contemporáneo: la irrupción de la diferencia” llevado a cabo por el grupo consolidado de investigación del Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Género, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. El objetivo del proyecto consiste, básicamente, en delimitar de forma crítica los aportes del pensamiento de Judith Butler en lo que refiere al proceso de constitución de la identidad de género para confrontar sus aportes conceptuales con producciones teóricas contemporáneas del psicoanálisis en relación a dicha temática. La metodología implementada apunta, fundamentalmente, a un análisis de contenido cualitativo que incluye, entre otras actividades, la identificación de las fuentes bibliográficas, la segmentación del corpus teórico, a través del establecimiento de categorías, y el posterior análisis de los datos obtenidos. Partimos de la perspectiva de los Estudios de Género, de modo que intentamos reflexionar sobre las formas históricas de construcción sexo/género, así como su papel preponderante en la apertura de nuevos interrogantes y nuevas líneas de producción conceptual para la comprensión de la dimensión psíquica de la categoría de género. Sostenemos que una genuina incorporación de la perspectiva de género nos confronta con las exigencias de elaborar modelos teóricos que permitan explicar cómo dicha categoría opera a nivel de la subjetividad humana, y cuál es su papel en la reproducción cultural. En este sentido, la búsqueda de una reconceptualización de la identidad de género en el marco de un modelo teórico que entienda la identidad y su constitución desde otro punto de mira, no esencializado, constituye un horizonte de guía para nuestras investigaciones. En primer lugar, entendemos por identificación al proceso por medio del cual el sujeto -en sentido estricto, según Bleichmar, localizado tópicamente en el Yo- asimila un aspecto, una propiedad o atributo de otro y se transforma total o parcialmente. Si tendemos un puente entre concebir la identidad como las formas en que el yo se percibe a sí mismo (Bleichmar, 1995), y entender, en términos de Piera Aulagnier, al Yo como “…el saber del Yo sobre el Yo…” (Aulagnier, 1975:168), podemos pensar la comunidad tópica existente entre el yo y la identidad. Por otra parte, para Silvia Bleichmar (2007) no es posible localizar ningún rasgo identitario en el inconsciente, por lo que focalizar el análisis de la identidad significa centrarse en el análisis y estudio del yo, cuestión que no necesariamente implica negar la dimensión inconsciente. Al mismo tiempo, situar los procesos de identificación al semejante en la base del sentimiento de identidad, nos habilita para introducir la categoría de identificación en el centro de las líneas explicativas de la constitución de la identidad. En síntesis, podemos anudar conceptualmente las categorías de identificación, identidad y Yo ya que: por un lado es posible localizar tópicamente la identidad en el yo, por otro lado, desde los marcos teóricos seleccionados, la identificación permite el precipitado de los núcleos de identidad, al mismo tiempo que constituye al Yo. Como señala Silvia Bleichmar (1995), el concepto de identificación ha ido adquiriendo una importancia capital en el psicoanálisis en tanto “…operación fundamental que genera las condiciones parar instituir la subjetividad…” (Bleichmar, 1995:201). Atribuye a tal categoría las condiciones de posibilidad de la constitución psíquica misma. La autora, siguiendo la línea de Jean Laplanche, ubica la problemática de la identificación como sostén de los procesos de humanización que desde el semejante se despliegan, alejándose de toda concepción que comprende al sujeto psíquico como producto de representaciones innatas. Por el contrario, los procesos de identificación al semejante constituyen la base del sentimiento de identidad. En este sentido es posible hablar de Identidad en términos de intersubjetividad. En otras palabras, la identidad no puede ser definida en sí misma, sino en términos relacionales. Robert Stoller (1968), en sus estudios de transexuales varones, definió nociones ya clásicas, como el rol de género -conjunto de conductas socialmente atribuidas a mujeres y varones- e identidad de género -sentimiento de pertenencia al conjunto varón o mujer, que se establece precozmente, antes del conocimiento que cada niño/a tiene de la diferencia sexual anatómica y el papel de los genitales en la reproducción. Es decir, el sentimiento que el propio niño/a tiene de ser varón o mujer (Lamas, 1986). En palabras de Emilce Dio Bleichmar, el “…conjunto de prescripciones y prohibiciones para el ejercicio de una conducta, así como un sen-

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timiento del ser que se reconoce (femenino o masculino) por desempeñar las actividades y conductas propias de su condición, y es reconocido por lo otros en tanto se ajusta a ese desempeño esperado” (Dio Bleichmar, 1992:135). Desde esta perspectiva, el género aparece más ligado a un sentimiento interior que constituye el sentido de la identidad nuclear personal. Para Stoller, dicha convicción es producto del desarrollo desplegado en la temprana infancia, e inalterable (Soley-Beltran, 2003). Queda claro que, si partimos de una nueva teoría de la identidad genérica (Benjamin, 1997) que sitúa sus orígenes antes del descubrimiento de la diferencia anatómica, no es posible hablar de diferencia entre los sexos en el período pre-edípico. Instalar tal diferencia desde un inicio supone el riesgo de quedar atrapados en el reduccionismo, lo cual implica delimitar conceptualmente las identidades de manera esencializada (véase Femenías, 2008). Si bien masculinidad y femineidad siguen siendo categorías que en última instancia dependen -al menos en el grueso de las conceptualizaciones- de la anatomía, los estudios de género ponen en visibilidad que no constituyen categorías esenciales, transhistóricas e inmutables sino construcciones sociohistóricas (Allegue & Carril, 2000). Freud no pudo dejar de anudar la elección sexual de objeto a lo que posteriormente se conceptualizó como identidad de género. Para las corrientes mayoritarias y hegemónicas del psicoanálisis, identidad sexual e identidad de género se yuxtaponen. Dan por sentado que la identidad de género se constituye posteriormente al reconocimiento de la diferencia anatómica de los sexos, por lo tanto posteriormente a la elección de objeto desde el punto de vista genital. Jessica Benjamin (1997) aporta reflexiones centrales en la comprensión de la identidad de género. Sus conceptualizaciones giran en torno al significado que ha ido adquiriendo la diferencia sexual al interior del psicoanálisis contemporáneo. Al mismo tiempo, se inscribe en una perspectiva que toma posición ante el sesgo del pensamiento dicotómico, propio del pensamiento moderno. Siguiendo a Robert Stoller, y al igual que Silvia Bleichmar, no acuerda en desprender la significación de la diferencia sexual linealmente a partir del descubrimiento de hechos anatómicos. A pesar que la introducción de la categoría de identidad de género en el psicoanálisis tiene pocas décadas, las consideraciones sobre las diferencias de género aún conservan, a criterio de Benjamin, resabios de lo que denomina tendencia naturalizante del pensamiento de Freud. Para alejarse de esta postura, la autora parte de las concepciones contemporáneas sobre el desarrollo temprano de las identificaciones genéricas. En esta línea, Benjamin apunta a conceptualizar la tensión entre igualdad y diferencia para avanzar sobre la tendencia masculinista del psicoanálisis que maneja oposiciones binarias, al interior de las cuales se sobrevalora uno de los polos y se menosprecia otro. Al analizar la identidad de género, por un lado establece la alianza entre identidad y diferencia (para profundizar las consecuencias y la magnitud de dicha alianza véase Femeninas, 2007), por otra parte sitúa el lugar que la categoría de identidad ha dio adquiriendo en la conceptualización contemporánea de la diferencia de los géneros. Si bien la diferencia aparece representada por el abismo que se abre entre los límites establecidos por las identidades, el pensamiento feminista contemporáneo se ha mostrado fuertemente en contra de esta concepción de identidad. En esta línea, otros conceptos adquieren progresivamente un valor central en su pensamiento, como son las nociones de identificaciones inestables y diferenciaciones múltiples. A criterio de Benjamin, dichas categorías traen consigo la ventaja de no integrarse armónicamente en el eje simple de la igualdad-diferencia, el cual no sólo se sostiene sobre la base de comprender analíticamente a las identidades en tanto homogéneas, sino que refuerza la proliferación de conceptualizaciones en torno a la idea de una única diferencia. La identidad de género, desde esta perspectiva, implica necesariamente individualidad, coherencia, inevitabilidad y uniformidad. Perspectiva que, por otra parte, se enfila en contra de las concepciones psicoanalíticas de inconsciente, fantasía y sexualidad, tal como lo desarrolla Nancy Chodorow (2003). Ahora bien, renunciar a comprender la identidad como reificada no implica necesariamente renunciar al concepto de identificación como proceso psíquico interno. Como anteriormente se ha seña-

lado, la vinculación entre los conceptos de identidad e identificación nos permiten concluir que abordar la identificación desde otro punto de mira nos conduce a una reconceptualización posible de la categoría de identidad. Al igual que Nancy Chodorow, Benjamín acentúa la importancia de otorgar a las identificaciones cruzadas un papel fundamental en la constitución de las autorepresentaciones, tanto genéricas como sexuales. Recientemente Judith Butler, en los Estados Unidos, ha provocado un vuelco en los esquemas con los que se venía abordando la temática. La autora entiende que tanto el sexo como el género son lábiles y resignificables en el constante ejercicio paródico de la sexualidad (Femenías, 2003). Para Butler (1990) no hay identidad genérica detrás de las expresiones del género. Es decir que la identidad está realizativamente construida por las mismas prácticas o expresiones que se dice que son sus resultados. Respecto del sexo/género, la identidad no es una premisa. Ni su condición, ni su significación pueden determinarse de antemano. Así mismo, como no hay identidad genérica detrás de las expresiones del género, la identidad se construye realizativamente por las mismas expresiones que se dice que son sus resultados (Femenías, 2000). Desde esta perspectiva, la identidad de género funciona como virtualmente normativa y regulativa ya que opera como un sistema de control y regulación de las subjetividades de manera que los individuos responden a los patrones establecidos. En al menos uno de los núcleos argumentativos utilizado por Jessica Benjamin es posible detectar la influencia del pensamiento de Judith Butler. Benjamin deja en claro que al interior del simplificado eje igualdad-diferencia que ordena gran parte de las producciones conceptuales en psicoanálisis, las articulaciones susceptibles de ser establecidas entre las categorías de identidad e identificación, por ejemplo, están determinadas por la lógica que ordena los elementos al interior de dicho eje. Consecuentemente, la identidad es destino y la identificación sólo debe dirigirse a lo igual. Al mismo tiempo, en este contexto conceptual, reconocer la diferencia significa establecer el límite entre lo que uno es y lo que uno no es, incluso lo que uno no podría llegar a ser jamás (Benjamin, 1997). En este sentido, acentúa la importancia de la identificación del niño con el progenitor de sexo opuesto. Énfasis que conduce a la aparente paradoja que supone la identificación con la diferencia. Esta identificación rompe con la frontera que nos conduce a identificarnos con lo que se supone que es igual a nosotros mismos y repudiar lo que difiere de los núcleos identitarios constituidos a partir de la identificación con lo idéntico. A criterio de Butler (1993), el fantasma normativo de una sexualidad obligatoria sobrevuela las conceptualizaciones que intentan dar cuenta de la identificación. De este modo, los esquemas subyacentes de una heterosexualidad obligatoria operan a través de la naturalización y la reificación de normas heterosexistas. Valiéndose de la categoría de restricciones constitutivas, reflexiona acerca de las formas en que la sexualidad está construida en virtud de demandas simbólicas apremiantes y constitutivas profundamente instaladas. Es así que pensar en términos de demandas simbólicas de asumir una determinada posición sexuada nos conduce, junto a Butler, al intento de comprender la complejidad de la trama que se entreteje en el ámbito en el que se imponen las restricciones sobre el sexo y la sexualidad. En otras palabras, los límites de lo que puede construirse y de lo que no puede construirse. La autora devela los sesgos de algunas conceptualizaciones construidas sobre las bases de una heterosexualidad normativa no examinada. A partir de allí, visibiliza el modo en que a la articulación entre complejo de castración y complejo de Edipo subyacen tanto una demanda simbólica como una amenaza de castigo, como las dos caras de una misma moneda, que determinan la constitución de una fuerza obligatoria que fija los límites de un desarrollo normal -vale decir una posición heterosexual-, y más allá de los cuales se ubican las posiciones rechazadas como abyectas -vale decir las posiciones de gay y lesbiana. A partir de esta perspectiva, es posible abordar el concepto de identificación desde otras aristas que nos permitan reflexionar acerca de las condiciones en las que se asumen las posiciones sexuadas. Asumir dichas posiciones supone, para Butler, identificarse con una ubicación dentro de la esfera simbólica, en relación con los esquemas reguladores. Para la autora, identificarse implica imaginar la posibilidad de aproximarse a dichos esquemas, a

través de los cuales la imposición heterosexista opera mediante la regulación de la identificación fantasmática, vinculada a la dimensión de la fantasía -en el sentido que dado por Laplanche & Pontalis- (Butler, 1993). En esta línea, Butler diferencia la lógica de la identidad y la de la identificación. Las identificaciones que responden a la lógica bivalente y excluyente de los esquemas modernos de pensamiento conllevan a construcciones identitarias normativas que exigen continuidad y coherencia. En este sentido, Butler entiende a las identificaciones como múltiples y desafiantes. En su último trabajo, Nancy Chodorow (2003) también revaloriza la dimensión de la fantasía. Pero sus reflexiones en torno al registro fantasmático no la confrontan ante la necesidad de cuestionar la lógica binaria a la base del ordenamiento actual de los géneros. En ese punto, Butler lleva la potencialidad instituyente de la fantasía, y su capacidad de señalar la ficción en el corazón mismo de la categoría moderna de sujeto, hasta sus últimas consecuencias. Jessica Benjamin, por otra parte, explicita la importancia de no excluir la fantasía en los desarrollos teóricos que implican la identidad de género. Pero, por momentos, tal inclusión sólo se concreta de manera parcial. A la hora de poner a jugar categorías para formar cuerpos argumentativos la perspectiva identificatoria -que en Benjamin no incluye estrictamente la dimensión fantasmáticase lleva todo el protagonismo. Sea como fuere, la noción de identidad como rígida y restrictiva es hegemónica en el modo en que se comprende, al menos mayoritariamente, el ordenamiento de los seres humanos en relación al género -por mencionar sólo un núcleo identitario. Aún así, la categoría de identificación continúa siendo imprescindible para lograr una explicación, en su mayor complejidad posible, del modo en que las categorías de género se anclan en la temprana psique.

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ESTUDIO COMPARATIVO DE CÓDIGOS DEONTOLÓGICOS. ABORDAJE METODOLÓGICO Y EL PROBLEMA DE LA VISUALIZACIÓN DE LOS RESULTADOS Martinez, Silvia Raquel; Arias, María Juliana; Liberatore, Gustavo; Hermosilla, Ana María; Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina

RESUMEN La presente propuesta se enmarca dentro del proyecto de investigación subsidiado, denominado Estudio Comparativo de Códigos deontológico de América y Europa. En esta oportunidad y con el soporte metodológico de técnicas cuali y cuantitativas analizaremos los aspectos deontológicos centrales que enmarcan la práctica profesional de la psicología. Para generar esta propuesta se recurrió tanto al análisis del discurso como al aporte de las ciencias de la información, empleando técnicas de análisis de coocurrencia de aparición de términos, representación por medio de redes sociales y generación de interfaces de redes semánticas mediante Topic maps. Palabras clave Psicología Códigos deontológicos Abordaje ABSTRACT COMPARATIVE STUDY OF DEONTOLOGICAL CODES. METHODOLOGICAL APPROACH AND THE PROBLEM OF THE VISUALIZATION OF THE RESULTS This study is part of the subsidized research project called Comparative Study of Codes of Ethics in America and Europe. In this occasion, and with the methodological support of qualitative and quantitative techniques we will analize central deontological aspects that involve the practice of psychology. To generate this proposal, was appealed to both: discourse analysis and contribution of communication sciences, using techniques of analysis of cooccurrence of appearance of terms, representation through social networks and generation of interfaces of semantic networks through Topic maps. Key words Psichology Deontological Codes Methodological

INTRODUCCIÓN La presente investigación se propone realizar un acercamiento a los códigos seleccionados considerándolos como textos posibles de ser leídos en cuanto documentos históricos, que dan cuenta del estado de situación de la psicología como Ciencia y Profesión en determinado tiempo y espacio (Hermosilla,2002) De este modo, se propone indagar el modelo de profesional propugnado en cada código, así como los factores imperantes en el contexto de producción que incidieron en dicha elaboración. Para ello, se impone plantear un abordaje metodológico que sea eficaz para extraer resultados confiables. En ese sentido, hemos ideado una metodología mixta que comprende, por un lado el análisis del discurso y por otro, el aporte de las ciencias de la información. Para que esto fuera posible tuvieron que darse, desde el principio, dos condiciones: la psicología como disciplina que legitima y genera la investigación cumplió el rol de “receptora”, mientras que la “ciencia de la información”, como campo de conocimiento, funcionó como “dadora” de técnicas, métodos y procesos, que aportaran soluciones a las diversas problemáticas.

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Los documentos seleccionados fueron: El Código de Ética de la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FePRA) Código de Etica de la Asociación Americana de Psicología (APA) Metacódigo de Ética, Federación Europea de Asociaciones de Profesionales en Psicología (EFPPA). Declaración universal sobre bioética y derechos humanos, (UNESCO) ANÁLISIS DEL DISCURSO Se ha llamado “giro lingüístico” al desplazamiento del interés filosófico desde la problemática del sujeto y sus representaciones al campo del lenguaje, que a partir de las primeras décadas del siglo XX ganó un lugar central en el ámbito de las preocupaciones referidas a las ciencias. Dicho giro se desarrolló en dos líneas divergentes que, no obstante, respondían al propósito común de detectar, eliminar, disolver, corregir, los lenguajes erróneos o ilusorios, y remitían a Wittgenstein, aunque en dos momentos diferentes del desarrollo de su pensamiento: el análisis lógico del lenguaje científico y la pragmática del lenguaje ordinario. Las reflexiones filosóficas respecto del lenguaje de las ciencias, y de modo central el de las humanidades, se despliegan en otra dirección importante que autoriza a hablar de “giro hermenéutico” (al que en cierto sentido no es ajeno el “segundo” Wittgenstein), que remite a una larga tradición, cuyo principal referente epistemológico en el siglo XIX es Dilthey, y que no ha cesado de ganar importancia en el siglo XX (Díaz de Kobila, 2008). El análisis lógico del lenguaje científico y los desarrollos derivados o ligados, aún críticamente, al mismo, predominaron en el ámbito académico, aproximadamente, hasta la década de los sesenta en que fueron desplazados de esa posición hegemónica por la pragmática y la hermenéutica y sus entrecruzamientos más recientes, de donde proceden algunas de las propuestas más relevantes del pensamiento lingüístico de nuestro tiempo. Todos esos desarrollos plantearon de modo peculiar las demarcaciones o relaciones entre el lenguaje de las ciencias y el lenguaje de las humanidades, por una parte, y entre el análisis del lenguaje, la hermenéutica, la filosofía y la epistemología, por otra. Por lo tanto, el Análisis de Discurso surgió como propuesta alternativa presentando un cuadro epistemológico que articula tres regiones de conocimiento: • Materialismo Histórico • Lingüística • Teoría del Discurso Su Hipótesis Básica consiste en sostener que el discurso es determinado por condiciones de producción y por un sistema lingüístico, desde donde pretende inferir los procesos de elaboración del texto. El contexto de producción (Iauss) implica el entrecruzamiento de diferentes factores o variables, que testimonian el sentir de una determinada época. Desde esta perspectiva, el código (del latín, códex) podría ser considerado un constructo epocal, sujeto a consideraciones y modificaciones continuas. El carácter fundamental de la relación entre lenguaje y contexto de su producción revela que no hay discurso sin sujeto y sujeto sin ideología. (Souza, 2004). Consideramos que esta metodología comparte puntos en común con la propuesta de la presente investigación que busca abordar los diferentes códigos en tanto construcciones discursivas: textos que pueden ser leídos y permitirnos dar cuenta del estado de situación de la Psicología como Ciencia y Profesión en una determinada época, el perfil profesional al que se aspira y los valores subyacentes. El código consiste en un cuerpo de leyes (reglas de acción) dispuestas según un plan metódico y sistemático, establecido por un grupo profesional para su propia vida, con el fin de regular y dirigir la conducta moral de sus miembros o sus relaciones mutuas. Sin embargo, el código no es letra muerta, no es un sistema lógico vaciado en sí mismo, sino construcción discursiva, retrato de una historia de luchas de poder en busca de la profesionalización de nuestra disciplina, en torno de la cual hay subyacente un acuerdo tácito respecto de la idea de ciencia a la que se aspira. (Calo, 2001). Explicitar aquello implícito: modelo de profesional, ciencia y valores subyacentes así como su relación con el contexto histó-

rico social, consistirá el objeto de esta investigación. EL PROBLEMA DE LA VISUALIZACIÓN DE RESULTADOS Cualquiera sea el método que se aplique para llevar adelante un análisis comparativo de textos -deontológicos en este caso- aparecerá el problema (y la necesidad) de la representación de los resultados, es decir, la elección del mecanismo por el cual pueda visualizarse el producto de ese análisis. La búsqueda de un esquema de representación intenta favorecer la capacidad de interpretar la información generada y permite contar con más elementos de análisis. La visualización de la información no es el resultado implícito del acto de ver, ni tampoco es un producto espontáneo del individuo que recibe la información ya visualizada. La visualización de la información es una tarea del comunicador visual, que transforma datos abstractos y fenómenos complejos de la realidad en mensajes visibles, haciendo posible que los individuos vean con sus propios ojos, datos y fenómenos que son directamente inaprensibles, y que, por tanto, comprendan la información que yace oculta (Costa, J., 1998). La capacidad de “ver” resultados se asocia, a menudo, con la representación gráfica o de elementos visuales que faciliten la comprensión de lo estudiado o analizado. La representación gráfica de la información para su posterior visualización, es una actividad común en la mayoría de las disciplinas científicas en los últimos tiempos (Klovdhal, A. S., 1981), (Crosby, A. W., 1997). Sin embargo, el uso de las representaciones gráficas, en combinación con la tecnología informática, para conseguir una adecuada visualización de la información, es una tarea relativamente nueva, que se ha convertido en uno de los principales objetos de estudio de los últimos años (Vargas-Quesada, 2005). La visualización gráfica no se logra espontáneamente, ya que, para llegar a ella hace falta recurrir a metodologías de análisis que, combinadas con aplicaciones informáticas, permitan este tipo de representación (Liberatore y Lizondo, 2009). Para este proyecto en particular se analizaron dos líneas de análisis y representación que pueden funcionar de manera independiente y, al mismo tiempo, complementarias. La primera es la aplicación del análisis de co-citación de términos (co-word análisis) entre los textos deontológicos seleccionados. Esta técnica proviene del método bibliométrico, que ha aportado tempranamente una de las fórmulas más eficaces para los modelos de representación de información, a través de los análisis de co-citación (Small, 1973). En un sentido general, la co-citación es una relación de co-ocurrencia que se manifiesta cuando dos ítems de la literatura existente son citados juntos por un tercero (Miguel et. al., 2007). Tomando el caso que nos ocupa, una relación de co-citación de términos puede presentarse gráficamente de la siguiente manera:

man y Faust, 1998). En nuestro caso, dichos nodos serán los conceptos que han sido analizados entre los códigos. La segunda línea de análisis estará soportada por la representación de redes semánticas mediante la aplicación de la técnica de Topic Maps (en adelante TM). El TM es un modelo de datos que permite representar estructuras de conocimiento de un dominio específico en forma de red semántica y, al mismo tiempo, asociar dichas estructuras con recursos de información heterogénea. Los TM se estructuran a través de tres componentes centrales: Topics: tema, asunto o materia. Asociaciones: relaciones entre dos o más tópicos. Ocurrencias: recurso/s de información asociado/s al topic. El TM emergente del análisis comparativo entre códigos, se conformará a partir del listado de términos resultante del análisis de contenido efectuado a los mismos. Dichos términos son volcados a un editor de TM que permite generar las relaciones existentes entre ellos y el mapa semántico de manera gráfica. Ambas técnicas, análisis de co-citación y Topic Maps, son independientes en el sentido de que cada una es capaz de generar una visualización de las relaciones semánticas existentes en un conjunto de documentos. La principal diferencia radica en que la red social resultante del análisis de co-citación es una imagen estática, mientras que el TM aporta una interfaz dinámica, ya que en cada tópico se encuentran asociados los recursos informativos que están asociados. Finalmente, la complementariedad se manifiesta en la posibilidad de construir un TM a partir de la imagen generada por medio del análisis de redes sociales,; es decir, emulando las relaciones semánticas emergentes del análisis de co-citación. CONSIDERACIONES FINALES Como se habrá observado, esta propuesta se orienta a construir una metodología a fines de realizar un estudio comparativo que nos permita: • Explorar las condiciones de producción (modelos de producción) y aprehensión de la significación (modelos de recepción) de textos. • Reconocer el perfil de profesional al que aspira cada código. • Identificar los valores, en tanto ejes estructurantes, de cada código. • Establecer cuál es el modelo de ciencia que propician. Esperamos que éste pueda ser el punto de partida de trabajos venideros a fines de aportar al proyecto de construcción de un código trasnacional.

NOTA [1] Denominamos genéricamente término a una expresión simple o compuesta (sintagma).

La imagen no pudo ser cargada!!!!  En la representación, A y B son los códigos o parte de ellos (capítulos o secciones) que han citado los términos[1] r1, r2, y r3. Ambos documentos han co-citado (citado conjuntamente) los términos r1 y r2 en el caso de A y r2 y r3 en el caso de B (Spinak, 1996). Siguiendo el ejemplo, el principio básico que plantea la cocitación es que si un tercer documento C repitiese entre sus términos alguna de las co-citaciones anteriores, por caso r1 y r2, el documento A y C estarían relacionados temáticamente desde la perspectiva de los autores citados. Finalmente, en la medida en que una o más co-citaciones (parejas de términos) se repitan en un conjunto de documentos, las relaciones temáticas entre ellos serán más fuertes. El producto de este análisis es un índice de parejas de términos (conceptos) ordenados por frecuencias de aparición o una matriz cuadrada de datos. Para poder visualizar las relaciones semánticas que estos resultados contienen en un espacio bidimensional, se recurre a la representación por medio de redes sociales, método ampliamente difundido para este tipo de estudios. Una red social o grafo consiste en un conjunto finito de nodos o actores y de relaciones definidas entre ellos, siendo su atributo más importante la capacidad de representación de las estructuras que conjugan los nodos y sus conexiones (Wasser-

CITAS DEL TEXTO CALO, O. (2001). “La interacción del profesional con los códigos, o No tomar las cosas al pie de la letra“ Revista Argentina de Psicología. Año XXXIV Nº 45. (pp. 25 - 35) APBA. Buenos Aires. ISSN 0557-6466 COSTA, J. (1998). La esquemática: visualizar la información. Barcelona: Paidós. CROSBY, A. W. (1997). The Measure of Reality: Quantification and Western Society 1250-1600. London, Cambridge University Press. DÍAZ DE KÓBILA, E. (2003) El Sujeto y la Verdad, I y II. Laborde Editor: Rosario. DÍAZ DE KÓBILA, E. y CAPPELLETTI, A. (2008) Doce Lecciones de Epistemología KLOVDHAL, A.S. (1981). A note of images of social networks. Social Networks 3, 197-214. HERMOSILLA, A.M. La Enseñanza de la deontología de la psicología en nuestras carreras de grado en el actual contexto social. En Revista Fundamentos en Humanidades, Universidad Nacional de San Luis, Año III- Nro. 1-2 (5-6/2002) pp. 147-156. Laborde Editor: Rosario. LIBERATORE, G.; LIZONDO, L. (2009). Representación semántica de un catálogo de tesis por medio de una interfaz de visualización gráfica basada en la metodología Topic Maps. Revista Biblios, 33 (34).

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EL LEGADO DE NÜREMBERG

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RESUMEN En Diciembre 1946 comienzan los famosos juicios de Nüremberg a los criminales nazis, acontecimiento que marca un hito no sólo jurídico sino ético en la historia de la humanidad. Es decir, se inician procesos militares y legales contra jerarcas, administradores, ideólogos y profesionales de las más diversas áreas, tanto de los culpables directos del Holocausto como de los que con su complicidad posibilitaron el universo concentracionario y las cámaras de gas. En Diciembre de 1946, un tribunal militar americano inició procedimientos militares contra 23 médicos alemanes y administradores por su participación voluntaria en crímenes de guerra. Durante la Segunda Guerra Mundial, los médicos alemanes condujeron experimentos pseudocientíficos de extrema crueldad, utilizando obviamente sin el consentimiento, miles de prisioneros de los campos de concentración. Después de 140 días de juicio, en Julio de 1947, 16 fueron encontrados culpables y siete fueron sentenciados a la horca. En el presente trabajo se intentará analizar el impacto ético de los juicios de Nüremberg en desarrollo de la Bioética . Tomaremos como eje de análisis el código de ética y la regla de consentimiento informado como recursos para la protección de los sujetos de investigación. Por último, se reflexionará sobre las condiciones del consentimiento informado en contextos multiculturales. Palabras clave Bioética Consentimiento Códigos Nüremberg ABSTRACT THE LEGACY OF NÜREMBERG In December 1946 the famous Nüremberg trial to the Nazi criminals began. This event marks, not only a legal but ethical landmark in the humanity history. That is to say, military and legal processes began against representative Nazis from various sectors of the Third Reich, as much the direct guilty of the Holocaust, like of which their complicity made possible the concetration universe and the gas chambers. In December 1946, an American military court initiated military processes against 23 German doctors and manangers by their voluntary participation in war crimes. During World War II, german doctors carried out pseudoscientific experiments of extreme cruelty obvious, using without the consent, thousands of prisoners of concentration camps. After 140 days of judgment, in July of 1947, 16 were found guilty and seven were sentenced to death by hanging. In the present essay, it will be analyzed the ethical impact of the Nuremberg Trial in the developing of Bioethics. We will take in to account the ethical code and the rule of informed consent, like resources for the protection of the research subjects. Finally, it will be reflected on the conditions of the informed consent in multicultural contexts. Key words Bioethics consent Codes Nüremberg

El 7 de Mayo de 1945, finalizó la Segunda Guerra Mundial, y luego de la capitulación de Alemania, las potencias aliadas emprenden un largo camino de reconstitución de la Europa devastada. Esta fecha constituye el momento inicial de un largo y complejo proceso de desnazificación, que ha operado en los diversos niveles sociales y supuso la revisión crítica de uno de las épocas más trágicas de la historia de la humanidad. En Diciembre 1946 comienzan los famosos juicios de Nüremberg a los criminales nazis, acontecimiento que marca un hito no sólo jurídico sino ético en la historia de la humanidad. Es decir, se inician procesos militares y legales contra jerarcas, administradores, ideólogos y profesionales de las más diversas áreas, tanto de los culpa-

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bles directos del Holocausto como de los que con su complicidad posibilitaron el universo concentracionario y las cámaras de gas. En Diciembre de 1946, un tribunal militar americano inició procedimientos militares contra 23 médicos alemanes y administradores por su participación voluntaria en crímenes de guerra. En la Alemania Nazi, los médicos alemanes planearon y ejecutaron el programa Eutanasia que significó el asesinato sistemático de aquellos cuyas vidas eran consideradas “poco valiosas”, tales como: enfermos mentales, síndrome de Down o discapacitados motrices. Posteriormente, ya avanzada la Segunda Guerra Mundial, los médicos alemanes condujeron experimentos pseudocientíficos de extrema crueldad, utilizando obviamente sin el consentimiento, miles de prisioneros de los campos de concentración, especialmente: judíos, gitanos, homosexuales o prisioneros políticos. Después de 140 días de juicio, en Julio de 1947, 16 fueron encontrados culpables y siete fueron sentenciados a la horca. Ahora bien, ¿cual es entonces la importancia de los juicios para la bioética? Debemos indagar entonces que significado tuvo para el desarrollo de la bioética el juicio de Nüremberg. A partir de este juicio, surgió uno de las normativas más trascendentes y cruciales en la historia de la ética aplicada y de la biomedicina, puesto que el código de Nüremberg declara públicamente a la comunidad global, la importancia de proteger los derechos inalienables y el bienestar de las personas involucradas en la investigación. Se trata de una serie de principios que rigen la experimentación con seres humanos, los que resultaron producto de las deliberaciones durante los juicios de Nüremberg. Este código permitió reconocer que, junto con la ética hipocrática y la máxima Primun non nocere, es necesario proteger contundentemente los derechos de los sujetos de investigación. Este documento fundacional fue finalmente publicado el 20 de Agosto de 1947. En él se articulan básicamente los principios que debe orientar la investigación, pues aún incluso antes de la guerra no existía ningún tipo de normativa, que permitiera discriminar experimentos lícitos de los que no lo eran. El nazismo, en su afán de objetivación y cosificación alienante del Otro, redujo a la condición humana a la categoría de “animal de experimentación”. Luego de su derrota, se tomó cabal conciencia del colapso ético que significaron las violentas conductas discriminatorias y vejatorias del hombre, por lo cual se consideró necesario iniciar un camino progresivo tendiente a la recuperación de la dignidad humana, a través de los juicios, las normativas éticas y los instrumentos jurídicos que permiten proteger y salvaguardar la libertad de los individuos. Con este código entonces surgen los presupuestos irrenunciables sobre los cuales deben asentarse las bases éticas de la investigación con seres humanos. Pero básicamente, el código significa una de las máximas expresiones del respeto por la dignidad humana. Entre los grandes principios que se crearon a partir de la segunda guerra, se incluye el Consentimiento Informado y el derecho a retirarse de un experimento en cualquier momento, en que se desee. 1. EL CONSENTIMIENTO INFORMADO Ahora bien, ¿Que simboliza el consentimiento Informado? Cualquier tipo de tratamiento y/o investigación requiere del consentimiento del sujeto que se encuentra directamente afectado por tal actividad. Esta exigencia está basada en el deber moral fundamental que indica que no se debe atentar contra los deseos de las personas, puesto que es de vital importancia el respeto de la libre voluntad y la dignidad humana. En términos de Kant, todos los hombres son fines en sí mismos, y no medios, y como tales merecen el máximo cuidado y la mayor consideración. Además, el consentimiento informado, nos permite restituir la voz de los pacientes quienes históricamente han sido cosificados y objetivados por la biomedicina, al ser convertidos en meros objetos de conocimiento, sometidos al poder de los investigadores. Así, a lo largo de la historia, el enfermo resultó considerado sólo una manifestación o un soporte de un acontecimiento fisiológico. De modo que a partir de una concepción dualista, la medicina estableció procedimientos exclusivamente tecnológicos, y su bús-

queda de eficacia para el diagnóstico y la curación derivó en el desconocimiento de los valores, los deseos y también las tradiciones ancestrales de los sujetos. Los problemas éticos quedaban relegados precisamente por una apuesta médica al cuerpo cosificado, y no al sujeto concebido en su integralidad. Se trata de un sujeto-no sujeto (desubjetivado), que queda a merced de prácticas y políticas biomédicas, que lo tratan como un objeto. Finalmente, la salud queda acotada a un escenario administrativo, en el cual la narrativa del paciente y el modo en como éste expresa su enfermedad carecen de relevancia puesto que lo esencial es descifrar el síntoma y repararlo bajo la estructura hegemónica del modelo médico fordiano, y en este sentido la racionalidad occidental no era puesta en cuestión. El consentimiento y la apertura hacia una ética aplicada al campo de la salud, suponen un avance ético de incalculable valor y marcan entonces un hito en la historia de la biomedicina, precisamente porque reconocen la dignidad del sujeto, al elevarlo al nivel de portador de deberes y derechos. Permite reunificar al ser humano en una unidad indisociable de un cuerpo con una subjetividad como soporte del mismo. 2. CONSENTIMIENTO EN CONTEXTOS MULTICULTURALES Los crecientes procesos migratorios y el incremento de la visibilidad política de los grupos étnicos, desafían los marcos institucionales y abren espacios imprevistos y desconocidos por los diversos sistemas, ya sea en plano cultural, educativo o sanitario. Junto con estos fenómenos sociales, se evidencia un aumento de las investigaciones que abordan las relaciones entre los pacientes migrantes, los profesionales de la salud, las instituciones y las comunidades, así como también se desarrollan análisis en torno a la construcción de significados culturales, que incluyen e integran la complejidad de las identidades múltiples en las sociedades modernas Los intentos de aplicar códigos y lineamientos éticos ya definidos en contextos interculturales, nos enfrentan a dilemas que sitúan en tensión las nociones preconcebidas sobre las prácticas éticas en investigación. Así, frecuentemente las intervenciones y la aplicación de los principios éticos son resistidas por las poblaciones mismas, por ser culturalmente inapropiados. En este sentido, ya no se trata solamente de resguardar la libertad de los sujetos individuales, sino más bien de reconocer éticamente la existencia culturalmente diferenciada de los grupos étnicos y las comunidades. Desde el campo de la filosofía, se plantea la imposibilidad de seguir pensando la centralidad de un Sujeto unificado trascendental, posición epistemológica y ética que nos convoca por el contrario, a concentrar nuestra atención en la multiplicidad y diversidad de los sujetos, tal como se presentan en las sociedades multiculturales. En palabras de Ernesto Laclau: “[…] Esta no es una especulación abstracta; por el contrario es una vía intelectual abierta por el terreno mismo en el que la historia nos ha arrojado: la multiplicación de identidades nuevas-y no tan nuevas- como resultado de la disolución de los lugares desde los cuales los sujetos universales hablaran- explosión de identidades étnicas y nacionales […] luchas de grupos inmigrantes, nuevas formas de protesta multicultural y de autoafirmación.[...] (Laclau:1996,45)” Esto nos conduce a interrogarnos: ¿Qué tanto sabemos del Otro, a quien se investiga y se lo hace objeto de investigaciones? ¿Cómo deberían ser conceptualizadas las dimensiones éticas surgidas de la inclusión de las diferencias étnico-culturales en el campo de la investigación? En primer lugar, la adherencia absoluta del investigador a las costumbres, tradiciones y ritos locales es un aspecto hegemónico del consentimiento, el cual no debería ser descuidado ni desatendido. Como parte del proceso de consulta, el investigador debe explicar a los sujetos y/o los representantes de la comunidad, la naturaleza del compromiso propuesto para la investigación, sus riesgos y beneficios esperados. ¿Cómo puede resultar accesible la idea de consentimiento informado a una comunidad? La presencia de mediadores o comunicadores interculturales puede ser de gran provecho generando un puente comunicativo entre los profesionales y los sujetos participantes. En definitiva, es una figura que desempeña una función que trasciende la idea de mero traductor dado que debería facilitar la comprensión de la idiosincrasia y los modos de vida a quie-

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nes van a llevar a cabo la investigación. En el caso particular de las investigaciones con comunidades o minorías étnicas el consentimiento nos presenta dos instancias de consulta, a saber: la individual y la comunitaria. La comunitaria se refiere a que los miembros en su conjunto deben tener la autonomía suficiente para poder decidir sobre las intervenciones éticamente aceptables. Ahora bien, frecuentemente se presume, erróneamente, que las culturas de carácter más colectivista como las del continente africano o asiático, por ejemplo, prestan poco interés y valor a la autonomía individual, dado que son las autoridades o sus líderes locales quienes toman las decisiones por el grupo, y por lo tanto suplen al consentimiento informado individual. Esta posición no es correcta, incluso en la literatura antropológica sobre las diferencias entre sociedades más colectivistas e individualistas, se sostiene que ningún tipo de cultura rechaza taxativamente la individualidad. Las decisiones comunitarias no deberían en ningún caso abolir las voluntades individuales de participar en una investigación. De modo que, seguida a la autorización comunitaria, se debe entonces proceder a buscar el consentimiento individual de cada uno de los miembros. Gostin en su artículo “Informed Consent Cultural Sensitivity and Respect for Persons” plantea la necesidad que cada investigador consulte a los líderes o representantes comunitarios, sin que esto signifique remover la autonomía de los sujetos al dar su consentimiento. En este sentido, el consentimiento informado debe ser considerado un recurso indispensable para incorporar, tanto al sujeto como a sus familias y/o representantes, a un proceso que en definitiva reconoce los intereses de los sujetos, les permite evaluar situaciones y elegir a favor de su mejor interés. Por último, la reflexión ética de la relación entre investigadores y participantes debería abordarse desde una perspectiva dinámica, efecto de las relaciones y luchas de socio-históricas de poder, dado que las demandas y los intereses se negocian continuamente entre las partes. 3. LOS NUEVOS DESAFÍOS EN LA INVESTIGACIÓN El nazismo utilizó a los seres humanos como cobayos de india por pertenecer a determinado pueblo o etnia, y es allí donde se vislumbra su malignidad esencial. Luego de la Segunda Guerra Mundial, los códigos tienen el objetivo de proteger, de reivindicar y restituir los derechos de los sujetos. El desafío actual de la ética aplicada, consiste en resguardar también los derechos de la comunidades en su conjunto. Realizar una investigación con comunidades o minorías étnicas debería involucrar un compromiso ético- político, respetando y promoviendo los derechos de aquellos grupos que están en una situación de extrema vulnerabilidad y contribuyendo a la mejoría de sus condiciones de vida. Esto significa que se debe impulsar un genuino espacio para el diálogo intercultural, atendiendo al fortalecimiento de concepciones que sostienen una ética de la diferencia, plenamente respetuosa de los particularismos y las singularidades étnicas y socio culturales.

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INSTITUCIONES SINGULARES CONCRETAS: TEMPORALIDADES E INCERTIDUMBRE Montenegro, Roberto Raúl Universidad Nacional de Quilmes. Argentina

RESUMEN Dada la diversidad de temporalidades que se pueden identificar en los espacios institucionales, sus interferencias producen simultáneamente estructuraciones y efectos de incertidumbre en dichos contextos de acción. En este trabajo tomaremos en consideración la incidencia de a-prioris conceptuales, fundamentalmente el de temporalidad, y algunos de sus efectos en el espacio singular concreto de las instituciones públicas estatales. Postularemos que sus universos simbólicos articulan al imaginario efectivo de la institución temporalidades heterogéneas, y que ello produce los efectos arriba mencionados al operar desde el trasfondo institucional. Palabras clave Institucional Temporalidad Imaginario Incertidumbre ABSTRACT SINGULAR CONCRETE INSTITUTIONS: TEMPORALITIES AND UNCERTAINTY Given the diversity of temporalities that can be identified in the institutional spaces, its interferences produce simultaneously structures and they produce the effects of uncertainty in the above mentioned contexts of action. In this work we will take in consideration the incidence of a-prioris conceptual, fundamentally that of temporality, and some of its effects in the singular concrete space of the public state institutions. We will postulate that its symbolic universes articulate to the imaginary effective of the institution heterogeneous temporalities, and that it produces the effects mentioned operating from the institutional background. Key words Institutional Temporality Imaginary Uncertainty

PRESENTACIÓN En este trabajo abordamos la problemática de las categorías, formas, esquemas cognitivos y de comportamientos vinculados con la constitución imaginaria de la temporalidad en los espacios sociales. Ella opera desde el trasfondo cultural de los ámbitos institucionales-organizacionales marcando los diseños, la implementación de proyectos y el carácter de las prácticas que realizan los agentes. Nuestro marco de referencia principal nos lo ofrecen espacios públicos estatales, como los de la administración central del gobierno local y los ámbitos administrativos del sistema educativo. Al operar como a-prioris cognitivos, las formas que hemos mencionado quedan como instancias que, en los procesos de constante estructuración cotidiana, no puedan ser escuchadas reflexivamente. En ese sentido, se presentan como impensados del lenguaje. En consecuencia, en este escrito apuntaremos a identificar y mostrar la inscripción de algunos de los mencionados a prioris conceptuales que se encuentran estatuidos en la dimensión cultural de las organizaciones público-estatales. Además, para trabajar sobre esta problemática, uno de los supuestos básicos que tomamos en consideración sostiene que los espacios institucionales son emergentes de juegos de fuerzas vinculados, entre otros fenómenos, al entramado de líneas de significación en conflicto, tanto en sus aspectos sustantivos como en los de carácter epistemológico. Los dispositivos institucionales articulados al imaginario efectivo, y a la trama simbólica instituida que los clausura sobre sí mismos,

producen implicaciones insistentes al volver sobre los agentes con el carácter de pautas constitutivas de la subjetividad de los mismos. En consecuencia, empezaremos realizando una aproximación teórica en lo referente a las concepciones del tiempo y la temporalidad. Estas se nos presentan con un carácter tan constitutivo del entramado simbólico-imaginario que permanece en zonas de invisibilidad. TIEMPO Y TEMPORALIDAD Consideramos pertinente caracterizar las concepciones del tiempo tal como se nos presentan en algunos de sus linajes discursivos. Así, podemos distinguir las concepciones del tiempo en la tradición galileana-newtoniana de otra temporalidad que se inscribe en el linaje conformado por los aportes de Bergson, de Dilthey, y las contribuciones de la fenomenología de E. Husserl, entre otros. Nos interesa subrayar una vez más el carácter espacial de la concepción del tiempo en el pensamiento occidental moderno. Los acontecimientos singulares son localizados en un orden que es el propio de las leyes universales e inmutables El tiempo aparece entonces como una forma en cuyos limites se ubican los hechos que pueden ser analizados, clasificados e interpretados. En esta concepción del tiempo, el marco dado previamente posibilita que los eventos se den en un orden de sucesión; dicho marco es, por tanto, preexistente a los acontecimientos. Los hechos individuales que se producen socio históricamente, son aprehendidos por la forma temporal para su exposición; pero tal operación está hecha mecánicamente, en un tiempo que ha expulsado al dominio de la vida. La sucesión de lo que va acaeciendo es pensada en el espacio abstracto, en lenguaje matemático. En una notable insistencia de la tradición platónica, el mundo sensible, el espacio de la vivencia, no es incluido por la ciencia moderna en el espaciotiempo imaginado, una ficción generada por la mente, cuando la razón “heredera”, perteneciente al linaje cartesiano, sufre el punto de inflexión provocado por el empirismo, convirtiéndose en “razón productora”. La modernidad ha concebido a la realidad de las cosas recogiendo la tradición de la física y de las matemáticas que, desde Galileo, había instituido una dimensión ideacional, la que se expresa en clave matemática y produce en consecuencia su propio lenguaje. La razón realizará sus propios objetos idealizando las situaciones concretas y reduciendo el dominio de lo substantivo a objetos formales. En cuanto al tiempo, en esta operación ideacional es un tiempo reversible y único. Ha sido ilustrado como un proceso ideal análogo al que sigue un péndulo en condiciones de laboratorio, operando sin resistencias ni fricción. Allí abría simetría, y no es posible distinguir el tiempo del movimiento inicial del posterior. Pero tal comportamiento sólo es posible si se prescinde de la fricción y la entropía se mantuviese constante, en cuyo caso sí se produce un tiempo homogéneo, reversible, y que es pertinente a una imagen del mundo estática, una realidad en la que el movimiento sólo puede seguir un rígido orden de sucesión. La concepción del tiempo se caracteriza, entonces, por considerar que éste es ideal, único y reversible. TEMPORALIDADES Y ESPACIOS INSTITUCIONALES. Esta concepción del tiempo y el espacio está imbricada, como sabemos, en estratos arqueológicos profundos de la matriz racional-legal. Como lo ha puesto en evidencia el trabajo genealógico de Michel Foucault, el modelo panóptico como forma general de los dispositivos de disciplinamiento institucional no sólo produce distribuciones de los cuerpos en espacios racionalmente diseñados, sino que opera minuciosamente sobre un tiempo reversible, de reloj, una temporalidad mecánica insita en procedimientos rigurosamente reglados. Como hemos señalado en otro trabajo[i] son numerosos los estudios que distinguen distintos puntos de vista en la relación entre el Estado y la administración pública -el punto de vista jurídico, el de las ciencias de la administración, y el punto de vista sociológico--.Este último vincula la institucionalización del Estado con los procesos de racionalización que se han dado en Occidente. Entre las condiciones de posibilidad para la institucionalización del Estado Nación moderno y su aparato racional (Anstalt)[ii], se

encuentran los mecanismos de abstracción que desanclaron tiempo y espacio de sus inscripciones naturales, como ha sido expuesto en el libro Consecuencias de la Modernidad de A. Giddens. En torno a la forma racional-legal podemos señalar que los espacios institucionales generados en la modernidad temprana implican procesos de desanclaje y relocalización sistemática. Esto ha sido posible por la incorporación a la cultura del tiempo abstracto del calendario universal y del tiempo uniforme formalmente establecido. Nos interesa reiterar que ello ha posibilitado que se separasen los escenarios locales concretos y substantivos de los espacios y tiempos sociales, distanciándose de los emplazamientos geográficos y de las temporalidades locales. De allí en más ciertas pautas operarán como referentes o como condiciones estructurantes de organizaciones de los más variados ordenes institucionales. Subrayemos por tanto que algunos atributos de estos sistemas sociales, racionalmente diseñados, están marcados por una determinada concepción del tiempo y del espacio, como sabemos. Tiempo único, abstracto, reversible, anudado al espacio geométrico, la temporalidad se articula a ese pliegue empírico trascendental, del que nos habló M. Foucault en Las Palabras y las Cosas, constitutivo de las disciplinas de las ciencias sociales que, al consolidarse la sociedad disciplinaria y emerger una demanda socio-histórica pertinente, tomará a las organizaciones como objeto positivo de estudio[iii]. La idea de “determinación” (el “perás”, de la filosofía antigua), al definir, separar en unidades, relacionar y articular en conjuntos, instituye una lógica que expulsa la temporalidad[iv]. Esta concepción reductiva y analítica ha marcado los dispositivos de enunciación de las prácticas que se consideran “científicas”, y así se inscribe en la dimensión epistemológica del discurso de las organizaciones, es decir, en las condiciones de posibilidad de elaboración de los diseños y en las prácticas y comportamientos de los agentes institucionales. Consideramos pertinente insistir en nuestra proposición de que, cuando se trata de diseñar espacios institucionales en lo atinente a su dimensión funcional, o cuando se realizan proyectos para modificar lo establecido, emerge esta concepción que, o bien expulsa la dimensión temporal, o bien la procesa en el modo de un tiempo uniforme, único, y abstracto.. Como el dispositivo racional, la imagen constitutiva de la institución singular en la que se inscribe esta concepción del tiempo, articula en sistemas de normas, de reglas y disposiciones que otorgan los guiones para el accionar de los agentes en el comportamiento individual, de los agrupamientos, equipos y grupos; las prácticas mismas se llevan a cabo en términos de ese modo de ser- estar así temporalizado. La gramática estatuida, que guía las acciones de los agentes, sigue lo pautado como mandato en las normas sobre procedimientos administrativos, o, eventualmente, en los manuales de procedimientos, disposiciones, o instructivos para la acción cuando esta debe seguir reglas técnicas de aplicación. Siguiendo los guiones básicos que otorga la temporalidad de las instituciones singulares concretas, el tiempo de calendario, establece las secuencias, los tiempos de circulación de los soportes de información, los tiempos y las formas para la resolución de los requerimientos, y los ritmos que deben tener los pasos dados por las actuaciones. Es decir, estamos en presencia de un tiempo objetivo que regula el accionar de todos los agentes, independientemente de su rango o su capacidad de decisión. OTRAS TEMPORALIDADES E INCERTIDUMBRE. Por otro lado, la temporalidad emergente de la concepción fenomenológica, la idea de un tiempo que fluye, el tiempo de la conciencia, como también el tiempo de la experiencia, el tiempo de la vivencia y la temporalidad que emerge de las posibilidades de la existencia misma, han llevado a la institucionalización de una imagen no mecanicista del tiempo. Como ya hemos apuntado, la propuesta de una Nueva Alianza, ha permitido pensar la irreversibilidad temporal, subrayar la importancia de la creación, de la diversidad y el azar. En esta nueva imagen del mundo que nos ofrece la ciencia actual, el tiempo, definido como irreversible, deja de ser considerado una mera ilusión, o sometido a la degradación de la entropía. El incremento de

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la complejidad, y el alejamiento del equilibrio, deriva en un tiempo creador, que escapa a la linealidad y permite la generación de múltiples campos de posibles. Ahora, el incremento de la complejidad, y la pretensión de validez de nuestros conocimientos es sólo probabilística. La reflexión científica, filosófica, y de las ciencias sociales en la actualidad, reconoce distintos sistemas temporales y, como vemos, el dominio socio-histórico en el que estamos implicados nos ofrece una visión compleja del tiempo, en la que se incluye el reconocimiento de temporalidades locales, de ritmos biológicos, tiempos psicológicos, temporalidades socio-culturales; en suma, la co-presencia de “n” temporalidades inscriptas en configuraciones hologramáticas. ¿Cómo inciden estas líneas de significación en las instituciones singulares concretas? En los espacios que hemos estudiado, en los que nos hemos implicado como investigadores, la multiplicidad de dimensiones, la constante producción de novedades y de escenografías, posibilita realizar puntuaciones en una trama en la que distinguimos la coexistencia rizomática de tiempos políticos, de temporalidades vinculadas con el orden jurídico, de la cultura institucional, o la presencia de tiempos administrativos y tecnológicos. Como estos tiempos son los propios de distintos espacios y dimensiones institucionales, son formas instituidas, tienen diversos “ritmos”, rigen relaciones de orden que pueden ser de sucesión o no, de continuidad o discontinuidad. También hay temporalidad diversa en cuanto a los momentos, los intervalos, las duraciones, la repetición de los mismos actos, la secuencia de acciones. Como ya hemos sugerido, las temporalidades que rigen la constitución de los espacios institucionales, al ser estatuidas mediante acuerdos conversacionales particularistas no siguen reglas sintagmáticas estables, objetivas, enlazadas a tiempos escandidos y previsibles. El uso discrecional del tiempo instala una sintaxis ex post, una traza que es el producto de operaciones comandadas por lógicas formales interferidas por lógicas difusas o borrosas (lógicas “fuzzi”), y por operaciones puntuales de los deslizamientos de sentido generados por los agentes, que producen líneas de fuga y no sólo la replicación de lo establecido. Para concluir, diremos que la complejidad creciente, los procesos de descodificación y re articulación permanente, la diseminación de la capacidad auto organizativa a nivel molecular, la constitución de una subjetividad caracterizada por la “ética del pos deber”, y la preeminencia de una temporalidad subjetiva ha incrementado la individuación. El campo de posibles en la sociedad y en las instituciones está abierto a iniciativas singulares; pero esto también acontece con la producción de sentidos, que alcanza estados de apertura imprevisibles. Todo ello demanda generar espacios institucionales de conversación y reflexividad sostenida en parámetros éticos, más que en las pautas derivadas de la tradición epistemológica y en el ethos positivista. El llamado a la “ética de la responsabilidad” respecto a nuestros espacios públicos en general, y público-estatales en particular, nos alcanza de modo directo.

NOTAS [i] “Modelos de gestión, derivadas, y efectos en las organizaciones del Estado”. En Tercer Congreso Argentino de Administración Pública. Sociedad, Estado y Administración, San Miguel de Tucumán, Año 2005. [ii] Seguimos la caracterización del Estado moderno que realizó Max Weber. [iii] Michel Foucault, Las palabras y las cosas, S XXI, 1996, p.330 ss [iv] En la obra de C. Castoriadis esta lógica es denominada “conjuntistaidentitaria”. BIBLIOGRAFÍA BLEICHMAR, S., “Repetición y temporalidad: una historia bifronte”, en Temporalidad, determinación, azar. Lo reversible y lo irreversible, Silvia Bleichmar (compiladora), Paidos, Buenos Aires, 1994. CASTORIADIS, C. Los dominios del hombre, Barcelona, Gedisa, 1988. CASTORIADIS, C. La Institución Imaginaria de la Sociedad, Ed. Tusquets, 1975. DURKHEIM, E. Las formas elementales de la vida religiosa, Akal, Madrid, 1982.

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FOUCAULT, M. Las palabras y las cosas. S.XXI, 1996 GEERTZ, C., La interpretación de las culturas, Barcelona, México, Gedisa, 1987. KOYRÉ, A., Estudios de historia del pensamiento científico, México, Siglo XXI,1988 MONOD, J. El azar y la necesidad, Barral, Barcelona, 1971. NAJMANOVICH, D., “De ‘EL TIEMPO’ a las temporalidades”, en Temporalidad, determinación, azar. PRIGOGINE, I. y STENGER I., La nueva alianza, Madrid, 1983. VON WRIGHT, G.H.: Explicación y comprensión, Madrid, Alianza, 1979.

EL TÉRMINO BIOÉTICA, CONTEXTO HISTÓRICO Y DISCURSIVO DE SU ORIGEN

el recorte de una producción perteneciente al campo de la literatura, considerando que es posible detectar y recoger en estas expresiones aspectos relevantes de la subjetividad de una época; para luego articularlos con desarrollos de ámbitos académicos, en particular filosóficos, que serán la fundamentación teórica para argumentar algunas conclusiones.

Montesano, Haydée Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

ENTREGUERRAS La novela “La montaña mágica”, escrita por Thomas Mann en el año 1924, se inicia con una curiosa presentación titulada “Intenciones del autor”; retomemos algunos de esos párrafos: “Queremos contar la historia de Hans Castorp, no por él mismo (pues el lector ya llegará a conocerle y verá que es un joven sencillo aunque simpático), sino porque su historia, por ella misma, nos parece muy digna de ser contada (aunque en favor del muchacho recordaremos que esta es su historia, su peripecia, y que no cualquier historia le ocurre a cualquiera). Esta historia se remonta a un tiempo muy lejano; por así decirlo, ya está completamente cubierta de una preciosa pátina, y, por lo tanto, es necesario contarla bajo la forma del pasado más remoto. Esto en principio, no es un inconveniente sino más bien una ventaja (…) y podemos decir que, cuanto más tiempo hace que pasó, más adecuada resulta para ser contada y para el narrador, esa voz que murmurando, evoca lo que érase una vez sucedió. Sin embargo, ocurre con ella lo mismo que ocurre hoy en día con los hombres; y por su puesto también con los narradores de historias: es mucho más antigua que la edad que tiene (…) tampoco el tiempo que pesa sobre ella puede medirse por las veces que la Tierra ha girado alrededor del Sol desde entonces. En una palabra, no debe su grado de antigüedad al tiempo; (…) debemos señalar que la extrema antigüedad de nuestra historia se debe a que se desarrolla antes del gran vuelco, del gran cambio que hizo tambalearse hasta los cimientos de nuestra vida y de nuestra conciencia… Se desarrolla (…) en el mundo anterior a la Gran Guerra, con cuyo estallido comenzaron muchas cosas que, en el fondo, todavía no han dejado de comenzar. (…)” (1) Si bien la novela cuenta con un volumen nada despreciable de páginas -930 en la edición de Edhasa de 2006- la estructura de su trama hace necesaria una anticipación planteada brevemente en una carilla y media, que instala al lector en una fractura temporal de la que ya no hay retorno. De esta manera la historia relatada adquiere la condición legendaria de un antaño escindido por la Gran Guerra de cualquier continuidad temporal. Por efecto de esta escisión, el tiempo en el transcurre lo narrado se aproxima a la modalidad mítica donde el paso de los hechos tiene una lógica cíclica, marcada por el orden natural de las estaciones; donde los cambios son predecibles y ligados al clima. Esta modalidad se expresa en la armonía del conjunto de lo viviente y lo inanimado, en una jerarquía organizada desde la cima del hombre y su saber sobre el mundo. La catástrofe de la guerra deviene punto de inflexión a partir del cual la ilación de sucesos inscriptos en un conjunto de fechas conexas se interrumpe en el salto a una actualidad que no alcanza a constituirse como parte de la línea del tiempo, en tanto un pasado próximo y la idea de un por venir esperanzado. Sincrónicamente, la espacialidad, representada por el territorio nativo, dejará de ser el paisaje conocido, para surgir ante los ojos extrañados de la humanidad como el lodazal de las trincheras que fueron las tumbas de muertes anónimas. La trama de la novela, que no descuida los minuciosos detalles característicos de la época de las grandes narraciones, se apoya en la analogía que brinda una historia que transcurre en un sanatorio para tuberculosos instalado en la cumbre de una montaña. El esplendor de la naturaleza y la magnificencia del hombre en su saber, son un punto de partida que, paulatinamente, en tanto avanza la narración, van evidenciando la corrupción que, al igual que la enfermedad, trabaja insidiosamente en el interior del cuerpo de los pacientes y en la ruptura de los ciclos predecibles del paisaje natural. A partir de lo recapitulado en la novela de Tomas Mann, podemos comprender la conmoción en el campo subjetivo de lo que significó el horror de la Gran Guerra; para ampliar esta lectura agreguemos la categórica afirmación de Walter Benjamin, que en la cita que nos proporciona Giorgio Agamben en su libro “Infancia e historia”, hace resonar el impacto de lo que significó el fin de la experiencia para el hombre: “(…) Una generación que había ido a la

RESUMEN Se intentará indagar en el contexto histórico, haciendo hincapié fundamentalmente en las condiciones discursivas, del momento en el que se plantea por primera vez el empleo del término bioética. Es en la Alemania de entreguerras, cuando el religioso Fritz Jarh, basado en los imperativos kantianos, apela a la responsabilidad del hombre en el resguardo del conjunto de lo viviente. Se trabajará con un recorte de la novela de Tomas Mann, “La montaña mágica” y con las ideas centrales del texto de Giorgio Agamben “Lo abierto. El hombre y el animal”, para interrogar la subjetividad de la época. Palabras clave Ética Bioética Biopolítica Subjetividad ABSTRACT THE TERM BIOETIC, HISTORY AND DISCURSIVE CONTEX OF ITS ORIGIN We´ll Intend to inquire about the history context, making an emphasize in the discursive conditions of the moment in which the term “bioethics” has been used for the first time. Is in the Germany between wars when the religeous Fritz Jarsh, supported in kantian imperatives, appealed to men´s responsibility in preservation of the united of living. We´ll work with a cutting of a Tomas Mann novel, “The magic mountain” and with the central ideas from Giorgio Agamben´s text, “The open. The men and the animal”, so as to question the ephoc subjectivity. Key words Ethics Bioethics Biopolitics Subjectivity

En la advertencia que el término bioética reconoce un origen previo a la difundida idea de haber sido acuñado por el estadounidense Van Renselaer Potter en los inicios de la década del setenta, nos orientamos en la Alemania de entreguerras (1927) cuando Fritz Jahr utiliza por primera vez la palabra, apelando a la responsabilidad que le compete a la humanidad por el conjunto de lo viviente. A diferencia del cuño médico que Potter imprime en sus primeras manifestaciones sobre la consideración de la bioética, Jahr se apoya en los imperativos kantianos para incorporar una mirada respecto de lo vivo que hace del hombre en general -sin alusión a responsabilidades profesionales- el eje de la salvaguarda de lo viviente. Frente a esta duplicación del origen de un mismo término, separado uno del otro por cincuenta años y condiciones históricas y culturales diferentes, es posible plantear al menos dos interrogantes; el primero de ellos es común a los dos surgimientos y parte del hecho de, si existe un campo con la tradición y consolidación conceptual, como lo es el de la ética, qué razón sustenta el agregado del prefijo bio, tomado del griego bios, traducido como vida. El segundo interrogante se abre en la consideración de la existencia de dos orígenes, que permiten hipotetizar -sin demorarnos en razones personales de un autor- que el primer intento fracasó, al quedar en el olvido o sencillamente ignorado. La propuesta para este trabajo es abordar el segundo interrogante, ubicando el contexto histórico-discursivo, para ordenar una lectura que permita comprender el momento del origen en la Alemania de Jarh. La metodología para realizar el análisis será tomar, por una parte

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escuela en tranvías tirados por caballos, estaba parada bajo el cielo en un paisaje en el cual solamente las nubes seguían siendo iguales y en cuyo centro, en un campo de fuerzas de corrientes destructivas y explosiones, estaba el frágil y minúsculo cuerpo humano”. (2) Giorgio Agamben en el libro “Lo abierto. El hombre y el animal” hace referencia a uno de los zoólogos más importantes del siglo XX, el barón Jacob von Uexküll, quien desarrolla sus investigaciones sobre el ambiente animal en la misma época en la que se escribe la novela de Mann y las palabras de Benjamin. Considerado como uno de los primeros ecologistas, coetáneo de la física cuántica y las vanguardias artísticas, Uexküll avanza sobre la teoría del Umwelt. Con este término alude al mundo-ambiente provisto de marcas sólo significativas para los animales, que debemos diferenciar del espacio objetivo en el que vemos moverse a los seres vivos, el umgebung. Una de las principales consecuencias de su teoría es el rechazo al antropocentrismo en las ciencias de la vida y la consecuente caída de la imagen humana trasladada a la naturaleza. Donde, hasta ese momento, la ciencia clásica había construido la visión de un mundo único, integrado en la armonía del control del hombre, esta nueva perspectiva epistémica implica que el bosque de la hormiga no será el mismo que el de la mariposa y menos aún, el del cazador. Esta extraña partitura en la que se mueven cada uno de los mundo-ambiente de cada ser vivo, cerrados en sí mismos, poseedores de marcas pertinentes, funcionan ciegos los unos de los otros. Sólo el hombre está en posesión de una apertura al ser que le permite establecer las diferencias, pero esto, lejos de significar el alcance de una armonía sin perturbaciones, implica una permanente revisión de los pasos dados en el permanente devenir humano. A partir de lo considerado, se nos hace imprescindible establecer una distinción fundamental: la vida en relación a lo viviente, tiene otro estatuto respecto de lo humano, que sólo está abierto a la forma de vida o vida cualificada, que es efecto irreductible del lenguaje, fundador de existencia. Ponderando los dos aspectos con los que abordamos los tiempos en que Jarh promueve el término bioética, comprobamos por una parte, que la catástrofe de la guerra dejó al hombre inerme frente a la magnitud del horror que él mismo puso en acción; por otra parte, la evidencia que recoge un sector del saber organizado como ciencia: los mundos de los vivientes permanecen ajenos a la apertura del hombre. Tal vez, esa misma condición conlleve la responsabilidad que le cabe al ser que puede interrogarse por sus acciones. De todos modos, esto no responde al agregado de la partícula bio, connotando a la palabra ética con una especificación que alude al conjunto de lo viviente. Podemos hipotetizar, sin apelar a comprender cuáles serían las razones particulares de Fritz Jarh, que esta especificación no es ajena al punto límite con que el hombre se confrontó, señalado en el fin de la experiencia de lo conocido para explicar los hechos del mundo; en este sentido también la ética parece haber quedado cuestionada como insuficiente para pensar el horror. Reformular el campo ético a partir del nuevo término, se puede leer como un intento de inscribir aquello que se suponía subyacente sin necesidad de ser mencionado: la vida en su sentido biológico. Sin embargo debemos advertir que reclamar por la responsabilidad sobre lo vivo, hace lugar a una puesta en valor de esta categoría, en la medida en que la destrucción del orden natural reveló los efectos de una subjetividad degradada. Incluir como imperativo el cuidado de la vida -en su expresión biológica- puede ser interpretada como el recurso que aboga por hacer presente en el campo de la reflexión moral y ética el elemento que representa la evidencia vergonzante que se expresa en dos sentidos, en el de la destrucción natural y el de un cuerpo frágil y vulnerable. Esta inclusión podría plantearse como una manera, que se mostrará fallida, de recuperar la ilusión de una armonía natural con el hombre en la cima de la evolución natural. Cincuenta años más tarde, cuando Van Potter vuelve sobre la necesidad de crear un campo de reflexión determinado por el término bioética -en una segunda fundación- el contexto social y cultural ha cambiado; otra guerra mundial ha vuelto a romper la escena humana con el horror. Pareciera que el término vuelve a imponerse -esta vez en tensión con lo que Michel Foucault denominó biopolítica en una insistencia sintomática de lo que intentando resolver un padecimiento sólo muestra el punto de falla.

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NOTAS (1) Mann, T. “La montaña mágica”; (2006) Edhasa. Buenos Aires (pág. 7) (2) Agamben, G. “Infancia e historia” (2001) Adriana Hidalgo. Buenos Aires (pág. 8) BIBLIOGRAFÍA AGAMBEN, G. “Lo abierto. El hombre y el animal”. (2005) Pre-textos. España AGAMBEN, G. “Infancia e historia”. (2001) Adriana Hidalgo. Buenos Aires MANN, T. “La montaña mágica” (2006) Edhasa. Buenos Aires

EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DO CIDADÃO DA PAZ Munhoz, Puglisi Maria Leticia Universidade de São Paulo. Brasil

RESUMEN O indivíduo encontra na cultura o estímulo e o aprendizado para desenvolver-se a partir da reflexão, dos conflitos e das diferenças, ou, ao contrário o estímulo e o aprendizado para desenvolver comportamentos que perpetuam a violência. A educação para a Cultura de Paz proporciona ao indivíduo a possibilidade de alterar seus comportamentos ainda que a cultura da sociedade em que vive o induza a reproduzir comportamentos violentos Para tanto, precisa gerar as oportunidades de reflexão diante das experiências com o diferente e com os conflitos daí decorrentes. Com base nos princípios da educação do futuro de Edgar Morin, que ressalta a necessidade de aprender a conviver com a constante incerteza no decorrer da existência humana; que avalia os problemas humanos numa visão complexa e sistêmica da realidade e que valoriza a perspectiva da democracia nas condutas cotidianas, propõe-se apresentar um modelo metodológico de ação educativa na família e na escola no sentido de promover a Cultura de Paz, como possibilidade de enfrentar os desafios da educação do cidadão da paz. Isto porque, esta educação relaciona-se com um projeto antropológico de futuro da humanidade, em que não trata somente de mudanças de comportamentos, mas fundamentalmente de valores relacionados à dignidade humana. Palabras clave Educação Violência Conflitos ABSTRACT EDUCATION IN THE FORMATION OF A CITIZEN OF PEACE The human being finds in culture the incentive and the acknowledgement to grow based on the reflection on the conflicts and diferences or, on the contrary, the incentive and the acknowledgement to develop behaviors that perpetuate violence. Education for a Culture of Peace enhances the individual to change his behaviors even if the culture in the society he lives induces him to reproducing violent behaviors. Then, It is a need to create the opportunities to reflect on the experiences with the otherness and the emerging conflicts. Based on the Edgar Morin`s education for the future principles, that emphasize the need of learning to coexist with a constant uncertainness along humankind existence, that evaluate human problems in a complex and systemic vision of reality and that enhance the perspective of democracy on everyday behavior, this paper proposes a methodological method of education action in family and at school aiming to promoting a Culture of Peace, as a possibility to face challenges in education of citizen of peace. Therefore, this type of education is related to an antropological project of the future of humankind, that not only deals with changes of behavior, but fundamentally with values related to human dignity. Key words Education Violence Conflicts

INTRODUÇÃO O Inesperado surpreende-nos, isso quando nos ancoramos de forma segura em nossas idéias com pretensões de formar teorias, excluindo qualquer possibilidade de acolher o novo. No entanto, o novo emerge, se apresentará sem ser anunciado e quando se manifesta será necessário rever as nossas teorias e idéias. Com isso, o conhecimento caminha e a educação, como ancoradouro para a criação de novos conhecimentos, deve permitir as grandes interrogações que proporcionam o ampliar das possibili-

dades de conhecer. Como metaforiza Morin: “... essas interrogações constituem o oxigênio de qualquer proposta de conhecimento” (2002, p.31). Sabemos que há inúmeras possibilidades de erros e de ilusão oriundas do meio externo: da cultura e da sociedade, bem como àquelas que emergem do meio interno, fruto das próprias percepções e dos conhecimentos que levam as mente a se equivocarem de si próprias e sobre si mesmas. A proposta de educação para o futuro de Edgar Morin (2002) é bem vinda na medida em que indica a necessidade de se aprender a lidar com a constante incerteza que aproxima o ser humano da realidade de sua existência. Bem como, avaliar os problemas humanos em uma perspectiva complexa e sistêmica e, finalmente, a trabalhar os problemas das relações humanas sob a perspectiva da democracia. Podemos assinalar os sofrimentos e desorientações que ocorreram em virtude dos erros e ilusões no decorrer da história humana no século XX, com os saberes desunidos, fragmentados e por outro lado a existência de realidades ou problemas emergentes cada vez mais multifatoriais, multidisciplinares e globais. Por isso a educação para o século XXI deve buscar a percepção e compreensão do Contexto, do Global, do Multidimensional e do Complexo, que têm permanecido invisíveis numa concepção dividida e compartimentalizada, que domina o conhecimento atual. Essa proposta vem em resposta à necessidade fundamental de todo cidadão do mundo: “...ter acesso às informações sobre o mundo e como poder articulá-las e organizá-las...”, entendendo como necessidades de conhecimentos de cunho intelectual, que ao mesmo tempo, possam ser aproveitados na concretude da prática de suas vidas. (Morin 2000, p.35). Decifrando o que consiste em contextualizar o conhecimento, tornar-se necessário situar as informações e dados no tempo, espaço e com quem acontecem os fatos para que se explicite o sentido do que ocorre. O ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional, enquanto a sociedade comporta as dimensões política, econômica, sociológica e religiosa. Para um conhecimento pertinente é necessário considerar as informações dos diferentes aspectos dos seres em estudo, assim como as dimensões sociais em que ocorrem, interligando-as umas com as outras e elas próprias entre si. Não se pode estudar o indivíduo absoluto em si como um fim supremo, porque as interações que estabelece com a sociedade é que a organizam e assim testemunham o surgimento da cultura, projetando para o conhecimento e manutenção da espécie. Portanto, cada um desses elementos é um meio e um fim em si, porque neste processo circular provoca a retroalimentação de cada uma das dimensões descritas. Por exemplo: a sociedade é que possibilita as realizações dos indivíduos, que irão perpetuar a cultura e a espécie, projetando no conhecimento da espto das autonomias individuais, das participaçento verdadeiramente humano ? A proposta de uma educação para Paz não pode ser dissociada desses elementos. Segundo afirmações de Morin: “... todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana (2002, p. 55). Tendo a educação como finalidade a transmissão do antigo e abertura da mente para receber e aceitar o novo, com o objetivo de questionar as correntes dominantes na busca de ampliar e/ou mudar o curso dos acontecimentos, podemos considerar o que existe de contracorrentes que despontam na atualidade. Entre outras contracorrentes que vem surgindo e que são apontadas por Morin (2002), vamos assinalar àquelas que nos interessam neste estudo: a contracorrente sobre o consumismo desenfreado pela presença do “capitalismo selvagem”, que atua ao surgir interesses mais frugais e de temperança; a contracorrente em relação à valorização tirânica do dinheiro se volta para a busca de um maior equilíbrio nas interações humanas, valorizando relações menos competitivas, mais solidárias e responsáveis; a contracorrente, muito tímida ainda, mas com firmeza e disposição em seus propósitos é a que se posiciona contra o desencadeamento da violência na contemporaneidade. Esta contracorrente apresenta como proposta a elaboração de estratégias para o desenvolvimento da educação para paz, ao transmitir éticas de pacificação nas comunicações e nas condutas interpessoais.

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CONFLITO E SEUS SIGNIFICADOS Existe certa confusão na identificação de conflito com violência, esclarecemos que violência é uma das maneiras utilizadas para solucionar conflitos. Ghandi ressalta a importância central da teoria dos conflitos quando diz que: “longe de separar duas partes, o conflito deveria uni-las, precisamente porque tem uma incompatibilidade em comum (...) porque têm uma incompatibilidade em comum deveriam esforçar-se para chegar junta a uma solução” (1988, p.121). O conflito é, portanto, um elemento fundamental em qualquer relação com os outros, ao possibilitar as negociações entre pares, como base estrutural e organizativa da vida em sociedade e semelhante à agressividade pode se caracterizar como força destrutiva ou construtiva em sua ação. Aqueles conflitos decorrentes das relações sociais têm origem no pouco conhecimento que o ser humano tem sobre si mesmo - suas necessidades, suas potencialidades, sua relação com o mundo; e, no pouco conhecimento que o ser humano tem sobre o outro, suas necessidades, suas potencialidades, sua relação com o mundo. As consequências do conflito poderão ser vantajosas ou desvantajosas, e, a experiência do conflito poderá ser traumática ou edificante, dependendo de como a cultura permite ao indivíduo lidar com isso. Assim, uma das fontes do conflito é a própria interioridade da pessoa humana, que se descobre limitada e ambígua, e vê que a sua realidade pessoal é muito diferente e está muito distante da ideal. A partir desta constatação, emerge o conflito entre possibilidade e realidade, normalmente agravado pelos condicionamentos históricos que marcam a vida de todos. Embora se trate de uma realidade subjetiva do ser humano, esse tipo de conflito pode ter sérias conseqüências para a sociedade no que diz respeito à violência e à insegurança. Isso se dá, principalmente, quando se tornam casos de anomalias e patologias do comportamento humano, gerando neuroses e psicoses, desvios no comportamento, personalidades intolerantes, com comportamentos autoritários, preconceituosos, etc... O homem é um ser essencialmente relacional, sua existência é estar-no-mundo-com-os-outros, faz parte constitutiva de sua personalidade, porque existe apenas na relação com o outro. No entanto a chegada do outro causa incomodo e comumente provoca sentimentos de medo e insegurança, pois será aquele que virá ocupar o espaço que é seu. Ficam visíveis os sentimentos expressos por uma criança quando ganha um irmãozinho. Aquele que chega, não necessariamente quer o seu mal, mas será sempre considerado com um intruso, um estorvo, uma ameaça porque necessariamente traz uma mudança. Portanto, é básico para lidar com os conflitos de forma positiva o desenvolvimento das pessoas no sentido do auto-conhecimento da pratica da alteridade de forma a conhecer o outro, o diálogo pelo qual se procura entender o ponto de vista discordante, sem absolutizações ou reducionismos, e do compromisso ético das partes que se revela na busca em ser democrático e da convivência democrática como um valor, de forma que a paz comece a ser vivida. REFLEXÕES SOBRE VIOLÊNCIA A violência é sempre um processo de aniquilação do outro, privando-o de sua vida promovendo sofrimento. Não cabe reificar a “Violência” como se ela existisse por si mesma, como se agisse por conta própria. A violência não somente existe entre os homens, como atua por intermédio dos homens. Portanto, quem a pratica é sempre responsável por seu ato violento. E todo ato violento é um abuso, é uma violação imputada ao outro, violação de seu corpo, identidade, personalidade, humanidade. Para Kant o ser violento significa “servir-se da pessoa dos outros simplesmente como um meio, sem considerar que os outros, como seres racionais, devem ser respeitados como fim”. (in Muller, 2007, p. 31)   Temos acompanhado nos noticiários da mídia que noticía somente a violência em tempo real, sem a preocupação de mostrar as razões e implicações dos atos violentos, impedindo assim um espaço para a reflexão e compreensão do que acontece. Estamos inseridos numa “cultura da violência” ou “ideologia da violência” que nos convence, levando-nos a aceitar e legitimar as atitudes violentas que acontecem em nossas relações. Não podemos ser

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passivos a essa condição, até porque o homem não sente somente a violência sofrida, mas sente ser ele também capaz de ser violento com os outros. Torna-se o ator e vítima dessas ações. Esta é a razão de nos voltarmos para o estudo e compreensão mais aprofundada do que consiste a violência entre os homens e poder possibilitar reflexões e discussões sobre o tema. Tendo como proposta a elaboração de estratégias para a ação educativa que se inicia nas famílias e se perpetua nos meios educativos escolares, cujo objetivo é criar uma cultura não violenta promotora da Paz. EDUCAÇÃO E CULTURA DE PAZ Uma das maiores aquisições das sociedades modernas é o reconhecimento universal da dignidade humana (Andorno, 2001). Avalia que essa importância está diretamente (e paradoxalmente) ligada ao fato do reconhecimento internacional da coexistência das diversidades e das particularidades.Teoricamente, existe uma dificuldade em se definir o conceito de dignidade humana. Conforme pondera Comparato: “...a dignidade de cada homem consiste em ser, essencialmente, uma pessoa, isto é, um ser cujo valor ético é superior a todos os demais no mundo...” entendendo que por ser uma pessoa é constituído de racionalidade humana que foi sendo construída a partir da composição de teorias filosóficas, que passam a considerar o ser humano também como o único ser dotado de “vontade” e, portanto, de agir livremente de acordo com suas escolhas. (Comparato, 2000, p. 65 e 75) Por sua vez Carvalho (1994) informa que a educação está ligada a um projeto antropológico de futuro, em vista de não estar comprometida somente a ensinar o que e como vivemos em nossa sociedade e cultura, mas sim, com o projeto do que queremos ser; o que escolhemos hoje, ser amanhã, enquanto ser humano, numa determinada cultura e sociedade. Nesta ação desenvolvida na família e na escola está implicado o poder transformador esperado por ideais políticos e sociológicos, na medida em que possui a função intrínseca de dialogar com o projeto antropológico da humanidade. Nesses termos, dialoga com o projeto da cultura de paz. A efetivação de uma educação voltada à cultura de paz, por sua vez, enfrenta o desafio de encontrar conteúdos programáticos e metodologias significativos para atingir os objetivos a ela conferidos: que proporcione a mudança de comportamento e não somente a mudança do pensar e que o educando possa alterar a realidade em que vive, transformando condutas e conflitos em soluções para o convívio saudável na democracia e diversidade. Isso requer, certamente, uma educação que vá além de conhecermos aquilo que gostaríamos de ser, mas, junto a isso, que nos possibilite aprender a sê-lo. Esta daria uma atenção especial ao que significa o outro para cada indivíduo, diante da preocupação de se desenvolver uma idéia, não somente sobre o modo de as pessoas serem, mas a compreensão do ser a partir de “la relación de ser com lo Otro/Outra, com la responsabilidad com el Otro/ Outra y al encontro com el Otro/Outra”. (Magendzo, 2006, p. 64). Com base no conteúdo teórico apresentado, acrescido das indicações da Unesco, proponho um modelo de educação para a cultura da paz a partir dos seguintes pressupostos: o respeito à vida e à sua dignidade; a prática da não-violência em todas as suas formas (física, sexual, psicológica, econômica e social); a prática da solidariedade; a defesa da diversidade cultural; a promoção do consumo responsável e de um desenvolvimento econômico que preze o equilíbrio no uso dos recursos naturais do planeta.

BIBLIOGRAFÍA ADORNO, T.W. (2003) Educação e Emancipação.São Paulo: Paz eTerra. CARVALHO, A. Dias de (1994) Utopia e Educação.Porto,PT:Porto ed. COMPARATO, F. Konder. ( 2000 ) Fundamento dos Direitos Humanos. Revista de Estudos Avançados, p. 53 a 74. DISKIN, L. e ROIZMAN, L. (2002) Paz como se Faz ? - Semeando cultura e paz nas escolas. Rio de Janeiro: UNESCO, Associação Palas Athena, GANDHI, M. (1988) Todos los hombres son hermanos. Salamanca: Sígueme. MAGENDZO, A. (2006) Educación em derechos humanos - um desafio para

los docentes. Santiago: LOM Ediciones.. MORIN, E. (2002) Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro 5ª. edição. São Paulo: Cortez Editora. MULLER, J.M. (2007) O princípio da não- violência; uma trajetória filosófica. São Paulo: Palas Athena.

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LOS PROGRAMAS DE DESARROLLO RURAL. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL CONOCIMIENTO CAMPESINO Y EL ROL DE LOS TÉCNICOS EXTENSIONÍSTAS Murtagh, Sofía CONICET - Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Existen en nuestro país numerosas iniciativas que apuntan a potenciar el desarrollo de la pequeña agricultura familiar. Sin embargo, en la ejecución de dichos programas, los técnicos extensionistas manifiestan su preocupación por la no adopción de tecnologías apropiadas por parte de los pequeños productores campesinos. En esta ponencia se presentan las primeras ideas que surgen a partir de una investigación cualitativa en curso que analiza los procesos de enseñanza-aprendizaje y la interacción entre técnicos y campesinos en el marco de los programas de desarrollo rural en la provincia de Formosa. Articulando las características propias del saber campesino con los conceptos de Zona de Desarrollo Próximo y Aprendizaje Andamiado, se plantea la pertinencia de reestructurar el vínculo entre técnico extensionista y pequeño productor en función del dispositivo de andamiaje. Al mismo tiempo se propone un encuadre colaborativo de trabajo entre ambos actores, donde el técnico asuma un rol de facilitador y coordinador de procesos de reflexión e intercambio entre productores. Palabras clave Desarrollo rural Aprendizaje Andamiaje Campesinos ABSTRACT TEACHING AND LEARNING IN RURAL DEVELOPMENT PROGRAMS. SOME CONSIDERATIONS ON PEASANT KNOWLEDGE AND THE ROLE OF EXTENSIONISTS In our country there are many initiatives that aim to reinforce the development of smallholders. However, in those programs execution, technical teams express their concerns on no-adoption of new technologies by peasants. This paper presents first ideas from an ongoing qualitative research that analyze teaching learning processes and the relationship between technical teams and smallholder in rural development programs in Formosa province. Relating the characteristics of peasant knowledge to concepts as Zone of Proximal Development and Scaffolding we emphasize the importance of redefining the extensionists teams and smallholders relation. Besides that, we recommend a collaborative approach between both actors, where technicians acts as facilitators of reflexive processes between peasants. Key words Rural development Learning Scaffolding Peasants

INTRODUCCIÓN En nuestro país se desarrollan numerosos programas que intentan abordar la problemática de la pobreza rural apuntando a potenciar la pequeña agricultura familiar, por considerarse que ésta posee un rol fundamental en relación a la seguridad alimentaria, la absorción de la mano de obra en la actividad agrícola y la retención de la migración campo-ciudad (Catalano, J, Catullo, J., Cittadini, R., Díaz, D., Elverdín, J. & Gómez, P. 2005). Sin embargo, es común que en la implementación de estos programas no se logren los objetivos propuestos. Con el objetivo de superar esta dificultad, se ha ido reconociendo la necesidad de aportes interdisciplinarios en el abordaje de la cuestión campesina, particular-

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mente de las ciencias sociales y humanas, en las cuales los técnicos y profesionales que tradicionalmente han trabajado en el sector no han sido lo suficientemente formados. Entre las demandas manifestadas por los técnicos que trabajan en extensión se encuentra el poder comprender por qué los pequeños productores [1] beneficiarios de los programas de desarrollo rural, en la mayoría de los casos no incorporan las tecnologías propuestas por los técnicos, claramente beneficiosas (desde el punto de vista de los extensionistas) para mejorar la producción familiar. Ante dicha inquietud, nos hemos propuesto trabajar este tema, considerando que algunas causas de esta dificultad podrían comprenderse estudiando el proceso de enseñanza y aprendizaje que se establece entre técnicos y pequeños productores en el marco de estos programas. Para ello estamos realizando una investigación cualitativa que se encuentra en una etapa inicial, de recolección de datos, mediante entrevistas semiestructuradas a los actores involucrados en el proceso de extensión rural (técnicos y pequeños productores, principalmente) y cuyo objetivo general es indagar los factores y procesos psico-sociales, inherentes a la interacción entre equipos técnicos y pequeños productores agropecuarios. En este artículo describiremos brevemente (1) el modo en el que estructuramos la investigación, (2) los ejes que se han ido trabajando hasta el momento y las primeras ideas y articulaciones teóricas que surgen a partir de lo analizado. METODOLOGÍA Hasta el momento hemos realizado dos trabajos de campo. El primero fue con fines exploratorios, durante el mes de Julio de 2008. Se realizaron entrevistas abiertas a una muestra accidental de cinco familias campesinas en la localidad de Laguna Naineck, provincia de Formosa. Al mismo tiempo se participó en encuentros y talleres con otros actores vinculados a la temática, como coordinadores de los programas de desarrollo rural, técnicos extensionistas e investigadores dedicados a la pequeña agricultura familiar. A partir de la desgrabación y análisis de las primeras entrevistas (para lo cual se utilizó el software Atlas ti) se establecieron los ejes centrales que orientarían el segundo trabajo de campo. Este último, realizado en Marzo de 2009, apuntó a indagar cuestiones puntuales referidas a los procesos de enseñanza y aprendizaje que se establecen entre técnicos extensionistas y pequeños productores agropecuarios. Con ese fin, se diagramó una guía para realizar una entrevista semi estructurada a campesinos, la cual, dadas las condiciones de trabajo y la población con la que se trabajaría debía ser un instrumento lo suficientemente flexible como para orientar al entrevistador hacia los ejes de interés permitiendo variar modificar tanto el orden de las preguntas, como así también la pertinencia o no de cada una de ellas en función del desarrollo de cada entrevista. De este modo, más allá de las preguntas puntuales, que fluctuarían según el contexto, se pensó en dividir la entrevista según dos ejes centrales. En primer término nos propusimos analizar aquellos modos de enseñar y aprender acostumbrados por parte de los productores, partiendo de la hipótesis de que, mediante su estudio, podríamos obtener información relevante que nos permitiera pensar si existen distancias entre los modos de enseñar y aprender tradicionales de los campesinos y las metodologías de enseñanza utilizadas en los programas de desarrollo rural. El segundo eje se enfocó en el vínculo técnico - productor[2], apuntando a indagar las representaciones que los actores tienen de sí mismos y del otro y los procesos de interacción que se dan entre ambos. PRIMERAS IDEAS Y ARTICULACIÓN TEÓRICA En relación al primer eje indagado, la bibliografía consultada sumada a las respuestas de los productores vinculadas a la forma en la que han aprendido el trabajo de la chacra, nos permiten afirmar que el tipo de aprendizaje por medio del cual el campesino desarrolla nuevos conocimientos es un aprendizaje de tipo práctico. De este modo, el tipo de conocimiento que se genera tiene un

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fuerte componente experimental (Dacuña, 2009). La forma en la estos conocimientos se adquieren suele ser por ensayo y error (en la experimentación directa, a fin de constatar la utilidad o no de una nueva práctica productiva) o de generación en generación (por la transmisión de sus padres, abuelos o hermanos mayores). Consideramos interesante analogar esta característica intergeneracional del aprendizaje campesino con el concepto de Andamiaje de la teoría sociohistórica, definido como aquel dispositivo que permite que, en una situación de interacción entre un sujeto experto o más experimentado en un dominio y otro novato o menos experimentado, este último se apropie gradualmente del saber experto. Entonces, en la relación del productor con su padre, su abuelo, o sus hermanos mayores, o del productor con otro productor con mayor experticia en el tema, el más experimentado genera las condiciones para que el novato participe, al comienzo sobre aspectos parciales de la tarea global, generando en forma gradual mayores niveles de autonomía. De este modo, el Andamiaje apunta a la resolución de la tarea en forma colaborativa (Baquero, 1996), en un proceso paulatino de desandamiaje y alejamiento del maestro que apunta a que el aprendiz pase de la heteronomía a la autonomía. En función de las primeras ideas que surgen a partir del trabajo de campo realizado, podemos pensar en la conveniencia de una reestructuración del vínculo entre técnico y productor en función de los conceptos de Zona de Desarrollo Próximo y Andamiaje. De este modo, pensamos que, teniendo en cuenta las formas tradicionales en las que los productores aprenden y enseñan sus prácticas, y valiéndonos de eso como modelo pertinente a la hora de plantear una estrategia de apoyo a la agricultura familiar (mediante acciones de extensión o capacitación) podemos plantear que siguiendo el esquema de aprendizaje andamiado, estas actividades deberían tener menos componentes teóricos o expositivos y más actividad práctica en conjunto. Es decir, que el técnico trabaje a la par del productor, de modo tal que el proceso de enseñanza y aprendizaje se dé en el hacer juntos, con un encuadre colaborativo, para que el productor, mediante la propia experimentación y con el apoyo del técnico como facilitador de ese proceso, pueda adquirir aquellos conocimientos o habilidades que tal vez por si solo no hubiera adquirido, o para los que hubiera requerido un lapso de tiempo mayor. En este sentido, resulta interesante la conceptualización de aprendizaje operativo en grupos de productores (Valentinuz, 1994 citado en Elverdín & Piñero, 2009) como proceso dialéctico, que rompe con la asimetría docentealumno, para incorporar la figura el facilitador, quien estimulará la operatividad, la interacción y la comunicación del grupo. Esto último requiere un reposicionamiento del profesional, no ya como el que posee “el saber”, sino como quien posee “un saber”, que tiene que entrar en diálogo con otros saberes, en este caso, el saber local y tradicional del campesino. Es necesario, por tanto, que el técnico coordine espacios de discusión, intercambio y reflexión entre los productores, aunque también es importante que en la construcción de este nuevo rol de facilitador tampoco se caiga en el extremo opuesto, donde el técnico, como señalan Astaburuaga, Saborido y Walker (1987), con el objetivo de no influir de ningún modo en las decisiones del grupo, termina por negar su propia opinión. Esto último, según los autores, puede privar a los productores de conocimientos importantes que potencien y acorten el proceso de aprendizaje. De este modo, podemos pensar que la construcción de este nuevo rol del técnico es una tarea compleja, por lo que pensamos que se requiere más investigación y desarrollo teórico en este sentido. REFLEXIONES FINALES Para quienes trabajan en la ejecución de los programas de desarrollo rural, la no adopción de tecnologías por parte de los pequeños productores campesinos se manifiesta como un problema central en su práctica cotidiana. En esta ponencia hemos intentado aproximar al lector al incipiente trabajo de investigación que estamos realizando para hacer aportes en ese sentido. Para ello destacamos la relevancia de estudiar el proceso de enseñanza y aprendizaje que se produce entre técnicos y pequeños productores campesinos en el marco de los programas de desarrollo rural, a la vez que planteamos la importancia de redefinir el rol del extensionista. Son las primeras

ideas de un trabajo que se encuentra en proceso, quedándonos por delante un largo camino por recorrer en relación a estos desarrollos. Esperamos que nuestra disciplina siga generando conocimiento vinculado a la problemática campesina, para dar respuestas concretas a problemas sociales complejos, como los del ámbito rural.

NOTAS [1] A los fines prácticos serán utilizados como sinónimos las denominaciones “campesino”, “pequeño productor agropecuario” y “pequeño agricultor familiar”, aunque no se desconoce que podrían establecerse ciertas diferencias conceptuales entre estas tres denominaciones [2] Para el abordaje de este eje también se entrevistaron técnicos extensionistas de la Agencia de Extensión Rural de Laguna Blanca, Provincia de Formosa. No obstante, la descripción y análisis de dicho material excede las posibilidades de este trabajo, por lo que se hará foco tan solo en las entrevistas realizadas a pequeños productores. BIBLIOGRAFÍA ASTABURUAGA, P.; SABORIDO, M. & WALKER, E. (1987). Cooperación técnica. Una forma de trabajo conjunto de profesionales y pobladores. En: E. Walker, M. Saborido, M. & Tardito, C. (Eds.), Planificación desde la comunidad. Ampliando el campo de lo posible (pp. 43-49). Santiago de Chile: CIPMA. BAQUERO, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Editorial Aique. CATALANO, J.; CATULLO, J.; CITTADINI, R.; DÍAZ, D.; ELVERDÍN, J. & GÓMEZ, P. (2005). Documento Base. Abril de 2005. Programa Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico para la Pequeña Agricultura Familiar. DACUÑA, R. (2009). La cuadrilla rural como espacio de producción y reproducción de saberes del trabajo. Estudio de casos en la localidad de “El Médano” -San Juan. En IV Congreso Argentino y Latinoamericano de Antropología Rural. Publicado en CD. ELVERDÍN, J.; PIÑERO, M. (2009). El proceso de enseñanza-aprendizaje en grupos de productores de programas de intervención y su implicancia en la formación de capital social. En IV Congreso Argentino y Latinoamericano de Antropología Rural. Publicado en CD. LACANNA, C.; MURTAGH, S.; LANDINI, F.; GARATE, A. & PETIT, L. (2008) Dificultades en los proyectos de desarrollo con productores familiares: Algunas reflexiones desde la psicología. IV Congreso Internacional de la Red SIAL. ALFATER. Publicado en CD.

APRENDER EN LA RED: CONSTRUYENDO REDES DE APRENDIZAJE, REDES DE SENTIDO Neri, Carlos Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El presente proyecto de investigación-acción, “Observatorio de los usos de las TiCS en jóvenes ingresantes a la universidad de Buenos Aires y su relación con la construcción de estrategias didácticas” tiene como objetivo la construcción de un observatorio sobre el uso de Internet y los videojuegos Sus líneas de acción principales son: a) El diseño de una encuesta permanente sobre las prácticas y usos de la tecnología computacional en los alumnos, con el objetivo de aportar conocimiento y líneas de acción al desarrollo de instancias educativas virtuales en sus modalidades semipresenciales y a distancia. b) El desarrollo de estrategias didácticas utilizando recursos colaborativos y cooperativos de la denominada Web2 aplicadas a cursos presenciales. Estos recursos permitirían actividades complementarias al dictado de las clases con recursos ya afectivizados por los alumnos como sujetos del mercado (blogs, mensajeros instantáneos, software social, videojuegos entre otros). Palabras clave Tecnología Educación Didáctica Internet ABSTRACT LEARNING IN THE NETWORK: BUILDING LEARNING NETWORKS, NETWORKS OF MEANING Observatory of the uses of the TICS in young students of the University of Buenos Aires and their relationship with the construction of didactic strategies. The present investigation-action project has as objective the construction of an observatory on the use of Internet and video games in students of the basic cycle common of the University of Buenos Aires. Its main action lines they are: a) The design of a permanent survey on the practices and uses of the computational technology of the students with the objective of contributing knowledge and action lines to the development of virtual educational instances in their modalities present semi and at distance. b) The development of didactic strategies using collaborative and cooperative resources of the denominated Web2 applied to present courses (blog, instantaneous messengers, social software, videogames among other). Key words Technology Education Teaching Internet

INTERNET Y LOS FLUJOS COLABORATIVOS Tres elementos parecen organizar los flujos de interacción en la red y determinar las estrategias didácticas: a) Lifestreaming: (conexión todo el tiempo) .b) Ubicuidad: (conexión en cualquier lugar) c) Embodiment: (cualquier cosa conecta). Estos tres ejes son fundamentales para pensar no sólo las relaciones sociales en red sino los modelos educativos que siguen anclados en una lógica absolutamente opuesta: se conoce en tiempo parcial, se conoce en un lugar y se hace con algunos elementos validados socialmente. La escuela, aún anclada al modelo industrialista de educación si bien declaman en algunas instancias lo distribuido se aferra a lo fijo y a las relaciones saber-poder establecidas. En este marco se describirán una serie de estrategias analizadas e implementadas en diferentes cátedras y que colaboran en la construcción de un proceso de enseñanza-aprendizaje con mediación tecnológica. Estos recursos permitirían actividades complementarias al dictado de las clases utilizando recursos ya afectivizados por los alumnos como sujetos del mercado (blogs, mensajeros

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instantáneos, software social, videojuegos entre otros). RECURSOS POSIBLES DE UTILIZAR Conociendo la familiaridad y prácticas espontáneas que los alumnos presentan ante estas tecnologías y dándole un sentido didáctico que aproveche el aprendizaje instrumental que ya tienen, se trabaja en una estrategia de complemento de las actividades áulicas. Se trata pues de desarrollar una zona de recursos organizados donde confluyan elementos tecnológicos, prácticas didácticas y flujo multidireccional de información, implementando diversas formas de interacción: Docente-Alumno, Alumno-Alumno, Docente-Docente, Docente-Comunidad, Alumno-Comunidad, Individual-Grupal. Acompañar un educando en un proceso educativo implica tener una epistemología del proceso y no meros datos a transmitir. Conocer esa matriz epistemológica como señala David de Ugarte [1] es saber de sus límites y posibilidades: “Los contextos son en si mismos conjuntos de significados concatenados, enlazados entre si. Son matrices estructuradas de relatos con capacidad para generar otros relatos que se sostienen unos a otros conformando su propia estructura de legitimación. Todo contexto crece parejo a su propia epistemología y en la práctica es en si mismo un contraste epistemológico”. Es evidente la potencia de trabajo de lo distribuido pero también esto debe enmarcarse en las condiciones de distribución, la negación de la idea de saberes congelados y fundamentalmente los docentes deben haber pasado por un proceso de producción de sentido que no es necesariamente de saberes recibidos y trasmitidos. Como señala Howard Reinhold [2] “el profundo potencial transformador de la conexión entre las tendencias sociales de la humanidad y la eficacia de las tecnologías de la información radica en la posibilidad de hacer nuevas cosas juntos, de cooperar en escalas y modos que antes no eran posibles”. En esa línea mencionaré algunos recursos implementados o en proceso de implementación desde el proyecto y especialmente a modo de ejemplo analizaremos la relación de la lecto-escritura y la distribución de contenidos en las redes sociales (el caso Facebook). 1) Grabación de las clases y distribución del mp3 Ya hace tiempo que los profesores detectamos el uso de los celulares y mp3 como grabadores de las clases. Esta estrategia individual de algunos alumnos se piensa transformar en un elemento colaborativo, al organizar los alumnos solicitándoles que suban este archivo a rapidshare u otro, de modo de poder enlazarlo desde el blog de la cátedra y socializarlo. Esto favorecería a aquellos alumnos, que por diversos motivos no asisten a clases, y que cuando esto se prolonga por dos o tres clases, hemos detectado un factor de abandono. Un paso delante de esta estrategia podría ser el video de la clase usando cámaras de los alumnos. En ambos casos el docente podría asesorar en el material y en una potencial edición, si el educando la considera necesaria. 2) El uso de pendrivers y celulares para el intercambio de materiales Muchos libros y materiales son ya de dominio público. Éstos podrían tanto estar en la Web o en una máquina en la sede a disposición de los alumnos para llevarse lo que necesiten. En este aspecto también los materiales de los docentes o las síntesis de las clases podrían ubicarse en este repositorio. Un paso a futuro es la creación de una zona bluethoth en el aula para descargar materiales mediante codigos QR u otros similares a los códigos de barras y que permiten ser recuperados desde el celular. 3) Trabajos finales presentados en google docs, blogs o wikis La estrategia con google docs o de los blogs apunta a ayudarlos a comprender la construcción del trabajo colaborativo y al docente a analizar y tener visible el proceso y no sólo el resultado final. Todos los alumnos ven los avances del trabajo, sus modificaciones y las sugerencias del docente. Se trata de un doble movimiento a) favorecer la construcción social del conocimiento y b) implicar al docente en el proceso de construcción no ya como un mero reproductor o portador del conocimiento sino como agente facilitador.

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4) Usos de delicius como fuente datos compartida [3] Trabajar con los alumnos en sus proyectos implica también seleccionar y distribuir bibliografía y materiales de consultas. Tradicionalmente es una tarea que ha quedado a cargo del docente que valida los materiales bibliográficos. El uso de delicius y la cultura del “favorito compartido” es algo que hay que poner en marcha para también educar en la construcción social del conocimiento y transmitir un criterio de selección de materiales y reconocimiento de pautas de calidad de la información. 5) Foros y grupos de consulta Fomentar la utilización de foros de consulta (google grupos u otros) para que el alumno realice sus consultas, pero con un entrenamiento del docente para que no conteste directamente sino para que oriente y favorezca que otros alumnos contesten en el marco de la construcción de “zonas de desarrollo próximo”. 6) Sistemas de consulta y colaboración mediante microblogging El uso de microbloging[4] en entornos donde “reina” el sms, puede ser una oportunidad para hacer seguimientos de proyectos, asesoramientos, indicaciones y tener un estado del trabajo de los grupos. Simplemente habría que crear un usuario para el proyecto y alimentarlo desde los demás usuarios. Con la cantidad de aplicaciones existentes como extensión de twitter, es una estrategia que no tiene techo y de gran potencia. Es un modo de aprovechar el inmediatismo, similar al de los mensajes de textos, en relación a una organización por proyectos y objetivos. 7) Redes sociales y la relación con la escritura en los blogs: el caso Facebook y las condiciones para pensar una didáctica de los flujos Una tendencia que comenzamos a observar desde el proyecto el año pasado con Twitter u otras variantes de microbloging parece consolidarse en Facebook. Un desplazamiento desde la producción de contenidos en formato blogs a las redes sociales y que el ámbito educativo debería observar como un emergente de las nuevas formas de narración. Históricamente los blogs cumplieron tres funciones: Descubro y Aviso: mera redistribución de contendidos, donde se señala mediante un enlace un contenido. Descubro, comento y redistribuyo: al contenido original se le añade un plus cuya función es el posicionamiento del autor del blog sobre el contenido, produciendo un plus que en la mayoría de las ocasiones funciona como una recomendación o relectura del original. Contenidos propios producidos desde el blog.   Esta clasificación no agota todas las posibles pero es evidente que han sido estas tres formas las que han sostenido la conversación en la blogsfera.  Cuando Facebook incorpora el microblogging, el tiempo real y comienza a observarse lo que ya en Twiitter estaba consolidado, las funciones 1 y 2 van generando en los usuarios redistribuciones de contenido.   La función 3, en menor medida por la baja calidad técnica del recurso nota de Facebook, queda aún en los blogs. Como señalábamos twitter para muchos se convirtió en una fuente de datos  en tiempo real, amparada en la red de confianza de la selección de gente a la que se sigue. En Facebook las tres opciones que nos permite utilizar ante un contenido de otro muestran los elementos para fomentar la conversación sea esta en un modo horizontal o vertical respecto del mismo contenido. Estas son:  Comentar: Toma la posta de los comentarios de los blogs y abre discusiones. Me gusta: actúa como mero recomendador y forma redes de “gustos compartidos”. Compartir: es el plus de redistribución de contenidos donde en una red de confianza se relanza un contenido de otro y se lo valida con el “prestigio” de uno en la red de contactos. EPILOGO: LA CAPACITACIÓN DE LOS DOCENTES La implementación de estos recursos y otros que no hemos mencionado como podcast, videocast, flickr, etc, requieren de una capacitación del docente que debería ir desde los más permeables a la tecnología, comenzando a instrumentar escalonadamente los recursos, e incidir sobre aquellos docentes más resistenciales al

cambio. Ello implica comprender que el esfuerzo de hoy es gratificación y alivio de tareas mañana. Estas propuestas buscan generar conocimiento válido sobre los usos y costumbres de los jóvenes ingresantes al CBC y corroborar nuestros supuestos sobre la emergencia o afianzamiento de estrategias de motivación por aprendizaje en actividades que permitan la adquisición o expansión de competencias sociocognitivas básicas (aprendizaje autónomo, autorregulado y estratégico, aprendizaje colaborativo y la actitud reflexiva ante las propias concepciones) a partir del uso de estas herramientas; lo que constituiría un elemento importante de una política universitaria de retención de matrícula.

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ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA DO ENSINO DE 09 ANOS: REFLEXÕES SOBRE A TEORIA E A PRÁTICA DOS PROFESSORES EM SALA DE AULA Nogueira Dos Santos, Jane Centro Universitário - UNIFIEO. Brasil

RESUMEN O artigo apresenta informações referentes à alfabetização de alunos de seis anos no Ensino Fundamental com a ampliação para nove anos. Ressaltamos no texto embasamentos teóricos e bibliográficos acerca da alfabetização, bem como as implicações pedagógicas acerca da proposta. Para isso foram utilizados os pensamentos dos autores Emília Ferreiro, Magda Soares, Ana Maria Kauffman, e dados do MEC. Entendemos que a proposição da ampliação do ensino fundamental de 08 para 09 anos representa uma nova oportunidade de reflexão aos educadores. Portanto, o objetivo do artigo foi verificar junto aos educadores alfabetizadores se há uma concepção cognitiva, teoria e prática a respeito desta nova proposta. Para tanto, realizaram-se entrevistas com 05 professores alfabetizadores da rede privada, com o intuito de verificar os aspectos positivos e dificuldades encontradas por esses educadores diante dessa proposta política educacional brasileira. Palabras clave Alfabetização Políticas Ensino fundamental ABSTRACT LITERACY IN THE PERSPECTIVE OF THE EDUCATION OF 09 YEARS: REFLECTIONS ON THE THEORY AND THE PRACTICAL ONE OF THE PROFESSORS IN CLASSROO Abstract The article presents referring in formations to the literacy of students of six years in Fundamental teaching with enlargement for nine years. We stand out in the text theoretical and bibliographical basements concerning the literacy, as well as the pedagogical implications concerning the proposal. For this had been used the thoughts of authors Emília Ferreiro, Magda Soares, Ana Kauffman Maria, and data of the MEC. We understand that the proposal of the enlargement of the basic education of 08 for 09 years represents a new chance of reflection to the educators. Therefore, as objective of the present article standed out the importance to verify next to the educators alphabetized if it has a cognitive conception, practical and theory and regarding this new proposal. For in such a way, interviews with 05 professors had been become fulfilled alphabetized of the private network, with intention to ahead verify the positive aspects and difficulties found for these educators of this proposal Brazilian educational politics. Key words Literacy Educational Elementary teaching

INTRODUÇÃO O objetivo geral deste artigo é verificar a concepção da alfabetização na proposta da ampliação do ensino fundamental na visão dos educadores. Como tem sido o trabalho desses educadores diante dessa nova proposta? O prazo proposto para adequação de todas as escolas à lei é 2010, no entanto, as escolas pesquisadas timidamente já adequaram à nova proposta. PROPOSTA DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE (09) ANOS A alfabetização é um tema muito discutido durante anos, por vários pesquisadores, e mesmo assim não é algo esgotado, pois sempre encontramos reflexões e outros olhares sobre o assunto. O artigo 1° da resolução CNE/CEB n° 3/ 2005, de 03/08/2005, diz

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que o ensino fundamental receberá crianças de seis anos de idade, ampliando assim, o ensino fundamental para nove anos. Agora, então, as crianças que completam seis anos de idade, até 30 de julho do ano corrente, têm a obrigatoriedade de estar na escola e desfrutar da ampliação do tempo escolar, conforme afirma: A ampliação do ensino fundamental para nove anos significa, também, uma possibilidade de qualificação do ensino e da aprendizagem da alfabetização e do letramento, pois a criança terá mais tempo para se apropriar desses conteúdos. No entanto, o ensino nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos não deverá se reduzir a essas aprendizagens. (Brasil, 2006, p.8) Essa ampliação tem o intuito, também, de atender as necessidades da realidade e o desenvolvimento do aluno, proporcionando um maior período para adaptação e aquisição do conhecimento, tendo como objetivo alcançar a educação de qualidade. Conforme Kaufman (1998) diz que a aprendizagem em sala de aula depende da concepção de educação que se tem. Para Soares (2007) é preciso transformar fundamentalmente o material que se alfabetiza, bem como o objetivo, relações sociais e o método que se alfabetiza. “As crianças urbanas de cinco anos geralmente já sabem distinguir entre escrever e desenhar” (Ferreiro, 2001, p.98), assim que se sentem participantes do mundo letrado, já conseguem perceber os diferentes símbolos presentes no seu dia-a-dia, principalmente no cotidiano das crianças que vivem em cidades, e estão em constante contato com o letramento. Segundo Ferreiro (2001) há um equívoco quando dizemos se deve ou não ensinar a ler e a escrever com idade de seis anos, pois assim quem está determinando o momento do aprendizado são os educadores, ou seja, os adultos. Com esse embasamento inicial notamos que a criança de seis anos de idade pode-se alfabetizar desde que tenha ambientes e professores alfabetizadores; intervenções do professor; atividades com função social que o aluno reflita e identifique no seu cotidiano, situações de leitura e escrita. IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS Para que o ensino fundamental de nove anos seja bem sucedido não podemos considerar apenas as medidas administrativas, são necessárias, também, discussões com todos os profissionais da educação envolvidos, para elaboração de novas Diretrizes Curriculares Nacionais, para atender a nova realidade. Essa será a hora para que sejam revistos currículos, conteúdos, práticas pedagógicas para todo o ensino fundamental. “As crianças de seis anos, assim como as demais de sete a dez anos de idade, precisam de uma proposta curricular que atenda a suas características, potencialidades e necessidades especificas.” (Brasil, 2006. p.8). Os profissionais da educação devem estar amparados para que o trabalho seja desenvolvido com qualidade, conforme diz no documento do MEC: “... providências para o atendimento das necessidades de recursos humanos para lhes assegurar, dentre outras condições, uma política de formação continuada em serviço, o direito ao tempo para o planejamento da prática pedagógica, assim como melhorias em suas carreias”. (Brasil, 2006. p.8). É importante lembrar, que esse primeiro ano, não deve ser limitado ao ensino da alfabetização e do letramento, apesar de mais tempo para a apropriação de tais conteúdos, o aluno tem que ser visto como um todo, para o seu desenvolvimento integral, para isso é importante à introdução dos alunos nas diversas áreas do conhecimento. A proposta pedagógica tem que ser elaborada para atender as crianças de seis anos de idade para que não se torne uma repetição da 1ª série do ensino fundamental de oito anos, por isso deve ser revista em todo o ensino fundamental para que haja uma continuidade. A proposta pedagógica, como citado anteriormente, deve atender as crianças nessa segunda infância, sendo assim os profissionais da educação devem estar cientes que os alunos oriundos da educação infantil desenvolveram objetivos específicos da primeira infância, pois a educação infantil “... não tem como propósito preparar crianças para o ensino fundamental...”. (Brasil, 2006. p.8). Porém a transição (da Educação Infantil para o Ensino Funda-

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mental) deve ocorrer de forma natural, sendo respeitada e aproveitada para um desenvolvimento contínuo, sabendo que nem todos os alunos freqüentam a educação infantil. Contudo, neste tópico foi descrita legislações, questões administrativas e pedagógicas, que embasam a implantação e o recebimento da criança de seis anos no ensino fundamental de nove anos. METODOLOGIA Para a reflexão da alfabetização no ensino de nove anos, nos quesitos teoria e prática em sala de aula, realizaram-se entrevistas com 05 professores alfabetizadores da rede privada. O grupo pesquisado respondeu a um questionário com perguntas abertas, porém direcionadas a alfabetização na perspectiva do ensino de nove anos Os aspectos investigados nas entrevistas foram: 1) O que você sabe sobre o ensino fundamental de nove anos? 2) O que você pensa sobre alfabetizar no primeiro ano: deve ou não acontecer? Por quê? Como deve ser a postura do professor neste processo? CONSIDERAÇÕES FINAIS Enfatizamos neste artigo que a alfabetização ocorrerá de maneira espontânea se a criança tiver oportunidades de ouvir, ler (mesmo antes de saber ler), falar e escrever (mesmo antes de saber escrever). É importante ressaltar que, e não podemos confundir, espontaneidade com comodismo, pois a criança irá aprender no seu tempo desde que o professor tenha uma prática pedagógica pontual, com intencionalidade, a qual a criança possa refletir sobre as diversas situações de aprendizagem, principalmente na aquisição da alfabetização.  Por meio da pesquisa, observamos que proposta deve ser pensada, e há um longo percurso a ser percorrido neste sentido, pois o “novo” traz dúvidas e são necessárias discussões e apoio ao professor para que experimentem novas concepções, tendo como objetivo satisfazer e acrescentar o conhecimento do aluno. Infelizmente a ampliação foi pouco discutida com quem realmente executa (os professores) antes da implementação no município, o que dificulta a ação dos professores. E muitos, como vimos na pesquisa, colocaram em prática sem compreender o real objetivo do aumento do tempo escolar e estão realizando no primeiro ano o que consideram ser correto. Os documentos vêm acrescentar e nortear este novo ano, e este é o momento para revermos todo o currículo do ensino fundamental, principalmente a alfabetização do primeiro ano para não ser a mesma da primeira série (atual segundo ano), pois a proposta não é só aumentar a quantidade de tempo da criança na escola, mas de proporcionar maior qualidade na educação do Brasil, em busca de mais uma inclusão, a social. Podemos destacar que existem inúmeras dúvidas a respeito da proposta de implantação do Ensino Fundamental de 09 anos, bem como preocupações sobre a proposta. O grupo pesquisado acredita que a mudança dar-se-á somente por mais uma mudança política e estrutural. Assim sendo, parece evidente que a implantação da proposta precisa ser trabalhada de forma generalizada e significativa, garantindo condições necessárias de atuação dos profissionais dentro da sala de aula.

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PUEBLO-MULTITITUD. DEBATE EN TORNO DEL SUJETO DE UNA POLÍTICA EMANCIPATORIA Perelló, Gloria Andrea; Biglieri, Paula; Villar Rojas, Sebastián Centro de Estudios del Discurso y las Identidades Sociopolíticas (CEDIS), Universidad Nacional de San Martín. Argentina

RESUMEN Se presentan avances del Proyecto El populismo kirchnerista y el retorno del nacionalismo. Hegemonía y antagonismo en la Argentina de comienzos de siglo XXI. PNI (SC08/069) que se desarrolla en el Centro de Estudios del Discurso y las Identidades Sociopolíticas (CEDIS), de la UNSAM. Con el objeto de aportar desde categorías psicoanalíticas a los desarrollos de la teoría política del posfundamento que pretenden establecer la especificidad del sujeto de la política, ponemos en juego la hipótesis de que habría en la “dimensión analítico-descriptiva” de las categorías de multitud e imperio (Hardt & Negri, 2000) una serie de operaciones ético-filosóficas veladas o encubiertas cuyos efectos se evidenciarían en el momento del “salto” de dichas categorías del “papel” a la praxis social y política concreta. Sostenemos entonces que se trataría más bien de significantes tendencialmente vacíos. Y por último presentamos además, la categoría de pueblo en contraposición con la idea de multitud, sin que el rechazo de la pura inmanencia (como la categoría de multitud supone) implique necesariamente trascendencia. Palabras clave Pueblo Multitud Inmanencia Trascendencia ABSTRACT PEOPLE - MULTITUDE. ON THE DEBATE ABOUT THE SUBJECT OF A EMANCIPATORY POLITICS We present the advance of the Research Project: The kichnerista populism and the return of nationalism. Hegemony and antagonism in Agentina at the beginning of XXI century. PNI (SC08/069) Project of the Center of Studies of Sociopolitical Identities and Discourse Analysis (CEDIS) at National University of San Martin (UNSAM). The aid of the project is to contribute to postfoundational political theory from psychoanalysis to establish the specificity of the subject of an emancipatory politics. We state the hypothesis that there would be a analytical-descriptive dimension in the categories of multitude and empire (Hardt & Negri, 2000) and some blind ethical and philosophical operations which effect would be seen at the moment of “the jump” of those categories from the paper to the social and political practices. We stand that these categories would be empty signifiers. Finally, we assert the category of people in contrast with the category of multitude, without supposing that the reject of the pure immanence (as the category of multitude involves) has to do with trascendence. Key words People Multitude Immanence Transcendence

PRESENTACIÓN DEL PROYECTO En este artículo se presentan avances del Proyecto El populismo kirchnerista y el retorno del nacionalismo. Hegemonía y antagonismo en la Argentina de comienzos de siglo XXI. PNI (SC08/069) que se desarrolla en el Centro de Estudios del Discurso y las Identidades Sociopolíticas (CEDIS), Universidad Nacional de San Martín (UNSAM). El proyecto se plantea desde un campo teórico preciso: el posfundamento a partir de la propuesta de análisis del discurso de la teoría de la hegemonía de Laclau y Mouffe, el concepto de populismo de Laclau y los aportes que a esta perspecti-

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va le realiza el psicoanálisis. Asimismo, se trata de la continuación y ampliación de un trabajo colectivo ya concluido. Desde los resultados ya obtenidos surgen los siguientes interrogantes: una vez completado el mandato presidencial de Néstor Kirchner ¿podemos hablar de una articulación populista consolidada? ¿Cuál es la configuración discursiva del período de gobierno completo de Néstor Kirchner? ¿Cómo se presenta esta configuración en la fase inicial del período de gobierno de Cristina Fernández de Kirchner? Nos proponemos: a) Contribuir con un estudio diacrónico de las diferentes configuraciones discursivas comprendidas en el período de gobierno de Néstor Kirchner (2003-2007) y en la primera fase del período presidencial de Cristina Fernández de Kirchner (2007-2009) y b) Aportar desde categorías psicoanalíticas a los desarrollos de la teoría política del posfundamento que pretenden establecer la especificidad del sujeto de la política. En relación con los propósitos, se avanzó en función del punto b ya que realizamos la revisión bibliográfica de fuentes primarias y secundarias para la construcción del marco teórico. En primer lugar, hemos estado realizado aportes a los desarrollos teóricos actuales sobre la especificidad del concepto de populismo. Tal como pudimos corroborar en el trabajo teórico anterior[i] toda concepción de populismo encierra cierta noción de pueblo. En este sentido, al rastrear dicha noción encontramos que, después de la caída del muro de Berlín y de la deconstrucción sufrida por el marxismo -en particular por aquella llevada adelante por Laclau y Mouffe (1985), Derrida (1989) y Laclau (1990)-, se ha abierto un profundo debate en torno de la posibilidad de una política emancipatoria entre los teóricos que gustan de ubicarse en el campo progresista que implica a la figura del pueblo. Una de las consecuencias más importantes de este debate contemporáneo ha sido el surgimiento de dos propuestas teóricas prevalencientes para pensar al sujeto de una política emancipatoria. Así, tenemos como resultado, por un lado, el concepto de pueblo estrechamente vinculado con la noción de populismo presentada por Laclau (2005) y con los conceptos de la policía y la política de Rancière (1996). Y, por otro lado, tenemos la noción de multitud tal como la desarrollan Hardt y Negri (2000, 2004) y Virno (2006). La perspectiva de Laclau ubica al psicoanálisis lacaniano en el lugar en que la filosofía pone a la ontología, mientras que Hardt y Negri parten de la ontología de Spinoza (1677) vía Deleuze (1999) y Foucault (2007). Imperio y multitud: ¿categorías analítico-descriptivas o significantes tendencialmente vacíos? En este punto presentamos la hipótesis de que habría en lo que llamaremos la “dimensión analítico-descriptiva” de las categorías de multitud e imperio formuladas por Hart & Negri en Imperio (Hardt & Negri, 2000) una serie de operaciones ético-filosóficas[ii] veladas o encubiertas cuyos efectos -claramente nocivos para una teoría social contemporánea- se evidenciarían en el momento del “salto” de dichas categorías del “papel” a la praxis social y política concreta. En otros términos, en su potencial transformación de “categorías de análisis” en elementos articuladores de un proyecto político emancipatorio a escala global. Partimos de la premisa de que ninguna teoría política radical puede operar espontáneamente en el mundo, sino que al ingresar en la arena política se somete a lógicas que exceden por mucho las lógicas del campo específico en el cual fueron elaboradas. Para efectuar nuestra crítica utilizaremos las herramientas de análisis que nos proveen algunos pasajes de la obra de Ernesto Laclau, particularmente el procedimiento desconstructivo.[iii] En el prefacio del libro Nuevas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo, nos dice que: “…ciertas formas aparentemente libertarias de alternativa a la planificación burocrática -como la gestión del proceso productivo por parte de los productores directos- continúan, de modo invertido, dentro de una perspectiva autoritaria; porque a menos que la sociedad sea homogeneizada de modo tal que todo miembro de ella sea un productor directo, tal gestión sólo puede significar una dictadura sobre los consumidores y otros estratos de la población que son afectados por el proceso productivo” (Laclau, 2000: 14) A pesar de la distancia con el tema que estamos abordando, lo que nos interesa de esta cita es la lógica autoritaria que pone de mani-

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fiesto. La homogeneización arbitraria y apriorística de lo heterogéneo -de las múltiples identidades heterogéneas que emergen de la dislocación social- a partir de la inversión ética (ethical investment) que efectúa el teórico político en un cierto contenido óntico -en un cierto orden social-, por más libertario o emancipatorio que dicho contenido pueda ser, continúa, como afirma Laclau, “de modo invertido, dentro de una perspectiva autoritaria”. Ésta es la operación ético-filosófica fundamental que, a nuestro entender, Hardt & Negri introducen subrepticiamente en su caracterización del mundo postmoderno a través de las categoría de multitud e imperio, operación que posteriormente transforma su propuesta política en una apuesta post-política, infra-política o ultra-política, al evitar la contingencia radical de la lucha hegemónica. Lo que estamos afirmando, siguiendo para ello las derivaciones del razonamiento de Laclau en el párrafo arriba citado, es que Hardt & Negri efectúan una investidura radical en un cierto contenido óntico (huelga decirlo, sin diferenciar claramente esta operación ético-filosófica -esta decisión en lo indecidible o acto de libertad- de otras operaciones analítico-descriptivas) para luego presentarlo como la única forma genuina que puede asumir un proyecto emancipatorio a escala global, pero esta vez no porque ofrezcan la imagen definitiva y al fin reconciliada de la sociedad auto-transparente (se cuidan bien de recaer en alguna versión más o menos aggiornada de la sociedad comunista) sino porque en su obra el medio a través del cual se llevará a cabo dicha transformación ya está dado de antemano, es previo a toda jugada hegemónica. Dicho medio, dicho instrumento, dicho sujeto del cambio radical será la multitud, y su enemigo, el imperio. Sin embargo, a nuestro entender, y más allá de la buena voluntad de los autores, la relación adecuada entre categoría abstracta y prácticas concretas es la misma que hay entre un nombre y su referente empírico: la multitud es, cuanto mucho, un designador rígido que, al nombrar, constituye la unidad del objeto, aunque esta unidad sólo exista en el papel impreso del libro.    Por lo tanto, al ingresar en la arena política, las categorías de multitud e imperio se despojan de todo privilegio ontológico, pierden su pretendida condición de descriptores objetivos y neutrales de la realidad, y quedan sujetos -como cualquier otro significante e, incluso, categoría analítica- a las lógicas de la lucha hegemónica. ¿Cuáles son estas lógicas? Las de la diferencia y la equivalencia. ¿En qué se transforman dichas categorías, en función de esta nueva sujeción a las lógicas de la diferencia y la equivalencia? En significantes flotantes y -como tales- tendencialmente vacíos. Sin embargo, al vedar de plano la posibilidad de construir identidades políticas a través de la lógica de la “representación” (del interjuego entre equivalencia y diferencia) no se hace más que plantear o 1) una pura diferencialidad (lo que va completamente en contra de una inmanente multitud) o 2) una pura equivalencialidad (lo que encaja mejor con esa categoría pero da por tierra con cualquier forma de libertad moderna, al anular por completo el juego de las diferencias). Esto, por supuesto, no sería equivalencia sino pura identidad, lógica totalitaria, no imposible, pero sí decididamente inaceptable a esta altura de la historia. Por lo tanto, la categoría de multitud, es sutil y libertariamente autoritaria desde el momento en que nos fuerza a aceptar como un a priori teórico el carácter negativo y anti-democrático de la representación política y, más ampliamente, de la lógica de la equivalencia (lo cual, para colmo de males, termina anulando el libre juego de las diferencias del que toda equivalencia emerge). Esto no es otra cosa que la desaparición de la política y de toda identidad colectiva limitada, y su reemplazo por una única identidad colectiva ilimitada y ultra-política, la multitud, que lucha contra otra identidad igualmente ilimitada y ultra-política, el imperio. El debate Pueblo - Multitud En contraposición con la idea de multitud, no hay en la concepción de pueblo, ni totalidad, ni pura inmanencia, ni plena presencia, ni prioridad ontológica respecto de cualquier orden, ni homogeneidad del campo social. El pueblo se constituye a partir de la “imposibilidad de la sociedad” (Laclau-Mouffe, 2000: 160) ¿qué quiere decir esto? decimos que lo social no se presenta como algo homogéneo, es más, no hay nada en común entre los integrantes del campo social, ya que lo propio del sujeto es la imposibilidad del lazo social, entonces

justamente lo que hace de una multiplicidad de heterogeneidades una comunidad, lo que tienen en común es la imposibilidad de la relación social, es lo imposible, lo heterogéneo, lo que no hace lazo. Y cuando decimos imposibilidad no decimos impotencia. Ni tampoco un ideal de potencia al modo de la multitud (única subjetividad capaz de realizar una democracia basada en el uso de lo común). El pueblo en Laclau no nos remite a ninguna figura hobbesiana. No se trata de individuos que racionalmente deciden enajenar sus derechos a favor de un tercero, estableciendo una unidad imaginaria a través de un pacto simbólico. Aquellos que como Hart & Negri[iv] confunden la homonimia con el estatuto conceptual al punto de establecer una homología entre el pueblo en Hobbes y la figura del pueblo en Laclau, ignoran un punto central en los desarrollos teóricos de este último, el afecto. De lo que se trata en la constitución de un pueblo, no es meramente de la figura del líder como elemento trascendente. Y eso se evidencia ya en el armado que Freud ilustra gráficamente en Psicología de las masas… (Freud, 1921: 110). Allí se muestra un elemento fundamental, y son esos pequeños objetos entre los cuales no se advierte ligazón alguna. Se trata entonces de algo que podríamos aventurarnos a llamar una trascendencia que no es de orden ontológico. O si quisiéramos hablar de ontología deberíamos decir ontología de lo real, que como tal implica un oxímoron. Porque lo real es extraño a la cuestión del conocimiento, tanto positiva como negativamente: lo real no se conoce y lo real no es incognoscible (Badiou, 2000: 57-58). Según Miller, poner en juego una entidad negativa, una nada que sin embargo no es nada, que es como un llamado al ser, introduce una ruptura en el plano de la inmanencia -en términos de Deleuze-. Esta ruptura resulta determinante para el nacimiento del sujeto lacaniano. Respecto de toda inmanencia ya sea real, vital o simplemente en términos de lo dado, poner en juego tal entidad negativa abre una distancia trascendente, un más allá. Es lo que en otra oportunidad Miller calificó en Lacan la estructura con más allá, hay un más allá de todo lo que es dado. Esto introduce lo que Miller denomina una dimensión transfactual, esencial en Lacan (Miller, 2006: 213).

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NOTAS [i] Ver Biglieri, P. “El concepto de populismo. Un marco teórico” en Biglieri, Paula y Perelló, Gloria -comp.-, En el nombre del pueblo. La emergencia del populismo kirchnerista -2003-2005. Buenos Aires, UNSAM Edita, 2007. ISBN: 978-987-1435-04-3. [ii] Por operación ético-filosófica entendemos simplemente el ejercicio, por parte del autor, de un acto de libertad, la toma de una decisión en un terreno indecidible, un completamiento contingente que zanja un vacío estructural.   [iii] Ver Laclau, E., “Power and representation”, en M. Poster (ed.), Politics, Theory and Contemporary Culture, Nueva York, State University of New York Press. [iv] También podemos mencionar dentro de este conjunto a los seguidores locales de Hart & Negri (como el Colectivo Situaciones), o intelectuales de la talla de Eduardo Rinesi. BIBLIOGRAFÍA ALEMÁN, J., Aproximación a una izquierda lacaniana. En primera persona… Mimeo. BADIOU, A. “Lacan y lo real” en Badiou, A. Reflexiones sobre nuestro tiempo. Interrogantes acerca de la ética, la política y la experiencia de lo inhumano, Buenos Aires: Del Cifrado, 2000. BIGLIERI, P. and PERELLÓ G., ed., En el nombre del pueblo. La emergencia del populismo kirchnertia. Buenos Aires, Unsam Edita, 2007. COPJEC, J. Imaginemos que la mujer no existe. Ética y sublimación. Buenos Aires, FCE, 2006. DELEUZE, G., “Post-scriptum sobre las sociedades de control”, en Conversaciones, Valencia: Pre- Textos, 2006, pp. 277-286. DERRIDA, J., Specters of Marx. The State of the Debt, the Work of Mourning and the New International. New York: Routledge, 1989. FINK, B., A Clinical Introduction to Lacanian Psychoanalysis. Theory and Technique. Harvard University Press, 1999. FINK, B., The Lacanian Subject. Between language and jouissance. Princeton University Press, 1995. FOUCAULT, M., (1978), “Governmentality” (Lecture at the Collège de France, Feb. 1, 1978), in Burchell, G., Gordon, C., and Miller, P., (eds.), The Foucault

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LAS LIMITACIONES DE LAS EXPLICACIONES EVOLUCIONISTAS DE LA CULTURA Poo, Fernando; Fernández Acevedo, Gustavo Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina

RESUMEN El programa conocido como psicología evolucionista no sólo aspira a la unificación teórica de la psicología, sino también a una explicación totalizadora de los mecanismos de funcionamiento de la mente y la cultura. En esta ponencia se sostendrá que la apelación de los psicólogos evolucionistas a los mecanismos de cambio darwinianos no parece resultar suficiente para explicar el cambio cultural, y que las explicaciones basadas en mecanismos que recurren a la transmisión de los caracteres adquiridos (lamarckianos) son más apropiadas para tal fin. Palabras clave Psicología Cultura Darwinismo Lamarckismo ABSTRACT LIMITATIONS OF EVOLUTIONIST EXPLANATIONS OF CULTURE The research program known as Evolutionary Psychology not only intends a theoretical unification of psychology, but attempts to achieve a global explanation of mental and cultural mechanisms. On the contrary, we maintain that the emphasis of evolutionary psychologists on Darwinian mechanisms of change are not enough to explain the cultural changes, and that the explanations based on transmission of acquired characters (Lamarckian) are more appropriate for that goal. Key words Psychology Culture Darwinism Lamarckism

I Del programa de investigación conocido como psicología evolucionista se ha sostenido que posee la capacidad de unificar la totalidad del conocimiento psicológico de un modo sustantivo a partir de la convergencia entre la Moderna Teoría de la Evolución y la Psicología Cognitiva (Pinker, 1997). Según Buss (1995), la psicología evolucionista podría ser un marco explicativo coherente para la multitud de miniteorías que existen dentro de la gran cantidad de ramas que posee la disciplina. Ahora bien, los psicólogos evolucionistas sostienen no sólo que el hombre es un producto de la selección natural, sino también que la cultura es un fenómeno biológico y, por lo tanto, resultado de la evolución y de la acción de sus mecanismos (Kennair, 2002). En consecuencia, no resultan necesarias las explicaciones basadas exclusivamente en determinantes ambientales. Por el contrario, la presencia de mecanismos psicológicos evolucionados es lo que permite la existencia de diferencias culturales que no podrían ser explicadas meramente recurriendo a la invocación de la cultura como una entidad no susceptible de explicación ulterior. Para la psicología evolucionista, la existencia de una gran cantidad de rasgos mentales compartidos por miembros de distintas culturas cuenta como evidencia a favor de su carácter innato; como consecuencia, la metáfora de la Tabla en Blanco debe ser desestimada. Los psicólogos evolucionistas sostienen que los seres humanos están dotados de una innumerable, compleja, especializada y funcional cantidad de mecanismos psicológicos que constituyen su naturaleza (Buss, 2001). Si, tal como afirman, la selección natural demuestra ser un principio explicativo válido tanto para la mente individual como para los universales culturales, entonces la psicología evolucionista sería capaz de unir los dos polos que constituyen a la psicología, su carácter de ciencia natural con su carácter de ciencia social.

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En esta ponencia sostendremos que el mecanismo adaptativo único propuesto por la psicología evolucionista como principal explicación del cambio evolutivo (esto es, la transmisión genética de rasgos adaptativos) es insuficiente para explicar el cambio cultural. Se sostendrá que la inclusión de otros mecanismos de cambio evolutivo basados en la transmisión de caracteres adquiridos tornaría a la psicología evolucionista en una opción más viable para explicar el cambio cultural y por ende para lograr la unificación de la psicología. No obstante, la inclusión de tales modificaciones implicaría cambios en uno de los principios fundamentales de la psicología evolucionista, el que reza que los rasgos mentales humanos son consecuencia de la selección natural. II Como han sostenido Cosmides y Tooby (1997), la psicología evolucionista constituye un intento de aplicar la lógica adaptacionista al campo del estudio de lo mental. Buss et. al. (1998) definen adaptación del siguiente modo: Una adaptación puede ser definida como una característica heredada (…) que ha ingresado como un rasgo en la existencia de una especie a través de la selección natural porque ha ayudado directa o indirectamente a facilitar la reproducción durante el período de su evolución. Resolver un problema adaptativo (…) es la función de una adaptación. Deben existir genes para una adaptación porque esos genes son requeridos para el pasaje de la adaptación desde los padres a su descendencia. Las adaptaciones, por lo tanto, son heredadas por definición, aunque los sucesos ambientales puedan jugar un rol crítico en su desarrollo ontogenético (p. 535). Las adaptaciones que interesan a la psicología evolucionista son las que han constituido la mente humana, el conjunto de mecanismos capaces de procesar información de acuerdo con metas adaptativas (Pinker, 1997). Ahora bien, debido a que las condiciones en las cuales las adaptaciones se han originado pertenecen al pasado no resulta posible replicarlas para su estudio. Para superar esa limitación los psicólogos evolucionistas proponen el principio de la ingeniería inversa (Pinker, 1997). El objetivo de este procedimiento es averiguar la función que el rasgo cumplía en su origen, en lo que se denomina Ambiente de Adaptabilidad Evolutiva. El análisis que se lleva a cabo comienza cuando se dispone de una pista sobre el objetivo perseguido y del mundo de causas y efectos posibles y avanza con la especificación de los tipos de diseño más indicado para lograrlo. Las metas del diseño se buscan tanto en las partes que componen el organismo como en el organismo considerado como un todo. Debe quedar claro que la selección natural no tiene ninguna meta en particular ni se trata de un mecanismo teleológico; no obstante, ha permitido el desarrollo de una serie de entidades que pueden tener metas y sub-metas, entre ellos los seres humanos. Es importante saber que la meta última para la cual la mente fue diseñada es maximizar el número de copias de los genes que la crearon, o dicho de otro modo, incrementar la aptitud del organismo (Cosmides & Tooby, 1997). Esta perspectiva le ha valido a la psicología evolucionista el mote de adaptacionista. Este calificativo, lejos de ser rechazado, es aceptado para designar uno de los principios básicos de su programa de investigación. III Entre quienes consideran que el pensamiento evolucionista puede contribuir a develar la estructura de la mente existe un debate de gran relevancia referente a los mecanismos capaces de explicar la evolución biológica y la evolución cultural. Para los neodarwinianos todo cambio evolutivo se explica a través de la transmisión genética de rasgos seleccionados. Pero no todos están de acuerdo con esta afirmación. Para algunos autores existe una forma de cambio evolutivo alternativa y a la vez dominante para el cambio cultural, la transmisión de los caracteres adquiridos o de las variaciones epigenéticas, conocida también como evolución lamarckiana. Gould (1997) escribió que el cambio cultural opera a través del pasaje de los caracteres adquiridos de una generación a la siguiente. Así, cualquier nuevo invento, cualquier nueva adquisición cultural o tecnológica puede ser transmitida a través de la escritura y la educación. Debido a ello el cambio cultural humano es rápido, acumulativo y tiene una clara dirección. El cambio

cultural, según Gould, opera de modo lamarckiano mientras que la evolución genética es firmemente darwiniana. Según Jablonka, Lamb y Avital (1998) la transmisión de los caracteres adquiridos incluye: (a) sistemas adaptativos mutacionales que implican cambios no azarosos en el ADN, (b) sistemas celulares hereditarios en los que la información es adquirida y transmitida a través de estructuras intracelulares y mecanismos bioquímicos, (c) la transmisión de patrones de comportamiento a través del aprendizaje social asociados a ciertos tipos de organizaciones sociales, y (d) la transmisión de información mediante el uso del lenguaje simbólico. Todos estos mecanismos permiten que ciertos resultados de la interacción entre el organismo y su ambiente sean incorporados y mantenidos dentro del sistema que transporta la información y que la información sea transmitida a generaciones futuras. La herencia epigenética es la transmisión de información de una célula o un organismo multicelular a sus descendientes sin que esa información esté codificada en los genes. Un Sistema de Herencia Epigenética permite que células de diferente fenotipo pero de idéntico genotipo transmitan su fenotipo a su descendencia, aún cuando los estímulos que inducen el fenotipo están ausentes. Según Jablonka y Lamb (1989) existe evidencia de que la historia de un gen en una generación puede influir su expresión en la siguiente. En las células somáticas, el cambio en la actividad de los genes está frecuentemente asociado a cambios en los patrones de metilación de la citosina[1] en el ADN. La transmisión de patrones de metilación y otros estados epigenéticos de los padres a su descendencia constituye, según los autores, evidencia a favor de la herencia de variaciones epigenéticas adquiridas. Un estímulo ambiental puede inducir modificaciones de la cromatina[2] que pueden ser específicas y predecibles y resultar en una respuesta adaptativa a dichos estímulos. La acumulación en los organismos de modificaciones específicas y azarosas de la cromatina puede ser importante en la especiación en tanto puede guiar a aislamientos reproductivos entre poblaciones. Variaciones heredables de la cromatina alterarían la frecuencia y la distribución de las mutaciones clásicas y la recombinación meiótica. Por lo tanto, afirman los autores, los cambios epigenéticos heredados en la estructura de la cromatina pueden influir en la evolución neodarwiniana así como causar un tipo de herencia lamarckiana. A un nivel no celular también se pueden observar adquisiciones, modificaciones y transmisión de caracteres. Los animales adquieren información que afecta el modo en que ellos se comportarán en el futuro y almacenan esa información en su sistema nervioso. Nuevos patrones de comportamiento pueden ser transmitidos transgeneracionalmente a través del aprendizaje social. Este sistema de herencia opera al nivel del organismo como una totalidad; la información codificada es de naturaleza análoga, por lo que no puede ser disociada en partes independientemente heredables y está contenida en la dinámica de las interacciones que se producen entre el organismo y su ambiente ecológico y social. Jablonka, Lamb y Avital (1998) consideran que el aprendizaje social puede tener efectos importantes en la evolución del comportamiento y por lo tanto en nuestra interpretación del cambio evolutivo. Según ellos, cuando se observa un nuevo patrón de comportamiento heredado en una población, no puede asumirse que su origen y mantenimiento se deba a variaciones genéticas. En consecuencia, la herencia de variaciones culturales debería ser considerada seriamente. Asociada a la transmisión social de comportamientos se encuentra la adquisición del lenguaje en los humanos. Estudiar la evolución del lenguaje no es una tarea sencilla ya que no se cuenta con información directa al respecto y se debe partir de restos fósiles generalmente asociados al lenguaje escrito. No obstante, la investigación comparada constituye una herramienta interesante y potente. La transición de un protolenguaje como el que utilizan algunos simios a un sistema sintáctico completo puede ser muy difícil de reconstruir pero no imposible. Este tipo de modelos permite suponer que es posible que la evolución del lenguaje sea consecuencia de la interacción entre la evolución cultural y la evolución genética (Dor & Jablonka, 2000). Los genes y la cultura pueden haber co-evolucionado mientras las innovaciones lingüísticas de los adultos eran adoptadas rápidamente por los niños y convertidas en la norma y hábito de la generación siguiente. La

evolución cultural de una competencia lingüística más eficiente pudo haber diseminado las habilidades lingüísticas de los individuos y ejercido una selección estable y direccional de los rasgos genéticamente subyacentes en el sistema nervioso, los cuales, a su vez, pueden haber promovido un uso aún más efectivo del lenguaje. Los procesos de transmisión lamarckianos también han recibido atención en el ámbito de la programación de redes neuronales. La investigación en redes neuronales evolucionistas es un área de creciente desarrollo en la que se trabaja a partir de algoritmos evolutivos (Watson & Wiles, 2002). Distintos trabajos en esta área han demostrado la posibilidad de que las redes neuronales evolucionen a partir de la transmisión de caracteres adquiridos. Sasaki y Tokoro (2000) compararon el funcionamiento de redes neuronales y su capacidad para reproducirse en contextos estables y dinámicos bajo principios de evolución darwiniano y lamarckiano. Encontraron que los primeros funcionaban mejor en contextos dinámicos, en tanto que las redes lamarckianas lo hacían mejor en contextos estables. Ku, Mak y Sui (2000) trabajaron sobre la combinación entre patrones de búsqueda local y patrones de búsqueda evolutiva (evolución lamarckiana) y encontraron un mejor funcionamiento cuando se daban de manera combinada. Watson y Wiles (2002) demostraron mediante un modelo de redes neuronales la transmisión de caracteres adquiridos, mientras que GiraudCarrier (2000) demostró que los principios de evolución lamarckiana constituyen una herramienta poderosa para el diseño de redes neuronales. Las líneas de investigación y los resultados obtenidos en las distintas áreas mencionadas demuestran que se está lejos de poder considerar que la evolución es y ha sido sólo darwiniana. El énfasis con que los psicólogos evolucionistas sostienen su posición puede conducir a creer que ya no hay discusiones sobre los procesos de cambio evolutivo; como vimos, lejos se encuentra la investigación empírica de apoyar tales pretensiones.

NOTAS [1] La metilación es la adición de un grupo metilo (-CH3) a una molécula. En biología del desarrollo, la metilación es el principal mecanismo epigenético. Aquí la metilación consiste en la transferencia de grupos metilos a algunas de las bases citosinas (C) del ADN situadas previa y contiguamente a una guanina (G). Puesto que la metilación es fundamental en la regulación del silenciamiento de los genes, puede provocar alteraciones en la transcripción genética sin necesidad de que se produzca una alteración en la secuencia del ADN, siendo uno de los mecanismos responsables de la plasticidad fenotípica. [2] La cromatina es el conjunto de ADN, histonas y proteínas no histónicas que se encuentra en el núcleo de las células eucariotas y que constituye el cromosoma eucariótico BIBLIOGRAFÍA BUSS, D.M. (1995). Evolutionary Psychology: A New Paradigm for Psychological Science, Psychological Inquiry, 6, 1, 1-30. BUSS, D.M. (2001). Human Nature and Culture: An Evolutionary Psychological Perspective. Journal of Personality, 69, 955-978. BUSS, D.; HASELTON, M.; SHACKELFORD, T.; BLESKE, A.; & WAKEFIELD, J. (1998). Adaptations, Exaptations and Spandrels. American Psychologist, 53, 533-548. COSMIDES, L. & JOHN T. (1997). Evolutionary Psychology: A Primer http:// www.psych.ucsb.edu/research/cep/primer.html DOR, E. & JABLONKA, E. (2002). From Cultural Selection to Genetic Selection: A Framework for the Evolution of Language. Selection, 1, 33-55. GIRAUD-CARRIER, C. (2000). Unifying Learning with Evolution Through Baldwinian Evolution and Lamarckism: A Case Study. Proceedings of the Symposium on Computational Intelligence and Learning (CoIL-2000). ISSN 0, pp. 36-41. GOULD, S.J. (1997). Evolution: The Pleasures of Pluralism. The New York Review of Books, June 26. JABLONKA, E.; LACHMANN, M. & LAMB, M.J. (1992). Evidence, mechanisms and models for the inheritance of acquired characteristics. Journal of Theoretical Biology 158, 245-268. JABLONKA, E. & LAMB, M.J. (1989). The inheritance of acquired epigenetic variations. Journal of Theoretical Biology, 139, 69-83. JABLONKA, E.; LAMB, M.J. & AVITAL, E. (1998). ‘Lamarckian’ mechanisms in darwinian evolution. Tree, 13, 206-210. KENNAIR, L.O. (2002). Evolutionary Psychology: An emerging integrative

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REFLEXIONES SOBRE LA MEDICIÓN DE LA VULNERABILIDAD PSICOSOCIO-LABORAL Quiroga, Víctor Fabián; Cattaneo, María Romina; Mandolesi, Melisa; Simonetti, Graciela Universidad Nacional de Rosario. Argentina

RESUMEN Esta ponencia ha sido elaborada en el marco de un Proyecto de Investigación, en proceso de acreditación, a partir del cual intentamos avanzar en la construcción de un concepto que denominamos Vulnerabilidad Psico-Socio-Laboral (VPSL) con el fin de desarrollar un instrumento de recolección de datos que nos permita identificar, describir y medir este constructo, para relacionar sus resultados con la salud mental de los sujetos ocupados o no ocupados, con fines prioritariamente preventivos. Trabajaremos con una estrategia de investigación cuali-cuantitativa y en este escrito presentamos el camino que el equipo se propone para el logro de la construcción del instrumento. Palabras clave Vulnerabilidad Trabajo Desempleo Medición ABSTRACT REFLECTIONS REGARDING MEASUREMENT OF PSYCHO SOCIAL - LABOR VULNERABILITY This introduction has been developed within a Research Project’s framework, still in accreditation process, where we try to advance in the construction of a concept that we call Psycho-Social-Labor Vulnerability (VPSL) in order to develop an instrument of data collection that will enable us to identify, describe and measure this construct, to relate its results with the subject’s mental health, employed or unemployed, with preventive purposes primarily. We will work with a quali-quantitative research strategy and in this writing we’ll present the team’s suggested path to achieve the intrument construction. Key words Vulnerability Work Unemployed Measurement

INTRODUCCIÓN En los últimos años venimos observando el desarrollo de una profusa producción de investigaciones en torno a lo que se denomina vulnerabilidad social y vulnerabilidad psicosocial. En la mayoría de los escritos puede observarse la asociación de la vulnerabilidad en sus diversos componentes, tanto individuales como sociales, con la pobreza, la marginalidad y la exclusión social. En términos generales, entendemos por Vulnerabilidad Social al impacto  de carácter traumático que experimentan los sujetos y sus familias, como consecuencia de los vertiginosos cambios socio-económicos, en particular los vinculados al empleo o falta del mismo. Por lo tanto, este constructo no alude solamente a la pobreza, sino que incluye a los diferentes sujetos (y sus familias) que por razones ajenas a su voluntad se encuentran vivenciando una especie de fragilidad o crisis que se relaciona fundamentalmente con las situaciones problemáticas provenientes del mundo del trabajo: desocupación, precariedad en la inserción laboral, condiciones laborales adversas, etc. Dichos sujetos y su entorno familiar, no cuentan con los medios suficientes para afrontar esa crisis, y por lo tanto, se hallan mas expuestos a los efectos nocivos de los procesos sociales que se suceden en su contexto inmediato. En esa misma línea de pensamiento, entendemos a la Vulnerabilidad Psicosocial como el grado de fragilidad psíquica que puede

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llegar a tener una persona, o grupo, al no ser atendidas sus necesidades psicosociales básicas, aspectos de su existencia que se relacionan con los vínculos que establece con los otros, y los efectos que sobre su subjetividad tienen condiciones nocivas o de carencia en la que se desenvuelve su práctica diaria; entre las que podemos mencionar el no acceso al derecho a la salud, a la educación, al trabajo, a la recreación, a la consolidación de vínculos afectivos estables, entre otros. En función de lo expuesto, entendemos que no podemos pensar en la Vulnerabilidad Social o Vulnerabilidad Psicosocial como constructos independientes, ya que ambos se encuentran íntimamente interrelacionados. Las personas que padecen vulnerabilidad psicosocial presentan cierto grado de fragilidad que impacta en su trabajo o en las posibilidades de inserción laboral y en sus vínculos sociales, por ende se encuentran mucho más expuestas a la vulnerabilidad social. Por lo tanto, intentamos avanzar en la construcción de un concepto más específico, que vincule ambas miradas, poniendo el foco en las cuestiones que se relacionan exclusivamente con los aspectos relativos a las condiciones de trabajo y el no trabajo, al que denominamos Vulnerabilidad Psico-Socio-Laboral (VPSL). Partir de esta conceptualización implica pensar también en las vinculaciones que se establecen entre la presencia de VPSL y la salud de los sujetos, en particular las relacionadas con el sufrimiento psíquico. Conceptualizar la vulnerabilidad psico-socio-laboral implica para nosotros la necesidad de desarrollar instrumentos de medición que nos permitan evaluar la intensidad y percepción subjetiva de la misma que realizan los diferentes sujetos, tanto ocupados como no ocupados, para poder delinear propuestas de diagnóstico, prevención y de atención integral a los actores afectados. Sin embargo, la construcción de indicadores de vulnerabilidad psico-socio-laboral no resulta un trabajo sencillo, por la complejidad conceptual que le asigna la pluralidad de aspectos vinculados con el mundo del trabajo y su necesario abordaje interdisciplinario, lo que implica avanzar paralelamente en la construcción teórica y operacional. Sin entrar en contradicciones con lo anteriormente expuesto, la extensión de esta ponencia nos obliga a realizar un recorte del proceso y a enfocarnos, en este caso, a las cuestiones metodológicas implicadas en la construcción de un instrumento de medición. REFLEXIONES ACERCA DE LOS ASPECTOS METODOLÓGICOS Una discusión inicial, que inexorablemente se presenta cuando nos planteamos la vulnerabilidad psico-socio-laboral, se relaciona con el abordaje metodológico. En este sentido, una primera cuestión que consideramos relevante es explicitar que, como investigadores, construimos el método más adecuado en función de nuestro problema en estudio y por lo tanto, decidimos cuál será el conjunto de estrategias más apropiadas para abordar ese objeto, que ha sido cercenado y recortado de la realidad en función de nuestra mirada, posicionamiento teórico y epistemológico. En consecuencia, sabemos que no existe un único método de investigación y que, un posicionamiento abierto y pluralista desde el punto de vista metodológico, permitirá valorar de manera integrada las diferentes facetas que componen a la vulnerabilidad psico-socio-laboral. Estamos haciendo referencia a la posibilidad de complementar los diferentes abordajes metodológicos, compensando las debilidades de cada uno en un proceso holístico. Habiendo realizado estas aclaraciones, nuestro equipo de investigación se propuso como meta el desarrollo de un instrumento de recolección de datos que nos permita identificar, describir y medir la vulnerabilidad psico-socio-laboral, para relacionar sus resultados con la salud mental de los sujetos en estudio, con fines prioritariamente preventivos. Esta meta implica el reconocimiento de la utilidad del establecimiento de indicadores cualitativos, que en un punto puedan sistematizarse y cuantificarse en la búsqueda del reconocimiento de características comunes a los grupos de sujetos atravesados por condiciones específicas provenientes del mundo del trabajo y, proceder a la elaboración de índices como medida de estandarización y de screening. Si realizamos un recorrido sucinto sobre los principales instrumen-

tos de recolección de datos elaborados para valorar la vulnerabilidad, especialmente la social, y dentro de ésta, los aspectos relacionados con el campo laboral, nos encontramos con que, en gran parte de las encuestas destinadas a tal fin, o encuestas nacionales de donde se extraen datos, los indicadores son establecidos desde una mirada economicista tradicional. Reconocemos que son indicadores necesarios, pero orientados hacia la segmentación de franjas de personas y hogares ubicados en una sola de las orillas de la problemática: la pobreza, la marginalidad. Quienes profundizamos en su momento sobre la situación de los sujetos y familias de desocupados, precarizados o con problemáticas laborales nocivas, pudimos observar que muchas veces lo que se encuentra en juego y determina una mayor o menor vulnerabilidad, se relaciona con lo que sienten los actores, cómo se perciben a sí mismos y a la situación por la que se encuentran atravesando. En nuestra propuesta, esta tarea implica un abordaje metodológico cuali-cuantitativo, que permita en una primera instancia revelar aspectos de la subjetividad de los actores por medio de técnicas provenientes del enfoque cualitativo, como lo son las entrevistas en profundidad a informantes clave y el desarrollo de grupos focales. Entendemos que los aspectos subjetivos se convierten en elementos centrales que condicionan y determinan diversas actitudes, sentimientos y percepciones acerca de su condición respecto al trabajo o no trabajo. Partiendo de esto nos interesa captar esos aspectos subjetivos, explorando los significados que los actores le imprimen. Las entrevistas semi pautadas estarán orientadas a reconocer e identificar los principales aspectos contenidos en nuestra conceptualización de VPSL, que permitan realizar una primera aproximación a los indicadores de ese concepto. Este material servirá de disparador en los posteriores talleres de reflexión o Grupos Focales, integrados por trabajadores ocupados, desocupados y precarizados laboralmente, en los cuales se debatirá intentando lograr el consenso sobre las cuestiones que a su entender tienen importancia en la determinación de su condición. Con el material obtenido a través de este proceso y de manera inductiva, procederemos a la búsqueda de categorías y sub-categorías que serán validadas con los sujetos participantes, para luego confeccionar un listado. A partir de este primer listado, se procederá a la identificación y construcción de indicadores, que a juicio del equipo de investigación y a partir de la lectura bibliográfica específica, sean aplicables a la población de sujetos en estudio. Ajustado el listado de indicadores y con el objetivo de relevar el grado de dominio específico o validez de contenido de los mismos, se solicitará la opinión de jueces o expertos temáticos y metodológicos representativos de la comunidad científica nacional e internacional. Entendemos que, una de las fortalezas que posee el abordaje cualitativo es precisamente, poder profundizar sobre aspectos subjetivos en relación al concepto de vulnerabilidad psico-socio-laboral. Al mismo tiempo, y considerando que una de nuestras metas se halla en relación con la prevención, nos planteamos como necesaria la elaboración de un instrumento que permita realizar un relevamiento más extensivo, y que, a la vez, posibilite generalizar los supuestos básicos que nos encontramos trabajando. A partir de la necesidad de generalización y de construir un instrumento adecuado para identificar sujetos con distintos grados de vulnerabilidad, y siguiendo los ajustes sugeridos por los expertos, redactaremos las preguntas y estableceremos la escala de respuestas, como así también su puntuación. El instrumento de medición así construido será aplicado a una muestra de sujetos no probabilística intencional, cuyo tamaño determinaremos en función de las características y heterogeneidad de la población en estudio. A partir de esta muestra conformaremos tres grupos de calibración: ocupados, desocupados y precarizados laboralmente, emparejados por características demográficas. Los grupos de calibración se constituirán con el objeto de establecer la validez de constructo del instrumento. Una vez recogida la información y volcada en una base de datos, procederemos a realizar un análisis exploratorio por medio de Análisis de Componentes Principales, de manera de encontrar la estructura subyacente de los ítems que se relacionen con la

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VPSL. Tomaremos aquellos componentes con mayor peso en la extracción y para revelar mejor la estructura de las componentes, se utilizará un Análisis Factorial con rotación Varimax. Aplicaremos un modelo de regresión logística para estudiar la asociación entre las dimensiones o factores determinados con los procedimientos anteriores y los grupos de calibración previamente establecidos. Evaluaremos la consistencia interna del instrumento y la escala de puntuación, a través del cálculo del Coeficiente Alfa de Cronbach. Finalmente, construiremos una curva ROC para la obtención de sensibilidad, especificidad y valores predictivos y controlaremos la estabilidad o repetitividad de las respuestas. En todos los análisis el criterio de significación será p <0,05. Finalizado este momento, confeccionaremos el instrumento de medición definitivo, el cual será aplicado a una muestra probabilística de sujetos que reúnan los requisitos de inclusión/exclusión establecidos, con el objeto de completar la validación del mismo. El tamaño de esta muestra se calculará teniendo en consideración la amplitud del universo, un nivel de confianza del 95%, un error de estimación entre ± 1 y ± 2 y la desviación calculada con los resultados de la fase anterior. Partiendo de la hipótesis de que la Vulnerabilidad Psico-SocioLaboral se relaciona con la Salud Mental de los sujetos en estudio, complementaremos esta aplicación con la de un instrumento de screening, destinado a valorar o identificar indicadores de salud mental autopercibida, en particular malestar o trastornos psíquicos menores. En este punto deberemos determinar la necesidad de elaborar un instrumento ad-hoc o seleccionar uno dentro de los existentes y validados en nuestro país. Finalmente, someteremos los datos obtenidos durante esta fase a un análisis estadístico descriptivo e inferencial, con el objeto de establecer la presencia de asociaciones con las variables sociodemográficas propias de los sujetos en estudio.

BIBLIOGRAFÍA BONANTINI, C., SIMONETTI, G. & QUIROGA, V. (2005). Trabajo y Salud Mental. Autogestión del trabajo para la ocupabilidad y la prevención. Anales de Discapacidad y Salud Mental, Vol. 4, Nº 1, pp. 116-128. BONANTINI, C., SIMONETTI, G., et al (2004). Vulnerabilidad y Salud Mental. Un Análisis de los efectos del desempleo sobre la Salud Mental. Cuad Soc, Nº 5, pp. 11-75. BUENO-SÁNCHEZ, E., et al (2006). Una exploración de la vulnerabilidad sociolaboral en el estado de Zacates. Revista Ele Zacatecana sobre Población y Sociedad, Año 6, Nº 29.

“YA NO ES UN MALECHOR”. EL ABORDAJE DE LA INSEGURIDAD EN UNA INSTITUCIÓN DE MENORES DE TUCUMÁN Saavedra, María Isabel CIUNT, San Miguel de Tucumán. Argentina

RESUMEN Se abordará el problema de la inseguridad desde el análisis institucional o esquizoanálisis, utilizando la “crítica local” de “El Periódico” y haciendo uso de algunas herramientas teóricas propuestas por la reflexión de Deleuze - Guattari y Esther Díaz para analizar el uso de la categoría representación. Se recurrirá a los aportes de Michel Foucault, particularmente las referidas al biopoder, en el marco del Proyecto de Investigación Ciunt: “El Estatuto Contemporáneo Del Mal. Representaciones De “Inseguridad” En San Miguel De Tucumán 2008-2009” Palabras clave Menores Drogas Esquizoanálisis Biopoder ABSTRACT ALREADY IT IS NOT A MALECHOR”. THE BOARDING OF THE INSECURITY IN A MINORS’ INSTITUTION OF TUCUMÁN The problem of the insecurity will be approached from the institutional analysis or esquizoanálisis, using the “ local critique “ of “ The Newspaper “ and using some theoretical tools proposed by the reflection of Deleuze - Guattari and Esther Díaz to analyze the use of the category representation.It will be appealed also to Michel Foucault contribution, particularly recounted to the biopower, in the frame of the Project of Investigation Ciunt: “The Contemporary Statute Of The Evil. Representations Of “Insecurity” In Tucumán’s San Miguel 2008-2009 “. Key words Juvenile Drug Schizoanalysis Biopower

CASTEL, R. (1995). De la exclusión como estado a la vulnerabilidad como proceso. Archipiélago, Nº 21. GÓMEZ-JARABO, G., SIMONETTI, G., BONANTINI, C. & QUIROGA, V. (2007). Vulnerabilidad Psicosociolaboral, Trabajo y Salud Mental. Psicopatología, Vol. 27, (1 y 2), pp. 45-70. HERRERA, J. e HIDALGO, N. (2003) “Vulnerabilidad del empleo en Lima. Un enfoque a partir de encuestas a hogares”. CEPAL SERIE Financiamiento del desarrollo Nº 130, Naciones Unidas, Santiago de Chile, ISSN versión electrónica 1680-8819, pp. 1-117. Tomado de: http://www.undp.org/povertycentre/ publications/employment/VulnerabilidaddeEmpleoenLima-CEPAL-May03.pdf PERONA, N. y ROCCHI, G. (2001) “Vulnerabilidad y Exclusión social. Una propuesta metodológica para el estudio de las condiciones de vida de los hogares”. KAIROS, Revista de temas sociales, Año 5 Nro 8, 2do. Semestre, ISSN 1514-9331. Tomado de http://www.fices.unsl.edu.ar/~kairos/k08-08.htm PIZARRO, R. (2001) “La vulnerabilidad social y sus desafíos: una mirada desde América Latina”. CEPAL SERIE Estudios estadísticos y prospectivos Nº 6, Naciones Unidas, Santiago de Chile, ISBN: 92-1-321790-0, pp. 1-71. Tomado de: http://www.eclac.org/publicaciones/xml/3/6553/lcl1490e.pdf SEGURADO TORRES, A. y AGULLÓ TOMÁS, E. (2002) “Calidad de vida laboral: hacia un enfoque integrador desde la Psicología Social”. Psicothema, Vol. 14, nº 4, pp. 828-836, ISSN 0214 - 9915. Tomado de: http://www.psicothema. com/pdf/806.pdf

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PRESENTACIÓN Menores mal medicados: Denuncian violación de los D.D. H.H. EN EL ROCA Abogados de Andhes presentaron un recurso de Habeas Corpus. Afirman que los internos aún reciben la medicación de la polémica prescripta por Susana Viale. El juez de menores, Raúl Ruiz, insiste en desmentir esa versión. La historia clínica del menor muerto en el Roca, confirma que no le hacían los análisis de sangre para controlarlo. El periódico de Tucumán, 5 de Noviembre de 2006. Ariel Llanos murió en el Instituto Roca como consecuencia de una sobredosis medicamentosa destinada a impedir sus excesos con las drogas. El joven de diecisiete años fue internado en el Roca para una hipotética corrección de sus desacatos a la ley “derivados” del consumo de drogas. Se abordará la problemática planteada desde el análisis institucional o esquizoanálisis, utilizando la “crítica local” de “El Periódico” y haciendo uso de algunas herramientas teóricas propuestas por la reflexión de Deleuze - Guattari en “El Anti Edipo” y Esther Díaz en su texto “Posmodernidad”. Se apelará también a los aportes de Michel Foucault, “Genealogía del racismo” y “Las palabras y las cosas”, con algunas consideraciones del autor que abonen interés al presente trabajo, en el marco del Proyecto de Investigación Ciunt: “El Estatuto Contemporáneo Del Mal. Representaciones De “Inseguridad” En San Miguel De Tucumán 2008-2009”,

dirigido por la Profesora Isabel Alicia García, que consiste en una indagación exploratoria acerca del objeto “inseguridad” y los efectos que produce en la vida cotidiana y en las prácticas sociales. Para tal fin se recurrirá en primer lugar a los conceptos de territorialización, como momento en que se molariza el código, teniendo en cuenta que no solo la palabra codifica, sino también toda la experiencia, el poder que ejerce el código es de tal envergadura que se queda atrapado en él, desterritorialización, sería por lo tanto, romper el código, salir fuera de él. Pero salir del código es quedarse en otros códigos; la fuga del deseo es salir del código y del territorio. Retomando el caso Ariel, se observa que paradójicamente, la des-territorialización y des-codificación del consumo de drogas prohibidas, propósito del programa de salud mental implementado por la institución, sería posible mediante un dispositivo experimental: re-territorializando y re-codificando el consumo de drogas permitidas y “saludables”, (la combinatoria de clozapina y citalopran), dos de los antidepresivos y antipsicóticos que le suministraban al menor que falleció al término de cuarenta y ocho días de tratamiento, por una septicemia generalizada presuntamente sin controles de laboratorio. La justicia demoró dos meses en llegar a algún resultado de la autopsia y aún no se aclaran los estudios toxicológicos y patológicos. Ariel no fue un caso aislado, fue una de las víctimas mortales del “experimento”, ya que toda la población de niños y jóvenes aislada en el Instituto J. A. Roca, recibió el mismo tratamiento, y de acuerdo a la inspección de miembros de la Fundación Andhes (Abogados y abogadas del Noroeste Argentino en Derechos Humanos y Estudios Sociales) “se estarían dando las mismas droga y en la misma cantidad a todos... sin tomar en consideración a las advertencias del prospecto”, continúa la nota del citado periódico. En cuanto a los tratamientos médicos y el suministro de fármacos, las Reglas de las Naciones Unidas para la Protección de los Menores Privados de Libertad establecen que “sólo se administrarán medicamentos para un tratamiento necesario o por razones médicas y, cuando se pueda, después de obtener el consentimiento del menor debidamente informado. Especialmente no se deben administrar para obtener información o confesión, ni como sanción o medio de reprimir la conducta al menor. Los menores nunca servirán como objeto para experimentar el empleo de fármacos o tratamientos”, comenta la fundación Andhes La fuga artificial del deseo Ariel, su fallido intento personal y microscópico quedó capturado en la telaraña fascista neoliberal, región molar, localizado por franja etaria, clasificado según estadísticas de fenómenos similares que codifican criterios diagnósticos de la Asociación Norteamericana de Psiquiatría -DSM-IV(Trastornos relacionados con sustancias, cod.103 y sus especificaciones, tales como alcohol, cannabis, cocaína, inhalantes etc.) e internado por diferentes delitos. Tal como el padre paranoico fabricante de instrumentos de tortura pedagógica el Sr. Schreber, se implementó el control macrofísico, todos los muchachos del Roca recibieron su droga letal y el objeto global quedó configurado para su domesticación. El Roca se constituyó en una sociedad artificial y perversa, (consumo de drogas prohibidas-permitidas), modelo de aplicación de la axiomática de una psiquiatría de mercado con jóvenes sin más valor que “un cubo de basura para catatonizarse en un rincón”. Dicho experimento, desde el marco del paradigma científico, se revela como otro “calco” de las tecnologías del biopoder, mecanismo global del poder disciplinario del estado, articulado con acciones tendientes a “asegurar” la vida que tienen la finalidad de regular los fenómenos aleatorios de las poblaciones, como así mismo, la fragmentación o cesuras en ese continuum biológico, presupuesto de la clasificación de los grupos para su control. “El nazismo sólo llevó a su paroxismo el juego entre el derecho soberano de matar y los mecanismos del biopoder. Pero este juego está inscripto efectivamente en el funcionamiento de todos los estados modernos, de todos los estados capitalistas. Y no solo de estos.” (2) El exceso de biopoder sobre el derecho soberano aparece cuando “técnica y políticamente se le suministra al hombre la posibilidad no solo de organizar la vida, sino sobre todo de hacer proliferar la vida, de fabricar materia viviente… de producir, en los extre-

mos, virus incontrolables y universalmente destructores. Y en esta formidable extensión del biopoder está la posibilidad de sobrepasar toda soberanía humana (…) El capitalismo neoliberal, conceptualizando por Delez-Guattari como máquina de guerra dado su carácter disciplinario y exterminador, obtura la libre circulación del deseo, y nos advierte el autor desde una perspectiva más radicalizada que en la tríada Psicoanálisis-psicoanalista-psicoanalizado, que es necesario atender a una analítica del acontecimiento y a los relevos históricos contorneados en mapas del deseo como producción social que determinan la conformación de los sujetos en lo familiar-individual. En la nomenclatura freudiana, en cambio, la dialéctica organismocultura, se resuelve en el vínculo originario niño-madre-padre. La tensión de esa triangulación articula el deseo, deseo insatisfecho, infantil, inconciente y reprimido, cuya marca complementaria, es el complejo de castración. La producción del deseo es intestina, se desencadena en la matriz familiar. Por otro lado la teoría de la representación se constituye en una hipótesis fundamental del dispositivo analítico ya que si la representación inconciente no puede ser capturada sino a partir de sus desplazamientos, condensaciones, enmascaramientos, supone en virtud de su propia ley, ley del desplazamiento, “un representando desplazado con respecto a una instancia en perpetuo desplazamiento”. Deleuze cuestiona las consecuencias de tal afirmación. En efecto, que dicha instancia quede revelada a partir de lo representado desplazado, lo es en la medida que pertenezca a la representación, en tanto representante no representado. Esto admite conjeturar, que de un representante no representado, o de falta, deviene el a priori causa del deseo. Esther Díaz, siguiendo a Wittgenstein hace notar que el uso de un discurso espurio de la metafísica tradicional, objeto de la filosofía positiva o crítica, pivotea alrededor de la representación. El lenguaje da cuenta del orden del mundo y sirve de base a la teoría de la verdad como correspondencia, en un plano de análisis semántico del significado y la verdad. Así mismo la categoría representación, desde la denuncia de Cacciari, esto es la ilusión metafísica, supone para la autora la afirmación de la existencia de un orden a priori en el mundo y la afirmación de la existencia de una conexión esencial entre el lenguaje y el mundo en su aspecto estructural. La modernidad agrega una tercera afirmación, la de un sujeto universal de la representación, ubicando en la subjetividad el fundamento del conocimiento. El carácter configurador del lenguaje, desde su unidad mínima de sentido -la proposición- realiza entonces un recorte de las relaciones complejas para hacer de ellas ‘un mundo totalidad de hechos’. El lenguaje como práctica social, o como juegos del lenguaje, permite ver en cambio, la complejidad de la relación individuo- mundo. Por su parte, Michel Foucault, nos advierte que con la irrupción de la producción, Freud descubre la economía deseante, la naturaleza subjetiva o la esencia abstracta del deseo, Adam Smith y particularmente Ricardo, la naturaleza subjetiva o la esencia abstracta de la producción. “La producción puede ser del trabajo o del deseo, puede ser social o deseante, apela a fuerzas que ya no se dejan contener en la representación, a flujos y cortes que la agujerean, la atraviesan por todas partes: ‘un inmenso mantel de sombra’ extendido debajo de la representación”. Para Lacan, el estadio del espejo representa el momento jubiloso de la imagen que percibe el niño de su cuerpo integrado “fundamento de cierta relación del hombre con la imagen de su cuerpo, y con los distintos objetos constituibles de dicho cuerpo, con los pedazos del cuerpo original captados, o no, en el momento en que i(a) tiene la ocasión de constituirse.” El estadio del espejo prefigura el triángulo: el infante, su imagen y el Otro, condición de posibilidad de la constitución de un sujeto deseante en el posterior drama edípico. El inconciente es está estructurado al modo de un lenguaje. Deleuze, en cambio, define el inconciente como cuerpo sin órganos, campo expandido de todo el deseo como territorio no codificado ni territorializado, pura exterioridad, área del delirio, y plano de organización de los individuos. El deseo se define como potencia sin objeto, nómade, permutable, localizable en los intersticios del entramado social o en los márgenes. El deseo del “socius” es molar, es el cuerpo pleno, codificado, colonizado. La sociedad de-

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seante es molecular. De la conexión de ambos, como pliegue del afuera, emerge el sujeto. Ante la pregunta de cómo la estructura de la institución familiar, “producirá algo distinto a un grupo sometido”, o bien “cómo dará libre curso al proceso, teniendo en cuenta, que toda su organización molar tiene por función ligar el proceso molecular” Deleuze dirá que puede “salvarnos de estos atolladeros una efectiva politización de la psiquiatría”, en el sentido revisar lo que en el código de una práctica discursiva no ha sido tomado en cuenta, revelar los mecanismos globales que gestionan políticas de regulación, y limitar el alcance de la representación en la historia individual como desciframiento retroactivo y “redefinir también la noción de actividad política como una militancia microfísica (esquizoanálisis o análisis institucional) en lugar de las militancias partidarias…”, tarea de abrir el campo de la praxis a la potencia de una subjetividad compleja que se configura en el devenir. En efecto, tal como dice Esther Díaz, hay plusvalía de códigos en la modernidad tardía, hay que considerar como categoría abstracta al Mercado-Dinero. El modo de ser del sistema capitalista mercadea la droga para su consumo. Latinoamérica, productor de materia prima, coca y cannabis, es también productor de cocaína y picadura de marihuana. Su destilado puro es enviado a los grandes centros de poder por los circuitos soterrados del dinero. Ariel consumía desechos de ilusión que también son codificados: el “paco”, que se mercadea ilegalmente en los suburbios para una ilegal economía extramuros. La droga - mercancía, era ofertada desde la máquina estado o máquina de guerra a la máquina deseante de Ariel, en tanto consumo - dinero, para capturar para su propio código, un fragmento del código de la otra máquina. Ariel queda acoplado, entrampado, engañado en el simulacro de línea de fuga que le ofrece el sistema, sin percatarse que pasó a formar parte de la máquina estado. Su errático deseo de libertad ha sido manipulado para ejercer dominio sobre él. A la codificación del deseo como mercancía para ser consumida, todo Ariel fue rotulado, etiquetado “adicto a drogas peligrosas” y territorializado en el coto de caza de la psiquiatría de mercado. El problema de la droga quedaría en el acople entre la máquina estado y la máquina deseante, consumo - consumidor. Por lo tanto, la droga ilegal - mercado ilegal - consumo ilegal, se “calca” en la representación de la droga legal - mercado legal -consumo legal. La droga legal se ofreció a los chicos del Roca como panacea social en su intento de normalizar y normativizar las conductas discordantes de menores adictos en conflicto con la ley. Si bien al estado le interesa nuestra “calidad de vida”, el capitalismo neoliberal no reconoce la muerte por que ocurre fuera de su capacidad de acción, y ubicada en relación de exterioridad en relación a aquél, la muerte se refugia en lo recóndito de lo privado. “Los escándalos del Instituto Roca, tan lamentables, debieran servir para tomar medidas positivas. Esto es, suscitar una acción conjunta de la totalidad del Estado. Mientras ello no ocurra, continuará pendiente una deuda que el cuerpo social tiene hacia jóvenes que desarrollan conductas peligrosas por diversos motivos encabezados por la marginalidad, la pobreza y la falta de educación”. Ariel, “ya no es un malhechor”.

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p.186 FOUCAULT, M.: Genealogía del Racismo. Buenos Aires, Altamira, 1992. p.187 LACAN, J.: El Seminario de Jacques Lacan. Libro 10: La Angustia. Buenos Aires, Paidós, 2006. p. 131. Epígrafe: Diario El Periódico, Tucumán, 5 de noviembre de 2006.

LA COMPLEMENTARIEDAD TERAPÉUTICA Y EL SISTEMA OFICIAL DE SALUD. UNA PROPUESTA PARA EL ESTUDIO DE UN CAMPO EMERGENTE Sarudiansky, Mercedes; Bordes, Mariana; Saizar, María Mercedes Centro Argentino de Etnología Americana - CONICET Universidad de Buenos Aires

RESUMEN El carácter hegemónico de la biomedicina en la atención pública de la salud en nuestro país constituye un hecho ineludible en la actualidad. Sin embargo, la utilización por parte de los usuarios de distintos enfoques terapéuticos no-biomédicos aparece como un fenómeno creciente que se extiende en los diversos sectores socio-culturales, lo que se registra no sólo en nuestro país sino también a nivel mundial. Es en este contexto que se hace necesario dar cuenta de las respuestas elaboradas por parte de los efectores del sistema de salud respecto de este fenómeno. A la luz de esta situación, el objetivo del presente artículo es introducir una propuesta de trabajo que permita explorar el lugar que ocupan las Medicinas Alternativas/Complementarias en el marco de las políticas públicas de salud de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Para ello, se propone delinear los principales lineamientos teórico-metodológicos que sustentan esta investigación, así como también los primeros resultados obtenidos por este equipo de trabajo. Palabras clave Hospitales MAC Complementariedad CABA ABSTRACT THERAPEUTIC COMPLEMENTARINESS AND THE OFFICIAL HEALTH SYSTEM. A PROPOSAL FOR THE RESEARCH OF AN EMERGENT FIELD It’s undeniable that biomedicine is the predominant practice in the public health system in Argentina. However, the use of alternative and complementary medicines by the users of the health system it’s also a common phenomenon in all social areas. So, we think it’s necessary to study the responses of the practitioners about this event. The object of this article is to introduce a research proposal to investigate the way the Alternative and Complementary Medicines are inserted in the public health system of the Autonomous City of Buenos Aires. In that order, we propose to give account about the theoretical linings and the methodological issues this research requires. We also introduce the first activities and results made by this team. Key words Hospitals CAM Complementariness CABA

INTRODUCCIÓN En las últimas décadas, se ha evidenciado a nivel mundial un creciente desarrollo y difusión de las denominadas medicinas alternativas y complementarias (MAC). En este contexto, en el ámbito de las ciencias sociales existe actualmente un importante debate respecto de los condicionantes que inciden en este fenómeno, así como los posibles factores explicativos. Algunos autores han señalado la insatisfacción por parte de los usuarios de los resultados de la medicina convencional y en los patrones que rigen la relación médico-paciente, la búsqueda de roles más activos por parte de los pacientes, la emergencia de nuevos sistemas de valores culturales identificados con la posmodernidad, la con-

ceptualización de la experiencia de enfermedad de una manera más holística en relación con múltiples aspectos de la vida, la búsqueda de tratamientos menos invasivos, así como diversos factores socio-culturales que hacen a la concepción de la enfermedad y la cura en términos específicos e inclinan a los usuarios a valorar positivamente estas prácticas (Douglas, 1998; Furnham and Vincent, 2003; Goldstein, 2003; Hughes, 2004; Idoyaga Molina, 2002; Siahpush, 1998; Sointu; 2006; Tesser y Barros, 2008). La Organización Mundial de la Salud, por su parte, también ha dado cuenta de la importancia de este fenómeno a través de una propuesta conceptual que reconoce la coexistencia de la Biomedicina, las Medicinas Tradicionales y las denominadas “Alternativas y Complementarias” (WHO, 2002), haciendo un llamamiento a los gobiernos nacionales para que incluyan estas distintas opciones en el marco de la atención de la salud oficial. En la Argentina, Idoyaga Molina (2002) ha formulado desde un punto de vista antropológico el funcionamiento de un sistema etnomédico en la atención de la salud, el que implica -a nivel de las prácticas concretas- el traslapo de la biomedicina, las medicinas religiosas, el autotratamiento o medicina casera, las medicinas tradicionales y las medicinas alternativas. Si bien la autora distingue distintas combinaciones de terapias de acuerdo a factores culturales, socioeconómicos, étnicos y religiosos, remarca que las estrategias de complementariedad son un hecho cada vez más frecuente entre individuos de diferentes grupos sociales de nuestro país (Idoyaga Molina, 2007). Ahora bien, a pesar del carácter diverso que efectivamente asume la atención de la salud por parte de los distintos grupos sociales, la biomedicina mantiene actualmente su hegemonía políticoepistemológica, lo que se expresa en el modo en el que el sistema médico oficial se encuentra organizado. En el plano de la legislación, la autorización para “anunciar, prescribir, indicar o aplicar cualquier procedimiento directo o indirecto de uso en el diagnóstico, pronóstico y/o tratamiento de las enfermedades” (Ley Nacional 17.132) reposa en aquellas personas que posean título de médico, formados en instituciones validadas por el Estado Nacional, ya sean nacionales o extranjeras. En el plano institucional, la biomedicina aparece como la única cuya enseñanza se imparte oficialmente en las escuelas de medicina (si bien en los últimos años se han añadido nuevas asignaturas, como la de Medicina Ayurveda, en la Universidad de Buenos Aires), monopolizando en consecuencia el campo de los cuidados médicos legítimos (Shuval y Mizrachi, 2004). Uno de los aspectos que podemos señalar es que esta situación aparece como problemática en tanto tiene como reverso una completa ausencia de reglamentación para todas aquellas prácticas que no se inscriben en el paradigma biomédico de atención, revistiendo consecuencias específicas en lo que hace al tipo de oferta que éstas asumen, el grado de acceso que habilita para distintos sectores (determinado, en muchos casos, según su nivel de ingreso), así como las modalidades de vinculación que se delinean entre estos enfoques no-convencionales y la medicina científica. A la luz de esta problemática, y teniendo en cuenta el carácter escasamente estudiado de este campo de indagación en las ciencias sociales y de la salud en nuestro país, el objetivo del presente artículo es introducir una propuesta de trabajo para el abordaje del lugar que ocupan las Medicinas Alternativas/Complementarias (MAC) en el marco de las instituciones oficiales de salud en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Consideramos que esta perspectiva será de utilidad para comprender las particularidades locales que asume la inserción en el ámbito público de los enfoques no-biomédicos, dando cuenta de las necesidades concretas de los usuarios que cubren, así como las tensiones, conflictos y/o negociaciones que esta incorporación trae aparejados en el plano de las dinámicas institucionales. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA PROPUESTA Para cumplir con el objetivo general mencionado, proponemos relevar la oferta de talleres abiertos a la comunidad en hospitales de agudos de la Ciudad de Buenos Aires. En una primera etapa, se realizará un relevamiento exploratorio de las instituciones hospitalarias para verificar o no la existencia de talleres de MAC (esto

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se llevará a cabo concurriendo personalmente a los hospitales, debido a que otras fuentes de acceso a la información resultan insuficientes y no del todo confiables). En los casos en que se verifique la presencia de estas ofertas, se rastrearán las vías de difusión de las mismas, teniendo en cuenta la circulación de folletos, la información proporcionada en las páginas Web de los hospitales o de los servicios particulares, así como la derivación de los especialistas biomédicos de las propias instituciones hospitalarias. Luego, se realizarán entrevistas semi-estructuradas a los responsables y/o coordinadores de los talleres, con el objetivo específico de ahondar en el contexto de emergencia, así como el grado de institucionalización de estas actividades, explorando los factores intervinientes en la consolidación o declive de las mismas. En una segunda instancia, se realizará una profundización del trabajo de campo (circunscrito ya al ámbito concreto de los talleres). En este punto, realizaremos observación participante, así como entrevistas abiertas, extensas y recurrentes a los coordinadores y participantes, a fin de indagar los motivos de la asistencia, el tiempo de permanencia, las posibles combinaciones de dichas actividades, entre otras cuestiones pasibles de suministrar información acerca de si la inclusión de estas ofertas responden efectivamente -y en qué sentido- a las necesidades de salud planteadas por la población asistente. PRIMEROS AVANCES Actualmente nos encontramos en la primera etapa de la investigación. Ciertamente, hemos indagado respecto de la existencia o no de talleres abiertos a la comunidad en cuatro hospitales públicos de agudos de la Ciudad de Buenos Aires. Nos contactamos telefónicamente con los responsables de la coordinación de los talleres de los dos hospitales donde encontramos esta oferta, para realizar una primera entrevista. En este primer encuentro se llevó a cabo una entrevista semi-estructurada, en la cual se preguntó respecto del contexto en el que se dio origen a los talleres, los emergentes asociados a su creación, los servicios involucrados en la implementación y puesta en marcha, las actividades propuestas, los alcances y límites de la oferta a nivel institucional, así como también las representaciones en torno a la salud y la enfermedad que subyacen a la propuesta. A partir de ello es que pudimos delinear distintos ejes de análisis: Contexto de emergencia: De los dos hospitales relevados, existen diferencias en torno a lo que sería el área de anclaje de los talleres. En uno de los hospitales (al que llamaremos “Hospital 1”[1]) los talleres dependen directamente del Servicio de Salud Mental, mientras que en el otro hospital (“Hospital 2”), los talleres parten desde el área Programática de la institución. Es interesante señalar que la coordinación general, en ambos casos, depende de profesionales de la salud mental.  Si bien el origen de los talleres se asocia a un exceso de demandas que no puede ser cubierto a través de los recursos materiales y humanos de los hospitales, los factores que dan origen a ese exceso es interpretado de manera diferente. En uno de los casos (Hospital 1) se asocia claramente al uso del hospital como lugar de referencia de los enfermos mentales crónicos y a la emergencia de nuevas problemáticas sociales asociadas a la crisis económica de los años ‘90. En tanto, en el Hospital 2, la creación de los talleres se vincula con la necesidad de crear un contexto grupal para que las personas adhieran al tratamiento de las enfermedades crónicas, tales como hipertensión, obesidad, diabetes y artrosis. Actividades propuestas: En ambos hospitales la oferta de talleres se caracteriza por la diversidad. Encontramos así desde talleres literarios, de reflexión, así como también un acento cada vez mayor en las actividades que involucren el uso del cuerpo. La justificación de este hincapié refiere en ambos casos a la necesidad de diferenciar estos talleres respecto de la psicoterapia y de las interpretaciones psicológicas que suelen asociarse a los contextos grupales. En este sentido, en ambos casos existe un claro lineamiento que otorga preeminencia a la necesidad de destacar las potencialidades de cada participante, asociando las actividades del taller al trabajo, la comunicación, la creación de redes sociales y la mejora de la calidad de vida. De acuerdo con los entrevistados, esta perspectiva favorecería una asociación del hospital a la salud, operando así un desplazamiento respecto del lugar central que históricamente han tenido la enfermedad y la muerte en estos

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contextos institucionales. Con respecto a las actividades específicas de los talleres, encontramos que existe una oferta cada vez mayor de prácticas asociadas habitualmente a la New Age (biodanza, bioenergética, danzas circulares) e incluso algunas de ellas -de clara raigambre oriental- tales como yoga, tai-chi-chuan, meditación con cuencos tibetanos, shiatsu, reflexología, entre otras. Relación institucional: En ambos casos, las actividades de los talleres se encuentran insertas en la estructura hospitalaria, aunque de diferentes maneras y con diversos grados de aceptación por parte de las autoridades y/o colegas biomédicos. Así, en el caso del Hospital 1, se hace referencia a la “benevolencia” de los jefes de los servicios de la institución como facilitadores de la permanencia de la oferta de talleres. Sin embargo, pudimos advertir la exclusiva dependencia respecto del Área de Docencia e Investigación, que delimita las actividades que pueden hacerse y las que no, seleccionando y autorizando a los talleristas que realizan las actividades. En el Hospital 2, las actividades parecieran desarrollarse de modo más independiente, en la medida en que no requieren autorización de otras áreas previa a su realización. Una de las consecuencias de esta situación consiste en que las derivaciones a talleres dependen de modo directo de la relación personal que cada especialista del hospital sostenga con la autoridad coordinadora de los talleres (lo que determina la ausencia de adhesiones espontáneas por parte de los profesionales en general). En este último caso, la figura que articula la derivación de casos es la coordinación más que la institución hospitalaria. Participantes: En ambos casos la oferta se presenta como abierta a la comunidad. Sin embargo, en el Hospital 1 prevalece la concurrencia de pacientes estables del servicio de salud mental, así como de otros servicios tales como Dermatología, Obstetricia y Reumatología y personal de la planta permanente de la institución. En el Hospital 2, si bien se registra también la concurrencia por parte de pacientes que asisten al servicio de Salud Mental del hospital, una parte significativa de los participantes provienen de las inmediaciones del hospital, a partir de la difusión que los talleres alcanzan en la comunidad próxima y en las cercanías de los accesos ferroviarios. PALABRAS FINALES El presente trabajo toma como punto de partida el hecho constatado de que existe en la actualidad una demanda por parte de la sociedad que exige la aparición de nuevas alternativas terapéuticas, no sólo ligadas a la enfermedad biomédicamente conceptualizada (y a los tratamientos específicos que supone) sino a una mejora en términos de calidad de vida. Es a partir de esta idea que las actividades aparecen orientadas hacia el trabajo sobre el cuerpo y la mente (meditación, ejercicios de memoria, actividad física) haciendo un fuerte hincapié en la necesidad de disminuir el uso excesivo de medicación, lograr la adherencia a los tratamientos y en la creación de redes sociales. Podemos señalar a modo de hipótesis preliminar que estos talleres, si bien no se proponen como espacios terapéuticos en el sentido estrictamente biomédico, se presentan a sí mismos en términos de complementariedad, más que de alternativas que pudieran prescindir de la utilización de la medicina oficial. Estas actividades (cuando tienen un claro fin terapéutico) plantean la noción de salud como el logro de un estado de bienestar, la mejora de la autoestima, el aumento de las capacidades y potencialidades personales y sociales, más que en la ausencia de enfermedad. En términos institucionales, la orientación general de los practicantes biomédicos respecto de estos espacios abiertos a la comunidad va desde el rechazo total a diferentes niveles de aceptación, lo que depende también de la idiosincrasia personal de cada profesional, sin que medien parámetros delineados desde la institución en tanto tal (Grandinetti, 2000; Jobst, 1998). Esta última circunstancia de aceptación cautelosa de la utilidad potencial de prácticas no-biomédicas para el cuidado de la salud -como ya lo han indicado Rees (1997) y Sharma (1992)- corre el riesgo de fundamentarse en la creencia de que los resultados de estos tratamientos se basan en efectos placebo, lo que determinaría una desaprobación, en última instancia, de la eficacia terapéutica real que estas terapias pueden potencialmente revestir.

NOTA [1] En una de las entrevistas realizadas se nos solicitó expresamente que no mencionáramos el nombre de la institución. Es por ello que decidimos obviar el nombre de todas las instituciones a las cuales accedimos en el trabajo de campo. BIBLIOGRAFÍA DOUGLAS, M. (1998) Estilos de Pensar. Barcelona: Gedisa FURNHAM, A. y VINCENT, C. (2003), Reasons for using CAM. En: M. Kelner, B. Wellman, B. Pescosolido y M. Saks (Eds.), Complementary and Alternative Medicine: Challenge and Change. London: Routledge, pp. 71-78 GOLDSTEIN, M.S. (2003), The culture of fitness and the grouth of CAM. M. Kelner, B. Wellman, B. Pescosolido y M. Saks (Eds.), Complementary and Alternative Medicine: Challenge and Change. London: Routledge, pp. 27-38

AUTONOMÍA Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE SABER SOBRE NUESTROS SABERES Schejter, Virginia; Zappino, Alicia; Koltan, Marta; Cocha, Trinidad Elizabeth; Furlan, Gabriela; Font Guido, Paula Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

GRANDINETTI, D. (2000), Accupuncture in 2000: Working its way into mainstream medicine. Medical economics, 77 (15), pp. 99-110 HUGHES, K. (2004) Health as individual responsibility. Possibilities and personal struggle. En: P. Tovey, G. Easthope y J. Adams (Eds.), The mainstreaming of complementary and alternative medicine, studies in social context. London: Routledge, pp. 25-46 IDOYAGA MOLINA, A. (2002) Culturas, enfermedades y medicinas. Reflexiones sobre la atención de la salud en contextos interculturales de Argentina. Buenos Aires: Prensa del Instituto Universitario Nacional del Arte. IDOYAGA MOLINA, A. (2007) Los caminos terapéuticos y los rostros de la diversidad. Buenos Aires: CAEA JOBST, K.A. (1998) Toward integrated health care: Practical and philosophical issues and the heart of the integration of biomedical, complementary and alternative therapies. Journal of complementary and alternative medicine, 4 (2), pp. 123-126 LEY NACIONAL 17.132 - Ejercicio de la medicina, odontología y actividades auxiliares REES, R. (1997) Alternative medicine in the UK. Alternative therapies, 3 (3), pp. 84-85. SHARMA, U. (1992) Complementary medicine today: Practitioners and patients. London: Routledge. SHUVAL, J. y MIZRACHI, N. (2004) Changing boundaries: Modes of coexistence of alternative and biomedicine. Qualitative health research, 14 (5), pp. 675690 SIAHPUSH, M. (1998) Postmodern values, dissatisfaction with conventional medicine and popularity of alternative therapies. Journal of sociology, 34 (1), pp. 58-70 SOINTU, E. (2006) Recognition and the creation of well-being. Sociology, 40 (3), pp. 493-510 TESSER, C.D. y BARROS, N.F. (2008) Medicalização social e medicina alternativa e complementar: pluralização terapêutica do Sistema Único de Saúde. Rev. Saúde Pública, 42 (5), pp. 914-920. WORLD HEALTH ORGANIZATION (2002) WHO Traditional Medicine Strategy 2002-2005. Ginebra: World Health Organization.

RESUMEN Como docentes de la Materia Psicología Institucional de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, transmitiremos la experiencia que se viene realizando en la misma, a partir de un trabajo de reflexión continua que fue quedando plasmado en un modo particular de hacer docencia. Nuestra práctica está basada en una concepción de aprendizaje que supone que se aprende cuando se puede intervenir sobre los modos de pensar y que esto, a su vez, es producir nuevo conocimiento, siendo además necesario resaltar que partimos considerando que, tanto el aprender como el intervenir, no son posibles sin que medie un Analizador (Lourau, 1991). Esto aporta un modelo de trabajo donde se encuentran presentes tres espacios que habitualmente se mantienen disociados: la investigación - la docencia y la intervención. Comentaremos brevemente, algunos de los dispositivos analizadores utilizados en nuestra práctica y lo que creemos que aporta la misma en el vínculo universidad-sociedad, en épocas de constante e incesante cambio. Palabras clave Aprender Intervenir Investigar Analizador ABSTRACT AUTONOMY AND PRODUCTION OF KNOWLEDGE THROUGH UNDERSTANDING ON OUR LEARNING As teachers of the Subject Institutional Psychology of the Faculty of Psychology of the University of Buenos Aires, we will transmit the experience that we have been doing, trough a work of constant reflection that had became a particular way of teaching. Our practice is based on a conception of learning that supposes that you learned when it is possible to intervene on the ways of thinking ant that, at the same time produces new knowledge, being necessary to emphasize that we think that to learn and to intervene, both are not possible without an Analyzer who make that process happen (Lourau, 1991). This contributes a work model where are presents three spaces that habitually stay dissociated: the investigation - teaching and the intervention. We will comment briefly, some of the used analyzing devices in our practice and what we think that contributes in the bow with the university-society, in times of constant and incessant change. Key words Tolearn Totakepart Toinvestigate Analyzing

A partir de nuestro propio recorrido en el campo educativo, hoy como docentes del ámbito universitario, nucleados en la cátedra de la materia Psicología Institucional, reflexionamos acerca de nuestra práctica. Las prácticas, los valores, las costumbres, los sentidos, los modos de entendimiento y las lógicas de pensamiento hacen y caracterizan a una cultura en un momento socio histórico particular que, a su vez, se hace cuerpo en las subjetividades, materializando distintas prácticas (ser docente, ser estudiantes, ser profesionales, ser psicólogo, etc.) Evidenciar esos modos instituidos, en la práctica docente es incorporar la perspectiva institucional, construyendo dispositivos de intervención que permitan desnaturalizar los sentidos presentes, entendiendo

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que eso es en sí mismo una intervención. Los dispositivos utilizados constituyen nuestra metodología de abordaje, la cual está presente a lo largo de todo el proceso de trabajo entre quienes participamos del aula. A partir del material que surge proponemos analizar las prácticas instituidas con el propósito de que el encuentro entre alumnos, docentes y marco teórico dé lugar a una reconstrucción del sentido de la práctica profesional. La reproducción de las prácticas, objetivizan y cosifican roles (qué y cómo hace un docente, un alumno, un psicólogo, etc.) obturando el advenimiento de un deseo, de una particularidad que sostenga esa práctica. Cuestionar la objetividad, es cuestionar la neutralidad, y cuestionar la neutralidad es, en términos de Ulloa (1995), “estar afectado”, ser sensible a la alteridad, comprender y dejarnos afectar por otras lógicas de pensamiento. La observación de nuestras prácticas se ha convertido en el analizador (Lourau, 1991) principal que desencadena la reflexión conjunta. Cada comisión de prácticos se propone la investigación de problemáticas sociales específicas que intentan entrelazar motivaciones e intereses de alumnos y docentes. De manera grupal los alumnos eligen indagar las mismas en una organización en particular a través de la cual, alumnos y docentes se encuentran, desde el primer momento, con supuestos e interrogantes que van guiando el trabajo de campo.  De este modo el trabajo de campo grupal es en si mismo un analizador construido que, al explorar un problema, genera las condiciones para que salgan a la luz los instituidos del sistema educativo, de las prácticas de la organización y de las que se desarrollan en el aula, para ser analizados y desnaturalizados.  El dispositivo grupal utilizado para llevar adelante el trabajo de campo va haciendo posible la inclusión de la diferencia rompiendo la ilusión de homogeneidad en la reflexión. Las diferencias operan dentro del aula como espacio representante de la diversidad colectiva, desdibujando la dicotomía “ellos allí afuera, y nosotros aquí adentro” al reconocernos como portadores de instituciones sociales compartidas, posibilitando desnaturalizar y modificar instituidos que la formación profesional reproduce, una formación escindida de un contexto y de una práctica. El trabajo de campo, el parcial escrito y el final oral son, en principio, instrumentos de evaluación de la materia pero, si consideramos lo que venimos desarrollando, adquieren su estatuto de Analizador al develar algo que permanecía no sabido, por lo que pasa también a ser un instrumento para la producción de conocimiento. A su vez, ese conocimiento parte del reconocimiento de las categorías que se fueron construyendo durante la formación y la vida, lo que implica una reconstrucción de aquello naturalizado que orienta nuestras prácticas sociales. Es de este modo que en las prácticas presentes en el aula se entremezclan tres espacios de trabajo que habitualmente permanecen disociados: la docencia-la investigación-la intervención, siendo el concepto de Analizador el que corporiza su unidad. El trabajo de campo, como expresábamos anteriormente, se transforma en analizador cuando cuestiona las herramientas fundamentales de nuestra profesión, la escucha, la observación, el análisis y la intervención. Este análisis de la implicación es, en principio, sólo un requisito dentro del trabajo de campo, y en tanto es una apuesta sostenida para lograr efecto de aprendizaje - análisis lo podemos pensar como otro analizador construido, que resulta nuestra herramienta privilegiada en la docencia pero también en la profesión. En este sentido, creemos que no puede ser diferente ser docentes de psicología que ser profesionales de la psicología, porque no puede ser diferente la psicología dentro de la institución universitaria y fuera de ella. Investigar, operando desde el análisis de la implicación, permite que seamos concientes del sentido de los recursos utilizados, de los modelos y principios que organizan nuestros pensamientos, sentimientos, prejuicios, nuestras concepciones compartidas, el “estar afectado”. Otros recursos utilizados en nuestra práctica que funcionan como analizadores construidos, son los Plenarios y el Diario de Campo y la Crónica. El Diario de Campo resulta un material propio donde se reconoce un diálogo consigo mismo pero compartido con otros, constituyendo un material privilegiado, en el que juntos aprendemos la

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tarea de producción de conocimiento social de manera colectiva. El respeto y el acompañamiento se imponen como tareas importantes en nuestra práctica dentro del aula, no solo por nuestro rol docente, sino como sujetos que comparten el trabajo de investigación y reflexión conjunta. Desde nuestro lugar como docentes, respetamos la heterogeneidad social. Estar atentos a que lo diferente nos provoca asombro, enojo, desconcierto nos acerca, desde una posición de disponibilidad, al otro, tal como sucede en el trabajo grupal y en el trabajo entre grupos en los plenarios.   También incluimos la observación participante de alumnos y docentes como método de registro y construcción de conocimiento de lo que acontece. Se trata de una observación participante y de una participación observada a la vez ya que el observador mismo se observa en ese modo que encuentra de registrar y significar lo que acontece en los diferentes espacios: aula, grupo, plenario, organización elegida, teorías, autores. Nos descubrimos interviniendo sobre nosotros mismos. En el intento de intervenir sobre los modos de pensar de los alumnos, el analizador ha devenido en intervención sobre nuestras propias instituciones pudiendo criticarlas constructivamente.  Entonces desde la docencia, desde nuestra práctica como acompañantes en el proceso de formación, y de aprendizaje de nuestra materia, intervenimos investigando conjuntamente nuestras instituciones formadoras de subjetividad, reconociendo que aprender es inevitablemente una actividad social, colectiva, donde la alteridad se pone en juego felizmente, dando lugar a una alteración del orden de nuestro modo de ver y significar el ámbito social. La ternura (Ulloa, 1995) es una institución posible y necesaria que se plasma en la práctica de quienes nos vemos comprometidos con el trabajo de reflexionar sobre las formas culturales instituidas y la construcción de espacios autogestivos de creación y cambios sociales. Investigamos interviniendo, intervenimos aprendiendo, y producimos conocimiento aprendiendo, interviniendo e investigando. Alumnos y Docentes aprendemos en el aula, pero también investigamos e intervenimos en el aula. De este modo ambas, son herramientas para el aprendizaje, y también la metodología expresada en nuestro proyecto de investigación que se encuentra atravesando las instancias formales para su acreditación por ProInPsi. Ambas, constituyen un modelo de intervención en Psicología Institucional.  Se trata, entonces, de poder dar cuenta de que nuestra investigación excede el marco del proyecto formalizado. Se trata más bien de una práctica cotidiana que representa un modo de entender y de hacer como docentes, profesionales e investigadores en Psicología Institucional. El equipo de Investigación que presenta este trabajo y lleva adelante el Proyecto Formalizado, es quien decidió encarar el trabajo de sistematización de esta investigación-intervención que se alimenta con el trabajo cotidiano de cada uno de los integrantes de la cátedra y de los psicólogos en formación que pasan por la misma cuatrimestre tras cuatrimestre. Asentados en la formación permanente, hoy como profesionales y futuros profesionales contamos como principal herramienta con la reflexión no solo sobre los procesos o situaciones a las que nos toca acercarnos sino sobre nuestros modos de definirlas, entenderlas y abordarlas. Como docentes intentamos recuperar los saberes locales, re-conocer lo conocido, re-aprender lo aprendido, re-lacionarse nuevamente con ese saber, y re-construir otros saberes. Es el saber sobre lo que sabemos lo que nos permitirá recuperar autonomía.

BIBLIOGRAFÍA LOURAU, R.: En El análisis institucional. Bs. As. Amorrortu, 1991. Capítulo 7. ULLOA, F.: En Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica. Bs. As., Paidós, 1995. Capítulo I “Historial de una práctica clínica” SCHEJTER, V.; ZAPPINO, A.; KOLTAN, M.; FURLAN, G.; COCHA, T.; FONT, GUIDO P.; PEREZ, A. La intervención institucional como dispositivo analizador de la formación y práctica profesional del psicólogo. Trabajo expuesto en XIV Jornadas De Investigación De La Facultad De Psicología De La Universidad De Buenos Aires, Bs.As. 2007

ESTILOS DE PERSONALIDAD Y VALORES EN POBLACIÓN MILITAR EN MISIONES DE PAZ Sosa, Fernanda Mariel Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica. Argentina

RESUMEN Las características de la personalidad y los valores provienen de tradiciones intelectuales diferentes, las primeras de la psicología de la personalidad y los segundos de la psicología social. Aunque de forma distintiva operan en concierto como componentes del mismo autosistema y se influencian recíprocamente. El estudio de los valores ha cobrado relevancia a partir de las conceptualizaciones de Schwartz (1992, 2001) y la importancia del modelo de los cinco factores o “Big Five” procede fundamentalmente de su replicación a través de diferentes métodos y en diferentes contextos. El presente trabajo tiene el objetivo de indagar la relación entre los valores y estilos de personalidad sobre la base de una muestra intencional de 104 sujetos de formación militar que partirían a realizar misiones de paz. Se verificó el predominio de valores de benevolencia, tradición y universalismo. En cuanto a los estilos de personalidad se destaca la apertura a la experiencia. Se correlacionaron ambas variables hallándose que el factor apertura a la experiencia se asoció con los valores de universalismo, benevolencia, tradición, hedonismo, estimulación y autodirección. De manera esperable, el factor neuroticismo se relacionó de forma negativa con los valores de universalismo, benevolencia, tradición, seguridad y autodirección, y tiene una relación positiva con poder. Palabras clave Valores Personalidad Misiones de Paz ABSTRACT PERSONALITY TRAITS AND VALUES IN PEACE MISSIONS IN MILITARY POPULATION Personality traits and values come from different intellectual traditions, one from personality psychology and other from social psychology, but still they operate in concert and are mutually influenced us components of a unique self-system. Values studies got strong relevance since Schwartz (1992, 2001) development of human values theory. Five factors model or “Big Five” have received important consistence by replications through different methods in different contexts. Current paper has the objective of exploring the relationship between values and personality styles based on a convenience sample of 104 military participants involved in peace missions. It was verified the pre-eminence of Benevolence, Tradition and Universalism values. In terms of personality traits, the dimension of Openess to experience has the higher punctuation. Correlation analysis shows that Openess to experience is positive associated with universalism, benevolence, tradition, hedonism, stimulation and self direction values. As expected, neuroticism has a negative association with universalism, benevolence, tradition, security and self direction values, and a positive association with power. Key words Personality Values Peace Missions

En la actualidad, el estudio de los valores humanos ha cobrado especial importancia debido a los cambios y crisis constantes que atraviesa la realidad mundial, éstos cambios profundos en las sociedades hacen que los sujetos cambien sus costumbres, estructuras y por ende sus sistemas de valores. Las últimas décadas del siglo XX se caracterizaron por la inestabilidad y transitoriedad en

comparación con la estabilidad tanto de creencias y significados de siglos anteriores. Uno de los autores actuales más relevantes en el campo del estudio de los valores es Shalom Schwartz (1994, 2000, 2001) quien los define como metas deseables y transitucionales que varían en importancia y sirven como principios en la vida de una persona o de otra entidad social. Motivan la acción a la vez que funcionan como criterios para juzgar y justificar la misma. Se adquieren tanto a través de la socialización en los valores del grupo dominante como a través de la experiencia personal de aprendizaje y, se ordenan en relación a su importancia relativa respecto de otros valores formando un sistema de prioridades. Para Schwartz (2001), los grupos e individuos, para adaptarse a la realidad en un contexto social, transforman las necesidades inherentes a la existencia humana y las expresan en el lenguaje de los valores específicos sobre los cuales pueden entonces comunicarse. De sus investigaciones de más de dos décadas surgen diez tipos motivacionales con una estabilidad cultural respetable: Poder, Logro, Hedonismo, Estimulación, Autodirección, Universalismo, Benevolencia, Tradición, Conformidad, Seguridad. El autor encuentra a su vez, que estos diez tipos motivacionales se organizan en dos dimensiones bipolares: Apertura al Cambio versus Conservación y Autopromoción versus Autotrascendencia. La apertura al cambio enfatiza la independencia de juicio y la acción, favorece el cambio y está integrada por los valores de autodirección, hedonismo y estimulación. Por su parte, la conservación da importancia a la seguridad y el orden y está conformada por valores de tradición, conformidad y seguridad. La autopromoción enfatiza la búsqueda del éxito personal y el dominio sobre otros y está integrada por los valores de logro y poder mientras que la autotrascendencia destaca la aceptación de otros como iguales así como la preocupación por su bienestar y se compone de los valores de benevolencia y universalismo.  Las características de personalidad y los valores provienen de tradiciones intelectuales diferentes, las primeras de la psicología de la personalidad y los segundos de la psicología social (Zubieta, 2008). Por su parte, Caprara y Zimbardo (2004) han confeccionado las dinámicas diferenciales subyacentes de estos dos elementos que aparecen sustanciales en el análisis de la conducta. Las características de la Personalidad refuerzan disposiciones, describen cómo es la gente, varían en frecuencia e intensidad de ocurrencia y los Valores refuerzan metas, refieren a los que las personas consideran importante, se distinguen en su prioridad como estándares para juzgar el comportamiento, hechos y sujetos. Aunque de forma distintiva, los valores y las características de personalidad operan en concierto como componentes del mismo auto-sistema y se influencian recíprocamente. Una de las más importantes teorías de la personalidad es el modelo de los cinco factores, su importancia radica en su replicación a través de diferentes métodos y en diferentes contextos (Velasco, 2000). De acuerdo con esta teoría, la personalidad se define mediante cinco rasgos principales que se evalúan a través de factores conocidos como “big five”. El primer factor denominado Extraversión remite a la sociabilidad, impulsividad y actividad. Los introvertidos son más sensibles a los estímulos y tienden por tanto a evitarlos, mientras que los extravertidos van en su búsqueda. La baja extraversión se caracteriza por una actitud reservada y silenciosa, timidez, repliegue o recogimientos en sí mismo, una baja cantidad de emociones positivas y un control elevado de las pulsiones. El segundo factor es el Neuroticismo, los sujetos neuróticos se caracterizan por experimentar de forma crónica emociones negativas, poseen una baja autoestima, un mal control de las pulsiones y numerosas quejas somáticas. El aspecto fundamental del neuroticismo está muy asociado con la ansiedad; los sujetos con elevadas puntuaciones manifiestan una importante tensión nerviosa, son depresivos, experimentan culpabilidad fácilmente y presentan una conciencia de sí elevada. Los individuos con bajo neuroticismo son más estables emocionalmente y reaccionan de forma menos impulsiva ante los sucesos estresantes. Como tercer factor se encuentra la Agradabilidad relacionado con la forma de actuar en el campo de las relaciones interpersonales, la confianza en los otros, el altruismo, la cortesía, la benevolencia y la afabilidad. Los individuos son evaluados por su entorno como simpáticos, entusiastas, bondadosos, tolerantes y con capacidad para procurar apoyo social a los demás, aunque también revelan

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conformidad con las normas sociales así como la servidumbre o sumisión antes conflictos. Por el contrario bajas características indican reacciones de antagonismo en las relaciones sociales. A nivel cognitivo, son escépticos, desconfiados, envidiosos, centrados en sí mismos y muy competitivos, mientras que en sus comportamientos se muestran poco cooperativos, cerrados y violentos, lo cual sugiere una mala adaptación al medio. Son percibidos como antipáticos, poco afectuosos y hostiles. El cuarto Factor se denomina Apertura a la Experiencia vinculado al mundo de las ideas, los valores, las emociones, lo imaginario y la sensibilidad estética. Por último el quinto Factor Responsabilidad/Escrupulosidad alude a dos factores diferentes. Por un lado, al carácter responsable, organizado, cuidadoso, fiable, minucioso, perseverante y orientado hacia la tarea y, por otro, a una inhibición en la expresión de las conductas y el control de las pulsiones. Los sujetos con elevadas características en este factor son perseverantes, determinados, trabajadores y logran los objetivos que se proponen. Por el contrario bajas características indica que los individuos son menos exigentes y voluntariosos cuando tratan de lograr sus objetivos, pocos rigurosos en la aplicación de principios morales, y tienen una percepción más hedonista de la existencia.  Entre las investigaciones previas que relacionan a los valores con los estilos de personalidad se encuentra el trabajo de Luk & Bond (1993) en el que se evaluó la relación entre los cinco factores de la personalidad desarrollados por Costa y McRae (1998) usando el NEO-PI-R y los valores de Schwartz en una muestra china. Los datos muestran asociaciones entre apertura a la experiencia y valores de autotrascendencia y apertura al cambio. La agradabilidad se relacionada con la autotrascendencia y la conservación, mientras que la responsabilidad lo hace con el valor de conservación. Por su parte, Over y Mooradian (2003), quienes han trabajado con una amplia muestra occidental, encontraron resultados similares ya que el rasgo apertura a la experiencia aparece contribuyendo a la prioridad que los individuos otorgan a los valores de apertura al cambio y autotrascendencia. La agradabilidad contribuye a valores hacia la autotrascendencia y conservación mientras que la responsabilidad lo hace con los valores de conservación y autopromoción. Las relaciones no son muy consistentes entre los valores y los principales rasgos afectivos como la extraversión y el neuroticismo. Personalidad y Valores capturan características distintivas y diferenciales de los individuos, han sido usados de manera independiente como predictores de resultados comunes de interés, como el bienestar subjetivo, el liderazgo y las relaciones a mensajes persuasivos entre otros muchos, por lo que deberían incorporarse modelos integrales que incorporen variables explicativas en términos de naturaleza-crianza (nature/nurture) (Zubieta, 2008). Como parte de las actividades realizadas en el proyecto de investigación que da marco a este trabajo, se administró una batería de pruebas a soldados voluntarios, suboficiales y oficiales que partirían hacia Haití a participar de Misiones de Paz. El objetivo es caracterizar a los participantes en sus valores y rasgos de personalidad salientes así como también indagar en la relación entre las dimensiones analizadas. MÉTODO Participantes y Muestra: Muestra no probabilística intencional compuesta por 104 participantes de sexo masculino de formación militar (11% soldados voluntarios, 83% suboficiales y 7% oficiales) reunidos en el CAECOPAZ (Centro Argentino de Entrenamiento Conjunto para Operaciones de Paz) que partirían hacia Haití a participar de Misiones de Paz en las siguientes dos semanas de realizado el estudio. Las edades van entre 21 a 53 años siendo la media 33,23 años (DE=8,07). Respecto del estado civil el 67% estaba casado, el 31% soltero y el 2% divorciado. En términos del lugar de nacimiento, el 82% corresponde al interior del país, el 13% a la Prov. de Bs As, el 4% a Capital Federal y el 1% al conurbano bonaerense. En lo que hace al lugar de residencia actual el 93% reside en el interior del país, el 6% en el conurbano bonaerense y el 1% en Capital Federal. El 56% se auto-clasificó como de clase media, el 39% de clase media-baja y el 6% de clase baja. Instrumentos y Procedimiento Se realizó una aplicación colectiva de un cuestionario autoadmi-

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nistrado compuesto por un conjunto de escalas entre las que se incluyeron los cuestionarios Big Five y de Valores. El Cuestionario Big Five (John, 1990) es un inventario de 44 ítems items con un continuo de respuesta de 1 (muy en desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo) que evalúa los cinco grandes rasgos de la personalidad, derivado de una prueba de adjetivos de personalidad, convertidos en frases cortas para facilitar la comprensión de los elementos. Ejemplos de ítems: “Que ayuda a los demás y no es egoísta” “Que a veces es tímido/a e inhibido/a. La escala de Valores (Schwartz, 2001) de nivel individual, versión reducida de, consta de 21 items en el que los participantes tienen que contestar entre varias opciones de respuestas que van desde 0 (no se parece nada a mí) a 5 (se parece mucho a mí) la medida en que se ven reconocidos en cada frase. Ejemplos de ítems “Piensa que es importante que a todos los individuos del mundo se les trate con igualdad. Cree que todos deberían tener las mismas oportunidades en la vida”; “Es importante para él ser leal”. RESULTADOS Perfil de Valores: En cuanto a los valores, se calcularon las puntuaciones medias para cada uno de los diez tipos motivaciones. Los datos muestran que los valores que prevalecen y orientan los comportamientos de los participantes son la benevolencia (X= 4,19; DE 0,83), la tradición (X= 4,10; DE 0,87) y el universalismo (X= 3,98; DE 0,76). El poder (X= 1,71; DE 1,14) y logro (X=2,14; DE 1,32) son las metas motivaciones menos enfatizadas. Respecto de las puntuaciones medias de los participantes en las dimensiones subyacentes, sobresale la autotrascendencia (X=,08; DE 0,70) por sobre los de autopromoción que obtuvo una media de 1,92 (DE 1,04). Esto indica que los sujetos del estudio dan importancia a la aceptación de otros como iguales así como aprecian la comprensión, la tolerancia y protección del bienestar de todas las personas y la naturaleza. El énfasis en la benevolencia a su vez, da cuenta de una alta valoración del bienestar de las personas con las que están en contacto frecuente -contexto inmediato-, de la honestidad y la ausencia del rencor. En lo que hace a la otra subdimensión, hay un predominio de valores de conservación (X= 3,55; DE 0,77) que están en competencia con los de la apertura al cambio que arrojo una media de 3,19 (DE 0,98) por lo que los participantes priorizan más valores que aprecian la seguridad y el orden por sobre aquellos que enfatizan la independencia de juicio, de acción y la estimulación. Por su parte, la conservación está conformada por valores como la tradición que arrojó una media de 4,10 (DE 0,87) en el que prima el respeto, compromiso y aceptación de las costumbres e ideas que proporciona la cultura tradicional o la religión. No se hallaron diferencias estadísticamente significativas en los valores según la edad de los encuestados, sólo en la dimensión de logro los más jóvenes obtienen los puntajes más altos (hasta 28 años = 2,63; 29-36 años = 1,94 y 37 años y más = 1,86; F(9,104)= 3,761; p=. 0,27) indicando que priorizan más la necesidad de éxito según criterios sociales. Tampoco fueron significativas las diferencias según la clase social autopercibida, los rangos de los sujetos (voluntarios, suboficiales y oficiales) y el estado civil. Perfil de Personalidad: El factor de personalidad que sobresale en los participantes es la apertura a la experiencia con una puntuación media de 39,08 (DE 5,73) indicando en ellos características tales como intelectualidad, imaginación, mentes abiertas, sensibilidad y escaso convencionalismo. Como segundo factor surge la agradabilidad con una puntuación media de 37,25 (DE 5,39) lo que muestra que serían personas naturales, complacientes, modestas, gentiles y cooperativas. El tercer factor en relevancia es la responsabilidad/escrupulosidad con una puntuación media de 36,95 (DE 5,33) reflejando aspectos de cuidado, responsabilidad y organización. En cuarto lugar se ubicó el factor extraversión (X= 18,44; DE 4,77) indicando que son poco sociables, asertivos, y activos. Finamente se encuentra el factor neuroticismo (X= 18,44; DE 5) marcando una baja presencia de características de ansiedad, depresión, irritabilidad e inseguridad en los participantes. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas en los estilos de personalidad a partir de la edad o la clase social autopercibida. En cuanto a los rangos, las diferencias son significativas en el factor responsabilidad ya que conforme avanzan en el rango militar aumenta la responsabilidad (de voluntarios a subofi-

ciales) para luego descender (de suboficiales a oficiales) aunque sin llegar al nivel de los voluntarios (voluntarios=33,64; suboficiales= 33,79; oficiales=35,57 ; F(2,102) = 3,377; p = ,038). En el neuroticismo se produce lo inverso, la puntuación baja de voluntarios a suboficiales para luego a aumentar aunque sin llegar a igualar a los voluntarios (voluntarios=23,27; suboficiales=17,72; oficiales=19,00 ; F(2,102) = 6,735; p = ,002). El estado civil hace diferencia en relación a la responsabilidad y el neuroticismo. La primera aumenta en los casados en comparación con los solteros (solteros=34,88; casados=37,94; t (100)=-2,764; p=,007) sucediendo lo inverso con el neuroticismo que tiende a ser mayor en los solteros (solteros=20,63; casados=17,57; t (100)=-2,934; p=,004). Relación entre Personalidad y Valores: Se realizaron análisis de correlaciones entre los diez tipos de valores y los estilos de personalidad hallándose que ocho de los diez valores tienen alguna relación con uno o más factores de personalidad. Como se puede observar en la tabla 1 el factor extraversión se asocia positivamente con los valores de universalismo, benevolencia, estimulación y autodirección. El factor agradabilidad se relaciona de manera positiva con los valores de universalismo, benevolencia, tradición y seguridad. El factor responsabilidad mantiene una relación positiva con los valores de universalismo, benevolencia, tradición y seguridad, y negativa con el valor poder. De manera esperable, el factor neuroticismo se asocia de forma negativa con los valores de universalismo, benevolencia, tradición, seguridad y autodirección, y tiene una relación positiva con poder. Por último, el factor apertura a la experiencia, que es el que prevalece en estos participantes, se asocia positivamente con universalismo, benevolencia, tradición, hedonismo, estimulación y autodirección. (Insertar tabla 1). Dimensiones

Extroversión

Agrada- Respon- Neurotibilidad sabilidad cismo

Apertura a la Experiencia

Universalismo

,238*

,400**

,359 **

 -,336 **

,361 **

Benevolencia

,290**

,352**

,358**

-,384**

,325**

Tradición

,052

,327**

,199*

-,306**

,247*

Conformidad

-,077

-,051

-,044

-0,29

-0,42

Seguridad

,131

,203*

,194*

-,168

,146

Poder

-,171

-,174

-,223*

 ,291 **

-,155

Logro

-,018

-,184

-,140

,188

-,025

Hedonismo

,090

,144

,104

-,046

,195*

Estimulación

,215*

0,77

-,018

-,116

,368**

Autodirección

,328**

,188

,179

-,221*

,407**

* p<0.05 **p<0.01 Los valores reportados son R de Pearson

CONCLUSIÓN Los resultados obtenidos muestran que los valores que prevalecen y orientan los comportamientos de los participantes son la benevolencia, la tradición y el universalismo y la dimensión subyacente de autotrascendencia. El poder y logro son las metas motivaciones menos enfatizadas. Es decir dan importancia a la aceptación de otros como iguales así como aprecian la comprensión, la tolerancia y protección del bienestar de todas las personas y la naturaleza. Hay un predominio de valores de conservación que priorizan valores que aprecian la seguridad y el orden. En función de los factores de la personalidad resultó sobresaliente el factor de la apertura a la experiencia. Se hallaron asociaciones entre ambas variables encontrándose que ocho de los diez valores propuestos por Schwartz tienen relación con uno o más factores de personalidad. El factor extraversión se asoció positivamente con los valores de universalismo, benevolencia, estimulación y con autodirección. El factor agradabilidad se relacionó significativamente con los valores de universalismo, benevolencia, tradición y seguridad. En relación con las investigaciones realizadas por Luk & Bond (1993) y por Over y Mooradian (2003) coincidiría la asociación entre agradabilidad y los valores que conforman la subdimensión conservación y la subdimensión auto-

trascendencia. Por otra parte, el factor responsabilidad se asoció significativamente con los valores de universalismo, benevolencia, tradición, seguridad, y negativamente con el valor poder, habiendo relación con el trabajo realizado por Luk & Bond (1993) quienes encontraron asociaciones en dicho factor con los valores que componen la subdimensión conservación (tradición, seguridad y conformidad). Y con respecto a la investigación realizada por Over y Mooradian (2003) concordaría la asociación entre responsabilidad y conservación pero no con respecto a la asociación positiva entre dicho factor y autopromoción debido a que en el presente trabajo responsabilidad y poder se asocian de manera negativa.De manera esperable, el factor neuroticismo se asoció de forma negativa con los valores de universalismo, benevolencia, tradición, seguridad y autodirección y positivamente con poder. Por último el factor apertura a la experiencia, que es el que obtuvo la puntuación más alta, se correlacionó con universalismo, benevolencia, tradición, hedonismo, estimulación y autodirección. Esto último se relacionaría con las investigaciones realizadas por de Luk & Bond (1993) y Over y Mooradian (2003), donde encontraron asociaciones entre el factor apertura a la experiencia y valores de la autotrascendencia (compuesta por los valores de benevolencia y universalismo) y apertura al cambio (compuesta por los valores de autodirección, hedonismo, estimulación). Más estudios son necesarios para una mayor comprensión de relaciones entre los valores y estilos de personalidad. Actualmente, como parte del proyecto de investigación en el que este trabajo se enmarca, se está evaluando a los participantes después de haber participado en la experiencia de las misiones de paz.

NOTA DE AUTORES (1) La Dra. Casullo diseñó, planificó y dirigió el Proyecto de Investigación que da marco a este trabajo hasta su fallecimiento. Quienes seguimos con su labor dedicamos la producción de la investigación a su memoria. (PICT 2004-26078 “Diferencias de Género y capacidad de conducción de líderes militares en contextos culturales diversos”, ANPCyT.    BIBLIOGRAFÍA CASTRO SOLANO, A. & NADER, M. (2006). La evaluación de los valores humanos mediante el Portrait Values Questionnaire de Schawartz. Interdisciplinaria. 23 (2), 155-174. CASULLO, M.M. & CASTRO SOLANO, A. (2003). La estructura de los valores humanos en población adulta argentina civil y militar. Una propuesta para su evaluación. Revista Digital Universitaria CMN- Año 1, nro. 2. CASULLO, M.M. & CASTRO SOLANO, A. (2004). Valores humanos y contextos en población civil y militar. Acción Psicológica, 3 (1), 21.30. SCHWARTZ, S. (2001). ¿Existen aspectos universales en la estructura y contenido de los valores humanos? En Ros, S y Gouveia, V. Psicolgía social de los valores humanos. Desarrollos teóricos metodológicos y aplicados. Madrid: Biblioteca nueva. SCHWARTZ, S. (2005). Basic Human Values: Their content and structure across countries. En A. Tamayo y J. Porto (eds.), Valores y trabalho [Values and work]. Brasilia: Editora Universidad de Brasilia. VELASCO, C. (2000). Personalidad y Alexitimia en Casullo (comp.): Cultura y Alexitimia. Buenos Aires. Paidós. ZUBIETA, E.M. (2008). Valores humanos y conducta social en Casullo (comp.) Prácticas en Psicología Positiva. Buenos Aires. Lugar.

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LA PSICOLOGíA Y SU UBICACIÓN COMO CIENCIA SOCIAL LA DIMENSIÓN HISTÓRICA COMO CLAVE DE SU DESARROLLO Sulle, Adriana; Zerba, Diego Adrián Ciclo Básico Común, Universidad de Buenos Aires RESUMEN Proponemos presentar la Psicología como una ciencia social. Pensarla como ciencia social implica partir de su invención en el comienzo de cultura occidental, y no de una visión sustancialista que excluye su dimensión histórica. Desde el mito de Eros y Psyche hasta el nacimiento de los sistemas metafísicos con Platón y Aristóteles, la noción de psyche varió de lo oscuro en común que habita en cada uno de los integrantes de la comunidad, como soplo exhalado al morir, hasta la duplicación de cada cuerpo tomado en forma individual, que se despliega en distintas categorías a lo largo de la historia. En su desarrollo la psyche (ánima o alma) muta en la categoría de conciencia con el comienzo de la modernidad. Sea con la dedicación a su estudio, su rechazo por no ser digna de un objeto de estudio conforme a las ciencias naturales, su subversión a partir de la formulación del inconciente, su replanteo global sobre la base de la transformación de la tecnología, la dimensión histórica atraviesa el despliegue de la psicología entre los siglos XIX y XX configurando dispositivos Saber Poder. Palabras clave Psyche Dualismo Ciencia Dispositivo ABSTRACT PSYCHOLOGY AND ITS LOCATION AS SOCIAL SCIENCE. THE HISTORICAL DIMENSION AS THE KEY OF DEVELOPMENT We propose to present psychology as a social science. To think it like a social science, involves its invention in the beginning of our occidental culture, i.e. we don’t aggree with the substantialist point of view that unknown its historical dimension. From the myth of Eros and Psyche to the birth of the metaphysical systems with Platon and Aristoteles, the notion has changad. In its development the psyche (mind or soul) mutates into the category of consciousness with the beginning of modernity. Whether with the dedication to its study, its rejection of not being a worthy object of study according to the natural sciences, its subversion from the formulation of the unconscious, its new formulations based on the transformation of technology, the historical dimension goes through the development of the psychology between the nineteenth and twentieth centuries configuring devices Knowledge Power. Key words Psyche Dualism Science Device

Proponemos presentar a la psicología dentro de las ciencias sociales con el siguiente planteo: la psicología como ciencia social y no las ciencias sociales incluyendo a la psicología. ¿Cuál es la diferencia? A continuación la veremos. Pensar la psicología como ciencia social implica partir de la invención de la psyche en el comienzo de cultura occidental, descartando una visión sustancialista que excluye la dimensión histórica. En los inicios, la noción de psyche (que la tomaremos como sinónimo de alma a lo largo del trabajo) es lo oscuro en común que habita en cada uno de los integrantes de la comunidad, un soplo que finalmente se exhala al morir para volver al todo. Con el surgimiento de los sistemas filosóficos y la historia de la metafísica, lo común de la comunidad se trasforma en la duplicación de cada cuerpo tomado en forma individual. En Platón se

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trata del dualismo alma (psyche) y cuerpo (soma), estructurado como una relación donde el primero es la inteligibilidad perfecta (eidos) de la segunda; y en Aristóteles tenemos el desdoblamiento entre forma (morphe) y materia (hyle), articulados en el orden del mundo sensible (physis). No obstante Anaxágoras, un siglo antes, había dejado la noción de nous (mente) como la categoría material que explica la organización de infinitos elementos que se mezclan entre sí. Siguiendo el mismo ordenamiento en que aparecen los primeros sistemas filosóficos, en la Edad Media los dualismos de Platón y Aristóteles quedaron respectivamente investidos de sustancia divina con las teologías de San Agustín y Santo Tomás de Aquino. Mientras que la psyche se trasforma en conciencia con la Modernidad, cuando Descartes enuncia su clásica fórmula cogito ergo sum (pienso luego soy). La certeza de sí que lograría el sujeto en la captura de pienso, abre a la categoría de conciencia. Desde ese momento -con la colaboración de la física mecanicista- se pierde la adecuación forma - materia de la física aristotélica, y adviene el pienso como una posición de sujeto ante una physis matematizada que abandona la intuición de adecuación de los cuerpos en el espacio. Nace el dualismo radical que separa res cogitans y res extensa. Como respuesta al racionalismo cartesiano el empirismo de Locke recupera la noción de mente (nous), para desprenderse de este dualismo radical que aparece claramente cuando Galileo señala que el libro de la naturaleza (physis) está escrito en lenguaje matemático. El nacimiento de la Psicología en el siglo XIX, entonces, es el producto de la separación del conocimiento filosófico en dos líneas de pensamiento: una racionalista, sostenida en el dualismo cartesiano y el intelectualismo, y la otra empirista, fundada en la experiencia y la asociación. Con estos antecedentes, Wilhem Wundt (pionero de la psicología asociacionista), en una articulación entre empirismo y racionalismo plantea el estudio experimental de las funciones perceptivas de la mente y su síntesis en la conciencia; la gestaltpsychologie establece la anterioridad necesaria de la estructura de la percepción a toda función aislada; el conductismo rechaza la conciencia por no ser digna de un objeto de estudio conforme a las ciencias naturales, y la reemplaza por la conducta habida cuenta de su condición observable; sobre la evidencia brindada por la tecnología en informática y comunicaciones, la psicología cognitiva decide descartar el dualismo y se propone el estudio de las funciones de la mente tomando como paradigma la inteligencia artificial; por su parte la psicología instrumental, cultural, e histórica se plantea la configuración de un contexto socio - histórico, en el que se relacionan dialécticamente las funciones de la mente y su síntesis en la conciencia con el entorno social; mientras que la psicología genética también se plantea una relación dialéctica entre el individuo y el medio, pero en el desarrollo de un proceso adaptativo del sujeto cognoscente, en el que sus estructuras se adecuan y son adecuadas por sus acciones sobre el medio; en tanto que el psicoanálisis descubre que desde la matematización de la physis los cuerpos quedaron mal situados en el espacio, y descentra al sujeto de la conciencia con la formulación del inconciente que obtiene su satisfacción en el síntoma; y avanzando en una suerte de diseminación que multiplica las psicologías a partir del paradigma de las comunicaciones y la información, la psicología contextualista muestra la continuidad de la relación entre el individuo y el medio descentrando la mente del sujeto. De esta manera queda la dimensión histórica atravesando Occidente, y a las distintas psicologías que desde el siglo XIX tratan de dar cuenta de las tensiones provocadas por el dualismo. En este marco la `presencia del discurso médico, las demandas de la educación y la producción, la administración universitaria del saber, y los desarrollos tecnológicos, son variables que inciden en la configuración de dispositivos de Saber Poder que encarnan a las prácticas de las diversas psicologías que enumeramos. Por su parte Foucault señala, como fenómenos que no estaban juntos, heterogéneos entre sí, se condensan en un discurso que funda relaciones que no estaban constituidas anteriormente. Algo aparentemente “natural” ha sido inventado en términos históricos. Para su explicación este pensador francés define y describe un dispositivo de la siguiente forma: “Un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, instalaciones

arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones morales, filosóficas, filantrópicas; en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no - dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos” (Foucault, 1991: 128). Subrayando la dimensión histórica, cabe tener presente que los dispositivos surgen en un momento histórico determinado para responder a una urgencia social, otorgándole una posición estratégica dominante. Ejemplos: manicomio, fábrica, cárcel, escuela, etc. En estos términos la psicología como ciencia social muestra de que manera sus prácticas van variando en sucesivas mutaciones, desde que la ciencias naturales imponen el modelo experimental, el pensamiento materialista dialéctico se pone a prueba con las revoluciones sociales, el discurso médico se desorienta cuando la anatomía y fisiología no logra dar cuenta del síntoma, y la tecnología inventa inteligencia sin soporte en la res extensa. Por eso creemos que la psicología conviene ser pensada en una dimensión histórica y que la ciencia es también una actividad de carácter histórico, producto de prácticas sociales y culturales que aproximan la construcción de verdades a través de teorías y modelos que muchas veces se encuentran en estado de tensión. Consecuentes con esta vertiente suscribimos al siguiente enunciado: “No existe una definición de ciencia. Es una búsqueda metódica del saber. Es una manera de interpretar al mundo (…). Es una institución, con sus escuelas y sus grupos de presión, sus prejuicios y sus recompensas oficiales. Es un oficio. Es un poder (…). La ciencia es, ha sido o puede ser, muchas cosas todavía. Según se interrogue al cardenal Bellarmino, Pascal, Augusto Comte, Teilhard de Chardin o J. D. Brenal” (Thuillier, 1975: 9). Sí por el contrario decidiéramos incluirla pasivamente dentro de las ciencias sociales, bajo el supuesto de su constitución desde siempre en dicho espacio, mutilaríamos esta dimensión histórica y la dejaríamos como un mero aporte a estas ciencias definidas a priori y despojadas de un enfoque crítico. Este camino nos conduce a organizar su desarrollo a través del apareamiento de categorías claves, como son: Mito y Discursos históricos, Asociación y Estructura, Conducta y Mente, Dialéctica y Desarrollo, Subjetividad y Contexto. En vez de sostenernos en las nociones de objeto, método, ruptura, paradigma, con las que tradicionalmente se la ha presentado, adoptamos una perspectiva de anudamientos enhebrados por los problemas que aquellas categorías claves le plantean. Así evitamos una presentación escolática de escuelas, teorías, sistemas, y en cambio elegimos relacionar los nombrados discursos proponiendo miradas diagonales y encrucijadas históricas. De ese modo rastreamos en ellos unidades de análisis como sus llaves maestras que los configuran discursivamente. Una unidad de análisis es la que da cuenta de la lógica de constitución de la disciplina, y es insoslayable en cada paso de su desarrollo. Por ejemplo las cadenas asociativas en el conductismo, que están presente en todas sus variaciones (incluyendo a su referente que es la reflexología): Pavlov - Contigüidad de elementos - Estímulo - Estímulo (EE). Watson - Arco reflejo - Estímulo - Respuesta (ER). Skinner - Refuerzo de la conducta - Respuesta - Refuerzo (RR). En conclusión, la psicología como ciencia social es un suplemento que activa a estas disciplinas, al ponerlas frente a frente con la oscura psyche, que intentó volverse transparente al transformarse en dualismo con el devenir de la historia de la metafísica.

BIBLIOGRAFÍA FOUCAULT, M. (1991): La arqueología del saber. Madrid: Siglo XXI. THUILLIER, P. (1975). La manipulación de la ciencia (Traducción Manolo Vidal). Madrid: Editorial Fundamentos, 1975, p.9. SULLE, A.; ZERBA, D. (2009). Psyche. Mito y discursos históricos. Buenos Aires: Proyecto. ZERBA, D. (2007). Aldea Panóptica. Ideas - Situaciones - Prácticas. Buenos Aires: JVE.

EL MALESTAR DOCENTE, ESTARMAL, Y LOS NUEVOS ESCENARIOS POLÍTICO-SOCIALES Taborda, Andrea Bibiana Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMEN En este trabajo de investigación, analizamos las más diversas condiciones que causan inquietu/malestar en círculos de enseñanza y el creciente número de nuevas circunstancias políticas y sociales que afectan la práctica/el ejercicio docente negativamente en nuestyro contexto. Palabras clave Docente Malestar Políticas Social ABSTRACT TEACHER´S UNEASE IN OUR CONTEXT In this research work, we analyse the most significant conditions which cause unease in teaching circles and the increasing number of new political and social circunstances which affect teacher´s practice negatively in our context Key words Teacher Unease Political Social

INTRODUCCIÓN Este trabajo tiene por objeto indagar los diferentes aspectos que produce malestar en los docentes a partir de los cambios que suscintan los nuevos escenarios sociales en nuestro país. Se planificó esta investigación para rastrear cual es la situación actual, en el área de educación primaria, y cuales son las problemáticas que llevan al estado actual de disconformidad de esos actores educativos institucionales. DESARROLLO El rol docente, en los nuevos escenarios sociales que se van sucediendo como consecuencia de las diferentes políticas trazadas por los sucesivos gobiernos, ha tenido que ir adaptándose para poder contener los diferentes aspectos de la situación educativa de sus alumnos. Siendo simultáneamente pedagógico y asistencial, por momentos desde los lineamientos bajados de las instancias superiores se priorizara lo asistencial sobre lo pedagógico. Permeándose así, un mal estar en la profesión, dado por la sobreadaptación que debe hacer, para suplir las carencias que se plantean en el entorno de los educandos. Podemos encontrar, en ese escenario, los siguientes aspectos: - Un poco más de dos décadas en la democracia de forma continua, lo que conlleva a la poca experiencia en este tipo de gobierno y al afianzamiento del mismo. / La historia otorgó el temor a ejercer el control y a aplicar las leyes correctamente (por falta de libertad en otra época se da un exceso de la misma lo que conlleva a los ciudadanos, en la actualidad, a un miedo social por la violencia que se está viviendo). / Se suceden crisis económicas durante y luego de cada mandato de gobierno, lo que da una pauta de la no existencia de un plan económico a largo plazo. / No hay articulación entre los diferentes gobiernos. / Se ha comprobado una disminución de fuentes y ofertas de empleo, poca movilidad del mercado económico, privatización total de sectores que dependían del Estado, grandes monopolios de los servicios públicos, etc. / Aumento de planes sociales pero sin otorgar empleos u otras actividades, a los ciudadanos que se benefician con ellos (no siendo verdaderos planes sociales sino cubriendo necesidades meramente alimenticias y habitacionales sin ofrecimiento de avance intelectual alguno). / Descreimiento total, por parte de la

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población, acerca de la información que da el gobierno acerca de los diferentes índices (cifras de inflación, de desempleo, entre otros). / Los ciudadanos culpan a los gobernantes de no cumplir con sus promesas sin tomar conciencia de que fueron elegidos por el pueblo, en su mayoría, para que lo represente. Los aspectos expuestos más arriba, en general, influyen para todos los roles de los actores de esta sociedad, pero hay aspectos que resultan muy específicos y que confluyen a generar en este tiempo y espacio determinado por estas políticas actuales, el estar- mal de los docentes. Estos fueron los resultados obtenidos: - Salarios bajos para los docentes, lo que lleva a los mismos a un exceso de trabajo como en horas cátedras o varios cargos (mañana, tarde y noche), lo que a su vez impide una adecuada calidad de la labor en ejercicio. - La pérdida de reconocimiento salarial y jerarquización. / La imagen del docente en avanzado deterioro social. /No se valoriza el rol docente, pérdida del estatuto de formador. - Por bajos sueldos jubilatorios la edad de los docentes y la cantidad de años trabajados frente al grado supera lo esperable de esa profesión. (Habiendo docentes frente al grado en la escuela primaria, que superan los 57 años de edad con una antigüedad en el área y en su título de 37 años aproximadamente). - Egresan de los profesorados menos alumnos titulados de la carrera docente que los que se necesita para cubrir algunas vacantes. - La formación del estudiante docente es pedagógica y no asistencial, por lo cual cuando llega al aula se encuentra con otra realidad diferente a la que le reveló su formación. Muchos de estos actores deciden cambiar su empleo. / No se forma al docente para contener situaciones de violencia inter-alumnos por lo cual hay un agotamiento psicológico de los mismos. - Diferente planes educativo, desde el año 2000 hasta la fecha, de inserción escolar y social, inclusión de niños pertenecientes a poblaciones en estado de marginación pero sin otorgamiento de recursos materiales (equipamiento de salones y comedores con elementos esenciales como mesas, libros, manuales), ni formación docente relacionada a la temática / Falta de articulación entre los Ministerios y sus políticas. / Los escenarios se modifican con mayor rapidez y no hay políticas en proyección a esos cambios. / Enfermedades causadas por la profesión no son contemplados por la legislación como enfermedades laborales especiales. / Los edificios escolares en estado total de deterioro. - Algunas de las decisiones tomadas en el ámbito de la educación están basadas en la teoría y no tienen en cuenta la situación real y la singularidad de cada institución educativa. - Falta de autoridad de los docentes frente a sus alumnos por temor a que los padres profesen violencia en su contra, como la que se está viendo últimamente (golpes, juicios, entre otros). - La inexistencia de un espacio de reflexión docente donde intercambiar problemáticas o posibles soluciones entre colegas y con una conducción responsable, comprometida e integrada al plantel docente. / La falta de trabajo interdisciplinario o multidisciplinario real. - El sistema de titularización, estado de permanencia en la planta funcional de una escuela, estabilidad del empleo y su sueldo, implica ser partícipe de un ámbito competitivo entre colegas. /La falta de movilidad, la alienación institucional. CONCLUSIONES Las causas del estar-mal docente entre ellas las exigencias del Sistema Educativo (relación entre dinero y funciones a cumplimentar), los procedimientos y conductas antisociales que se vuelcan en la escuela y sus actores tanto desde la sociedad como desde el Estado, la poca estabilidad de los edificios que es casi deplorable en tanto falta de mobiliario, el estado y la estructura edilicia, el número de alumnos por docente, con problemáticas que exceden la labor pedagógica y que no son asistidos por profesionales de la salud, la falta de formación actualizada a la realidad, la profesionalización, el reconocimiento, el apoyo, confluyen en este “ esta-mal docente”. Apareciendo con un riesgo, para la eficacia y la eficiencia del Sistema Educativo, y así también para la salud de los docentes, de continuarlas cuestiones desarrolladas la escuela se transformará en un espacio insalubre para todos sus actores. “El docente tiene la obligación y el derecho, de

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enseñar, de socializar saberes respetando la etapa evolutiva de los sujetos que se les encomiendan, para ello debe estar sano y con capacidad de actualizarse y ser actualizado coherentemente. El educando tiene el derecho y la obligación de estudiar para apropiarse de los saberes sociales que le corresponden por edad. Los padres y tutores la obligación de aunar acuerdos con la institución escuela y seguir sus orientaciones. Finalmente el Sistema Educativo y la articulación con los otros sistemas estatales deben estar constituidos para coordinar todo, de manera confiable y segura, para lograr la optimización de la educación.” Siendo esto ejecutado con dignidad salarial, reconocimiento profesional, responsabilidad social y en una confluencia multidisciplinaria.

Especialista en Investigación Educativa. Directora interina de la Esc N° 3 DE 12, área adultos, profesora de enseñanza primaria titular, profesora de educación de adultos y adolescente titular, cargos docentes del Ministerio de Educación, G.C.B.A. BIBLIOGRAFÍA Asistencialidad o pedagogía...Publicado en Educ.ar De margenes y fronteras...Copilaciòn de experienciass pedagógicas-en escuelas-en escenarios de incertidumbre. Ed Dunken, Bs As septiembre 2006. El diario de Camyp. “ Una escuela pública”, “ La violencia en las escuelas: una problemática” y “La escuela frente a la diversidad”. 15ª publicación, julio 2008.

LOS MATERIALES DE ESTUDIO COMO UN FACTOR DE INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA Valcarce, María Laura; Venticinque, Nilda Margarita; Luzar, Noelia Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Las cátedras de Lenguas Extranjeras de la Facultad de Psicología integran el equipo de investigación del proyecto UBACyT P016 cuyo objetivo es el de detectar las falencias que los estudiantes traen en comprensión lectora al ingresar a la Universidad. La originalidad del estudio reside en que, para observar estas dificultades en la comprensión de un texto académico, tomamos los cursos de lengua extranjera como un observatorio desde el cual detectar el analfabetismo académico en lengua materna basándonos en los problemas de comprensión de textos en lengua extranjera. El corpus seleccionado consistió en los materiales de estudio de dos asignaturas de la Licenciatura en Psicología. La observación de este material nos llevó a descubrir que, desde el punto de vista del contenido, se ajusta a los programas establecidos por las respectivas cátedras pero, desde el punto de vista de la forma, no favorece el desarrollo de la competencia lectora en los estudiantes y hasta puede llegar a obstaculizarlo. Creemos que este estudio aporta reflexiones que contribuyen a mejorar las condiciones en una etapa clave en la que los estudiantes adquieren y desarrollan las habilidades lectoras necesarias para acceder a los textos académicos de su especialidad. Palabras clave Lengua extranjera Textos Lectocomprensión Lengua materna ABSTRACT STUDY MATERIALS AS A FACTOR INFLUENCING THE DEVELOPMENT OF READING COMPETENCE The Chairs of Foreign Languages at the Faculty of Psychology make up the research team of the UBACyT PO16 project whose aim is to detect the flaws students have concerning their reading comprehension skills when entering University. The originality of this study resides in that, to observe the difficulties in the comprehension of an academic text, we use the foreign language courses as an observatory from which we can detect the academic illiteracy in the students´ mother tongue, basing our study in the comprehension problems of texts in the foreign language. The selected corpus consisted of the study materials of two subjects in the Psychology course of study -Licenciatura en Psicología. When analyzing this material, we discovered that, from the point of view of content, it complies with the syllabus of each subject but, from the point of view of form, it does not foster the development of reading competence in students, and that it can even be an obstacle. We think that this study provides reflections which contribute to improving the conditions of a key stage in which students acquire and develop their reading competence, necessary to have access to the academic texts in their field. Key words Foreign language Comprehension reading Texts Mothertongue

En nuestro actual proyecto de investigación nos centramos en el diagnóstico y la descripción de las falencias en comprensión lectora de los estudiantes universitarios a partir de las dificultades emergentes en los cursos de lectocomprensión de textos académicos en lenguas extranjeras.

En una definición superficial, la lectura consiste en la puesta en relación de grafemas y fonemas. Ahora bien, esta operación no implica comprensión ya que ésta presupone un saber que implica dominar, conocer y reconocer los componentes lingüístico, psicológico y sociocultural del objeto texto. Nuestra inserción institucional nos permite detectar que diversas instancias de la formación académica universitaria manifiestan la preocupación por un estado general de iletrismo. Desde distintos ámbitos, se han hecho esfuerzos por proponer estrategias remediales: tutorías, consultas, espacios de revisión de escritura, talleres teórico-prácticos. A su vez, se observa un esfuerzo por unificar el discurso institucional dirigido a los alumnos (programas, fichas, guías de lectura, etc.). Sin embargo, ninguna de estas estrategias enfoca, hasta donde sabemos, la forma en la que las prácticas de lectura están organizadas. Se piensa sistemáticamente en la progresión de contenidos y su ordenamiento pero no se observan pautas ni ordenamientos explícitos sobre una presentación adecuada de las fuentes escritas. Uno de los objetivos focalizados en esta investigación consiste en establecer y describir algunos de los rasgos del discurso pedagógico institucional que, al presuponer una competencia lectora ya adquirida por el alumno, no redundan en beneficio de su alfabetización académica. El diseño metodológico articuló una estrategia de indagación centrada en el dispositivo institucional -en tanto espacio mediador de la práctica de lectura- y su discurso. Esta indagación se realizó a través del análisis del material de estudio utilizado en las actividades académicas de dos materias de grado de la carrera de Psicología. Se seleccionaron los programas de las materias y los textos de autores relevantes en términos de la formación disciplinaria de los alumnos tratando al mismo tiempo de caracterizar la modalidad de acceso al material bibliográfico obligatorio. Una lectura minuciosa y detallada de los materiales que constituyen el corpus seleccionado, da cuenta de coincidencias y diferencias en la presentación de la bibliografía tanto entre las distintas asignaturas como al interior de las distintas cátedras de una misma asignatura. 1- PROGRAMAS Existen distintas versiones de los programas de enseñanza de cada materia, motivo por el cual los alumnos reciben materiales que no presentan un criterio unificado. Si bien las cátedras tienen un programa oficial, las diferencias encontradas están relacionadas con su procedencia (Departamento de Publicaciones de la Facultad, Internet o distintos centros de fotocopiado). Se observan variaciones en: orden de presentación, tipografía (diferenciación/indiferenciación de títulos y subtítulos: negritas, subrayado, etc.), presencia de íconos entre palabras, páginas invertidas en algunas versiones y referencias bibliográficas. Estas últimas no se ajustan estrictamente a las convenciones. Por ejemplo, en algunas cátedras la versión electrónica presenta correctamente la tipografía (con itálicas, comillas, etc.) pero estas distinciones están eliminadas en ciertos programas fotocopiados. En la mayoría de ellos, no se escribe el nombre del libro en itálicas como tampoco se especifica el año ni el lugar de edición. Otras veces, este sólo se encuentra en la primera referencia bibliográfica. 2-MATERIAL BIBLIOGRÁFICO Respecto de las listas para solicitar la bibliografía, la observación detallada del material permitió detectar que existe una gran irregularidad en la confección de las mismas. Cada centro de ventas confecciona un listado propio en el que detalla el material que tiene de cada cátedra y los elabora siguiendo criterios particulares sin respetar, por ejemplo, los datos de las referencias bibliográficas. Están armados con una finalidad eminentemente práctica, es decir que el alumno pueda reconocer e identificar fácilmente el texto que necesita. En los casos en los que no existe dicho listado, los alumnos buscan el material por el nombre del autor o el título del texto. Los datos relevados son de dos tipos: a.La estructura formal Ausencia de normas académicas. En algunos casos se observa cierta desprolijidad en la presentación: márgenes desviados, listas y cuadros torcidos, el nombre del profesor titular de cátedra en manuscrito. Datos incompletos: columnas de la grilla vacías o

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completadas parcialmente. Ausencia del apellido y/o nombre del autor. A veces se mencionan solamente los autores que no son Freud; en otros se indica el título de un texto pero se omite el nombre del autor, por lo cual el lector podría suponer que los textos pertenecen al último autor mencionado. Arbitrariedad en el orden de presentación y numeración: no se respeta el orden alfabético ni la división por unidades -aunque sí se conservan en los programas-. Por ejemplo, el primer texto de lectura obligatoria de uno de los programas aparece como número 62 en una lista y, el segundo texto, corresponde al número 14 en otra. Sólo una lista del corpus analizado está dividida por unidades respetando así la secuencia del programa. b.El contenido Distorsión del título original de los textos: reducción del título: por ejemplo, el texto “Tres ensayos de teoría sexual” aparece como “3 ensayos”; “La represión, lo icc”; “Nuevas puntualizaciones ‘Neuropsicosis’, en lugar de ‘Nuevas puntualizaciones sobre las neuropsicosis de defensa’”; “Sobre el mecanismo de los fenómenos histéricos”, en lugar de “Sobre el mecanismo psíquico de los fenómenos histéricos”. Modificación del título: se encuentra “Malestar de la cultura”, en lugar de “Malestar en la cultura”; o “Introducción al Narcisismo” por “Introducción del narcisismo”. O bien, se observa la omisión de algunas palabras como “La pérdida de la realidad, la neurosis y la psicosis” en lugar de “La pérdida de realidad en la neurosis y la psicosis”. Errores de ortografía y de puntuación. Por ejemplo: “Porque la guerra?” (falta el acento), “Duclo y la melancolía” (en lugar de duelo); Vigotzky, en lugar de Vigotsky. Referencias bibliográficas incompletas (no se respetan las convenciones de citado de la bibliografía). Aparece sólo el nombre del texto, a veces, el del autor, pero no hay ningún otro dato bibliográfico, como el lugar y la fecha de la publicación. Se puede confundir el título con el tema y a veces el título está incompleto. Por ejemplo, las conferencias de Freud están identificadas sólo por el número y no se menciona el tema. Por otra parte, el conjunto de los textos presentados en el listado no constituye la totalidad de la bibliografía obligatoria. En el material analizado se observa una excesiva y errónea apelación a los saberes supuestos, por lo cual el alumno que consulta estos listados debería conocer los textos y sus respectivos autores. Como ambas materias pueden cursarse al iniciar la carrera, suponemos que los alumnos no encuentran el texto que buscan sin ayuda. 2.1. Textos y artículos En primer lugar es preciso destacar que existen distintos lugares de venta de la bibliografía obligatoria de cada cátedra y varias versiones de un mismo texto. La lectura minuciosa del material reveló también irregularidades concernientes a la estructura formal y el contenido. a.Dentro de la estructura formal, aparecen distintos aspectos a considerar: Calidad de presentación: tamaño de la tipografía (original del texto o reducción); reducción de los márgenes en función de comprimir el material; calidad de la impresión (falta de nitidez, en ocasiones casi ilegible debido a la escasez de tinta o copia de una copia; fragmentos borroneados o con manchones blancos o negros -incluso este efecto puede presentarse en varias páginas de un mismo apunte-); hojas invertidas; el abrochado del texto sobre los márgenes impide la lectura de alguna parte; no siempre se respeta el formato de un libro (varias páginas de un libro en una carilla). Marcas en los apuntes: presentación de distintos tipos de marcas (corchetes, paréntesis o partes subrayadas). Anotaciones en los márgenes (palabras sueltas o frases); doble o triple numeración (la del texto original y, en forma manuscrita, la numeración de cada hoja de la fotocopia. Algunos textos presentan numeraciones corregidas (tachado y otro número al lado, o dos números de página. Ej. 308- 24-309). Códigos internos (en la primera página se encuentra H.x que indica la cantidad de hojas que contiene el texto. Se trata de un código interno de la fotocopiadora). Por ejemplo, en la primera hoja de un texto, y en el lugar posible de la numeración de la página, el lector podría pensar que se trata de un texto que comienza en la hoja X. Referencias bibliográficas incompletas: a veces sólo se encuentra el apellido del autor y otras ni se lo menciona, especialmente cuando se trata de un texto de Freud. No aparece la fecha de

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publicación del texto ni los datos editoriales. En general, se menciona el título del capítulo, pero no el tomo o el libro del que fue extraído. Presentación del índice y/o de la tapa del libro: en muy pocos textos se observa la presentación de la tapa del libro y del índice impidiendo así ubicar el texto. b- En cuanto al contenido se observaron los siguientes aspectos: Fragmentación del material. Si en el programa de una materia se indica como bibliografía obligatoria una parte de un capítulo, por ejemplo: “Freud, S.: Tres ensayos de teoría sexual (puntos 4 y 5 del cap. I, cap. II y punto 5 del cap. III: El hallazgo de objeto), A. E., VII, 148-154, 157, 202”; los centros de fotocopiado sólo ofrecen esas partes. El apunte comienza entonces en el punto 4, obviando los tres anteriores. A veces, tampoco se hace mención a la ausencia de una parte del capítulo y se saltean doce páginas del texto original sin ninguna aclaración. Ausencia de contextualización del texto: Esta información faltante suele ser relevante y necesaria para dar sentido al texto. CONCLUSIONES A partir del corpus analizado observamos algunas recurrencias que llevan a reflexionar sobre la modalidad de presentación del material bibliográfico. En primer lugar, consideramos que las marcas en el texto, ya sea bajo la forma de anotaciones o de subrayado, pueden condicionar el proceso de lectura en tanto el lector recorre un camino ya trazado. De esta manera se guía indirectamente su interés, ya que podría focalizar su atención sólo en los puntos propuestos por otro, no favoreciendo así una lectura propia que le permita construir y negociar el sentido de un texto dado. La falta de contextualización y la fragmentación del material al que acceden los alumnos son factores que no favorecen la interpretación de lo leído. Por otra parte, la excesiva y constante apelación a los saberes previos y su consecuente ausencia de información favorecen la desorientación de los alumnos obstaculizando así el proceso de lectura. La comprensión implica necesariamente un proceso genuino, personal y subjetivo y una incorrecta presentación del material bibliográfico, además de no promover la adquisición de habilidades lectoras, puede afectar las habilidades ya adquiridas. Creemos que la irregularidad en las convenciones de género y de referencias responde a una conformidad consensuada y regida ante todo por fines prácticos. Desde esta perspectiva, las recurrencias encontradas permiten ampliar la mirada sobre las variables que intervienen en el proceso de adquisición de una competencia lectora destacando la importancia que adquiere la presentación del material escrito. La reflexión de docentes y alumnos crea un ámbito propicio para impulsar cambios que contribuyan a la mejora de la calidad de lectura de los estudiantes universitarios. El estudio presentado no pretende instituirse como un juicio de lo que es correcto. La elección de las asignaturas para establecer el corpus dependió exclusivamente de las correlatividades del Requisito Lengua Extranjera o sea, en cierto modo, ha sido aleatoria. En tanto cátedras especializadas en la enseñanza de la lectura, deseamos compartir con todos nuestros colegas algunos de los resultados de esta investigación a modo de contribución a la reflexión y resolución de un problema cada vez más acuciante, el del iletrismo académico.

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RELACIONES TEMPRANAS Y CONSTITUCIÓN CORPORAL Vino, Noemí Amelia Universidad de Buenos Aires

RESUMEN Este trabajo intenta aplicar categorías fenomenológicas al análisis de un caso clínico. Se trata del caso de Freddie, un bebé que a causa de la relación hostil de su entorno, desarrolla defensas autistas. Se tratará de comprender esa evolución a partir básicamente de los conceptos de cuerpo propio, espacio, intencionalidad y horizonte, provenientes de la fenomenología husserliana. Estos conceptos mostraran que el foco de atención debe ponerse en la génesis de la experiencia del bebé, esfera en la que ellos operan. Palabras clave Cuerpo propio Espacialidad Intencionalidad ABSTRACT FIRST RELATIONSHIPS AND BODY CONSTITUTION This paper tries to apply phenomenological categories to clinical analysis. It’s about the Freddie’s case. He’s a baby who develops autistic defenses because of environment hostile reaction. We’ll try to explain this evolution with Husserl’s phenomenology concepts like own body, space, intentionality and horizon. Concepts will show that attention focus must be placed in the genesis of experience baby. There’s where these concepts work. Key words Own body Intentionality Space

Las relaciones tempranas entre un bebé y quien lo cuida han sido investigadas por diversos métodos y con múltiples intereses. Un interés posible es la comprensión de los fenómenos que dan como resultado la constitución del carácter triste, retraído, curioso, etc. que desarrollan los infantes. Como señala Edward Tronick, “nuestro objetivo principal tiene que consistir en comprender los procesos que conducen a estos resultados [...] de modo tal que los resultados de desarrollos problemáticos o comprometidos puedan ser prevenidos y remediados.” (Tronick, 1989, p.1). Efectivamente, la comprensión amplia de un proceso desde perspectivas múltiples brinda mejores herramientas y nos posiciona de manera más adecuada para la búsqueda de cursos de acción atinentes a la situación. De acuerdo con esta consigna, nos proponemos analizar el caso de Freddie, un bebé cuyas primeras experiencias de relación con su madre nos llegan a través del relato de una observadora externa a la familia. Intentaremos utilizar las categorías del análisis fenomenológico para comprender la problemática que se nos presenta. [i] EL CASO FREDDIE[ii] Freddie es un bebé que llega a una familia en la que ya hay dos niños: un varón de 6 años y una niña de 18 meses. Las observaciones comienzan antes del parto y la madre, llamada P en el relato, muestra, desde el inicio, que Freddie no es un bebé buscado, ni deseado. La madre relata que “siente como imposible de creer que está embarazada” y que le parece que “solamente está muy gorda y con sobrepeso”. Según sus palabras, se sintió contrariada por la noticia del embarazo y pidió consejo a su madre. Ella le había aconsejado un aborto, pero P, aun cundo fue a una clínica para hacerlo, no tuvo el coraje porque era pecado. Cuando rememora sus partos anteriores, los recuerda como experiencias horribles a las que siguieron los problemas para la alimentación. Afirma entonces que a este bebé le dará desde el comienzo el biberón. La observación de Freddie abarca los primeros 10 meses de rela-

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ción con su entorno. Si bien al principio Freddie parece un bebé activo y conectado, sus experiencias tempranas lo van haciendo cada vez más retraído y desconectado de los demás. Estas características se profundizan a tal punto que hacen pensar a la observadora y su grupo que Freddie puede devenir un niño autista. En la observación se relevan formas de interacción que refuerzan esa tendencia: -  Cuando lo alimenta con el biberón, lo hace sentándolo sobre el borde de sus rodillas y con la espalda del bebé hacia ella. Freddie no puede establecer contacto visual con su madre. La mirada del bebé deviene una mirada vacía y sin anclaje. -  Freddie no tiene juguetes propios. Todos son de su hermana. Freddie se torna inmóvil. No agarra los juguetes. Sus manos parecen muertas. -  P no mira al bebé. Se muestra insensible a sus intentos de comunicación y ausente. No atiende a los ritmos de la alimentación y el sueño que son varias veces interrumpidos. -  Freddie no tiene su propia cuna, ni un espacio propio. Permanece varias horas acostado sobre la mesa, superficie lisa y plana que no ofrece ninguna contención. P dice que sólo puede tenerlo en brazos cuando come. -  P se muestra incapaz de anticipar las necesidades del bebé, de pre-ocuparse por él. -  P brinda más atención y consiente más a la pequeña hermana de Freddie que a él y constantemente refuerza los celos y la actitud hostil de la niña para con su hermano. Finalmente, gracias a los consejos del pediatra y a la interacción con la familia de P durante las vacaciones, Freddie logra revertir la situación y ocupar un lugar en la familia. A partir de este relato, podemos investigar cómo las vivencias de la madre sobre su cuerpo, sobre el cuerpo del bebé, sobre el espacio compartido y sobre su horizonte vital anticipan y dan cuenta de la tonalidad afectiva que toma la relación y de la constitución de Freddie como sujeto. CUERPO OBJETO-CUERPO PROPIO-CUERPO MATERNO Cuando hablamos de cuerpo podemos remitirnos a los cuerpos de la física: los cuerpos tiene un volumen y un peso. Si decimos, en cambio, que nos duele todo el cuerpo, nos remitimos a un cuerpo privilegiado entre todos los cuerpos: el propio cuerpo. ¿En qué consiste la diferencia entre este cuerpo “privilegiado” y el resto de los cuerpos? Una respuesta posible, la de la tradición filosófica del dualismo, otorga a este cuerpo “privilegiado” las mismas características que a los cuerpos de la física. Sólo difiere de ellos en que el cuerpo humano “lleva un alma”, es decir, que es el alma, la mente o la psique lo propio y no el cuerpo. La crítica de a esta concepción propone una distinción entre cuerpo objetivo (cosa) y cuerpo propio (cuerpo vivencial) que da cuenta de las diferencias insalvables que existen entre el cuerpo humano y cualquier otro cuerpo. La distinción entre estos dos órdenes es clara: tengo experiencia de los otros cuerpos a través de mi cuerpo, no habría experiencia posible sin él. Ser humano es ser un cuerpo vivido. Como afirma Merleau Ponty: “...el objeto no es objeto más que si puede ser alejado y, por ende, desaparecer, en última instancia, de mi campo visual. Su presencia es tal que no es viable sin una ausencia posible. Pues bien, la permanencia del propio cuerpo es de un tipo completamente diverso: [...] siempre se presenta bajo el mismo ángulo.” (Merleau Ponty, M., 1945, p.109). Mi propio cuerpo no es observable, su ausencia no es pensable. Sin embargo la vivencia del cuerpo no está presente desde el inicio. Constituirse como un cuerpo vivido implica la experiencia, de ella resulta esa unidad que M. Ponty llama nuestro esquema corporal: ese cuerpo habitual que determina nuestro actuar. Si los cuerpos están en el orden de las cosas, la vivencia del cuerpo está en el orden del sentido. Y el cuerpo humano es vivencia. El esquema corporal se va montando desde la infancia, dice Merleau Ponty. Más aún, desde el nacimiento. Creemos que la categoría de cuerpo propio aplicada al cuerpo materno se presenta como clave en la comprensión del fenómeno del nacimiento, pues esto implica traer un nuevo ser al mundo, es decir, un nuevo cuerpo irrumpe en el orden de las cosas, y también dar origen a una nueva vida, a un nuevo curso vivencial, a lo que devendrá otro cuerpo propio. El cuerpo materno es, antes del parto, un cuerpo en el que se está generando una vida. Es vivido por la futura madre como un

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cuerpo compartido. La madre intenciona[iii] al futuro bebé como un ser diferente de ella. Le da ese lugar en su mente, imaginando y fantaseando las características de ese nuevo ser, su carácter y su aspecto. Si bien hasta el momento del parto madre e hijo son una unidad corporal, la presencia del bebé como otro está latente en el horizonte intencional de la madre. El bebé, por otra parte, no tiene inmediatamente después del parto experiencia de ser otro. Dicho con mayor precisión, no tiene experiencia de su cuerpo. Ha sido hasta ese momento uno con la madre y es necesario el transcurso del tiempo para que la experiencia deje su huella y el esquema corporal, del cual habla M. Ponty, comience a “montarse”. En el pasaje de la unidad a la duplicidad, en el camino inicial hacia la constitución del esquema corporal que permitirá al bebe sostener la acción y habitar el espacio, será la madre quien objetive al bebé y lo considere como otro cuerpo, como otro cuerpo propio. En el caso de Freddie, su madre no ha sentido durante el embarazo que había un otro en ella. Manifiesta sentirse muy gorda y con sobrepeso. Es decir, P no intenciona al bebé como un ser en su futuro. La modificación del cuerpo materno durante el embarazo es vivida como “gordura” y no como generación de una nueva vida. P niega a Freddie un lugar en su horizonte de espera. Es por eso que la observadora manifiesta que quizá esa madre que no tuvo el coraje de abortar, ha abortado mentalmente al bebé, lo ha eliminado de su horizonte vital. Si, como dijimos, el cuerpo propio del bebé incluye el cuerpo materno, Freddie no encuentra reciprocidad en esa vivencia. Si la experiencia del cuerpo como cuerpo propio es el resultado de un proceso de sedimentación de sentido independiente de la separación física que sigue al parto, es obvio que P no está preparada para llevar adelante ese proceso. Después del parto el lactante sigue siendo cuerpo materno y es con la ayuda de la madre que el bebé construye el sentido cuerpo propio correspondiente a su cuerpo como diferente del cuerpo de la madre. La madre intenciona al niño como “otro” y lo construye como unidad diferente de ella (podría decirse que lo objetiva). Ni antes ni después del parto, la madre de Freddie le otorga ese lugar. Parece no haberlo reconocido durante la gestación (era sobrepeso) y sigue sin reconocerlo en las primeras interacciones. No lo mira, permanece ausente, el contacto corporal es mínimo, la atención que le presta es escasa. La intencionalidad de la percepción visual es clave en la institución del cuerpo del bebé con el sentido de cuerpo propio, de “otro”. En la mirada la madre reconoce al niño, lo sitúa, le da un lugar en su horizonte visual y psíquico, y con ello le proporciona un apoyo, un suelo y un soporte. Es crucial que la madre (o el cuidador) intencione en la percepción visual al niño como un “otro” con quien interactúa en el juego, en el cuidado o simplemente en la mirada. Este proceso permite que se produzca la sedimentación de un nuevo sentido (el de cuerpo propio del bebé) en lugar del “cuerpo materno” al que el bebé está habituado y que se vaya construyendo el esquema corporal habitual en las personas sanas. Cuando esta modificación intencional no se produce, el bebé queda adherido al cuerpo de la madre y vive la ausencia de ella como incompletud o desarticulación. Vimos que el cuerpo propio se distingue justamente por su incapacidad de ausencia. Si la madre no ayuda al niño en la constitución del propio cuerpo, este vivirá la ausencia de ella como desgarramiento. Es por eso que Freddie busca desesperadamente el contacto corporal y visual con su madre y al fracasar reiteradamente en conseguirlo, queda inmóvil, con la mirada vacía y sin sostén. Como un miembro al que separaron del cuerpo que le daba sentido y razón de ser. Al cabo de unos meses de ese tipo de interacción, Freddie no agarra los juguetes. Los vecinos dicen a la madre que el niño no mira a la gente y que es un niño triste. La incapacidad de P para ocupar el lugar de cuerpo generador, de cuerpo materno, hace que Freddie no llegue a constituirse como un cuerpo (lieb) y la imposibilidad de esta vivencia altera su experiencia del espacio. ESPACIALIDAD E INTENCIONALIDAD MOTRIZ El fenomenólogo Klaus Held ha propuesto la categoría de tiempo generativo para comprender las relaciones intergeneracionales teniendo en cuenta la temporalidad como paso de una generación a otra. Según esta perspectiva, hay una vivencia del tiempo que se relaciona con el “dar lugar” a nuevos seres generados por no-

sotros, en dejar el lugar a las nuevas generaciones. Es posible, siguiendo a Held, pensar en un concepto generativo del espacio. Una vivencia relacionada también con el “dar lugar”, pero, en este caso, con el lugar físico que una familia debe otorgar al nuevo ser que acaba de llegar. Este dar lugar implica nuevas limitaciones y nuevas relaciones para todos los miembros de la familia. Pero está allí el reconocimiento del espacio propio del bebé. Un espacio en el que va a desplegar a través de la acción su propia experiencia corporal. Ha dicho Merleau Ponty que sin cuerpo no hay espacio, puesto que sólo a partir del movimiento de nuestro cuerpo se revela la espacialidad. Sin embargo, es ese dar lugar que la madre otorga al nuevo ser el que abre el espacio. “El espacio intrauterino se destaca como aquel en el cual, contrariamente al espacio ordinario, ‘al lado’ o ‘arriba’ [...] o distancia, superficie, o extensión: todo en él es una profundidad única...” (Simms, 2008). La madre inaugura la experiencia del espacio vivido, de la distancia vivida: experiencia del movimiento libre. Sólo puede generar un lugar ese otro significativo que reconoce en el bebé a la persona destinada a apropiarse de ese espacio. El espacio se abre a partir del “dar lugar” del otro significativo. En el caso que nos ocupa, el bebé no tiene lugar en la casa. La madre no le dio un lugar. Ya eran muchos y no había lugar para dos cunas. Tampoco tiene un lugar en el regazo o los brazos de la madre. “Cuando está en brazos de alguien está bien”, dice la madre, “pero no lo puedo tener continuamente en brazos.” Es su pequeña hermana la que ocupa ese lugar. Y cuando es sostenido por su madre, lo sienta en el borde de sus rodillas, en el límite de su cuerpo. Tampoco ocupa un lugar en la mente de la madre. Ella no puede pensar en él, no puede prever sus necesidades, no le ha comprado juguetes. Sólo se pre-ocupa tardíamente, ante la observación de los médicos y la asistente social. Freddie no ha logrado ocupar un lugar en el horizonte vivencial de su madre ni durante el embarazo ni luego del parto. La observadora describe a Freddie como “perdido en el vacío”, en total inmovilidad. Sin ser intencionado como otro, sin que se le haya dado lugar en la familia (ni su madre, ni sus hermanos lo hacen), Freddie amenaza quedar fuera de todo horizonte espacial, fuera de toda capacidad motriz.

lactante. La utilización de un caso clínico individual para la investigación” en Revista Internacional de Observación de Lactantes, Vol 1, N° 1, Julio 2000, Buenos Aires, Fundación Kamala. [iii] Intencionalidad e intencionar son conceptos correspondientes a la Teoría Fenomenológica y aluden, dicho brevemente, a la característica de la conciencia humana de “tender hacia”, de estar volcada hacia algo distinto de sí. [iv] Citado por Haag, G. Revista Internacional de Observación de LactantesmVol. 2, p. 43. BIBLIOGRAFÍA HAAG, G. (2001) “Tras los pasos de Frances Tustin: reflexiones adicionales acerca de la construcción del yo corporal” en Revista Internacional de Observación de Lactantes, Vol. 2, Octubre 2001, Buenos Aires, Fundación Kamala. MERLEAU PONTY, M. (1945) Fenomenología de la Percepción, Barcelona, Planeta, 1984. REID, S. (2000) “El desarrollo de defensas autistas en un lactante. La utilización de un caso clínico individual para la investigación” en Revista Internacional de Observación de Lactantes, Vol 1, N° 1, Julio 2000, Buenos Aires, Fundación Kamala. SCHEJTMAN, C. (2004) “Efectos de la depresión materna en la estructuración psíquica durante el primer año de vida” en Subjetividad y procesos cognitivos. UCES, Vol. 6, 2004. SIMMS, E. (2008) The child in the world, Detroit, Wayne State University Press, 2008. TRONICK, E. (1989) “Las emociones y la comunicación emocional en los infantes en American Psychologist, Universidad de Massachusetts, Febrero 1989

CONCLUSIÓN El caso de Freddie tiene un final feliz. Sin embargo, en virtud de las primeras experiencias de interacción con su familia, desarrolló en un momento de su evolución, defensas de tipo autista. Estos síntomas pudieron ser revertidos y el esquema de relación familiar pudo ser replanteado. Es posible asociar el autismo con una patología del espacio y el cuerpo. Tustin habló de un autismo de tipo “crustáceo” y de un autismo de tipo “segmentado”[iv] para aludir a las anomalías corporales que presenta. En estos casos, como en el caso de Freddie, los síntomas son la mirada vacía, cuerpo flojo en la parte inferior, rígido en la superior. La raíz de las anomalías debe buscarse en la constitución del cuerpo en las relaciones tempranas. Factores como la mirada/atención, el tacto, la audición y la apropiación del cuerpo son determinantes. Las categorías fenomenológicas de horizonte, intencionalidad, corporalidad, espacialidad, intencionalidad motriz, etc. enriquecen la comprensión de los acontecimientos que se encuentran en la génesis del desarrollo sano y del patológico. Puesto que sin cuerpo no hay espacio, al no constituirse en una unidad resulta imposible que el niño habite su espacio y gobierne sus movimientos. La ausencia de un incipiente esquema corporal y de una mirada que le de sentido le impide situarse, reconocer su “espalda” y articular su cuerpo. Por eso en la patología aparece la rigidez como imposibilidad de ser un cuerpo vivo y la descoordinación como imposibilidad horizonte espacial.

NOTAS [i] Cabe aclarar que el relato de la observadora que utilizaremos se inscribe en una investigación que utiliza el método de observación de bebés creado por Esther Bick. El uso de este relato es meramente ilustrativo de las categorías fenomenológicas que se proponen. La investigación fenomenológica supondrá la presencia de esas categorías en el momento de la observación. [ii] El caso está tomado de Reid, S. “El desarrollo de defensas autistas en un

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resúmenes

DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO: UM ESTUDO DE CASO Ferreira Barros, Carolina Centro Universitário FIEO- UNIFIEO. Brasil

RESUMEN O objetivo desta pesquisa foi o de identificar as questões inconscientes que impedem a aprendizagem da escrita. Selecionou-se de uma amostra uma participante do sexo feminino com 10 anos de idade, estudante da 4ª série do Ensino Fundamental I, atendida em Clínica- Escola de Psicopedagogia, localizada no Brasil, para um eventual diagnóstico psicopedagógico. Foram realizados testes da área para verificar qual a modalidade de aprendizagem da paciente e o que está impedindo que ela aprenda. Palabras clave Aprendizagem Provas projetivas Escrita ABSTRACT DIAGNOSIS PSICHOPEDAGOGIC: A CASE STUDY The objective of this research was to identify the unconscious questions that hinder the learning of the writing. One selected of a sample a participant of the feminine sex with 10 years of age, student of the 4º. year of Elementary School, taken care of in Clinical School of Psichopedagogic, located in Brazil, for an eventual psichopedagogical diagnosis. Tests of the area had been carried through to verify which the modality of learning of the patient and what it is hindering that it learns. Key words Learning Projetivas tests Writing

PERTINENCIA DEL MÉTODO BIOGRÁFICO PARA EL ESTUDIO DEL SENTIDO SUBJETIVO QUE LOS DOCENTES LE OTORGAN A LA ESCRITURA Rotstein De Gueller, Berta; Bollasina, Valeria Laura; Staszkiw, Natalia Universida Abierta Interamericana. Argentina

RESUMEN El presente trabajo trata sobre las “Concepciones y prácticas acerca de la escritura vigentes en docentes de nivel medio de la ciudad de Bs. As.” el que toma como antecedente un proyecto anterior: “Concepciones acerca de la lectura vigentes en docentes de la Ciudad Autónoma de Bs. As.: una mirada acerca de las teorías y las prácticas”. En esta presentación nos proponemos plantear los motivos que llevan a hacer este estudio, algunos interrogantes y mencionar los conceptos teóricos de referencia, y la utilización del método biográfico en tanto enfoque metodológico, que permite al investigador reconstruir desde la perspectiva del actor: experiencias, contextos, comportamientos, percepciones y valoraciones. Palabras clave Escritura Docentes Método Biográfico ABSTRACT ACCURACY OF THE BIOGRAPHIC METHOD FOR THE STUDY OF THE SUBJECTIVE MEANING THAT THE TEACHERS GIVE TO THE WRITING This work is about the “Conceptions and practices about writing in secondary teachers of Buenos Aires city”. This project takes a previous project as predecessor: “Conceptions about reading in teachers of Buenos Aires city: one point of view about theories and practices”. In this presentation we aim to set up the reasons that took us to make this project, some of our interrogations, name some theories references, and the use of the biographic method as a methodological perspective, which aloud the investigators to rebuild from the actor perspective: experiences, contexts, behaviors, perceptions and appreciations. Key words Writing Teachers Biographic Method

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posters

PROJETO DE PESQUISA: CONTRIBUIÇÕES DAS PESQUISAS A PARTIR DA PERSPECTIVA DA SUBJETIVIDADE Judith, Lima Scoz Beatríz; Villela, Rosa Tacca Maria Carmen; Ferreira, Barros Carolina CNPQ (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico). Brasil

RESUMEN Este Projeto de Pesquisa tem como objetivo principal o de identificar, analisar e compreender as concepções de subjetividade nos processos de aprender e de ensinar que aparecem em produções acadêmicas nas áreas de Psicologia Educacional, Escolar e da Psicopedagogia, nos últimos cinco anos- de 2003 a 2007. Palabras clave Subjetividade Sentido Ensino aprendizagem ABSTRACT RESEARCH PROJECT: CONTRIBUTIONS OF THE RESEARCH FROM THE PERSPECTIVE OF THE SUBJECTIVITY This Project of Research has as objective main to identify, to analyze and to understand the conceptions of subjectivity in the processes to learn and to teach that they appear in academic productions in the areas of Educational Psychology, Pertaining to school and of the Psychopedagogic, in last the five years - of 2003 at 2007. Key words Subjectivity Meaning Teaching learning

O PROJETO DE PESQUISA Este Projeto de Pesquisa tem como objetivo identificar, analisar e compreender as concepções de subjetividade nos processos de aprender e de ensinar que aparecem em produções acadêmicas nas áreas de Psicologia Educacional, Psicologia Escolar e da Psicopedagogia. Estas produções acadêmicas estão sendo retiradas dos cursos de especialização lato-sensu em Psicopedagogia; dos cursos de pós-graduação stricto-sensu em Psicologia, que têm a área de Psicologia Escolar; de informações de eventos científicos, periódicos e livros; das palestras apresentadas nos Congressos da Associação Brasileira de Psicopedagogia e de revistas psicopedagógicas; que ocorreram nos últimos cinco anos, de 2003 à 2007. O fracasso escolar é uma realidade que assombra o sistema educacional. Este fracasso afeta o sujeito em sua totalidade, e este fracasso leva muitas vezes a marca da repetência e da exclusão de muitos alunos. De acordo com Alicia Fernández (2001, p. 26), “A problemática da aprendizagem é uma realidade alienante e imobilizadora que pode apresentar-se tanto individual quanto coletivamente. Em sua produção, intervêm fatores que dizem respeito ao socioeconômico, ao educacional, ao emocional, ao intelectual, ao orgânico e ao corporal. Portanto, para sua terapêutica e prevenção, impõe-se o encontro entre diferentes áreas de especialização: psicopedagogia, psicologia, psicanálise, pedagogia, pediatria, sociologia, etc.”, Precisamos, portanto, ir à busca de explicações e soluções que possam contribuir com a educação e reverter este quadro de fracasso escolar, sempre procurando levar em conta a subjetividade e a intersubjetividade do sujeito. No início do século XXI, sentiu-se a necessidade de novas formulações teóricas e empíricas para se analisar o que ocorre dentro de uma sala de aula, pois percebeu-se que esta era preenchida por muito mais do que apenas a ação técnico-pedagógica do professor e as atividades dos alunos. Verificou-se que situações vi-

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venciadas dentro da sala de aula incluem as relações afetivas de poder; de autoridade; de trocas. Todas estas relações estão, desta forma, diretamente relacionadas ao ato de ensinar e aprender. O sujeito que ensina e que aprende passou a ser considerado em sua dimensão ativa. Isto não implica na idéia de ação e reação ao meio, e sim, de um sujeito que cria, que dá significado, que produz sentido subjetivo no momento de aprender e de ensinar (Scoz, 2004; Gomes, 2005; Cardinalli, 2006; Tacca, 2006, entre outros). Deve-se levar em conta também a subjetividade deste sujeito ensinante e aprendente como algo que está em constante construção, pois esta é o resultado de complexas sínteses das experiências individuais vividas deste sujeito. Numa sala de aula, por exemplo, as figuras de aluno e professor compartilham além do espaço físico, compartilhando-se como pessoas, como sujeitos constituídos mutuamente em suas subjetividades, sendo este espaço, portanto, uma espaço intersubjetivo. Para que o aluno possa aprender na escola, os conteúdos devem estar revestidos de sentido subjetivo, integrando-se no sentido singular que adquire naquele momento da trajetória de vida deste sujeito. As emoções geradas nos diferentes espaços da vida social tornam-se presentes no momento de sua aprendizagem. Neste sentido, torna-se muito importante a abertura de um campo de pesquisa que aborde a questão da subjetividade. As pesquisas feitas trouxeram e têm trazido grandes contribuições para a compreensão do processo ensino-aprendizagem. A partir desta constatação, surgiram as seguintes perguntas: ·  Como estas pesquisas estão sendo desenvolvidas? ·  Quais questões enfocam? ·  Quais são suas bases teóricas? ·  Que contribuições trazem? ·  Como elas podem ser exploradas na perspectiva de compreender seu impacto na compreensão dos processos de ensinar e aprender? Sendo assim, este Projeto tem por objetivo fazer um levantamento das produções que enfocam o processo ensino-aprendizagem na perspectiva da subjetividade, a fim de uma maior compreensão do sujeito que ensina e que aprende. OBJETIVO GERAL Identificar, analisar e compreender as concepções de subjetividade nos processos de aprender e de ensinar que aparecem em produções acadêmicas nas áreas de Psicologia Educacional, Escolar e da Psicopedagogia, nos últimos cinco anos- de 2003 a 2007. ABORDAGEM METODOLÓGICA DO ESTUDO A fonte são as produções acadêmicas retiradas dos cursos de especialização lato-sensu em Psicopedagogia; dos cursos de pós-graduação stricto-sensu em Psicologia, que têm a área de Psicologia Escolar; de informações de eventos científicos, periódicos e livros; das palestras apresentadas nos Congressos da Associação Brasileira de Psicopedagogia e de revistas psicopedagógicas (Psicopedagogia, Construção Psicopedagógica. Cadernos de Psicopedagogia e Temas de Psicopedagogia). O Projeto está sendo desenvolvido por duas equipes de pesquisa, formadas por estudantes de graduação e pós-graduação: Uma do Centro Universitário FIEO, sob coordenação da Professora Beatríz Scoz, que está envolvendo a região de São Paulo (São Paulo e Campinas, Brasil); e outra da Universidade de Brasília- UnB, sob coordenação da Professora Maria Carmen Tacca, envolvendo o Distrito Federal, Mato Grosso e Goiás. A COLETA DE DADOS Procedimentos: 1.  Treinamento das equipes de pesquisa; 2.  Identificação das Instituições; 3.  Consulta das palavras-chave: subjetividade, sentido subjetivo, sentido, significado, sujeito que aprende, ensino e aprendizagem; 4.  Registro dos dados com preenchimento de um formulário padrão. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS Após estas etapas, será feita a análise e construção interpretativa dos dados.

BIBLIOGRAFÍA CAMPOS, G.R. de A., A Constituição Subjetiva de alunos em situação de fracasso escolar. DISSERTAÇÃO (mestrado em Educação), Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2005. Cardinalli, C., Uma análise a configuração subjetiva do aluno com dificuldades na aprendizagem. DISSERTAÇÃO (Mestrado em Psicologia) - Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas, SP, 2006. GOMES, C. Sentidos subjetivos de alunos portadores de necessidades especiais acerca da inclusão escolar. Dissertação (Mestrado em Psicologia) - Campinas: Pontifícia Universidade Católica de Campinas, 2005. CARRAHER, T., N. Na vida dez na escola zero. São Paulo: Cortez, 1990. COLLARES, C.& MOYSES, M. A. Preconceito no Cotidiano Escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996. GONZÁLEZ REY, F. Comunicación, Personalidad Y Desarrollo. La Habana, Cuba: Pueblo Y Educación, Playa, 1995. GONZÁLEZ REY, F. Epistemología cualitativay subjetividade. La Habana, Cuba: Pueblo Y Educación, 1997

ANÁLISIS DE LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA ARGENTINA EN EL ÁREA DE LA PSICOLOGÍA REGISTRADA EN LAS BASES DE DATOS INTERNACIONALES WEB OF SCIENCE Y SCOPUS Liberatore, Gustavo; Hermosilla, Ana María Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina

GONZÁLEZ REY, F. Sujeito e Subjetividade, São Paulo: Pioneira Thomson Editores, 2003. MACIEL, D.A., Análise das interações professora-criança em situação de ensino-aprendizagem de leitura e escrita. Tese [ Doutorado em Educação] São Paulo: USP, 1996. PATTO, M.H.S., A Producão do Fracasso escolar, São Paulo: T.A. Queiroz Editor, 1990. PINHEIRO, P. M.A., Sucesso escolar: uma possibilidade na relação professoraluno. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2004 SMOLKA, A L. B., A prática discursiva na sala de aula: uma perspectiva teórica e um esboço e análise. Caderno CEDE 24, Pensamento e Linguagem. Campinas: Papirus. 1999. SCOZ, B.J. Identidade e subjetividade de professoras/ ES: sentidos do aprender e do ensinar. Tese { Doutorado em Psicologia}, São Paulo, PUC/SP. 2004. TACCA, M.C.V.R. Ensinar e aprender: análise de processos de significação na relação professor - aluno em contextos estruturados, Tese {Doutorado em Psicologia}, Universidade de Brasília, Brasília, UnB, 2000. VYGOTSKI, L. S.; Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987

RESUMEN En el presente estudio se analizan las características de la producción científica del campo de la psicología en Argentina registrada en las dos bases de datos multidisciplinares más importantes del mundo: Web of Science y Scopus. Se realiza una aproximación a esta información a través del método bibliométrico observando un conjunto de indicadores que permiten un acercamiento empírico a los límites y particularidades de este campo de conocimiento Palabras clave Psicología Argentina Producción Bibliometría ABSTRACT ANALYSIS OF SCIENTIFIC PRODUCTION ARGENTINA IN THE AREA OF PSYCHOLOGY REGISTERED IN INTERNATIONAL DATABASES SCOPUS AND WEB OF SCIENCE The present study analyzes the characteristics of the scientific field of psychology in Argentina recorded in the two databases of the most important multidisciplinary world: Web of Science and Scopus. An approximation is made to this information via the method having a set of bibliometric indicators to an empirical approach to the limits and particularities of this field of knowledge. Key words Psychology Argentina Production Bibliometric

INTRODUCCIÓN Los estudios bibliométricos son, cada vez más, instrumentos confiables para el análisis y evaluación de espacios científicos, aportando datos cuantitativos y cualitativos que ayudan a interpretar los rasgos y particularidades del un área especializada del conocimiento (Aguledo et. al., 2003). El campo de la Psicología es uno de los más sometidos a este tipo de estudios dentro del área de las ciencias sociales aunque en la Argentina este tipo de investigaciones es apenas incipiente (Liberatore & Hermosilla, 2008). En este caso particular se analiza la producción científica almacenada en las dos bases de datos multidisciplinares más importantes del mundo, el Web of Science[1] y Scopus[2], únicas además por almacenar y recuperar las citas bibliográficas. En estas bases de datos se encuentran indizados los títulos de las revistas científicas de mayor peso a nivel internacional o, lo que se da en llamar el “main stream” de la ciencia mundial (Grupo Scimago, 2006 & Martínez, 2008). La intención por tanto es observar que características revisten las publicaciones realizadas por autores argentinos relativas al campo de la psicología dentro de un ámbito de mucha visibilidad internacional. Somos concientes además que los resultados aquí obtenidos no representan en modo alguno a la psicología argentina en su totalidad, sino simplemente a la porción de la producción científica que alcanza niveles de visibilidad e impacto a escala mundial. Existe una gran producción registrada en fuentes no indizadas en estas bases de datos y de la cual carecemos de datos fidedignos

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como para establecer comparaciones o conclusiones más abarcadoras (Liberatore & Hermosilla, 2006). MATERIAL Y MÉTODO Se analiza el período 1996[3]-2009 en lo concerniente a la producción registrada en artículos científicos, es decir, se dejan de lado otros tipos de documentos como las ponencias de congresos, revisiones, etc. Las bases de datos son el Web of Science (en adelante WOS) y Scopus. Se analizan los siguientes indicadores: productividad, filiación institucional y temáticas de publicación. Para el procesamiento de los datos se utiliza el software Bibexcel[4] y en el caso del análisis de las temáticas de publicación se realiza un análisis de co-citación de términos (co-word analysis) empleándose para su representación el análisis de redes sociales a través del software Pajek[5]. RESULTADOS Y DISCUSIÓN En el análisis general de producción se observa que en el período comprendido la cantidad de artículos existentes en el WOS (N=308) es menor a los registrados en Scopus (N=431). Esto se debe especialmente a que la cantidad de títulos de psicología indizados por Scopus es superior al del WOS. Puede apreciarse que el numero de publicaciones discriminadas por años presentan valores muy similares (información en gráfico 1). En cuanto a las revistas fuente en donde han sido publicados estos artículos es importante aclarar que ambas bases de datos comparten muchos de los títulos que indizan, aunque la cobertura en cuanto a la cantidad es sensiblemente diferente (información en tabla 1). Se observa una alta concentración en pocos títulos. Para el caso de la filiación institucional se comprobó que en ambos casos las universidades nacionales son las que aportan mayor cantidad de publicaciones redondeando casi el 60% en ambas bases. Cabe señalar que la Universidad de Buenos Aires es, por mucha distancia, la institución más productiva. El otro organismo público que obtiene una posición preponderante es el CONICET (información en tablas 2 y 3). El análisis de co-citación de términos permitió representar en formato de red social las temáticas preponderantes en las publicaciones y sus relaciones, evidenciando que en ambas bases de datos se presentan diferentes sesgos en las líneas de investigación susceptibles de ser abordados desde dos sistemas explicativos distintos (información en imágenes 1 y 2). En WOS se advierten temáticas vinculadas a los denominados procesos básicos, inscriptos en áreas tales como la neuropsicología y la psicología cognitiva (cognitivo-comportamental). En Scopus se advierte una presencia fuerte de los modelos psicoanalíticos (conceptos como teoría psicoanalítica, terapia psicoanalítica, transferencia) y en menor medida de perspectivas.

NOTAS [1] www.isiknowledge.com [2] www.scopus.com [3] El período se inicia en 1996 porque es a partir de ese año que la base de datos Scopus almacena y pone a disposición las citas bibliográficas. [4] http://www.umu.se/Inforsk [5] Vlado.fmf.uni-lj.si/pub/networks/pajek/ BIBLIOGRAFÍA AGUDELO, D.; BRETÓN-LÓPEZ, J. & BUELA-CASAL, G. (2003). Análisis bibliométrico de las revistas de Psicología Clínica editadas en castellano. Psicothema,. v.15, nº 4, p. 507-516. GRUPO SCIMAGO. (2006). Análisis de la cobertura de la base de datos Scopus. El profesional de la información, v. 15, nº 2. LIBERATORE, G. & HERMOSILLA, A. (2006). Caracterización de las publicaciones periódicas en psicología en Iberoamérica: estudio sobre su tipología y visibilidad internacional. Perspectivas en Psicología: revista de psicología y ciencias afines, v. 3, n. 1, p. 44-50. LIBERATORE, G. & HERMOSILLA, A. (2008). La producción científica argentina en psicología: un análisis de la visibilidad e impacto en el ámbito internacional y su comparación con países de la región. Revista Interamericana de Psicología, v. 42, n. 3, p. 507-512. MARTÍNEZ, L J. (2008). La nueva versión de ISI Web of Knowledge: calidad y complejidad. El profesional de la información, v.17, nº 3.

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LAS ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO FRENTE A LOS ESTRESORES LABORALES. UN ANÁLISIS PSICOSOCIAL Marsollier, Roxana Graciela; Aparicio, Miriam Teresita; Aguirre, Jimena Isabel Petrona; CONICET - Universidad Nacional de Cuyo. Argentina

RESUMEN El presente estudio tiene como eje la articulación entre la educación y el trabajo, a partir del análisis de los niveles de desgaste laboral en sujetos insertos en un mismo campo laboral. El análisis aborda una compleja trama de factores psicosociales, organizacionales y educativos, en orden a conocer y comprender los procesos que resultan explicativos del desgaste (Freudenberger, 1974; Maslach & Jackson, 1986; Pines & Aronson, 1988; Gil Monte & Peiró, 1997; Gil Monte, 2005). En este marco, las Estrategias de afrontamiento resultaron relevantes a la hora de explicar distintas formas de enfrentar situaciones conflictivas, utilizadas por sujetos de distinto nivel de instrucción (Lazarus & Folkman, 1986; Folkman, Lazarus y otros, 1986; Frydenberg & Lewis, 1991, 1994, 1997; Lazarus, 2000). Trabajamos con una muestra de empleados públicos de distinta condición laboral -de planta permanente, contratados-; de distinto posicionamiento jerárquico y nivel de instrucción. Utilizamos un abordaje cuanti-cualitativo. En esta comunicación nos centraremos en torno a los hallazgos vinculados a las estrategias de afrontamiento y cómo explican dichas estrategias distintos cuadros de desgaste en el ámbito del trabajo. Se espera que los resultados puedan traducirse en acciones preventivas que fomenten el desarrollo de estrategias de afrontamiento que permitan a los sujetos contrarrestar el efecto desgastante del estrés laboral. Palabras clave Educación Trabajo Burnout Afrontamiento ABSTRACT COPING STRATEGIES AND STRESSORS AT WORK. A PSYCHOSOCIAL ANALYSIS The present study is centred on the articulation between education and work, taking as a departing point the analysis of levels of burnout at work in persons that share the same working field. The analysis comprehends a complex net of psychosocial, organizational and educational factors, in order to know and understand the processes that explain the burnout effect. (Freudenberger, 1974; Maslach & Jackson, 1986; Pines & Aronson, 1988; Gil Monte & Peiró, 1997; Gil Monte, 2005). Within this frame of reference, Coping Strategies are relevant when explaining different ways of facing conflicting situations that persons with different levels of instructions use. (Lazarus & Folkman, 1986; Folkman, Lazarus and others, 1986; Frydenberg & Lewis, 1991, 1994, 1997; Lazarus, 2000). The sample we have worked with consists of state employees in different labour conditions - in a permanent position or temporally hired -; with different hierarchical status and level of instruction. We have used quanti-qualitative study techniques. This presentation will be centred on our findings about coping strategies and how they explain different levels of burnouts at work. It is hoped that our findings can lead to preventive actions that encourage the development of coping strategies, allowing people to unwind the wearing out effect of stress at work. Key words Education Work Burnout Coping

INTRODUCCIÓN El estilo de vida actual obliga día a día, a hombres y mujeres, a enfrentarse a un mundo lleno de exigencias y presiones, cada vez más competitivo, donde hay menos comunicación humana y mayor individualismo, apabullado por la sociedad de la información y los avances tecnológicos, entre otros aspectos. Esta situación, provoca en el sujeto una sensación de incertidumbre y sobrecarga emocional que va socavando muchas veces las creencias, las expectativas, las esperanzas… En estos escenarios es factible que se manifiesten progresivamente el agotamiento, la apatía, la indecisión, el desinterés, la falta de concentración, la disminución de la actividad, etc. Y más aún, que éstas no desaparezcan con el descanso periódico. A través de este estudio, nos proponemos analizar la relación que existe entre la educación y el trabajo a partir del análisis de la interacción de determinados factores de índole educativa, psicosocial y organizacional, en sujetos reales insertos en el mundo laboral. Es nuestra ambición conocer qué tipo de relación existe entre algunos factores psicosociales vinculados en la teoría a desgaste laboral. El desgaste profesional o laboral afecta hoy en día a los trabajadores, prácticamente, en todos los ambientes de trabajo. No obstante, ante los múltiples estresores laborales, los sujetos son más o menos vulnerables al desgaste en función de una serie de condiciones que tienen que ver con características de su personalidad, edad, sexo, nivel de instrucción, situación laboral y de su relación con los otros (compañeros, jefes, etc.). Pero, además, hay una serie de factores psicosociales, que en muchas ocasiones pasan desapercibidos, que están mediando la relación sujeto-mundo del trabajo y que influyen significativamente en la respuesta que éste dé al entorno, tal es el caso de las estrategias de afrontamiento. CONCEPCIONES TEÓRICAS El término afrontamiento es la traducción al castellano del término en inglés “coping” el cual se utiliza generalmente en estudios relativos al estrés, para identificar aquellas conductas intencionales y deliberadas que tiene el sujeto ante situaciones conflictivas o estresantes. Cuando el sujeto se siente amenazado por factores estresantes del contexto laboral, utiliza ciertas estrategias conductuales que le permiten afrontar la situación. Hay distintas conductas de afrontamiento, innatas -estilos de afrontamiento- o adquiridas a través del aprendizaje -estrategias de afrontamiento-, que permiten al sujeto readaptarse a la situación conflictiva que se le presenta. Lazarus y Folkman (1984) definen al afrontamiento como “esfuerzos cognitivos y conductuales” que se desarrollan ante “demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo”. En palabras de Everly, 1989 (citado por Fernández Abascal, 2000) el afrontamiento consiste en “un esfuerzo para reducir o mitigar los efectos aversivos del estrés (…) estos esfuerzos pueden ser psicológicos o conductuales”. El desgaste, por su parte, estaría asociado según nuestras hipótesis a estilos y estrategias de afrontamiento. Comporta, pues, un estado de agotamiento mental, físico y emocional, producido por el involucramiento crónico en el trabajo en situaciones emocionalmente demandantes; poca energía, fatiga crónica y una amplia variedad de manifestaciones psicosomáticas, sentimientos de incapacidad y desesperanza. También, sentimientos negativos hacia uno mismo, hacia el trabajo y hacia la vida frente a salarios insuficientes y falta de reconocimiento en relación con las expectativas. Para Maslach y Jackson (1986) el burnout tiene una estructura tridimensional, ya que un cuadro de este síndrome implica que hallaremos alto cansancio emocional y alta despersonalización; acompañado de una baja realización personal. DISEÑO METODOLÓGICO La muestra estuvo constituida por 100 sujetos que se desempeñan en la Administración Pública, de distinta condición laboral, situación jerárquica y nivel de instrucción. El estudio efectuado integra metodologías cuantitativas en orden a conocer y explicar la problemática y metodologías cualitativas que profundizan en la comprensión de los ejes abordados.

En la presente comunicación abordaremos los resultados correspondientes a los tests Burnout Maslach Inventory (MBI de Maslach y Jackson, 1986) y Escalas de Afrontamiento (ACS de Frydenberg & Lewis, 1995). RESULTADOS Los resultados de estadística multivariada mostraron a las estrategias de afrontamiento como un factor relevante a la hora de hablar de desgaste profesional, en tanto ambos factores se muestran asociados positiva o negativamente. En otras palabras, según los modelos multivariados que resultaron significativos, las dimensiones del burnout pueden predecirse por el incremento o disminución del uso de tales o cuales estrategias de afrontamiento. Al respecto, los datos revelan que en el 61,2% de los casos, el Cansancio emocional puede predecirse por un aumento en el uso de las estrategias Invertir en amigos íntimos (Ai) y Buscar diversiones relajantes (Dr), es decir, buscar divertirse y estar en contacto con otras personas, lo cual llevado a un extremo, ayuda a desviar la atención del sujeto de la situación desgastante por la que atraviesa. Por otra parte, el aumento del Cansancio emocional se acompaña con una disminución de la actividad física, mediante el menor uso de la estrategia Distracción física (Fi). Según este modelo, en el 25,8% de los casos, el incremento en los niveles de Despersonalización se predice al aumentar el uso de una estrategia de evasión que permite al sujeto desentenderse del problema o Ignorar el problema (Ip). Por su parte, el modelo predictivo para la Dimensión Realización Personal del MBI explica que en el 49,6% de los casos, la Realización personal puede ser predicha por un aumento en el uso de Estrategias de afrontamiento centradas en la acción tales como Esforzarse - (Es) que resulta ser la variable predictora con mayor fuerza. Además, predicen la Realización personal un aumento en la búsqueda de la Distracción Física (Fi) y el aumento en la estrategia centrada en la emoción que permite Ignorar el problema (Ip). Por otra parte, la disminución en el uso de acciones que permitan Reducir la tensión (Rt), tales como llorar o gritar, se constituyen en factores predictivos de la Realización personal. CONCLUSIONES Al ser acciones cotidianas y que resultan de nuestra reacción inmediata ante situaciones conflictivas, muchas veces las Estrategias de afrontamiento pasan desapercibidas. Como observamos anteriormente, los análisis efectuados muestran que las estrategias de afrontamiento están presentes en el modelo predictivo para el desgaste profesional. Si tenemos en cuenta que las estrategias son susceptibles de ser aprendidas y desarrolladas, encontramos un aspecto crucial a la hora de generar procesos de intervención desde la prevención del desgaste profesional o laboral. Mediante programas de formación continua los sujetos pueden conocer cuáles son las estrategias de afrontamiento que utilizan habitualmente ante situaciones conflictivas y aprender a potenciarlas o desarrollar otras estrategias más adecuadas para enfrentar las situaciones estresantes que les presenta su contexto laboral.

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HABILIDADES MULTICULTURALES EN POBLACIÓN MILITAR Sosa, Fernanda Mariel; Mele, Silvia Viviana; Torres, José Alejandro; Delfino, Gisela Isabel Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica. Argentina RESUMEN El multiculturalismo, como manifestación de la diversidad, del pluralismo cultural y de la presencia en una misma sociedad de grupos con diferentes códigos culturales no es una condición singular de la cultura moderna, es la condición normal de toda cultura. El incremento del contacto intercultural hace necesario el entrenamiento en nuevas habilidades así como la intervención en actitudes y valores. En esta línea, el presente trabajo tiene como objetivo explorar el perfil de los cadetes y oficiales militares en algunas habilidades multiculturales como son los valores, las actitudes hacia el multiculturalismo y el liderazgo intercultural; así como indagar la existencia de perfiles diferenciales entre los grupos. Los resultados obtenidos sobre la base de una muestra intencional de 715 cadetes y oficiales militares muestran que la percepción de habilidades para liderar grupos en contextos culturales diversos aumenta a medida que se avanza en los años de formación y al egreso. Esta tendencia surge también en las actitudes hacia el multiculturalismo y en los valores de auto-trascendencia, apertura al cambio y conservación. La aceptación de la diversidad cultural y las habilidades a ella asociadas es mayor en los participantes que tienen experiencia en contacto intercultural y en los oficiales. Palabras clave Multiculturalismo Liderazgo intercultural Valores Actitudes ABSTRACT MULTICULTURAL ABILITIES IN MILITARY POPULATION Multiculturalism, as manifestation of diversity, cultural pluralism and the presence in a same society of different cultural codes is not a singular condition of modern culture if not a normal condition of general culture. The increment of intercultural contact leads to the necessity of training in new abilities and reviewing values and attitudes. In this perspective, current paper has the aim to explore in some multicultural abilities such as values, multicultural attitudes and intercultural leadership; it was also compare differential profiles inner group. Data from a convenience sample of 715 military cadets and officials shows that self perception on the capacity in leading groups in different contexts increase when going higher in educational levels. This tendency also showed up with multiculturalism attitudes and self-trascendence, openness to change and conservation values. Acceptance of cultural diversity and related abilities is higher in participants with experience in intercultural contact and officials. Key words Multiculturalism Intercultural Leadership ValuesAttitudes

El multiculturalismo, como manifestación de la diversidad, del pluralismo cultural y de la presencia en una misma sociedad de grupos con diferentes códigos culturales, no es una condición singular de la cultura moderna, es la condición normal de toda cultura. Una nueva problemática es el crecimiento de conflictos vinculados al aumento de la diversidad cultural tanto a nivel intergrupal como intragrupal. Todo indica que una gran parte de los conflictos en las sociedades modernas están vinculados a las relaciones interculturales. Asimismo, la inmigración de segmentos de población del Tercer Mundo hacia el mundo desarrollado es otra fuente de diversidad moral y cultural por un lado y de conflictos (microconflictos en relación con los anteriores) por otro. La cultura, desde una perspectiva subjetiva, tiene aspectos denotativos (creencias) que señalan cómo son las cosas, aspectos

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connotativos (actitudes, normas y valores) que marcan cómo deberían ser y aspectos pragmáticos que proporcionan reglas sobre cómo hacerlas. Triandis (1993) afirma que existe la necesidad de contar con teorías del liderazgo que tomen en cuenta las variables contextuales para poder saber cuáles son las acciones del líder que funcionan y cuáles no, en culturas con características diferentes, debido a que por lo general las teorías y modelos existentes del liderazgo son en extremo generales y caracterizan las acciones del mismo independientemente del contexto. En la actualidad existe cierto consenso en considerar que en muchos casos las habilidades aprendidas durante las formación en entornos particulares, no se pueden transferir a contextos culturales diferentes (Berry, 2004). Es decir su efectividad va a estar muy ligada al ámbito de desempeño y, por lo tanto, se encuentran múltiples diferencias individuales en contextos diferentes. En términos técnicos, la falta de entrenamiento intercultural lleva a configurar un síndrome de shock cultural. El concepto clave es la competencia cultural que deben tener los líderes para que sus acciones resulten exitosas en contextos culturales diferentes. El hecho de que deban poner en practica las habilidades de liderazgo en contextos diferentes al medio habitual en que se desempeñan, hace que las variables contextuales moderen la concepción del ese concepto por parte de los seguidores y esto influya sobre la efectividad de las acciones del líder (House, Javidan, Hanges y Dorfman, 2002). Este nuevo líder tiene que, en el cambio organizacional, saber cómo ejercitar el mando de modo que sea efectivo en contextos muy diferentes del cual se “aprendió” a liderar. Los líderes de hoy tienen que desenvolverse en contextos imprevisibles y deben tomar sus decisiones en forma culturalmente acertada para ser plenamente eficaces. MÉTODO Estudio correlacional de diferencia de grupos de diseño no experimental transversal. Participantes y Muestra Muestra no probabilística intencional compuesta por 715 Cadetes y Oficiales del Colegio Militar de la Nación (686 varones y 29 mujeres) entre 18 y 48 años, edad promedio de 22,88. El 27,3% reside en Capital Federal, el 59,93 % en el conurbano bonaerense y el 12,73 % restante en el interior del país. El 21,2% nació en Capital Federal, el 10,1% en conurbano bonaerense, el 17 % en provincia de Buenos Aires, el 51,1% en interior del país y el 0,6% restante en exterior del país. Cursa primer año de la carrera el 31%, segundo el 23%, tercero el 15%, cuarto el 21% y el 10% corresponde a oficiales. El 27,6% tiene personal a cargo. Promedio de 24 personas a cargo es Mediana = 10; mínimo de 1 y máximo de 472. Promedio de 985 días con personal a cargo; Mediana = 365 (un año); mínimo de 3 y máximo de 9490 días. El 11% tiene familiares de otra nacionalidad o que pertenecen a otra cultura. El 47% viajó a otros países. Instrumentos Se realizó una aplicación colectiva de un cuestionario autoadministrado integrado por: a) Escala de Valores (Schwartz, 2005), Inventario de actitudes hacia el multiculturalismo (MCA, Berry, 1995, Adaptación Castro Solano & Casullo, 2007), Liderazgo Intercultural (Lidinter adaptación Castro Solano, 2007) y b) aspectos sociodemográficos tales como edad, estado civil, lugar de nacimiento y residencia, viajes realizados (interior/exterior) y año de formación en el caso de los cadetes. RESULTADOS Respecto de las actitudes hacia el multiculturalismo, se observa que en general, los participantes exhiben una tendencia favorable (M= 3,01; DE=0,40) media que aumenta a medida que se avanza en los años de formación -de 1º a 4º año- hasta encontrar la máxima puntuación en el grupo de oficiales (M= 3,73; DE=0,36). Las diferencias de medias son estadísticamente significativas (F(4,601)= 18.555; p<000) ratificando que el cambio en estas actitudes se dan básicamente en el tránsito de cadete a oficial. Se incorporó a la edad como co-variable para probar su incidencia pero no es ésta variable la que está condicionando. En lo que hace a las habilidades de un liderazgo intercultural, se observa también la tendencia anterior. Los participantes exhiben

una puntuación media (M= 3,31; DE= 0,31), manteniéndose una tendencia relativa en los cadetes para encontrarse la puntuación más alta en el grupo de oficiales (M= 3,48; DE=0,59). Formando dos grupos, la diferencia es estadísticamente significativa (t(76,951)= -2,112; p<0,38). Se comprobó nuevamente la incidencia de la edad para ratificar que la diferencia en el aumento de habilidades interculturales en la capacidad de liderar se debe más a la instancia posterior al egreso, a los participantes que ya son oficiales. Al comparar el perfil de valores, de manera coherente, se encuentran diferencias en los tipos motivacionales relacionados con la Apertura al Cambio al mismo tiempo con la Conservación (F(4,614)= 8,643; p<.000; F(4,599)=10,010; p<.000, respectivamente). Respecto de la Apertura al cambio, las puntuaciones más altas se encuentran en los cadetes de 3º y 4º año observándose una relativa merma en los oficiales al énfasis en la importancia de la independencia de juicio y acción y en el gusto por la novedad y los desafíos (F(4,614= 8,643; p<000). Es interesante remarcar, en términos de aceptación de la diversidad y del entrenamiento en habilidades interculturales, que esto no supone un reemplazo de los valores de conservación por los de auto-trascendencia o apertura al cambio sino una combinación. El aumento excesivo de una apertura al cambio por sobre la conservación hablaría más de un proceso de aculturación y no de integración. La perspectiva multicultural implica abrirse al otro diferente pero al mismo tiempo mantener costumbres y tradiciones propias, todo esto con un mayor énfasis en la valoración del bienestar del otro (auto-trascendencia) por sobre el poder y el logro individual (autopromoción). Asimismo, se encontró que el hecho de tener experiencia en viajes al exterior- indicador de mayor exposición a la diversidad cultural-, arroja diferencias significativas tanto en una mejor actitud hacia el multiculturalismo (si:3,08 vs no: 2,96; t(625)= 3,54; p<.000), en una mayor capacidad de liderazgo intercultural (si: 3,35 vs no: 3,28; t(643)= 2,28; p<.023) como en un mayor énfasis de valores de Apertura al Cambio (si: 3,57 vs no: 3,41; t(616)= 2,353; p<.019) y Auto-trascendencia (si: 3,86 vs no: 3,71; t(607)= 2,254; p<.025). De los análisis realizados surge que los participantes que exhiben más habilidades multiculturales así como actitudes más favorables a la diversidad cultural, enfatizan valores que integran la preocupación por el bienestar del otro así junto con un equilibrio entre la apertura al cambio y la conservación. A su vez, estas habilidades y actitudes se encuentran en mayor medida entre los participantes que tienen más experiencias de exposición a la diversidad cultural -evaluada en términos de viajes realizados al exterior y también por el hecho de ser oficiales.

NOTA DE AUTORES (1) La Dra. Casullo diseñó, planificó y dirigió el Proyecto de Investigación que da marco a este trabajo hasta su fallecimiento. Quienes seguimos con su labor dedicamos la producción de la investigación a su memoria. (PICT 2004-26078 “Diferencias de Género y capacidad de conducción de líderes militares en contextos culturales diversos”, ANPCyT.   BIBLIOGRAFÍA BERY, J.W. (2004). Fundamental psychological processes in intercultural relations. En D. Landis, J Bennett y M Bennett (Eds.), Handbook of intercultural training (pp.166-184): London: Sage Publications. BERY, J.W.; KALIN, R. & TAYLOR, D.M. (1977). Multiculturism and ethnic attitudes in Canada. Ottawa: Supply and Services. GRÜNER, E. (1998). Estudios Culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo. Buenos Aires: Paidós. PÁEZ, D. & ZUBIETA, E. (2004). Cultura y Psicología Social. En D. Páez; I, Fernández; S. Ubillos y E. Zubieta. Psicología Social, Cultura y Educación. Madrid: Pearson-Prentice Hall. SCHWARTZ, S. (2001). ¿Existen aspectos universales en la estructura y contenido de los valores humanos? En Ros, S y Gouveia, V. Psicología social de los valores humanos. Desarrollos teóricos metodológicos y aplicados. Madrid: Biblioteca Nueva. SCHWARTZ, S. (2005). Basic Human Values: Their content and structure across countries. En A. Tamayo y J. Porto (eds.), Valores y trabalho [Values and work]. Brasilia: Editora Universidad de Brasilia. TRIANDIS, H.C. (1995). Individualism and collectivism, Boulder, CO: Westview Press.

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MEMORIAS I Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVI Jornadas de Investigación Quinto Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR Se terminó de imprimir en el Departamento de Publicaciones de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires en el mes de julio de 2009

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