Muñoz, C. Algunos Aspectos Acerca De Las Profesiones Y La Profesión Docente.

Universidad de Concepción Facultad De Educación

Algunos aspectos acerca de las profesiones y la profesión docente1

Dr. Carlos Muñoz Labraña

El presente documento borrador de uso exclusivo para el estudiantado de la asignatura de Principios de la Educación, pretende efectuar una descripción respecto a las características principales que posee genéricamente una profesión a partir de lo que ha sido el análisis de un abundante material que ha sido seleccionado en función de la pertinencia hacia la asignatura. El propósito es que luego de adentrarse en un proceso que contribuya a esclarecer los alcances que posee la profesión docente a partir de algunos antecedentes históricos que contextualizados en el momento presente, proporcione luces acerca de los desafíos actuales que presenta esta profesión. Termina este borrador con algunos antecedentes destinados a contextualizar la formación de los docentes en nuestro país. Hemos tratado de dar alguna continuidad a los párrafos seleccionados de los distintos autores consultados, y por lo mismo advertimos desde ya al lector que es una versión muy preliminar de un documento aún no citable, que pretende por sobre todo promover la reflexión. 1.1.- Concepto de profesión Desde el punto de vista etimológico la palabra profesión proviene del latín professio - onis, que significa acción y efecto de profesar. Los primeros antecedentes del concepto profesión se encuentran en antiguos textos hebreos, en los que era utilizado para identificar ciertas funciones sacerdotales o eventualmente de servicio a un determinado rey. Según Fernández (2001) en el siglo XVI el concepto se utiliza en Inglaterra para designar la actividad laboral en tres campos del saber: teología, derecho y medicina. Sin embargo el concepto tal cual lo utilizamos en la actualidad, no puede remontarse más allá de la época pre industrial, ya que es uno de tantos 1

Documento preliminar y borrador de uso interno

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productos generados con motivo de la revolución industrial y de la división del trabajo a la que dio origen, a tal punto que los teóricos del siglo XIX, “consideraban las profesiones como una modalidad de lo que Tocqueville denominó “corporaciones intermediarias”, que eran organismos por medio de los cuales podía instaurarse un nuevo orden social, en sustitución de la sociedad tradicional pre industrial.2 El notable crecimiento demográfico experimentado a partir del siglo XIX, unido al crecimiento de los centros urbanos y al desarrollo científico-tecnológico, contribuyeron -para Fernández- a modificar la organización social existente, propiciando la creación de tareas profesionales más especializadas (Barrón, 1996). A principios del siglo XX a estas tareas profesionales especializadas, se asociaron más tarde operaciones intelectuales, originadas como producto de un conocimiento científico que requería de un proceso sistemático de instrucción, que comprendía un objetivo claramente identificable y práctico, a través de procedimientos y técnicas específicas de enseñanza. Hacia mediados del siglo pasado se advertía que una ocupación alcanzaba el estatus de una profesión cuando la actividad no se ejercía más que mediante la adquisición de una formación controlada, su ejercicio se sometía a ciertas reglas y normas de conducta entre los miembros y los no-miembros y, además existía una adhesión a una ética de servicio social. Hacia la década de los años setenta, la mayoría de los estudios existentes definen una profesión a partir de un cuerpo específico de conocimientos destinados a actuar en una realidad social organizada, estableciéndose como una forma especial de organización ocupacional, basada en un cuerpo de conocimientos sistemático, adquirido mediante una formación escolar. Ya en los años ochenta una profesión se definía como una ocupación que se regulaba a sí misma mediante una capacitación sistemática y obligatoria en un ámbito universitario, basada en un grupo ordenado de conocimientos especializados y técnicos, y orientados más al servicio que, hacia las utilidades pecuniarias, principio consagrado en su código de ética (Starr, 1982)3. En el contexto anterior una profesión era considerada como un fenómeno sociocultural en el cual intervenían un conjunto de conocimientos y habilidades, tradiciones, costumbres y prácticas que dependían del contexto económico, social y cultural en el que surgía y desarrollaba. En la actualidad las profesiones se estructuran en base a una segmentación de la producción del conocimiento y de su propio ejercicio ante la necesidad de regular y reglamentar las formas de ejercicio de las habilidades asociadas, buscando legalizar los sistemas de formación como la única forma válida de tener acceso a su conocimiento. Por lo anterior es que –según el autor que hemos seguido para efectuar esta relación-, en el presente las profesiones son consideradas como estructuras sociales autónomas, en el sentido que se encuentran formalmente

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Fernández Pérez, Jorge: “Elementos que consolidan al concepto profesión. Notas para su reflexión” Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol.3, No. 1, 2001. Facultad de Filosofía. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. San Pablo 15-14 . Rinconada de Ocotlán Ocotlán, Tlaxcala 3 Starr, P. (1982). La transformación social de la medicina en los Estados Unidos de América. México: Fondo de Cultura Económica.

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establecidas y legitimadas, no sólo por el conjunto de formas y sistemas de organización social históricamente constituidos4. Otros elementos importantes que se distinguen en la actualidad son: su legitimación intrínseca, su validez y su función, cada uno de los cuales están enmarcados por las características históricas de la sociedad en que ha surgido y se ha desarrollado y porque: “sus modos específicos de formación, reproducción, exclusión, certificación y evaluación dependen de las condiciones en las que surge, de los intereses de quienes las promueven y del poder político de sus miembros. En consecuencia, la profesión, como unidad estructural de la sociedad moderna, condensa procesos y elementos de la realidad social, política e ideológica en la que se circunscribe, encontrándose formalmente establecida y legitimada por el sector social que las ha constituido como tales.”5 El análisis efectuado permite concluir que el concepto de profesión ha experimentado una interesante transformación en los últimos siglos, evolucionando desde lo propiamente social a la conciencia del sujeto o del grupo de sujetos que la ejercen y promueven, quienes condensan los procesos y los elementos de la realidad social, política e ideológica en la que se expresa, pasando luego a legitimarla. Lo anterior posee una importante consecuencia a la hora de indagar el concepto de profesión existente por lo docentes en estudio, por cuanto si partimos de la base de que el estado del arte existente legitima el hecho de que los modos específicos de formación, reproducción, exclusión, certificación y evaluación de una profesión, dependen de las condiciones en las que surge y de los intereses, así como del poder político de quienes la ejercen y/o promueven, si queremos saber la concepción que poseen los profesores de Historia y Ciencias Sociales de su profesión, justo es entonces estudiar a esos sujetos. No cabe duda que en la pretensión anterior posee una gran importancia el enfoque investigativo que proporciona la fenomenología husserliana6, ya que su método concede absoluta primacía a la conciencia, la cual construye tanto el mundo objetivo como la intersubjetividad, basada en la experiencia de los otros, describiendo las "cosas en sí mismas", haciendo evidente el carácter privilegiado de la percepción; esto es, la conciencia que tiene el yo de sus propias experiencias, en cuanto parecer y ser, coinciden en esa percepción. La filosofía de Husserl pertenece a la tradición inaugurada por Descartes, que entiende al hombre primordialmente como conciencia, como sujeto capaz de conocer. Como ente teorizante el hombre sabe siempre en alguna medida acerca de sí mismo y de lo que pasa a su alrededor. La reducción fenomenológica pone entre paréntesis el mundo y lo que en él se nos presenta, para considerar, separadamente, todas aquellas funciones 4

Fernández Pérez, Jorge: “Elementos que consolidan al concepto profesión. Notas para su reflexión” Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol.3, No. 1, 2001. Facultad de Filosofía. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. San Pablo 15-14 . Rinconada de Ocotlán Ocotlán, Tlaxcala 5 Fernández, J. (2001). Elementos que consolidan el concepto de profesión. Notas para su reflexión. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 3 (2). Consultado el día de mes de año en el World Wide Web: http://redie.ens.uabc.mx/vol3no2/contenido-fernandez.html 6 Considerar la conciencia, examinarlas, reflexionar sobre lo que muestran, en esto consiste la verdadera vida humana: en el plano del saber se realiza aquello que distingue al hombre de los demás seres con los que comparte la existencia terrenal. Este poder de darse cuenta que señala a los hombres admite, por cierto, muchas diferencias internas; diferencias de claridad y grados de elaboración, niveles de mayor y menor generalidad, coherencia, rigor.

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conscientes gracias a las cuales ese mundo se nos entrega paso a paso a lo largo de la experiencia. No se trata por cierto de ejercitarnos en creer que el mundo no existe o de imaginar lo que sucedería si desapareciese. Se trata de retener el juicio, de suspender la confianza habitual con la cual los sujetos se mueven y piensan en medio del mundo, de suprimir la familiaridad que se tiene con él7. Lo que se logra mediante la reducción fenomenológica es, poner fuera de acción la creencia en un mundo independiente de la actividad del sujeto cognoscente, de tal manera que si se quiere estudiar el concepto de profesión que poseen los profesores de Historia y Ciencias Sociales es pertinente partir este estudio desde él. Ciertamente que la creencia en la autosuficiencia del mundo no es nada de objetable, sin embargo –tal como señala Fernández- esta creencia se convierte en una amenaza cuando por no haberla sometido nunca a examen ni haber reflexionado sobre ella empieza a actuar como una tesis, como un juicio teórico acerca de lo que el mundo y las cosas mundanas son. Justamente es éste qué son, es lo que se trata de averiguar en la presente tesis.

1.2.- Profesión Docente 1.2.1.- Orígenes y evolución La conformación de los primeros sistemas educativos formales en occidente, como producto del nacimiento de los primeros estados nacionales, constituye un hecho fundamental para explicar el surgimiento de la actividad docente como profesión. No obstante lo anterior, -según Rodríguez-, existen probadas evidencias desde los albores de la humanidad encaminadas a analizar esta práctica, como es el caso de no pocos pensadores griegos y romanos y más tarde de los padres de la iglesia moderna, entre los que sin lugar a dudas destacan Agustín y Tomás de Aquino. Este último en su obra “sobre el maestro”8, efectúa interesantes reflexiones respecto al significado de la docencia y de quienes la ejercen. Aquino considera la docencia como un apostolado y a quienes la ejercen como modelos dignos de imitar, concepciones que de alguna forma tienen repercusión aún en nuestros días.9 Otros aportes para entender la profesión docente en la era pre industrial, se producen con motivo de la Reforma y Contrarreforma religiosa, especialmente gracias a las reflexiones de Comenio.10 El autor, desde el punto de vista ético junto con vincular la actividad docente a una concepción religiosa, propone un modelo de acción pedagógica que ha recibido el nombre de sensualista, por la importancia que concede a los sentidos en la acción realizada por los maestros y que entre 7

Fernández Pérez, Jorge: “Elementos que consolidan al concepto profesión. Notas para su reflexión” Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol.3, No. 1, 2001. Facultad de Filosofía. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. San Pablo 15-14 . Rinconada de Ocotlán Ocotlán, Tlaxcala 8 De Aquino, T. (1984) “Sobre el maestro” en Opúsculos filosóficos selectos. México, Secretaría de Educación Pública. 9 Rodríguez, E (Coord) (2001) La formación de profesores para el sistema escolar en Iberoamérica Cuadernos de Educación Comparada no 5, Organización de Estados Iberoamericanos, Madrid. 10 Jan Amos Comenius (en checo, Komenský) nació el 28 de marzo de 1592 en Moravia, región de la actual República Checa. Era el menor de cinco hijos y el único varón de una familia de granjeros acaudalada.

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otras importantes concepciones aboga por una organización taxonómica de los contenidos de enseñanza. Con la llegada del siglo XIX, se produce una importante transformación en la concepción de la actividad docente. “Dicha transformación parte por una secularización de los objetivos asociados a la actividad, que fue acompañada por un proceso de profesionalización que sentó las bases de la actividad, tal como la conocemos hoy. En el proceso intervienen sin duda una multiplicidad de factores, siendo la consolidación de los estados nacionales el factor más importante”11. Así, junto a las llamadas profesiones liberales, va amalgamándose lentamente una concepción profesional de la actividad docente a partir de una serie de prescripciones sobre su desempeño, para la que si bien existen múltiples aproximaciones, no cabe duda que su corpus profesional está relacionado con un trabajo con un marcado acento intelectual, con reglas claras de funcionamiento y mecanismos de ingreso, a lo que se debe sumar la existencia de un cuerpo de conocimientos propio. La emergencia de los estados nacionales, sin embargo, no sólo sirvió para sentar las bases de una profesionalización de la actividad docente, puesto que en forma paralela y de manera dialéctica se configura una cierta dependencia profesional con los proyectos políticos de dichos estados. “Siguiendo el modelo napoleónico, un verdadero ejército civil jerarquizado se distribuía por los diferentes territorios: el enemigo era la el atraso y la barbarie (las formas animalizadas) y las escuelas eran la cruzada civilizatoria que aseguraba la moral, el progreso, la preparación para el mundo del trabajo y para la inserción como ciudadanos de una jóvenes democracias”12. La fidelidad al sistema constituía la esencia misma de la relación y la funcionalidad, el secreto de su presencia y de su efectividad. La escuela universal, gratuita y obligatoria era la respuesta de una sociedad en progreso permanente e irrefrenable, que se alimentaba con sus logros y multiplicaba sus virtudes. Y los docentes, responsables de esas escuelas no sólo eran formados en las Establecimiento habilitantes del sistema, sino que recibían del Estado su designación oficial y le debían consecuente fidelidad. El pensamiento de la escuela era el pensamiento oficial del estado. Según Rodríguez (2001), la evidencia más arquetípica de esta dependencia es la inexistencia de un ejercicio liberal de la profesión, que será acompañada por un proceso de burocratización de la actividad de gran impacto en el futuro, ya que en general la profesión actúa en función de un determinado proyecto estatal, que hace que los docentes cuenten con una serie de prescripciones y reglamentaciones para el ejercicio de su profesión. La dependencia a cumplir determinados planes y programas nacionales, se traduce, en no pocas ocasiones, en una suerte de dependencia administrativa, funcional y literal, que impide a los docentes advertir la esencia así como, las implicancias macroestructurales de su profesión, así como de la disciplina que cultivan. Lo anterior ha llevado a algunos autores a plantear que la docencia es una “semiprofesión desde el punto de vista sociológico, débilmente estructurada, en una 11

Rodríguez, E (Coord) (2001) La formación de profesores para el sistema escolar en Iberoamérica Cuadernos de Educación Comparada no 5, Organización de Estados Iberoamericanos, Madrid. 12 Rodríguez, E (Coord) (2001) La formación de profesores para el sistema escolar en Iberoamérica Cuadernos de Educación Comparada no 5, Organización de Estados Iberoamericanos, Madrid.

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posición dominada por la burocratización de las instituciones y por la desvalorización dentro del mercado de empleo”.13 Si a lo anterior se agrega el hecho que desde el punto de vista de la investigación educacional, la indagación respecto a los aspectos profesionales asociados a la actividad docente es bastante escasa, debido a que tradicionalmente las preocupaciones de los investigadores se han centrado en los modos pedagógicos y didácticos asociados a las distintas tareas que debe realizar el profesor, que llevan de manera lógica a un tratamiento de la profesionalidad basado en la mejora de sus estrategias para comunicar este conocimiento y no en las formas de desarrollo profesional encaminadas a lograr una autonomía y emancipación, se configura un escenario indagatorio interesante y de gran proyección. Desde esta perspectiva aunque dentro de la visión curricular de la profesión, a finales de la década de los años ´60, se inician los primeras investigaciones encaminadas a indagar los alcances de la profesionalidad del profesor. Stenhouse y Elliott plantean un modelo de innovación del curriculum donde se unen, el desarrollo profesional y curricular. Lo anterior dio origen a una orientación de la investigación acción encaminada a la mejora individual de los docentes que paulatinamente fue abandonando su dimensión social para quedarse reducida a un planteamiento técnico del cambio educativo y profesional.14 Dos décadas más tarde se inicia una nueva aproximación al fenómeno de la profesionalidad docente basada en los principios de un conocimiento en la acción que parte de la base que cada profesión desarrolla unos modos de pensamiento elaborados desde las propias prácticas, a partir de las cuales se establecen ciertas pautas para su comportamiento y desenvolvimiento. En otras palabras, poco a poco se establece que más allá de lo curricular o pedagógico, el profesor, actúa en función de lo que puede denominarse ciertos patrones básicos de ejercicio de su profesión, esto es, desde la construcción de una identidad profesional determinada, en interacción con los contextos concretos en los que ejercer su actividad15. Por esta razón la actuación de los profesores debe ser interpretada e iluminada a la luz de la comprensión de su propia profesión, entendida como el modo en que comprenden su trabajo y la condiciones en que éste se produce. A través de este expediente cobran importancia la cotidianeidad de los sistemas educativos, las tradiciones, las experiencias profesionales, los valores, las creencias y las normas socioculturales, cada una de las cuales conforman un imaginario colectivo, que conduce al docente a hacer su propia lectura de cómo ejercer su profesión, o si se prefiere de cómo desempeñar su rol profesional, entendido éste como una constelación de derechos y deberes que definen los marcos de su actuación. La lectura que los docentes hacen de sí mismos como profesionales y de su contexto está evidentemente influida por la comprensión que posen acerca del objeto de su trabajo, categoría que los hace distanciarse de otras profesiones. Por este motivo compartimos las expresiones de Fernández, según el cual existen 13

Abrile de Vollmer, María Inés: Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar, y la profesionalización de los docentes Revista Iberoamericana de Educación Número 5. Calidad de la Educación Mayo - Agosto 1994. 14 Stenhouse, L.: (1.987) Investigación y desarrollo del currículum. Ed. Morata, Madrid (22 edición) 15 Abrile de Vollmer, María Inés: Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar, y la profesionalización de los docentes Revista Iberoamericana de Educación Número 5. Calidad de la Educación Mayo - Agosto 1994.

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determinados rasgos que otorgan el carácter profesional a una actividad. A saber:16  Un saber específico no trivial, de cierta complejidad y dificultad de dominio, que distingue y separa a los miembros de una profesión de quienes no la ejercen o no pueden hacerlo, justamente porque carecen de ese saber, el cual se manifiesta a través de unidades de conocimiento y también en la utilización de un lenguaje propio para referirse a ese conocimiento.17  Una fundamentación crítico-científica en la que se apoya y encuentra justificación y posibilidad de progresivo cambio técnico profesional, en el caso de los docentes, esto se refiere a la investigación en el aula, a la autonomía en los procesos de enseñanza aprendizaje y de evaluación de sus alumnos, es decir, en palabras de Fonseca, (1999) se trata de actualizar constantemente la caracterización de los sujetos–objeto de aprendizaje, del contexto y la concepción de los diferentes componentes que intervienen en el proceso. Esta búsqueda científica y la solución de problemas se producen al investigar sobre su práctica, con ello enriquece su labor de maestro e incidirá en la profesionalización de la actividad docente.  Un progreso continuo y permanente, de diverso ritmo, según la diversidad de las profesiones y en relación a los cambios en las necesidades y posibilidades de servicio para el conjunto de la sociedad. “El profesor debiera responder a las transformaciones tecnológicas y científicas con un gran interés por el perfeccionamiento y la actualización y luego poner en práctica lo aprendido, sobre la base de un trabajo colaborativo entre sus pares y considerando las realidades educativas particulares que enfrenta”18.  La autopercepción de la actividad como profesional, tiene que ver con el grado de satisfacción de constituirse en tal profesional, manifestándose claramente en el orgullo por la labor realizada y por un sentimiento de autorrealización.  Reconocimiento social del servicio que el profesional presta a la comunidad, pudiendo dar lugar este reconocimiento a niveles ilimitados de mayor o menor prestigio, en relación con otras profesiones definidas socialmente como tales.  Existencia de una institucionalización, que dice relación con la regulación normativa del ejercicio de la actividad, manifestándose esto en un estatuto normativo y en la organización y existencia de un colegio profesional. Mientras que desde el punto de vista de la profesión docente, adherirnos a la propuesta de Escolano Benito, quien al definir la profesión docente, lo hace en torno a tres papeles básicos:  El primero es un papel técnico, que permite identificar a los docentes como expertos habilitados para guiar el aprendizaje de los alumnos conforme a determinadas reglas metódicas de reconocida solvencia. “Este papel ha ido 16 17 18

Fernández Pérez, M . (1999), La profesionalización docente,(2º ed), España :Siglo veintiuno Editores. Fernández Pérez, M . (1999), La profesionalización docente,(2º ed), España :Siglo veintiuno Editores. Fernández Pérez, M . (1999), La profesionalización docente,(2º ed), España :Siglo veintiuno Editores.

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incorporando algunas funciones que desbordan la docencia clásica, como las relacionadas con la tutoría, la gestión didáctica y la innovación. Su identidad se define por una tarea de claro matiz tecnológico según la cual el profesor sería un ingeniero de la instrucción”19.  El segundo papel se asocia a los aspectos éticos y socializadores de la profesión. El docente es un agente de primer orden en el proceso de socialización metódica de los menores en el tejido social. Los valores, actitudes y otras pautas de conducta que exhibe o constituyen un marco de referencia normativo para las personas en formación. Por otra parte, como juez evaluador, el docente desempeña una función fundamental de control social, al legitimar a través del sistema de exámenes, calificaciones y grados los prerrequisitos del orden meritocrático e influir en las estrategias de reproducción, movilidad, igualitarismo y compensación.  Finalmente, el tercer papel del profesor se vincula a la satisfacción de las necesidades de autorrealización de los individuos en formación y de sus demandas de bienestar. Este papel enlaza con algunas tradiciones bien enraizadas en el mundo pedagógico, como las que enfatizan el papel del docente como preceptor, partenaire o terapeuta.20 1.2.2.- Comprensibilidad de la profesión docente21 Existen muchos modelos que han pretendido con más o menor éxito, identificar algunos aspectos relacionados con la profesión docente. En este documento preliminar y borrador seguiremos casi al pié de la letra las indicaciones de Cayetano de Lella efectuadas en un Seminario Taller efectuado en la ciudad de Lima, en septiembre de 1999, que tuvo como objetivo describir el Perfil del Docente y las Estrategias de Formación, poniéndo especial atención en los modelos y tendencias de la formación docente. Según de Lella, citando a Davini señala que los principales modelos comprensivos de la profesión docente son básicamente cuatro: el modelo práctico-artesanal, el academicista, el técnicista-eficientista y el hermenéutico-reflexivo22. Según Davini, cada uno de estos modelos articula concepciones acerca de educación, enseñanza, aprendizaje, la formación y las reciprocas interacciones que las afectan o determinan, permitiendo una visión totalizadora del objeto23. Para de Lella el modelo práctico-artesanal, concibe la profesión como una actividad artesanal, un oficio que se aprende. El conocimiento profesional se transmite de generación en generación y es el producto de un largo proceso de 19

Escolano Benito, A. (1996): "Maestros de ayer, maestros del futuro" ", en Rev. Vela Mayor. Anaya, Madrid. Año III, nº 9, (pp. 41-48). 19 Lella Cayetano: Modelos y tendencias de la Formación Docente. Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación. (Lima, Perú, septiembre de 1999). En http://www.oei.es/cayetano.htm, consultado en enero 2008 20 Escolano Benito, A. (1996): "Maestros de ayer, maestros del futuro" ", en Rev. Vela Mayor. Anaya, Madrid. Año III, nº 9, (pp. 41-48). 21 Lella Cayetano: Modelos y tendencias de la Formación Docente. Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación. (Lima, Perú, septiembre de 1999). En http://www.oei.es/cayetano.htm, consultado en enero 2008 22 Davini, C., La formación docente en cuestión. Paidós. Buenos Aires. Barcelona. México. 1995. 23 Arredondo, M., Uribe, M. y Wuest, T., “Notas para un modelo de docencia”. En Arredondo, M. y Díaz Barriga, A. (compiladores) Formación pedagógica de profesores universitarios. Teorías y experiencias en México. Universidad Nacional Autónoma de México. 1989.

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adaptación a la escuela y a su función de socialización24. “El aprendizaje del conocimiento profesional supone un proceso de inmersión en la cultura de la escuela mediante el cual el futuro docente se socializa dentro de la institución, aceptando la cultura profesional heredada y los roles profesionales correspondientes”25 El modelo academicista, especifica que lo esencial de la profesión docente es su sólido conocimiento de la disciplina que enseña. La formación así llamada “pedagógica”, como si no fuera también disciplinaria, pasa a un segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. “Los conocimientos pedagógicos podrían conseguirse en la experiencia directa en la escuela, dado que cualquier persona con buena formación conseguiría orientar la enseñanza”26. Según Davini, el modelo plantea una brecha entre el proceso de producción y reproducción del saber, en tanto considera que los contenidos a enseñar son objetos a transmitir en función de las decisiones de la comunidad de expertos. Bajo este expediente el docente no necesita el conocimiento experto, sino las competencias requeridas para transmitir el guión elaborado por otros, como un locutor hábil. Para Cayetano de Lella, ell modelo técnicista eficientista, entiende la profesión docente como un proceso de tecnificación sobre la base de una racionalidad económica, de los esfuerzos y una eficiencia en el proceso y los productos. El profesor es esencialmente un técnico: su labor consiste en bajar a la práctica, de manera simplificada, el currículum prescrito por expertos externos en torno a objetivos de conducta y medición de rendimientos.27 El docente no necesita dominar la lógica del conocimiento científico, sino las técnicas de transmisión. Está subordinado, no sólo al científico de la disciplina, sino también al pedagogo y al psicólogo. Por último, el modelo hermenéutico-reflexivo supone a la profesión como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, sobredeterminada por el contexto –espacio-temporal y sociopolitico—y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas28. En este modelo el docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula lo emocional con la indagación teórica. Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales) que intenta reflexionar y comprender con herramientas conceptuales y vuelve a la práctica para modificarla.29 Se dialoga con las situaciones interpretándolas, tanto con los propios supuestos teóricos y prácticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas, alumnos, autoridades). Sus textos son “pre textos”, que posibilitan y generan 24

Pérez Gómez, A., “Autonomía profesional del docente y control democrático”. En varios autores, Volver a pensar la educación. Morata. Madrid. 1996. 25 Pérez Gómez, A., “Autonomía profesional del docente y control democrático”. En varios autores, Volver a pensar la educación. Morata. Madrid. 1996. 26 Liston, D. P. y Zeichner, K., Formación del profesorado y condiciones sociales de escolarización. Madrid. Morata. 1993. 27 Gimeno Sácristan, J., Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Lugar Editorial – Instituto de Estudios y Acción Social. Buenos Aires. 1997. 28 Pérez Gómez, A., op. cit. 29 Davini, M. C., La formación docente en cuestión. Paidós. Buenos Aires. Barcelona. México. 1995.

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conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situación original, que también se transforma. Se llega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que aquella práctica primera, ahora ya enriquecida y modificada; posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo transformador30. El modelo hermenéutico-reflexivo tiene como objetivos partir de la práctica como eje estructurante, problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar previa hasta las situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipos, las resistencias, los supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; así como los contenidos, los métodos y las técnicas. “Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente contextualizada, con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, prospectivas. Compartir la reflexión personal crítica en ámbitos grupales, con coordinación operativa, para posibilitar cambios actitudinales desde una perspectiva trascendente capaz de contribuir a un proceso de formación que va más allá de la literalidad explícita de los contenidos de enseñanza, que por sobre todo pretende recoger la complejidad de los fenómenos sociales, proyectándolos en una dinámica de futuro”31. El cuadro Nº 1, presenta un resumen de los modelos antes descritos. Al examinar cada uno de los modelos enunciados, no cabe duda que el modelo hermenéutico reflexivo es aquél que se aviene en mejor y mayor medida con las características actuales que presenta nuestra sociedad, caracterizada por exigentes demandas existentes a nivel societario, entre las cuales destacan: las cambiantes condiciones del mundo del trabajo, la mundialización del comercio y de los mercados laborales, el vertiginoso avance experimentado por las tecnologías de la información y el conocimiento, la pobreza, la exclusión social y la necesidad de construir las bases para un desarrollo humano sustentable. Todo lo cual exige la construcción de una conciencia y valores colectivos, la construcción de conocimiento por medio del descubrimiento y la búsqueda infinita y constante de la esencia de nuestra propia existencia.32

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Lella Cayetano: Modelos y tendencias de la Formación Docente. Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación. (Lima, Perú, septiembre de 1999). En http://www.oei.es/cayetano.htm, consultado en enero 2008 31 Lella Cayetano: Modelos y tendencias de la Formación Docente. Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación. (Lima, Perú, septiembre de 1999). En http://www.oei.es/cayetano.htm, consultado en enero 2008 32 Mella Garay , Elia: La educación en la sociedad del conocimiento y del riesgo. En Revista Enfoques Educacionales 5 (1): 107 - 114, 2003

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Cuadro Nº1: Modelos respecto a la comprensibilidad de la Profesión Docente

Concepciones Modelos

La enseñanza

El conocimiento profesional

Practicoartesanal

Una actividad artesanal Un oficio que se aprende en el taller.

Es el producto de un largo proceso de adaptación a la escuela y a su función de socialización. Sólo es relevante aquél asociado a una disciplina. El conocimiento pedagógico suele considerarse superficial y hasta innecesaria. Se reduce a bajar paquetes instruccionales para garantizar el logro eficiente de los objetivos

Academicista

Técnicista Eficientista

Hermeneuticoreflexivo

Una actividad que se aprende desde la academia.

Un proceso técnico que se debe hacer con economía de esfuerzos y eficiencia. Una actividad compleja, en un ecosistema inestable, determinada por el contexto espaciotemporal y sociopolítico.

Los contenidos a enseñar

El docente

Son adquiridos de manera Imita “modelos”, y transmite sistemática y además “la” cultura. transmitidos de generación en generación Son objetos a transmitir en Transmite las certezas función de las decisiones de la provenientes de la comunidad de expertos. Academia.

Son determinados y deben Posee racionalidad técnica ser organizados mediante para organizar los una planificación exhaustiva. contenidos.

Posee una notable carga Son “pre textos”, que Se comprometa con sólidos de conflictos de valor que posibilitan y generan valores y posea requieren opciones éticas conocimientos nuevos. competencias polivalentes. y políticas

Fuente: Lella Cayetano: Modelos y tendencias de la Formación Docente. Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación. (Lima, Perú, septiembre de 1999). En http://www.oei.es/cayetano.htm, consultado en enero 2008 y Davini, C., La formación docente en cuestión. Paidós. Buenos Aires. Barcelona. México. 1995.

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1.2.3.- Desafíos actuales de la profesión a los Procesos de formación y a los profesores en servicio. Según Rosa Romo (1998) el escenario de profundas transformaciones de alcance mundial que ya experimentaba nuestra sociedad a fines del siglo XX, ya provocaba una tensión a los procesos de formación pedagógica que reciben los futuros profesores de la especialidad, aún imbuida de una lógica marcadamente academicista y disciplinar que concede gran importancia al contenido por el contenido, sin advertir que este contenido disciplinar está en función de un proceso de formación profesional y que esta formación profesional tiene legitimidad en tanto sean capaz de aportar sus luces a la comprensibilidad de un fenómeno sociocultural mucho más complejo vinculado sin duda a la necesidad de construir una sociedad y aprender a vivir juntos en ella. Al examinar la bibliografía especializada sobre la temática se distinguen a lo menos tres puntos de tensión en la formación de los futuros docentes que resultan importante examinar. Según Romo (1998), el primero de ellos dice relación con una marcada tensión entre la teoría y la práctica. Sin duda el futuro profesor necesita dominar la disciplina que enseñará, así como la filosofía y la teoría del aprendizaje, de la conducta humana, tanto en sus aspectos psicológicos como en la dimensión social o sociológica. El acto de enseñar encaminado a promover aprendizajes en personas concretas, supone dominar cómo y por qué se lleva a cabo el acto educativo, así como un dominio de la teoría de las materias en las cuales se pretende propiciar ese aprendizaje. Sin embargo, como producto de sus primeras inserciones en el sistema escolar, “el futuro profesor enfrentará hechos no conocidos, pues el desarrollo real de la vida escolar se da en medio de situaciones multidimensionales y muchas veces únicas. Para enfrentar esa situación el futuro docente recurre a su intuición y en esta búsqueda se produce una importante tensión entre la teoría y la práctica, que cuenta a lo menos con tres grandes fuentes de incertidumbre. La primera originada por el precario "estado del arte" existente en materia del hecho educativo, la segunda por la incertidumbre acerca de la consecución del logro buscado o pretendido, mientras que la tercera está relacionada con el vertiginoso avance experimentado en la producción de conocimiento disciplinar”. 33 En forma complementaria a la tensión entre teoría y práctica, en torno a los procesos de formación se da aún una segunda tensión entre objetivo y subjetivo. Especialmente por el marcado objetivismo existente en los proceso de formación docente, herencia decimonónica -que según Romo- se forma para "un saber hacer" de carácter eminentemente prescriptivo, según la cual todo es reducible al cumplimiento de normas objetivas cuya eficacia estaba probada por el uso y la costumbre, y el supuesto éxito alcanzado, sin advertir que no son pocos los problemas y dilemas que se enfrentan en la práctica docente que dependen en gran medida de los sujetos que los definen, es decir del propio docente, quienes tienen la responsabilidad de poseer una visión de los alcances de su profesión 33

Romo Beltrán Rosa Martha Retos, alcances y límites de la educación y la formación de docentes. En Revista de educación / nueva época núm. 5 / abril-junio 1998

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para poder hacer elecciones adecuadas34. En este ámbito, según la misma autora, el docente debe además advertir con absoluta claridad como la enseñanza y el aprendizaje suponen una reestructuración perceptiva y que el proceso educativo se desarrolla entre sujetos y con sujetos; relación en la cual poseen gran importancia las estructuras, los modos de pensar, percibir y actuar de quienes enseñan y naturalmente de quienes aprenden, de allí la creciente investigación educacional existente por ejemplo, para constatar los pre conceptos o juicios anticipados de unos y otros. En esta segunda tensión existente en los procesos de formación de los futuros docentes entra en tensión -la tantas veces enseñada en las aulas de formaciónque se ha denominado la pretensión objetiva y prescriptiva del acto de enseñar, ya que el asumir que el proceso educativo se desarrolla entre sujetos y con sujetos implica asumir la marcada subjetividad existente. Lo anterior lleva al futuro docente a asumir con altura de miras el acto de enseñar, es decir, con la claridad de que el proceso posee una subjetividad que debe ser asumida y enfrentada, como un acto natural e inherente a la formación de personas y al mismo tiempo, que en este acto resultan importantes los supuestos personales y las experiencias que cada posee, las que deben ser sometidas a una crítica sistemática, usando para ello la teoría objetiva. Asumir esta tensión implica que el futuro docente debe estar preparado para significar y resignificar su práctica y sus conceptos, aceptar las limitaciones de sus explicaciones, poseer una apertura a la comprensión de puntos de vista divergentes al suyo, superar el dogmatismo y por último, reflexionar cuidadosamente sobre las consecuencias de su acción en lo personal, intelectual y sociopolítico. Una tercera y última tensión tiene relación con aquella producida como producto de la disparidad existente entre el pensamiento y la acción. Poner el centro de la formación de docentes en el "saber hacer" ha significado en no pocas ocasiones el ocultamiento de los procesos de pensamiento inherentes al proceso educativo. Esta orientación ha llevado a una formación de carácter memorística y enciclopédica, en la cual ciertas operaciones del pensamiento sencillamente se subordinaban a la prescripción. Utilizar diversas fuentes de información, confrontar conductas, comportamientos y conceptos; organizar datos, reflexionarlos por sí mismo y en grupo, enjuiciarlos, comprobarlos y valorarlos, son operaciones de alto valor formativo que equivalen a pensar y aprender a pensar. La resolución de esta tensión podría llevar a superar las visiones marcadamente disciplinaria y activista del aula, por una encaminada a establecer un control racional de las situaciones educativas y cotidianas producidas en el aula.35 El escenario mundial además de afectar los procesos de formación docente, tensiona el desempeño de los docentes en ejercicio, por cuanto implica reflexionar en torno a modelos comprensivos muy arraigados dentro de la institución escolar, 34

Romo Beltrán Rosa Martha Retos, alcances y límites de la educación y la formación de docentes. En Revista de educación / nueva época núm. 5 / abril-junio 1998 35 Las tensiones por mencionar se deben a María Cristina Davini, en La formación de docente en cuestión: política y pedagogía, Paidós, Buenos Aires, 1995. Estos términos están desarrollados con mayor detalle por María Cristina Davini en La formación de docente en cuestión: política y pedagogía, Paidós, Buenos Aires, 1995. La definición se debe a Luis Villoro, Creer, saber y conocer, Siglo XXI Editores, México, 1990.

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que forman parte de una cotidianeidad profesional, que inhibe o proyecta la profesionalización de los docentes, corriéndose el riesgo que los profesores en ejercicio no logren traspasar el carácter práctico, técnico y academicista, que sin duda forman un ámbito de la actividad de los docentes, pero que no constituyen lo esencial de la profesión. En la actualidad los sistemas educativos transitan –como hemos señalado- por un periodo de profundas transformaciones, siendo una aspiración central que los docentes participen de manera activa y creativa en el proceso, a quienes la sociedad demanda ya no sólo conocimientos sino también la capacidad de desarrollar habilidades y actitudes en sus estudiantes, lo que se traduce en la posesión de competencias cada vez más especificas, que de alguna manera provocan tensión en su quehacer profesional. En la mayoría de los casos las distintas autoridades relacionadas con el tema han efectuado grandes esfuerzos por instalar un proceso profesional continuo y de investigación pedagógica, especialmente orientada a la formación continua de los docentes en servicio. Al parecer ya, "Nadie parece albergar dudas en atribuir al perfeccionamiento del profesorado un papel decisivo en el camino de contribuir a hacer de los profesores profesionales competentes. Su meta, continuamente redefinida y confirmada, es contribuir a la continua profesionalización de los profesores y profesoras, entendiendo por tal favorecer el desarrollo de sus capacidades para enfrentarse a las situaciones inciertas, complejas, singulares y conflictivas que caracterizan su práctica profesional y ayudarles a afrontar las presiones y desafíos provenientes de la misma”36 Desarrollar una enseñanza de calidad sin duda pasa por la cualificación del profesorado en servicio, lo que significa disponer de un conocimiento fundamentado, capaz de explicitar los criterios de valor desde los que se reflexiona sobre la práctica, contrastarlos con otros y defenderlos públicamente en los diferentes contextos sociales en los que se mueve la actividad. Conjugar la actividad práctica con la construcción de conocimiento aparece en la actualidad como parte del oficio de ser profesor, aunque ciertamente aún no forma parte de la cultura de los docentes. Romper con los antiguos paradigmas y formas tradicionales se convierte de esta manera en un requisito indispensable para alcanzar un genuino desarrollo profesional, especialmente si la pretensión es incorporar las competencias que permitan a los estudiantes un mejor desenvolvimiento futuro, a través de un proceso encaminado a construir un aprendizaje propio, relacionado con las experiencias que posee, que vaya más allá de la literalidad de las temáticas abordadas, a través del cual, desarrolle un potencial que le permita aprender durante toda su vida. Unica manera de que su aprendizaje sea duradero, significativo y llegue a tener sentido. Lo señalado cobra especial sentido si se toman en consideración los múltiples y vertiginosos cambios que ha experimentado nuestra sociedad, cuyas características principales hacen que estemos en presencia de un gran desarrollo de las tecnologías de información y comunicación, que ha implicado un crecimiento exponencial de la producción de conocimiento, que hace que la 36

Montero, Lourdes: “La Construcción del conocimiento profesional docente”. Buenos Aires. Homo Sapiens. 2001. P 130

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escuela deje de ser el único canal mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información. Se estima que la riqueza global de conocimiento acumulado se duplica actualmente cada cinco años. La Universidad de Harvard demoró 275 años en completar su primer millón de volúmenes; sin embargo reunió el último en sólo cinco años. “ Y las publicaciones de historia de sólo dos décadas -entre 1960 y 1980- son más numerosas que toda la producción historiográfica anterior, desde el siglo IV A.C.”37 A lo anterior se suman los fuertes efectos del proceso de mundialización o globalización iniciado a fines del siglo XX, cuyos empuje y potencia son de tal envergadura que “ obligan a redefinir conceptos fundamentales sobre los que reposaba el edificio político y democrático levantado a fines del siglo dieciocho: conceptos como: estado-nación, soberanía, independencia, fronteras, democracia, estado benefactor y ciudadanía.” 38 En el plano social, ámbito en el que se mueve la cuestión educacional, los efectos del fenómeno se expresan en el aumento, al parecer imparable, de la desigualdad, de la pobreza y del empobrecimiento hasta niveles impensables de miseria; la precariedad del empleo; el desempleo abierto o encubierto; la violencia, etc. El impacto de los nuevos desarrollos científicos y tecnológicos, particularmente de la informática y de la comunicación a través de todos los medios. El predominio de la imagen sobre el texto escrito, la inmediatez, la pluralidad, la incertidumbre, la sospecha critica sobre los grandes relatos y sobre la ciencia misma. La valorización de las diversidades, incluidas las étnicas; de la sexualidad; de lo local y regional; de las normas no universales. Y por último, la emergencia de un nuevo paradigma de desarrollo humano integral, de una nueva solidaridad y cooperación internacional. No cabe duda que el escenario descrito tensiona fuertemente no sólo la estructura de los sistemas educativos, sino que también y de manera preferencial la actividad que deben desarrollar los docentes, “Las transformaciones objetivas de la sociedad y el sistema educativo y la aparición de actores colectivos, intereses y estrategias explícitas orientadas a la crítica de la configuración tradicional del puesto docente, constituyen grandes desafíos a la profesión docente”.39 El escenario sin duda ha cambiado, la sociedad se perfila con un alto nivel de requerimientos para la población en su conjunto, considerándose el conocimiento como el principal factor de desarrollo, y en ese contexto la labor de los docentes resulta fundamental, especialmente en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa pues es el nexo en los procesos de aprendizaje de los alumnos y las modificaciones en la organización institucional. En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores como el contexto socio económico, el compromiso de la comunidad, la autonomía en la toma de decisiones, la preparación científica y pedagógica y el entrenamiento en los mismos procesos de aprendizaje que pondrá en práctica, centrada en la reflexión 37

Brunner José Joaquín: Educación Escenarios de futuro. Nuevas tecnologías y sociedad de la información. Revista OPREAL Nº 16. P18 38 Ramonet, Ignacio: Efectos de la globalización en los países en desarrollo. En otro mundo es posible. Selección de artículos Le Monde diplomatique. Editorial Aún creemos en los sueños. 2001. p8 39 Tenti Fanfani, Emilio “Una carrera con obstáculos: la profesionalización docente” en Documento de Trabajo del Simposio Internacional Formación Docente, Modernización Educativa y Globalización, México - 1995

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y la investigación sobre su propio ejercicio profesional, así como de su visión respecto de los alcances que posee su profesión en el contexto actual. A este respecto no han sido poco los organismos internacionales quienes se han pronunciado en relación a la competencia que debe poseer un profesor en nuestros días. La CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe), en 1992 al proponer una estrategia para la transformación productiva con equidad en la región manifiesta que el centro de estas transformaciones debe buscarse en el binomio Educación-Conocimiento, a través de al menos dos acciones. En primer lugar, asegurando el acceso universal a los códigos culturales de la modernidad; lo que significa formar competencias para participar en la vida pública, para desenvolverse productivamente en la vida moderna y en la construcción de las bases de la educación permanente. En segundo impulsar la innovación mediante la adopción de medidas para establecer relaciones entre la enseñanza, la ciencia y la tecnología, y para incentivar la innovación en las prácticas de trabajo. Por su parte, el Informe de la Comisión Internacional de la Educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors, en 1996, 40 define como uno de los objetivos centrales para la educación del futuro el “aprender a aprender”, axioma que supone nuevas formas de enseñar y aprender habilidades y valores, cuestión que es válida tanto para los alumnos como para los profesores. El nuevo enfoque supone que “los docentes actuarán como guía, como modelos como puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor central del proceso es el alumno apoyado por un guía experto y un medio ambiente estimulante que sólo el docente y la escuela pueden ofrecer” 41 En el mismo sentido en la Cuadragésima Quinta Conferencia Internacional de Educación efectuada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en Paris en 1998, refiriéndose al rol de los docentes en un mundo en proceso de cambio, expresa una serie de orientaciones respecto a los requerimientos que la sociedad de las próximas décadas efectuará al sector docente, entre las cuales se encuentran temáticas como: la necesidad de mejorar el reclutamiento de los docentes, de mejorar la articulación de la formación inicial con las exigencias de una actividad profesional innovadora, de perfeccionamiento continuo, la autonomía y responsabilidad docente, el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, la necesidad de promover la profesionalización de los docentes como estrategia para mejorar la situación y las condiciones de trabajo de los docentes. Lo anterior hace que se demanden a los docentes nuevas competencias, entendidas como la capacidad de “hacer con saber” y con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer, tarea en la cual la capacidad de reflexión en torno a la tarea del profesor resulta fundamental, especialmente si la pretensión es que los docentes y alumnos orienten sus capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar sentido a la sociedad, superando la visión de que los contenidos sean un fin en si mismos.

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3 Jacques Delors, La educación encierra un tesoro, informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, UNESCO, México, 1996. 41 Tedesco, Juan Carlos. Fortalecimiento del rol de los docentes: Balance de las discusiones de la 45º sesión de la Conferencia Internacional de Educación. Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. Nº 29 - Argentina . 1998

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1.2.4.- Formación Docente en nuestro país En este apartado trataremos de hacer una síntesis de la formación docente en nuestro país a partir de los abundantes escritos del Profesor Iván Núñez Prieto, para quien si bien auque los maestros han existido siempre, en Chile la profesionalización de los profesores comienza hacia la segunda mitad del siglo XIX, con la creación de las primeras Escuela Normales. Eran considerados "profesionales", aquellos que recibían una formación específica para la enseñanza en escuelas primarias, certificada por el título de Normalista. Otros preceptores y preceptoras eran improvisados y se les conocía como "ayudantes" o "interinos". A lo largo del siglo XX, el Estado se esforzó para aumentar la proporción de normalistas y disminuir la de "interinos". Pero, la producción de nuevos normalistas por las Escuelas Normales fue siempre retrasada en relación con la expansión de la enseñanza primaria y la creciente necesidad de más maestros y maestras a lo largo del territorio. Aunque se suponía que, por tener una formación especializada, los normalistas eran "profesionales", en los hechos eran formados para desempeñar un rol de "técnicos", en tanto ellos aplicaban normas o diseños impuestos o exigidos por otros que estaban fuera de la tarea de enseñar. El rol técnico de los profesores era facilitado por la condición de "funcionarios" de los maestros, encuadrados en la organización burocrática estatal a la que pertenecía la mayoría de ellos. Ministro, Directores Generales de Educación Primaria, Jefes de Departamento del Ministerio, Visitadores, o Inspectores Provinciales o Departamentales, Rectores de Liceo o Directores de Escuelas formaban una pirámide de la cual los profesores o profesoras de curso eran la base.42 En las primeras décadas del siglo XX, se fue desarrollando paralelamente el "sindicalismo" magisterial, como respuesta a las bajas remuneraciones y a la falta de consideración y protección al trabajo docente. Los maestros y maestras crearon organizaciones colectivas propias de los trabajadores de la producción, con sus prácticas de reclamos, de resistencia, de movilizaciones callejeras y de huelgas. Muchos maestros se sentían "trabajadores" de la educación y se adscribían a los partidos de izquierda y de centro de la época. En 1971, por primera vez, la ley chilena reconoció el derecho de los maestros a agruparse en una organización denominada Sindicato Unico de Trabajadores de la Educación, SUTE43. Pero, frente a la tríada "técnico/funcionario/trabajador", cabía otra alternativa, la "profesional". A mediados del siglo XX, comienzan a aparecer, en el mundo docente, enfoques y propuestas que apuntaban a entender a la docencia como una ocupación similar a las profesiones llamadas "liberales". Esta tendencia profesionalizante se manifestaba entre los profesores de la educación secundaria que, por formarse en la Universidad, se sentían más cercanos a las profesiones liberales44 42 43

Iván Núñez Prieto. Breve historia de la profesión docente en Chile. Noviembre de 1999. En http://historiaeducacion.tripod.com/adm/interstitial/remote.html 44 Iván Núñez Prieto. Valoración social de la profesión docente. Ponencia a Seminario “Universidad y Proyecto Educativo Nacional”, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Enero, 2000. En http://www.mineduc.cl/zonas/profesores/doc/centro/Valoracion_Social_Profesion_Docente.doc

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En Chile, por razones políticas, el Régimen Militar acogió la propuesta de profesionalizar a los docentes y en este sentido elevó la formación de profesores al nivel universitario y creó una organización propia de las profesiones tradicionales: el Colegio de Profesores, fundado en 1974. Pero, por su carácter autoritario, el régimen militar, no dio autonomía ni favoreció la responsabilidad profesional de los docentes. Si bien la formación inicial pasó a las Universidades, por el deterioro de éstas, fue una formación de baja calidad. La asociación profesional Colegio de Profesores, se hizo obligatoria para ejercer la docencia. Por lo mismo, en el Colegio se incluyó a "interinos", a los cuales se les reconoció la calidad de "colegiados" y de profesionales, sin que hubieran estudiado ni en normales ni en universidades. Además esta institución no fue democrática: sus dirigentes fueron designados por las autoridades gubernamentales y carecieron de independencia para defender la profesión y para representar la opinión de sus miembros en los asuntos públicos. Tampoco se avanzó en las retribuciones de los docentes ni en el mejoramiento de su imagen pública. En 1980 se les traspasó al régimen privado, como "trabajadores" puestos bajo la dependencia de los alcaldes45. Con los gobiernos democráticos de los años 90 se mantuvo la formación de docentes en las Universidades, se ha fomentado el perfeccionamiento en servicio y desde 1998 se ha emprendido un fuerte programa para darle excelencia a la formación inicial y conectarla con la Reforma. Se reconoció al Colegio de Profesores (que en 1985 se había independizado del gobierno militar y se había democratizado), como la organización representativa de los docentes. Se consagró jurídicamente el carácter profesional del trabajo docente al dictar, en 1991, el Estatuto de los Profesionales de la Educación, y se ha hecho un esfuerzo por mejorar sustantivamente las remuneraciones y la imagen pública de la docencia. Se ha entrado así, a un proceso de "segunda profesionalización" de los profesores. El esfuerzo de fines del siglo XX y comienzos del XXI, se da en el cuadro del paso de una masificación ya cumplida en lo principal, a una revolución de la calidad y de la incorporación de las modernas tecnologías a la educación. Hoy día la profesionalización docente tiene varias peculiaridades, que a la vez, son también dificultades: Los docentes se forman en universidades, algunas de las cuales todavía no están al día con las exigencias del desarrollo del conocimiento y de la reforma educacional de "segunda generación"; al mismo tiempo, los docentes no tienen una suficiente cultura de "perfeccionamiento profesional", esto es, de estar al día en el creciente avance del saber, ni tienen suficientes oportunidades al respecto; En la actualidad los docentes siguen siendo "trabajadores" al servicio de instituciones públicas (las municipalidades) o de empresas privadas (los establecimientos particulares) y su organización profesional tiene más de sindicato laboral que de gremio profesional46 45

Iván Núñez Prieto. Valoración social de la profesión docente. Ponencia a Seminario “Universidad y Proyecto Educativo Nacional”, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Enero, 2000. En http://www.mineduc.cl/zonas/profesores/doc/centro/Valoracion_Social_Profesion_Docente.doc 46 Iván Núñez Prieto. Breve historia de la profesión docente en Chile. Noviembre de 1999. En http://historiaeducacion.tripod.com/adm/interstitial/remote.html

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La docencia no es una ocupación de elite, sino una ocupación masiva, financiada principalmente con recursos públicos; sus remuneraciones, aún cuando han crecido más de un 15%, desde 1990 a la fecha, aún son insuficientes, para cada docente y altamente costosas para el Estado y, por lo tanto, difíciles de elevar; La docencia se ejerce al interior de establecimientos que todavía tienen una organización burocrático-autoritaria y relativamente uniforme, en los que es difícil ejercer autonomía y responsabilidad profesional47. La docencia es una profesión altamente "femenina"; las mujeres profesoras, por lo general cargan con el llamado "doble rol" (profesional y madre o esposa, las exigencias del trabajo y del hogar) y con una cultura de pasividad y subordinación, que operan en contra de la autonomía, la excelencia científico-técnica y el protagonismo social que son propios de una profesión fuerte. No obstante, el fortalecimiento del profesionalismo de los docentes es una condición indispensable del éxito de la Reforma, y es una necesidad de justicia hacia quienes, por lo general, prestan un servicio muchas veces abnegado y decisivo. Bibliografía 

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