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Como Profesora de Lengua y Literatura fui convocada en el mes de abril de este año por el Programa de Educación Universitaria en Contextos de Encierro (PEUCE), dependiente de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo, para dictar la cátedra “Producción de textos académicos” desde el mes de mayo hasta el mes de setiembre. Los alumnos, que están privados de su libertad y suman 8 en su totalidad, cursan el Profesorado y la Licenciatura en Historia en el Complejo Penitenciario Almafuerte de Mendoza. Este programa considera a todos/as los/as estudiantes como “sujetos de derecho y a la educación universitaria como un bien público social y un derecho humano y ciudadano universal”. El ámbito de la cárcel, que implica pérdida de contacto con el mundo exterior, está caracterizado por una cultura y un lenguaje carcelarios. Por lo tanto el trabajo con los alumnos resultó una tarea compleja, sobre todo por el encuentro con una “palabra” diferente al entorno, intrusa en el contexto y enunciada en textos académicos con un léxico elevado. La problemática e inquietud surgió: ¿Cómo lograría que esos estudiantes, como componentes esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje, adquiriesen la capacidad de producir un texto académico? ¿Cómo conseguiría que se apropiasen paulatinamente de saberes esenciales que los interpelaran a reflexionar e interpretar en libertad asuntos o temas ajenos a ese espacio, donde la libertad no tiene cabida? La visualización de la falta de confianza sumada a los problemas internos brotó ante estas inquietudes. El puntapié para lograr el objetivo fue el acercamiento y la profundización de la lectura. Para el análisis correspondiente de la experiencia pedagógica seleccioné autores de los bloques 1, 3, 4 y 5 de la diplomatura, pertinentes para el abordaje. Desde el momento en que elegí aceptar este trabajo, voces de mi entorno replicaban sus temores, sus prejuicios sociales respecto a los aislados y estigmatizados sujetos, que por motivos “válidos” habían sido condenados por la justicia para pagar con el encierro los delitos cometidos. Sin embargo y, tomando las palabras de la coordinadora de talleres de poesía en cárceles, Cristina Domenech “Trabajar en las cárceles es un espacio de encuentro como cualquier otro (…) Cuando uno pone el pie en una cárcel tiene que saber muy bien lo que está haciendo”. Esta manifestación me pareció oportuna para ese entonces, no 1

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se trataba de mí, sino del otro, de los otros, que todavía no conocía. Se trata de construir subjetividad y no la propia, considera la coordinadora. El primer contacto físico con el penal de Almafuerte generó en mí un gran impacto visual: penitenciarios en sus puestos de vigilancia, rejas por doquier, cerrojos, alambrados de púa, candados enormes. La seguridad era extremadamente cuidada. Se respiraba un aire diferente. En la cárcel la intimidad prácticamente está negada, dice María Medrano en el video Leer y escribir tras las rejas, con lo que concuerdo totalmente, y esto lo comprobé al adentrarme en ese otro mundo completamente desconocido. Luego de pasar por las requisas pertinentes, atravesar los oscuros y angostos pasillos, lo que seguía era el encuentro con los alumnos. El campus universitario, con sus tres casillas blancas con techos azules y las rejas con su enorme candado me daban la bienvenida. Los estudiantes me estaban esperando sentados en los bancos, con sus útiles y su presencia, creo que temerosos por el encuentro con el afuera, que era lo que yo representaba en ese momento. La charla se dio de manera acartonada al comienzo, después se fueron soltando con el correr de las horas, los días y los meses. María Medrano sostiene que la cárcel “es un sistema, una maquinaria dispuesta a borrar la identidad”. Por su lado, Cristina Domenech considera que en ella hay “un problema tremendo con el lenguaje”. Todo esto lo pude visualizar al entrar en contacto con ellos; no solo están privados de la libertad y, en consecuencia, del contacto con el mundo exterior, sino también están dañados en su subjetividad. La pérdida de su identidad y la consecuente despersonalización los ha llevado a adaptarse a la cultura carcelaria, donde el lenguaje es el “lenguaje del poder”. Esta última expresión está en consonancia con lo indicado por Jorge Larrosa cuando manifiesta que en las universidades se ha producido “el triunfo de los deslenguados. Unos deslenguados que han estado siempre, y que siempre estarán, pero que ahora se arrogan el derecho de decirnos a los demás qué lengua tenemos que usar y cómo debemos usarla” (Larrosa, 2008: 3). Lo mismo sucede en los ámbitos carcelarios, los estudiantes han tenido que adaptarse no solo a los modelos impuestos, a las conductas y valores del contexto, sino 2

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también al lenguaje. “Cuando se imponen ciertos lenguajes, se imponen ciertos modos de pensamiento y ciertas formas de experiencia de lo real” (Larrosa:5). Las clases dictadas a los alumnos dos veces por semana forjaron la “reivindicación del aula como un lugar de encuentro, no solo de saberes, sino también de los cuerpos y el lenguaje” (Larrosa: 1). Fue en esos encuentros donde el trabajo con la palabra se hizo más fuerte, porque a través de ella los alumnos comenzaron a descubrir un lenguaje ausente en la cárcel y, como sostiene María Medrano, la palabra es aquella donde uno puede sostenerse y fijarse para no perderse, para no entrar en esa opacidad en el que el sistema quiere que uno entre. Para dar comienzo al desarrollo de la cátedra, partimos de la lectura de textos académicos, tales como capítulos de manuales universitarios y artículos de investigación científica. La tarea fue bastante ardua debido a la falta de confianza en ellos mismos. “En los contextos heridos predomina el silencio como refugio, como resistencia, como enajenación de la palabra propia” (Bajour, 2009: 2). El motivo principal de la falta de confianza, creo que era el miedo a equivocarse, a no expresar de manera correcta lo que tenían para decir. Para subsanar esta problemática traté de que las clases fueran más dinámicas, aposté por la lectura en voz alta y la conversación descontracturada acerca de las temáticas que presentaban los textos. Se fue generando un ambiente agradable, sin presiones. A partir de ese cambio, los estudiantes comenzaron a sentirse más a gusto en el contacto con los textos. “Para quienes son mediadores entre los lectores y los textos es enriquecedor pensar como lectura este momento, el de la charla sobre lo leído, el intercambio acerca de los sentidos que despliega en nosotros un texto” (Bajour: 3). El trabajo con los textos fue enriquecedor, tal como lo expresa Cecilia Bajour “Aprender a escuchar los silencios de los textos, ponerlos en juego en las experiencias de lectura, la posibilidad de hablar profunda y críticamente de los textos”. La confianza fue creciendo, aquellos silencios les sirvieron para entender que hay que abrirse a los desafíos de la lectura e ir construyendo “sentidos”. “La escucha de la interpretación de los otros se enhebra y entrama con la propia. Los fragmentos de sentido que originamos en ese encuentro, cuando entran en 3

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contacto con los fragmentos de otros pueden generar algo nuevo a lo que quizás en la lectura solitaria no se habría arribado”. (Bajour: 3). Con la práctica de la lectura pudimos ir mejorando las dificultades, y si bien no solucionó sus problemas más inmediatos les permitió “transitar pasarelas, generar caminitos con sutileza, insertar mediaciones que facilitan la apropiación de la cultura escrita”, sostiene Petit en una entrevista. De la lectura constante durante el cursado pasamos al “plato fuerte” de la escritura. No porque escribir sea más importante que leer, sino que la materia era evaluada con la producción de un informe de lectura. Para el análisis del proceso de escritura he tomado como referencia a John Hayes y su nuevo marco para el estudio de la escritura. La lectura del texto de Hayes me llevó a plantearme qué aspectos tuve en cuenta para enseñar la producción de textos. Lo primero que sostiene Hayes es que el proceso de escritura requiere de un “entorno de la tarea”, en el que se manifiestan dos entornos, el social y el físico. En cuanto al primero, Hayes sostiene que la escritura requiere de un “contexto social”. “Lo que escribimos, cómo lo escribimos y a quién escribimos, está modelado por convenciones sociales y por nuestra historia de interacciones sociales” (Hayes: 3). En nuestro caso fuimos construyendo un subcontexto educativo dentro del contexto carcelario con ciertas reglas, lo que permitió que los alumnos pudiesen verse desde otro lugar, realizar otras actividades relacionadas con el estudio y el ámbito meramente universitario. Eso fue generando “actividades intelectuales” que exigían “procesos cognitivos” para poder leer con atención, rescatar las palabras enterradas, adquirir nuevos vocabularios, recuperar conocimientos previos, reconocer las normativas vigentes e incorporar los pasos fundamentales del proceso de escritura. Respecto al entorno físico para la producción de textos los alumnos solo contaban con papel y lápiz para llevar a cabo el proceso de escritura. No les proporcionaban en ese momento computadoras para trabajar, sin embargo la tarea no se les dificultó. A veces, la única complicación que surgía era la falta de papel, porque no todos tenían el material. “El medio con el que se escribe puede

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influir más que los procesos cognitivos” (Hayes, 1996:4). En este caso no hubo mayores dificultades para continuar con la tarea propuesta. Otro aspecto esencial en el análisis del proceso de escritura es el estudiante como “individuo”. Como anteriormente había mencionado, se trata de un sujeto subjetivamente dañado, que para llevar a cabo el proceso de escritura no solo tenía que trabajar en sus “procesos cognitivos”, en la ejercitación de la “memoria activa”, sino ocuparse fundamentalmente de la “motivación” y de la “emoción”. Esta labor a veces significaba el abandono a mitad de camino de las producciones acompañado de la frustración constante. Creo que esta tarea me resultó más compleja, pero voy a tomar las palabras de Cristina Domenech cuando afirma “Las construcciones colectivas no se hacen sin amor”. A esta afirmación le sumo la comprensión mutua, porque ellos también entendieron mi trabajo y se comprometieron a seguir adelante. Creo que el resultado fue fabuloso. Finalmente pude rescatar del bloque 5 el texto de Maite Alvarado, donde se hace referencia a la “resolución de problemas” en el proceso de escritura. Considero que en nuestro caso se fue dando de manera paulatina, que los alumnos pudieron superar ciertos estigmas con su propia lectura y su propia escritura y que, si bien estaba frente a “escritores inmaduros” llegaron a producir un informe de lectura estupendo que superó hasta sus propias expectativas. En conclusión, esta experiencia pedagógica dejó infinidad de situaciones positivas para resaltar. Los alumnos comenzaron a “vivir las palabras”, eso significó un acto de “liberación” en un contexto de encierro. Como manifiesta Ángel Gabilondo “La lectura produce transformaciones en uno mismo, en la realidad”. La lectura les ayudó a comprender su propio espacio, a transformarlo, “a modificar y modificarse”. Pusieron en práctica el “arte de escribir” como “herramienta de creación”, tal como lo manifiesta María Medrano, “Es un trabajo estético con la palabra, con el lenguaje que es fundamental. Se discute, se escribe, se corrige. El proceso es muy rico”, dice la tallerista. Creo que los estudiantes lograron ver sus posibilidades y desarrollarlas, trabajar las zonas de cada uno. En palabras de María Medrano: “a través del arte sí se transforma más en uno mismo, no en algo diferente”.

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BIBLIOGRAFÍA Larrosa, J. (2005). Clase 1. Leer (y enseñar) entre las lenguas. En Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina. Petit, M. (2011). Clase 4. Al principio fue la experiencia lectora del Otro. En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso Virtual, Argentina. Gabilondo, Ángel (2014). “Darse a la lectura”, Entrevista. Disponible en Videoteca/

Videos

del

Bloque

1.

http://www.youtube.com/watch?v=cSE4zfXvRS8 Larrosa, J. (2008) “Aprender de oído”. Intervención en el ciclo de debates Liquidación por derribo: leer, escribir y pensar en la Universidad, organizado por La Central en Barcelona, abril de 2008. Petit, Michéle (2015). “La palabras habitables y las que no lo son”. Disponible en

Videoteca/

Videos

del

Bloque

1.

https://www.youtube.com/watch?v=OixNnz3EV2U&feature=youtu.be Bajour, Cecilia (2011). Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas de lectura. En www.imaginaria.com.ar AAVV (2014). “Leer y escribir tras las rejas”. Mesa integrada por María Medrano, coordinadora de talleres de poesía en cárceles y responsable de la Asociación Civil Yo No Fui. Leonardo Oyola, escritor. Cristina Domenech, coordinadora de talleres de poesía en cárceles. I Encuentro de Escritura en la Cárcel. La ley, el delito y las penas. Biblioteca Nacional Mariano Moreno, Buenos Aires, diciembre 2014. En http://trapalanda.bn.gov.ar/jspui/handle/123456789/13923 [fecha de consulta: marzo, 2016]. Disponible en Videoteca/Videos del Bloque 3. Hayes, John (1996) “Un nuevo marco para la comprensión de lo cognitivo y lo emocional en la escritura”. En The science of writing, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, 1, 1-27. Alvarado, Maite (2003) “La resolución de problemas”. En Revista Propuesta Educativa Nº 26, Argentina, FLACSO – Ediciones Novedades Educativas. 6