Sole Guide 4: Méthodologies Et Outils De Programmation Et De Développement De Modules En Ligne

Programme Leonardo da Vinci

GUIDE 4 Méthodologies et outils de programmation et de développement de modules en ligne Projet n° I/01/B/F/PP-120550

Ce produit a été développé par Pierfranco Ravotto, de l’ITSOS «Marie Curie» (Cernusco sul Naviglio, Milan, Italie). Version française fournie par Gip/Far Rennes. Partenaires du projet SOLE Pilote

ITSOS «Marie Curie» – ITALIE – Cernusco sul Naviglio, ITALIE

GRECE

Lambrakis Research Foundation - Athènes

FRANCE

CAFOC - Rennes

ITALIE

ADECCO - Milan CEP - Turin CGIL - Formazione e ricerca - Rome CISL – Studi e ricerche - Rome CONFAPI - Rome IMQ - Milan ITCS «Mario Pagano» - Naples ITIS «Vito Volterra» - Ancona SCIENTER - Bologne UIL - Servizio Politiche del lavoro e FP - Rome Università Roma3 - Rome

IRLANDE

Chamber of Commerce - Cork College of Commerce - Cork DEIS – Cork Institute of Technology - Cork

ROUMANIE

Camera de Comert si Industrie - Galati Consiliul National Al Intreprinderilor Private - Galati University «Dunarea da Jos» - Galati

© Les contenus du projet SOLE - Programme «Leonardo da Vinci», Contrat I/01/B/F/PP-120550 – sont mis à disposition des Ecoles, des Universités et des organismes de formation. Le logo SOLE devra toujours être visible et la source mentionnée. Aucun usage commercial ne pourra être fait de tout ou partie du projet sauf accord écrit du pilote du projet.

TABLE DES MATIERES RESUME ANALYTIQUE .......................................................................................1 1.

INTRODUCTION ............................................................................................3 1.1 1.2 1.3 1.4

2.

OBJECTIFS DU GUIDE .......................................................................................................3 GROUPES CIBLES DU GUIDE ..........................................................................................3 STRUCTURE DU GUIDE ....................................................................................................4 MODE D’EMPLOI DU GUIDE............................................................................................6

METHODOLOGIES EN LIGNE ....................................................................7 2.1 2.2

APPRENTISSAGE EN LIGNE: BILAN ..............................................................................7 RELATIONS DANS UN APPRENTISSAGE EN LIGNE...................................................9 2.2.1 Autoformation.................................................................................................................................. 9 2.2.2 Autoformation assistée................................................................................................................... 10 2.2.3 Apprentissage dans une classe virtuelle ............................................................................................ 11 2.2.4 Apprentissage collaboratif ................................................................................................................ 11

2.3

METHODOLOGIES DIDACTIQUES................................................................................12 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4

2.4

3.

La zone nord-ouest............................................................................................................................ 13 La zone sud-ouest.............................................................................................................................. 14 La zone nord-est ............................................................................................................................... 14 La zone sud-est ................................................................................................................................. 15

METHODOLOGIE, RESSOURCES, ENVIRONNEMENT ET PROGRAMME DE TRAVAIL......................................................................................................................16

RESSOURCES DIDACTIQUES ...................................................................19 3.1 3.2 3.3 3.4

CONCEPTION ET PRODUCTION DE RESSOURCES DIDACTIQUES .......................19 AMENAGEMENT ET MODIFICATION DES PARCOURS DE FORMATION ............20 MODULARISATION .........................................................................................................21 DEFINITION DU MODULE ..............................................................................................22 3.4.1 Le module qui peut être agréé ........................................................................................................... 23 3.4.2 Le module en tant que parcours de formation.................................................................................... 24

3.5 3.6

LES OBJETS D’APPRENTISSAGE: DES GRAINS PEDAGOGIQUES COMPOSABLES.................................................................................................................25 LES OBJETS DE CONTENU PARTAGEABLE (SCO) ET LE SCORM.........................27 3.6.1 Organismes de recherche et processus de standardisation ................................................................ 27 3.6.2 SCORM: Modèle de référence pour les objets de contenus à partager .............................................. 30 3.6.3 SCO: Objet de contenu à partager .................................................................................................... 31 3.6.4 Les Métadonnées .............................................................................................................................. 32 3.6.5 SCORM Run Time Environment.......................................................................................................... 33

4.

ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE ................................................35 4.1 4.2 4.3

5.

FORMATION EN LIGNE...................................................................................................35 SYSTEME DE GESTION DE LA FORMATION..............................................................37 PLANIFICATION ET REALISATION DE L’ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE..........................................................................................................38

CONCLUSIONS .............................................................................................41 5.1 5.2

RESEAUX: UNE NOUVELLE OPPORTUNITE D’APPRENTISSAGE .........................41 ROLE DE LA TECHNOLOGIE .........................................................................................41

BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................43 GLOSSAIRE...........................................................................................................45 OUTILS...................................................................................................................47

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Projet SOLE– GUIDE 4

RESUME ANALYTIQUE Le résumé analytique présente de manière sommaire les éléments clés constitutifs du guide. Les pages qui suivent s’adressent plus particulièrement aux dirigeants, aux directeurs d’organismes de formation, d’écoles, d’universités, de centres de formation et aux prestataires de services en ligne susceptibles de dispenser des formations. Le présent Guide aborde la planification et l’élaboration des parcours de formation en ligne, à savoir: • les ressources didactiques: contenus de cours/enseignements; • l’environnement d’apprentissage: les lieux d’interaction entre les stagiaires et les tuteurs/enseignants. Dans un premier temps sont abordées les méthodologies de cours/enseignements, en commençant par l’analyse des erreurs les plus caractéristiques afin d’éviter les écueils propres aux activités en ligne, tels que:  le transfert des ressources (élaborées pour différents contextes) vers les environnements en ligne et ce, sans prendre en compte les spécificités du contenu multimédia;  la prévalence de la technologie sur la méthodologie;  l’ignorance du système de relations et la focalisation sur les contenus;  la sous-estimation du problème de transportabilité et de réutilisabilité des ressources. Au même titre que les ressources didactiques, le système relationnel et la technologie sont des éléments à ne pas négliger. Vous devez pour ce faire prendre en compte quatre scénarios en ligne:  l’autoformation;  l’autoformation assistée;  la classe virtuelle;  l’apprentissage collaboratif. En référence au modèle DISC (modèle des composantes structurelles de fonctionnement), le présent Guide propose, pour chacune des méthodologies proposées par ce modèle, l’analyse du rôle de l’enseignant, des ressources didactiques et des caractéristiques de l’environnement en termes de communication. En référence à la méthodologie, aux ressources didactiques, à l’environnement d’apprentissage et au programme des formations, le Guide propose une comparaison entre formation en ligne, la formation traditionnelle et la formation à distance traditionnelle.

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Le présent Guide aborde ensuite plus précisément la planification et l’élaboration des ressources didactiques susceptibles d’être modulées, adaptées et réutilisées. Deux niveaux sont à prendre en compte:  le niveau global: les modules, à savoir les blocs les plus importants conduisant à l’acquisition de compétences et à l’obtention d’un certificat.  Le niveau spécifique: les objets d’apprentissage à partager, à savoir les «miniblocs» ou «grains pédagogiques» qui, lorsqu’ils sont associés, font partie du niveau global. La recherche la plus avancée en matière de formation à distance (l’apprentissage en ligne étant un sous-domaine) met l’accent sur le niveau spécifique, dont les éléments clés sont abordés dans les pages qui suivent. Enfin le présent Guide traite du problème de l’environnement d’apprentissage. Si l’autoformation et l’autoformation assistée ne nécessitent pas d’environnement spécifique, la création d’une classe virtuelle requiert un «lieu virtuel» où les relations entre les thèmes du parcours de formation sont élaborés. Les spécificités d’un tel environnement et les systèmes de gestion de la formation qui constituent la mise en place technologique de cet environnement seront étudiés. La recommandation selon laquelle vous devez privilégier les choix méthodologiques et didactiques aux choix technologiques sera rappelée tout au long de cet ouvrage.

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1. INTRODUCTION Le présent chapitre traite des objectifs, des groupes cibles et de la structure du Guide. La mise à disposition des parcours de formation en ligne nécessite la planification et l’élaboration de ressources didactiques et, dans la plupart des cas, d’un environnement d’apprentissage. Le présent Guide aborde le thème des «Méthodologies et instruments utiles à la planification et à l’élaboration des modules en ligne» selon le schéma suivant:  les caractéristiques des ressources d’apprentissage en fonction de la méthodologie adoptée (autoformation, autoformation assistée, classe virtuelle, apprentissage collaboratif);  la modularité et l’adaptabilité des ressources didactiques;  la réutilisabilité et la normalisation des ressources didactiques;  les caractéristiques de l’environnement d’apprentissage;  la technologie à utiliser pour élaborer des ressources didactiques et des environnements d’apprentissage.

1.1

OBJECTIFS DU GUIDE

Objectifs principaux:  La présentation synthétique des environnements d’apprentissage et des ressources didactiques de pointe.  L’apport de suggestions plus pédagogiques que technologiques en faveur de l’élaboration de ressources adaptées à l’apprentissage en ligne, et susceptibles d’être transférables et réutilisables.  Le soutien, combiné à l’élaboration des ressources, à l’utilisation de technologies et de ressources généralement disponibles dans tous les organismes de formation.

1.2

GROUPES CIBLES DU GUIDE

Le présent Guide s’adresse en priorité à toutes les personnes impliquées dans la planification et l’élaboration de ressources didactiques et d’environnements d’apprentissage adaptés à la formation en ligne. Dans la majeure partie des cas, ces personnes sont des enseignants, des maîtres de conférence et des formateurs en centre de formation ou en entreprise susceptibles d’utiliser la formation en ligne en association avec un dispositif de classes traditionnelles dans le but de:

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 fournir aux formateurs/éducateurs un éventail plus complet d’opportunités et de ressources de formation;  diversifier les opportunités d’apprentissage en fournissant des parcours de formation sur mesure;  promouvoir un calendrier plus flexible et un accès simplifié à l’apprentissage;  répondre aux nouveaux besoins d’apprentissage. Il est essentiel que ceux qui recourent à la formation traditionnelle soient guidés vers la découverte des avantages de ce type d’apprentissage et du potentiel de certains aspects de la formation en ligne. Il semble évident qu’un tel public est ouvert aux innovations et aux NTIC (Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication), même s’il ne dispose pas à l’heure actuelle des compétences nécessaires en matière de technologies de l’information. Les développeurs de ressources didactiques figurent parmi les groupes cibles du présent Guide. Ils sont généralement employés dans des entreprises qui dispensent une formation à distance au moyen de nombreux supports: copies papier, supports audiovisuels et contenus multimédia électroniques. Il s’agit principalement d’experts du savoir qui considèrent Internet comme un support moderne et utile facilitant l’accès aux ressources. Nous conseillons d’attirer l’attention de ces développeurs sur les liens entre les deux systèmes. Un autre groupe cible est constitué par les entreprises qui emploient des concepteurs web et des experts en technologies de l’information. Ces professionnels se consacrent soit à l’apprentissage en ligne, soit à l’apprentissage en ligne associé à d’autres services via Internet. Ce groupe cible se procure en général des ressources didactiques auprès d’experts qualifiés. Dans le cas présent, il est important d’attirer l’attention de ce groupe cible en priorité sur les questions pédagogiques plutôt que sur les aspects technologiques.

1.3

STRUCTURE DU GUIDE Chapitre

Description

Résumé Analytique

Le résumé analytique présente de manière sommaire les éléments clés constitutifs du guide. Il s’adresse plus particulièrement aux dirigeants, aux directeurs d’organismes de formation, d’écoles, d’universités, de centres de formation et aux prestataires de services en ligne susceptibles de dispenser des formations.

1. Introduction

Elle porte sur les objectifs, les groupes cibles ainsi que sur le mode d’emploi du présent Guide.

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Projet SOLE– GUIDE 4 sur le mode d’emploi du présent Guide. Elle permet aux personnes qui ne souhaitent pas lire le résumé analytique de passer directement aux objectifs, aux groupes cibles et à la structure du présent Guide. 2. Scénarios d’apprentissage

Ce chapitre, ainsi que les deux suivants, représentent l’essentiel du Guide. Il propose de comparer les spécificités de l’apprentissage en ligne avec la formation à distance traditionnelle. Ce chapitre souligne également les liens entre les différents problèmes pédagogiques (ou comment ces problèmes pédagogiques affectent les deux types d’apprentissage).

3. Ressources didactiques Ce chapitre aborde la réalisation de ressources didactiques. Le premier paragraphe fournit des informations générales et les paragraphes suivants proposent l’analyse de deux thèmes liés à un troisième. Explications:  paragraphes 3.2 et 3.3: planification d’un parcours de formation complexe (le Module) qui vise à l’acquisition de compétences bien définies pouvant donner lieu à l’obtention d’un certificat.  paragraphes suivants: planification et utilisation de grains pédagogiques didactiques, au regard de leur potentiel de réorganisation.  Ces deux groupes de paragraphes abordent donc un troisième thème qui serait la tendance actuelle à privilégier la recherche et les initiatives de standardisation/normalisation. Vous pouvez vous intéresser à ces thèmes de manière non séquentielle, en fonction de vos propres intérêts ou des besoins de votre institution. 4. Environnement d’apprentissage

Ce chapitre est consacré à l’élaboration de l’environnement d’apprentissage, c’est-à-dire à son contexte structurel et relationnel d’apprentissage/enseignement. Le premier paragraphe évoque la manière dont les outils de communication correspondent aux différents contextes d’apprentissage. Le second paragraphe présente les systèmes de gestion de la formation.

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Projet SOLE– GUIDE 4 Le troisième paragraphe attire l’attention sur les questions didactiques et pédagogiques. 5. Conclusions

Ce chapitre traite des éléments clés abordés dans les chapitres précédents et dresse des bilans sur les technologies à utiliser dans l’optique de l’élaboration de ressources didactiques et d’environnements d’apprentissage.

Annexe A. Bibliographie

Liste de publications et de sites Internet en relation avec les questions traitées dans le présent Guide.

Annexe B. Glossaire

Terminologie utilisée dans le présent Guide.

Annexe C. Outils

Graphiques utiles à la planification des modules en ligne.

1.4

MODE D’EMPLOI DU GUIDE

Les trois chapitres principaux intitulés «Méthodologies d’apprentissage en ligne», «Ressources didactiques» et «Environnement d’apprentissage» se suffisent-ils à euxmêmes? Si tel est le cas, sauf dans le cadre d’une lecture séquentielle ordinaire, vous pouvez directement vous intéresser aux chapitres ou paragraphes spécifiques.

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2. METHODOLOGIES EN LIGNE Le présent chapitre propose de comparer les spécificités de l’apprentissage en ligne avec la formation à distance traditionnelle. Ce chapitre souligne également les liens entre les différents problèmes pédagogiques (ou comment ces problèmes pédagogiques affectent les deux types d’apprentissage).

2.1

APPRENTISSAGE EN LIGNE: BILAN

Grâce au développement des réseaux, et plus particulièrement d’Internet, l’apprentissage en ligne s’est ouvert à tous. Ces dernières années, les entreprises, les centres de formation, les universités et les écoles ont mené de nombreuses expériences dans ce domaine, lesquelles ont permis de dresser un bilan des aspects négatifs et positifs. Commençons par analyser les erreurs qui ont été commises par le passé.  Des ressources didactiques, conçues à l’origine pour des cours traditionnels, ont parfois été tout simplement mises en ligne sous forme de pages web ou de textes téléchargeables. Elles étaient par la suite fournies avec des supports didactiques imprécis. Ces tentatives impromptues ont souvent échoué et n’ont pas favorisé la diffusion de l’apprentissage en ligne, ni la confirmation de son potentiel. Au contraire, la mise en place d’un bon parcours de formation en ligne passe par le remaniement complet des ressources didactiques et des parcours de formation, lesquels doivent être en adéquation avec les nouveaux environnements d’apprentissage et les nouveaux contenus multimédia.  Récemment, les experts en nouvelles technologies ont pris une place centrale dans le processus, mais ils ne se sont vraiment préoccupés que des “effets spéciaux” rendus possibles par le réseau. Contrairement au cas précédent, les ressources ont été parfaitement développées en fonction des nouveaux contenus multimédia et tout le potentiel a été exploité. Mais il est évident que l’élément pédagogique fait défaut. Il a été démontré que ces ressources, à la fois performantes et attractives (grâce au son et aux images), ne permettent d’atteindre que des objectifs simples (fournir des informations de base ou enseigner des procédures élémentaires par exemple). Par contre, aucun résultat n’a été obtenu en ce qui concerne l’acquisition de connaissances et/ou de compétences approfondies.

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L’apprentissage en ligne exige que l’on prête plus d’attention à la pédagogie qu’à la technologie, ce qui devrait également être le cas pour tous les acquis effectifs de l’apprentissage traditionnel.  De plus, les expériences prouvent que l’on a donné trop d’importance aux ressources, comme si elles pouvaient améliorer d’elles-mêmes les fonctions requises par une activité de formation. L’environnement relationnel, entre l’enseignant et l’apprenant, et entre les apprenants eux-mêmes, a été totalement mis de côté. Les possibilités qu’offrait le réseau n’ont pas été exploitées dans le sens où il n’était qu’un moyen d’obtenir en temps réel des résumés de cours ou le contenu d’un CD-Rom. L’erreur a été de croire qu’Internet était un instrument de formation à distance alors qu’au contraire, Internet abolit les distances et rend ce concept obsolète. Internet ne se résume pas au chat ni au moyen d’obtenir un livre sans devoir aller à la bibliothèque; il est le point de rencontre d’une communauté virtuelle qui échange des opinions, des idées, etc. Et c’est son plus grand atout en tant qu’environnement d’apprentissage. Il faut garder à l’esprit qu’une formation en ligne résulte d’un système relationnel/communicatif. Ce système relationnel est FORMATION représenté dans un S environnement FOAD (formation ouverte et/ou à distance), l’apprenant étant en relation avec:  des ressources didactiques;  un enseignant ou tuteur;  un groupe de pairs. Groupe de pairs Matériel didactique

Tuteur

Avant toute chose, le développeur doit décider du système relationnel qu’il souhaite créer, et c’est seulement dans un second temps qu’il devra déterminer la technologie adaptée au développement des ressources. Les critères technologiques ne doivent en aucun cas limiter le modèle relationnel.  Il est évident que de bons produits ont été développés, mais avec des ressources et un budget disproportionnés par rapport à l’usage qui en a été fait.

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C’est ce qui arrive lorsque la question de la réutilisation n’a pas été abordée pendant la phase de mise en œuvre. En fait, le développeur doit tenir compte de plusieurs points:  Les gammes de plates-formes technologiques (LMS: système de gestion de formation), ainsi que de leur propre évolution.  Les besoins variés des clients et de la personnalisation des parcours de formation.  La possibilité d’utiliser des ressources en fonction du contexte. Il faut dès le début que le développeur des ressources didactiques en ligne et des parcours de formation garde à l’esprit que le produit doit être:  transportable en toute situation;  adaptable à toute plate-forme;  modifiable;  flexible.

2.2

RELATIONS DANS UN APPRENTISSAGE EN LIGNE

Dans un parcours de formation, il existe quatre acteurs potentiels:  l’apprenant/stagiaire;  les ressources didactiques;  l’enseignant/formateur;  le groupe de pairs. L’apprentissage peut s’effectuer à partir des besoins de l’apprenant et des choix du formateur, selon des procédures qui prévoient différentes relations entre les «acteurs» et créent différents contextes d’apprentissage:  l’autoformation;  l’autoformation assistée;  l’apprentissage dans une classe virtuelle;  l’apprentissage collaboratif.

2.2.1 Autoformation Dans ce contexte, l’apprenant est en contact uniquement avec les ressources didactiques. Il faut que de telles ressources soient «complètes» et «autonomes», car elles doivent remplir des fonctions diverses et variées, telles que:  l’interactivité;  le renforcement de la motivation;  le soutien;

L’autoformation

Ressources didactiques

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 les activités de contrôle et de feedback. Par conséquent, la technologie choisie devra fournir des ressources capables de remplir toutes les fonctions citées ci-dessus. De plus, l’apprenant étant seul lorsqu’il utilise les ressources, l’interface doit être conviviale. L’avantage principal d’un tel environnement est qu’il nécessite peu d’efforts de la part des formateurs/enseignants/tuteurs. On peut comparer ce genre d’apprentissage en ligne à l’étude d’une oeuvre: pour certains apprenants, elle peut être suffisante et adéquate pour des sujets simples. Toutefois, le fait de publier un livre ou de le donner à un étudiant ne signifie pas que ce dernier va s’instruire, c’est pourquoi le simple fait de publier des cours ne peut suffire pour un apprentissage en ligne.

2.2.2 Autoformation assistée Dans ce contexte, des ressources en ligne et un support didactique individuel sont mis à disposition de l’apprenant. Il existe plusieurs situations didactiques:  les échanges entre le tuteur et l’apprenant peuvent être occasionnels ou fréquents;  le tuteur peut jouer un simple rôle de guide au moment de l’évaluation finale ou bien encadrer l’apprenant tout au long de son parcours de formation. Si un tuteur est très présent auprès de l’apprenant pendant son parcours de formation, il n’est pas nécessaire de développer les ressources didactiques dans le sens où elles ne servent pas à remplir les fonctions de ce dernier. La technologie choisie, que ce soit l’e-mail, le chat ou la webconférence, doit faciliter la communication entre l’apprenant et son tuteur. La technologie en ligne équivaut à une relation exclusive entre l’enseignant et l’apprenant. Il existe toutefois deux inconvénients:  un coût élevé, sauf si les relations avec le tuteur sont peu fréquentes;  une absence de communication entre l’apprenant et son groupe de pairs. L’autoformation assistée peut représenter une solution plus appropriée pour des apprenants adultes, car il est important qu’ils bénéficient d’un parcours sur mesure et d’un tuteur qui les conseille, notamment au moment de la définition du parcours de formation.

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2.2.3 Apprentissage dans une classe virtuelle Dans ce contexte, l’apprenant n’est pas seul: il fait partie d’un groupe, d’une classe virtuelle qui dispose de matériel d’apprentissage et d’un support didactique. Différentes situations peuvent se présenter:  le groupe partage les mêmes objectifs d’apprentissage ou bien chaque apprenant suit son propre parcours,  toute la classe suit un programme fixe ou bien chaque apprenant va à son propre rythme et utilise ses propres méthodes de travail (dans un tel cas, la classe est vouée à changer tout au long de la formation). Dans tous les cas, un groupe de pairs remplit des fonctions essentielles – soutien, motivation – au succès de l’apprentissage. Les membres du groupe peuvent échanger des conseils, faire des suggestions ou comparer des solutions. Ce qui a été dit pour les modèles précédents à propos des ressources didactiques est également valide pour celui-ci. La technologie choisie doit favoriser la communication entre les membres et la création d’un système relationnel par le biais d’e-mails, de forums, de bases de données, d’études de cas, de chat, ou encore d’un «salon de discussion» libre. Une telle situation représente la classe au sens traditionnel du terme:  chaque membre bénéficie de l’attention de l’enseignant et de celle qu’il accorde aux autres;  il apprend grâce aux ressources mises à sa disposition, mais aussi par ses camarades et par leurs erreurs. Le groupe de pairs représente à la fois un débouché social et un soutien, mais contrairement à un cours traditionnel, il n’existe aucune source de distraction.

2.2.4 Apprentissage collaboratif Le contexte est le même que pour le modèle décrit ci-dessus, c’est-à-dire avec un groupe de pairs, mais l’environnement d’apprentissage change considérablement. Dans les modèles 1, 2 et 3, les ‘enseignements’ sont prédéfinis:  dans le modèle 1, ils sont transmis par les ressources;  dans le modèle 2, ils sont toujours transmis par les ressources, mais un tuteur est présent pour venir en aide à l’apprenant;  dans le modèle 3, les enseignements sont transmis par les ressources, soutenus par le tuteur, et l’apprenant peut aussi compter sur un groupe de pairs. Toutefois, dans le cas d’un apprentissage collaboratif, chaque apprenant fournit des informations, et c’est cette recherche collective qui crée l’apprentissage.

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Au départ, les ressources d'apprentissage ne sont pas complètes, l’apprenant va les développer tout au long du parcours de formation. Il en va de même pour les activités initiales et les ressources de base qui seront enrichies, pendant le parcours de formation, par de nouvelles ressources que certains enseignants ou groupes d’apprenants auront développées. La technologie choisie doit, encore plus que dans le modèle 3, fournir un environnement d’apprentissage approprié, c’est-à-dire un espace virtuel où les apprenants peuvent communiquer, faire des recherches et partager leurs ressources. Ce modèle convient plus particulièrement à une personne ou un groupe de personnes impliqué dans un projet de travail. Il représente l’un des environnements les plus conformes aux caractéristiques et au potentiel du réseau: il valorise le rôle des personnes qui suivent un parcours de formation.

2.3

METHODOLOGIES DIDACTIQUES

Afin d’analyser les différents cas d’apprentissage en ligne, Coomey et Stepheson ont élaboré un modèle basé sur les critères suivants: Dialogue    

dialogue; investissement; soutien; contrôle.

Investissement Soutien Contrôle

Selon ce modèle, l’apprenant peut définir le parcours de formation qui lui correspond en fonction de deux axes: • l’axe des abscisses représente le c o n t r ô l e : à gauche, comment l’enseignant contrôle le parcours de formation (teacher controlled), et à droite, comment l’apprenant le gère (learner managed). • l’axe des ordonnées représente les objectifs/tâches: en haut, les tâches spécifiques (specified tasks) et en bas, l e s stratégies d’apprentissage libres (open-ended strategic learning).

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Chacune des quatre zones, désignée par une référence géographique, représente un paradigme enseignement/apprentissage particulier:  Nord-Ouest – Tâches spécifiques / contrôle de l’enseignant,  Sud-Ouest - Stratégie d’apprentissage libre / contrôle de l’enseignant,  Nord-Est- Tâches spécifiques /gestion par l’apprenant,  Sud-Est – Stratégie d’apprentissage libre / gestion par l’apprenant.

2.3.1 La zone nord-ouest Tâches spécifiques / contrôle de l’enseignant Dialogue

Investissement Soutien Contrôle

La communication se fait en fonction de la tâche que l’enseignant attribue puis contrôle. Une éventuelle interaction entre les membres du groupe fait partie de la tâche. Des instructions spécifiques aux tâches données sont transmises aux apprenants. Il est fournit par les ressources elles-mêmes et par l’enseignant. Il peut se présenter sous forme d’entretien, de conversation téléphonique ou d’échange d’e-mails. Le contrôle se fait au niveau de l’exécution de la tâche et des délais.

L’enseignant joue principalement un rôle d’instructeur. Les ressources didactiques sont autonomes, il faut donc les agencer avant le début du travail. Elles peuvent être diffusées sous forme de pages web ou via l’e-mail (avec des fichiers joints si nécessaire). En ce qui concerne l’environnement d’apprentissage, les apprenants ont à leur disposition une connexion Internet de façon à accéder aux pages web du parcours de formation, télécharger des données, communiquer avec l’enseignant ou avec les autres apprenants si besoin est.

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2.3.2 La zone sud-ouest Stratégie d’apprentissage libre / contrôle de l’enseignant Dialogue

Investissement Soutien

Contrôle

C’est à l’enseignant de favoriser la communication et d’établir le calendrier, mais lorsque les échanges entre les apprenants prédominent, il doit jouer un rôle de promoteur et d’animateurformateur. Le fait de discuter/communiquer pour résoudre des problèmes demande un grand investissement personnel, indispensable à l’efficacité du travail de groupe. Le tuteur apporte en général son soutien à une classe virtuelle, pas à un apprenant en particulier, que ce soit en personne ou en ligne (par forum et non par e-mail). Il fait des suggestions, donne des conseils et des directives; il privilégie les méthodes de recherche aux questions. Le tuteur vérifie l’évolution des activités, le calendrier et le travail de chaque apprenant. L’apprenant peut vérifier la pertinence des activités en fonction de ses centres d’intérêt.

L’enseignant joue principalement un rôle de Guide. Les ressources didactiques ne sont pas autosuffisantes, elles servent à présenter le thème de la formation, des connaissances de base, parfois même des méthodologies de résolution de problèmes. Au fur et à mesure, de nouvelles ressources provenant d’Internet ou des apprenants eux-mêmes seront ajoutées aux premières. Un travail efficace passe par un environnement communicatif dans lequel les apprenants peuvent discuter, échanger leurs solutions et interagir avec leur tuteur. Les e-mails, et plus particulièrement les salons de discussion, sont recommandés.

2.3.3 La zone nord-est Tâches spécifiques / gestion par l’apprenant Dialogue

L’enseignant attribue les tâches, après quoi il intervient sur les questions posées. C’est en communiquant que le groupe de pairs met au point l’organisation des tâches. S’il y a plusieurs groupes de pairs, ils peuvent échanger leurs résultats.

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Contrôle

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Le groupe de pairs est entièrement responsable des tâches qui lui ont été attribuées, et si besoin est, il peut les adapter aux circonstances ou à ses propres intérêts. Une fois que le tuteur a défini les objectifs, il intervient sur les questions posées. Des ressources didactiques telles que des FAQ ou des bases de données peuvent s’avérer nécessaires. Les apprenants gèrent eux-mêmes l’évolution de leur travail en fonction de leurs objectifs.

L’enseignant joue principalement un rôle de Superviseur. Les ressources didactiques sont des outils de consultation, elles ne peuvent donc pas être auto-consistantes ou complexes; au contraire, elles doivent rester ouvertes pour les raisons suivantes:  elles peuvent/doivent être alimentées en fonction des activités (FAQ, nouveaux cours) menées par l’enseignant ou les apprenants eux-mêmes,  elles doivent contenir des liens vers d’autres sites et une bibliographie. Dans ce cas, l’environnement de travail/communication est essentiel: les apprenants doivent pouvoir communiquer entre eux ou avec le tuteur, de manière synchrone ou asynchrone. Les salons de discussion sont indispensables, et les webconférences recommandées. Il est donc indispensable de savoir créer un forum de discussion où les apprenants peuvent jouer le rôle de modérateur, c’est-à-dire décider quels sont les messages à supprimer et ceux à publier.

2.3.4 La zone sud-est Stratégie d’apprentissage libre / gestion par l’apprenant Dialogue

Investissement Soutien

La communication se fait principalement entre les groupes de pairs (ou sous-groupes) en fonction de leurs propres intérêts. Des «experts» peuvent y prendre part. L’enseignant est considéré comme membre du groupe et apporte sa contribution. Chaque apprenant doit décider de ses activités d’apprentissage en fonction de ses intérêts et se mettre d’accord avec les autres sur les procédures à adopter. L’enseignant est disponible à tout moment, mais il a plus pour fonction d’aider que de résoudre des problèmes particuliers. Le groupe de pairs joue le rôle de soutien même si les experts peuvent eux aussi venir en aide.

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Contrôle

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peuvent eux aussi venir en aide. Les apprenants fixent eux-mêmes les objectifs et les directives et, par conséquent gèrent l’évolution du travail et les résultats tout en apportant des changements si nécessaire. Chaque apprenant peut surveiller ses propres résultats.

L’enseignant joue principalement un rôle d’animateur-formateur. Au fur et à mesure de la progression du travail, les apprenants vont chercher euxmêmes des renseignements, des outils sur Internet et génèrent de nouveaux cours si nécessaire. L’apprentissage collaboratif est impossible sans environnement de travail/communication. Ses caractéristiques sont les mêmes que pour la zone nordest:  des forums de discussion avec différents niveaux d’accès;  des salons de discussion et des webconférences.

2.4

METHODOLOGIE, RESSOURCES, ENVIRONNEMENT ET PROGRAMME DE TRAVAIL

Elaborer un parcours de formation en ligne exige plus que des ressources didactiques. De même, l’utilisation d’un livre et de résumés de cours n’est pas suffisante à l’élaboration d’un parcours de formation traditionnel, même dans le cas d’une FOAD. Qu’il s’agisse d’un apprentissage traditionnel ou en ligne, pour des étudiants, des jeunes apprenants ou des adultes réintégrant un parcours de formation, l’élaboration du parcours de formation implique la définition des éléments suivants en fonction d’un choix pédagogico-didactique:  la méthodologie didactique à adopter;  les contenus d’apprentissage et les ressources didactiques appropriées;  le système relationnel à adopter et donc, l’environnement d’apprentissage approprié;  le programme de travail en termes de calendrier et de procédures.

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Parcours didactique

Méthodologie didactique

Programme de travail Ressources didactiques

Environnement d’apprentissage

Analysons les caractéristiques de ces éléments lors de l’élaboration de:  l’apprentissage traditionnel;  l’apprentissage à distance traditionnel (avant que des moyens comme les résumés de cours ou les CD-Rom ne soient diffusés sur un réseau);  l’apprentissage en ligne. Traditionnel Méthodologie didactique

Chaque enseignant choisit la méthodologie à adapter en fonction de ses certitudes, de la cible et des ressources disponibles. Il a le choix entre des cours ou des travaux dirigés de groupe et individuels, mais aussi entre des procédures déductives ou inductives. Il peut enseigner par exploration, étude de cas ou travail de projet… En fonction du moment et du sujet, il peut opter pour une méthodologie différente.

Enseignement À distance Les choix méthodologiques sont limités. La plupart du temps, l’apprenant est seul avec les ressources didactiques mises à sa disposition. Si ces ressources sont des copies papier, des sons ou des vidéos, l’apprenant ne pourra faire que des «activités d’études». Au contraire, si l’utilisation d’un ordinateur est prévue, on pourra lui proposer de réaliser des simulations, des autocontrôles et des activités interactives. Toutefois, il est impossible de mettre en place des activités collaboratives ou entre groupes de pairs, même si des activités traditionnelles sont prévues.

En ligne En ce qui concerne l’apprentissage individuel, l’autoformation ou l’autoformation assistée, la situation est la même que pour l’apprentissage à distance. S’il s’agit d’activités de groupe, les procédures sont quasiment les mêmes que pour l’apprentissage traditionnel car il est possible de créer un environnement «virtuel» simulant les relations et les interactions d’une classe traditionnelle.

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Ressources didactiques

L’enseignant transmet le contenu du parcours de formation oralement. Il est évidemment primordial que ce dernier fasse un plan de son cours et sache quels exercices il va donner à ses apprenants. Il n’est pas forcément nécessaire de donner le plan par écrit. Mais, en fonction de la réaction de ceux-ci, l’enseignant peut parfois se permettre d’improviser.

Environnement Des locaux doivent être d’apprentissa- mis à disposition, mais ce n’est pas du ressort ge

de l’enseignant: il doit juste faire ses demandes en matière de locaux spéciaux (laboratoires, rétroprojecteurs…) ou d’aménagements pour ses classes (dans le cas de travaux de groupe ou individuels).

Programme de travail

C’est à l’enseignant de définir son propre programme de travail. Dans tous les cas, un calendrier de cours et d’exercices doit être mis en place.

si des activités traditionnelles sont prévues. La transmission des contenus se fait essentiellement par les ressources didactiques Ainsi, elles doivent être précises, claires et motivantes. Elles sont en général définies avant le début du cours. C’est la fonction principale du développeur.

Dans ce cas, les ressources, multimédia ou interactives selon le contenu multimédia utilisé, constituent l’outil de communication principal. Elles sont susceptibles d’être modifiées ou développées pendant le parcours de formation en fonction du niveau d’interaction entre les apprenants et les enseignants, entre les apprenants eux-mêmes, ou encore de la rapidité du système. Dans ce cas, les ressources peuvent répondre aux besoins de l’apprentissage. Le plus important dans Tout comme Mc Luhan, cet environnement nous pourrions dire: d’apprentissage est la «L’environnement, c’est définition des relations à l’apprentissage luimettre en place: même». réunions, L’environnement mis en téléconférences, place détermine les communications relations à établir, et, téléphoniques, epar conséquent, le mails… processus d’acquisition des connaissances. Toutefois, ce sont bien des choix pédagogiques, et non technologiques, qui doivent déterminer le choix de l’environnement. Le programme de travail Il est essentiel d’avoir fait partie des un programme de travail ressources. Le qui peut être modifié en calendrier est choisi en fonction du rythme des fonction du contexte, il cours. est fixé soit par l’organisme, soit par l’apprenant.

19

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3. RESSOURCES DIDACTIQUES Le présent chapitre présente l’élaboration: • des ressources didactiques en général; • du Module, parcours de formation complexe; • des grains pédagogiques. Il conclut sur la tendance de normalisation/standardisation actuelle et ses effets sur les ressources didactiques.

3.1

CONCEPTION ET PRODUCTION DE RESSOURCES DIDACTIQUES

Les TIC (Technologies de l’Information et des Communications) permettent de développer et de mettre en ligne des ressources dans un format agréable et facile d’utilisation:  documents hypertextuels, riches en images, en sons et en vidéos (pages web);  formulaires à remplir par l’apprenant;  animations/simulations interactives. Ceci permet de développer des cours, des questionnnaires, et des tests pour encourager les apprenants à poser des questions et à trouver des réponses par euxmême. La préparation des ressources devrait se différencier du style de présentation classique utilisé en classe et adopter un format en ligne plus approprié utilisant: • un feeback automatique; • des animations graphiques; • des vidéos... Les TIC offrent des degrés d’interactivité qu’aucun autre contenu multimédia ne peut fournir. La technologie des pages Web est en constante évolution et innovation. Les TIC peuvent rendre l’apprentissage plus efficace, indépendamment des «effets spéciaux». Les ressources didactiques doivent être attractives et conviviales. La motivation des apprenants et l’efficacité de l’apprentissage reposent plus particulièrement sur:  la clarté du texte;  la concision;  la pertinence des images;  l’interactivité: l’apprenant doit être impliqué dans chaque activité. Les effets graphiques doivent compléter le contenu et améliorer la communication, et non pas détourner les apprenants de leur environnement d’apprentissage.

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C’est la raison pour laquelle il est recommandé que les enseignants eux-mêmes deviennent des développeurs, des experts qui s’attachent au contenu plutôt que des experts en informatique. Les enseignants doivent se charger de développer les ressources (ou au moins de les contrôler). L’objectif est de créer des pages simples qui peuvent être facilement développées par des «non-experts», ce qui permettrait que les ressources évoluent en permanence. Autrement dit, les modules doivent constamment être mis à jour, améliorés et adaptés aux besoins de la cible visée. Cette opération est possible si les ressources sont dès le début considérées comme des produits non finis et perpétuellement modifiables. Ces modules doivent bien sûr être adaptés à Internet.

3.2

AMENAGEMENT ET MODIFICATION PARCOURS DE FORMATION

DES

Lorsque l’on élabore des parcours pédagogiques, que ce soit un programme entier ou de simples cours, une formation en bloc devrait être mise en application. Dans le cas de la conception des ressources didactiques (en ligne ou non), la combinaison est déterminée par des raisons à la fois pédagogiques et pratiques, de façon à ce que les éléments puissent être réutilisés et réassemblés pour former de nouveaux parcours de formation. Le graphique ci-dessous donne un exemple de structuration d’une formation (course):

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Les Modules sont des macroblocs autonomes qui permettent d’acquérir des compétences bien définies que l’on peut ensuite évaluer. Ils seront détaillés dans les deux chapitres suivants. En général, les modules sont structurés en unités (unit), elles-mêmes subdivisées en activités (activity):  leçons (explication de faits, de principes, de lois et de règles);  exercices (mise en application des règles, liste des faits, relations entre les éléments…);  activités individuelles ou en groupe (études de cas, travail de projet…);  tests d’évaluation, etc. Les ressources didactiques au format électronique sont appelées des Objets d’apprentissage (LO). Un objet est composé de: • texte (text), • images (imagie), • sons (sound), • films (video), etc. Ces objets d’apprentissage, souvent appelés éléments, sont des «petites briques» ou «grains pédagogiques» à partir desquels les cours sont construits. Ces détails peuvent paraître excessifs, mais c’est cette voie qui a été suivie par les travaux les plus avancés dans le domaine de l’apprentissage en ligne, et en particulier en ce qui concerne l’apprentissage via Internet. Des consortiums de normalisation tels que l’ADL (Advanced Distributed Learning/Apprentissage distribué avancé), initiative parrainée par le Département américain de la défense, ont identifié des normes qui pourraient garantir la compatibilité et l’interopérabilité des dispositifs d’apprentissage en ligne. Ils ont également défini des procédures de structures de cours et de ressources grâce aux métadonnées.

3.3

MODULARISATION

Un environnement d’apprentissage en ligne, comme tout autre FOAD, requiert un ensemble de modules bien défini en termes de compétences afin de garantir des parcours de formation sur mesure et une formation efficace. Le processus d’apprentissage s’apparente de plus en plus à un parcours de formation tout au long de la vie qui nécessite l’utilisation de moyens appropriés. Les parcours

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de formation, organisés en modules, répondent aux nouveaux besoins des apprenants car ils fournissent des parcours de formation sur mesure adaptés à:  un retour à l’éducation;  des segments de formation spécifiques;  une mise à jour des compétences;  un enrichissement culturel. Les parcours de formation modulaires garantissent un processus d’apprentissage efficace:  La motivation de l’apprenant est dynamisée grâce à un parcours pas à pas, ce qui permet de satisfaire les différents styles et vitesses d’apprentissage. Ce parcours se caractérise par une description concrète des objectifs à atteindre.  La liberté pour l’apprenant de choisir son parcours de formation et la prise de conscience de son évolution lui permettent de s’impliquer activement dans le processus d’apprentissage.  Une bonne définition des objectifs, décrits en termes de compétences, permet un contrôle rigoureux des résultats obtenus. Elle offre également la possibilité d’intervenir immédiatement et de modifier de manière systématique le parcours de formation (feedback). En ce qui concerne l’élaboration, une structure modulaire est adéquate si elle permet aux apprenants de:  substituer ou mettre à jour les connaissances professionnelles obsolètes: un module peut facilement être modifié sans endommager l’ensemble de la structure;  fractionner et recréer des cours afin de les adapter à la demande en constante évolution du marché et du public;  étudier, dans des contextes professionnels pertinents, les compétences nécessaires au développement et à la mise à jour des modules;  choisir des ressources d’apprentissage développées par d’autres pays qui peuvent être adaptées aux contextes nationaux;  garantir, grâce à des tests d’évaluation finale pour chaque bloc de compétences, des résultats standards dans un contexte d’apprentissage caractérisé par un programme d’apprentissage différent, des méthodologies et des ressources variées…

3.4

DEFINITION DU MODULE

En ce qui concerne les modules, il est important de prendre en compte deux aspects distincts mais complémentaires:  le module qui peut être agréé;  le module en tant que parcours de formation.

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3.4.1

Le module qui peut être agréé

Dans un tel cas, les modules sont définis comme conséquents et peuvent farie l’objet d’une certification. Ils sont composés de blocs de connaissances et de compétences identifiables à l’intérieur des parcours de formation. Un module est un ensemble de connaissances et de compétences que l’on peut acquérir grâce à un parcours de formation et que l’on peut vérifier grâce à des tests appropriés. Il est donc nécessaire de définir clairement ses objectifs afin d’éviter toute ambiguïté et de vérifier que les compétences à acquérir sont effectivement contenues dans le module. Au regard de la certification, le parcours de formation suivi a peu d’importance. Les objectifs peuvent être atteints aussi bien dans un parcours de formation traditionnel que dans un parcours de formation en ligne. Le fait que le parcours de formation soit formel ou informel importe peu. (Cf. Guide 7) Pour définir des parcours de formation modulaires, il est indispensable d’analyser le contexte de référence, qu’il soit professionnel ou culturel, car il constitue un volume d’informations, de méthodes, de procédures et de comportements. Un tel contexte doit ensuite être partagé en blocs de connaissances et de compétences. Le partage doit être effectué de telle manière que chaque module puisse représenter le plus petit bloc de connaissances et de compétences, tout en restant cohérent avec le contexte. Tout module développé de cette manière peut être certifié et sera reconnu par n’importe quel organisme de formation. Voici les différents éléments caractérisant un module, en termes de certification et de reconnaissance, (caractéristiques qui ne varient pas quels que soient le contexte, la cible, les procédures de mise à dispostion et méhodologiques): 1. Titre

Celui-ci doit décrire, de manière précise et synthétique, l’objet du module en termes d’activités et/ou de contenus.

2. Compétences professionnelles (ou compétences croisées)

Les compétences uniques ou l’ensemble des compétences constituent l’objet de la certification.

3. Objectifs/Descripteurs

Les objectifs du parcours de formation doivent être clairement définis.

24

Projet SOLE– GUIDE 4 3a.

Connaissances

Il est important de bien définir les objectifs à atteindre pour faciliter l’évaluation des compétences. Il est conseillé d’utiliser des verbes tels que: • décrire, classer, rendre compte, définir (cela correspond à des connaissances de base qui peuvent être vérifiées grâce à la répétition de faits, de lois, de principes et de théories.) • déduire, lier les évènements (cela correspond au niveau le plus élevé qui peut être vérifié grâce aux débats et à la corrélation de faits/évènements…)

3b.

Micro-compétences

Les compétences, les méthodes et les procédures qui contribuent à l’acquisition du module doivent être détaillées afin de permettre un contrôle analytique. Il est conseillé d’utiliser des verbes tels que: utiliser, calculer, mesurer, créer, développer, élaborer, concevoir, évaluer, tester

4. Procédures d’évaluation

Les procédures d’évaluation, au moyen desquelles l’acquisition des compétences est évaluée et certifiée, doivent être explicites: • tests écrits; • tests pratiques; • analyses de cas…

3.4.2 Le module en tant que parcours de formation L’ensemble des modules, autrement dit les blocs de compétences et de connaissances à acquérir, doit d’abord être défini soit par un organisme local ou national, soit par un organisme de formation. On peut ensuite définir le parcours de formation, ou encore mieux, le système complexe caractérisé par:  un modèle pédagogique;  des procédures d’enseignement;  des ressources humaines;  des ressources physiques telles que des salles de cours, des laboratoires, des ordinateurs, des réseaux et des serveurs… Un tel plan sera conçu non seulement à partir de la mission et des caractéristiques de l’organisme de formation, mais également à partir de l’analyse des cibles visées et des ressources disponibles. Lors de la conception, il faut également définir d’autres éléments:

25

Projet SOLE– GUIDE 4 6. Les pré-requis

Les connaissances et les compétences appropriées pour commencer le parcours de formation doivent être définies (en termes de modules déjà acquis).

7. Durée

Le temps nécessaire à l’acquisition du module doit être mentionné. Ainsi, chacune des activités, qu’elle se déroule dans une salle de cours, dans un laboratoire, en ligne ou sur le lieu de travail doit être limitée en temps.

8.

Unités didactiques

Il est conseillé, en particulier pour les longs modules, d’expliquer les parcours de formation pas à pas et de procéder régulièrement à des évaluations pour se rendre compte des progrès.

9.

Méthodologie

La méthodologie choisie doit être décrite, et c’est pourquoi il faut se mettre d’accord sur la méthodologie à appliquer pour chaque unité. Les éléments à définir sont les suivants: • cours traditionnel/cours en ligne; • laboratoire/groupe de travail; • méthode déductive/inductive… Le choix de la méthodologie reposera sur différents facteurs: les spécifications des compétences à acquérir, le contexte, les caractéristiques des cibles visées et le point de vue des enseignants.

10. Instruments/ressources

3.5

Il faut identifier et définir la bibliographie, les laboratoires et les progiciels nécessaires à la mise en place du module.

LES OBJETS D’APPRENTISSAGE: DES GRAINS PEDAGOGIQUES COMPOSABLES

Les ressources peuvent être définies globalement, ou traitées séparément, en chapitres indépendants. Les travaux les plus récents dans le domaine de l’apprentissage en ligne convergent vers le concept de «grains pédagogiques», autrement dit des fragments de savoir, formellement définis en tant qu’objets d’apprentissage. La raison principale est d’ordre économique: éviter de faire plusieurs fois la même chose et d’utiliser ce qui a déjà été développé.

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26

Lorsque l’on parle de grains pédagogiques, la métaphore la plus courante est celle du jeu de Lego (exemple utilisé des deux côtés de l’Atlantique). Tout comme les briques de ce jeu, il faut développer les grains pédagogiques pour: • qu’on puisse les combiner et les recombiner; • qu’ils soient facilement transférables d’une technologie à une autre et donc réutilisables. Tout ceci paraît évident et simple, mais dans la pratique, il en est tout autrement. Quiconque conçoit un parcours didactique (un ‘Module’) imagine généralement le produit de façon globale: il pense à une maison, à son fonctionnement, et non aux fondations, à chacune de ses briques. Ou bien il pense aux briques qui ont servi pour la maison, mais il n’envisage pas la possibilité de les réutiliser pour construire d’autres maisons. En développant le Module, il produira certainement des textes, des images, des sons et des vidéos, pour créer une page Web qui sera liée à d’autres pages Web, tout en pensant à la pertinence du produit final au lieu d’avoir une vision par composant. Le problème de la réutilisation des ressources surgit un peu plus tard, quand on doit développer un nouveau parcours de formation et que l’on se rend compte que certaines ressources existantes sont appropriées, mais pas réutilisables. En termes techniques:  Du point de vue technologique, les ressources d’origine ont été mises en application pour une plate-forme spécifique et ne sont donc pas transférables vers d’autres plate-formes.  En ce qui concerne le contenu, les ressources ont été développées spécialement pour un contexte donné, des chapitres qui pourraient être utilisés dans d’autres contextes sont liés à d’autres chapitres spécifiques et ne peuvent être dissociés. A moins que cela n’ait été conçu au tout début, les chapitres des modules d’origine ne peuvent pas être réutilisés sans un remaniement complet du système et des modules. L’autre possibilité est de renverser cette approche: au lieu de créer des composants uniques pour le Module (mini versus macro), pourquoi ne pas créer des minicomposants qui soient:  indépendants de la plate-forme technologique (interopérabilité)?  indépendants du contexte?  conviviaux?  accessibles facilement?

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Lors de l’élaboration d’un parcours de formation, il convient de se demander quels composants (objets d’apprentissage) sont disponibles et quels sont ceux qui doivent être développés selon les caractéristiques citées ci-dessus, pour qu’ils soient réutilisables dans d’autres contextes. Nous pourrions nous apercevoir qu’il est alors possible de réutiliser un module complet, toute une unité ou seulement quelques activités, ou dans d’autres cas, seulement les images, les vidéos, des blocs de texte… En effet, les objets d’apprentissage peuvent exister à différents niveaux de complexité, selon la manière dont on combine les plus petits objets d’apprentissage. L’interconnexion des objets d’apprentissage présuppose une analyse détaillée. Celleci conduit à la création d’unités minimales, auto-consistantes et identifiables, généralement appelées éléments.

3.6

LES OBJETS DE CONTENU PARTAGEABLE (SCO) ET LE SCORM

Si on revient à notre exemple du jeu de Lego, les différentes briques, des plus élémentaires aux plus complexes, peuvent s’imbriquer entre elles, puisqu’elles ont été développées selon les mêmes standards. Il en est de même pour les pièces d’un puzzle. Les objets d’apprentissage doivent donc suivre certaines règles pour qu’ils puissent ensuite être assemblés et réutilisés. Qui est chargé de définir de telles règles? Tout organisme peut établir ses propres règles, en développant des objets d’apprentissage qui sont compatibles avec d’autres produits du même organisme, mais incompatibles avec ceux d’autres organismes. Mais cette méthode n’est rentable ni pour l’acquéreur, ni pour le développeur de services en ligne. Les travaux menés par des organismes tels que le Département américain de la Défense ont démontré que la rapide obsolescence, l’incompatibilité et la nonréutilisabilité des hardwares et softwares étaient évidentes. Ceci a conduit à la création d’organismes proposant de standardiser les objets d’apprentissage et les autres composants de formation, et plus particulièrement de la formation à distance.

3.6.1 Organismes de recherche et processus de standardisation Récemment, plusieurs organismes se sont investis dans la recherche sur les composants des contenus de formation et leur standardisation: L’initiative ADL (Advanced Distributed Learning ou Apprentissage distribué avancé)

Parrainé par le Département américain de la Défense afin d’assurer l’interopérabilité (transportabilité) des logiciels de formation. Elle est responsable des données sur les SCORM.

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Apprentissage distribué avancé)

(transportabilité) des logiciels de formation. Elle est responsable des données sur les SCORM.

AICC

Association Internationnale regroupant des professionnels de la formation par ordinateurs. Elle développe des préconisations pour l’industrie aéronautique.

(Aviation Industry Computerbased Training Committee)

Elle développe des standards sur l’interopérabilité (transportabilité) dans le domaine des CBT (Computer based Training ou Formation assistée par ordinateur), généralement non relié à un centre de ressources, et dans le domaine des WBT (Web based Training ou e-learning). ALIC (Advanced Learning Infrastructure Consortium) ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe) CEN/ISS (Comité Européen de Standardisation/Information Society Standardization System) EdNA (Education Network Australia) IMDC/DCMI (Initiative de métadonnées du Dublin Core/Dublin Core MetaData Initiative) GEM (Gateway to Educational Materials ou Portails d’accès aux ressources éducatives)

Ce consortium sur l'infrastructure pour l'enseignement avancé est une initiative japonaise axée sur les environnements de formation. Projet à l’initiative de la Commission Européenne, visant à développer des outils et des méthodologies pour la production d’éléments pédagogiques basiques. La mission de cet organisme est d'établir des standards accessibles et ouverts à tous pour les échanges commerciaux. Cet organisme, financé par le gouvernement australien, met en avant l’utilisation d’Internet dans le domaine de l’éducation et de la formation. Cet organisme de Dublin (Ohio) possède un groupe de travail sur l’éducation oeuvrant au développement et à la diffusion de standards basés sur la définition des métadonnées Ce consortium a pour objectif d’offrir aux enseignants et formateurs un accès facile et rapide à des milliers de ressources dans le domaine de la formation. Il est développé par différentes sources.

29

Projet SOLE– GUIDE 4 différentes sources.

GEM est financé par le Ministère de l’Education américain. IEEE - LTSC (Institute of Electrical and Electronics Engineers/Learning Technologies Standards Committee)

IEEE est le principal Organisme de Certification dans le domaine électrique et électronique LTCS dispose d’un comité chargé de développer des standards techniques et de faire des recommandations pour les composants des logiciels, les outils, les technologies et les méthodes de conception dans le domaine de la formation et de l’apprentissage.

IMS (Instructional Management System) Global learning Consortium

Consortium international composé de membres issus de l’éducation, d'entreprises et d'organisations gouvernementales, dont l’objectif est de fournir des spécifications techniques pour une architecture ouverte et l’interopérabilité de l’apprentissage en ligne.

ISO

Principal organisme de certification pour la définition des normes. Il fédère 140 organismes nationaux de normalisation.

(International Organisation for Standardization) Prometheus (PROmoting Multimedia access to Education and Training in the European Society)

Initiative de la Communauté Européenne dont l’objectif est de définir une approche européenne commune pour la production de technologies et de contenus d’apprentissage en ligne.

Da Maisy Center Industry Report «Making sense of learning Specifications and Standards», 8 Mars 2002

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Comme le montre le schéma issu du rapport rédigé par le MAISY Center et paru le 8 mars 2002, «Donner un sens aux spécifications et aux normes de formation», il existe de nombreux organismes qui ne sont pas en conflit les uns avec les autres: «Ce graphique souligne que les différents organismes et groupes ne sont ni en conflit, ni en compétition. Contrairement à ce que l’on pourrait croire, ces organismes ont des rôles différents et des responsabilités dans un modèle très complémentaire et holistique.»

3.6.2 SCORM: Modèle de référence pour les objets de contenus à partager L’initiative de l’ADL a été parrainée par le Département américain de la défense et par d’autres entreprises partenaires afin de s’assurer que les technologies et les contenus de formation pourraient être utilisés, partagés et réutilisés dans l’ensemble du secteur de l’aéronautique. L’ADL, avec l’aide de ses partenaires, a développé le SCORM (SCO Reference Model), un modèle de référence pour les objets de contenus à partager. Il s’agit des directives pour la conception et le développement de contenus de formation (définis en tant que SCO ou objets de contenus à partager). Un tel modèle de référence permet aux contenus, aux technologies et aux systèmes de communiquer les uns avec les autres et de garantir ainsi:  l’interopérabilité, autrement dit le fait qu’ils soient indépendants du L M S (Learning Management System ou système de gestion de la formation) utilisé;  la réutilisabilité;  la convivialité.

Issu du site de l’ADL

Le graphique montre «l’approche convergente» entre les activités de plusieurs organismes, approche développée pour la définition du SCORM. Un premier accord a été signé en 1999 lors de la publication du SCORM version 0.7.3. Il définissait les métadonnées et fournissait la procédure de «lancement» standard, autrement dit, «l’exécution» des objets d’apprentissage.

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Le SCORM est un modèle qui, de par ses différentes caractéristiques, s’adresse: o aux développeurs de système de gestion de la formation et d’outils de création; o aux concepteurs et développeurs de contenus; o aux fournisseurs de services de formation. L’image ci-dessous présente la structure du SCORM, composée de:  Book 1: The SCORM Overview,  Book 2: The SCORM Content Aggregation Model,  Book 3: The SCORM Run Time Environment.

Schéma créé par l’équipe technique d’ADL Repris par le rapport du Maisy Center «Making sense of learning Specifications and Standards», du 8 mars 2002

3.6.3 SCO: Objet de contenu à partager Le modèle ADL est axé sur le concept d’Objet de contenu à partager ou SCO (Sharable Content Object).

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Un SCO est l’objet d’apprentissage avec le plus faible degré de granularité des contenus d’apprentissage pouvant être retracé dans un Système de gestion de la formation ou LMS (Learning Management System1) et developpé selon les indications du SCORM. Caractéristiques d’un SCO:  Il contient un ou plusieurs éléments (textes, images, sons, pages web, outils d’évaluation, ou toute autre information pouvant être mise en ligne).  Il peut être décrit par des métadonnées (cf. paragraphe suivant).  Il peut être lancé par le SCORM run-time environment (voir ci-après) pour communiquer avec le système de gestion de la formation.  Il ne peut lancer d’autres SCO par lui-même. Mais, le plus important est qu’un SCO ayant de telles caractéristiques peut être réutilisé dans différents contextes et à maintes reprises dans la production de ressources didactiques.

3.6.4 Les Métadonnées En termes d’intégration, l’échange et la réutilisation des objets d’apprentissage sont possibles si le modèle est accepté dans la phase de production et s’ils peuvent être suivis. Ils doivent être correctement catalogués dans les bases de données, pour faciliter leur recherche. Ce sont les métadonnées, (des données liées à des données qui fournissent des informations sur d’autres données) qui vont permettre ce traçage. Les métadonnées, dans le domaine de l’apprentissage en ligne, doivent décrire efficacement les objets d’apprentissage pour trouver, assembler et fournir les bons contenus aux personnes qui en ont besoin au bon moment. (“the right learning content to the right person at the right time”). Les métadonnées peuvent parfaitement décrire tous les objets d’apprentissage, des plus petits, les éléments, aux objets de contenu à partager (SCO), en passant par les modules (elles peuvent aussi être utilisées pour les stagiaires pour repérer les noms, adresses, préférences d’apprentissage, compétences, etc.). Pour que les métadonnées soient utilisées par différents organismes ou personnes, il doit exister une définition standard. Certains organismes s’en sont chargés: l’IMS pour les définitions spécifiques et l’IEEE pour la certification.

1 L’appellation Learning Management System (LMS), en français « système de gestion de la formation », désigne une solution logicielle axée sur la gestion automatique des activités d’apprentissage, offrant une liste de cours et un suivi des apprenants, et stockant des informations sur les activités didactiques.

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3.6.5 SCORM Run Time Environment «Le SCORMTM a été conçu pour que – nous citons directement l’ADL «Sharable Content Object Reference Mode-Version 1.2 – The SCORM Run-Time Environment» – les ressources d’apprentissage soient réutilisables et interopérables dans plusieurs Systèmes de gestion de la formation (LMS). Pour cela, les ressources d’apprentissage doivent démarrer de la même manière, il doit exister un mécanisme commun pour que ces ressources communiquent avec un LMS et un langage ou un vocabulaire prédéfini sur lequel s’appuieraient les bases de la communication. Comme l’illustre le schéma ci-dessous, les trois aspects du Run-Time Environment sont:  le lancement (Launch),  l’interface de programmation d’applications ou API (Application Program Interface),  le modèle de données (Data Model).

Le mécanisme de lancement définit la manière dont les LMS doivent démarrer les ressources d’apprentissage basées sur Internet. Ce mécanisme définit également les procédures et les responsabilités de l’établissement de communication qui joue le rôle d’intermédiaire entre les ressources d’apprentissage et le LMS. Les protocoles de communication sont normalisés grâce à l’utilisation de l’API.

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L’API est le mécanisme de communication qui permet d’informer le LMS de l’état d’avancement des ressources d’apprentissage (ex: commencé, terminé, en erreur). Il est utilisé pour obtenir et mettre en place des données (ex: résultat, durée, etc.) entre le LMS et le SCO. Un modèle de données est un ensemble standard d’éléments de données. Il sert à définir les informations à communiquer: le statut des ressources d’apprentissage, par exemple. Dans sa forme la plus simple, le modèle de données définit les éléments que le LMS et le SCO sont censés connaître. Le LMS doit maintenir l’état des éléments de données requis dans les différentes sessions. Le contenu d’apprentissage ne doit utiliser que ces éléments de données prédéfinis si on envisage de les réutiliser dans plusieurs systèmes.»

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4. ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE Le présent chapitre est consacré à l’élaboration de l’environnement d’apprentissage, c’est-à-dire à son contexte structurel et relationnel d’apprentissage/enseignement. Le premier paragraphe évoque la manière dont les outils de communication correspondent aux différents contextes d’apprentissage. Le second paragraphe présente les systèmes de gestion de la formation. Le troisième paragraphe attire l’attention sur les questions didactiques et pédagogiques.

4.1

FORMATION EN LIGNE

Webconférence Forum Système de gestion de la formation permettant au formateur/enseignant d’organiser des conférences et de définir des droits d’accès Système de gestion de la formation permettant au formateur/enseignant de concevoir des ressources didactiques en cours de formation Système de gestion de la formation permettant aux stagiaires de concevoir des ressources didactiques

Apprentissage collaboratif

Accès aux enregistrements du système de gestion de la formation, temps de connexion, etc. Chat

Classe virtuelle

Logiciel de courrier électronique

Autoformation assistée

Navigateur

Autoformation

Procédons une nouvelle fois à l’analyse des quatre scénarios d’apprentissage que nous avons abordés au paragraphe 2.2., dans le cadre des outils nécessaires au travail/à la communication en ligne.

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Projet SOLE– GUIDE 4 aux stagiaires de concevoir des ressources didactiques Système de gestion de la formation permettant au formateur/enseignant de donner la possibilité aux stagiaires de créer/organiser des forums

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Dans un scénario d’autoformation, un navigateur suffit au stagiaire pour consulter les ressources didactiques. Dans un scénario d’autoformation assistée, le stagiaire et le tuteur doivent disposer d’un logiciel de courrier électronique pour pouvoir s’échanger des messages. Un système de chat ou un système de webconférence peuvent s’avérer également utiles, mais uniquement si la communication synchrone (temps de contact prédéfini) est organisée. Le tuteur peut également avoir besoin de ressources didactiques à intégrer à un système de gestion de la formation afin d’assurer le suivi des activités du stagiaire, à savoir:  les pages lues;  les réponses aux tests en ligne;  les temps de connexion;  etc. Un scénario de classe virtuelle, au contraire, nécessite un large éventail d’outils dans le but:  de naviguer;  d’envoyer et de recevoir des messages;  de communiquer de façon synchrone, de «chatter» et d’utiliser un système de webconférence (dans ce cas il n’est pas nécessaire d’obtenir un feu vert préalable: le stagiaire peut décider de «chatter» avec les autres stagiaires qui sont en ligne comme bon lui semble.);  de suivre les activités d’un stagiaire en particulier;  de créer et de gérer des environnements de groupes tels que les forums (dans lesquels les stagiaires et les tuteurs peuvent envoyer des questions, des réponses, et des solutions aux problèmes/exercices, etc.);  de fournir différents niveaux d’accès à la plate-forme; c’est-à-dire: • le fait que le stagiaire puisse uniquement lire/écrire; • un accès autorisé au tuteur mais refusé au stagiaire; • l’accès du groupe.  de créer de nouvelles ressources didactiques en cours de formation. Un scénario d’apprentissage collaboratif requiert les mêmes outils que ceux proposés pour la classe virtuelle, mais nous ferons deux recommandations supplémentaires:

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 si les moyens de communication au sein des groupes de pairs tels que les chats, les webconférences et les forums articulés sont de plus en plus nombreux, ils prennent aussi une place plus importante.  l’autonomie des apprenants augmente à mesure qu’ils deviennent conscients du développement du travail et de l’obtention des résultats. Les apprenants peuvent par conséquent être impliqués dans la gestion de l’environnement lui-même, à savoir: o la mise au point de ressources didactiques (comme les pages web); o la création et l’organisation de forums.

4.2

SYSTEME DE GESTION DE LA FORMATION

Lorsque nous évoquons le terme de système de gestion de la formation, nous nous référons à un système automatique intégrant l’ensemble ou la majeure partie des fonctions de la classe virtuelle et de l’apprentissage collaboratif. Un tel système est également doté de fonctionnalités permettant la gestion «administrative» des stagiaires (recrutement, présence, certificats, etc.) Ce système de gestion nécessite simplement l’installation d’un logiciel sur le serveur ou l’installation d’une version serveur et client sur les ordinateurs des tuteurs et des stagiaires. Les produits disponibles sur le marché sont diversifiés en termes de format, de fonctionnalités et de coûts. Le tableau ci-dessous répertorie les caractéristiques que ces produits proposent. Elles sont classées par «acteur» au sein du processus de formation/d’apprentissage. Acteurs Tous

Planificateur

Fonctionnalités  communication asynchrone: o envoi d’e-mails; o boîte e-mail pour la réception de messages; o accès aux forums (lecture et envoi d’e-mails).  communication synchrone: o possibilité de savoir qui est en ligne et quand; o chat; o webconférence; o tableau électronique.  navigation et recherche;  planification des logiciels de formation;  planification et création de: o leçons; o exercices; o tests en ligne.  élaboration de bases de données de ressources didactiques et possibilité d’y avoir accès;

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

Enseignant/ Tuteur



  Équipe administrative Stagiaire

         

4.3

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possibilité d’y avoir accès; réalisation d’environnements d’apprentissage: o création de forums; o définition de droits d’accès (lecture seule, lecture et écriture, modification ou suppression de messages, etc.). surveillance des activités d’un stagiaire en particulier ou d’un groupe: o suivi de la connexion; o durée des activités en ligne; o activités réalisées (messages lus ou envoyés, exercices/tests faits…); o réponses aux tests. création de nouvelles leçons en cours de formation; modification de l’environnement d’apprentissage en cours de formation; recrutement des stagiaires; inscription des stagiaires (à un cours, à une «classe», etc.); saisie/gestion des données; mise à disposition de certificats/certifications; navigation dans les cours et dans les leçons multimédia; stockage/téléchargement ou impression de ressources didactiques; ajout de commentaires aux ressources didactiques ou insertion de «signets»; aide; surveillance du parcours de formation suivi et des futurs parcours de formation (suivi de l’état d’avancement); gestion des compétences /du programme d’études personnels;

PLANIFICATION ET REALISATION DE L’ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE

L’enseignement et l’apprentissage sont des activités sociales. Les connaissances dispensées ne sont pas les seuls éléments à prendre en compte, il faut également prendre en compte:  le mode de communication;  les interactions qui ont lieu;  le climat «émotionnel». L’environnement physique (salles de classe et laboratoires où la disposition/le choix du bureau/des tables ne sont pas fortuites et où les personnes communiquent au

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moyen de la voix et des gestes) est un élément constitutif de l’environnement d’enseignement/apprentissage traditionnel. Tous les enseignants connaissent l’importance de la disposition de l’espace physique et, plus encore, de la constitution d’un environnement relationnel. Par environnement en ligne, nous entendons espace virtuel, que nous pouvons aussi considérer comme réel si l’on tient compte des aspects relationnels. La réalisation et l’organisation de ce type d’environnement représentent une activité didactique qui ne peut pas être réalisée en tant que telle par des experts en technologies de l’information, ni être dépendante des choix technologiques. Comme il a été précisé au précédent chapitre, plusieurs systèmes de gestion de la formation, dont certains sont à la pointe de la technologie, sont disponibles sur le marché. Mais là n’est pas la question. Il est possible de dispenser une formation en ligne sans système de gestion de la formation «pré-emballé» et de créer un environnement en ligne réel et efficace intégrant des technologies simples comme:      

un SBE, Système de Bulletins Électroniques; un chat et/ou un système de webconférence; un logiciel pour la conception de pages web; un logiciel pour la mise au point de tests en ligne; un logiciel de simulation; des bases de données.

Il est important de créer un environnement qui soit:  compatible avec le système didactique et relationnel que l’on veut promouvoir;  organisé de manière interne et dans lequel l’accès au système peut être géré;  intégré à un système de vérifications. Ce type d’environnement ressemble, en grande partie, à un ensemble de salles/pièces consacrées à des fonctions spécifiques. Il peut y avoir, par exemple, des zones réservées pour:  les leçons d’une unité spécifique;  les solutions des tests données par les apprenants d’une classe en particulier;  les solutions des tests données par les apprenants d’autres classes;  une discussion sur un sujet donné animée par des apprenants de différentes classes;  les activités de recherche effectuées par un sous-groupe d’une classe;  la communication de secrétariat;  les chats (et autres communications entre les apprenants) qui ne concernent pas le module. Cependant, comme il a déjà été indiqué, il s’agit non seulement de créer «virtuellement» un environnement physique, mais également d’intervenir dans l’environnement relationnel.

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C’est pourquoi la plupart des cours en ligne prévoient la mise en place d’un cours traditionnel dont l’objectif consiste à tisser des liens entre les utilisateurs qui interagiront ultérieurement en ligne.

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5. CONCLUSIONS Le présent chapitre traite des éléments clés abordés dans les chapitres précédents et dresse des bilans sur les technologies à utiliser dans l’optique de l’élaboration de ressources didactiques et d’environnements d’apprentissage.

5.1

RESEAUX: UNE NOUVELLE OPPORTUNITE D’APPRENTISSAGE

Le présent Guide est consacré à la planification et à l’élaboration des parcours de formation en ligne. Nous avons précédemment souligné qu’il fallait au préalable prendre en compte deux éléments indissociables:  les ressources didactiques, à savoir le format sous lequel les contenus d’enseignement/apprentissage sont dispensés;  l’environnement, à savoir l’organisation spatiale qui permet d’établir une relation entre le stagiaire et le tuteur et entre les stagiaires eux-mêmes. Nous avons expliqué dans quelle mesure Internet pouvait représenter un nouveau potentiel d’apprentissage et était devenu l’un des principaux outils nécessaires à l’organisation de formations à distance. Le web permet entre autres:  la mise à disposition de ressources didactiques;  le contrôle des activités d’un stagiaire par son tuteur;  l’élaboration de ressources didactiques interactives;  la mise en place d’une communication efficace entre le stagiaire et son tuteur. Mais le net offre également des possibilités qui dépassent la notion de formations à distance traditionnelles, basées sur l’autoformation et sur l’autoformation assistée. Le web permet ainsi:  la création de classes de stagiaires réelles;  la mise à disposition d’une formation entre des groupes de pairs comme dans le cadre des formations traditionnelles. Enfin, Internet constitue peut-être le scénario le plus approprié à l’apprentissage collaboratif, dans la mesure où il permet l’accès des utilisateurs à la source d’informations la plus complète et la plus rentable qui soit.

5.2

ROLE DE LA TECHNOLOGIE

Les ressources doivent être élaborées au moyen d’un ordinateur doté d’une connexion Internet: cette élaboration nécessite l’utilisation des technologies de l’information pour la conception de pages web, les e-mails, les bases de données et les films.

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L’environnement doit également être élaboré de manière à mettre en place:  une communication à la fois synchrone et asynchrone avec le tuteur;  la vérification de l’absentéisme dans la classe virtuelle;  la création d’un forum de discussion où les stagiaires peuvent communiquer librement ou bien dans lequel le tuteur peut contrôler les messages. Quelle est, à cet effet, la technologie la plus adaptée? Nous ne proposons ici aucune plate-forme spécifique, mais nous nous contentons de donner quelques conseils (une grande entreprise par exemple, est susceptible de disposer d’une plate-forme ad hoc, alors qu’une école utilisera un produit déjà sur le marché). Voici, selon nous, les qualités d’une technologie adaptée:  La technologie doit être conviviale pour les utilisateurs et fiable (il n’y a rien de plus pénible, lorsqu’on est en ligne, qu’un logiciel qui ne fonctionne pas, qu’un lien brisé ou qu’une page qui tarde à s’afficher) et doit pouvoir garantir des connexions rapides.  La technologie doit être à la portée des enseignants et des tuteurs. Il faut savoir que: • les techniciens ont pour rôle la maintenance du réseau et la résolution des problèmes spécifiques; • le développeur doit savoir ce qu’il a à faire et ne pas être dépendant des autres; • le tuteur doit pouvoir intervenir directement sur l’environnement d’apprentissage;  La technologie doit également être conviviale en termes d’utilisation et de gestion.  La technologie ne doit pas nécessiter de compétences informatiques solides et son fonctionnement doit être maîtrisé en un minimum de temps, notamment par les enseignants.  La technologie doit être ouverte et flexible: ce qui est utile à un module est, au moins partiellement, différent de ce qui est utile à un autre module. Le système doit donc être utilisable de différentes manières et par différentes applications.  la technologie doit être soumise à la didactique ne pas le contraire. Cette technologie doit donc permettre:  La conception et la mise en forme de pages web contenant des animations interactives et des films.  La conception et la publication de formulaires et de bases de données répertoriant les réponses des apprenants, avec possibilité de feedback automatique.  L’échange de messages contenant des images.  La gestion de conférences et de forums avec différents niveaux d’accès.  La possibilité d’assurer le suivi des messages, des pages web et l’enregistrement des activités de chaque apprenant.  La possibilité d’établir des contacts en temps réel (comme les chats), et si possible, d’organiser des webconférences.

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BIBLIOGRAPHIE Advanced Distributed

Learning,

ADL iniziative ( 3 0 - 1 2 - 2 0 0 3 )

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Masseroni M. & Ravotto P. “Guida per l’attivazione di un sistema formativo aperto e flessibile – parte terza: La progettazione di moduli per percorsi formativi in autoapprendimento con supporto tutoriale (Progetto SOFIA, Programma Leonardo da Vinci 1995 – 3553” (1999) (1/12/2003) Open Source Iniziative OSI, Open

Source

Iniziative

(25-11-2003)

Paulsen M. F. Online Education and Learning Management Systems -Global Elearning in a Scandinavian Perspective. Bekkestua: NKI Forlaget (2003) Prometeus, Prometeus-European Partnership for a Common Approach to the Production of e-learning Technologies and Content (30-12-2003) Salmon G. E-moderating. The Key to Teaching and Learning Online, London: Taylor & Francis Group (2000) Sloan-C, The Sloan Consosrtium (A Consortium of Institutions and Organisations Committed to Quality Online Education) (30-12-2003) The Maisie Centre/eLearning Consortium, Making sense of Learning, Specifications and Standards, A decision Maker’s Guide to their Adoption, 2nd Edition (November 2003, (30-12-2003) Weinberger D. Arcipelago WEB. Milano: Sperling & Kupfer Editori (2002)

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GLOSSAIRE Apprentissage collaboratif

Les étudiants travaillent ensemble pour produire des connossainces partagés et pour accomplir un but ou un projet commun. La technologie est employée comme outil pour l'étude, le travail de groupe, la communication et la collaboration.

Apprentissage en ligne Méthode d’apprentissage spécifique dans laquelle les étudiants, les enseignants, les tuteurs et le personnel technique se rencontrent, apprennent, enseignent et/ou communiquent le plus souvent dans un environnement virtuel. Auto-formation

L’apprenant est responsable de son parcours de formation et des stratégies d’apprentissage en ligne dont il dispose.

Autoformation assistée

L’apprenant a à sa disposition différentes ressources pédagogiques ainsi qu’un tuteur qui l’accompagne durant toute sa formation.

Classe virtuelle

Apprentissage en ligne dont le destinataire est une classe virtuelle et qui se réalise par le biais de vidéo-conférence (ce modèle est centré sur le professeur) et/ou de moyens de soutien permettant au groupe de viser les objectifs communs (ce modèle est centré sur l’apprenant).

Contexte d’apprentissage

Contexte organisé et structuré où se déroulent les activités d’enseignement/apprentissage.

E-learning

Désigne aussi bien l’ensemble d’applications et de procédures telles que l’apprentissage/ensei-gnement en ligne ou sur WEB, ou en classes virtuelles que la transmission des contenus via Internet, intranet ou extranet, audio, cassettes-vidéo, transmissions par satellite.

Meta-data

Données qui, dans le e-learning, sont utilisées pour décrire les objectifs d’apprentissage afin de repérer, assembler et affecter le contenu approprié au moment donné.

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Module

Ensemble de contenus qui peuvent être utlisés séparamment, modifiés et réemployés.

Objet d’apprentissage

Unité complète d’information qui, indépendamment des média, peut être utilisée pour la réalisation de contenus pour l’e-learning.

Parcours d’apprentissage

Désigne l’ensemble des activités d’apprentissage que l’apprenant ou le groupe d’apprenants exploitent dans le but d’atteindre les objectifs visés.

SCO

Sharable Content Objet: le plus petit objet qui puisse être tracé dans un système de gestion de formation.

SCORM

SCO Reference Model: l’ensemble de principes et standards pour la réalisation et le développement de contenus visés à l’enseignement. Ce modèle de référence permet la communication entre contenus, technologies et systèmes tout en garantant :  l’indépendance du système d’apprentissage utilisé (LMS),  le réemploi,  la simplicité d’utilisation.

Systèmes de gestion de Ensemble de ressources technologiques de communication formation par lesquelles les contenus de l’apprentissage sont transmis et gérés.

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OUTILS Les modèles expliqués ci-après ont été définis dans le cadre du projet BiTE2 pour la conception et lorganisation de matériels de formation en ligne.

A.

MODELE DE DEFINITION DE CONCEPT

Le modèle suivant permet de définir des concepts pour adaptation à un support en ligne.

DEFINITION DU CONCEPT ET DE LA METHODOLOGIE Intitulé Type de concept

<>

MOTS CLES:  Paradoxe: concept dont deux des éléments sont en apparente opposition.  Résumé: concept sans application concrète.  Multivariante: concept impliquant plusieurs variables différentes.  Causalité: concept impliquant une relation complexe entre une ou plusieurs causes et un ou plusieurs effets.  Multi-étape: concept impliquant une progression par étapes.  Plusieurs réponses possibles: concept fondé sur le fait qu’il n’existe pas forcément de réponse ou de conclusion définie.  Distinction claire: concept fondé sur la capacité à saisir la distinction entre ce concept et un ou plusieurs autres concepts.

2

B ridging the gap between the T raditional and the E-learning environment: projet Socrates/Minerva (2001-2003) ayant pour objectif le rapprochement des environnements d’apprentissage traditionnels et en ligne ; pilote du projet : DEIS-Cork Institute of Technology (Irlande). Pour plus d’informations : http://www-deis.cit.ie/bite.

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Description

Inclut des indications concernant:  le contexte (discipline, sujet);  l’importance du concept et les raisons pour lesquelles il a été choisi.  les difficultés que présente le concept;  le niveau du groupe cible et les prérequis;  les objectifs d’apprentissage, les résultats escomptés.

Méthodologie existante

Mots-clés: simulation, jeu, activité collaborative, anecdote, analogie, métaphores, scénario réalité, application, étude de cas, discussion, débat, résolution de problèmes, apprentissage par projets, approche individualisée, expérience de pensée.

Méthodologie suggérée pour une application en ligne

B.

Processus: activités effectuées par l’enseignant / formateur / prestataire et/ou l’apprenant. Outils: outils nécessaires à la réalisation de ces activités: mise à disposition de contenu audiovisuel, salon de discussion asynchrone, etc.

EXEMPLE DE CONCEPT

Le tableau suivant propose une application du modèle précédemment défini.

Intitulé Type de concept

COEFFICIENT DIRECTEUR D’UNE DROITE  Résumé:

concept sans application concrète.

 Multivariante:

concept impliquant plusieurs variables différentes.

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Description

Contexte Géométrie analytique: la droite Importance et choix du concept Le coefficient directeur d’une ligne droite et ses significations géométriques constitue la première approche de l’analyse d’un graphique. Difficultés liées au concept Les étudiants éprouvent souvent des difficultés à saisir les relations entre des fonctions géométriques et algébriques, même s’ils connaissent les formules propres à chacun des deux environnements. Le concept de coefficient directeur est particulièrement compliqué car il nécessite une compréhension parfaite du concept de fraction. Cible Niveau lycée (14/15 ans). Connaissances préalablement requises Le plan cartésien; Coordonnées d’un point du plan cartésien; Concepts géométriques: parallélisme et perpendicularité; Résultats escomptés A l’issue du cours, l’étudiant sera capable de:  interpréter d’un point de vue géométrique les variations d’une valeur absolue et de coefficients directeurs;  reconnaître parmi plusieurs droites celle correspondant au coefficient directeur proposé;  déterminer le coefficient directeur d’une droite à partir du graphique correspondant;  dessiner, sur un graphique, une droite correspondant à une équation donnée;  déterminer, à partir de leurs équations, si deux droites sont parallèles ou perpendiculaires;  déterminer, parmi plusieurs fonctions représentant des phénomènes concrets, lesquels peuvent être représentés par une droite.

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Méthodologie existante

Activités en classe sur support multimédia. Une série de diagrammes est fournie afin d’encourager l’apprentissage par la découverte. Ces diagrammes sont établis selon le schéma suivant: représentation de la situation grâce au programme (Derive), observation de la situation, déductions d’après les observations, analyse des résultats obtenus. En classe, les activités sont intégrées et systématisées par une discussion guidée.

Méthodologie Processus suggérée pour une Possibilité d’utiliser les diagrammes comme tests à remplir. application en ligne L’objectif de ces tests n’est pas d’évaluer les connaissances des étudiants mais de proposer des activités de réflexion. L’analyse des graphiques est effectuée au moyen de logiciels spécialisés (par exemple, un logiciel permettant d’effectuer des rotations ou translations de droites permet d’observer les variations d’une l’équation). Outils  logiciels mathématiques permettant de reproduire des graphiques dynamiques;  programmes ‘hot potatoes’;  conférences virtuelles permettant de discuter des sujets étudiés.

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C.

MODÈLE D’ORGANISATION DE PARCOURS D’APPRENTISSAGE

Le modèle suivant permet d’organiser les parcours d’apprentissage. Intitulé: < > Séquence <description rapide de l’étape>

Description

Eléments multimédia Exemples:

<étapes suivies par le formateur> • • <étapes suivies par • l’apprenant> • • • • • • • • • • •

Texte Graphiques Audio Vidéo Animation Simulation Formulaire Web Autocontrôles E-mail Chat Audioconférence Visioconférence Groupe de discussion Tableau blanc partagé

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D.

EXEMPLE DE PARCOURS D’APPRENTISSAGE

Le tableau suivant présente un exemple d’application du modèle expliqué ci-dessus. Intitulé: ANALYSE D’UN GRAPHIQUE Séquence

Introduction et évaluation des prérequis

Mise à disposition d’un graphique et de questions associées Analyse du graphique

Réponse aux questions avant analyse approfondie

Reprise des questions après analyse et généralisation

Description

Eléments multimédia

Le formateur/tuteur définit Page Web (texte et l’environnement d’apprentissage, liens vers les tests à accueille les apprenants; ceux-ci effectuer en ligne) participent à des tests afin de vérifier qu’ils possèdent les prérequis nécessaires. Mise à disposition d’un graphique Page Web (texte et (basé sur une situation concrète) et graphiques) d’une série de questions concernant ce graphique. Les apprenants publient leurs Email, liste réponses sur une liste de diffusion diffusion et réagissent aux interventions des autres participants. Le formateur/tuteur guide les apprenant selon un schéma leur permettant de découvrir progressivement les caractéristiques mathématiques d’un graphique.

de

Page Web (texte, graphiques animés et tests à effectuer en ligne)

Les apprenants reprennent la série Email, liste questions initialement proposée. Ils diffusion sont maintenant en mesure d’y répondre et de proposer des conclusions générales d’après un point de vue mathématique.

de

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Consolidation

Évaluation finale

53 Les apprenant analysent d’autres Page Web (texte, graphiques et effectuent d’autres graphiques et tests à types d’exercices. effectuer en ligne); Email, liste de diffusion Les apprenants effectuent un test. Tests à effectuer en Le formateur / tuteur propose un ligne; Email feedback, et attribue éventuellement des notes.