Modos De Conducir El Aula

MODOS DE CONDUCIR EL AULA Sanja Stošić 1. Introducción Aprender una lengua para incorporarse a una nueva comunidad hablante requiere un desarrollo social y personal más amplio que un simple dominio operacional de un nuevo código lingüístico. Al aprender una nueva lengua, el alumno se enfrenta con una realidad social desconocida, lo cual exige acceso a las normas y convenciones vigentes en el contexto sociocultural en que se usa la lengua en cuestión. Aparte del objetivo de familiarizar a los alumnos con el entorno sociocultural y lingüístico del idioma, la enseñanza de una lengua extranjera impone al profesor el análisis de las necesidades de los alumnos, así como la consideración de sus estilos particulares de aprendizaje. Teniendo en cuenta dichas consideraciones, una clase de lengua extranjera obligatoriamente debe percibirse como un fenómeno constituido de varias facetas. Por su parte, N. S. Prabhu recalca dos planos de la clase: uno referente a la realidad pedagógica (denominado como plano A) y, otro referente a la realidad social y personal (definido como plano B). Cada uno de los planos abarca dos subyacentes dimensiones. Así, en el plano A, la clase como una unidad de la secuencia curricular se distingue de la clase como una fase de un método de enseñanza puesto en práctica, mientras que en el plano B la clase como acontecimiento social se distingue de la clase como espacio de interacción humana. (N. S. Prabhu, 1992:225-241) 1.1. Dimensiones de clase Según el mismo autor (1992:230-231), mencionado análisis puede servir para entender los problemas que surjan en clase, ya que éstos aparecen a ráiz de los posibles conflictos entre las distintas dimensiones de la clase. Si tomamos como ejemplo una situación del profesor de español que, al trasladarse a China y, a la hora de impartir la primera clase, pretende aplicar un enfoque que estimule la negociación, ineludiblemente hay que tener en cuenta ambos planos da la clase identificados por Prabhu, ya que tanto la realidad pedagógica como la realidad social y personal influyen en su desarrollo. En el plano de la realidad pedagógica y su dimensión de

clase como instancia de un método de enseñanza puesto en práctica, podría surgir un conflicto, debido a la ignorancia de la lengua materna de los alumnos. Al encontrarse en una situación como esa, el profesor no podría determinar con seguridad cuál sería el mejor método de que el aprendizaje se produzca ni qué prácticas didáctico-discentes deberían llevarse a cabo dentro de una unidad didáctica. Consecuentemente, dicha situación podría provocar el fracaso tanto del aspecto conceptual como del aspecto operacional de la clase. Por otro lado, el plano de la realidad social y personal de la clase con la dimensión de un acontecimiento social podría fácilmente ser violado, debido a la misma ignorancia de la tradición y los componentes rituales del contexto cultural. En definitiva, para lograr la mejor ejecución del fin propuesto el profesor debería estar familiarizado tanto con las reglas culturales del país en que se encuentra como con las reglas lingüísticas del idioma de éste. En contraste, en la situación de unos alumnos que lleguen tarde a clase y entren sin dar ningún tipo de explicación, podríamos identificar las dimensiones de la clase más susceptibles de provocar un conflicto, o sea, las pertinentes al plano B. Se trata de las dimensiones de la clase referentes principalmente a su aspecto social y humano, que exigen respeto de ciertas normas sociales y un grado de madurez y tolerancia en nivel de interacción humana. En la situación de la alumna que quiere que le corrijan siempre que cometa un error y el profesor que ha decidido no corregir errores en las tareas de objetivo comunicativo, obviamente se intercalarían ambos planos de la clase: el plano pedagógico con su dimensión de la clase como instancia de un método de enseñanza puesto en práctica y, el plano social, con la vigente dimensión de la clase como espacio de interacción humana. Por todo ello, podemos concluir que si el elegido método de enseñanza y las prácticas didáctico-discentes no están adaptadas a distintos estilos de aprendizaje de los alumnos y no corresponden a sus necesidades es inevitable un desconcierto en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al analizar la situación en que el alumno pide al profesor que vuelva a explicar un punto gramatical ya abordado y el profesor se lo niega para centrarse en otros contenidos del programa, se puede observar de nuevo el cruce de dos realidades de la clase identificadas por Prabhu. En la citada situación, el plano pedagógico, con su dimensión de la clase como la unidad didáctica, podría confrontar con el plano social y personal y su dimensión de espacio de interacción humana, dando lugar a un choque nacido como consecuencia de la inadecuación entre el programa de actividades aportado por el profesor y las capacidades particulares del alumnado.

2. El profesor ideal Para conseguir el objetivo comunicativo en una clase de L2 se debe prestar una atención especial a los rasgos interactivos de la comunicación en el aula, ya que la única forma en que el alumno pueda aprender a comunicar es exclusivamente a través y por medio de la comunicación. A pesar de los distintos tipos de discurso que pueden presentarse en el aula, solamente un discurso dialogal y genuino, identificado por M. Llobera como discurso generado, (1995:17-38) puede calificarse como la verdadera interacción oral. Junto al aspecto transaccional de transmitir una información en el sentido pedagógico, el profesor debe potenciar la comunicación interactiva para cumplir con el aspecto social de una clase construida a un nivel más significativo y personal. Teniendo en cuenta citadas consideraciones, a la hora de dirigirse a sus alumnos, un profesor “ideal” de L2 debería:

•

Ser consciente de que el alumno sólo puede lanzarse a hablar a través y por medio de la comunicación y, no repitiendo mecánicamente ciertas estructuras lingüísticas.

•

Potenciar una comunicación basada en los rasgos interactivos por medio de un diálogo genuino, significativo y centrado en el alumno.

•

Fomentar la negociación del significado y actuar como gestor del aprendizaje en cooperación, proporcionando al alumno más las preguntas referenciales que las didácticas, sobre todo “abiertas” como más incitantes y, acompañándolas de varias técnicas de comprobación de comprensión y el tiempo suficiente para responder.

•

Estimular el proceso de andamiaje, prestando atención tanto a los contenidos comunicativos como a la manera en que ésta se está desarrollando.

•

Ofrecer un input comprensible y bien elaborado (de mayor nivel de la competencia actual de los alumnos), utilizando un discurso abundante en informaciones redundantes, repeticiones, paráfrasis y otros marcadores retóricos (pausas, vocalizaciones, un ritmo lento, etc.), basado tanto en los elementos verbales de la comunicación como en los no verbales (entonación, gestos, tiempo, vestuario, etc.)

Cuanto más oportunidades el profesor le ofrezca al alumno de practicar la lengua meta tanto más aumentarán las posibilidades de éste de dominar la lengua en cuestión. No obstante, es necesario tener en cuenta que los alumnos desarrollan su competencia

generando input de otros y que cada alumno en este proceso desarrolla un sistema lingüístico propio. Además, el tipo de tarea propuesto en la clase es el que definitivamente marcará el proceso de interacción entre los alumnos, debido a que, a la hora de escoger las actividades, el profesor debería optar por las que ofrezcan mayores oportunidades para negociar el significado. En la enseñanza de puntos gramaticales, generalmente, los alumnos tienden a adoptar más fácilmente las construcciones lingüísticas enseñadas tras unas tareas sumamente comunicativas que exigen el aprendizaje en cooperación. Al efectuarse, una comunicación interactiva propicia entre los alumnos la posibilidad de negociar el significado y de ofrecer mutuamente las aclaraciones y explicaciones que el alumno por sí solo no podría proporcionar. En caso de que los alumnos negocien el significado en su lengua materna el profesor debe ser comprensivo y tener en cuenta que determinadas tareas requieren el conocimiento de conceptos y términos que los alumnos todavía no han dominado, por lo cual, el uso de su propia lengua les puede llegar a ser imprescindible. En muchos casos, el uso de la lengua materna para explicar ciertos aspectos gramaticales o aclarar dudas de los alumnos y darles instrucciones, llega a ser un recurso indispensable en la enseñanza de L2. En breve, desempeñando su rol docente el profesor debería: 1. Corregir más bien poco cuando los alumnos hablan, sobre todo si se trata de los principiantes, ya que el objetivo principal es que «se suelten» y adquieran una fluidez comunicativa frente a la rigurosa precisión lingüística. 2. Corregir especialmente los errores de información que impiden la comunicación, pero teniendo siempre en cuenta el objetivo y el tipo de actividad que se está realizando. Si el objetivo es lingüístico hay que reaccionar y también corregir los errores de pronunciación, vocabulario o gramática. 3. Permitir que los mismos alumnos se corrijan mutuamente. 4. Corregir en una fase posterior, dedicada a tal fin. No obstante, en caso de errores globales que dificultan la transmisión del mensaje enseguida interrumpir al alumno, pidiéndole la aclaración. 5. Estimular a los alumnos que se autocorrijan porque al corregir a sí mismo el alumno está proporcionando al profesor información sobre el estado actual de su interlengua y, a la vez, de su nivel de conocimiento. Además, al autocorregirse el alumno se esfuerza más y así controla su output. En contraste, si el profesor proporciona

inmediatamente la forma correcta y el alumno la repite mecánicamente su competencia queda limitada a un nivel básico, o más bien mecánico, como su respuesta. 6. Al estimular a los alumnos que se corrijan el profesor debe darles unas pistas gramaticales o emplear unos recursos humorísticos que mantengan la retroalimentación en un ambiente sumamente positivo, en que el error se acepta como parte indisociable del proceso de aprendizaje. 7. En general, el profesor debe mostrar preferencia por auto corrección mutua de sus alumnos. Sin embargo, al tener que corregir directamente, debe interrumpir al alumno avisándole de su error y explicándole de qué tipo de error se trata. 8. Una vez que corrija, el profesor debe: a) Si se trata de una autocorrección por parte de la persona que cometió el error darse por satisfecho con la autocorrección. b) Si se trata de una corrección por parte de la persona de la clase pedir o dar una aclaración sobre el fenómeno corregido. c) Si se trata de una corrección hecha por parte de él mismo pedir o dar una aclaración sobre el fenómeno corregido. 9. El profesor debe tender a corregir en la lengua extranjera, pero si es necesario para que los alumnos entiendan mejor puede recurrir a la lengua materna. 10. Debe ceder mucha importancia al papel de los «filtros afectivos» en el proceso de la adquisición de una lengua y, al corregir a sus alumnos, utilizar un tono más bien humorístico. En suma, la actitud del profesor hacia el error es crucial para el desarrollo de la clase. A la hora de tratarlo el profesor debe ser tolerante y selectivo, guiado por los fines propuestos y conscientes de la dimensión afectiva que el proceso de corrección pueda tener. Igualmente, el profesor siempre ha de seguir unos criterios bien establecidos para decidir qué, cuándo y cómo corregir. 2.1. Maneras de proceder dentro de aula Aunque el trabajo en grupos indudablemente presenta numerosos rasgos que propician el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos, por su carácter dinámico, a la hora de implementarlo el profesor debe tener en cuenta varios factores. Según P. Ur, algunos de los puntos básicos para conducir adecuadamente el trabajo en grupos son: la presentación clara y precisa de las instrucciones previas al trabajo, la gestión continua del trabajo por el profesor, el fin del proceso en un momento oportuno y, la retroalimentación proporcionada adecuadamente. (P.Ur, 1996:234)

Considero que todos los puntos identificados por P.Ur son muy importantes para la adecuada realización del trabajo en grupos. Al tratarse de unas actividades que deben prepararse cuidadosamente, las instrucciones previas a su realización deben ser claras y sencillas, incluso presentadas en la lengua materna de los alumnos. Para facilitar la puesta en práctica el profesor debería prever las frases y palabras desconocidas que pudieran surgir, avisando a los alumnos sobre la existencia o no de un tiempo límite. Una vez más, en el proceso de enseñanza-aprendizaje claramente destaca la importancia del rol del profesor, ya que en cada momento él se ve obligado de planificar y organizar el trabajo, proporcionando a sus alumnos retroalimentación y, reflexionando sobre su propia actuación. Referente a las posibles maneras de proceder dentro del aula considero que las siguientes especialmente propician la autonomización del alumno:

1.

Las lecturas – porque los alumnos mismos escogen lecturas que corresponden a sus necesidades e intereses y las leen en clase a su ritmo. Sin embargo, puede suceder que las lecturas escogidas por el alumnado, aunque interesantes, no resulten tan significativas lingüísticamente.

2.

Las hojas de trabajo – ya que cada alumno, aunque se practica el mismo aspecto gramatical, tiene la oportunidad de escoger la sección que quiera, abordando varios temas que le resulten de interés y, prestando más atención a aquellas de mayor dificultad. La única inconveniente tendría que ver con el hecho de que los alumnos suelen tener las mismas dificultades referentes a determinados puntos gramaticales, lo cual podría conllevar una homogeneidad de temas y secciones abordadas.

3.

Tareas variadas – siendo unas actividades que abarcan diferentes destrezas y contenidos

lingüísticos,

las

encuentro

sumamente

propiciosas

para

la

autonomización del alumno. Al realizarlas, los alumnos mismos eligen las fichas, trabajando e intercambiándolas a su antojo. No obstante, por tratarse de unas tareas cuya realización exige un alto nivel de organización pude suceder que los alumnos necesiten más tiempo y las instrucciones más detalladas.

4.

Los ejercicios del libro de texto de deberes – compartidos y presentados según grado de dificultad pueden propiciar la autonomía significativamente en sentido de que el alumno tenga que someterse al proceso de autoevaluación para escoger su grupo y las preguntas correspondientes.

En cuanto a otras actividades, enumeradas a continuación, encuentro que las mismas son menos incitantes para la autonomización del alumno, ya que realizándolas, éste se ve más limitado. En este sentido, considero que:

5.

La respuesta a un ejercicio de comprensión oral – es la actividad que menos contribuye a la autonomización del alumno ya que, al realizarla, éste se ve limitado exclusivamente a su comprensión auditiva. Además, en este tipo de actividad sumamente predomina el rol del profesor, siendo el quien determina el tema y el desarrollo de la actividad misma.

6.

Las fichas de trabajo – preparadas por el profesor pueden potenciar la autonomía del alumno en cierto grado, ya que el alumno mismo elige las fichas y determina el ritmo de su trabajo. A pesar de todo, es una autonomía condicionada por la selección de materiales por parte del profesor.

7.

Las preguntas del libro de texto en clase – proporcionadas a los alumnos para que las respondan individualmente pueden propiciar la autonomía, pero en un grado mínimo, debido a su restricción temática. Sin embargo, su gran ventaja reside en brindar una buena oportunidad de repasar los contenidos elaborados.

Aparte de las mencionadas actividades consideradas de facilitar la autonomía, el profesor tiene a su disposición una amplia gama de otras actividades que igualmente podrían resultar propiciosas para la autonomización del alumno en clase: elaboración de varios cuestionarios referentes a la motivación y las preferencias de los alumnos, uso de letreros con expresiones usadas en L2, creación de diálogos, juegos lingüísticos, role-play, varias tareas comunicativas como, por ejemplo, la simulación de una llamada telefónica o montaje de mini-escenarios adaptados a correspondientes contenidos lingüísticos, actividades de introducción y puesta en punto, etc. Para realizar eficazmente el aprendizaje cooperativo es deseable formar los grupos de modo que sean hetereogéneos por varias razones. Primero, al estar en distintos niveles los alumnos se ayudan mutuamente, lo cual brinda la oportunidad de que el alumno más avanzado consolida su conocimiento y de que, ayudando a su compañero a través de las explicaciones sencillas le ofrece la oportunidad de progresar más rápido. En segundo lugar, optando por los grupos hetereogéneos, el profesor aumenta el grado de interacción que se da entre los alumnos, ya que éstos negocian el significado y así propicia el proceso de andamiaje. En fin, el mismo proceso de aprendizaje se vuelve menos penoso y aburrido para los alumnos. No obstante, al componer los grupos por alumnos de distintas

habilidades, puede suceder que el tiempo previsto para la realización de una tarea se prolongue, debido a una participación más activa de todos los alumnos La autoestima en los alumnos tiene un papel muy importante dentro del ambiente emocional del aula y, definitivamente, «(…) algunas recompensas, como puede ser el elogio, son más eficaces que el castigo.» (R.L.Burden y M. Williams, 1999:142). Sin embargo, igualmente hay que tener en cuenta el hecho de que la autoestima negativa puede originar varios conflictos y por eso el profesor siempre debe ser consciente de que es precisamente él quien tiene que «(…) establecer y mantener la soberanía en los asuntos de clase (…)» (D.C. Lortie, 1975:51) Con el fin de evitar las posibles dificultades subyacentes a la introducción de los alumnos en un enfoque de aprendizaje comunicativo, el profesor debe ser cuidadoso y organizar la clase de tal manera que siempre se tenga en cuenta la complejidad del proceso comunicativo. Reflexionando sobre las siguientes afirmaciones, encuentro que:

1.

Aunque a la hora implementar las técnicas y estrategias correspondientes al enfoque comunicativo en la enseñanza de alumnos con diferentes aptitudes puedan surgir ciertas dificultades, puesto en práctica ese tipo de actividades no puede ser completamente incompatible con las necesidades reales propias de este tipo de clases. Al contrario, la enseñanza en una clase con diversidad de aptitudes de muchos alumnos propicia el trabajo en grupos (bajo la condición de que su número no sobrepase a 4), fomenta la interacción y el intercambio de información entre interlocutores y, consecuentemente, beneficia la negociación del significado, conllevando a una globalidad del aprendizaje.

2.

Aunque sea bastante complejo y exigente, el uso del enfoque comunicativo en un ambiente de enseñanza estricto y disciplinario no tiene que estar predestinado a causar problemas si se adapta adecuadamente a las condiciones escolares. Sufriendo ciertas modificaciones, el trabajo en grupos y las actividades comunicativas pueden implementarse en todos los contextos educativos. La clase como un microcosmos inevitablemente tiene que ser invadida por el aspecto más general del control social, pero en fin, todo depende del profesor, sus esfuerzos y la capacidad innovadora.

3.

Desgraciadamente, al tratar de implementar las actividades y tareas comunicativas muchas veces, no sólo en caso de alumnos adolescentes, el profesor puede enfrentar el hecho de que todavía no exista el grado de responsabilidad necesario en el aprendizaje para que el enfoque comunicativo funcione. No obstante, el deber del profesor es ser un guía en el proceso de

aprendizaje de sus alumnos y determinar cuáles actividades son los mejores para potenciar el desarrollo de dicha responsabilidad.

4.

La utilización de un enfoque comunicativo en clase puede tener repercusiones pedagógicas que vayan más allá de la enseñanza y puede educar a los alumnos en principios como la tolerancia y la cooperación. Se trata de una metodología que parte del alumno, abarcando todas las dimensiones de la clase, la intelectual, la cognitiva y la afectiva y que, por lo tanto, debería aplicarse cuanto más pronto mejor.

5.

La complejidad de los principios subyacentes al método comunicativo conlleva una gran complejidad de contenidos y actividades a realizar, por lo que el profesor tiene que ir introduciéndolas de forma gradual y sin esperar que los alumnos las acepten inmediatamente.

En fin, aunque el profesor proporcione las instrucciones de las actividades en la lengua primera, eso no impide que los alumnos estén expuestos al uso natural de la L2. De hecho, el proceso de enseñanza de una lengua extranjera a veces impone el uso de la lengua materna, sobre todo a la hora de dar las instrucciones a los alumnos, ya que la transparencia de éstas es clave para la realización de actividades previstas y puede representar un ahorro de tiempo. Además, hay otras maneras mucho más idóneas de exponer a los alumnos al uso natural de la L2. Es preferible que los alumnos pregunten al profesor (en español) si pueden decir o preguntar algo en su lengua, pero a veces los alumnos lo hacen sin preguntarlo previamente y el profesor debe tener en cuenta que en ciertas ocasiones los alumnos recurren a su lengua materna de un modo espontáneo, sin tiempo ni ganas de pensar. Por eso, aunque a veces el profesor sí debería aceptar la lengua materna como el único medio de mantener la comunicación, es preferible que limitara su uso si no lo prohibiera. Considero oportuno que los profesores empleen incluso los textos en la lengua nativa de sus alumnos, pero en un nivel más avanzado y con unos fines bien establecidos. En cuanto a las tareas de comprensión, mucho depende de si se tratara de la comprensión oral o escrita. En caso de la comprensión oral, los alumnos siempre deberían recurrir a la lengua meta para propiciar más la negociación de significado. Hay que tener en cuenta que la traducción directa puede crear significados erróneos debido a la falta de equivalentes exactos entre las palabras de distintas lenguas, pero, en caso de expresiones idiomáticas o refranes, la traducción puede ser la ayuda única para que se aclare el concepto en

cuestión. De todos modos, las instrucciones siempre deberían darse en ambas lenguas, porque siempre hay alumnos que necesitan una explicación más detallada. Como ya se ha mencionado, las creencias del profesor sumamente influyen en su imagen de los alumnos y, consecuentemente, en su manejo de la clase. Si el profesor tiene una imagen de sus alumnos como:

• 1.

Receptáculos: La interacción de clase podría acabar de ser limitada al rol del profesor quien determinaría el desarrollo completo de la clase, así como las actividades a llevar a cabo.

2.

En la enseñanza predominarían contenidos gramaticales, actividades de tipo IRE y una falta de interés en los alumnos, lo cual podría conllevar a los problemas de disciplina.

• 1.

Clientes: La interacción de clase se subordinaría a deseos y fines específicos de los alumnos.

2.

No habría problemas de motivación.

•

Comparers:

1.

El profesor ofrecería más oportunidades para que los alumnos se desenvolvieran a su antojo en la clase y el trabajo en grupos se desarrollaría con más facilidad debido a un alto nivel de negociación, interacción alumno-alumno y andamiaje.

2.

El profesor propiciaría más un ambiente emocional y la autoestima en sus alumnos.

•

Exploradores individuales:

1.

El discurso del profesor sería reducido por el protagonismo de los alumnos.

2.

El profesor lograría fácilmente la autonomización de los alumnos en la clase.

•

Exploradores democráticos:

1. Los alumnos participarían más en la toma de decisiones y la elección de contenidos.

2.

Las tareas comunicativas y el trabajo por parejas dominarían acompañados de un alto grado de motivación y responsabilidad compartida entre el profesor y el alumno.

3. A modo de conclusión Es indudable que «el pensamiento del profesor» influye no sólo a su manera de pensar, sino también a su forma de enseñar. Las creencias que los profesores tienen como consecuencia de su experiencia profesional ejercitan una influencia decisiva en el modo en que conduzcan la clase, pero no son determinantes absolutas de la organización de clase, pues ésta se ve condicionada por una multitud de factores. Asimismo, examinando las decisiones pre-, inter- y postactivas que un profesor toma, podemos en gran medida deducir sobre su pensamiento, pero a la hora de analizarlo debemos incluir la posibilidad de interacción entre éstas, así como la consideración de que las creencias nacen como productos de culturización. (M. F. Pajares, 1992) Aunque los profesores, sobre todo los noveles, se ven influidos de una manera inconsciente por los comportamientos de enseñanza que han «aprendido» mediante el «aprendizaje por observación» de sus profesores anteriores, no es inevitablemente que, como consecuencia de ello, se produzca en cada situación un desajuste entre las teorías que los profesores defienden y su comportamiento real en clase. No obstante, hay que tener en cuenta que dicho desajuste sí puede aparecer en los profesores noveles y, sobre todo, en unas situaciones estresantes. A pesar de que las creencias de los profesores, sobre todo las formadas a una edad temprana, resultan muy difíciles de cambiar, es posible que, a partir de su experiencia, en profesor se desarrolle la conciencia de la necesidad de alterarlas. Sin embargo, es indudable que los profesores suelen tener una imagen muy arraigada (posiblemente inconsciente) sobre quiénes son sus alumnos, y que ésta, en gran medida, está relacionada con la manera en que los profesores consideran que se aprenden las lenguas. Si el profesor cede importancia a un ambiente afectivo positivo las decisiones que tome al conducir la clase ineludiblemente acabarán de ser afectadas por su actitud y objetivo de conseguirlo. En conclusión, saber cómo guiar una clase es el objetivo primordial y, a la vez, la tarea más difícil que la práctica docente impone a cada profesor. A esta penosa tarea subyace tanto el dominio de varias técnicas y procedimientos imprescindibles a la hora de conducir la clase como un análisis detallado y continuo del contexto educativo. Bibligrafía Alonso, E. (1994): ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo? Madrid: Edelsa.

Burden, R.L. y Williams, M. (1999): Psicología para profesores de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press. Fernández, S. (2001): “Autonomía en el aprendizaje y enfoque por tareas ”, en FrecuenciaL, no. 17. Madrid: Edidumen. Giovannini et al. (1996): Profesor en acción 1, 2 y 3. Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, S.A. Hockly, N. y Pueyo, S. (2004): Modos de conducir el aula, Fundación Universitaria Iberoamericana, Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera, FOPELE. Llobera, M.(1995): “Discurso generado. Solicitaciones del profesor y reacciones de los alumnos en clase de francés en la enseñanza primaria”, en Adquisición de lenguas extranjeras: perspectivas actuales en Europa. Madrid: Edelsa. Pajares, M. F. (1992): “Teacher’s beliefs and educational research: clearing up a messy construct”, en Review of Educational Research, 62 (3), 307-332 Prabhu, N. S. (1992): “The Dynamics of the Language Lesson”, en Tesol Quartely, vol. 26, nº2. Staire, S. (1999): “Tareas para el desarrollo de un aprendizje autónomo y participativo” en La enseñanza del español mediante tareas, Zanón. J. (coord.). Ur, P. (1996): A Course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Vázquez, G. (1999): ¿Errores? ¡Sin falta!. Programa de Autoformación y Perfeccionamiento del Profesorado. Madrid:.Edelsa Grupo Didascalia, S.A. Villanueva, M. L. y Navarro, I (EDS.) (1987): Los estilos de aprendizaje de lenguas. Castelló de la Plana: Publicaciones de la universitat Jaume I, Col. Summa. Filología / 6