1.3perrenoud La_evaluación_de_los_alumnos_-_didáctica_y_curriculum.pd F.pdf

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7 Ph:lippe Perrenoud. , La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprend izajes. Encre dos lógicas. - 1•ed. 1° rei mp. - Buenos Aires : Colihue, 201 O. 256 p. ; 22xl4 cm. (Alrernariva pedagógica dirigida por Alejandra Mare) I NTROD UCCIÓN

Traducción: Miguel Ángel Ruocco

ISBN 978-950-563-801-7 1. Pedagogía. 2. Did:ícrica. 3. Educación. l. Mare, Alejandra, dir.

La evaluación entre dos lógicas

11. Miguel Ángel Ruocco, rrad. III. Título CDD 370.7 Tírulo original: l' évaluation des éleves. De la fabrication de l'excellence a La

régulation des apprentissages. Entre deux logiques Traducción de Miguel Ángel Ruocco Directora de colecció n: Alejandra Mare Diseño de colección: Crisrina E..Amado Diseño de rapa: Pablo Gauna Uusrración de rapa: "Escuelira rural" de Antonio Berni, 1956. Todos los derechos re~1vJdus. Esr:i publicación no puede se r reproducid:i, rotal o parcialmente. ni rcgistrnda en. o cransmicidd por. un sisrema de recupernción de información, en nin11una formJ ni por n ingún medio. sc:.1 mecinico, focoquímico. decrrónico, mJgnécico, deccroópcico, por fotocopi.1 o cualquier otro. >in permiso previo por rscr iro clr l.1 «d1wriol Solo >C a u111ni.i l.1 reproducción 1k iJ 1.1pa. concraCJp.1. ¡.>.ig.n.1 de k-¡:.. !c, < indice, complecos, de IJ presencc o bra cxclusivamencc p:ir• fines promocion.tlcs o de rcgisrro b ibliográfico.

LA FOTOCOPIA MATA ALl'.JBRO

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ISBN 978-950-563-801-7 ©De Boeck & Larcier s.a., 1997 l ' édirion Edirions De Boeck Univcrsicé Ruedes Mini mes 39, B-1 000 Bruxelles © Ediciones Colihue S.R.L. Av. Díaz Vélez 5125 (Cl405DCG) Buenos Aires - Argentina www.colihue.com.ar [email protected] Hecho el dcpósi ro que marca b ley 11.723 IMPRESO EN LA ARGL~TJNA - PRJNTED IN ARCE N f"fNA

La evaluación no es una tortura medieval. Es una invención más rardía, nacida con los colegios alrededor d,el siglo XVII , que se ha hecho inseparable de la ensei1anza de masas que co nocemos desde el siglo XIX, con la escolaridad obligaroria. ¿Hubo alguna vez en la histo ria de la escuela consenso acerca de l:i forma de evaluar o los niveles de exigencia? La evaluación necesariamente esrimula las pasiones, dado que esrigmariza la ignorancia de algunos para exaltar la excelencia de otros. Cuando se reviven los recuerdos escolares, ciertos adulros asocian la evaluación a una experie nc ia gratifi came, constructiva, mie ntras que para otros evoca un;1 serie de humillacio nes. Llegados a la pate rnidad, los antiguos alumnos tienen la esperanza o el temor de revivir las mismas emocion~- a través de sus hijos. las apuestas de la evaluación escolar, en el regis tro narcisista, en el llS consecuen cias (orientación, selecciún, Le nificación), son demasiado grandes para que algún sistema de calificación o de examen pueda contar perdurablemente con la unanimidad. Siempre se encuentra a alguien que denuncia la severidad o la laximd, lo arbit rari o, la incohe~encia o la falca de transparencia de los proced imientos o los criterios de evaluación. Esos crí ricos apelan i nvari3ble me n te a una defensa de las clasi fi cacio nes, a pesar de su imperfecc ió n , en nombre del realism o, de la formación de las elites, del mérito, de la faralidad de las desigualdades ... Tarde o temprano, evaluar es crear jerarquías de excelencia, en fu nció n de b s cuales se decidirin el progreso en la trayecro ria escolar. la selecció n para ingresar en la enseñanza secundaria, la orientación hacia distinras modalidades de estudio, la calificación para ingresar al mercado de traba jo y a menudo IJ. obtención efecriva de empleo . Evaluar es rambién p rivilegiar una m3ner:l de ser en la clase y en el

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La evalu:ición dt: los ,1lumnos

mundo, valorizar formas y normas dt: excelencia, definir a un alumno modelo, aplicado y dócil para algunos, imagi nativo y autónomo para o eros ... En vista de lo que está en juego, ¿cómo soñar con un consenso acerCJ. de la forma o el concenido de los exámenes o de la evaluación continua practicada en cbse? Por otra parte, los debates de hoy están ligados a u0:1 nueva c risis de valo res, de la cultura, del sentido d e la escuela (Develay, 1996). Sin e mbargo, sería un e rro r creer que esros deba ces siguen a la edad de oro de un a evaluación triunfante e indiscu tida. Alrededo r de la norma y de las jerarquías de excelencia, ni ngu na sociedad v ive en la tranq uil idad y el consenso. M ás bien, l
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Sin embargo, la escuela cambia ... lencamence. Desde luego. lamayoría de los sisremas d icen querer favorecer una pedagogía diferenciada y u na más vigorosa individualización de los trayectos formativos. También la evaluación evoluciona. En determinados grados, encierros tipos de escuela, las notas han desaparecido ... Hablar de evaluación formativa ya no es patrimonio de algunos marci~nos. Es posible que estemos pasando -muy lemamence- de la medida obsesiva de la excelencia a una observación formaciva, al servicio de la regulación de los ap re ndizajes. No o bstante, ¡aún no ha terminado la parrida' Esce libro intenta mostrar la complejidad del problema, que se refiere a la dive rsidad de las lógicas de trabajo, a sus antagonismos, al hecho de que la evaluación está en el núcleo de las contradicciones del sistema ed ucativo y. con tinuamente, a la articulación de la selección y la formación, de l reconoci m ie..nco y la negació n de las desigualdades. El leccor no encontrará aquí un modelo ideal de evaluación formativa, y menos aún una reAexión acerca de la medida. El enfoque sociológico no ignora los aportes de la docimología, de la psicomea-ía, de la psicopedagogfa, de la didáctica. No es mi objetivo reforzar la crítica mcionalisca de las prácticas, en nomb re de una concepción más coherente y más científica de la evaluación, ni agregar algo a los modelos pre criptivos. La mirada es más descriptiva. En principio, la carea consiste en demostrar que "codo está conectado", que no se puede mejorar la evaluación sin cocar el conjunto del sistema didáctico y del siscema escolar. Esto no quiere decir q ue la obra adoplL' u1 1¡n.¡nro d e vista completamente alejado
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La eval uación
Evidememente, resu!ca simplificado r describi r la ev:.d uación como oscilance solo enue dos lógicas. En realidad, hay en ella muchas ocras , incluso más pragmáticas. Antes de regular los aprendizajes, b. evaluación r~gula el trabajo, las actividades. las relaciones de aucoridad y la cooperación en el aula y, por ocro bdo , las relaciones en ere la familia v la escuela , o entre los profesio nales de la educación. U na mirada ~ociolóaica intenrJ. constantemente considerar a b vez las lógicas del sist~ma -que se refieren al cratamiento de las diferencias y las d esigualdades- y las lógicas de los actores, que remiten a las apuestas más cotid ianas de la coexistencia, de control , de poder. Por consiguiente, examinaré enseguida las dos lógicas principales del sistema-una tradicional, otra emergente-, invitando al lector a no olvidar que ellas no agotan la realidad ni el sentido de las prácticas.

¿Una evaluación al servicio de la selección ... ? Tradicional mente, la evaluació n en la escuela esd. asociada a la fa-

bricación de jerarquías de excelencia. Los alumnos se comparan, Yiuego se clasifican, en vircud de una no rma de excelencia, abstractameme definida o encamada en el docente y los m ejores alumnos. Muy a menudo, se mezclan estas dos referencias, con una que domina . En la elaboració n de los baremos, mientras que ciertos profesores parten de exige ncias p reestablecidas, orros construye n su baremo a posteriori, en función d e: h di stribució n de los resultado s. aun que sin llegar a po ner sistemáticame nte la 111 1.:jo r nora posibl1· ,¡j t rab,1ju "m .-n os malo". En el curso del año escolar los trabajos de control, las pruebas de rurina, los imerrogacorios o rales, la calificació n media m e no tas de los trabajos personales y de conjunto, fabrican "pequeñas" jerarqu ías de excelencia, d e las cuales ninguna es decisiva, pero cuya acumulación y suma prefiguran la j er~uquía fin al: • ya sea porque elb se basa ampl iamente en los resul tados obte nidos en el curso d el J.ño, cuando la evaluación continua no es duplicadJ. po r prueba· estandarizadas o ex:í me nes; • ya s~a po rque la evaluación e n el cu rso del afio funcio na como un ent ren;:im iento para el examen (M erle, 1996). Esra ancicipación juega un papel principal en el conrr.aro d id:íctico que se c:stablece e ntre el docente y sus Jlumnos, :isí como en Ls

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relaciones en ere la familia y la escuela. Co mo lo demostró C hevallard ( l 986 a) en relación con los profesores de ma tem<í.ticas de la enseñanza secundaria, las notas participan de un trato mercantil, o por lo menos de un acuerdo, entre el docente y sus alumnos. Permiten al primero hace r trabajar a los segundos, obtene r su aplicació n. su silencio, su concentración, su docilidad; todo destinado al objetivo supremo: superar el año. La no ta es un mensaje que, en principio, r. -J dice al alumno lo que sabe, si no lo que ttJ puede suceder "si continúa así" hasta fin de año. Mensaje tranquiliza nte para algunos, inquietante para otros, que se dirige también a los padres, con el requerimiento implíciro o explíciro de incerve nir "antes que sea demasiado tarde". La evaluación, cuando se comunica a la fam ilia, ti ene por función prevenir, en el doble sentido de impedir y de advertir. Pone en guardia contra ·el fracaso que se perfila o, al co'htrario, tranquiliza, con el añadido de "¡a condición d e que dure!" C uando las cartas están echadas , prepara los ánimos para lo peor. U na decisión de repetición o de no admisión en una sección exigente no h ace en general más que conflrmar los p ronósticos desfavorables comunicados, mucho antes, al alumno y a su familia. Así como los pequeños arroyos confluyen en grandes ríos, las pequeñas jerarquías se combinan para-forma r jerarquías globales, en cada perarse una distribución bimodal . Nada de eso: cada evaluador recrea una di:;rribución "normal" . Se obtiene el mismo resultado si no se 1...o nserv:.1 más que la mi tad inferior o superior d e un primer lote. Lo:i

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L.1 <:valuación JL: los alumno'

evaluadores crean las separaciones, q ue se arienen más a la escala y al principio de b cb si ficación que a las disra ncias signi ficativas encre los conoci miencos o las comperencias de unos y orros . Una jerarq u ía de excelencia no es nunca el reflejo puro y si mple de la "realidad" de las diferencias. Ellas exisre n de por sí, pero la evaluación elige darles, en un momenro dererm inado, según crirerios definido~. una imagen pública. Las mismas distincio nes pueden dramariz.arse o rrivializarse según la lógica de acció n puesra en práctica, pues no se evalúa por evaluar, sino para fundamentar una decisión. Al té rmino del año escolar o del ciclo de estudios, las jerarqubs de excelencia dirigen la prosecución normal de b crayecroria escolar o, si hay selección, la orienración hacia cal o cual sección . Más globalmente, a lo largo de la crayecco::ia, rigen lo que se denomina éxito o fracaso escolares. En efecto, esrablecida según u na escala muy diferenciad a -a veces hasta el décimo de punto-, una jerarquía de excelencia se transfo rma con facilidad en dicotomía: basca con introducir un punto de corte para fabricar conjuncos considerados homogéneos: por un lado, los que repiten son relegados a los estudios preprofesionales o entran en el mercado de rrabajo a los quince o dieciséis años; por el orro, los que progresan en la trayectoria y se abre n camino hacia los e•audios prolo ngados. La orra Función tradicional de la evaluación es la de certificar Los conocimientos adquiridos ante terceros. Un diplo ma garantiza a los po tenciales empleadores que su porrador ha recibido una formación, lo c¡ul.' pern1 ite co ntrara rlo ~in hace rl o pasa r por nuevos exá me nes. U na forma e.le ccnificación análoga Funcion.1 tamb ién e 11 d interior de cada sistema escolar, de un ciclo de esrudios al siguiente, lo mismo que entre años escolares. Aunque menos visible, pues no existe el eq ui valenre de un mercado de trabajo, el mercado de la o rientació n pe rmanece bajo el conrrol del sisrema ed ucarivo . Una cerrificación 110 inforrna mucho sobre el det.ille Je los saberes y las habilidades adquiridas n i sobre el nivel de domi nio alcanzado precisame n te en cada área cubie rta. Garanriz.a sobre codo que un alu m no sabe globalmente "lo que debe saber" para accede r al grado sigu iente e n la trayectoria escolar, ser admirido en una determina orienració n o iniciarse en un oficio. Enrre profesores de grados o ciclos sucesivos de estudio, en ere la escuela y los empleadores. el nivel y el co ntenido de los exámenes o de la evaluación son, seguramente,

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apuestas recurrentes. Sin embargo, en el marco del funcionamiento regular del siste ma, "se hace como si" los que evalúan supieran lo que tienen que hacer y se les ororga cierra confianza. El interés de una certificación establecida reside precisamenre en no rener que ser controlada punro por pu nto, en servir de pasaporte para el empleo o una formación ulrerior. · En el interior del sistema escolar, la certificación es sobre todo un modo de regulació n de la división verctcal del trabajo pedagógico. Lo que con ella se certifica al profesor que se encarga de los alumnos procedentes del n ivel o el ciclo ancerior, es que podrá rrabajar de la manera habitual. Lo que ella cub re no es por entero independienre del programa y de los logros mínimos. Eso puede va riar mucho de un esrablecimienco a orro, en función del niv~l efectivo de los alumnos y de la accirud del cuerpo docente. .• En codo caso, la evaluación no es un fin en sí. Es un engranaje en' el funcionamiento didáctico y, más generalmente, en la selección y la orientación esco lares. Sirve a la vez para controlar el rrabajo de los alumnos y para adminisrrar los flujos.

¿... o al servicio de los aprendizajes? La escueb se ha acomodado durance tanto riempo a las desigualdades de éxito que estas parecen siruarse "en el o rden de las cosas". Lo que imporraba, cierramen te, era que la e nse ñanza fu era correccarncnre di spensada y que los alum nos crab:ljaran; pero la pedagogía 110 preLendía un mi la gro: no podía más que " 1evclar" lcl d1:sigualdad de las aprirudes (Bourdieu, 1966). En esca perspecriva, la evaluación fo rmariva no tenía mucho sentido: la escuela enseñaba y los alumn os aprendían, si poseían la vo luntad y los medios incelecruales para ello. La escuela no se sentía respon sable de los aprendizaj es; se limiraba a ofrecer a codos la ocasión de apre nder: ¡a cada uno le tocaba aprovecharla! Ha.sea un período rec iente, la noción de igualdad de oportunidades no significaba o era cosa que el hecho de que cada uno ruviera acceso a la enseñanz.a, sin t rabas geográficas o finan cieras, sin que se tuviera en cuenca su sexo o su condición de origen. Cuando Bloom , en los años sesenta del siglo pasado, propugnó una pedagogía del dominio (1972, 1976, 1979, 1988), inrrodujo un postulado completamente n uevo. Señaló que, po r lo menos al nivel de

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L::t evaluació n d e los ,dumnoi.

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b escuela obligarn ria, "codo el mundo puede aprender": el 80% de los alumnos pueden dominar el 80% de los conocimiencos y las habilidades

más que de las trayecto rias dé cJda alum no. La evaluc•j ón formativa introduce u na ruptura, porque propone desplaz.F esta regulación al

inscriptas en el programa, a condición de que se o rganice la enseñanza de manera de individualizar el concen ido, el ricmo y las modalidades de aprendizaje en función de objecivos definidos con claridad. De pronrn, la evaluació n llegaba a ser el insrrumenco privilegiado para una regulación concinua de las incervenciones y las situacio nes didácticas. En la perspectiva de una pedagogía del dom in io (Huberman, 1988), su papel ya no era el de fab ricar je rarquías, sino el de tener en cuenta las adquisiciones y los modos de raionar de cada alumno lo suficience como para ayudarlo a progresar en el sentido de los objetivos. Así nació , si no la idea misma de evaluación formativa -desarrollada origina.lmen ce por Scriven ( l 967) a propósiro de los programas-, al menos su transposición a la pedagogía y a los aprendizajes de los alumnos. ¿Qué hay de nuevo en esca idea? En el curso del año, ¿no se sirven codos los profesores de la evaluación para ajustar el ricmo y el nivel global de su enseñan za? ¿ o se conocen numerosos docences que utilizan la evaluación de manera más individualizada, para determina r mejor las dificulcades de algunos alumnos e intentar remediarlas? Toda acción pedagógica reposa sobre una parce intuiciva de evaluación formaciva, en el sentido de que hay inevitablemente un mínimo de regulació n, en función de los apre ndi zajes o al m enos de los funcionamienros observables de los alumnos. Sin embargo, para que llegu e a ser una prác ti ca realmente nueva, se ría preciso que la evaluación furmaciva sea la regla y se integ re a un dispositivo d e pedagogía diferenciada. Es csce c,1dun mrtrídiro, ínstm>111'11trulo )' coimante el que la aleja de las práccicas comunes. Por consiguience, sería jugar con las palabras afirmar que rodo docente, constantemente, realiza una evaluación formativa, al menos en el sencido pleno de la expresió n. Si la evaluación fo rmaciva no es otra cosa que u na manera de regular la acció n pedagógica, ¿pur qué nu es u na pdctica co rr knt~? C uando un anesano elabo ra un objeco, no cesa de observar el resultado para ajusca r sus gestos y si hace falca "corregir el tiro", ex presión común que designa una faculcad humana universal: el Jrte de dirigir la acció n previsca, .en función de !illS resultados provisionales y de los obstáculos encontrados. C ada profesor d ispone de ella, como todo el mundo. Pero se di rige a un grupo y regula su acción en funció n de la dinámica de conjunto, del nivel gene ral y de la discribució n de los resu ltados,

nivel de Los aprendizajes, e individualizarla. ingún médico se preocupa po r clasi fi car a sus pacientes, de menos enfermo a más grave. M enos aún sueñ~ con administrarles u n cratam iento colectivo. Se esfuerza en precisar para cada uno un diaanóstico individualizado, como base de una acción terapéutica a t> su medida. Mutatis mutandis, la evaluación formativa debería cener la misma fu nción en una pedagogía diferenciada. Para ese fin, las pruebas escolares cradicionales se revelan de poca ucilidad, porque esencialmence son concebidas en vista del recuento más que del análisis de los errores; para b. clasificación de los alumnos, antes que para la idencificacióu del nivel de conoci~ientos de cada uno. Un profesor que hubiera leído a Asrnlfi ( 1997) diría: "Vuestro error me interesa". Deliberadamente, una prueba escolar clásica suscita errores, puesco que no serviría de nada si codos los alumnos resolvieran con éxito codos los problemas. Produce la famosa curva de Gauss, lo que permite poner notas buenas y malas y, por lo tanto, fabricar una jerarquía. U na prueba de tal tipo no dice mucho acerca de ~ómo se opera el ap rendizaje y la construcció n- de los co nocimientos en el e.'>píriru de cada alumno ; sanrioria sus errores sin darles los medios para comprenderlos y crabajarlos. Por lo tanto , la evaluación formativa debe forja r sus propios insuumenros, que van del cest de referencia cricerial, que describe de m a nera analítica un nivel de adquisición o de d omi n io, a la observación en s itu ~1 c ión de los mécodos de trahaj o, lo!> ¡Jrut.Ld im ienrns, los proccsus intelec tuales de cada nlum 11ü. El diagnóstico es inútil si no desemboca en una acción apropiada. U na verdadera eval uació n formativa está necesariamente unida a una intervención diferenciada, con lo que eso supone en cérminos de enserí anza, de administración de los ho rarios. de o rganización del grupo- cla!>e, incluso d e cransformaciones radicales d e las esu uuuras escolares. Las pedagog ías diferenciadas están ya a la o rden d el día y la evaluació n formativa ya no es una quimera, pues ha dado lugar a numerosos ensayos en diversos sistemas. o obstante, es inútil oculcar que ella choca con roda suerte de obstdrnlos. en los espíritus y en las prácticas. Anre todo, porque exige la c1dhesión a una vis ión más igualita ria de la escuela y al principio de educabilidad. Para dar prioridad al crabajo de regu lación de los

La evaluación de los alum nos

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aprendizajes, se debe anre todo creerlos posibles para la gran mayoría. Esca concepción está lejos de compartirse unánime m ente. Ya no estamos inmersos en la ideología del talento triunfante; casi codo el mundo es co nsciente del peso del medio cul tural en el éxito esco la r. Las pedagogías de sostén se han desarrollado un poco por rodas parres y la idea de que una diferenciació n más sistemática de la enseñanza podría disminuir el fracaso escolar no es muy o rigi nal. Sin em bargo, la democratización de la enseñanza sigue siendo un rema débilmente moviLiZAdor para una fracción importante de los docenres o de los esrablecimienros, y la prioridad que le otorgan los sis remas educativos es muy fl.ucruame. Aunque la política educativa y las aspiraciones d e los actores van en ese sentido, el esfuerzo no se lleva ipso facto al nivel del aula, de la diferenciación de la enseñanza y la individualización de los itinerarios formativos. Buena parte de las energías permanecen compro metidas en los aspectos financieros, geográficos y estructurales del acceso a los estudios. La evaluación fo rmativa adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia pedagógica de lucha contra el fracaso y las desigualdades que está lejos de ser puesra en p ráctica en todas partes con coherencia y continuidad (Perrenoud , 1996 j, 1997 e). Ya sea por políticas indecisas o por otras razones, la evaluación formativa y la pedagogía diferenciada de la que ella participa, se enfrentan a numerosos obstáculos materiales e institucionales: el número d e alumnos, la sobrecarga de los programas, la concepció n de los medios de enseñanza y las didácticas, guc 1w privilegian suficienLcmeme b diferenciación. El hrna rio esco lar, el recorre de la trayectoria escolar en grados, la administración de los espacios, son o tras tantas fuerzas disuasivas pa ra quien no tiene, profundamente arraigada, la pasión por la igualdad. Otro obstáculo esrá constituid o por la insuficiencia o la complej idad excesiva d e los modelos de evaluación fo rmativa prop uestos a los docentes. Actualmente, la búsqu ed a privilegia una vía m ed ia entre la intu ición y la instrumentació n (Allal, 1983) y rehabilita la subjetividad (Weiss, 1986). Se trabaja en una ampliació n de la evaluación formativa , más compatible co n las nuevas didácticas (Allal, 1988 b, 199 1) y los enfoques coflstrucriv isras (Crahay, l 986: Rieben , 1988). Se atiende a describir las prácticas actuales antes que a prescribir otras ( De Ketele, l 986); se sitúa la evaluació n en el ma rco de una problemática m ás ampl ia, la. del rrabajo escolar (Perrenoud. 1995

a, 1996 a) o la didáctica de las disciplinas (Bain, 1988 a y b; Bain y Schneuwly, 1993; Allal, Bain y Perrenoud , 1993). Estos trabajos están lejos de ago tar el tema. Queda mucho por hacer para dar a un gran número de docentes el acicate y los medios para pracricar una evaluación formativa. La formación de los docentes se ocupa poco de la evaluación y menos aún de la evaluación formativa. Más generalmente, una pedagogía dife re nciada supo ne una calificació~ c reciente de los docentes, tanto en el dominio de los conocimientos matemfocos o lingüísticos, por ejemplo, como en el campo de la d idáctica (Gather Thurler y Perrenoud, 1988). En defi nitiva, la evaluación for mativa choca con la evaluació n que se practica, la eval uación tradicional, que a,,veces se dice normativa. Aunque las formas tradicionales de evaluación pierdan vitalidad, la evaluación formativa no dispensa a los docemes de poner notas o redactar apreciaciones, cuya fu n ción es la de informar a los padres o a la administración escolar sob re las adq uisiciones de los alumnos, y luego fundamentar las decisiones de selección u o rientación. Por consiguiente, la evalu ación fo rmati va parecería siempre una carea suplementaria, que obligaría a los docen tes a administrar un doble s istema de evaluació n , ¡lo que no es muy in citante!

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Lo que hoy se juega... r,as in vestigac i o 11 c~ )' l ,1 ~ cxpnien cias se 111 ul ti pi ican L:t l v::duaciún formativa es uno de los caballitos de batalla de la Asociación Europea para d Desarrollo dt las Metodologías de Evaluación Educativa (AD MEE) y su hermana mayo r de Quebec. Esrá en el núcleo de las te n tativas de pedagogía diferenciada y de individualización de los trayectos fo rmativos. H ay un:i m ayo r preocupación por l:i evaluació n a propósito de las renovaciones de progra mas y en el marco de las did:ícric:as de las d iscipli nas. La for mación continua se desarrolla: lenrameme, la formación inicial se enri quece. Esta evolución podría originar la ilusión de que la escuela se ha adherido a la. idea de una evaluación formativa y de que se marcha a grandes pa os hacia ella. La realidad es más m1tizada. En las aulas, las prácticas de evaluación evolucionan en su conjunto hacia una menor severidad. ¿Son más

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L:i evaluación de los alumnos

formativas? Es dudoso. Se desarrolla el sostén pedagógico externo, se rrabaja más por pequeños grupos. ¿Es una pedagogía diferenciada digna de este nombre? ¡No es más que un com ienzo! Hay en los siscemas educacivos un desfase imporcance encre el discurso modernisca, ceñido de ciencias de la educación y nuevas pedagogías, y las preocupaciones prioricarias de la mayoría de los docences y responsables escolares. Son raros los que se oponen resuelta y abiercamente a una pedagogía diferenciada o a una evaluación formativa. Sin embargo, no adhieren a ellas sino a condición de que se den "por añadidura", si n comprometer ninguna de las funciones tradicionales de la evaluación, sin tocar la estructura escolar, sin trascorna r los hábiros de los padres, sin exigir nuevas calificaciones de los docentes. Pero, si bien la evaluación formativa no exige por sí misma ninguna revolución, no puede desarrollarse plenamente sino en el marco de una pedagogía diferenciada, basada en una política perseverante de democratización de la enseóanza. Algún día, los sistemas educacivos serán colocados contra la pared: o persisten en aferrarse al pasado, no obstante su discurso de vanguardia, o franquean el paso y se orientan hacia un porvenir en el qu e imporcarán menos las jerarquías de excelencia que las compecencias reales de la g ran mayorí:.i. Vivimos en un período de tra nsición. Durante mucho ci empo , las sociedades euro peas han creído no cener necesidad de muchos individuos instruidos r se han servido de la selecció n, y por lo ramo ck b cv:.1luació 11, para excluir al lll:-tyor m'rmero de lo~ esrudios prolongados. A com ic11z.os del siglo X.X, el 4% de los adolescc.:llles franceses frecuencaban los liceos y podían pretender alcanzar el bachillerato. Actualmente, Francia p retende formar al 80% de los jóvenes en este nivel, ~in rebajar el nivel de formación. Ya no es una utopía ni una idea
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las clases sociales, entre las C<tpas menos favorecidas y las clases medias Y superio res, principales beneficiarias de la explosión escolar (Hutmacher, l 993) . A escala planetaria, el desarrollo de la escolarización marca el paso y las desigualdades siguen clamando al cielo. Por ende, sería .:1.zaroso pronoscicar los días que vendrán. Entre las necesidades de fo rmación insatisfechas y las políticas de educación no hay siempre coherencia. Delors ( l 996) y su comisión lo afirman: "La educación, hay un tesoro escondido en tu interior". adie tendría la audacia de contradecirlos abiertamente. Sin embargo, los gobiernos y ~ª.gente ~e ~scuela permanecen mu y a menudo paralizados por la c ~1s1~ econ.omJCa, la fragilidad de las mayorías en el poder, las comrad1cc1ones internas de las burocracias escola res, los co nservadorismos de tod o tipo y t0do lo que mantiene una qiscancia encre los ideales que se sostienen y la realidad de los sistemas educativos. Que la evaluación esté rodavía entre dos lóuicas decepciona o escandaliza a los que luchan contra el fracaso es~olar v sueñan co n u?a ,e~aluación puramente formativa. Con un poco de ~etrospección h 1st0nca , se puede sostener que la misma existencia de una nueva lógica, más formativa, es una conquista extraordinaria. Casi todos los sistemas educativos mode rnos declaran que van hacia una ev:iluación men os selectiva, menos precoz, rn<ÍS format iva, más integrada a la. acció.n pedagógica cotidiana. Se la puede juzgar con respecto a la d1sra~~1a entre sus intenciones y la realidad de las prácticas. Se puede cambien subrayar que cales intenciones son recientes, que datan a lo sumo de los ai'tos 1970 -80. El período d e transición , por lo r:uno, ape nas ~e ha iniciado. Indiscu~iblemente, la lógica formativa ha adquirido importancia. Se denuncia co n ganas los límites que le imponen las lóüicas de selección. olvida que escas ú ltimas han reinado, sin co:rrapanida, du ra nce decadas. La democratización de la enseñanza y la búsqueda d,e ~r ta pedag~gía nds d iferenciada han hecho emerger y extenderse la log1ca formanva, hasta cal punto que hoy las fuerzas y la legitimidad de una y o era se encuentran más equilibradas. ¿D e qué lado inclinará l~ ba!an~a el porven ir? Nadie lo sabe. No es tiem po de sacar conclus~o ~es, smo de trabajar por la coexistencia y articulación de las dos log1cas de evaluación.

s:

La ap uesta no co nsiste solo en retardar y suavizar la selecció n. La eval uación tradicional, no concenca con fabrica r el fracaso, empobrece

La evaluación de los alumnos

Phili ppe Perrenoud

los aprendizajes e induce didácticas conservadoras en los docentes y estrategias utilirarisras en los al umnos. La evaluació n formativa participa de la renovación general de la pedagogía, de la concent ració n en el que aprend e, de la mutació n de la profesión docente. Otrora dispensador de cursos y lecciones, el profesor deviene creador de situaciones de aprendizaje "portadoras de sentido y de regulación". Las resistencias no responden únicamente a la salvaguardia de las elites. ¡Se sitúan cada vez más en el registro de las prácticas pedagógicas, d el o fi cio de docente y del oficio de alumno!

~rescrito e invenrndo por los docentes, negociado, m ás pobre y más neo que los textos (Perreno ud, 1994 b, 1995 a). Au cono mía relaciva de los actores, r~lació n esrr~cégica con los roles, los p rocedimientos y las estructuras, ordenes parciales y negociados, están en el fundamento de una sociología de las organizaciones. Se encuentran esos fenómenos cuando nos referimos a la evaluació n. ·

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Contenido de la obra Esta obra reúne algunos textos ya publicados y otros inéditos. Los distintos capítulos pueden leerse independientemente unos d e otros. Po r lo demás, he intentado ir del análisis de las funciones tradicionales de la evaluación - y de lo que ellas impiden- a la definición d e las prácticas emergentes, co n los obsráculos que encuencran y los efectos pe rve rsos que inducen. Son mo mentos de un:i reflexió n que, según los años y los contextos, ha oscilad o encre una postura esencialmente d escriptiva y texros más compro m etidos. La relación entre evaluación y decisión es uno
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La vis ión panorámica de los capítulos que sioue es una ouía introducto ria de una posible lectura. También es po~ibl e servir;e de ella a posteriori, como d e una ayuda-memoria.

~¡ .capículo l, ::w._ ~valuación en el prir¿cipio de la excelencia y del exuo escolares , mua el estudio de la producción de las fo rmas, las normas y las jerarquías de excelencia escolar en el marco de una sociologí~ _de la ~valuación, ella misma inscrita, en principio. en una ~r?blemanca mas vasta y más clásica: explicar el fracaso escolar. El exito y el fracaso son realidades socialmente construidas en su definició n de conjunto tanto como en la atribución de un ~alor a cada al~~o, en distinros estadios de la trayectoria escolar, a través de practi cas de evaluación que, por un lado, siguen los procedimienros Y las escalas instituidas y, por el o tro, dependen de la arb itrariedad del docente o el escableci mienco. Una sociología d e la evaluación nace a parcir del instanre e n que se rechaza creer que el éxito y el fraciso t: colares res ulrnn de una medida objeti va de com¡•ctcncias reales; en que se los \e, poi el co11 Lrario, como represmtrtcio11cs fabricadas po i la escuela, que define las formas y las no rmas d e excelencia, m ide los grados de co nocimiento o de dominio, fija los umbrales y los n iveles y distingue, a fin de cuentas, a los que alcanzan el éxito y a los ~~e fracasa n. No co ntenta con fabricar los ju icios de excelencia, de ex1to y d e fra~aso, la esc.uela ciene el poder d e d.irles fuerza de ley y, en consecuen cia, de asociar con ellos d ecisiones de o rientación, de selección, de certificación, de represión d isciplinaria o de derivación médico-pedagógica. El capítulo 2, "¿_De q~1é esr:í. hecha la excelencia escolar?", propone ro mar alguna distancia con relación a la intención declarada d e la evaluación escola r, que es dar cuen ca del dom inio de los saberes Y habilidades que figuran en el p rograma. No se e nseña todo lo que

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fiaura en el proarama; no se evalúa rodo lo que se ha enseñado. A la i;versa, codo lo;:,que ha sido eva.luado no ha. sido debidamenc.e enseñado v resulca a veces más de aprendizajes excraescob.res (gu1~~º.s, o espon~áneos) que de la inscrucción dispensada en clase. La ª.dqu1~1~1on .i la ed ucac10n ·' ram1 e 'l'ar de la lecrura es c:n parce pro d ucto ue 1 ' 1mpl1c1ca . . o expllcita. En el dominio del idioma, y más parcic~larmence del lex'.co. la escuela no desempeña más que un papel margmal. lo que n~_le impide evaluar el "voca.bulario.. de los al~mnos, d.e manera espec1f-ic~ ~' ~. la vez, indirectamente, en o tros traba¡os; por e¡emplo, en macemacica en hisrnria. Por lo canco , no hay correspondencia exacta encre la 0 cultura escolar definida en los programas y lo que se evalúa. Cuand~ hay correspondencia aparente surge ocra cuestión: ¿qué se con:a'.·a realmente en cuenca bajo cuerda. por ejemplo, al evaluar el don¡1~ 1 0 de la ortografía, de la conjugación, del razona.mienro macemac.IC?, de la capacidad de argumentar y disertar, de orientarse en el espaci? de explicar los fenómenos físicos? Este capítulo. que prolonga~mis 0 trabajos sobre la fabricación de la excelencia (Perrenoud, 199) a)• incenca. demoscrar que lo que se evalúa no es lo que se c ree evaluar, porque se someten a prueba, por una parte, adquisiciones culturales e intelectuales muy generales, independientes de un programa y de una cnseiíanz.a en parcicubr y, por la ocra, saberes estrechamente co ~texc~,a­ lizados de los cuales a menudo no queda gran cosa e n una s1cuac1on algo dife rente. Los crabajos acerca de la transferencia de con~cimie~tos (Meiricu, Oevelay, Ourand y Maria ni , l 99ú) ponen _e n ~v1deneta el enccrr:irniento de h c~cuela, su funcionami<.:nto cn c1rcu1t~ cerrado, su tendencia a preparar para el examen má~ quc p.tra en f rc11rar las situaciones de la vida. Tener éxito en la escuela, ser buen alumno. es muy a menudo ser capaz de rehacer, en situación de e~al~1ación, lo que se ha e¡·ercicado laraamence en sicuación d e aprend1za¡e, ante careas o . ~ , semejantes y según consignas que sugieren, por ~u m isma _o_rma, que se debe buscar y cuál es conocim ientos y operac1011cs movilizar. El capítulo 3, " Evaluació n y orientación escolar", anal i~~ los vínculos privileaiados entre evaluación y orientación-selecc1on desde el fouulo de°la sociología de las organizaciones y las transacciones sociales. Los trabajos no dejan de poner en evidencia las fuerces correlaciones encre el nivel escolar reconocido y la oriencación . Mientras que ciertos sistemas tornan a la o rienc:ación casi aucomáti.c~ e_n ~unció~ de los resu lcados escolares, otros dejan a los accores una 1rnc1ac1va mas

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amplia. En codos los casos, hay negociación de la o rientación escolar (Berchelot, 1993; Merle, 1996; Richiardi, l 9'88), en el marco de una transacción que, al co nsiderar los resultados escolares como adquisiciones, trae.a sobre sus co nsecuencias. Una parte del diálogo entre las familias y la escuela es de esta naturaleza: a veces -en general, en bs clases medias y superiores- los padres del alumno intentan obtener una orientación más favorable que la que, en principio, aurorizan sus resultados escolares. Se hace enconces ~lusión a su juvenrud, a sus progresos y motivaciones para el éxiro, al tiempo y las oportunidades que no hay que desperdiciar, para obtener una orientación más favo rable. Otro caso ilustrativo: la escuela intenta convencer a la familia -en general, de clase popular- de que manifieste más ambició n con respecto a sus hijos, incitándola a utilizar todos sus derechos. A estos regateos, más o menos públicos, se agregan otros, más secreros, porque ellos se refieren a la evaluación en sí misma. La evaluación se negocia en cuanto cal, precisamente por lo que ella tiene de consecuencia para la orientación-selección (o para la certificación). Es una ingenuidad creer que primero se evalúa y después se o rienta. Las prácticas de la o rientación-selección pesan continuamente sob re la evaluación. pues los accores buscan anticiparse a ella y ejercen codo tipo de presiones para encontrarse en la siwac i{.,n más favorab le posif->le en el momento en que se toma la decisión . Sucede que un docente -al precio de algunos pases de prestidigitación- otorga una calificación suficiente a un alumno q1 1c. Íormalme ncc , no la merecía. ¿Porqué? Par;i no penal i. "q uc.: v.i 1e ni:t~ , que ~us nul a\". ¿1.r .\ l'\o csct n da 1oso. 1. 1ro, 1 porque piensa o 1mcligente ~ Cada cual lo ap1eciará. !Jara el sociólogo, el análisis de los tratos mercantiles es más importante que su denuncia. El capítulo 4, "Los procedimiencos ordinarios de evaluación: frenos para el cambio de las prácticas pedagógicas", intenca explicar por qué las prácticas d e evaluación convencionales impiden el camb io de (;is p rácticas docentes y de la relación ped agógica. A menudo se cree que las transformaciones del curríc ulum o del mérodo pedagógico podrían o deberían inducir cambios en la evaluación. Así, una pedagogía diferenciada debería favorecer una evaluación formativa, una pedagogía del proyecro o de las competencias, hacer evolucionar la evaluación hac ia otros niveles caxo nómicos u otr::is modalidades. A menudo, se percibe que las cosas marchan en o ero sentido: la rigidez. de los procedimientos de evaluació n impide o ralentiza ouos cambios. El capítulo

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La evaluación
analiza siere mecanismos complemenrarios: l ) la evaluación absorbe a me nudo la m ejor parre de la energía de los alumnos y los doce nres; 2) el siscema d e evaluació n clásjco favo rece una relación utilitarista con el saber; 3) participa de una relación de fuerzas que sitúa a docentes y alu mnos en posturas poco favo rables para su cooperación; 4) la necesidad d e poner notas regularmente favorece una transposición didáctica co nservadora; 5) el trabajo escolar riende a privilegiar actividades cerradas, estructuradas, bien experimentadas; 6) el siste ma clásico d e evaluación fuerza a los docentes a preferir las adquisiciones aisladas y cuantificables a las competencias de airo nivel; 7) bajo una apariencia de exactitud, la evaluación tradicional ocul ta una arbitrariedad difícil de co nsensuar en un equipo pedagógico. De donde se deriva una conclusión provisio nal: se debe cambiar la evaluación parn cambiar la pedagogía, no solo en el senrido de la diferenci::i.ción, sino de los mérndos de proyectos, del trabajo por siruaciones-problemas, de los métodos aaivos, de la formación de conocimientos transferibles y de competencias utilizables fuera de la escuela. El capítulo 9 volverá sobre el enfoque sistémico del camb io en educación. El capítulo 5, "La parre de evaluación formativa en toda evaluación contin ua", pretende demostra r que no hay una ruprura coral entre cvaluaóón Lradicional }' evaluación formativa, que ex isre una parte de evaluación fo rmativa en cualqui er pedagogía, aun fro ntal, aun tradicional, en pan icular en la escuela primaria. Lo que tiene un d oble ído: si ya se la practica, ¿por qué prescnt:1rla como u1u inn ov:1c..iú11 ? Porque a ¡1.1 rLi r
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hace más de dos décadas si n prestar, en p rincipio, demasiada are nción a los trabajos sob re la evaluació n y tam poco sobre la regulación de los procesos de aprendizaje, cuando ellos no se cen traban en una d isciplina particular. Al mismo tiempo, los investigad ores en evaluación, llevando a cabo trabajos en diversos campos disciplina_rios, no otorgaban a los contenidos específicos de los saberes un estatus privilegiado en el análisis. La siruación evoluciona, desde hace m ás d e diez años, bajo el imp u lso de investigadores que intentan pensar más explícitam e nte la articulación entre evaluación y didáctica (véanse. por ejemplo, Bain, 1988 a y b ; Bain y Schneuwly, 1993; Allal, 1988 a, 1993 a y b). Entre ~valuación convencional y didáctica las conexio nes son evidentes, pero débilmente reconocidas. Se puede te ner la impresión de que son d os lógicas distintas, que intervienen en mo)Ilem:os diferentes. Pero, au nque el evaluador no sea el docente, la evaluación que se perfila en el horizonte ejerce fuerres restricciones sobre las trayectorias didácticas. Es rod a vía más claro cuando el docente es simultáneamente formador y evaluado r: debe evitar absolutamente las incoherencias mayores entre su enseñanza y su evaluación. Cuando la evaluación se hace fo rmativa, se transforma en una dimensión del acro de enseñar y de las si ruaciones did ácticas. Es más fecundo pensarla en el marco d e un enfoque globnl rle los procesos de regulación de los aprendiza.jes y como componen te de una situación y un dispositivo didácticos, más bien que como práctica evaluativa disrinta. En esta pe r~ ¡) ectiv. 1, b to m:i de in form ación ' o bre el trab:ijo del estudia11Lc y la rc.:rrPacció n que se le ree nvía 11 n ~o n 11,1:.b que modtt!idades de regulación, entre o u as. Ante todo , d co ncepto J e regulación es una noción didáctica y la evaluació n, ento nces, ya no es una actividad separada. Lo que significa que no puede pensarse, en defin itiva, sin referencia a los saberes en juego y a las opciones didácticas del docente. El capítulo 7, " Un cnf(x¡ue pragmático de la evaluación formativa", también insc ribe la observación formativa en una visión global de fa regulación. Intenta d em oscrar que la única regla absolu ta de una observació n fo rmariva, denrro de los lím ites de la ética, es ser eficaz en la regulació n de los aprendizajes. Puede parecer extraño que un invesrigador -que se sitt'1a de buen grado del lado de la rigurosidad- clame por un enfoque pragmático de la evaluac ión fo rmativa. S in embargo, se rraca de senr1do común : la observació n forma riva pretende ayudar

Lt cv:iluación Je lo~ Jlumno~

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al al umn o a aprender. Por lo ramo, la única cuestión pertinen te es saber si lo co nseau irá. La observación formariva se basa en hacerfuego con cualquier m~dera. En consecuencia, demos lugar a l~ ,intuición r:rnro como a la insrrumenración, ampliemos la observac1on a rodo lo que es pertinente para comprender las dilicultade:. escol;ires, ~la intervención a rodo lo que es elicaz. Asimismo , el enfoque pragm:u1co cond uce a romper con la norma de equidad formal: se invierte en l~ observación fo rmariva en función de las necesidades de cada uno. 51 rodo va bien, es in úril pe rder el tiempo en redescubri r lo que salra a los ojos. La observación formativa es un momento en la resol ución de un prob lema, en la regulación de una acción. ¡Es un recurso raro, reservado para los que tienen verdadera necesidad de ella'. El capítulo 8, "Ambigüedades y paradojas de la comunicación :n clase", nos vuelve a la gravirnción de lo real, al recordar que no cualquier imeracción contribuve a la reuulación de los aprendizajes. Si la idea de / o . observación formativa incluye una referencia vigo rosa a la comunicación entre alumnos y docenres, sería ingenuo creer que cualquier interacció n produce efectos de aprendizaje. Por el contrario, b uena parte de las conversaciones corrientes sirven para confo rtar a cad a uno en sus representaciones y sus prácticas. No inducen a buscar la co i1ll,l
asombrarse de que sea difícil cambi
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seamos angelicales! El capíru lo 9 , "¡No toquen mi evaluación! U11 enfoque sisrém ico del , de 1uerzas e ", cambio", sirúa la evaluación en el cenrro de un "occogono cuyos vérrices son: 1) las relacio nes enrre las fam ilias y la escuela; 2) la o roanización de las clases y las posibilidades de individualización; 0 3) la d idácrica y los m é rodos de e nseña nza; 4 ) el concraro d idácrico, b relación pedagógica y el oficio de alumno; 5) la concertación. el conrrol y la política del esrablec imien co; 6) los programas. los objerivos y las exigencias; 7) el sis tema d e selección y orienrac ió~; 8) las satisfaccio nes person:iles y profesional es de los docenres. ¿Como

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