Estrategiasenseñanza022015_062016.docx

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA FACULTAD DE CIENCIAS

TRABAJO DE INVESTIGACION

“ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA”

--------------------------------------------Dr. SEGUNDO P. CASTAÑEDA VIGO

---------------------------------------------Mg. LEMIN ABANTO CERNA

--------------------------------------Lic.. RONALD MINCHOLA ALZA

PIURA, JUNIO 2015

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INDICE GENERALIDADES Titulo de la investigación………………………………………………………....... 3 Responsables……………………………………………………………………….. 3 Realidad Problemática……………………………………………………………... 3 Formulación del problema…………………………………………………………. 4 4.1. Problema General…………………………………………………………… 4 5 Justificación de la investigación…………………………………………………… 4 6 Marco teórico………………………………………………………………………… 5 6.1. El aprendizaje ………………………………………………………………. 5 6.2. La enseñanza ………………………………………………………………. 6 6.3. Teorías del aprendizaje ……………………………………………………. 7 6.4. Estrategias de enseñanza ………………………………………………… 10 6.5. Estrategias de aprendizaje………………………………………………... 12 6.6. El análisis factorial………………………………………………………….. 14 7. Objetivos de la investigación …………………………………………………. 17 7.1. Objetivo general…………………………………………………………….. 17 7.2. Objetivos específicos……………………………………………………….. 17 8. Hipótesis 8.1. Hipótesis General…………………………………………………………… 18 8.2. Hipótesis Especificas ………………………………………………………. 18 9. Marco metodológico……………………………………………………………….. 18 9.1. Tipo de investigación………………………………………………………… 18 9.2. Diseño de la investigación …………………………………………………… 19 9.3. Cobertura de la investigación…………………………………………… …. 19 9.4. Técnicas e instrumentos……………………………………………………. 20 10. Referencias bibliográficas………………………………………………………… 22 11. Cronograma de actividades……………………………………………………… 24 12. Presupuesto y Financiamiento…………………………………………………… 25 1 2 3 4

ANEXOS

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PROYECTO DE INVESTIGACIÓN 1. TITULO: “ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA” 2. RESPONSABLES: ABANTO CERNA LEMIN CASTAÑEDA VIGO SEGUNDO MINCHOLA ALZA RONALD EDUARDO 3. REALIDAD PROBLEMÁTICA La educación superior tiene importancia porque está vinculada con la formación de profesionales, donde se imparte conocimientos científicos, que contribuyen a la vez, a la formación personal. Realizar una buena docencia con calidad, implica el manejo de metodologías óptimas para el aprendizaje, como la metodología activa propuesta por el constructivismo; por lo que nuestro trabajo pretende conocer como se está aplicando este proceso de enseñanza – aprendizaje, para posteriormente, plantearnos soluciones que mejoren la calidad educativa. Investigaremos las técnicas de enseñanza, los recursos didácticos y la comunicación utilizada por el docente; nos llevaría a la vez, conocer el perfil del docente y también los resultados del aprendizaje de los alumnos, conseguido por la práctica docente. Participar en el mejoramiento educativo implica investigar la práctica docente y la aplicación pedagógica que se imparte en el aula, con la finalidad de conocer la asimilación de los contenidos por parte de los alumnos y de qué manera esos aprendizajes son parte de la formación profesional. Asimismo, el mejoramiento de la práctica docente está precedida de una teoría pedagógica íntimamente relacionada con el trabajo intelectual que tiene que ver con la producción de conocimientos. A partir de esto se pretende abrir un campo de reflexión crítica que se interese por el mejoramiento de la referida práctica, evitando improvisaciones por el cual el docente debe ser conocedor de las teorías o corrientes pedagógicas que le llevaría a determinar cuál sería más eficaz en el aprendizaje o que aspectos deben de rescatarse de estas teorías para la práctica docente.

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La presente investigación presentará también el análisis factorial confirmatorio del cuestionario "Enfoques de docencia universitaria" ("Approaches to Teaching Inventory, ATIR") como técnica estadística que coadyuve a responder los objetivos trazaos así como una encuesta. Este trabajo es importante pues permitirá el desarrollo de investigaciones en docencia universitaria en la ciudad de Piura desde una perspectiva relacional, que posibilitará ampliar el espectro teórico de la discusión sobre este tema. Además, permitirá indagar la naturaleza relacional de la enseñanza universitaria en los diferentes cursos dictados en la Facultad de ciencias de la UNP también traduce y adapta de manera rigurosa un cuestionario, entregando los resultados de confiabilidad y validez obtenidos. Para lograr este propósito, el presente trabajo de investigación se plantea responder la siguiente interrogante: 4. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 4.1. PROBLEMA GENERAL ¿De qué manera influyen las estrategias de enseñanza del docente universitario en el aprendizaje de los estudiantes en la Facultad de ciencias de la Universidad Nacional de Piura?

5. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Este estudio busca ser un aporte de la academia a la realidad de la docencia universitaria en la ciudad de Piura y así mismo convertirse en una propuesta de formulación de estrategias en los enfoques aplicados por docentes universitarios. Además nos lleva en primer lugar a reflexionar que participar en el mejoramiento educativo implica investigar la práctica docente y la aplicación pedagógica que se imparte en el aula con la finalidad de conocer la asimilación de los contenidos por parte de los alumnos y de qué manera estos aprendizajes son parte de la formación profesional. Asimismo el mejoramiento de la práctica docente está precedida de una teoría pedagógica íntimamente relacionada con el trabajo intelectual que tiene que ver con la producción de conocimientos. A partir de esto se pretende abrir un campo de reflexión crítica que se interese por el mejoramiento de la referida práctica, evitando improvisaciones por el cual el docente debe ser conocedor de las teorías o corrientes pedagógicas que le llevaría a determinar cuál sería más eficaz en el aprendizaje o que aspectos deben rescatarse de estas teorías 4

Por ello, se debe utilizar lo que hoy en día nos brinda la sociedad, la ciencia y la tecnología; para lograr la atención del estudiante en el aprendizaje de las diferentes disciplinas o asignaturas. Lo que no se quiere es una práctica pedagógica

totalmente mecánica,

sino personas pensantes que sean capaz de innovar, crear y hacer provecho de ayudas para mejorar su calidad de vida y producir aún más conocimiento. Y finalmente, vale decir que no se trata de tecnificar a la sociedad, sino de hacer que todos puedan acceder a este medio y que nos sirva como herramienta y no para dejar atrás otros recursos y estrategias eficaces; por eso, el problema que se va a investigar por primera vez en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Piura, con o sin resultados estadísticamente significativos sobre las ventajas de conocer las técnicas de enseñanza docente, está totalmente justificado, porque abre también la posibilidad de poner en el tapete académico que pasaría si esta investigación también se hace en otros contextos universitarios y con más razón aplicando una de las técnicas de análisis multivariante como es el análisis factorial confirmatorio además de los recursos que nos brinda el software SPSS De acuerdo con Hernández (2012), los diseños independientes para observar su efecto y relación con una o más variables dependientes, sólo que difieren de los experimentos en el grado de confiabilidad que se pueda tener sobre la equivalencia inicial en los grupos, puesto que son grupos intactos.

De acuerdo a Weiss (2011), los diseños cuasi experimentales, tiene una forma y una lógica propias y este tipo requiere que se proceda tan rigurosamente como en el caso de los diseños experimentales,

Este proyecto se considera viable porque se tiene acceso a docentes y estudiantes de 5 escuelas profesionales: Matemática, Estadística, Física, Ingeniería Electrónica y Biología de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Piura, además se cuenta con un centro de cómputo de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Piura o en el Centro de informática y telecomunicaciones, OCIT. Asimismo, se cuenta con la disponibilidad de los recursos financieros, humanos y materiales. 6. MARCO TEÓRICO 6.1. El Aprendizaje La enseñanza y el aprendizaje parecen ser dos caras de una misma moneda. No es posible hacer referencia a una sin pensar en la otra. La diferencia estriba en la perspectiva. Mientras 5

se hace referencia al aprendizaje, nos situamos en la persona que aprende y cuando se menciona la enseñanza pensamos en el que enseña, pero es imposible disociar un concepto del otro. La enseñanza durante mucho tiempo fue asociada a la transmisión del conocimiento, y el aprendizaje era de mejor calidad, en la medida en que la reproducción que hacía el que aprendía, era lo más fidedigna posible. Pero el conocimiento ha aumentado en forma exponencial, sobre todo en los últimos cien años y ya no es posible dar cuenta total de él, nuevos descubrimientos dan paso a nuevas teorías, se readecuan otras, dando todo esto origen a nuevas definiciones y nuevos conceptos. En el ámbito educacional han surgido diferentes miradas que cuestionan el aprendizaje pasivo, redefiniéndolo desde la mirada del que aprende más que del que enseña. Desde la perspectiva de esta investigación : “El aprendizaje se entenderá como un proceso continuo que se da a lo largo de la vida, que guarda estrecha relación con la manera como un individuo se apropia de la cultura y el conocimiento de una sociedad Este proceso le debe permitir un eficaz empleo de las herramientas intelectuales de orden cognitivo, procedimental y afectivo para ser un aporte a la sociedad, el aprendizaje, según este concepto, no es concebido sólo cómo la adquisición de saberes, sino también como una reelaboración de estos”. ( Pérez Gómez, 1995).

6.2 La Enseñanza

La educación a través de la historia, ha sido visualizada como un potente instrumento de cambio, para ello baste señalar que comúnmente diferentes regímenes políticos, la han utilizado como mecanismo de socialización de sus ideologías. A partir del siglo XIX, la enseñanza y el aprendizaje, fueron objeto de variados estudios en Europa, desde diferentes perspectivas. En la actualidad, a pesar de la existencia de diversas corrientes en la educación, hay algunos enfoques que cobran mayor relevancia en nuestro contexto. Según Gimeno Sacristán (1995) los diferentes enfoques de enseñanza que han primado son: La transmisión de la cultura: desde esta perspectiva, la función del que enseña, es transmitir a las nuevas generaciones, un cuerpo ordenado de conocimientos asociado a una disciplina específica. Este enfoque que se denomina “enfoque tradicional” está centrado en los contenidos y se puede afirmar que es el que ha tenido la mayor aplicación en las escuelas. El principal problema en este enfoque radica en que, ya no es posible ni siquiera manejar todos los conocimientos de una misma disciplina y que este enfoque supone uniformidad de intereses, contextos y significados. Además, el alumno requiere de esquemas que le aporten significado a los nuevos contenidos, sino está provisto de estos significados, el conocimiento será incorporado de manera superficial, episódica, mecánica y apoyada sólo por la memoria, 6

por lo tanto éste será olvidado fácilmente. ◊ Entrenamiento de habilidades: a diferencia del enfoque anterior, aquí se pone énfasis en el desarrollo de habilidades y capacidades en desmedro del contenido, se pretende un desarrollo desvinculado del contexto cultural, esto mismo lo hace, a juicio de Gimeno Sacristán, desmotivador, carente de aplicación, como el aprendizaje de contenidos. ◊ Fomento del desarrollo natural: plantea una visión de desarrollo no intervencionista, la influencia externa distorsiona y envilece el desarrollo natural y espontáneo del individuo. ◊ Producción de cambios conceptuales: plantea que la enseñanza es un proceso de transformación, más que de acumulación de conocimientos. El alumno es un “activo procesador de la información” que asimila y el profesor es un instigador ó mediador en este proceso. (Gimeno Sacristán, Pérez Gómez 1995) A partir de los enfoques anteriores es posible decir lo que se entenderá por enseñanza: “Por enseñanza se entenderá al proceso sistemático, dirigido, que facilita la integración del alumno a la sociedad a la que pertenece, proveyéndolo de contenidos, procedimientos y actitudes que le permitan ser un aporte a su entorno”.(Pérez Gómez, 1995). 6.3 Algunas Teorías del aprendizaje. “Una experiencia educativa es un acontecimiento complejo. Implica cuatro elementos que se distinguen normalmente y que, en la descripción de Schwab, son: el profesor, el que aprende, el currículo y el medio. Ninguno de ellos puede reducirse a cualquiera de los demás y cada uno debe ser tenido en cuenta en la actividad de educar” (Novak, J, 1988, Pág. 25) El ¿cómo? aprende el ser humano es una pregunta antigua en la historia de la humanidad. A través del tiempo, muchos se han ocupado de dar respuesta a este problema, pero es a finales de 1800 cuando empiezan a surgir diversas corrientes de pensamiento respecto del aprendizaje y por ende de la enseñanza. John Dewey, un filósofo de gran influencia en los Estados Unidos, estuvo muy preocupado de la teoría y la práctica educacional, pensaba que el aprendizaje se lograba a través de las actividades más que por medio de los contenidos, oponiéndose también a los medios autoritarios. Muchos autores sobre todo en Estados Unidos siguieron esta corriente que posteriormente derivó en el pragmatismo. Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema educativo de su época no proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática. Consideraba, además, que la educación no debía ser meramente una preparación para la vida futura, sino que debía 12 proporcionar y tener pleno sentido en su mismo desarrollo y realización. Su trabajo y sus escritos influyeron significativamente en el pensamiento educativo del siglo XX. Muchos investigadores incursionaron en el ámbito de la educación durante el siglo XX, Piaget, ha sido y es uno de los más influyentes hasta el día 7

de hoy, en sus prolijos estudios, Piaget dice del aprendizaje que: éste ocurre por la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con la información previa en las estructuras cognitivas de los aprendices. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado, que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico. Como ya sabemos, en la base de este proceso se encuentran dos funciones: la asimilación y la acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. La segunda parte de la adaptación se denomina acomodación, es el ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Aprender, en resumen, se concibe a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio. Otro de los grandes aportes, lo ha realizado David Ausubel un psicólogo norteamericano, con su teoría del aprendizaje significativo, el que aparece en oposición al aprendizaje sin sentido, memorístico o mecánico. El término "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuración lógica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo, es decir, con significado y sentido para el que lo internaliza. El primer sentido del término se denomina sentido lógico y es característico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el contenido es intrínsecamente organizado, evidente y lógico. El segundo es el sentido psicológico y se relaciona con la comprensión que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicológico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, desde el punto de vista de esta teoría, es realizar el tránsito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende. Para Ausubel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carácter más genérico, se 8

pueden incluir nuevos conocimientos que sean subordínales a los anteriores. Los conocimientos previos más generales permiten anclar los nuevos y más particulares. La estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión, son denominados por Ausubel, organizadores avanzados y su principal función es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer. 14 Desde el punto de vista didáctico, el papel del mediador es el de identificar los conceptos básicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeñen su papel de organizadores avanzados. Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseñanza o formas de adquirir información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, según que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. La enseñanza, desde el punto de vista del método, puede presentar dos posibilidades ampliamente compatibles, primero se puede presentar el contenido y los organizadores avanzados que se van a aprender de una manera completa y acabada, posibilidad que Ausubel llama aprendizaje receptivo o se puede permitir que el aprendiz descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento. Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultánea, por lo menos las siguientes condiciones: a. El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organización y estructuración. b. El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura cognoscitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos. c. El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje. En síntesis: “El concepto principal de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje significativo, en contraposición al aprendizaje memorístico. Para aprender significativamente, el individuo debe tratar de relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos y proposiciones relevantes que ya conoce. Por el contrario, en el 15 aprendizaje memorístico, el nuevo conocimiento puede adquirirse simplemente mediante la memorización verbal y puede incorporarse arbitrariamente a la estructura de conocimientos de una persona, sin ninguna interacción con lo que ya existe en ella.” (Novak, J, 1988,Pág. 26) En la actualidad la reforma Educacional establece claramente, que los aprendizajes de los alumnos deben ser significativos, que el profesor debe pasar de la enseñanza repetitiva a 9

una enseñanza que tenga sentido, que integre a los conocimientos ya adquiridos por los alumnos. Pero el problema del aprendizaje parece subsistir, a lo menos así lo demuestran los resultados obtenidos por nuestros alumnos en diferentes mediciones. Cómo el alumno se aproxima al conocimiento es otro de los grandes problemas a resolver, cuáles son las estrategias de enseñanza y aprendizaje más efectivas, y cuáles se adecuan mejor a cada contexto. 6.4 Estrategias de Enseñanza.

Aprender a aprender es un principio inspirador de varias reformas educativas en el mundo. En la actualidad más que nunca es necesario que nuestros alumnos sean capaces de desarrollar habilidades que le permitan un eficaz manejo de la información. “el aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales aprender contenidos” (Monereo,C. 1997, Pág. 31) El estudiante tiene que aprender a buscar, seleccionar, analizar críticamente e integrar en sus esquemas cognitivos la información para desenvolverse exitosamente en la sociedad. Por tanto, el estudiante debe aprender procedimientos y estrategias para manejar la información, que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Aprender estrategias de aprendizaje es aprender a aprender y el aprendizaje estratégico es una necesidad en la sociedad de la información y el conocimiento. Se necesitan, por 16 lo tanto, aprendices estratégicos, es decir estudiantes que han aprendido a observar, evaluar y planificar y controlar sus propios procesos de aprendizaje. El que sabe cómo aprende conoce sus posibilidades y limitaciones, y en función de ese conocimiento, regula sus procesos de aprendizaje adecuándolos a los objetivos de la tarea, al contexto para optimizar el rendimiento, de igual manera mejora sus destrezas a través de la práctica. De esa manera, es capaz de decidir, frente a una tarea de muchos contenidos, qué estrategia ocupará para hacer más eficaz su aprendizaje. El problema es ¿cómo conseguimos aprendices estratégicos? La respuesta parece ser simple, pero como siempre el principal problema es la ejecución, necesitamos profesores estratégicos. Existe la necesidad de que los alumnos sean capaces de aplicar estrategias de aprendizajes, y éstas deben ser mediadas por alguien, y ese alguien es el profesor. “Todo parece indicar que la alternativa más razonable y fructífera debe consistir en enseñar estrategias de aprendizaje en función de los contenidos específicos de las diferentes áreas curriculares, sin que esto suponga abdicar de las posibilidades de generalización que definen a las estrategias. En definitiva, debemos enseñar siempre a pensar sobre la base de un contenido específico que tiene unas exigencias y unas características particulares, pero asegurándonos de que, una buena parte de las 10

operaciones mentales realizadas, nos sean útiles también para pensar en otras cosas, en situaciones diferentes.” ( Monereo,C. 1997, Pág. 42). La mediación del profesor parece ser lo fundamental del proceso de enseñanza. La mediación en este caso, tiene el sentido de acercar al alumno al conocimiento, a través de estrategias que le permitan a éste, sentir que lo aprendido es significativo y que está adquiriendo una serie de habilidades que no sólo podrá aplicar en una situación específica sino a lo largo de toda su vida. 17 “Para autores como Feuerstein (1993), gran parte de las dificultades en el aprendizaje que sufren muchos escolares tendrían su origen en esos “déficit en la mediación social”.” ( Monereo,C. 1997, Pág. 48). El papel del profesor como mediador, no es un papel ausente, lejano del proceso de aprendizaje del alumno, al contrario, es fundamental y por sobre todo activo. Pues éste determina el qué y el cómo enseñar. “La conclusión parece clara; la intensidad y calidad con que el adulto (agente social) realiza el traspaso del control de los procedimientos de aprendizaje al niño (mediación) condicionará sus posibilidades de interiorización y representación de la realidad cultural que le ha tocado vivir (sociedad) y, consecuentemente, determinará su integración a ella.” ( Monereo,C. 1997, Pág. 48). En la cotidianeidad parecen convivir a los menos tres estilos de enseñanza en nuestras aulas, que podrían clasificarse en: 1) Enseñar a los alumnos a seguir instrucciones al pie de la letra, donde la memoria juega un papel fundamental, el rol del alumno es pasivo, y los alumnos reproducen lo que el profesor hace. Aquí el alumno alcanza sólo el conocer, remitiéndose a una tarea repetitiva. 2) Un segundo estilo de enseñanza tiene que ver con una mayor promoción de la participación del alumno en su proceso, aquí el profesor intenta que el alumno conozca y utilice de forma adecuada los procedimientos curriculares específicos de la tarea en cuestión. Aquí el alumno alcanza el conocer, la comprensión y la aplicación. 3) Un tercer estilo de enseñanza es aquel en el cual el profesor procura ser un agente mediador activo, desarrollando en el alumno las habilidades que le permitan a éste, reflexionar sobre que hay qué hacer, cómo hay que hacerlo, y por qué, antes durante y después de realizada la tarea.

6.5 Estrategias de aprendizaje. Para aprender el sujeto moviliza diversos procesos cognitivos, procesos que están relacionados con la memoria, la codificación y la recuperación de la información. Las estrategias de aprendizaje son los mecanismos de control de que dispone el sujeto para dirigir sus modos de procesar la información y facilitan la adquisición del almacenamiento y la recuperación de ella. Las estrategias de aprendizaje son contenidos procedimentales, 11

pertenecen al ámbito del saber hacer, son habilidades de habilidades que se utilizan para aprender. Son los procedimientos puestos en marcha para aprender cualquier tipo de contenido de aprendizaje: conceptos, hechos, principios, actitudes valores y normas y también para aprender los propios procedimientos. Las estrategias de aprendizaje se pueden entender como un conjunto organizado, consciente e intencionado de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado. A decir de algunos autores como Monereo, Castelló: • Son capacidades, aptitudes o competencias mentales, que se desarrollan con el ejercicio, que se aprenden y que se pueden enseñar. • Tienen una orientación hacia una meta identificable. • En sí conforman una articulación de procesos • Implican utilizar selectivamente los recursos y capacidades disponibles. Sin tal variedad de recursos no es posible la actuación estratégica. • Son dinámicas flexibles y modificables en función de los objetivos del proceso y del contexto. • Su puesta en marcha sería, en principio, no automática, sino controlada lo que comportaría metacognición, conocimiento de los procesos cognitivos, planificación, control y evaluación de los mismos. El concepto de estrategia de aprendizaje ha costado unificarlo. Se reconocen aportes de Schmeck(1988), de Weinstein(1988), Weinstein y Mayer (1985) Goetz y Alexander y 19 en España de autores como Pozo(1990) Monereo(1990), Beltrán y otros. Lo cual también ha conducido a la creación de diversos instrumentos de medida. Esta investigación se llevará a cabo bajo el modelo teórico de Ronald Schmeck y colaboradores, esto debido a que existe una adaptación del “Inventory of Learning Proceses” instrumento creado por el profesor Schmeck. La adaptación a Chile fue realizada entre los años 1987 y 1988 por profesores Irene Truffello y Fernando Pérez. Este inventario de estilos de aprendizaje se ha aplicado en múltiples ocasiones en latinoamerica, tanto a alumnos universitarios como a estudiantes de Enseñanza Media. Los trabajos el profesor Schmeck, iniciados en la Universidad de Lancaster, se desarrollaron en la línea de buscar instrumentos que permitieran evaluar las formas de aprender de los alumnos. “El modelo teórico de Schmeck señala tres dimensiones de estilos de aprendizaje: profundo, elaborativo y superficial. Sus investigaciones las ha realizado en el área de estrategias y tácticas de aprendizaje, fuera del laboratorio, formulando a los estudiantes preguntas sobre su modo cotidiano de estudiar y efectuando el análisis factorial de sus respuestas. Asume que cada uno de los grupos de tácticas revelados por el análisis factorial representa una estrategia y que el uso de tal estrategia representa un estilo.” (Truffello y Pérez, 1998). Para Schmeck aprendizaje y memoria son un subproducto del pensamiento y las estrategias más efectivas 12

son aquellas que presentan mayor impacto en el pensamiento. Define las estrategias de aprendizaje como el plan de actividades que utiliza una persona en el procesamiento de la información cuando debe realizar una tarea de aprendizaje ; diferenciándolas de los estilos de aprendizaje, los cuales son entendidos como la predisposición hacia determinadas estrategias, así un estilo es un conjunto de estrategias que se usan en forma consistente. Distingue para cada estilo, un conjunto de tácticas, entendidas como actividades observables, más específicas, realizadas por el individuo cuando lleva a cabo una determinada estrategia. Se elegirá una táctica guiado por una estrategia y su elección determinará el resultado del aprendizaje.( Truffello, 1987). 20 Se ha establecido que el modelo teórico de Schmeck tiene tres dimensiones de estilos de aprendizaje: • Procesamiento Profundo de la Información: Los estudiantes clasificados como procesadores profundos de la información, dedican más tiempo al significado y clasificación de la idea sugerida por el símbolo, que al símbolo mismo. Ocupan más tiempo en pensar que en repetir la información. Utilizan como táctica frecuente la clasificación, la comparación. Contrastan analizan y sintetizan, utilizando diversas fuentes, reelaboran pensando en ejemplos propios, expresando finalmente la información con sus propias palabras. Los aprendizajes de estos alumnos son de mejor calidad, pues se hacen particularmente significativos al asociarlos con su propia experiencia. Los objetivos de aprendizaje que logra un estudiante que tiene un estilo de aprendizaje en el cual procesa en forma profunda la información, guardan directa relación con las habilidades intelectuales de orden superior. Pues logra analizar, sintetizar y evaluar la información. • Procesamiento Elaborativo de la Información Los individuos en los que predomina este estilo se caracterizan por el uso de tácticas en que la información se hace personalmente relevante, de tal forma que es enriquecida, elaboran pensando en sus propios ejemplos. Expresan las ideas en sus propias palabras. Esto hace que la información se recuerde mejor. Los objetivos de aprendizaje en este estilo de aprendizaje alcanzan la comprensión y la aplicación. • Procesamiento Superficial de la Información. Estos estudiantes usan como táctica la repetición sistemática, intentando grabar textualmente la información en la memoria (memorización). Los que procesan superficialmente la información invierten gran parte de su tiempo repitiendo y memorizando información en su forma original, ésta información no es reelaborada ni expresada de manera diferente. Se pone atención a los aspectos fonológicos y 21 estructurales más que al significado. Los resultados de este estilo, de aprendizaje son la descripción y la reproducción textual de lo aprendido. (Schmeck, 1985; Truffello y Pérez 1988). Los objetivos de aprendizaje logrados alcanzan, por tanto, sólo el nivel del conocimiento. • Estudio Metódico “Un estudiante con esta característica, es un individuo ansioso, persigue como objetivo una mejor calificación. Sigue cuidadosamente las 13

instrucciones entregadas sin salirse de ellas, la estrategia consiste, por tanto, en hacer todo lo se le dice, repitiendo con frecuencia la información antes de los exámenes”.( Truffello, 1987). Un estudiante tiende a asumir un estilo de aprendizaje en forma consistente, es decir será profundo, elaborativo ó superficial en el manejo que haga de la información. Se debe tener presente que todo estudiante procesa de manera superficial la información, pues sólo a través del símbolo se puede llegar a asociaciones de conceptos (que caracterizan el procesamiento profundo). Los procesadores superficiales son el extremo inferior del continuo, que resulta ser el procesamiento de la información. Estudios realizados por Schmeck en 1980 señalan que: “hay una relación consistente y significativa entre los estilos de aprendizaje y el éxito o fracaso de los estudiantes. La base de esa relación reside en la extensión en que se procese profunda y elaborativamente.” (Truffello y Pérez, 1998). Es posible encontrar muchas similitudes entre lo planteado por Schmeck y otros autores, por ejemplo Ausubel plantea que el aprendizaje debe ser significativo, lo que se plantea en el nivel elaborativo y profundo, según la teoría de Schmeck. Por otro lado, el aprendizaje mecánico poco significativo lo podemos asociar al aprendizaje superficial de Schmeck. También se puede establecer un paralelo entre las tácticas, en los estilos de aprendizaje, con la taxonomía de Bloom. Así un procesador profundo de la información está en los 22 niveles de análisis, síntesis y evaluación. El elaborativo alcanza los niveles de comprensión y aplicación, y si el procesamiento es superficial se alcanza el nivel de conocimiento solamente. Sí bien es cierto se observa una analogía conceptual y procedimental entre Schmeck, Ausubel y Bloom es necesario recordar la diferencia de enfoques sicológicos fundamentalmente entre Bloom y los otros dos autores. 6.6. El Análisis Factorial El Análisis Factorial es el nombre genérico que se da a una clase de métodos estadísticos multivariantes cuyo propósito principal es sacar a la luz la estructura subyacente en una matriz de datos. Analiza la estructura de las interrelaciones entre un gran número de variables no exigiendo ninguna distinción entre variables dependientes e independientes. Utilizando esta información calcula un conjunto de dimensiones latentes, conocidas como FACTORES, que buscan explicar dichas interrelaciones. Es, por lo tanto, una técnica de reducción de datos dado que si se cumplen sus hipótesis, la información contenida en la matriz de datos puede expresarse, sin mucha distorsión, en un número menor de dimensiones representadas por dichos FACTORES. Un Análisis Factorial tiene sentido si se cumplen dos condiciones: PARSIMONIA e INTERPRETABILIDAD. Realizar investigación sobre la docencia universitaria es importante pues diversos estudios han mostrado que este es un elemento clave para lograr aprendizajes de calidad (Ramsden, 14

2003). Los estudiantes que están en clases donde los profesores realizan buena docencia tienen una mayor probabilidad de abordar su aprendizaje de manera profunda y obtener mejores resultados académicos (Prosser & Trigwell, 1999). En la literatura internacional existen dos perspectivas teóricas sobre la docencia universitaria. Por una parte están los estudios fenomenográfico-relacionales conducidos originalmente por Trigwell, Prosser & Taylor (1994) y Trigwell & Prosser (1996, 2004). Por otra parte, están los estudios que se han llevado a cabo desde una perspectiva psicológica, por ejemplo a través del trabajo de Kember & Kwan (2000). A pesar de las diferencias entre ambas perspectivas, existe consenso respecto de los resultados. Se han identificado dos formas cualitativamente distintas de abordar la enseñanza en este nivel educacional. Éstas se han clasificado como aquellas centradas en el profesor y el contenido y aquellas centradas en el estudiante y su aprendizaje (Kember & Kwan, 2000; Prosser & Trigwell, 1999; Trigwell & Prosser 1996, 2004). Abordar la enseñanza centrándose en el profesor y el contenido implica que el foco está en la información transmitida. En cambio, cuando la docencia está centrada en el estudiante y su aprendizaje, el foco está en la persona que aprende y su comprensión de los contenidos presentados. De manera importante, se ha establecido que cuando se adoptan formas de abordar la docencia centradas en el aprendizaje es más probable que los estudiantes aborden su trabajo académico de manera profunda y obtengan mejores resultados (Trigwell, Prosser, & Waterhouse, 1999). Al mismo tiempo que se reconocen elementos comunes entre ambas perspectivas, es importante

clarificar

diferencias

clave.

De

manera

coherente

con

el

enfoque

fenomenográfico, Trigwell & Prosser (1996) describen las formas de abordar la enseñanza en términos de relaciones lógicas entre intenciones y estrategias y disciernen una relación jerárquica entre ellas. En contraste, Kember & Kwan (2000) entienden las formas de abordar la enseñanza como un continuo de dimensiones relacionadas a motivaciones y estrategias, situando a los profesores en puntos aproximados en este continuo y asignándolos así hacia el polo centrado en el aprendizaje o centrado en el contenido. Otra diferencia importante tiene que ver con la contextualidad y estabilidad de las formas de abordar la docencia. Los autores que adoptan un enfoque fenomenográfico las conciben afectadas por el contexto: el mismo profesor puede abordar su docencia centrándose en el aprendizaje o el contenido dependiendo, por ejemplo, al número de estudiantes en clases (Tirgwell & Prosser, 2004). Por el contrario, Kember & Kwan (2000) las ven como características estables por naturaleza: para cambiar las formas de abordar la docencia es 15

necesario cambiar creencias profundas sobre la naturaleza de la enseñanza. Por lo tanto, se concibe como un proceso difícil de modificar. Los estudios realizados sobre docencia universitaria se ubican en una perspectiva más bien psicológica similar al trabajo de Kember & Kwan (2000). En esta línea, existen investigaciones enfocadas en el pensamiento o creencias del profesor y otras en sus estilos de enseñanza. Dentro del primer tipo, se han reportado diversas concepciones y creencias respecto de la enseñanza, desde aquellas más tradicionales que conciben la enseñanza como la reproducción de contenidos a aquellas más sofisticadas como construcción de conocimiento. A su vez, indican una mayor prevalencia de concepciones de enseñanza de tipo tradicional en los profesores; y que las creencias de enseñanza más sofisticadas se dan tanto en profesores que poseen o no algún tipo de formación pedagógica. Dentro del segundo tipo, se han identificado dos modelos docentes: uno centrado en el aprendizaje y otro en la enseñanza (Gargallo, Fernández & Jiménez, 2007; Gargallo & Jiménez, 2007). También se han identificado cualidades que distinguen a un buen profesor universitario como, por ejemplo, que fomenta aprendizajes significativos y la participación en sus estudiantes (Gargallo et al., 2010); y diferencias en el estilo de enseñanza según variables como sexo, edad, años de experiencia, área disciplinar y curso que imparte (Centeno et al, 2005; Pinelo, 2008; Rendón, 2010; Suárez et al., 2006). Estas investigaciones establecen que los estudiantes de los profesores que adoptan un modelo centrado en aprendizaje obtienen mejores resultados académicos (Gargallo & Jiménez, 2007); y que en profesores de carreras del área de las Ciencias Biomédicas predominan métodos de enseñanza tradicionales en comparación a las carreras de Derecho y Ciencias Sociales (Centeno et al., 2005). Si bien estos estudios reportan resultados similares a aquellos realizados por autores como Gow & Kember (1993); Kember & Kwan (2000); Prosser & Trigwell (1999); Richardson (2005); y Trigwell & Prosser (2004), es importante destacar dos debilidades metodológicas presentes. En primer lugar, dichas investigaciones no explicitan claramente la validez y confiabilidad de los instrumentos utilizados, lo cual influye negativamente en la rigurosidad de las conclusiones presentadas. Y, en segundo lugar, no se aprecian investigaciones que se hayan ejecutado desde la perspectiva relacional que postulan autores como Trigwell & Prosser (2004). Existe importante evidencia que establece que la forma en que los profesores universitarios abordan su docencia está influida por el contexto en que esta se realiza y que, por lo tanto, no sería una característica "estable" como postula la perspectiva psicológica. En esta dirección, es importante realizar estudios que consideren la naturaleza relacional de las formas de abordar la docencia universitaria. 16

7. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 7.1. Objetivo General Determinar la influencia de las estrategias de enseñanza del docente universitario en el aprendizaje de los estudiantes en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Piura

7.2. Objetivos específicos 1. Determinar la estrategia predominante en la enseñanza del docente universitario en el aula. 2. Identificar la actitud de los docentes el proceso enseñanza-aprendizaje. 3. Determinar el cambio conceptual del docente universitario en las diferentes asignaturas de los estudiantes de la Facultad de ciencias. 4. Determinar la interacción entre docente y estudiante en las diferentes asignaturas de los estudiantes de la Facultad de ciencias. 5. Determinar la estrategia centrada solo en el estudiante en las diferentes asignaturas de la Facultad de ciencias. 6. Determinar como es la trasmisión de la información por parte del docente impartida en las diversas asignaturas de la facultad de ciencias. 7. Determinar la estrategia centrada solo en el docente en las diferentes asignaturas de la Facultad de ciencias

8. HIPÓTESIS 8.1. Hipótesis General Las diferentes estrategias que utiliza el docente influyen significativamente en el aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de ciencias de la Universidad Nacional de Piura 8.2. Hipótesis Específicas 1. Las estrategias adoptadas por el docente influye significativamente en el aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de ciencias de la Universidad Nacional de Piura 2. La actitud de los docentes influye significativamente en el aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de ciencias de la Universidad Nacional de Piura 17

3. El cambio conceptual del docente universitario influye significativamente en el aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de ciencias de la Universidad Nacional de Piura 4. La interacción entre docente y estudiante en las diferentes asignaturas de los estudiantes influye significativamente en el aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de ciencias de la Universidad Nacional de Piura 5. La estrategia centrada solo en el estudiante influye significativamente en el aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de ciencias de la Universidad Nacional de Piura 6. La trasmisión de la información por parte del docente impartida en las diversas asignaturas influye significativamente en el aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de ciencias de la Universidad Nacional de Piura 7. La estrategia centrada solo en el docente en las diferentes asignaturas influye significativamente en el aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de ciencias de la Universidad Nacional de Piura

9. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN 9.1 Tipo de investigación De acuerdo al alcance del estudio, Hernández, Fernández y Baptista (2006), clasifican las investigaciones en exploratorias, descriptivas, correlativas y explicativas. En este caso, este trabajo es un estudio Descriptivo Explicativo. Esteban (2009) diferencia entre investigación científica teórica o aplicada e investigación tecnológica administrativa o facultativa. En base a este planteamiento, esta investigación es descriptiva Explicativa 9.2. Diseño de la investigación El diseño de la presente investigación es no experimental, ya que no existe manipulación activa de alguna variable 9.3. COBERTURA DEL ESTUDIO. UNIVERSO. POBLACIÓN. MUESTRA 9.3.1. Universo. Todos los docentes y estudiantes de la Facultad de ciencias Universidad Nacional de Piura 18

9.3.2. Población: La población objetivo, es las diferentes técnicas aplicadas por los docentes de la facultad de ciencias en los diferentes cursos y que se encuentran en los diferentes planes curriculares de las 5 escuelas de esta facultad en la Universidad Nacional de Piura. 9.3.3. Muestra: en la práctica y en trabajos de investigación de calidad garantizada suelen tomarse más de una muestra, de las cuales una de ellas, la última es la muestra definitiva con la que se ejecutará finalmente el anteproyecto de investigación. Las demás muestras, preliminares, son muestras pilotos. La(s) muestra(s) piloto(s) es o son muy importante(s) para tener un conocimiento más cercano del tema en estudio; para reajustar detalles sobre el funcionamiento de los instrumento de recolección de datos (test o encuestas); para determinar algunos indicadores necesarios y poder calcular el tamaño definitivo de la muestra .En fin la muestra piloto es importante para evitar tomar información distorsionada y arribar a conclusiones erróneas. En el presente estudio se tomará una muestra piloto de docentes de la facultad de ciencias. Con la muestra piloto calcularemos entre otros resultados la desviación estándar y el alfa de cronbach para evaluar la consistencia interna del cuestionario Muestra definitiva. manejado

Como la población fue lo suficientemente grande para ser

como censo, se tomará una muestra representativa aleatoria

de docentes

utilizando el muestreo aleatorio simple mediante la siguiente formula:

1.96 x(0.5)(0.5)(152)  60 docentes universitarios Z 2 . p.q.N n 2  2 E . N  1  Z . p.q 0.102 x151  1.962 x0.5 * 0.5 2

9.3.4. Proceso de selección de la muestra. A partir de un padrón de todos los docentes ordinarios y contratados de las diferentes escuelas de la Facultad de ciencias, se muestreará según números aleatorios. Antes de aplicar el cuestionario a los docentes se les dio unas breves instrucciones y se solicitó su consentimiento informando

a los docentes el objetivo de la investigación. La mayoría

manifestaron su deseo de participación y así lo hicieron. 9.4. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LOS DATOS. 9.4.1. Traducción del instrumento En este estudio se utilizará la versión del ATI de 22 reactivos. El cuestionario fue traducido al español y luego, por medio de la técnica del “back translation” (Brislin, 1986), fue retro19

traducido al idioma inglés por un hablante nativo. Esta retro-traducción fue comparada con la versión original en idioma inglés, apreciándose su similitud y, por lo tanto, afirmándose que la traducción al español mantenía el significado de los ítems originales. Finalmente, se llevó a cabo un análisis de juicio de tres expertos para efectos de validez de contenido. Esto generó pequeñas modificaciones en los ítems relacionados con el orden del enunciado y las palabras clave utilizadas. En base a dichas correcciones se definió el instrumento definitivo que finalmente será aplicado.

El cuestionario se aplicará a una muestra probabilística de XXX profesores universitarios pertenecientes a la Facultad de Ciencias de la UNP. Esta muestra estará conformada por hombres y mujeres docentes. 9.4.2. Técnicas e instrumentos de investigación Se utilizará el cuestionario de enfoques a la docencia universitaria así como también una encuesta. Las estimaciones efectuadas se realizaron en base al modelo de 2 factores ampliamente investigado, modelo con mayor bondad de ajuste. Para ello, los datos del estudio fueron sometidos a análisis de confiabilidad por medio del alfa de Cronbach para establecer los niveles de consistencia de cada una de las escalas (De Vellis, 2003); y análisis factoriales de tipo exploratorio (EFA) y confirmatorio (CFA) para determinar la validez de constructo del instrumento (Cea, 2002; Hair, Anderson, Tatham, & Black, 1999). La estimación del CFA se llevará a cabo con un software especial, el cual permite la estimación simultánea de los parámetros para la estructura propuesta. Para la evaluación del ajuste global del modelo se consideraron los siguientes criterios estadísticos: c², índice de bondad del ajuste (GFI); índice de bondad del ajuste corregido (AGFI); índice de ajuste comparativo (CFI); error de aproximación cuadrático medio (RMSEA); y el criterio informativo de Akaike (AIC) (Hair et al., 1999). Sobre el primer criterio, un gran valor de c² significa que las matrices observadas y estimadas difieren considerablemente. Por ende, valores bajos asociados a niveles de significación mayores de .05 son los esperados ya que indican que las matrices comparadas no son estadísticamente diferentes. Dado que esta medida es muy sensible a muestras que exceden los 200 casos

20

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cañada, M. D. (En prensa). Enfoque docente de la enseñanza y el aprendizaje de los profesores universitarios y usos educativos de las TIC. Revista de Educación, n. 359, doi: 10-4438/1988-592X-RE-2010-359-099 Cea, M. A. (2002). Análisis multivariante: teoría y práctica en la investigación social. Madrid: Síntesis. Centeno, Á., Corengia, Á., Primogerio, C., Llull, L., Mesurado, B., & Laudadio, M. J. (2005). Identificación de estilos de enseñanza en la Universidad: Estudio en tres carreras universitarias: ciencias biomédicas, abogacía y comunicación social. Ponencia presentada en el V Coloquio de Gestión Universitaria en América del Sur. Mar del Plata, Argentina. Web: http://web.austral.edu.ar/descargas/institucional/07.pdf (15/02/2011). De Vincenzi, A. (2010). Concepciones de enseñanza y su relación con las prácticas docentes: un estudio con profesores universitarios. Educación y Educadores, vol. 12, n. 2,87-101. García, L., Azcárate, C., & Moreno, M. (2006). Creencias, concepciones y conocimiento profesional de profesores que enseñan cálculo diferencial a estudiantes de ciencias económicas. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, vol. 9, n. 1, 85-116. Gargallo, B., Fernández, A., & Jiménez, M. Á. (2007). Modelos docentes de los profesores universitarios. Teoría de la Educación, n. 19, 167-189. Gargallo, B., & Jiménez, M. Á. (2007). La influencia de los estilos docentes de los profesores universitarios en el modo de aprender y en el rendimiento de sus alumnos. Ponencia presentada en el V Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, Alicante, España. Web:http://www.eduonline.ua.es/jornadas2007/comunicaciones/2B4.pdf?PHPSESSID=e63 2230842eed83913ccecc62a16e94cni (15/02/2011). Gargallo, B., Sánchez, F., Ros, C., & Ferreras, A. (2010). Estilos docentes de los profesores universitarios. La percepción de los alumnos de los buenos profesores. Revista Iberoamericana de Educación, vol. 51, n. 4. Web: http://www.rieoei.org/deloslectores/3236Lopez.pdf (15/02/2011). González, C. (2010). El aprendizaje y el conocimiento académico sobre la enseñanza como claves para mejorar la docencia universitaria. Revista Calidad en la Educación, n. 33, 123146. Hair, J., Anderson, R., Tatham, R., & Black, W. (1999). Análisis Multivariante. Madrid: Prentice Hall. Meyer, J. H. F., & Eley, M. G. (2006). The approaches to teaching inventory: A critique of its development and applicability. British Journal of Educational Psychology, n. 76,633-649. Montenegro, H., & Fuentealba, R. (2010). El formador de futuros profesionales: una nueva forma de comprender la docencia en la Educación Superior Universitaria. Calidad en la Educación, n. 32, 253-267. 21

Moreno, M., & Azcárate, C. (2003). Concepciones y creencias de los profesores universitarios de matemáticas acerca de la enseñanza de las ecuaciones diferenciales.Enseñanza de las Ciencias, vol. 21, n. 2, 265-280. OECD. (2009). Tertiary Education in Chile. Paris: OECD and World Bank. Pinelo, F. T. (2008). Estilos de enseñanza de los profesores de la carrera de psicología. Revista Mexicana de Orientación Educativa, vol. 5, n. 13, 17-24. Rendón, M. A. (2010). Los estilos de enseñanza en la Universidad de Antioquia (Primera etapa Facultad de Educación). Uni-pluri/versidad, 10(1). Richardson, J. (2005). Students' Approaches to Learning and Teachers' Approaches to Teaching in Higher Education. Educational Psychology, 25(6), 673-680. Sánchez, L. (2005). Concepciones de aprendizaje de profesores universitarios y profesionales no docentes: Un estudio comparativo. Anales de Psicología, vol. 21, n. 2, 231-243. Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidos. Solar, M. I., & Díaz, C. (2009). Los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula universitaria: una mirada desde las creencias de académicos de Trabajo Social y Periodismo. Estudios Pedagógicos, vol. XXXV, n. 1, 181-197. Suárez, C., Burgos, E., Molina, I., Corredor, M., Díaz, D., & Rueda, A. M. (2006). Los estilos pedagógicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos. Bogotá: Universidad Sergio Arboleda Bogotá, Grupo De Investigación Invedusa. Trillo, F., & Méndez, R. (1999). Modelos de enseñanza de los profesores y enfoques de aprendizaje de los estudiantes: un estudio sobre su relación en la Universidad de Santiago de Compostela. ADAXE, n. 14-15, 131-147.

22

11. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 11.1

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDADES

2015 Junio

Elaboración, presentación y aprobación del anteproyecto. Elaboración y validación de los instrumentos de recolección de datos. Recopilación de la información.

Jul/Ago

2016

Setiemb.

Oct/Nov.

X

X

Diciembre.

Ene / Feb

X

X

Marzo/ Abril

May/Junio

X X

X

Análisis y sistematización de la información.

X

Redacción y presentación del informe final.

X

X

23

X

12.- PRESUPUESTO Y FINANCIAMIENTO 12.1

PRESUPUESTO EN NUEVOS SOLES (S/.)

Bibliografía

750.00

Servicios no personales

750.00

Material de escritorio

250.00

Impresos y suscripciones

600.00

Material de enseñanza

200.00

Soporte informático

300.00

Pasajes y gastos de transporte

110.00

Asesoría

300.00

Otros servicios de terceros

300.00

Total

3560.00

12.2 FINANCIAMIENTO Autofinanciado.

24

ANEXOS MATRIZ DE CONSISTENCIA Título: “ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA” Problema ¿De

Objetivos

qué

Hipótesis Variable (s) Las diferentes técnicas Independiente:

Objetivo general.

que utiliza el docente manera influyen Determinar la influencia influyen las estrategias de las estrategias de significativamente en el de enseñanza enseñanza del docente aprendizaje de los del docente universitario en el estudiantes de la universitario en aprendizaje de los Facultad de ciencias de el aprendizaje estudiantes en la la Universidad Nacional de los Facultad de Ciencias de de Piura. estudiantes en la Universidad Nacional la Facultad de de Piura ciencias de la Objetivos específicos. Universidad Nacional Piura?

Hipótesis Especificas

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de

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significativamente en el 26

aprendizaje

de

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estudiantes

de

la

Facultad de ciencias de la Universidad Nacional de Piura La estrategia centrada solo en el docente en las asignaturas

diferentes influye

significativamente en el aprendizaje

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los

estudiantes

de

la

Facultad de ciencias de la Universidad Nacional de Piura

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CUESTIONARIO “ENFOQUES DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA”

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA El presente cuestionario está diseñado para investigar las dimensiones de las maneras en que los docentes enseñan un curso especifico o materia. Esto significa que las respuestas a estos ítems en un curso podrían ser diferentes a las respuestas dadas en la enseñanza de otra materia. Por esta razón se le solicita que detalle el curso bajo su responsabilidad: ……………………………………………………… Para cada ítem marque con una X su respuesta según el detalle siguiente: 1. Este ítem nunca sucede en este curso. 2. Este ítem sucede algunas veces en este curso. 3. Este ítem hay veces sucede y no sucede en este curso. 4. Este ítem casi siempre sucede ocurre en este curso. 5. Este ítem siempre sucede en este curso Agradeciendo su colaboración, lea cuidadosamente cada pregunta y marque sin dudar.

VARIABLE

En este curso los estudiantes deben basar su estudio en lo que yo les enseño. Es importante que este curso deba ser totalmente abarcado o descrito en términos de los objetivos específicos antes que realizarlos con preguntas formales impuestas. En el interactuar con mis alumnos en este curso, yo trato de desarrollar una conversación con ellos acerca de los temas que estamos estudiando. Es importante presentar muchos ejemplos a los alumnos para que así ellos sepan o conozcan qué es lo que tienen que aprender en este curso. Dispongo un tiempo aparte para que los estudiantes puedan discutir, entre ellos mismos conceptos básicos e ideas claves en este curso. En este curso me concentro en cubrir la información que pueda estar disponible en libros claves y lecturas. Aliento a los estudiantes a reconstruir su conocimiento actual en términos del pensamiento actual en el curso que ellos desarrollan.

ESCALA

Nunca

Algunas veces

Hay veces SI hay veces NO

Casi siempre

Siempre

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2

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En las sesiones de aprendizaje para este curso, yo intencionalmente provoco el debate y la discusión de dicho curso. Estructuro mi enseñanza en este curso para ayudar al estudiante a pasar preguntas impuestas formales. Pienso que una razón importante para acelerar las sesiones de aprendizaje es dar al estudiante una buena base de apuntes o datos. En este curso les entrego a los estudiantes la información que necesitan para pasar imposiciones formales. Debo conocer las respuestas a cualquier pregunta que los estudiantes me hagan durante el desarrollo del curso. Me permito dar oportunidades a los estudiantes en el curso para exponer o discutir su cambiante conocimiento del curso. Es mejor para los estudiantes en este curso generar sus propios apuntes que hacer una copia memorística Bastante tiempo de enseñanza se usa en este curso para responder a las preguntas de los estudiantes. Veo la docencia (enseñanza) como una ayuda al estudiante a desarrollar nuevas maneras de pensar acerca de este curso. Al enseñar este curso es importante monitorear el conocimiento cambiante del alumno en el capítulo central. Mi enseñanza en este curso se basa en dar al alumno lo que yo conozco. Enseñando este curso ayudo a los estudiantes a cuestionar su propio conocimiento del problema o capitulo central. Enseñando este curso, además ayudare a los estudiantes a encontrar sus propias fuentes de aprendizaje

1

2

3

4

5

1

2

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5

1

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5

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Les presento material bibliográfico que permita al estudiante construir información básica en este curso.

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FORMATO DEL CUESTIONARIO 1. Durante la sesión de aprendizaje con qué metodología utilizada por el docente te identificas a) Metodología tradicional b) Metodología convencional c) Metodología activa 2. a) b) c) d)

¿Qué técnicas más frecuentes utilizan los docentes en el desarrollo de sus clases? Expositiva Debate Dinámica de grupos Juego de roles

3. a) b) c) d)

¿Qué recursos didácticos con mayor frecuencia utilizan los docentes en el aula? Pizarra – plumón Proyector multimedia Lecturas encargadas Estudio de casos

4. Los docentes utilizan metodologías y estrategias convenientes para la motivación de la clase que despierten su interés a) Si b) No c) A veces 5. a) b) c) d)

La comunicación desarrollada por el docente se caracteriza por ser: Horizontal Vertical Autoritaria Democrática

6. La metodología activa está relacionada con una buena didáctica facilitándome el aprendizaje. De los docentes que te enseñan cuántos crees que la aplican: a) 1 b) 2 c) Más de 3 d) Todos e) Ninguno 7. La práctica docente en tu aula la percibes como: a) Permisible b) Exigente c) Mediadora 8. ¿Crees que vienes logrando un aprendizaje eficaz a partir de las clases que se imparten en tu aula? a) b) c) d)

Si No A veces Mas o menos 31

9. Como alumno te sientes satisfecho con el aprendizaje logrado hasta la actualidad a) Siempre b) A veces c) Nunca

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