Narrativas Pedagogicas

Manual para la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas

LPP- Buenos aires: Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

MANUAL PARA LA DOCUMENTACIÓN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS

Este Manual fue realizado en el marco del Proyecto “Educación de Calidad y con Equidad” del Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Santa Cruz y tiene como antecedente el “Manual de capacitación sobre registro y sistematización de experiencias pedagógicas” del Proyecto “ESTRATEGIAS Y MATERIALES PEDAGÓGICOS PARA LA RETENCIÓN ESCOLAR” Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (Argentina) / AICD – OEA -2004-

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Manual para la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas

LABORATORIO DE POLÍTICAS PÚBLICAS – BUENOS AIRES PROGRAMA MEMORIA DOCENTE Y DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA

Equipo de redacción, desarrollo, diseño editorial y gráfico Daniel Suárez Coordinador Ejecutivo del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires Director del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

Liliana Ochoa Investigadora Principal del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires Coordinadora Académica del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

Paula Dávila Investigadora Asistente del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires Coordinadora Ejecutiva del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

Florencia Stubrin

Investigadora Asistente del Laboratorio de Políticas Públicas-Buenos Aires Editora de estilo del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

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Sebastián Higa Diseñador gráfico y web del Laboratorio de Políticas Públicas-Buenos Aires Diseñador gráfico y web del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

Buenos Aires, Argentina Octubre de 2004 2

Manual para la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas

El Manual de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas está orientado a ofrecer una serie de reflexiones, insumos y sugerencias para impulsar procesos de documentación narrativa de experiencias escolares a partir de la escritura de relatos pedagógicos por parte de docentes en ejercicio. El Capítulo 1 del Manual se presenta a la manera de un ensayo. Adopta un lenguaje más bien teórico y un estilo de escritura que pretende ser persuasivo acerca de la conveniencia de documentar las experiencias y prácticas escolares como modo de fortalecer y desarrollar pedagógicamente a las escuelas y a los docentes. De manera complementaria, plantea una apertura y profundización de temas, problemas y cuestiones a través de comentarios, citas y referencias bibliográficas, consignados como “Notas complementarias”. A su vez, está acompañado de un anexo compuesto por una guía de lecturas destinada a todos aquellos que deseen continuar indagando y profundizando en las distintas temáticas abordadas. Los siguientes capítulos del Manual están dedicados a informar, coordinar y orientar procesos sistemáticos de documentación narrativa a través de relatos de experiencias y prácticas escolares. En ellos, el registro y estilo de escritura cambian ya que su finalidad es otra: pretenden orientar, sugerir, indicar y plantear algunos ejercicios para llevar adelante procesos de documentación de experiencias y prácticas escolares orientadas a recuperar, reconstruir, sistematizar y difundir el saber pedagógico en ellas puesto en juego. Adoptan un estilo más instruccional, pero sin llegar a ser prescriptivo. En el Capítulo 2 encontrarán una invitación. Una invitación a los/las docentes para escribir sobre lo que saben, sobre sus saberes expertos construidos en las escuelas. En él presentaremos los fundamentos o principios por los cuales creemos que vale la pena escribir relatos de experiencias pedagógicas sucedidas en las escuelas y contadas por sus propios autores, los diferentes actores de la comunidad educativa: maestros, profesores, directores, supervisores, referentes barriales, padres, personal no docente o administrativo, etc. En este capítulo también se propondrán algunas sugerencias metodológicas, orientaciones prácticas y ejercicios a través de un LPP- Buenos aires: Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

trayecto que orienta, con indicaciones precisas, el proceso de documentación de experiencias pedagógicas en general y de experiencias pedagógicas centradas en el desarrollo curricular. En el Capítulo 3 presentaremos además criterios generales y orientaciones operativas para el diseño, planificación, gestión, desarrollo y evaluación de dispositivos de documentación narrativa de experiencias y prácticas escolares. Este capítulo está especialmente dirigido a los equipos de coordinación general, regional o local del Proyecto, y a supervisores y directores de escuela. También haremos referencia a las condiciones necesarias para la puesta en marcha del dispositivo de documentación, sistematización, evaluación, publicación y difusión de los documentos narrativos. Al mismo tiempo, explicitaremos las potencialidades de este dispositivo en tanto estrategia de formación, reflexión, intercambio y desarrollo profesional horizontal de docentes.

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ÍNDICE

CAPÍTULO 1 Narrativa docente, prácticas escolares y reconstrucción de la memoria pedagógica Escuelas, docentes y relatos……………………………………………………………………………………….…….….9 Narrativa docente, experiencias escolares y memoria pedagógica…………………………………………………...12 Documentos escolares y documentación narrativa de experiencias pedagógicas……………………………….….14 Referencias y notas complementarias………………………………………………………………………………….…19 Anexo: Guía de Lecturas……………………………………………………………………………………………….…..50

CAPÍTULO 2 ¿Cómo relatar experiencias y prácticas pedagógicas? 1. Una invitación: ¿vale la pena relatar experiencias pedagógicas?......................................................................55 2. Orientaciones para relatar una experiencia pedagógica.....................................................................................61 2.1. ¿Cómo identificar experiencias y prácticas escolares para su documentación narrativa?............................66 2.2. ¿Cómo seleccionar experiencias y prácticas escolares para su documentación narrativa?.........................70 2.3. ¿Cómo sistematizar experiencias y prácticas escolares a través de la escritura reflexiva/ narrativa de docentes?...................................................................................................................................................... 73

CAPÍTULO 3 ¿Cómo diseñar, planificar y gestionar dispositivos de documentación narrativa de experiencias?

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Condiciones de posibilidad a tener en cuenta para garantizar la documentación de experiencias pedagógicas a través de relatos narrativos.....................................................................................................................................99 Lo que queda por hacer con los relatos................................................................................................................101

Bibliografía……………………………..……………………………………………………………….………106

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NARRATIVA DOCENTE, PRÁCTICAS ESCOLARES Y RECONSTRUCCIÓN DE LA MEMORIA PEDAGÓGICA

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Escuelas, docentes y relatos

“...el relato está presente en todos los tiempos, todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la historia misma de la humanidad; no hay ni ha habido jamás en parte alguna pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos tienen sus relatos y muy a menudo esos relatos son saboreados en común por hombres de cultura diversa e incluso opuesta: el relato se burla de la buena y de la mala literatura, internacional, transhistórico, transcultural, el relato está allí como la vida” Roland Barthes

“…las narrativas forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros discursos acerca del pensamiento y la posibilidad del hombre, y que proveen la columna vertebral estructural y funcional para muchas explicaciones específicas de ciertas prácticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer nuestra capacidad de debatir acerca de cuestiones y problemas educativos. Además, dado que la función de las narrativas consiste en hacer inteligibles nuestra acciones para nosotros mismos y para los otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos de comprender la enseñanza y el aprendizaje” Hunter McEwan y Kieran Egan

Todos los días, en las escuelas, suceden cosas múltiples y variadas. Los escenarios escolares, el funcionamiento cotidiano de los establecimientos educativos, el trajinar permanente de docentes y estudiantes, la sucesión de silencios, bullicios y griteríos, conforman una trama policromática y peculiar, diferente a la de LPP- Buenos aires: Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

otras instituciones sociales y cargada de significados muy específicos. Muchas de las cosas que suceden en las escuelas están vinculadas directamente con la enseñanza y el aprendizaje; otras, con aspectos burocráticos y asistenciales del sistema escolar; gran parte tiene que ver con cuestiones de administración doméstica, intendencia y control, higiene y arquitectura de los locales. Efectivamente, las escuelas están atravesadas, constituidas, por acontecimientos de índole diversa; pero casi todas las cosas que suceden en las escuelas se relacionan de una forma u otra con la vida pasada, presente y futura de las personas que las habitan y las hacen. Los sucesos escolares se entremezclan con sus historias, ilusiones, proyectos y circunstancias. Son condicionadas por ellos y, a la vez, tienen influencia sobre ellos. Se puede afirmar que, cada vez más, las biografías de las personas están afectadas por los procesos de escolarización, pero también que ésta sólo cobra vida y sentido a partir de las experiencias singulares y colectivas de sus actores.

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Sin lugar a dudas, la institución escolar siempre estuvo y estará afectada por las expectativas sociales y públicas respecto de la formación social y personal de las nuevas generaciones. De hecho, los sistemas escolares y las escuelas están organizados y regulados por sistemas de normas, dispositivos y mecanismos que pretenden responder a esas aspiraciones sociales, ponerlas en marcha, concretarlas, inscribirlas en la vida de la gente que los transita. Pero la actividad de las escuelas no tiene ni cobra sentido si no es experimentada, contada, recreada, vivida por sus habitantes, por los que a través de sus prácticas la reproducen y recrean cotidianamente. Los proyectos educativos, aún los más costosos y técnicamente calibrados, no tendrían ningún efecto sobre las experiencias escolares si los directivos y docentes no los hicieran propios, los adaptaran a sus propias expectativas y proyectos, los ajustaran a sus propias visiones de los problemas, los rediseñaran a la escala particular de sus propias escuelas y aulas, los dijeran con sus propias voces y los escribieran con sus propias palabras. Esta permanente apropiación y resignificación del proyecto escolar hace que las prácticas y experiencias estén cargadas de sentidos muy diversos para quiénes las producen y las viven todos los días. Por eso, lo que sucede en las escuelas tiene que ver, casi siempre, con lo que les sucede a docentes y estudiantes. Por otra parte, lo que sucede en las escuelas y lo que les sucede a los actores escolares es algo que está sujeto a escrutinio público, y es motivo y objeto de comentarios especializados, investigaciones, evaluaciones, proyecciones y políticas de estado. Debido a la expansión cuantitativa y la relevancia política que alcanzó la escolarización durante los últimos 50 años, la actividad escolar pasó a ser una actividad necesariamente programada, planificada, prefigurada, anticipada a distintos niveles y escalas. A nivel de los sistemas educativos, las prácticas escolares pretenden ser reguladas y prescriptas por distintos dispositivos de planeamiento y gestión. Los macro planes, programas y proyectos educativos elaborados por funcionarios y equipos técnicos de administraciones centrales de educación; los diseños curriculares y planes de estudio construidos por equipos de especialistas vinculados con ministerios y secretarías de educación; las planificaciones regionales, zonales o inter-escolares diseñadas por supervisores e inspectores escolares, son sólo algunos de ellos. La compleja organización y gestión de los modernos sistemas escolares de masas sólo es posible a partir de la previsión de tiempos, movimientos y acciones, y de la activa producción y disposición de técnicas, instrumentos y discursos LPP- Buenos aires: Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

que permitan orientarlos, controlarlos y medirlos. Aunque a otra escala y nivel, la vida y las experiencias en las escuelas son asimismo anticipadas por los proyectos institucionales y de aula; por la planificación conjunta de directivos y docentes de un mismo ciclo escolar o de una misma área del currículum; por los planes de enseñanza relativamente sistemáticos que realizan los/as docentes para sus clases; por las guías didácticas que elaboran especialistas, didactas y capacitarores; por las previsiones recurrentes, solitarias, de docentes y enseñantes. Todo parece indicar que en las escuelas, en los espacios escolares habitados por hombres y mujeres, adolescentes, niños y niñas, también resulta necesario generar cierta previsibilidad y proyección de las acciones, cierto ordenamiento a futuro del flujo de la vida escolar. Pero más allá de este esfuerzo por prever y controlar las prácticas y afanes cotidianos de maestros y estudiantes, una parte significativa de las acciones humanas que se despliegan cotidianamente en las escuelas

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surgen o se improvisan en la dinámica misma de la vida escolar. No están previstas, ni fueron objeto de planificación alguna y, muchas veces, forman parte de las consecuencias no deseadas de las intervenciones educativas sistemáticas. Aún en las ocasiones en que la actividad escolar pretenda ser prescripta de forma exhaustiva y unívoca, el encuentro pedagógico entre docentes y alumnos/as siempre estará atravesado por la improvisación, la incertidumbre y la polisemia que acompañan a todos los encuentros humanos y las interacciones sociales. Lo cierto es que, de manera planificada o no, los/as docentes y los/as alumnos/as comparten en la escuela numerosas experiencias cargadas de significado y valor para ellos. Y, de cierto modo, estas experiencias significativas expresan cualitativa y biográficamente el sentido de la escuela en un determinado momento y lugar. I (Ver en el apartado de Referencias y Notas Complementarias) Además, y tal vez por ser espacios sociales densamente significativos, las escuelas están surcadas por relatos y discursos que actualizan y tratan de darle una dimensión y una temporalidad humanas, concretas, a ese sentido histórico. Algunos de esos discursos son “oficiales”: están dichos y escritos en el lenguaje técnico que requieren el gobierno, la administración y la gestión de los sistemas educativos. Los ejemplos más importantes de este tipo de relatos son las prescripciones curriculares, las planificaciones y los programas educativos gubernamentales. Se presentan casi siempre como discursos asépticos, pretendidamente neutrales, científicamente ponderados, que cuentan y comunican a las escuelas, docentes y estudiantes las expectativas y mandatos públicos para la escolarización (o un sector de ella) en un lugar y momento dados. Otras historias, en cambio, se cuentan, se intercambian y se comunican al ras de las experiencias que tienen lugar en las escuelas: en las jornadas de reflexión, en las horas de clases especiales, en los recreos, en los pasillos, en las capacitaciones, en los viajes de ida y vuelta de la escuela. Estas historias se narran con las mismas palabras, argumentos y estilos que usan los actores de esas experiencias para ordenarlas, estructurarlas, otorgarles sentido y valor moral. Se dicen y se escuchan en el juego de lenguaje de la práctica, y están situadas en el espacio y en el tiempo de las escuelas y experiencias educativas a las que se refieren. En efecto, las escuelas están cargadas, saturadas de historias, y los/as docentes son, a un mismo tiempo, los

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actores de sus tramas y autores de sus relatos. Y en ese narrar y ser narrados permanentes los/as maestros/as y profesores/as recrean cotidianamente el sentido de la escolaridad y, en ese mismo movimiento, reconstruyen inveteradamente su identidad como colectivo profesional y laboral. Al contar historias sobre la escuela y sus prácticas pedagógicas, sobre los aprendizajes de los alumnos y las alumnas, sobre las vicisitudes e incertidumbres escolares, sobre las estrategias de enseñanza y de gestión escolar que adoptan y los pensamientos que provocaron horas y horas de trabajo escolar, los/as docentes hablan de sí mismos, de sus sueños, de sus proyecciones y realizaciones. II (Ver en el apartado de Referencias y Notas Complementarias)

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Narrativa docente, experiencias escolares y memoria pedagógica Conversar con un/a docente o con un grupo de docentes supone una invitación a escuchar historias. Un convite a sumergirnos en relatos que narran experiencias escolares y las sutiles percepciones de quienes las viven. Una oportunidad para comprender e introducirnos en el universo de prácticas individuales o colectivas que recrean vívidamente, con sus propias palabras, en un determinado momento y lugar, el sentido de la escolaridad. Seguramente, nuestros/as docentes interlocutores nos relatarán acerca de las características distintivas de las escuelas donde trabajaron, acerca de aquellas cosas y acontecimientos que las hacen únicas e irrepetibles y que, para ellos/as, tienen un significado particular. Y, si logramos establecer un marco de confianza y empatía para nuestro diálogo, complementarán su relato con historias más comprometidas y personales que darán cuenta de lo vivido y pensado por un colectivo de docentes, por un docente en particular, por un grupo de alumnos/as, sus familias, sus comunidades, en el transcurso de las experiencias que tuvieron lugar en la escuela en cuestión. Y si los/as persuadimos de que nos cuenten acerca de sus trayectorias profesionales como docentes y los saberes pedagógicos puestos en juego en la experiencia que nos relataron, posiblemente se animarán a contarnos alguna clase, momento o situación escolar que recuerden especialmente por algún motivo. Contándonos historias, esos/as docentes interlocutores y relatores nos revelarán las reflexiones y discusiones que estas experiencias propiciaron, las dificultades que encontraron en su transcurso y las estrategias que elaboraron para lograr ciertos aprendizajes escolares en un grupo particular de alumnos/as. Narrando las prácticas escolares que los/as tuvieron como protagonistas, nos estarán contando sus propias biografías profesionales y personales, nos confiarán sus perspectivas, expectativas e impresiones acerca de lo que consideran una buena práctica de enseñanza, el papel de la escuela en la sociedad contemporánea (o en ese pueblo o localidad), el aprendizaje significativo de sus alumnos y alumnas, sus propios lugares en la enseñanza y en la escuela, las estrategias de trabajo más potentes y relevantes que ensayan, los criterios de intervención curricular y docente que utilizan, los supuestos que subyacen a las formas con que evalúan los desempeños de LPP- Buenos aires: Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

los/as estudiantes y los suyos propios. En fin… con sus relatos e historias nos estarán mostrando parte del saber pedagógico, práctico y muchas veces tácito o silenciado que construyeron y construyen a lo largo de su carrera y trayectoria profesional, en la infinitud de experiencias y reflexiones que realizan sobre su trabajo. Por eso, si pudiéramos sistematizar, acopiar y analizar estos relatos, podríamos conocer buena parte de la trayectoria profesional de los/as docentes implicados; sus saberes y supuestos sobre la enseñanza; sus recorridos y experiencias laborales; sus certezas, sus dudas y preguntas; sus inquietudes, deseos y logros. Ampliando la mirada aún más, si pudiéramos organizar y compilar el conjunto de relatos de todos los/as docentes, seguramente obtendríamos una historia escolar distinta de la que conocemos, de la que habitualmente se escribe y leemos. Una historia plural, alternativa y polifónica. En realidad, una multiplicidad de historias sobre el hacer escuela, el pensar y hacer en términos pedagógicos.

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De la misma manera, si pusiéramos el foco de esta reconstrucción narrativa de las prácticas escolares en las experiencias pedagógicas que se desarrollan en la escuela, obtendríamos una versión, también inédita, de una parte importante del currículum que se construye cotidianamente en las aulas, en el encuentro entre docentes y estudiantes, en la interacción de la escuela con las familias y las comunidades en las que se encuentran insertas. En esta versión del currículum, más próxima a una memoria pedagógica de las prácticas escolares que a un recetario prescriptivo y unívoco de la “buena enseñanza”1, conoceríamos la historia polimorfa, plural y diversa de las decisiones, discursos y prácticas que maestros/as y profesores/as protagonizan día a día y que le imprimen un sentido particular, situado y personal, a la experiencia de la escolaridad III (Ver en el apartado de Referencias y Notas Complementarias)

Sin embargo, y a pesar del evidente interés que revisten para la re-construcción de la memoria pedagógica de las escuelas y del saber pedagógico que ponen en juego los/as docentes, la mayoría de estas historias se pierden, se olvidan o se desechan. En muchos casos, porque no son escuchadas por quienes toman decisiones sobre los sistemas escolares, o porque directamente son descalificadas como parte de un conjunto de anécdotas triviales, bizarras, pre-profesionales que los/as docentes usan de manera recurrente y banal para contarse entre sí lo que les pasa en las aulas y escuelas. Para toda una tradición de pensamiento pedagógico y escolar centrado en acentuar “la calidad, la eficiencia y el control” de las prácticas docentes, esos relatos e historias forman parte de las dimensiones subjetivas o personales que justamente hay que controlar y ajustar para que la innovación y la mejora escolar sean posibles. Los modelos top-down de intervención y gestión escolares y las reformas educativas “a prueba de docentes” forman parte de esa perspectiva tecnocrática, y comparten el supuesto de que el sector docente no está lo suficientemente profesionalizado y capacitado técnicamente como para manejar de manera “objetiva y neutral” los asuntos escolares y curriculares de la enseñanza. De forma llamativa, las experiencias que dan vida a la función primordial de la escuela y los saberes que la recrean cotidianamente quedan encerrados y olvidados entre sus propias paredes, se pierden en el murmullo de sus pasillos, son confinados a un lugar marginal, desdeñado de la historia personal, “semi-profesional” de los/as

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docentes. La mayor parte del saber reflexivo e innovador acumulado en esas experiencias escolares, una porción importante de sus contenidos transferibles y potencialmente transformadores de la práctica, se naturalizan en la cotidianeidad escolar, o bien son degradados mediante anécdotas ingenuas y comentarios apresurados sin valor profesional. Obviamente, en los escenarios escolares que estas tradiciones políticopedagógicas tienden a configurar, las experiencias, los conocimientos y las palabras de los/as docentes tienen poco lugar, y la memoria pedagógica de la escuela poco valor. IV (Ver en el apartado de Referencias y Notas Complementarias)

En este punto es necesario aclarar que, a pesar de que nuestra propuesta se orienta a reconstruir el currículum desde la perspectiva de los/as docentes y en el lenguaje de la práctica escolar, no pretendemos ignorar ni minimizar la importancia ni los efectos prácticos de las políticas y marcos curriculares, en tanto que las experiencias escolares no se dan en un vacío normativo y/o regulatorio. Por eso, en cualquier proceso de gestión escolar estatal, los marcos curriculares vigentes y sus registros escritos tienen que ser considerados como documentos curriculares de “primer orden”: ellos sintetizan, delimitan y comunican las expectativas y responsabilidades públicas de la escolarización sobre la formación de los/as alumnos/as.

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Pero la re-creación de la memoria pedagógica de la escuela también se dificulta porque gran parte de los/as docentes que llevan adelante experiencias educativas significativas no las registran, no las escriben, no las documentan. O si lo hacen (después de todo, ¡la vida escolar está llena de formas de registro y documentación!), no lo hacen a través de las formas, soportes, registros y géneros que permitirían recuperar, al menos en parte, el dinamismo, el color y la textura de lo que sucedió y les sucedió a los/as protagonistas de la acción. Los/as docentes, por lo general, son renuentes a escribir, y cuando escriben en la escuela lo hacen siguiendo pautas externas o guiones prefigurados, copiando planificaciones didácticas, llenando planillas administrativas, completando informes solicitados por superiores jerárquicos del aparato escolar. Estas formas de registro de los acontecimientos escolares son indispensables para la administración, gestión y control de los sistemas educativos; para la sistematización, el acopio y la disposición de información relativa a la eficacia y el rendimiento de las modalidades, niveles y ciclos educativos; para la ponderación de diversas variables vinculadas con la eficiencia y el costo de los distintos dispositivos escolares implementados. Pero estos datos, informes y documentos muchas veces no ofrecen materiales ricos, sensibles y adecuados para la deliberación, la reflexión y el pensamiento pedagógicos ni para la toma de decisiones en los ambientes inciertos, polimorfos y cambiantes que se conforman en las escuelas y las aulas. Documentos escolares y documentación narrativa de experiencias pedagógicas La cultura escolar está saturada de formas y procedimientos de relevamiento, almacenamiento y difusión de información sobre las prácticas escolares y el desarrollo del currículum, sobre la administración y gestión de las instituciones educativas, sobre la procedencia social y los resultados de aprendizaje de los/as alumnos/as, sobre los desempeños de los/as docentes y otros/as actores escolares, sobre las organizaciones sociales que se relacionan e interactúan localmente con la vida de las escuelas. Como planteamos anteriormente, las planificaciones de los/as docentes, los proyectos escolares, los informes de supervisores/as y directivos/as, los cuadernos de los/as alumnos/as, los cuestionarios y planillas, los informes técnicos sobre procesos y resultados de evaluaciones diversas (el “boletín de calificaciones”, los reportes de pruebas sistemáticas de evaluación de la

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calidad de los aprendizajes de los alumnos, las “hojas de concepto” del desempeño profesional docente, los cuadernos de actuación), las investigaciones producidas por investigadores/as profesionales, entre otros, son soportes de modalidades “convencionales” de documentación que los sistemas escolares emprenden y sostienen de manera recurrente y persistente. Gran parte de los materiales documentales que ofrecen es procesada, archivada e informada por las oficinas de planeamiento de las administraciones educativas y a menudo es utilizada como un insumo estratégico para la toma de decisiones relativas a los aparatos escolares. No caben dudas de que, a través del acopio y sistematización de las informaciones que proveen, se pueden conocer aspectos importantes del funcionamiento de las escuelas y de la producción de sus actores. No obstante, la mayoría de las veces, estos documentos escolares están estructurados y se producen con arreglo a requerimientos estrictamente administrativos, de gestión y control para el gobierno centralizado de la actividad de las escuelas, o bien están atravesados por la lógica normativa-prescriptiva de la anticipación.

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En ambos casos, las experiencias que sostienen y viven los/as docentes y alumnos/as tienden a ser fragmentadas y categorizadas a través de patrones de ponderación ajenos a la lógica y la práctica escolar. Las voces y palabras de los/as docentes son silenciadas o negadas por un lenguaje técnico y burocrático y, en el mismo movimiento, las reflexiones e interpretaciones pedagógicas de los actores escolares son inhibidas o desechadas por superfluas o poco valiosas. De esta manera, las formas sistemáticas a través de las cuales los/as docentes usualmente dan cuenta de sus prácticas, muy a menudo se cristalizan en una escritura anquilosada y ritualizada, despojada de responsabilidad, que es vivida como una carga o algo que “hay que hacer”. Cuando estas modalidades de registro y circulación de la información se articulan con modelos de intervención de tipo top-down2, suelen tener el propósito de constituirse en instrumentos de anticipación y previsión para la aplicación, en las escuelas, de los planes y patrones elaborados de forma central y especializada, o bien en herramientas de medición y calibre de los “desvíos” o “desajustes” de las acciones desplegadas por sus ejecutores (directivos o docentes). Para ello, adoptan una perspectiva y un lenguaje claramente tecnicistas, e intentan despojar cualquier elemento subjetivo, personal, experiencial, de la información relevada. Y, además, consideran esta supuesta neutralidad como garantía de objetividad, eficiencia y rigor. V (Ver en el apartado de Referencias y Notas Complementarias) En cambio, cuando cuentan experiencias pedagógicas relevantes, las historias escolares y los relatos de enseñanza que narran los/as docentes en primera persona, constituyen materiales inigualables para conocer lo que hacen, piensan y sienten quienes habitan y hacen la escuela. En tanto narraciones profesionales que problematizan el acontecer escolar y el trabajo pedagógico desde la perspectiva de sus actores, son materiales documentales densamente significativos que llaman e incitan a la reflexión, la conversación informada, la interpretación, el intercambio y la discusión horizontal entre docentes. Y, en tanto materiales comunicables que pueden ser acopiados y difundidos, manifiestan potencialidades inéditas para la reconstrucción de la memoria pedagógica de la escuela y del currículum en acción ya que muestran una parte importante del saber pedagógico producido por los/as docentes cuando se despliegan la experiencia escolar y las prácticas de enseñanza. Sin embargo, como venimos afirmando, esos cuerpos de saberes, relatos y experiencias no LPP- Buenos aires: Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

encuentran, en la actualidad, estrategias y vías adecuadas para ser rescatados, sistematizados, comunicados y criticados por sus protagonistas y autores/as o por otros/as docentes. De esta forma, las posibilidades de documentar aspectos “no documentados” de la práctica escolar se diluyen y, con ello, se desdibujan oportunidades importantes para desarrollar la profesionalidad de los docentes y fortalecer la identidad y el quehacer pedagógico de las escuelas. En esta línea, la relevancia que adquiere la documentación narrativa de las propias experiencias escolares por parte de los/as docentes radica en el enorme potencial que contienen sus productos, los relatos pedagógicos, para enseñarnos a interpretar el mundo escolar desde el punto de vista de sus protagonistas que no sólo describen sino que también explican e incorporan sus propias miradas y reflexiones otorgando sentido a lo que Esta expresión se utiliza para referirse a las modalidades de políticas que deciden y se implementan en un movimiento de “arriba hacia abajo”, es decir, del centro a la periferia de los sistemas educativos.

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ellos/as hacen diariamente en las escuelas. De esta manera, al tejer sus narraciones, los/as docentes nos comunican su sabiduría práctica y, al mismo tiempo, permiten a otros/as destejerlas para volver explícito lo implícito y comprender qué hay detrás de esa sabiduría. Es decir, la narrativa estructura la experiencia y los relatos son una forma de conocerla, trasmitirla, compartirla. Llegados a este punto vale la pena preguntarnos3: ¿cómo es posible generar, sostener y desarrollar formas de documentación pedagógica diferentes a las convencionales que permitan re-construir, de manera significativa y comunicable y en el lenguaje de la práctica, los procesos de gestión escolar y curricular que tienen lugar en las escuelas y cuyos protagonistas son los/as docentes y alumnos/as?; ¿cómo gestionar y llevar adelante procesos de sistematización, acopio, publicación y difusión de las experiencias y prácticas escolares locales y particulares, con los sentidos específicos y contextualizados que los propios docentes les imprimen, para que puedan ser documentadas, legitimadas y dispuestas a circulación, reflexión y transformación colectiva?; ¿qué operaciones hay que llevar a cabo desde el Estado y las administraciones educativas para poner en el centro de la construcción escolar y curricular a las experiencias de enseñanza que diseñan, desarrollan y recrean cotidianamente los/as docentes, y a los modos narrativos que ellos usan para darles sentido, organizarlas y contarlas?; ¿de qué modo re-presentar el conjunto de decisiones, discursos y prácticas que los/as docentes producen y reproducen para interpretar, llevar adelante y hacer posible la experiencia escolar?; ¿cómo, a través de qué recursos y soportes, hacer públicamente disponibles esos espacios y esos tiempos de la vida escolar y las biografías profesionales de los/as docentes?; ¿por qué considerar “documentos públicos” a los relatos de experiencias y prácticas pedagógicas escritos por docentes?. En definitiva, ¿qué hacer para que algo diferente suceda con aquello que, efectivamente, saben y hacen los/as docentes en las escuelas?

VI (Ver en el apartado de

Referencias y Notas Complementarias)

Cabe mencionar que, sólo en el sentido de que “algo diferente suceda” con las prácticas escolares y los docentes, el proyecto de documentar narrativamente las experiencias pedagógicas se presenta como “innovador”. No pretende imponer verticalmente una “nueva ola” de innovación a las escuelas, ni proveer a los/as

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docentes de materiales didácticos actualizados, ni proponerles estrategias para la “buena enseñanza” técnicamente calibradas y construidas por especialistas, ni evaluar o medir los alcances y desvíos del desarrollo curricular respecto de su diseño-norma. Se propone, más bien, innovar en las formas de interpelar y convocar a los/as docentes y a otros/as actores escolares y en las modalidades de gestión de los sistemas educativos para que la memoria pedagógica de la escuela sea reconstruida, objetivada, legitimada y difundida. Se trata, en síntesis, de poner en el centro del escenario escolar y curricular a los/as docentes, sus experiencias de enseñanza, su saber práctico y sus narraciones pedagógicas, a través de estrategias de documentación que permitan registrar, sistematizar y hacer públicamente disponibles los aspectos hasta ahora “no documentados” de los procesos escolares que, más allá de cualquier pretensión prescriptiva y de control, tienen lugar inveteradamente en las escuelas. Se trata de proponer otras formas de trabajo y gestión escolares que nos En el Capítulo 3 de este Manual se pueden encontrar algunas pistas, sugerencias e indicaciones operativas para responder, al menos en parte, estas preguntas.

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brinden no sólo la posibilidad de anticipar, sino también de volver sobre lo hecho usando la escritura como una vía para la reformulación, ampliación y transformación de la propia práctica, que incursione en lo inédito, en lo silenciado, en lo aún no descrito. Por eso, el registro, la sistematización escrita, el acopio y la difusión pública de experiencias, prácticas y saberes escolares contadas a través de la voz y la palabra de los/as docentes, constituyen al mismo tiempo una propuesta político pedagógica para la escuela y un programa para el desarrollo profesional entre docentes. En efecto, al estimular y garantizar procesos de escritura, lectura, reflexión e interpretación pedagógica de las propias experiencias escolares de los docentes, se espera no sólo acopiar y difundir un corpus de documentos y conocimientos distintos a los habituales, sino también hacer posibles experiencias de formación horizontal que signifiquen el desarrollo profesional de los involucrados y una contribución para la mejora y transformación de las prácticas de la escuela. La propuesta, entonces, consiste en habilitar otros espacios, tiempos y condiciones para pensar y actuar sobre la escuela y hacer posibles otras relaciones entre los actores de los sistemas educativos, que permitan comprender y problematizar algunos aspectos significativos de la vida escolar que las estrategias vigentes no tienen presentes. Esto significa, entre otras cosas, revalorizar el papel de los/as maestros/as y profesores/as en la innovación de la enseñanza y dejar atrás las modalidades de capacitación ideadas desde el supuesto del déficit de cualificación de los mismos. Además, a través de redes de docentes y escuelas, trazadas por la circulación pública de estos documentos pedagógicos, la propuesta se orienta a constituir, en el mediano plazo, una comunidad de docentes escritores/lectores de experiencias pedagógicas. Esto es, una comunidad plural que no sea atrapada por las prescripciones o pretensiones de control externo y/o centralizado, sino que esté basada en y se desarrolle a través de las relaciones horizontales entre sus miembros; en la que sean posibles las diferencias y disidencias entre comprensiones e interpretaciones en torno a algo que, sin embargo, permanece común y compartido. Una comunidad de enseñantes que habilite otras formas de “alfabetización docente", a través de un lenguaje propio, entre ellos.

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Ahora bien, ¿qué cuentan los relatos de experiencias pedagógicas? Que un/a docente o grupo de docentes cuenten acerca de una experiencia implica que, al narrar, elijan ciertos aspectos, enfaticen otros, omitan, secuencien los momentos de la historia de un modo particular. De esta manera, a partir de esas decisiones tomadas por el/la narrador/a, el relato transmite el sentido que los/as autores/as otorgaron a su vivencia. Por otro lado, los/as autores/as del relato interpretan una experiencia propia teniendo en cuenta a sus destinatarios: otros/as docentes y actores escolares. Este trabajo de interpretación, exige un conocimiento previo y profundo acerca de lo que desea transmitir y un trabajo para encontrar la forma más adecuada de hacerlo. La subjetividad del escritor se expresa en el modo de presentación de las acciones narradas. El empleo de la primera persona en el relato escrito de una experiencia pedagógica puede dar cuenta del proceso individual del docente, de su modo particular de organizar, conocer y aprender de la experiencia. Por lo tanto, se trata de una voz comprometida con el hacer, que se transmite a través de un relato que pretende ser al mismo tiempo reflexivo,

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transferible y comunicable. Así, el pronombre en primera persona representa a la vez al narrador y al protagonista de la experiencia, situando al sujeto en el lugar de constructor de su propio texto. Como vinimos planteando, documentar experiencias pedagógicas llevadas a cabo por maestros/as y profesores/as permite conocer lo que hay detrás de sus decisiones cuando enseñan, sus variados puntos de vista, sus supuestos y proyecciones, y da lugar a que las prácticas escolares sean dichas y contadas en el lenguaje de la acción. También, habilita la comunicación y circulación de ideas, conocimientos, innovaciones y proyectos que los/as interpelan en su profesionalidad y en su protagonismo como actores centrales de las prácticas pedagógicas de las escuelas. Supone, al mismo tiempo, reconocer el carácter cambiante y particular de estas prácticas de acuerdo a los contextos en los que se desarrollan, así como atender a las potencialidades de transferencia y adecuación de esas experiencias a otros contextos y situaciones escolares con el propósito de hacer posible la construcción de una memoria pedagógica de la escuela, de las prácticas escolares y docentes, pero de otro modo y desde otra mirada. En síntesis, la propuesta de documentar experiencias pedagógicas tiene como propósito diseñar, gestionar y difundir textos narrativos escritos por maestros/as y profesores/as. Para ello, resulta necesario crear las condiciones institucionales y técnicas4 necesarias para que los docentes reflexionen y comuniquen a través de la escritura las experiencias pedagógicas que, por distintos motivos y a través de caminos diversos, han generado buenas prácticas escolares, cargadas de sentidos para sus protagonistas, y orientadas a lograr localmente las

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aspiraciones y objetivos públicos de la escolaridad.

En el Capítulo 3 de este Manual se pueden encontrar algunas pistas, sugerencias e indicaciones operativas para garantizar, al menos en parte, estas condiciones.

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Referencias y notas complementarias I

Hacia fines de la década del ’60, Philip Jackson sorprendió al mundo pedagógico y escolar con su libro La vida en las aulas. A través de ese trabajo etnográfico, mostró cómo el complejo mundo escolar se configura con arreglo a una serie de reglas y formas de organización del tiempo, del espacio y de los comportamientos humanos que escapan y van más allá de los patrones normativos que pretenden organizar y regular el funcionamiento escolar. A continuación, se trascribe en extenso un fragmento del primer capítulo de la obra que, esperamos, complemente la comprensión de lo que venimos afirmando hasta aquí. Capítulo Primero Los afanes cotidianos El ‘orden’, las trivialidades de la institución, es en términos humanos un desorden y como tal debe ser contrarrestado. Constituye verdaderamente un signo de salud psíquica el hecho de que el pequeño sea ya consciente de esto. Theodore Roethke, On the Poet and His Craft Cada mañana de los días laborales entre septiembre y junio, unos 35 millones de norteamericanos se despiden con un beso de sus seres queridos, recogen la bolsa con el almuerzo y los libros y parten a pasar el día en esa serie de recintos (que suman aproximadamente un millón) conocidos como aulas de la escuela primaria. Este éxodo masivo del hogar a la escuela es, en nuestra sociedad, una experiencia tan corriente que pocos de nosotros nos detenemos apenas a considerar lo que sucede cuando están allí. Desde luego, nuestra indiferencia desaparece ocasionalmente. Cuando algo va mal o se nos informa de un logro importante, podemos reflexionar, por un instante al menos, sobre el significado de la experiencia para el niño en cuestión. Pero la mayor parte del tiempo simplemente advertimos que nuestro Johnny se dirige a la escuela y que ha llegado el momento para una segunda taza de café.

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Desde luego, los padres se interesan por lo bien que Johnny realice todo allí. Cuando regrese al hogar, es posible que le pregunten cómo le fueron hoy las cosas o, en términos más generales, cómo va. Pero tanto las preguntas como las respuestas se centran en los hitos de la experiencia escolar –sus aspectos infrecuentesmás que en los hechos vanos y aparentemente triviales que constituyeron el conjunto de sus horas escolares. En otras palabras, los padres se preocupan por el condimento de la vida escolar más que por su propia naturaleza. También los profesores se interesan sólo por un aspecto muy limitado de la experiencia escolar de un pequeño. Es probable además que se concentren en actos específicos de mala conducta o en logros como representación de lo que un determinado alumno hizo ese día en la escuela, aunque los actos en cuestión supusieran tan sólo una pequeña fracción del tiempo del estudiante. Como los padres, los profesores rara vez reflexionan sobre el significado de los millares de acontecimientos fugaces que se combinan para formar la rutina del aula. El propio alumno no se muestra menos selectivo. Incluso si alguien se molestara en preguntarle por los detalles de su día escolar, probablemente sería incapaz de formular una relación completa de lo que hizo. También para él se ha reducido el día en la memoria a un pequeño número de acontecimientos señalados (‘Saqué una buena nota en el examen de ortografía’, ‘Llegó un chico nuevo y se sentó a mi lado’) o a actividades recurrentes (‘Fuimos a gimnasia’, ‘Hemos tenido música’). Su recuerdo espontáneo de los detalles no es muy superior a lo exigido para responder a nuestras preguntas convencionales. Desde el punto de vista del interés humano resulta comprensible la concentración en los hitos de la vida escolar. Se opera un proceso similar de selección cuando investigamos otros tipos de actividad cotidiana o hacemos una relación a ellos. Cuando se nos pregunta sobre nuestro viaje al centro de la ciudad o nuestra jornada de oficina,

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rara vez nos molestamos en describir el desplazamiento del autobús o el tiempo que pasamos frente a la máquina de café. Desde luego resulta más probable que digamos que nada sucedió en vez de contar los hechos rutinarios que se desarrollaron desde que salimos de casa hasta que regresamos. A no ser que hubiera ocurrido algo interesante, no tiene sentido hablar de nuestra experiencia. Sin embargo, desde el punto de vista de dar forma y significado a nuestras vidas, estos hechos sobre los que rara vez hablamos pueden ser tan importantes como los que retienen la atención de quien nos escucha. Ciertamente representan una porción de nuestra experiencia mucho más grande que la de aquellos que nos sirven como tema de conversación. La rutina cotidiana, la ‘carrera de ratas’ y los tediosos ‘afanes cotidianos’ pueden quedar iluminados de vez en cuando por acontecimientos que proporcionan color a una existencia por lo demás gris; pero esa monotonía de nuestra vida cotidiana tiene un poder abrasivo peculiar. Los antropólogos lo entienden así mejor que la mayoría de los restantes científicos sociales y sus estudios de campo nos han enseñado a apreciar el significado cultural de los elementos monótonos de la existencia humana. Esta es la lección que debemos tener en cuenta cuando tratamos de comprender la vida en las aulas de primaria. La escuela es un lugar donde se aprueban o suspenden exámenes, en donde suceden cosas divertidas, en donde se tropieza con nuevas perspectivas y se adquieren destrezas. Pero es también un lugar en donde, unas personas se sientan, escuchan, aguardan, alzan la mano, entregan un papel, forman cola y afilan lápices. En la escuela hallamos amigos y enemigos; allí se desencadena la imaginación y se acaba con los equívocos. Pero es también un sitio en donde se ahogan bostezos y se graban iniciales en las superficies de las mesas, en donde se recoge el dinero para algunos artículos necesarios y se forman filas para el recreo. Ambos aspectos de la vida escolar, los celebrados y los inadvertidos, resultan familiares a todos nosotros pero estos últimos, aunque sólo sea por el característico desdén de que son objeto, parecen merecer más atención que la obtenida hasta la fecha por parte de los interesados en la educación.

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Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es necesario considerar la frecuencia de su aparición, la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. Hemos de reconocer, en otras palabras, que los niños permanecen en la escuela largo tiempo, que el ambiente en que operan es muy uniforme y que están allí tanto si les gusta como si no. Cada uno de estos tres hechos, aunque aparentemente obvios, merece una cierta reflexión porque contribuye a que comprendamos la forma en que los alumnos sienten su experiencia escolar y la abordan. La cantidad de tiempo que los niños pasan en la escuela puede ser señalada con una precisión considerable, aunque el significado psicológico de los números en cuestión sea materia enteramente distinta. En la mayoría de los Estados de la Unión el año escolar comprende legalmente ciento ochenta días. Una jornada completa de cada uno de esos días supone unas 6 horas (con un descanso para el almuerzo), que comienza hacia las 9 de la mañana y concluye hacia las 3 de la tarde. De este modo, si un alumno no falta un sólo día del año, pasará poco más de mil horas bajo la asistencia y tutela de los profesores; si ha asistido a la escuela infantil y también lo ha hecho regularmente durante la enseñanza primaria, totalizará poco más de 7.000 horas de clase cuando ingrese en la escuela secundaria. Es difícil captar la magnitud de esas 7.000 horas a lo largo de 6 ó 7 años de la vida de un niño. Por un lado, no resulta muy grande en comparación con el número total de horas vividas por el niño durante esos años; ligeramente poco más de una décima parte de su vida (cerca de un tercio de las horas en que ha permanecido durmiendo en ese tiempo). Por otro lado, al margen del sueño y quizá del juego no existe otra actividad que ocupe tanto tiempo del niño como la que supone su asistencia a la escuela. Aparte del dormitorio (en donde tiene los ojos cerrados durante la mayor parte del tiempo) no existe un recinto en que pase tanto tiempo como en el aula. Desde los 6 años, la visión del profesor le resultará más familiar que la de su padre y posiblemente incluso que la de su madre. Otro modo de estimar lo que significan todas esas horas en clase consiste en preguntar cuanto costaría acumularlas en otra actividad familiar y recurrente. La asistencia a la Iglesia permite una comparación interesante. Para sumar tanto tiempo en la iglesia como el que ha pasado un chico de sexto curso en las aulas, deberíamos permanecer en el templo los domingos completos durante más de veinticuatro años. O, si preferimos nuestra devoción en dosis más pequeñas, tendríamos que dedicar los domingos una hora a la iglesia

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durante ciento cincuenta años antes de que el interior de un templo se nos hiciera tan familiar como es la escuela para un chico de 12 años. La comparación con la iglesia es espectacular y quizá excesiva. Pero nos permite detenernos a reflexionar sobre el posible significado de unas cifras que, de otra manera, nada nos dirían. Además, al margen del hogar y la escuela, no existe otro entorno físico en el que se congreguen personas de todas las edades con tanta regularidad como en la iglesia. La traducción de la permanencia del niño en clase a los términos de la asistencia al templo sirve para un propósito posterior. Dispone la escena para considerar una semejanza importante entre las dos instituciones: escuela e Iglesia. Quienes visitan ambas se hallan en un entorno estable y muy convencional. El hecho de una exposición prolongada en uno y otro ambiente incrementa su significado cuando empezamos a reflexionar sobre los elementos de repetición, redundancia y acción ritualista que se experimentan allí. Rara vez se ve un aula, o una nave de un templo más que como lo que es. Nadie que entrase en uno u otro de tales lugares pensaría que se trataba de un cuarto de estar, una tienda de ultramarinos o una estación ferroviaria. Aunque entrase a medianoche o en cualquier momento en que las actividades desarrolladas no revelasen su función, no tendría dificultad alguna en suponer lo que se hacía allí. Incluso desprovistas de gente, una iglesia es una iglesia y un aula es un aula.

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Desde luego, eso no quiere decir que todas las aulas sean idénticas; como tampoco lo son todos los templos. Existen claras diferencias, a veces extremas, entre ejemplos de los dos tipos de recintos. Basta pensar en los bancos de madera y en el piso de tarima de las primitivas aulas norteamericanas en comparación con las sillas y losetas de material plástico de las actuales escuelas del extrarradio. Pero subsiste el parecido pese a las diferencias y, lo que es más importante, la diversidad no es tan grande dentro de cualquier período histórico específico. Además, tanto si el alumno va del primero al sexto curso sobre suelos de losetas o de madera, como si pasa el día frente a una pizarra negra o verde, eso no es tan importante como el hecho de que sea muy estable el entorno en donde transcurren para él seis o siete años. En sus esfuerzos por hacer más hogareñas las aulas, los profesores de primaria dedican un tiempo considerable a su decoración. Se cambian los tableros de anuncios, se cuelgan nuevos grabados y la disposición de los puestos pasa de círculos a filas o viceversa. Pero, en el mejor de los casos, estas modificaciones son superficiales y se asemejan al trabajo de una animosa ama de casa que reordena los muebles del cuarto de estar y cambia el color de las cortinas para que la habitación parezca más interesante. Es posible que se reestructuren los tableros de anuncios pero nunca se eliminarán; se dispondrán de otro modo los asientos pero tendrán que seguir siendo treinta; es posible que la mesa del profesor tenga una nueva forma pero allí seguirá, tan permanente como los mapas enrollables, la papelera y el sacapuntas en el borde de la ventana. Incluso los olores de la clase suelen parecerse bastante. Puede que todas las escuelas utilicen marcas distintas de cera y detergentes, pero todas contienen al parecer ingredientes similares, una especie de olor universal, creador de un ambiente que impregna todo el edificio. Añádase a esto que en cada clase se percibe rastro ligeramente irritante del polvo de la tiza y el tenue olor a madera fresca de los lápices tras pasar por el sacapuntas. En algunas clases, sobre todo a la hora del almuerzo, existe el olor familiar de las naranjas y de los bocadillos, que se mezclan por la tarde (tras el recreo) con el ligero olor a transpiración de los niños. A una persona que entrase en un aula con los ojos vendados, le bastaría olfatear cuidadosamente para averiguar dónde estaba. Todas estas imágenes y olores se hacen tan familiares a alumnos y profesores que para ellos apenas existen en su conciencia. Sólo cuando el aula se somete a algunas circunstancias un tanto infrecuentes, parece por un momento un lugar extraño ocupado por objetos que reclaman nuestra atención. Así ocurre cuando los alumnos vuelven a la escuela a última hora de la tarde o cuando en el verano resuenan en las salas las herramientas de los obreros. En estas raras ocasiones muchos rasgos del entorno escolar, inmersos en un fondo indiferenciado para sus ocupantes cotidianos, cobran de repente un brusco relieve. Esta experiencia, que obviamente sucede también en otros contextos, solo puede tener lugar en recintos a los que el observador se ha habituado extraordinariamente. Pero la clase no es sólo un entorno físico relativamente estable; proporciona además un contexto social bastante constante. Tras las mismas mesas se sientan los mismos alumnos, frente a la pizarra familiar junto a la que se

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halla el no menos familiar profesor. Hay desde luego cambios; vienen y se van algunos alumnos durante el año y, ciertas mañanas, los niños encuentran en la puerta a un adulto desconocido. Pero, en la mayoría de los casos estos acontecimientos son tan infrecuentes que originan un revoloteo de excitación. Además, en la mayoría de las aulas de primaria, la composición social no sólo es estable, sino que está dispuesta físicamente con una considerable regularidad. Cada alumno tiene un sitio asignado y, en circunstancias normales, allí es donde se le encontrará. La práctica de asignar sitios permite al docente o a un alumno comprobar la asistencia con una mirada, generalmente un rápido vistazo es suficiente para determinar quién está y quién falta. La facilidad con que se realiza este proceso revela, con mayor elocuencia que cualquier palabra, lo acostumbrado que está cada miembro del aula a la presencia del otro miembro. Una característica adicional de la atmósfera social de las clases primaria merece, al menos, un ligero comentario. Existe en las escuelas una intimidad social que no guarda parangón con cualquier otro lugar nuestra sociedad. Puede que en autobuses y cines haya más hacinamiento que en las aulas, pero las personas rara vez permanecen en sitios tan masificados durante largos períodos de tiempo y, mientras se encuentran allí, no suelen trabajar o interactuar entre ellas. Ni siquiera los obreros de una fábrica están tan juntos como los alumnos de una clase corriente. Imagínense además lo que sucedería si en una fábrica de las dimensiones de una escuela primaria típica hubiese 300 ó 400 obreros. Con toda seguridad, los sindicatos no lo permitirían. Sólo en las escuelas pasan varias horas 30 o más personas, literalmente codo con codo. Cuando abandonemos la clase, rara vez se nos exigirá tener de nuevo contacto con tanta gente durante tanto tiempo. Un aspecto final de la estabilidad experimentada por los jóvenes alumnos es la calidad ritualista y cíclica de las actividades realizadas en el aula. El horario cotidiano, por ejemplo, se divide en secciones definidas durante las cuales es preciso estudiar materias específicas o realizar actividades concretas. El contenido del trabajo cambia con seguridad de un día a otro y de una semana a la siguiente, y en este sentido, existe una variedad considerable dentro de la estabilidad. Pero la ortografía sigue a la aritmética en la mañana de martes y cuando el profesor dice: "muy bien, ahora vamos con la ortografía”, no surge sorpresa alguna entre los alumnos. Además, mientras buscan sus cuadernos de ortografía, puede que los niños no sepan qué nuevas palabras se incluirán en la tarea del día pero tienen una idea bastante clara de lo que sucederá en los veinte minutos siguientes.

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Pese a la diversidad de contenido de las materias, las formas identificables de actividad en clase no son muy numerosas. Las denominaciones: “trabajo individual”, “debate en grupo”, “explicación del profesor”y "preguntas y respuestas" (en donde se incluirá el trabajo "en la pizarra”) bastan para clasificar la mayor parte de lo que sucede durante la jornada escolar. Es posible añadir a la lista "presentación audiovisual”, "exámenes" y "juegos", pero en la mayoría de las escuelas primarias esto rara vez tiene lugar. Cada una de estas actividades principales se ejecuta conforme a unas normas que suelen ser muy precisas y que supuestamente entenderán y obedecerán los alumnos. Por ejemplo, no hablar en voz alta durante el trabajo individual, no interrumpir a alguien durante los debates, atender al propio papel durante los exámenes, alzar la mano cuando se quiere formular una pregunta. Incluso en los primeros cursos, estas reglas son tan bien comprendidas por los alumnos (aunque no hayan sido completamente interiorizadas) que el profesor sólo tiene que formular unas indicaciones abreviadas ("esas voces", "la mano, por favor") cuando percibe una trasgresión. En muchas aulas se coloca permanentemente un calendario semanal para que un simple vistazo permita conocer a cualquiera lo que sucederá a continuación. Así, cuando nuestro joven alumno acude a la escuela por la mañana, se introduce en un ambiente con el que está excepcionalmente familiarizado gracias a una larga permanencia. Más aún, se trata de un entorno bastante estable, en donde los objetos físicos, las relaciones sociales y las actividades principales siguen siendo los mismos día tras día, semana tras semana e incluso, en ciertos aspectos, año tras año. La vida aquí se parece a la vida en otros contextos, en algunos aspectos pero no en todos. En otras palabras, existe una singularidad en el mundo del alumno. La escuela, como la iglesia y el hogar, es un tanto especial. Mírese por donde se mire, no hallará otro sitio semejante. En relación con la vida del alumno, existe un hecho importante que, a menudo, prefieren no citar profesores y padres, al menos no delante de los estudiantes. Es el hecho de que los pequeños deben estar en la escuela, tanto si quieren como si no. A este respecto, los estudiantes poseen algo en común con los miembros de otras dos de nuestras instituciones sociales con asistencia obligatoria: las prisiones y los

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hospitales mentales. La analogía, aunque dramática, no pretende ser chocante y, desde luego, no existe comparación entre la desazón de la vida para los recluidos en nuestras prisiones e instituciones mentales y los afanes cotidianos de un chico de primero o segundo curso. Sin embargo, el escolar, como el adulto encerrado, es en cierto sentido un prisionero. Debe aceptar el carácter inevitable de su experiencia. Ha de desarrollar también estrategias para abordar el conflicto que frecuentemente surge entre sus deseos e intereses naturales, por un lado, y las expectativas institucionales, por otro. Baste con señalar aquí que las miles de horas pasadas en el entorno altamente convencional de las aulas de primaria no son, en definitiva, una cuestión de elección, aunque algunos chicos puedan preferir la escuela al juego. Son muchos los niños de 7 años que acuden contentos a la escuela y, como padres y profesores, nos alegramos de que así sea, pero estamos preparados para imponer la asistencia a aquellos que muestren mayor aversión. Y nuestra vigilancia no pasa desapercibida a los niños. En suma, las aulas son lugares especiales. Lo que allí sucede y la forma en que acontece se combinan para hacer estos recintos diferentes de todos los demás. Eso no quiere decir, naturalmente, que no exista semejanza entre lo que pasa en la escuela y la experiencia de los alumnos en otros lugares. Desde luego, las aulas son, en muchos aspectos como los hogares, las iglesias y las salas de los hospitales. Pero no en todos. Lo que hace diferente a las escuelas de otros lugares no es solamente la "parafernalia" de la enseñanza y el aprendizaje y el contenido educativo de los diálogos que allí se producen aunque éstas sean características que habitualmente se destacan cuando se trata de representar lo que es realmente la vida en la escuela. Es cierto que en ninguna parte hallamos con tanta abundancia pizarras, profesores y libros de texto y que en ningún otro sitio se dedica tanto tiempo a la lectura, la escritura y la aritmética. Pero estas características obvias no constituyen todo lo que es único en este entorno. Existen otros rasgos mucho menos evidentes, aunque igualmente omnipresentes, que contribuyen a constituir una “realidad vital”, por así decirlo, a la que deben adaptarse los alumnos. Para comprender el impacto de la vida escolar en el estudiante algunos aspectos de la clase que no resultan visibles de inmediato son realmente tan importantes como los que se perciben. Aprender a vivir en un aula supone, entre otras cosas, aprender a vivir en el seno de una masa. La mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen con otros o, al menos, en presencia de otros y esto tiene profundas consecuencias para la determinación de la calidad de vida de un alumno.

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De igual importancia es el hecho de que las escuelas sean básicamente recintos evaluativos. El niño muy pequeño puede ser temporalmente engañado por tests que se le presentan como juegos, pero no pasará mucho tiempo hasta que comience a ver a través del subterfugio y comprenda que, después de todo, la escuela es un asunto serio. Lo importante no es sólo lo que hacemos, sino lo que otros piensan que realizamos. La adaptación a la vida escolar requiere del estudiante que se acostumbre a vivir bajo la condición constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas por otros. La escuela es también un lugar en donde la división entre el débil y el poderoso está claramente trazada. Puede que parezca que ésta es una manera muy cruda de describir la separación entre profesores y alumnos pero sirve para destacar que, a menudo, ésta se pasa por alto o, en el mejor de los casos, apenas se menciona. Los profesores son, desde luego, más poderosos que los alumnos, en el sentido de poseer una mayor responsabilidad en la conformación de los acontecimientos del aula y esta clara diferencia en autoridad es otro rasgo de la vida escolar que deben aprender a considerar los estudiantes. Así pues, los alumnos se enfrentan, principalmente, de tres maneras (como miembros de una masa, como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de las autoridades institucionales) a unos aspectos de la realidad que, al menos durante los años de su niñez, están relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases. Es cierto que en otros entornos se encuentran condiciones semejantes. Cuando no actúan como tales, los estudiantes se hallan inmersos a menudo en grupos más grandes, sirven como blanco de elogios o de reproches y son gobernados o guiados por personas que ocupan posiciones de una mayor autoridad. Pero estos tipos de experiencias resultan particularmente frecuentes mientras se halla abierta la escuela y es probable que durante ese tiempo se desarrollen estrategias de adaptación que tengan relevancia para otros períodos de la vida.” Jackson, Philip (1996) La vida en las aulas. Madrid: Ediciones Morata. (fragmentos; páginas 43 a 51)

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II

En sus últimos trabajos, dedicados a estudiar entre otras cosas las relaciones entre narrativa e identidad, Jerome Bruner plantea que los seres humanos interpretamos las acciones y los comportamientos de forma narrativa; que las personas pensamos nuestra vida de manera narrativa, como un relato que va cambiando a lo largo del tiempo; que el tiempo en el que conjugamos nuestra vida es narrativo. Además, afirma que la narrativa no sólo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que media la propia experiencia y configura la construcción social de la realidad. Según él, la realidad misma y nuestra identidad es construida y reconstruida narrativamente. Seleccionamos de su libro La fábrica de historias los siguientes fragmentos que, creemos, plantean de manera sintética este posicionamiento:

La creación narrativa del Yo La idea del ‘yo’ es sorprendentemente bizarra: en el plano de la intuición es evidente para el sentido común; pero, como es sabido, escapa a ser definida por los filósofos más exigentes. Lo mejor que parecemos capaces de hacer cuando se nos pide que lo definamos es señalar con el dedo nuestra frente o nuestro pecho. Y, sin embargo, el Yo es moneda corriente, no hay conversación en que tarde o temprano se lo deje de evocar sin consideración. Y el código jurídico lo da por descontado cuando invoca conceptos como ‘responsabilidad’ y ‘privacidad’. Por lo tanto, haríamos bien en echar brevemente una mirada sobre la naturaleza de ese ‘Yo’ al que parecen conducir las narraciones del Yo. ¿Será que dentro de nosotros hay un cierto yo esencial que sentimos la necesidad de poner en palabras? Si así fuera, ¿por qué habríamos de sentirnos impulsados alguna vez a hablar de nosotros o a nosotros mismos o por qué habrían de existir admoniciones como “conócete a ti mismo” o “sé fiel a ti mismo”? Si nuestros Yoes resultaran transparentes, por cierto no tendríamos necesidad de hablar de ellos a nosotros mismos. Y sin embargo, no hacemos otra cosa durante gran parte del tiempo, solos o por interpósita persona, en el consultorio del psiquiatra o en confesión, si somos creyentes. Entonces, ¿qué función cumple este hablar de uno?

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La clásica respuesta del siglo XX era, naturalmente, que gran parte de nosotros mismos es inconsciente y “defendida” hábilmente contra los sondeos de la conciencia por parte de distintos "mecanismos" que sirven para ocultarla o distorsionarla. Debíamos -por así decir- tratar de rondar esas defensas, con la ayuda de un psicoanalista. Al interactuar con él, habríamos revivido nuestro pasado y superado la resistencia a descubrirnos. Para parafrasear a Freud, allí donde estaba el Ello, ahora estará el Yo. La solución dada por Freud a nuestro problema era sin duda una brillante metáfora que influyó profundamente en nuestra imagen del hombre. De todas formas, hacemos bien al continuar nuestra indagación. La dramática lucha de Freud entre Yo, Superyó y Ello, con todo lo brillante de sus metáforas, no debe volvernos insensibles al trabajo que queda por hacer. Y este capítulo está dedicado a llevar a término dicho trabajo interrumpido. Más precisamente, ¿por qué debemos narrar qué entendemos por "Yo"? Se trata de una pregunta que preocupó al mismo psicoanálisis clásico. Comenzaré afirmando resueltamente que en efecto no es dado conocer un yo intuitivamente evidente y esencial, que aguarde plácidamente ser representado con palabras. Más bien, nosotros construimos y reconstruimos continuamente un Yo, según lo requieran las situaciones que encontramos, con la guía de nuestros recuerdos del pasado y de nuestras experiencias y miedos para el futuro. Hablar de nosotros a nosotros mismos es corno inventar un relato acerca de quién y qué somos, qué sucedió y por qué hacemos lo que estamos haciendo. No es que estas historias deban ser creadas cada vez a partir de cero. Nosotros desarrollamos hábitos. Con el tiempo, nuestras historias creadoras del Yo se acumulan, e inclusive se dividen en géneros, envejecen y no sólo porque nos hacemos más viejos o más sabios, sino porque las historias de este tipo deben adaptarse a nuevas situaciones, nuevos amigos, nuevas iniciativas. Los mismos recuerdos se vuelven víctimas de nuestras historias creadoras del Yo. No es que yo ya no pueda contarte (o contarme) “la verdadera historia, la original" de mi

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desolación durante el triste verano que siguió a la muerte de mi padre. Más bien, te contaré (o me contaré) una historia nueva acerca de un muchacho de doce años que "había una vez". Y podría contarla de muchas maneras, cada una modelada por mi vida en lo sucesivo no menos que por las circunstancias de ese verano de hace tanto tiempo. La creación de un Yo es un arte narrativo y, si bien debe seguir más los dictados de la memoria que los de la literatura de ficción, lo es con dificultad, tema sobre el que volveremos dentro de poco. La anomalía de la creación del Yo reside en su arribo tanto del interior como del exterior. Su lado interior, como gustamos decir con mi mentalidad cartesiana, lo constituyen la memoria, los sentimientos, las ideas, las creencias, la subjetividad. Parte de su interioridad casi seguro es innata y originariamente específica de nuestra especie: como nuestro sentido de continuidad en el tiempo y en el espacio, el sentimiento de nosotros mismos al adoptar una postura, y así sucesivamente. Pero gran parte de la creación del Yo se basa también en ternas sobre la aparente estima de los demás y las innumerables expectativas que derivamos muy pronto, inclusive inconscientemente, a partir de la cultura en que estamos inmersos. De hecho, respecto de estas expectativas, "el pez es siempre el último en descubrir el agua”. Por si fuera poco, los actos narrativos dirigidos a crear el Yo son guiados típicamente por modelos culturales tácitos e implícitos de lo que éste debería ser y, naturalmente, de lo que no debe ser. No se trata de que seamos esclavos, como advierten aún hoy los más ortodoxos antropólogos culturales. Más bien, demasiados modelos posibles y ambiguos del Yo son ofrecidos también por las culturas simples o ritualizadas. Y, no obstante, todas las culturas ofrecen presupuestos y perspectivas sobre la identidad, grosso modo como compendio de tramas o sermones para hablar de nosotros a nosotros mismos o a otros, con una gama que va de lo espacial ("La casa de un hombre es su castillo") a lo afectivo ("Ama a tu prójimo como a ti mismo").

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Pero estos preceptos para la creación del Yo, como los dos sermones citados arriba, no son todos de una pieza, dejan amplio espacio para maniobrar. A fin de cuentas, la creación del Yo es el principal instrumento para afirmar nuestra unicidad. Y basta con reflexionar un momento para comprender que nuestra "unicidad" deriva de que nos distinguimos de los demás cuando comparamos las descripciones que nos hacemos de nosotros mismos con las que los otros nos brindan de sí mismos; lo que aumenta la ambigüedad. Pues nosotros siempre tenemos presente la diferencia que hay entre lo que nos contamos de nosotros mismos y lo que revelamos a los demás. Por ende, hablar a los demás de nosotros mismos no es cosa simple. Depende, en realidad, de cómo creemos nosotros que ellos piensan que deberíamos estar hechos. Y cálculos por el estilo no terminan cuando empezamos a hablar de nosotros a nosotros mismos. Nuestros relatos creadores del Yo muy pronto reflejan el modo en que los demás esperan que nosotros debamos ser. Sin darnos demasiada cuenta de ello, elaboramos un modo decoroso de hablarnos a nosotros mismos: cómo ser francos con nosotros mismos, cómo no ofender a los demás. Un advertido estudioso de la autobiografía ha propuesto la hipótesis de que los relatos del yo (por lo menos los del género de las autobiografías escritas) se modelan sobre un tácito pacto autobiográfico que rige qué conforma la apropiada narración pública del yo. Seguimos alguna variante de ella aun cuando simplemente nos contamos a nosotros mismos. En este proceso, la identidad se vuelve res pública, aun cuando nos hablamos a nosotros mismos. No es preciso, por lo tanto, hacer un salto a lo posmoderno para llegar a la conclusión de que el Yo también es el Otro. Resulta interesante que los estudiosos de la antigüedad descubran también este fenómeno en el mundo clásico. El arte retórico de los romanos, inventado en su origen para convencer a los demás, ¿no terminó más tarde por dirigirse al interior para narrar el Yo? ¿Y produjo acaso, de este modo, esa resolución tan característica de la virilidad romana? ¿Quién pondría en duda ya la afirmación de John Donne, de que "nadie es una isla toda para sí"? Y, sin embargo, una duda sigue obsesionándonos. ¿Todo esto no produce un efecto en espiral? ¿Un procedimiento privado, como la creación del Yo, no se vuelve, así, una pérdida de tiempo de los instrumentos y las instituciones creados por una cultura? Tómese por ejemplo la retórica. Esta forma parte del inventario de una cultura para convencer mejor a la parte contraria al argumentar. Al final -así leemos- se dirigió hacia el interior como auxilio para la creación del yo, y produjo el resuelto hombre romano, que tenía sus ideas claras acerca de quién y qué era, y qué se esperaba de él. ¿Esta certeza sobre sí motivó acaso al emperador Justiniano,

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impulsándolo, en el ápice de su carrera, a purgar de toda ambigüedad la administración del derecho romano? ¿Acaso el imperio siente las consecuencias de la amplia mano de los relatos del Yo? Tómese otro ejemplo de la antigüedad, esta vez propuesto por Sir Geoffrey Lloyd, muy conocido estudioso de la antigüedad, de Cambridge. Él destaca, con pruebas que se imponen, que los antiguos griegos eran, en su modo de conducirse en la vida, mucho más agonistas y autónomamente motivados que los chinos de la misma época. Fueron los griegos, no los chinos, los que inventaron el silogismo "dominador" para resolver sus argumentaciones; mientras que los chinos, no menos dotados, por cierto, matemáticamente, evitaban como a la peste procedimientos semejantes. Las confrontaciones decisivas difícilmente se adaptan al sentido del decoro de los chinos. ¿Acaso sus métodos de demostración hicieron que los griegos gustaran aun más de confrontar, hasta que, como en el caso de la retórica para los romanos de una época posterior, éste llegó a intensificar el sentimiento del propio Yo? ¿Acaso inventamos instrumentos para favorecer nuestras inclinaciones culturales y después nos volvemos esclavos de estos instrumentos, llegando a desarrollar progresivamente Yoes para que se adapten a ellos? Los estadounidenses -se ha dicho- ya no son indulgentes con las manifestaciones de afecto recíproco de tiempo atrás: si se dirigen de hombres a mujeres, los primeros temen que se las tome por acoso sexual; si es hacia niños por parte de adultos, estos tienen miedo de ser tomados por pedófilos, y todo esto es un efecto colateral de las prohibiciones legales mejor intencionadas. Un aviso pegado en un distrito escolar de California veta de modo expreso "demostrar su afecto" (¡en un listado de interdicciones que incluye "no escupir"!). ¿Estas nuevas cautelas terminarán por opacar el lado tierno del yo?. Hay al menos un estudioso que piensa de este modo. ¿O bien es que la movilidad global modifica nuestros afectos, nuestra empatía por los demás? La forma del Yo no es una cuestión privada como parecía hace un tiempo.

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En nuestros días, la cuestión de la identidad parece haber adquirido un carácter sorprendentemente público. Innumerables libros nos instruyen sobre cómo mejorarla: cómo evitar volvernos "divididos", narcisistas, aislados o desplazados. Los psicólogos experimentales, por lo general tan orgullosos de su neutralidad, nos ponen en guardia contra los "errores" al juzgar el Yo, y nos advierten que nosotros por lo general "vemos" a los demás guiados por persuasiones y disposiciones permanentes, mientras que nos consideramos a nosotros mismos más sutilmente gobernados por nuestras circunstancias; es lo que ellos llaman error primario de atribución. ¿Pero el Yo no siempre fue una cuestión de interés público, moral, y hasta un tema de debate? El yo y el alma siempre han sido dos principios complementarios fundamentales en la tradición judeocristiana. La confesión de los pecados y una apropiada penitencia purificaban el alma y preservaban nuestro yo laico. Desde el punto de vista doctrinal, sobre el alma pesaba la maldición del pecado original, y nosotros sabemos, a partir de obras fundamentales acerca de la infancia, cuán importante era purgar el yo de ese pecado. La versión de Calvino del pecado original contaba con tal autoridad, que hicieron falta la ironía y el coraje de Rousseau para darle un amargo adiós en el Emilio. Pero el Yo bueno siempre animó la discusión en esa perpetua arena de debate moral laico llamada “pedagogía”. La educación, ¿hace acaso más generoso el espíritu al ampliar los límites de la mente? ¿Acaso se enriquece la identidad cuando se la expone al influjo -por usar la clásica expresión de Matthew Arnold- de "todo lo mejor” que ofrece la tradición de una sociedad? La educación era Bildung, formación del carácter, no simple materia de estudio. Hegel consideraba que había diagnosticado la dificultad: había que inspirar a los jóvenes (o a no importa qué otros) el impulso a elevarse por sobre las necesidades inmediatas merced al estudio de la historia gloriosa de su cultura. Hegel llegó a proponer que la pedagogía "nos aliene del tiempo presente". Hasta John Dewey, con tanta fama de pragmático, debatió en su tiempo el problema de cómo crear un yo apto para una sociedad buena. Ninguna generación, por lo que parece, fue nunca capaz de seguir el consejo incluido en el título de un pequeño clásico escrito por James Thurber hace una generación, Leave Your Self Alone! ['¡Déjate en paz a ti mismo!']. Cuando escribo acerca de la identidad, ¿acaso estoy más libre de juicios de valor que todo otro autor anterior? ¿No comparto la convicción liberal de Occidente de que la inviolada identidad personal sea la base de la libertad humana; o la singular idea estética de que nuestros Yoes se cuentan entre las más notables obras literarias

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creadas por nosotros, los seres humanos? Yo no estoy, por cierto, por encima de la multitud. Probablemente mi única esperanza es llegar a ser capaz de reconocer los valores en ese campo; y hasta ayudar al lector a hacerlo. Sí, la creación y la narración del Yo son una actividad no menos pública que cualquier otro acto privado, como lo es además la crítica que se ocupa de ella. ¿Por qué nos representamos a nosotros mismos mediante el relato, de un modo tan natural que nuestra identidad parece ser un producto de nuestros relatos? ¿Los estudios de psicología brindan acaso una respuesta? Un valioso psicólogo, Ulric Neisser, nos ha hecho la cortesía de compilar con erudición la literatura específica en varios volúmenes de ensayos escritos por reconocidos estudiosos de la materia. He vuelto a recorrer esos volúmenes teniendo presente nuestra pregunta: "¿Por qué la narrativa?”, y aquí, a continuación, resumo mis resultados en una docena de "definiciones-relámpago" psicológicas de la Identidad del “Yo”. 1. El Yo es teleológico, lleno de deseos, intenciones, aspiraciones, siempre intentando perseguir objetivos. 2. En consecuencia, es sensible a los obstáculos: responde al éxito o al fracaso, es vacilante al afrontar resultados inciertos. 3. Responde a los que se consideran sus éxitos o fracasos modificando sus aspiraciones y ambiciones y cambiando sus grupos de referencia. 4. Recurre a la memoria selectiva para adaptar el pasado a las exigencias del presente y las expectativas futuras. 5. Está orientado acerca de "grupos de referencia" y “otras personas importantes" que aportan los criterios culturales con los que se juzga a sí mismo. 6. Es posesivo y extensible, en cuanto adopta creencias, valores, devociones, y hasta objetos como aspectos de su propia identidad. 7. De todos modos, parece capaz de despojarse de estos valores y adquisiciones, según las circunstancias, sin perder su continuidad. 8. Es continuo en sus experiencias más allá del tiempo y de las circunstancias, a pesar de las sorprendentes transformaciones de sus contenidos y sus actividades. 9. Es sensible respecto de dónde y con quién se encuentra siendo en el mundo. 10. Puede dar el motivo y asumir la responsabilidad de las palabras con que se expresa, y siente fastidio si no encuentra las palabras. 11. Es caprichoso, emotivo, lábil y sensible a las situaciones. 12. Buscar defender la coherencia, evitando la disonancia y la contradicción mediante procedimientos psíquicos altamente evolucionados.

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Este listado no es en gran medida sorprendente, no es contraintuitivo ni siquiera en sus más pequeños detalles. Pero se hace algo más interesante si se lo traduce en una serie de reglas para narrar y escribir un buen relato. Grosso modo, así: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Un relato requiere una trama. A las tramas les sirven los obstáculos en la consecución de un fin. Los obstáculos hacen reflexionar a las personas. Expón sólo el pasado que tiene relevancia para el relato. Haz que tus personajes estén provistos de aliados y relaciones. Haz que tus personajes se desarrollen. Pero deja intacta su identidad. Y mantén su continuidad, también evidente. Dispón a tus personajes en el mundo de la gente. Haz que tus personajes se expliquen en la medida necesaria. Haz que tus personajes tengan cambios de humor. Los personajes deben preocuparse cuando parecen ser absurdos.

¿Deberíamos decir, en consecuencia, que todos esos estudios psicológicos sobre la identidad descubrieron el agua tibia, y que todo lo que hemos aprendido gracias a ellos es que la mayor parte de las personas han aprendido a narrar relatos pasables, con ellos mismos como protagonistas?. No hay duda de que esto sería injusto y, más allá de todo, claramente falso. Pero seguramente podríamos acusar a los psicólogos autores de

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esos descubrimientos de no haber sabido distinguir al bailarín de la danza, el medio del mensaje, o como quiera que se lo quiera formular. Pues el Yo de los psicólogos al final resulta poco más que un típico protagonista de un típico relato de un género típico. La heroína parte en busca de algo, encuentra obstáculos y se replantea sus metas en la vida, recuerda lo que es necesario como necesario, tiene aliados y personas por las que siente afecto, pero actúa sin perderse en este proceso. Vive en un mundo reconocible, dice lo que piensa cuando debe hacerlo, pero se muestra abatida cuando le faltan las palabras y se pregunta si su vida tiene sentido. Puede tratarse de un relato trágico, cómico, de un Bildungsroman, de no importa qué cosa. ¿La identidad precisa acaso de algo más que un relato razonablemente bien llevado, un relato cuyos episodios ininterrumpidos se vinculen entre sí (como en general las historias que se continúan, o las líneas de precedentes en el derecho)? Tal vez nos hallamos frente a otro dilema del tipo de "el huevo o la gallina". ¿Nuestro sentido de identidad es la fons et origo de la narrativa, o es el humano talento narrativo el que le confiere a la identidad la forma que ha asumido?. Pero tal vez es una simplificación excesiva. Un viejo adagio de la lingüística reza: "Pensar sirve para hablar"; llegamos a pensar en cierto modo para podernos expresar en la lengua que aprendimos a usar, lo que por cierto no quiere decir que todo el pensamiento esté formado con el fin exclusivo de la palabra. Dan Slobin, valioso experto y maduro investigador de la influencia recíproca entre pensamiento y lenguaje, se expresa de este modo afortunado: “No es posible verbalizar la experiencia sin asumir una perspectiva, y [...] el lenguaje en uso favorece estas perspectivas particulares. El mundo no presenta "eventos" por codificar en el lenguaje. Antes bien, en el proceso de hablar y en el de escribir las experiencias se transforman, filtradas mediante el lenguaje, en eventos verbalizados.” Seguramente la identidad puede ser concebida como uno de esos "eventos verbalizados”, una especie de "metaevento" que ofrece coherencia y continuidad a la confusión de la experiencia. Pero el uso del lenguaje, -sobre todo su uso en la creación del Yo- no recibe de por sí forma del lenguaje, sino antes bien de la narrativa. ¿Es esto tan sorprendente?. Los físicos llegan a pensar en los términos de esos garabatos que enciman en las pizarras. Los músicos son tan buenos para pensar musicalmente que el director Dimitri Mitropulos (según un violoncelista de su orquesta), solía recorrer una y otra vez canturreando de atrás para adelante una pieza musical completa, hasta el punto de que, creía, la orquesta se había equivocado. ¿Acaso nosotros somos menos capaces cuando tratamos de decidir retrospectivamente si, al fin de cuentas, "es éste el tipo de personas que queremos ser"?.”

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Bruner, Jerome (2003) La fábrica de historias. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. (fragmentos; páginas 91 a 107) Desde esta perspectiva, entonces, las acciones humanas tienen una estructura y una forma de representación narrativa. Los actores, las acciones, los objetivos, los instrumentos, el contexto, son componentes básicos de la estructura narrativa. Según Paul Ricoeur (ver Para seguir leyendo en ANEXO), los relatos tejen nuestra experiencia de vida anudando segmentos de experiencia para darle una unidad de sentido. Narrar historias sobre nosotros mismos permite situarnos como protagonistas de un recorrido y de un contexto particular. Las narrativas nos enseñan a interpretar el mundo. El funcionamiento narrativo implica siempre interpretación y reinterpretación, la estructuración de la experiencia y el acto de contarle algo a alguien. Implica, en resumen, transformar el ‘saber en decir’. Por ello, los relatos no son nunca simples copias del mundo, sino que son interpretaciones. Como bien lo señala Gudmundsottir (ver Para seguir leyendo en ANEXO), “(...) Al utilizar la forma narrativa asignamos un sentido a los acontecimientos y los investimos de coherencia, integridad, amplitud y conclusión. Cuando situamos eventos extraídos de nuestras experiencias personales dentro del orden provisto por la narrativa, también los investimos de una significación moral”. Resulta necesario, además, que no pasemos por alto el hecho de que la memoria es la encargada de rescatar la experiencia pasada para que pueda ser narrada y, de esta manera, es ella quien permite la construcción de la propia identidad. En palabras de Paul Ricoeur (ver Para seguir leyendo en ANEXO), narrativizar la vida en un auto-relato es un medio de inventar el propio yo, de darle una identidad (narrativa), en tanto permite “la expresión de una historia simple y abierta”. La acción significativa es un texto a interpretar, y el tiempo humano se articula

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de modo narrativo. Emerge, entonces, con toda su fuerza, la materialidad dinámica del sujeto, sus dimensiones personales, afectivas, emocionales y biográficas. La pregunta por uno mismo que formula el relato de la propia historia articula la experiencia en el recorrido personal, abre la posibilidad de entenderse como parte de otras historias. La narrativa anuda una particular relación con el tiempo, en tanto el pasado es invocado significativamente al presente y, de la misma manera, el futuro es imaginado a través de posibles caminos. La narración expresa la durabilidad personal a través de dos formas coexistentes: el tiempo del relato y el tiempo de la historia. En este sentido, tal como afirma Ricoeur (ver Para seguir leyendo en ANEXO), el tiempo narrativo es “tiempo humanamente relevante” y su importancia está dada por los significados asignados a los acontecimientos. III

Desde la historia cultural existen numerosos aportes para la re-construcción de esta “otra historia” de la escuela y del currículum. En una publicación reciente, António Nóvoa sintetiza parte de ellos. A continuación, consignamos una extensa cita que permitirá complementar nuestro punto de vista:

Textos, imágenes y recuerdos. Escritura de “nuevas” historias de la educación Nos encontramos en la actualidad en una época caracterizada por la toma de conciencia de nuestras limitaciones para interpretar y encontrarle sentido a las complejidades del mundo. Sabemos que necesitamos plantearnos nuevas preguntas, buscar significados diferentes, imaginar otras historias. No es ésta una sensación nueva, ya que otras generaciones también se han tenido que enfrentar a ella. Pero ahora ha adquirido perfiles peculiares y está influyendo sobre nuestra búsqueda de comprensión. En el campo histórico se tiene que hacer un esfuerzo para conjugar puntos de vista diferentes y diversificados o, en palabras de Cornel West: “Echar a la basura lo monolítico y lo homogéneo en nombre de la diversidad, la multiplicidad y la heterogeneidad; rechazar lo abstracto, lo general y lo universal a la luz de lo concreto, lo específico y lo particular; historizar, contextualizar y pluralizar destacando lo contingente, lo provisional, lo variable, lo experimental y cambiante” (1990, Pág. 93).

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Aquí abordo las complejidades de la investigación histórica en la educación. Reconozco la diversidad de los enfoques metodológicos utilizados por los historiadores, subrayando que “la forma de afrontar esa complejidad no consiste en ignorar, sino en sofisticar nuestro repertorio analítico, e incluso mejorar nuestra capacidad para descubrir las formas en que trabaja el poder, se produce la personalidad, se legitiman las matrices disciplinares y se define la objetividad”. (Kincheloe, 1991, Pág. 243). [...] El capítulo es una combinación de diversos textos vinculados por una intención de contribuir a una reconceptualización del campo de la historia de la educación. Sé que nuestra reflexión epistemológica es mucho más compleja que nuestra comprensión teórica o que nuestras prácticas metodológicas. Con Bronislaw Baczko (1978), recuerdo la famosa pintura de Goya en la que dos hombres huyen en la dirección de una "tierra prometida". Se les dispara desde abajo, desde la tierra de la que tratan de escapar. Evitemos el "optimismo" (alabar la utopía de la acción) o el "pesimismo" (criticar el acto de locura) y contemplemos la imagen tal cual es: situando al "hombre volador" en un primer plano y atrayendo nuestra visión hacia él.

Repensar la historia y la historia de la educación después del giro lingüístico El texto se encuentra en el centro de los "nuevos" modos historiográficos que se centran no sólo en la organización de los discursos sobre el tiempo sino también en la elucidación de cómo los discursos han construido y reconstruido las vidas y las realidades sociales de la gente. En la actualidad ya es imposible ignorar las ideas y argumentos aportados por los autores conectados con el giro lingüístico. Los historiadores se ven obligados a redefinir los fundamentos de su trabajo, aunque sigan vacilando a la hora de aceptar la integración de la noción de "discurso" o asuman su acto como esencialmente poético: "Nuevos modelos (Ricoeur, Habermas, Foucault, Derrida, etc.) autorizan nuevas formas de examinar los textos, de inscribirlos dentro de los

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discursos y de enlazar tanto los textos como los discursos dentro de los discursos" (White, 1987, Pág. 185). El principal argumento es que la historia "interpreta" y "moldea" los hechos, más que descubrirlos y encontrarlos. En consecuencia, la reconstrucción que hace el historiador del pasado, como una narrativa, tiene inevitablemente la dimensión constructiva que vincula la historia con la literatura, antes que con el pasado narrativo de la ciencia. Tal argumento es meticulosamente desarrollado por Paul Ricoeur (1994) cuando compara el funcionamiento intelectual paralelo de la retórica y de la historia: la inventio de los retóricos y la búsqueda documental de los historiadores; la dispositio y la fase de explicación; la elocutio y la escritura de la historia. Desde tal perspectiva, esta comparación queda legitimada por los dilemas actuales a los que se enfrenta la historia para articular un enfoque epistemológico que subraya a un tiempo la cientificidad de la documentación y del análisis y la naturaleza literaria, preocupada principalmente por los estilos narrativos. A la vista de estos dilemas, me sitúo contra el extremo opuesto, que erosionaría la "cientificidad" de la historia y colapsaría toda la realidad en el discurso. Estoy de acuerdo con Martín Jay (1991) cuando sugiere que, en lugar de intentar aislar el texto respecto del mundo, o de explicarlo mediante el mundo, es mucho más útil disolver las fronteras entre ambos. El trabajo de Foucault es una buena ilustración del giro de lo social hacia la historia cultural, del paso desde los temas sociales examinados a través de métodos cuantitativos hacia los culturales, interpretados a través de sus firmas retóricas (Hutton, 1991). Foucault propone examinar los textos como objetos en sus propios términos y no como manifestaciones de realidades subjetivas: Para ser breve, digamos que la historia, en su forma tradicional, emprendió la tarea de "memorizar" los monumentos del pasado, transformarlos en documentos y prestar habla a esos restos que, en sí mismos, a menudo no son verbales o que dicen en silencio algo distinto a lo que realmente dicen; en nuestro tiempo la historia es aquello que transforma los documentos en monumentos. (1972. Pág. 7). Según afirma David Harían, "después de Barthes, Derrida y Foucault resulta difícil seguir aproximándonos a nuestros textos como objetos que debieran ser transparentes, como señales de otra cosa, como máscaras que ocultan algo mantenido en reserva, algo que, al final, será revelado como entero, primario y esencial, como una presencia perfecta" (1989, Pág. 592). El lenguaje debe verse ahora como un sistema que constituye, antes que refleja, que prescribe, además de describir.

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Hay tradiciones teóricas y enfoques metodológicos diferentes dentro de los "nuevos" movimientos teóricos. Cabría decir que no hay campo de historia cultural, sino únicamente historiadores que trabajan siguiendo un modo cultural (Hunt, 1989). Si sólo consideramos a los intelectuales franceses, sería posible agrupar estas tradiciones en tres tendencias principales (Licht, 1992): ƒ

El puro enfoque deconstruccionista, tal como lo practican algunos, como Jacques Derrida, bien ilustrado por su afirmación de que "no hay nada fuera del texto" o, en otras palabras, "no hay ningún absoluto fuera del texto".

ƒ

Una postura menos radical, cercana al estructuralismo simbólico, mantenida por filósofos como Michel Foucault, quienes argumentan que las producciones culturales no existen fuera de las relaciones de interdependencia con otras obras y documentos.

ƒ

Una perspectiva sociocultural, presente en algunos de los escritos más recientes de Roger Chartier, en la que se ve la cultura como un producto deliberado que no se puede comprender sin prestar una estrecha atención a las relaciones entre las prácticas y los discursos, los sistemas no discursivos y los hechos enunciativos.

Estas diferentes tradiciones tienen diferentes implicaciones para el trabajo histórico. A excepción del enfoque deconstruccionista puro, los otros dos se refieren a las condiciones v tensiones sociales. Las cuestiones que plantean son, esencialmente, "históricas" y no "literarias". Afirman la importancia del lenguaje, pero no que el razonamiento lingüístico agote todo el "ser" (Jay, 1991). Su objetivo no es el de sustituir el contexto por el texto o

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una interpretación social por una lingüística. El mundo no se puede ver ni como lenguaje (imperialismo textual), ni se puede comprender el lenguaje simplemente como un reflejo del mundo (contextualismo) (Childers, 1989). De hecho, una diferencia importante separa la racionalidad que organiza la producción de discursos (prolijos, logocéntricos, hermenéuticos) y la racionalidad que informa todos los otros regímenes de práctica. Hoy en día es importante reconocer que la investigación histórica implica, primero, una extensión de la indagación tradicional de la historia intelectual para incluir las representaciones y creencias colectivas y segundo, una afirmación de la imposibilidad de reducir las prácticas no discursivas a los discursos que se supone legitimizan, condenan, representan, controlan u organizan de diversas formas esas prácticas (Chartier, 1992). La transición desde la "Historia" a las "historias" implica una reconfiguración del campo, al menos por lo que se refiere al habitus de sus ocupantes. Los historiadores de la educación se encuentran frente a un cambio paradigmático. Sienten la urgencia de reconceptualizar su trabajo y de adoptar un enfoque más integrado que ayude a permitir un cambio desde una historia social de la cultura a una historia cultural de la sociedad (Chartier, 1989). Es pertinente resaltar la nueva atención prestada por los historiadores a algunos grupos tradicionalmente ausentes de la narrativa histórica. Pienso, por ejemplo, en la forma en que las críticas feministas ponen en perspectiva la experiencia educativa de las mujeres, sus vidas y subjetividades: "Las cuestiones que tienen que ver con el género y las relaciones de género, que las críticas feministas han aportado a la investigación histórica, sugieren las líneas a seguir por aquellos de nosotros a quienes preocupa que la historia de la educación pueda repensar qué son en realidad acontecimientos educativos importantes y cómo se pueden delimitar de nuevo los períodos históricos" (Leach, 1990, Pág., 461). Tradicionalmente, las cuestiones de género han estado bastante ausentes de las preocupaciones de los historiadores de la educación. La adopción de algunos temas de la agenda feminista ha conducido a una reconsideración no sólo de los objetos de indagación, sino también de las estructuras teóricas. La ruptura feminista indujo el surgimiento de nuevas formas de pensar, construir argumentos históricos y aportar explicaciones intelectuales. Además, la teoría feminista ha problematizado las descripciones dualistas de género y ha desafiado el privilegio de la función biológico/reproductiva como una base para establecer distinciones en la sociedad. Más que un "nuevo" objeto de estudio la crítica feminista elucida cómo se han construido socialmente ciertas categorías y lenguajes como formas de poder, dentro v fuera del espacio escolar, principalmente a través del discurso pedagógico. (Luke y Gore, 1992). Este giro supone no sólo una mayor presencia de las mujeres en la indagación histórica, sino también un análisis de las diferencias sexuales y de género en relación con los mecanismos del poder, lo que implica a su vez un repensamiento de la historia política, cultural y educativa (Burstyn. 1990; Canning, 1994).

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Experiencia Estas transiciones condujeron a la historia de la educación a un redescubrimiento de la "experiencia” que permitiera una comprensión de cómo las personas y los grupos de personas han interpretado y reinterpretado su mundo, como circulan las representaciones en los individuos, como la experiencia de la escolarización tiene diferentes significados para diferentes personas. La modernidad desposeyó a los actores educativos de sus subjetividades, a través de la imposición de una lógica estructural y de un razonamiento "poblacional". Se clasificó a la gente como categorías (profesores, educandos, etc.) y se la gestionó como "poblaciones". Después de haber considerado el mundo como estructura y representación, los historiadores necesitan verlo como experiencia, lo que implica una nueva epistemología del tema". Según escribe Nikolas Rose: "No hay que entender la subjetivación situándola en un universo de significado o en un contexto interactivo de narrativas, sino en un complejo de aparatos, prácticas, maquinaciones y conjunciones dentro de los cuales el ser humano ha sido fabricado y que presuponen y disfrutan de relaciones particulares con nosotros mismo" (1996, Pág. 10). El concepto de experiencia no se refiere sólo a un simple "vivir los acontecimientos", sino que también abarca la forma en que "la gente construyo los acontecimientos al tiempo que los vivía" (Sewell, 1990). Según afirma Kathleen Canning (1994), al disolver el mito de las divisiones "naturales" entre lo público y lo privado, entre mujeres y hombres, la historia de las mujeres preparó el camino para el cambio hacia un estudio autoconsciente

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de género como un sistema simbólico o significador de las relaciones de poder. Hay un fuerte atractivo en una teoría que nos permite elucidar la compleja construcción cultural de las vidas y experiencias de la gente. Escribir sobre la experiencia no es una estrategia para evitar los temas de poder; antes al contrario, es la mejor forma de demostrar cómo el lenguaje y el silencio actúan en la reconstrucción de las vidas personales y profesionales. A pesar de sus diferencias, los aspectos comunes entre los discursos pedagógicos críticos y feministas muestran cómo se relacionan los temas de poder y experiencia entre sí. Ambos discursos resaltan la experiencia y la voz del estudiante, afirman los objetivos del sí mismo y de la capacitación social hacia una transformación social más amplia, hablan de la autoridad del profesorado y batallan con las contradicciones inherentes a la noción de autoridad para la emancipación, además de estar vinculados con movimientos políticos y sociales que tratan de erradicar múltiples formas de opresión (Gore, 1993). Los temas del lenguaje no se pueden disociar de las formas en que el poder está comprometido, es contestado, desviado o apropiado (Cooper, 1994). La historia de la educación necesita de nuevos conceptos de "sujeto" y "experiencia" que permitan prestar una nueva atención no sólo a la experiencia vital, sino también a la forma en que la gente la elaboró. La producción de narrativas contrahegemónicas es crucial para configurar las identidades emancipatorias; al hacerlo así, "decolonizamos nuestras mentes y nuestra imaginación”(hooks, 1992; Pág. 346). No se trata de regresar al individualismo, sino de establecer nuevas relaciones dentro de los espacios sociales y de consolidar nuevas afiliaciones y pertenencias. En este sentido, el concepto de "experiencia" ha de verse no sólo en un nivel individual, sino también en su dimensión colectiva, caracterizada por una redefinición de las identidades a través de la presencia en diferentes comunidades de significado. Los historiadores de la educación necesitan comprender las relaciones de poder, no sólo como una totalización, sino también como una individualización, en la medida en que vinculan al individuo a una identidad concreta, que conduce a la sumisión de la subjetividad. Siguiendo a Foucault, este debate "necesita examinar las "tecnologías del sí mismo" y los procesos de gubernamentaÍidad: el complejo de nociones, cálculos, estrategias y tácticas a través de las que diversas autoridades (políticas, militares, económicas, teológicas, médicas, etcétera) han tratado de actuar sobre las vidas y conductas de todos y cada uno, con objeto de prevenir males y alcanzar estados tan deseables como la salud, la felicidad, la riqueza y la tranquilidad (véase Rose, 1996).

Cultura escolar

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Resulta útil tomar nota de la creciente integración de la investigación lograda por los historiadores de la educación: "Ahora estudian a los niños, así como a los adultos, tanto a los educandos como a los educadores, al débil como al poderoso y la educación fuera de las escuelas, al igual que dentro de ellas. Y están renovando el énfasis tradicional puesto en la educación como una estructura internacional" (Hiner, 1990, Pág. 144). El funcionamiento interno de la escuela, el diseño del curriculum, la formación del conocimiento escolar, la organización de la realidad escolar cotidiana, las vidas y la experiencia de profesores y estudiantes son algunos de los temas que necesitan ser examinados con atención. Podemos dar diferentes respuestas a la cuestión de por qué los historiadores han considerado la historia del aula tan poco importante. Por el momento, me interesa una de las respuestas, relacionada directamente con el concepto de "cultura escolar", siguiendo la definición dada por Dominique Julia (1995): cultura escolar es tanto un conjunto de normas que organizan las ramas del conocimiento y los comportamientos que se tienen que observar en la escolarización, como un conjunto de prácticas que permiten la transmisión de tal conocimiento y la integración de tales comportamientos. En este sentido, Julia defiende la necesidad de volver a concentramos en la historia de la educación destinada a obtener una más amplia comprensión de lo que sucede dentro de las escuelas. Es posible identificar algunas tendencias actuales de la investigación histórica que tratan de afrontar este desafío, al aportar un análisis más profundo de los temas organizativos y de curriculum, las asignaturas escolares y las realidades cotidianas de la escuela. La forma en que Thomas Popkewitz y Marie Brennan utilizan el concepto de "epistemología social" clarifica los enfoques teóricos e históricos a estas cuestiones: La epistemología social sitúa los objetos constituidos como conocimiento de la escolarización como prácticas históricas a través de las cuales se pueden

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comprender las relaciones de poder ... Cuando los profesores hablan sobre escuela como gestión, sobre enseñanza como producción de aprendizaje, sobre niños pertenecientes a grupos de riesgo, esos términos no son simples palabras del profesor, sino que forman parte de formas históricamente construidas de razonar, que son a su vez los efectos del poder. Una epistemología social estudia el lenguaje como efectos del poder (1998, Pág. 9; Pág. 23 en la ed. española). Un libro compilado por lan Grosvenor, Martín Lawn y Kate Rousmaniere se centra en el “silencio” observado en la historia de la educación acerca de la práctica, el significado y la cultura de las aulas en el pasado. Asumiendo que su objetivo consiste en plantear preguntas sobre cómo los historiadores pueden empezar a armar "la silenciosa historia social del aula", clarifican su propio enfoque: Empezamos a darnos cuenta de que las escuelas y las aulas no son puntos estáticos, sino series completas de acontecimientos y relaciones sociales mantenidas a lo largo del tiempo, con ricas dinámicas personales. Los profesores entran y salen de las clases, cuelgan posters, contribuyen con una estantería o una mesa extras. Los alumnos entran y salen corriendo de las clases, graban sus iniciales en las mesas, dejan trozos de papel en sus libros... El aula se impregna con las vidas cotidianas de niños y adultos... ¿Cuál es la historia válida del pasado si tanto profesores como alumnos recuerdan sus aulas a través del velo de sus propias historias?... De hecho, los mismos silencios de la historia del aula hablan en voz muy alta (1999.Págs.6-7). Otra interesante tendencia de la investigación se caracteriza por la estrecha interrelación entre la dirección y organización por un lado y el cambio pedagógico por el otro. La forma en que los factores organizativos afectan a la vida pedagógica es una de las cuestiones que los historiadores se preguntan actualmente. Además, varios autores expresan la necesidad de deconstruir una historia "natural" del curriculum, de problematizar el curriculum como texto y de historizar su evolución a lo largo del tiempo. Finalmente, es útil señalar una tendencia de la investigación relacionada con la historia de las asignaturas escolares. La compleja alquimia que cambia las asignaturas académicas (integradas en sus propios espacios sociales), convirtiéndolas en asignaturas escolares (integradas en el ámbito de la escolarización) constituye un tema importante que se necesita aclarar. Marc Depaepe y Frank Simon argumentan que "la verdadera actividad educativa dentro y fuera de la familia, dentro de los límites de la escuela, así como en el aula, ha seguido siendo la "caja negra" de la historiografía pedagógica" (1995, Pág. 10).

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Discurso El cambio más importante en la postura de los historiadores de la educación se refiere al repensamiento de la historia de las ideas pedagógicas a través del concepto de "discurso". La historia de las ideas pedagógicas dominó los estudios históricos en la educación durante mucho tiempo. Fue una historia dedicada a una inacabable búsqueda de orígenes, influencias y causas, en un intento por interpretar las ideas de los "grandes" educadores del pasado. La "nueva" historia cultural de la educación, por el contrario, interesa por la producción, difusión y recepción de los discursos educativos a través del tiempo y el espacio. En consecuencia, el centro de atención de la investigación se ha desplazado hacia las prácticas discursivas que regulan la escolarización, especialmente allí donde hay ruptura y conflicto. El lenguaje no puede verse únicamente como una rúbrica retórica. Necesita ser tomado como un texto que redefine las subjetividades e identidades, que adscribe reglas y comportamientos, que configura significados y convicciones. Leer un texto es comparable a leer una práctica discursiva: En las prácticas discursivas de la educación, los textos incluyen libros de texto, comunicaciones de investigación, monografías, guías curriculares y pruebas de valoración. Los diseños de investigación, los datos de observación, las intervenciones experimentales, las pruebas estadísticas y las inferencias son textos, del mismo modo que son prácticas discursivas. Su significado depende

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de otros textos que están relacionados con otros textos. La intertextualidad de los discursos y las prácticas constituye y estructura nuestros mundos sociales y educativos. (Cherryholmes, 1988, Pág. 8; Págs. 24-25 en la ed. española). En contraposición con una historia "tradicional" de las ideas, varios autores están propugnando una historiografía de las estructuras conceptuales, no de los "orígenes", para un análisis del surgimiento histórico de campos y problemas, no de "ideas" (Charbonnel. 1988). Es útil comprender cómo los discursos educativos definen categorías que son fundamentales no sólo para nuestra interpretación de las acciones y contextos, sino también para nuestra percepción, definición y construcción de subjetividades. Este enfoque es decisivo para analizar el papel que juegan los expertos pedagógicos en la definición de interpretaciones “legítimas” o “científicas” de la realidad escolar. También sirve para estudiar el fundamento histórico de las ciencias de la educación como una forma de gubernamentalidad y no como una narrativa de progreso científico. Adaptando las palabras de Nikolas Rose a la investigación histórica en educación, es posible identificar una serie de preguntas que tenemos que plantearnos: las formas en que ciertos aspectos de la conducta de las personas (profesores, alumnos, etc.), ya sea individual o colectivamente, han sido probIematizadas en momentos históricos específicos y las fuerzas, acontecimientos o autoridades que las han hecho problemáticas: las formas en que los debates y estrategias relativos al ejercicio del poder político (y del poder pedagógico) han delineado las relaciones adecuadas entre las actividades del gobierno político y diferentes zonas, dimensiones o aspectos de este campo general de conducta (por ejemplo, las formas en que la gestión de la virtud y el vicio se han abordado y dividido entre autoridades teológicas, pedagógicas, médicas y políticas); las formas en que el conocimiento, las ideas y las creencias sobre nuestra sociedad, autoridad, moralidad y subjetividad han engendrado esas problematizaciones y el surgimiento de estrategias, tácticas y programas de gobierno diferentes, incluido el campo de la educación (Rose, 1999, Págs.20-21). El análisis del "conocimiento" educativo nos obliga a tener en cuenta la advertencia de Daniel Hameline (1986): podemos decir que la educación es la "cosa" menos comprendida, la peor entendida, precisamente porque se supone que es la más clara y universalmente comprendida. De hecho, todo el mundo "sabe" algo sobre educación, lo que nos invita a examinar los diferentes discursos que circulan en este campo, las formas en que interactúan y entran en conflicto, las formas de gobernación que traen consigo. No se trata simplemente de una cuestión de identificar "ideas" diferentes, sino también de comprender el surgimiento de sistemas expertos de conocimiento: "El poder de tal conocimiento experto es que no es sólo conocimiento. Las ideas funcionan para configurar y modelar cómo participamos como individuos activos y responsables" (Popkewitz, 1998, Pág. 5).” Nóvoa, António (2003), “Textos, imágenes y recuerdos. Escritura de ‘nuevas’ historias de la educación”, en Popkewitz, T., Franklin, B., y Pereyra, M. (comps.), Historia cultural y educación. Ensayos críticos sobre conocimiento y escolarización. Barcelona: Pomares Corredor. (fragmentos; páginas 61-69)

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IV

En la Introducción de la magnífica compilación que realizaron Hunter McEwan y Kieran Egan, estos autores hacen referencia a la descalificación sistemática de la narrativa docente por parte de la ortodoxia tecnocrática vigente y creciente en la modernidad occidental. Para hacerlo hacen referencia explícita a las reflexiones de Walter Benjamín:

Introducción I (...) Walter Benjamin (1968), en su famoso ensayo sobre Nikolai Leskow titulado El narrador, comentó con cierta tristeza la declinación del narrador como una fuerza presente en el mundo moderno. “El se ha convertido para nosotros en algo remoto, en algo que se vuelve cada vez más distante” (pág. 83). Para Benjamín, como también para muchos críticos de la prosa del mundo moderno por reducir todo a técnica y sistematicidad valora el discurso no narrativo como medida del refinamiento de la racionalidad, en oposición al mero ‘valor de entretenimiento’ que poseen los relatos. La verdad, para los incansables promotores de la modernidad y la racionalidad técnica, se mide con arreglo a los procedimientos estándar que exigen una mirada fría y crítica dirigida al objeto de estudio. La forma narrativa, por el contrario, invita al oyente o al lector a suspender ese escepticismo y adherir al flujo narrativo de los acontecimientos como una auténtica exploración de la experiencia

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desde determinada perspectiva. La declinación del narrador, el contador de cuentos, puede ser leída como un síntoma del deseo de cierta clase de objetividad, de la aplicación de un punto de vista neutral e imparcial desde el cual sería posible medir la veracidad de las pretensiones del conocimiento. El arte, la religión, la moral y hasta la filosofía son sospechosas de no estar a la altura de los dogmas de ese invasor positivismo. Pero al apoyar este programa olvidamos el poder de la narrativa para informar e instruir. En una frase inolvidable, Milan Kundera (1988) describe uno de los efectos de esa negación de la narrativa como ‘el despreciado legado de Cervantes’. Hemos olvidado que los novelistas han contribuido magníficamente a nuestra comprensión de nosotros mismos y de la compleja naturaleza humana. La narrativa, como manera de conocer y también como manera de organizar y comunicar experiencia ha perdido gran parte de la importancia que debería tener. EI retorno a la narrativa indica que hoy reconsideramos el valor de la forma y la función de los relatos en todos los campos de la vida humana, especialmente en la educación, donde se impuso un sesgo no narrativo y conductista. Tal vez el giro hacia la narrativa indique una inversión de esa tendencia declinante. En los últimos años hemos sido testigos de un resurgimiento de los narradores, profesionales y semiprofesionales, y ello puede ser una razón para alentar esperanzas y un indicio de que las cosas cambian para mejor.

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Pero la forma narrativa, si bien contribuye a nuestra autocomprensión, puede también inducirnos a engaño. Hay un lado oscuro del funcionamiento de la narrativa, que se muestra claramente en nuestra propensión a rendirnos ante el seductor poder de los mitos y las ideologías. Surge entonces la cuestión del contenido de la narrativa como una dimensión problemática en toda discusión acerca de la narrativa en la educación, especialmente cuando los relatos se usan para distorsionar u ocultar otras perspectivas y para promover o legitimar un punto de vista en detrimento de otros. Los posestructuralistas y los teóricos críticos se han esforzado en demostrar este poder de la narrativa para moldear nuestra conciencia y para dirigir las operaciones de nuestras instituciones educativas. Dentro de una tendencia menos crítica, los recientes intentos de construir un estudio narrativo de la educación tienen un alentador sesgo interdisciplinario y multicultural. Las intelectuales feministas, por ejemplo, figuran entre las primeras que intentaron formular la lógica de la narrativa y desde entonces vienen argumentando persuasivamente en contra de suprimir la narración como una manera de conocimiento. Las intelectuales feministas identificaron la narrativa como una importante expresión de valores claramente femeninos, que establecen conexiones en vez de hacer divisiones, y que trabajan en colaboración en vez de adherir a sistemas y organizaciones de ordenamiento jerárquico. También hay filósofos, como Alasdair MacIntyre (1981), Charles Taylor (1989) y Paul Ricoeur (1984), que han afirmado que el pensamiento narrativo constituye una parte fundamental de nuestra vida cognoscitiva y afectiva; una parte firmemente vinculada con los asuntos éticos y prácticos. Por cierto, si nos atenemos a las recientes investigaciones sobre este tema, es evidente que la narrativa es fundamental para el propósito de comunicar quiénes somos, qué hacemos, cómo nos sentimos y por qué debemos seguir cierto curso de acción y no otro. Taylor (1989) ha sostenido que en gran medida, y sobré todo cuando se trata de resolver una discrepancia, el razonamiento práctico asume la forma narrativa. Y por último, los análisis posmodernos de nuestros procesos e instituciones educativos han puesto de manifiesto las narrativas implícitas en las que se basan y que proveen legitimidad a sus operaciones. Estas conclusiones no pueden dejar de ser tenidas en cuenta por los investigadores de la educación y los constructores de política que se interesen en estudiar la enseñanza y el aprendizaje y en implementar cambios educativos bien pensados. Parece ser que los relatos tienen un importante papel que desempeñar en la comprensión del currículum, las prácticas docentes, los procesos del aprendizaje, la resolución racional de cuestiones educativas y la práctica de una 'enseñanza que sea rica y sutil. Para resumir lo expuesto, digamos que las narrativas forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros discursos acerca del pensamiento y la posibilidad del hombre, y que proveen la columna vertebral estructural y funcional para muchas explicaciones específicas de ciertas prácticas educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer nuestra capacidad de debatir acerca de cuestiones y problemas educativos. Además, dado que la función narrativa consiste en hacer inteligibles nuestras acciones para nosotros mismos y para los otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos de comprender la enseñanza y el aprendizaje. Necesitamos aprender más acerca de la narrativa y del papel que desempeñan las narraciones en la educación.”

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McEwan, Hunter y Egan, Kieran (compiladores), (1998) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu editores. (fragmentos, páginas 16 a 18) Por su parte, Joe Kincheloe también se refiere críticamente a esta reducción del pensamiento pedagógico y docente. En la siguiente cita puede apreciarse el sentido general de sus apreciaciones que, creemos complementarán la visión hasta ahora planteada.

Capítulo 2 Rumores de poder A pesar de los recientes rumores sobre el traspaso de poderes al cuerpo docente que han venido circulando dentro de organizaciones profesionales y en las facultades de educación, son todavía demasiados los programas de formación del profesorado que se olvidan de inquirir -y mucho menos de enseñar- modalidades sofisticadas de pensamiento profesional. La investigación en pedagogía es responsable, con demasiada frecuencia, de impedir que los maestros y maestras se conviertan en profesionales capaces de una crítica reflexiva. He aquí el problema que existe con las ciencias sociales y de la educación modernas: ¿Cuál es el beneficio del conocimiento que producen? Debido a las propias técnicas que utiliza (para un análisis en profundidad de dichas técnicas véase Kincheloe, 1991) y a las propias preguntas que se limita a formular, la investigación en pedagogía genera información de carácter trivial. La respuesta habitual de los profesionales es "¿Y qué?".

La investigación moderna en pedagogía: del experto ensalzado al humilde practicante

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Sin duda alguna, el conocimiento científico constituye la forma más poderosa de conocimiento de la era moderna. El último cuarto de siglo ha presenciado una espectacular expansión de la base científica de la educación, una explosión virtual del conocimiento. No obstante, como James Garrison y muchos otros han señalado, no existe indicador alguno que denote que todo este nuevo corpus de información haya contribuido a la mejora de la enseñanza, o a conferir un mayor poder al cuerpo docente (Garrison, 1988: 488). Una de las razones de que así sea tiene su origen en la naturaleza discursiva de la investigación en educación. El poder regula los discursos. Las prácticas discursivas se definen como una serie de reglas fácticas, que regulan lo que se puede y lo que no se puede decir, quién puede hablar con el beneplácito de la autoridad y quién debe callar y escuchar, así como qué construcciones socio-educativas son científicas y válidas y cuáles son ignorantes y prescindibles (McLaren, 1989: 167-82). Consideremos las relaciones de poder en los mecanismos existentes de producción y distribución de conocimiento científico sobre la enseñanza. En dicho discurso el profesorado se ve privado de poder, al ser efectivamente eliminado del proceso activo de descubrimiento y divulgación de conocimiento, quedando relegado al papel pasivo de mero consumidor de los productos .prefabricados por la ciencia educativa (Garrison, 1988: 488). Típicamente, este conocimiento científico previamente metabolizado se basa en una visión simplista, del tipo entrada- salida, de la experiencia educativa. Al igual que sucede en el proceso de fabricación en el que se inspira metafóricamente, deberá haber ciertas formas de producto final que puedan ser medidas, para determinar así el nivel de éxito o fracaso (Koetting, 1988: 3). En el caso de la educación, los resultados de las pruebas estandarizadas revisten el papel del producto que se debe medir. Son muchos los que no creen que tales resultados constituyan un indicador válido de la eficacia del profesorado. Puesto que tales pruebas miden aquello que resulta más fácil de medir -el nivel de cognición concreto basado en respuestas breves-, tienden a desviar la atención hacia lo accesorio en detrimento de lo importante. Así, el profesorado "aprende" de la investigación que la enseñanza es una tecnología dotada de un resultado identificable acorde con objetivos educativos a corto plazo. Por supuesto, este resultado identificable no es otro que la mejora de los resultados en las pruebas estandarizadas. El poder del discurso supera la intuición del profesorado, que le susurra que algo falla en semejante sistema, pero antes de que tales intuiciones puedan llegar a ser expresadas en forma de palabras discrepantes, la conspiración discursiva del silencio desanima la expresión del descontento. El propósito de gran parte de la investigación empírica, no es otro que la creación de generalizaciones sobre la enseñanza. Una vez más, la dinámica del análisis de los discursos implicados nos ayuda a discernir las consecuencias de este tipo de investigación. La investigación positivista produce generalizaciones, que son

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luego utilizadas por diseñadores curriculares y supervisores a modo de justificaciones para suprimir el ingenio del profesorado en el aula. Las reglas de carácter general pasan a reemplazar la experiencia real del cuerpo docente. Aquello que debe constituir la acción adecuada por parte de la maestra o el maestro viene determinado por un remoto experto. Caso tras caso, la investigación educativa produce generalizaciones que, a menudo, sirven para deslegitimar las experiencias de los profesionales (Elliot, 1989 a: 1; Lincoln y Guba, 1985: 181). Como era de esperar, los investigadores ven el proceso de forma muy diferente. Consideran que, al reducir las incertidumbres de los profesionales, aportan una contribución muy notable al conocimiento del educador. No parecen darse cuenta de que la enseñanza es un acto inherentemente incierto, y que todo intento de negar tal característica sólo puede desembocar en problemas.

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En primer lugar, entre las generalizaciones propias de la investigación, semejante negación da pie a la creencia problemática de que existe una conexión mecanicista directa entre lo que debería ser enseñado a los educadores y lo éstos deberían hacer en el aula. En segundo lugar, este rechazo de la incertidumbre da pie a cultivar la confianza del profesorado sobre la aplicabilidad en el aula de las generalizaciones sobre la enseñanza. En tercer lugar, parece inducir a todos los implicados a ignorar el hecho de que la enseñanza y el pensamiento sobre ella dependen del tiempo, del contexto y de los objetivos deseados. Lo que es cierto sobre el pensamiento de los educadores en determinado momento o determinado lugar, puede no serlo en otros. Lo que puede ser de aplicación sobre la mentalidad del profesorado cuando se busca determinado objetivo, puede no serlo para otro. En cuarto lugar, promueve la tendencia a que las generalizaciones fruto de la investigación se conviertan en prescripciones técnicas, que serán luego empleadas para evaluar qué constituye una buena enseñanza. Tal orientación desestimula que el profesorado ajuste su enseñanza a los objetivos particulares que persiguen, así como a sus temas y estudiantes en particular (Zeuli y Bachmann. 1986: 2; Floden y Klinzing. 1990: 16-17). El proceso tecnicista es, en realidad, muy simple: puesto que todo el profesorado se comporta del mismo modo, planificando de forma racional sus objetivos de aprendizaje, generando una serie de alternativas y eligiendo luego una de entre ellas, todo cuanto hay que hacer es poner en su conocimiento qué plan nos dice la investigación que es el mejor y qué objetivos determina como los más indicados. Luego se forman supervisores simplemente para evaluar si el profesorado está o no siguiendo esos programas, generados por la investigación. Por supuesto ningún maestro o maestra opera de este modo hiperracionalista; la propia naturaleza de la enseñanza lo impediría. Sin embargo, la formación tecnificada de la educación actúa como si ello sucediera, como si la realidad fuera así de simple. Semejante modelo discursivo de arriba abajo, de investigador a profesional, prosigue día tras día, dejando abatidos a los estudiantes de educación ante la irrelevancia de su formación como maestras y maestros. En este contexto de pensamiento del profesorado, los profesores de educación tecnificada trabajan para enseñar a sus alumnas y alumnos el conocimiento que necesitarán para ocuparse de sus aulas con eficiencia, escribiendo sin cesar libros con títulos tales como "39 pasos para obtener resultados excelentes en las pruebas" o, "Cómo pensar como un maestro". Como argumenta Christopher Clark, estos formadores de educadores están a la espera de la segunda ola de investigación sobre el pensamiento, que especifique con detalle aún mayor el proceso paso a paso de "pensamiento del profesorado en la escuela eficaz", junto con relaciones detalladas de "pasos en la reflexión sobre la planificación", "pasos en los métodos de toma de decisiones" y "pasos en el pensamiento sobre el pensamiento crítico". Puedo ver mentalmente a miles de estudiantes de todo el mundo copiando tales listas de las pantallas de retroproyección de sus aulas (Clark, 1987: 1-2, Glickman, 1985: 4). Debido a este planteamiento tecnicista y de arriba abajo, los estudiantes de magisterio, como los maestros y maestras en el ejercicio de su profesión, soportan con dificultad cursos sobre educación en los que se tienen que limitar a "tragar teoría". La teoría educativa resulta peligrosa para el profesorado, debido a que viene generada por un cuadro de estatus superior, compuesto por expertos externos, que utilizan una serie de procedimientos certificados para inquirir en la práctica de la enseñanza (Torney-Purta. 1985: 73). Transmitida en un lenguaje que nada tiene que ver con la realidad del profesorado, la teoría es percibida por el profesorado como un producto terminado, como un hecho cerrado, más allá de toda negociación independiente de la propia experiencia de la maestra o del maestro, la teoría se sitúa por encima de ella, a modo de entidad inmutable. En su separación de la experiencia del profesorado, la teoría educativa representa un excelente ejemplo de la fragmentación moderna de la realidad. Para que la teoría de la educación llegue a tener alguna vez algún sentido para el profesorado, deberá ser concebida como una simple dimensión más dentro de una relación vivida, siempre inmersa en el día a día de la

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enseñanza y siempre sometida a reinterpretación, frente a unas condiciones cambiantes. Teorizar constituye un proceso de reflexión sobre la propia experiencia con el propósito de convertirse en autor de la misma (Britzman, 1991: 49-50). William Pinar y Madeleine Grumet formulan un nuevo concepto del acto teórico como actividad contemplativa que no busca una traducción inmediata en la práctica. La teoría reconceptualizada -argumentaninterrumpe las presuposiciones aceptadas sobre la enseñanza, permitiendo que exigencias del mundo vivo del aula cobren una profundidad y una complejidad que respeten la condición humana (Pinar y Grumet, 1988:98-99).

¿Tiene la forma de pensar algún papel en la formación de educadores? El mensaje implícito en la formación tecnificada del profesorado, de la investigación positivista en que se basa y de los movimientos estatales de reforma educativa que comparten esas mismas presuposiciones epistemológicas, consiste en que el cuerpo docente existe para hacer lo que se le diga, y que mejor que tenga cuidado con pensar por sí mismo. Esta precaución se convierte a menudo en apatía, al perder el profesorado el interés en aquellos aspectos creativos de la enseñanza que, precisamente, le atrajeron en su momento hacia la profesión. El pensamiento del cuerpo docente queda profundamente afectado por el flujo descendente de dirección única, así como por el curriculum a prueba de maestros, que da por sentada la incompetencia del profesorado. Al ver recompensada en su formación la aceptación pasiva del conocimiento generado por expertos, los futuros maestros y maestras adquieren escasa experiencia en el pensamiento interpretativo, contextualmente basado sobre el propósito de la enseñanza en el seno de una sociedad democrática. La ciencia de la gestión se orienta hacia el control del ser humano, en consonancia con visiones de eficiencia institucional y estandarización. La formación del profesorado contribuye frecuentemente a tal tipo de orientaciones, al transmitir la creencia de que las leyes de la vida social y educativa son bien conocidas y carecen de toda ambigüedad (Glickman, 1985: 4; Baldwin, 1987: 17; Popkewitz, 1981: 310).

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[...]las recompensas por la enseñanza no se basan ya en conceptos razonables de competencia y creatividad, sino en la conformidad con el formato, en el estricto cumplimiento del mismo por parte del profesorado. La educación de la enseñanza se convierte en una fábrica de conformismo, en un procedimiento de ajuste a la norma [...]. A modo de los empleados de las factorías de la eficiencia científicamente gestionadas de Frederick W. Taylor, en el sistema tecnicista (...) el profesorado queda despojado de todo protagonismo en la conceptualización del acto lectivo. Maestras y maestros se convierten en meros ejecutores de los planes de gestión. Las dimensiones éticas y morales de todo ello, por no mencionar los aspectos cognitivos del acto educativo, quedan sumergidas en un pantano de estandarización y convencionalismo (Garman y Hazi, 1988: 680-72). Cuando se enseña pensamiento en las facultades de magisterio tecnificadas, raramente se concibe teniendo en cuenta las necesidades cognitivas específicas del profesional de la educación. Las teorías cognitivas son típicamente presentadas una tras otra, sin ningún intento de evaluación crítica o de relación con la práctica lectiva cotidiana. La información es presentada en determinado nivel de cognición; todo lo que los estudiantes de pedagogía tienen que hacer es memorizar las aportaciones de B. F. Skinner, Kurt Lewin. Freud o Piaget. Como consecuencia de sus respectivas preferencias emocionales, cada estudiante se adherirá preferentemente a una u otra teoría. Muchas de esas teorías son inútiles y tienen poco que ver con la actividad cotidiana del profesorado. De acuerdo con las presuposiciones tecnicistas sobre neutralidad y objetividad, muchos profesores de magisterio creen que sus estudiantes deberían conocer algo de cada una de las principales teorías cognitivas, de modo que pudieran elegir. Tal planteamiento constituye, en gran medida, una subrogación de la responsabilidad pedagógica, al ignorar la significación de cada teoría, su poder explicativo, sus aspectos epistemológicos y –de particular relevancia para la presente obra- sus implicaciones políticas. Si el profesorado estuviera capacitado para comprender, desde los puntos de vista pedagógico, epistemológico y político, las relaciones entre -por ejemplo- el constructivismo de Piaget y el conductismo de Skinner, no estaría dispuesto a aceptar las imposiciones simplistas de formatos de planes lectivos, de formulación de objetivos de comportamiento, o de confección de informes de consejo escolar, como dominantes de su formación antes y durante el ejercicio de su profesión (Kamii, 1981: 12-13). Los profesores de educación coinciden en la importancia de inducir a sus estudiantes a pensar críticamente, pero muy pocos de ellos saben cómo conseguirlo. Parece algo evidente, pero a la vez obviado: los profesores deberían aprender a pensar de forma sofisticada, antes de poder enseñar a hacerlo a sus alumnos. Una de las cuestiones principales de las que trata la presente obra consiste en el desarrollo de una modalidad de

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pensamiento del profesorado que supone las teorías de Piaget. Esta forma posterior a Piaget o postformal de pensamiento constituye una modalidad autorreflexiva, que trata de ir más allá de la base lógica del formalismo piagetiano, utilizando para ello formas de conocimiento feministas, teoría crítica y crítica postmodernista. Las formas de conocimiento del profesional de la educación son únicas, muy diferentes de las formas de conocimiento técnicas y científicas tradicionalmente asociadas a la práctica profesional. La experiencia profesional -como asegura Donald Schon- constituye un ejercicio incierto, puesto que se enfrenta a acondiciones inestables, únicas y cambiantes.(...). Los profesionales de Schon renuncian a la certeza que proporciona a la práctica profesional la administración repetitiva de idénticas técnicas a problemas semejantes. En la reconceptualización postformal del pensamiento del profesional de la educación, es de capital importancia la capacidad del profesorado para desarrollar estrategias que exploren la génesis y la eficacia de presuposiciones demasiado cómodas y de objetivos implícitos. (Schon, 1983: 299,345) En la educación, el profesorado postformal se conviene en profesorado investigador, que cuestiona la naturaleza de su propia forma de pensar, al tiempo que trata de conseguir un orden superior de pensamiento para sus estudiantes. ¿Cuáles son los límites a las formas de pensar humanas? Desde nuestro sistema postmoderno de significados, no podemos evitar anticipar formas de conocimiento y niveles de cognición que van mucho más allá del formalismo piagetiano. No es cierto que los adultos no alcancen un equilibrio cognitivo final, más allá del cual no sea posible la emergencia de nuevos niveles de pensamiento; tienen que existir modalidades de pensamiento que trasciendan la capacidad operacional de formular conclusiones abstractas, de comprender relaciones de causa-efecto, y de emplear el método científico tradicional para explicar la realidad. Sabemos ya demasiado como para contentarnos con definir la formalidad como el cenit de la capacidad cognitiva humana. (Arlin, 1975: 602-3)

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Los modelos psicológicos de cognición pasan por alto la cuestión del poder crítico, de la capacidad del individuo para desprenderse de las presuposiciones tácitas de las prácticas discursivas y de las relaciones de poder, para poder así ejercer un mayor control sobre su vida cotidiana. El pensamiento racional y exacto, fruto de la epistemología de verdad única propia de la modernidad, produce no tan sólo una congregación de “individuos que responden correctamente" nerviosos y seguidores tímidos de las reglas establecidas, sino también un nivel mediocre de educación, desvinculada de todo esfuerzo ético por utilizar, de forma constructiva, nuestra capacidad para razonar. Los esfuerzos tecnicistas por cultivar un orden superior de pensamiento crítico entre el profesorado implican, con demasiada frecuencia, la sustracción de los profesionales de sus mundos individuales, desde el intento de controlar las variables de la situación. Como resultado de ello, el pensamiento queda secuestrado en el escenario artificial del laboratorio, donde la pasión y los auténticos sentimientos de amor, odio, temor y entrega son científicamente eliminados. Los modelos cartesianonewtonianos de procesos racionales son siempre culturalmente neutros, están siempre alejados del cuerpo y sus pasiones. Tales modelos modernos dan por sentado que el profesional de la educación puede ser sustraído de su implicación con el contexto físico, sin que la cognición se vea afectada por tamaña amputación (Hultgren, 1987:28; Bobbitt, 1987:67; Bowers y Flinders, 1990:9-10) [...]

El giro postmoderno y la reconceptualizacion del conocimiento del profesorado La posibilidad de conferir poder al profesorado requiere la reconceptualización de sus conocimientos, es decir, de lo que maestras y maestros necesitan conocer para realizar con éxito su labor. El profesorado desarrolla lo que podríamos denominar "conocimiento del practicante” de diversas formas, siendo la experiencia uno de los medios más importantes de adquisición de tal conocimiento. Este conocimiento fruto de la práctica pone de relieve ante el profesorado que el aula es un lugar caótico y complejo, sujeto a variables periféricas y significativas. Tal comprensión alerta al profesorado ante los problemas implícitos en los intentos modernos de producir generalizaciones empíricas sobre la mejor forma de enseñar. Aun cuando comprenda intuitivamente las limitaciones de tales generalizaciones empíricas, el cuerpo docente no puede sustraerse a la sombra de su poder científico. Desde su vulnerabilidad aparentemente perpetua sujeta a las vicisitudes de la opinión pública, el profesorado esta incapacitado para demostrar su competencia por medio de sus conocimientos prácticos. Así, las respectivas legislaciones estatales exigen una validación científica de la práctica educativa. Como resultado de ello, el profesorado se ve obligado a abandonar el conocimiento práctico, en beneficio de otras prácticas que la investigación ha bendecido científicamente y que, probablemente, contradigan directamente la sutil comprensión que sólo la práctica puede proporcionar (Altrichter y Posch, 1989: 25-26; Madaus, 1985: 6l5"; Garrison, l988:488:89).

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El conocimiento sobre la enseñanza producida por la ciencia moderna despedaza la experiencia educativa en fragmentos discretos, separados por el espacio de una generación del juego sutil de atenciones que generó originalmente la experiencia. A medida que la ciencia de la educación formula su maleficio para mantener la experiencia alejada del conocimiento verificado, se va abriendo un cisma entre el discurso oficial que la ciencia moderna exige y el discurso motivador que el cuerpo docente desarrolla mediante la acción. El profesorado queda al fin personalmente excluido de los procesos de producción del conocimiento relacionado con su propia profesión. El concepto de la maestra o el maestro como virtuosos que crean brillantes piezas de pedagogía, resulta completamente extraño al concepto moderno de conocimientos educativos. Lo que se espera del profesorado en el contexto moderno es que siga los imperativos marcados por la ciencia, no que produzca obras de arte pedagógicas. (Britzman, 1991: 35; Clark, 1987: 19). Las modalidades de formación del cuerpo docente que nacen de tales perspectivas sobre el conocimiento del practicante, implican la transmisión de aquellas formas de pensamiento del profesorado que la investigación ha relacionado con la cumplimentación satisfactoria de pruebas por parte del alumnado. Tales formas de pensamiento o esquemas cognitivos del profesorado no son, sin embargo, transportables desde el aula de magisterio a la escuela primaria o secundaria. Una formación postmoderna crítica del cuerpo docente trataría de revelar las presuposiciones sobre el conocimiento (la" epistemología"), así como la naturaleza de la investigación moderna, subyacentes en los esquemas cognitivos oficialmente aprobados. Al desconstruir tales esquemas cognitivos, la formación postmoderna crítica del cuerpo docente reconceptualizaría los modos en que el conocimiento práctico es analizado y compartido con los alumnos y alumnas de magisterio. El intento de extracción de esquemas generalizados sería substituido por el análisis del modo en que los profesionales de cualquier actividad, incluyendo la educación, piensan cuando actúan (Lampert y Clark , 1990: 21; HaroutunianGordon, 1988: 237).

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Los educadores en acción adquieren y utilizan su conocimiento en el contexto, en la interacción. Manteniendo esto en mente, la formación postmoderna y crítica del profesorado implica a los principiantes en el análisis del contexto en el que tiene lugar la enseñanza. Desde la base de que el conocimiento de los educadores no se puede aislar del contexto socioeducativo ni del aula en que el mismo se genera, los alumnos y alumnas de magisterio estudian el proceso de generación del pensamiento del profesorado. ¿Qué condiciones contribuyeron a los procesos cognitivos utilizados? ¿Qué indicadores subliminales constató el educador y cómo le ayudaron a moldear el esquema cognitivo empleado? ¿Qué presuposiciones sociales y culturales estaban en acción y cómo afectaron a los pensamientos y a las acciones del educador? De este modo, los alumnos y alumnas de magisterio comienzan a darse cuenta del carácter elusivo del conocimiento del practicante, de hecho, tan elusivo que resulta imposible transferirlo del mismo modo que el conocimiento correspondiente a las tablas de multiplicar o a las reglas gramaticales. La contingencia contextual, la unicidad de cada situación lectiva concreta, no pueden ser omitidas por más tiempo; la incertidumbre postmoderna de la cognición y del conocimiento del educador en el ejercicio de su profesión debe ser atendida (Schon, 1987: 6, 11-12; Lampert y * Clark, 1990: 22). Aquí es donde el concepto del maestro o maestra como investigador cobra toda su importancia, para la recontextualización de la formación del profesorado. Si el cuerpo docente tiene que ganar poder para ir más allá de las visiones estáticas modernas de cognición del profesorado y de conocimiento del practicante, maestras y maestros tendrán que actuar como investigadores de los contextos educativos. Al estudiar los candidatos y candidatas a educadores la interacción entre el contexto y la cognición del profesorado, utilizan herramientas propias de la investigación cualitativa. La etnografía (el estudio de los acontecimientos según evolucionan en el medio natural) y la semiótica (el estudio de los códigos y signos que permiten a los humanos extraer significados de aquello que les rodea) pasan a ser temas de estudio importantes. El aprender tales estrategias de investigación durante su educación pre-profesional, permite a los principiantes pasar a ser metaanalistas del conocimiento y del pensamiento del maestro. Ello significa que tienen la capacidad de revelar la estructura profunda que determina las actividades profesionales de los profesores. En el proceso, desarrollan una conciencia reflexiva que les permite discernir cómo el contexto socioeducativo da forma a la percepción del maestro, con los códigos lingüísticos, signos culturales y visiones tácitas del mundo que le acompañan. Esta conciencia reflexiva, esta perspectiva distinta del mundo tal como estamos acostumbrados a verlo, requiere que los futuros maestros construyan de nuevo sus percepciones del mundo. Esta reconstrucción de su

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percepción no se realiza al azar, sino de un modo que socava las formas del pensamiento del maestro que parecían naturales, y que pone en tela de juicio el conocimiento experto verificado oficialmente. Los investigadores de acción consciente reflexiva se preguntan cuál es el origen de sus propias formas cognitivas, aclarando en el proceso su propio sistema crítico postmoderno de significado a medida que ellos reconstruyen el rol del profesional. La justificación última de su actividad investigadora es su capacitación como profesional -una capacitación que proporciona a los maestros la habilidad de superar la tendencia moderna a desacreditar su integridad como profesionales capaces y con conciencia reflexiva. En efecto, en la enseñanza hay otras cosas además de la visión moderna, más de lo que se incluye en los programas tecnicistas de educación de maestros. El propósito de la educación del maestro postmoderno no es aprender las respuestas correctas, el conocimiento usado de los expertos investigadores; al contrario, la educación crítica del maestro postmoderno consiste en sacar el máximo provecho de las complicaciones imprevistas de la clase. La enseñanza del estudiante de método tecnicista no se dirige a la incerteza innata de la enseñanza, sino que intenta negarla. De este modo, los educadores del maestro postmoderno se niegan a proporcionar una forma genérica de pensamiento del maestro aplicable a todos los estudiantes y a todos los contextos. Tampoco prometen reducir la incerteza de la profesión mediante la aplicación de reglas técnicas inmediatas. El cambio postmoderno implica una humildad, una admisión de que los educadores de profesores también sufren con la confusión creada por la incerteza de la práctica diaria. Hacerlo de otra manera sería volver al fraude del velo de certeza moderno.

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Por lo tanto, los estudiantes de la educación del profesor postmoderno evitan las respuestas correctas, aprenden a producir su propio conocimiento. En los programas modernos los maestros no producen conocimiento. James Garrison considera esta situación a la vez extraña y notable. No es de extrañar que el profesorado carezca de poder –afirma Garrison-, puesto que ni tan sólo está considerado como un colectivo profesional. El conocimiento que se transfiere al alumnado no es propiedad del profesorado, sino que viene prestado por los expertos (Garrison, 1988: 488). Maestras y maestros reclaman audazmente, como investigadores, su derecho a participar en la producción de conocimiento, al mismo tiempo que mantienen su humildad en lo relativo a la naturaleza tentativa y provisional de este conocimiento. Esta producción, fruto del mundo vivo de los estudiantes y de los miembros de la comunidad alrededor de la escuela, forma parte en gran medida del esfuerzo postmoderno por reconstruir la cultura y reconcebir el papel de la educación alrededor de un sistema democrático de significados. Mientras unos expertos oficialmente certificados retengan el poder de determinar qué es lo que debe ser considerado como conocimiento, será posible muy poca reforma. Si recuperamos en cambio el poder para producir nuestro propio conocimiento, estaremos también en condiciones de reconstruir nuestra propia conciencia. La tiranía de las interpretaciones de las tradiciones producidas por expertos puede ser subvertida; nuestro futuro puede ser reinventado bajo la pauta de un sistema de significados postmoderno y crítico. Esta cuestión del control del conocimiento nos lleva a una confrontación directa con el poder del profesorado. No podemos mantener por más tiempo la visión de unos estudiantes agentes democráticos, al lado de unos profesores técnicos desprovistos de poder. Hace más de sesenta años, John Dewey argumentaba que el profesorado debe asumir el poder de determinar sus propias perspectivas en materias de importancia educativa, con la seguridad de que sus opiniones influirán sobre lo que suceda en la escuela. Los modelos modernos actuales de formación tecnificada del profesorado no aceptan tal argumento, y enseñan frecuentemente a su alumnado a no buscar el poder y a no pensar con independencia. De hecho, el curriculum oculto de la formación tecnificada de educadores promociona una visión pasiva de la profesión, en la que el profesorado es visto como un colectivo de profesionales que siguen las reglas y que son más "controlables" que nunca, gracias a sus planes lectivos estandarizados y su sometimiento a los planes técnicos de evaluación. Los defensores del poder democrático crítico para el profesorado se sienten ofendidos por los formadores y los administradores tecnicistas, que desprecian el papel del profesorado como partícipes activos de la política, basándose en su supuesta incompetencia. Como argumentó John Dewey décadas atrás, si el profesorado fuera incapaz de asumir tal papel, ¿cómo podría ejecutar los dictados de sus superiores de forma competente? El argumento de que debemos esperar hasta que exista un colectivo de mujeres y hombres plenamente preparados para asumir las responsabilidades propias de la participación, constituye un intento de empequeñecer cualquier impulso democrático. En el discurso de la reforma educativa de Reagan y Bush, el concepto de poder para el profesorado se pierde, al quedar la democracia reducida a un conjunto de principios

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heredados, que enseñan al cuerpo docente (así como al alumnado) a adaptarse, en lugar de cuestionar la situación social e institucional con la que se encuentran. La formación del profesorado que acompaña a tales reformas pasa por alto cualquier análisis de la naturaleza del impulso democrático, evitando el cultivo de las capacidades necesarias para un examen crítico de las instituciones sociales y educativas en las que dicho profesorado vive y trabaja (Aronowitz Y Giroux, 1991:57; Brown, 1982: 11)” Kincheloe, Joe (2001) Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Barcelona: Octaedro Ediciones. (fragmentos; páginas 31-38; 49-54) V

Las modalidades de gestión top down son descriptas por Antonio Bolívar en un artículo dedicado a explicitar críticamente los diversos lugares que ocupa la escuela frente a distintas modalidades de política educativa y curricular. A continuación, presentamos un fragmento de ese trabajo con el fin de complementar la comprensión del problema:

Capítulo 7 El lugar del centro escolar en la política curricular actual. más allá de la reestructuración y de la descentralización Presentación

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El lugar que el centro escolar ocupa en el desarrollo curricular ha oscilado, en las dos últimas décadas, entre una estrategia de control, desde un tutela y dependencia de la regulación administrativa hasta descentralizar la gestión, incrementando su autonomía, al otorgarle una relevante función en la mejora escolar. El “centro como unidad básica de cambio”, “escuelas eficaces”, “mejora de la escuela” o “reestructuración escolar”, han sido algunos movimientos y lemas que han contribuido a subordinar la dimensión individual del docente al propio desarrollo conjunto del centro como organización. Actualmente nos encontraríamos en una “fase de transición”, que Fullan (1993, Pág.3) ha calificado como de “combinación de bifurcación y confusión”, en un cruce de caminos. El antiguo modo está representado por los que ven la respuesta en la regulación top-down, en el control del currículum y de los centros, mediante una evaluación externa de resultados. En el otro lado, se situarían los que apuestan por la “reestructuración” y autonomía, pretendiendo ver la solución en una descentralización y una mayor capacitación de los centros y los profesores. El reto actual es cómo lograr conjuntar el nivel del aula y el del centro, haciendo que se solapen o superpongan, en una nueva síntesis entre eficacia y calidad educativa. Quizás por eso un cierto escepticismo recorre al final del milenio las políticas de mejora. Al fin y al cabo, tras muchos y loables intentos de reformas curriculares e innovaciones metodológicas, la “gramática” de la escuela, es decir las reglas básicas que gobiernan la vida escolar y el aprendizaje de los alumnos, permanece impasible. (…) Si bien está claro que una organización burocrática e “hiperracionalizadora” de la escuela ha tenido el efecto de producir una desprofesionalización de la enseñanza o impedir el desarrollo institucional de los centros, los nuevos diseños organizativos de estos pretenderían posibilitar una reprofesionalización de los profesores, potenciando su capacidad para la toma de decisiones y para su implicación en el desarrollo institucional y organizativos de los centros. Hemos abocado, sobre todo con el movimiento de “escuelas eficaces” primero y la “reestructuración escolar” después, a considerar que para que el cambio suceda en el aula, tendrá que afectar a las condiciones organizativas del centro escolar. Se ha transmitido el mensaje de que son necesarios cambios estructurales en la organización de los centros para que creen el caldo de cultivo o ecología propicia a la mejora deseada. Hoy nos encontraríamos, tras las lecciones aprendidas de los esfuerzos de “reestructuración” (Elmore, 1996; Elmore, Peterson y McCarthey, 1996), ante una reconceptualización del papel del centro escolar, volviendo a preocupaciones propiamente didácticas, reequilibrando lemas como “desarrollo curricular basado en la escuela” o “formación/innovación centrada en la escuela”.

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He preferido situar el papel del centro en la “política curricular”, en lugar de, como sería más habitual, en la política educativa. A la política curricular le concierne quién debe decidir lo que los alumnos tengan que aprender en los centros escolares, y qué medios y condiciones puedan posibilitarlo. Elmore y Fuhrman (1994, Pág. 1) entienden por “gobierno del currículum” el conjunto de toma de decisiones y modo de llevarlas a cabo en la práctica que, desde el sistema administrativo y político, circunda la política currcicular a nivel de distrito, centro y aula, y que influye directamente en lo que aprenden los alumnos. En suma, a la política curricular le atañe quién toma las decisiones, y sobre todo el impacto y repercusiones que unos modos u otros tienen en los profesores, alumnos y en el currículum mismo. Por eso, es una cuestión básica en la política curricular determinar si la toma de decisiones debe hacerse a nivel central, local o por los centros; y qué tipo de política favorece, en un determinado contexto, un desarrollo curricular orientado a la mejora. Por su parte, la “política educativa” se referiría a las grandes decisiones educativas dentro de la política estatal, de la que sería una dimensión relevante la propia “política curricular”, aun cuando esta última comprende otros agentes o instancias (padres, medios de comunicación, asociaciones profesionales, etc.) que influyen en la toma de decisiones referida.

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Desde diferentes movimientos u “olas” (escuelas eficaces, revisión basada en la escuela, mejora de la escuela, reestructuración escolar), el centro escolar ha adquirido el carácter de elemento clave en las políticas curriculares de mejora de la enseñanza. En términos fuertes, hemos llegado a creer que, en lugar de dirigirnos a mejorar la dimensión técnico /individual de la enseñanza (cambios de primer orden: instructivos o curriculares), era prioritario efectuar cambios (de segundo orden) a nivel de organización de los centros escolares, principalmente mediante una toma de decisiones local, para que los primeros sucedan o se sostengan de modo estable. Desde estas coordenadas, la mejora de los aprendizajes de los alumnos, que es la misión última que justifica la experiencia escolar, se hace depender de la labor conjunta de todo el centro. Desde la política curricular se puede pretender “implantar” cambios, pero no llegarán a formar parte viva de los centros y a promover una mejora, si no sitúan al profesorado en un papel de agente del desarrollo curricular, y provocan un desarrollo organizativo interno de los centros escolares. Los cambios educativos pueden ser prescritos y legislados, pero si no quieren quedarse en mera retórica o maquillaje cosmético, deberán ser reapropiados/adaptados por los centros, alterando los modos de trabajo habituales y establecidos (la cultura escolar existente). Para eso, tendrán que generarse desde dentro y capacitar al centro para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y laboral, al rediseñar los contextos laborales y papeles para potenciar la toma de decisiones a nivel de centro. Desde este marco parece evidente que las estrategias descentralizadoras pueden inducir más fácilmente la implicación de los agentes educativos, y en primer lugar del profesorado, en el compromiso por una mejora en la calidad educativa ofrecida. En este sentido me fijaré especialmente en el movimiento actual de “reestructuración escolar” (Elmore y otros, 1990; Murphy, 1991), tanto en lo que ha significado como en las lecciones que hemos aprendido. Y es que, en nuestra actual coyuntura finisecular de modernidad tardía, un fenómeno como la gestión basada en la escuela puede ser una buena o mala opción. En principio, otorgar mayor poder a los centros escolares para decidir, puede ser algo que promueva la diversidad, la innovación y el desarrollo profesional. Pero, paradójicamente, eso también se utiliza como mecanismo neoliberal para provocar la competitividad entre los centros, introduciendo estándares de privatización en el sistema escolar público. En lugar de una devolución en la toma de decisiones puede ser una forma más sutil de control, mediante un desplazamiento de la culpa o incremento de responsabilidad. En último extremo, la relevancia otorgada al centro escolar, con la consiguiente descentralización, vendría a expresar cómo podemos gestionar las escuelas en unos tiempos (posmodernos) de retraimiento y recesión del papel del Estado en la educación, por lo que se cede la responsabilidad a los propios centros, a los padres o a la iniciativa privada. Hargreaves (1996) ha explorado lúcidamente las consecuencias de los contextos cambiantes de nuestra modernidad tardía, que obligan a reconvertir el trabajo de los profesores y a rediseñar las escuelas. Dentro de una “segunda ola” de reformas educativas, las Administraciones educativas occidentales están confiando en la instrumentación de una descentralización para mejorar la educación pública. La actual reforma educativa en España, haciéndose eco de esta “ola” occidental, al tiempo que para resolver problemas específicos de descentralización territorial (competencias educativas de las Comunidades Autónomas), intenta distinguir diferentes niveles de decisión curricular, transfiriendo ciertas competencias a los centros escolares, pero manteniendo el control sobre un marco curricular común prescriptivo, a nivel estatal y de ocho Administraciones con competencias legislativas. Muchos de los lemas de la actual reforma educativa en nuestro país se sitúan en esta “segunda ola”: autonomía y descentralización, gestión local del vitae, racionalización y

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optimización de recursos, diseño de estructuras y fórmulas destinadas a incitar a la participación y ampliación de las facultades de elección, apelación a nuevos modos de gestión y control de calidad, reclamación de mayores cotas de racionalización, eficiencia y eficacia de la educación, etc. El asunto más grave aquí ha sido haberse quedado a nivel apelativo, al haber dejado, en principio, intacta la organización de la vida escolar en los centros. Es oportuno replantear en esta coyuntura el significado y las consecuencias políticas y sociales de la descentralización a nivel de centro, contrastando la actual política curricular de reforma en España con las experiencias realizadas en otros países de nuestro ámbito. En este contexto defenderé la tesis, relevante en innovación didáctica, de que una descentralización en la gestión, por sí misma, no engendra una mejora, si paralelamente no hay unas dinámicas de apoyo y unos estímulos externos, que capaciten internamente al centro escolar para llevar a cabo el cambio propuesto. Al pensar de un modo no gerencialista, la mejora escolar significa, en parte, desconfiar de que las medidas centralistas o descentralizadas puedan cambiar la educación. Al tiempo, iré mostrando cómo la descentralización de toma de decisiones hacia el centro escolar tiene diferentes plataformas ideológico-políticas para justificar su razón de ser, resultando parcialmente problemáticos tanto los fundamentos conceptuales/ideológicos como sus realizaciones prácticas. A grandes rasgos puede tener una doble forma de utilización: instrumentación gerencialista para implementar más eficazmente determinadas políticas educativas de reforma, o como marco para la reconstrucción social y crítica del currículum por parte de los centros escolares. En su momento (Escudero y Bolívar, 1994; Bolívar, 1995) reclamamos que para que la descentralización incida significativamente en la mejora escolar, ésta debe situar a la escuela como centro del cambio, posibilitando un desarrollo del currículum basado en el centro escolar, más allá de una mera transferencia delegada del poder central. Pensábamos que si se quiere evitar el riesgo de que la descentralización administrativa se limite a una dimensión organizativa, gerencial o de meros cambios de funciones, debe pasar a que los centros escolares puedan elaborar y controlar el currículum que enseñan, entrando en qué educación, para qué alumnos y con qué estructuras organizativas dotarse para posibilitar las correspondientes experiencias de enseñanza-aprendizaje. No se trata sólo de transferir parte del poder y la autoridad a los centros escolares, sino de capacitarlos para tomar por sí mismos las decisiones que estimen oportunas. Hoy, sin embargo, a partir de nuestras propias experiencias y de otros ámbitos (Hopkins, Ainscow y West, 1994), estimamos que estos buenos deseos deben resituarse en un contexto realista, donde sin estímulos/presiones externas, el desarrollo curricular por los centros no nos lleve muy lejos, más allá de grupos comprometidos temporalmente.

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Diseños organizativos alternativos de los centros escolares En la primera mitad de la década de 1980 (“primera ola”), juzgando que los esfuerzos reformadores de los años sesenta habían dado unos resultados mediocres. Se retorna a uniformar las prácticas docentes mediante un modelo técnico-burocrático de control, estándares y prescripciones, que pudieran incrementar los resultados; y eso se aplica para hacer frente, como siempre, a los informes alarmantes sobre el declive económico de Estados Unidos (A Nation at Risk, 1983). Pronto empieza a surgir un consenso generalizado sobre el modo inapropiado de mejorar la escuela con estrategias “top-down”, imponiendo verticalmente la mejora. La “segunda ola” de reforma se caracteriza por pensar que es necesario reestructurar (rediseñar, reformar, reinventar o transformar), de manera alternativa (vertebración horizontal), los centros escolares y la propia política curricular (Murphy, 1991). Diversos informes, como el de la Carnegie (A nation prepared, 1986) o el del Holmes Group (Tomorrow´s teachers, 1986), apelan a la necesidad de revisión global del sistema educativo. Las propuestas de “reestructuración escolar” (Elmore y otros, 1990) se dirigen así a reconstruir de otra forma los centros escolares. En las últimas décadas, como ha expuesto magistralmente Rowan (1990, 1995) se han sucedido dos grandes estrategias alternativas en el “diseño organizativo” de los centros escolares para promover la mejora escolar: control versus compromiso. Si bien ambos diseños pretenden incrementar el aprendizaje de los alumnos y lograr la necesaria coordinación de la tarea educativa, las estrategias para lograrlo son radicalmente opuestas, dependientes en gran medida de cómo se conciba el ejercicio de la enseñanza. A su vez el papel del profesor vendrá determinado por dicho diseño organizativo de los centros en la política curricular. Por un lado, descrita en la década de 1970, la débil articulación de los centros (“anarquías organizadas”) y el fuerte individualismo (“celularismo”) dominante en el trabajo docente, se estima preciso poner enmarca determinados mecanismos formales de control que suplan dicha falta de coordinación. Debido a que la

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enseñanza se concibe como un conjunto de conductas docentes rutinizadas, se incrementa el control burocrático sobre el currículo, asegurando que los profesores enseñarán los contenidos prescritos, de acuerdo con técnicas metodológicas dadas y formas de trabajo estandarizadas (objetivos, libros de texto, evaluaciones externas). Pero la regulación estatal como estrategia de control para la mejora, con una toma de decisiones centralizada, impide que el centro escolar pueda hacer su propio diseño organizativo, adaptar localmente la innovación, y ser responsable de su propio desarrollo curricular. Como organizaciones formales burocráticas, el ejercicio de las funciones está asignado jerárquicamente, los procedimientos formales rigen las relaciones entre los miembros y hay una distribución funcional de tareas. Los profesores suelen permanecer aislados unos de otros mostrándose reacios ante la posible interacción con colegas en aspectos estrictamente profesionales. La regulación estatal de la escuela, como ha visto bien Habermas (1988) tiene una naturaleza ambivalente. Si bien pretende por una parte implantar los principios del Estado de derecho en los diferentes ámbitos (reconocer derechos o garantías), conlleva a la vez una burocratización de ámbitos del mundo de la vida, dentro de los que se encuentra la escuela. La sobreregulación de los currículos, dice Habermas (1988, vol. II, Pág. 526), “conduce a fenómenos como la despersonalización, la inhibición de las innovaciones, la supresión de la responsabilidad, el inmovilismo...”. Esta colonización jurídica del sistema escolar o juridificación de este espacio del “mundo de la vida” (Lebenswelt), hace que ámbitos sociales regulados por valores, normas y procesos de entendimiento “queden a merced de los imperativos sistémicos de los subsistemas Economía y Administración” (Pág. 527) Frente a esta concepción racionalista-burocrática de los centros, donde mecanismos formales de control externos puedan regular la enseñanza y uniformar los resultados deseados, surge una concepción “orgánica”, donde una mayor autonomía pudiera incrementar la profesionalidad de los profesores y su compromiso con la mejora, mediante formas comunitarias de participación y colaboración en el centro escolar. A mediados de la década de 1980, nuevas perspectivas de la organización y del profesor (agente de desarrollo, toma de decisiones, pensamiento del profesor, incertidumbre del trabajo docente, etc.) dan lugar a modos orgánicos de la estructura escolar (patrones de interacción, visión y normas compartidas, colegialidad en el trabajo, participación de los profesores en la toma de decisiones, etc.), que introduzcan mecanismos de integración y cohesión (vertebración horizontal vs. articulación vertical) en la acción educativa del centro escolar, al tiempo que posibiliten una mayor autonomía y profesionalismo de los profesores.

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La segunda estrategia, en consecuencia, se dirige a disminuir dicho control burocrático y reemplazar las estructuras jerárquicas, para crear condiciones de trabajo que favorezcan la innovación y contribuyan a aumentar el compromiso y profesionalidad de los profesores, con nuevas estructuras de toma de decisiones en las escuelas. Igualmente, la necesidad de cambios organizativos congruentes viene motivada en este caso por un nuevo modo de ver la enseñanza (que ahora requiere juicio, creatividad y autonomía profesional) y al profesor como agente activo que toma decisiones en el contexto incierto de la clase. En lugar de reglas burocráticas se requerirán formas más orgánicas, por medio de redes y estructuras participativas, así como mediante el desarrollo de la colegialidad.” [...] Bolívar, Antonio (1996) “El lugar del centro escolar en la política curricular actual. Más allá de la reestructuración y de la descentralización” en Pereyra, M., García Mínguez, J. Gómez, A. y Beas, M. (comp.) Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor. (fragmentos; páginas 237-244)

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Manual para la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas // Capítulo 1 VI

En cierta medida, estos interrogantes son tributarios de toda una tradición de pensamiento pedagógico y curricular inaugurada por Lawrence Stenhouse y sus reflexiones y producciones en torno al currículum escolar. A continuación, reproducimos el Capítulo 1 de su libro ya clásico Investigación y desarrollo del currículum, en el que define, en términos generales, su problematización de la cuestión.

Capítulo I Definción del problema Las definiciones relativas a lo que significa en inglés curriculum no resuelven los problemas que este último plantea, pero sugieren perspectivas para considerarlos. (…) El Shorter Oxford Dictionary define curriculum como un “curso, en especial un curso regular de estudios en una escuela o una universidad”. Registra su uso desde el siglo XVII, lo cual marca, quizá, el comienzo en Gran Bretaña de tentativas sistemáticas y deliberadas para regularizar cursos de estudio. El diccionario ofrece, entre otras, las siguientes definiciones de regular: Poseer una forma, una estructura o una ordenación que obedezca o sea reducible a alguna norma o algún principio; caracterizado por la armonía o la adecuada correspondencia entre las diversas partes o elementos; marcado por la constancia o la uniformidad en cuanto a acción, procedimiento o aparición; conforme a alguna regla o algún estándar aceptado o adoptado.

Si no interpretamos estos atributos de un modo demasiado mecánico, creo que representan, en general, aquello que podemos exigir de un currículum1. ¿Qué debemos hacer para crear curricula que posean esas cualidades de forma, principio, armonía, constancia y conformidad a estándares? Existe una clásica respuesta a esta cuestión, aun cuando es muy poco británica. Tengo ante mí, sobre mi mesa, un volumen de 350 páginas. Se titula Mönsterplan for Grunnskolen, literalmente: Plan Modelo para la Escuela Básica (1971). Lo adquirí en una librería de Oslo. Es el C. de la escuela comprensiva noruega.

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Delimita el terreno a abarcar y, hasta cierto punto, los métodos a utilizar para cada sujeto en cada año de la escuela. También establece las metas. Un documento así no deja de ser típico de los sistemas escolares centralizados y constituye la respuesta de tales sistemas al problema de asegurar la regularidad del C. Podría definirse como una especificación. Para el maestro británico, un enfoque así del C. resulta bastante novedoso. Pero en algunos países, lo primero que nos planteamos al mencionarlo es un libro de instrucciones destinado a los profesores. Casi podría decirse, por ejemplo: “Pásame el plan de estudios, por favor”. Un punto de vista así equipara al C. con una prescripción, por escrito, de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas. Algunos, sin embargo, lo equiparan menos con las intenciones de la escuela que con su rendimiento. “El C. es, fundamentalmente, aquello que acontece a los niños en el colegio como resultado de la labor de los profesores. Incluye todas las experiencias de los niños cuya responsabilidad asume el colegio” (Kansas 1958). (…) En un C. de este tipo no hay que considerar su texto, sino más bien la escuela. Si el C. es definido de ese modo, su estudio puede quedar reducido a un análisis empírico de las escuelas. El C. no es la intención o la prescripción, sino lo que acontece en situaciones reales. No es la aspiración, sino el logro. El problema de especificarlo consiste en percibir, comprender y describir lo que sucede en realidad en la escuela y en el aula.

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Posiblemente, el estudio del C. basado en este punto de vista conduce también a escribir libros. De este modo, como con el Mönsterplan noruego, hallamos información acerca del C. apelando a un libro. En este caso, sin embargo, el libro no constituye un informe acerca del C. en cuestión, sino un análisis antropológico o sociológico de la escuela como agente de enseñanza y de aprendizaje, análisis basado en la interpretación de cuidadosas observaciones. El estudio del C. es un estudio de casos. Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del C. Por una parte, es considerado como una intención, un plan, o una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas. Y ya que ni las intenciones ni los acontecimientos pueden discutirse, a no ser que sean descritos o comunicados de algún modo, el estudio del C. se basa en la forma que tenemos de hablar o de escribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo. Me parece, esencialmente, que el estudio del C. se interesa por la relación entre sus dos acepciones: como intención y como realidad. Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas. No podemos llevar nuestros propósitos a la práctica. Y no es que debamos ver esto como un error peculiar de las escuelas y del profesorado. Nos basta mirar a nuestro alrededor para confirmar que ello es parte del destino humano. Pero, como dice Karl Popper, el perfeccionamiento resulta posible si nos sentimos lo suficientemente seguros para enfrentarnos con la naturaleza de nuestros fallos y estudiarla. El problema central del estudio del C. es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones, y nuestras tentativas para hacerlas operativas. El desarrollo del C. está basado en el estudio del mismo y es su vertiente aplicada. Su objeto es mejorar las escuelas mediante el perfeccionamiento de la enseñanza y del aprendizaje. Su característica consiste en una insistencia acerca de que las ideas deben ajustarse a la disciplina de la práctica y que ésta necesita hallarse arraigada en las ideas. El movimiento de desarrollo del C. es un ataque a la separación entre teoría y práctica. En una obra ya clásica sobre el C. Ralph Tyler apoya su propuesta en cuatro preguntas fundamentales:

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1. 2. 3. 4.

¿Qué objetivos educativos debe intentar alcanzar la escuela? ¿Qué experiencias educativas pueden proporcionarse para lograr esos objetivos? ¿Cómo pueden ser organizadas tales experiencias educativas de un modo eficaz? ¿Cómo podemos determinar que se han alcanzado dichos objetivos? (Tyler, 1949, I)

En el presente libro me ocupo sólo indirectamente de la primera de estas preguntas. Y no es que carezca de importancia, ni mucho menos. Es la cuestión fundamental en política educativa. Pero, ¿cómo podemos traducir propósitos en normas y cómo comprobar luego hasta qué punto y por qué la práctica no ha cumplido nuestras esperanzas? Dada una aspiración, ¿cómo hemos de actuar para intentar realizarla? ¿Y qué margen de elección de aspiraciones se nos ofrece? Me parece que estas son las cuestiones fundamentales que pueden arrojar luz la investigación y el desarrollo del C. Tal punto de vista podría parecer pesimista y estéril si no fuese porque abundan los objetivos educativos interesantes, mientras que es difícil verlos aplicados a la vida diaria. Los estudiantes que se hallan realizando prácticas advierten con frecuencia una separación entre las autoridades educativas y el trabajo en la escuela, no muy diferente de la que existe entre el cuartel general de un ejército, y el barro de los campos de batalla. Si son numerosos los que parecen entusiasmarse discutiendo ideas sobre educación, escasean los que mantienen tal entusiasmo cuando consideran de cerca y con sentido crítico lo que acontece en sus propias clases escolares. El vacío que se abre entre el deseo y la práctica es tan real como frustrante. Dicho vacío solo puede ser colmado adoptando una actitud de investigación y desarrollo con respecto al propio modo de enseñar, bien solo, bien formando grupo con otros profesores que colaboran entre sí. Creemos que puede ser de utilidad esbozar un proyecto de C. nacional. Pero el presente libro sólo puede aspirar a proporcionar un fundamento sobre el qué construir.

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He intentado definir el papel a desempeñar por el desarrollo y el estudio del C. de un modo general, y formular asimismo un problema esencial. Pero no he presentado una definición de C. Creo que debo intentar hacerlo. He aquí tres importantes definiciones americanas de C.: Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectos, según sus capacidades (Neagley y Evans, 1967, 2) Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados. (Inlow, 1966, 7) En vista de las deficiencias de la definición popular actual, diremos aquí que C. es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira lograr. El C. prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la instrucción. (Jonson, 1967, 130) En cada una de estas definiciones, progresivamente más estrictas, en el orden en que aquí las expongo, está inmerso un tipo particular de modelo medios-fines que, hasta hace poco, estaba casi universalmente aceptado en el estudio del C. Este modelo parte de una definición del rendimiento o de los logros que los estudiantes deben alcanzar al final de un curso e intenta diseñarlo para que permita conseguir tales resultados. La educación es un medio para el logro de un fin que queda expresado por lo conseguido por el estudiante, como resultado al que aspiraba el aprendizaje o como objetivo comportamental (es decir: como aquello a lo que tendía el comportamiento del alumno) Deseo considerar este modelo como problemático, es decir: quiero dejar planteada la cuestión relativa a si es un buen modelo. He de hallar, por tanto, una definición de C. que no establezca tantos supuestos. La que aquí ofrecemos es un intento para iniciar nuestro camino:

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Un C. es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser traslado efectivamente a la práctica. Desde luego, esta definición refleja mi propia perspectiva. Un C. es casi como una receta en arte culinario. Puede ser criticada por motivos nutricionales o gastronómicos -¿alimenta a los estudiantes y les sabe bien?- y puede ser criticada por motivos prácticos -sería imposible preparar una comida a base de lenguas de alondra. Un C., al igual que la receta para un guiso, es imaginado primeramente como posibilidad y luego como objeto de prueba. La receta presentada públicamente es, en cierto modo, un informe acerca del experimento. De forma similar, un C. debe basarse en la práctica. Es una tentativa para describir el trabajo observado en las aulas, que es adecuadamente comunicado a los profesores y a otros interesados. Por último, y dentro de ciertos límites, una receta puede variarse de acuerdo con el gusto. Y así también sucede un C. Pero abandonemos las analogías, antes de que se nos indigesten. Un C. es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia. Consiste en intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no sólo contenido, sino también método y, en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema educativo. Como mínimo, un C. ha de proporcionar una base para planificar un curso, estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su justificación. Es necesario que ofrezca lo siguiente: A. En cuanto a proyecto: 1. Principios para la selección de contenido: qué es lo que debe aprenderse y enseñarse. 2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo debe aprenderse y enseñarse. 3. Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.

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4. Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y los débiles de los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios generales 1,2 y 3 antes señalados, a fin de ajustarse a los casos individuales. B. En cuanto a estudio empírico: 1. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes. 2. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores. 3. Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el C. en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medios ambientes y situaciones de grupo entre los alumnos. 4. Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos y comprender las causas de la variación. C. En relación con la justificación: Una formulación de la intención o la finalidad del C. que sea susceptible de examen crítico. De hecho, cuando aplicamos estos criterios es evidente que los curricula tradicionales no resisten un examen detenido, pero tampoco los innovadores. La educación no es, en la práctica, ni muy sofisticada, ni muy eficiente.”

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Stenhouse, Lawrence (1991) Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Ediciones Morata (fragmentos; páginas 25-30 )

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ANEXO Módulo 1 Para seguir leyendo… GUÍA DE LECTURAS

Si la lectura del Módulo 1. “Narrativa docente, prácticas escolares y reconstrucción de la memoria pedagógica” despertó en ustedes la inquietud de continuar indagando y profundizando en las distintas temáticas, la consulta de esta GUÍA DE LECTURAS los orientará. Podrán realizar la búsqueda de la siguiente manera: 9 Identificar núcleos temáticos 9 Seleccionar los que resulten de su interés 9 Leer las recomendaciones bibliográficas correspondientes Núcleo temático: Relatos pedagógicos y narrativa docente Para las cuestiones referidas a los procesos de escritura, reflexión y re-escritura de experiencias de enseñanza orientadas a la documentación de la propia práctica pedagógica, como así también los procesos de lectura y reflexión sobre relatos de experiencias de enseñanza, se sugiere la revisión detenida de los siguientes autores y textos: Alvarado, Maite (1996) “La escritura en la escuela secundaria, de la expresión a la producción”, en: Revista Versiones, N°6, Buenos Aires. Barthes, Roland (1994), El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura. Barcelona: Paidós. Partes I, II y IV. Barthes, Roland (1996), “Introducción al análisis estructural de los relatos” en: Barthes, R.; Eco, U.; Todorov, T. y otros, Análisis estructural del relato. México: Coyoacán. Goodson, Ivor y Walker, Rob (1998), “Contar cuentos”, en: McEwan, H. y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu editores.

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Jackson, Philip (1998), “Sobre el lugar de la narrativa en la enseñanza”, en: McEwan, H. y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu editores. Larrosa, Jorge (2003), “Ensayos pedagógicos”, en: Larrosa, J. Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel. Barcelona: Laertes. Ricoeur, Paul (1995) Tiempo y narración. México: Siglo XXI. Ricoeur, Paul (2001) “De la hermenéutica de los textos a la hermenéutica de la acción”, en: Ricoeur, P. Del texto a la acción. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Suárez, Daniel (2003), “Gestión del currículum, documentación de experiencias pedagógicas y narrativa docente” en: Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas del LPP-UERJ. www.lpp-uerj.net/olped.

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Núcleo temático: Formación docente y documentación narrativa Para el tratamiento de los temas relativos a experiencias de formación horizontal, desarrollo profesional de docentes y de fortalecimiento de las instituciones escolares a través de la documentación narrativa de experiencias pedagógicas, puede ser de utilidad la lectura de los siguientes textos: Bruner, Jerome (2002), “La creación narrativa del yo”, en: Bruner, J. La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida. México: FCE. Bullough, Robert (2000), “Convertirse en profesor: la persona y la localización social de la formación del profesorado”, en: Biddle, Good y Goodson (eds.), La enseñanza y los profesores I. La profesión de enseñar. Barcelona: Paidós. Huberman, Michael y otros (2000), “Perspectivas de la carrera del profesor”, en: Biddle, Good y Goodson (eds.), La enseñanza y los profesores I. La profesión de enseñar. Barcelona: Paidós. Huberman, Michael (1998), “Trabajando con narrativas biográficas”, en: McEwan, H. y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu editores. Kincheloe, Joe (2001), “Hacia una revisión crítica del pensamiento docente”. Barcelona: Octaedro. Caps. 1, 2, 3, 4, 9 y 10. Larrosa, Jorge (1995), “Tecnologías del yo y educación. Notas sobre la construcción y la mediación pedagógica de la experiencia de sí”, en: Larrosa (ed.), Escuela, poder y subjetivación. Madrid: La Piqueta. McEwan, Hunter (1998), “Las narrativas en el estudio de la docencia”, en McEwan, H. y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu editores. Núcleo temático: Gestión del currículum, prácticas escolares y documentación narrativa Si el interés se centra en ahondar en una mirada del currículum escolar, de las prácticas pedagógicas y los modelos de gestión en el marco de modelos de participación docente, en contraposición a la tradición tecnocrática basada en modelos top-down, les recomendamos la siguiente bibliografía:

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Bolívar, Antonio (1996), “El lugar del centro escolar en la política curricular actual. Más allá de la reestructuración y de la descentralización”, en: Pereyra, M. y otros, Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de la educación comparada. Barcelona: Pomares-Corredor. Brito, Andrea (2003), “Prácticas escolares de lectura y de escritura: los textos de la enseñanza y las palabras de los maestros”, en Propuesta Educativa, Año 12, N°26. Buenos Aires: FLACSO/ Novedades Educativas. julio de 2003. Goodson, Ivor (2000), “Investigar la enseñanza: de lo personal a lo programático”, en: Goodson, I. El cambio en el currículum. Barcelona: Octaedro. Gudmundsdottir, Sigrun (1998), “La naturaleza narrativa del saber pedagógico”, en McEwan, H. y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu editores. Jackson, Philip (1991) La vida en las aulas. Morata: Madrid Jackson, Philip (1999), Enseñanzas implícitas. Buenos Aires: Amorrortu Pendlebury, Shirley (1998), “Razón y relato en la buena práctica docente”, en McEwan, H. y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu editores.

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Reid, William (2002), “El estudio del currículum desde un enfoque deliberador y su relación con el pluralismo crítico”, en Westbury, I. (comp.), ¿Hacia dónde va el currículum?. La contribución de la teoría deliberadora. Bracelona: Pomares Corredor. Stenhouse, Lawrence (1991) Investigación y desarrollo del currículo Madrid: Ediciones Morata Suárez, Daniel (2000) "Currículum, escuela e identidad. Elementos para repensar la teoría curricular", en: Téllez, Magaldy (comp.) Otras miradas, otras voces. Repensando la educación en nuestros tiempos. Buenos Aires: Novedades Educativas Ediciones. Núcleo temático: Narrativa docente e investigación cualitativa interpretativa Para abordar y profundizar los principios teóricos del enfoque narrativo como método de investigación cualitativo interpretativo, dentro del giro metodológico hermenéutico de las ciencias sociales, les recomendamos consultar estos autores. Bolívar, Antonio (2002), “’¿De nobis ipsis silemus’: epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación”, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 4, N° 1. Bruner Jerome (2003) La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida”. México: Fondo de Cultura Económica. Bruner, Jerome (1997), “La construcción narrativa de la realidad”, en Bruner, J., La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. Connelly, F. Michael y Clandinin, D. Jean (1995), “Relatos de experiencia e investigación narrativa”, en Larrosa, J. y otros, Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Laertes. Eco, Umberto (1986) Cómo se hace una tesis: técnicas y procedimientos de investigación, estudio y escritura. Buenos Aires: Gedisa. Eisner, Elliot (1998), El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona: Paidós. Caps. 1, 2, 3, 4, 5 y 9. Geertz, Clifford (1989), El antropólogo como autor. Buenos Aires: Paidós. Caps. 1 y 6.

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Larrosa, Jorge (2000) Pedagogía Profana: estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Növoa, Antonio (2003), “Textos, imágenes y recuerdos. Escritura de ‘nuevas’ historias de la educación”, en Popkewitz, T., Franklin, B., y Pereyra, M. (comps.), Historia cultural y educación. Ensayos críticos sobre conocimiento y escolarización. Barcelona: Pomares Corredor. Pampillo, Gloria y otras (2001), Permítame contarle una historia. Narración e identidad. Buenos Aires: EUDEBA. Sarchione, A. (2001) “La narratología literaria”, en: Permítame contarle una historia: narración e identidad. Buenos Aires: Eudeba. Witherell, C. (1998) “Los paisajes narrativos y la imaginación moral”, en: McEwan, H. y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu editores. Woods, Peter (1998), Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación. Barcelona: Paidós. Caps. 1, 2, 3 y 6. Zeller, Nancy (1998), “La racionalidad narrativa en la investigación educativa”, en McEwan, H. y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu editores.

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¿CÓMO RELATAR EXPERIENCIAS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS?

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1. Una invitación: ¿vale la pena relatar experiencias pedagógicas?

¿Qué se gana y qué se pierde, cuando los seres humanos dan sentido al mundo contando historias sobre el mismo usando el modo narrativo de construir la realidad? Jerome Bruner 5 Estimados y estimadas docentes: Esta propuesta es una invitación. Una invitación con todas las letras. Quien invita a una reunión, a una caminata, a una lectura, a beber o saborear algo o a ver una película, está interesado en construir un lazo de comunión, fraternidad y complicidad con otro/s. Con otro/s y consigo mismo. Quien invita se dispone a compartir tiempo, energía, pensamientos, esfuerzos, emociones, alegrías y pesares con la forma de los sentimientos puestos en las palabras y en el cuerpo. Quien piensa en encontrarse con otros invita a una conversación, muchas veces con la excusa de tratar algún tema en particular o simplemente por que sí. Y en ese hablar y escuchar a otro, sucede que se habla y se escucha a sí mismo. Quien invita está dispuesto a recibir, a ofrecer un sitio, un lugar para que quien lo visite pueda sentirse cómodo, tranquilo, seguro, como en su propia casa. Si invitamos, sabemos que la recepción es espera, desaceleración y lleva tiempo. Debemos frenar, parar, sostener la lentitud resistiendo el acabar con todo rápidamente, de un plumazo. No son pocos los/as docentes que sienten que el tiempo los atrapa. Difícilmente llegan a hacer todo lo que planifican, pero saben que, para poder pensar y pensarse, deben tomar al tiempo; tomarse el tiempo para algo que no es perder el tiempo, por ejemplo, aceptar una invitación.

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Y esta es una invitación para contar historias, historias vividas en escuelas, contadas por docentes, por directores, por inspectores y supervisores. En fin, por aquellos que hacen escuela. Para comenzar, no está de más recordar lo que ustedes bien saben: la vida cotidiana en las escuelas es incierta, vertiginosa; pasan muchas cosas al mismo tiempo. Las más complejas suelen ser impredecibles y, aunque esperables, vuelven a conmoverlos. Ustedes disfrutan y se sienten satisfechos cuando el aprendizaje de los alumnos y alumnas les hace un guiño para seguir adelante. Sienten un enorme placer cuando, con “ruido de aula”, pueden enseñar lo que saben. En estas situaciones ningún docente podría sentirse incómodo. Pero ahí nomás, pegaditos a la satisfacción, los paisajes escolares suelen estar impregnados por el sufrimiento, el dolor y las urgencias de docentes, alumnos/as y padres. ¿Cuántas veces personas extrañas al espacio escolar Bruner, Jerome (1997), “La construcción narrativa de la realidad”, en Bruner, J., La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor. 5

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manifiestan su sorpresa al verlos actuar aún en estas condiciones? Entonces, ¿por qué no llamar “sabiduría” al oficio que poseen ustedes, los/as docentes, que permuta ese malestar y lo convierte en un desafío y no en una fatalidad? Esta invitación reconoce que ustedes, en tanto docentes, producen y poseen saberes pedagógicos que resultan de su experiencia; de sus percepciones; de su formación inicial; del sentido común; de tradiciones, modelos y culturas escolares recibidas; de las prácticas institucionales planificadas o implícitas; de la reflexión sobre ideas propias o estudiadas, pensadas en soledad o construidas colectivamente. Y son estos saberes los que ustedes utilizan y circulan en las escuelas para resolver la diversidad de problemas pedagógicos a los que se enfrentan con aciertos o desaciertos, ese es otro problema. Esta invitación, además, ofrece una oportunidad democrática: dispone espacios y tiempos para que ahora también los/as docentes hablen y escriban, expresen su voz y la hagan circular haciendo escuchar sus palabras. Presenta una ocasión para que el anonimato de la gran mayoría de los escritos pedagógicos se desvanezca y para que aparezcan los/as docentes-autores que, en primera persona, con nombre y apellido, tomen la responsabilidad de decir y escribir su palabra, de transmitir su saber profesional poniendo en diálogo discursos propios y ajenos. Son muchos los/as docentes que acuerdan con el fracaso de la aplicación de innumerables recetas que, desde diversos ámbitos (gubernamentales, académicos, editoriales), los exhortaron sobre lo que debían hacer para que la educación cambiara o mejorara de una vez por todas sin tener intención de conocer las formas y las prácticas que ya se estaban desarrollando en las escuelas. También saben que “las instrucciones para hacer la buena educación” generalmente fueron acompañadas por la retirada de escena de quienes las proponían, y la “obra”, al fin y al cabo, quedaba a cargo de los/as maestros/as y profesores/as que venían trabajando en cada una de las escuelas, en cada aula, con cada grupos de alumnos/as y sus familias. En este sentido, la propuesta contenida en esta invitación lejos está de pretender instalar un nuevo modelo para

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la pedagogía, la escuela y sus educadores/as, que prometa, ahora sí y para siempre, “un recetario narrativo tranquilizador”. Apunta tan sólo a abrir un camino para que otras cosas sucedan, para que la conversación horizontal entre docentes y el intercambio entre pares en torno a la pedagogía de la experiencia sea posible. De lo que se trata, entonces, es de poner a prueba otros modos de escuchar y de escucharnos, de escribir y de escribirnos, sin anticipar caminos seguros a prueba de desgracias escolares, sino abriendo paso a un sendero sinuoso, colmado de desafíos, de preguntas, que pongan a disposición de los docentes tiempos y espacios que les permitan tomar posición para pensar qué les pasa a los/as docentes con esto que pasa en la escuela. La idea es escribir sobre lo que saben, sobre lo que aprendieron y sobre el saber que informa y se pone en juego en una experiencia escolar de la que fueron protagonistas. La intención es sistematizar por escrito, documentar narrativamente experiencias pedagógicas. Esto es, convertir la palabra dicha en palabra escrita, vuestra palabra

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escrita, y luego gozar de un estímulo maravilloso: leer con otros/as lo que han escrito, conversar con otros/as en torno a los documentos narrativos de experiencias escolares que han producido. Llevar adelante procesos de documentación narrativa de experiencias escolares implica que relatos escritos por los/as propios/as docentes circulen entre otros/as docentes, superen la frontera del “adentro”, de lo privado, de lo íntimo, y que esos mismos relatos pasen hacia “afuera”, se objetiven, sean compartidos y tomen dimensión pública. Y todo esto porque como educadores que trabajan con las palabras, pocas veces tienen posibilidades de escribir sobre lo que hacen, lo que saben, lo que tienen ganas, aquello que les sale bien o aquello que no les sale tan bien. Esta propuesta invita, entonces, a ensayar un desafío: desnudar una experiencia pedagógica relatándola en toda su intimidad, contando aquello que parece formar parte de los “secretos profesionales” que se comparten exclusivamente con los cercanos. Convoca a tomarse el permiso de despedazar, destejer, entretejer y volver a tejer la madeja de una experiencia en sus aspectos más formales; pero también en sus anécdotas, misterios e intrigas, en las ocurrencias más disparatadas, absurdas u obvias. Interpela a ponerse en compañía para relatar alguna de las “obras” que, en su historia profesional, recorrieron o están recorriendo como docentes protagonistas. La búsqueda consiste en “hacer transparente” la experiencia que, tomando la forma de un relato, no se despojará de las complicaciones, confusiones, sospechas y contradicciones propias de la práctica. Para ello, el relato dará vueltas en torno a la experiencia vivida y la indagará con distintas miradas. No sólo mostrará los momentos de éxito o de final feliz, sino que reconstruirá todo ese camino, esa aventura, y también esas desventuras que hicieron posible que esta experiencia les pertenezca y los/as identifique, los/as cuente en pequeñas historias. Por eso, no intenten producir un texto y revestir el relato porque sea “para entregar”, ni por esto mismo filtren o desechen lo que creen que no se quiere escuchar. Sí tengan presente que quienes leerán su relato serán otros/as colegas, otros/as docentes.

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Por todo lo que venimos diciendo, esta invitación es un ejercicio pleno de toma de la palabra. Y aquí vale la pena detenerse un instante. El poder de la palabra no sólo radica en quien da la palabra, sino también en quien la toma, quien la lee. La fuerza de la palabra escrita en un relato no termina en la impresión del texto. Desde allí, perdura en la superficie de un papel o una pantalla, y es desde allí, más bien, cuando comienza todo: lo múltiple y lo diverso, aquello que será leído, interrogado, interpretado y “vuelto a escribir” por quien se adueñe del relato. La invitación a tomar la palabra escrita con toda su potencia permite contar qué pasó y qué les pasó a los autores en esa travesía que han vivido y protagonizado. Y en ese contar, cada uno puede buscarse y reconocerse entre líneas: “allí estuve yo”, “ese es mi relato”, “muestra mi estilo, mi manera de ser y de hacer, la vivencia de mi experiencia, mi percepción y mis sentidos”, “me reconozco en él”. La escritura narrativa de una experiencia recupera y hace evidentes aquellas ausencias que se deslizan de otros formatos documentales (planificaciones, informes, legajos, planillas varias, carpetas didácticas, boletines, entre

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otros) que, si bien son útiles para otros fines, dificultan la re-presentación y la re-creación de la experiencia por parte de los/as docentes, en toda su dimensión pedagógica. Por ello, los relatos escritos, las historias narradas por docentes pueden ser un soporte importante para la reconstrucción de la memoria pedagógica y educativa de la escuela, para contribuir a que las actuales y futuras generaciones de docentes dispongan de un registro que transmita aquello de lo que viven y hablan en las escuelas. Pero éste no es un proceso estático, duro, impenetrable, solitario. Apunta más bien a la generosidad profesional y a una construcción colectiva y dinámica. La fuerza de esta pretensión intenta que la sabiduría de los/as docentes no pase al olvido, sino que, al quedar escrita y documentada, esté a la mano de quien quiera hacerse de ella y reconstruirla mediante la lectura, permanezca como un ofrecimiento y una entrega de las experiencias de otros/as que ya pasaron. La documentación narrativa de las experiencias escolares busca poner esas experiencias relatadas en circulación, establecer contactos, generalizarlas. No se trata de replicar modelos cerrados, sino de promover y movilizar fuerzas pedagógicas. Ahora bien, la invitación está hecha, pero sólo podrá ser cierta y efectiva si ustedes, docentes, la aceptan. Resulta un halago ser “invitado”; uno siente que fue considerado, que lo tuvieron presente. Sin embargo, uno tiene que tener disponibilidad para aceptar la invitación. Y esto va desde las cuestiones más triviales, como compromisos contraídos anteriormente, lugar del encuentro, horarios, etc., hasta otras más complejas, como quién invita o quiénes estarán presentes. Vale la pena, entonces, detenerse unas líneas para insistir en lo siguiente: al aceptar la invitación para participar en una propuesta como la que traemos, serán ustedes los protagonistas autores responsables de la escritura. Por eso, es importante que soliciten toda la información que necesiten y que ustedes mismos busquen todos los datos que crean convenientes: cuál es el propósito y el sentido de este trabajo específico; cuánto tiempo se estima tendrán que dedicarle; en qué espacios y en qué horarios podrán escribir; si los acompañarán, quiénes los acompañarán durante las instancias de revisión y reescritura; cómo se organizan los plazos de entrega parcial y final; con qué recursos materiales propios se cuenta; o qué requisitos específicos se solicitan para la LPP- Buenos aires: Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

presentación del relato final. Tengan en cuenta también que la escritura y las reflexiones que ésta supone podrán comprender momentos de trabajo individual, de trabajo colectivo o combinar ambos. Se trata, pues, de provocar el encuentro y la comunicación profesional entre docentes sobre las cosas que hacen, suspender el aislamiento, ser tolerantes y generosos/as para hacerse cargo de la responsabilidad de contar lo que hacen para que otros/as, en similares o diferentes situaciones, tomen de eso lo que les parezca, se apropien de alguna manera, siempre distinta, de la experiencia contada, vuelvan sobre ella, la imaginen y dibujen otra vez, la discutan, la enriquezcan o la rechacen en parte.

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2. Orientaciones para relatar una experiencia pedagógica Ustedes fueron invitados a este proyecto porque son expertos. Expertos en saberes construidos en la escuela, al ras de las experiencias pedagógicas que los tienen como protagonistas. Saberes que hicieron posible que ustedes hayan ofrecido a sus alumnos/as otras experiencias de enseñanza para que ellos transiten por nuevos aprendizajes. No fueron invitados “por compromiso”, como es el caso de esos “invitados” cuya presencia en realidad no aporta demasiado; es más, molesta. En cambio, este Proyecto no tiene sentido si ustedes no están allí. Ustedes son invitados “indispensables”. Ustedes fueron seleccionados por lo que hacen y piensan, piensan y hacen en la escuela, en las aulas, en las comunidades escolares para que los alumnos y las alumnas que están en la escuela tengan mayores y mejores oportunidades educativas. Y porque esa apuesta que ustedes llevaron adelante cosechó resultados positivos que están a la vista de todos: sus alumnos/as cuando salen de la escuela, saben algo más que cuando entraron. Estos son los acontecimientos educativos que merecen difundirse, que merecen cobrar estatuto público. Son los docentes quienes tienen que jerarquizarlos en el espacio público, en nuestro caso, a través de la escritura y documentación de las experiencias escolares por parte de sus propios protagonistas, autores de las experiencias y autores de los relatos. La dimensión pública implica, entonces, poner estas experiencias a disposición de otros/as maestros/as, profesores/as y directores/as que pueden trabajar de manera similar o, para aquellos colegas que, por distintas razones, sienten debilitadas sus fuerzas y agotada su imaginación para tomar el desafío de una mejor educación para todos los alumnos y todas las alumnas. Ahora bien, es posible establecer diferencias entre el saber, el poder hacer y el escribir acerca de aquello que se sabe y que se hace. Sabemos mucho más de lo que decimos. Muchas ideas que tenemos en nuestro

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pensamiento, aparentemente bien ordenadas, se escurren muy fácilmente cuando se enfrentan con una hoja de papel en blanco. Esta invitación los orientará para que ese saber experto construido en la escuela quede documentado por escrito. Una de las razones por las que vale la pena que ese saber experto quede registrado y sistematizado por escrito, y pueda ser leído por otros/as docentes, es justamente ésta: ustedes interpretaron y resignificaron los diseños curriculares provinciales y llevaron a cabo experiencias de desarrollo y cambio curricular centradas en el aula y en la escuela.

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Llegado este punto es probable que algunos/as de ustedes estén pensando:

¡Tanto protocolo preliminar para presentar esta propuesta! ¿No es demasiado simple escribir? ¡Es algo habitual en mí!, ¿o acaso no somos docentes? ¿Para qué escribir lo que hacemos? ¿Y si después nadie lee nada? ¿Para quiénes vamos a escribir? ¡A esta altura no me interesa trabajar para que todo quede guardado en un cajón! ¡Ya es bastante con lo que hago!, ¿qué nos agrega escribir? ¡Yo tengo claro lo que quiero hacer, son muchos años de experiencia los que tengo, sólo escribo lo que me piden! ¡A mí no me sirve escribir, es algo burocrático, una manera de controlarnos y juntar papeles! ¡Una nueva! ¡A ver con que me salen ahora, total los que trabajamos somos siempre los mismos! Yo escribo para mí, casi siempre cuando estoy confundida; es algo privado. ¿Pero a quién le importa eso? ¡Y bueno! ¡Tantas veces hacemos cosas sin sentido que con probar una vez más no se va a morir nadie! ¿Para qué tengo que escribir una experiencia pedagógica? ¡A mi no me gusta escribir! Planifico en mi cabeza y lo hago directamente. Si quieren hago lo que quieran, pero escribir no es lo mío. ¿Puedo yo escribir una experiencia pedagógica? Siento que puedo y me sirve escribir para mí, pero ¿estoy en condiciones de hacerlo para que un colega lo lea?

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¡Tengo que tener tiempo para escribir!, ¿en qué momento lo hago? ¡Nunca se me ocurrió hacer conocer mis proyectos de trabajo! ¡Si todos los años los cambio, si siempre pueden ser mejorados! ¿No es soberbio escribir sobre lo que hago todos los días? ¡Soy un/a simple maestro/a, un/a simple profesor/a! ¡Qué interesante!, ¡quizás lo que creo que es un invento mío, ya lo pensó y lo probó otro! ¡Me gustaría juntarme con otros docentes y no perder el tiempo, reunirnos y que nos sirva! ¡Era lo que faltaba! ¡Ahora tenemos que escribir para que los que no se toman el trabajo de pensar “se copien” de lo que hacemos! ¡A mí me gusta escribir, pero no planillas y grillas, así que ésta es la mía, ahora me van a tener que soportar! Pero, ¿lo que yo elija para escribir tendrá sentido para otro? ¿Cómo puedo saber qué es lo importante al escribir?

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¡Tranquilos! Como ya les comentamos en la invitación, vale la pena aceptar el desafío de escribir sobre lo que saben hacer, sobre experiencias pedagógicas sucedidas en las escuelas. De hecho, otros/as docentes ya lo hicieron6. Las siguientes son apreciaciones que dejaron por escrito algunos docentes que participaron en talleres diseñados y desarrollados para ayudarlos a documentar sus experiencias pedagógicas de manera narrativa. Quizás, les sirva a ustedes conocer sus primeras sensaciones y estados de ánimo por los que pasaron al enfrentarse con “la hoja en blanco”. Fabiana7, una maestra de ciencias sociales, reflexiona sobre su experiencia y la titula: “Los vaivenes de la producción escrita”. Es posible que cuando avancen en este trabajo algo similar pueda ocurrirles.

“Muchas veces los/as maestros/as solicitamos a los alumnos que escriban y notamos las dificultades que esta actividad les trae debido a los reiterados “ensayo y error” en sus redacciones. Finalmente, las calificamos con un criterio muy personal y pedagógico. Pero, ¿qué nos pasa a nosotros los/as docentes cuando nos ponemos a escribir? Al sentarme a escribir, pasé por momentos de ansiedad, angustia y ganas de terminar el trabajo emprendido. Considero importante, tal como lo explico a mis alumnos, “planificar” lo que voy a escribir. Al principio, pensé en contar directamente la experiencia para luego recapitular y darme cuenta que debía darle un puntapié inicial, un fundamento del origen de dicho trabajo. Me pareció importante incluir ejemplos y apreciaciones personales. Finalmente, pensé que debía contar los obstáculos, ya que nada sale inmediatamente perfecto como en un libro de didáctica para maestros. Me lancé a escribir y transité varios borradores a los cuales les quitaba y agregaba oraciones, les corregía otras, y me peleaba con algunas que no sabía cómo expresar.

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Cuando llegué al borrador definitivo, lo releí varias veces. Siempre me sentía disconforme con lo que había hecho hasta que se lo hice leer a una compañera de trabajo. En definitiva, descubrí que mi escrito tenía sentido. Lo estaba leyendo un tercero y así cumplía una función: la lectura para otros, la explicación de una experiencia a otros destinatarios, no simplemente el clásico proyecto que se le entrega al director para su aprobación y posterior prosecución. En fin, comprendí las sensaciones por las que atraviesan los niños cuando están frente a una hoja de papel y escuchan del docente la fatídica frase: “vamos a escribir””.

Otra educadora, Mónica F.8 narra qué le sucedió cuando escribió una de sus experiencias pedagógicas, aunque ya había publicado artículos en revistas educativas:

Nos referimos a docentes que participaron en distintas propuestas de documentación de experiencias y prácticas escolares.

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7 Fabiana participó en los Talleres de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires. 8

Mónica F. También participó en esos talleres.

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Manual para la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas // Capítulo 2

“Volver sobre la experiencia de participación en el Taller de Documentación de Experiencias Pedagógicas es para mí una aventura. Sí, porque el proceso que se fue transitando tuvo tanto de intenso como de atrevido. Muchas son las cuestiones que se ponen en juego desde la práctica docente a la hora de “contarlo a otros” y de contárnoslo a nosotros mismos. En mi caso, ya había transitado la experiencia de escribir y ser leída. Por eso, mi actitud al empezar, comenzó siendo ingenua, despreocupada. Sin embargo, esta vez, cuando me puse a escribir, no fue lo mismo. ¿Qué hice yo entonces? En un primer momento, me asusté. Me costó escribir. Mis frases eran incompresibles, largas y a la vez confusas. Ni yo podía seguir la lectura. Luego, con el fuerte apoyo de los otros docentes, pude empezar a cuestionarme, pensar por qué me costaba escribir, cuáles eran las dudas sobre las que apoyaba la experiencia narrada, y entonces sí reconocer que mi problema venía de la mano de la experiencia que iba a contar, porque implicaba exponerme y hablar de otros. Esto me generaba temor, sentía que lo que iba a escribir podría ser mal interpretado o cuestionado. Luego de muchos días, presionada por los plazos para la presentación del material, decidí: “hoy vuelvo a escribir la experiencia”.

En la cabeza de Mónica C.9, profesora de prácticas en un instituto de formación de futuros maestros, también rondaron inquietudes como estas. De todos modos, ella se animó a ensayar la escritura de relatos con sus alumnos, y comenta lo siguiente:

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“No es fácil, por eso se elude. Una vez que estás decidida a abordarlo, el registro narrativo te da la posibilidad de cumplir el deseo legítimo y magno de crecer. Documentar las experiencias que vas realizando como docente dentro del aula te permite un crecimiento de las potencialidades interiores. Pero, ¿cómo dejar afuera a tus alumnos, a quienes les resulta tan complicado expresar lo que sienten, poner sus confusiones en palabras, hacer visible sus contradicciones y crear un territorio que les devuelva la claridad y el entusiasmo que, frente a la realidad de las prácticas, pierden tan a menudo?”.

También algunos investigadores se cuestionan sobre el lugar de la narrativa en la educación. Es el caso de Jerome Bruner. Compartimos con ustedes un fragmento de su libro La fábrica de historias.

Mónica C. participó en los talleres de documentación narrativa de experiencias pedagógicas del Programa “Memoria Docente y Documentación Pedagógica” del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires.

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“¿Hace falta otro libro sobre narrativa, sobre los relatos, sobre su naturaleza y el modo en que se los usa? Los oímos constantemente, los relatamos con la misma facilidad con que los comprendemos-relatos verdaderos o falsos, reales o imaginarios, acusaciones y disculpas-; los damos todos por descontados. Somos tan buenos para relatar que esta facultad parece casi tan “natural” como el lenguaje. Inclusive modelamos nuestros relatos sin ningún esfuerzo, con el objeto de adaptarlos a nuestros fines (comenzando por las pequeñas argucias para echarle la culpa a nuestro hermanito menor por la leche derramada), y cuando los demás hacen lo mismo, lo advertimos. Nuestra frecuentación de los relatos comienza temprano en nuestra vida y prosigue sin detenciones; no maravilla que sepamos cómo tratarlos. ¿En verdad nos hace falta un libro sobre un tema tan obvio? Yo creo que sí, y justamente porque la narrativa es tan obvia, de una obviedad que casi nos deprime. Puesto que nuestras intuiciones acerca de cómo confeccionar un relato o cómo captar su “médula” son tan implícitas, tan inaccesibles para nosotros, es que nos hallamos en un apuro cuando intentamos explicarnos a nosotros mismos o a algún dubitativo. Otro qué es lo que conforma un relato y no supongamos- una argumentación o una receta. Y, por más hábiles que seamos al adaptar nuestros relatos a nuestros objetivos, advertimos el mismo embarazo cuando intentamos explicar, por ejemplo, por qué lo que cuenta Yago hace vacilar la confianza de Otello en Desdémona. (...). Esta asimetría entre el hacer y el comprender nos recuerda la habilidad de los niños al jugar al billar sin tener idea de las leyes matemáticas que lo gobiernan, o también la de los antiguos egipcios, que construían las pirámides cuando aún no poseían los conocimientos geométricos indispensables. Lo que sabemos intuitivamente basta para hacernos afrontar las rutinas familiares, pero nos brinda mucho menos auxilio cuando tratamos de comprender o explicar lo que estamos haciendo, o de someterlo a un deliberado control. Es como la facultad, celebrada por Jean Piaget, que desde pequeños nos hace captar ingenuamente las categorías de espacio y número. Para que superemos esta intuitividad implícita parece hacer falta una especie de impulso externo, alguna cosa que nos haga subir un escalón. Y esto es precisamente lo que este libro quiere ser: un impulso hacia lo alto.”*

*Nos sumamos a ese desafío para pensar este Manual.

Hasta aquí hemos planteado una invitación, y también contamos qué les pasó inicialmente a otros docentes

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cuando atravesaron experiencias de escritura. Ahora bien, tomada la decisión de ponerse a escribir, “les convidamos” un tránsito para recorrer el proceso de documentación pedagógica. Como leerán en el próximo apartado, las actividades serán planteadas en forma de preguntas y orientaciones específicas que los ayudarán a abrir el juego y a “andar” el desafío de escribir, leer, pensar, conversar y reescribir y hacer posible la circulación de documentos pedagógicos narrativos entre ustedes, los/as docentes. En primer lugar, queremos recalcar que si bien las preguntas plantean acciones mostradas analíticamente en una secuencia, la idea es trabajarlas de manera articulada: ir y volver sobre ellas tantas veces como lo crean conveniente. En absoluto pretendemos que este recorrido hipotético sea cumplido paso a paso, al pie de la letra y en el orden que se presenta. También sabemos que vuestra escritura no se agotará en él.

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El tránsito se puede recorrer a partir de las siguientes preguntas: • ¿Cómo identificar experiencias y prácticas escolares para su documentación narrativa? • ¿Cómo seleccionar experiencias y prácticas escolares para su documentación narrativa? • ¿Cómo sistematizar experiencias y prácticas escolares a través de la escritura reflexiva/ narrativa de docentes?

Demos el primer paso. Pongamos manos y escritura a la obra.

2.1. ¿Cómo identificar experiencias y prácticas escolares para su documentación narrativa? Los docentes tienen muchas historias profesionales archivadas en su memoria. Si hacen un mínimo esfuerzo por activarla, seguramente recordarán un gran número de ellas. Si ustedes se encontraran con algún docente conocido o amigo que no ven hace mucho tiempo, podrían relatarle más de una historia. La conversación podría recuperar, por ejemplo, historias de la escuela en la que están trabajando, anécdotas o algún momento que haya resultado clave por quién sabe qué motivo, la historia de algún alumno en particular, la vida cotidiana de alguna familia que les haya impactado, momentos dolorosos que tuvieron que enfrentar, el reconocimiento que recibieron por parte de las autoridades por trabajos realizados, alguna clase que recuerden especialmente porque un alumno aprendió luego de estar muy estancado, la organización de alguna fiesta, un curso o seminario de capacitación que hicieron con otros/as compañeros/as, la amistad iniciada con alguno de ellos/as, las peleas o la buena relación mantenida con los/as directores/as u otros maestros/as profesores/as, los conflictos con los padres... En fin, la lista sería interminable, como la misma experiencia profesional.

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Por esto, nuestra propuesta no apunta a diseñar o planificar experiencias que se irán a desarrollar, sino por el contrario, volver a pasar, reconstruir aquéllas que ya se desarrollaron o se están desarrollando. Ahora bien, ¿todos los recuerdos de historias escolares valen la pena ser contados? ¿Cómo recuperamos esas historias? ¿Cómo hacemos para identificarlas? ¿Cómo hacer para no olvidarnos de alguna que realmente sea más importante o más interesante? ¿Cómo “llamamos a la puerta” de los recuerdos para que puedan ser contados? ¿Cómo organizamos algo tan amplio como una experiencia escolar? Al tratar de identificar qué experiencias van a escribir, tienen que pensar en aquello que para ustedes tiene sentido, aquello que tiene valor porque se destaca por algo. Es decir, aquella experiencia que despierta interés porque ocurrió “algo pedagógico” que ustedes conocen y que ahora deciden destejerlo escribiéndolo. El sentido que ustedes le otorgan a la experiencia que elijan para contar es la razón de ser del contar historias pedagógicas. Ese sentido es el que permite organizar la experiencia para que pueda ser contada en un relato.

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Pueden darse varias opciones al momento de identificar experiencias pedagógicas: 9 que ustedes puedan elegir “libremente” una experiencia para narrar; 9 que tengan que identificar una experiencia que refiera a temáticas específicas, en el caso en que la escuela donde trabajan, o ustedes como docentes, participen en algún programa que promueva experiencias relevantes en cuanto al proyecto institucional en alguna de sus dimensiones (en determinadas áreas curriculares de enseñanza, en propuestas escolares de impacto comunitario, otras cuyos destinatarios sean alumnos con determinada edad o dificultad, entre otras). 9 En esta ocasión, ustedes identificarán, de su biografía profesional, aquellas experiencias que se refieren a desarrollo curricular que hayan acontecido en los últimos tres años en el sistema educativo de la provincia de Santa Cruz. En el marco de esta propuesta, el desarrollo curricular, en sentido estricto, consiste en un proceso de interpretación y resignificación que los directivos y docentes hacen de los marcos curriculares prescriptos (Contenidos Básicos Comunes (CBC), diseños curriculares jurisdiccionales, prioridades y proyectos curriculares) a través del cual se configura lo que efectivamente se enseña y se aprende de dichos marcos curriculares en las escuelas. En este sentido, este proceso posiciona a los docentes y directivos como agentes del desarrollo del currículum

en el plano

institucional. Considerar a los docentes y directores como agentes del currículo implica reconocer que ellos poseen un saber profesional que conlleva recorridos profesionales particulares, a partir de los cuales se resignifica, en un contexto institucional particular, lo que los marcos curriculares prescriben. Además, es necesario tener en cuenta que las escuelas poseen su propia cultura, tradiciones pedagógicas y reglas de funcionamiento que también condicionan el desarrollo curricular. En los dos últimos casos, deberán trabajar sobre el recuerdo de alguna experiencia que reúna las características que se les solicitan, sin que ello implique “achatar” la propia experiencia, que siempre es singular, como veremos

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en las orientaciones que presentaremos más adelante. Las estrategias de buceo pueden colaborar en activar el recuerdo. La idea es hurgar en la memoria, lo que implica un esfuerzo intelectual, cognitivo, emocional, y de concentración. Ustedes volverán, en este recuerdo, sobre lo que ya han experimentado y recorrerán nuevamente aquello que han enseñado y aprendido. Cualquiera sea la experiencia que elijan, objetivarán y reflexionarán sobre su desarrollo profesional y su sabiduría.

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En este trayecto del tránsito vamos a trabajar en: 9 la evocación de los recuerdos de las experiencias profesionales; y, 9 la identificación de la experiencia y los aspectos a documentar. Para esto, en primer lugar, vamos a trabajar en la evocación de recuerdos de las experiencias que podrían ser documentadas. En este sentido, la evocación referirá a un tiempo cronológico pasado, si es que la experiencia ya se ha desarrollado. En cambio, si la experiencia se está desarrollando en este momento, la evocación de los recuerdos, ahora más cercanos al tiempo vivido, servirá para reflexionar sobre lo que se está realizando. Veamos entonces, cómo recuperar los recuerdos que tienen guardados en el pensamiento y en las imágenes de la/s experiencia/s docente/s.

Realicen esta primera estrategia de “buceo” con la siguiente secuencia: 9 Recuerden, activen su memoria reciente y elijan no más de tres experiencias vivenciadas durante los tres últimos años que, por algún motivo, les hayan resultado significativas. 9 Anoten algunas palabras que les permitan identificarlas y diferenciarlas entre sí. 9 Piensen y escriban un título que represente a cada una de ellas. 9 Soliciten a otros/as docentes, participantes o no de la experiencia, que planteen preguntas a los títulos que eligieron.

Las dos últimas consignas tienen la intención de generar un esfuerzo por reflexionar en torno al sentido de la experiencia para que, al comenzar a contarla, el relato no se limite simplemente a detallar un listado de LPP- Buenos aires: Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

acontecimientos vividos. Cuestionando la/s experiencia/s, encontrarán pistas para la búsqueda de su sentido. El último punto pretende que los interrogantes de los/as otros/as cuestionen y problematicen la/s experiencia/s, la/s penetren e intenten comprenderla/s. Estos aportes ayudarán luego a seleccionar la experiencia en cuestión. El contar resulta ser un estímulo para el recuerdo. En realidad, recordamos fragmentos, grandes rasgos de lo que vivimos y, al darnos tiempo para conversar, los vamos rellenando y completando su sentido. Pensar en los recuerdos presentes puede evocar al mismo tiempo “los silencios y los olvidos” de la experiencia vivida que, en muchas ocasiones, nos hablan en voz alta aunque no los escuchemos.

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Sumemos una segunda estrategia para bucear en los recuerdos. Generalmente, recordamos los aspectos más significativos de la experiencia. Pero para controlar un poco más “las lagunas” que presenta la memoria, pueden utilizar la siguiente propuesta: 9 Busquen, recurran, acopien y revisen “los rastros” que dejó la experiencia. En muchos casos, ustedes tendrán material acumulado (planificación de proyectos que le dieron origen a la propuesta, producciones escritas de los alumnos, registros, fotos, dibujos, grabaciones, videos, objetos, etc.). Es esperable que este/os soporte/s colabore/n en dispararles nuevas ideas desde otras percepciones que también producen significados y otorgan sentido a lo que hacemos.10

Ilustraremos esto que decimos con el comentario realizado por Cristina11, profesora de matemática:

“Al fin resolví redactar la experiencia del área de matemática. Necesité revisar la bibliografía, el trabajo de los alumnos, mis propias anotaciones y estar atenta para que mi relato fuese comprendido por otros.”

Así como Cristina buscó auxilio en materiales escritos para activar sus recuerdos, habrá docentes que, en cambio, prefieran bucear en su memoria sólo con las reminiscencias del pasado que afloran en el presente, sin apoyarse en los materiales producidos. Esto también es válido. Otros docentes, optarán por escribir primero el relato en su versión preliminar y, luego de ese momento, por confrontarlo o completar las lagunas con los pensamientos que se disparen desde los materiales archivados. Llegado a este punto, les puede suceder que:

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9 No crean poder recordar todo lo necesario. 9 Estén seguros sobre qué experiencia quieren documentar. 9 Identifiquen una experiencia o aspectos de ella pero, al pensar en ponerse a escribir, no sepan por dónde ni cómo empezar. 9 Les resulte engorroso decidir cuál experiencia desean documentar. Silvia12, coordinadora pedagógica de una escuela secundaria, comenta lo que a ella le pasó:

Es interesante consultar estos materiales no sólo para recodar o sumar los aspectos de la experiencia. Pueden serles de suma utilidad una vez que ya hayan comenzado a escribir el relato de la experiencia.

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Cristina también participó en los talleres de documentación narrativa de experiencias pedagógicas del Programa “Memoria Docente y Documentación Pedagógica” del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires.

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“Al principio no podía encontrar qué experiencia contar. Después, con la ayuda del grupo pude identificar dos. Pero era muy difícil saber por cuál decidirme. Con el correr de las clases y a medida que nos íbamos implicando más con el proceso de narrar, al buscar un título, el panorama se fue aclarando y la experiencia fue tomando cuerpo y forma. El poder compartir este proceso con otros, las dificultades, los temores, sirvió para poder largarme a escribir. El escuchar otras historias hizo que mi historia aparezca”.

¡No desesperen!, ¡podrán recordar más aspectos y cambiar, agregar o sacar lo que les parezca! Es más, si se identifican con alguna sensación de éstas, se confirma que ya están transitando el camino que llegará a buen puerto. Están en condiciones. Demos otro paso.

2.2 ¿Cómo seleccionar experiencias y prácticas escolares para su documentación narrativa? Vamos a dedicarnos entonces a seleccionar, de entre todas las experiencias pedagógicas vivenciadas e identificadas por ustedes, aquella que decidan documentar en esta oportunidad. Ahora bien, una cuestión es seleccionar una de entre varias experiencias, y otra cuestión es seleccionar de una experiencia sus distintos aspectos, como especificaremos más adelante.

Resolvamos esto:

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9 Si trabajaron con más de una experiencia, seleccionen una. Anoten en una hoja por qué, de entre todas las experiencias que se dispararon a partir de la consigna, eligieron esa y no otras; por qué seleccionaron esa y desecharon las demás. Utilicen como insumos para el análisis los interrogantes que plantearon los/as docentes en la actividad anterior. Una vez completado este punto, continúen con el que sigue. 9 Si la experiencia es una sola, enumeren las temáticas/aspectos/dimensiones/momentos de la experiencia. Anoten en una hoja por qué sí los tratarían y por qué no los abordarían.

En este punto es importante tener presente que ustedes son los autores, los dueños legítimos de la experiencia. Por tanto, serán ustedes los que justifiquen por qué esa/s experiencia/s les/son significativa/s. Aún así, debemos insistir en que nuestra experiencia, por algún motivo, debe resultar significativa para otro/a docente, es decir, debe ser comunicable. Esta propuesta no busca la confección de un diario íntimo, por importante que este estilo de escritura resulte para la biografía profesional de ustedes. En cambio, vuestros relatos escritos se transformarán en documentos públicos, pues circularán entre otros/as docentes lectores/as y, de esta manera, Silvia también participó en los talleres de documentación narrativa de experiencias pedagógicas del Programa “Memoria Docente y Documentación Pedagógica” del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires.

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las experiencias relatadas superarán la transmisión de “boca en boca”, y adquirirán un carácter perdurable y recursivo. Ahora bien, nuestro planteo no supone la selección de una sola experiencia para narrar. Las actividades de identificación anteriormente propuestas, en las ustedes tuvieron que evocar e individualizar un conjunto de experiencias, tiene como propósito forzar la reflexión sobre el sentido y los aspectos significativos de las mismas para tener mayores elementos a la hora de decidir seleccionarlas o desecharlas total o parcialmente. En el caso en que existan experiencias valiosas que no sean utilizadas en esta ocasión, es recomendable que esta información no se pierda y sea procesada de alguna forma, ya que eventualmente podrá ser aprovechada en procesos ulteriores. Nos detendremos ahora en la selección de los aspectos de la experiencia. Seleccionada la experiencia a narrar, la tarea se centra en la selección de los aspectos que se quieren presentar. Consideramos como aspectos aquellas dimensiones, temáticas, momentos que constituyen y hacen a la trama completa y compleja de una experiencia. Por ejemplo, si ustedes quisieran relatar una experiencia que se focaliza en desarrollo curricular, pueden, entre otras cuestiones, decidir contar de esa experiencia: las dificultades que tuvieron que superar dado que debían “justificar exageradamente” al equipo directivo lo que querían hacer, pues no confiaban en una propuesta nueva; o, por el contrario, contar una experiencia haciendo foco en la motivación o el apoyo que recibieron desde el equipo directivo y la supervisión para llevarla adelante. A partir de allí, el relato mostrará qué decisiones tomaron ustedes, con qué otros/as colegas compartieron la experiencia de diseño y planificación, cómo se organizaban las reuniones de trabajo, qué querían enseñar, de qué modo, por qué confiaban en esa propuesta, por qué propuesta “se jugaron” y les dio un buen resultado respecto del aprendizaje de los alumnos, qué estrategias utilizaron para la redefinición del proyecto curricular institucional, en qué medida “la cultura local” dio una señal para tomar decisiones curriculares distintas en la escuela o en el aula, qué pistas les fueron dando las autoridades, los alumnos u otros colegas para que ustedes se sientan seguros y sigan avanzando en su propuesta quizás experimental y que con el tiempo se fue LPP- Buenos aires: Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

legitimando, qué cuestiones diferenciadas tuvieron que tener en cuenta en la evaluación para que estos “otros aprendizajes” sean valorados por ustedes y por los alumnos, o bien, cuáles son los asuntos que aún quedan pendientes por pensar, definir y decidir. Las respuestas a estas preguntas orientadoras componen los aspectos de dicha experiencia.

9Armen un listado con los aspectos de la experiencia que desean que aparezcan en el relato. 9Consulten los archivos escritos que hayan acumulado en la experiencia.

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Antes de continuar, estas son algunas recomendaciones que pueden sosegar la ansiedad propia de los/as escritores/as, como lo son ustedes, cuando atraviesan este momento. 9 Deben tener presente que este proceso de seleccionar sobre qué se va a escribir puede ser infinito y que podrán sentir que el relato no podrá ser resuelto. No se impacienten, esto también les pasa a los escritores más expertos. Sepan que las decisiones acerca de qué escribir pueden ser modificadas. Una vez que avancen, si lo creen conveniente, podrán cambiar la experiencia o alguno de sus aspectos en los que centraron el relato; pero comiencen a escribir aunque no estén plenamente seguros de qué escribir. No mantengan una actitud deliberativa por mucho tiempo. Se trata de escribir para soltar el pensamiento y la reflexión.

9 Como ya les comentamos, los momentos del tránsito que proponemos se recorren en un ida y vuelta.

En este sentido, sentirán que la experiencia ha sido completamente seleccionada una vez que se hayan apropiado de ella, cuando le hayan puesto un título, cuando tengan la trama escrita y sientan que eso que escribieron es lo que querían comunicar. Como verán, nos estamos refiriendo a cuestiones, como la escritura del propio relato, que aún no hemos tratado y que desarrollaremos más adelante. Estos primeros dos momentos del proceso de documentación, la evocación de los recuerdos y la selección de la experiencia y los aspectos que de ella se van a relatar, consisten en “dar vueltas, rondar sobre la propia historia profesional” para relevar de ella algunos acontecimientos que ustedes decidirán que valen la pena ser contados y conocidos por otros docentes.

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Esto le sucedió a Adriana, vice-directora de un jardín de infantes, que también participó en talleres de documentación. Leámoslo en sus propias palabras:

“Pienso que al reflexionar sobre la escritura, el qué decir, el cómo, me daba la idea de una autoreflexión, mirarme hacia adentro. Me impacientaba en cada clase no dar en la tecla de cómo producir narración. Era como nunca llegar al objetivo. Mis compañeras enseguida daban cuenta de cómo reconstruir los textos, y yo no podía. Es como tener delante de mí el ‘no poder’ de la escritura. La última clase fue decisiva para el cambio, pero hasta el domingo a la noche no pude sentarme a escribir. Lo primero que sentí fue que podía dejarme llevar por lo que aparecía en mi mente y cuando me detenía a pensar, ahí me bloqueaba o tendía a escribir de modo más formal. La palabra clave fue ‘poesía’ o ‘poético’, no recuerdo; pero despertó en mi una ola, un movimiento que creo que pude llevar al papel. Esto del discurso poético me disparó el escribir y pude hacerlo”.

Ya tenemos sobre la mesa la experiencia o los aspectos de la experiencia a ser escrita y documentada. Están en condiciones de ponerse a escribir; demos otro paso. Nos avocaremos ahora a desentrañar el momento cumbre: transformar lo dicho y pensado en un relato escrito.

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2.3 ¿Cómo sistematizar experiencias y prácticas escolares a través de la escritura reflexiva de docentes? Ustedes fueron o están siendo los protagonistas de una experiencia pedagógica de desarrollo curricular. Les proponemos que se posicionen como autores/as y escriban un relato de esa experiencia. Para organizar la escritura del relato les presentamos tres preguntas: 2.3.1.¿Cómo lograr convertir una experiencia pedagógica en un relato pedagógico? La tarea consistirá en transformar el “saber en decir” y el “decir en escribir”. 2.3.2.¿Cómo interrogar un relato de experiencia pedagógica? La tarea consistirá en leer y releer el relato, corregirlo y volverlo a escribir. 2.3.3.¿Cómo transformar un relato de experiencia pedagógica en un documento público? La tarea consistirá en incorporar y adosar al relato aquellos requisitos que lo hagan públicamente disponible.

2.3.1.¿Cómo lograr convertir una experiencia pedagógica en un relato pedagógico? El relato de una experiencia pedagógica transforma el “decir en escribir”. Y más aún: transforma el “escuchar en escribir”. De antemano, tenemos que considerar que quien narra una historia necesariamente elige ciertos aspectos, enfatiza otros y omite algunos. Y que aquellos que selecciona son secuenciados de un modo particular que tampoco es único. No podemos contar todo lo que pasó y lo que nos pasó. Para contar su propia experiencia, el LPP- Buenos aires: Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

narrador la organiza de una forma particular y, en ese movimiento narrativo, interpreta la historia vivida. El relato mismo es el que le da forma a la experiencia para poder comunicarla y transmitirla. El relato es siempre una versión de la historia, una forma de contar los acontecimientos efectivamente vividos. Esos sucesos se ubican uno tras otro, pero no tienen por sí mismos una conexión. Es a través de la reflexión del narrador cuando escribe que se acomodan y, de la mano de la reflexión, toman sentido en un relato a ser dicho o escrito. La habilidad del autor de relatos pedagógicos consiste en saber seleccionar y evocar información acerca de la experiencia en cuestión guiado por el principio de pertinencia. La competencia del narrador de experiencias escolares consiste, entonces, en seleccionar los argumentos, los datos, las sensaciones, y en disponer las formas de lenguaje que provoquen las imágenes de esa experiencia en el lector de manera inteligente. Tomar palabras e imágenes de eso que pasó y nos pasó para que un/a otro/a docente lector se encuentre en ese

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relato, y que nuestra experiencia lo/la conmueva. Lo/la conmueva transformando, agregando, movilizando su pensamiento y su acción; promoviendo, apoyando o cuestionando su práctica diaria. Para inventar una buena historia que cuente una experiencia, hace falta un aprendizaje. Hace falta ponerse a escribir y tomarse en serio la escritura. “En este sentido, escribir es una forma de aprender. De manera que, al terminar de escribir, el escritor sabe más que al empezar”13. La idea es escribir sobre lo que saben, un saber legítimo que se funda en el pensamiento de una experiencia de la que fueron parte. Son autores de esa experiencia también porque han estado allí. Ustedes, seguramente, están entrenados en la escritura de un modo diferente. Algunas sugerencias le serán más útiles y necesarias que otras. Ustedes sabrán dosificarlas. Esta tarea podrá desarrollarse individual o colectivamente. De todas maneras, si alguno de ustedes realizara este trabajo de una manera más solitaria, es interesante que busquen compartir la escritura y las dudas con otros docentes compañeros, aunque ellos no sean los responsables directos de la escritura. La compañía al escribir les dará más confianza, y a través de las conversaciones y la lectura de los otros, sentirán mayor seguridad para seguir escribiendo, para descubrir qué quieren escribir y también para revisar lo escrito. Como ya dijimos, la idea de esta pregunta es trabajar la transformación del “saber en decir” y, luego, del “decir en escribir”. Para esto, es necesario recordar y evocar lo sucedido en la experiencia. Es el momento de “bucear” en la memoria, escuchar aquello que resuena. Deben convertir el pensamiento, las sensaciones, los acontecimientos y las emociones vividas guardadas en el recuerdo en un relato. ¿Cómo trabajar en esto? En este momento las actividades consistirán en: 9 hurgar en los recuerdos

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9 provocar una reflexión oral 9 trabajar en el título 9 construir el boceto de escritura 9 trabajar en el contenido del relato 9 definir el tiempo y la posición del narrador en el relato

13Alvarado,

M. “La escritura en la escuela secundaria, de la expresión a la producción”, en Revista Versiones N°6. Buenos Aires, noviembre de 1996.

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En primer lugar, les proponemos hurgar en los recuerdos: 9 Vuelvan a juntarse con el equipo de trabajo que participó o participa de la experiencia. Las historias, aún las que parecen individuales, son construcciones colectivas. Por esto, la primera actividad es reunirse. No importa la cantidad de personas que sean, importa que estén todos o la mayoría. 9 Conversen. Es altamente recomendable que comiencen por una tarea bastante natural entre los humanos: conversar. Conversen “porque sí” sobre la experiencia. Luego, todos deben estar atentos a lo que se dice y repreguntar si es pertinente o no entienden qué se dijo. No pasen por alto nada. Este ejercicio aviva el recuerdo, presiona a las “lagunas del pensamiento”, a los olvidos y a los silencios. 9 Asistan al encuentro con los materiales producidos durante la experiencia por ustedes y por los alumnos/as. Podrán utilizarlos como un auxilio para activar el recuerdo. 9 Elijan un miembro del grupo que coordine el encuentro en torno a la conversación, no para “controlar” lo que se dice, sino para sostener una intervención que permita “bucear”, rodear y recuperar el recuerdo de la experiencia. 9 Designen uno o varios miembros del grupo para que actúen como registradores. Su tarea consistirá en anotar todos aquellos aspectos o dimensiones que se van nombrando y que no pueden faltar: momentos claves, resoluciones, protagonistas, singularidades de la escuela, elementos que acompañan la historia aunque no sean indispensables, etc. 9 Dosifiquen bien el tiempo del encuentro. Durante la conversación, podrá suceder que aspectos irrelevantes dificulten una visión más amplia de la experiencia. Podrá ocurrir que cuando estén “con las manos en la masa” tengan que irse porque se hizo tarde. 9 Reconstruyan, en principio, a partir de la conversación, un relato oral. Luego, éste será el material básico para construir un texto pedagógico escrito: el relato de la experiencia.

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En segundo lugar, habrá que provocar una reflexión oral. Las preguntas de este momento ayudarán a generar una conversación que represente el mundo de la experiencia. 9 Lean las siguientes preguntas. No importa si no recuerdan las respuestas en este orden o si no tienen respuestas para algunas de ellas. Léanlas todas y no dejen de anotar otras preguntas que se les ocurran. Todas las preguntas colaborarán para buscar y encontrar el sentido o los sentidos de la experiencia. Es decir, la relación establecida entre ustedes y lo vivido en esa experiencia.14 9 Registren por escrito estas discusiones ya que serán aprovechadas al momento de escribir el contenido del relato.

En este momento pueden recuperar las preguntas que planteamos cuando consideramos los “aspectos de la experiencia” en el punto 2.2.

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¿Cuál fue el problema que identificaron? ¿Quién o quiénes definieron el problema? ¿Qué situación disparó la definición del problema: el comentario de un alumno, de un padre, un conflicto entre docentes, una demanda comunitaria, una anécdota de un ex alumno, la participación en algún programa/ proyecto particular? ¿Comenzaron a trabajar unos pocos y luego se fueron sumando otros docentes? ¿Quién o quiénes “encendieron el fuego de la experiencia”? ¿Se sumaron luego docentes que en principio se resistieron? ¿Cómo o de qué manera? ¿Definirían hoy el problema del mismo modo? ¿Redefinieron el problema mientras intervenían en la situación? ¿Qué aspectos puntuales del problema querían modificar? ¿Querían cambiar demasiados aspectos y luego fueron acotando la intervención? ¿Por quiénes se sintieron apoyados? ¿Existen referentes indispensables que sostuvieron o impulsaron la experiencia? ¿Lo siguen haciendo? Si no es así, ¿por qué razones se retiraron? ¿Qué les hizo pensar que se hayan retirado de la experiencia? ¿En qué cambió la experiencia cuando no eran los mismos participantes? ¿Fueron modificando la intervención mientras desarrollaban la experiencia?

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¿Qué intervenciones de distinto tipo y nivel fueron más efectivas?, ¿por qué creen que lograron mejores resultados? ¿Qué acciones desarrollaron y luego tuvieron que ser modificadas?, ¿por qué? ¿Qué pasó en un principio con las autoridades locales?, ¿se sintieron apoyados?, ¿cómo?, ¿de qué manera? ¿Existieron momentos en los que querían renunciar o retirarse de la experiencia?, ¿cuándo fue y por qué? ¿Qué situaciones hicieron que decidieran continuar con la experiencia? ¿Creen qué cometieron errores?,¿los pudieron corregir?, ¿cómo se sintieron ante esta situación? ¿Qué decisiones se arriesgaron a tomar sin tener demasiadas certezas de “éxito”?, ¿qué les pasó a cada uno y al grupo con esto? ¿Hubieran pensado este problema cinco años atrás?, ¿qué aspectos del problema descartarían y cuáles seguirían estando presentes hoy?

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¿Sabían qué recursos materiales o humanos necesitaban para desarrollar la experiencia?, ¿podían conseguirlos?, ¿resignaron alguna intervención por cuestiones de falta de dinero o recursos? ¿Existió alguna persona u organismo que los apoyó en este sentido? Si recibieron este apoyo, ¿pudieron decidir libremente o se sintieron presionados? ¿Podrían haber llevado la experiencia adelante a través de otros medios? ¿Qué aprendieron ustedes en esta experiencia? ¿Que aprendieron los alumnos de aquello que ustedes habían planificado?, ¿aprendieron otras cuestiones que ustedes no habían planificado? ¿Pueden explicitar qué cambios de actitud o disposición tuvieron los alumnos/as y/o sus familias con la escuela y sus docentes? ¿Qué aspectos de la experiencia piensan que pueden resultarles útiles a otros docentes? ¿Cuáles fueron las decisiones más efectivas?, ¿creen que vale la pena que otras escuelas las pongan a prueba?

Hasta aquí han realizado un proceso fundamental: se juntaron a conversar, evocaron la experiencia vivida, la interrogaron, la dijeron. Tienen mucha información, sensaciones, momentos y reflexiones registradas. Veamos cómo convertirlas en un relato escrito. Ahora el escalón se presenta como una pausa. Necesitan un descanso; parar y tomar un tiempo para comenzar a escribir. Veamos...

Veamos cómo ponernos a escribir. En este apartado vamos a trabajar la escritura del relato tomando decisiones en relación a:

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9 El título 9 El plan de escritura 9 El contenido del relato: el asunto, los cuestionamientos, las interpretaciones 9 Los tiempos del relato y la posición del narrador 9 La revisión del relato

Las recomendaciones que les ofrecemos para armar, escribir y revisar el relato no constituyen instrucciones técnicas. Estas sugerencias fueron útiles a otros/as docentes escritores/as en otras ocasiones, y pretenden facilitar la tarea. Pueden considerar todos o algunos de los aspectos, y también otros que ustedes aporten que no fueron examinados aquí.

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Aspectos generales a tener en cuenta en relación al qué escribir:

9 Van a desnudar la experiencia, a hacerla transparente, en un relato escrito. 9 Van a hablar de “sí mismos/as” y de “otro/s” (que puede/n ser otra/s persona/s, lugar/es, tiempo/s, acontecimiento/s). 9 Van a contar historias de la escuela que tienen un sentido pedagógico. 9 Aunque la escritura sea individual, las historias son una producción conjunta. Aspectos generales en relación al cómo escribir: 9 Los buenos relatos son claros, entretenidos, fáciles de leer, memorables y no demasiado extensos. 9 Un título interesante “arrastra” a la historia. 9 Los relatos reúnen un principio, un medio y un fin entrelazados de manera coherente. También se componen de elementos literarios. 9 Una vez escrito el primer relato, vuelvan a leer las recomendaciones que se desarrollan en cada una de las preguntas de este tránsito. Es posible que ahora encuentren otro/s sentido/s en lo que escribieron y que algo haya sido pasado por alto y ahora sí puedan considerarlo.

Los siguientes recaudos son muy importantes a tener en cuenta al ponerse a escribir.

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9 Es posible que alguno de ustedes ya haya participado en propuestas de escritura sobre la propia práctica profesional o tengan conocimiento de alguna línea de trabajo similar. Es interesante considerar estas cuestiones, consultar la información disponible, analizarla en función de su pertinencia y enriquecer la propuesta actual. 9 La transformación de un relato implica avanzar desde una historia incompleta hasta otra más completa y exigente. Manejen la ansiedad. La escritura de un relato necesita tiempo; el escritor necesita tiempo. Un buen texto no se resuelve rápido “así nomás”. Tomarse en serio la escritura implica escribir varias versiones. Este relato no es sólo “para entregar”. En principio, es para entregárselo a ustedes mismos. Es muy placentero leer algo que uno/a ha escrito. Dense ese gusto. 9 Para escribir algo interesante hace falta esforzarse. Escribir no es una tarea fácil. Ahora bien, que no sea fácil no implica que sea imposible. Los destinatarios del relato que ustedes escriban se diferencian por niveles de cercanía. El primer destinatario, muy conocido, es cada uno/a de ustedes. Los segundos destinatarios más lejanos, son otros/as colegas docentes, maestros/as, profesores/as o directores/as en ejercicio que rescatarán de vuestra experiencia, ideas, reflexiones y propuestas prácticas. Otros destinatarios podrán ser estudiantes, futuros/as docentes, profesores/as e investigadores/as de carreras pedagógicas u otros actores de la comunidad educativa. 9

Cuando escribimos es posible que se nos ocurran ideas en momentos o situaciones en las que no estamos escribiendo. Es recomendable anotar, grabar, registrar esas ideas para no olvidarlas y recuperarlas en el momento propicio.

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9 Escribir no es lo mismo que hablar. Es muy probable que los relatos orales entre docentes (esas conversaciones sabrosas, bien sazonadas, que no olvidan ningún condimento), al momento de ser escritos, se transformen en relatos aburridos, pesados, que no dicen nada de la experiencia vivida y que, por supuesto, nadie quisiera escuchar. 9 La cultura docente impregnó en los/as docentes un estilo de escritura. En general, cuando escriben lo hacen para cumplir una exigencia institucional, y suponen que las palabras que se tienen que usar deben ser aquellas que el/la potencial lector/a quiere escuchar. Traten de diferenciarse de estas tradiciones, sean fieles a la experiencia y a sus palabras. No reduzcan la vida escolar a la descripción de proyectos esteriotipados. Cuenten qué pasó y qué les pasó. Dejen que la escritura torne transparente a la experiencia. No la “vistan” de frases hechas. 9 Escribir implica trabajar indefectiblemente con borradores sucesivos. Queremos compartir con ustedes la sensación que traspasa a los escritores mientras anotan, tachan, avanzan y/o desechan palabras y frases. Todo sirve. A la versión final no se llegará si este proceso no es atravesado. En esta ocasión, en lugar de justificar estas ideas desde visiones técnico-didácticas formalizadas, creemos que las impresiones de una escritora entrenada ilustran esto maravillosamente: “Todo comienza con el desasosiego, cuando uno siente que llegó el momento de empezar a chapotear y después a internarse medio a ciegas en el oscuro mar de las palabras, que se ha ido formando a lo largo de los años con las frases oídas y dichas, cargadísimas de materia vivida, y con los textos de otros que hemos leído. En ese mar en el que nos internamos, con esperanza pero también con desconsuelo, de a ratos buceando y de a ratos sobrenadando, nada es clasificable: hay palabras como peces, algunas oscuras, otras luminosas, y algunas pesadas, que se vuelven aéreas cuando otras las tocan. Con esos peces se va haciendo el texto. El que escribe bucea y atrapa, y luego se vuelve a la superficie, donde amasa, ordena, construye, discurre, y luego se vuelve a sumergir. Y el texto se va armando de a poco, con cierto orden y no con otro. Y cada una de esas palabras, y los lazos nuevos que se inauguran por la virtud fundante de nuestro texto, arrastran muchísimos significados, que no son ni blancos ni negros sino blancos y negros y de muchísimos colores y grisuras. El texto nace profunda, intensa, irremediablemente polisémico”15

Suspendemos los consejos por un momento. No vaya a ser que ya estén cerrando la hoja de este Manual. Pero

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no dejen de volver sobre estas cuestiones cuando estén escribiendo el relato. Pongamos manos y escritura a la obra. El título de la experiencia El título será la “carta de presentación” del relato de la experiencia. Figurará en los índices, en los ordenadores o en los catálogos para quienes busquen estos materiales y quieran consultarlos. La lectura del título es la primera relación que se establece entre el lector y el relato. El título es una manera sencilla de identificar la experiencia y una de las claves que el autor pone a disposición del lector para atraerlo a leer su obra, para comenzar a interpretarla. 15

Montes, Graciela (1990) El corral de la infancia. Buenos Aires: Libros del Quirquincho.

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Pensar en el título del relato no es una obviedad, algo que haya que dejar para el final o se resuelva para siempre desde el principio. El primer título, por lo general, es hipotético y posiblemente será reestructurado varias veces hasta concluir en otro muy distinto. Pero es altamente recomendable comenzar a escribir un texto decidiendo provisoriamente un título, teniendo un punto de partida para comenzar el trayecto de la escritura, aunque después el camino transitado los desvíe por otros senderos. El primer título que hayan elegido o la retitularización de la experiencia ayudan a disparar la escritura. Repetimos: el título inicial no necesariamente tendrá que ser el definitivo. Al comenzar a escribir, el título también colabora en la búsqueda y reconstrucción, en clave narrativa, de alguna idea que queramos comunicar, y puede que esto nos acerque a una estructura preliminar del relato. 9 Piensen en el título de la experiencia. a partir de la frase: “De cómo...”, que dé cuenta del trayecto recorrido en la experiencia. Esta es una primera buena excusa para largarse a escribir. 9 Lean y realicen los pasos que siguió Diana,16 una colega docente, sobre los títulos que propongan ustedes. Diana eligió (sin ningún tipo de restricción) un título para identificar la experiencia que iba a relatar. Se decidió por:

“Mis alumnos y yo” Otros docentes formularon preguntas al título elegido por Diana. De esta forma, intentaron interrogar la experiencia presentada en ese título. Diana tomó nota de lo dicho: ¿Por qué “mis” alumnos? ¿Qué alumnos?

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¿Por qué “yo” solamente? ¿“Mis alumnos y yo” cuándo? ¿Qué pasó entre “Mis alumnos y yo”? ¿En qué contexto? ¿Dónde están “Mis alumnos y yo”?

Diana participó en los talleres de documentación narrativa de experiencias pedagógicas del Programa “Memoria Docente y Documentación Pedagógica” del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires.

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9 Intercambien opiniones: ¿piensan que el título que eligió Diana anticipa alguna temática?, ¿cuál o cuáles?, ¿invita a leer el relato?, ¿es demasiado vago o indefinido? Leyendo el título, ¿pueden hipotetizar cuál es el contenido de la experiencia? 9 Comparen las hipótesis que pensaron: ¿qué indicios hicieron que se decidan por una temática y no por otra? Solución: el relato escrito por Diana remite a una experiencia de una profesora de educación general básica y da cuenta de su estilo de intervención con un grupo de alumnos en situación de alta vulnerabilidad social durante su primera clase. 9 Conocieron la solución. ¿Coincidieron con la temática? ¿Por qué habrá sido? ¿Qué señales le faltaron al título para suponer que se refería a esa experiencia? ¿Les gusta ese título? Si no es así, ¿por cuál otro lo cambiarían si se mantuviera la misma temática? Luego de este ejercicio, Diana retituló su relato y se decidió por el siguiente: “Y volví a elegirlos”. Los siguientes títulos fueron pensados por docentes que ejercen distintos cargos en el sistema educativo y que ya han transitado la experiencia de la escritura de relatos pedagógicos:

“De cómo logre preparar una ponencia desde mi experiencia profesional.” “De cómo los alumnos de 6to año se convirtieron en autores y escritores para los niños más pequeños.” “De cómo hacer para que una gestión escolar logre convocar diferencias alrededor de la educación.” “De cómo una película “acelerada” permite organizar y reordenar un grupo disperso.” “De cómo una escuela puede aumentar su matrícula.”

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“De cómo un preceptor que pone límites a sus alumnos, pone también la oreja.”

El último título, elaborado luego de escribir el relato, debe representar aquello que se va a leer en un doble sentido: integrando, intrigando y aglutinando el relato, a la vez que invitando, inquietando y motivando a los/as lectores/as para leer. La idea es que, al leer el título, el/la lector/a no se aburra y dé vuelta la página, sino que se sienta atrapado/a, seducido/a, arrastrado/a a leer el relato, puesto que piensa que es interesante y que si no lo lee se pierde de conocer algo que vale la pena ser leído. Ahora bien, un relato puede considerar dos tipos de títulos al mismo tiempo. El título conceptual es analítico y tendrá que hacer referencia a la temática educativa, al tema específico que se desarrolla en el relato. Estos títulos anticipan el contenido de lo que se va a leer. En otros casos, el título de fantasía es expresado en un

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registro “de tono literario”. Estas dos opciones pueden figurar, al mismo tiempo, como título y subtítulo. El primero refleja el contenido del texto y el segundo alude a la función persuasiva sobre el lector. Ejemplifiquemos lo que decimos.... Carla17, maestra de escuela primaria, tituló su relato sobre una experiencia del área de lengua de esta manera:

Título de fantasía: “Mitomanías” Título conceptual: “El uso de la lectura de los mitos griegos como propuesta de producción escrita”

Además, tituló otro relato sobre una experiencia en el área de Ciencias Sociales:

Título de fantasía: “Las andanzas del Quijote en Chiapas: cuando un texto irrumpe en otro“ Título conceptual: “Intertextualidad: la literatura y los procesos políticos”

En algunos proyectos o publicaciones, el título de fantasía puede aparecer en primer lugar como título principal. En cambio, el título conceptual ocupa el espacio del subtítulo. También puede suceder lo contrario. Lo importante es que el lector pueda identificar claramente cuál es el área temática y se sienta motivado a leer el relato cualquiera sea el orden de los títulos.

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9 Una vez que hayan titulado la experiencia, realicen la actividad propuesta para los títulos que planteamos en las estrategias de buceo para activar los recuerdos. 9 Las preguntas que sus colegas le hagan al título colaborarán para que ustedes afinen su sentido. 9 Piensen y tomen nota de lo siguiente: ¿Cómo se sintieron y qué les pasó antes, mientras y después que se plantearon las preguntas al título de la experiencia? ¿Qué modificaciones incorporarían a su primera imagen mental del relato si consideran los aportes de los colegas? ¿Dejarían todo igual? ¿Qué cambiarían?

Carla también participó en los talleres de documentación narrativa de experiencias pedagógicas del Programa “Memoria Docente y Documentación Pedagógica” del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires.

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El plan de escritura El proceso de composición de un texto se conforma de tres momentos fundamentales: la planificación, la puesta en texto o textualización y la revisión. Aunque estos momentos dan ideas de secuencialidad (primero se planifica, después se escribe y, por último, se revisa y se corrige), el proceso es recursivo. Vale decir, se puede ir del texto a la planificación y hacer ajustes que modifiquen lo que se había esquematizado en un principio las veces que se considere necesario. Ésta es una tarea permanente recomendada para el escritor del texto. Entre ustedes habrá quienes estén entrenados con la escritura de manera diferente. Algunas indicaciones les serán más útiles y necesarias que otras. Ustedes sabrán dosificarlas. Esta tarea podrá desarrollarse individual o colectivamente. De todas maneras, si alguno de ustedes prefiere realizar este trabajo de una manera más solitaria, por las causas que fueran, les resultará interesante compartir la escritura y las dudas con otros docentes compañeros, aunque ellos no sean los responsables directos de la escritura. La compañía al escribir les dará más confianza. A través de las conversaciones y la lectura de los/as otros/as, sentirán mayor seguridad para seguir escribiendo, para descubrir qué quieren escribir y también para revisar lo escrito. Existen distintas maneras de ponerse a escribir. No existe una única forma de producir un texto escrito. Por lo general, cada escritor emplea distintas estrategias, aquellas que les resultan más útiles. Hay escritores que prefieren textualizar de una vez para que no “se le escape” ninguna idea, y después revisar y corregir; hay otros que prefieren evaluar y corregir cada párrafo que van escribiendo; y, por último, están los que dejan “descansar” el texto antes de dar la última revisada, porque consideran que esa revisión distanciada les permitirá llegar a versiones más satisfactorias. Las siguientes estrategias les resultarán útiles para reconstruir a partir de la escritura las imágenes mentales, romper el hielo y que la pregunta ¿por dónde empezar? no los paralice. Resuelvan esto utilizando la estrategia que mejor les parezca o la que les resulte más cómoda. Si al comenzar a

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escribir se sienten trabados, busquen probar con otra estrategia. Pero comiencen a escribir, aunque después tengan que desechar la primera escritura. Es fundamental superar la sensación angustiante e incierta de estar frente a una hoja en blanco. Otra vez: no piensen más qué escribir, escriban algo. Ya habrá tiempo para modificar y hasta para reírse de las “tonterías” que uno escribió la primera vez. Esta es la forma de trabajo del escritor. Si alguien escribe de una vez y para siempre, debemos sospechar o darnos cuenta de que hemos conocido a un genio literario.

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Ahora un testimonio... María Laura18, una maestra jardinera, cuenta lo que le pasó con estas cuestiones:

“Esta vez era diferente. Si bien ya veníamos escribiendo acerca de nuestro trabajo en los Jardines de Infantes Comunitarios, ahora era diferente. Todos los viernes solíamos entregarle a Verónica, nuestra coordinadora del proyecto, un resumen de lo realizado durante la semana: el desarrollo de una actividad interesante, comentarios sobre las educadoras, propuestas, inquietudes. Todo lo escribíamos. Era una manera de tener registro sobre nuestra tarea diaria, y de que Verónica estuviese al tanto para orientarnos y realizar los ajustes necesarios. Escribir, tal vez, es el denominador común entre el antes y el ahora. Pero el encuadre que sostiene la “escritura de experiencias pedagógicas” le imprime a este ejercicio un sentido diferente. Da cuenta de otros lugares, de otras miradas. La propuesta nos sedujo. Interesante e inquietante al mismo tiempo. ¿Qué escribimos?, ¿cómo?, ¿quién lo leerá? Muchas preguntas y pocas palabras. Así lo sentíamos durante los primeros encuentros. Cada consigna nos servía para enfrentar la impronta muda de una hoja en blanco: “Contar lo que hacen, narrar la tarea diaria”. Aquello que hasta el momento se daba como algo natural y espontáneo, ahora cobraba otras dimensiones. Alguien nos invitaba a escribir, y tal vez muchos otros se interesarían por leernos. Mezcla de lo público y privado, del adentro y del afuera, de lo mío y de lo compartido. ¿Por dónde empiezo?, ¿por dónde empezamos? La historia nos reunía a todos, nos convocaba como protagonistas y espectadores. Nos invitaba a escribir y a escribirnos. Buscar esa palabra, esa primera palabra que nos abriría el camino para empezar, retroceder y continuar... Era todo un desafío. Después, tal como sucede con “la piedra en el estanque”, todo cobró movimiento. Día a día nos sentíamos más confiados, más fluidos, y a veces más empantanados. Momento entonces de tomar un respiro, arrancar la hoja y comenzar de nuevo”.

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Es el momento de construir un plan de escritura, un boceto, un croquis, un bosquejo de la obra de escritura del relato. 9 Antes que nada, tengan cerca todos los papeles sueltos y desprolijos en los que anotaron los recuerdos y las respuestas a los interrogantes que guiaron la reflexión oral. También, los materiales producidos por ustedes y los/as alumnos/as durante la experiencia. 9 Guarden todos los borradores. Irán descartando escritos preliminares, pero no tiren ningún papel antes de decidir que el relato está terminado. En cualquier momento, pueden necesitar buscar alguna palabra o alguna idea que estaba allí.

María Laura representa la voz del “nosotros” de un proyecto colectivo. Un grupo de maestros jardineros documentaron sus experiencias de trabajo en jardines de infantes comunitarios en la Ciudad de Buenos Aires, Argentina.

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Les proponemos ahora dos estrategias para enfrentarse con la hoja en blanco. La idea de este trabajo es que la hoja deje de ser blanca y comience a llenarse de palabras y frases. Y de esa manera, poco a poco, se destrabe la escritura y aparezca el relato. Lean las dos propuestas y elijan aquella con la que se sientan más cómodos. La primera tiene un nivel de complejidad menor. Es conveniente empezar por ella. También pueden usarlas siguiendo el orden en que se presentan. Si alguno habitualmente tiene su forma de ordenar textos, no dude en hacerlo de ese modo. 9 Quiebren el fantasma de la parálisis ante la hoja en blanco armando una cronología con lo que pasó. Esta es una estrategia aparentemente simple, pero muy eficaz para comenzar a poner en palabras el pensamiento. Si están trabados e inseguros respecto de por dónde empezar, armar la secuencia temporal de acontecimientos los orientará. Por supuesto, en una segunda instancia, seguirán trabajando esta versión preliminar, porque una lista de hechos sólo acomoda partes. Esta forma sencilla los animará a seguir la escritura hilando con sentido esas partes que presentaron. Para avanzar, lean las indicaciones que siguen. 9 Cuenten la historia de la experiencia. El patrón básico de un cuento los ayudará a articular la trama. Completen, en un primer borrador, el modelo convencional con acciones, sensaciones e interrogaciones como si le estuvieran contando la historia a un amigo en una conversación. Luego, cuando se sientan más seguros, vayan y vuelvan, abandonen el esquema, pero guarden la coherencia y la integración del relato. Para eso, pueden seguir la siguiente estructura, completándola con los contenidos propios de la experiencia en cuestión. ¾ “Había una vez… que yo/nosotros estaba/mos ahí tranquilos... ¾ “Pero un día ocurrió algo en mi/nuestra vida… y me/nos dimos cuenta de…”

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¾ “Y desde entonces ya nada fue lo mismo, porque ahora....”19

9 Construyan un índice La construcción de un índice preliminar contribuye a estructurar el texto y comenzar a organizar las ideas de una manera clara, ya plasmadas en el papel. Suele ocurrirnos que propuestas pensadas con mucha precisión no se sostienen de la misma manera al ser escritas. Luego de leer el título, la lectura rápida del índice de un libro nos da alguna idea de lo que encontraremos en él. Del mismo modo, al escribir el índice del relato, vamos tomando una noción más precisa de aquellos asuntos que no deberían faltar.

Larrosa, Jorge (2000) Pedagogía Profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, pág. 38.

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Por eso, escriban en una lista o en forma de cuadro el título y los subtítulos que ramifican y desarrollan los temas que serán tratados. Como ya les recomendamos, tengan a mano las producciones materiales de la experiencia para activar el recuerdo, identificar los asuntos y seleccionar los que sean pertinentes. Esto les permitirá controlar si la estructura del relato es completa y considera todo lo que quieren comunicar. Reescriban, tachen y agreguen notas al índice tantas veces como les haga falta. De esta forma, la escritura del relato se soltará relajada. 9 Una vez armado el índice, transformen el título conceptual en pregunta y verifiquen si el cuerpo del relato retoma y desarrolla lo expresado en el título.

El contenido del relato El contenido del relato es un aspecto central a considerar. Lo que hace que una sucesión de acciones y acontecimientos se transforme en un relato es la trama narrativa. En ella, la sucesión cronológica de las acciones se manifiesta a través de un encadenamiento coherente que integra el sentido de lo que se dice. El relato que ustedes escriban estará integrado, en cuanto al contenido, por distintos niveles de información de acuerdo con el sentido que ustedes le otorguen a la experiencia. Estos “niveles de información” que, por cuestiones analíticas, presentaremos aquí de un modo lineal, aparecerán en el relato en forma simultánea y de manera entrelazada. Ellos son: el asunto, los cuestionamientos y las interpretaciones. •

El asunto cuenta, en un registro descriptivo, los eventos, hechos y acontecimientos que sucedieron. Es importante detenerse tanto en los episodios estimulantes y positivos, como en los negativos.

9 Escriban y describan todos los eventos y acontecimientos que sucedieron. Es importante detenerse

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tanto en los episodios estimulantes y positivos como en los negativos (por ejemplo, en las dificultades que encontraron en el desarrollo de la experiencia). No necesariamente las historias escolares tienen siempre un final o un desarrollo completamente felices. Es interesante que estos aspectos aparezcan en todo lo complejo de la trama. 9 Expliciten puntualmente cuál y cómo es el contexto donde se desarrolla la experiencia, cómo fue definido el problema y qué estrategias desarrollaron para buscar soluciones. Por ejemplo: Con respecto al contexto, describan: ¿Cómo es el contexto social en el que se inserta la escuela?, ¿qué rasgos caracterizan la institución? Esos rasgos, ¿han variado en el tiempo?, ¿la mayoría de los actores institucionales coinciden en esta apreciación?

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¿En qué medida las características institucionales inciden en la forma de encarar o resolver la tarea? Con respecto al problema, describan: ¿Cuál fue el problema que identificaron? ¿Piensan que el problema que identificaron tiene que ver con los diseños curriculares en vigencia en los tres últimos años o seguiría siendo un problema más allá de que los diseños sean modificados? Si esto es así, ¿cuáles serían los criterios a tener en cuenta para que esos cambios sean posibles? ¿Quién o quiénes definieron el problema?, ¿cómo fueron variando los problemas y los planteos para solucionarlos? ¿Qué situación disparó la definición del problema: el comentario de un alumno, de un padre, algún “suceso local” que les disparó la idea que los alumnos deberían aprender de “otra manera”,la postura diferente de algún docente nuevo que ingresó a la institución, “la obligación” de tener que participar en algún programa particular? ¿Qué hipótesis tenían acerca de cómo solucionarlos? Con respecto a las estrategias de intervención20 describan: La experiencia, ¿se “hizo sobre la marcha”, “es decir, se puso en marcha “naturalmente” y luego se dieron cuenta de que “daba buenos resultados” y entonces redefinieron las propuestas específicas o pensaron en mejorar, por ejemplo, el rendimiento escolar de los alumnos, y entonces decidieron diseñar y planificar una propuesta curricular “ con sentido” y luego la llevaron a cabo? ¿Consideraron en la experiencia acciones destinadas a motivar la participación de los alumnos y sus familias? ¿De qué modo? ¿Consideraron alguna acción puntual para llevar adelante la experiencia de desarrollo curricular en la que debía participar alguna organización comunitaria u otras instituciones? ¿Qué estrategia de valorización de los aprendizajes de los alumnos tuvieron en cuenta para que “sean visibles” los resultados de la experiencia? ¿Esto se tuvo en cuenta en la acreditación, en la calificación, de los aprendizajes de los alumnos? Si no fue así, ¿cuáles fueron las dificultades para que esto suceda? ¿Cuáles fueron las acciones destinadas a favorecer la comunicación entre alumnos y profesores para mejorar la convivencia en la escuela?

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¿Cuáles fueron las acciones de gestión curricular-institucional entendidas como acuerdos entre los docentes para que la experiencia se lleve a cabo?

•

Los cuestionamientos son interpelaciones, interrogaciones, preguntas que realiza el propio narrador o la voz del propio narrador representando al grupo de trabajo en la voz del “nosotros”. Los cuestionamientos se presentan en otro nivel de registro: el reflexivo.

En este momento pueden recuperar las preguntas que planteamos cuando consideramos los “aspectos de la experiencia” en el punto 2.2.

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9 Acompañen lo producido en el punto anterior mediante escrituras de tono reflexivo con preguntas que vayan interrogando lo que pasó, lo que le pasó y lo que le está pasando al autor protagonista de la experiencia. Aquí van algunas sugerencias para tener en cuenta al armar el cuerpo del relato. Ya conocen cuáles fueron los caminos recorridos para alcanzar los propósitos deseados, ¿cuáles fueron las acciones concretas, la distribución de responsabilidades entre los/as participantes y la organización propuesta para ejecutarlas? Al abordar factores relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, ¿qué contenidos se replantearon?, ¿se renovaron las maneras de enseñar?, ¿tuvieron que revisar o modificar reglamentaciones?, ¿cómo incidieron estas innovaciones en la escolaridad de los/as alumnos? Si fue necesario generar pautas de organización no habituales en la institución, ¿alteraron la organización del trabajo de los/as docentes?, ¿crearon nuevos roles?, ¿establecieron nuevos criterios de organización de los cursos o grupos de aprendizaje?, ¿se plantearon alternativas en la organización de los horarios o los espacios escolares? ¿Cuál fue el compromiso de cada uno de los miembros involucrados y de la organización en su conjunto con las actividades que realizaron o realizan? ¿Cómo se realizó la evaluación durante el desarrollo de la intervención confrontando el trabajo realizado con el proyectado y analizando también el proceso de realización con sus avances y retrocesos? ¿Cuál fue o es el significado de la experiencia para su comunidad educativa?, ¿por qué es relevante y significativa la tarea realizada?, ¿por su envergadura social, institucional o pedagógica?, ¿por el esfuerzo realizado?, ¿por los efectos logrados? ¿Cuáles fueron los ámbitos de desarrollo?, ¿de qué modo la experiencia se proyectó en el ámbito comunitario, institucional o áulico? ¿Cuál fue la participación de todos los actores que intervinieron en la experiencia?

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¿Existió articulación con otras instituciones?, ¿de qué modo han colaborado y participado estas instituciones en la experiencia?, ¿en qué medida las relaciones interinstitucionales obstaculizaron o facilitaron el desarrollo de la experiencia? ¿Cuáles fueron los primeros intentos, con sus logros y fracasos, sus aciertos y desilusiones? ¿Qué ideas y dudas iban surgiendo? ¿Qué cambios se producían en los trabajos y en la participación de chicos/as y adultos?, ¿qué nuevas propuestas surgían? ¿Cómo finalizó la experiencia?, ¿qué problemas se resolvieron y cuáles no?, ¿surgieron propuestas de continuidad? ¿Qué decisiones no volverían a tomar?, ¿por qué les parece que habría que evitarlas?, ¿cuáles serían los aspectos “irrenunciables” que no deberían omitirse en experiencias similares?

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•

En el relato también aparecerán las interpretaciones. Los relatos no sólo tratan sobre hechos, percepciones o ideas. Tratan sobre hechos, percepciones o ideas narrados desde la perspectiva de alguien: ustedes, para alguien: otros/as docentes.

9 Complementen lo producido con sus propios puntos de vista e interpretaciones sobre lo que ocurrió y les ocurrió en el despliegue de la experiencia. 9 Escriban en el relato las interpretaciones profesionales que ustedes realizan de los sucesos y acontecimientos de la experiencia. Esto es importante y significativo para asegurar la calidad pedagógica del relato. En el caso de los relatos colectivos, la historia puede mostrar los distintos puntos de vista puestos en juego antes, durante y después de la experiencia.

Ahora trabajaremos con el tiempo de la narración y la posición del narrador. El tiempo del relato “La historia designa a los hechos que se narran en un orden cronológico ideal; el relato designa al discurso pronunciado, al texto concluido, al producto material, y la narración a la situación en la que ese relato se emite.”21 Generalmente, se narra en pasado: el tiempo pretérito es el tiempo canónico de la narración porque se supone que narramos lo que ya sucedió. Ese tiempo, que llamamos pasado, es un pasado en relación al tiempo en que estamos narrando. ¿Qué ocurre entonces con el tiempo cuando decidimos contar historias en un relato? Nuestra escritura se organiza en un orden lineal: las palabras y las oraciones se suceden unas detrás de otras. Esta secuencia

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temporal de los acontecimientos representa el tiempo de la historia, pero no da cuenta del tiempo del relato.

9 Relaten las acciones en el orden en que sucedieron, o quiebren el orden cronológico y propongan un ordenamiento particular que enfatice o destaque determinado momento aunque no haya ocurrido primero. Ahora bien, ese recorrido básico por la historia, desde el punto de partida que ustedes decidan, será alternado con otro tiempo que lo completa: el tiempo del relato, que evocará momentos o reflexiones de ustedes acontecidas antes, durante o después de la historia. Este último tiempo problematiza la historia, la interroga y transforma la crónica de un interesante proyecto o acontecimiento en una experiencia relatada. 9 Utilicen durante el relato dos tiempos verbales: el presente y el pretérito.

Sarchione, A. (2001) “La narratología literaria”, en Permítame contarle una historia: narración e identidad. Buenos Aires: Eudeba.

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Con el tiempo presente se hará referencia al momento en el que se escribe y se recuerda. El pretérito (pretérito imperfecto, pretérito perfecto simple, pretérito pluscuamperfecto) referirá al momento del pasado en el que transcurrieron los hechos o las acciones que se cuentan.

La posición del narrador

9 Empleen la primera persona (persona gramatical que se utiliza en los textos autobiográficos) en el relato escrito de la experiencia pedagógica. Esta posición del narrador puede dar cuenta del proceso individual del docente, de su modo particular de organizar, conocer y aprender de la experiencia. Por lo tanto, se trata de una voz muy comprometida con el hacer y que se transmite a través de un relato que pretende ser reflexivo, transferible, comunicable. Así, el pronombre en primera persona representa, a la vez, al narrador y al protagonista de la experiencia.

2.3.2. ¿Cómo interrogar un relato de experiencia pedagógica? Las siguientes preguntas les servirán para guiar el momento de revisión del texto que escribieron. Les serán útiles para que verifiquen si su relato responde a lo que se habían propuesto en el plan de escritura y, si así no lo fuere, puedan operar sobre él para mejorarlo. La idea de este trabajo es dialogar con el relato a partir de la propia lectura o, como ya les anticipamos, insistir en que el relato sea leído por otros/as docentes. Esta “corrección del relato” no es para “achatarlo”, para hacerlo más plano e impersonal, para censurarlo; es para ampliarlo, revisarlo, teniendo presente que el texto que hayan escrito debe ser un relato narrativo de una

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experiencia pedagógica y no sólo la descripción de un proyecto o acontecimiento.

¾ ¿Aparecen ustedes en el relato o sólo cuentan lo que pasó? Es decir, si bien el relato es la crónica interesante de un proyecto o acontecimiento, debe dar cuenta de lo que les pasó a ustedes con eso que hicieron. ¾ Este relato, ¿es de ustedes este relato o puede ser de cualquier otro? Es decir, ¿están presentes los rasgos singulares de la experiencia, las reflexiones, los interrogantes que ustedes se fueron haciendo durante lo sucedido y los que se hicieron mientras lo fueron escribiendo? ¿Incorporaron frases que ustedes identifican como propias? ¾ ¿Está escrito en primera persona? ¾ Si en un primer momento escribieron un relato neutral y después pudieron “meterse en él”, ¿descuidaron la mirada pedagógica que tiene que contemplar el relato?, ¿es un relato básicamente íntimo, personal?, ¿se cuenta en la escritura lo que pasó o se describe sólo lo qué les pasó? Si después de una lectura del relato otros docentes se sienten muy conmovidos por la situación pero no

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les queda claro de qué ocurrió con algunos de los aspectos de esta experiencia de desarrollo curricular, vuelvan sobre la escritura y completen el texto con “la mirada y la pluma pedagógica”. Por supuesto, no descarten lo que les pasó, pero tengan en cuenta que estos relatos tienen su razón de ser en tanto historias pedagógicas y no en tanto biografías personales. ¾ Cuando leen las frases, ¿éstas reflejan lo que quisieron decir?, la oración escrita ¿expresa lo que pensaron? Si completan oralmente el texto para explicarlo, deben volver sobre la frase o la oración para completarla por escrito. Cuando el texto tome carácter público y circule entre otros docentes, ustedes “no van a estar allí” para explicarlo. El texto tiene que autoabastecerse en la comunicación de su sentido. Hagan este ejercicio varias veces. No den nada por supuesto. Si no dice lo que ustedes quisieron decir, vuelvan a escribir. Hagan transparente y desnuden el relato. ¾ Un lector que no vivió la experiencia, ¿se entera leyendo el relato acerca de qué pasaba en un primer momento, qué pasaba luego, qué se cuestionaron, qué decidieron hacer, qué hicieron, cómo lo resolvieron y qué resultados obtuvieron? Si alguna de estas cuestionen no está resuelta, completen y amplíen el texto.

Llegaron al último escalón, y los espera un espacio amplio que cierra un encuentro y abre otro nuevo. Cumplieron con el saludo final: el relato ya está escrito. Pero este saludo final, más que una despedida, hace posible que otra novedad se aproxime. Algo distinto comienza. Ya verán.

2.3.3. ¿Cómo transformar un relato de experiencia pedagógica en un documento público? A partir de este interrogante les proponemos trabajar la transformación del relato de la experiencia pedagógica en un documento público y, a su vez, cerrar el Capítulo 2 abriendo un nuevo desafío: ¿queda algo por hacer con los relatos?

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El relato de experiencia ya está escrito: 9 Léanlo una y otra vez. Guárdenlo por unos días y vuelvan a leerlo. 9 Disfruten al leer el relato y disfrútense como autores. Es muy estimulante ver en un papel escrito las marcas del pensamiento y de la acción que dieron tantas vueltas en nuestra cabeza y nuestro cuerpo. 9 Transfieran, comuniquen la sabiduría que ustedes alimentaron en esta experiencia a otros/as. Inviten a sus colegas a leer el relato que ustedes escribieron en silencio y/o en voz alta. 9 Comiencen a desprenderse de la obra, de su obra. Ya son autores, aquí comienza todo.

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Otros docentes podrán leer vuestra experiencia y también ustedes podrán leer las suyas. Se abre un encuentro que invita a formar una comunidad de docentes escritores y lectores de experiencias pedagógicas de muchos lugares, todos distintos; un espacio abierto para compartir experiencias escolares a través de los relatos escritos. Las huellas de la propia experiencia quedaron marcadas en el relato como las manos del ceramista en una vasija hermosa, pulida. Y están allí. El relato que han escrito ya es de otros, de todos aquellos que quieran leerlo, tomarlo, interpretarlo y decidan volver a dibujarlo. Dijimos que el relato que ustedes escribieron se transformará en un documento público. ¿Por qué?, ¿para qué? Una primera respuesta plantea que el relato escrito es público, pues la experiencia única, singular e irrepetible que fue vivida por ustedes quedó registrada y documentada para ser puesta a disposición de otros/as docentes a través de la lectura de esos relatos. Ahora bien, ¿qué es esto de “documento”?, ¿por qué nombramos como “documento” a la sistematización escrita, narrada, de una experiencia pedagógica particular? El sentido común lleva a pensar que un documento es un escrito que uno consigue después de sortear varias vicisitudes: realizar trámites engorrosos, esperar que siempre falte algún sello o alguna firma, tener que hacer filas interminables, esperar mucho tiempo hasta tenerlo en mano, pelear con las burocracias y administraciones locales o centrales. En fin, sucesos que cualquier ser humano quisiera evitar pero que debe transitar de todas formas. Buscamos otorgarle al relato de la experiencia pedagógica el carácter de documento público pero no en su sentido burocrático. El carácter público es asumido en tanto los relatos hacen posible la lectura, circulación, distribución, difusión y publicación de los saberes expertos de los/as docentes. Esta experiencia particular e íntima que consiguieron relatar por escrito conformará un banco de experiencias que podrá ser consultado por distintas personas interesadas en las temáticas educativas en cuestión. Es entonces necesario establecer acuerdos y criterios básicos sobre la forma de presentación escrita de los relatos. -

La presentación no deberá exceder las 20 páginas (tamaño del papel: A4; tipo de fuente: Arial Narrow

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12; interlineado 1,5) -

Deberá incluir: A- Datos de la Institución -

Nombre, número y distrito de la escuela

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Nivel dentro del sistema educativo

-

Domicilio

-

Localidad

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-

Teléfono, dirección de correo electrónico y/o alternativas para dejar mensajes

-

Responsables de la experiencia: consignar apellido, nombre, documento, teléfono.

B- Datos de identificación de la experiencia -

Título de la experiencia

-

Autor o autores del relato

-

Participantes: consignar nombre y cargo de quienes han comprometido su participación en la elaboración y ejecución de la experiencia.

Para nosotros ha sido un placer haberlos/as acompañado en esta experiencia de escritura de relatos pedagógicos. Los estaremos leyendo pronto y, ojalá algún día, en las vueltas de la vida educativa, podamos

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conocer “las caras” de estas apasionantes experiencias.

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Capítulo 3

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¿Cómo diseñar, planificar y gestionar dispositivos de documentación narrativa de experiencias pedagógicas?

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Manual para la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas // Capítulo 3

“Podría decir que la escritura ejerció en mí un efecto liberador y hasta terapéutico. Liberador en el sentido de aliviar, de darme cuenta, de tomar registro, de socializar el conocimiento, de “hacer conciente” para luego reflexionar acerca de las decisiones que tomo como docente. También, me abrió la posibilidad de utilizar la narrativa como estrategia de enseñanza y de aprendizaje en el aula, para que mis alumnos y alumnas del Instituto de Formación Docente escriban acerca de sus propias experiencias, sus prácticas institucionales y áulicas, así como las de otros, para luego reflexionar sobre ellas, escucharse, escuchar, leer y analizar material bibliográfico sobre la utilización de la narrativa como instrumento de investigación en la enseñanza. Seguramente su utilización como herramienta didáctica requiere un mayor rigor teórico y metodológico del que poseo hasta ahora, pero a eso estoy abocada. Institucionalmente, como espacio de intercambio y de formación profesional horizontal, sería necesario crear mecanismos que faciliten el uso y divulgación de la escritura. No obstante, ya hay indicios muy incipientes, por cierto, de instituciones formadoras de docentes que rescatan su importancia para la formación”.22

Estimados colegas docentes que tienen a su cargo funciones de supervisión, asesoramiento, capacitación, formación y/o coordinación técnica de proyectos provinciales, regionales, locales o institucionales: El presente capítulo se propone compartir con ustedes distintas sugerencias que faciliten la generación y el sostenimiento de condiciones adecuadas para que procesos de documentación de experiencias pedagógicas sean posibles. Si bien la lectura de todo el Manual es recomendada para todos aquellos docentes que participen, desde

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distintos lugares en esta propuesta, cada uno de los capítulos está específicamente dirigido a: El Capítulo 1, para miembros de los equipos de gestión del proyecto, coordinadores de distinto nivel y docentes inquietos por conocer el encuadre teórico que sostiene esta propuesta. El Capítulo 2, está destinado a aquellos docentes que deseen sistematizar sus experiencias escolares a través de la documentación narrativa. El Capítulo 3, está dirigido a todos aquellos que integren equipos dedicados a la gestión del Proyecto “Documentación narrativa de experiencias pedagógicas” y para integrantes de los niveles de coordinación de las instituciones educativas: directores, supervisores, inspectores, asesores, etc. 22 Reflexiones de Fanny K., profesora de prácticas y residencia de un Instituto de Formación Docente, participante de los Talleres de Documentación de Experiencias Pedagógicas del “Programa de Memoria Docente y Documentación Pedagógica” del Laboratorio de Políticas Públicas-Buenos Aires.

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Probablemente, luego de la lectura de los capítulos anteriores, acordarán con nosotros en que la documentación de experiencias pedagógicas a través de la escritura de relatos es, en definitiva, un proyecto de política cultural para la escuela, en tanto se propone generar un espacio de trabajo colectivo y colaborativo entre actores escolares. Este proyecto político está orientado a: 9 autorizar, habilitar y promover la reconstrucción narrativa de experiencias de enseñanza y gestión escolar desde la perspectiva de sus actores principales; 9 documentar y difundir parte de los saberes profesionales y pedagógicos de quienes día a día llevan adelante la tarea de gestionar localmente las escuelas; 9 hacer públicamente disponible aspectos “no documentados” de la experiencia escolar; 9 interpelar y posicionar a los/as docentes como actores centrales de la construcción escolar en todas las dimensiones de la enseñanza, y como autores calificados en la tarea de dar cuenta narrativamente de sus experiencias de enseñanza y de sus saberes prácticos; 9 promover, documentar y difundir prácticas de formación horizontal y de desarrollo profesional de docentes, que favorezcan procesos democráticos y participativos de gestión escolar del currículum; y, 9 sentar las bases para la constitución de una comunidad de escritores/lectores docentes de relatos de experiencias pedagógicas que discutan el lenguaje y los términos de la escolarización y promuevan la re-creación del pensamiento pedagógico. Ahora bien, ¿de qué modo la documentación de experiencias pedagógicas puede convertirse en una línea de trabajo efectiva a ser desarrollada con los/as docentes en las escuelas?

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En primer lugar, especificaremos cuáles son algunas de las condiciones de posibilidad y de producción necesarias a tener en cuenta durante el proceso de documentación. Esto es, durante los momentos de selección, escritura y publicación de las experiencias pedagógicas de los docentes. En segundo lugar, presentaremos, a modo de ejemplo, distintas estrategias y modalidades de trabajo que pueden desarrollarse y que ustedes pueden diseñar y gestionar una vez concluido el proceso de escritura de los relatos, es decir, con los documentos narrativos de los docentes.

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Condiciones de posibilidad a tener en cuenta para garantizar la documentación de experiencias pedagógicas a través de relatos narrativos

Las siguientes son algunas funciones o acciones que los distintos niveles de la administración escolar y los equipos de coordinación deberían considerar durante las diversas instancias del proceso de documentación narrativa de experiencias escolares. Durante la identificación, selección y escritura de los relatos será necesario: 9 Conocer profundamente la propuesta del Manual. Les sugerimos leer e interiorizarse en el encuadre teórico metodológico explicitado a modo de ensayo en el Capítulo 1. 9 Ponerse en el lugar del otro. Para esto, les recomendamos poner a prueba las indicaciones prácticas desarrolladas en el Capítulo 2 con experiencias propias de gestión o de enseñanza. Difícilmente podrán acompañar a otros en este proceso sin haberlo vivenciado, sin haber experimentado la sistematización escrita de alguna experiencia profesional propia. Es fundamental, para trabajar con los/as docentes, comprender, desde la experiencia personal, aquello que les irá sucediendo mientras escriben. 9 Posicionarse como interlocutores válidos de la experiencia de los/as docentes, preparando el escenario para que los/as autores/as de relatos pedagógicos no se sientan inhibidos al mostrar lo que saben. Al conversar con ustedes deben sentirse cómodos/as y dispuestos/as a hablar y escribir. 9 Gestionar una línea de trabajo de documentación implica facilitar, sostener, contener a los/as docentes comprometidos en esta tarea, y no sólo presentar la propuesta para que la ejecuten. 9 Establecer empatía con los/as docentes en tanto acompañantes: crear lazos de confianza, alimentar la seguridad, valorizar la tarea de los/as maestros/as y profesores/as, demostrar que nos importa lo que

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hacen y escriben. 9 Ofrecer diálogo y conversación respetuosa con ellos/as. Los/as docentes son los/as protagonistas autorizados/as a decir y a escribir sobre lo que hicieron y, por algún motivo que ellos/as nos contarán, tiene un sentido para la comunidad escolar a la que pertenecen. 9 Profundizar, problematizar la experiencia desde una actitud crítica y cuestionadora, pero no evaluativa. No se trata de emitir juicios de valor sobre las experiencias, sino de leer los relatos suspendiendo las opiniones personales sobre ellas. Omitan por un momento decir si esa práctica y esa forma de contarla nos parece buena o mala. 9 Leer y considerar lo escrito por los/as docentes con una mirada externa, para ver si aquello que escribieron es lo que se quisieron decir.

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9 Mantener una comunicación sostenida y fluida con los docentes. Es muy importante que ellos sientan que ustedes están ahí. De acuerdo con los medios que tengan a su disposición, mantengan un contacto frecuente con los docentes para que sientan, desde ustedes, una presencia y una compañía. Realicen visitas en su lugar de trabajo, coordinen encuentros en otros espacios donde se sientan a gusto, mantengan contactos telefónicos o por correo electrónico. De todas maneras, para establecer verdaderos lazos de confianza es indispensable encontrarse cara a cara, estar frente a frente con los docentes. Difícilmente por otros medios, por más operativos que estos sean, pueda lograrse el estilo de trabajo que proponemos. Coordinen las actividades para que esto sea posible, los docentes percibirán que también ustedes hacen un esfuerzo para encontrarse con ellos. 9 Respondan a las demandas que los docentes realicen. Esto no quiere decir que siempre puedan o deban resolver todo lo que ellos les planteen. Lo que no puede suceder es que ustedes omitan dar respuestas, aunque éstas no sean resolutivas. Sólo prometan acciones que puedan cumplir y sostener en el tiempo, es importante evitar sembrar expectativas poco probables. 9 Propiciar tiempos y espacios para el encuentro entre y con los/as docentes, previos y posteriores a la entrega de los relatos. Esto implica habilitar, facilitar las condiciones para que los/as docentes y ustedes puedan disfrutar esta experiencia y no sentirse sobrecargados. 9 Presten especial atención al momento de revisión de los relatos. La publicación de los relatos implicará necesariamente una instancia de negociación entre el autor y la coordinación. El respeto por la autoría es un punto central. Manejen los cambios que indefectiblemente se deben realizar en los textos con cuidado, argumenten claramente cuál es la razón de ser de esos cambios, justifiquen por qué deberían sacar, cambiar, permutar o descartar palabras, ideas, frases.

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Aspectos organizativos a tener en cuenta: 9 Esta línea de trabajo está dirigida a docentes -maestros, profesores, directores, supervisores- que desarrollan un trabajo cotidiano comprometido en las escuelas. Este Proyecto específico se centrará en experiencias de desarrollo curricular sucedidas en los tres últimos años en la provincia de Santa Cruz. 9 Es altamente recomendable organizar la propuesta conformando equipos de docentes. Si existen experiencias en escuelas de personal único, es muy importante compartir los encuentros con docentes de escuelas cercanas. Se trata de evitar un proceso de documentación solitario. 9 Estimen el tiempo que llevará concretar la sistematización de experiencias. Elaboren un cronograma tentativo de actividades distribuidas en el tiempo, según las recomendaciones que presentamos en el Capítulo 2. Es importante que los docentes conozcan los plazos de entrega de los relatos y que esto no los tome por sorpresa. Teniendo en cuenta las normativas vigentes a nivel local, sean creativos para garantizar el trabajo de documentación dentro del horario escolar. La escritura siempre lleva más tiempo del previsto inicialmente, sobre todo en la etapa de revisión final.

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9 Consideren encuentros de distinto tipo: 1- reuniones donde los equipos de coordinación estén presentes, y 2- reuniones donde los docentes trabajen en forma autónoma. 9 Expliciten claramente el tipo de certificación que obtendrán los docentes al participar en esta propuesta. Este no es un tema menor. En este sentido, es indispensable prever desde un inicio dónde, ante quién se debe solicitar y qué gestiones se deben realizar para que los docentes reciban una constancia que certifique su participación en este u otros proyectos. La documentación de experiencias escolares se basa en la implicación, la dedicación, el esfuerzo, la constancia y la exposición del trabajo que cada docente realiza en la escuela. Es importante tener en cuenta el reconocimiento profesional de los docentes. Habrá que evitar por todos los medios que los docentes se sientan agobiados. Que les resulte gratificante la tarea no implica olvidarse del compromiso que desde la coordinación se asume valorando el trabajo que llevan a cabo en todos los aspectos. En el caso de ser posible, también pueden ofrecerse a los docentes: pasantías en otras instituciones, la posibilidad de participar en ponencias del ámbito profesional educativo, académico, sindical, en espacios de investigación, en otros seminarios o jornadas de capacitación, etc.

Lo que queda por hacer con los relatos Como ya comentamos, existen muchas experiencias escolares que promueven aprendizajes de calidad en sus alumnos/as. Pero estas propuestas muy raramente llegan a ser de conocimiento público, dado el escaso espacio que el sistema escolar destina al intercambio entre sus instituciones y a las dificultades de las escuelas para sistematizar por escrito las experiencias y difundirlas. Creemos que la reflexión sobre la tarea escolar cotidiana, a la que apuntan estos modos de escritura, resulta un aporte al desarrollo profesional docente y al fortalecimiento de las instituciones escolares. Pero sostenemos que la escritura de una experiencia aporta también a otro propósito: difundir y tornar públicamente disponible lo que saben y hacen los/as docentes para darle vida al currículum escolar; reconstruir y mostrar la memoria y saberes LPP- Buenos aires: Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica

pedagógicos de quienes día a día llevan adelante la tarea de gestionar localmente las escuelas y hacen posible concretar las finalidades públicas de la escolarización; documentar aspectos no documentados de la vida escolar y que otros docentes se apropien y transfieran esa experiencia a su contexto profesional, teniendo como meta la mejora de las prácticas pedagógicas de las escuelas. Para que ello sea posible, se torna indispensable producir condiciones institucionales, intelectuales y técnicas que permitan el despliegue de prácticas de colaboración y de asociaciones productivas entre instituciones y actores de los campos académico, educativo y social. La definición de las etapas de trabajo y la delimitación de responsabilidades y papeles de los diversos actores educativos que involucra la gestión del proceso de documentación, edición, publicación y circulación de los relatos, son decisiones claves en el diseño del dispositivo de trabajo. Por ello, la necesidad de formularnos

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algunas orientaciones para la organización, planificación y gestión de una serie de etapas o momentos a tener en cuenta para el acopio, la edición y publicación local, estatal/provincial, regional y nacional de los relatosdocumentos. Esto va a depender, en forma directa, de cuáles hayan sido las formas de convocatoria y relevamiento (concursos, convocatorias a los/as docentes desde algún programa local, nacional o regional; de manera individual o colectiva; forzados o convencidos y comprometidos con lo que van a hacer; etc.); de los criterios y/o restricciones editoriales (de cantidad, calidad, formato, tiempo, procesamiento, adecuación, recursos, etc.); y, por último, de la voluntad política y capacidad técnica de cada jurisdicción educativa y de la disponibilidad y creatividad de la gestión escolar. Como puede entreverse, para la gestión de este momento, resulta vital generar y sostener la participación activa de todos aquellos que, con algún nivel de responsabilidad, tienen algo que ver con las prácticas escolares. Las diferentes líneas de trabajo que tengan lugar a partir de la implementación de procesos de documentación narrativa de experiencias pedagógicas podrán plasmarse en un banco de experiencias documentadas compartido. En este sentido, los documentos pedagógicos producidos podrán ser relevantes para: 9 El análisis de las experiencias por parte de los tomadores de decisiones en materia educativa. 9 La definición de problemas y áreas de intervención de las políticas públicas del ámbito educativo en relación con el diseño y desarrollo curricular. 9 Compartir las distintas realidades, posibles estrategias de colaboración y alternativas de solución con otras instituciones y docentes. 9 Aportar información relevante y sustantiva para procesos de investigación que contribuyan a producir conocimiento sobre los alcances y los límites de las experiencias desarrolladas, así como los factores

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contextuales e institucionales que facilitan u obstruyen su desarrollo. 9 Contribuir a la tradición de investigación cualitativa-interpretativa en educación, ya sea a través de diversas modalidades de investigación-acción o bien mediante estrategias de indagación colaborativa entre investigadores “académicos” e investigadores docentes. Aquí les presentaremos distintas modalidades de trabajo que pueden desarrollarse una vez concluido el proceso de escritura de los relatos, una vez convertidos éstos en documentos narrativos de los/as docentes, para sentar las bases y promover la constitución de una comunidad de docentes escritores/ lectores de experiencias pedagógicas. Esto es, una comunidad plural que se base en las relaciones horizontales entre sus miembros y que tenga por objeto problematizar y profundizar el lenguaje y el pensamiento pedagógicos, fundada en la construcción y reconstrucción narrativa y reflexiva de la experiencia escolar, su sistematización, publicación, difusión y deliberación públicas. La generación de ámbitos para el desarrollo de este intercambio es un desafío

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para la escuela, pero especialmente para la coordinación de este u otros proyectos similares, para las áreas de supervisión y otros estamentos de conducción del sistema. Varias posibilidades se abren paso, entonces, para esta tarea de edición, publicación y difusión de los relatos de experiencias que permitan la constitución de una red de docentes escritores y lectores de relatos pedagógicos. Las estrategias de trabajo pueden incluir: 9 La elaboración de una publicación impresa y/o virtual. 9 La conformación de una red institucional para la difusión y expansión de los documentos pedagógicos. 9 La constitución de un grupo editor mixto conformado por coordinadores y tutores de procesos de escritura, supervisores, directores y, también, por docentes escritores que lleven adelante las instancias de negociación con organismos oficiales, editoriales, imprentas locales, etc. 9 La realización de ateneos de docentes narradores en los que se presenten y discutan los productos de la documentación de experiencias pedagógicas a través del intercambio horizontal y el debate pedagógicamente informado. 9 La edición y publicación de materiales y documentos producidos en revistas educativas y/ o sitios web de ministerios u otras instituciones y organizaciones educativas (institutos de formación docente, sindicatos de trabajadores de la educación, institutos de investigación pedagógica, etc.), que permitan diversas entradas, múltiples lecturas y la proyección a diferentes contextos de uso y aplicación. 9 La elaboración de un archivo o banco de experiencias pedagógicas con los relatos escritos, pero además con otros soportes documentales como fotografías, videos, audios, relatos narrados, etc., que forme parte del acervo de información disponible relativa a este tipo de propuestas de formación

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profesional docente. El papel que juegan ustedes, en tanto se encuentran a cargo de funciones de supervisión, asesoramiento, capacitación, formación y/o coordinación técnica de proyectos provinciales, regionales o locales, se torna indispensable a la hora de producir las condiciones institucionales, intelectuales y técnicas que permitan el despliegue de prácticas de colaboración y asociaciones productivas entre instituciones y actores de los campos académico, educativo y social. La participación de los responsables de las administraciones educativas a nivel local (regiones, zonas y/u otras jurisdicciones educativas) en las actividades previstas es fundamental, ya que serán éstos quienes deberán contribuir al sostenimiento en el tiempo de estas actividades una vez concluido el proyecto puntual en el que se encuentran inscriptas.

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La definición de las etapas de trabajo y la delimitación de responsabilidades y papeles de los diversos actores educativos que involucra la gestión del proceso de documentación, edición, publicación y circulación de los relatos, son decisiones claves en el diseño del dispositivo de trabajo. Para sintetizar, resulta vital generar y sostener la participación activa de todos aquellos que, con algún nivel de responsabilidad, están involucrados de distintas maneras con las prácticas escolares.

Las siguientes son algunas actividades que podrán desarrollar teniendo en cuenta la función que desempeñan:

•

Si ustedes forman parte de algún equipo técnico de diseño y desarrollo curricular, de planeamiento, de capacitación o de evaluación de las distintas administraciones educativas, el material elaborado puede resultarles útil como: 9 Información relevante y altamente significativa sobre lo que sucede en las escuelas, sobre aquello que efectivamente se enseña y se aprende y sobre las acciones concretas que llevan a cabo directores, docentes, alumnos/as y comunidades escolares para darle vida al currículum. 9 Información relevante y altamente significativa acerca de lo que les sucede a los actores escolares cuando llevan delante, de manera recurrente y sistemática, las prácticas escolares que producen y reproducen la escolaridad, y para tomar decisiones en torno a planes y proyectos educativos que focalicen en la escuela.

•

Si son miembros de equipos de capacitación, ustedes podrían hacer uso de los documentos producidos en tanto: 9 Insumos para otros formatos de capacitación y/o formación docente que giren en torno a modalidades casuísticas, tanto en la formación de grado o inicial, en las etapas de residencias y/ o prácticas docentes y, de manera especial, en las instancias de capacitación en servicio.

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9 Insumos para el diseño de dispositivos de capacitación de acuerdo a los ejes temáticos abordados en las producciones escritas por los docentes. Este material podrá, además de sistematizar las experiencias, avanzar en conceptualizaciones sobre esos ejes. •

Si ustedes pertenecen al equipo docente de algún Instituto de Formación Docente, el dispositivo de documentación de experiencias pedagógicas puede serles útil para: 9 Iniciar la construcción de trayectorias profesionales de los estudiantes de formación docente, futuros colegas. 9 Recuperar la percepción y el imaginario que los estudiantes tienen de la institución educativa antes y después del período de prácticas y residencia docentes. 9 Visualizar el impacto de la formación inicial una vez que los estudiantes se encuentran en el ejercicio de la profesión. 9 Organizar espacios de intercambio reflexivo entre los docentes de distintas áreas o departamentos de estos institutos que aporten otras categorías de análisis para el trabajo colaborativo con otros niveles educativos.

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9 Proponer foros de discusión presenciales y/o virtuales entre estudiantes y docentes en torno a relatos de experiencias pedagógicos producidos. •

Si ustedes son supervisores o inspectores, en muchos casos, pueden ser considerados como “informantes clave” en el momento de identificación de las experiencias. Pero también, su tarea resultará necesaria para dar continuidad a las iniciativas y para ponderar las potencialidades y los límites de esta propuesta. Además, pueden tener una función claramente delimitada en lo que concierne al proceso de circulación y difusión local de las experiencias seleccionadas y documentadas, a partir de la organización conjunta de: 9 Encuentros o jornadas de intercambio entre los docentes narradores de experiencias pedagógicas. 9 Circuitos autónomos de reflexión y mesas de discusión sobre las experiencias documentadas. 9 Talleres de profundización sobre algunas de las temáticas abordadas en los relatos.

Para despedirnos y seguir pensando estas cuestiones, les proponemos una última cita:

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“La narrativa nos permite entrar empáticamente en la vida del otro y empezar a sumarnos a una conversación viviente. En este sentido, la narrativa sirve como medio de inclusión porque invita al lector, oyente escritor o narrador a unirse, como compañero, al viaje de otro. En el proceso puede suceder que nos descubramos más sabios, más receptivos, más comprensivos, más nutridos y a veces hasta curados”.23

Witherell, C.(1998) “Los paisajes narrativos y la imaginación moral”, en McEwan, H. y Egan, K. (comp.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu editores.

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