Opciones Evaluacion Decreto 230 Pedro A Suarez

EVALUACIÓN COGNITIVA Y VALORATIVA PEDRO ALEJANDRO SUAREZ RUIZ

1. Utilidad de la evaluación: En general, cualquiera que sea su objeto de valoración, la evaluación es una herramienta de aprendizaje sobre una realidad y de mejora. La evaluación está encaminada a detectar y corregir errores, así como para prever ajustes necesarios relacionados con los procesos que intervienen en el acto educativo para el logro de la mejora. La evaluación no limita su objeto a la formación de la persona, aunque redunda siempre en ello. La evaluación hace parte de un proceso social que persigue mejorar la calidad de vida de la comunidad escolar mediante el desarrollo profesional de los docentes (evaluador), de la enseñanza y de los aprendizajes (evaluado). Desde el punto de vista de la formación de la persona, valora el proceso de enseñanza aprendizaje, globalmente considerado, con atención a lo que sucede y sus posibles causas; toma en cuenta aspectos como las aptitudes, los intereses, las capacidades, los conocimientos, las competencias, todos ellos considerados aprendizajes prerrequisito para otros aprendizajes posteriores y permitirá. En este sentido, la evaluación es necesaria para regular el nivel de avance de los alumnos en el desarrollo de sus competencias; y como parte fundamental del proceso formativo, se utiliza para informar y orientar a los padres y los alumnos sobre sus avances. Aún con estas consideraciones que todos aceptamos, podríamos pensar que, la evaluación puede no servir para nada o puede ser la herramienta más sólida en la formación de la persona desde el punto de vista cognitivo, metacognitivo, valorativo, de hábitos y de actitudes frente al conocimiento. La evaluación, no solamente puede no servir para nada, sino que además, puede ser perjudicial al centrase en los resultados, en la cuantificación sin dar información sobre los avances, las dificultades, las estrategias, las posibilidades de mejora; si no muestra opciones de mejora y solamente se ocupa de que un agente externo produzca un juicio que quita al estudiante su principal derecho: la palabra argumentada. En cambio, una evaluación con la participación del estudiante y del profesor como mediador, es una evaluación centrada en la persona singular. Una evaluación que informa sobre dificultades, avances, razones y posibilidades es una evaluación que ayuda a aprender del error y de los aciertos; una evaluación que planea preguntas y no solamente emite juicios es una evaluación que avanza en el desarrollo cognitivo y metacognitivo del alumno. Una evaluación que aprovecha el error es una evaluación que permite la diversidad y promueve la tolerancia. Una evaluación exigente forma en la paciencia y la persistencia en la búsqueda de la mejora. Una evaluación que rescata la diferencia es una evaluación que muestra derroteros para aprender de todos.

Tiene como finalidad última la certificación de globales que son socialmente significativos. En particular, certifica los estudios de educación básica, en aspectos como saber leer, escribir, contar; adicionalmente, certifica otros la consecución de otros objetivos que el país considera como fundamentales para sus ciudadanos.

2. Componentes de la evaluación: Consideraría la evaluación como un proceso cualitativo, colaborativo (evaluador-evaluado) y explicativo que ofrece datos e interpretaciones significativas que permiten entender los procesos de todos los participantes, pero que por eso mismo necesita de la interacción y el apoyo de los otros. Dado que la evaluación toma en consideración y valora todos y cada uno de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, esto es, alumno, docente, programación, organización, funcionamiento del aula, de la institución educativa y del sistema, debe comprender características que comprenden esa complejidad, no limitada a la actividad misma de someter a evaluación algo o alguien o su conocimiento y dominio competente de un saber. Por eso, al indagar por aquello que conforma la evaluación hay que referirse a varias condiciones: 1. Deben establecerse criterios de calidad en los procedimientos de evaluación. 2. Debe estar vinculada a la enseñanza. Por lo tanto, debe ser una herramienta de enseñanza y aprendizaje tanto por los profesores como por los alumnos la evaluación y la enseñanza; ello implica que debe estar implicada por la teoría cognitiva del aprendizaje en la evaluación y en general, por el modelo pedagógico que cada institución ha optado. Por eso, siendo la evaluación de naturaleza pedagógica al lado de la enseñanza y el aprendizaje, y habiendo entendido progresivamente su complejidad que trasciende cualquier idea de una simple aplicación de pruebas, los docentes deben ser capacitados tanto en este campo, como en su pareja, la enseñanza. Los docentes deben focalizar la evaluación de acuerdo con la enseñanza; esto es, tener dentro de marcos de referencia amplios, plantear problemas significativos, estimular a indagar y descubrir, estructuran actividades de aprendizaje en torno a conceptos primarios, valoran los puntos de vista y los conocimientos de los estudiantes y compartir con ellos los procesos evaluativos. Estimar la efectividad de la labor del educador y estimularlo para vencer sus deficiencias y aumentar sus aciertos, a reducir sus límites para ampliar sus posibilidades, a conocerse para aprovechar y expandir su potencial. 3. Debe estar implicada con el desarrollo de la persona; debe monitorear el progreso integral del estudiante en cada área de formación para que se pueda apoyar en la tomar decisiones que faciliten su futuro aprendizaje.

En tal sentido, la evaluación debe entregar el papel protagónico del aprendizaje al estudiante para motivarlo a enfrentar tareas reales y vincularlas con experiencias personales; así mismo, debe motivarlo a reconocerse a sí mismo, a valorar su trabajo y a apreciar el vínculo entre esfuerzos y resultados. Frente a estos tres planteamientos, es evidente que la evaluación tiene un carácter relevante en el acto educativo y por lo tanto, debe estar caracterizada desde tal perspectiva bajo, por lo menos, ocho cualidades: 1. Complejidad en tanto no busca reproducir sino recrear el saber en torno a un contexto. 2. Gradualidad en tanto debe diferenciar el nivel de aprendizaje alcanzado. 3. Diversidad en tanto debe valorar diversas formas de poner en evidencia un saber y un saber hacer. 4. Singularidad en tanto debe reconocer la persona en la valoración que genera. 5. Proyección en tanto no es un juicio conclusivo sino un espacio de mejora. 6. Funcionalidad en tanto debe ser útil para orientar los pasos siguientes del proceso formativo de los estudiantes. 7. Recursividad en tanto debe recurrir a diversidad de estrategias para poner en evidencia diferentes formas de abordar la realidad de acuerdo con los diversos estilos cognitivos a la vez que permite controlar variables tan comunes hoy en día relacionadas con diversas dificultades de aprendizaje y emocionales, que el profesor debe detectar y tomar en consideración. 8. Cuestionadora en tanto debe dejar preguntas abiertas tanto a profesores como a estudiantes.

3. Equidad en la evaluación: Tres premisas enmarcan este punto: 1. La evaluación es situada o contextualizada. Es de su esencia considerar el contexto donde ocurre el aprendizaje que establece relaciones entre el aprendizaje, los procesos sociales y los procesos cognitivos. 2. La evaluación no es medición reducida a calificación, bajo cualquier escala que se proponga. 3. La objetividad no existe en la evaluación de procesos humanos, es intersubjetiva o es subjetiva. La equidad está en la asunción de la

diversidad y no en la homogeneidad. Y la diversidad es personal y es contextual. El problema mayor de la equidad tal vez sea relativo al campo de la persona pues la contextual es evidente y se afronta siempre de una u otra manera. La uniformidad en la evaluación no genera equidad; por eso, los resultados del examen de Estado ICFES o las Pruebas Saber iguales a todo el país no informan nada que no sea sabido, a no ser que se hagan análisis más detallados: informan que el país tiene desigualdades, que las grandes capitales y los colegios con más posibilidades (no solamente económicas sino por ejemplo, de debates y reflexión pedagógica) tienen mejores resultados; que los estudiantes con mejor potencial tienen mejores resultados; que los estudiantes con un ambiente cultural más enriquecido tienen mejores resultados. Esa diversidad de resultados la vemos entre las diferentes regiones del país, dentro de la misma ciudad y dentro de cada institución. Pero es lo mismo que vemos en cada aula de clase. Considero que el problema no es evaluar con equidad sino educar con equidad: cada uno debe lograr lo mejor que pueda a partir de lo que tiene. Un parámetro único no es equitativo frente a todos los extremos que encontremos en el nivel macro del país o en el nivel micro del aula: sexo, contextos, tenencia de bienes, potencial intelectual, condiciones familiares, salud, nutrición, enriquecimiento o deprivación cultural, acceso a la tecnología, tiempo posible para estudiar frente a la necesidad de trabajar, posibilidades de recreación, son algunos componentes de esa diversidad. Veamos uno simple para darnos cuenta de que ningún parámetro único es equitativo al evaluar, aún cuando la educación pudiera serlo: una evaluación propone un contexto temático sobre la producción de papa, excelente y de facil comprensión para los estudiantes de Villapinzón en Boyacá; ese mismo contexto puede ser absolutamente lejano para un estudiante de San Andrés Islas donde el cultivo gran escala no existe; en cambio, un sanandresano tendría una excelente comprensión de un contexto como el turismo. En alguna oportunidad puse a un grupo de niños y niñas dos problemas similares en sus demandas cognitivas, uno referido a un torneo de fútbol y otro referido a una floristería; los niños tuvieron mejor desempeño en el primero y las niñas en el segundo; y en los contextos contrarios, el desempeño fue francamente diferente, aunque las demandas lógicas eran las mismas. Un contexto igual en las preguntas que se hagan a toda la población colombiana puede marcar una diferencia fundamental en el desempeño. Una evaluación con equidad debe ser una evaluación que reconozca, por lo menos, los contextos donde los estudiantes han crecido, los recursos con que han aprendido, el lenguaje que manejan. Y ello no significa desestimar a unos o a otros, no es hacerlo más sencillo para unos o para otros. Una evaluación nacional hecha por personas que viven en Bogotá es ya por principio no equitativa para quienes no viven en ella. Tal vez si evaluamos habilidades, desarrollos y no conocimientos, sería una evaluación más equitativa. Por ejemplo, el examen de Estado ICFES evalúa este semestre, en una buena proporción, el tema de ondas y no incluye casi electricidad, óptica, acústica; otros semestres se han centrado en óptica y otros en electricidad; es así claramente inequitativa. Esta prueba es temática, y podría evaluar el desarrollo de un pensamiento científico para abordar problemas del mundo físico.

4. Contenido de la evaluación: Qué evaluar depende del grado, del campo del conocimiento del que hablemos, de la concepción de persona que pretendamos formar y de la sociedad que aspiramos a tener. En este sentido, la evaluación de competencias ciudadanas debe ser evaluada, pero antes de eso debe ser intencionalmente formada mediante unos elementos curriculares transversales claramente establecidos en cada institución. Llámese formación ciudadana, o formación en valores, o formación en conciliación o en convivencia o en civilidad, es un campo que tal vez cobra mayor relevancia cada día en nuestro país. Un segundo campo definitivo es el desarrollo verbal, desde la comprensión del código más cercano a la realidad, hasta la complejidad de un análisis intertextual. Un tercer campo esencial es el desarrollo lógico desde las estructuras de clase y de orden, hasta la capacidad argumentativa y de raciocinio. Un cuarto campo es el pensamiento científico desde la observación hasta el pensamiento hipotético deductivo frente a la realidad natural. Un quinto campo es el pensamiento social desde la comprensión de la realidad inmediata hasta la interpretación de la realidad nacional e internacional en las problemáticas del hombre en relación con otro y con su medio. Un sexto campo, definitivo en el transcurso que lleva la humanidad es la conciencia ambiental. Y un último campo fundamental, es la capacidad de pensar sistémica y estructuradamente haciendo uso de la técnica y la tecnología. Estos mismos siete campos deben ser los que configuren el currículo porque lo que no formamos, no puede ser éticamente evaluado. Y estos mismos campos deben ser objeto de evaluación en cada grado escolar con el nivel de complejidad adecuado a la edad y a los contextos de cada persona y de cada región del país. Tomando en consideración estos campos, la evaluación debe centrarse en la construcción del significado a través de desempeños, antes que en información y contenidos. Unos contenidos sin contexto no tienen utilidad alguna pues carecen de significado. Además, debe considerar la diversidad de la persona, y por lo tanto en sus fortalezas. El conocimiento es ya de tales proporciones y extensión, que no podemos pretender fortalezas extensivas en todos los campos y habilidades; si la evaluación se centra en las fortalezas de cada persona, el estudiante se proyecta en ellas y no las limita por estar aspirando a tener un nivel destacado en todo. No significa que la evaluación, como la enseñanza no jalonen; se trata de descubrir en qué es mejor cada uno y desde allí promover cos campos menos fuertes o aún, los deficitarios para que el estudiante aprenda a hacer

compensaciones situándose en aquello que es destacado como su punto de apoyo y desarrollo. Por esta misma razón, la evaluación debe ser consistente con las actuales comprensiones sobre el aprendizaje y el desarrollo evolutivo del ser humano. Tanto la enseñanza como la evaluación deben considerar que los conocimientos están organizados en esquemas cognitivos y que un aprendizaje ocurre cuando la nueva información es asimilada dentro de un esquema cognitivo previo.

5. Opciones de cambio en la evaluación: Tal vez, los enunciados de los puntos anteriores configuran este punto. La evaluación no debe: 1. Estar aislada, ser una rueda suelta que no esté estructuralmente unida al PEI y por ende, al modelo pedagógico. 2. Ser un juicio externo que deje al estudiante fuera de toda posibilidad de ser parte de su formación, que le nieguen la palabra. No debe ser hecha y manejada por el docente en forma unilateral, ni por la institución. 3. Valora solamente unas dimensiones de la persona. Debe ser comprehensiva de ella en su integralidad. Por esa misma razón, no debe limitarse a la consecución de resultados académicos per se, sin considerar si están al alcance de las capacidades y condiciones de cada alumno, e inclusive, si están por debajo de lo que cada uno podría alcanzar. 4. Ser un punto final ni tampoco un punto de inicio, debe ser un continuo al lado del aprendizaje. 5. Tener la finalidad de informar a otros, con frecuencia excluyendo al estudiante. Pero debe haber unos canales y procedimientos que permitan el flujo oportuno y relativamente frecuente de la información y la comunicación entre los estudiantes, los docentes, los padres de familia y la Institución Educativa. 6. Limitarse a demandar información, aunque la requiera. 7. Ser para hablar del alumno solamente; debe hablar de cada parte del proceso, debe alimentar la acción del profesor y de la institución, debe alimentar a los padres, debe alimentar al grupo de compañeros, debe alimentar al currículo. 8. Cerrarse nunca con una valoración numérica o literal. 9. Solamente informar que se aprendió y qué no, sancionar y retener o premiar y promover. Debe abrir opciones, ayudar a encontrar comprensiones de si mismo y del sistema.

10. Ser para callar y concluir sino para desencadenar la palabra la acción. 11. Ser un arma de poder del profesor, de la institución o del sistema, ni de control disciplinario. 12. Ser excluyente ni discriminadora de la persona. 13. Ser avasalladora de la persona para ponerla en evidencia y dejarla derrotada. Debe ser por excelencia constructora de la persona, de la comunidad y de oportunidades de aprendizaje y de mejora. Debe ayudar a reconocerse y a descubrir posibilidades. Debe ser una herramienta de metacognición. Debe ser un medio para instalar la evaluación como una cultura personal de desarrollo continuo y de conocimiento de sí mismo. En este marco, el debate del 5% como porcentaje de no reprobación de grado por institución pierde toda vigencia. Sin embargo, contradictoriamente, el problema sigue existiendo: ¿Es la proporción de los no reprobados el problema estructural de la escuela o es la calidad de la oferta, el compromiso de los docentes con la persona, la decisión de la institución frente ala mejora continua y la tención a la diversidad? ¿O es un problema de inversión social y de políticas de Estado? Una institución comprometida con sus alumnos y con la realidad del país debe abordar pedagógicamente el problema de la retención y la repetición de grado. Hay que dar el debate sobre la base de la verdad: la preocupación es como retener a los alumnos en el ambiente escolar. Pero definir un porcentaje genera un problema de calidad. El debate no está en la evaluación sino en la calidad. Y parte del debate es considerar, de nuevo, la diversidad y no la homogeneidad. Tal vez, la restricción del 5% para la promoción sea el factor de mayor inequidad y de baja calidad de la educación porque los profesores y los directivos deben hacer mil malabares para ajustarse a este numerito: bajar la demanda, escoger entre los alumnos con bajo desempeño, los demás bajo desempeño, limitar la reprobación a algunas áreas como español y matemáticas combinada con otra área fuerte. Es una norma universal para toda la población colombiana que pretende dar solución a la deserción. En consecuencia, la primera pregunta que cabe se relaciona con los índices de retención y promoción en cada región del país, considerando si es rural o urbana, si está ubicada en la Amazonía o en la Costa o en la Región Andina o Llanera o Insular, su nivel de desarrollo social y cultural. Si el problema es la deserción y ésta no es uniforme, la prevención tampoco puede ser uniforme. Este es un problema de equilibrio social, de ofrecer a cada uno lo mejor de acuerdo con sus necesidades y condiciones, de compensar las carencias de unos brindándoles más posibilidades y soluciones acordes a sus condiciones singulares, que no son solamente las económicas y culturales. Los estudiantes con necesidades especiales de índole emocional, sociológica, que los pone en riesgo si no están escolarizados durante su infancia y adolescencia, deben ser retenidos y atendidos por el sistema educativo. Pero la gran mayoría de estudiantes tienen la posibilidad de transcurrir en una escolaridad regular, en la que el tiempo necesario para aprender puede ser otorgado, lo cual incluye la repitencia. Podría proponerse una legislación diferencial para el estudiante

regular (del sector urbano o rural, de estrato medio o alto, aún considerando la existencia o no de problemáticas fundamentales en su desarrollo cognitivo y sicológico que lo puedan catalogar como de alto riesgo de deserción del sistema) quien debe tener una promoción de acuerdo con el logro de los requisitos definidos por la institución para esos grados, sin límites porcentuales por institución o por grado. Otras deben ser las condiciones de promoción de los estudiantes de poblaciones con problemas de acceso a la educación por ubicación, por condiciones económicas que lo hagan verse impelido a abandonar su escolaridad para trabajar, por condiciones culturales empobrecidas o por lo menos, limitadas. Hay regiones del país, y aún con independencia de la región, hay instituciones en las que estas son las condiciones de la mayoría de los estudiantes para quienes los límites de reprobación deberían ser condicionados. Otra problemática es definir las condiciones bajo las cuales se regulan dichos condicionamientos: las matemáticas y el lenguaje si son definitivamente estructurales en el desarrollo del estudiante como sujeto cognoscente; la edad es otra condición esencial para considerar; el grado y la complejidad de los mismos como momentos de paso de una etapa de desarrollo a otra son variables relevantes por ejemplo, en 3º, 6º, 9º. Inclusive, podría pensarse cuáles son las condiciones de repitencia para un estudiante en preescolar y primaria y ante ello considero tres variables: el desarrollo lógico, el desarrollo del lenguaje y su madurez sicológica. La tarea es compleja, pero así lo es la persona humana. Tanto una legislación como una enseñanza y una evaluación que aspiren y pretendan la homogeneidad no pueden tener cabida en la sociedad actual y menos aún en la sociedad del conocimiento donde la necesidad por excelencia es la diversidad cualificada.