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CLASE 6: INTERACCIONES EN EL AULA E INNOVACIÓN CURRICULAR

I INTRODUCCIÓN. Como ya hemos mencionado con anterioridad, las interacciones en el aula se erigen sobre fuerzas que las configuran. Tales fuerzas se entienden comúnmente como las antinomias colectivo-individual, normativo-emergente, externo-interno, entre otras. No obstante, al interior de la riqueza generada en la sala de clases, estas polaridades pierden protagonismo, dando origen a una nueva mirada de la realidad, la que prioriza las interacciones como centro de las actividades educativas. Ahora bien, desde nuestro enfoque las interacciones son entendidas como un escenario que potencia la negociación, pues son un dispositivo que permite que las realidades intra-aula puedan ser permanentemente definidas y re-definidas (Delamont, 1984). Dicho de otro modo, a pesar de que las fuerzas de configuración social que actúan al interior del aula puedan tener cierta regularidad en su manifestación, las influencias que ellas provoquen al interior del campo serán permanentemente cambiantes, pues su influjo estará provocado por la dinámica de re-negociación propia de todo campo social. Es decir, en la medida que las interacciones se definen, provocan a la vez otras interacciones con las cuales se articulan recíprocamente. En este marco de análisis las interacciones en el aula, puesto que se configuran fundamentalmente a partir del intercambio entre profesor y alumno, tendrán ciertos matices constitutivos, dependiendo de las lógicas que orienten su estructuración. De esta forma, y considerando el tipo de negociaciones desarrolladas por los actores educativos, las interacciones devendrán en normativas, si se apegan a la planificación previamente estructurada por el docente; o, en emergentes, si su base de construcción está en los espacios extra-programáticos que se generan en el aula.

En otras palabras, creemos que la centración normativa tiende al control de las experiencias, ya que su racionalidad apunta a maximizar la implementación del diseño previamente elaborado; en cambio, la centración emergente, incrementa la creación individual y colectiva, operando con una racionalidad de generación de nuevas alternativas de acción. Así, si bien ambas se estructuran sobre un contexto determinado, la primera lo hace dentro de los límites de la certeza y la previsión, mientras que la segunda, se abre a los grados de incertidumbre propios de la acción autónoma (McGinn y Porter, citado en Magendzo, 1991). En este sentido, nuestra reflexión apunta a comprender las tensiones que se suscitan entre Normatividad y Emergencia, pero haciendo énfasis en aquellas interacciones que, a partir de tal proceso tensional, se configuran con preeminencia del carácter emergente; ya que son precisamente éstas las que nos permitirán generar grados de innovación curricular en la sala de clases.

a) ¿Qué características tienen las interacciones pedagógicas? Un primer elemento a despejar es el supuesto sentido unidireccional de las interacciones. De acuerdo a esta perspectiva, si bien en las relaciones sociales participan múltiples sujetos, la influencia que en ellas se genere siempre va a ser de dependencia, es decir, estará conducida desde los actores con mayor poder hacia aquellos con menor poder, perdiéndose el carácter interactivo de la relación. Siguiendo la línea de Doise y Moscovici (1985), creemos que aún cuando estamos de acuerdo en que la influencia social se articula sobre límites de poder, el principio de dependencia no llega a ser suficiente para explicar el fenómeno de la interacción, pues como múltiples estudios nos han demostrado, los sectores con menores dosis de poder también influyen en el resto del grupo, convirtiéndose con ello, en agentes activos de una realidad social. De esta manera, la interacción profesor-alumno, si bien es una relación asimétrica basada en las diferencias de capital específico que cada uno posee (Bourdieu y Passeron, 1972), sí tiene un carácter dialéctico, pues es a partir de la reciprocidad 2

interactuante de la relación, que se logra configurar un campo pedagógico al interior del aula. Un segundo elemento necesario de aclarar, apunta a los efectos de la identificación polar de los actores sociales con fuerzas específicas, es decir, es importante cuestionar las posiciones deterministas que afirman que dependiendo de la localización, en términos de poder, que cada sujeto tenga dentro del grupo, deberá necesariamente adherir a ciertas fuerzas específicas, y no a otras, también configuradoras del campo en cuestión. De acuerdo a este planteamiento, la realidad intra-aula debería llevar a que los docentes identificaran su actuar con la Normatividad (puesto que ellos son los que planifican y programan sus clases), mientras que los alumnos deberían hacerlo con la Emergencia (puesto que ellos no están empoderados con dicha planificación). Siguiendo estudios como los de Fraser, Myers y Lamm o Vandekeere (citados en Moscovici, 1985) podemos afirmar que tal fenómeno de identificación tiene un carácter dinámico, ya que si bien es cierto que suelen existir tendencias de asociación de los sujetos con ciertas fuerzas específicas al interior de cada realidad social, tal identificación es dialécticamente evolutiva, permitiendo a los individuos una modificación significativa en sus adhesiones personales. Dicho de otro modo, en la medida que dentro de las interacciones exista una apertura hacia el conflicto, la identificación de los sujetos con las fuerzas en tensión será dinámica, pues el conflicto favorece el cambio en lugar de restringirlo (Doise y Moscovici, 1985). Por último, creemos que un tercer elemento importante a discutir es la definición ad eternum de las interacciones, es decir, la creencia que las interacciones generadas al interior de un campo social específico, adquieren ciertos matices ideológicos que las paralizan y, por ende, no pueden ser modificables en el tiempo. En la misma línea dialéctica con que hemos abordado los puntos anteriores, creemos que si bien en cada campo social existen ciertas tendencias en la configuración de las interacciones, esto no implica que definitivamente éstas deban sustentarse siempre sobre los mismos supuestos. Tal reflexión confirma que las interacciones desarrolladas al interior de 3

la sala de clases pueden tener algunas configuraciones que se generan con mayor frecuencia -en base a lo normativo, por ejemplo-, pero ello no impide que en interacciones sucesivas, los matices de éstas puedan estar estructurados por fuerzas diferentes a las comúnmente predominantes. Teniendo como marco las reflexiones anteriores, creemos que las interacciones pedagógicas son multidireccionales, multigenéticas y dinámicas en su configuración. Tales elementos, serán fundamentales para comprender las interacciones emergentes y, por ello, pensamos que su explicitación es un paso necesario para la posterior comprensión del análisis.

b) ¿Cómo se desarrollan las interacciones emergentes en el aula? Como síntesis de lo anterior, insistimos en que las interacciones con énfasis en la normatividad recogen los lineamientos de la planificación previa y, por ende, de la programación oficial; mientras que las interacciones de carácter emergente recogen los aspectos no previstos y novedosos de la clase, permitiendo recuperar la cultura en la construcción curricular (Salinas, 1995). Estas interacciones emergentes surgen y se desarrollan en torno a un pilar central: la autonomía del alumno, que permite la generación de aportes extra-programáticos en el escenario curricular. No obstante, no es hasta el momento que el docente decide incorporar dicha Emergencia a su gestión curricular, que aquella se instala realmente como un posible espacio de construcción curricular. Dadas ambas condiciones los contextos de aprendizaje potencializan su sentido, pues se van configurando en relación al despliegue y a la reflexión de los mismos (Sadovsky, 1995). El proceso de gestión de la emergencia es una labor que requiere involucrar a ambos agentes educativos, ya que mientras el docente genera apertura para la incorporación de aportes estudiantiles autónomos, el alumno, por su parte, se compromete en una participación efectiva en el desarrollo de la clase. Esta situación, según autores como M. Poggi, se plantea como una ruptura didáctica, pues conforma el pasaje de una estrategia de 4

mostración-imitación-repetición hacia una didáctica heurística, que exige interpretaciones más que asimilaciones, vinculando el saber escolar con una nueva dimensión epistemológica y social (Poggi, 1995a). En efecto, las interacciones emergentes introducen, con mayor o menor conciencia por parte de los actores educativos, elementos del enfoque de la perspectividad, pues rechazan -por lo menos en algún grado- la noción esencialista del conocimiento, acercándose más a una concepción de construcción social, ampliando las posibilidades de pensamiento crítico (Duschatsky, 1995). Dentro de este panorama conceptual, la comunicación se vuelve una exigencia, pues son los momentos de discusión, de debate, de explicitación, los que obligan a volver sobre el propio pensamiento, para cuestionarlo críticamente. Es, entonces, la comunicación una herramienta poderosa para el currículum y la evolución del aprendizaje (Sadovsky, 1995), por ello puede ser entendida como un importante indicador de la emergencia intra-aula. Por otra parte, desde esta perspectiva nos acercamos a una transformación dentro de los conceptos educativos de texto y contexto, ya que mientras una interacción normativa se acerca a éstos únicamente en relación con una programación escolar oficial y, por tanto, pre-estructurada; una interacción emergente rescata otra conceptualización, aprendiendo a “leer” la multiplicidad de textos y contextos, que se generan al interior de la comunidad en que se desarrollan los procesos educativos (Duschatzky, 1995). Otro elemento que puede servir de indicador de la existencia de interacciones emergentes, es la improvisación por parte del profesor, en efecto, Tochon (citado por Poggi 1995a), afirma que la improvisación docente en la fase interactiva no implica irracionalidad ni falta de preparación, por el contrario, habla de una actitud de alerta ante cualquier situación que ponga en evidencia los sentidos y significados previamente existentes en los alumnos (Poggi, 1995b). Efectivamente, y como afirma Melgar al referirse al área del lenguaje, no existe observación de un alumno sobre su lengua que no merezca ser considerada atentamente en la escuela, pues el ambiente que nace de la curiosidad y de la reflexión es el más propicio para el aprendizaje (Melgar, 1995). 5

En síntesis, hablar de interacciones emergentes es hablar de apertura, es comprender la actividad intra-aula como una resultante de la dialecticidad de las relaciones, del conflicto socio-cognitivo, de la dimensión social del conocimiento y, en definitiva, acercarnos a una pregunta esencial de los enfoques educativos culturales que se cuestionan: ¿Cuál es la relación existente entre los intercambios sociales producidos en la clase y la evolución del conocimiento de los alumnos? (Sadovsky, 1995).

c) ¿Qué características adquieren las interacciones emergentes en el aula? Dado que el concepto de Interacciones Emergentes es relativamente nuevo, hicimos una revisión de literatura especializada que nos apoyara en la elaboración de un constructo mayormente definido. Para ello se seleccionaron algunos textos de reconocidos autores que tratan el tema de las interacciones profesor-alumno en el aula, como el de la gestión curricular interactiva y optamos por efectuar un análisis documental de sus publicaciones. La intención fue trabajar una gama significativa de obras relacionadas con el tema. Por consiguiente, la variedad y la pertinencia actuaron como los criterios fundamentales para la selección de los textos trabajados. El análisis documental realizado nos permitió precisar nuestro constructo de Interacciones Emergentes en los siguientes aspectos:

a) Las Interacciones Emergentes se constituyen como una forma de participación espontánea en la clase por parte de los alumnos, es decir, no son generadas directamente por el profesor. b) Las Interacciones Emergentes se comunican públicamente en la clase, es decir, son en voz alta y pueden ser escuchadas por el resto de los alumnos en la clase. c) Las Interacciones Emergentes que se generan en el aula se configuran sobre interpretaciones personales del alumno, por lo tanto tienen fundamentos afectivos y cognitivos. 6

d) Las Interacciones Emergentes se desarrollan en el aula a partir de diversas formas de expresión por parte de los alumnos. Estas expresiones pueden estar asociadas al planteamiento de preguntas, de problemas, de temas, de críticas, etc. e) Las Interacciones Emergentes se configuran sobre diversos núcleos de contenido. Estos núcleos pueden ser la reflexión individual, la cotidianeidad, las experiencias personales, los conceptos previos, etc. f) En algunas ocasiones, los núcleos de contenido sobre los que se configuran las Interacciones Emergentes se alejan de los contenidos centrales que se están tratando en la clase.

En definitiva, las Interacciones Emergentes pueden ser definidas como todas aquellas interacciones que, originadas en base a la autonomía del alumno, explicitada en razón de su expresión espontánea, trascienden la normatividad previamente estructurada, logrando potenciar espacios de autonomía que pueden ser integrados

en los procesos de

construcción curricular (Guzmán, 2001a).

d) ¿De qué forma las interacciones emergentes pueden configurarse como un espacio para la innovación curricular? Dentro de este marco de análisis podemos señalar, como una primera reflexión, la necesidad urgente de evaluar a conciencia el medio socio-cultural en que se quiere desarrollar la transformación educativa (Guzmán, 2001b). En esta línea, creemos que es un fracaso anunciado el intentar implementar una propuesta innovadora en la escuela sin la realización de un diagnóstico sistemático de lo que realmente ocurre en nuestras aulas. Dicho de otro modo, sólo comprendiendo en profundidad el campo cultural en el que intentamos participar, podremos proyectar una acción innovadora y significativa en él. Otro elemento imprescindible a considerar en este proceso, es la gradualidad con que implementaremos la innovación. Efectivamente, es fundamental crear las condiciones mínimas para posibilitar la evolución paulatina del cambio, ya que no debemos olvidar que 7

los procesos de optimización en las prácticas de aula exigen una transformación estructural en la institución educativa. En este sentido, es esencial que los profesores efectúen un análisis crítico de sus prácticas cotidianas, pues, como hemos constatado, muchas veces no son conscientes a cabalidad de su propio desempeño profesional. Es, entonces, una exigencia el concebir el currículum como una construcción social y, como tal, los cambios requeridos deben ser incorporados de manera progresiva en la cultura escolar, fortaleciendo todas las transformaciones de sentidos y significados necesarias en los protagonistas de dicha acción. Un aspecto también relevante es reconocer el deber de comprender los supuestos (tanto teóricos como prácticos) que subyacen a la innovación, a fin de desarrollarla con un sentido consensuado por la comunidad. De hecho, diversos intentos de implementar procesos innovadores en las instituciones educativas se han visto gestionados insuficientemente en la práctica, no porque los actores no estuvieran de acuerdo con ellos, sino porque sus comprensiones al respecto eran equívocas o se apartaban del espíritu original de la propuesta. Por último, es fundamental destacar el imperativo de reposicionar a los diversos actores curriculares. En este marco, y de acuerdo a las orientaciones de la reforma educativa actual, se espera que la flexibilidad curricular produzca contextos pertinentes, que atiendan a la diversidad existente al interior de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con este propósito en vista, debemos entender el aula como un escenario privilegiado, que obliga a mirar el currículum desde la práctica, es decir, construido en la acción. En esta perspectiva se debe fortalecer el papel de los sujetos en la construcción curricular, tanto el del alumno, como un aporte y enriquecimiento de los sentidos y significados que están en juego en el aula, como el del docente, en razón de su ejercicio en la toma de decisiones curriculares respectiva. Sintetizando el análisis, creemos que para visualizar la producción curricular intraaula como un escenario de innovación, es imprescindible resituar la labor del profesor, pues desde la perspectiva que está tomando el actual proceso de reforma de enseñanza, los docentes van a tener que pensar la escuela en términos de currículum y no de contenidos 8

disciplinares específicos, lo que les obligará a plantearse su trabajo como profesionales capaces de vislumbrar, e incluso anticipar, las necesidades de formación del alumnado y proyectar, a través de las decisiones curriculares cotidianas, las formas más idóneas para atenderlas (Hernández y Sancho, 1996).

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