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USO DE ACTIVIDADES DE GRUPO Y RECOMPENSAS EN EQUIPO PARA INCREMENTAR LA PRODUCTIVIDAD INDIVIDUAL EN CLASE

En la educación del adolescente y en la secundaria

Capítulo

S.

Los dos artículos que componen esta sección tratan sobre los problemas especiales de la educación de adolescentes. En el primer estudio, de Sloggett, se examinan algunas técnicas que pudieran resultar efectivas en la escuela pública, para educar adolescentes. En este artículo se dice que quizá sean necesarias formas, y sistemas de reforzamiento especiales cuando se trata de manejar algunos grupos de adolescentes, dada la subcultura singular de éstos. En el segundo artículo; de Cohen, Kleiner y Brown, se describe un programa especial, no usado en escuelas públicas regulares, diseñado para educar muchachos delincuentes y predelincuentes; el programa consiste en una economía de fichas compleja y en utilizar a los padres mediante un contrato ele contingencia y "reforzadores basados en el

En la educación del adolescente y en la secundaria

BARBARA

B.

SLOGGETT

Hoy día, en los Estados Unidos se está procurando cambiar el sistema educacional orientado a la clase media, para hacer que funcione con niños pertenecientes a grupos minoritarios; esta necesidad de cambio ha sido de lo más obvia con niños socialmente en desventaja, niños que son desertores escolares potenciales o estudiantes de bajo rendimiento (Bloom, 1966; Grotberg, 1965; Hunt, 1966; Miller, 1963, 1964; Pressman, 1969). En los estados continentales la atención está centrada en los ghettos urbanos; en Hawai, en los ciudadanos del campo. En este artículo se describe cómo se usó un sistema de reforzamiento por ficha para recompensar la conducta en grupo y no la individual, procurándose con ello promover el logro académico entre adolescentes hawaianos de bajo rendimiento. El progreso descrito tuvo como base un experimento de campo llevado a cabo en una comunidad hawaiana económicamente limitada.

hogar". Se necesitan estas técnicas para integrar a los padres en los programas escolares, pues de otro modo no se transferirán a los hogares los efectos del tratamiento aplicado en la escuela. El que los mejores programas para adolescentes que hoy están en funcionamiento sean de remedio, comprueba el fracaso que los programas educacionales han tenido con los muchachos. La adolescencia es una época especial para desarrollarse intelectual y socialmente, pero una época que .también significa problemas. Quizá en el futuro puedan establecerse programas que aprovechen tal desarrollo y tomen como base el progreso educacional logrado antes de la adolescencia. Tales programas harán mayor hincapié en el potencial humano del adolescente que en .los problemas.

Antecedentes del grupo sujeto a experimento

Veinticuatro muchachos, entre los 14 y 17 años fueron inscritos en una clase autosuficiente de una escuela intermedia. El director y el subdirector se encargaban de todas las tareas en clase. Todos los muchachos elegidos para el experimento habían ríianifestado un logro académico bajo y una conducta negativa en clase. Problemas académicos existentes. Aunque los chicos habían estado en octavo y noveno grado/su logro en todas las materias se encontraba muy por debajo de esos niveles. La mayoría trabajaba en matemáticas a cuarto nivel y en lectura a segundo. Al iniciarse el proyecto, realizado durante el semestre de primavera, sólo seis de los chicos estaban estudiando. Ninguno de ellos había tenido fortuna en sus cursos y se consideraban a sí mismos como fracasados.

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Conductas sociales existentes. Muchos de los chicos eran faltistas crónicos; varios habían estado algún tiempo en correccionales para muchachos y todos eran "rechazados", es decir, 'estudiantes ele mala conducta crónica, a quienes ya no se aceptaba en el sistema escolar., Uno de los muchachos se mostraba abiertamente desafiante contra todos 'y otro se había encerrado totalmente en sí mismo. El resto pasaba la clase formando grupitos, ha-

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Tomado de Teaching Exceptional Children, invierno de 1971, 5,i-66. Reproducido con permiso de The Council for Exceptional Children.

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blando entre sí, dibujando garabatos complicados,'. concediéndole al maestr.o un máximo de sólo diez minutos de atención durante cada clase Y dedi­ cindo a la tarea, cuando mucho, quince minutos . de cada periodo; los periodos de clase duraban de 60 a 90 minutos. , . Al iniciarse el semestre la atmósfera en clase era caótica. Fue una expe­ riencia desconcertante enfrentarse a 24 adolescentes vociferantes, dedicados todos a una conducta ruda, como jugar en clase con una pelota de balón­ cesto, lanzarse gises y borradores, derribar sillas y escribir en el pizarrón palabras obscenas. ¿ Por qué un sistema de reforzamiento por fichas? · Qué es un sistema de reforzamiento por fichas? Este sistema recorn­ pen�a aquellos comportamientos que se desea pro:riov:r dando al, estudiante una ficha (por ejemplo, boletos para el autobus, fichas d: póker, sellos cambiables por objetos e incluso dinero) que puede ser cambiada por cosas materiales de valor como alimentos, juguetes o ciertos privilegios. Se llaman reforzadores de apoyo aquellos reactivos que se entregan a cambio de fichas. Tras haber sido apareadas con frecuencia con reforzadores de apoyo, las fichas como reforzadores condicionados, pueden adquirir valor por sí mis­ mas tal como lo adquiere el dinero. En la clase se pueden ganar fichas por' comportarse adecuadamente y usar fichas da a� maestro una fuen�e ilimitada de reforzamiento, pues las puede repartir generosamente sm agotar el aprovisionamiento limitado de reforzamiento de apoyo con que cuenta (Staats, 1968). Uso de sistemas de reforzamiento por ficha con estudiantes no pertene­ cientes a la clase media. Se cuenta con un considerable volumen de pruebas experimentales relacionadas con la psicología del aprendizaje y en e�las se �e que las recompensas son esenciales en el proce� de volver satisfactorio el trabajo ( o la búsqueda de logro). Muchos estud1.a�tes que parecen gozar con el trabajo académico en sí, probablemente recibieron en el pasado un considerable reforzamiento (por ejemplo, alabos) al lograr algo (Staats y Staats, 1963) .

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filipinos, por no decir negros y blancos de clase media (Sloggett, Gallimore y Kubany, 1970). Además, es obvio que los hawaianos no obtienen placer de competir entre sí y, de hecho, evitan la competencia individual. Según Gallimore y Howard ( 1968), a los hawaianos los motiva ante todo la pre· sión venida de los compañeros, la afiliación y el evitar la desaprobación social. Sirva de ejemplo esto: muchos chicos de la escuela se rehusaron a aceptar recompensas materiales (por ejemplo, galletas o dulces) por haber logrado buenas calificaciones o haber tenido éxito en una competencia, a menos de poder compartir la recompensa con sus amigos. A excepción de los estudiantes agresivos o apartados, los miembros de la clase experimental se dedicaron a una continua interacción social, por lo común llevada a cabo de un modo amistoso, si bien bullicioso. Tales observaciones hacen pensar que si se logra situar a los muchachos en grupos en donde \pueda dirigirse su interacción hacia metas de interés común, entonces usar un sistema de reforzamiento por fichas servirá para convertir en un ambiente más productivo esa clase, en un principio desor­ ganizada. De lograrse canalizar la aprobación de los compañeros, ésta servirá de poderoso motivador para trabajar y obtener recompensas. Uso de equipos

El problema estaba en cómo establecer un clima funcional sancionado por los propios muchachos, pero que al mismo tiempo permitiera el logro en clase. Se decidió que los chicos trabajaran en grupos y no individualmente. AJ establecerse metas de grupo, para un miembro del grupo era conve­ niente que otro completara su trabajo y, al mismo tiempo, se eliminaba la posibilidad de un fracaso individual.

"Un niño criado en ambiente donde no se refuercen los logros de clase media, no trabajará por conseguirlos. Un individuo carente de una historia en la que se hayan reforzado consistentemente los logros suele ser llamado perezoso, estúpido, constitucionalmente inferior, etc .. sin embargo, ocurre que este individuo no aspira a logros de clase media ­pues no· los en­ cuentra reforzan tes­ porque no se le adiestró en ello" ( pág. 296) .

Formación de los equipos. Se dividió a los muchachos en cuatro gmpos parejos, de seis miembros cada uno, en base a la habilidad académica ( cali­ ficaciones y CI) y a la competencia social (por ejemplo, pasividad­agresi­ vidad); juzgaron esto maestros familiarizados con los estudiantes. Los grupos quedaron físicaníente separados dentro del salón de clase poniendo en cua­ tro áreas distintas un conjunto de escritorios. Al finalizar un periodo, cada uno de los muchachos entregaba su tarea, con su nombre y el número de equipo. Cada estudiante contribuía a la puntuación del grupo y cada equi­ po recibía las recompensas en conjunto.) Los muchachos trabajaban juntos en sus grupos y se les animaba a ayudarse mutuamente. No se impidió por medio alguno la interacción entre muchachos, pues la cooperación dentro de cada equipo facilitaba mucho el lograr las metas.

Por qué pudiera no funcionar en una clase experimental el recompensar la conducta individual. Hay pruebas de que a los hawaianos rara vez les interesa tener buen éxito por la simple satisfacción personal que esto da (Gallimore y Howard, 1968; Gallímore, 1969). Por ejemplo, en una prueba de motivación de logro los hawaianos quedaron por debajo de japoneses y

Uso de reforzamientos por fichas en una situación basada en grupos. Se usaron puntos como reforzamientos por ficha. Los estudiantes ganaban puntos y aprobaciones por dedicarse durante el día a actividades relaciona­ das con el logro; al finalizar la semana,· el total de puntos quedaba tradu­ ciclo en calificaciones.' Los muchachos ganaban diariamente sus puntos

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cooperando con el grupo; cada miembro del equipo c,ontribuí� con ��s puntos al total obtenido por ést� y, �n recompensa, obtenía para si la califi­ cación ganada por todo el equipo. Cómo funcionaba el sistema de puntos

Los muchachos ganaban puntos para el equipo gracias a su desempeño como individuos y por sus actividades orientadas al grupo. Puntos individuales. Mediante su desempeño individual, cada miembro de un equipo podía contribuir con un máximo de 300 puntos diarios en cada materia. Se ganaban los 300 puntos del siguiente modo: 50 puntos por asistir a clase o faltar teniendo permiso para hacerlo; 50 fpuntos por comportarse debidamente en clase) ( se explicará más I tarde, en la sección sobre "Participación del estGdiante" en la toma de decisiones) ; 100 puntos por tener todos los materiales (lápices, papel, etc.) y par­ ticipar; 100; puntos por trabajar bien.i \

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Se podían traducir en calificaciones los puntos obtenidos por equipo en cada una de las cinco áreas de actividad (servicio social, inglés, matemá­ ticas, estudios sociales y educación física). ( "Servicio social" describe la siguiente actividad: se permitiría a los muchachos que sirvieran de precep­ tores a niños de kínder o que ayudaran en aquellas clases donde los maestros tuvieran problemas de disciplina.) El equipo que en promedio recibiera de 250 a 300 puntos por miembro en una semana de trabajo en un área deter­ minada obtenía MB en dicha materia. Si se estaba entre los 185 y los 249 etc. Con este método cada equipo tenía la oportunidad de obte­ puntos ner MB al concluir cada sesión semanal. Conviene subrayar que (Jos muchachos no sólo ganaban . puntos por la bondad de su trabajo, sino por una amplia variedad de conductas; por ejemplo, venir a clase, llegar a tiempo, traer los materiales y prestar aten­ ción son, sin duda alguna, factores importantes para el progreso académico, pero con frecuencia se les considera rutinarios y no se recompensan. Sin embargo, en nuestro estudio se "moldearon" las conductas de logro refor­ zando esas "aproximaciones"; es decir, si el maestro hubiera retenido el reforzamiento hasta que los muchachos consistentemente llegaran a tiempo a la escuela, estuvieran bien preparados y ejecutaran a un nivel de noveno grado, éstos hubieran esperado indefinidamente antes de recibir el primer reforzamiento. Al hacer que el primer criterio resultara relativamente fácil de cumplir, el reforzamiento quedó pronto a disposición de los muchachos, quienes en el pasado rara vez encontraron algo reforzante en clase. En un programa a largo plazo la estrategia estaría en ir elevando progre­ sivamente el nivel de desempeño exigido antes del reforzamiento, confián­ dose en que conductas como llegar a tiempo a la escuela y prestar atención quedaran tan bien establecidas que con el tiempo se eliminara el reforza­

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miento dado por observar tales comportamientos, momento en que el hinca­ pié caería ante todo en el logro académico. r

Puntos para los equipos.' Cada equipo podía ganar. puntos adicionales por dedicarse a ciertas actividades orientadas al grupo, pero no relacionadas específicamente con la realización de tareas, sino !diseñadas para fomentar el que los muchachos se ayudaran unos a otros ; tales esfuerzos de grupo por "cooperar" quedaban recompensados de la siguiente manera: 100 'puntos por hablar con estudiantes remisos, que falten a clase, lle­ guen tarde o se porten mal; 50 puntos por hablar con otros estudiantes sobre otras escuelas o sobre cuestiones de conducta (por ejemplo, notificar a miembros ausen­ tes sobre actividades realizadas en clase o ayudar a los condiscí­ pulos con la tarea o en sus problemas personalesj]

Tabulación semanal. Al terminar la semana se computaban los puntos obtenidos por cada equipo. El que lograra un promedio de por lo menos l 000 puntos por miembro obtenía MB de calificación y un premio; por ejemplo, salir de excursión en el curso de la siguiente semana de clases. Todos los equipos competían en base a un valor estándar conocido y podían obtener la recompensa mayor todos los equipos, unos cuantos o ninguno. En otras palabras, no se calificaba en base a una curva. Agreguemos que, aparte de los puntos y recompensas materiales de apoyo, se alababa liberalmente a los muchachos por cualquier conducta que hiciera ganar puntos; sin embargo, no se les alababa indiscriminada­ mente, "inundándolos de amor", pues el alabo venía después de cualquier conducta adecuada. Mantenimiento de la disciplina

Mantener el orden es una de las preocupaciones principales de cualquier maestro. Cuando los alumnos no obedecen las peticiones de que haya orden, lo característico en muchos maestros es recurrir a las amenazas y al castigo. Una atención negativa puede mantener un comportamiento indeseable. Investigaciones anteriores han demostrado que la "atención negativa" (por ejemplo, regañar cuando la persona se porta mal) tiene de hecho propie­ dades reforzantes y en realidad puede mantener la conducta indebida en lugar de eliminarla (Gallimore, Tharp y Kernp, 1969; Ayllon y Michael, 1959; Williams, 1959; Madsen, Becker, Thomas, Koser y Plager, 1968); por ejemplo, Madsen y otros ( 1969) han obtenido pruebas claras de que cuanto más les pide el maestro a sus alumnos de primer año que se sienten, con mayor frecuencia se levantan; además, el usar repetidamente el castigo significa un enorme gasto de energía y puede provocar agotamiento y frustración, en especial si las técnicas de castigo rio funcionan. En lo que a castigo toca, el estudiante puede terminar considerando a la escuela un

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ambiente hostil y cuando los padres o la ley ya no le exigen asistir a ella, abandonar los estudios. Se ignora la conducta negativa y se recompensa la positiva. En este estudio (se procuró concertada y continuamente evitar por completo las amenazas y las reprimendas; simplemente se pasó por alto la conducta. interruptora. En lugar ele prestar atención a las violaciones ele disciplina ocurridas en clase, se centró la atención en el desempeño de respuestas aceptables que fueran incompatibles con portarse mal; por ejemplo, un estudiante no puede llegar a la vez temprano y tarde a una clase; en lugar ele castigar el retraso o ele pasarlo por alto, se recompensa con puntos la conducta de llegar a tiempo, que es incompatible con la anterior. El proce­ dimiento usual en las escuelas consiste en enviar a la dirección al estudiante que llega tarde; los estudiantes que llegan tarde con frecuencia son rega­ ñados de viva voz y en ocasiones regresados a casa. Se cree que tales accio­ nes probablemente harán que se evite la escuela por completo y no mejo­ rarán la puntualidad. Por tanto, nosotros recompensamos el ser puntual y pasamos por alto los retardos. He aquí ejemplos adicionales: se recompen­ saba a los muchachos por traer sus materiales, en lugar de criticarlos por no hacerlo; se les recompensaban sus logros académicos y no se les castigaba por fracasar en las tareas. En todo momento se procuró tener control sobre la clase, reforzando las conductas deseadas y no tratando ele "aplastar" las indeseables. Se desarrolla en el estudiante la participación en la toma de decisiones

En varios estudios se ha comprobado que el desempeño mejora cuando aumenta la participación en la toma ele decisiones (Coch y French, 1948; Lovitt y Curtiss, 1969; MacDonald, 1967); por consiguiente, no se impuso arbitrariamente el programa a los chicos, sino que se les dio la oportunidad de ayudar a decidir cómo llevar a cabo el programa experimental y se les animó a sugerir mejoras. muchachos{Se Se describe el programa a los les describió el programa al comenzar el semestre y se les pidió específicamente que sugirieran cam­ bios. ) Los muchachos tomaron las siguientes decisiones importantes, que fueron incorporadas al programa: ;�) elegir temas académicos de estudio; b) definir las conductas adecuadas en una clase, y c) elegir las recompensas. Elección de temas académicos. Respecto a temas académicos, los mu­ chachos eligieron primero matemáticas; después, estudios sociales, inglés y educación física, así como el programa de "servicio social". Además, los chicos seleccionaron las subáreas de estudio dentro de un tema determi­ nado; por ejemplo, se mostraron interesados en aprender a manejar números fraccionarios y divisiones largas.

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Definición de una conducta adecuada. Al respecto, se preguntó a los muchachos cómo, de acuerdo a ellos mismos, deberían comportarse en clase. Y. anotaron en el pizarrón las siguientes reglas:

· l. No pelear. 2. No aventar gises, borradores o masticaduras de papel. 3. No gritar; si se quiere hablar, levantar la mano. 4; No romper el moblaje.

Es interesante notar que todas las reglas están enunciadas en términos negativos, hecho que mucho hace pensar que en el pasado los maestros se concentraron más bien en las conductas malas que en las buenas. Elección de recompensas. Quizá lo más importante es que a los estu­ diantes se les haya permitido elegir, dentro ele ciertos límites, las recom­ pensas que deseaban (los reforzadores de apoyo). Padres y maestros suelen suponer que saben de qué gustan los niños, pero tal suposición no es siem­ pre válida, como lo prueba el que varios ele los reforzadores elegidos por los muchachos de la clase experimental nunca se le hubieran ocurrido a quien esto escribe: por ejemplo, ir a ver muchachas en la playa ele Waikikí. Resulta interesante que los muchachos virtualmente no pidieron cosas fuera de lógica o imposibles, aunque las preferencias cambiaron con frecuencia. Sus primeras peticiones fueron ele refrescos, dulces y donas; otras, jugar baloncesto en tiempo ele clase, ir ele picnic al parque que colindaba con la escuela y permiso de escuchar en clase sus radios de transistores. Sorpren­ dentemente, los muchachos también pidieron que se les calificaran los puntos ganados. El reforzador de apoyo más valorado fue salir ele excursión duran­ te el tiempo de clase a varios sitios de la isla, abarcando esto desde prac­ ticar el surfing en la bahía ele Waimea y en Makapuu hasta ir al cine y mirar a las chicas en 'Waikikí. De hecho, durante la segunda mitad del semestre. las excursiones se convirtieron en el más popular de los reforza. dores de apoyo. En qué situación se encontraba la clase al concluir el proyecto. Logro en aritmética. De los varios temas académicos elegidos para en­ señar, sólo en el área de matemáticas se obtuvieron datos de logro antes y después del semestre. Las prepruebas y pospruebas incluyeron pruebas par­ ciales en resta, multiplicación, división y fracciones, cuyo nivel de dificultad era de sexto grado. En el curso del semestre se lograron notables mejoras; en cada una de las áreas secundarias y en la puntuación total hubo dife­ rencias medias sumamente importantes en el número de problemas resueltos correctamente en las prepruebas y en las pospruebas (p > 0.001 en cada una de las cuatro comparaciones de prueba). Al comenzar el año muchos ele los adolescentes que participaron en el estudio no sabían sumar o restar lo bastante bien para comprobar el cambio que se les daba tras una compra

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y sólo un estudiante podía resolver divisiones difíciles y fracciones; al ter­ minar el semestre casi todos los muchachos sabían desenvolverse en ambas. Incremento de la productividad. Un experimento de cuatro días reali­ zado a mediados del semestre reveló que la productividad de la clase era muy superior cuando se daba reforzamiento que cuando no se daba, es decir, cuando no había puntos o alabos (p > 0.001). Dado que no se dispu­ so de un grupo de control adecuado, no pudo determinarse con exactitud la contribución específica del ordenamiento de grupo, aunque algunas prue­ bas directas y muchas indirectas sugieren que, junto con el sistema de fi­ chas, influyó mucho en moldear los hábitos en clase. Reducción de la conducta desordenada. Como ya se mencionó anterior­ mente, en un principio los chicos manifestaban una conducta sumamente caótica. Pasaban por alto toda petición de que se sentaran y permanecieran callados. Tampoco funcionaron los regaños y las reprimendas.. Cuando se eliminaron las sanciones negativas y comenzó a no prestarse atención a las conductas inadecuadas, por un tiempo aumentó el portarse mal. Pero según iba avanzando el semestre, esta mala conducta disminuyó notablemente .y para finales del semestre era mínima la presencia de conducta destructiva.' Cuando estaban trabajando en sus grupos, los chicos nunca se mostraron muy contenidos u ordenados y solían ser ruidosos, pero recuérdese que jamás se intentó reducir la interacción entre los muchachos durante las activi­ dades en grupo; por otra parte, los muchachos se mostraban silenciosos y atentos mientras se les daba instrucciones para sus tareas diarias. Además, el subdirector de la escuela informó de un notable decremento en el número de quejas recibido,( aunque fuera del salón de clase seguían constituyendo un problema el fumar, los juegos de azar y la ocasional inhalación de ce­ mento para pegar.) Pero debe mencionarse que pocos grupos "perfectos" existen, pues incluso en clases modelos rara vez llega a cero la conducta problema; sin embargo, no es meta de la educación volver a los niños robots académicos e incluso el de mejor comportamiento cae de cuando en cuando en transgresiones; una interrupción poco frecuente rara vez interfiere a fondo con el proceso académico. Incremento en la presión para conducirse bien, que imponen los com­ pañeros. Junto con la desaparición en clase de la mala conducta fue apare­ ciendo un incremento en la presión que imponían los alumnos para que hubiera buena conducta; un ejemplo sorprendente: los miembros del grupo pedían periódicamente al maestro que disciplinara la mala conducta de un estudiante. Si el maestro seguía pasando por alto dicha conducta inadecua­ cla, otros estudiantes solían intervenir ocasionalmente para pedir orden. Este tipo de conducta indica que dentro de un salón se puede usar la presión del grupo para obtener la conducta adecuada. Dichas observaciones tam­ bién dan apoyo a la idea de que, al menos entre los hawaianos, la afiliación y la aprobación de los compañeros funcionan para que la clase se con­ trole a sí 111is111a. Un experimento realizado por Patterson (1965) demostró

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cuan posible era que los estudiantes se controlaran unos a otros en clase. En el estudio de Patterson el maestro recompensaba a todo el grupo si un muchacho particularmente hiperactivo y agresivo se portaba bien. Como resultado, sus compañeros ya no lo reforzaron con risas o aprobación social cuando caía en conducta interruptora, con lo que ésta disminuyó. Mejora de la asistencia a clase. Aunque la asistencia a clase disminuyó en la escuela entre el semestre de otoño y el de primavera ( cosa que se es­ peraba) ;Z la asistencia � clase de los miembros del grupo experimental mejoró eri la primavera.;Y no sólo mejoró la asistencia, sino que durante la primavera en la clase experimental la asistencia superó el promedio por clase del resto de la escuela, a pesar de que en las estadísticas se incluyó a dos muchachos que estuvieron ausentes casi desde el primer día, uno por hallarse encarcelado y otro por estar cuidando en un hospital a un hermano accidentado. Un dato marginal interesante: uno de los chicos, Scott, inevi­ tablemente faltaba cuando había surf; pero, para que no se perdieran sus puntos, enviaba a su hermano Ron, quien tomaba su lugar en la clase. Ron, quien también era un mal estudiante y un faltista crónico y no había sido elegido de principio para la clase experimental, con el tiempo se volvió un miembro regular de ésta y terminó teniendo una excelente marca de asisten­ cias. Ocasionalmente venían estudiantes de otras clases, quienes obviamente sentían curiosidad acerca del experimento. Estos visitantes nunca interrum­ pieron y con frecuencia se sentaban con sus amigos y trabajaban con ellos. Otras mejoras. Son de interés algunas otras observaciones incidentales; por ejemplo, sucedió con frecuencia que si un muchacho había estado au­ sente, pedía realizar cualquier trabajo hecho en/ su ausencia, siempre y cuando él y su equipo recibieran puntos por ello\Si un muchacho faltaba a clase por estar trabajando en la cafetería, rara vez dejaba de preguntar, por la tarea dada en clase y la completaba durante el recreo o por la noche:' Además, no era raro que los compañeros de equipo llenaran la hoja de problemas de miembros ausentes, junto con las firmas de éstos. Cuando el sistema por puntos había estado funcionando algunas semanas, ( varios muchachos pidieron trabajo extra para ganar puntos adicionales; por tanto, se prepararon "problemas para obtener primas", quedando los puntos extras sujetos a lo correcto de las soluciones. También cambió de un modo notable la conducta individual de varios muchachos; por ejemplo, el muchacho desafiante mencionado anterior­ mente se convirtió en uno de los mejores estudiantes, académicamente ha­ blando. Con frecuencia presentaba el mejor trabajo de su equipo y ayudaba a quienes tenían dificultades. Agréguese que el muchacho reservado ter­ minó por participar en las actividades del equipo y se esforzó por contribuir con su porción de puntos. Merece un comentario la conducta mostrada por los chicos en las ex­ cursiones. Lo interesante está en que durante ellas los muchachos no causa­ ron problemas de disciplina: se mostraron corteses, serviciales y respetuosos todo el tiempo. A decir verdad, tras terminar la primera salida a practicar

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surfing, insistieron en limpiar de arena el auto de ,quien esto escribe y;nunca

dejaron de compartir su merienda o sus postr<:V No hay duda de que los muchachos tenían en su repertorio las conductas adecuadas; sólo era cues­ tión de saber educidos. Hallazgos hechos en el seguimiento

En junio terminó el experimento. En septiembre, 18 de los muchachos fueron elegidos para entrar en la secundaria local y otros seis pasaron a una clase comunitaria recién formada, diseñada para que en ella se emplearan técnicas similares a las descritas aquí. En la primavera del siguiente año sólo cuatro de los 18 muchachos seguían asistiendo a clase, pero de los seis inscritos en la clase comunitaria, todos seguían yendo a la escuela. Es intere­ sante indicar que los inscritos en la secundaria local solían frecuentar a sus amigos durante las horas de clase. Obviamente, la oportunidad de afiliarse con sus compañeros los atraía al campus, pero no los hacía entrar a clases. Factores que es necesario tener en cuenta para poner en marcha un programa similar Costo de usar un sistema de reforzamiento por ficha. Se acepta que usar

un sistema de reforzamiento por fichas le crea a la escuela gastos adicio­ nales, pero deben considerarse los costos como específicos de la situación y en algunos casos resultan moderados. Si hay problemas poco usuales o severos, quizá de principio no se vean o no se disponga de reforzadores efectivos; en tales casos, conviene hacer gastos relativamente elevados para obtener recompensas efectivas o consultar a especialistas; por otra parte, muchos reforzadores son parte natural de casi cualquier ámbito escolar, sólo que no son contingentes a comportamientos específicos; se dispone, por ejemplo, de juegos, recreos, juguetes, bocadillos, periodos de descanso, de juego en tiempo de clase, televisión y, desde luego, aprobación social (son­ risas, alabos, proximidad física, contacto físico, etc.) ; por ejemplo, el recreo suele tener un horario fijo ( a la misma hora todos los días) , no tomándose en cuenta la conducta en clase. Aparte de los problemas administrativos, es cuestión relat.ivamente sencilla hacer que los estudiantes se "ganen" el recreo o algún otro tiempo libre. ¿ Funciona siempre el grupo de compañeros? En el presente estudio la innovación principal estuvo en incorporar a la estructura de la clase el con­ cepto de equipo. El empleo de equipos promete ser un medio potencialmente efectivo de capitalizar los hábitos de afiliación de los hawaianos, aunque tal conclusión sea tentativa por el momento. Fortalecen tal punto de vista los hallazgos preliminares hechos en un experimento reciente y bien con­ trolado, en el que las metas de equipo facilitaron en clase el desempeño y la asistencia; eran estudiantes delincuentes hawaianos socialmente en desventaja (Test, 1969). Respecto a la puesta en práctica del sistema de

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equipo, es necesario asentar un punto más. En el estudio de Test varios de los miembros del equipo de los más inteligentes no gustaban de tra­ bajar con metas de equipo, pues contribuían con un volumen despropor­ cionado a los puntos obtenidos por el equipo. Se mostraron insatisfechos con su parte de la recompensa (dinero), la que se dividía por igual entre todos los miembros. En el estudio de Test los miembros del equipo traba­ jaban individualmente y sólo se obtenían puntos dando respuestas correctas. En contraste con esto, en nuestro estudio los peores estudiantes podían contribuir en gran medida a los puntos obtenidos por el equipo, simplemente por cumplir con los actos de un buen estudiante (llegar a tiempo, traer los útiles, evitar el portarse mal, trabajar en la tarea). Como resultado, ninguno de los buenos estudiantes se quejó de estar contribuyendo más de lo debido; como todos trabajaban juntos, los mejores estudiantes ayudaban a los peo­ res, pues con ello se obtenían puntos extras al darse respuestas correctas. De hecho, el equipo más productor estaba compuesto a la vez de los me­ jores ( desde el punto de vista académico) y de los peores estudiantes de la clase. Resumen

En una escuela rural intermedia se creó una clase experimental, siendo el grupo de 28 adolescentes hawaianos de bajo rendimiento. Se dividió a la clase en cuatro equipos de seis estudiantes, pues se quería aprovechar la im­ portancia que entre los hawaianos tiene la afiliación con iguales. No se prestó atención a conductas perturbadoras o a otras igualmente inadecuadas. Se usaron sistemas de reforzamiento compuestos por una amplia variedad de reforzamientos de apoyo elegidos por los estudiantes y que abarcaban desde galletas hasta excursiones; por ello, el enfoque era doble: a) crear un ambiente de clase compatible con el sistema de aprobación por los com­ pañeros que existía en la cultura hawaiana, y b) ofrecer reforzadores que algo significaran. En lugar de obligara los muchachos a entrar en el molde de un sistema educativo dedicadÓ a insistir en la competencia y en el logro individual, se creyó mejor utilizar las presiones naturales de un grupo de compañeros sumamente interactivo. El sistema educativo que es tradicional para los blancos de clase media de los Estados Unidos resulta inadecuado para los hawaianos ( u otras minorías culturales) y nos pareció injusto recurrir a la rica herencia hawaiana simplemente porque ayudaría al logro aca­ démico. El que gran parte de los hawaianos se encuentre peor educada, de acuerdo a los estándares que hay en el continente, es quizá menos la culpa de los hawaianos que del sistema educativo que se les ha impuesto. Sucede que "cuando la filosofía educativa reinante sostiene que es responsabi­ lidad del estudiante aprender, pudiera no ponerse atención a las fallas del programa de adiestramiento, aunque se tengan muchos fracasos en la educa­ ción" (Staats y Staats, 1963, pág. 428). Nos parece preferible cambiar el sistema educativo, para que se adecue a la cultura y la preserve, y no cam­ biar la cultura, para que se adecue al sistema.

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Aunque hubo abundantes indicaciones de que nuestro programa de doce semanas tuvo un buen éxito sustancial, se necesita un programa a largo plazo para evaluar debidamente los varios componentes del proyecto y sus consecuencias. El que los estudiantes vuelvan al sistema tradicional tras únicamente un semestre o un año equivale a provocar la extinción experi­ mental y, en la mayoría de los casos, es de suponer que los muchachos caerán de nuevo en los viejos hábitos escolares. Staats ( 1969) recomendó recientemente establecer una escuela experimental autónoma, que funcione con base en principios del aprendizaje experimentalmente deducidos. Tal escuela no se vería obstaculizada por la resistencia puesta por los maestros a cambiar los programas existentes. El personal de los sistemas escolares, hondamente enraizado en la tradición, suele resentir las innovaciones y oponérseles, aunque se trate de ideas experimentales temporales, aisladas del resto de la escuela. John Paul Scott ( 1969) subrayó un punto impor­ tante al decir " ... la organización inhibe toda reorganización. Alterar los planes y programas de una escuela obliga a reorganizar un sistema social sumamente organizado ya. Muy a menudo resulta más fácil fundar una escuela experimental totalmente nueva que cambiar otra ya establecida". Conclusiones

Varios de los procedimientos empleados en nuestra clase experimental constituyen un cambio notable respecto a los métodos típicos en otras clases; sin embargo, si pudiera demostrarse sin dudas la eficacia de innovaciones de este tipo en programas experimentales a largo plazo, quienes admi­ nistran las escuelas podrían entusiasmarse y aceptarlos corno parte de los planes y programas de estudio.

CAMBIO EFECTIVO DE CONDUCTA EN EL A.NNE ARUNDEL LEARNING CENTER, MEDIANTE INTERVENCIONES DE CONTACTO MiNIMAS

J.

SHLOMO I. COHEN, MrcHAEL KEYWORTH, RICHARD l. KLEINER y 'WrLLIAM L. BROWN

En la parte inicial de este artículo se describe el programa general exis­ tente en el Anne Arundel Learning Center (AALC) durante 1970­1971. En la segunda parte se describirán tres procedimientos de intervención de contacto mínimo, en que participaron los padres de familia que ayudaron a sus hijos a mejorar su desempeño en el Learning Center. Reproducido con permiso de los autores. Se realizó esta investigación en el Anne Arundel County Lcarning Center y en parte tuvo como apoyo una concesión del Maryland State Department of Mental Hygiene para el Anne Arundel County Board of Education.

Cap. 5.

En la educación del adolescente y en la secundaria

189

EL PROGRAMA AALC El AALC es una escuela pública para estudiantes que hayan siclo recha­ zados por otras escuelas públicas del condado Anne Arundel, en Maryland. En el Learning Center se encuentran inscritos unos 150 estudiantes entre los 12 y 17 años de edad. Todos ellos presentan déficits académicos y/o sociales y muchos han tenido experiencias con organizaciones psiquiátricas, psicológicas o con tribunales de menores. Todos habían sido expulsados de otras escuelas del condado; la mayoría eran desertores escolares potenciales, a quienes podría describirse como delincuentes o predelincuentes. El Learning Center, en Fort Meade, está dividido en cuatro áreas de trabajo: tres barracas de ejército y un área de reforzamiento ( centro de acti­ vidades estudiantiles) compuesta por otras dos barracas. Los planes y pro­ gramas de estudio están individualizados e incluyen el IPI Math Continuum, programas de lenguaje creados por el personal del AALC y basados en el modelo IPI, un programa de lectura que aprovecha la Distar y la Reading Attainment Series y una unidad de ecología, para la que es necesario cono­ cer matemáticas, ciencia, lenguaje y estudios sociales. Esos materiales programados están divididos en unidades llamadas ta­ reas, que exigen cada una entre 30 y 60 minutos de trabajo del estudian­ te que usa los materiales. Como éstos siguen una clara secuencia, el estudiante puede iniciar fácilmente una tarea nueva cuando ya ha completado con fortuna el 80o/o de la tarea precedente. El estudiante completa tantas tareas como desea; claro, se le refuerza de acuerdo a la labor realizada. Al comienzo de cada mes el Learning Center acepta diez estudiantes nuevos, recientemente expulsados de otras escuelas; con sólo entrar, el nuevo estudiante completa el paquete de orientación al programa, una unidad programada sobre los planes y programas de estudio, que incluye varias tareas y que explica el funcionamiento del centro. Por ello, el estudiante participa en el programa escolar con sólo entrar en la escuela. Mientras están en funciones los procedimientos de entrada, se aplican pruebas a los estudiantes y se les asigna al programa de habilidades básicas, o bien al pro­ grama de habilidades secundarias. El programa del Learning Center hace hincapié en el control positivo de la conducta estudiantil y da a los estudiantes varias opciones; pueden abandonar libremente el trabajo y las áreas de reforzamiento ( el centro de actividades estudiantiles) en cualquier momento. El estudiante puede entrar a su edificio de trabajo al iniciarse el periodo, trabajar por diez minutos con su paquete de materiales individualizado y. salir entonces al área de descanso. En cualquier momento del día escolar el visitante verá a unos estudiantes trabajando en sus pupitres, en el edificio de trabajo, a otros participando en el centro de actividades estudiantiles (CAE) y a otros más en el área de descanso. Una suposición elemental en esta política de acción libre es que cada estudiante participa en el programa académico hasta donde los planes de estudio sean adecuados para su nivel de habilidad y hasta donde las actividades del· CAE lo refuercen. Cuando los datos reuní­

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I

Figura 1. Lista de Comprobación del Estudiante, situada en el escritorio de cada uno de los estudiantes. Estos pueden recibir hasta cuatro firmas del maestro por satisfacer los cuatro requerimientos durante el periodo de trabajo.

190

Cap. 5.

En la educación del adolescente y en la secundaria

191

dos indican que el estudiante está pasando mucho tiempo en el área de descanso, se nos informa que el medio diseñado para tal estudiante resulta inadecuado y que es necesario cambiar los planes de estudio o los refor­ zadores. En las áreas de trabajo cada estudiante tiene en su pupitre una Lista de Comprobación para el Estudiante (LCE), de la que hay un ejemplo en la figura l. La LCE especifica cuatro conductas que son antecedentes necesarios para completar una tarea académica. Cada periodo ( de cincuenta minutos) que el estudiante pasa en el edificio de trabajo, puede obtener la firma del maestro por: a) tener pluma o lápiz, b) estar en el área asignada, generalmente el pupitre, e) tener sobre éste los materiales del programa, y d) no molestar a los demás estudiantes. El trabajo ya realizado en el AALC sugiere que cuando un estudiante ha satisfecho las cuatro conductas antece­ dentes consideradas como requisitos (CSAR) (Hawkins, 1971), aumenta la probabilidad de que se complete la tarea. Durante cada periodo se dan las filmas a intervalos variables, siendo el promedio de 12 minutos. Para obtener las cuatro firmas el estudiante debe mostrar conductas deseables durante todo el periodo. El estudiante que pase en el área de trabajo los cinco periodos del día escolar puede ganar en ese tiempo hasta veinte firmas. Cuando un estudiante ha obtenido cincuenta y dos firmas, lo que significa por lo menos trece periodos completos, de los veinticinco que componen la semana escolar, en el área de trabajo, cambia las firmas por una libretita que contiene doce boletos de admisión, cada uno de ellos válido para pasar un periodo en el centro de actividades estudiantiles. En la figura 2 se mues­ tra un boleto de admisión en el CAE. Se ha diseñado el programa escolar de tal modo que el estudiante pueda pasar en el edificio de trabajo 13 periodos por semana escolar y los otros 12 en el CAE. Gran parte de los estudiantes prefiere mezclar en un día tiempo de trabajo y tiempo de reforzamiento que participar en bloque en el tra­ bajo o en el CAE. Cuando un estudiante recibe sus boletos para el CAE, escribe con tinta su nombre en cada boleto y éstos se sellan; expiran a las dos semanas de haber sido entregados. Es decir, el estudiante sólo puede conservar sus boletos por un periodo de quince días. Cualquier borradura en un boleto CAE lo invalida . Cuando por primera vez se reciben los boletos CAE, no se les puede usar para participar en las actividades CAE, pues sólo se permite usarlos cuando han sido avalados por el maestro del edificio de trabajo. El boleto queda validado cuando un maestro completa las dos últimas líneas (ver figura 2); se valida cuando el estudiante ha terminado una tarea aca­ démica. El dar boletos CAE a cambio de las firmas LCE sirve para reforzar las conductas antecedentes que son requisito, mientras que el validar los boletos CAE viene a reforzar la terminación de la tarea. Gran parte de las tareas quedan terminadas mediante las siguientes conductas: leer, responder por escrito a preguntas, comprobar respuestas, responder oralmente a preguntas hechas por el maestro, realizar operacio­ nes matemáticas. Según van mejorando las habilidades del estudiante, las tareas gradualmente presentan más trabajo por completar en el mismo

192

PARTE 2. Nuevos programas de educación conductual

Nombre

LISTA DE PARTICIPACION

· 1.

Loe estudiantes que hayan vuelto a clases trae una ausencüi. pueden p.1rticipe.r en e.otividad.ee del CAE el día de su regrf>eo (si hay lugar), trayendo cupones validados a. la ventanilla. de la oficina en cuanto 'regreson a la escuela.

2.

Cualquier Pl'ttgunta sobre la LPE o el programa de hoy será rospondida en la ventanilla hasta las 9140. Después de eae hora no se realizarán cambios.

J.

Por cinco cupones se tiene derecho a seis periodos de práctica de balonoeato.

4·

Para ganar esta semana. una Carta de vtemee buena ea necesario hebe r­ oc·mpleta.do un total de ll tarsas Y a.ctividadea CAE entre el martes 20 de mayo y el liliárcoles 26 de mayo. Para ganar una Carta de viernes excelente, ea neceoario haber coa­ plAtado un total de � tareas y aotividarles CAE,

5,

Para ganar cada. semana cna carta de buena lectura os necesario haber complotado taraas de lectura y haber· asistido a claaeo de lectura por lo menos treo veces. '­

CUPO!J DE ACTIVIDADES EN EL CAE Periodo

Aotividad elesida

3 4 5

1 •

( encierre uno en un círculo)

2,

2

Validada el

por

página Figura 2.

tarea

Boleto de admisión para pasar un periodo en el Centro de Actividad�� del Estudiante.

periodo de 30­60 minutos. Se valida un boleto CAE· en cualquier momento del día y en cualquier barraca de trabajo. Si el estudiante necesita ayuda del maestro mientras está completando una' tarea, no levanta la mano, sino que pone en una caja situada en el lugar céntrico la tarjeta que lleva su nombre. El maestro responde a la tarjeta puesta en la caja dedicando un breve tiempo al estudiante que ha solicitado ayuda. También se presta atención a los estudiantes cuando no han soli­ citado ayuda, cuando se dan las firmas LCE aproximadamente una vez cada 12 minutos y se refuerza un comportamiento "en la tarea". Cuando el estudiante recibe una validación, puede usar el boleto CAE validado para participar en una actividad; para ello, escribe la fecha, el periodo y la actividad elegida y deposita el boleto en una caja CAE de cupo­ nes, situada en los Centros de Información CAE que rodean al Leaming Center. En cada uno de los centros de información CAE hay un programa de actividades CAE para el siguiente día, el cual describe las actividades que se ofrecen, el periodo en que se las ofrece y el número de estu­ diantes que se admitirá por actividad. En la figura 3 se muestra un progra­ ma CAE y las actividades CAE características. El estudiante en posesión de un boleto validado lee el programa CAE en un centro de información CAE y llena su cupón CAE validado, anotán­

.i

Programa CAE p!:..ra el mUrcoles 26 de mayo de 1971

9130

Artes

10

B

Ann,

Prl1ne:r periodo

Juegce bajo techo

10

E

Mary Sac

10125

Trabajo completado

Lt.mes

Sal ida a.l campo 4 6 5 cuponeq Alberca de Columbia ( traiga su almuerzo)

10130 Segundv periodo 11120

Juegoo bajo techo Artes

VENTAS

11100­11125

15

10 10

llLUoee y

Oficina

e

Sam

1'

Mary

Ti anda.

Ann

20

Ceapc

Arte a

An11, Saa

10

l3

Aeistir al juego

10

Campo

rerree cce 11125

Eg_ui¡,oe de aoftbol 1

Torcer periodo

contra 4

12115

Asistir al juego

12120 Cuarto periodo

Juegos bajo techo Cafüter!a

13110 Ventas 13110 Quinto periodo

14100

Ellen, Jotm, George

li:145­13110

10

8 Dulces y refrescos

Juegos de oa.rtaa

10

Juegos bajo techo

10

M,uy, Nancy

Oeorge, Sue

Ann, Sam l3

Mary, Nancy

Ti onda

B

Ann, llan,:y Ma.ry, Sam

Figura 3. Programa CAE, que indica a los estudiantes las actividades ofrecidas para el siguiente día escolar.

193

Lista de Participación de Estudiantes

Lunes

Cap. 5.

Primer periodo, 9:30­10:25 Ecología aelicada

Juegos bajo techo Larry M,

o.

Lemon

Nat S, Richard S. Madison W,

Ron M,

Delroy B,

Dervin R,

Randy C.

Al S. Donald B, Ron M.

Kevin C.

iCompleto!

�.

Segundo periodo, 10:30­11:20 Juegos bajo techo Ron M, Lemon O. Al S. Madison W. Ron M,

,Completo!

Andar en

Derwin R, Nat S, Richard S, Kevin C. David H.

Larry M. ,lerry W,

iCompleto!

Artes Charles p. Sharon R. David H, !Might 11. Greg J. Tyronc J,

En la educación del adolescente y en la secundaria

Cine Jackie

o.

Brenda B,

BILLETE PARA EL AREA DE VENTAS

p A

Artes

195

z

Club

de drama

Charles P. Sharon R. Donald B, Johnny J. Tyrone J. Greg J.

Nombr� dri motstro

(CD

e. F Skinntr

TesOfero S_ I Cohen

Nombu· dtl estuefente

p

IUNDI

A

S•nn

SK \971 5r

UN SKIN

z

1

Tercer periodo, 11:25­12:15 TV

Equipos de softbol

David H. Dlligh t H, Derry K.

4 contra

Gary P. Charles José P. Ross R. Ron H.

P.

Nat s. Jerry W. Madison \1,

Artes

Lemon o, Donald B,

Kevin C.

Cocina Larry M, Sharon R. Derwin R.

Tyrone J.

iCompleto?

Gary P, Ron M, Dwight H, Clyde J. Derry K.

Cafetería Jackie O. Jerry W. Phyllis W, Brenda B. Tyrone J.

iCompleto! Quinto periodo, 13:10­14:00 Juegos de cartas

Juegos bajo techo

Lcmon O,

Gary P, Derwln R. Al S.

Cometas y

disco volan­

Madison w. Donald B, Kevin C, Dwight H.

Ron H,

Jaclde o, Phyllis 11, Brenda B. Johnny J. Grep; J. Tyrone J,

te Jerry

w,

Ventas: 11:00­11:25

Dulces y bebidas

Tienda

Ventas: 12:45­13:10

Comida, dulces y bebidas

Tienda

Figura 4.

194

A

A

Lista de Participación de Estudiantes, donde se indica qué estudiantes participarán en las actividades del CAE.

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L

e (I¡ .... a, � L. a, s: ·¡e¡; >, .D o ro u i: �CII ::i L.

Softbol abierto Lemon o, Derwin R. llat S. Al S. Kevin c.

Larry M. Ron H. Madison w. Donald B. Johnny J,

CAE

(f)

Cuarto periodo, 12:20­13:05 Juegos bajo techo

EN LA CONDUCTA CONFIAMOS

Greg J.

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CaJa de­ skmner

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UN SKINNERIANO Figura 5. Anverso y reverso de una ficha skinneriana, cambiable en la tienda para los estudiantes.

dose para el siguiente día en una de las actividades CAE programadas. El personal del CAE recoge, al finalizar el día escolar, todos los cupones CAE llenos y, de acuerdo a las preferencias de· los estudiantes, los distri­ buye en las distintas actividades CAE del siguiente día. Diariamente se publica la lista de estudiantes programados para participar en una activi­ dad CAE. Cada mañana aparece esta Lista de Participación de Estudian­ tes (LPE) en los centros de información CAE, de modo que sepan de su participación en las actividades CAE; en la figura 4 se muestra una lista de ese tipo. De este modo cada estudiante del Leaming Center se respon­ sabiliza de programar su propio día escolar; participará en el CAE si se

­\ 196

PARTE 2.

Nuevos programas de educación conductual

LEAKNING C ENTER o.f °]oFIRD

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ja ..... do bifl:n.

Figura 6. Carta de viernes bueno, que el estudiante gana cumpliendo doce periodos en una semana escolar, tanto de completar tareas como de participar en activi­ dades CAE.

anotó a tiempo, trabajará con su paquete de actividades académicas o pasa­ rá el tiempo en el área de descanso. Ante todo, los edificios de trabajo se consideran como medios donde desarrollar las habilidades académicas, mientras que los edificios CAE son considerados centros en que se desarrollan las habilidades sociales. Para lograr moldear habilidades sociales deseables, el personal del CAE diseñó un programa de conductas sociales y creó una ficha llamada "la skin­ neriana" ( véase la fig. 5) . El personal CAE da las skins de un modo contingente a las conductas sociales deseables presentadas por los estudiantes en sus actividades CAE. Se utilizan esas fichas durante los "periodos de venta" programados para la tienda escolar; en ésta son reforzadores de apoyo artículos como refrescos y dulces. Queda comprobado el buen éxito obtenido por el personal del CAE en moldear en los estudiantes comportamientos sociales deseables, porque dicho personal jamás ha tenido que pedirle a un estudiante que suspenda sus actividades CAE. Como la tasa de conductas sociales deseables emitida por los estudiantes que están en el CAE ha aumentado y creado condiciones que permiten un reforzamiento social más abundante, el per­ sonal del CAE ha podido ir desvaneciendo gradualmente el uso de las skin­ nerianas sin que se presente un decremento en las conductas sociales de­ seables.

Cap. 5. 'En la educación del adolescente y en la secundaria

1

1

\ 1

197

Todo estudiante que complete 12 tareas académicas, participe en 12 actividades CAE o tenga i 2 periodos escolares combinando tareas termi­ nadas con participaciones en el CAE obtiene una "carta de viernes bueno"; es decir, un estudiante que complete nueve tareas y participe en tres acti­ vidades CAE o que complete cinco tareas y asista a siete actividades CAE recibe una carta de viernes bueno, que se lleva a casa; en la figura 6 se muestra una de tales cartas. Los estudiantes que tengan cumplidos dieciocho periodos escolares entre tareas terminadas y participaciones en el CAE obtienen una "carta de viernes excelente". Por una carta de viernes bueno se obtienen diez skin­ nerianos; por una carta de viernes excelente, veinte. Además, se ha· dado a la primera un valor de un punto y a la última de punto y medio para la obtención de reforzadores "de final de año". Son estos premios muy estimados, que incluyen viajes turísticos o campamentos de tres días. Obtener una carta de viernes bueno significa que se ha tenido una buena semana en el Learning Center. Se define un buen año en el Leaming Center como haber recibido el 50% de las cartas de viernes bueno que es posible ganar durante el tiempo que se está inscrito en el AALC. Como se dijo anteriormente, se refuerza a los estudiantes de acuerdo a la cantidad de trabajo que completen, pero no se les riñe si prefieren no trabajar. A más de las cartas que se llevan a casa, hemos usado otras técnicas de entrar en contacto con los hogares de los estudiantes, que poco tiempo exigen de nuestro personal. Dichas técnicas incluyen un contrato de con­ tingencia entre padres e hijos, llamadas telefónicas a las casas de los estu­ diantes y breves informes diarios sobre el desempeño del estudiante.

PROGRAMA DE ASESORAMIENTO PARA LOS PADRES Se invita a los padres de quienes estudian en el Learning Center para que asistan a reuniones semanales, programadas los jueves, de las 19: 30 a las 21: 00 horas; en cualquier reunión están representadas unas diez fa­ milias. El propósito del grupo de padres es ayudar a éstos a aplicar técnicas de modificación de conducta, para que alteren la de sus hijos en el hogar, en la escuela o en ambos sitios y permitan a la escuela recurrir a los sólidos reforzadores hogareños dados a los estudiantes. Entre los reforzadores hoga­ reños se tiene dinero, oportunidad de manejar el auto de papá, obtener la firma de éste permitiendo al hijo aprender a manejar, oportunidad de tra­ bajar en una tienda del barrio, comprar comida para la mascota de la fami­ lia, comprar discos, no asistir un día a la escuela e incluso un viaje a Europa. Se preparan las contingencias de reforzamiento entre el estudiante, los padres y la escuela, mediante un contrato firmado por el padre y por el hijo. No todos los padres que asisten a las reuniones firman contratos con sus hijos.

m1

PARTE 2.

198

Nuevos programas de educación conductual

Contrato de contingencia

En esencia, un contrato de contingencia es un acuerdo escrito entre dos o más partes, en el que se especifican los requerimientos conductuales hechos a cada signatario del contrato. Se enuncian claramente las conductas que debe emitir un individuo y las consecuencias proporcionadas por otro individuo cuando se presentan tales conductas. El contrato sirve para espe­ cificar (y se confía que para controlar) la conducta de quienes lo firman. Homme ( 1969) ha sugerido las siguientes condiciones para elevar al máximo la efectividad en clase del contrato de contingencia. l. 2. 3. 4.

5. 6. 7. 8. 9. 10.

El beneficio (recompensa) del contrato debe ser inmediato. El contrato inicial debe incluir aproximaciones y recompensarlas. La recompensa debe ser frecuente y en pequeñas dosis. El contrato debe especificar y recompensar antes logros que obe­ diencia. Se recompensará el desempeño después de ocurrido. El contrato debe ser justo. Los términos del contrato deben ser claros. El contrato debe ser honesto. El contrato debe ser positivo. Debe usarse sistemáticamente el contrato como método.

Para Homme el contrato es una técnica esencialmente igual a otros pro­ cedimientos para modificar la conducta. En las sugerencias que Homme hace para trazar un contrato se incluyen varios procedimientos de acep­ tación general, como especificar las conductas blanco, usar un control positivo, moldear, etc. Al describir contratos con familias de delincuentes, Stuart (1970) hace hincapié en que el contrato es un medio de programar el intercambio de reforzamiento positivo entre dos o más personas. De acuerdo al punto de vista de Stuart, los contratos efectivos constan de cinco elementos esenciales: l. 2. 3. 4. 5.

Un Un Un Un Un

enunciado preciso de privilegios. enunciado preciso de responsabilidades. enunciado preciso de sanciones. enunciado preciso de primas. medio de controlar los acontecimientos atingentes al acuerdo.

Stuart no manejó los contratos como una técnica conductual separada; vino a sugerir que los elementos fundamentales de una contratación afor­ tunada eran especificar las conductas blanco (responsabilidades), especificar los reforzadores ( privilegios y primas), especificar los castigos posibles ( san­ ciones) y métodos para reunir objetivamente datos. MacDonald, Gallimore y MacDonald ( 1970) describen "tratos" cerra­ dos entre asesores escolares y adultos para controlar los posibles reforzadores

Cap. 5. En la educación del adolescente y en la secundaria

199

que hacían faltar crónicamente a la escuela. "Trato" era un acuerdo entre un adulto que prometía proporcionar a un estudiante blanco un reforzador contingente a la asistencia a la escuela, dándosele de acuerdo a un programa dispuesto de antemano. Los autores insistieron en que los adultos pertene­ cientes al medio natural del estudiante podían usar con efectividad técnicas de administración de contingencia, mediante "tratos" que hicieran mejorar la asistencia a clase de quienes faltaban crónicamente. Los padres de quienes estudian en el Leaming Center suelen tener difi­ cultades en especificar reforzadores para sus hijos. En gran medida han sido extinguidos sus intentos por desarrollar las conductas de sus hijos y sus conductas para criar niños necesitan de una cuidadosa reestructuración. Tharp y Wetzel ( 1969) piensan que cuando la relación entre padres e hijo se ha deteriorado hasta caer en interacciones de castigo, como era el caso en muchas familias del Leaming Center, conviene despersonalizar algunas de esas interacciones mediante el contrato de contingencia. El pro­ ceso para negociar el contrato puede además ser útil porque enseña inter­ acciones padres­hijo más adecuadas. Con ayuda del personal del Leaming Center los padres especificaron las conductas y reforzadores positivos para sus hijos. Como los estudiantes eran adolescentes .y bastante independientes, el controlar aspectos relativos a su medio era difícil y con frecuencia imposible. Por lo común se redgctan los contratos en las reuniones de padres; una vez terminado el esbozo del contrato, el estudiante agrega sus 'reacciones durante el siguiente día de escuela. Una vez completado el insumo venido de padres e hijo, se mecanografía el contrato y la familia se lo lleva a casa, donde lo revisa y firma; los contratos suelen estar en vigor unas dos sema­ mas, lapso tras el cual se les vuelve a negociar. Una vez que el contrato ha sido firmado por un padre, el hijo y un miembro del Learning Center, es obligatorio, si así se decide, hasta la fecha en que expira. Cualquiera de las partes manifiesta su oposición al acuerdo, no firmándolo. Llamadas telefónicas contingentes

A los padres se les dio retroalimentación positiva contingente mediante el teléfono. Al finalizar un día escolar, se echaba un telefonazo a casa de los padres y se les informaba del progreso ocurrido. Notas no contingentes enviadas a casa

También se proporcionaba retroalimentación a los padres mediante una forma llenada al finalizar el día escolar. El chico llevaba esta comunicaci6n a sus padres y se pedía que éstos enviaran una breve nota al día siguiente. En el Learning Cehter era parte del funcionamiento normal reunir datos sobre el rendimiento de los estudiantes, datos que proporcionan in­ formación sobre variables como la asistencia a la escuela, las marcas LCE ( firmas del maestro) obtenidas en los edificios de trabajo, las tareas comple­

200 Tabla l.

PARTE 2.

Nuevos programas de educación conductual

Resumen de datos sobre Bartholomeui durante la línea base y los periodos a contrato.

Firmas/ dla

Línea base 1/18­2/12

Contrato 2/15­2/26 3/1­3/19

Linea base 3/24­4/6

6.72 (80%)

Firma.si Periodos periodo de de tra­ trabajo/ Tareas/ Tareas/ Periodos bajo día dla periodo cssru«

3.18

2.11

0.39

0.83

Tareas lect.­día

0.056

Tareas lect.­periodo

0.03

1.44

Asis­ iencia

18/20­0.90

Tasa de suspensione.J

T 1 \

o

7.0 (80%)

3.2

2.25

1.18

2.65

1

Tareas lect.­día

2.0

Tareas lect.­periodo

0.44

3.18

2.2

0.36

0.8

Tareas lect.­día

0.60

Tareas lect.­periodo

0.27

1.3

20/24­0.83

o

Contrato

núm.

1971

1

1) Ea.rtholomew ganará� centavos de dólar

_ po r cada

tarea de lectura que complete. Puede ganar hasta

1

7.2 (80%)

CONTRATO Fecha, 12 de febrero de

1

$ 2.50 por semana. Para tomar su dinero, Bártholo­

mew

deberá traer a la oficina una nota del maes­

tro de lectura donde se diga cuantas tareas compi�

t6. 0.8

5/12­0.42

tadas, las tareas de lectura completadas (para estudiantes cuya habilidad al entrar al Center estaba por debajo del cuarto nivel) y porcentaje de tiempo pasado en el área de trabajo, en la de reforzamiento y, mediante una resta, en la de descanso. Cuando los datos indican que un estudiante no se desempeña bien en el medio escolar, se intenta hacer participar a los padres ( o tutores) mediante contratos de contingencia, llamadas telefónicas o notas diarias enviadas a casa.

MÉTODOS Y RESULTADOS Bartholomew

Bartholomew tenía quince años cuando se le propuso el Learning Center como alternativa a quedar encarcelado en el Centro de Detención Estatal. Cuando llegó al Learning Center su historial incluía expulsiones de escuelas, cargos por posesión ilegal de armas mortíferas y varias encarcelaciones en centros de detención. Había participado en varios robos, incendios preme­ ditados, y en varias ocasiones había atacado físicamente a su padre. Sus padres trabajaban e incluso un contacto mínimo con la familia resultaba sumamente difícil. Las cuatro semanas anteriores a establecerse un contrato de contingencia padre­hijo, los datos de línea base indicaban que el desempeño de este estu­ diante era mínimamente aceptable, excepto en lo que tocaba a completar

Este contrato terminará el

26 de febrero de 1971,

fecha. en la que r,odrá renovárse1e.

Yo, Eartholomew, estoy de acuerdo con los términos del acuerdo enunciados arriba. Bartholomew Nosotros, los abajo firmantes, estamos de acuerdo con los términos del contrato enunciados arriba. Padre

Madre

(El contrato núm. 2, igual al arriba dado, foe negoci!:, do el 1 de marao de 1971 :¡ concluyó el 19 ll0 mareo d.e

1971) Figura 7. Contrato sellado dos veces entre Bartholomew y sus padres.

201

Línea base

"' "O

"'

3

Cap. 5.

.,

l!!

c. E 8

En la educación del adolescente y en la secundaria

Tabla 2.

2

-··---- e::,

t, ..!

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e

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o

...... <,

1

5

. 10

15

Linea base 2/25­3/23 20

25

30

35

40

45

Asistencias a clase

Figura 8.

Resumen de datos sobre Donovan durante la línea base y los periodos de tratamiento. Firmas/ Periodo1 de periodo Firmas/ de tra� trabajo/ Tarea.f/ Tareas/ Periodos día día bajo periodo CAE/día día

�

Tareas de lectura completadas por Burtholomew cuando era sujeto a con· trato y durante la línea base.

las tareas de lectura. (En todos los casos que se presentarán, los datos de la línea base fueron reunidos de acuerdo al programa de modificación de conducta descrito anterionnente.) Durante el periodo de línea base las tareas de lectura fueron completadas a una tasa de 0.056 tareas por día ( véase la tabla 1). Para Bartholomew una tarea de lectura consistía. en leer un folletito del tercer nivel de la Reading Attainment Series. Completar uno de estos folle­ titos significaba por lo general leer una historia de entre 250 y 4­00 palabras, responder a diez preguntas de opción múltiple sobre la lectura, anotar unas ocho palabras de vocabulario, con sus significados, en tarjetas de 13 X 8 cm que pasaban a formar parte del diccionario personal del estudiante, res­ ponder a diez preguntas de opción múltiple de la tarjeta de habilidades asociada con el pasaje leído y pasar una prueba oral sobre la lectura. Duran­ te todas las fases del programa, Bartholomew obtuvo el 80% de las marcas LCE disponibles. Como el funcionamiento general indicaba que el estudiante dedicaba diariamente a actividades positivas tres y medio periodos de los cinco existentes hubo una reunión breve entre un miembro del Learning Center ' . y la madre del estudiante. Se negoció un contrato (véase la fig. 7), especi­ ficándose que el dinero sería el reforzador de cada tarea de lectura comple­ tada· dos semanas más tarde volvió a negociarse el contrato durante una conv�rsación telefónica. El contrato abarcó del 15 de febrero al 19 de marzo, un periodo de 24 días escolares. Durante el periodo sujeto a contrato el completar tareas de lectura subió de un promedio de 0.056 al día a uno de 2. Cuando se volvió a las condi­ ciones de línea base, la tasa de completar tareas de lectura disminuyó a un promedio de 0.60 por día. Aunque ésta resultó inferior a la tasa existe�te durante el periodo de contrato, no hubo regreso a la tasa sumamente baja, presente durante la primera línea base. Es posible que ya dedicado al .programa de lectura, el estudiante fuera reforzado por alguna de las conse­ cuencias reforzantes naturales, proporcionadas por el programa de lectura. En la figura 8 se tiene una presentación gráfica de las tareas de lectura completadas por este sujeto durante los días que asistió.

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Llamadas realizadas 3/24­4/6 9.40 (76%) Línea base 4/12­4/28

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Donovan era un chico de 15 años que cuando vino al Leaming Center tenía un historial de altercados frecuentes con otros estudiantes, de hacer novillos, de amenazar al personal de la escuela, una presentación informal ante una corte de menores y tratamiento psiquiátrico. Su CI fue de 100 en el Lorge­Thorndike. Durante un periodo de línea base de 18 días escolares, el sujeto estuvo presente 14. En ese tiempo Donovan ocupó un promedio de 2.5 periodos diarios en el edificio de trabajo y sus ganancias fueron de 10 LCE por día. Durante el periodo de línea base obtuvo un promedio de 7.43 marcas LCE por día o el 74.3"% de las que disponía. Se completaron las tareas a una tasa promedio de 0.64 pór día y la participación en el CAE fue, en promedio, de 0.50 actividades por día ( véase la tabla 2). Por diez días se sostuvo el procedimiento de las llamadas telefónicas; véase en la figura 9 la retroalimentación telefónica estandarizada aplicada a los padres. Donovan estuvo presente los diez días del tratamiento. La ganancia de firmas aumentó en un promedio de 7.43 por día en la línea base, a un promedio de 9.40 por día durante el tratamiento; sin :mbargo, !os periodos de trabajo por día también aumentaron de un promedio de 2.5 durante la línea base, a un promedio de 3.1 durante el tratamiento. Por con­ siguiente, durante la fase de tratamiento las ganancias de firmas potenciales de Donovan aumentaron hasta un promedio de 12.4 firmas LCE por día. Así, el promedio de 9.4 firmas por día ganadas durante el tratamiento representa un ligero aumento del 74' al 76% de firmas potenciales ganad�s. El completar la tarea aumentó de un promedio de 0.64 tareas por día durante la línea base, a un promedio de 1.20 tareas por día durante el promedio de tratamiento. La participación CAE aumentó de un promedio de 0.50 periodos CAE por día en la línea base a un promedio de 1.30 pe­ riodos CAE por día durante el periodo de tratamiento (véase la tabla 2).

204

PARTE 2.

Nuevos programas de educación conductual

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¡Gracias y adiós? Figura 9. Forma estándar usada para dar a los padres retroalimentación telefónica.

Cuando por doce días escolares se regresó a la línea base, Donovan estuvo presente todo el tiempo, lo que representa una tasa de asistencia más elevada que en el primer periodo de línea base, cuando fue del 78%. La obtención de firmas disminuyó a un promedio de 7.92 por día, pero los periodos de trabajo también disminuyeron a 2.5 por día. Cuando se volvió a la línea base, Donovan estaba ganando en realidad un porcentaje mayor (79.2%) de las firmas disponibles que durante el tratamiento (véase la tabla 2). Además, durante tal regreso a la línea base la tasa promedio de completar tareas aumentó notablemente a una tarea por periodo de trabajo. En la figura 10 se da la representación gráfica de las firmas ganadas y de las tareas completadas.

Eugene Cuando llegó al Learning Center, Eugene tenía quince años. Su com­ portamiento fue descrito como extraño y poco aceptable y estaba compuesto de depresiones, escasa relación interpersonal, participación en perversiones sexuales y diálogos con animales. Su historial médico indicaba que se le

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Figura 10. Firmas ganadas y tareas completadas por Donovan cuando se telefo. neaba a su casa y durante la línea base.

habían prescrito tranquilizantes, como resultado de las violentas rabietas que tuvo al ir a la escuela. Su expediente escolar describía una larga historia de hacer novillos, de interrumpir las clases ( que incluía saltar desde una ventana del salón), de conferencias con los padres y de expulsiones. Las pruebas indicaron un CI de 78 en la Lorge­Thorndike. Eugene estuvo presente durante ocho de los 16 días escolares q;1e f?r­ maron la línea base. En este tiempo no entró ni al área de trabajo m a la de reforzamiento. Fuera de asistencia, los datos en todas las medidas de desempeño fueron cero ( véase el cuadro 3) . Durante los 1 7 días de tratamiento Eugene llevó a casa, diariamente, una nota breve y estandarizada ( véase figura 11) . En una breve reunión donde se les explicó a los padres los procedimientos, estuvieron de acuerdo en responder a la nota por escrito. Los datos muestran ( véase la tabla 3) que la asistencia aumentó del 50% en la primera línea base a 100% du­ rante el tratamiento. Las firmas aumentaron a un promedio de 7.06 por día durante el tratamiento. Al estar en el edificio de trabajo un promedio de 2.29 periodos por día, Eugene disponía durante el tratamiento de un promedio de 9.16 firmas diarias. Durante el tratamiento recibió el 77i<Jo de las firmas de que disponía. La tasa de completar tareas se aceleró porque aumentaron las veces que Eugene entró y permaneció en el edificio de trabajo. Ni para Donovan ni para Eugene se prepararon tareas específicas ( como leer). Los aumentos en el número de tareas diarias completadas, estuvieron en función de tasas más rápidas de completar la tarea y de periodos más largos pasados en el edificio de trabajo. Entre las tareas

PARTE 2.

206

Nuevos programas de educación conductual

se incluía terminar folletitos de matemáticas IPI y lograr en la posprueba un criterio del 80%; redactar párrafos cada vez más extensos y con un número cada vez menor de errores ortográficos o sintácticos; terminar la lectura de folletitos científicos, de unas cuatro páginas de extensión, y responder a las preguntas de las tarjetas de prueba con ellos asociadas; responder oralmente a cuatro o cinco preguntas planteadas por el maestro después de la lectura. Las tareas ecológicas tenían un formato similar a las tareas científicas: después de la lectura venían pruebas escritas y orales. Ya por finalizar el tratamiento de "enviar notas a casa", los padres hicieron llegar a la escuela una carta y una donación de libros, en agrade­ cimiento al "interés especial mostrado por Eugene y a las mejoras de éste en su conducta". Cuando por 14 días escolares se volvió a la línea base, Eugene asistió durante siete. El desempeño en la obtención de firmas y la realización de tareas por día disminuyó ante tocio en función de haberse reducido el tiempo pasado en el área de trabajo: aproximadamente medio periodo diario. Tabla 3. Resumen de datos sobre Eugenc durante la línea base y los periodos de tratamiento. Firmas/ Periodos Firmas/

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Cuando se volvió a la línea base, Eugene recibió un promedio de 1.86 firmas por día, lo que representa haber ganado el 81% de ias firmas dispo­ nibles cuando se está en el edificio de trabajo un promedio de únicamente 0.57 periodos por día. El completar tareas disminuyó a 0.29 por día, aunque las tareas completadas por periodo fueron más o menos iguales. Si bien disminuyó el rendimiento durante la vuelta a la línea base, el desempeño permaneció por encima del nivel cero del periodo de línea base inicial. En la figura 12 se tiene la representación gráfica de las firmas ganadas y de las tareas completadas.

Cap. 5. En la educación del adolescente y en la secundaria

207

ANALISIS Cuestiones generales Es necesario aclarar varias cuestiones generales provenientes del diseño del Learning Center y del trabajo realizado. Como en el AALC el pro­ grama en marcha tiene como base principios de modificación de conducta, ¿por qué hay estudiantes que no rinden bien y que requieren de programas especiales? La respuesta se relaciona ante todo con la disponibilidad de reforzamientos sólidos. Con varios estudiantes del Learning Center no fun­ cionan los reforzadores que proporciona el CAE. Tales estudiantes no com­ pletan tareas para que se les permita jugar futbol o billar, ir a la cafetería º. participar en las actividades de artes y oficios. Dado que algunos estu­ diantes del AALC no responden a los reforzadores, continuamente se intenta agregar nuevas actividades al programa del CAE, así como lograr ampliar el manejo de reforzadores existentes en la casa. De los "programas espe­ ciales" aquí descritos, los contratos. reflejan en particular esfuerzos para localizar y utilizar ·reforzadores sólidos existentes en los hogares de los estu­ diantes del AALC. ' En ninguno de los procedimientos descritos se ha examinado la confia­ bilidad de las observaciones porque los datos presentados no se basaban directamente en observaciones de las interacciones maestro­estudiante sino en productos conductuales como llevar las hojas de respuesta, escribir pá­ rrafos, completar folletos IPI, las firmas en el LCE y los cupones CAE llenos. Se supone que en un programa continuo de adiestramiento amplio en modificación de conducta que incluya una dirección y retroalimentación ocasionales, y tras haber definido claramente las líneas guía de una inter­ acción aceptable entre personal y estudiantes (y en particular las conductas de quienes firman la LCE), el personal se atendrá a los criterios para considerar terminada una tarea y para dar firmas LCE. Desde luego, existen posibilidades de que se haya incrementado ligeramente la magnitud de las tareas (aunque no los criterios para completarlas) al ir mejorando las habi­ lidades de los estudiantes durante los estudios descritos; la oportunidad que tenía un estudiante de completar tareas variaba directamente con el número de veces que entrara en el edificio de trabajo. La oportunidad de entrar a dicho edificio era constante día tras día. Los contratos se centraban en contingencias de reforzamiento relacio­ nadas con una o varias conductas individuales especificadas por padres y maestros. Las llamadas telefónicas y las notas estandarizadas enviadas a casa estaban relacionadas con desempeños atingentes a todos los estudiantes del Learning Center. Como los contratos enfocaban conductas individuales espe­ cíficas, resultaban útiles en diseños de línea base múltiple (Cohen y cols., 1972). Las llamadas telefónicas y las notas enviadas a casa no eran útiles en los diseños de línea base múltiple, porque los procedimientos afectaban simultáneamente a todas las líneas base observadas. Aunque llamadas tele­ fónicas y notas diarias se encontraban estandarizadas, no parece existir razón alguna para que, al igual que los contratos, no enfoquen problemas

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PARTE 2. Nuevos programas de educación conductual

208

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Figura 12. Firmas ganadas

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ducta adecuada en el edificio de trabajo.

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en el Centro de Actividades Estudiantiles.

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5. Por favor, mediante una breve nota indíquenos si leyó esto. Figura 11. Nota usual que durante el tratamiento el estudiante lleva a su casa al terminar cada día escolar.

de conducta específicos de estudiantes como individuos. De hecho, se me­ jorará la efectividad de esos procedimientos si se les relaciona con problemas de conducta de estudiantes específicos. Los procedimientos descritos hacen hincapié en la retroalimentación positiva; en los contratos se utiliza refor­ zarniento positivo y las notas y las llamadas sólo proporcionan retroalimen­ tación sobre la base del progreso logrado por los estudiantes. En las tres técnicas· de contacto de intervención mínima descritas existen varias ventajas y problemas comunes. Resultó difícil y ocasionalmente im­ posible definir y, en especial, controlar reforzadores para adolescentes relati­ vamente independientes, con habilidades de supervivencia muy refinadas,

y tareas completadas por Eugene cuando se enviaban notas a su casa y durante la línea base.

pero sumamente indeseables. Casi todos los estudiantes del AALC tenían acceso a fuentes de dinero que no eran los padres, sino amigos, parientes, supermercados de la localidad, donde los estudiantes ganaban propinas por acarrear los paquetes de los clientes, y otras oportunidades de realizar en el vecindario trabajos menores. Además, cada una de las tres técnicas estuvo relacionada directa o indirectamente con alguna conducta de los padres, aunque solamente los contratos especificaban conductas para los padres. De los tres procedimientos usados, los contratos resultaron los más efectivos para controlar la conducta de los padres, pues claramente lo especificaban. Las llamadas telefónicas y las notas no daban instrucciones respecto a las interacciones padre­hijo y no se sabe qué cambios ocurrieron en dichas relaciones debido a tales técnicas. Además de cierta falta de control sobre la conducta de los padres y sobre las fuentes de reforzamiento para los estu­ diantes, un tercer factor estaba relacionado con los programas conductuales descritos en los estudios presentes. En los contratos o en las llamadas a casa sólo se especificaban cambios conductuales menores. El procedimiento de enviar notas no exigía un desempeño mínimo para obtener una nota, ya que simplemente se trataba de un enunciado sobre el progreso del estudiante, contingente a su asistencia a clases. En el tratamiento, durante las fases de contrato con llamadas telefó­ nicas, el desempeño aumentó lo suficiente para satisfacer los criterios de éxito. Cuando Bartholomew ganó 0.25 de dólar por cada tarea de lectura completada, con un máximo de 2.50 dólares por semana, la tasa promedio de tareas de lectura terminadas aumentó a 2 por día o, a la semana, 2.50 dólares. Cuando Donovan ganó una llamada telefónica a casa por obtener cinco firmas LCE al día, completar una tarea diaria y asistir a una activi­ dad CAE por día, la tasa de firmas ganadas aumentó 9.4 diarias, lo que se encontraba ya por encima del criterio en la línea de base. El completar tareas aumentó a un promedio de 1.2 por día y la asistencia al CAE au­ mentó a un promedio de 1.3 por día, lo suficiente para satisfacer el criterio.

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210

PARTE 2.

Nuevos programas de educación conductual

Muy probablemente facilitó la efectividad de los tres tratam�ento� el · forma clara las tareas académicas y conductas LCE incluidos de f.mir en · ' hubiera disminuido de no especificarse claramente las conductas d e. �teres. en el diseño AALC. Es posible que la efectividad de esos procedmuentos Cuestiones específicas Contratos. Muchas de las conductas de crianza manifestadas por. !os padres de los estudiantes del AALC, en especial de aquéllos cuyos hijos participan en "programas especiales", solían informar que al contestar a sus hijos tendían a catsigar las conductas indeseables en lugar de reforzar las deseables. Tharp y Wetzel (1969) y Cohen y cols. (1972) han dich� .que cuando las relaciones entre padre e hijo se vuelven de castigo y se ?eb1htan mutuamente, el contrato es un procedimiento relativament�­ efectt':'o para reconquistar cierto control sobre las conductas de los nmos, asi como para dar una base más positiva a la relación padre­hijo.. . . Los contratos fueron el más general de los tres procedimientos desc/i�os; pocas dudas hay de que pueden incorporarse no�as o llan:­adas telefom.cas a un contrato de contingencia formalmente escrito. Una importante d1�e­ rencia entre contrato de contingencia y otros procedimientos para cambiar la conducta es que las condiciones del programa de cambio conductual quedan documentadas y firmadas en un contrato, .mientr�s que. en otr?s procedimientos no se tienen ni el documento form�hzado m las f1:mas; sin embargo, el crear, negociar e imponer continge�c1as de reforcamiento son aspectos de casi todos los programas de c�mbio conduct�al. Al parecer, las principales ventajas del documento escnto son que ejerce un control antecedente sobre las conductas del padre y del hijo, sirve de registro y de recordatorio para los dos y despersonaliza interacciones padre­hijo anterior­ mente dañinas. Los procedimientos de contrato también facil_itaron. el ayudar a los padres a aplicar técnicas de administración de contm�encia a las conductas de sus hijos. Antes de que los contratos fueran parte mtegral del programa AALC para los padres, se adiestraba a éstos a sentarse y escuchar, llenar formas y verbalizar sobre la modificación de l� co1:ducta en un progra11;a educativo basado en las tradicionales conferencias; sm embargo, no se tema fortuna en modificar los comportamientos de los niños. Al pasarse a los contratos, quedaron disminuidos los aspectos teórico y didáctic? ?el progr�­ ma de educación de los padres y se les reemplazo por actividades mas prácticas. En lugar de hablar sobre reforzadores y etc., _ los padres ay�daron en diseñar contratos y después las operaciones necesarias para. c_ambiar I11; �on­ ducta del modo definido en el contrato. Los padres adquirieron habilidad en imponer sistemáticamente conti1:g�ncias sobre la c�nducta de sus hijos. Los miembros del personal que asistieron a las reuniones con los padres solían enterarse que éstos, de modo independiente, habían cerrado "tratos" menos formales con sus hijos, tratos que daban apoyo a las conductas necesarias en la escuela o en la casa.

Cap. 5.

En la educación del adolescente y en la secundaria

211

En las reuniones de padres, pocas dificultades hubo en lograr que ce­ rraran contratos con sus hijos. No era difícil señalar las conductas escolares y se ayudaba a los padres a identificar los comportamientos y los reforza­ dores para la casa. Aunque por lo común se mostraron un tanto reacios a "pagarle" a sus hijos por comportarse mejor en la escuela y en casa, gran parte de los padres terminaron por "intentar cualquier cosa" como último recurso. Solía persuadirse a los padres diciendo: "Los padres tienen un empleo y reciben un salario; los niños tienen empleos en la escuela y en la casa y debieran recibir un salario." No hubo problemas en invertir las con­ tingencias de contrato, pues éste concluía al cabo de dos semanas. Para lograr la inversión los miembros del personal no tomaban la iniciativa en renovar un contrato concluido si los padres no asistían a la reunión. Hubo varias parejas cuya asistencia a las reuniones hizo que los contratos no cesaran; al contrario, mantuvieron la continuidad de los mismos. Al cabo de un tiempo se animó a los padres para que volvieran a negociar el con­ trato cuando parecían necesarias las contingencias especiales. En los dos años y medio últimos se negociaron contratos de contin­ gencia con 35 o 40 familias del AALC. Los procedimientos para negociar y volver a negociar un contrato fueron en esencia iguales a los descritos en el presente estudio; los datos dados sobre el caso Bartholomew fueron característicos de gran parte de los contratos sistemáticos firmados. Por lo general las conductas mejoraron durante las distintas fases del contrato y nunca disminuyeron, durante las inversiones, a niveles tan bajos como los obtenidos con las líneas base iniciales. Se negociaron varios contratos que nunca tuvieron efecto, pues los reforzadores especificados estuvieron siempre fuera del control de los padres. Llamadas telefónicas. El procedimiento de las llamadas telefónicas causó varios problemas; entre los más molestos las señales de ocupado y otras situaciones que obligaron a realizar más de una llamada (por ejemplo, que nadie estuviera en casa). Los problemas eran complejos, pues todas las llamadas tenían que pasar por la centralilla de Fort Mead e; 'no hubo discu­ siones con los padres sobre los procedimientos o las instrucciones para las llamadas telefónicas cuando se trataba de explicarles cómo interactuar con sus hijos. No se sabe qué efectos'; causaron las llamadas telefónicas sobre la conducta de '!os padres; se eligieron como blanco de las llamadas, los padres que no asistían a las reuniones. Del modo más simple esos padres comenzaban a recibir llamadas un día y, con el tiempo, éstas cesaban. Al ocurrir la primera llamada. telefónica, Donovan la mencionó a un miembro del personal, quien le explicó el criterio para ganar una de tales llamadas; obviamente, sus padres por lo menos se la habían comentado. Aunque muy mecánicas por naturaleza, se respetaba a las llamadas telefó­ nicas estandarizadas como si fueran un contrato escrito. Si los padres pre­ gun�aban qué había pasado cuando las llamadas terminaron, el personal les mformaba que un exceso de trabajo poco usual imposibilitaba reali­ zarlas; en realidad, los padres no averiguaban lo ocurrido con las llamadas, aunque generalmente parecían contentos mientras el tratamiento duraba.

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.\ 212

PARTE 2.

Nuevos programas de educación conductual

El que Donovan mej�rara su d.es,empejo cuando se, r�gresó a la línea base resulta un tanto intrigante; qmza las llamadas telefomcas le resultaron ·­­­­m­oderadamente aversivas y, por consiguiente, cuando concluyeron él me­ joró en su desempeño; sin embargo, durante el tratamiento Donovan pudo haber evitado las llamadas telefónicas dando decrementos en su desempeño que pusieran a éste por debajo del criterio mínimo para obtener una lla­ mada. No parece sostenible la hipótesis de que las llamadas telefónicas fueran aversivas; más probable es que la conducta de los padres haya cambiado durante el tratamiento y se mantuvieran esos cambios gracias a la mejora de Donovan en su rendimiento escolar. Posiblemente esos cambios desconocidos en la conducta de los padres fueron más reforzantes para Donovan durante la vuelta a la línea base, cuando la conducta del chico no estaba ya sujeta al control antecedente de las llamadas telefónicas y sí a las expresiones "honestas" de orgullo paterno. El procedimiento de las llamadas telefónicas se usó con otro estudiante del AALC. El desempeño mejoró durante el tratamiento y luego durante la inversión disminuyó ligeramente por debajo de los niveles de línea base iniciales. No se intentó este tratamiento con otros estudiantes porque los singulares problemas planteados por la centralilla de Fort Meade dificul­ taban en exceso el hacer las llamadas. Envío de notas a casa. No se notaron problemas específicos en el envío de notas a casa; el procedimiento fue examinado en una reunión especial entre el director de la escuela, los padres y Eugene. Estos estuvieron de acuerdo en leer la nota diaria y en enviar otra indicando que habíañ reci­ bido la de la escuela. Ninguna otra instrucción se asentó respecto a la conducta de los padres; se decidió que las notas cesarían en algún momento futuro. Gracias a la reunión, Eugene difícilmente dejaría de llevas y traer las notas. De no llevar a casa una nota de la escuela, estaría informando, de hecho, que ese día no había asistido a clase; pero Eugene nunca dejó de cum­ plir durante el procedimiento. Posiblemente se castigó a los padres de Eugene por haber regalado libros a la escuela, pues poco después de esto concluyó el procedimiento de enviar notas a casa. No resultó posible un procedimiento de línea base múltiple que hubiera evitado este probable castigo aplicado a los padres, ya que las notas informaban sobre todos los desempeños de Eugene. De los tres procedimientos de contacto mínimo, el de enviar notas a casa fue el más sencillo de llevar a la práctica. No se necesitó examinar las conductas escolares problema y sí se especificaron todas las conductas escolares atingentes. No se necesitó examinar los reforzadores de que dispo­ nían los padres, pues se trata simplemente de un acuerdo para que res­ pondieran a los informes diarios que la escuela daba sobre el progreso del chico. El procedimiento de enviar notas a casa fue de consecuencia en el diseño, hoy día (1971­1972) aplicado al programa A.Ate; diferente al des­ crito ( 1970­1971). Se modificó y amplió el procedimiento de modo que cada estudiante del AALC dispusiera de una "tarjeta de día afortunado", que es un informe a los padres del progreso logrado por el hijo, contin­

1

Cap. 5. En la educación del adolescente y en la secundaria

213

gente a completar dos tareas académicas. Ya que el procedimiento fue institucionalizado en el diseño AALC, los resultados preliminares parecen indicar que hay mejoras en el desempeño de casi todos los estudiantes; el desempeño de muchos estudiantes se ha estabilizado, completando tareas por día en lugar de acumular casi todas las tareas completadas ( aunque no un número suficiente de ellas) ya para terminar el periodo de firmas. Seguimiento. Justo antes de abandonar el AALC, Bartholornew había terminado un libro de tercer nivel y 77 páginas, titulado Hoto the Human Body Works; sin embargo, la carrera de Bartholomew en el AALC concluyó cuando fue encarcelado en la Maryland Training School for Boys, tras incurrir en casa en severos actos de violencia. Como ya había cumplido los dieciséis años, a consecuencia de su encarcelamiento fue expulsado defi­ nitivamente de todas las escuelas públicas. Estuvo en varios trabajos meno­ res en su vecindario y fue líder de una pandilla de adolescentes, sobre la que ejercía una considerable influencia; el tratamiento tuvo buen éxito, pero el paciente murió. A partir del estudio descrito, Donovan continuó trabajando aceptable­ mente en el AALC por unos cinco meses hábiles. Al cumplir los dieciséis años abandonó el AALC y se inscribió en un programa de rehabilitación vocacional, en el que seguía teniendo buen éxito a los dos meses de ha­ berse inserí to. Tampoco Eugene se encuentra ya en el AALC, pero sí ha satisfecho los requerimientos de un contrato de transferencia a una secundaria de la loca­ lidad. Justo antes de su transferencia estaba trabajando corno verificador de tareas ( ayudante de maestro) y evaluando de otros estudiantes el tra­ bajo que él había completado con fortuna. Recibió créditos totales por el tiempo pasado en el Learning Center e iba bien a los dos meses de haber pasado a una secundaria "regular" del condado de Anne Arundel.