Modulo1

M1

Psicología de la educación

José Escaño María Gil de la Serna

Programa de Formación e Innovación Institucional y Académica dirigido a los Institutos Normales Superiores (INS) públicos de Bolivia

Índice general Introducción del módulo..............................................................................................

3

Tema 1. La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa...........

5

Tema 2. El sujeto que aprende: factores que intervienen en su capacidad de aprendizaje ............................................................................................................ 35 Tema 3. La creación de zonas de desarrollo próximo.................................................... 61 Tema 4. El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo ........................................................................................ 86 Tema 5. Enseñar a aprender significativamente ........................................................... 111 Síntesis del módulo..................................................................................................... 139 Bibliografía del módulo................................................................................................ 140 Créditos ..................................................................................................................... 142

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Introducción del módulo El objetivo del módulo es explicar unas bases psicopedagógicas que fundamenten los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Las explicaciones sobre cómo se aprende y se enseña se enmarcan dentro de la complejidad del proceso educativo y del proyecto social que supone. En el primer tema presentamos el marco teórico constructivista, constituido por las aportaciones de distintas teorías y autores que coinciden en ideas básicas. Se presenta como un instrumento para la reflexión y la acción. Desde esta perspectiva, la educación escolar promueve el desarrollo personal de los alumnos facilitando el acceso a una selección de saberes y formas culturales de la sociedad a la que pertenecen. La asimilación de la experiencia colectiva no consiste en una mera transmisión por parte de los adultos y una simple recepción por parte de los alumnos, sino que implica un verdadero proceso de construcción personal. A partir del concepto de interacción educativa, definimos las responsabilidades del profesor, del alumno y del grupo de compañeros. Los distintos tipos de contenidos escolares configuran esta interacción. En el segundo tema explicamos los factores que intervienen en la capacidad de aprendizaje. La explicación de cómo las personas van adquiriendo posibilidades de hacer y aprender cosas nuevas permite identificar tres factores en este proceso: el nivel de desarrollo general, los conocimientos previos específicos del tema que se trata y la actitud hacia el aprendizaje forjada en la historia escolar. La idea que subyace es la interacción de variables; el desarrollo es construido por el alumno en la confluencia de su maduración y las experiencias que le suceden. La creación de zonas de desarrollo próximo en los alumnos es uno de los objetivos de los profesores. En el tema tercero analizamos cómo la ayuda ajustada del profesor sostiene la construcción del conocimiento del alumno y permite su avance en el desarrollo. El desequilibrio de los esquemas como motor del aprendizaje constituye el tema cuarto. Vamos a considerar lo que sucede en la mente del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. La construcción del conocimiento no es simplemente un cambio en la conducta; desde esta perspectiva, supone esencialmente una reestructuración de las ideas y una nueva interpretación de las experiencias. En este recorrido por el procesamiento de la información de los alumnos, vemos también el papel que desempeña el profesor para que la construcción del conocimiento suponga aprendizajes significativos.

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En el tema quinto vemos cómo el aprendizaje significativo se favorece con metodologías muy diversas si cumplen determinadas condiciones. Aprender significativamente abre muchas posibilidades por el poder de la memorización comprensiva y la funcionalidad del conocimiento. Concluimos el módulo con la necesidad de enseñar a aprender, definiendo explícitamente el objetivo de formar en la responsabilidad y enseñar estrategias de aprendizaje, especialmente aquellas que regulan la motivación y el esfuerzo.

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1

La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

Índice Objetivos ....................................................................................................................

7

Mapa conceptual ........................................................................................................

8

Introducción ...............................................................................................................

9

1.

La complejidad del proceso educativo en la escuela........................................... 10

2.

La concepción constructivista como marco de referencia psicopedagógico......... 2.1. El enfoque constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar .......... 2.2. La relación entre teoría y práctica............................................................ 2.3. Análisis de interacciones educativas ........................................................

12 12 13 15

3.

Las responsabilidades en el proceso de enseñanza/aprendizaje.......................... 3.1. La mediación cultural del profesor ............................................................ 3.1.1. La responsabilidad del profesor depende de la concepción psicopedagógica ............................................. 3.1.2. Mediación como dirección y ayuda............................................. 3.2. El esfuerzo intelectual del alumno ............................................................ 3.2.1. La importancia de la actividad del alumno como decisión psicopedagógica ................................................. 3.2.2. La necesidad de la actividad intelectual del alumno.................... 3.2.3. La dinámica interna del alumno.................................................. 3.3. La importancia del grupo en el aprendizaje escolar ................................... 3.3.1. Condiciones de un buen clima de trabajo....................................

18 19

Los contenidos escolares como variable de la interacción educativa .................. 4.1. Contenidos declarativos ........................................................................... 4.2. Contenidos procedimentales .................................................................... 4.3. Contenidos afectivos................................................................................ 4.4. La clasificación de los contenidos como herramienta pedagógica .............

29 30 30 31 32

4.

19 20 22 22 23 25 26 26

Ideas clave ................................................................................................................. 34

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La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

Objetivos •

Reflexionar sobre la complejidad del proceso educativo en la escuela.

•

Desarrollar un conjunto articulado de principios que faciliten diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza.

•

Definir una función para el alumno, para el profesor y para el grupo de compañeros en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, así, delimitar las distintas responsabilidades.

•

Valorar la función del profesor como coordinador del proceso de enseñanza-aprendizaje.

•

Considerar estas responsabilidades teniendo en cuenta las influencias mutuas.

•

Analizar los objetivos y contenidos de la escuela como elementos que configuran la interacción educativa.

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La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

Mapa conceptual CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

marco de referencia

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR

marco de referencia

PROFESOR

debe realizar

debe realizar

de MEDIACIÓN CULTURAL

GRUPO CLASE

ALUMNO

determinan CONTENIDOS DECLARATIVOS PROCEDIMENTALES AFECTIVOS

debe formar

favorece ACTIVIDAD INTELECTUAL

CLIMA DE CONVIVENCIA Y TRABAJO

permiten

INTERACCIÓN EDUCATIVA

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La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

Introducción En cada tema ilustramos las ideas psicopedagógicas con ejemplos concretos que pueden ser reconocidos por los profesionales de la educación. Las actividades de comprensión que se intercalan en el texto tiene la intención de relacionar los conceptos teóricos con las experiencias del lector. Los conceptos que se explican en estas bases psicopedagógicas pueden ayudar a analizar los problemas que se presentan en las aulas; pero, sobre todo, deben promover la explicitación y organización de las propias ideas, de modo que generen propuestas personales y fundamentadas de intervención con los alumnos.

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1.

LA COMPLEJIDAD DEL PROCESO EDUCATIVO EN LA ESCUELA

En la vida diaria podemos encontrar muchas situaciones de aprendizaje, e incluso de enseñanza, pero el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela tiene unas características propias. Lo que se encuentran los niños allí son unos contenidos seleccionados que se aprenden con la ayuda de unos profesionales, cuya enseñanza se realiza en grupo, con una continuidad, en unas edades específicas y con una evaluación sistemática. La educación escolar supone siempre un proyecto social que refleja la cultura en que se desarrolla y, al mismo tiempo, intenta superarla. Es una empresa social porque se entiende que determinados aspectos fundamentales en el desarrollo de las personas no se producirían si no se organizara en la sociedad una institución como la escuela, que enseña determinados contenidos que difícilmente estarían asegurados con la mera convivencia entre las personas. El desarrollo individual pasa por el aprendizaje de un conocimiento cultural generado en la sociedad. La educación escolar pretende la integración en la sociedad, al mismo tiempo que promueve el desarrollo En las sociedades actuales, personal para cada uno de los individuos. En las sociedades ciertos aspectos del desarrollo actuales, ciertos aspectos del desarrollo de las personas sólo se de las personas sólo se garangarantizan a través de la escuela.

tizan a través de la escuela.

Destacamos, como ejemplo, un párrafo del informe sobre el sistema educativo nacional de Bolivia, que resume los principios fundamentales de la educación: “Siendo la educación un proceso sociocultural dirigido a la formación integral de la persona y la transformación democrática de la sociedad, su propósito fundamental es formar ciudadanos con personalidades democráticas, que se caracterizan por ser reflexivos, solidarios, críticos, justos y agentes activos, a fin de lograr la identidad boliviana y la integración de la soberanía nacional, fortaleciendo la integración latinoamericana”. JUÁREZ, J. M.; CAMBINI, S. (1997) Informe sobre el sistema educativo nacional de Bolivia. La Paz: Ministerio de Desarrollo Humano.

La escuela actúa como mediador cultural. La práctica totalidad de los contenidos que se dan en ella (desde los conceptos que configuran las tradicionales disciplinas académicas hasta los métodos de trabajo, las técnicas, las habilidades y estrategias y, por supuesto, los valores, normas y actitudes) son formas culturales que tanto los profesores como los alumnos encuentran

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ya definidos. Para que el alumno lleve a cabo una asimilación significativa y crítica de estos contenidos, se considera necesario que haya un profesor que planifique y ayude en la realización de estos aprendizajes. El papel del profesor es en parte semejante al que realizan otros mediadores culturales, como la familia o la televisión. Lo que lo hace distinto es ser un agente educativo especializado que planifica y sistematiza su intervención. Esta labor le obliga a desgajar conocimientos importantes del contexto real en que se utilizan, para trasladarlos al aula. Su pericia consistirá en manejar adecuadamente estas actividades simuladas y artificiales para que conduzcan a aprender significativamente los contenidos trabajados y se apliquen en el máximo de contextos posibles. El carácter descontextualizado de los aprendizajes es el responsable tanto del específico desarrollo intelectual que crea la escuela como de las dificultades que tienen algunos alumnos para sintonizar con estas actividades. Las instituciones escolares son sistemas complejos. En ellas intervienen factores psicológicos, sociales, políticos, económicos, culturales, etc., que determinan su buen funcionamiento. Distintas disciplinas científicas pueden aportar explicaciones y recursos para comprender el fenómeno educativo, pero la perspectiva psicológica es especialmente relevante, ya que nos ofrece información sobre los mecanismos que intervienen en el aprendizaje, las capacidades que se ponen en juego, las condiciones que lo favorecen, la motivación, los factores afectivos, etc. Ahora bien, hay que situar todos estos procesos psicológicos en las circunstancias de la escuela.

A Actividad de comprensión. Compare una situación de enseñanza escolar (la explicación del aparato digestivo) con una situación de educación familiar (enseñanza de determinados hábitos a la hora de comer).

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2.

LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA COMO MARCO DE REFERENCIA PSICOPEDAGÓGICO La naturaleza y las funciones de la educación escolar requieren que las explicaciones psicológicas sobre el aprendizaje se reestructuren en principios psicopedagógicos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Es preciso un marco psicopedagógico amplio para evitar tener un simple “catálogo” de teorías psicológicas que con frecuencia se interpretan de forma dogmática y conducen a actuar con recetas sobre lo que se debe hacer en la escuela.

2.1.

El enfoque constructivista del aprendizaje y la enseñanza escolar El enfoque constructivista no es una teoría en sentido estricto sino un marco amplio que recoge aportaciones de diferentes autores que explican distintos pasos o fenómenos del proceso educativo. Estos autores, aunque se sitúan en encuadres teóricos El aprendizaje es una consdistintos, tienen en común la idea básica de que el aprendizaje es trucción personal consecuenuna construcción personal consecuencia de la actividad inteleccia de la actividad intelectual tual del alumno y de las ayudas que recibe.

del alumno y de las ayudas que recibe.

El constructivismo como marco integrador ha conocido un amplio desarrollo, particularmente en la didáctica de las ciencias (por ejemplo, Posner, Novak y Driver), aunque otros autores han aplicado este esquema explicativo al conjunto de los aprendizajes escolares (como Aebli, Resnick o Coll). Según Coll, el marco constructivista recoge esencialmente cuatro aportaciones: 1.

La teoría genética y la pedagogía operatoria basada en Piaget y en los continuadores de esta línea, como Inhelder, Kamii, Sinclair, Duckworth, etc.

2.

La teoría sociocultural iniciada por Vygotski y colaboradores como Luria o Leontiev y desarrollada por Cole, Wertsch, Davidov, etc.

3.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, desarrollada por Novak y ampliada por Reigeluth en su teoría de la elaboración.

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4.

El procesamiento de la información o la teoría de los esquemas de Norman, Mayer, etc., y los desarrollos posteriores de la construcción situacional del conocimiento (Resnick, Collins, etc.).

Al integrar en un esquema coherente aportaciones de distintos autores y aspectos varios de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se facilita a los profesores y otros profesionales de la educación un conjunto de conocimientos psicoeducativos cuya accesibilidad podría resultarle difícil. La integración de distintas teorías permite enfrentarse mejor a la complejidad del proceso escolar. Las ideas que desarrollan se hacen más significativas y funcionales cuando se recogen desde sus semejanzas y al mismo tiempo se diferencian por los aspectos que explican o los argumentos que enfatizan. Este marco pretende ser más potente desde el punto de vista explicativo y más útil desde la perspectiva de su utilización práctica. Los peligros de esta integración estarían en dejar de lado aportaciones sustanciales que no están consensuadas o llegar a un consenso simplificador y descomprometido. La concepción constructivista desde su propia idea de cómo se genera el conocimiento está abierta necesariamente a matizaciones, ampliaciones y correcciones. El conocimiento psicopedagógico, como cualquier otro conocimiento, no es algo acabado y, en este sentido, es importante que esté abierto a distintas interpretaciones y a la construcción de nuevos conocimientos. Las ideas sobre cómo se construye el conocimiento reflejadas en la concepción constructivista sirven para comprender el aprendizaje del alumno y también el aprendizaje del profesor para mejorar su enseñanza. El alumno construye el conocimiento gracias a su actividad intelectual y a la mediación de contenidos culturales que realizan sus profesores. Los profesores construyen el conocimiento sobre cómo se aprende y cómo se enseña a partir de una reflexión sobre la teoría y la práctica; esta reflexión en equipo se traduce en la elaboración de proyectos propios, en el desarrollo profesional y en la formación de un equipo docente.

2.2.

La relación entre teoría y práctica Las teorías educativas pueden ser útiles en la práctica pero deben reunir una serie de características. El trabajo de los profesores en el aula es siempre producto de una serie de ideas sobre cómo se aprende y cómo se enseña. Estas ideas pueden estar más o menos estructuradas y explicitadas, pero siempre determinan su práctica e interpretan la teoría psicopedagógica. Lo importante es tener una actitud de reflexión sobre la teoría y la práctica que enriquezca nuestras propias ideas y, consecuentemente, el trabajo del profesor en la escuela. La complejidad del proceso educativo y el pensamiento de los profesores no requieren soluciones acabadas y concretas sino principios generales que permitan al equipo educativo adaptarlas a sus propias ideas y necesidades.

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La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA

define

aporta criterios

PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS

SELECCIÓN DE CONTENIDOS CULTURALES

realizada sobre

considera

PRÁCTICA EN EL AULA

explica realizada sobre

ACTIVIDAD INTELECTUAL DEL ALUMNO

ACTIVIDAD INTELECTUAL DEL PROFESOR

exige requiere

exige CONOCIMIENTO COMO CONSTRUCCIÓN

requiere

CONTEXTO ESCOLAR

TRABAJO EN EQUIPO

adapta y organiza permite

PROYECTOS DE CENTRO

realiza permite

DESARROLLO PROFESIONAL Y DEL EQUIPO DOCENTE

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

La concepción constructivista debe ser interpretada como un instrumento para la reflexión y la acción, y no como una síntesis omnicomprensiva de los conocimientos que nos ofrece la psicopedagogía. La exposición que realizamos quiere proporcionar un esquema de conjunto que, partiendo de la naturaleza de la educación escolar, facilite la lectura y la utilización crítica de los conocimientos actuales de la psicopedagogía, así como permitir derivar implicaciones para la teoría y la práctica escolar.

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El objetivo de las explicaciones de este texto es servir como instrumento de las situaciones educativas. No es una serie de recetas, sino un conjunto articulado de principios que facilitan diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza. Las circunstancias y necesidades de cada contexto educativo hacen que las soluciones a los problemas que en ellos se generan deban ser particulares y decididas por sus protagonistas.

2.3.

Análisis de interacciones educativas Las relaciones humanas son siempre interactivas. El comportamiento de cada uno depende, en gran medida, de las otras personas que intervienen en cada acto. Nuestra conducta no es siempre la misma; la amistad y la antipatía, por ejemplo, son consecuencia de unos intercambios. Para analizar cualquier situación de relación, hay que tener en cuenta las influencias mutuas entre los protagonistas, pero en la situación escolar esto no siempre se ha hecho así; de hecho, los modelos de enseñanza tradicional y progresista, pese a su antagonismo, no han recogido, ninguno de ellos, estas interacciones. En un modelo de enseñanza tradicional, el profesor enseña y los alumnos aprenden: el profesor transmite una información que los alumnos asimilan pasivamente para repetirla después de manera más o menos literal. Se podría deducir que el proceso consta de dos partes independientes entre sí: la exposición del contenido y la asimilación de éste. En un modelo de enseñanza progresista, la actividad del alumno cobra todo el protagonismo. Se procura que el conocimiento se alcance a través de la experimentación autónoma, de manera que el sujeto descubra por sí mismo fenómenos y características; la función del profesor es facilitar dichas experiencias. Esta perspectiva ha aportado mucho a la enseñanza, pero sigue analizando la situación como dos actividades independientes. La concepción constructivista propone un análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje desde la interacción. En un aula intervienen un profesor y un grupo de alumnos pero la actuación de cada uno no se realiza por separado; las influencias mutuas tienen gran importancia para entender las situaciones de aula. Todos sabemos, por ejemplo, que, cuando los alumnos reciben bien nuestras propuestas Las influencias mutuas tienen de trabajo, haciendo preguntas y mostrando interés, estamos en gran importancia para entenmejores condiciones para expresar entusiasmo y proporcionar der las situaciones de aula. las ayudas que precisan. La interdependencia de factores que se da en la clase hace que no se puedan analizar de forma aislada la actividad de uno y la de otro; implica tener en cuenta la acción de cada uno en función del otro, y no sólo la acción del profesor sobre el alumno ni sólo la del alumno respecto a los contenidos. Es un proceso en espiral, en el que la actuación primera del profesor recibe una respuesta por parte del alumno, esta respuesta condiciona la enseñanza, que provoca una nueva actitud en el alumno, y así sucesivamente. Analizando así las circunstancias escolares, tendremos más datos para comprender lo que ocurre y tomar decisiones adecuadas.

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A Actividad de comprensión. Ante un problema clásico de las aulas en el que un alumno deja de prestar atención ante una explicación ardua y difícil y un profesor, en consecuencia, renuncia a ayudar al alumno ante su actitud, imagine o realice un gráfico de las idas y vueltas de estas interacciones y de las que se pueden generar en el futuro.

Un modelo claro de situación en que tiene lugar una interacción educativa sería aquella en la que un profesor recoge los intereses de los alumnos; por ejemplo, una noticia impactante dada en televisión sobre la muerte de balseros cubanos. La noticia sería luego aprovechada para crear nuevas expectativas y relaciones: cuestionar por qué se ha llegado hasta ese extremo, analizar las razones históricas del conflicto y la similitud con otros problemas que han estudiado, etc. Ahora bien, las interacciones educativas no sólo se deben entender como una cuestión de captar y provocar intereses. Hay que tenerlas en cuenta al analizar todos los aspectos del aula. Por ejemplo, los problemas de disciplina, el fracaso escolar y los buenos resultados no tienen un solo protagonista, y así hay que analizarlos. LAS CUESTIONES DE DISCIPLINA

Las cuestiones de disciplina, en último término, son responsabilidad de cada uno de los alumnos, pero es necesario un análisis en que se contemplen las interacciones. Puede ser que estos problemas no tengan un tratamiento sistemático, que los profesores actúen con normas arbitrarias, tomando distintas decisiones ante las mismas faltas, con despreocupación, favoreciendo (o, por lo menos, no evitando) los problemas... Del mismo modo, cuando se consigue un clima de aceptación y respeto por las normas, es producto tanto de la acción del profesor, que probablemente lo haya promovido, como de la acción de los alumnos que lo han acogido y desarrollado, que permitirá que el profesor tenga nuevas expectativas y vaya avanzando en los resultados. EL FRACASO ESCOLAR

Con respecto al fracaso escolar, hay que decir tanto que el alumno construye el conocimiento con su esfuerzo como que lo hace a partir de las propuestas y ayudas que recibe. El profesor tiene que saber cuáles son las posibilidades del alumno para exigirle y ayudarle; si se limita a dar una información y ésta, aunque tenga toda su organización lógica, no se adapta a las motivaciones, conocimientos o capacidades del alumno, difícilmente conseguirá que éste aprenda algo.

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La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

EJEMPLO Así, ante un ejercicio de evaluación en que suspende un alto porcentaje de alumnos, es poco útil considerar exclusivamente el bajo nivel del barrio y la desmotivación existente hacia todo lo escolar; también es preciso replantearse cómo se han evaluado los conocimientos previos, si se han tenido en cuenta o si se ha intentado relacionar el tema con la vida de los alumnos. Pero hay que recordar que se propone un análisis interactivo; tampoco se deben considerar los malos resultados como responsabilidad exclusiva de la enseñanza: puede ser que algún alumno no consiga los objetivos porque no ha realizado el esfuerzo que requerían los contenidos aunque el profesor haya motivado, adecuado la información, etc.

El proceso es tanto de enseñanza como de aprendizaje. La interacción educativa implica al profesor, al grupo de aula y al alumno individualmente considerado. Veamos a continuación sus distintas responsabilidades.

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La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

3.

LAS RESPONSABILIDADES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE La consideración del proceso de enseñanza-aprendizaje como una interacción educativa precisa definir el papel del profesor y el papel del alumno; que se produzca este carácter educativo requiere una determinada actuación de cada uno de los participantes, supone espacios de responsabilidad para quienes intervienen. La concepción constructivista parte de dos ideas que van a determinar su postura: 1.

El aprendizaje significativo requiere que el alumno realice una actividad intelectual.

2.

Para que el aprendizaje de contenidos culturales se asimile y constituya un desarrollo son necesarias una selección y adaptación de estos contenidos y una ayuda para el alumno.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que analizar la naturaleza del contenido que se propone aprender y dos espacios de responsabilidad: – La actividad intelectual del alumno. – La mediación cultural del profesor.

Además, hay que considerar otro factor esencial: el grupo. Las relaciones que se establecen entre profesor y alumno tienen lugar en un contexto de relaciones más amplio: el profesor tiene que dar explicaciones a un grupo heterogéneo en cuanto a capacidades e intereses, negocia normas que tienen sentido en la colectividad, etc.; los alumnos mantienen lazos de amistad, se proporcionan ayuda entre ellos... Los aspectos antes citados (la disciplina, el fracaso escolar, el interés, los buenos resultados) también dependen del clima de clase. Crear un ambiente de respeto, comunicación y trabajo debe ser objeto de la planificación del profesor.

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El entusiasmo que consigue transmitir, las estrategias que elige, su capacidad para exponer ordenadamente las ideas, la toma de contacto con los conocimientos previos de los alumnos, etc., son factores que influyen en la actitud que adoptarán los alumnos. Para el profesor es fundamental atender a la respuesta de los alumnos, observar si se sienten interesados, si preguntan, si atienden, etc.; de esta manera conoce si está siguiendo o no un camino adecuado y qué aspectos debe reforzar o variar.

3.1.

La mediación cultural del profesor Las actuaciones del alumno, el grupo y el profesor hay que analizarlas entendiendo que es el profesor quien, con una voluntad explícita de que los alumnos aprendan lo que se considera importante para su desarrollo, planifica y sistematiza, en buena medida, estas interacciones.

3.1.1. La responsabilidad del profesor depende de la concepción psicopedagógica La responsabilidad del profesor en el aula es una cuestión que parece clara, pero a lo largo de la historia de la pedagogía se han defendido diferentes posturas sobre cómo debe entenderse: –

En concepciones tradicionales de la enseñanza, el profesor tiene la función de transmitir unos contenidos académicos pero no atiende cuestiones afectivas y sociales.

–

En planteamientos renovadores, el profesor, respetando el desarrollo de los niños, tiene un papel importante a la hora de acoger intereses y generar entusiasmo, mientras que la transmisión cultural se identifica como algo manipulador y alienante.

Quizás al identificarnos más o menos con estos planteamientos, los profesores podemos enfatizar aspectos de nuestro trabajo y dejar de considerar otros igualmente importantes. Edwards y Mercer comentan al respecto lo siguiente: “El movimiento progresivo tenía razón al defender la importancia de la implicación activa de los niños en su propia educación. [...] Al rechazar el modelo tradicional y al hacer hincapié en el desarrollo cognitivo de los niños, el movimiento progresivo perdió de vista la importancia de la transmisión cultural. Lo que necesitamos es una comprensión de la educación como proceso en el que se ayuda y guía a los niños hacia una participación activa y creativa en su cultura”. EDWARDS, D.; MERCER, N. (1988) El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidós/MEC, página 51. (Original en inglés de 1987.)

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En la concepción constructivista se entiende que el profesor promueve el desarrollo mediante la enseñanza de contenidos culturales. El aprendizaje personal de estos contenidos por parte del alumno le permite una participación crítica y constructiva en su medio social. La mediación cultural equipa a los nuevos miembros con los instrumentos necesarios para desarrollarse como persona y participar activamente en la sociedad. Para esto, en nuestro contexto social, se especifican unos contenidos que es necesario atender en la escuela; aquí es donde el alumno entra en contacto con determinados aspectos de la cultura que se consideran relevantes para la formación de ciudadanos. Estos contenidos precisan de unos profesionales que sistematicen la materia, pongan los materiales adecuados, secuencien y gradúen la dificultad, expongan con claridad, ajusten la ayuda a las necesidades, sepan llevar un grupo, creen inquietudes, etc., de modo que el currículo, como proyecto educativo de una sociedad, se lleve a cabo.

3.1.2. Mediación como dirección y ayuda La mediación del profesor tiene como función ayudar al alumno y dirigir su aprendizaje conforme a unas intenciones educativas. Ser un buen mediador supone ajustar o sintonizar estas intenciones y ayudas al nivel que pueda ser adecuado para cada uno de los alumnos. El desarrollo que un niño puede llegar a alcanzar depende en gran medida de las posibilidades con que cuente su entorno. La naturaleza le desarrolla algunos aspectos pero éstos no son suficientes para que se desenvuelva de forma adecuada en la sociedad. El desarrollo necesario se produce: –

Al apropiarse de la información contenida en su cultura.

–

Al ser capaz de utilizar y aplicar estos conocimientos e incluso de elaborar otros nuevos.

Estas posibilidades del entorno se encuentran, en gran medida, en las personas que actúan como mediadoras; los padres, amigos y medios de comunicación son, sobre todo en los primeros años, buenos mediadores que hacen participar a los niños poco a poco de la vida familiar y social, desde el aprendizaje de la lengua o de la higiene básica hasta cuestiones más “escolares”, como los colores o los números. Pero, en un momento dado, los contenidos son más complejos y se hace necesaria la mediación específica de los profesionales escolares.

El bagaje de contenidos de la cultura requiere una adecuación por parte de los profesores; hay una distancia entre el significado cultural que aparece en el currículo y el significado que el alumno le atribuye. En su papel de mediador, el profesor se sitúa entre los conocimientos del alumno y los contenidos culturales, simplificando estos últimos y ajustando las ayudas al nivel en que pueden ser asimilados por el alumno. La mediación, sin duda, supone un proceso de ayuda, de simplificación o facilitación. 20 M1. Psicología de la educación

La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

Pero este proceso no es sólo cuestión de adaptar y facilitar. Hay No es sólo cuestión de adaptar una función importante de selección, de decidir qué aspectos de y facilitar; hay una función la cultura son adecuados y cuáles no, qué cosas se quieren valoimportante de selección, de rar y cuáles se quieren criticar. Nos referimos a la mediación decidir qué aspectos de la culcomo dirección de la formación de los alumnos; los profesores tura son adecuados y cuáles deciden sobre una selección ya dada (el currículo oficial) pero no, qué cosas se quieren valotienen un espacio de responsabilidad importante. Es una tarea rar y cuáles se quieren criticar. compleja que debería suponer una reflexión y un trabajo en equipo. Los criterios para decidir los contenidos adecuados deben estar explicitados y consensuados en las diferentes programaciones de un centro educativo; la selección de contenidos que realiza un profesor en un aula sólo será relevante y coherente si tiene continuidad y se sostiene a lo largo de los cursos.

A Actividad de comprensión. Piense en intervenciones clásicas de los profesores en las aulas (decidir los contenidos de un tema, ejercicios de recuperación, lecturas del libro de texto, explicaciones personales...) y clasifíquelas según considere que tengan el objetivo prioritario de ser ayuda o dirección de los aprendizajes.

Los criterios y decisiones sobre selección de contenidos que aparezcan en las programaciones sólo serán un verdadero instrumento de trabajo para los profesores si han supuesto con anterioridad un proceso de discusión y reflexión conjunta, si se ha conseguido explicitar y poner en común concepciones sobre lo que debe enseñar la escuela y las posibilidades de formación de los docentes. Sólo serán tenidos en cuenta a la hora de programar los diferentes temas de trabajo y de decidir actividades si son criterios consensuados y aceptados. La selección y secuenciación de contenidos se debe enmarcar en una reflexión sobre los objetivos curriculares. Tener como referencia todas las capacidades humanas (cognitiva, motriz, afectiva, de relación interpersonal y de inserción social) es otro instrumento para ayudar a formar personas en una determinada dirección. Tanto la dirección como la ayuda desde la escuela tienen que tener en cuenta tanto las capacidades que se quieren desarrollar desde el currículo como los distintos contenidos que hay que enseñar. Las dificultades de los alumnos para aprender los contenidos escolares no se deben sólo a aspectos intelectuales, sino que también hay cuestiones sociales y afectivas. La ayuda del profesor debe procurar interesar y crear un clima de confianza y comunicación; no se puede reducir a utilizar un lenguaje y unos ejemplos comprensibles. En una explicación, para ayudar a la comprensión y a mantener la atención, puede ser necesario poner ejemplos, utilizar referencias visuales y llamadas de atención y, en ocasiones, retomar contenidos ya trabajados o dar

21 M1. Psicología de la educación

La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

un material de apoyo. Para procurar la participación en las aulas, hay que buscar estrategias que den confianza; por ejemplo, realizar preguntas muy fáciles de responder o que requieran que un alumno cuente algo de su contexto familiar.

3.2.

El esfuerzo intelectual del alumno Desde nuestra perspectiva, el alumno tiene que realizar un esfuerzo intelectual. Es su actividad la que construye el conocimiento y nadie, ni siquiera el profesor, lo puede sustituir en esta tarea. Pero el hecho de que el alumno construya el conocimiento no debe interpretarse como un acto de descubrimiento o de invención, pues es el profesor quien determina en gran medida, con sus actuaciones, que la actividad del alumno sea más o menos constructiva.

3.2.1. La importancia de la actividad del alumno como decisión psicopedagógica La responsabilidad del profesor en los procesos escolares es evidente: es el profesional encargado de seleccionar unos contenidos, presentarlos de manera adecuada, motivar y comprobar si han sido aprendidos. Sin embargo, según cuál sea el marco teórico, este espacio de responsabilidad y el del alumno tendrán un peso u otro.

INSTRUCCIÓN CONDUCTISTA

AULA TRADICIONAL

CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA

Considera que los resultados de aprendizaje dependen prácticamente de la selección de objetivos y del diseño de actividades.

El aprendizaje depende en buena medida del tiempo de estudio que haya dedicado el alumno.

Entiende que hay que analizar el proceso de manera interactiva delimitando al mismo tiempo responsabilidades tanto para el profesor como para el alumno.

La actividad intelectual del alumno está incluida dentro de la interactividad del proceso de enseñanza-aprendizaje; el profesor ayuda y dirige el proceso, y siempre es el alumno el último responsable del aprendizaje que realiza. La actividad que pone en marcha el alumno se lleva a cabo siempre basándose en unos estímulos culturales y en unas posibilidades personales; posibilidades construidas, también, por anteriores decisiones ante estos mismos factores.

22 M1. Psicología de la educación

La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

EJEMPLO La decisión de un alumno de ponerse a estudiar un texto de historia sobre la división de poderes depende del interés que vea en el tema, de la presión familiar hacia las notas, de su comprensión lectora y de sus conocimientos históricos, pero aun teniendo muchos factores a su favor puede decidir no hacer el esfuerzo. También puede suceder, por el contrario, que, aunque el tema le resulte poco interesante y se encuentre en un ambiente familiar falto de estímulos, el alumno seleccione otros motivos y decida realizar un esfuerzo.

Naturalmente, la responsabilidad que se exige a un alumno mayor es diferente de la que se espera de un niño pequeño: al primero se le pide más iniciativa, el segundo necesita más dirección. Pero en cualquier edad disponen de un espacio de decisión, y en las tareas escolares es necesario hacerlos conscientes de su papel en el aprendizaje.

3.2.2. La necesidad de la actividad intelectual del alumno Cuando aprendemos, construimos el conocimiento a partir de nuestras ideas. Esto significa que no recogemos la información que viene de fuera y la almacenemos sin más en nuestra cabeza, sino que debemos hacer un esfuerzo mental por activar y relacionar las ideas que ya teníamos con la información que recibimos. Al leer, por ejemplo, este párrafo, pensando en las palabras que se están diciendo, estamos contrastando lo que se nos dice con lo que ya sabemos, reconsideramos antiguas ideas, etc., y el hacerlo es una actividad que necesariamente requiere nuestro esfuerzo; al leer podríamos estar pensando en otra cosa o limitarnos a establecer unas relaciones superficiales. Los aprendizajes son producto del esfuerzo mental del que aprende, y es esta actividad la que realiza en mayor o menor medida una determinada cantidad y calidad de relaciones.

La actividad intelectual es personal y cada individuo es responsable de activarla, de manera que la información quede relacionada con la mayor cantidad posible de ideas, o de limitarse a crear unas relaciones superficiales y carentes de significado.

La actividad a que hacemos referencia es una actividad intelectual. En muchos momentos, para que se produzca la actividad intelectual, resulta aconsejable una actividad manipulativa o física, pero esta actividad no tiene por qué ser necesaria ni tampoco consigue inexorablemente su propósito.

23 M1. Psicología de la educación

La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

EJEMPLO Los alumnos de los primeros cursos de primaria pueden precisar la observación y experimentación con cuerpos que flotan o se hunden en el agua, pero si no se procura la actividad mental de hacerles relacionar, razonar y memorizar términos adecuados, no se consiguen los aprendizajes de este tema (por ejemplo, conceptos como volumen, masa o densidad, las características de los barcos o la selección de materiales para realizar juguetes); si no se procura intencionalmente la actividad intelectual del alumno, lo que se aprenda va a ser casual. No hay que dejar de entender que en el caso de estas edades y con estos temas resulta muy conveniente que se utilice esta actividad manipulativa, actividad que resulta positiva por la propia experiencia en sí y por lo que facilita la motivación, la atención y el razonamiento.

A Actividad de comprensión. Piense en tareas que se suelen proponer a los alumnos en las aulas (escuchar una explicación, leer un texto, hacer problemas de matemáticas, escribir redacciones...) e identifique las razones por las que, en ocasiones, no suponen la actividad intelectual de la que hemos hablado.

Entender la necesidad de que el alumno despliegue un gran esfuerzo no significa que el aprendizaje suponga sacrificio. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe procurar que al alumno le resulte gratificante la tarea que realiza.

EJEMPLO Un contenido aprendido con intensa actividad supone siempre un instrumento de comprensión y de acción sobre la parcela de la realidad a la que se refiera. Aprender significativamente los ríos de las distintas provincias (y que no se olviden después del examen) requiere poner en juego una serie de estrategias de memorización y de organización: repetir, realizar un cuadro, formar categorías. Y toda esta actividad cobrará sentido si puede, por ejemplo, ser utilizada para analizar y criticar los planes hidrográficos, las restricciones de agua, la política de pantanos...

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Las relaciones que se construyen en el aprendizaje dependen de las ideas que ya tiene el alumno y de su actividad intelectual; pero también, como corresponde a una situación escolar de enseñanza y aprendizaje, de la información y ayuda que da el profesor y del ambiente de grupo que exista en el aula.

3.2.3. La dinámica interna del alumno La responsabilidad del alumno implica considerar un sujeto que posee una capacidad de autorregulación, que toma decisiones ante los estímulos, ya que es capaz de seleccionar, procesar, interpretar y conferir significaciones a la información para elegir una opción. La dinámica interna del alumno pone o no en marcha una actividad intelectual, y con un determinado grado.

La dinámica interna del alumno pone o no en marcha una actividad intelectual, y con un determinado grado.

Se entiende que los alumnos, al igual que los adultos, no son meramente reactivos, sino que están dotados de un control ejecutivo que selecciona, procesa, interpreta y confiere significaciones a los estímulos que recibe, de modo que decide poner o no en marcha una actividad determinada. Si esto no fuera así, todos los alumnos responderían de igual manera, con el mismo interés y entusiasmo por aprender. Hemos comentado cómo las expectativas del profesor podían influir en el alumno, pero hay que destacar que se trata sólo de influir: las actuaciones humanas no son una consecuencia directa de los estímulos externos, primero porque seleccionamos los estímulos a los que atender, y segundo porque les damos un significado a partir de nuestras ideas. “Una de las razones por las que prefiero la palabra actuar a la palabra comportarse es que implica un hecho consciente, deliberado y cargado de emoción, y no la clase de hecho pasivo que asociamos con la enseñanza de una rata o un pájaro. Muy pocas actividades humanas son conducta en el sentido animal del término; la mayor parte son acciones deliberadas que tienen sentido, al menos en la mente de quien las realiza.” NOVAK, J. D. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Madrid: Alianza, página 36.

La novedad está, por tanto, en valorar y poner énfasis en que los alumnos no son meramente reactivos, sino que son los últimos responsables del esfuerzo que ponen para aprender. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe dar protagonismo a esta dinámica interna del alumno, tiene que hacerlo consciente de su papel en el aprendizaje, de su responsabilidad. Los procesos que intervienen en el acto de aprender no actúan a simple vista, pero son claramente identificables y muchísimo más controlables cuando se repara en ellos y se entiende cómo funcionan y quién los gobierna.

25 M1. Psicología de la educación

La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

3.3.

La importancia del grupo en el aprendizaje escolar En la escuela la interacción entre profesor y alumno se lleva a cabo dentro de un entramado de relaciones más amplio: el grupo. Los pensamientos y sentimientos se despliegan entre las personas, con lo cual adquieren mayor alcance y significado; la organización de las aulas como comunidades de aprendizaje pretende facilitar a los alumnos aprender los unos de los otros. Las relaciones entre los miembros del grupo pueden incidir decisivamente en cuestiones como la comprensión de conceptos y la resolución de problemas, la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la relativización del punto de vista propio, el nivel de aspiración... Sin embargo, el efecto positivo de la relación entre los miembros del grupo no es automático.

3.3.1. Condiciones de un buen clima de trabajo NORMAS Y AFECTOS

La creación de un buen clima de trabajo en el aula requiere un complejo entramado de condiciones. Supone congeniar cuestiones disciplinarias y de respeto a las normas con cuestiones afectivas de comunicación e integración social. Es importante que los alumnos respeten unas normas que permitan, por ejemplo, escuchar las explicaciones, pero también es necesario que sientan que pueden preguntar si no entienden, que vean que se les respeta y valora aunque en ocasiones se les recrimine, que se den relaciones de amistad entre los miembros del grupo... Un clima de respeto y confianza es básico para desarrollar en los alumnos capacidades afectivas, de relación interpersonal y de inserción y participación social.

Resulta fundamental que todas las actividades de la escuela se vean como algo importante. Los alumnos deben ver que para el profesor es relevante tanto la resolución de problemas matemáticos como la actitud en clase o el respeto que se tengan los alumnos entre sí.

El profesor tiene que crear las condiciones para aprovechar el grupo; no basta con dejar que los alumnos interactúen entre sí. Lo importante no es la cantidad de interacciones sino la calidad de éstas. Es necesario crear un entramado de normas claras, factibles y consensuadas y un buen ambiente de confianza y afectividad, pero también un clima de comunicación intelectual donde, por ejemplo, mediante

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El profesor tiene que crear las condiciones para aprovechar el grupo; no basta con dejar que los alumnos interactúen entre sí; lo importante no es la cantidad de interacciones sino la calidad de éstas.

La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

estructuras de trabajo cooperativo o enseñanza de tipo tutorizado, se consigan los aprendizajes con la participación de todos. CONCIENCIA DE GRUPO

Los alumnos y el profesor tienen que constituir un grupo, un grupo que tiene un proyecto común de aprender y en el que cada miembro es un recurso para el aprendizaje. El aula debe ser un espacio de comunicación donde tenga sentido compartir el conocimiento. Un grupo en que se comparte el conocimiento supone para cada uno de los alumnos tener oportunidades de recibir mucha información y, sobre todo, de darla. Cualquier contenido no supone un verdadero aprendizaje si no se comunica y se ve el alcance que tiene en los demás; además, hay que tener en cuenta que la comunicación se ve favorecida por el hecho de que se van formando unos conocimientos comunes, unos significados compartidos, que permiten y agilizan la comprensión de las informaciones. El grupo debe ser el medio donde expresar, reformular, contrastar y compartir el conocimiento. Así, por ejemplo, es distinto el sentido y el significado que tiene para el alumno decir lo que ya sabe sobre un tema porque lo está estudiando y la información interesa, que hacerlo cuando sólo tiene que contestar a las preguntas del profesor después de que éste haya terminado de explicarlo. Es importante trabajar con los alumnos la idea de comunidad, empezando por el grupo de su clase para luego conseguir que se reconozcan como miembros de su región, de su país o incluso de la humanidad. Hay que procurar trabajos que requieran el esfuerzo de todos, y no solamente porque haya contenidos escolares cuyo objetivo sea desarrollar capacidades sociales, sino también porque estos contenidos son el soporte natural y la manera más eficaz de aprovechar las actividades de enseñanza-aprendizaje. LAS RELACIONES ENTRE COMPAÑEROS

En la clase no sólo interactúa el profesor con el alumno; éste también se relaciona con sus compañeros. El papel de los compañeros se considera habitualmente fundamental en la consecución de los objetivos de carácter afectivo y social, pero su influencia debe abarcar también otros aspectos. Desde la concepción constructivista se apela y justifica la comunicación interpersonal como un requerimiento del buen clima de aula; se insiste en propiciar situaciones de trabajo en equipo y enseñanza tutorizada entre compañeros. Cuando los alumnos se ayudan entre sí, tanto el que ayuda como el que recibe están aprovechando la actividad; el primero porque recibe una explicación muy cercana a lo que ya sabe, y el segundo porque hace un esfuerzo por estructurar sus ideas para hacerse entender. Un clima de comunicación que propicie los intercambios entre compañeros es un recurso fundamental para la enseñanza y el aprendizaje de todos los contenidos escolares. Tradicionalmente, los alumnos han colaborado o se han ayudado en trabajos manipulativos, pero la interacción entre iguales favorece especialmente la comprensión de ideas y conceptos. La construcción del

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conocimiento se favorece cuando hay oportunidad de expresarlo, reformularlo y contrastarlo; y la información aprendida adquiere verdadero significado cuando se ve el alcance que tiene en los demás. Los compañeros son una fuente de conocimiento y ayuda. En determinados casos, ofrecen una información que sintoniza fácilmente con lo que el otro ya sabe y con las dificultades que se le plantean.

EJEMPLO Propiciar que, por ejemplo, los problemas de matemáticas se resuelvan en pequeños grupos da lugar a un intercambio de información y recursos que facilita no sólo la resolución del problema, sino también que estos conocimientos lleguen a constituir aprendizaje en cada uno de los alumnos. La actuación conjunta obliga a los miembros del grupo a elaborar mejor sus ideas al verbalizarlas y tratar de hacerse entender, y si surgen controversias por puntos de vista distintos, la necesidad de llegar a una postura común favorecerá las reestructuraciones, con el consiguiente enriquecimiento.

El aprendizaje es un proceso interactivo en que el alumno no aprende de modo significativo si está pasivamente recibiendo la información del profesor. Necesita participar aportando sus ideas junto a las de los demás compañeros. Es el grupo el que tiene que participar en la dinámica de todo lo que se aprende y se enseña en el aula.

A Actividad de comprensión. Enuncie los beneficios, intelectuales y afectivos, que para un alumno puede tener especializarse en un tema con un equipo de compañeros y exponerlo al resto de la clase. Identifique, también, los beneficios que tiene para todo el grupo.

28 M1. Psicología de la educación

La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

4.

LOS CONTENIDOS ESCOLARES COMO VARIABLE DE LA INTERACCIÓN EDUCATIVA Las interacciones escolares son educativas porque las influencias que promueve el profesor vienen dadas por unas intenciones explicitadas y justificadas como formativas para todos los alumnos. Las relaciones que se establecen entre el profesor y los alumnos deben estar encaminadas a ir desarrollando unos objetivos curriculares.

EJEMPLO La interacción educativa adquiere una forma u otra según el contenido de la enseñanza. Por ejemplo, la enseñanza y el aprendizaje de los nombres de los ríos requieren una actuación del profesor (una explicación verbal, la utilización de un mapa...) y otra del alumno (atención a la información, actividades de repetición para memorizar...); podemos imaginar que se crearán relaciones distintas en clase si se trata de enseñar y aprender el trabajo en equipo, la participación en un debate o la limpieza y cuidado del patio de recreo.

El currículo pretende el desarrollo de todas las capacidades humanas. Para ello se tienen que crear ámbitos de relación muy diversos: variedad de actividades, situaciones de grupo, relaciones duales, trabajo individual, diversidad de materiales... La concepción constructivista entiende que todo lo que se puede enseñar es contenido. El currículo recoge la complejidad de la cultura que se quiere transmitir e incluye tres tipos de contenidos: declarativos, procedimentales y afectivos.

29 M1. Psicología de la educación

El currículo recoge la complejidad de la cultura que se quiere transmitir e incluye tres tipos de contenidos: declarativos, procedimentales y afectivos.

La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

4.1.

Contenidos declarativos Dentro del nombre genérico de contenidos declarativos se pueden diferenciar los contenidos factuales, los conceptos y los principios. • Contenidos factuales Por contenidos factuales se entiende el conocimiento de hechos, acontecimientos, situaciones, datos y fenómenos concretos y singulares (el nombre de un emperador, la distancia entre dos ciudades, la fecha de un determinado terremoto, los símbolos químicos...). Decimos que alguien los ha aprendido cuando es capaz de recordarlos y reproducirlos de forma literal. El aprendizaje de los contenidos factuales requiere una repetición para su memorización y adquieren significado y sentido si se estudian y relacionan con otros contenidos. • Conceptos Los conceptos se pueden definir como la representación mental de un conjunto de objetos o hechos que tienen ciertas características comunes (concepto de silla, impresionismo, aprendizaje significativo...). Los conceptos requieren claramente actividades para su comprensión más elaboradas, pero tampoco hay que olvidar la importancia de su repetición y utilización en otros contextos. • Principios Por principios entendemos los enunciados que describen cómo los cambios que se producen en un objeto o situación se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto o situación (el principio de Arquímedes, los axiomas matemáticos...). Los conceptos y principios reconocemos que forman parte de un alumno cuando sabe utilizarlos para la interpretación, comprensión o exposición de un fenómeno o situación. Al igual que los conceptos, los principios también requieren actividades más elaboradas para su comprensión, pero tampoco hay que olvidar la importancia de su repetición y utilización en otros contextos.

4.2.

Contenidos procedimentales Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas para llevar a cabo una tarea; estas acciones pueden ser de muy diversos tipos, de modo que se consideran procedimientos tanto acciones de desenvolvimiento con los objetos y con el cuerpo, que se manifiestan claramente de forma externa (dar una voltereta o limpiar un tubo de ensayo), como acciones que

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La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

son sobre todo procesos mentales pero que también son habilidades que permiten hacer cosas y no se pueden observar tan fácilmente (clasificar las distintas partes de un problema o conocer con qué objetivo se afronta una situación). Estos últimos procedimientos pueden pasar desapercibidos, pero es importante que sean considerados como contenidos escolares, es decir, susceptibles de aprendizaje y objeto de planificación y enseñanza. Aprender procesos mentales supone disponer de unos recursos de pensamiento, manejarlos adecuadamente y ser consciente de ellos para regularlos. Podemos distinguir dos grandes tipos de procedimientos según su pertenencia o no a una área en concreto: 1.

Los procedimientos generales, que se pueden aprender en diferentes áreas, como por ejemplo la presentación adecuada de los trabajos, la toma de decisiones o la escucha activa).

2.

Los procedimientos específicos de una área o bloque de contenidos concreto, como por ejemplo la elaboración de estrategias de cálculo mental, el análisis gramatical de una oración o la representación de datos meteorológicos.

Los procedimientos se aprenden a partir de modelos expertos (requieren de una ejercitación y aplicación en contextos diferenciados) y de una toma de conciencia o reflexión sobre la actividad que se realiza.

4.3.

Contenidos afectivos Los contenidos afectivos incluyen tanto las actitudes, es decir, las tendencias a comportarse de un modo concreto (interés y gusto por el cuidado del cuerpo, ayudar a los compañeros...), como los valores, entendidos como los principios normativos que rigen el comportamiento de las personas (respeto a las diferencias, solidaridad ante los problemas de los compañeros...), y las normas o reglas de conducta (responsabilidad en el cuidado del aula, participación en un debate...). Los contenidos afectivos incluyen componentes básicamente emocionales (sentimientos y preferencias) pero también componentes cognitivos (conocimientos y creencias) y conductuales (acciones y declaraciones de intención). La intervención educativa debe realizarse desde estas tres dimensiones del comportamiento y nos debe hacer reparar en la necesidad de que los alumnos convivan en un ambiente explícitamente coherente con los contenidos que se quieren promover. Enseñar, por ejemplo, determinadas actitudes de colaboración, ayuda y respeto exige una organización de la clase, un modelo de comportamiento y de actividades de trabajo que suponga algo más que una enseñanza expositiva que argumente la conveniencia de estos valores.

31 M1. Psicología de la educación

La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

4.4.

La clasificación de los contenidos como herramienta pedagógica Esta diferenciación y clasificación de distintos tipos de contenidos es una herramienta pedagógica, un instrumento para que el profesor tenga en cuenta, al enseñar, los tres aspectos del conocimiento y los valore en el aprendizaje. En una actividad de aprendizaje se reciben a la vez concepciones, formas de hacer y valoraciones. Hay que considerar siempre las tres perspectivas.

EJEMPLO Por ejemplo, para trabajar un conjunto de normas que van a regir la dinámica de la clase es necesario que los alumnos conozcan estas normas, con definición de lo que se puede y no se puede hacer y su sentido (conocimiento declarativo), y también es preciso que se comporten de acuerdo con ello, que intervengan en una asamblea o que utilicen el material correctamente (procedimientos) y, por último, que sientan necesarias estas normas (actitudes).

Esta clasificación quiere asegurar que se tengan presentes y se consideren todas las posibilidades educativas de los temas escolares para desarrollar los objetivos, y no tanto si un contenido hay que catalogarlo como declarativo, procedimental o afectivo. La diferenciación de los tres tipos de contenidos es un instrumento para contemplar las posibilidades educativas de los temas.

La diferenciación de los tres tipos de contenidos es un instrumento para contemplar las posibilidades educativas de los temas.

A Actividad de comprensión. Plantee contenidos de trabajo con el tema de geografía humana: población y nivel de vida. El objetivo que se ha de desarrollar sería: los alumnos deberán analizar las sociedades actuales, elaborar juicios sobre sus problemas y comportarse, en ellas, de manera constructiva.

Es necesario trabajar distintos tipos de contenidos para desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos. Con el objetivo anterior es preciso que se enseñen, por ejemplo, tanto el concepto de índice de desarrollo como la interpretación de datos estadísticos o el respeto a diferentes costumbres. Si el tema se trabaja sólo exponiendo una serie de datos y explicaciones,

32 M1. Psicología de la educación

La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

es muy difícil que los alumnos realicen juicios personales y se comporten conforme a unos criterios de valor construidos con el tema.

La selección de contenidos siempre está relacionada con la metodología. La programación docente supone una reflexión sobre qué contenidos enseñar y qué actividades favorecen su aprendizaje; la selección de contenidos declarativos, procedimentales y afectivos requiere plantear diversas experiencias en el aula. Incluir unos contenidos en la programación y no otros determina las actividades necesarias para trabajar el tema.

33 M1. Psicología de la educación

La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

Ideas clave •

La concepción constructivista es una explicación actual de los fenómenos educativos que integra conceptos como cultura, desarrollo personal y educación escolar. Es un marco amplio de interpretación, que recoge encuadres teóricos distintos que comparten la idea básica de que el aprendizaje es una construcción personal consecuencia de la actividad intelectual del alumno y de las ayudas que recibe.

•

La escuela precisa de análisis de las interacciones educativas, no de conductas aisladas. El proceso de enseñanza-aprendizaje constituye intercambios e influencias mutuas que se producen entre profesor, alumno y grupo de compañeros.

•

El proceso de enseñanza-aprendizaje escolar es intencional y el profesor es el responsable de dirigirlo de acuerdo a unos objetivos educativos. Esto supone que tenga que seleccionar contenidos, planificar y regular su desarrollo y comprobar los resultados.

•

Los contenidos escolares deben ser adaptados para que supongan aprendizaje. El profesor debe reconocer las necesidades del alumno. La mejor ayuda no es universal, es aquella que se ajusta a las necesidades y dificultades de cada realidad.

•

La construcción del conocimiento supone un proceso activo de carácter intelectual. El alumno podría limitarse a realizar procesos mecánicos o realizar una intensa actividad física, pero estos procesos pueden no llevar al aprendizaje.

•

Los contenidos curriculares son los aspectos culturales que se aprenden y se enseñan en la escuela y ayudan a formar una determinada identidad personal y a integrarse en una sociedad. Se consideran tres tipos de contenidos (declarativos, procedimentales y afectivos) como instrumentos pedagógicos para abarcar todos los aspectos de la cultura y atender mejor al desarrollo integral de los alumnos.

34 M1. Psicología de la educación

La construcción del conocimiento en la escuela: interacción educativa

2

El sujeto que aprende: factores que intervienen en su capacidad de aprendizaje

Índice Objetivos .................................................................................................................... 37 Mapa conceptual ........................................................................................................ 38 Introducción ............................................................................................................... 39 1.

Concepción del desarrollo humano: la construcción del conocimiento en la interdependencia de la maduración y las experiencias ............................... 40 1.1. Maduración y experiencias....................................................................... 40 1.2. La actividad del sujeto ............................................................................. 43

2.

Nivel 2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

de desarrollo............................................................................................. Nivel de desarrollo, inteligencia y capacidad de aprendizaje...................... Procesos básicos: atención y memoria ..................................................... Aportaciones de la descripción de los estadios evolutivos ........................ Errores en la interpretación de los estadios evolutivos. Nuevas aportaciones ..............................................................

45 45 47 48 50

3.

Conocimientos específicos y desarrollo.............................................................. 3.1. Conocimientos específicos y nivel de desarrollo........................................ 3.2. Conocimientos específicos y capacidad de aprendizaje ............................. 3.3. Conocimientos específicos y aprendizaje escolar ......................................

52 52 53 54

4.

Factores afectivos y sociales. Actitud ante el aprendizaje .................................. 57

Ideas clave ................................................................................................................. 60

36 M1. Psicología de la educación

El sujeto que aprende: factores que intervienen en su capacidad de aprendizaje

Objetivos •

Reflexionar sobre cómo se van desarrollando las capacidades humanas identificando las variables que interactúan en el proceso.

•

Valorar el concepto de nivel de desarrollo para considerar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y estructurar la información concreta que describen los estadios evolutivos.

•

Valorar la importancia de los conocimientos específicos en el desarrollo y en la capacidad de aprendizaje escolar.

•

Reconocer en los componentes del procesamiento de la información procesos cognitivos básicos como la atención y la memoria de trabajo.

•

Considerar la impor tancia de los factores afectivos y sociales en la capacidad de aprendizaje.

37 M1. Psicología de la educación

El sujeto que aprende: factores que intervienen en su capacidad de aprendizaje

Mapa conceptual

MADURACIÓN

EXPERIENCIAS

determinan

ACTIVIDAD AUTOESTRUCTURANTE

construye

CAPACIDAD DE APRENDIZAJE

compuesta por

NIVEL DE DESARROLLO

CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS

38 M1. Psicología de la educación

ACTITUD ANTE EL APRENDIZAJE

El sujeto que aprende: factores que intervienen en su capacidad de aprendizaje

Introducción Este tema analiza cómo se van desarrollando las personas, cómo van adquiriendo posibilidades de hacer y aprender cosas nuevas. Vamos a identificar y explicar tres factores que intervienen en este proceso: 1.

El nivel de desarrollo general.

2.

Los conocimientos previos específicos del tema que se trata.

3.

La actitud hacia el aprendizaje forjada en la historia escolar.

Estos factores son construidos por el alumno en la confluencia de su maduración y las experiencias que le suceden.

39 M1. Psicología de la educación

El sujeto que aprende: factores que intervienen en su capacidad de aprendizaje

1.

CONCEPCIÓN DEL DESARROLLO HUMANO: LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA INTERDEPENDENCIA DE LA MADURACIÓN Y LAS EXPERIENCIAS La reflexión sobre cómo se van desarrollando las capacidades humanas es importante para tomar decisiones sobre qué capacidades queremos potenciar, qué contenidos favorecen el desarrollo, qué momento es el adecuado para enseñar ciertos temas o qué debe trabajarse primero. En los sistemas educativos actuales, las escuelas y los profesores tienen un papel importante a la hora de seleccionar y secuenciar los contenidos que van a aprender los alumnos para responder a la realidad multicultural. Conocer las ideas sobre el desarrollo humano permite entender y aplicar mejor la selección y la ordenación por etapas y niveles de los contenidos realizadas en los planes y programaciones curriculares, así como la intención descentralizadora de la política educativa y las orientaciones para el trabajo educativo que indican la necesidad de partir de los conocimientos previos de los alumnos.

1.1.

Maduración y experiencias Las personas vamos avanzando en el desarrollo mediante la construcción del conocimiento disponible en nuestra cultura. Estos aprendizajes, facilitados por los mediadores sociales, se llevan a cabo cuando la persona realiza una actividad mental constructiva conforme a una maduración y unas experiencias físicas y sociales. Vamos a referirnos en primer lugar a la maduración y las experiencias. Por maduración entendemos aquellos cambios que se producen por el paso del tiempo como consecuencia del desenvolvimiento de la herencia genética; ejemplos muy evidentes pueden ser cuestiones físicas como la dentición o el crecimiento óseo, o intelectuales como el reconocimiento de la madre por parte del bebé. La experiencia física tiene lugar cuando el sujeto entra en relación con los objetos y materiales (pisar un charco, tocar el barro...), y la experiencia social se produce cuando se relaciona con otras personas (conversar con un amigo, escuchar al profesor...)

40 M1. Psicología de la educación

El sujeto que aprende: factores que intervienen en su capacidad de aprendizaje

o entra en contacto con un medio culturalmente organizado (atender a un cartel publicitario, jugar en una ludoteca...). La característica fundamental es que estos dos factores actúan de manera interdependiente, de tal forma que es muy difícil delimitar en la competencia de las personas lo que es debido a su herencia y lo que es producto exclusivo de su relación con el medio; por ejemplo, la facilidad de un niño de apenas un año para dar patadas a un balón seguramente se debe a una constitución física fuerte pero probablemente también a que es el juego preferido de su padre.

Es muy difícil delimitar en la competencia de las personas lo que es debido a su herencia y lo que es producto exclusivo de su relación con el medio.

La herencia genética y el aprendizaje están íntimamente relacionados. Desde el punto de vista de la evolución de la especie, aquello que es innato en los niños actuales lo es porque ha sido adquirido en algún momento de la evolución de la humanidad y ha quedado grabado en los genes; y aquello que para un determinado sujeto es adquirido lo es porque dispone de unos instrumentos innatos para realizar esa adquisición. CÓDIGO GENÉTICO

En nuestro código genético podemos distinguir contenidos cerrados y contenidos abiertos. Los contenidos cerrados no se alteran con las experiencias individuales, son los contenidos que nos definen como especie; los contenidos abiertos son posibilidades de adquisición y desarrollo, y varían con las distintas experiencias. En condiciones normales, un bebé aprenderá a andar pero no necesariamente a conducir un automóvil. La maduración nos impone un calendario que determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles; y las relaciones con el medio permiten que se puedan concretar de diferentes maneras estas posibilidades. Un niño debe tener alrededor de dos años para poder hablar, y según el medio donde se desarrolle lo hará en un idioma o en otro. En situaciones escolares podemos cuestionarnos si la incapacidad de algunos alumnos para resolver un ejercicio se debe a que todavía no tienen la madurez suficiente, pero nunca será una afirmación definitiva: no podemos saber con precisión qué papel han desempeñado las experiencias en esta capacidad.

Nuestro código genético, a diferencia del de las otras especies conocidas, es muy abierto, no está prefijado en el nacimiento. La acción educativa es la que permite y da una determinada amplitud al desarrollo de las personas. Al considerar este aspecto se suele hacer referencia a los niños privados de contacto humano, pero no hace falta analizar situaciones tan extremas; las consecuencias de un ambiente familiar pobre de estímulos es un hecho al que se enfrentan a menudo los profesores.

41 M1. Psicología de la educación

El sujeto que aprende: factores que intervienen en su capacidad de aprendizaje

MEDIO SOCIAL

El medio más importante en lo que se refiere al desarrollo de las personas es el medio social. Es cierto que los niños, sobre todo cuando son pequeños, necesitan manipular y descubrir los objetos y sus leyes físicas, pero es en la relación social, y en la relación educativa en particular, donde su experiencia tiene trascendencia.

EJEMPLO Imaginemos un alumno al que piden resolver un problema matemático sobre las dimensiones de una piscina; haber nadado en una puede ser una experiencia que ayude a la resolución del ejercicio, pero sobre todo le daría conocimiento útil que en esa experiencia otra persona le comentara lo corta o larga que era la piscina y la distancia recorrida en unidades de medida.

El pensamiento lógico y el lenguaje forman parte potencial de las características del ser humano, pero sin la intervención de un mediador cultural no podrían desarrollarse, ya que las experiencias sociales son las que hacen posible este desenvolvimiento. Es decir, los seres humanos disponemos de un calendario madurativo que nos va permitiendo aprovechar las experiencias sociales (un niño de 6 años puede aprender a leer, un chimpancé no), pero sin las experiencias promovidas por los mediadoEl desarrollo humano se prores culturales este desarrollo no se produciría. Sin las experiencias duce en la confluencia de la sociales, las personas no podrían desarrollar las características maduración y las experienque las definen como humanas.

cias, y los dos aspectos son interdependientes e igualmente importantes.

Con estas ideas se podría estar pensado exclusivamente en el desarrollo de los niños pequeños, pero el desarrollo se produce a lo largo de toda la vida, y las experiencias físicas y sociales siguen teniendo un papel clave. En cualquier edad, un aprendizaje significativo siempre supone mayores posibilidades de intervenir en la realidad a la que se refiera y de operar intelectualmente sobre ella. El desarrollo humano se produce en la confluencia de la maduración y las experiencias, y los dos aspectos son interdependientes e igualmente importantes.

A Actividad de comprensión. Formule una hipótesis sobre las causas de las dificultades de aprendizaje de la lectura de un alumno concreto. Reflexione previamente sobre cuestiones como las siguientes: ¿se desenvuelve bien con compañeros de su edad?; ¿cómo ha sido su escolaridad?; ¿cuáles son las condiciones familiares?...

42 M1. Psicología de la educación

El sujeto que aprende: factores que intervienen en su capacidad de aprendizaje

Ahora bien, la maduración y las experiencias no nos explican por sí solas el desarrollo intelectual. Es necesario referirse a la actividad mental constructiva de la persona como el elemento que coordina estos dos factores.

1.2.

La actividad del sujeto La concepción constructivista da al sujeto un papel importante en su propio desarrollo; reconoce las limitaciones y posibilidades que ofrece el desenvolvimiento madurativo, al igual que reconoce la influencia de las experiencias. Pero hay que señalar que también es necesario que el sujeto realice una actividad para que aproveche la maduración y aprenda de la experiencia.

EJEMPLO Un niño puede recibir la estimulación adecuada y estar madurativamente en condiciones de aprovecharla, pero si él no realiza el esfuerzo necesario, esa experiencia no constituirá aprendizaje. Por ejemplo, un bebé está a punto de gatear, tiene el desarrollo muscular apropiado, está en un espacio estimulante y cómodo, su madre le enseña un objeto muy atractivo...; sólo aprenderá a gatear cuando él “decida” dejar de estar sentado y lanzarse a por el objeto. Otro ejemplo: un adolescente ya puede realizar razonamientos abstractos y su profesor de matemáticas ha preparado una cuidada explicación para trabajar las ecuaciones; este alumno sólo aprenderá si deja de pensar en el partido del día anterior.

Como puede deducirse de estos ejemplos, el nivel de esfuerzo y la posibilidad de ser consciente de ello son muy distintos según el objeto de conocimiento y la edad de los alumnos, pero debemos destacar que el aprendizaje y el desarrollo que implican suponen siempre una actividad y que esta actividad es de carácter autoestructurante. La actividad es de carácter autoestructurante porque parte de unas estructuras cognitivas y las enriquece. Como explicaremos en el tema 4, siguiendo las ideas de Piaget, dos son los movimientos que explican este proceso de construcción: la asimilación (integración de la nueva información a las estructuras anteriores) y la acomodación (reformulación y elaboración de estructuras nuevas como consecuencia de la incorporación precedente). Ambos movimientos constituyen la adaptación activa del sujeto para compensar las perturbaciones generadas en su equilibrio interno por la estimulación del ambiente.

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El sujeto que aprende: factores que intervienen en su capacidad de aprendizaje

El desarrollo es, por tanto, el resultado de un proceso de construcLa actividad del sujeto y su ción en el que está implicado directa y activamente el sujeto. El orientación pueden ser muy conocimiento no está en las cosas, ni previamente en nosotros. variables en función de su Cuando decimos que el conocimiento no está en las cosas queremeta intencional. mos decir que no está como algo acabado, esperando tan sólo a que lo incorporemos a nuestra cabeza. Nuestro conocimiento tampoco está previamente en nosotros incorporado en el mensaje genético y esperando tan sólo a que aflore. El conocimiento es construido por las personas, a través de la interacción de sus estructuras mentales con el ambiente. La actividad del sujeto y su orientación pueden ser muy variables en función de su meta intencional. La relación con el medio no es meramente reactiva, ni es arbitraria, ciega, sin sentido, sino que está orientada por el conocimiento ya construido, conocimiento en el que es inseparable una dimensión energética o afectiva que conduce nuestra acción. “No existe estructura alguna (cognición) sin un elemento activador (motivación) y viceversa. La motivación está siempre conectada con un nivel estructural (cognoscitivo) determinado.” PIAGET, J. (1970) “El método genético en la psicología del pensamiento”, en STONE, E. (1970) Psicología de la educación. Madrid: Morata.

Desde la concepción constructivista que presentamos, la capacidad de aprendizaje es una capacidad intelectual, y en ella tenemos en cuenta tanto el nivel de desarrollo general como los conocimientos específicos del alumno; pero también consideramos una capacidad afectiva: la actitud ante el aprendizaje. A lo largo del tema desarrollamos cada uno de estos aspectos.

44 M1. Psicología de la educación

El sujeto que aprende: factores que intervienen en su capacidad de aprendizaje

2.

NIVEL DE DESARROLLO

2.1.

Nivel de desarrollo, inteligencia y capacidad de aprendizaje En el proceso de adaptación al medio, Piaget distingue entre lo que es el desarrollo de la inteligencia y lo que es el incremento de los conocimientos: –

El desarrollo de la inteligencia consiste en la formación de instrumentos para adquirir el conocimiento; en su evolución progresiva se distinguen las diversas estructuras operatorias.

–

Los conocimientos son los contenidos que recogen la comprensión y explicación del medio. En su concepción de la capacidad intelectual, subordina el papel de estos contenidos al de las estructuras formales.

Desde el planteamiento que estamos exponiendo, puede ser útil para el análisis separar nivel de desarrollo general y conocimientos específicos, pero hay que tener en cuenta que están íntimamente relacionados. Los conocimientos que un niño puede construir dependen del nivel de operaciones intelectuales que pueda realizar, pero el desarrollo de estas operaciones intelectuales se produce mediante el aprendizaje de los distintos conocimientos.

Podemos definir el nivel de desarrollo como la posibilidad general de operar intelectualmente en un momento del transcurso de la maduración y las experiencias. Es distinta, por ejemplo, la posibilidad de razonamiento con números que tienen los alumnos pequeños y los mayores; los primeros pueden pensar que no es lo mismo 3 + 2 que 2 + 3.

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PERSPECTIVA PSICOMÉTRICA

La perspectiva psicométrica ha identificado capacidad de aprendizaje con inteligencia. La inteligencia, se dice, es diferente en cada una de las personas y se manifiesta a lo largo de toda la vida. Ya desde los primeros años, al aprender y solucionar algunos problemas, los niños llevan a cabo distintas conductas con las que se muestran más o menos inteligentes. Los tests de inteligencia, en este sentido, plantean en cualquier edad problemas tipificados y, conforme a las respuestas que se den, establecen el cociente intelectual o la edad mental. Actualmente, la psicología cognitiva, desde el análisis de cómo las personas procesan, elaboran y recuperan la información, reconoce aspectos propiamente estructurales e invariables, pero también otros componentes funcionales, de operaciones de procesamiento, que pueden y deben aprenderse y enseñarse. Sin embargo, la inteligencia se entiende todavía, para la mayoría de las personas que utilizan este término, como una capacidad congénita que permite resolver problemas de todo tipo. Preferimos no utilizar el término inteligencia. El término nivel de desarrollo tiene más claramente un sentido pedagógico; en primer lugar, permite describir la capacidad en una continuidad que avanza y que evoluciona Por nivel de desarrollo hay por la acción del aprendizaje, y en segundo lugar, permite hacer que entender siempre una referencia a unas etapas o estadios que se suceden y que son cuacapacidad que se va formando litativamente diferentes. El nivel de desarrollo se debe entender y no, como suele entenderse siempre como una capacidad que se va formando y no como una la inteligencia, una capacidad capacidad ya dada e invariable. ya dada e invariable. PERSPECTIVA PEDAGÓGICA

Desde el punto de vista pedagógico, es importante considerar que el nivel de desarrollo de un alumno no es el resultado exclusivo del paso del tiempo y de sus posibilidades congénitas. Es muy limitado el desarrollo que se va produciendo por la sola acción madurativa. Es necesario que, junto al despliegue madurativo, intervengan experiencias que hagan avanzar al individuo. Así, por ejemplo, algunos niños demuestran una especial habilidad para realizar puzzles, pero esto sólo es posible si, además de tener buenas cualidades, han llegado a jugar con este material y si en un primer momento se enfrentaron a un puzzle muy sencillo y más adelante se le fueron dando posibilidades de jugar con otros más complejos. El nivel de desarrollo es producto del aprendizaje y, por tanto, siempre está en condiciones de ser mejorado.

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2.2.

Procesos básicos: atención y memoria El nivel de desarrollo está determinado por procesos básicos como son la atención y la memoria. LA ATENCIÓN

La atención supone una capacidad de dedicar energía para apoyar el procesamiento cognitivo, siendo un recurso fundamental pero limitado. Podemos hablar de tres tipos de atención: selectiva, sostenida y dividida. La atención selectiva es la que permite atender a unas cuestiones y no a otras, actuando como un filtro que deja a un lado los aspectos distractores. La atención sostenida supone estar alerta, vigilante, mantener la atención para poder actuar. La atención dividida la necesitamos cuando tenemos que atender a varias cosas al mismo tiempo. LA MEMORIA

Dentro de la memoria, se distingue entre la memoria de trabajo, que retiene durante un tiempo la información para poder operar intelectualmente con ella, y la memoria a largo plazo, que incluye mecanismos de retención y recuperación del conocimiento de una persona. La primera es un prototipo de limitación estructural (alrededor de siete elementos) y de desenvolvimiento madurativo (es menor en los niños pequeños). La memoria a largo plazo, por el contrario, tiene una capacidad ilimitada y la cantidad y organización del conocimiento almacenado es, como ya veremos, crucial para el desarrollo intelectual. Cuando hablamos de procesos cognitivos básicos nos referimos a la atención y la memoria de trabajo, y no a la memoria a largo plazo (en todo caso, a la velocidad de acceso a ella). La capacidad de mantener la atención en una actividad, la cantidad de elementos de información que una persona puede considerar en su memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento de la información son cuestiones estructurales. En la analogía que compara la mente humana con el ordenador, estos y algunos otros factores constituirían el hardware, mientras que los conocimientos de cada dominio y las distintas estrategias serían el software. En cualquier caso, el desempeño intelectual depende fundamentalmente de la intervención educativa. Avanzar en la mejor utilización de la atención y la memoria requiere acompañar al sujeto en situaciones en que se pongan en juego, definiéndole claramente los objetivos de la tarea y enseñándole recursos que optimicen estos procesos. En los temas siguientes veremos el traspaso progresivo del control que requiere este tipo de intervención. La vida cotidiana ofrece muchas oportunidades para enseñar estrategias que optimicen los recursos limitados de la atención y la memoria. Existen muchos ejemplos, sólo hay que reparar en ellos. Puede ser muy educativo el hecho de recordar el argumento de una película o cualquier otro acontecimiento utilizando un formato que evoque un proceso inicio-desarrollo-final, o pedir a los niños que encuentren un objeto haciéndoles reparar los sitios donde han estado antes. A veces son tareas un poco más complejas pero también habituales: por

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ejemplo, hacer una lista de la compra para evitar olvidos o hacer anotaciones en un calendario para organizarse con muchas tareas pendientes. Todas estas actividades serán mucho más efectivas si los adultos actúan como modelos y utilizan el lenguaje para describir lo que hacen y piensan.

A Actividad de comprensión. Realice un pequeño esquema con los factores de tipo intelectual descritos (nivel de desarrollo, inteligencia, atención, memoria, conocimientos), teniendo en cuenta la jerarquía y las relaciones entre ellos.

2.3.

Aportaciones de la descripción de los estadios evolutivos Las cuestiones madurativas son importantes, hacen que en el transcurso del desarrollo las personas pasen por una serie de etapas o estadios. La identificación de estas etapas es útil en la educación porque permite explicar cambios que suponen formas muy distintas de operar intelectualmente. El calendario madurativo es bastante más preciso en los primeros meses de vida; más adelante, el desarrollo está más abierto y las edades en que se Los estadios evolutivos dessitúan los cambios de etapa son aproximadas, pero siguen siendo criben unas posibilidades útiles en cuanto clasifican el desarrollo en períodos que se suceden cualitativamente distintas de en un orden y que suponen posibilidades y necesidades muy dishacer y pensar en cada períotintas. El nivel de desarrollo supone situar al alumno en un período de edad. do o estadio determinado que nos da una idea general sobre lo que puede o no puede hacer en los razonamientos. Distintos autores han definido períodos en el desarrollo que explican y ordenan los cambios en la capacidad. Los estadios evolutivos describen unas posibilidades cualitativamente distintas de hacer y pensar en cada período de edad. Los límites de edad son una referencia aproximada y, en cualquier caso, las distintas maneras de operar intelectualmente se suceden en todos los seres humanos en el mismo orden. Los estadios más conocidos y utilizados en el ámbito escolar son los descritos por Piaget. Ofrecen una visión completa y coherente del desarrollo, que es útil a los profesores para conocer cómo evoluciona el pensamiento de los alumnos a lo largo de su escolaridad.

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De forma muy resumida, podríamos decir: Estadio sensoriomotor (0-2 años)

Inteligencia práctica; permanencia del objeto y adquisición de esquemas medios-fines; aplicación de este esquema a la solución de problemas prácticos.

Estadio preoperatorio (2-7 años)

Transición de los esquemas prácticos a las representaciones; manejo frecuente de símbolos; uso frecuente de creencias subjetivas: animismo, realismo y artificialismo; dificultad para resolver tareas lógicas y matemáticas.

Estadio de las operaciones concretas (7-12 años)

Mayor objetivación de las creencias; progresivo dominio de las tareas operacionales concretas (seriación, clasificación, etc.).

Estadio operacional formal (12-15 y adultos)

Capacidad para formular y comprobar hipótesis y aislar variables; formato representacional y no sólo real o concreto; consideración de todas las posibilidades de relación entre efectos y causas; utilización de una cuantificación relativamente compleja (proporción, probabilidad, etc.).

Piaget considera que los estadios deben cumplir las siguientes condiciones: –

El orden de sucesión de los estadios es el aspecto básico, y no la edad en que se alcanzan. Este orden de adquisición es constante para todos los sujetos, mientras que las edades varían según la experiencia social.

–

Un estadio se caracteriza por una estructura de conjunto. Piaget opta por el lenguaje matemático para caracterizar la estructura que subyace a la actuación de los sujetos en cada uno de los estadios.

–

Cada estadio integra las características del estadio anterior como una estructura subordinada.

–

En los estadios hay un nivel de preparación y otro de terminación, es decir, procesos de formación y formas de equilibrio finales.

–

En los estadios hay unos desfases, llamados horizontales, que consisten en la aplicación de una operación a unos objetos y no a otros.

Los estadios de desarrollo nos dan información de la complejidad de los contenidos que se pueden afrontar en cada etapa educativa.

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EJEMPLO Así, un niño que empieza la educación primaria inicia el período de las operaciones lógico-concretas. Este alumno puede comenzar a operar con un pensamiento lógico, no se deja llevar por las apariencias y entiende la conservación de la cantidad. Por ejemplo, siete cochecitos de juguete siguen siendo siete aunque se le presenten más separados o agrupados de distinta manera. Pero, dentro también del área de matemáticas, es incapaz de razonar en términos algebraicos; no comprende, aunque se le explique, por qué una letra puede corresponder a distintas cantidades según la ecuación en que se presente. Por esto, naturalmente, los números como cantidades se trabajan en el primer ciclo de primaria y se deja el álgebra para la educación secundaria. En este nivel, los alumnos estarían en el período de las operaciones formales con posibilidades de razonar lógicamente con términos más abstractos.

A Actividad de comprensión. Relacione la ordenación del sistema educativo en sus distintos niveles (preescolar, primaria, secundaria...) con la descripción de los estadios expuesta.

2.4.

Errores en la interpretación de los estadios evolutivos. Nuevas aportaciones Entender que el desarrollo de los seres humanos va evolucionando conforme a una serie de etapas supuso a la educación conocer cómo eran esas distintas formas de pensamiento y considerarlas para programar el aprendizaje de los alumnos. Pero como la variable que ha servido para organizar los estadios ha sido la edad, se ha interpretado con frecuencia que ésta era el componente determinante del desarrollo. Según esta interpretación, el aprendizaje que se proponía al alumno debía tener en cuenta el nivel de desarrollo para adaptarse a las posibilidades que se señalaban en estos estadios (los contenidos se tenían que poder comprender) pero se consideraba que este aprendizaje podía modificar poco el curso del desarrollo. Desde este punto de vista, el desarrollo se identifica exclusivamente con un proceso madurativo y el profesor tiene el papel de ofrecer oportunidades para que el alumno, de manera autónoma, descubra relaciones y conceptos. La descripción de los estadios en períodos de edad determinados puede llevar a la idea errónea de que el paso del tiempo es el único factor que interviene en las capacidades descritas en las distintas etapas.

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Esta postura ha sido criticada desde investigaciones posteriores que han señalado la importancia del aprendizaje y de la mediación cultural en el desarrollo. El dato más relevante es el papel que desempeña el conocimiento de un tema para el razonamiento lógico. Existen muchos ejemplos que demuestran cómo el hecho de ser experto en un contenido ofrece muchas más posibilidades de operar intelectualmente. Así, un niño que tiene un amplio y organizado conocimiento sobre las plantas puede resolver mejor los problemas que tratan sobre este contenido que un adulto que tenga un conocimiento difuso. Desde el punto de vista educativo, es importante considerar esta última condición. No se trata de que haya que esperar a que los alumnos alcancen unas determinadas posibilidades intelectuales para que puedan aprender ciertos contenidos, sino de procurar experiencias que les permitan el desarrollo de esa capacidad. Es decir, es necesario un cambio de perspectiva, fundamentalmente en los niveles más altos de desarrollo. Los alumnos no están en condiciones de realizar las operaciones formales que requieren determinados aprendizajes escolares, no porque haya que esperar a que surjan estas condiciones sino porque no han tenido la información suficiente para mejorar su desarrollo cognitivo. El desarrollo cognitivo no puede concebirse al margen del aprendizaje, ya sea escolar o informal. Es importante entender cómo se va produciendo el desarrollo de las capacidades generales y disponer, como referencia, de las posibilidades cualitativamente distintas de cada etapa o período de edad. Ahora bien, los profesores suelen tener un grupo con alumnos de más o menos la misma edad y necesitan recurrir a más elementos para explicarse las diferencias individuales. Es preciso analizar otras cuestiones para entender la capacidad de aprendizaje de los niños en ambientes escolares.

No se trata de que haya que esperar a que los alumnos alcancen unas determinadas posibilidades intelectuales para que puedan aprender ciertos contenidos, sino más bien procurar experiencias que les permitan el desarrollo de esa capacidad.

Veamos a continuación el papel que desempeña el conocimiento que tiene el alumno sobre temas específicos. La importancia de los conocimientos previos es una de las cuestiones más destacadas en la concepción constructivista.

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3.

CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS Y DESARROLLO

3.1.

Conocimientos específicos y nivel de desarrollo Como ya tratamos en el apartado anterior, podemos afirmar que no se puede aprender cualquier cosa a cualquier edad. Ahora bien, la capacidad de aprendizaje no depende sólo del nivel de desarrollo general; es imprescindible también un determinado bagaje de conocimientos del tema con que se trabaja. Vamos a ampliar esta idea. Las experiencias proporcionan un bagaje de conocimientos que configuran un determinado nivel de desarrollo, y proporcionan también un conjunto de ideas sobre algunos temas que son determinantes de las operaciones intelectuales que podemos llegar a realizar. Explicamos un experimento clásico sobre esta cuestión.

EJEMPLO Está claro que los adultos, en función de su nivel de desarrollo, tienen más capacidad en la observación y recuerdo de una situación que un niño pequeño. Sin embargo, Michelene Chi (citado en WITTROCK, M.C.; BAKER, E.L. (1988) Test y cognición, Barcelona: Paidós, página 41), en un experimento de recuerdo de posiciones de las figuras en el tablero de ajedrez, “demostró” cómo los niños recordaban mejor estas posiciones. La clave estaba en que había elegido para hacer el ejercicio a niños expertos en el juego del ajedrez y a adultos que no lo eran. La capacidad de un alumno de operar intelectualmente depende en buena medida del conocimiento que tenga del tema.

Las capacidades descritas en los estadios de desarrollo son muy generales y se pueden haber formado con muy distintos tipos de experiencias. Desde este punto de vista, podría pensarse que lo importante es que los contenidos de las experiencias supongan desarrollo intelectual sólo por las posibilidades que tengan de ajustarse a estas estructuras y enriquecerlas. Esto puede llevar a entender que el tipo de contenidos no es relevante; sin embargo, una buena

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capacidad intelectual tiene mucho que ver con la selección de contenidos que ha intervenido en el desarrollo de estas estructuras generales.

Una buena capacidad intelectual tiene mucho que ver con la selección de contenidos que ha intervenido en el desarrollo de estas estructuras generales.

Es cierto que un determinado nivel de desarrollo, tal como se describe en los estadios, se puede alcanzar con distintos contenidos y, así, se puede manifestar la misma competencia intelectual general con bagajes de conocimientos diferentes. Es evidente que los niños brasileños no aprenden en sus escuelas lo mismo que los niños italianos, y ambos van pasando por los mismos estadios. Sin embargo, dos alumnos que tengan, en términos de desarrollo evolutivo, el mismo nivel de razonamiento lógico y sepan distintas cosas de pinturas, de plantas o de fútbol, con los temas que tengan un conocimiento organizado y completo, sus posibilidades de observar, comparar y relacionar serán mucho mayores. No se puede hablar verdaderamente de razonamiento lógico sin hacer referencia a un contenido concreto.

3.2.

Conocimientos específicos y capacidad de aprendizaje Cuando un alumno va a aprender, es decir, a operar intelectualmente sobre un determinado tema, no hay que tener en cuenta solamente el nivel general de sus posibilidades intelectuales sino también la cantidad, calidad y organización de los conocimientos de que dispone. Este planteamiento es fundamental en la concepción constructivista, porque añade a la ya clásica estimación de los estadios evolutivos la consideración de los conocimientos específicos de los alumnos. Los conocimientos previos sobre la multiplicación, la división, las medidas de longitud, etc., influyen mucho en las posibilidades de los niños para entender y resolver los problemas que se propongan con estos contenidos. Nosotros mismos podemos reconocer situaciones donde esto ocurre: suponiendo que no somos expertos en informática, imaginemos que tenemos que hacer un resumen de un prospecto de un ordenador; seguramente nos costaría mucho trabajo, mucho más que, por ejemplo, un resumen sobre las características de un buen profesor. Una de las ideas sobre el trabajo educativo que se citan con más insistencia desde la concepción constructivista es la necesidad de partir de los conocimientos previos. Ausubel, el autor que ha conceptualizado el aprendizaje significativo, afirma: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”. AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. (1983) Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, página 1. (Original en inglés de 1978.)

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Una persona, cuando aprende, se desarrolla intelectualmente, pero a la hora de enfrentarse a una nueva situación de aprendizaje no sólo pone en juego su competencia cognitiva general sino que necesita también tener unos conocimientos previos del tema que está aprendiendo. Otros contenidos, aunque también le hayan proporcionado un desarrollo intelectual, pueden no resultarle válidos para enfrentarse a un determinado tema.

Los conocimientos específicos nos dicen lo que ya sabe el alumno de un tema y, por lo tanto, nos señalan con qué base va a construir los conocimientos nuevos.

Los conocimientos previos que ya tiene el alumno actúan siempre interpretando la nueva información y, por tanto, condicionan (y posibilitan) el aprendizaje que se realiza. Los conocimientos específicos nos dicen lo que ya sabe el alumno de un tema y, por lo tanto, nos señalan con qué base va a construir los conocimientos nuevos.

A Actividad de comprensión. Seleccione las actuaciones básicas que debe adoptar un profesor ante un alumno que no entiende una explicación de un tema: solicitar que se realice un diagnóstico de su inteligencia, analizar los documentos sobre su rendimiento académico anterior, realizar actividades sobre lo que sabe del tema, hablar con sus padres...

En los temas 4 y 5 consideramos la importancia de los conocimientos previos, destacando desde distintas perspectivas el papel que desempeñan en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

3.3.

Conocimientos específicos y aprendizaje escolar Tener en cuenta los contenidos supone seleccionar las informaciones culturales que son adecuadas para su tratamiento en la escuela. El desarrollo de las personas, como ya hemos dicho, se produce al mismo tiempo que se procura su integración en la sociedad y son los distintos agentes sociales (padres, amigos, medios de comunicación, escuela...) los que participan en este cometido. La escuela es la que realiza esta selección cultural con un carácter profesional a través de un proyecto educativo. Existen planes y programaciones curriculares generales que necesitan una concreción que adapte, seleccione y organice los contenidos a las distintas regiones, con sus peculiaridades y sus necesidades. Dar respuesta educativa adecuada a cada una de las poblaciones (rural, urbana, adultos, menores) requiere una reflexión de los profesionales de la escuela sobre los conocimientos específicos que ya tienen y que deben adquirir los alumnos.

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Para la continuidad y coherencia en un mismo centro, es importante cuidar qué contenidos se tratan en un curso con relación a otros cursos, de la misma manera que en las programaciones que realizan los profesores es importante secuenciar y relacionar los contenidos en los temas que se dan en clase. Lo que tiene que aprender un alumno en un curso no depende sólo de su momento evolutivo sino, también, de los contenidos programados antes y después. Ya en el trabajo del aula, la importancia que se le da a los contenidos en esta concepción del desarrollo hace imprescindible partir de sus conocimientos previos al comenzar el tratamiento de cada uno de los temas. El alumno construye el conocimiento a partir de las ideas que ya tiene, ideas que pueden ser más o menos completas pero que funcionan siempre como elemento de interpretación de los contenidos que se enseñan. De cualquier tema, el alumno ya sabe algo. En la clase se tienen que crear situaciones en que sea posible que se expliciten estas concepciones previas. La manera de acceder a estas ideas de los alumnos puede ser muy variada: charlas, redacciones, debates, comentarios... Ahora bien, tan importante como la actividad es que se dé un ambiente de confianza, curiosidad y respeto, que haga que tenga sentido compartir lo que ya se sabe. Hay que considerar que los conocimientos específicos que van configurando el desarrollo no son sólo conceptos. Las experiencias van proporcionando formas de hacer y de pensar y valoraciones sobre las situaciones. De manera que cuando un alumno se enfrenta a un tema nuevo, lo hace con unas ideas previas, con unas estrategias de observar, comparar o clasificar y con una determinada actitud.

Cuando un alumno se enfrenta a un tema nuevo, lo hace con unas ideas previas, con unas estrategias de observar, comparar o clasificar y con una determinada actitud.

Es importante que se entienda bien que el aprendizaje de contenidos y el desarrollo de las personas no son cosas independientes. La educación escolar debe ayudar a los alumnos a desarrollarse mediante la realización de los aprendizajes especificados en el proyecto curricular de la nación y del centro educativo concreto; la información que se puede dar a los alumnos es mucha y muy variada y la escuela y los profesores son los responsables de escoger lo que creen más oportuno para la formación en un determinado contexto, de decidir qué bagaje de conocimientos van a ofrecer a sus alumnos. El desarrollo, como ya hemos explicado, está en buena medida canalizado por el calendario madurativo, pero los resultados son muy diferentes según la riqueza y variedad de las experiencias educativas. Los conocimientos específicos definen la forma en que se produce el desarrollo. La novedad reside, por tanto, en recalcar dos cuestiones: 1.

Que los contenidos suponen un elemento imprescindible en el nivel de desarrollo de un alumno, no sólo porque lo promueven sino también porque le dan una forma;

2.

Que estos aprendizajes posibilitan, según los temas de que se trate, determinados aprendizajes futuros y no otros.

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A Actividad de comprensión. Reflexione sobre la intervención de la escuela ante tradiciones muy arraigadas en una localidad: ignorarlas porque pueden interferir en el aprendizaje académico, relacionarlas con otros contenidos para entenderlas mejor, utilizarlas como apoyo a otros contenidos difíciles para los alumnos...

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4.

FACTORES AFECTIVOS Y SOCIALES. ACTITUD ANTE EL APRENDIZAJE

Hemos visto la importancia que tiene la elección de los contenidos para que el alumno se desarrolle y se capacite para seguir aprendiendo, pero debemos tener en cuenta que las experiencias proporcionan contenidos de distinta naturaleza: ideas, formas de hacer y valores. En los temas que desarrollaremos en este módulo explicamos conceptos y procesos sobre cómo se van organizando las ideas, cómo van cambiando con el aprendizaje, cuál es el papel de las estrategias intelectuales y cómo todos los contenidos se enseñan y aprenden. Ahora queremos destacar, dentro del aprendizaje de actitudes, el papel que desempeña la actitud ante las tareas escolares. Este aprendizaje es, en buena medida, producto de una historia escolar y determina en el alumno su capacidad para aprender. Noel Entwistle comenta los distintos ámbitos que intervienen en la predisposición para aprender, concretamente el papel que tienen los comentarios de los profesores: “Los estudiantes difieren en sus orientaciones hacia la educación y tienen compromisos de estudio implícitos, respecto de los cuales juzgan su éxito. En las escuelas, estos compromisos se vuelven parte integrante de un autoconcepto académico fuertemente influido por la familia y los padres, conceptos que a su vez influyen en la conducta y aprendizaje en el aula. Los maestros ejercen una influencia muy potente en el autoconcepto académico, mediante los comentarios que hacen acerca de la competencia y el esfuerzo sobre sus alumnos”. ENTWISTLE, N. (1988) La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós, página 80. (Original en inglés de 1987.)

A lo largo de la historia escolar de los alumnos se van configurando una serie de predisposiciones, positivas en unos casos y negativas en otros, producto de las experiencias de aula. Los malos o buenos resultados en las evaluaciones, las relaciones con los otros compañeros, las expectativas que deja ver el profesor Cuestiones afectivas y de sobre su capacidad, etc., son una fuente importante de conocirelación tienen un papel muy mientos que van a determinar la disposición del alumno hacia el importante en la posibilidad aprendizaje escolar. de aprender.

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La capacidad de aprendizaje escolar no depende exclusivamente de haber alcanzado un nivel de desarrollo adecuado y de tener un buen bagaje de conocimientos organizados sobre el tema de estudio. Cuestiones afectivas y de relación tienen un papel muy importante en la posibilidad de aprender.

EJEMPLO Por ejemplo, la capacidad de un alumno para aprender a leer y escribir depende de su nivel de desarrollo (si tiene la lateralidad definida, si maneja con soltura los símbolos arbitrarios para comunicarse, si tiene la coordinación óculo-manual necesaria...) y también de sus conocimientos concretos sobre estos contenidos (si ha tenido muchas experiencias y se ha familiarizado con cuentos, libros y material didáctico específico sobre prelectura). Pero también su capacidad depende de lo satisfactorias que hayan sido todas estas experiencias: si han supuesto éxitos; si ha notado que era competente; si sus padres y profesores tienen expectativas positivas sobre su posibilidad de aprender; si en el ambiente en que se desenvuelve, la lectura se considera algo necesario pero aburrido o, por el contrario, se ve como algo apasionante... Un niño que realiza la ficha de preescritura con gran esfuerzo, tardando la hora de clase y parte del recreo, y obtiene malos resultados, tendrá una predisposición negativa ante la próxima ficha, una actitud distinta a la de otro niño que termina el primero, recibe felicitaciones y dispone de tiempo para jugar.

Podemos señalar varios tipos de capacidades humanas: intelectuales, afectivas, de relación interpersonal, éticas y morales, estéticas... A la hora de aprender, todas las capacidades se ponen en juego, se presentan de forma interrelacionada y no tiene sentido trabajarlas aisladamente; se puede afirmar que un desarrollo armónico del alumno favorece su progreso general, es decir, un alumno que mantiene buenas relaciones con sus compañeros y que se siente seguro afectivamente está en mejor disposición de afrontar retos intelectuales, así como un alumno con capacidad de razonar y con información tiene más posibilidades de desenvolverse bien en juegos de equipo. El desarrollo de cada una de las capacidades tiene lugar por la interacción entre un proceso Una determinada historia madurativo y unas experiencias físicas y sociales. Dentro de estas escolar da lugar a una experiencias destacan aquellas que van formando una determinada actitud ante la escuela y historia escolar que da lugar a una actitud ante la escuela y el aprenel aprendizaje que allí se dizaje que allí se desarrolla. desarrolla. Estas cuestiones nos llevan a considerar la importancia de atender a los factores afectivos y relacionales en la capacidad de aprendizaje, tener en cuenta la actitud ante el aprendizaje y analizarla como producto de sus experiencias en el ámbito escolar.

58 M1. Psicología de la educación

El sujeto que aprende: factores que intervienen en su capacidad de aprendizaje

Es necesario considerar también que no sólo se trata de que las cuestiones afectivas y relacionales ayuden o dificulten a otras capacidades, sino que también son objeto de la educación escolar. El objetivo de la educación escolar es el desarrollo armónico de todas las capacidades. Es importante entender que es un contenido curricular conseguir una actitud positiva hacia las posibilidades para aprender. La actitud hacia el aprendizaje no es algo casual e inevitable sino un contenido de la enseñanza que forma parte esencial del desarrollo de la capacidad de equilibrio personal. El aprendizaje no es sólo una cuestión intelectual; también es, en buena medida, una cuestión afectiva: tan importante es poder aprender como querer y sentirse con posibilidades de hacerlo. Este tipo de contenidos debe ser objeto de planificación en todos los niveles escolares. La confianza en que con esfuerzo se pueden realizar las tareas escolares y la perseverancia para superar las dificultades son unos aprendizajes que se comienzan en las clases de educación inicial y se deberían seguir trabajando en etapas posteriores. Se trata de formar sujetos capaces de hacer frente a las circunstancias, conscientes de sus posibilidades y de su papel en el aprendizaje, para lo cual, como hemos comentado ahora, es muy importante propiciar una historia de aprendizajes en la que el alumno haya visto que con su esfuerzo y la ayuda del profesor consigue buenos resultados. En el tema anterior explicamos los distintos tipos de contenidos y las diferentes actuaciones que son necesarias para aprenderlos. No es lo mismo aprender ecuaciones que aprender a relacionarse con los compañeros, a botar una pelota o a seguir unas normas. En los siguientes temas analizaremos la ayuda que proporciona el profesor, el proceso por el cual el alumno cambia sus esquemas de conocimiento y las condiciones para un aprendizaje significativo. Entonces volveremos a hacer referencia a las distintas capacidades que se desarrollan.

A Actividad de comprensión. Retome el ejemplo del aprendizaje de la lectura que hemos presentado para analizar los elementos que intervienen en la capacidad de los alumnos y seleccione las variables que se pueden identificar como aspectos afectivos y sociales.

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Ideas clave •

La maduración es el factor del desarrollo que explica los cambios que tienen que ver con la herencia genética y que se manifiestan con el paso del tiempo. Interviene en el desarrollo de una manera interdependiente con las experiencias físicas y sociales.

•

Las experiencias físicas y sociales son los acontecimientos que suceden en las personas y que, de forma interdependiente con la maduración, intervienen en el desarrollo. Las experiencias físicas son las que suponen un contacto con los objetos, las leyes físicas, las condiciones ambientales... Las experiencias sociales tienen lugar al contactar con otras personas y con las convenciones sociales.

•

El nivel de desarrollo se refiere a las posibilidades que tiene un alumno de operar intelectualmente como consecuencia de la maduración y las experiencias físicas y sociales. Estos factores son interdependientes y no se pueden considerar de forma aislada.

•

A lo largo del desarrollo podemos identificar una serie de períodos o de etapas que, en términos generales, configuran una estructura mental. Cada una de estas organizaciones mentales se caracteriza por tener unas determinadas posibilidades de intervenir en la realidad.

•

La estructura cognitiva es el conjunto de esquemas de conocimiento de un alumno. La estructura cognitiva es cualitativamente diferente en cada uno de los estadios de desarrollo. Aunque es una característica importante para estimar la capacidad de aprendizaje, es necesario tener en cuenta la riqueza y variedad de los contenidos incluidos en los esquemas.

•

La capacidad de aprendizaje es el conjunto de posibilidades desarrollables y se refiere a las distintas facetas de la persona. La capacidad de un alumno está determinada por factores afectivos, intelectuales y motivacionales; en lo que se refiere al aspecto intelectual, hay que considerar el nivel de desarrollo y los conocimientos específicos de que dispone el alumno.

•

Actitud ante el aprendizaje es una disposición, positiva o negativa, para realizar el esfuerzo necesario que requiere el aprendizaje significativo; hay una serie de aspectos afectivos y motivacionales que condicionan la capacidad para aprender. Dentro de las experiencias físicas y sociales son muy importantes aquellas que van formando una determinada historia escolar que da lugar a esta actitud ante la escuela y el aprendizaje que allí se desarrolla.

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El sujeto que aprende: factores que intervienen en su capacidad de aprendizaje

3

La creación de zonas de desarrollo próximo

Índice Objetivos .................................................................................................................... 63 Mapa conceptual ........................................................................................................ 64 Introducción ............................................................................................................... 65 1.

La mediación cultural ........................................................................................ 66 1.1. El desarrollo de las capacidades humanas en la interacción social............ 66 1.2. La mediación de los profesores ................................................................ 68

2.

Evaluación de la capacidad de aprendizaje ......................................................... 69 2.1. Nivel de desarrollo efectivo ...................................................................... 69 2.2. Nivel de desarrollo potencial .................................................................... 71

3.

Creación de zonas de desarrollo ........................................................................ 3.1. Zona de desarrollo próximo...................................................................... 3.2. Nuevos niveles de desarrollo efectivo y potencial ..................................... 3.3. Mecanismos y procesos de interacción educativa..................................... 3.3.1. Participación guiada .................................................................. 3.3.2. Intersubjetividad ........................................................................ 3.3.3. Traspaso progesivo del control ................................................... 3.3.4. Andamiaje ................................................................................. 3.3.5. El lenguaje ................................................................................

73 73 75 76 76 76 76 77 77

4.

Ayuda ajustada y atención a la diversidad.......................................................... 4.1. La acción directa del profesor .................................................................. 4.2. La organización del contexto.................................................................... 4.3. La interacción entre iguales ..................................................................... 4.4. La mediación de los diferentes contenidos................................................

79 79 81 82 83

Ideas clave ................................................................................................................. 85

62 M1. Psicología de la educación

La creación de zonas de desarrollo próximo

Objetivos •

Explicar la perspectiva psicológica que enfatiza la enseñanza como variable que permite y sostiene la construcción del conocimiento y el desarrollo humano.

•

Ampliar el concepto de capacidad del alumno, valorando sus posibilidades tanto con lo que es capaz de realizar solo como con lo que es capaz de realizar con ayuda.

•

Enfatizar las posibilidades de la intervención educativa por muy limitada que sean las capacidades de los alumnos.

•

Analizar cómo se puede ajustar la ayuda a las necesidades de los alumnos, valorando todas las posibilidades del aula: el profesor, el contexto material, los contenidos, los compañeros.

63 M1. Psicología de la educación

La creación de zonas de desarrollo próximo

Mapa conceptual

CAPACIDAD DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO

MEDIACIÓN EDUCATIVA

distingue

NIVEL DE DESARROLLO EFECTIVO

NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL

ACTIVIDAD INTELECTUAL DEL ALUMNO

requiere

delimitan

sostiene

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

supone

crea AYUDA AJUSTADA

donde tiene lugar

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

lleva a

NUEVO NIVEL DE DESARROLLO EFECTIVO

NUEVO NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL

delimitan

NUEVA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

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La creación de zonas de desarrollo próximo

Introducción Vamos a ver en este tema cómo la intervención del profesor es una variable fundamental para que se llegue a producir el aprendizaje del alumno. Hemos insistido en que es el alumno, en último término, quien pone o no en marcha la actividad intelectual con la que se construye el conocimiento. La perspectiva teórica que explicamos a continuación se centra en cómo la enseñanza sostiene esta construcción y permite que los aprendizajes supongan desarrollo. El proceso se repite todos los días, pero los mecanismos que lo explican y las capacidades que se desarrollan pueden pasar desapercibidas. Los profesores en muchas ocasiones enseñan creando zonas de desarrollo próximo e interviniendo en ellas; es verdad que tradicionalmente ha ocurrido así sin conocer el concepto y sin programar específicamente todos los tipos de contenidos, pero consideramos que cuando se pone nombre a un fenómeno se está en mejores condiciones de pensar sobre él y regular su funcionamiento.

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1.

LA MEDIACIÓN CULTURAL

Comenzamos retomando el concepto de mediación cultural y el cometido específico que tiene el profesor. El concepto de profesor como mediador cultural que ayuda y dirige el aprendizaje del alumno conforme a unos contenidos se amplía y se matiza con las ideas de Vygotski que explican los mecanismos de este proceso.

1.1.

El desarrollo de las capacidades humanas en la interacción social En el tema anterior hemos explicado el desarrollo como la confluencia de la maduración, la actividad estructurante y las experiencias físicas y sociales. En este tema vamos a centrar el análisis en la importancia de las experiencias sociales, para lo cual presentamos una serie de ideas que enfatizan el argumento de que el desarrollo de las capacidades humanas es consecuencia de aprendizajes de contenidos culturales. Las explicaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo humano están centradas en el papel de los intercambios sociales; estas ideas afirman que las capacidades humanas (pensamiento, memoria, lenguaje...) se originan y se desarrollan en la relación con otras personas. Presentamos a continuación un texto de Vygotski en el que analiza un acto espontáneo de un bebé; describe cómo la interacción social le enseña un acto de comunicación mediante símbolos, es decir, una capacidad propiamente humana: “Al principio, este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo [...]. Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto que desea sino de otra persona [...]. Únicamente más tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar”. VYGOTSKI, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, páginas 92-93. (Original en ruso de 1935.)

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Este análisis permite adoptar otra perspectiva: la relación social La relación social no sólo no sólo favorece el desarrollo de las personas, sino que éste sólo favorece el desarrollo de las puede producirse en ella. La explicación de cómo adquieren los personas, sino que éste sólo niños los símbolos, el lenguaje, el pensamiento lógico, etc., es puede producirse en ella. decir, las características que diferencian al hombre de los animales, se centra en la mediación cultural, lo que en la unidad anterior llamábamos experiencias sociales. Este principio es descrito por Vygotski en una cita clásica: "En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpersonal), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos". VYGOTSKI, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, página 94. (Original en ruso de 1935.)

Desde esta perspectiva, el desarrollo de las capacidades humanas tiene su origen en la relación social. Somos personas racionales no sólo por nuestra naturaleza sino porque adquirimos procesos mentales que nos transmiten los mediadores sociales. Está claro que la herencia genética es decisiva; por ejemplo, un perro no está dotado por la naturaleza para expresarse mediante un lenguaje articulado, por más que pueda establecer con su amo una comunicación rudimentaria. Pero la mediación cultural es igualmente decisiva, equipa a los nuevos miembros con los instrumentos para desenvolverse en la sociedad y desarrollarse como personas. Entendemos por mediación cultural todos los procesos sociales por los que las personas acceden a un mundo cultural a través de diversos canales de comunicación: las explicaciones, las demostraciones, los modelos, un ambiente organizado culturalmente. La mediación constituye un conjunto de situaciones en las que los seres humanos reciben información sobre ideas, lenguaje, formas de hacer y de pensar, normas y valoraciones. Antes de comenzar la educación obligatoria, los niños pequeños aprenden en las aulas contenidos tradicionalmente académicos (las letras, los números) y pasan mucho tiempo jugando libremente, pero su espacio y su tiempo está organizado para que aprendan contenidos culturales que les van a permitir desarrollar sus capacidades e integrarse en la sociedad.

A Actividad de comprensión. Piense en un determinado contexto (un pueblo, un barrio de una gran ciudad...) y seleccione los mediadores culturales que más influencia tienen en ese contexto en el desarrollo de los niños: la televisión, los periódicos, los padres, la familia extensa, los libros, los vecinos...

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Todo el contexto social en el que se relaciona una persona puede actuar de mediador: los anuncios, el mobiliario urbano, los escaparates... Pero es indudable que tiene mayor peso la interacción que se establece con la familia y con los profesores, pues son situaciones en las que los sujetos se van adaptando a las necesidades, se implican y, además, tienen una intención educativa.

1.2.

La mediación de los profesores El conjunto de las experiencias sociales es lo que constituye la mediación cultural. En la sociedad actual es necesario destacar la mediación que se realiza dentro de la escuela. La complejidad de la cultura actual, la nueva forma de vida, el manejo de los instrumentos de trabajo modernos, etc., requieren de profesionales que seleccionen, sistematicen y faciliten toda la información que necesitan los niños y jóvenes para desenvolverse en la sociedad. La mediación en el aula supone la ayuda y la dirección del profesor. No se trata sólo de su acción directa sobre los alumnos, sino de la intervención global que supone la organización de los materiales de trabajo y del entramado de relaciones que se establecen entre compañeros. Un profesor está mediando cuando acompaña a un niño pequeño a lavarse las manos o cuando le enseña cómo se llama un objeto; cuando a uno mayor Una mediación educativa le explica lo que pasó en el siglo XVI o cuando muestra entusiasexige ajustar el contenido y mo por un cuadro; y también cuando selecciona libros de la la ayuda a las posibilidades biblioteca, cuando pone en la clase un determinado cartel o de los alumnos. cuando organiza un trabajo en equipo. Ahora bien, una mediación educativa exige ajustar el contenido y la ayuda a las posibilidades de los alumnos. Las ideas que explicamos a continuación son una referencia para comprender y guiar la labor de mediación que deben llevar a cabo los profesores en las aulas.

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2.

EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE

Para entender la trascendencia de la mediación en el progreso de las personas, comenzamos considerando la evaluación de las posibilidades de un alumno para aprender sobre un determinado tema.

Tradicionalmente, se ha venido evaluando lo que los alumnos son capaces de hacer sin ayuda; todos podemos reconocer la situación en la que el profesor propone una tarea, se distancia y procura que los compañeros no comenten entre sí. Sin embargo, las teorías que aquí presentamos parten de un argumento diferente: “lo que un alumno realiza con ayuda indica mejor sus posibilidades de aprender cosas nuevas”.

2.1.

Nivel de desarrollo efectivo La capacidad de un alumno viene señalada, en principio, por lo que puede hacer en un momento concreto de su desarrollo. Sabemos que se dan distintos niveles de capacidad; cada uno de los alumnos de una clase obtiene diferentes resultados a la hora de resolver problemas, de dibujar, de hablar, de sacar conclusiones lógicas, de aprender un concepto... Se llama nivel de desarrollo efectivo al límite de la capacidad que señala lo que un alumno puede hacer solo y nivel de desarrollo potencial al límite de la capacidad que señala lo que puede hacer con ayuda. En principio, la novedad es considerar ambos niveles como capacidades. Esta idea podría parecer que no tiene mucha trascendencia, pues casi todos los profesores saben que ayudando a sus alumnos consiguen más de ellos; es necesario analizarla más a fondo.

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Hay que tener en cuenta que la ayuda puede conseguir distintos resultados en cada uno de los alumnos; lo que avanza un alumno con ayuda puede ser muy distinto de lo que avanzan otros. La ayuda no consigue en cada persona todo lo que nos podamos proponer.

EJEMPLO Vamos a analizar lo que podríamos observar al ayudar a un alumno imaginando una situación de aula: ante un problema de matemáticas, un profesor puede observar que un alumno lo resuelve sin problemas y otro no es capaz ni de intentarlo. También podría ver que algunos alumnos, que aparentemente afrontan la misma dificultad (saben que tienen que utilizar la multiplicación pero no se aclaran sobre qué datos del problema usar para la operación), si los ayudara (haciéndoles releer los datos, haciendo que dibujen lo que se pide...), podrían avanzar en el problema de diferentes maneras: uno elegiría los datos adecuados del problema, otro sólo conseguiría aclararse mejor con la comprensión de la situación.

La intervención del profesor aumenta la competencia de algunos niños en un determinado nivel y la de otros en un nivel diferente. Esto nos indica con más precisión las posibilidades de los alumnos para aprender a resolver problemas. La forma de evaluar de los tests clásicos de inteligencia no contempla esta idea. Por ejemplo, dos alumnos que han llegado a resolver el mismo número de ítems en una prueba de razonamiento numérico pueden conseguir con ayuda distintas mejoras: uno realiza dos ítems más, mientras que el otro consigue ocho. Comprobar lo que consigue hacer un alumno solo es poco preciso para estimar sus posibilidades. Es lo que puede hacer con ayuda lo que nos da idea de cuál es la zona que está próxima a desarrollarse. Esta zona puede ser muy disEs lo que el alumno puede tinta en alumnos que tengan un mismo nivel de desarrollo efectivo. hacer con ayuda lo que nos El alumno que pudo hacer ocho ítems más tiene una capacidad da idea de cuál es la zona que mayor de aprendizaje, y no podríamos valorarla con su actuación está próxima a desarrollarse. autónoma. Estos conceptos se pueden aplicar a distintos tipos de contenidos. Las aulas deben crear situaciones en las que los alumnos puedan jugar o actuar libremente; es habitual que surjan conflictos (para compartir, para dirigir...) y su resolución supone aprendizaje para los niños (dejar las cosas, esperar el turno, no enfadarse...). En cada alumno, con estos contenidos, también hay un nivel efectivo y un nivel potencial. Cuando interviene el profesor, las actuaciones de los niños mejoran (calmarán su rabia, se pondrán en el punto de vista del otro, regularán impulsos...), pero no en todos de la misma forma ni al mismo nivel.

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2.2.

Nivel de desarrollo potencial Reuven Feuerstein, fundamentando el llamado programa de enriquecimiento instrumental, y Robert J. Stemberg, con el concepto de evaluación dinámica, han partido de esta idea básica de Vygotski. Vamos a citar un texto que explica en qué consiste esta evaluación dinámica. “En las pruebas de este tipo, cada sujeto recibe uno o más ítems, como en las pruebas estáticas. Pero la puntuación, en lugar de basarse simplemente en la actuación durante la presentación inicial de estos ítems, se basa en un sistema que tiene en cuenta los resultados de una intervención. En esta intervención, el examinador enseña al sujeto cómo rendir mejor en unos ítems concretos o en el conjunto de la prueba. La puntuación final puede ser una puntuación de aprendizaje que represente la diferencia entre las puntuaciones del pretest (antes del aprendizaje) y del postest (después del aprendizaje) o puede ser únicamente la puntuación del postest.” STERNBERG, R. J.; GRIGORENKO, E. L. (2003) Evaluación dinámica. Naturaleza y mediación del potencial de aprendizaje. Barcelona: Paidós, página 9. (Original en inglés del 2002.)

La idea fundamental que subyace a este enfoque es que el objetivo que tiene sentido medir no es tanto el nivel actual del desarrollo de un individuo sino su susceptibilidad al cambio. No se trata de predecir el desempeño futuro midiendo las características que supuestamente permanecen en el individuo (inteligencia, temperamento...) sino de averiguar el grado en que se pueden desarrollar las capacidades. Si admitimos que la intención básica de la educación es el cambio, lo que quiere saber un profesor sobre un alumno es hasta qué punto es posible lograr en él el cambio deseado. Esta perspectiva de análisis de las situaciones de aprendizaje, centrada en la relación social y en la ayuda que ésta ofrece, permite considerar la capacidad del alumno desde otro punto de vista. La posibilidad de aprender ya no es sólo algo que tiene el alumno; también es un espacio que corresponde al mediador. Es en la interacción donde se debe considerar la capacidad de aprendizaje.

La posibilidad de aprender ya no es sólo algo que tiene el alumno, también es un espacio que corresponde al mediador.

Hemos visto que se pueden considerar dos niveles en la capacidad: el límite de lo que un alumno puede hacer solo (nivel de desarrollo efectivo) y el límite de lo que puede hacer con ayuda (nivel de desarrollo potencial). Puede ser necesario aclarar que hablamos de límite máximo porque con relación a cualquier contenido habrá algunas cosas que puede hacer solo y algunas otras que puede hacer con ayuda. Más allá del nivel de desarrollo potencial el alumno no puede aprender ni con la mejor ayuda.

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A Actividad de comprensión. Recuerde ejercicios clásicos de evaluación de los aprendizajes escolares (exámenes escritos, preguntas orales en las clases, realización de trabajos...) y reflexione sobre si su intención es valorar la capacidad efectiva o la capacidad potencial.

Este análisis es, en principio, válido para definir con más precisión las posibilidades de un alumno. Sin embargo, este planteamiento es importante sobre todo porque nos va a permitir delimitar hacia qué objetivos debe dirigirse la enseñanza y cuál es el papel que ésta tiene en el progresivo desarrollo de las personas.

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3.

CREACIÓN DE ZONAS DE DESARROLLO

El concepto de zona de desarrollo próximo, definido a partir de las ideas anteriores, aporta una perspectiva ajustada y positiva sobre lo que un alumno puede llegar a aprender en cada momento, pero sobre todo supone una descripción sobre las posibilidades que la intervención del profesor abre al aprendizaje y al desarrollo del alumno. Esta perspectiva de análisis parte de que los alumnos tienen distintas necesidades para lograr aprendizajes, pero enfatiza las posibilidades de la intervención del profesor; siempre se pueden crear zonas de desarrollo próximo, por muy limitadas que sean sus capacidades, y posibilitar, así, avances en su desarrollo.

3.1.

Zona de desarrollo próximo La explicación del nivel de desarrollo efectivo y potencial permite definir el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) como el espacio de la capacidad que va desde el límite de lo que un alumno puede hacer solo hasta el límite de lo que puede hacer con ayuda. En palabras de Vygotski: “La ZDP es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea”. VYGOTSKI, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica, página 133.

El nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial delimitan la zona de desarrollo próximo. La zona de desarrollo próximo (ZDP) puede describirse del siguiente modo: “El espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de tener individualmente”. NEWMAN, D.; GRIFFIN, P.; COLE, M. (1991) La zona de construcción del conocimiento. Madrid: Morata/MEC. (Original en inglés de 1989.)

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En cada alumno, y para cada contenido de aprendizaje, existe una zona que está próxima a desarrollarse y otra que de momento está fuera de su alcance. En la ZDP es donde debe situarse el proceso de enseñanza-aprendizaje; en ella, gracias a la ayuda, puede producirse en el alumno la aparición de nuevas maneras de entender y resolver las tareas. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construcción de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo.

En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construcción de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo.

Esta explicación del desarrollo indica que el proceso de enseñanza-aprendizaje va por delante del nivel de desarrollo efectivo del alumno y que no debe ir más allá del nivel en que funciona la ayuda. Lo primero es lógico: se debe partir del desarrollo efectivo, pero no tiene sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos, y hay que hacerlo en la zona que está próxima a desarrollarse de forma autónoma. Lo segundo es muy claro: solamente es susceptible de desarrollarse autónomamente lo que antes se realizaba con ayuda. El proceso de enseñanza-aprendizaje hace necesario que el alumno participe progresivamente en lo que se le enseña, que vaya compartiendo poco a poco los significados. El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basándose en éstos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida está demasiado alejado de lo que se pretende aprender, el alumno no puede intervenir conjuntamente con el profesor, no está en disposición de participar y, por lo tanto, no lo puede aprender. El alumno estará en disposición de aprender en la medida en que pueda participar en la actividad y vaya asumiendo progresivamente su realización. La participación conjunta es la señal de que un alumno está en condiciones de llegar a realizarlo solo. Analizar cómo aprovechan los alumnos las intervenciones del profesor es un buen indicador de lo que pueden aprender y de lo que no.

La ZDP indica con mayor precisión las posibilidades de aprendizaje y determina el espacio propicio para la intervención educativa. Es en la ZDP donde debe situarse la enseñanza; lo que se encuentra por delante o por detrás no es aprovechado por el alumno.

La ZDP es un concepto dinámico; no está determinado de antemano por la competencia del alumno sino que se crea en la propia interacción, en función tanto de las características de los esquemas de conocimiento aportados por el alumno como de los tipos y grados de ayuda empleados por el profesor. Es decir, lo La ZDP es un concepto dináque ayuda a crear ZDP es tanto la actividad intelectual del alummico; no está determinado de no como la ayuda del profesor. Las posibilidades de aprender y antemano por la competencia desarrollarse dependen de las zonas de desarrollo próximo que se del alumno sino que se crea creen en la interacción educativa. en la propia interacción.

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A Actividad de comprensión. ¿Considera que con un mismo contenido y una misma sesión de enseñanza es posible que se creen diferentes ZDP en los alumnos?

3.2.

Nuevos niveles de desarrollo efectivo y potencial Cuando se crea ZDP y el alumno que recibe la ayuda del profesor (o de un compañero más capaz) “recorre” esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo efectivo y potencial, que delimitan una nueva ZDP.

EJEMPLO Cuando un determinado alumno llega a hacer por sí solo una suma de dos números, no superior a una decena (nuevo nivel de desarrollo efectivo), el límite de lo que puede hacer con ayuda podría estar situado en empezar a resolver problemas prácticos (nuevo nivel de desarrollo potencial). En esta nueva zona que se posibilita, el profesor podría ahora enseñar a sumar cantidades mayores, a realizar estas operaciones en problemas prácticos cada vez más complejos y, lo que sería el límite, proponer que plantee él los problemas.

Con la ayuda del profesor en la zona de desarrollo próximo los alumnos hacen efectivos algunos aprendizajes que antes solamente les eran próximos, es decir, se les enseña y aprenden a hacerlo solos. Todo esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo efectivo sino también, y lo que es más importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial, que forma una nueva y más avanzada zona de desarrollo próximo, en la que harán actividades que antes no realizaban ni solos ni acompañados. Es necesario plantearse qué ocurre en aquellos alumnos en los que no se crea una ZDP. Desde la responsabilidad del profesor podemos considerar dos aspectos: el alumno no está todavía en disposición de realizar ese nuevo aprendizaje o la estrategia que se ha utilizado no ha servido de ayuda para ese alumno.

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3.3.

Mecanismos y procesos de interacción educativa La creación de zonas de desarrollo próximo supone una interacción educativa. Podemos identificar procesos y mecanismos que explican lo que sucede desde que el alumno maneja el contenido de aprendizaje con la ayuda del mediador (plano interpsicológico) hasta que llega a dominarlo por sí mismo (plano intrapsicológico).

3.3.1. Participación guiada La creación de zonas de desarrollo próximo se puede inscribir en un proceso de participación guiada; la apropiación del conocimiento vendría dada por la participación en actividades conjuntas. Se trata de organizar la actividad de forma que el alumno pueda realizar aquella parte que le es accesible. Haciendo al aprendiz responsable de parte de la actividad que se comparte, se le permite que pueda controlar dominios que son a la vez asequibles y desafiantes; los objetivos van aumentando en su complejidad a medida que crecen el conocimiento y la destreza. Este proceso no es necesariamente lineal, sino más bien discontinuo, con avances y retrocesos.

3.3.2. Intersubjetividad Para que se pueda dar la participación del alumno, es necesario que comparta con el profesor una cierta representación de la situación, el objetivo básico de la tarea y el modo en que ésta se va a llevar a cabo. La comprensión conjunta suele significar en un principio una renuncia del profesor a la complejidad de los significados debido a que el aprendiz por el momento no está en condiciones de asumirlos. El objetivo es conseguir conectar con los significados que el alumno posee y crear un primer nivel de intersubjetividad, un sistema inicial de significados compartidos. Progresivamente, y a medida que este espacio compartido se asiente y asegure, el profesor tratará de “arrastrar” a los alumnos hacia niveles más altos de intersubjetividad. El proceso requiere una “negociación” continuada de significados que progresivamente se acerquen a lo que el profesor pretende enseñar. El reto está en encontrar la forma de mantener la comprensión a la vez que se le ayuda a progresar hacia una representación más rica y compleja.

3.3.3. Traspaso progresivo del control El mediador va dejando cada vez más participación al alumno; a medida que la responsabilidad y la autonomía de los aprendices va siendo progresivamente mayor, el control de la actividad se va traspasando del que enseña al que aprende. Se produce así una apropiación progresiva de la realización de la tarea.

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En este proceso, los apoyos y ayudas que proporciona el profesor van retirándose progresivamente o van siendo sustituidos por otros que suponen grados y tipos de ayuda menos directos tanto cuantitativa como cualitativamente, de manera que el alumno pueda asumir un control cada vez mayor sobre la tarea y el contenido de la enseñanza. Esto implica que el que enseña está realizando una evaluación constante del nivel de competencia del que aprende, a partir de las acciones que realiza a lo largo del proceso.

3.3.4. Andamiaje El ajuste y la función de la ayuda en la zona de desarrollo próximo del alumno se explican frecuentemente haciendo una analogía con la posición y función que tiene un andamio en la construcción de un edificio. El andamio se debe colocar un poco más abajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la zona de desarrollo próximo) y construir una nueva altura (un nuevo nivel de desarrollo efectivo); sucesivamente, la posición del andamio deberá elevarse para enlazar con la nueva construcción e intervenir un poco por encima (en las nuevas zonas de desarrollo próximo). Al final, el andamio se retira pero sin él la construcción no habría sido posible.

3.3.5. El lenguaje El lenguaje es el medio privilegiado para realizar la interacción educativa. Como ejemplo presentamos el método de enseñanza de estrategias de autocontrol verbal del Programa de intervención educativa para aumentar la atención y la reflexividad de Bernardo Gargallo (2000). El método enseña a los niños a usar el lenguaje interno como regulador de la conducta y como fuente de autocontrol. El proceso de enseñanza sería: 1.

Un modelo adulto realiza la tarea mientras se habla a sí mismo en voz alta (modelado cognitivo).

2.

El niño realiza la misma tarea bajo la dirección de las instrucciones del modelo (guía externa y manifiesta).

3.

El niño realiza la tarea mientras se da instrucciones a sí mismo en voz alta (autoguía manifiesta).

4.

El niño se cuchichea a sí mismo las instrucciones mientras avanza en la tarea (autoguía manifiesta atenuada).

5.

Por fin, el niño realiza la tarea mientras guía su actuación por medio del habla interna, privada, inaudible (autoinstrucción encubierta).

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El procedimiento de resolución de problemas que se trasmite y que debe aprender el alumno consta de los siguientes pasos: 1.

Atención, ¿qué tengo que hacer? Escucho.

2.

Leo atentamente. Me fijo mucho.

3.

Pienso. Hago un plan.

4.

Respondo. Hago el ejercicio. Lo hago con cuidado. Puedo hacerlo bien.

5.

Repaso el trabajo con atención y, si me he equivocado, lo corrijo.

6.

Lo conseguí. Soy bueno en esto.

A través de esta mediación educativa se enseña a los niños primero a dirigir su conducta mediante el lenguaje y, al mismo tiempo, un método de resolución de problemas que promueve la atención, la reflexión, el repaso y el autorrefuerzo positivo.

A Actividad de comprensión. Relacione la función del lenguaje con los mecanismos y procesos de interacción educativa.

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4.

AYUDA AJUSTADA Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Responder de forma ajustada a cada una de las necesidades puede parecer imposible de realizar en un aula y con un grupo numeroso; no se trata de “ir corriendo” para atender a cada uno de los alumnos, sino más bien de llevar a cabo una actuación para todo el grupo que posibilite el aprovechamiento en distintos niveles y permita en otros momentos una atención más individualizada. La dinámica de las aulas debe incluir explicaciones por parte del profesor, tiempo de trabajo individual, organización de los materiales didácticos, trabajos en equipo y variación de las actividades para atender a los distintos tipos de contenidos.

4.1.

La acción directa del profesor La creación de una ZDP no depende sólo de la competencia del alumno, sino que hace falta un análisis de la enseñanza. Es necesario variar el tipo y la forma de ayuda en las aulas, porque una misma forma de intervención del profesor puede, en un momento dado y con unos determinados alumnos, servir como ayuda ajustada y favorecer el aprendizaje, y, en otro momento o con otros alumnos, no servir en absoluto. La ayuda está en función de las características y posibilidades de construcción del conocimiento que esté realizando el alumno. Los alumnos tienen una determinada capacidad más o menos amplia para el aprendizaje, pero se debe tener en cuenta que es una capacidad potencial. La zona en que un alumno aprende se crea o no en función de la intervención del mediador. Una intervención más o menos ajustada determina la forma y el alcance con que el alumno participa en la actividad. Las diferencias individuales a la hora de aprender en el aula son determinantes. Puede ocurrir perfectamente que una cuidada exposición al grupo suponga para unos una ayuda y cree una amplia ZDP, y para otros no suponga ayuda y cree una ZDP mucho más pequeña (o incluso no la cree). Los alumnos pueden tener necesidades muy diversas. Es posible que en un momento dado requieran una aclaración a un concepto y en otra ocasión necesiten un apoyo afectivo para superar su inseguridad. Cuando hablamos de ayuda tenemos en cuenta que en el aprendizaje escolar se ponen en juego todas las capacidades. Se aprende “con todo el cuerpo”, no es sólo

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una cuestión intelectual; se trata de ayudar procurando el desarrollo de todas las capacidades porque todas ellas intervienen en las posibilidades para aprender. Puede ocurrir que la ayuda que estemos ofreciendo no posibilite la participación del alumno en la tarea no tanto porque no esté dentro de “su” ZDP sino porque no es la ayuda ajustada en ese momento. En algunos casos es preciso repetir la información varias veces por una dificultad de comprensión; en otros, hay que hacer comentarios personales para superar la inseguridad ante la tarea; y en otros, puede ser necesario canalizar su desorganizado entusiasmo. Si a todos les damos la misma ayuda, algunos no avanzarán en su desarrollo. La ayuda tendrá que tener, por tanto, distintas formas e intensidades. Podrá ir desde estar cerca del alumno de manera que se sienta seguro, o hacerle ver los aspectos a los que tiene que prestar más atención, hasta demostrarle todo lo que tiene que hacer y acompañarle en el proceso. Además, las ayudas que presta el profesor en una clase requieren tanto intervenciones globales, que supongan ajustes a distintos niveles, como disponer de momentos para intervenir individualmente con los alumnos que lo necesiten.

Las ayudas que presta el profesor en una clase requieren tanto intervenciones globales, que supongan ajustes a distintos niveles, como disponer de momentos para intervenir individualmente con los alumnos que lo necesiten.

En el desarrollo de las clases es necesario que el profesor explique, ejemplifique, demuestre o haga de modelo ante todo el grupo. Adecuar estos momentos a todas las posibilidades de aprendizaje supone buscar estrategias, como explicar a distintos niveles, describir numerosos ejemplos, hacer referencia a situaciones cotidianas, utilizar metáforas, emplear un lenguaje muy preciso, no dar ninguna definición por sabida, actuar de modelo, usar diferentes canales de comunicación (referencia a textos, dibujos, fotos, etc.) o procurar la participación de los alumnos. Es importante que no se agote la explicación del profesor en el grupo, que quede un tiempo de realización de experimentos, diseño de juegos, explicaciones entre compañeros, resolución de problemas, etc., en que el profesor pueda intervenir de forma más individualizada. La organización de las actividades se convierte en un recurso para adecuarse a las necesidades. La creación de zonas de desarrollo próximo no implica solamente que el profesor intervenga directamente con los alumnos en clase; es preciso atender a muchas necesidades educativas organizando espacios, materiales, actividades y los recursos personales que supone el grupo de compañeros. Actividad de comprensión. Seleccione ayudas concretas que pueda requerir un alumno para crearle zonas de desarrollo teniendo en cuenta que tiene dificultades para comprender una explicación oral.

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4.2.

La organización del contexto Un alumno, por sí mismo, también aprende muchas cosas que le sirven para desarrollarse dentro de una cultura. Pero si pensamos bien cómo se realiza este aprendizaje, veremos que normalmente es consecuencia de una interacción con un medio culturalmente organizado y, si es sólo una experiencia física, la trascendencia va a venir dada por el medio social donde se desarrolla. Los ambientes en que se desarrollan los alumnos (las casas, las aulas, las calles) no son neutros, están cargados de significados culturales: los objetos están ordenados con un sentido, hay cuadros, carteles y adornos que transmiten mensajes, existen instrumentos que nos facilitan las tareas, etc., de manera que actúan como mediadores culturales. Tal vez un ejemplo sea la preocupación actual de los nuevos padres por procurar un ambiente estimulante en el cuarto del bebé, para lo cual preparan colores llamativos, juguetes didácticos, etc., con la intención de que el ambiente vaya ayudando al desarrollo. Pero, si bien esto es importante y transmite mucha información, es fundamental cómo los adultos recogen gestos y acciones de los niños pequeños y les dan un significado. Así, el movimiento de la mano que hace el bebé se convertirá en una forma de pedir porque la madre lo ha interpretado como tal y el juego de meter y sacar que realiza un niño de dos años adquiere trascendencia cuando se le enseñan los términos dentro y fuera. En las situaciones escolares, los ambientes (la decoración de las aulas, la selección de libros y material, los compañeros...) son fuente de aprendizaje y, con ciertos contenidos, es necesario procurar aprendizajes a través de la manipulación y experimentación de los objetos, pero siempre se necesita una interEn las situaciones escolares, vención del profesor que dirija y retome la información que ha los ambientes (la decoración recogido el alumno y le dé un sentido educativo. de las aulas, la selección de

libros y material, los compaLa organización de la clase, la decoración y la autonomía a la ñeros...) son fuente de aprenhora de utilizar los materiales pueden ser recursos para ayudar a dizaje. los alumnos. Los carteles y murales que recojan información significativa del tema que se está trabajando serán una ayuda en una explicación o en un trabajo porque recuerdan y organizan fácilmente los datos. Igualmente, la posibilidad de utilizar de manera autónoma libros o materiales didácticos podrá ser útil a la hora de llevar a cabo tareas escolares; los alumnos no siempre necesitan la intervención directa del profesor, pues un diccionario o un libro de texto pueden también aclararles una duda en un momento dado.

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A Actividad de comprensión. Identifique las actuaciones que se llevan a cabo habitualmente en las aulas en relación con la organización del espacio y los materiales (colocación de las mesas, de la pizarra, de carteles, de librerías, etc.) y analice por qué pueden suponer ayuda a los alumnos en su aprendizaje.

4.3.

La interacción entre iguales Un profesor tiene que gestionar los recursos materiales y personales del aula, de manera que puedan suponer una ayuda para cada uno de los alumnos. En este sentido, los alumnos pueden ser un recurso en el aula, ya que sintonizan fácilmente con el nivel de sus compañeros y aportan ayuda ajustada a sus necesidades. Las situaciones de aula en que los alumnos realizan juntos una tarea o se ayudan entre sí son beneficiosas tanto para el más competente como para el que necesita apoyo. Al explicar una cuestión es preciso realizar todo un esfuerzo de organización y reelaboración del conocimiento; es una manera de aplicarlo que favorece un aprendizaje más profundo y significativo. Por otro lado, las explicaciones de un compañero sintonizan mejor con las dificultades de los niños y es posible que la ayuda que proporLas situaciones de aula en cionen sea más adecuada. En estas situaciones, hay que tener en que los alumnos realizan juncuenta que los alumnos pueden utilizar conceptos y razonamientos tos una tarea o se ayudan erróneos, por lo cual el profesor debe recoger estas cuestiones y entre sí son beneficiosas aprovecharlas para ofrecer más información, demostraciones, etc.

tanto para el más competente como para el que necesita apoyo.

Utilizar adecuadamente la relación entre compañeros es una estrategia para procurar ayudas en las aulas. Esto requiere que existan oportunidades de relacionarse, lo cual implica, por un lado, que el profesor programe trabajos en equipo, resolución de tareas en pequeños grupos o tiempos de enseñanza tutorizada entre compañeros, y, por otro, que todas estas cuestiones se deben considerar como contenidos que se han de enseñar; para que el trabajo en equipo funcione, es necesario enseñar a trabajar en equipo (por ejemplo, enseñar a repartir papeles, responsabilidades, reglas de la discusión, formas de llegar a acuerdos, etc.). Las interacciones de trabajo con los compañeros son muy valiosas, no sólo porque pueden suponer una oportunidad para dar o solicitar ayuda sino también porque la comunicación y la integración en el grupo tiene valor en sí mismas y favorecen que el alumno vea sentido a realizar el esfuerzo por aprender.

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La creación de zonas de desarrollo próximo

A Actividad de comprensión. Identifique interacciones entre compañeros en el aula que pueden suponer ayuda ajustada.

Cada uno de los compañeros de clase ha de ser considerado como una fuente de recursos cognitivos para el resto. No sólo el contexto físico (decoración, materiales, libros, juguetes...) interviene en las posibilidades de desarrollo; sino que también lo hace, y fundamentalmente, el contexto mental (preguntas, respuestas, ayudas, comentarios...). Este conocimiento generado en el grupo se despliega y se distribuye entre los alumnos creando zonas de desarrollo próximo.

4.4.

La mediación de los diferentes contenidos Considerar que el desarrollo personal incluye tres tipos de contenidos nos remite a que tienen que ser objeto de planificación, sistematización y ayuda para que puedan ser aprendidos. Los profesores, en ocasiones, manifiestan su descontento con los resultados de los alumnos porque éstos no tienen iniciativas, no deducen conclusiones de unos datos, no saben investigar o, como señalábamos, no saben trabajar en equipo. El problema también puede ser que algunos de los contenidos que están formando parte de esos comportamientos no hayan sido objeto de la enseñanza. Para investigar hay que saber recoger datos, interpretarlos conforme a unas ideas, tener recursos para organizarlos y sentir que el proceso es interesante. Todos estos contenidos deben formar parte de la planificación del profesor. La diferenciación de contenidos puede ser un apoyo para adecuar la enseñanza a las distintas necesidades de los alumnos. La selección de contenidos determina la metodología; el aprendizaje de conceptos es diferente al aprendizaje de procedimientos y al de actitudes y requiere básicamente que en el aula se den diversas actividades. Es evidente que aprender a dialogar necesita que se establezcan debates y que aprender a ser solidario implica que se den situaciones en que compartir. Ofrecer experiencias con materiales y ambientes variados siempre va a ser un apoyo para los alumnos. Realizar las programaciones considerando los tres tipos de contenidos es, también, un recurso para analizar la práctica docente. Las situaciones de clase, como cualquier situación social, transmiten siempre un conjunto de actitudes y de procedimientos de manera más o menos consciente; por ejemplo, las relaciones La diferenciación de contenientre los profesores demuestran el valor del trabajo en equipo, la dos puede ser un apoyo para decisión de las normas de clase con la participación de los alumadecuar la enseñanza a las nos refleja su utilidad para vivir en sociedad, y actuar de modelo distintas necesidades de los en un problema de matemáticas enseña un procedimiento lógico. alumnos.

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La creación de zonas de desarrollo próximo

La selección y secuenciación de los contenidos permite no sólo reflexionar sobre lo que deben aprender los alumnos, sino que también permite reflexionar sobre cómo la actuación docente puede transmitirlos.

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La creación de zonas de desarrollo próximo

Ideas clave

•

Las personas acceden a un mundo cultural por diferentes procesos sociales a través de diversos canales de comunicación: lenguaje oral, modelos de comportamiento, medios de comunicación, ambientes organizados... El acceso a este mundo cultural es el origen y permite el desarrollo de las capacidades humanas.

•

En la capacidad de aprendizaje de un alumno se pueden distinguir dos niveles: lo que el alumno puede llegar a hacer solo (nivel de desarrollo efectivo) y lo que el alumno puede llegar a hacer con ayuda (nivel de desarrollo potencial); la distancia entre estos dos niveles crea la zona de desarrollo próxima.

•

La zona de desarrollo próxima (ZDP) marca el espacio propicio para la intervención educativa. Si ayudamos a los alumnos dentro de su nivel de desarrollo efectivo, estaremos impidiendo que aprendan por sí mismos; y si los ayudamos más allá del nivel de desarrollo potencial, no conseguiremos que aprendan. La ayuda en la ZDP provoca unos nuevos y más avanzados niveles de desarrollo efectivo y potencial y, por lo tanto, una nueva ZDP.

•

El proceso de enseñanza-aprendizaje que se crea en el aula en su conjunto debe suponer una ayuda a la construcción de conocimientos que realiza el alumno. Destacamos la acción directa del profesor, la variedad de actividades, la organización del contexto y los procesos de regulación entre iguales.

85 M1. Psicología de la educación

La creación de zonas de desarrollo próximo

4

El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

Índice Objetivos .................................................................................................................... 88 Mapa conceptual ........................................................................................................ 89 Introducción ............................................................................................................... 90 1.

La explicación genético-cognitiva del proceso de construcción del conocimiento............................................................................................... 91

2.

Los esquemas de conocimiento ......................................................................... 94

3.

El proceso de construcción del conocimiento..................................................... 96 3.1. Los pasos en la construcción ................................................................... 96 3.2. Importancia de las ideas previas: activación de los esquemas de conocimiento ...................................................................................... 97 3.3. El desequilibrio de los esquemas de conocimiento. El conflicto cognitivo y sociocognitivo ........................................................................ 99 3.4. Reequilibración de los esquemas.............................................................. 101 3.5. Construcción del conocimiento e intervención del profesor ....................... 102

4.

Aprendizaje significativo .................................................................................... 104 4.1. Definición de aprendizaje significativo ...................................................... 104 4.2. Grado de significación del aprendizaje ...................................................... 105 4.3. Nuevas aportaciones al aprendizaje significativo....................................... 107

Ideas clave ................................................................................................................. 110

87 M1. Psicología de la educación

El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

Objetivos •

Destacar la trascendencia educativa de la explicación del desarrollo cognitivo como un proceso de adaptación al medio.

•

Ofrecer una interpretación de la organización del conocimiento en la mente de las personas.

•

Describir los pasos en la construcción del conocimiento analizando tanto el papel del alumno como el del profesor en cada uno de ellos.

•

Definir el aprendizaje significativo y valorar sus posibilidades formativas frente a otros aprendizajes.

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El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

Mapa conceptual

ESTRUCTURA COGNITIVA

forman

CAPACIDAD DE APRENDIZAJE

ENSEÑANZA DEL PROFESOR

depende

procura

ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO

están

DIRECCIÓN Y AYUDA AJUSTADA

activa

moviliza

explicada mediante

ajusta EQUILIBRIO

ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN

facilita

supone secuencias

DESEQUILIBRIO REEQUILIBRIO

implica

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

supone

GRADOS DE SIGNIFICACIÓN

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El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

Introducción En este tema vamos a partir de la explicación de Piaget sobre el proceso de desarrollo en términos de esquemas y estructuras operatorias, para conceptualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje como una sucesión de equilibrio, desequilibrio y reequilibración de esquemas de conocimiento. El tipo de aprendizaje que se consigue en este proceso es un aprendizaje significativo. Consideraremos lo que sucede en la mente del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aprender siempre requiere un proceso de pensamiento, y para los profesores sería muy útil saber lo que pasa por la cabeza de sus alumnos cuando escuchan una explicación, observan un fenómeno o leen un texto. La selección y el diseño de las actividades es una tarea importante que los profesores realizan en sus programaciones. Es necesario tener en cuenta los materiales, la disposición de la clase, la agrupación de los alumnos, la motivación, el tiempo o el apoyo directo a los alumnos. Pero ¿con qué criterios se deciden todos estos aspectos? La intervención pedagógica no tiene una solución única para favorecer el aprendizaje de los alumnos; las variables hay que buscarlas en el estado y la evolución del conocimiento del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Vamos a describir qué sucede en las ideas de los alumnos cuando aprenden y cómo interviene el profesor en ello.

90 M1. Psicología de la educación

El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

1.

LA EXPLICACIÓN GENÉTICO-COGNITIVA DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Paralelamente al modelo de evolución de las competencias intelectuales generales que representan los estadios de desarrollo que se han explicado en el tema 2, la teoría genética ha elaborado también una explicación para dar cuenta de los mecanismos responsables de la evolución de dichas estructuras. Explicamos estos aspectos de funcionamiento de los esquemas y estructuras operatorias. Los conceptos de esquema y estructura son importantes para entender la explicación del desarrollo intelectual. Un esquema (reflejo, de acción o representativo) es un marco asimilador que permite comprender la realidad a la que se aplica atribuyéndole una significación. Una estructura (de esquemas de acción o de operaciones concretas o formales) es una totalidad organizada de esquemas que respeta determinadas leyes o reglas y que se traduce en un nivel general de funcionamiento intelectual. El desarrollo psicológico hay que entenderlo como un proceso adaptativo que prolonga la adaptación biológica. Mediante la adaptación psicológica, el organismo humano logra un equilibrio más complejo y flexible en sus relaciones con el medio, pero semejante al logrado por otros organismos más rudimentarios. El mismo tipo de intercambios adaptativos entre organismos y medio en lo biológico se da en lo psicológico entre el sujeto y los objetos de conocimiento. Las personas actúan para restablecer el equilibrio con el medio, y cuando este equilibrio se rompe se aplican esquemas que en contacto con las situaciones nuevas se modificarán dando lugar a nuevos esquemas. Toda respuesta adaptativa funciona a través de dos mecanismos interdependientes: 1.

Por el proceso de asimilación tratamos de incorporar la información de las nuevas experiencias a nuestros esquemas actuales. En este sentido, nos resistimos al cambio al tratar de que “lo nuevo” encaje tal y como viene en “lo viejo”, en los esquemas que ya tenemos formados.

2.

Por el proceso de acomodación tratamos de modificar nuestros esquemas actuales a las características de la nueva información. La presencia simultánea de la acomodación y la asimilación permite el desarrollo de los esquemas. Con la asimilación nos aseguramos de que el conocimiento tenga una continuidad, mientras que la acomodación nos garantiza el cambio y la proyección de nuestro entendimiento.

91 M1. Psicología de la educación

El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

Los primeros esquemas del recién nacido son esquemas reflejos, Mediante la adaptación psies decir, acciones con una organización interna que aparecen cológica, el organismo humaautomáticamente en presencia de determinados estímulos. Así, no logra un equilibrio más por ejemplo, al estimular un punto cualquiera de la zona bucal se complejo y flexible en sus desencadena automáticamente el esquema reflejo de succión, y relaciones con el medio. una estimulación en la palma de la mano provoca inmediatamente la reacción de prensión. Estas pautas de respuesta consideramos que están en equilibrio. Más adelante, los esquemas reflejos empiezan a mostrar ciertos desajustes: los objetos estimulantes no se adaptan siempre igual a los movimientos de succión, la mano al cerrarse encuentra cosas diferentes... Estos desajustes suponen desequilibrios que van a ser compensados en el proceso de acomodación mediante una reorganización de los esquemas. La asimilación se produce cuando se aplica el esquema a otra situación parecida tratando de encajar las circunstancias nuevas en el propio esquema, pero estas características provocarán una nueva acomodación. Mediante el juego de asimilación y acomodación, de ajustes y reajustes, los esquemas reflejos se ven sometidos a un proceso de diferenciación que conduce a la elaboración de nuevos esquemas y a un proceso de coordinación de los esquemas existentes que genera igualmente nuevos esquemas. Esto último se produce cuando el bebé intenta coger lo que ve y mira lo que coge o más adelante coge lo que ve para llevárselo a la boca o para tirarlo y explorar el ruido que provoca. Los esquemas de acción son, pues, los primeros instrumentos de comprensión de la realidad. Hacia el final del segundo año, el niño muestra un gran número de esquemas de acción diferenciados y coordinados que constituyen la primera estructura intelectual, estructura que tiene carácter sensoriomotor, ya que le permite una organización causal y espacio-temporal de su práctica. Los esquemas de acción se convierten en esquemas representativos sobre el segundo año; estos esquemas representativos son esquemas de acción interiorizados. Por ejemplo, el niño puede desplazarse a su cuarto a coger un juguete pero ahora ya puede representarse esta acción en vez de ejecutarla realmente, lo que le permite anticipar los posibles obstáculos y consecuencias de sus acciones. Hacia los siete u ocho años, los esquemas de acción interiorizados aparecen agrupados conformando una estructura operatoria concreta, que en una evolución posterior de sus esquemas constituirán la estructura operatoria formal. La asimilación y la acomodación suponen una secuencia de equilibrio de nivel inferior, desequilibrio y reequilibración de nivel superior. Estos procesos de asimilación y acomodación operan simultáneamente para permitir que las personas alcancen progresivamente estados superiores de desarrollo. El motor del La asimilación y la acomodadesarrollo se sitúa en los desequilibrios; son estos desequilibrios ción suponen una secuencia los que obligan al sujeto a revisar los esquemas y a buscar su de equilibrio de nivel infesuperación, pero son las reestructuraciones de los esquemas las rior, desequilibrio y reequilique configuran el nuevo nivel de desarrollo. bración de nivel superior.

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El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

Estos dos procesos suponen la realización de una actividad autoestructurante en el alumno; no es una acción aislada sino una construcción en los esquemas y estructuras previos. Una actividad autoestructurante supone una continuidad y una coherencia con las ideas del sujeto, es el resultado de una necesidad que Piaget recoge con su concepto de desequilibrio. En su perspectiva sobre cómo es el proceso de desarrollo de las estructuras intelectuales, esta actividad se produce tarde o temprano. “La equilibración tarde o temprano es necesariamente mayorante y constituye un proceso de superación tanto como de estabilización, reuniendo de forma indisociable las construcciones y las compensaciones en el seno de los ciclos funcionales.” PIAGET, J. (1978) La equilibración de las estructuras cognitivas. Problemas centrales del desarrollo. Madrid: Siglo XXI, página 46. (Original en francés de 1936.)

A Actividad de comprensión. Analice el aprendizaje que ha realizado de cualquiera de los procesos psicológicos explicados hasta ahora aplicando los conceptos de asimilación y acomodación, a partir del papel que han desempeñado ideas anteriores y del modo como se han modificado.

Si nos apartamos de esta descripción como hecho generalizado en todas las personas, debemos reparar en un sujeto que desde una dinámica interna toma decisiones pero no siempre realiza el esfuerzo intelectual que requiere el proceso de conocimiento o lo realiza a muy distintos niveles. De hecho, las asimilaciones en muchas ocasiones deforman la realidad, ignoran las perturbaciones, y por ello no se produce ninguna acomodación que lleve a una reestructuración del conocimiento. Los aprendizajes escolares son, más claramente aún, decisiones de sus protagonistas. El alumno tiene que realizar el esfuerzo que supone su actividad intelectual y esta actividad está sostenida y dirigida por la intervención del profesor.

Utilizamos el modelo de equilibración de las estructuras cognitivas para analizar el proceso de apropiación del conocimiento en el contexto de las situaciones de enseñanza y aprendizaje.

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El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

2.

LOS ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO

El aprendizaje se entiende básicamente como un cambio en las ideas y en su organización; por ello vamos a comenzar describiendo cómo tenemos organizada la información, para analizar luego los distintos pasos por los cuales se van realizando modificaciones en el conocimiento inicial. Nuestro cerebro almacena toda la información que recibe a través de imágenes, experiencias, sensaciones, etc. Pero, evidentemente, la conserva de manera abstracta, es decir, no tenemos el objeto en la cabeza sino una idea más o menos adecuada. Estas ideas se explican en lo que, desde esta perspectiva, se han llamado esquemas. Los esquemas son totalidades organizadas que se utilizan para describir el conocimiento almacenado en la memoria. Estas representaciones del conocimiento han recibido, según los autores, diferentes nombres y conceptualizaciones: guiones, definiciones, marcos... Desde la perspectiva y las necesidades de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje proponemos el concepto de esquema de conocimiento de César Coll (2000). Un esquema de conocimiento sería la representación que posee el alumno en un momento determinado sobre una parcela de la realidad o sobre un objeto de conocimiento. El término esquema tiene, por lo tanto, en este contexto, un sentido más amplio que el que le atribuye Piaget cuando se refiere a los esquemas de acción, esquemas representativos o estructuras operatorias, aunque responde a una misma concepción del funcionamiento intelectual.

Los esquemas son totalidades organizadas que se utilizan para describir el conocimiento almacenado en la memoria.

De entre la totalidad de esquemas asimiladores que podríamos analizar en las personas, Piaget realiza una selección intentando identificar y describir los esquemas y estructuras fundamentales de la evolución intelectual. El nivel de los esquemas de conocimiento de un alumno a propósito de un contenido depende del desarrollo de estas formas de pensamiento, pero también, como ya vimos en el tema 2, de la cantidad y articulación de las ideas que contengan. Las descripciones de Piaget formarían parte, pues, de estos esquemas de conocimiento. Como producto de la maduración y de los aprendizajes adquiridos, los esquemas de conocimiento van configurando distintas estructuras. La estructura cognitiva de un niño de educación inicial, la de uno de educación primaria y la de un adolescente de secundaria son, en términos

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generales, cualitativamente diferentes, y como ya vimos cuando tratamos los estadios del desarrollo, suponen diferentes posibilidades de razonamiento y aprendizaje. Los esquemas de conocimiento pueden ser muy variados. Podemos distinguir unos muy generales que pueden servir para muchos acontecimientos y otros muy específicos que se usan para tareas concretas. Por ejemplo, todos tenemos un esquema general sobre cómo deben ser las relaciones entre las personas, pero el jefe de protocolo que colabore con el presidente de la nación tendrá un esquema muy específico sobre cómo comportarse en una cena oficial. Con los esquemas interpretamos nuestro mundo, nos permiten manejarlo mentalmente y actuar en situaciones similares.

A Actividad de comprensión. Seleccione algunos contenidos que pueden estar formando parte del esquema de conocimiento que tiene sobre los animales un alumno pequeño que vive en una gran ciudad: las características de su mascota, los rasgos esenciales de los mamíferos, el peligro de una picadura de insecto, la fascinación por los dinosaurios, la importancia económica de la ganadería...

Tenemos un esquema, más o menos organizado, sobre los coches, los cultivos, la educación, la prehistoria, el funcionamiento de un satélite artificial... Los esquemas o las ideas que lo componen pueden estar formando parte de otros esquemas que, a su vez, representen el conocimiento sobre otros aspectos. Siguiendo con el ejemplo anterior, en el esquema general de las relaciones humanas están incluidos esquemas más específicos sobre comportamientos en determinados contextos (en el trabajo, en la calle, en familia...), y el esquema general estará también relacionado, entre otras cosas, con el esquema que tengamos sobre las características de las diferentes culturas. Todas estas características de los esquemas explican que el conocimiento sea en buena parte personal; y la red de relaciones que suponen aclaran, por ejemplo, cómo al pensar en una cosa nos acordemos de otra que, en principio, no tiene nada que ver pero que está relacionada por alguna idea. Así, en el esquema de coche, se puede relacionar con la idea del tráfico y ambos conceptos (coche, tráfico) pueden estar formando parte de las ideas que constituyen el esquema de gran ciudad. Nos podemos acordar del paquete que nos hemos dejado en el taxi, al pensar en lo complicado que es vivir en una gran ciudad como La Paz. Los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores, actitudes...; por ejemplo, dentro de un esquema de gran ciudad tenemos, además de los datos y concepciones que distinguen a una gran ciudad de una ciudad pequeña o de un pueblo, actitudes y valoraciones sobre el tiempo que se requiere para desplazarse en ella o las posibilidades de asistir a un espectáculo junto, también, al procedimiento que se requiere para evitar un atasco o sacar una buena entrada en el auditorio.

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3.

EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

El aprendizaje no siempre sucede como esperamos. A veces una cuestión aparentemente evidente no logra comprenderse, y en otras ocasiones, en cambio, una idea que parecía compleja llega a entenderse con facilidad. La construcción del conocimiento no es simplemente un cambio en la conducta; desde la perspectiva que vamos a considerar, supone esencialmente una reestructuración de las ideas y una nueva interpretación de las experiencias. Analizar el proceso por el que los alumnos incorporan información nueva a su conocimiento o por el que cambian ideas erróneas es una referencia para todas las tareas docentes.

3.1.

Los pasos en la construcción Vamos a presentar una explicación de cómo se produce el aprendizaje; el punto de partida es que la construcción del conocimiento es una reestructuración de los esquemas de conocimiento.

La construcción del conocimiento es una reestructuración de los esquemas de conocimiento.

Esta explicación describe tres pasos o momentos en el pensamiento del alumno: 1.

Antes del aprendizaje, las ideas están en equilibrio: son válidas para interpretar la realidad a la que se refieren.

2.

Durante el aprendizaje, se provoca el desequilibrio: las ideas tal como están ya no son suficientes para entender un aspecto de la realidad y necesitan ser cambiadas o ampliadas.

3.

Después del aprendizaje, las ideas consiguen un nuevo equilibrio o reequilibrio: se han mejorado las condiciones para comprender objetos, fenómenos o ideas.

El aprendizaje de contenidos curriculares precisa que el profesor dirija este proceso para lograr los objetivos educativos y ayude a asegurar que la construcción del conocimiento se realice con éxito: 1.

El primer paso consiste en activar los conocimientos previos del alumno; las situaciones de enseñanza deben procurar que los alumnos sean conscientes de cuáles son sus ideas iniciales. 96

M1. Psicología de la educación

El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

2.

Una vez que el alumno está pensando en lo que sabe sobre el tema, es preciso provocar el desequilibrio; la necesidad de cambiar los esquemas necesita de una intervención, debe haber algo que haga sentir la insuficiencia o incorrección de los esquemas previos.

3.

Por último, la enseñanza debe procurar la información y la ayuda necesarias para poder construir nuevos esquemas.

A continuación desarrollamos cada uno de estos pasos, teniendo en cuenta tanto el proceso del alumno para aprender como la intervención del profesor.

3.2.

Importancia de las ideas previas: activación de los esquemas de conocimiento Todas las personas conectamos con una nueva información a partir de nuestros esquemas de conocimiento. Algunos temas puede parecer que son completamente desconocidos para los alumnos, pero siempre podrán relacionar las explicaciones con alguna de sus ideas previas. Pensemos en algo muy concreto; por ejemplo, la estructura del átomo. Para un alumno que no sabe nada sobre esto, parece difícil, en principio, que lo relacione con su conocimiento, pero siempre puede activar un esquema, ya sea su postura ante la energía nuclear o lo difícil que es estudiar química; su profesor tendrá que evocar otras ideas más útiles que le puedan servir de enganche con la nueva información.

En una situación escolar, hay que entender que la capacidad de aprendizaje depende de los esquemas de conocimiento que se han ido formando. El nivel de complejidad, coherencia y solidez de los esquemas está condicionado tanto por las formas de pensamiento que el alumno pueda manejar (nivel de desarrollo operatorio) como por la cantidad y calidad de la información que haya aprendido (conocimientos previos). Los esquemas de conocimiento pueden variar en su riqueza y adecuación, pero siempre se van a utilizar para comprender la realidad a la que se refieran.

Cuando se enseña un contenido, el alumno lo interpreta con unos esquemas más o menos válidos (en algunos casos erróneos, en otros no), pero siempre incompletos o, mejor dicho, perfeccionables. El alumno forma sus conocimientos previos en el transcurso de sus experiencias físicas y sociales, es decir, mediante su relación con todo lo que le rodea, lo que escucha de otras personas, lo que conoce por los medios de comunicación, lo que observa en los objetos... En casi todos los alumnos, la mayoría de estos conocimientos son acertados y constituyen la base de los nuevos aprendizajes; pero también se han identificado algunas ideas previas que aparecen con frecuencia y son erróneas.

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El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

EJEMPLO En ciencias naturales se suele identificar la vida con movimiento o creer que todo desierto tiene arena; en historia se suelen atribuir los cambios sociales, políticos y culturales a la intervención de grandes hombres. Este tipo de errores no cuentan con demasiadas evidencias que lo invaliden; se caracterizan por su resistencia a cambiar y mantienen su vigencia interpretando otras informaciones aprendidas. Es necesario partir de este tipo de errores: no se trata simplemente de sustituirlos por ideas más adecuadas sino de hacer inservibles las previas. De otra forma, las nuevas ideas no se podrán llegar a tener.

El conocimiento previo es la base donde se construye el nuevo conocimiento. Para aprender sobre un determinado tema, el alumno necesita estar pensando en lo que ya sabe sobre ello, puesto que, si no accede a sus ideas previas, no podrá construir ningún conocimiento. De estas afirmaciones se deduce una implicación clara para la enseñanza escolar: es preciso que el profesor active la información que ya El conocimiento previo es la poseen los alumnos. Una simple información no se puede entenbase donde se construye el der si no tenemos un esquema previo pertinente. nuevo conocimiento. Para ilustrar esta idea, trate de comprender el siguiente texto, al cual, intencionalmente, no le ponemos un título. El titulo haría que se activara el esquema previo y se pudiera comprender la información perfectamente. “Parecieron transcurrir varias horas desde que llamé. Finalmente llegó, variopinta pero fina. Me preguntaba si estaría demasiado caliente para tocarla. El olor era tan fuerte que no podía esperar más. Corté una sección, pero era difícil de coger, así que lo intenté con la otra. Surgieron fibras elásticas unidas al resto. Ejercí más fuerza. Sin embargo, a medida que tiraba, cayeron a un lado las gotas de aceite quemando mi mano. La solté. Quizá podía esperar un par de minutos. Me sentía impaciente, pero estaba demasiado caliente.” CARRETERO, M. (1993) Constructivismo y educación. Zaragoza: Edelvives, página 72.

A lo mejor algunos indicios te han hecho activar el esquema de pizza. Lo que queremos hacer ver es qué les puede pasar a los alumnos si ante una información que se les presenta no se les facilita que dicha información traiga a su cabeza lo que saben sobre el tema.

La activación de los esquemas previos tiene dos aspectos que se deben considerar: por un lado, es necesario comenzar planteando actividades para que el profesor verifique lo que ya saben los alumnos; y por otro, que éstos sean conscientes de su conocimiento.

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El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

El profesor puede activar de muy distintas maneras los conocimientos previos de los alumnos. Pensemos en una situación de aula, y sobre ella podremos ejemplificar esta intervención del profesor: unos alumnos de primaria van a estudiar las propiedades y características físicas del aire. Tienen un conjunto de ideas con las que interpretan este fenómeno, formadas por sus experiencias cotidianas y por la información recibida en la escuela. Algunas de estas ideas se refieren a que el aire es necesario para vivir (ya que, si no respiramos, nos morimos), que es transparente y que no ocupa lugar ni pesa. Para procurar que los alumnos piensen en lo que ya saben, se puede establecer un diálogo en grupo sobre lo que pasa dentro del agua, de los globos, etc., y responder por escrito a preguntas como: ¿qué es el aire?, ¿de qué está formado?, ¿el aire pesa?, ¿ocupa espacio? Así, el profesor puede tener una referencia sobre cuáles son los conocimientos previos, acertados o erróneos, que sirven a los alumnos para explicarse este fenómeno. Lo importante es que el alumno, al expresar sus ideas, no sienta que se le está poniendo en evidencia indagando en su falta de conocimiento y en sus errores conceptuales, sino que, por el contrario, sea consciente de que sus conocimientos son la base con la que construye las nuevas ideas, y sus errores, la evidencia de que está haciendo un esfuerzo para reestructurar lo que sabe. Los alumnos deben reconocer como cotidiana la actividad de pensar en lo que ya saben, para lo cual el profesor puede explicar la necesidad de realizar este paso, justificarlo y llevarlo a cabo sistemáticamente dentro de un ambiente de respeto, confianza y comunicación en la clase.

A Actividad de comprensión. A propósito de las ideas previas, piense si los profesores realizan alguno de estos comentarios: “sobre algún tema es imposible que los alumnos sepan nada”, “mejor no explicitar sus errores”, “la explicación del profesor asegura por sí sola el cambio de ideas”...

3.3.

El desequilibrio de los esquemas de conocimiento. El conflicto cognitivo y sociocognitivo Vamos a explicar ahora cómo se pueden modificar los esquemas. Podemos considerar, en principio, que los esquemas de nuestros alumnos están en equilibrio, es decir, que las ideas que contienen les son válidas para interpretar la realidad a la que se refieren. Para que se produzca un aprendizaje es necesario que haya algo o alguien que haga ver la necesidad de completar o sustituir estas ideas; los esquemas están en desequilibrio cuando el alumno siente insuficiente su conocimiento y ve la necesidad de saber más.

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El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

En la situación descrita en el apartado anterior, sobre el estudio de las propiedades del aire, una serie de actividades experimentales con una botella preparada en la que el aire no deje pasar el líquido que echamos por el embudo pueden servir para que los alumnos se planteen si el aire ocupa lugar.

Los esquemas están en desequilibrio cuando el alumno siente insuficiente su conocimiento y ve la necesidad de saber más.

Las actividades pueden llevar al desequilibrio por crear conflicto o hacer ver la necesidad de ampliar la información. Entendemos por conflicto cognitivo la información o situación que contradice lo que el alumno ya sabe. Un conflicto se produce como resultado de la falta de acuerdo entre los esquemas del sujeto y la constatación de lo que observa, o bien a través del resultado de las contradicciones internas entre los diferentes esquemas del sujeto. Crear conflictos es el recurso adecuado cuando las ideas previas son erróneas pero el desequilibrio de los esquemas puede necesitar sólo hacer insuficiente la información previa. El conflicto es sociocognitivo cuando se produce como resultado de intercambios de puntos de vista entre compañeros. Cuando los alumnos trabajan en grupo preparando un proyecto, resolviendo problemas, seleccionando el contenido o las estrategias de una exposición, discutiendo las causas de un hecho, etc., se puede producir una situación en la que se contemplen distintas maneras de ver y entender las cosas. Si hay una voluntad de llegar a un acuerdo, como tendría que ocurrir en un trabajo de equipo, el punto de vista de cada uno se relativizará y el alumno estará en mejores condiciones de sentir incompletos sus conocimientos de partida. Las contradicciones o el sentir las ideas insuficientes deben procurar un desequilibrio óptimo, ni demasiado alejado de sus esquemas de conocimiento ni tan cercano que simplemente le valga utilizar lo que sabe. Sus esquemas de conocimiento se deben sentir claramente superados pero no tanto como para impedir su reestructuración por quedar fuera de sus posibilidades de aprendizaje. En cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, se trata de que el alumno encuentre sentido en hacer un esfuerzo intelectual porque sienta que lo necesita y puede hacerlo. En un ejemplo anterior (las propiedades del aire), el desequilibrio se producía porque ya eran capaces de entender que la botella estaba “llena” de aire. Con estos mismos alumnos no habríamos provocado desequilibrio presentando información sobre la presión atmosférica, pues no estarían en condiciones de que los datos les supusieran un problema que resolver. Del mismo modo, con el experimento de la botella y el embudo no se crearía un desequilibrio con alumnos de educación inicial, que tenderían a interpretar que el agua no cabe por un canal tan pequeño.

El desequilibrio óptimo está claramente relacionado con la motivación que pone el alumno para aprender. El alumno hace un esfuerzo intelectual cuando siente que lo que sabe no es suficiente y, sobre todo, cuando ve posibilidades claras de tener éxito en su aprendizaje.

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El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

Hay que entender que las actividades que pueden procurar el desequilibrio de los esquemas son muy variadas. No hay que identificarlas con situaciones experimentales o manipulativas, y no es necesaria una experiencia física (con agua, harina, disoluciones...): el desequilibrio se puede provocar con una exposición oral en la que se destaquen aspectos clave, comparando informaciones contradictorias, buscando argumentos que expliquen unos hechos, analizando el contenido de una información escrita... Podemos modificar los esquemas de muchas maneras y con todos los contenidos escolares. Lo importante es que el alumno perciba que sus ideas son insuficientes y se sienta capacitado para aprender más. El desequilibrio es el motor del aprendizaje, pero, aunque es importante, no es suficiente. Seguimos desarrollando este proceso.

3.4.

Reequilibración de los esquemas Las explicaciones y otras ayudas del profesor permitirán una construcción del alumno en sus ideas previas, lo que supone un nuevo equilibrio de los esquemas de conocimiento. Configurar nuevos esquemas de conocimiento requiere una mediación cultural, es decir, promover un conocimiento más elaborado ajustando las ayudas a las necesidades de los esquemas en desequilibrio. No basta con que los alumnos activen sus conocimientos previos y que se les haga sentir insuficientes estos conocimientos. También es necesario que el alumno disponga de información nueva que encaje con las ideas en desequilibrio y dé lugar a un conocimiento más elaborado. La labor del profesor para ayudar a conseguir un nuevo esquema supone ajustarse a las necesidades de los esquemas en desequilibrio. En algunos casos, será necesario dar información para que se completen; en otros, la información deberá suponer desechar ese esquema y construir otro. El aprendizaje siempre terEl aprendizaje siempre termimina siendo una modificación de los esquemas de conocimiento, na siendo una modificación es decir, un nuevo equilibrio en la interpretación de la realidad.

de los esquemas de conocimiento, es decir, un nuevo equilibrio en la interpretación de la realidad.

En el ejemplo planteado con la botella de aire, los alumnos, al romper el esquema de inicio (“el aire no ocupa lugar”), necesitan completarlo con otro (“el aire es materia y, por tanto, ocupa un volumen”). El hecho de no explicarse el fenómeno es importante pero insuficiente; es necesario que el profesor haga ver a los alumnos que el agua no puede entrar en la botella porque el aire no le deja sitio, y pasaría lo mismo si la botella ya estuviera llena de agua y no se pudiera llenar más, que explique las propiedades del aire (materia, volumen, composición) y que haga referencia a otras situaciones donde tenga relevancia (los globos, el abanico, el ventilador, la necesidad de airear).

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El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

A Actividad de comprensión. Relacione los pasos de la construcción del conocimiento (equilibrio, desequilibrio y reequilibración) con la idea desarrollada al principio del tema (asimilación y acomodación).

El equilibrio siempre es provisional y mejorable; cada vez tiene mayor poder de comprensión y actuación sobre la realidad a la que se refiera y cada vez es más resistente a las perturbaciones, aunque esté expuesto (o, mejor dicho, dispuesto) a conflictos de más envergadura. Los nuevos esquemas sobre el aire no se quedan ahí: más adelante se producirán otras experiencias o informaciones que llevarán al alumno al consiguiente desequilibrio, necesario para explicarse las ideas que hacen referencia, por ejemplo, a la presión atmosférica o a la contaminación.

La construcción del conocimiento es un proceso continuo de equilibrio, desequilibrio y reequilibración de ideas. El tipo de aprendizaje que se consigue en este proceso es un aprendizaje significativo.

Cuando los alumnos aprenden significativamente, sus ideas normalmente se completan y a veces se modifican totalmente, pero siempre hay un cambio en sus esquemas, que quedan constituidos de otra manera después del proceso. Lamentablemente, a menudo, en situaciones escolares, se “aprenden” cosas sin cambiar verdaderamente los esquemas: son aprendizajes memorísticos o muy superficiales que se realizan sin esfuerzo por entender y que con frecuencia resultan suficientemente útiles para las demandas requeridas en tareas escolares. Un alumno no necesitará romper sus esquemas sobre las propiedades del aire o las repercusiones de las tecnologías si el profesor sólo va exigir respuestas literales a sus preguntas. La nueva información debe ser construida a partir de las ideas del alumno y suponer un cambio en sus esquemas de conocimiento.

3.5.

Construcción del conocimiento e intervención del profesor La activación de las ideas previas, el desequilibrio y la reestructuración de un nuevo esquema pueden ser llevados a cabo de forma individual. El alumno puede, por propia iniciativa, activar sus conocimientos previos, establecer un desequilibrio (al cuestionar sus ideas ante una experiencia o al contrastar sus propias ideas) y hacer un análisis personal que le lleve a un cambio en sus esquemas. Pero en una situación de enseñanza y aprendizaje escolar hay una intención en lo que está construyendo el alumno, que hace que el profesor deba estar atento

102 M1. Psicología de la educación

El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

a sus necesidades para dirigir y ayudar si es preciso. La responsabilidad de la mediación se puede concretar de muchas maneras, incluso con la decisión de no intervenir en absoluto; no se puede hablar de una buena o mala intervención, si no es relacionándola con las vicisitudes del proceso de construcción que esté realizando el alumno. El profesor debe dirigir la actividad del alumno para asegurar que la construcción del conocimiento se realiza conforme indican los objetivos. El currículo es una selección de la cultura, supone potenciar unos aprendizajes y descartar otros; hay que elegir los contenidos que son adecuados para una edad (no es apropiado enseñar las enfermedades venéreas en la educación infantil) y los contenidos que son adecuados para integrarse en la sociedad actual (por ejemplo, los valores y normas de un sistema democrático). El profesor debe ayudar en cada momento del proceso porque es responsabilidad suya la consecución de estos aprendizajes. En uno de los ejemplos anteriores, el profesor se planteó un objetivo (que aprendieran algunas propiedades del aire), activó las ideas que sobre ese conocimiento tenían los alumnos (el aire es transparente y no ocupa lugar), provocó el desequilibrio de sus esquemas de conocimiento con la observación de la experiencia (una botella llena de aire no se puede llenar con agua) y, por último, dio información que resolvió el conflicto y provocó una reestructuración del conocimiento (hizo ver las condiciones del experimento, señaló que el aire es materia y explicó que algunas de sus propiedades son masa, volumen e impenetrabilidad). El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene sentido en cuanto incide de manera organizada y sistemática en la construcción del conocimiento del alumno.

A Actividad de comprensión. Hemos destacado la labor del profesor en el proceso de construcción. Relacione las ideas expuestas en este apartado con los conceptos explicados en el tema 3 sobre la importancia de la mediación cultural y la intervención en la ZDP.

103 M1. Psicología de la educación

El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

4.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Un aprendizaje significativo supone un enriquecimiento de los esquemas de conocimiento que están entonces en mejores condiciones para comprender la realidad a la que se refiera e intervenir en ella. Definimos a continuación el aprendizaje significativo y matizaremos, más tarde, algunos de sus aspectos.

4.1.

Definición de aprendizaje significativo Podemos definir el aprendizaje significativo como aquel en el que el alumno establece relaciones entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos, de modo que adquiere un significado y atribuye sentido a lo que aprende a partir de sus ideas. El aprendizaje que realiza el alumno construyendo ideas sobre sus propios esquemas, enganchando información sobre lo que ya tiene, supone un aprendizaje significativo. Se contrapone al aprendizaje memorístico que, aunque en principio permite repetir información, no supone una reestructuración en las ideas, en el que la información nueva no establece relaciones sustantivas con la estructura de conocimientos. En el aprendizaje significativo, la información aprendida queda integrada en los esquemas previos. Aprender de forma significativa tiene poco que ver con un aprendizaje basado en la simple acumulación de conocimientos. Podríamos hacer una analogía: igual que la elaboración de una salsa mayonesa no consiste simplemente en añadir aceite al huevo que tenemos en el vaso sino que es necesario batir adecuadamente durante un tiempo los ingredientes rompiendo su estructura inicial y formando una nueva, también el aprendizaje necesita de un proceso y un tiempo que haga que lo que se aprende tenga que ver no sólo con lo que añadimos sino también con lo que ya teníamos. Tras el aprendizaje significativo no sólo sabemos otras cosas, sino que lo que ya sabíamos se modifica y hace que interpretemos las cosas de otra manera. El conocimiento se construye a partir de las ideas previas.

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El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

El contenido del aprendizaje tiene significado si puede ser asimilado a los esquemas previos. Lo que no podemos asimilar a ningún esquema carece totalmente de significado para nosotros. La posibilidad de aprender y comprender la realidad se encuentra en relación directa con la cantidad y calidad de los aprendizajes previos realizados.

El proceso educativo que se busca en el alumno es aquel que le lleve a la construcción de aprendizajes significativos, un proceso que, partiendo de los esquemas de los alumnos, de su manera de concebir e interpretar la realidad, les haga sentir la insuficiencia de su conocimiento, la necesidad de mejorarlo y la posibilidad de hacerlo. Entonces podrán construir, a partir de su esfuerzo y con la ayuda necesaria, una nueva interpretación, más completa y significativa.

4.2.

Grado de significación del aprendizaje Cuando un grupo de alumnos recibe una información o explicación del profesor, aunque físicamente es igual para todos, supone para cada uno de ellos una construcción personal. Cada alumno interpreta las informaciones con sus esquemas de conocimiento; las significaciones son distintas según las posibilidades que tengan de establecer relaciones y su disposición para hacerlo. Pero además de que los significados sean personales, es importante considerar que este aprendizaje es una cuestión de grado de significación. Podemos representar el aprendizaje como un continuo: en un extremo está el aprendizaje superficial, y en el otro, el aprendizaje significativo. Aprendizaje............................................................... Aprendizaje superficial ................................................................. significativo El aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, siempre permite nuevas elaboraciones que pueden suponer mayores grados de significación. Se trata de que los profesores pongamos las mejores condiciones para que los aprendizajes que construyen los alumnos, en cada momento, sean lo más significativos posible.

El aprendizaje no es una cuestión de todo o nada; siempre permite nuevas elaboraciones que pueden suponer mayores grados de significación.

Puede resultar ilusorio pretender cambiar a corto plazo las ideas previas de los alumnos, construidas en situaciones cotidianas. Este conocimiento puede no ajustarse a los objetivos educativos, pero en el contexto en que se ha aprendido está lleno de significado y sentido. Un alumno que fuma y bebe cuando sale con los amigos tiene construidos unos valores y procedimientos que le son útiles para desenvolverse en situaciones de diversión. En la escuela, desde su jerarquía conceptual, puede aprender que es una droga que evade de la realidad y perjudica la salud, pero este esquema de conocimiento tiene pocas aplicaciones en su vida cotidiana. Es seguramente posible adquirir un grado de

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significado que se aplique en todas las situaciones, pero tenemos que ser conscientes de que los códigos de almacenamiento de las actitudes y los procedimientos se registran de distinta manera que los conceptos, y, por lo tanto, el aprendizaje previo puede permanecer intacto si no se consigue contactar con las actitudes y los procedimientos del escenario donde se han construido. Aunque la metodología de trabajo sea adecuada, los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos, o, mejor dicho, perfeccionables. Los conceptos, procedimientos y actitudes se enriquecen y reorganizan progresivamente, con lo que aumenta su comprensión y funcionalidad. Una programación lineal donde los contenidos se agotaran con cada tema no estaría justificada; se trata más bien de plantear una secuenciación cíclica de los contenidos de modo que se retomen las ideas desde distintos temas y se procuren así sucesivas oportunidades de elaboración y nuevas posibilidades de relación. Si entendemos que los significados se van construyendo en sucesivas reelaboraciones, parece sensato presentar los contenidos en muy distintos momentos. No tendría sentido trabajar sólo al final del curso por ejemplo, la geometría o la historia del siglo XX (algunas veces ni da tiempo); estos y los demás bloques del área deben trabajarse a lo largo de todo el curso. Jesús M. Goñi utiliza las historietas de 13 Rue del Percebe para ilustrar lo que sería una secuencia perfecta de unidad didáctica: “Si sustituimos cada una de las habitaciones en las que se desarrollan las diversas acciones por eso que llamamos tan seriamente actividades de enseñanza-aprendizaje, la hoja del tebeo, la unidad didáctica, es en su conjunto un mosaico de situaciones diversas, pero cada situación guarda estrecha relación con la que aparece en la hoja siguiente en el mismo sitio” [se refiere a otra historieta]. “El autor, con muy buen sentido, no nos presenta monográficos sobre el moroso, de forma que en una sola página podamos conocer "bien" cómo es y cómo las gasta el simpático vago. Nos regala una sola viñeta del increíble caradura, pero precisamente esto es lo que le permite volver una y otra vez sobre él para poder ir completando la psicología del personaje”. GOÑI, J. M. (1993) “La secuenciación de los contenidos en el área de matemáticas. Algún que otro consejo práctico”, Aula de innovación educativa. Vol. 10, páginas 23-24. Nota: 13 Rue del Percebe es una popular tira cómica del dibujante español Francisco Ibáñez donde puede verse las interioridades de una comunidad de vecinos. Su publicación se inició en el año 1961 como parte integrante de la revista Tío Vivo y todavía hoy se sigue publicando en pequeños volúmenes de Ediciones B. Un ejemplo de 13 Rue del Percebe en: URL: http://www.delcomic.es/museo/mono/Ibanez_Rue13.htm Última visita: 15/05/04

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El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

La idea es que, cuando se han de seleccionar contenidos para una o dos semanas de trabajo con los alumnos, habría que hacerlo de distintos aspectos del área, y, si se puede, de todos. A lo largo del curso se habrán trabajado los contenidos con diferentes temas, en distintos momentos y con avanzados niveles de profundización. El concepto de aprendizaje significativo y la adquisición progresiva de significado que dicho aprendizaje supone remiten a una programación cíclica de los contenidos. Cuando se va aprendiendo significativamente, aumenta el poder de comprender y aprender. Todos hemos vivido la experiencia de comprender una situación que antes había pasado desapercibida por falta de conocimiento. Los conceptos que te permiten comprender e intervenir en la realidad están aprendidos significativamente. Cuanto más rica en elementos y relaciones sea la estructura de conocimiento de una persona, más posibilidades tendrá de atribuir significados a nuevas situaciones.

Cuando se va aprendiendo Hay que ser consciente de que un alumno con aprendizajes deslasignificativamente, aumenta vazados, memorísticos o muy superficiales tiene muy pocos el poder de comprender y recursos para aprender significativamente, por lo que con freaprender. cuencia se produce la tendencia a seguir aprendiendo de la misma manera. Es difícil, pero necesario, romper esta dinámica; habría que por un lado, ajustar las ayudas y el “menú” de enseñanza al nivel en que pueda ser aprovechado por el alumno, y por otro, hacer que tengan que usar comprensivamente lo que han aprendido, evitando que las demandas escolares hagan suficiente e incluso necesario aprenderlo memorísticamente. Actividad de comprensión. Reflexione sobre si es posible que un aprendizaje realizado en unos primeros niveles de escolaridad de manera superficial, permitiendo al alumno simplemente repetir el contenido, llegue en niveles superiores a suponer aprendizajes más profundos que posibiliten una aplicación práctica en su realidad.

4.3.

Nuevas aportaciones al aprendizaje significativo Ausubel presenta una visión demasiado uniforme de la estructura cognitiva del aprendiz. Basa su concepción del aprendizaje en los conocimientos previos del alumno, organizados en una estructura jerárquica compuesta por conceptos, principios y proposiciones. Hoy día, sin embargo, la representación del conocimiento no está tan clara, y parece que hay otros conocimientos de naturaleza distinta a la conceptual que intervienen igualmente en el aprendizaje. El contenido que explica la definición de aprendizaje significativo es el contenido declarativo, fundamentalmente la adquisición de nuevos conceptos mediante la reestructuración o cambio de la jerarquía conceptual previa de los alumnos. Sin embargo, el aprendizaje escolar, como hemos visto, también persigue otros contenidos: la modificación de las emociones y sentimientos y la mejora de los procedimientos. En los últimos desarrollos de su teoría, Novak

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insiste en la idea de que construir significados implica pensar, sentir y actuar; los tres aspectos se ven necesarios para generar conocimiento. “Los seres humanos hacen tres cosas: piensan, sienten y actúan. Una teoría de la educación debe tener en cuenta cada una de ellas y contribuir a explicar cómo se puede mejorar la forma en que los humanos piensan, sienten y actúan.” NOVACK, J. D. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Madrid: Alianza, página 32. (Original en inglés de 1998.)

En lo referido a la reestructuración de las ideas se ha matizado también que el conocimiento tiene un fuerte carácter situacional. El significado está indisolublemente unido al contexto en el que se ha formado, ya que la realidad, con sus componentes afectivos y motivacionales y sus posibilidades de aplicación práctica, queda ligada al significado construido. La generalización de los aprendizajes escolares no viene dada por la reestructuración de las ideas que los alumnos explicitan en clase. La riqueza de su significado va a necesitar de su aplicación y reaprendizaje en distintos contextos. Hay que entender que el proceso de reestructuración de las ideas no tiene por qué producirse de forma instantánea a la presentación de la información; las ideas previas pueden necesitar un tiempo para reconocerse como insuficientes, al igual que los nuevos esquemas pueden llegar a necesitar un tiempo de asentamiento para mostrarse operativos y funcionales. El lector, por ejemplo, puede conseguir un aprendizaje significativo si con este texto hace insuficiente lo que sabe sobre cómo está estructurado el conocimiento, qué es lo que pasa cuando aprendemos, qué se puede hacer cuando intervenimos como profesores, etc., y llega a tener un nuevo conocimiento que cambie, modifique o enriquezca sus ideas. Pero para ello es imprescindible que durante un tiempo reflexione y experimente estas ideas en su práctica diaria. Los significados no son normalmente automáticos, necesitan un tiempo de “reposo y asentamiento”, lo cual explica cómo se puede tener dificultades, en un principio, para dar cauce práctico a unas ideas. El concepto de aprendizaje significativo supone un cambio importante en la explicación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con frecuencia se ha establecido una relación directa entre la acción del profesor y los resultados del alumno; por el contrario, este concepto resalta las condiciones de partida y la acción constructiva de la persona que aprende. El profesor tiene un papel clave, es quien dirige todo el proceso y garantiza la ayuda al alumno, pero no “causa” el aprendizaje. Tampoco se puede llegar a entender que la enseñanza y el aprendizaje sean acciones separadas. En la descripción que hemos planteado del proceso de enseñanza-aprendizaje, el núcleo esencial es la evolución de las ideas del alumno, pero señalamos también cómo la acción del profesor hace que el alumno llegue a poder realizar la construcción del conocimiento.

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El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

Por otro lado, se entiende que el aprendizaje es una cuestión tanto intelectual como afectiva. El aprendizaje significativo lo hemos definido como un proceso de construcción de significado y de atribución de sentido. Se aprende tanto sobre el tema de trabajo en sí como de la utilidad que tiene implicarse en la tarea. El alumno aprende a situarse ante el conocimiento escolar, es decir, va construyendo una imagen de sí mismo como aprendiz, de su capacidad de aprendizaje, de sus recursos y limitaciones. La percepción de competencia para aprender significativamente resulta siempre muy gratificante.

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El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

Ideas clave •

El esquema de conocimiento es el conjunto de ideas que interpretan un determinado aspecto de la realidad. Puede ser más o menos rico en informaciones y detalles, estar más o menos organizado. Depende de las formas de pensamiento que pueda manejar el alumno (nivel de desarrollo) y de la cantidad y organización de los conocimientos específicos. Integra contenidos declarativos, procedimentales y afectivos.

•

La activación de esquemas de conocimiento es la intervención que procura que el alumno traiga a su pensamiento las ideas que ya tiene sobre el tema que se está tratando. Este paso se genera de muchas maneras; lo importante es que el alumno se dé cuenta de que necesita basarse en sus conocimientos para aprender.

•

Antes del aprendizaje, los esquemas están en equilibrio, son válidos para interpretar la realidad; para que cambien, tiene que producirse una situación que los haga insuficientes: así se rompe el equilibrio y están en condiciones de ser completados o sustituidos por nueva información. El proceso de enseñanza-aprendizaje que ha procurado este desequilibrio tiene que crear las condiciones necesarias para superarlo y conseguir una reequilibración de los esquemas.

•

El conflicto cognitivo es la información o situación que contradice de alguna manera lo que sabe el alumno y provoca un desequilibrio en sus esquemas de conocimiento que le lleva a sentir que sus ideas no son válidas para interpretar la realidad.

•

El aprendizaje significativo es el aprendizaje en que el alumno establece relaciones entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos; es decir, atribuye significado a lo que debe aprender a partir de lo que ya conoce. No supone una simple acumulación de conocimientos, sino que precisa que los contenidos nuevos se integren en la estructura anterior.

•

El aprendizaje significativo no se construye de una vez por todas, sino que se van consiguiendo sucesivas aproximaciones a un conocimiento más completo. Es mejor referirse al grado de construcción del conocimiento que al hecho de si se ha conseguido o no aprender significativamente.

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El desequilibrio de los esquemas de conocimiento como motor del aprendizaje significativo

5

Enseñar a aprender significativamente

Índice Objetivos .................................................................................................................... 113 Mapa conceptual ........................................................................................................ 114 Introducción ............................................................................................................... 115 1.

Contenidos escolares y aprendizaje significativo ................................................ 116

2.

Condiciones para el aprendizaje significativo...................................................... 118 2.1. Sentido del aprendizaje ............................................................................ 119 2.2. Significatividad lógica de contenidos. ....................................................... 121 2.3. Significatividad psicológica de contenidos ................................................ 123

3.

Enfoque globalizado........................................................................................... 124

4.

Potencialidad del aprendizaje significativo ......................................................... 127 4.1. Memorización comprensiva ...................................................................... 127 4.2. Funcionalidad de los aprendizajes............................................................. 129

5.

Enseñar a aprender ........................................................................................... 131 5.1. Tipos de contenidos y aprender a aprender ............................................... 131

5.2.

Estrategias cognitivas y metacognitivas ............................................................ 132 5.3. La responsabilidad como objetivo educativo ............................................. 134

5.4.

Autorregulación del esfuerzo y la motivación ante el aprendizaje ........................ 135

Ideas clave ................................................................................................................. 138

112 M1. Psicología de la educación

Enseñar a aprender significativamente

Objetivos •

Clarificar las condiciones necesarias para que los alumnos aprendan de manera significativa.

•

Relacionar las condiciones necesarias del aprendizaje significativo con enfoques metodológicos.

•

Analizar las posibilidades que abre al alumno un aprendizaje significativo considerando tanto las oportunidades de comprensión de su realidad como las de aplicación de lo que sabe.

•

Analizar conceptos y orientaciones para enseñar a los alumnos a aprender.

113 M1. Psicología de la educación

Enseñar a aprender significativamente

M1. Psicología de la educación

SENTIDO SIGNIFICATIVIDAD PSICOLÓGICA DE CONTENIDOS

SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA DE CONTENIDOS

ENFOQUE GLOBALIZADO

favorecido por

requiere

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

FUNCIONALIDAD DEL CONOCIMIENTO

supone

MEMORIZACIÓN COMPRENSIVA

supone

necesita

ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS

destacan

CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS ACTITUDINALES PROCEDIMENTALES

de

APRENDER A APRENDER

AUTORREGULACIÓN DEL ESFUERZO Y LA MOTIVACIÓN

destacan

AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

requiere enseñar

Mapa conceptual

114

Enseñar a aprender significativamente

Introducción En ocasiones, se asocia aprendizaje significativo con metodologías renovadoras que enfatizan la actividad del alumno, el aprendizaje por descubrimiento o el partir de los intereses de los niños. La concepción constructivista no determina una metodología concreta; la intervención tiene que tomar formas distintas según sean la naturaleza del contenido, las necesidades de los alumnos, los recursos disponibles, los objetivos y las características del profesor. Metodologías muy diversas pueden ser favorecedoras del aprendizaje significativo si cumplen determinadas condiciones. Estas condiciones deben abarcar todas las variables del aula y ser suficientemente generales para adaptarse a distintas maneras de plantear las clases. Las condiciones del aprendizaje significativo se ordenan conforme a tres aspectos: el sentido del aprendizaje para el alumno, la significatividad lógica y la significatividad psicológica. Explicamos los enfoques globalizados de los contenidos escolares como favorecedores de estas condiciones. Concluimos con el objetivo educativo más ambicioso: aquel que pretende que los alumnos aprendan a aprender. El aprendizaje significativo supone memorización comprensiva y funcionalidad del conocimiento; su responsabilidad y control requiere la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Explicamos especialmente las que promueven la motivación y el esfuerzo.

115 M1. Psicología de la educación

Enseñar a aprender significativamente

1.

CONTENIDOS ESCOLARES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La escuela tiene la responsabilidad de transmitir unos contenidos y debe procurar las experiencias para que el alumno los incorpore a su estructura de conocimiento. Todos los contenidos que selecciona el currículo son necesarios para la formación de los alumnos y, como ya hemos explicado, es preciso que se aprendan significativamente para que supongan desarrollo. Sin embargo, los alumnos no tienen la misma predisposición hacia todos los contenidos; en principio, es distinta la actitud que pueden tener al realizar un cuadro cronológico de la propia familia, por ejemplo, de la que pueden tener ante las tablas de multiplicar; podríamos pensar que la significación será profunda en un caso y una mera repetición memorística en el otro, porque en uno está garantizada la implicación afectiva y difícilmente se conseguirá esto en el otro. Pero la educación escolar debe buscar siempre un aprendizaje significativo, cualquiera que sea el contenido. Independientemente de que las tablas de multiplicar requieran unas condiciones de repetición sucesiva para su aprendizaje, se puede conseguir que interesen relacionándolos con conocimientos anteriores sobre procesos de sumas y con sus innumerables aplicaciones. Cuando se habla de aprendizaje significativo, suelen aparecer distintas acepciones, pero la idea más generalizada es que el aprendizaje se realiza de esta manera porque el contenido interesa al alumno. Así, determinados alumnos tienen mucho interés por realizar aprendizajes como saberse nombres de jugadores de fútbol o manejar juegos de ordenador que les sirven para desenvolverse en su medio social. Para aprender estos “contenidos culturales” tienen que prestar mucha atención, memorizar, entrenar, dejar de hacer otras cosas, etc., es decir, les requiere mucha energía y dedicación, y lo hacen porque están muy interesados. Con estos contenidos consiguen aprendizajes significativos. Para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario que el alumno esté interesado en aprender el contenido, pero es conveniente matizar esta idea.

El interés debe entenderse como algo que hay que crear y no simplemente como algo que tiene el alumno y a lo cual hay que responder.

116 M1. Psicología de la educación

Enseñar a aprender significativamente

En el ejemplo con el que comenzábamos el tema, la historia familiar y las tablas de multiplicar deben despertar interés como resultado de la dinámica que se establece en la clase y no tanto porque los niños estén interesados, en principio, por el tema. Los contenidos escolares no deben entenderse como algo aburrido pero necesario y, por lo tanto, no hay que intentar disfrazarlos sino que deben suponer la posibilidad de comprender e intervenir en la realidad. La escuela debe organizar, planificar y sistematizar la información de tal manera que permita profundizar en ella y cuestionarla si es preciso. Vamos a analizar las condiciones que tiene que tener el proceso de enseñanza-aprendizaje para que todos los contenidos que se transmiten supongan aprendizajes significativos para el alumno.

A Actividad de comprensión. Seleccione un contenido escolar clásico (de lenguaje o matemáticas) y reflexione sobre la actitud habitual de los alumnos hacia él.

117 M1. Psicología de la educación

Enseñar a aprender significativamente

2.

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo supone establecer relaciones entre lo que hay que aprender y lo que ya se sabe. Ausubel, Novack y Hanesian explican: “La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno”. AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. (1983) Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, página 48. (Original en inglés de 1978.)

En ocasiones es necesario memorizar un contenido para poderlo repetir al pie de la letra; por ejemplo, cuando una poesía o la tabla de multiplicar. Sin embargo, estas repeticiones literales deben tener significado al formar parte de un conjunto de ideas aprendidas de forma significativa. Memorizar poesías adquiere significado cuando se entienden las ideas que expresan y se valora al autor; la repetición mecánica de las tablas de multiplicar cobra significado si se comprende la multiplicación como una suma repetida y este recurso como una economía para operar. El aprendizaje literal de la información tiene significado si forma parte de un conjunto de ideas aprendidas significativamente. No siempre se produce el aprendizaje significativo. En algunas ocasiones el alumno no establece ninguna relación con sus ideas y se limita a la mera repetición memorística. El aprendizaje significativo no es una cuestión de azar; su realización requiere que se promuevan una serie de condiciones: –

Es necesario, como hemos visto, que el alumno tenga una buena actitud, es decir, que realizar el aprendizaje tenga sentido para él.

–

La información que se le presenta al alumno debe tener una estructura que le dé coherencia interna, es decir, significatividad lógica de contenidos.

–

Los contenidos deben poder relacionarse con lo que el alumno ya sabe, es decir, tener significatividad psicológica.

Vamos a considerar cada una de estas condiciones.

118 M1. Psicología de la educación

Enseñar a aprender significativamente

2.1.

Sentido del aprendizaje La primera condición que suele surgir para el aprendizaje significativo es que el alumno esté motivado, que tenga interés por el tema de estudio. Evidentemente, cuando esto ocurre, el alumno pone en marcha su actividad intelectual. Pero desde la concepción constructivista, la buena disposición para el aprendizaje o la mala actitud se explican por más factores que el interés por el tema de estudio. Por ello, vamos a utilizar el término sentido para referirnos a las muchas variables que influyen en La concepción constructivisque el alumno esté dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para ta, la buena disposición para aprender de manera significativa. el aprendizaje o la mala acti-

tud se explican por más fac-

El término sentido hace referencia a todo el contexto en que se tores que el interés por el desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje e incluye factores tema de estudio. tan diversos como el autoconcepto del alumno, las posibilidades que siente de fracasar, la imagen o confianza que le merece su profesor, el clima de grupo, la forma de concebir el aprendizaje escolar o, como hemos dicho, el interés por el contenido. Es decir, todo lo que supone afrontar la situación de aprendizaje con motivación, confianza, agrado y buenas expectativas. Cuando el alumno se enfrenta a un contenido, ya ha realizado muchos otros aprendizajes y tiene una historia escolar que le influye. Sus éxitos o fracasos han ido formando una imagen de sí mismo que le hacen sentirse con más o menos competencia para las demandas escolares. Está claro que para un alumno tiene más sentido participar en una actividad cuando sabe que su esfuerzo le va a suponer un logro y que tenderá a eludirlo si ha experimentado sucesivos fracasos.

El proceso de enseñanza-aprendizaje debe evitar que las experiencias escolares sean una sucesión de fracasos; siempre se pueden plantear actividades al alcance de los alumnos que se resuelvan con su esfuerzo y la ayuda del profesor.

AUTOCONCEPTO

En el autoconcepto del alumno influyen de manera decisiva las expectativas que tiene el profesor con respecto a él. Las previsiones que realizan los profesores de las conductas del alumno hacen que éste sienta que él es así y se comporte conforme a esa imagen, no tanto porque sea precisa sino porque el alumno actúa conforme a ella. Esto nos indica que el profesor debe transmitir unas expectativas positivas, aunque siempre ajustadas a las posibilidades reales del alumno.

119 M1. Psicología de la educación

Enseñar a aprender significativamente

IMAGEN DEL PROFESOR

La imagen que se tiene del profesor y de la confianza que éste inspira es un factor fundamental para que el alumno encuentre sentido al aprendizaje. Tener confianza en el profesor supone recibir la información con una actitud positiva, plantear claramente los conocimientos que se tienen sobre el tema, vivir los errores de manera constructiva, saber que se va a disponer de ayuda; en definitiva, sentir que se debe y se puede aprender. El profesor ha de procurar un clima de trabajo en el aula teniendo en cuenta que la dinámica que se establece es producto, también, de las interacciones de todos los miembros del grupo. AMBIENTE DEL GRUPO

El ambiente del grupo de compañeros es una variable importante en esta cuestión; las buenas relaciones entre compañeros, unas normas claras y consensuadas, el respeto a las opiniones ajenas, la familiaridad con situaciones de comunicación en grupo, etc., son aspectos que favorecen que los alumnos se integren en el grupo y se enfrenten con buena disposición a las tareas que se realizan en ese contexto. Es interesante analizar el aprendizaje escolar desde el punto de vista del alumno. Es posible que el alumno sienta que debe comprender bien los contenidos, o quizá que debe demostrar que ha memorizado la información para responder a las preguntas del profesor. Así, las exigencias del profesor favorecen el enfoque que adopta el alumno en su aprendizaje, que puede ser profundo, superficial o estratégico. “Un enfoque profundo supone la intención de comprender, y el intento de relacionar la información entrante con la experiencia y los conocimientos previos a fin de extraer significados personales. En un enfoque superficial, la intención consiste en satisfacer los requisitos de la tarea, lo que conduce a memorizar únicamente lo que se cree que exige el maestro. El enfoque estratégico también se centra en los requisitos de evaluación, aunque con la intención de obtener las notas más altas posible mediante tiempo y esfuerzo.” ENTWISTLE, N. (1988) La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós, página 80. (Original en inglés de 1987.)

El aprendizaje significativo necesita que el enfoque sea profundo, y esto se consigue cuando el trabajo de clase hace necesario que el alumno utilice lo que sabe. Esta manera de aprender no se suele ver favorecida en las situaciones escolares que tienen como característica general demostrar al profesor que se han aprendido una serie de conocimientos.

A Actividad de comprensión. Piense en actuaciones concretas de los profesores que favorecen que tenga sentido implicarse en las tareas escolares. Rescate del texto las que se han ejemplificado y recuerde su propia experiencia.

120 M1. Psicología de la educación

Enseñar a aprender significativamente

Algunas ideas para favorecer la implicación de los alumnos en el tema de trabajo pueden ser: organizar trabajos en equipo, hacer que los alumnos participen en el diseño de los proyectos, favorecer que ellos mismos planteen los objetivos que quieren conseguir, permitir que concreten el calendario de entrega de los trabajos o estimularlos para que definan cómo van a demostrar que su trabajo ha sido provechoso. Es decir, es útil todo lo que favorezca que tenga sentido implicarse en el trabajo: el interés, la responsabilidad, el ambiente de confianza, el respeto a los ritmos e intereses... Hacer que el alumno quiera aprender requiere tanto esforzarse en hacer los contenidos interesantes como procurar un clima escolar en que tenga sentido el aprendizaje. Además de que quiera, es también imprescindible que el alumno pueda hacerlo. Esto nos lleva a considerar que los contenidos tienen que tener dos condiciones más para poder ser significativos.

Hacer que el alumno quiera aprender requiere tanto esforzarse en hacer los contenidos interesantes como procurar un clima escolar donde tenga sentido el aprendizaje.

2.2.

Significatividad lógica de contenidos Para que la información que se le presenta al alumno pueda ser comprendida, es necesario que los contenidos tengan significatividad lógica, es decir, que el contenido sea significativo desde el punto de vista de su estructura interna, y que el profesor respete y resalte esta estructura presentando la información a los alumnos de una manera clara y organizada. La significatividad lógica hace referencia a la naturaleza del contenido, a la coherencia interna que tienen las distintas disciplinas de conocimiento. Es necesario cuidar que la información que se presenta a los alumnos no sea arbitraria ni confusa. En principio, todos los temas escolares pueden tener esta condición, pero es esencialmente en la forma de presentarlo donde esta estructura se puede destacar o, por el contrario, no reflejarse. La información ha de ofrecerse clara y organizada; es preciso destacar los aspectos clave de aquellos otros que los matizan, debe seguirse una secuencia lógica y cada uno de los aspectos debe tener coherencia con relación a los otros. Asimilar una información nueva puede ser muy difícil si es ambigua, si no sigue un orden o si se dan detalles o datos arbitrarios.

A Actividad de comprensión. Relacione el concepto explicado con los siguientes recursos utilizados en el desarrollo de este módulo: índice, mapa conceptual, ideas clave.

121 M1. Psicología de la educación

Enseñar a aprender significativamente

Cualquier tema curricular tiene intrínsecamente una estructura lógica que permite que sea comprendido, pero son la secuencia de los contenidos, la explicación de las ideas y las actividades que se proponen realizar las que terminan o no configurando su orden y organización.

2.3.

Significatividad psicológica de contenidos Los contenidos también deben tener significatividad psicológica, es decir, deben ser adecuados al nivel de desarrollo y los conocimientos previos que ya tiene el alumno. La significatividad psicológica hace referencia al contenido con respecto al alumno en particular que va a aprenderlo. Para que el alumno pueda asimilar los contenidos, necesita que su estructura de conocimientos tenga Para que el alumno pueda asiesquemas con los que pueda relacionar e interpretar la informamilar los contenidos necesita ción que se le presenta. Si el alumno no dispone de ellos, por muy que su estructura de conociordenada y clara que sea la información nueva, no podrá commientos tenga esquemas con prenderla bien porque requerirá un nivel de razonamiento o unos los que pueda relacionar e conocimientos específicos de los que no dispone.

interpretar la información que se le presenta.

La significatividad psicológica, aunque implica directamente al alumno, remite también al papel del profesor. Los profesores debemos, por una parte, ser capaces de activar los conocimientos previos del alumno haciendo que piensen en sus ideas y sean conscientes de ellas, y, por otra parte, seleccionar y adecuar la nueva información para que pueda ser relacionada con sus ideas incluyendo en las explicaciones, si es necesario, información que pueda servir de puente entre lo que ya saben los alumnos y lo que esperamos que aprendan.

De manera general, se puede decir que la significatividad psicológica se promueve haciendo preguntas, proponiendo debates, planteando inquietudes, presentando información general con contenidos familiares, etc., de forma que los alumnos movilicen lo que ya saben y organicen sus conocimientos para aprender. También es importante, como ya hemos dicho, que esta actividad se haga cotidiana en la dinámica de la clase, que los alumnos la incorporen como una estrategia para aprender.

A Actividad de comprensión. Relacione este concepto con otros conceptos explicados en los temas 2 y 4: importancia de los conocimientos específicos en la capacidad de aprendizaje, esquemas de conocimiento, activación de ideas previas...

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Enseñar a aprender significativamente

La diferenciación de estas tres condiciones del aprendizaje significativo (sentido, significatividad lógica y significatividad psicológica) tiene sólo un sentido explicativo, ya que todas estas cuestiones están íntimamente relacionadas. Una información clara, organizada y acorde con los conocimientos previos del alumno hace que para él tenga sentido hacer un esfuerzo intelectual; un buen nivel de conocimientos previos o un gran interés del alumno por aprender significativamente puede en cierta manera restaurar la lógica de una defectuosa exposición o acelerar la búsqueda de información para corregir la pobreza de su conocimiento sobre el tema. En cualquier caso, las condiciones del aprendizaje significativo nos pueden servir para analizar el diseño y el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Dentro de la dinámica de la clase, un profesor puede preguntarse si la información que presenta a sus alumnos es clara y organizada, y si éstos disponen del nivel de desarrollo y los conocimientos previos necesarios para comprenderla; y, por otro lado, debe analizar si ha procurado la motivación de los alumnos.

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Enseñar a aprender significativamente

3.

ENFOQUE GLOBALIZADO

Desde esta perspectiva, no se asocia el aprendizaje significativo con ninguna metodología en concreto. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe reunir las condiciones de significatividad lógica, significatividad psicológica y sentido, y puede hacerlo por diversos medios. Es importante diferenciar entre la metodología y la clase de aprendizaje que llega a realizar el alumno. En la metodología por recepción, la información se ofrece directamente al alumno en su forma final, mientras que en la metodología por descubrimiento autónomo es el alumno quien identifica y selecciona la información que va a aprender. Ambos procedimientos de enseñanza pueden dar lugar a aprendizajes memorísticos o significativos. No hay que identificar ninguna metodología con la adquisición de aprendizajes significativos. Ausubel, Novack y Hanesian comentan al respecto lo siguiente: “A esta confusión obedecen, en su gran mayoría, las extendidas pero injustificadas creencias de que el aprendizaje por recepción es invariablemente repetitivo y que el efectuado por descubrimiento es inherente y forzosamente significativo. Ambas suposiciones reflejan, desde luego, la creencia sostenida desde hace mucho tiempo en muchos círculos educativos de que el único conocimiento que se posee y entiende realmente es aquel que uno descubre por sí mismo. En realidad, cada distinción (aprendizaje repetitivo en contraste con significativo, y por recepción en contraste con por descubrimiento) constituye una dimensión completamente independiente del aprendizaje. Por ello, son mucho más defendibles las afirmaciones de que ambos, el aprendizaje por recepción y por descubrimiento, pueden ser o repetitivos o significativos, según las condiciones en que ocurra el aprendizaje. [...] En ambos casos hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje significativo puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así”. AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. (1983) Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, página 37. (Original en inglés de 1978.

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Enseñar a aprender significativamente

A Actividad de comprensión. Señale en el cuadro siguiente las posibilidades que pueden producirse. METODOLOGÍA EXPOSITIVA

METODOLOGÍA POR DESCUBRIMIENTO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO APRENDIZAJE MEMORÍSTICO

Para procurar el aprendizaje significativo, más que una metodología o técnica didáctica concreta es conveniente tener una perspectiva globalizadora como actitud frente al proceso de enseñanza. Una perspectiva globalizada supone un acercamiento a la parcela de la realidad que es objeto de conocimiento con una actitud de comprenderla, valorarla e intervenir en ella. De esta manera se resaltan las relaUna perspectiva globalizada ciones entre los contenidos y se vinculan al contexto habitual del supone un acercamiento a la alumno o a otros contextos significativos. parcela de la realidad que es

objeto de conocimiento con

El enfoque globalizado promueve las condiciones del aprendizauna actitud de comprenderla, je significativo. Si, por ejemplo, se trata un tema de estudio para valorarla e intervenir en ella. entender una cuestión de actualidad e intervenir en ella, se está favoreciendo que el alumno encuentre sentido a implicarse en la tarea, y al manejar el tema desde distintos aspectos (diferentes aspectos del área o incluso distintas áreas) se amplían las posibilidades de relación significativa. El aprendizaje significativo supone siempre un conocimiento globalizado. Es posible lograr aprendizajes significativos con diversos planteamientos de enseñanza, es decir, no es precisa una determinada metodología. Sin embargo, se puede afirmar que enfocar el trabajo de clase de forma globalizada favorece encontrar significado y sentido a los contenidos escolares. Antoni Zabala lo explica así: “La solución se halla en lo que podemos denominar enfoque globalizador, según el cual toda unidad de intervención debería partir, como decíamos, de un situación próxima a la realidad del alumno, que le resulte interesante y que le plantee cuestiones a las cuales hay que dar respuesta. Si esto es así, es posible organizar los contenidos por disciplinas, en las cuales los contenidos de aprendizaje se estructuran según la lógica de las materias, aunque, en cambio, en su presentación a los alumnos, en las actividades iniciales, la justificación de los contenidos disciplinares no sea únicamente una consecuencia de la lógica disciplinar, sino el resultado de tener que dar respuesta a cuestiones o problemas de una situación que el alumno puede considerar próxima.” ZABALA, A. (1995) La práctica educativa. Barcelona: Graó, página 166.

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Enseñar a aprender significativamente

El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la enseñanza resaltando sus relaciones y vinculándolos al contexto habitual del alumno o a otro contexto significativo. Así, se está globalizando cuando, al estudiar los quebrados, por ejemplo, se ven todas sus posibilidades en la vida cotidiana y su aplicación en ciencias o historia; también se está globalizando cuando los alumnos eligen un tema de trabajo y en torno a él buscan información de distintas áreas. Esta manera de plantear el trabajo del aula favorece la adquisición de significados porque permite adaptarse mejor al conocimiento inicial del alumno. Las ideas previas están formadas por información de muy distinto tipo, recogida en diversas experiencias y no sólo en la escuela, y al presentar los nuevos contenidos de forma relacionada se facilita que se puedan establecer más elementos de enlace para comprenderlos. Por otro lado, se favorece que el alumno se implique en la tarea; ver los contenidos en su contexto y como un instrumento para resolver necesidades es un recurso para procurar el sentido. Así, el proceso de enseñanza-aprendizaje se ve como una resolución de problemas en la que hay que buscar información, ordenarla y aplicarla. El enfoque globalizado supone partir de una experiencia global para ir introduciendo una aproximación más metódica, analítica y fragmentada; sucesivamente se volvería a retomar el conjunto con un progresivo nivel de profundización. Los enfoques globalizadores favorecen especialmente la motivación y la riqueza de los significados.

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Enseñar a aprender significativamente

4.

POTENCIALIDAD DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En este apartado describimos las posibilidades que tiene el alumno cuando aprende significativamente, el papel de la memoria para seguir aprendiendo y la funcionalidad de la memoria comprensiva.

4.1.

Memorización comprensiva Aprender siempre significa memorizar; supone haber adquirido una información, retenerla y recuperarla en un momento dado. Aprendemos muchas cosas a lo largo de la vida: recogemos información de la familia, los amigos, la televisión, la calle y, por supuesto, la escuela. En cada situación, los tres pasos necesarios para memorizar se llevan a cabo de una manera y suponen un nivel diferente de aprendizaje: unos son más superficiales y otros más comprensivos, unos llegan a olvidarse y otros se recuerdan siempre con más o menos esfuerzo. Cuando en el aula se logran aprendizajes significativos, los alumnos han adquirido los contenidos porque han podido entender la información que se les ha presentado al tener conocimientos previos suficientes y adecuados. Las relaciones permiten el recuerdo; lo que no se relaciona no se aprende verdaderamente, es decir, pasa desapercibido o se olvida. Ausubel valora y explica así este fenómeno: “El aprendizaje significativo es tan importante en el proceso educativo porque es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas y de información que constituyen cualquier campo de conocimiento... La tremenda eficacia del aprendizaje significativo como mecanismo para el procesamiento y el almacenamiento de información se puede atribuir en gran medida a sus dos características distintivas: el carácter no arbitrario y no literal de la capacidad de relación de la tarea de aprendizaje con la estructura cognitiva.” AUSUBEL, D. P. (2002) Adquisición y retención del conocimiento. Barcelona: Paidós, página 136.

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Enseñar a aprender significativamente

La memorización comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo, pues este aprendizaje supone una red de relaciones que facilita el recuerdo. Tradicionalmente, en la enseñanza se ha otorgado un papel esencial a la memorización de hechos y conceptos, pero los movimientos de renovación pedagógica han reaccionado descalificando la memoria debido a que, con frecuencia, el aprendizaje escolar era repetitivo, poco comprensivo y útil sólo en los exámenes. Pero el nuevo conocimiento psicopedagógico ha reconsiderado la importancia de la memorización comprensiva.

Cualquier contenido aprendido significativamente está memorizado de manera comprensiva; las nuevas ideas se construyen sobre otras anteriores y los contenidos se entienden por su relación con otros contenidos, por lo que su poder comprensivo se muestra sólido y se amplía abarcando distintos aspectos.

La memorización comprensiva supone que las ideas forman parte de una red de relaciones que hace que estén enganchadas y, por lo tanto, difícilmente expuestas al olvido, lo cual no ocurre en un aprendizaje memorístico. Comparemos el ejercicio de repetir una definición con la realización de un mapa conceptual: para esto último es necesario tener una serie de conocimientos memorizados de una manera comprensiva. Un aprendizaje significativo (una memorización comprensiva) exige no sólo definir los conceptos (que puede ser una mera repetición de palabras) sino utilizar el conocimiento por lo que significa en relación con otras ideas; un indicador de que los contenidos están aprendidos de manera comprensiva es la posibilidad de establecer relaciones, ya que supone una organización del conocimiento.

EJEMPLO Si un alumno aprende las distintas fuentes de energía y puede relacionarlas con las necesidades básicas de la vida en las grandes ciudades (transporte, industria, calefacción, iluminación) demuestra que tiene un cierto nivel de comprensión de esa información; si pudiera establecer otras relaciones más complejas con contenidos sobre química orgánica, física o cuestiones de degradación del medio supondría que su conocimiento es más profundo, abarca más aspectos y está mejor organizado.

Las relaciones que se establezcan pueden ser muy variadas, pero cuantas más haya, más significativo será el concepto, más sólida será la estructura memorizada. Estas relaciones indican, por un lado, que la significación es personal, diferente para cada sujeto, y, por otro, el nivel de profundización en el conocimiento.

128 M1. Psicología de la educación

Enseñar a aprender significativamente

4.2.

Funcionalidad de los aprendizajes Una de las características más importantes de los conocimientos aprendidos significativamente es que son funcionales. Los esquemas de conocimiento en que los contenidos se relacionan significativamente son útiles para aplicarse en situaciones distintas a aquellas en las que se han aprendido. Los contenidos de las área de matemáticas y lengua suelen ser instrumentos en otras áreas. Los alumnos que han aprendido significativamente la división pueden utilizarla para comprender las diferentes escalas de los mapas; los alumnos con buena compresión lectora pueden entender mejor las cuestiones históricas.

EJEMPLO Cualquier contenido debe poderse aplicar en otra situación, ya sea en otra área de conocimiento o para profundizar en esa materia. Por ejemplo, un alumno que aprende significativamente los tipos de rocas (ígneas, sedimentarias y metamórficas) comprende que los criterios de esta clasificación se refieren a su proceso de formación y puede diferenciar las propiedades de cada una de las rocas (posibilidad de erosión por el agua, fragilidad). Esta información le permitirá, en otro momento, entender mejor las características de un paisaje (montañas altas, cuevas, valles...) o comprender por qué cierta catedral tiene serios problemas de conservación.

Hay que entender que estas ideas significativas, cuando se aplican en otros contextos, adquieren nuevas relaciones, se reestructuran y, por lo tanto, se enriquecen. Los contenidos aprendidos significativamente en el ejemplo anterior no simplemente se utilizan; la clasificación de las rocas se mejora cada vez que se analiza un paisaje. La aplicación no es sólo la utilización de lo aprendido: también supone que siga enriqueciéndose lo que se sabe.

La memorización comprensiva, además del recuerdo de lo aprendido, supone, sobre todo, poder disponer del conocimiento para seguir aprendiendo.

La memorización comprensiva, además del recuerdo de lo aprendido, supone, sobre todo, poder disponer del conocimiento para seguir aprendiendo. En todo proceso de enseñanza-aprendizaje intencional es imprescindible valorar si se han logrado los aprendizajes previstos. Cuando el objetivo es lograr que los alumnos aprendan de manera significativa hay que considerar aquellas conductas que nos lo indican: un aprendizaje que no se puede utilizar no constituye una verdadera significación. Comprobar que los contenidos aprendidos se aplican en otros contextos es el mejor indicador de que éstos han sido significativos.

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Enseñar a aprender significativamente

Podemos planificar actividades especialmente adecuadas para comprobar la funcionalidad de los aprendizajes; por ejemplo, la elaboración de planes de trabajo, los proyectos de grupo, la resolución de cualquier tipo de problemas, los comentarios críticos, la elaboración de esquemas y mapas conceptuales, etc.; es decir, cualquier actividad que permita establecer relaciones, identificar semejanzas y diferencias, elaborar nuevas ideas, interpretar los hechos, plantearse hipótesis, etc., siempre utilizando lo que se sabe en una situación distinta de la que se ha aprendido.

A Actividad de comprensión. Enumere las consecuencias positivas de utilizar un contenido aprendido, como, por ejemplo, realizar un mapa conceptual con conceptos explicados o escribir una carta a un periódico.

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Enseñar a aprender significativamente

5.

ENSEÑAR A APRENDER

Enseñar a aprender se debe convertir en el objetivo último de la escuela; la complejidad de la cultura, el cambio rápido del conocimiento, el avance de las comunicaciones y la relación entre diferentes culturas son argumentos que justifican la necesidad de preparar a los individuos para aprender por sí mismos. Pero no sólo nos referimos a aprender y regular procesos intelectuales; queremos hacer hincapié en otras capacidades igualmente importantes en el aprendizaje y el desarrollo integral. Nos referimos a cuestiones como la voluntad, el esfuerzo y el control personal.

5.1.

Tipos de contenidos y aprender a aprender De alguna manera, podemos comparar los contenidos declarativos y procedimentales con las herramientas y materiales que hacen falta para construir una casa. Por una parte, se necesitan ladrillos (para construir el conocimiento necesitamos conceptos), pero los ladrillos, para constituirse en casa, necesitan también del cemento que los una y de una determina distribución que configure una forma (los procesos intelectuales permiten relacionar los conceptos). Tan importante es la distribución de los elementos y el material que los une como los ladrillos; todo es imprescindible para construir la casa. Aprender y regular procesos de pensamiento es importante, pero su enorme recurso para aprender autónomamente no nos debe llevar a priorizarlo respecto de otros contenidos. Son, efectivamente, los procesos de pensamiento los que determinan con su calidad y cantidad las “herramientas” que actúan en la construcción de los nuevos significados; pero son también los contenidos conceptuales de los que dispone un alumno, la riqueza de sus esquemas en elementos y relaciones, lo que está en la base de las significaciones que se consiguen y determinan el alcance de estas estrategias procedimentales. Siguiendo con la analogía anterior, el resultado final de la construcción no sólo va a depender de la organización del material (procesos) sino que las características de los ladrillos y su número (conceptos) también van a contribuir a conseguir un estilo u otro. Lo más importante es tener todos los contenidos (declarativos, procedimentales y también actitudinales) aprendidos de la manera más significativa posible.

131 M1. Psicología de la educación

Enseñar a aprender significativamente

5.2.

Estrategias cognitivas y metacognitivas Si bien es cierto que los tres tipos de contenidos aprendidos significativamente van a posibilitar nuevos aprendizajes, conviene señalar, dentro de los procedimientos, las estrategias cognitivas y metacognitivas. Son secuencias ordenadas de procedimientos que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la utilización de la información. Las estrategias cognitivas son los procesos mentales que proporcionan habilidades para pensar y razonar, y las estrategias metacognitivas son los procesos mentales que sirven para tomar conciencia de los procesos que se están empleando y regularlos o modificarlos si fuese necesario. En situaciones escolares se utiliza el término genérico de estrategias de aprendizaje en referencia a estos procesos mentales que permiten al alumno aprender a aprender. El aprendizaje de los “buenos” procesos para aprender y pensar debe ser objeto de la enseñanza escolar. Los profesores tenemos que ser conscientes de que los procesos de pensamiento y aprendizaje son procedimientos El aprendizaje de los "bueque también pueden realizarse o no realizarse de manera correcnos" procesos para aprender ta. No se ven tan a simple vista como los procedimientos de cory pensar debe ser objeto de la tar con la tijera o utilizar el compás, pero los procesos mentales enseñanza escolar. también pueden ser objeto de estudio y reflexión. Cuando un alumno aprende estrategias mentales, mejora sus posibilidades para pensar y aprender. Tener una estrategia supone tener un “plan” para aprender un determinado contenido, para lo cual se utilizan diversas técnicas o habilidades. Por ejemplo, si quiero aprender los nombres de los diez ríos más importantes de mi región puedo utilizar una estrategia de repaso, y para ello “planeo” dos técnicas: copiarlos y repetirlos cinco veces. Si preciso un aprendizaje más complejo, por ejemplo comprender las relaciones entre aspectos geográficos, políticos y económicos, es necesario pensar en otra estrategia, como organizar la información mediante la elaboración de un esquema. La metacognición se refiere al conocimiento sobre cómo funcionan nuestros procesos mentales y a la forma de regularlos y controlarlos cuando se están llevando a cabo. Las estrategias cognitivas y metacognitivas están íntimamente relacionadas. En el ejemplo anterior, saber las limitaciones de nuestros conocimientos específicos sobre geografía y como éstos intervienen decisivamente en la posibilidad de elaborar un buen esquema nos puede llevar a consultar los datos en otro material y, una vez valorado que ya se tiene la información suficiente, retomar la elaboración del esquema. Las estrategias cognitivas y metacognitivas son complementarias. Cuando enseñamos a un alumno a reflexionar sobre la manera que tiene de resolver un problema y a ser consciente de qué es lo que está haciendo (metacognición), le debemos enseñar también otras habilidades para que las incorpore a su repertorio de posibilidades de actuación mental (estrategias cognitivas). Del mismo modo que cuando enseñamos a un alumno a manejarse bien en una situa-

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Enseñar a aprender significativamente

ción problemática, al mismo tiempo, le hacemos pensar en cómo se ha desarrollado la actividad y cómo podía mejorarse. Es difícil delimitar dónde termina la habilidad de pensamiento y dónde empieza la conciencia y control de esta habilidad. Los programas de enseñar a pensar tienen como objetivo enseñar estas estrategias, pero es más efectivo aprenderlas y emplearlas con los temas curriculares. Por un lado, porque las estrategias generales, por ejemplo clasificar o resumir, se emplean y regulan con muy distinto aprovechamiento según el conocimiento que se tenga del tema de estudio y, por otro lado, porque determinados contenidos precisan de estrategias específicas (por ejemplo, estrategias de cálculo o de redacción de textos). La enseñanza de estrategias de aprendizaje no es un trabajo exclusivamente de alumnos mayores. Ya desde los primeros cursos tienen que estar incorporadas a los otros contenidos, si bien, naturalmente, su enseñanza se debe adecuar a las capacidades de los alumnos y a medida que avancen en la escolaridad se podrá profundizar en ellas.

Las estrategias cognitivas y metacognitivas intervienen en cualquier aprendizaje que realice el alumno y su enseñanza es vital para que aprenda por sí mismo. Un alumno debe ir aprendiendo, como un contenido escolar, todo lo que pasa cuando aprende; se trata de que reconozca sus habilidades y dificultades para poder cambiar la manera de hacerlo por otra más conveniente.

Es importante recodar las siguientes ideas: –

Hay procedimientos mediante los cuales los alumnos realizan actividades no directamente observables y que pueden llevarse a cabo de muy distintas maneras.

–

Se pueden enseñar y aprender procesos para conseguir buenas operaciones mentales.

–

El alumno puede disponer del recurso que le permita distinguir las operaciones que está haciendo, considerar sus resultados y tener la posibilidad de cambiarlas.

A Actividad de comprensión. Piense en actividades que puede hacer el profesor en su aula para facilitar al alumno el reconocimiento y control de su aprendizaje.

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Enseñar a aprender significativamente

5.3.

La responsabilidad como objetivo educativo En cualquier etapa educativa, es tan importante adecuarse a las diferencias individuales y crear un clima afectuoso y de confianza como enseñar a reconocer los procesos mentales que están interviniendo en la conducta. Así, por ejemplo, cuando el profesor resuelve un problema pensando en voz alta, identifica en un tema de estudio lo que los alumnos ya saben y lo que les falta por aprender, da la posibilidad de elegir los pasos para realizar una tarea, ofrece la oportunidad de hacer una valoración del propio trabajo y subraya los progresos conseguidos; los alumnos, a distintos niveles, pueden estar aprendiendo a ser conscientes de estos procesos, a regularlos y a ver un sentido a mejorarlos. Es esencial que el profesor y los alumnos sean conscientes de su papel. Novak y Gowin lo explican: “Los profesores han estado trabajando intensamente para lograr algo que es, a la vez, poco práctico, gravoso y, por tanto, claro; se esperaba que los profesores causaran el aprendizaje de los estudiantes, cuando el aprendizaje debe ser causado, desde luego, por el alumno. Cuando los estudiantes aprenden sobre el aprendizaje según recomendamos, pueden hacerse cargo de la responsabilidad de su propio aprendizaje. Una vez relevados de la carga de tener que causar el aprendizaje, los profesores pueden concentrarse en la enseñanza”. NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca, páginas 14-15. (Original en inglés de 1982.)

La recomendación de que los alumnos “aprendan sobre el aprendizaje” es importante. En principio, esto ha sido un cometido de psicólogos o de profesores, pero los alumnos también necesitan saber qué procesos intervienen en la construcción del conocimiento, qué dificultades pueden surgir y qué estrategias lo pueden favorecer. Este conocimiento debe propiciar en el alumno una actitud de responsabilidad. El hacer consciente al alumno de la responsabilidad que tiene al aprender no sólo se basa en el objetivo de una mejor comprensión y utilización de los contenidos escolares, sino que también responde a unas intenciones educativas que perfilan un tipo de persona fuerte ante las circunstancias externas. Una autoimagen ajustada y positiva, unos valores claros, un conocimiento sobre cómo se aprende, etc., favorecen una mayor responsabilidad del alumno, pero suponen todo un proceso de aprendizajes tanto en el ámbito familiar como en el escolar. Hay que contemplarlo como una capacidad que debe ir desarrollándose; no podemos pedir la misma responsabilidad a niños de educación inicial que a estudiantes de secundaria, pero la actitud del profesor y los objetivos generales son básicamente los mismos.

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5.4.

Autorregulación del esfuerzo y la motivación ante el aprendizaje El objetivo último de la educación sería que el alumno pudiera generar por sí mismo el esfuerzo y la motivación necesarios para aprender. El alumno debería mantener el esfuerzo en situaciones no del todo favorables y, en cualquier caso, hay que tener en cuenta que las oportunidades de aprendizaje a lo largo de los niveles educativos cada vez serán requeridas con más frecuencia sin la presencia del profesor, en la soledad de su casa o trabajando con algún compañero.

La autorregulación supone voluntad, responsabilidad y autonomía en la gestión del aprendizaje escolar; en definitiva, control personal.

Un alumno que se exige y se motiva a sí mismo tiene actitudes y comportamientos como los siguientes: •

•

•

Se interesa por los temas de trabajo: –

Al estudiar los temas, se fija en alguna información que sea novedosa o que no encaje con sus ideas: “¿el ferrocarril supuso tanto rechazo como las centrales nucleares?”, “¿por qué dice el profesor que los números primos tienen "poesía"?”

–

Al empezar un tema, se hace él mismo preguntas generadoras de interés: “¿qué es lo que sé, no sé y quiero saber del tema?”, “¿qué posibles aplicaciones tiene?”

Se organiza y se siente competente: –

Utiliza todos los días la agenda para apuntar las tareas que tiene que hacer y va “tachando” las que va realizando.

–

Ante la dificultad para resolver un problema, se dice a sí mismo frases como: “necesito concentrarme”, “voy a ver dónde me he equivocado”, “voy a intentarlo ahora de este modo”... Así consigue centrarse en la tarea y no se amarga pensando “esto se me da fatal”, “soy medio tonto”...

Trabaja con los compañeros: –

Estudia frecuentemente con algún compañero para memorizar un tema, resolver un problema, entender una explicación, etc.

–

Utiliza estrategias concretas para crear y mantener un buen clima de trabajo en equipo, como relajar la tensión con una broma, aparcar discusiones, repartir adecuadamente los apartados de un trabajo o fomentar la participación de todos.

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Enseñar a aprender significativamente

•

Se forma proyectos: –

Cuando piensa sobre sus planes de futuro, valora el trabajo escolar como un medio para irlos consiguiendo.

–

Cuando se enfrenta a una tarea costosa, se dice frases que alientan su responsabilidad: “voy a hacer esto que tengo que hacer, aunque tenga muy pocas ganas, luego me alegraré de haberlo hecho”, “me he propuesto no levantarme de la silla hasta que no estudie esto y lo voy a cumplir”...

La capacidad de regularse, de tener voluntad o de ser responsable no es una cualidad innata sino la consecuencia de un desarrollo educativo, desarrollo determinado fundamentalmente por la interacción de la maduración, la enseñanza de padres y profesores y la decisión personal. El puro desenvolvimiento madurativo, lo que sería el paso de los años, abre posibilidades pero ni mucho menos funciona solo. La capacidad de controlar los impulsos tiene casi el mismo número de incapacitados a los 4 años que a los 14 o a los 24. La decisión personal tiene, por el contrario, mucho más misterio; en muchos momentos el alumno escoge entre sus buenos motivos para estudiar o sus “buenos motivos” para no hacerlo; y esta elección, aunque no está previamente determinada, va conformando todo el desarrollo. La enseñanza de padres y profesores es el factor en el que más podemos intervenir, y por eso es el más importante. La idea que queremos destacar es que el desarrollo de la autorregulación requiere, en primer lugar, el control desde fuera. La ayuda y exigencia del profesor para que el alumno haga algo costoso es un paso previo a desear un alumno con iniciativa y capaz de un esfuerzo que le lleve a estar ensimismado en la tarea. La autoexigencia pasa necesariamente por la exigencia externa: primero se aprende a obedecer a los demás, y posteriormente se obedece lo que se exige uno mismo. Es, en palabras psicopedagógicas, el paso de la regulación interpsicológica a la intrapsicológica (véase el tema 3).

A Actividad de comprensión. Justifique la necesidad de plantear la responsabilidad y el esfuerzo personal como contenidos de trabajo en la escuela.

En la promoción del esfuerzo, el peligro puede estar en mantener exclusivamente la exigencia desde fuera, pero también sería un error buscar la responsabilidad del alumno dejándolo solo. No estamos hablando de una habilidad específica sino de una capacidad global, el resultado de una formación integral de la persona. El traspaso del control requiere la enseñanza de hábitos, estrategias y valores.

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Enseñar a aprender significativamente

HÁBITOS

Los profesores y las familias pueden hacer muchas cosas para enseñar hábitos a los niños. Un ejemplo muy claro es la creación de rutinas para organizar la vida cotidiana o el trabajo personal. Es necesario dedicar tiempo a enseñar una determinada secuencia en las acciones de los niños: preparar el material, poner la fecha, escribir el enunciado... La organización del espacio, el tiempo y los materiales es una vía para generar hábitos: tener claro dónde estudiar, cuándo se comienza y se debe terminar, qué es lo que necesito y cómo lo consigo... ESTRATEGIAS

La enseñanza de estrategias hace consciente al alumno de cuándo está pensando y cuándo no, así como las distintas formas de hacerlo. Los procesos mentales no se ven y son difíciles de reconocer y controlar. Los padres y profesores son los que, verbalizando sus propios pensamientos, haciendo reparar al niño en los suyos y exigiéndoles que los verbalicen, permiten el desarrollo de esta capacidad. En este sentido, en el aula es necesario reflexionar sobre las distintas formas en que se puede hacer un trabajo, poner nombres a las distintas alternativas de procedimientos para aprender y utilizar claves visuales para dirigir la conducta, siempre con un enfoque estratégico que permita escoger entre distintas técnicas en función de las propias características personales, la asignatura, el profesor, el tiempo de que se dispone, etc. VALORES

La enseñanza de valores se refiere, en primer lugar, a la autoestima, de modo que los otros valores se construyen a partir de ella. El alumno sólo puede controlar su proceso de aprendizaje si se siente competente para aprender, si se valora como un aprendiz singular... A partir de ahí, ya está en condiciones de valorar el trabajo bien hecho y disfrutar con las tareas. El esfuerzo como algo positivo se “absorbe” en el ambiente familiar o escolar cuando las personas que en él funcionan se esfuerzan y se sienten bien por ello, cuando se expresan juicios críticos ante conductas contradictorias, cuando se ve el valor de las cosas... La posibilidad de regular el propio esfuerzo y la motivación en las tareas escolares es un componente decisivo de la inteligencia emocional, la inteligencia práctica y todas aquellas capacidades que sobrepasan el mero razonamiento lógico y se refieren a la adaptación y la realización en la vida. Ahora bien, como cualquier enseñanza, el requerimiento básico es la de su valoración y dominio por parte de las personas que lo enseñan.

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Enseñar a aprender significativamente

Ideas clave •

La significatividad lógica es la presentación clara y organizada de los contenidos. Una información arbitraria y confusa no permite que el alumno aprenda significativamente. El profesor debe respetar y destacar las relaciones de los contenidos presentados y las relaciones con otros aspectos básicos del área de conocimiento.

•

El sentido del aprendizaje es a todo lo que hace que para el alumno tenga sentido realizar el esfuerzo intelectual que requiere el aprendizaje significativo. El esfuerzo intelectual se favorece procurando que en las aulas se genere un clima de trabajo en que se vea el interés del contenido, el profesor tenga expectativas positivas, el alumno se sienta competente, se cree un autoconcepto ajustado, haya confianza y respeto, etc.

•

Un contenido debe ser adecuado a las posibilidades de cada alumno, a su nivel de desarrollo y a sus conocimientos específicos, de manera que le sea posible establecer relaciones oportunas. El profesor, al activar los conocimientos previos pertinentes, puede establecer puentes entre lo que ya saben y el nuevo contenido de aprendizaje.

•

La memorización comprensiva se produce cuando se establecen múltiples relaciones. Es un conocimiento sólido que no se olvida con facilidad. La memorización no es sólo el recuerdo de lo aprendido sino la base para realizar nuevos aprendizajes. Es útil compararla con la memoria repetitiva o mecánica, que no supone un cambio en los esquemas de conocimiento.

•

Aprender significativamente permite utilizar este nuevo conocimiento en otras situaciones o circunstancias, teniendo en cuenta que cuando un conocimiento se aplica no simplemente se utiliza lo que ya se sabe, sino que constituye otro aprendizaje por las nuevas relaciones que se establecen.

•

Estrategias cognitivas y metacognitivas son procesos de pensamiento adecuados que se pueden enseñar y aprender en la escuela. La metacognición permite hacer conscientes los procesos mentales que se realizan al llevar a cabo cualquier tarea, y esta conciencia permite controlarlos y regularlos de una manera estratégica.

•

El alumno es el responsable último de su aprendizaje. Se pone énfasis en que las personas no son meramente reactivas a los estímulos, sino que los seleccionan, procesan e interpretan, y deciden cómo actuar ante ellos. Considerar la responsabilidad del alumno exige hacerle consciente de este protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y enseñarle recursos para regularse.

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Enseñar a aprender significativamente

Síntesis del módulo El desarrollo de este módulo ha querido dar recursos para la interpretación y la intervención en el aula, considerando que las explicaciones teóricas nunca abarcarán todas las facetas de la realidad ni pueden dar respuesta concreta a todos los problemas prácticos. Valoramos este trabajo como un primer paso; somos conscientes de la necesidad de explicaciones más específicas sobre metodología, atención a la diversidad de culturas, nuevas tecnologías, etc. Cualquiera de las ideas aquí presentadas es sólo una base para interpretar los siguientes módulos. Nuestro planteamiento ha insistido en la interacción del proceso educativo. La concepción del profesor como mediador cultural que ayuda y dirige el aprendizaje del alumno conforme a unos contenidos se debe compaginar con la importancia de la actividad autoestructurante del alumno descrita como una sucesión de equilibrio, desequilibrio y reequilibración de esquemas. El aprendizaje significativo se plantea como objetivo frente a aprendizajes más mecánicos y superficiales. Sus cualidades abren posibilidades a los alumnos: permanece en la memoria, se recupera con facilidad, se enriquece al ser aplicado y deja al individuo en mejor disposición intelectual y afectiva para seguir aprendiendo. Si bien el objetivo del módulo es comprender y actuar, no podemos dejar de considerar que sería positivo que después de este primer estudio surgieran inquietudes como indicadores de que se han establecido relaciones y se están aplicando los contenidos. Algunas cuestiones que podrían suscitarse de cada uno de los temas pueden ser los siguientes: ¿la transmisión de saberes de una cultura tiene el peligro de ser reproductora y conservadora de un orden social?, ¿qué hacer cuando no se asumen las distintas responsabilidades del proceso educativo?, ¿qué hacer con alumnos con niveles de desarrollo o conocimientos específicos muy alejados de su grupo?, ¿qué criterios seguir para seleccionar y priorizar contenidos adecuados al desarrollo?, ¿cómo reconocer que la ayuda del profesor no está invadiendo el espacio de responsabilidad del alumno? (o, peor, ¿cómo reconocer que no se está sosteniendo e impulsando esta responsabilidad?), ¿ es necesario el aprendizaje mecánico en algunos casos?, ¿cómo enseñar de manera sistemática estrategias de aprendizaje y recursos para motivarse?

139 M1. Psicología de la educación

Bibliografía del módulo AUSUBEL, D.P. (2002) Adquisición y retención del conocimiento. Barcelona: Paidós. AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN, H. (1983) Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas. CARRETERO, M. (1993) Constructivismo y educación. Zaragoza: Edelvives. COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (2001) Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la Educación Escolar. Madrid: Alianza. EDWARDS, D.; MERCER, N. (1988) El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona: Paidós/MEC. ENTWISTLE, N. (1988) La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós. ESCAÑO, J.; GIL DE LA SERNA, M. (coord.) (2003) “Esfuerzo en el aprendizaje. Ayuda y exigencia”, Aula de innovación educativa. Vol. 120. GOÑI, J.M. (1993) “La secuenciación de los contenidos en el área de matemáticas. Algún que otro consejo práctico”, Aula de innovación educativa. Vol. 10, páginas 23-27. JUAREZ, J.M.; CAMBINI, S. (1997) Informe sobre el Sistema Educativo Nacional de Bolivia. La Paz: Ministerio de Desarrollo Humano. MARCHESI, A.; COLL, C.; PALACIOS, J. (2001) Desarrollo psicológico y educación 3. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid: Alianza. NICKERSON, R.S.; PERKINS, D.N.; SMITH, E.E. (1987) Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Madrid: Paidós/MEC. NOVAK, J.D. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial. NOVAK, J.D.; GOWIN, D.B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. NEWMAN, D.; GRIFFIN, P.; COLE, M. (1991) La zona de construcción del conocimiento. Madrid: Morata/MEC.

140 M1. PsicologÍa de la educación

PALACIOS, J.; MARCHESI, A.; COLL, C. (1999) Desarrollo psicológico y educación 1. Psicología evolutiva. Madrid: Alianza. PIAGET, J. (1978) La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Madrid: Siglo XXI. RODRIGO, M.J.; ARNAY, J. (comp.) (1997) La construcción del conocimiento escolar. Barcelona: Paidós. STERNBERG, R.J.; GRIGORENKO, E.L. (2002) Evaluación dinámica. Barcelona: Paidós. VYGOTSKI, L.S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. WITTROCK, M.C.; BAKER, E.L. (1998) Test y cognición. Barcelona: Paidós. ZABALA, A. (1995) La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.

141 M1. PsicologÍa de la educación

Créditos EQUIPO DE AUTORES José Escaño Departamento de Orientación de IES Licenciado en Pedagogía. Master en Psicología Escolar

María Gil de la Serna Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Licenciada en Pedagogía. Master en Psicología Escolar

EQUIPO DE COORDINACIÓN Ministerio de Educación - Viceministerio de Educación Escolarizada y Alternativa. Dirección General de Educación Escolarizada Patricia Marín Directora General de Educación Escolarizada

Mario Paz Director de Desarrollo Docente

Grover Ergueta Responsable a.i. del Área de Formación Inicial

Teresa del Granado Profesional en Formación Docente de la Dirección de Desarrollo Docente

Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). Oficina Técnica de Cooperación (OTC). Embajada de España en Bolivia Pep Serra Experto Coordinador del Área de Educación

María Renée Chinchilla Experta del Área de Educación

Universidad de Barcelona Francisco Imbernón Doctor en Ciencias de la Educación

DISEÑO PEDAGÓGICO Y EDICIÓN Universidad de Barcelona Virtual

DISEÑO GRÁFICO Aguiló Gràfic SL

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