Nota Perkembangan Kanak.docx

NOTA PERKEMBANGAN KANAK-KANAK 1.1 KANAK-KANAK DAN SENI VISUAL

Bilakah kali terakhir anda melukis? Apakah bentuk lukisan yang anda hasilkan? Siapakah yang mempengaruhi dan memberikan galakan kepada anda untuk melukis? Kanak-kanak dilahirkan dengan mempunyai sifat yang dinamik serta berkembang mengikut fitrah semula jadi proses tumbesaran mereka. Hasil kerja seni visual yang dihasilkan berfungsi sebagai alat komunikasi dan merupakan refleksi pemikiran kanakkanak. Refleksi ini menurut Koster (2001), akan terus berkembang bersama kanakkanak sehingga ia membesar. Penghasilan karya terutama lukisan oleh kanak-kanak mempunyai interpretasi yang berbeza dengan karya yang dihasilkan oleh orang dewasa. Bagi orang dewasa, seni visual sering dikaitkan dengan kecantikan dan kesempurnaan, namun bagi kanak-kanak hasil karya yang dihasilkan bersifat luahan dan ekspresif (Lowenfeld, 1975). Kebanyakan pengkaji seni kanak-kanak menganggap hasil karya seni sebagai satu kaedah menarik untuk melihat cara berfikir dan menyelami perasaan selain melihat dan menguji keupayaan perkembangan kognitif mereka. Karya seni kanak-kanak adalah bersifat peribadi dan tersendiri. Bertitik-tolak daripada faktor inilah pengetahuan asas mengenai lukisan yang dihasilkan oleh kanak-kanak penting bagi guru pendidikan seni visual sebelum kanak-kanak didedahkan dengan pelbagai aktiviti. Kesemua pengetahuan yang merangkumi umur, tahap kanak-kanak serta kemampuan mereka perlu difahami supaya guru-guru pendidikan seni visual berupaya merancang aktiviti yang sesuai dengan mengikut tahap yang sesuai. 1.2 KEPENTINGAN PENGAJARAN MATA PELAJARAN PENDIDIKAN SENI VISUAL KEPADA KANAK-KANAK Pada pandangan anda, adakah kebolehan seni seseorang merupakan satu anugerah yang ada sejak lahir, atau ianya dapat dibentuk dan dikembangkan mengikut proses pertumbuhan mental seseorang individu? Penglibatan kanak-kanak di dalam aktiviti seni visual berupaya memberikan rangsangan dan pembangunan dari pelbagai aspek. Pembangunan tahap kreativiti kanak-kanak dapat dipertingkatkan selain mewujudkan rasa sensitiviti kanak-kanak terhadap sekelilingnya.

Secara ringkasnya kepentingan pengajaran mata pelajaran pendidikan seni visual kepada kanak-kanak dapat dilihat melalui aspek berikut: (a) Aspek Kognitif Penganjuran aktiviti seni visual yang tersusun dan terancang dapat melahirkan kanak-kanak yang mempunyai keupayaan menyelesaikan masalah serta mampu membuat penilaian dan bijak membuat keputusan. (b) Aspek Fizikal Penggunaan alat dan bahan dalam pengajaran dan pembelajaran pendidikan seni visual memberikan satu bentuk latihan berkesan kepada otot tangan (psychomotor) dan koordinasi tangan serta mata. (c) Aspek Kreativiti Latihan dan projek yang bersifat terbuka dapat membantu murid untuk mengembangkan aspek kreativiti mereka. Aktiviti dan projek di dalam pendidikan seni visual mengutamakan proses, berbanding dengan hasilan akhir. Oleh yang demikian, proses ini menyuburkan budaya pemikiran kritikal di dalam menyelesaikan sesuatu permasalahan. Selain itu, aktiviti pendidikan seni visual menggalakkan eksplorasi dan eksperimentasi supaya kanak-kanak mempunyai pengalaman luas dalam bidang penghasilan karya. (d) Aspek Persepsi Melalui mata pelajaran seni visual, murid boleh mempertingkatkan dan menajamkan penggunaan pancaindera dan deria. Pendidikan seni visual menambahkan pengetahuan mengenai konsep pembuatan dan kronologi sesuatu produk iaitu proses penghasilan dan hasilan seni, produk dan objek yang terdapat di sekeliling mereka. (e) Aspek Sosial dan Emosi Pendidikan seni visual memberi peluang kepada murid untuk berinteraksi dan meningkatkan keupayaan bersosial selain meningkatkan keyakinan diri. Aktiviti pendidikan seni visual memberikan peluang kepada pelajar untuk saling hormatmenghormati dan menjadi landasan untuk memupuk perasaan bertoleransi. Mata pelajaran pendidikan seni juga menganjurkan semangat bekerjasama di dalam aktiviti berkumpulan yang dibentuk.

1.3 KANAK-KANAK DAN SENI LUKIS

Pernahkah anda melihat kanak-kanak menconteng dinding, buku atau pun kertas? Mengapakah kanak-kanak gemar menconteng? Adakah mereka ingin berkomunikasi?

Banyak kajian yang dijalankan bagi mengenal pasti kebolehan kanak-kanak. Aktiviti melukis dikatakan sebagai suatu bentuk aktiviti yang banyak digunakan oleh saintis, pendidik dan ibu bapa bagi menyelami perasaan dan fikiran kanak-kanak. Aktiviti melukis merupakan aktiviti yang membantu kanak-kanak mengenali objek selain membantu meningkatkan daya sensitiviti terhadap alam sekeliling mereka. Proses melukis yang menjurus ke arah pengamatan terhadap objek melatih deria kanak-kanak supaya menjadi lebih peka dan meningkatkan daya persepsi mereka. Selain itu, aktiviti melukis juga meningkatkan daya imaginatif kanak-kanak selain berupaya mengimbangi emosi mereka. Ianya dijadikan sebagai satu proses pembelajaran kepada kanak-kanak melalui aktiviti imitasi alam sekeliling lalu dipermudahkan menjadi penghasilan simbol abstrak seterusnya menjadikan ianya satu bentuk hasil karya yang unik. (a) Melukis sebagai Medium Komunikasi Lukisan merupakan bentuk komunikasi awal kanak-kanak sebelum mereka berupaya untuk bertutur. Ianya dijadikan alat perhubungan yang berkesan untuk berinteraksi. Selain itu, lukisan juga dijadikan alat membantu saintis untuk menganalisa fikiran dan perasaan kanak-kanak. Penghasilan imej seperti pokok, figura manusia, catan dan arca boleh memberikan tafsiran yang dapat membantu ahli psikologi untuk mengenal pasti kanak-kanak yang mempunyai masalah trauma. (b) Melukis sebagai Cara Mencapai Kepuasan Diri Kanak-kanak umumnya belajar sambil bermain. Bagi mereka, aktiviti bermain memberikan kepuasan di samping memberikan peluang kepada mereka untuk meneroka alam sekeliling. Melukis merupakan aktiviti yang mampu memberikan kepuasan kepada kanak-kanak. Melalui lukisan, kanak-kanak dapat meluahkan perasaan dan emosi selain dapat membina kekuatan otot. Aktiviti sebegini juga dapat membantu menajamkan daya intuisi kanak-kanak. (c) Melukis untuk Meningkatkan Daya Penguasaan Kendiri (Self Esteem) Aktiviti melukis dapat memberikan kepuasan kepada kanak-kanak dalam meluahkan apa yang dilihat lalu dipindahkan semula dalam bentuk dan rupa imej yang unik mengikut tahap pemahaman mereka. Kesan penghasilan karya lukisan mampu membentuk personaliti kanak-kanak. Konsep kendiri terbina apabila kanak-kanak mampu melukis tanpa ragu dan tidak bimbang memikirkan soal kecantikan karya mereka. Selain itu, aktiviti melukis juga menggalakkan kanak-kanak untuk bercerita mengenai karya mereka sekaligus membantu mereka untuk membina keyakinan diri untuk bertutur. Melalui aktiviti melukis, kanak-kanak dapat meningkatkan daya sensitiviti pancaindera.

1.4 PERKEMBANGAN ARTISTIK KANAK-KANAK

Semasa menuntut di sekolah rendah dahulu, pernahkah anda berkongsi lukisan yang anda hasilkan dengan rakan sekelas anda? Perkembangan artistik kanak-kanak banyak dipengaruhi oleh persekitaran dan suasana mereka dibesarkan. Dalam konteks ini, persekitaran memainkan peranan penting kerana persekitaran yang sihat membantu perkembangan kognitif kanak-kanak dengan cara yang positif. Kajian mengenai perkembangan artistik kanak-kanak banyak dijalankan bagi melihat pertumbuhan pemikiran kanak semenjak dari kurun ke 19 lagi. Menurut Light dan Barnes (2003), kajian terawal mengenai perkembangan artistik kanak-kanak yang pernah direkodkan adalah pada tahun 1887. Corrado Ricci yang berbangsa Itali telah menghasilkan tulisannya di dalam buku yang bertajuk The Art of Little Children yang mengkaji beberapa lukisan kanak-kanak. Pada tahun 1910 pula, kajian perkembangan kanak-kanak diteruskan oleh Clara dan William Stern di Jerman yang menerbitkan kajian mengenai lukisan yang dihasilkan oleh seorang kanak-kanak lelaki daripada kanakkanak tersebut berumur 4 hingga 7 tahun. Pada tahun 1913 di Perancis, Georges-Henri Luquet telah menerbitkan 1,500 keping katalog lukisan yang dihasilkan oleh anak perempuan beliau, dilukis semasa berumur antara 3 hingga 8 tahun. Kesemua kajian dan penerbitan yang dihasilkan mengenai perkembangan awal artistik kanak-kanak masih lagi menjadi rujukan utama kepada kajian mengenai perkembangan artistik kanak-kanak pada masa sekarang. 1.4.1 Teori Perkembangan Artistik oleh Hurwitz dan Day Hurwitz dan Day (2001) telah merumuskan peringkat perkembangan artis kanak-kanak kepada tiga bahagian utama. Peringkat-peringkat ini dikenali sebagai peringkat manipulatif, peringkat membuat simbol serta peringkat pra-remaja.

“Stages of artistic development are useful norms that can enlighten the teacher, but they should not be considered as goals for education.” - Hurwitz dan Day (2001)

(a) Peringkat Manipulatif atau Zaman Awal Kanak-kanak (2-4 Tahun)

Pada peringkat ini, kanak-kanak tidak mempunyai kawalan pada pergerakan tangan kerana usia mereka yang masih muda, selalunya di dalam lingkungan umur dua hingga lima tahun. Lukisan yang dihasilkan juga selalunya tidak terkawal dan banyak terdapat di dinding, di atas meja dan kertas lukisan dengan menggunakan pelbagai jenis bahan dan medium seperti krayon, pensil serta bahan-bahan lain. Penghasilan karya pada usia ini tidak bersifat realistik dan banyak menggunakan lukisan garisan bagi menggambarkan sesuatu imej. Pada usia ini, kanak-kanak lebih gemar untuk mencuba dan bereksperimentasi dengan pelbagai jenis garisan yang boleh dihasilkan melalui pelbagai media. Secara umumnya terdapat empat peringkat contengan pada peringkat manipulatif iaitu contengan garisan tidak terkawal, contengan garisan terkawal, contengan rupa terkawal dan contengan rupa. Contengan garisan tidak terkawal berlaku kerana kanak-kanak tidak mempunyai daya kawalan dan garisan yang dihasilkan biasanya berulang-ulang. Di peringkat contengan garisan terkawal pula garisan yang dihasilkan lebih menampakkan kawalan yang matang dibandingkan dengan peringkat pertama. Sementara itu, contengan rupa terkawal memperlihatkan kebolehan kanak-kanak yang mula melukis rupa dan mengulanginya mengikut kehendak mereka. Akhir sekali adalah contengan rupa, di mana pada peringkat ini kanak-kanak berupaya mengenal pasti rupa dan menyebut rupa yang dihasilkan. Pada peringkat ini juga lukisan yang dihasilkan adalah lebih kepada kepuasan dan keseronokan kerana mereka diberi peluang untuk melukis dan menggunakan alatan melukis seperti pen dan pensil. Antara perkara penting yang perlu diberi perhatian adalah cara kanak-kanak memegang alatan untuk melukis. Pada usia ini alatan tulis yang dipegang adalah mengikut keupayaan cara dan gaya yang disukai oleh mereka. Keupayaan menconteng sangat bergantung kepada keupayaan otot dan keselarasan koordinasi di antara mata dan tangan. Fokus imej yang dihasilkan pada peringkat ini adalah lukisan garisan yang pelbagai. (b) Peringkat Membuat Simbol (6-9 Tahun) Daripada peringkat lukisan contengan, kanak-kanak mula beralih ke peringkat menghasilkan simbol. Peringkat penghasilan simbol bermula pada umur empat sehingga kanak-kanak berumur lapan tahun. Pada peringkat ini, kanak-kanak sangat terpengaruh dengan keadaan sekelilingnya. Persekitaran memainkan pengaruh besar dan lukisan yang biasa dihasilkan adalah

seperti rumah, kereta, bunga, alat permainan dan sebagainya. Imejan dalam lukisan figura merupakan imej yang paling dominan. Simbol dan imejan yang dilukis oleh kanak-kanak ini biasanya didahului dengan imej mereka sendiri, kemudian diikuti dengan keluarga terdekat seperti ibu bapa diikuti rakan-rakan. Pada peringkat ini juga, simbol yang dihasilkan oleh kanak-kanak mudah untuk dikenal pasti kerana kanak-kanak mempunyai kawalan yang seimbang dan teratur dari segi pergerakan tangan. Di peringkat awal penghasilan imej simbolisma, imej-imej yang dihasilkan melalui lukisan terdiri daripada pelbagai saiz. Umumnya, seseorang yang penting di dalam kehidupan kanak-kanak tersebut digambarkan lebih besar saiznya berbanding dengan imej figura yang lain. Sebagai contoh, bapa digambarkan lebih besar daripada imej ahli keluarga yang lain melambangkan kekuasaan dan kekuatan yang di miliki oleh bapa selaku ketua keluarga. Dalam sesetengah keadaan, imej diri kanak-kanak itu juga mempunyai saiz yang lebih besar berbanding dengan imej figura yang lain. Pada permulaan peringkat pertama simbolisma ini, penggunaan warna terhadap imej tidak menjadi fokus utama dan tidak ketara. Pada peringkat kedua pula, penggunaan warna ke atas imej mula diperlihatkan. Sebagai contoh, imej langit dikaitkan dengan warna biru, warna kuning untuk matahari dan warna hijau bagi menggambarkan rumput atau tumbuhan. Pada peringkat ketiga simbolisma,lukisan yang dihasilkan lebih menumpukan kepada imej yang konkrit iaitu imej yang dilihat berbanding dengan imej yang mereka tahu. (c) Pra-Remaja (10-13 Tahun) Peringkat Pra-remaja dikatakan peringkat transisi zaman kanak-kanak ke zaman remaja. Terdapat percubaan untuk melukis figura dengan saiz yang betul. Lukisan figura pula mula dilukis dengan menitikberatkan daya saiz sebenar objek. Sebagai contoh, figura manusia mula dilukis dengan melihat kadar banding pada objek tersebut tanpa membuat penambahan. Lukisan pada peringkat ini dikatakan lebih rasional kerana selain daripada kedudukan dan saiz figura yang betul, mereka juga telah mula mementingkan warna yang tepat selain dari memasukkan bayang-bayang pada objek supaya imej yang dihasilkan seolah-olah nampak realistik. Pada peringkat ini juga, mereka mula menggunakan kaedah perspektif bagi membezakan saiz imej di mana mereka cuba memahami konsep ruang iaitu objek yang jauh bersaiz lebih kecil berbanding dengan objek yang lebih dekat.

1.4.2 Teori Perkembangan Artistik Kanak-kanak oleh Lowenfeld dan Britain Lowenfeld dan Britain (1982) telah memperkenalkan teori perkembangan artistik kanakkanak yang merangkumi peringkat umur dari 2-14 tahun. Peringkat perkembangan artistik yang diperkenalkan oleh Lowenfeld dan Britain ini merangkumi lima peringkat utama iaitu peringkat scribbling, peringkat preschematic, peringkat schematic, peringkat dawning realism, peringkat pseudonaturalistic dan peringkat adolescent art. (a) Peringkat Scribbling (2-4 Tahun) Pada peringkat ini kanak-kanak menghasilkan contengan secara rawak dan tidak terkawal. Proses menconteng menyebabkan pergerakan badan dan membangunkan koordinasi otot motor tangan. Apabila kanak-kanak telah mampu menguasai pergerakan tangan dan badan mereka mula melukis dari peringkat contengan kepada lukisan garisan lurus dan melintang kepada melukis bulatan. (b) Peringkat Preschematic (4-7 Tahun) Peringkat ini memperlihatkan peningkatan daripada contengan bulatan kepada percubaan pertama untuk melukis objek yang terdapat di sekelilingnya dengan menggunakan garisan. Sebagai contoh ibu bapa dan orang yang rapat dengan mereka dilukis dengan mempunyai karakter tangan dan kaki dan dilukis seolah-olah terapung dan dengan saiz imej yang berbeza-beza. PERKEMBANGAN ARTISTIK OLEH HURWITZ DAN DAY Peringkat Manipulatif (2-5 tahun) Peringkat Membuat Simbol (6-9 tahun) Peringkat Pra-Remaja (10-13 tahun)

(c) Peringkat Schematic (7-9 Tahun) Pada peringkat ini kanak-kanak kurang cenderung untuk melukis imej objek berbanding pada peringkat awal tadi. Lukisan mula dihasilkan mengikut skema atau konsep tertentu. Penekanan lebih diberikan kepada cara penyusunan objek dalam imej selain daripada imej manusia dan objek yang terdapat di sekelilingnya. Sebagai contoh, kanak-kanak mula membuat percubaan dengan membahagikan ruang pada kertas lukisan kepada dua bahagian iaitu satah udara dan tanah. Bagi pemandangan satah bawah objek disusun secara melintang dan sama manakala objek udara pula dibiarkan kosong. Selain itu, lukisan yang dihasilkan adalah spontan, bebas dan berskala besar. Tidak peka dengan karya mereka sendiri dan tidak kisah dengan lukisan yang dihasilkan oleh rakan sebaya mereka dan gemar untuk berkongsi. (d) Peringkat Dawning Realism atau The Gang Age (9-12 Tahun) Pada peringkat ini, kanak-kanak terus melukis dengan mengekalkan konsep dan

skema tertentu. Perubahan pada peringkat ini adalah terhadap imej yang dilukis secara realistik dan teliti. Imej lukisan mula mengecil dari segi saiz dan kanak-kanak mula menunjukkan sifat kritikal dengan hasil karya sendiri. Mereka mula membandingkan karya dengan karya rakan sebaya dan ini menjadikan mereka berhati-hati dan sedikit individualistik serta menitikberatkan kualiti karya yang dihasilkan. (e) Peringkat Pseudonaturalistic atau Reasoning (12-14 Tahun) Pada peringkat ini, kanak-kanak mula peka dengan konsep realistik di dalam menghasilkan lukisan. Mereka menitikberatkan konsep kedudukan dan saiz rasional imej. Mereka lebih gemar untuk melukis melalui konsep peniruan atau melalui objek di hadapan mata berbanding dengan lukisan menerusi imaginasi. Lukisan yang dihasilkan jarang dikongsi bersama dengan rakan sebaya dan perasaan malu dan rendah diri akan timbul sekiranya lukisan yang dihasilkan tidak menarik. (f) Peringkat Period If Decision atau Adolescent Art in High School (14-17 Tahun) Peringkat ini merupakan peringkat penekanan terhadap proses penghasilan karya seni dan penciptaan objek. Peringkat ini memperlihatkan kematangan di dalam membuat keputusan dan pemilihan bahan yang sesuai untuk menghasilkan karya seni.

1.4.3 Teori Perkembangan Artistik Kanak-kanak oleh Georges-Henri Luquet Teori perkembangan artistik kanak-kanak yang diperkenalkan oleh Luquet (1926) bermula daripada peringkat contengan. Menurut Luquet, perkembangan dan aktiviti melukis kanakkanak pada peringkat ini adalah lebih kepada aktiviti peniruan dan diterjemahkan mengikut gaya contengan mereka. Namun secara ringkasnya terdapat tiga peringkat perkembangan artistik kanak-kanak yang diperkenalkan dan diistilahkan oleh Luquet iaitu peringkat Fortuitous Realism atau penemuan imejan realism secara tidak sengaja, peringkat kedua adalah Failed Realism, dan peringkat ketiga adalah Intelectual Realism dan peringkat akhir adalah Visual Realism. (a) Peringkat Fortuitous Realism Peringkat ini ialah peringkat awal lukisan kanak-kanak di mana imejan yang cuba dihasilkan pada peringkat contengan telah membentuk imej dan objek yang hampir sama dengan objek sebenar. Apa yang menarik ialah keserupaan imejan yang dihasilkan adalah secara tidak sengaja. (b) Peringkat Failed Realism Imej yang diperolehi secara tidak sengaja diperbaiki dan diperhalusi bagi

mendapatkan imej sebenar. Lukisan yang hampir sama dihasilkan berulang kali. Namun usaha yang dilakukan tidak dapat diteruskan kerana imej objek tersebut kerap berubah daripada imej asal yang diperolehi secara tidak sengaja tadi.

(c) Peringkat Intelectual Realism Pada peringkat ini kanak-kanak mula melukis mengikut apa yang mereka tahu dan apa yang mereka lihat. Penghasilan karya kanak-kanak adalah dalam bentuk lukisan yang lebih ringkas namun dilukis dengan agak baik. (d) Peringkat Visual Realism Peringkat akhir ini memperlihatkan keupayaan kanak-kanak untuk melukis imej yang mempunyai perspektif dan kadar banding. Percubaan untuk melukis imej 3 dimensi di atas kertas lukisan dapat dilihat pada peringkat ini dan percubaan melukis imej secara 3 dimensi dianggap satu kejayaan dan pencapaian baik. 1.5 KEINGINAN ASAS KANAK-KANAK

Apabila tiba pada peringkat umur tertentu, kanak-kanak akan lebih cenderung untuk melukis berdasarkan apa yang mereka lihat daripada menggunakan imaginasi sendiri. Kenapa ini berlaku? Setiap insan di dunia mempunyai keinginan, terutamanya kanak-kanak. Sebagai guru, memahami keinginan mereka memberi ruang kepada kita untuk mengatur sesi pembelajaran serta pendekatan yang digunakan dengan cara yang lebih berkesan. (a) Untuk Bergerak, Berjaya dan Diiktiraf, Diterima dan Disanjung Pujian dan sanjungan merupakan sebahagian daripada kaedah meningkatkan motivasi kanak-kanak. Di dalam aktiviti pendidikan seni visual, penghasilan karya oleh kanak-kanak perlu mendapat kredit yang sewajarnya daripada guru. Lukisan yang dihasilkan oleh kanak-kanak hendaklah dipamerkan pada papan kenyataan murid di sekolah sebagai sebahagian daripada usaha meningkatkan keyakinan diri murid selain sebagai satu bentuk penghargaan kepada mereka di atas usaha menghasilkan karya. (b) Untuk Bersaing, Ketangkasan Fizikal dan Memahami Aktiviti melukis dijadikan sebagai landasan bagi membina persaingan yang sihat di kalangan kanak-kanak. Pertandingan seperti pertandingan melukis dan mewarna sering diadakan bertujuan untuk mewujudkan persaingan positif di kalangan kanakkanak di samping memberikan peluang kepada mereka untuk berinteraksi dengan rakan sebaya. Penganjuran aktiviti sebegini memberikan peluang kepada mereka untuk mempelajari kaedah dan perkara baru sesama mereka. (c) Untuk Meneroka, Pencapaian Kreatif dan Meluahkan Perasaan Aktiviti melukis meningkatkan dan membuka ruang ke arah pembinaan daya kreativiti kanak-kanak. Selain itu, melalui aktiviti melukis kanak-kanak diberikan peluang untuk meneroka dan bereksperimentasi dengan bahan-bahan lukisan

seperti pensil, pen, pensil warna, dan sebagainya. Kanak-kanak sememangnya suka untuk mencuba. Perasaan ingin mencuba ini merupakan sebahagian daripada proses pembelajaran bagi kanak-kanak.

Latihan 1.3 1. Sebagai guru, bagaimanakah pengetahuan tentang perkembangan artistik pelajar dapat membantu meningkatkan proses pembelajaran?

RUMUSAN Dalam topik ini anda telah didedahkan dengan maklumat mengenai mengapa kanak gemar melukis dan seharusnya telah memahami mengapa Lukisan yang dihasilkan oleh kanak-kanak mempunyai interpretasi dan makna yang berbeza dengan karya yang dihasilkan oleh golongan dewasa. Karya yang dihasilkan oleh kanak-kanak merupakan satu kaedah bagi mengenal pasti proses perkembangan mereka justeru dan boleh gunakan pengetahuan ini untuk mengatur aktiviti yang menggalakkan perkembangan artistik mereka. Selain daripada itu berikan peluang kepada kanak-kanak untuk bercerita dan berkongsi pengalaman dengan rakan-rakan seusia dengan mereka supaya pengalaman rakan yang lain turut menjadi sebahagian daripada proses pembelajaran.

TOPIK 2 TEORI-TEORI DALAM SENI PENGENALAN Teori dapatlah diertikan sebagai ‘pendapat’ yang dikemukakan oleh individu-individu tertentu untuk memperjelaskan sesuatu perkara. Perkataan teori diambil daripada perkataan Latin theoria, yang seiras dengan perkataan Greek theOria dan theOrein. Secara umumnya ketiga-tiga istilah ini merujuk kepada perkara yang sama iaitu untuk melihat atau mempertimbangkan. Md. Nasir dan Iberahim Hassan (2003) mengklasifikasikan teori sebagai asas-asas atau hukum-hukum umum yang menjadi dasar pembentukan kesenian, ilmu pembentukan kesenian ataupun ilmu pengetahuan. Di dalam konteks umum, istilah teori digunakan untuk memperjelaskan pendapat, hipotesis ataupun spekulasi. Jika disoroti pengertian ini, teori tidaklah semestinya bertunjangkan fakta; dalam erti kata lain ianya tidak semestinya konsisten dengan pengertian sebenar realiti.

Adakalanya teori diformulasikan untuk memperjelaskan pendapat tertentu dan tidak semestinya berasaskan bukti-bukti yang kukuh. Contohnya pada suatu masa dahulu terdapat kebimbangan di kalangan pelayar dan pelaut yang mungkin mengemudi kapal sehingga ke sempadan lautan. Kebimbangan ini berasaskan teori yang berpendapat bahawa dunia ini berbentuk segi empat. Pelayar dan pelaut bimbang sekiranya mereka sampai ke penghujung dunia iaitu di bucu segi empat, kapal mereka mungkin terjatuh ke bawah. Jelas bahawa teori ini tidak berasaskan realiti sebenar dan lebih menjurus kepada pendapat yang tidak dapat dikenal pasti kesahihannya. Namun teori tetap membantu dalam merungkai dan memperjelas sesuatu perkara. Bidang pendidikan seni itu sendiri sangat luas, subjektif dan abstraktif. Perkembangan seni seseorang individu melibatkan proses estetik yang rumit dan dengan memahami teori-teori pendidikan seni yang dikemukakan, guru pendidikan seni visual akan mendapat gambaran yang lebih jelas dan seterusnya dapat diaplikasikan di dalam pendekatan pengajaran mereka. Sebelum merungkai teori-teori terkemuka di dalam pendidikan seni visual, eloklah disingkap terlebih dahulu pengertian seni itu sendiri. OBJEKTIF Di akhir topik ini anda seharusnya dapat: 1. memahami teori-teori pendidikan seni visual; 2. mengenal pasti aplikasi teori-teori pendidikan seni visual; dan 3. mengaplikasi teori-teori ini di dalam konteks sebenar pengajaran seni visual.

2.1 DEFINISI SENI

Apakah pendapat peribadi anda tentang seni dan skop seni? Bagaimanakah pengetahuan tentang definisi seni dapat meningkatkan pemahaman anda tentang seni?

Seni di dalam bahasa Inggeris dikenali sebagai art yang diambil daripada istilah Latin ars, bermaksud penyusunan ataupun untuk menyusun. Dalam konteks ini, interpretasi seni adalah sangat universal yang merujuk kepada sebarang bentuk objek yang disusun

mengikut aturan tertentu. Interpretasi seni yang sangat luas ini menggamit pengamal-pengamal seni untuk menjuruskan skop seni ke atas lensa yang lebih fokus agar dapat memberikan gambaran yang lebih spesifik. Seni merupakan intipati kepada ekspresi kreativiti seseorang. Namun, sifat seni yang subjektif dan abstrak menyukarkan untuk memberikan takrifan khusus kepada seni mahupun konsep seni itu sendiri. Walaupun sukar untuk diberi definisi khusus dan sama sukarnya untuk menilai tahap seni seseorang individu, setiap artis menentukan sendiri parameter hasil karya seni mereka. Secara amnya, seni boleh dirujuk sebagai suatu proses dan manifestasi kepada ekspresi diri, penilaian yang menentukan elemen-elemen yang wajar diketengahkan di dalam hasil seni, di dalam menyampaikan idea, emosi, perasaan, kepercayaan di dalam bentuk yang difikirkan paling efektif. Ada juga yang memandang seni sebagai satu hasil aplikasi kreativiti yang mempunyai elemen atau nilai apresiasi, berdasarkan nilai estetik dan kesan emosi. Istilah seni mempunyai konotasi yang amat rapat dengan kemampuan dan penguasaan sesuatu medium dalam menyampaikan maksud-maksud tertentu. Menentukan maksud yang ingin disampaikan, medium dan cara berkesan untuk menyampaikan maksud tersebut; memerlukan asas kritis yang baik dalam membuat penilaian. 2.2 CIRI-CIRI PERKEMBANGAN Kesedaran terhadap proses perkembangan kognitif dan artistik kanak-kanak mula mendapat tempat di kalangan penyelidik, pengkaji, pendidik dan ahli psikologi pada awal 1900. Hasil daripada kajian-kajian yang dijalankan mendapati bahawa proses perkembangan kanak-kanak adalah mengikut peringkat-peringkat tertentu. Setiap peringkat diwakili dengan ciri-ciri dominan yang dipaparkan secara berulangulang di dalam hasil seni kanak-kanak. Peringkat-peringkat ini juga mempunyai kaitan dengan umur kanak-kanak dan kematangan di dalam ekspresi artistik selalunya jelas berdasarkan kematangan usia mereka. 2.3 PERKEMBANGAN ESTETIK

Kita sering mengaitkan elemen estetika dengan kreativiti dan artistik. Apakah sebenarnya estetik dan bagaimanakah ianya berbeza dengan

konsep kreativiti di dalam seni?

Perkembangan estetik kanak-kanak selalunya diterjemahkan melalui gerak-geri dan pergerakan badan mereka. Kebolehan kanak-kanak dalam meluahkan nilai estetika mereka merupakan satu bentuk kemahiran kognitif yang bukan sahaja penting di dalam perkembangan seni kanak-kanak tersebut, malah amat penting di dalam perkembangan pemikiran dan intelektualiti mereka. Luahan estetik kanak-kanak amat berbeza dengan pergerakan badan yang biasa. Di dalam kehidupan seharian, kita berkomunikasi secara verbal ataupun bukan verbal. Komunikasi bukan verbal melibatkan pergerakan tangan, memek muka, pandangan mata dan pergerakan bahagian badan yang lain. Pergerakan estetik pula menjurus kepada isyarat virtual. Isyarat virtual ini merupakan jendela kepada emosi dalaman kanakkanak dan juga jiwa dan pemikiran mereka. Walaupun perkembangan estetik kanak-kanak secara total masih belum dapat dikenal pasti, para pengkaji telah menemui beberapa pergerakan yang menjadi refleksi kepada perkembangan estetik kanak-kanak. Pergerakan estetik awal kanak-kanak mempunyai kaitan langsung dengan emosi mereka kerana resepsi deria yang mengeluarkan isyarat tersebut selalunya mempunyai hubungan terus dengan bahagian otak yang merangsang emosi. Kanak-kanak pada umur 2 hingga 4 tahun selalunya mengeluarkan isyarat-isyarat tertentu yang lebih berbaur emosi daripada rasional atau intelektualiti. Isyarat-isyarat biasa seperti tunduk memberi hormat atau pergerakan biasa yang dilakukan ketika beribadat mempunyai implikasi emosi. Apabila usia mereka meningkat ke tahun ketiga dan keempat, kanak-kanak menjadi lebih peka kepada gerakan-gerakan dinamik yang melibatkan imbangan, arah, konsisten, daya dan juga keintiman. Di usia ini, mereka dapat mengimbangkan diri mereka dengan baik di atas kerusi yang kecil dan mengekalkan langkah yang konsisten semasa mencuba tarian yang mudah. Mereka juga dapat membezakan kiri dan kanak, atas dan bawah. Pada umur 6 tahun, kanak-kanak tahu bahawa gerak-geri mereka juga mempunyai elemen psikologi. Contohnya meluahkan rasa sedih dengan menundukkan muka atau pun melahirkan ekspresi sedang berfikir dengan meletakkan tangan di bawah dagu. Semua

pergerakan ini adalah luahan estetik mereka dan sebagai orang dewasa, pemerhatian terhadap pergerakan-pergerakan mereka akan dapat membantu kita menentukan apa yang bermain di dalam fikiran dan jiwa mereka. 2.4 PERKEMBANGAN ARTISTIK Pelbagai model perkembangan telah dikemukakan yang membantu memperjelas perkembangan artistik kanak-kanak. Antara model-model terkemuka telah diformulasikan oleh Lowenfeld (1975), Chapman (1972). Model-model ini secara umumnya berbeza namun mempunyai corak perkembangan yang lebih kurang sama. Antara persamaan yang ketara ialah transisi perkembangan daripada peringkat scribbling ke representation. Antara persamaan-persamaan yang lain ialah: (a) Faktor sosioekonomi mempunyai pengaruh yang amat terbatas dalam peringkat awal pertumbuhan kanak-kanak. Kanak-kanak lelaki dan perempuan didapati melukis dengan cara yang sama di peringkat awal pertumbuhan. (b) Lukisan kanak-kanak dapat memberi lebih banyak maklumat tentang perkembangan mereka daripada catan kerana ianya menggunakan krayon, pensil dan pen. Alatan ini lebih mudah dikawal oleh kanak-kanak daripada berus dan warna. (c) Terdapat pertindihan yang agak ketara di antara peringkat-peringkat perkembangan. Lukisan kanak-kanak mungkin mempunyai elemen dua peringkat serentak dan tidak semestinya elemen satu peringkat perkembangan sahaja. Model-model perkembangan artistik kanak-kanak akan dibincangkan dengan lebih terperinci dalam Topik 6. 2.5 TEORI-TEORI KOGNITIF

Bagaimanakah pengetahuan tentang teori-teori dalam pendidikan dapat membantu meningkatkan kualiti guru di dalam pengajaran?

Pada dasarnya, istilah kognitif merujuk kepada proses dalaman minda seperti penyelesaian masalah, ingatan dan juga pembelajaran bahasa. Ahli psikologi kognitif mempunyai minat yang mendalam untuk melihat bagaimana manusia memahami, menganalisa dan menyelesaikan masalah melibatkan proses mental. Teori kognitif secara umumnya merungkai bagaimana manusia memahami sesuatu objek atau material yang seterusnya mempengaruhi kapasiti mereka untuk mempelajari sesuatu.

Sekiranya diteliti sejarah perkembangan teori, teori-teori kognitif bermula dengan teori Gestalt. Walaupun teori kognitif yang ada pada hari ini mempunyai persamaan yang sangat sedikit dengan teori Gestalt, elemen persepsi, cara minda melihat corak dan persepsi terhadap persekitaran; yang ada pada Gestalt, dapat dikenal pasti dalam banyak teori-teori yang lain. Teori-teori kognitif juga banyak dipengaruhi oleh model SosialInteraksi Piaget yang memperjelas proses pertumbuhan kognitif kanak-kanak. Begitu juga dengan pendekatan Konstruktivis yang ketara di dalam perkembangan teori kognitif.

OUM Oleh itu topik ini akan memberi tumpuan kepada tiga teori kognitif yang utama iaitu teori Gestalt, teori Sosial-Interaksi Piaget dan teori Konstruktivis. Pemahaman ketiga-tiga teori ini akan dapat membantu dalam pemahaman teori-teori kognitif yang lain kerana ketigatiga teori inilah tunjang kepada teori-teori kognitif yang ada pada hari ini. 2.5.1 Teori Gestalt Teori Gestalt mempunyai sejarah yang panjang. Teori ini bermula di Jerman pada tahun 1910 dan diasaskan oleh Max Wertheimer, Wolfgang Kohler dan Kurt Koffka. Walaupun ketiga-tiga pengasas Gestalt merupakan ahli psikologi, mereka mempunyai latar belakang yang berbeza, dipisahkan oleh Perang Dunia Pertama dan bertemu kembali pada tahun 1920. Kohler merupakan Pengarah di Institut Psikologi di University of Berlin dan Wertheimer merupakan ahli akademik fakulti tersebut. Koffka pula menjadi tenaga pengajar di Frankfurt. Jarak yang jauh tidak menghalang ketiga-tiga pengasas ini daripada mengekalkan hubungan yang baik. Bahang daripada Perang Dunia Pertama serta gerakan anti Yahudi memaksa ketiga-tiga pengasas ini berhijrah ke Amerika Syarikat. Pada kurun ke 20, asas teori Gestalt tidak hanya diaplikasikan di dalam bidang psikologi tetapi telah menular dan mempengaruhi dipindai ilmu yang lain terutamanya pendidikan. 2.5.1.1 Latar Belakang Teori Gestalt Pada hujung kurun ke 19, teori behaviorisme merupakan pendekatan popular yang diamalkan di Amerika Syarikat. Teori ini memberi penekanan kepada produk atau hasil dan tidak mementingkan proses pembelajaran itu sendiri. Ukuran tahap pembelajaran seorang pelajar dilihat daripada aspek pencapaian yang selalunya diterjemahkan melalui

keputusan ujian dan peperiksaan Pengamal teori ini percaya bahawa apabila individu diberikan rangsangan tertentu, salah satu daripada dua tindakan boleh dikenakan. Tindakan ini adalah dalam bentuk penguatkuasaan (reinforcement) yang datang dalam bentuk positif atau negatif; dan juga hukuman (hukuman). Penguatkuasaan atau hukuman yang dikenakan boleh memodifikasikan tingkah laku seseorang dan bolehlah disimpulkan bahawa individu tersebut telah mempelajari sesuatu. Namun para pengasas teori Gestalt percaya bahawa proses pembelajaran bukan hanya disebabkan oleh penguatkuasaan atau hukuman tetapi lebih melibatkan proses kognitif. 2.5.1.2 Definisi Teori Gestalt Tidak ada makna khusus untuk istilah Gestalt di dalam Bahasa Inggeris. Malah perkataan Gestalt bukanlah datangnya daripada nama pengasas teori tersebut, seperti kebanyakan nama teori-teori yang lain. Namun, Gestalt dapat dirujuk sebagai bentuk, rupa, kedudukan ataupun diletakkan bersama. Teori Gestalt melihat kepada struktur menyeluruh dan bukannya membahagikan struktur tersebut kepada entiti atau bahagian-bahagian yang berasingan. Di dalam aspek pembelajaran, Gestalt menekankan cara minda memberi tumpuan corak atau sifat sesuatu dan bagaimana ianya mempengaruhi proses belajar. Oleh itu, prinsip asas teori ini menitikberatkan keseluruhan daripada sebahagian. Dalam erti kata lain, melihat sesuatu objek secara keseluruhan (contohnya rumah) memberi makna yang lebih mendalam daripada melihat komponen-komponen individu (tiang, lantai, dinding, pintu, tangga). Proses melihat secara keseluruhan melibatkan proses kognitif – minda membuat anjakan daripada memahami setiap komponen dalam menghasilkan makna daripada pandangan yang menyeluruh. Teori ini percaya bahawa persepsi seseorang terhadap sesuatu rangsangan akan mempengaruhi tindak balas atau perlakuan individu terbabit. Sekiranya dua individu didedahkan kepada rangsangan yang sama, tindak balas mereka mungkin berbeza, bergantung kepada pengalaman lepas masing-masing. Di dalam teori Gestalt, persepsi seseorang terhadap sesuatu memainkan peranan yang amat penting dalam menentukan tingkah laku individu terbabit. Persepsi ini dipengaruhi oleh pengalaman, budaya, cara individu tersebut dibesarkan dan firasat. Elemenelemen

ini juga mempengaruhi cara seseorang di dalam menyelesaikan sesuatu masalah. 2.5.1.3 Hukum-hukum Teori Gestalt Pengamal Gestalt percaya bahawa individu akan mengklasifikasikan rangsangan mengikut persepsi mereka terhadap rangsangan tersebut. Proses pengklasifikasian ini bergantung kepada beberapa faktor yang dinamakan hukum teori Gestalt. Terdapat enam hukum yang utama iaitu hukum Pragnanz, hukum Persamaan (Similarity), hukum Keintiman (Proximity), hukum Lengkap (Closure), hukum Kesinambungan Positif (Good Continuation) dan hukum Ciri-ciri Bahagian (Membership Character). (a) Hukum Pragnanz Hukum Pragnanz menyatakan bahawa apabila individu berhadapan dengan pengalaman yang baru, persepsi individu tersebut adalah tidak teratur. Oleh itu, individu akan cuba mengenakan aturan dalam bentuk yang mudah untuk ditafsirkan. Adalah sukar untuk individu terbabit untuk merubah persekitaran mereka apabila berhadapan dengan pengalaman atau sesuatu yang baru. Oleh itu, individu akan lebih cenderung untuk merubah persepsi mereka terhadap pengalaman tersebut. (b) Hukum Persamaan (Similarity) Konsep hukum persamaan adalah lebih mudah untuk difahami. Individu akan lebih cenderung untuk mengklasifikasikan rangsangan yang mempunyai persamaan di dalam kumpulan yang sama. (c) Hukum Keintiman (Proximity) Mengikut hukum keintiman, pengklasifikasian setiap rangsangan adalah berdasarkan elemen jarak dan hubungan. Rangsangan-rangsangan yang mempunyai hubung kait di antara satu sama lain akan diletakkan di dalam kumpulan yang sama. (d) Hukum Lengkap (Closure) Hukum lengkap menganjurkan bahawa individu cenderung untuk meletakkan rangsangan yang telah lengkap di dalam kumpulan yang sama. (e) Hukum Kesinambungan Positif (Good Continuation) Hukum ini menyatakan bahawa sifat sesuatu rangsangan tidak akan berubah, dan pada masa yang akan datang sifat yang sama akan dikekalkan. Contohnya, garis yang lurus dilihat sebagai akan tetap lurus pada masa yang akan datang dan tidak akan berubah sifatnya. (f) Hukum Ciri-ciri Bahagian (Membership Character) Di dalam hukum ini, individu akan mentafsir sesuatu berdasarkan pandangan mereka secara keseluruhan terhadap sesuatu objek tersebut, dan bukannya melihat setiap bahagian daripada keseluruhan objek tersebut. 2.5.1.4 Pengaruh Teori Gestalt Banyak teori yang diasaskan selepas kurun ke-20 mengintegrasikan elemen teori

Gestalt. Asas bahawa firasat atau insights mempunyai hubungan dengan tindak balas pembelajaran merupakan konsep penting di dalam teori proses kognitif. Teori Gestalt juga mempunyai hubungan yang rapat dengan pandangan konstruktivis dan banyak diaplikasikan di dalam kaedah penyelesaian masalah. 2.5.1.5 Pendekatan Teori Gestalt dalam Pembelajaran Kepentingan teori ini di dalam dunia pembelajaran ialah fokus yang diberikan dalam melihat sesuatu entiti secara keseluruhan. Konsep ini amat signifikan di dalam penyelesaian masalah. Di dalam konteks pembelajaran seni visual, teori Gestalt bukan sahaja melihat kepada produk atau hasil kerja tetapi memberikan penekanan yang tinggi ke atas proses penghasilan produk itu sendiri. Di dalam seni visual, elemen ini amat penting kerana aplikasi proses mestilah betul untuk sampai kepada penghasilan produk yang baik. Oleh itu, guru haruslah memberi penekanan kepada proses di dalam pengajaran dan haruslah menggalakkan para pelajar agar tidak mementingkan hasil kerja semata-mata. Penilaian kerja para pelajar juga haruslah dimasukkan elemen proses dan bukanlah hanya menilai hasil karya yang telah siap. Di dalam konteks pengajaran, guru haruslah sedar bahawa setiap rangsangan yang diperkenalkan mungkin akan mendapat penerimaan yang berbeza daripada para pelajar, terutamanya apabila pelajar berdepan dengan rangsangan baru atau pengalaman baru. Contohnya, apabila menayangkan rakaman video tentang budaya sesuatu suku kaum, sekiranya budaya kaum tersebut bertentangan dengan budaya yang diamalkan oleh pelajar, mereka mungkin mempunyai persepsi negatif terhadap kaum tersebut dan mempengaruhi hasil karya yang mungkin dihasilkan rentetan daripada tayangan video.

Latihan 2.1 1. Nyatakan dua ciri utama yang membezakan teori Gestalt dengan pendekatan behaviorisma. 2. Teori Gestalt digunakan secara meluas di dalam penyelesaian masalah. Bagaimanakah teknik melihat sesuatu secara keseluruhan dapat membantu di dalam menyelesaikan sesuatu masalah?

Selain daripada aplikasi teori Gestalt di dalam pengajaran seperti yang dicadangkan dalam halaman sebelumnya, cadangkan aplikasi-aplikasi lain

yang dapat anda gunakan di dalam kelas dengan bertunjangkan pendekatan Gestalt.

2.5.2 Teori Sosial-Interaksi Piaget Jean Piaget (1896-1980) merupakan antara tokoh penyelidik paling berpengaruh di dunia dalam bidang perkembangan psikologi. Di peringkat awal, Piaget merupakan ahli epistemologi genetik di dalam bidang biologi dan falsafah. 2.5.2.1 Latar Belakang Penglibatan Piaget Minatnya di dalam mengkaji perkembangan mental kanak-kanak bermula semasa beliau menjalankan kerja-kerja penyelidikan di makmal ujian di Paris. Piaget mendapati kanakkanak kecil selalunya mampu memberikan jawapan yang berbeza secara kualitatif jika dibandingkan dengan kanak-kanak yang lebih besar. Daripada pengamatan ini, Piaget merumuskan bahawa kanak-kanak kecil bukanlah tidak mempunyai kapasiti untuk berfikir, cuma kanak-kanak dewasa mempunyai lebih pengalaman yang mengasah minda mereka. Jawapan kanak-kanak kecil berbeza daripada kanak-kanak dewasa kerana cara berfikir mereka yang berbeza. 2.5.2.2 Proses Perkembangan Kognitif Sebagai ahli biologi, Piaget berminat untuk mengkaji bagaimana sesuatu organisme dapat menyesuaikan diri dalam sesuatu persekitaran. Walaupun mengkaji perkembangan kognitif kanak-kanak, Piaget masih mengekalkan prinsip penyelidikan biologinya. (a) Penyerapan (Assimilation) dan Ubahsuai (Accommodation) Piaget menjelaskan dua proses yang digunakan oleh individu sepanjang hayat dalam menyesuaikan diri mereka dengan persekitaran, iaitu asimilasi (assimilation) dan akomodasi (accommodation). Kedua-dua proses ini sentiasa berlaku dalam diri individu dan sentiasa menimbulkan ketegangan yang memerlukan penyelesaian. Hasil daripada penyelesaian kepada ketegangan ini akan mempengaruhi perkembangan kognitif. Penyerapan merujuk kepada proses penerimaan rangsangan dari luar dan individu mentafsir serta memproses rangsangan ini mengikut pengalaman yang telah sedia ada. Dalam keadaan ini, individu selalunya tidak perlu membuat sebarang modifikasi diri kerana pengalaman yang dimilikinya mampu membantunya menghadapi rangsangan tersebut.

Berbeza dengan penyerapan, ubahsuai pula dilihat sebagai penglibatan aktif individu dalam membuat modifikasi tertentu pada diri dan perlakuan agar dapat menyesuaikan diri dengan persekitaran. Ini adalah kerana, individu tersebut berhadapan dengan sesuatu yang baru yang belum pernah dialaminya sebelum ini. Ini memaksa individu tersebut mengubahsuaikan diri dan tingkah laku yang sedia ada agar dapat menyesuaikan dengan rangsangan tersebut. (b) Refleksi, Skema, Struktur dan Hierarki Piaget juga mengemukakan hipotesis bahawa setiap bayi dilahirkan dengan skema fungsi yang dikenali sebagai refleksi. Refleksi pada bayi ini berfungsi dalam membantu menyesuaikan diri dengan persekitaran yang baru (daripada dunia janin ke dunia sebenar). Apabila bayi mula biasa dengan persekitaran yang baru, refleksi ini akan digantikan dengan skema tersusun. Apabila bayi meningkat usia dan lebih terdedah kepada persekitaran, skema ini akan digantikan dengan struktur. Struktur bertanggungjawab ke atas tingkah laku kanakkanak yang lebih kompleks. Dan apabila struktur menjadi lebih matang, ianya akan digantikan dengan penyusunan hierarki. 2.5.2.3 Perkembangan Kebolehan Kognitif Jean Piaget telah mengenal pasti empat peringkat perkembangan kognitif yang dilalui oleh setiap individu setelah dilahirkan sehinggalah dewasa. Keempat-empat peringkat ini dikenali sebagai Peringkat Deria-Pergerakan (Sensorimotor), Peringkat Pra-olahan (Preoperational), Peringkat Pengolahan Konkrit (Concrete Operational) dan Peringkat Pengolahan Formal (Formal Operation). Setiap peringkat ini mempunyai ciri-ciri spesifik yang unik yang hanya dimiliki oleh kanakkanak pada peringkat itu sahaja. Walaupun setiap peringkat diwakili dengan tempoh usia yang tertentu, perlu difahami bahawa setiap kanak-kanak mengalami perkembangan mental pada tahap yang berbeza. Ada kanak-kanak yang mungkin mempunyai pertumbuhan mental yang lebih cepat atau lambat sedikit dibandingkan dengan kanakkanak lain.

(a) Peringkat Deria-Pergerakan (0-2 Tahun) Bayi yang baru dilahirkan mempunyai kemampuan yang terbatas. Otaknya masih baru dan belum banyak bekerja, oleh itu bayi hanya menyedari persekitarannya dengan

kabur. Namun, fungsi deria bayi berkembang dengan cepat dan kanak-kanak dalam peringkat ini cepat menjadi pemerhati dan pemerhatian ini akan diikuti pula dengan gerak balas. Kanak-kanak masih belum dapat menguasai simbol ataupun bahasa untuk menamakan objek di sekitarnya. Satu-satunya cara interaksi dengan persekitaran ialah melalui kesan deria dan gerak-gerinya. Apabila telah menguasai kawalan pergerakan, kanak-kanak mula berinteraksi dengan cara menggerakkan objek-objek dalam persekitarannya. Apabila umur bayi meningkat 10 bulan, bayi tersebut mula memahami konsep ‘kekal’ (permanence) iaitu kesedaran bahawa walaupun sesuatu objek hilang daripada pandangannya, objek tersebut tidak ghaib begitu sahaja. (b) Peringkat Pra-olahan (2 – 6 Tahun) Di peringkat ini, kanak-kanak telah mula menguasai bahasa dan menggunakan nama untuk panggilan objek di sekelilingnya. Walaupun begitu, penguasaan ini masih baru dan terbatas dan akan berkembang sepenuhnya sehinggalah kanak-kanak tersebut mencapai peringkat pengolahan formal. Di waktu inilah mereka mula meneroka alam sekeliling. Penerokaan ini membantu mereka menemui benda-benda baru, justeru meningkatkan rasa ingin tahu kanak-kanak. Jawapan yang sesuai yang diberi untuk soalan-soalan mereka akan menambahkan ilmu, tahap kematangan dan membantu mereka mengaitkan sesuatu kenyataan dengan kenyataan yang lain. Hujung peringkat ini menyaksikan kebolehan kanak-kanak untuk bertutur dan mereka amat petah bercakap. Ekspresi diri seperti ini harus digalakkan untuk melatih mereka menyatakan sesuatu dengan betul. Peringkat ini jugalah kemuncak bagi kebolehan untuk berimaginasi dan mencipta pelbagai benda. Menurut Piaget, kanak-kanak ini masih belajar untuk menghubungkaitkan simbol dan perkataan dengan objek dengan cara intuisi dan bukannya dengan cara penaakulan (reasoning). Mereka masih di permulaan pembinaan konsep iaitu mula mengklasifikasikan objek dan kejadian, oleh itu konsep yang dikuasai jauh daripada kesempurnaan. Pemikiran kanak-kanak adalah sehala dan cara pemikiran adalah sangat egosentrik iaitu sangat mementingkan diri dan merasakan diri mereka sentiasa benar dan betul. (c) Peringkat Pengolahan Konkrit (7 – 11 Tahun) Pertumbuhan mental adalah berterusan dan penguasaan pengetahuan dan pemikiran

bertambah banyak. Perasaan ingin tahu adalah sangat tinggi dengan keinginan belajar yang besar. Kanak-kanak juga mempunyai penguasaan yang baik dalam pertuturan dan mereka banyak bercakap untuk melancarkan pertuturan mereka. Peringkat ini juga menyaksikan kebolehan kanak-kanak menguasai konsep pengekalan tentang paduan, nombor, berat dan padatan. Kebolehan ini membantu mereka memahami konsep lain yang lebih rumit seperti susunan angka, pengklasifikasian bahan mengikut sifat, serta kemampuan melihat sesuatu perkara daripada pelbagai perspektif.

Kerana perasaan ingin tahu yang tinggi dalam pelbagai perkara menyebabkan minat mereka sentiasa berubah-ubah. Kanak-kanak juga mempunyai kecenderungan untuk meletakkan matlamat yang tinggi untuk sesuatu perkara dan mengharapkan segalagalanya tercapai dengan sempurna. Oleh itu mereka akan selalu putus asa dan kecewa sekiranya tidak mendapat apa yang mereka mahukan. Kematangan dalam berfikir juga telah mula kelihatan di mana kanak-kanak tidak lagi egosentrik. Malah mereka mula sedar bahawa setiap perkara ada pro dan kontra, buruk dan baik dan mereka mula belajar untuk mempertimbangkan sesuatu perkara sebelum mencapai keputusan. (d) Peringkat Pengolahan Formal (12 Tahun ke Atas) Peringkat ini merupakan peringkat perkembangan kognitif yang tertinggi dan kanakkanak dalam peringkat ini dapat mengurus dan mengolah persekitaran mereka dengan baik. Mereka juga mampu untuk menerima pelbagai kemungkinan daripada tindakan mereka dan tidak mudah terkeliru dengan hasil yang di luar dugaan. Walaupun begitu, cara pemikiran mereka tidak sama dengan corak pemikiran orang dewasa. Kanak-kanak ini mencapai tahap kemuncak kecerdasan mental di penghujung zaman remaja, namun kekurangan pengalaman mengehadkan pengetahuan dan kebolehan mereka untuk menggunakan apa yang mereka tahu. Di peringkat ini juga, perkembangan fizikal kanak-kanak adalah lebih pantas berbanding perkembangan mental apabila mereka mula melangkah ke awal alam remaja. Di peringkat ini juga mereka mula memahami konsep abstrak dan ini membantu mereka memahami prinsip moral dan etika. Mereka juga mula mempunyai kesedaran tentang kepentingan falsafah hidup, etika, politik dan hal-hal keagamaan.

Latihan 2.2 1. Di peringkat pra-olahan (2-6 tahun), pemikiran kanak-kanak berbentuk sehala. Bagaimanakah pengetahuan ini dapat digunakan

oleh guru dalam merancang pengajaran mereka? 2. Apakah implikasi negatif yang mungkin berlaku kepada kanak-kanak sekiranya guru tidak menyediakan jawapan-jawapan yang betul atau bersesuaian kepada soalan-soalan mereka? 2.5.2.4 Pendekatan Teori Sosial-Interaksi Piaget dalam Pembelajaran Teori ini banyak membantu guru-guru dalam memahami proses mental kanak-kanak; iaitu bagaimana kanak-kanak berfikir dan bagaimana cara pemikiran ini mempengaruhi tingkah laku mereka. Pemahaman teori ini memberi gambaran kepada guru dalam menyediakan persekitaran yang sesuai bagi merangsang minat dan proses pertumbuhan mental mereka. OUM (a) Peringkat Pra-olahan (2-6 Tahun) Imaginasi kanak-kanak adalah sangat tinggi pada peringkat pra-olahan, iaitu apabila kanak-kanak mencapai umur dua hingga enam tahun. Adalah penting bagi guru-guru prasekolah ataupun ibu bapa menggalakkan kanak-kanak untuk berimaginasi kerana secara tidak langsung ia juga akan menggalakkan daya cipta kanak-kanak. Namun, guru-guru perlu sedar kepentingan mengenakan batasan tertentu kerana sekiranya kanak-kanak terlalu berimaginasi, mereka mungkin tidak dapat membezakan di antara dunia sebenar dan dunia khayalan. Satu cara menangani perkara ini ialah dengan mengadakan sesi bercerita di pra-sekolah atau di rumah dan menggalakkan kanakkanak menggunakan daya imaginasi mereka dalam sesi ini sahaja. Kanak-kanak juga perlu diberitahu kepentingan menceritakan sesuatu sebagaimana sebenarnya berlaku dan tidak hanya mereka-reka cerita. Pihak sekolah perlu menyediakan persekitaran yang mampu memupuk perkembangan kognitif kanak-kanak. Kanak-kanak perlu disediakan objek-objek konkrit yang mana boleh diaplikasikan dengan menggunakan deria rasa kanak-kanak untuk menyentuh, melihat, mendengar, merasa dan menghidu. Persekitaran kanak-kanak perlulah kaya dengan objek-objek konkrit ini untuk kanak-kanak meneroka dan belajar. Guru-guru kelas juga sepatutnya menyusun ruang kelas dengan cara yang boleh memupuk perkembangan kognitif kanak-kanak. Guru juga perlu memberi penggalakan kepada pelajar untuk meluahkan diri mereka secara verbal dan menyediakan tatabahasa baru kepada pelajar agar dapat mereka

bertutur dengan cara yang lebih sempurna. (b) Peringkat Pengolahan Konkrit Di peringkat ini, kanak-kanak mempunyai kepetahan bercakap yang sangat tinggi dan sentiasa ingin bertutur untuk menarik perhatian. Namun begitu, di dalam kelas yang sama mungkin ada sebilangan kanak-kanak yang sangat petah bertutur dan sangat aktif, manakala sebilangan lagi lebih suka mendiamkan diri. Guru haruslah bijak merangsang kanak untuk mengambil bahagian di dalam gerak-kerja kelas dan semua kanak-kanak diberi peluang yang sama rata. Guru-guru juga harus melatih kanak-kanak untuk bercakap hanya apabila diberi peluang agar tumpuan kanakkanak akan juga diberikan semasa guru mengajar. Cuba ingati kanak-kanak untuk mengikut giliran, dan menghormati orang lain dengan cara senyap dan mendengar apabila giliran orang lain untuk bercakap. Setiap soalan yang diajukan oleh pelajar perlulah diberi jawapan yang sesuai. Sekiranya guru tidak mempunyai jawapan terhadap soalan yang dikemukakan, janganlah kanakkanak tersebut dibohongi. Sebaik-baiknya guru boleh memberi maklum balas kepada kanak-kanak dalam masa sehari dua sambil cuba mencari jawapan yang sesuai. Sekiranya seseorang kanak-kanak didapati mengetahui lebih daripada apa yang guru ketahui di dalam sesuatu topik atau bidang, kanak-kanak tersebut patut digalakkan untuk berkongsi maklumat dengan rakan kelas yang lain. Pada peringkat ini juga kanak-kanak mempunyai minat yang pelbagai namun ini tidak bermakna mereka tidak mempunyai disiplin mental yang baik. Guru seharusnya mempelbagaikan aktiviti di dalam kelas supaya kanak-kanak dapat mempelajari dengan pelbagai cara yang berlainan dan baru. Sekiranya mereka dipaksa melakukan perkara yang sama setiap hari, kanak-kanak akan merasa jemu, hilang minat dan lebih bahaya lagi, menjadi benci kepada proses belajar itu sendiri. Di peringkat ini, kanak-kanak juga cenderung meletakkan matlamat yang tidak realistik. Guru boleh melatih kanak-kanak dengan memulakan tugas yang mudah dan secara beransur-ansur beralih kepada tugas yang lebih kompleks. Dengan cara ini kanak-kanak tidak mudah berputus asa dan lebih bermotivasi untuk menyiapkan tugas apabila berjaya menyiapkan tugas terdahulu yang dirasakan mampu dilaksanakan. Komunikasi dengan ibu bapa juga perlu dan ibu bapa perlu diingatkan supaya tidak mendesak anak mereka melakukan sesuatu kerja dengan melampau atau meletakkan harapan yang terlalu tinggi ke atas anak-anak.

(c) Peringkat Pengolahan Formal (12 Tahun ke Atas) Di peringkat ini, pelajar telah mula faham konsep-konsep abstrak dan mula membentuk identiti diri. Mereka mula memahami kepentingan falsafah hidup dan prinsip, politik dan konsep agama. Guru boleh membantu dengan mengadakan perbincangan dalam topiktopik ini agar dapat dijadikan panduan oleh pelajar. Antara bentuk perbincangan ialah membantu dalam menentukan hala tuju pelajar, persediaan yang perlu dilakukan serta menetapkan matlamat. Tugasan di dalam kelas juga seharusnya diolah supaya dapat mencabar minda dan imaginasi pelajar. Ini dapat membantu mereka berfikir secara kritikal dan sekiranya tugasan tersebut mencabar, ianya akan merangsang para pelajar untuk lebih komited menyiapkan tugasan yang diberikan. Secara umumnya teori ini memberikan beberapa implikasi penting di dalam perkembangan mental kanak-kanak. Di dalam konteks ini, persekitaran di mana kanakkanak tersebut membesar amat penting dalam merangsang tumbesaran mereka. Kanakkanak perlu rasa dihargai dan diterima oleh persekitaran mereka, terutamanya ibubapa, guru dan kawan-kawan. Mereka mahu kehendak dan pendapat mereka didengari dan dituruti. Walaupun pendapat kanak-kanak mungkin kelihatan tidak bernas dan terlalu kebudak-budakan, individu dewasa harus menerima pendapat ini dengan fikiran terbuka tanpa ejekan atau cemuhan. Amalan menggalakkan kanak-kanak membuat pilihan, diberi kebebasan berfikir serta digalakkan menyelesaikan masalah harus diteruskan. Oleh kerana tahap pemikiran mereka yang masih terbatas, rangsangan-rangsangan tertentu seperti alatan, cadangan atau petunjuk perlu diberikan kepada kanak-kanak untuk melatih mereka menyelesaikan masalah. 2.5.3 Pendekatan Konstruktivis Satu lagi pendekatan utama yang sangat popular di dalam dunia pendidikan ialah pendekatan konstruktivis yang diasaskan oleh Jerome L. Bruner. Menurut Bruner, proses belajar memerlukan penglibatan aktif pelajar dalam membina idea-idea atau konsep baru berdasarkan pengetahuan sedia ada. Pelajar memilih dan menterjemah maklumat, membuat andaian, membuat keputusan dan proses-proses ini sangat bergantung kepada kebolehan kognitif seseorang. Bruner berpendapat bahawa manusia secara lahiriah mampu belajar melalui penemuan sendiri dan membuat kaitan di antara pelbagai rangsangan untuk mencapai kepada maklumat yang bermakna. Pendapat ini bertentangan dengan pendapat yang

dikemukakan oleh B.F. Skinner, pengamal teori behaviorisme yang menganjurkan bahawa pelajar belajar secara bersendirian. Pandangan konstruktivis melihat ilmu bukanlah sesuatu yang berkaitan dengan dunia atau persekitaran, tetapi terbina daripada dunia dan persekitaran. Ilmu bukanlah sesuatu yang kekal dan jitu malah dibina oleh individu melalui pengalamannya dengan persekitaran. Pendekatan konstruktivis menganjurkan individu terlibat dengan aktiviti-aktiviti penemuan melalui cara berinteraksi dengan persekitaran. Pengalaman amat membantu di dalam menterjemah persekitaran ini. Pengalaman ini membantu individu melihat permasalahan tertentu daripada perspektif yang berlainan. 2.5.3.1 Pendekatan Konstruktivis dalam Pengajaran Bruner telah menggariskan tiga prinsip utama di dalam konteks pembelajaran menggunakan pendekatan konstruktivis. 1. Pengajaran perlu menitikberatkan pengalaman pelajar serta mengikut konteks kesanggupan pelajar untuk belajar (kesediaan). 2. Pengajaran perlu mengikut struktur atau urutan yang mampu difahami oleh pelajar dengan mudah (organisasi). 3. Pengajaran perlu dirangka untuk memudah cara penghasilan ilmu (melangkaui maklumat yang dibekalkan guru). Di dalam proses pengajaran menggunakan pendekatan ini, guru bertindak sebagai pembimbing di dalam memberikan maklumat-maklumat yang terbatas. Guru tidak seharusnya melambakkan segala maklumat kepada pelajar. Sebaliknya guru harus bijak memilih maklumat yang wajar diketengahkan untuk merangsang pelajar untuk berfikir dengan sendiri dan menyelesaikan masalah dengan sendiri. Tugas guru ialah menterjemahkan maklumat ke bentuk yang sesuai dengan tahap pemahaman pelajar. Kaedah ini mengaplikasikan empat cara tertentu di dalam penyampaian sesuatu topik. 1. Menekankan perbezaan iaitu melatih pelajar agar bijak membezakan jenis dan sifat maklumat yang diterima. 2. Menstruktur maklumat agar lebih mudah diterima dan difahami 3. Susunan paling berkesan di dalam menyampaikan material pengajaran 4. Sifat dan bentuk ganjaran (reward) atau hukuman (punishment) yang akan dikenakan sekiranya pelajar berjaya atau gagal melakukan sesuatu.

Di dalam konteks yang lebih luas, pendekatan konstruktivis menyarankan agar pendidik menimbang terlebih dahulu pengalaman dan tahap ilmu yang dimiliki oleh pelajar, agar pengajaran serta aktiviti dalam kelas dapat disesuaikan dengan tahap pelajar. Kemudian tumpuan diberikan di dalam pembinaan kurikulum sekolah agar pelajar dapat menjalinkan pengetahuan sedia ada dengan ilmu yang baru dipelajari. Bruner juga mengesyorkan agar kurikulum dirangka mengikut aturan spiral supaya pelajar akan terus membina maklumat baru daripada apa yang mereka pelajari.

Latihan 2.3 1. Dengan menggunakan pendekatan Gestalt, jelaskan bagaimanakah persepsi seseorang terhadap sesuatu rangsangan dapat mempengaruhi tingkah laku individu tersebut? 2. Mengikut Piaget, kanak-kanak harus digalakkan berinteraksi dengan persekitaran mereka? Kenapa? 3. Pendekatan konstruktivis menggalakkan guru mengehadkan pengetahuan atau maklumat yang disampaikan dalam usaha menjana pemikiran kritikal para pelajar. Huraikan rasional kaedah ini.

RUMUSAN Melalui topik ini, anda telah didedahkan dengan beberapa teori yang sangat signifikan di dalam dunia pendidikan amnya, dan bidang pendidikan seni visual khususnya. Di dalam konteks pengajaran seni visual kepada kanak-kanak, pengetahuan tentang teori-teori ini amat penting kerana ianya bukan sahaja dapat membantu guru secara langsung di dalam pengajaran, tetapi juga membantu guru memahami proses perkembangan kognitif dan bagaimanakah maklumat perkembangan di dalam setiap peringkat proses dapat dimanipulasikan oleh guru di dalam pembelajaran secara berkesan. Seterusnya guru didedahkan dengan pendekatan-pendekatan yang boleh diambil mengikut teori-teori yang dikemukakan di dalam meningkatkan kualiti pembelajaran di dalam kelas seni.

TOPIK 4 MENINGKATKAN DAYA IMAGINATIF KANAK-KANAK

PENGENALAN Walaupun kanak-kanak mempunyai perasaan ingin tahu serta daya imaginasi yang tinggi, ianya perlu dipupuk dan dikembangkan untuk meningkatkan kreativiti serta kebolehan berfikir mereka. Adalah menjadi tanggungjawab guru pendidikan seni visual untuk menyuntik rangsangan yang dapat melipatgandakan daya imaginasi kanak-kanak agar proses pembelajaran menjadi lebih bermakna. Kanak-kanak pula akan lebih bermotivasi untuk melibatkan diri di dalam aktiviti-aktiviti kreatif, untuk mencipta serta mereka bendabenda baru ataupun media-media yang baru. Dengan memperkenalkan alatan-alatan tertentu, ianya dapat mencambahkan imaginasi kanak-kanak. Kit pembinaan tradisional seperti blok-blok berwarna mendorong daya reka cipta kanak-kanak untuk membina rumah atau istana serta mempelajari struktur objek di sekeliling mereka. Dengan teknologi terkini, kanak-kanak boleh didedahkan kepada penggunaan perisian-perisian tertentu yang dapat membantu mereka mencipta imejimej di komputer yang bukan sahaja boleh diwarnakan dengan pelbagai warna yang menarik, malah mampu bergerak dan bersuara. Apa jua bentuk rangsangan yang diperkenalkan mampu meningkatkan daya fikir mereka kerana kanak-kanak perlu memahami terlebih dahulu bagaimana objek di sekeliling mereka berfungsi supaya imitasi dapat dilakukan kepada hasil seni mereka. OBJEKTIF Di akhir topik ini anda seharusnya dapat: 1. memahami bentuk-bentuk rangsangan yang terdapat di dalam pendidikan seni visual; 2. memahami konteks penggunaan rangsangan; dan 3. mengaplikasi penggunaan rangsangan di dalam proses pengajaran.

46 OUM 4.1 PENGALAMAN MELALUI PENGGUNAAN ALAT, MEDIA DAN ALAT BANTU

Namakan lima deria yang ada pada manusia normal, dan bagaimanakah deria-deria ini membantu dalam kehidupan anda sehari-hari? Ekspresi seni memerlukan medium. Seperti mana pelukis memerlukan kanvas, berus dan warna; kanak-kanak juga perlu dibekalkan dengan alatan yang bersesuaian untuk dapat merangsang daya imaginasi mereka. Harga bukanlah menjadi isu kerana kreativiti dapat dihasilkan dengan memanipulasikan objek alam. Perkara paling mudah ialah dengan menyediakan krayon dan kertas dan kanak-kanak diberi kebebasan untuk berkomunikasi dengan kreativiti sendiri. Membekalkan alatan sampingan untuk merangsang minda mampu memberi anjakan motivasi dan membuatkan proses pembelajaran menjadi lebih menyeronokkan. Untuk menggalakkan perkembangan ini, guru-guru seharusnya tidak terlalu bergantung kepada kreativiti kanak-kanak itu sendiri malah haruslah memikirkan alatan bersesuaian yang boleh disediakan untuk merangsang daya imaginasi kanakkanak di dalam kelas. 4.1.1 Pelbagai Jenis Alat dan Media Suasana pembelajaran akan menjadi lebih menarik sekiranya guru mampu menyediakan alatan tertentu yang sesuai dengan objektif pembelajaran dan sukatan mata pelajaran yang ditetapkan. Oleh itu, pelbagai jenis alatan dan media wajar diketengahkan dalam proses pembelajaran untuk merangsang minda kanak-kanak. (a) Alatan Asas Walaupun penyediaan peralatan untuk pembelajaran seni visual di sekolah amat berkait rapat dengan peruntukan yang disediakan oleh sekolah yang telah ditetapkan oleh kementerian, setiap bilik seni di sekolah pasti menyediakan alatan-alatan asas seperti kertas lukisan, berus, warna dan krayon. Di peringkat permulaan, alatan ini sebenarnya memadai untuk merangsang minat kanak-kanak untuk melukis dan mencipta. Dengan bimbingan yang sesuai, terpulanglah kepada para pelajar untuk bermain dengan pelbagai warna dalam eksplorasi penghasilan karya kreatif mereka. (b) Gambar Satu lagi bentuk rangsangan yang efektif ialah dengan memperkenalkan gambargambar foto kepada kanak-kanak. Gambar-gambar foto ini bolehlah digunakan daripada imej yang pelbagai, contohnya gambar keluarga, haiwan, bangunan, pemandangan dan pelbagai lagi objek alam yang lain. Menggunakan gambar foto di dalam pembelajaran adalah menjimatkan kerana sumber foto boleh didapati di surat khabar, majalah ataupun

risalah, ataupun menggunakan gambar pelajar itu sendiri. Guru perlu memahami bahawa terdapat dua objektif utama di dalam mengetengahkan gambar-gambar foto kepada kanak-kanak. Gambar foto boleh diperkenalkan sekiranya guru inginkan para pelajar meniru imej di dalam foto untuk dimanifestasikan di dalam karya lukisan mereka. Mungkin ramai yang beranggapan bahawa teknik meniru tidak akan memupuk kreativiti kanak-kanak, malah tidak ada elemen pembelajaran yang boleh didapati daripada aktiviti seperti ini. Namun, teknik imitasi merupakan antara teknik terbaik yang wajar diperkenalkan kepada kanak-kanak di peringkat awal, di atas kelebihankelebihan tertentu. Walaupun kanak-kanak berinteraksi dengan objek alam, namun pengamatan mereka terhadap persekitaran adalah terbatas. Teknik imitasi gambar ini dapat menajamkan pengamatan para pelajar di dalam proses penghasilan imej yang serupa, seterusnya melahirkan pelajar yang lebih peka dan lebih menitikberatkan ketelitian. Teknik ini juga menajamkan daya ingatan para pelajar terhadap objek alam kerana mereka perlu tahu ciri yang perlu ada pada imej yang ingin ditiru. Satu lagi objektif memperkenalkan gambar foto ialah dengan tujuan untuk memperkayakan tatabahasa visual kanak-kanak. Memperluaskan tatabahasa visual dapat menajamkan ingatan visual kanak-kanak terhadap imej yang diperkenalkan, sekaligus meluaskan pengetahuan mereka terhadap imej-imej tersebut. Bagi mencapai objektif ini, guru-guru digalakkan memprojeksikan gambar tersebut di hadapan kelas agar semua pelajar mendapat gambaran yang jelas. Sekiranya kemudahan projektor, komputer dan perisian Microsoft Powerpoint ada disediakan di sekolah, guru bolehlah mengaplikasikan teknologi tersebut untuk tujuan ini. Semasa dipaparkan, guru perlu memberi penerangan terperinci mengenai imej terbabit. Contohnya dalam memaparkan imej rumah minangkabau disertakan dengan penjelasan guru, para pelajar bukan sahaja dapat melihat bentuk dan rupa imej tersebut, malah penguasaan tatabahasa visual mereka dikuatkan lagi dengan pengetahuan berkenaan ciri-ciri khas rumah, budaya serta warna yang signifikan dengan rumah tersebut. Maklumat ini seterusnya dapat dipindahkan oleh pelajar ke dalam karya lukisan mereka.

Latihan 4.1 1. Bagaimanakah teknik meniru gambar foto berkemampuan untuk menajamkan daya ingatan para pelajar terhadap imej di dalam foto?

(c) Rakaman Video dan Penggunaan ICT Penggunaan rakaman video dan teknologi maklumat memberikan nafas baru di dalam pembelajaran seni visual di sekolah. Walaupun kemudahan teknologi yang disediakan di sekolah mungkin agak terhad, sekurang-kurangnya guru masih boleh menggunakan rakaman video dan menayangkan kepada para pelajar di bilik media atau bilik pandang dengar yang terdapat di sekolah-sekolah. Jadi, rakaman video bagaimanakah yang sesuai untuk ditayangkan kepada para pelajar? Sekali lagi, guru harus memikirkan kesesuaian kandungan video berdasarkan sukatan mata pelajaran pendidikan seni visual. Sekiranya fokus guru adalah untuk mengajar proses pembuatan sesuatu bahan atau benda, jadi rakaman video tentang proses pembuatan bahan tersebut bolehlah ditayangkan. Contohnya, proses pembuatan batik, pasu tanah liat, wau, dan sebagainya. Setiap satu proses yang ditayangkan perlu mendapat penerangan sampingan daripada guru dan harus disusuli dengan sesi soaljawab untuk menjawab keraguan atau soalan yang bermain di fikiran para pelajar. Walaupun di dalam pendidikan seni visual, guru akan mendemonstrasikan sendiri proses pembuatan sesuatu bahan atau material, namun rakaman video merupakan alternatif terbaik di atas sebab-sebab tertentu. Menayangkan rakaman video memberi penegasan terhadap proses pengeluaran sesuatu objek. Ada kalanya guru ingin mendedahkan pengetahuan tentang proses tertentu yang mungkin tidak dapat di demonstrasikan di dalam kelas kerana kos yang mahal dan ketiadaan bahan-bahan. Oleh itu dengan tayangan video, proses pembuatan sesuatu bahan masih dapat didedahkan kepada para pelajar. Penggunaan ICT merujuk kepada penggunaan alatan digital dan elektronik dalam proses pembelajaran seni visual dan ianya memberi pengalaman yang baru dan berbeza kepada para pelajar dan juga guru. Penggunaan IT dalam pengajaran memberi kesempatan kepada kanak-kanak untuk meneroka benda. Menggunakan komputer memang menyeronokkan, tetapi kanak-kanak perlu mempunyai kemahiran untuk mengendalikan komputer terlebih dahulu sebelum mereka dapat memanipulasikan perisian-perisian yang ada. Di dalam pendidikan seni visual, penggunaan komputer, pengimbas, kamera digital, pencetak dan Internet mencabar guru untuk memikirkan alternatif kepada suasana pembelajaran yang lebih kreatif dan menyeronokkan.

4.2 PENGALAMAN DERIA

Apakah penggunaan deria terhad kepada untuk melihat, menyentuh, mendengar, merasa dan menghidu sahaja? Pada pendapat anda,

mampukah deria mempengaruhi cara dan gaya anda belajar?

Perasaan ingin tahu mempunyai tarikan yang kuat untuk menggalakkan kanak-kanak mempelajari sesuatu. Seni memberi ruang kepada mereka untuk menjalinkan hubungan intim dengan dunia di sekeliling mereka. Untuk memahami persekitaran, kanak-kanak perlu lebih peka dan ini memerlukan mereka membuka dan menajamkan setiap deria yang dimiliki – deria rasa, bau, dengar, lihat dan sentuh. Umum mengetahui bahawa setiap insan normal mempunyai lima deria iaitu deria rasa, deria bau, deria dengar, deria lihat dan deria sentuh. Kelima-lima deria ini memainkan peranan yang amat penting di dalam kehidupan manusia sehari-hari, dan sangat-sangat diperlukan untuk proses pembelajaran. Di dalam konteks pembelajaran seni visual, guru haruslah bijak mengasuh kanak-kanak menggunakan deria mereka. Penggunaan deria yang baik akan dapat melahirkan kanak-kanak yang mampu membuat pemerhatian secara aktif, dan ianya menggalakkan interaksi yang kritis dan kreatif dengan alam, alat dan bahan. Pelbagai pendekatan boleh diambil oleh guru untuk merangsang penggunaan pancaindera kanak-kanak. Dalam konteks pembelajaran, pendekatan mengadakan perbincangan dan lawatan boleh menajamkan deria para pelajar. 4.2.1 Cara Belajar Deria memainkan peranan yang sangat signifikan di dalam proses pembelajaran kanakkanak. Namun perlu disedari bahawa setiap kanak-kanak adalah individu yang berbeza, oleh itu tahap penggunaan serta kecenderungan mereka di dalam penggunaan deria adalah berbeza di antara satu individu dengan individu yang lain. Kecenderungan ini mempengaruhi minat kanak-kanak, cara mereka memproses dan menterjemah maklumat serta medium terbaik untuk menyampaikan sesuatu maklumat. Kajian-kajian yang dijalankan mendapati bahawa terdapat tiga jenis kecenderungan utama di dalam belajar atau tiga cara belajar: visual, auditori dan kinestetik. 4.2.1.1 Belajar Secara Visual Pelajar visual, secara amnya, dapatlah diklasifikasikan sebagai pelajar yang gemar menggunakan deria penglihatan lebih daripada deria yang lain untuk mendapatkan maklumat semasa proses pembelajaran berlaku. Pelajar di dalam golongan ini lebih cenderung menggunakan maklumat bertulis, nota, diagram dan gambar. Semasa sesuatu

pembentangan dilakukan atau semasa guru sedang mengajar, pelajar ini suka menyalin

nota dengan terperinci. Ada kalanya pelajar visual hanya dapat belajar dengan efektif sekiranya mereka dapat melihat maklumat di dalam format bertulis. Berhadapan dengan pelajar visual, adalah lebih berkesan sekiranya guru dapat memastikan bahawa memek muka serta isyarat-isyarat bukan verbal dapat dilihat dengan jelas oleh pelajar-pelajar ini. Guru juga perlu membanyakkan paparan visual di dalam pengajaran seperti diagram, video, carta dan pemilihan material pembacaan sekiranya mampu biarlah mempunyai ilustrasi menarik. Guru juga seharusnya memberi masa yang secukupnya kepada pelajar-pelajar ini untuk menyalin informasi pengajaran dengan cara yang terperinci agar mereka dapat memahami dan menyerap maklumat yang disampaikan. 4.2.1.2 Belajar Secara Auditori Pelajar auditori menggunakan deria mendengar lebih daripada yang lain semasa proses pembelajaran. Mereka lebih terangsang untuk belajar dengan medium verbal. Semasa di dalam kelas, pelajar auditori mendengar dengan tekun untuk memahami, dan proses menulis nota dilakukan kemudian. Adakalanya pelajar auditori tidak memahami maklumat bertulis dan perlu mendengar dengan sendiri penjelasan guru. Untuk mengajar pelajar auditori dengan lebih berkesan, ada beberapa teknik yang boleh diaplikasikan oleh guru. Sekiranya ingin memberitahu sesuatu maklumat, pastikan maklumat tersebut tidak hanya dicetak di atas kertas (yang hanya menguntungkan pelajar visual), tetapi hendaklah dibaca dengan kuat. Galakkan perbincangan di dalam kelas, sebarang masalah boleh dibincang dan dihuraikan dengan jelas dan belajar untuk mendengar pendapat pelajar-pelajar. Kerja-kerja kumpulan juga hendaklah digalakkan dijalankan melalui aktiviti-aktiviti perbincangan. Guru juga haruslah lebih peka dengan isyarat verbal mereka semasa mengajar kerana pelajar auditori juga mempunyai kecenderungan untuk menterjemah maksud tersembunyi melalui ton suara guru, kepantasan dan nada yang digunakan. 4.2.1.3 Belajar Secara Kinestetik Pelajar kinestetik mendapatkan kemahiran melalui imitasi dan latihan. Pelajar golongan ini dapat belajar dengan lebih efektif melalui sentuhan dan pergerakan. Malangnya bukanlah satu kelaziman untuk guru-guru di sekolah mengajar dengan menggunakan pendekatan ini. Ketidakserasian cara belajar dengan teknik pengajaran guru membuatkan pelajar kinestetik tidak dapat memproses maklumat dengan baik dan impaknya mengakibatkan mereka selalu ketinggalan di dalam kelas.

Untuk pengajaran yang lebih berkesan, golongan ini memerlukan aktiviti yang lebih berbentuk hands-on. Guru juga seharusnya menganjurkan aktiviti-aktiviti yang memerlukan penglibatan langsung para pelajar atau tugasan yang berbentuk praktikal, pengajaran juga lebih kepada demonstrasi dan bukan sekadar hanya penerangan. Sekiranya guru merasakan demonstrasi merupakan cara terbaik untuk menyampaikan sesuatu maklumat, pilihlah pelajar kinestetik untuk melakukan demonstrasi tersebut. TOPIK 5 KREATIVITI DAN KANAK-KANAK PENGENALAN Matlamat wawasan 2020 menekankan kepentingan melahirkan warga Malaysia yang kreatif dan inovatif. Begitu juga dengan Falsafah Pendidikan Negara yang memberikan penekanan kepada usaha melahirkan lebih ramai lagi individu yang kreatif dan inovatif bagi membangunkan negara. Usaha yang disarankan ini dilihat sangat relevan dengan aspirasi pendidikan seni visual kerana subjek ini dilihat sebagai satu cabang disiplin yang membolehkan fikiran kreatif berkembang kerana sifatnya yang tidak konservatif dan tidak jumud. Hoffa (1964) menjelaskan bahawa program dan aktiviti seni visual seharusnya dijadikan landasan terbaik bagi proses pembelajaran di sekolah untuk mengembangkan kreativiti di kalangan murid. Selain menggalakkan penjanaan idea, mata pelajaran ini banyak memberi peluang dan kebebasan kepada murid untuk melakukan eksplorasi dan percubaan bagi menghasilkan sesuatu karya yang baik. Dalam hal ini, pemupukan pemikiran kreatif perlu disemai semenjak kanak-kanak lagi. Guru-guru pendidikan seni visual perlu menguasai kaedah merangsang minda ke arah pembentukan individu kreatif. OBJEKTIF Di akhir topik ini pelajar seharusnya dapat: 1. memahami definisi kreativiti; 2. mengetahui tahap kreativiti; dan 3. mengetahui ciri-ciri kreativiti. 5.1 KREATIVITI

Mengapa pengetahuan tentang kreativiti amat penting kepada guru pendidikan seni visual? Lowenfeld (1975) percaya bahawa setiap kanak-kanak dilahirkan kreatif. Penyataan ini disokong dengan sifat semula jadi kanak-kanak yang gemar meneroka, dan penuh dengan perasaan ingin tahu. Oleh itu, salah satu daripada tanggungjawab guru pendidikan

seni adalah memupuk daya kreativiti di kalangan murid-murid (Md Nasir Iberahim & Iberahim Hassan, 2003). Guilford (1964) pula menerangkan bahawa kebolehan intelektual yang diproses oleh minda manusia mempunyai lima bentuk operasi iaitu kognitif (cognition) yang melibatkan proses mental dari sudut penerimaan dan pemprosesan maklumat, memori (memory) merujuk kepada kaedah mengingat dan penyimpanan data, pemikiran korvergen (convergent production) merujuk kepada satu bentuk keupayaan pemikiran yang memusatkan perhatian kepada penyelesaian masalah secara khusus, pemikiran divergen (divergen production) yang dapat dilihat sebagai kebolehan pemikiran yang bersifat pelbagai dan bercapah; dan akhirnya penilaian (evaluation) merujuk kepada penilaian atau pertimbangan bagi sesuatu tindakan. Pemikiran kreatif dapat diklasifikasikan di dalam golongan pemikiran divergen kerana sifat dan fitrah pemikiran kreatif itu pelbagai, dan tidak hanya tertumpu pada satu-satu kaedah sahaja. Justeru, adalah penting bagi guru-guru pendidikan seni visual untuk mengetahui tahap dan corak pemikiran kreatif murid supaya pengajaran yang dirancang menjurus ke arah itu. 5.2 PENGERTIAN KREATIVITI

Sebelum meneruskan pembacaan dalam bab ini, berikan takrifan anda sendiri tentang kreativiti. Bagaimana dapat kita menilai tahap kreativiti seseorang individu? Terdapat pelbagai takrifan kreativiti. Pandangan dan pengertian yang berbeza ini adalah berpunca daripada istilah kreativiti dalam pelbagai bentuk sesuai dengan kajian dan pandangan tokoh-tokoh akademik dalam bidang dan disiplin tertentu. Kreativiti berasal daripada perkataan Latin iaitu “creare” yang membawa maksud “membuat”. Manakala daripada perkataan Greek pula “creare” bermaksud “memenuhi’. Kamus Dewan, (2002) mentakrifkan kreativiti sebagai satu kemampuan (kebolehan) mencipta daya kreatif, kekreatifan manakala kreatif pula sebagai mempunyai kebolehan mencipta, menghasilkan dan mengembangkan sesuatu idea baru dan asli. Dalam konteks ini, ianya merujuk kepada kebolehan dan kemampuan seseorang menghasilkan sesuatu yang kreatif, baru dan asli. Ada juga pendapat yang mentakrifkan kreatif dan kreativiti sebagai penghasilan sesuatu yang tidak ada sebelumnya. Secara ringkasnya kreativiti melibatkan daya berfikir, dan kemahiran berfikir. Justeru, kreativiti sebenarnya boleh dibentuk dan dilatih. Ramai pengkaji mengklasifikasikan kemahiran berfikir secara kreatif sebagai kemahiran menggunakan otak kanan. Individu yang mempunyai kebolehan ‘kreatif’ biasanya mempunyai perasaan istimewa dan eksklusif kerana individu ini dianggap mempunyai kualiti sejati yang jarang ditemui (Md Nasir Iberahim & Iberahim Hassan, 2003).

5.3 PANDANGAN TOKOH-TOKOH SENI VISUAL MENGENAI KREATIVITI 5.3.1 E. Paul Torrance

Rajah 5.1: Ellis Paul Torrance Sumber: http://www.faculty.de.gcsu.edu/~cbader/Torrance.html Ellis Paul Torrance atau lebih dikenali sebagai Paul Torrance merupakan penyelidik dan ahli akademik yang tersohor dalam bidang kreativiti. Kerja-kerja penyelidikannya di dalam mendalami bidang ini telah berjaya mengembangkan bidang kreativiti dan beliau telah diiktiraf dengan gelaran Bapa Kreativiti. Kerjaya perguruannya bermula dari tahun 1957 hinggalah 1984, bermula di University of Minnesota hinggalah ke University of Georgia, Amerika Syarikat, di mana beliau telah dianugerahkan gelaran profesor dalam bidang psikologi pada tahun 1966. Kemuncak kerjayanya ialah apabila beliau berjaya mencipta kaedah penanda aras dalam mengukur tahap kreativiti seseorang individu, dan beliau mengusulkan bahawa ujian IQ (intelligent quotion) bukanlah satu-satunya cara untuk mengukur daya intelektuali seseorang melalui instrumen ciptaannya ‘Torrence Test of Creative Thinking’. Sepanjang hidupnya, Profesor Dr. Ellis Paul Torrance telah menyumbangkan lebih daripada 2000 penulisan ilmiah dalam bentuk buku, monograf, artikel, ujian, manual dan material pengajaran. Bagi menghargai sumbangannya dalam bidang akademia dan psikologi, pada tahun 1984 University of Georgia telah menubuhkan Torrance Centre of Creativity and Talent Development.

5.3.2 June King McFee June King McFee pula mentakrifkan kreativiti itu sebagai keupayaan seseorang mencipta sesuatu yang baru dan pada masa yang sama mampu untuk mengolah idea. Ringkasnya, Jun Macfee menjelaskan bahawa kreativiti seseorang boleh dilihat melalui keupayaan menyumbangkan idea dan berupaya pula untuk mengubah idea tersebut kepada idea yang baru lalu melahirkan satu idea lain yang lebih bermakna. Mcfee melihat bahawa idea boleh dimanipulasikan menjadi sesuatu yang baru dan mampu diolah. Antara sumbangan June King McFee dalam bidang pendidikan seni ialah pengiktirafan yang berjaya diperolehi daripada perjuangannya yang melihat bahawa seni tidak seharusnya terhad kepada hasil karya seni sahaja, malah terdapat pengalaman estetika di dalam semua objek di persekitaran. Menurut McFee, seni ialah satu bentuk komunikasi

yang dipengaruhi oleh konteks budaya. Untuk memahami seni secara holistik, seni perlu dikaji di dalam konteks budaya serta komuniti; melihat bagaimana manusia di dalam sesuatu komuniti menjalankan kehidupan harian mereka dan menterjemah kemampuan mereka dalam menghasilkan transformasi identiti manusia dalam bentuk seni. Oleh itu, usaha-usaha perjuangan seni McFee mempunyai elemen orientasi komuniti yang tinggi. 5.3.3 Carl Rogers Carl Rogers dilahirkan pada 8 Januari 1902 di Chicago, Amerika Syarikat dan merupakan anak keempat daripada enam orang adik beradik. Bapanya merupakan seorang jurutera sivil manakala ibunya pula ialah seorang suri rumah sepenuh masa. Rogers melanjutkan pelajaran di University of Winsconsin dalam bidang pertanian dan kemudian menukar bidangnya dalam pengajian agama. Sepanjang hidupnya, Carl Rogers lebih dikenali sebagai seorang ahli psikologi yang terkemuka dan pengasas kepada Client-centered Therapy. Ini kerana beliau telah bertukar bidang sekali lagi ke psikologi klinikal apabila beliau melanjutkan pelajaran di peringkat doktor falsafah.

Rajah 5.2: Carl Rogers Sumber: http://www.ship.edu/~cgboeree/rogers.html Di dalam teori terapinya, Carl Rogers telah menggariskan lima faktor yang menjadi asas kepada individu yang sihat, yang dapat berfungsi dengan sepenuhnya dalam kehidupan. Kelima-lima faktor tersebut ialah keterbukaan kepada pengalaman, cuba menikmati kehidupan yang dialaminya, menghargai diri sendiri, mengamalkan kebebasan dan akhirnya menjadi individu kreatif. Rogers mempunyai takrifan yang unik tentang kreativiti. Beliau percaya bahawa individu yang bebas dan mempunyai rasa tanggungjawab akan cuba menyumbang kepada insan serta makhluk lain di persekitarannya. Sumbangan ini boleh dinyatakan dalam bentuk kreativiti di dalam bidang seni ataupun sains, melalui rasa sayang sesama insan serta melakukan yang terbaik dalam bidang yang diceburi. Konsep kreativiti Rogers ini mempunyai persamaan dengan konsep generativiti Erik Erikson, seorang lagi pengemuka teori dalam bidang perkembangan manusia dan sosial. Rogers juga menjelaskan bahawa kreativiti merupakan satu proses yang wujud apabila seseorang itu bertindak ke atas sesuatu. Tindakan tersebut memberikan keunikan dan menampakkan kelebihan individu tersebut termasuk penggunaan bahan dan alat serta

kemampuan mengendalikan kejadian dan peristiwa yang menyebabkan tindakan ke atas perkara tersebut.

5.3.4 Victor Lowenfeld Beliau merupakan tokoh yang bertanggungjawab membangunkan teori Lowenfeld Stages of Artistic Development yang banyak digunakan oleh warga pendidik khususnya di dalam bidang pendidikan seni visual sebagai rujukan dan penerangan untuk menerangkan peringkat-peringkat perkembangan kanak-kanak mengikut perspektif lukisan. Lowenfeld menjelaskan bahawa kita sering kali terkeliru di antara daya inteletualiti dan kreativiti. Menurutnya lagi, galakan mengembangkan pemikiran kreatif di kalangan kanak-kanak perlu dilakukan secara berterusan.

ASAS INDIVIDU YANG SIHAT Keterbukaan kepada pengalaman Menikmati kehidupan yang dialami Mengamalkan kebebasan Individu yang kreatif Menghargai diri sendiri Di dalam teori perkembangannya, sekatan dan halangan terhadap pengembangan kreativiti adalah disebabkan oleh dua faktor utama iaitu halangan bersifat psikologi atau emosi, dan halangan persekitaran atau budaya. Halangan bersifat psikologi merujuk kepada tekanan di mana murid tidak memperoleh jawapan ke atas persoalan dan kemusykilan yang sememangnya telah wujud di dalam diri mereka. Ibu bapa sering kali cepat bosan terhadap soalan-soalan yang diutarakan oleh anak mereka menjadikan mereka serik untuk bertanya. Selain itu, faktor persekitaran dan budaya juga menjadi halangan kerana persekitaran tidak kondusif dan membina daya kreativiti murid. Sistem persekitaran di sekolah tidak menggalakkan murid bertanya malahan sebaliknya. Kebiasaannya guru lebih banyak menyoal berbanding murid. Ini menurut Lowenfeld membantutkan perkembangan kreativiti kanak-kanak. Justeru pembentukan falsafah pendidikan perlu fokus terhadap melahirkan individu yang mempunyai sifat kritikal dan analitikal dengan memberi peluang kepada murid untuk menyoal dan guru perlu menyediakan jawapan yang bersesuaian. Secara ringkasnya, Lowenfeld menjelaskan bahawa kreativiti seseorang murid itu boleh diukur melalui empat komponen utama iaitu kelancaran, fleksibel, keaslian dan kepekaan.

(a) Kelancaran (Fluency) Idea dan pendapat diterjemahkan secara spontan serta pantas. Pada peringkat ini, murid berupaya menghubungkan dan mengaitkan sesuatu perkara dengan perkara yang lain selain memikirkan kemungkinan-kemungkinan terhadap idea tersebut. Berupaya menginterasikan kemungkinan-kemungkinan dan alternatif kepada penyediaan masalah. (b) Fleksibel (Flexibility) Pada peringkat ini, murid mula mempamerkan semangat toleransi dan bertolak ansur. Mereka mampu menyesuaikan diri dengan pelbagai keadaan dan situasi selain mempunyai keyakinan tinggi terhadap apa yang dilakukan. Sanggup menerima cabaran yang pelbagai dan sedia menghadapi cabaran tersebut dengan fikiran yang terbuka dan positif. Murid di dalam proses ini memandang cabaran sebagai satu proses pembelajaran.

(d) Keaslian (Originality) Murid yang kreatif sentiasa mencari idea baru dan asli selain mempunyai idea luar biasa. Tidak konservatif dan tidak stereotaip serta sering mempunyai kebolehan dan kelaziman yang berlainan. (d) Kepekaan (Sensitivity) Pada peringkat ini, murid mempunyai daya kepekaan yang tinggi terhadap aspek keperluan rakan sebaya dan sekeliling. Ini termasuk kepekaan terhadap ciptaan, nilai estetika terhadap objek, proses artistik terhadap objek di samping penekanan terhadap apa yang dilihat. Penggunaan deria pancaindera seperti melihat, merasa, mendengar, menghidu dan sentuhan digunakan secara sepenuhnya sebagi proses pengamatan dan merekod.

5.4 TAHAP PERKEMBANGAN KREATIVITI Kreativiti dipercayai mempunyai tahap-tahap tertentu. Adalah penting bagi guru-guru pendidikan seni visual untuk mengetahui peringkat dan tahap kreativiti supaya pengetahuan tersebut boleh dijadikan panduan dan rujukan bagi merancang aktiviti seni visual. Aktiviti yang dirancang menjadikan aktiviti tersebut lebih tersusun dan menjamin proses pembelajaran tersebut berjalan dengan baik dan berkesan. 5.4.1 Perkembangan Kreativiti Fisher Fisher (1943) menjelaskan bahawa terdapat 5 tahap dalam pemikiran kreatif iaitu: (a) Peringkat Rangsangan Pada peringkat ini, pemikiran kreatif dirangsang dengan mengemukakan pelbagai bentuk soalan seperti apa, mengapa, siapa, bagaimana dan sebagainya. Guru perlu membantu murid untuk berinteraksi secara aktif dan menjelaskan perasaan ingin

tahu murid terhadap sesuatu isu. Guru perlu merangsang minda pelajar dengan pelbagai soalan kritikal. (b) Peringkat Penerokaan Peringkat penerokaan memerlukan seseorang itu untuk mempunyai pemikiran ke hadapan. Peringkat rangsangan telah berjaya merangsang murid untuk berusaha menjawab persoalan yang dikemukakan oleh guru atau permasalahan yang timbul. Untuk itu latihan dan pendedahan seperti eksperimentasi, dan kajian atau latihan menyelesaikan masalah boleh membantu. Pada peringkat ini, kanak-kanak berfikiran kreatif amat gemar untuk mencari jawapan dan jalan penyelesaian melalui pelbagai cara, gaya dan teknik. (c) Peringkat Perancangan Peringkat ini menggalakkan pemikiran kreatif untuk merancang dan memetakan semua aktiviti dan merekodkan segala kemungkinan. Aktiviti pada peringkat ini akan dilakukan melalui 3 cara iaitu: Perancangan secara verbal iaitu perancangan melalui perbincangan, pemerhatian, interaksi dan sebagainya. Perancangan secara visual dilakukan melalui visual, graf, imej lukisan dan sebagainya. (d) Peringkat Aktiviti Pemikiran kreatif bermula dengan set idea. Justeru melahirkan pemikiran kreatif melalui tindakan setelah merencana segala aktiviti. Pada peringkat ini segala perancangan dibantu melalui persoalan-persoalan seperti “Bagaimana harus kita mengambil tindakan ke atas cadangan tersebut?’’ (e) Kajian Semula Peringkat ini menilai keberkesanan tindakan yang telah diambil bagi proses penambahbaikan selain melihat pencapaian objektif kerja. Pada peringkat ini, pemikiran kreatif akan memberikan cadangan bernas bagi menggalakkan perkara tidak diingini daripada terjadi semula. Murid-murid digesa untuk memberikan pendapat dan komen terhadap apa yang telah dilalui sebagai satu bentuk refleksi diri.

5.4.2 Laura H. Chapman Laura H. Chapman di dalam bukunya bertajuk Approches in Art Education (1978) menjelaskan bahawa proses kreativiti mempunyai pertalian dan hubungan yang hampir sama dengan proses penghasilan karya ataupun dikenali sebagai proses artistik. Proses artistik ini, menurut beliau, digunakan oleh penggiat seni dalam penghasilan karya. Proses artistik yang dijelaskan oleh Chapman tidak bersifat statik, bersifat boleh ubah dan berulang-ulang. Menurut Chapman lagi, 3 disiplin ini tidak menjadi keutamaan asalkan objektif menghasilkan karya seni tercapai.

Dalam konteks ini, guru-guru pendidikan seni visual perlu memahami bahawa proses penghasilan karya tidak hanya tertumpu kepada satu cara sahaja dan pemahaman ini perlu diaplikasikan ke atas murid di dalam kelas. Pelbagai cara dan kaedah boleh diketengahkan selagi proses penghasilan karya tersebut dijelaskan dengan baik kepada murid. Bagi menggalakkan pelajar menghasilkan karya seni, seseorang guru itu sendiri perlu mempunyai pengalaman luas di dalam penghasilan karya seni. Ini kerana, bimbingan dan panduan yang akan diberikan kepada pelajar oleh guru bergantung kepada pengalaman guru itu sendiri. Namun demikian, di dalam proses ini guru mungkin mempunyai kecenderungan untuk menggunakan kaedah atau teknik yang sama semasa menghasilkan karya terdahulu, namun perlu diingatkan bahawa pengajaran pendidikan seni visual di sekolah mempunyai panduan yang telah ditetapkan agar tidak keluar daripada objektif asal pendidikan seni di sekolah. Terdapat tiga kaedah yang diperkenalkan oleh Chapman bagi menghasilkan karya seni: (a) Kaedah Penjanaan Idea (Inception of Idea) Di dalam menjana idea, pengkarya menetapkan objektif, haluan dan tujuan penghasilan karya. Terdapat juga pengkarya yang tidak dapat menetapkan haluan penghasilan karya kerana penetapan ini bergantung kepada ilham dan cetusan idea. Yang nyata, proses ini agak lambat dan memakan masa. Di dalam konteks pendidikan seni visual pula, guru dimestikan untuk membimbing pelajar dalam menetapkan hala tuju penghasilan karya selain menerangkan kaedah menjana idea. Sekiranya diabaikan, adalah dikhuatiri murid mungkin tidak mampu menghasilkan karya. (b) Pengolahan dan Pemurniaan (Elaboration and Refinement) Proses pengolahan dan pemurnian idea dilakukan bagi mendapatkan kajian visual yang lebih sistematik dan tersusun. Proses ini digunakan oleh pengkarya bagi memastikan imej atau visual yang hendak dihasilkan atau dipilih bertepatan dengan tema dan objektif penghasilan. Dalam penghasilan karya di peringkat kanak-kanak, proses ini dianggap signifikan kerana proses pengolahan dan pemurnian biasanya diulang beberapa kali bagi mendapatkan hasil terbaik. Proses ini perlu didedahkan kepada murid di sekolah supaya mereka dilatih untuk mempunyai pengamatan mendalam terhadap ketelitian. (c) Kemahiran Menggunakan Bahan (Execution in a Medium) Pemilihan bahan bagi menghasilkan karya sangat bergantung kepada pemilihan yang dilakukan oleh pengkarya. Sesetengah pengkarya akan terus menggunakan bahan yang sama bagi menghasilkan karya dan tidak kurang juga yang gemar membuat eksperimentasi bagi melihat kesan-kesan tertentu. Yang jelas, pemilihan bahan yang dipilih memberikan kesan terhadap masa yang diambil bagi menyiapkan sesuatu karya dan persediaan yang perlu dilakukan sebelum menghasilkannya. Di dalam pendidikan seni visual, guru perlu membimbing murid melalui pengenalan

terhadap bahan dan teknik penggunaan serta penghasilan. Guru perlu menjelaskan melalui demonstrasi dan tunjuk cara supaya pemilihan bahan oleh murid mempunyai makna dan nilai tersendiri.

5.4.3 Calvin W. Taylor Calvin W. Taylor (1915-2000) merupakan seorang ahli psikologi yang menjelaskan bahawa tidak semua manusia lahir dan dikurniakan dengan bakat yang sama. Taylor percaya bahawa pengembangan bakat berkait rapat dengan cara guru merangsang pemikiran mereka. Melalui teorinya Multiple Creative Talent, beliau percaya pembentukan bakat perlu sesuai dengan aktiviti yang dijalankan di dalam kelas. Taylor (1976) membahagikan kreativiti kepada lima peringkat utama iaitu: (a) Kreativiti Bersifat Ekspresif Kreativiti bersifat ekspresif berlaku secara rawak dan bebas. Keadaan ini boleh dilihat melalui lukisan kanak-kanak yang dihasilkan secara spontan. Lukisan yang dihasilkan oleh kanak-kanak pada peringkat ini misalnya dihasilkan secara bebas mengikut kemampuan yang sesuai dengan perkembangan fizikal mereka yang belum stabil. Penghasilan lukisan pada peringkat ini banyak digambarkan melalui garisan dan contengan mudah. Ekspresi ini bersifat bebas; di mana kemahiran, keaslian dan kualiti tidak dianggap penting oleh murid semasa proses menghasilkan karya. (b) Kreativiti Melalui Penghasilan Kreativiti melalui penghasilan merujuk kepada keupayaan dan kecekapan murid menghasilkan sesuatu karya dan rekaan. Pada peringkat ini, guru membantu murid untuk menambahbaik kemahiran sedia ada kepada kaedah yang lebih sistematik dan tersusun. Peranan guru menjadi penting kerana murid memerlukan bimbingan untuk mengenal pasti kaedah yang betul dan sesuai di dalam penghasilan karya selain memperbaiki teknik. (c) Kreativiti Bersifat Inventif Kreativiti bersifat inventif merujuk kepada keupayaan mencipta benda atau objek melalui proses eksprimentasi. Peringkat ini menekan faktor-faktor penemuan dan penciptaan. Peringkat ini juga melibatkan banyak percubaan bagi menghasilkan teori dan kesimpulan terhadap sesuatu eksperimen yang dilakukan. Peranan guru pada peringkat ini adalah memberikan motivasi dan galakan supaya pelajar tidak cepat bosan dan putus asa. (d) Kreativiti Bersifat Inovatif Peringkat ini melibatkan modifikasi kepada konsep-konsep asas sedia ada kepada idea baru yang lebih bermakna. Pada peringkat ini, murid mula melakukan pembaharuan melalui gaya dan teknik mereka sendiri. Guru pendidikan seni visual boleh membantu murid untuk mengenal pasti kaedah pelaksanaan yang betul. Pada peringkat ini juga pelajar mula bertindak luar dari kaedah konvensional dan menghasilkan alternatif bagi setiap perancangan.

(e) Kreativiti Bersifat Emergen Ini merupakan bentuk kreativiti tertinggi di mana keseluruhan prinsip formal diterjemahkan dan muncul di dalam bentuk abstrak dan mudah. Sebagi contoh, figura manusia digambarkan tanpa menitikberatkan bentuk formal dan bentuk asalnya oleh kanak-kanak apabila melukis.

5.5 CIRI-CIRI KREATIVITI Adalah penting bagi guru-guru pendidikan seni untuk mengetahui ciri-ciri dan sifat-sifat kreativiti. Ciri-ciri kreativiti boleh dilihat dari segi keperibadian serta sifat-sifat kelaziman. Bagi memudahkan guru-guru mengenal pasti ciri-ciri kreativiti, berikut merupakan ciriciri individu kreatif. (a) Bersifat Fleksibel Seseorang yang kreatif berupaya untuk menyesuaikan dirinya dalam pelbagai keadaan dan situasi selain mempunyai keyakinan optimis. Sebagai contoh, sekiranya berlaku kemalangan kecil semasa menjalankan aktiviti seni mereka tidak cepat panik malahan cepat bertindak meredakan keadaan dan cuba menyelesaikannya secepat yang boleh mengikut keadaan dan kesesuaian.

(b) Sensitif dan Peka Individu ini mempunyai daya sensitiviti yang tinggi terhadap keadaan sekelilingnya termasuk gaya hidup, keperluan, persekitaran dan turut sensitif menggunakan deria. Antara ciri lain adalah kepekaan terhadap alam sekitar serta mempunyai deria dalaman yang sangat sensitif terhadap persepsi estetik. (c) Gagasan/Idea yang Asli dan Tulen Seseorang yang dikategorikan sebagai kreatif sering kali mengutarakan idea dan gagasan yang asli. Ini bermakna, cetusan idea bukanlah hasil cedokan daripada mana-mana sumber. Idea mereka unik dan menarik, malah tidak stereotaip dan juga tidak kovensional. Mereka ini biasanya menghasilkan hasil kerja dan karya mengikut cetusan rasa. Hasil karya yang mereka hasilkan sering kali berbeza daripada yang biasa. (d) Bersifat Terbuka Mempunyai sifat keterbukaan di dalam menerima pandangan dan pendapat orang lain mengenai hasil karya dan kerja mereka. Mengamalkan sikap bebas serta demokratik. (e) Logik Murid-murid peka dan sering berfikir secara logik dan rasional. Mereka tahu membezakan yang baik dan tidak baik. Selain menghargai masa mereka juga sangat menghormati masa.

(f) Berfikiran Bebas Golongan kreatif ini mempunyai daya pemikiran yang tidak terkongkong pada satusatu perkara sahaja. Golongan ini pandai dan bijak merancang agar projek dan perkara yang dirancang selamat dan berjalan lancar. Pada kebiasaannya mereka ini sangat berhati-hati dan bijak membuat keputusan. 5.6 STRATEGI MERANGSANG KREATIVITI

Bagaimana kaedah sumbangsaran (brainstorming) dapat menjana kreativiti para pelajar?

5.6.1 Kaedah Sumbangsaran (Brainstorming) Bagi menggalakkan dan merangsang pemikiran kreatif di kalangan pelajar, kaedah sumbangsaran boleh digunakan. Asas sumbangsaran ialah mengasingkan proses penghasilan idea daripada proses menilai. Aktiviti sumbangsaran perlu fokus kepada kuantiti idea dan saranan yang disampaikan melalui interaksi sesama murid. Dalam proses ini, apabila menjalankan kaedah sumbangsaran guru perlu bijak mengendalikan sesi dan pendekatan agar idea dan penyelesaian masalah yang dikemukakan oleh murid tidak terbantut kerana adakalanya penyelesaian yang diberikan mungkin tidak logik dan relevan. Proses menilai, perbincangan dan kritikan perlu dikemudiankan agar proses sumbangsaran berjalan lancar. Kecenderungan untuk menilai sama ada saranan tersebut sesuai ataupun tidak akan mengganggu keseluruhan proses tersebut. John Baer (1997) telah menggariskan 4 panduan utama semasa menjalankan sesi sumbangsaran. (a) Kaedah Pertama Elakkan membuat penilaian, terutama semasa proses awal sumbangsaran. Ini boleh membantutkan usaha murid untuk menyalurkan idea kerana khuatir idea yang diberikan tidak mampu dilaksanakan. (b) Kedah Kedua Elakkan pemilikan idea oleh kumpulan dan individu. Ini kerana apabila idea dan saranan dihakmilikkan oleh individu atau kumpulan ianya akan menyebabkan perasaan ego wujud lalu mengurangkan kerjasama di kalangan murid. Keadaan ini biasanya mewujudkan suasana tegang kerana mereka cuba untuk mempertahankan idea dan secara tidak langsung menyebabkan kesukaran untuk memperbaiki idea tersebut. (c) Kaedah Ketiga

Menjelaskan kepada murid bahawa tidak menjadi kesalahan untuk meminjam idea dan cara sedia ada bagi tujuan penambahbaikan dalam proses kemudiannya. (d) Kaedah Keempat Menggalakkan sumbangsaran idea yang luar biasa yang kadangkala tidak masuk akal. Galakan sebegini akan merangsang murid untuk berfikir luar daripada kemampuan supaya murid mempunyai idea menarik, tidak bersifat konvensional dan bersifat biasa sahaja. 5.6.2 Teori Perkembangan Kreativiti Paul Torrance E. Paul Torrance juga telah mencipta dan membangunkan teori kreativiti yang membantu menjelaskan tujuh perkara utama di dalam proses penjanaan kreativiti seseorang individu. Tujuh perkara ini boleh diaplikasikan oleh guru-guru pendidikan seni visual di dalam proses memupuk dan mengembangkan kreativiti para pelajar. (a) Penyoalan Rangsangan melalui proses penyoalan. Guru pendidikan seni visual boleh menyoal murid bagi menggalakkan daya fikir. Selain itu, galakan penyoalan boleh dilakukan semasa proses penghasilan sesuatu karya. Perasaan ingin tahu atau curiosity boleh diwujudkan melalui keupayaan guru bersoal jawab di dibantu dengan contoh-contoh yang relevan. Sesi yang baik bagi mewujudkan pemikiran kritikal melalui aktiviti pendidikan seni visual adalah melalui sesi kritikan seni. (b) Penemuan Proses penemuan merujuk kepada usaha untuk memberikan galakan dan rangsangan oleh guru kepada murid bagi menggalakkan penemuan-penemuan terbaru melalui penyelidikan dan kajian. Dalam konteks ini, murid digalakkan membuat pelbagai usaha eksplorasi dan eksperimen melalui aktiviti seni tampak seperti mewarna, melukis dan sebagainya. Aktiviti-aktiviti seperti lawatan akademik mampu memberikan rangsangan kepada murid kerana ianya berupaya memberikan motivasi dan rangsangan penemuan-penemuan baru. (c) Pemerhatian Pemerhatian merujuk kepada rangsangan menggunakan pelbagai deria. Sebagai contoh, deria penglihatan digunakan bagi aktiviti lukisan. Di dalam konteks pendidikan seni visual, proses pemerhatian tidak tertumpu hanya pada deria pengamatan semata-mata malahan proses pemerhatian turut melibatkan deria yang lain seperti deria sentuhan, dan sebagainya. (d) Percubaan Percubaan merujuk kepada usaha berterusan bagi mendapatkan hasil terbaik. Individu yang kreatif akan terus bereksperimentasi bagi mendapatkan kesan dan hasil yang dikehendaki. Sebagai contoh, penghasilan karya yang dihasilkan berkemungkinan besar tidak sempurna seperti yang dikehendaki, namun percubaan demi percubaan dilakukan bagi memastikan hasil tersebut berjaya diperolehi. Secara

tidak langsung, percubaan ini mendidik murid supaya tidak mudah putus asa dan eksperimentasi yang dilakukan berupaya membina pengalaman berguna di dalam menghasilkan karya yang lain. (e) Penerokaan Penerokaan atau eksplorasi merujuk kepada galakan untuk memanipulasi pelbagai barangan dan alat yang terdapat di sekeliling. Bagi tujuan ini, guru-guru pendidikan seni boleh menggalakkan pelajar untuk menggunakan bahan terpakai atau bahan kitar semula bagi tujuan penghasilan karya. Ini secara tidak langsung membimbing murid menjadi individu yang mampu menyesuaikan diri dengan keadaan sekelilingnya. (f) Memanipulasi Memanipulasi merujuk kepada keadaan di mana seseorang individu mampu bertindak melalui bahan atau keadaan sedia ada. Maksudnya murid mampu menggunakan objek dan bahan yang terdapat di sekeliling untuk dijadikan hasilan seni. Dalam konteks pendidikan seni visual usaha ini mengajar pelajar supaya lebih berjimat dan mengelakkan pembaziran. (g) Aktiviti/Bermain Kreativiti boleh dirangsang melalui aktiviti bermain. Bagi kanak-kanak, masa bermain merupakan masa yang penuh dengan keseronokan dan cabaran. Justeru, rangsangan perlu diwujudkan melalui permainan berbentuk akademik. Sebagai contoh, guru boleh menggalakkan aktiviti seperti membuat mural di sekolah.

Latihan 5.5 1. Apakah perbezaan di antara penerokaan dan manipulasi di dalam Teori Perkembangan Kreativiti Torrance?

5.7 MENINGKATKAN MOTIVASI Proses menjurus ke arah pemikiran kreatif perlu mengambil kira faktor keperluan murid itu sendiri. Terdapat pelbagai cadangan dan aktiviti yang boleh digunakan bagi merangsang pemikiran kreatif murid, namun guru perlu melihat faktor murid sebagai faktor utama kerana proses memupuk kreativiti memerlukan keinginan dan kerjasama murid. Penganjuran aktiviti perlu melihat minat, keinginan dan semangat ingin tahu semula jadi murid. Berikut adalah beberapa strategi dan saranan yang boleh digunakan oleh guru bagi menyuburkan proses kreativiti. (a) Memilih Bahan dan Alat Murid seharusnya diberikan peluang untuk memilih bahan dan alatan yang boleh

digunakan untuk pelbagai aktiviti seni visual. Dengan memberikan peluang kepada murid untuk memilih alatan dan bahan tersebut, ianya memberikan peluang kepada murid untuk menghasilkan karya mereka dengan alatan yang dipilih sendiri. Secara tidak langsung, ianya juga memberi peluang kepada murid untuk mengatur dan menetapkan gaya hasil karya mereka. (b) Masa Rancang pelajaran dengan baik dan teratur supaya murid mempunyai masa yang cukup untuk berfikir, membuat eksperimentasi, dan meneroka. Jangan memberi tekanan yang melampau kepada murid untuk melengkapkan aktiviti seni visual mereka kerana ianya boleh membunuh minat murid terhadap seni visual. (c) Rangsangan Pamerkan hasil karya murid sebagai satu bentuk sokongan berterusan. Pameran hasil karya murid boleh merangsang pelajar untuk menghasilkan banyak lagi hasil karya seni visual. Selain itu guru perlu memastikan bahawa hasil karya yang dipamerkan turut diubah dan digantikan dengan hasil karya yang baru. Selain hasil karya, bahan pameran seperi objek sejarah dan poster alam semula jadi boleh diletakkan sebagai satu rangsangan dari sudut artistik dan kronologi masa dalam seni. (d) Pengajaran dan Pembelajaran Fleksibel Guru pendidikan perlu fleksibel dalam proses pengajaran. Mereka seharusnya bersedia untuk mengubah cara mengajar mengikut minat idea dan cadangan daripada murid. (e) Hormat-menghormati Guru pendidikan seni visual perlu mempunyai sikap menghormati murid dan menghargai sumbangan dan komitmen yang ditunjukkan oleh mereka di dalam menghasilkan karya seni visual. (f) Memberikan Galakan dan Motivasi Kanak-kanak sememangnya cepat bosan dan mudah putus asa. Oleh itu guru pendidikan seni visual perlu terus memberikan semangat dan rangsangan motivasi. Elakkan daripada mengkritik keterlaluan sehingga pelajar patah semangat dan tidak berminat untuk meneruskan penghasilan karya. Jangan sekali-kali memperlekehkan hasil karya murid dan beri peluang kepada mereka untuk berkongsi kesusahan dan gangguan yang mereka hadapi semasa menghasilkan karya seni. (g) Penghargaan Galakkan dan berikan penghargaan kepada murid di atas usaha dan komitmen yang mereka berikan di dalam kelas. Guru bertindak sebagai juri yang adil dan saksama di dalam menganugerahkan markah memberikan mereka contoh dan teladan yang baik. RUMUSAN Di dalam topik ini, anda telah mempelajari kreativiti dan kepentingan merangsang

pemikiran kreatif di kalangan kanak-kanak selain mempelajari tingkatan kreativiti Aktivitiaktiviti yang merangsang pemikiran kreatif perlu diterapkan semasa melaksanakan aktiviti pendidikan seni visual. Guru pendidikan seni visual juga perlu turut kreatif menjalankan proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah.