Modelos De Ensenanza Virtualizada

REFLEXIÓN TEÓRICA SOBRE MODELOS DE ENSEÑANZA A DISTANCIA VIRTUALIZADA. Autor: Javier Prieto Pariente [email protected]

INDICE: 1. Introducción: 2. Modelo Institucional. 2.1. Unimodal 2.2. Dual o Bimodal 3. Modelo Organizativo. 4. Modelo tecnológico. 4.1. Primera Generación o Modelo por Correspondencia 4.2. Segunda Generación o Modelo Multimedia 4.3. Tercera Generación o Modelo de Tele-aprendizaje 4.4. Cuarta Generación o Modelo de Aprendizaje Flexible 4.5. Quinta generación o Modelo de aprendizaje flexible inteligente 5. Teorías clásicas de la educación a distancia 5.1. Perspectiva Industrial de la educación a distancia: Peters 5.2. Teorías centradas en autonomía e independencia del alumno: Delling, Wedemeyer, Moore, Garrison. 5.3. Teorías centradas en la interacción: Holmberg 6. Educación a distancia en contextos virtuales. 6.1. Enfoque instruccional. 6.2. Enfoque sociocultural-constructivista.

1.- INTRODUCCIÓN: Con el siguiente trabajo se pretende realizar un recorrido a través de las principales teorías y modelos que se han utilizado y siguen utilizando en los sistemas de educación a distancia, desde la perspectiva industrial de Peters, hasta los últimos estudios del enfoque constructivista, pasando por las teorías de aprendizaje independiente o diseño instruccional entre otras. Trataremos de ver para cada uno de ellos sus principales características, así como las aportaciones que han ido proporcionando en cuanto a la evolución de este tipo de enseñanzas, así como sus posibles puntos débiles.

2.- DIMENSIÓN INSTITUCIONAL: Según García Aretio (2007a) podemos agrupar los modelos de educación a distancia de diversas formas atendiendo a los siguientes dimensiones: - Dimensión institucional. - Dimensión organizativa. - Dimensión tecnológica. - Dimensión pedagógica.

2.1.- Unimodal: Cuando se trata de instituciones que solo disponen de enseñanza a distancia, los cuales a su vez pueden o no ofrecer servicios virtuales, si bien las instituciones que no ofrecen servicios virtuales (dedicadas, por ejemplo, a la formación por correspondencia) tienden actualmente a desaparecer. 2.2.- Dual o Bimodal: El propio García Aretio (2007a) clasifica dentro de este grupo por ejemplo a aquellas instituciones que imparten en la modalidad de educación a distancia alguno de sus programas o materias presenciales con el fin de llegar a más alumnos, o aquellas instituciones que ofrecen materias semipresenciales (blended learning), también sería el caso de aquellas organizaciones que dentro de un mismo programa contempla materias en régimen presencial y otras a distancia. Finalmente podríamos clasificar dentro de este grupo a las instituciones que imparten enseñanza presencial que con cada vez más frecuencia proporcionan a los estudiantes servicios adicionales tales como foros, chat, tutorías on-line,….. 3.- DIMENSIÓN ORGANIZATIVA: Según se desarrollen las relaciones entre los estudiantes y profesores podemos tener los siguientes modelos: 3.1.- Relación solo síncrona: En este caso la comunicación entre los estudiantes y el profesor se realiza a través chat o videoconferencia como en el caso de la plataforma de enseñanza WiZiq. 3.2.- Relación solo asíncrona: Estaríamos ante el modelo de enseñanza a distancia en el que el alumno recibe el material para su estudio en solitario, para posteriormente realizar las correspondientes evaluaciones a distancia que pueden ser corregidas por el profesor o por un sistema automático.

3.3.- Relación síncrona y asíncrona: Serían aquellos modelos en los que se encuentran presentes los dos tipos de interacción citados anteriormente. 4.- DIMENSIÓN TECNOLÓGICA: La siguiente clasificación se basa en los estudios realizados por Taylor (2001) el cual identifica cinco tipos o generaciones de modelos de educación a distancia, según el tipo de Tecnología utilizada: 4.1.- Primera Generación o Modelo por Correspondencia: Se trata de un modelo de enseñanza que se basa en el aprendizaje de contenidos a través del uso casi exclusivo de materiales impresos. Con el fin de facilitar el aprendizaje autónomo del estudiante los textos o manuales que contienen los conceptos teóricos van acompañados de guías didácticas de ayuda al estudio, así como actividades complementarias a cada lección, cuadernos de trabajo y ejercicios de evaluación. “En esta etapa o generación primaba, como sucedía en la enseñanza presencial, un paradigma de currículo cerrado, basado en propuestas pedagógicas de corte muy tradicional, donde el alumno estudiaba lo que se le indicaba y automáticamente reproducía lo estudiado, dando así fe del esfuerzo realizado” García Aretio (2007b) En las instituciones actuales que siguen este modelo se ha reforzado la figura del tutor, el cual aparte de mantener una interacción con el alumno a través del servicio de correos (respuesta de dudas, corrección de trabajos,…) también está abierto a mantener encuentros presenciales. 4.2.- Segunda Generación o Modelo Multimedia: Este modelo comenzó a utilizarse a partir de los años sesenta del pasado siglo y combina el material impreso aunque mejorando los criterios pedagógicos para la elaboración de los mismos, con otras tecnologías multimedia tales como el cintas de audio y video, video interactivo. También Taylor incluye dentro de este grupo aquellos cursos que utilizan el ordenador para trabajar los contenidos a través de nuevos formatos, tales como el empleo de hipertextos, animaciones, actividades interactivas,… Al igual que en el modelo anterior los materiales se encuentran estandarizados, es decir, son uniformes para todo el alumnado y están estructurados de manera que el estudiante puede abordar sus aprendizajes en solitario. Por lo tanto, lo que caracteriza a los cursos de segunda generación es la utilización en estos cursos de un gran abanico de tecnologías multimedia, pero al mismo tiempo esta mayor virtualización no se encuentra acompañada de una mayor interacción entre el estudiante y el tutor a excepción de la utilización del teléfono, además aún no se contempla la posible interacción entre alumnos.

4.3.- Tercera Generación o Modelo de Tele-aprendizaje: Este modelo hace su aparición a mediados de los años 80, y se caracteriza por la incorporación creciente de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Taylor cita dentro de este grupo de tecnologías la emisión de programas de emisión de programas de radio y televisión, audioconferencia, videoconferencia, conferencia audiográfica o lo que es igual la audioconferencia a la que se ha añadido una conexión por ordenador para representar datos (texto o gráficos), y por último también cita la audioteleconferencia que consiste en mantener una conversación telefónica con varias personas a la vez. Este modelo rompe radicalmente lo visto en los modelos anteriores, ya que no se centra en la elaboración de los contenidos estándar que el alumno debe estudiar en solitario, sino que se le provee de una serie de medios de comunicación tanto síncrono como asíncronos que le permiten estar en contacto de forma continua tanto con el tutor (comunicación vertical) como con los compañeros de estudios (comunicación horizontal). 4.4.- Cuarta Generación o Modelo de Aprendizaje Flexible: Podemos situar el nacimiento de este modelo a mediados de la década de los noventa. En el modelo de aprendizaje flexible además de utilizar las tecnologías citadas en los apartados anteriores, se caracteriza por el empleo de Internet como medio principal para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho modelo se basa en tres pilares: -

Materiales multimedia interactivos, pero a diferencia de los que veíamos en el modelo de tercera generación estos no se entregan al estudiantes en un CDRom, sino que se suministran y trabajan a través de Internet.

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Acceso a recursos de Internet, este punto es clave a la hora de caracterizar a los cursos de programas de enseñanza a distancia de cuarta generación, ya que en los cursos que siguen este modelo no se pone tanto énfasis en el diseño y elaboración de materiales estándar para todos los estudiantes, tal como veíamos en los anteriores apartados, sino que se pueden proponer al alumno distintos itinerarios de aprendizaje construyendo estos itinerarios no solo con recursos elaborados por la propia institución que oferta el programa, sino a través de enlaces URL a recursos (artículos, animaciones, presentaciones, gráficos,….) disponibles en la red. Por otra parte, se anima al estudiante para que busque información complementaria y explore libremente a través de Internet. El hecho de poder acceder a todos los recursos disponibles en Internet permite incrementar enormemente la flexibilidad del proceso didáctico, en los cursos que siguen este modelo el alumno adquiere mucha libertad para adecuar en cierta medida el aprendizaje a sus intereses lo cual trae consigo que se aumente la autoestima y la adquisición de aprendizajes más significativos.

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Comunicación mediada por ordenador (CMC): Se trata de aprovechar todas las oportunidades tanto síncronas (chat, videoconferencia,…) como asíncronas (correo electrónico, foros,….) que el ordenador junto a Internet nos ofrecen para comunicarnos, en este sentido, se tiene en cuenta tanto la comunicación vertical entre alumno y profesor, como la comunicación horizontal entre alumnos.

4.5.- Quinta generación o Modelo de aprendizaje flexible inteligente: A finales del pasado siglo Taylor habla de la quinta generación de educación a distancia, este modelo incorpora las principales características del modelo anterior, es decir, la utilización de materiales interactivos on-line, el acceso de recursos a través de Internet y la comunicación mediada. Ahora bien, lo que realmente caracteriza al modelo de aprendizaje flexible independiente es el estudio de las oportunidades que la Web ofrece a los sistemas de educación a distancia en relación a la reducción de costes. En este sentido Taylor (2005) propone un modelo en el que se incorporan: - Campus virtuales o Portales Web como medio para acceder a los servicios y recursos de las instituciones educativas. - La introducción entre otros de sistemas inteligentes que ejercen funciones de tutoría con respuestas automatizadas, todo el objetivo de incrementar los márgenes de beneficios económicos derivados de la actividad formativa. “La quinta generación de educación a distancia tiene la capacidad para decrecer significativamente los costes asociados al acceso a los servicios de la institución y de la tutoría on-line”…....“la quinta generación de educación a distancia tiene el potencial para dar un salto espectacular en la economía de escala y asociada a la eficacia de costes” (Taylor, 2001) 5. TEORÍAS CLASICAS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA: Tal como hemos visto a lo largo del apartado anterior a través de las distintas generaciones de educación a distancia propuestas por Taylor, el avance tecnológicos y más en concreto el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación ha ampliado los medios de los que dispone el sistema de educación a distancia, y ha permitido en muchos casos mejorar su calidad. Ahora bien, creemos que no es suficiente analizar la tecnología empleada en un proceso formativo de educación a distancia para conocer las características del mismo, en este sentido necesitamos analizar los distintos modelos pedagógicos en los que podemos clasificar a la educación a distancia, este será el objeto del apartado 5 y 6 del presente trabajo. Keegan citado por Sangrá (2002) a la hora de clasificar las teorías sobre la educación a distancia en tres grandes bloques: -

Perspectiva industrial de la educación a distancia: Peters. Teorías centradas en autonomía e independencia del alumno: Delling, Wedemeyer, Moore. Teoría basada en la interacción: Pask, Laurillard, Holmberg.

A continuación, pasamos a ver las características fundamentales de cada una de ellas: 5.1.- Perspectiva Industrial de la educación a distancia: Peters. Peters desde finales de los años 60 defiende que lo que distingue a la educación a distancia respecto a la presencial es su paralelismo con el modelo de producción industrial, de esta forma establece que hay dos tipos de educación: -

La educación cara a cara, preindustrial o artesanal.

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La educación a distancia o industrial.

Todo esto le conduce a afirmar que para analizar los procesos que tienen lugar en la educación a distancia se deben utilizar parámetros similares a los empleados en el estudio de los procesos industriales, y no tanto las teorías psicopedagógicas tradicionales. Para justificar su afirmación, Peters establece las siguientes similitudes entre la educación a distancia y la producción industrial: 1) Búsqueda de la mayor eficiencia tanto de tiempo como económica: El proceso de producción de cursos llevado a cabo por las instituciones educativas de educación a distancia es similar al empleado en la industria, es decir, estudio de mercado, diseño, planificación, producción de curso, distribución, continuas retroalimentaciones o evaluaciones del proceso. 2) División del trabajo: A diferencia de lo que ocurre en la educación presencial donde el profesor suele ser el que diseña, imparte y evalúa el programa educativo, la producción de programas de educación a distancia requiere de un equipo de especialistas con funciones muy específicas de forma análoga a lo que podemos encontrar en el mundo de la empresa: Expertos en la materia a impartir que desarrollan los contenidos del curso, diseñadores que elaboran el material multimedia, profesores encargados de impartir el curso, informáticos que velan por el buen funcionamiento de la red durante el desarrollo del curso, personal de evaluación externo e interno,…. 3) El empleo de la tecnología, como elemento imprescindible tanto en la producción industrial como en el sistema de educación a distancia, en cuanto a la producción de los materiales, la distribución de los mismos y la conexión entre el profesor y el alumno. 4) La producción de cursos estandarizados que puedan constituir una oferta válida para un alto número de estudiantes es básica en la educación a distancia, en este sentido, la educación a distancia se acerca al principio industrial de producción masiva en su búsqueda por la eficiencia y rentabilidad económica. De igual forma que Peters establece las similitudes existentes entre el proceso industrial y el sistema de educación a distancia, el mismo autor identifica las diferencias sustanciales entre la educación a distancia y la educación cara a cara, por ejemplo Barbera (2001) cita a Peters al mencionar las repercusiones que sobre la educación a distancia tiene el empleo de la tecnología en relación a las interacciones existentes entre profesores y estudiantes, o entre los propios estudiantes y que

modifican el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el proceso de socialización. Si bien es el propio autor quien en sus últimos trabajos comenta como el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación pueden superar estas limitaciones. “Peters mantenía la vigencia de su perspectiva, aunque consideraba que probablemente la post-industrización permitirá superar algunos de los inconvenientes de la industrialización, como las limitaciones para la interacción entre los que protagonizan el proceso didáctico”. Barbera (2001) También encuentra diferencias importantes en el grado de objetivación existente entre la educación a distancia y la presencial, en este sentido Brenes Espinosa resalta como Peters encuentra más oportunidades para el profesor de influir en los estudiantes de una forma subjetiva. El modelo industrial de Peters ha sido objeto de críticas por numerosos autores, podemos mencionar en este sentido a Bautista y col. (2001) cuando hace referencia a Evans y Nation al indicar: “Los profesores en la Educación a Distancia usan su autonomía espacial temporal respecto a los estudiantes para seleccionar y conformar el conocimiento que estos deben aprender si quieren lograr el éxito”…, “Evans y Nation (op. cit.), basándose en las aportaciones de autores como Brookfield y Mezirow, denuncian que el modelo industrial impide contemplar y animar la autonomía de los estudiantes adultos y el control sobre su propio aprendizaje”. El propio Bautista y col. hace referencia a lo inapropiado de este tipo de modelos industriales y de los materiales concebidos para el autoaprendizaje en solitario, en relación a la adquisición de conocimientos de alto nivel cognitivo: “Los materiales de autoinstrucción se basan en un tipo de retroalimentación que permite confirmar que los estudiantes se encaminan a las metas previamente establecidas como objetivos conductuales. En cambio, las metas de alto nivel cognitivo demandan oportunidades para negociar los objetivos de aprendizaje, animan a los estudiantes a analizar críticamente los contenidos de la enseñanza de forma que se proceda a la construcción de significados y, como resultado, mediante el discurso y la acción se valide el conocimiento adquirido”. Para finalizar debemos comentar que tal como comenta Barbera (2001) el modelo de Peters es muy válido para explicar el funcionamiento de las instituciones de educación a distancia (logística, posibilidades, función social), ahora bien, dicha autora pone en entredicho la capacidad que tiene dicho enfoque a la hora de explicar los procesos específicos de enseñanza-aprendizaje. “Tal como el mismo autor ha señalado en diversas ocasiones, su aportación, en sentido estricto, no constituye una teoría de la educación a distancia que, con carácter instrumental, pueda facilitar la adopción de los mejores criterios metodológicos o la elección de medios eficaces”, Barbera (2001).

5.2.- Teorías centradas en autonomía e independencia del alumno: Delling, Wedemeyer, Moore. 5.2.1. Delling: Este autor distingue entre medios monólogos (libros, revistas,…) y medios dialógicos (clases presenciales, conversaciones,….), y plantea que si se fomenta de forma adecuada por parte de las instituciones el estudio independiente, se puede llegar a prescindir de estos últimos. “Delling pone la independencia y autonomía del estudiante en el centro del proceso y por encima de las actividades o características del programa a distancia”. Galarza (1996) Según Delling, el estudiante a distancia es una persona adulta capaz de aprender de forma autodidacta, por lo que la figura del profesor dentro de este modelo desaparece, y es sustituida por la institución educativa la cual se convierte en un almacén de información a la que puede acudir el estudiante cuando lo necesita, en este sentido la tecnología juega un papel importante al conectar de forma adecuada al alumno con la organización educativa. “Delling, enfatiza la autonomía e independencia del estudiante adulto, deja al profesor fuera del sistema, de manera que el proceso de enseñanza se sustituye por mecanismos de orientación y apoyo al estudiante impulsados por una organización que ayuda a través de una variedad de máquinas, personas y materiales”. Barbera (2001) Importantes teóricos han criticado la visión que Delling realiza de la educación a distancia, fundamentalmente por prescindir en su planteamiento teórico tanto del profesor, como de las interacciones. Barbera citando a Keegan recoge la siguiente afirmación “Delling parece situar la educación a distancia fuera del campo de la teoría educativa”, a su vez la misma autora cita a Garrison cuando dice “La educación a distancia caería fuera de los límites de aquello que se entiende, de manera común, por educación si se prescinde de la adecuada oportunidad para el diálogo entre el profesor y el estudiante” 5.2.2. Wedemeyer: Barbera (2001) recoge la definición que Wedemeyer establece para el concepto de estudio independiente, “El estudio independiente consiste en las diferentes formas de enseñanza y aprendizaje en el que los profesores y estudiantes llevan a cabo sus tareas y responsabilidades esenciales separadamente, comunicándose de maneras distintas”. Wedemeyer toma como punto de partida el modelo tradicional de enseñanza presencial, y lo reestructura para que sea válido en el ámbito de la educación a distancia. Para ello, plantea una serie de inconvenientes al hecho de que el estudiante realice se estudio de forma independiente, los cuales son recogidos por Galarza (1996): El desinterés por la actividad y la falta de motivación por parte del estudiante.

No estar listo para aprender, lo cual se refleja en la deserción; dejar inconclusas las actividades y no iniciar el programa. El poco entendimiento de la estructura de la materia a distancia. El bajo aprendizaje analítico e instructivo. La inadecuada evaluación de lo aprendido. Estos inconvenientes pueden ser resueltos según Wedemeyer aumentando la motivación del estudiante, para ello el proceso de enseñanza debe estar centrado en las necesidades de los estudiantes y la manera de conseguirlo es aumentar la flexibilidad del sistema, es decir, dejar cierto grado de autonomía al estudiante para que decida los objetivos a alcanzar, las actividades que más se adaptan a sus necesidades y estilos de aprendizaje, así como el ritmo de trabajo. Otra cuestión que según Wedemeyer puede ayudar a desarrollar la motivación del alumno y por lo tanto a llevar a cabo de forma idónea su estudio independiente es la figura del tutor, a diferencia de lo que veíamos cuando estudiábamos a Delling, Wedemeyer considera muy importante la figura del instructor, el cual debe mantener una comunicación continua con el alumno.

5.2.3. Moore: Este autor se encarga de reforzar la teoría de Wedemeyer, para lo cual desarrolla el concepto de “distancia transaccional”, la cual representa la distancia que existe entre el alumno y el profesor, pero no en términos de espacio o tiempo, sino en términos principalmente de comunicación. De tal forma, que podemos aplicar dicho concepto incluso a la educación presencial. Galarza (1996) recoge la definición que de distancia transaccional realiza Moore “En una teoría de educación a distancia, la distancia no se medía en términos físicos, en millas o minutos, sino en el grado de individualización (o su grado dialógico) de una relación enseñanza aprendizaje” Moore llega a la conclusión de que dicha distancia transaccional se debe a dos factores: el diálogo, la estructura del curso. A continuación vemos como determinan estos factores la distancia transaccional: a) El diálogo: Siguiendo las ideas de Wedemeyer, Moore considera fundamental el diálogo dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, de tal manera que ocupa una parte muy importante dentro de sus estudios. Establece tres tipos de interacciones entre el estudiante-material, entre el estudiante-profesor y entre estudiantes. Destaca la incorporación de este último tipo de interacciones dentro de las teorías de educación a distancia que abre la puerta a procesos pedagógicos muy interesantes. “La interacción entre los propios estudiantes, individualmente o en grupo, que se presenta como una nueva dimensión en la práctica de la educación a distancia”……., “no únicamente en relación con los hábitos

de trabajo en grupo”……, “sino fundamentalmente, para la construcción esencial de esta interacción a la construcción colectiva del conocimiento” Barbera (2001). Ahora bien, a la hora de determinar la distancia transaccional no solo centra su atención en la cantidad de interacciones que se realizan en un determinado curso, sino también en las características del medio a través del cual se realizan las interacciones, no producirá el mismo resultado una interacción a través del correo postal, que a través del correo electrónico. b) Estructura del curso: También en este apartado Moore recoge las aportaciones de Wedemeyer al considerar que la estructura de los cursos debe ser flexible en cuanto a sus objetivos, materiales,…., con el fin de que se pueda centrar en las necesidades y expectativas del estudiante, dejando cierto poder de decisión al alumno a la hora de determinar que tareas quiere realizar, el ritmo de aprendizaje,…. Por lo tanto, la flexibilidad o rigidez en la estructura de un curso determina en grado de autonomía del alumno Cuanto mayor diálogo y mayor flexibilidad tienen la estructura del curso menor será la distancia transaccional.

5.2.4.- Garrison: Barbera (2001) comenta como este autor hace referencia al concepto de independencia desarrollado por Wedemeyer o Moore, pero subraya el carácter social que debe tener el aprendizaje. Para explicar el equilibrio que debe existir entre la independencia del estudiante y las necesarias interacciones que deben producirse entre los elementos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje, Garrison introduce el concepto de “control”, el cual depende de tres variables: -

Independencia: Libertad del estudiante a dirigir sus aprendizajes.

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Competencia: Se refiere a las variables de tipo intelectual y de actitud.

-

Apoyo: Recursos humanos y materiales que facilitan el proceso de enseñanzaaprendizaje. “La independencia sin la competencia y apoyo necesarios proporciona solo una ilusión de control”. Barbera (2001)

Es necesario que exista un equilibrio entre los tres factores antes comentados, para ello puede haber momentos en los que el control sea ejercido principalmente por el estudiante, mientras que pueden darse situaciones en las que sea más conveniente que el control caiga en manos del profesor. La gestión eficaz de dicho control hace necesaria una buena comunicación entre el alumno y el profesor.

5.3.- Teorías basadas en la interacción y comunicación: 5.3.1.- Pask: Este teórico otorga especial importancia a la conversación que se establece entre el profesor y el alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, según este autor al principio de la comunicación cada uno de los protagonistas parte de su punto de vista personal, y a través de la conversación entendida como proceso iterativo que sirve para entender como el otro está procesando la información emitida se llega a un consenso o acuerdo entre ambos, Borrás (1997) cita a Pask de la siguiente forma: “La comunicación directa entre las mentes es imposible.....la comunicación sólo puede lograrse en forma indirecta. El pensamiento debe pasar primero a través de los significados y luego a través de las palabras. (...) Para comprender el lenguaje de los otros, no es suficiente comprender las palabras, es necesario entender su pensamiento, también debemos conocer las motivaciones” Por lo tanto, tiene sentido que Pask haga referencia en sus trabajos, no solo a la conversación que se establece entre el alumno y el profesor, sino a la “conversación interna” que se produce en el propio estudiante durante el proceso de reflexión de los conceptos explicados por el profesor, esta segunda conversación es necesaria para que se produzca eficazmente el proceso de aprendizaje. 5.3.2.- Laurillard: Es interesante observar como este autor desarrolla a partir de los trabajos de Pask, los distintos pasos que tienen lugar durante el proceso a través del cual el profesor y el alumno llegan al consenso a partir de la conversación entre ambos. Martin, T.Y. y col. (1997) recogen las acciones que según Laurillard se producen durante cualquier conversación que tiene como fin la construcción de conocimiento: -

El profesor presenta un concepto, y el estudiante describe el concepto presentado por el profesor

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El profesor redescribe el concepto en función de la descripción del alumno, y el estudiante redescribe el concepto.

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El profesor adapta y establece el objetivo en función de la redescripción del alumno, y el alumno actúa para lograr el objetivo.

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El profesor proporciona realimentación, y el estudiante modifica sus acciones a la vista de la realimentación recibida.

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El alumno se adapta según la descripción del profesor, y reflexiona para modificar su descripción.

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Finalmente, el profesor reflexiona para modificar su descripción.

5.3.3.- Holmberg: Conversación didáctica guiada: Barbera (2001) divide las aportaciones de Holmberg en tres grandes bloques: En primer lugar Holmberg realiza un análisis sobre los tipos de interacciones que se establecen durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, en este sentido coincide con Moore cuando identifica tres tipos de interacción que clasifica en dos grupos: El primer grupo al que Holmberg denomina “conversación real” estaría compuesto por las interacciones que se establecen entre el profesor y los alumnos, y entre los propios estudiantes, el segundo grupo al que Holmberg denomina “conversación interior”. Un material bien desarrollado, junto a una buena comunicación con el tutor, los estudiantes o cualquier otro elemento de apoyo es la base para que el alumno pueda desarrollar un buen autoaprendizaje. En segundo lugar, debemos destacar la importancia que para Holmberg representa las emociones, la empatía y el sentimiento de pertenencia a un grupo en la motivación del alumno, y por lo tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por último, debemos comentar que el hecho de que para Holmberg sea muy importante la existencia de interacciones, así como la consideración de la faceta afectiva de los alumnos, esto no quita para que estos alumnos no sean independientes a la hora de realizar sus aprendizajes. Las interacciones o conversaciones “real” y “simulada” tal como Holmberg las denomina, lo que hacen es allanar el camino para que al estudiante le sea más sencillo desarrollar su actividad de aprendizaje. A este último punto hace referencia Garay (2007) cuando cita a Holmberg como sigue: “El sistema a distancia implica estudiar por uno mismo, pero el estudiante no está solo; se vale de un curso y de la interacción con instructores y con una organización de apoyo. Se produce así una especie de diálogo en forma de tráfico en ambos sentidos, con intercambios escritos y telefónicos entre estudiantes el instructor u otros elementos que pertenezcan a la organización de apoyo”. 6.- EDUCACIÓN A DISTANCIA EN CONTEXTOS VIRTUALES: 6.1.- Diseño instruccional: Barbera (2001) considera que “el diseño instruccional es una disciplina científica de la psicología educativa que investiga,….., los componentes del proceso de enseñanzaaprendizaje, con el objeto de describir las acciones instruccionales específicas más adecuadas para conseguir los resultados de aprendizaje deseados”. Esta misma autora identifica las fases más habituales del proceso instructivo: La planificación, la realización, la evaluación y la revisión. Cada fase es desarrollada por uno o varios especialistas distintos, por lo que no hay una continuidad de la misma persona a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mortís en su estudio sobre las principales teorías instruccionales cita a Broderick al definir el diseño instruccional:

“El diseño instruccional es el arte y ciencia aplicada de crear un ambiente instruccional y los materiales, claros y efectivos, que ayudarán al alumno a desarrollar la capacidad para lograr ciertas tareas”. A continuación, veremos algunas de las más representativas teorías que se enmarcan dentro de este enfoque instruccional: Gagné y Briggs, Davis y Dick, Carey y Carey. 6.1.1.- Gagné y Briggs: Sistematizan el proceso instruccional en 14 pasos que resumimos a continuación: 1) Se analizan las necesidades u objetivos de formación, se definen las prioridades que hay entre dichas necesidades. 2) Es el momento de reflexionar sobre los métodos, materiales y actividades que serán más adecuados para que los estudiantes alcancen los objetivos analizados en el punto anterior. 3) Se realiza una secuenciación de los objetivos. 4) Se determina la estructura y secuencia del curso, es decir, se agrupan los objetivos dentro de unidades de aprendizaje. 5) Se profundiza en el análisis de los objetivos del curso: como debe ser procesada la información por parte del alumno, se estudian cómo deben ser las tareas de aprendizaje. 6) Se definen y escriben los objetivos específicos de cada lección. 7) Se estructura cada lección de distintos módulos, por ejemplo, una lección puede estar dividida en el planteamiento de objetivos, presentación de los materiales a leer, propuesta de las actividades a realizar y por último, la autoevaluación. 8) Se diseñan o eligen los materiales que van a servir a los estudiantes a obtener los objetivos. 9) En esta etapa se preparan las medidas que servirán para evaluar si el alumno ha conseguido los objetivos propuestos. 10) Diseñar métodos para preparar a los profesores a implantar el método de trabajo en el que se apoya el curso. 11) Realizar una evaluación formativa aplicada al diseño del curso. 12) Llevar a cabo una revisión de cada fase del diseño en base a los resultados obtenidos en la evaluación formativa. 13) Realizar una evaluación sumatoria aplicada al diseño del curso. 14) Instalación y difusión del plan de formación.

6.1.2.- Modelo de Davis: Davis define cinco pasos para el diseño instruccional, los cuales vemos a continuación: 1) Descripción del estado inicial del proceso de enseñanza: Es el momento de responder a las siguientes preguntas, ¿Características del sistema que debo implantar?, ¿objetivos a conseguir?, ¿recursos con lo que se contará, tales como espacios, materiales, equipo,…?, ¿Características de los estudiantes, conocimientos previos, expectativas, necesidades,…?, ¿Qué hacer para aportar algo buen al curso?. 2) Derivación y elaboración de los objetos de aprendizaje: En este paso se deben seleccionar los objetivos que se van a desarrollar a lo largo del programa. 3) Planificación y aplicación de la evaluación: Para ello el diseñador deberá preguntarse, ¿Cómo se si el alumno ha conseguido los objetivos?, ¿Cómo se si las condiciones de aprendizaje eran adecuadas?, ¿Cuáles fueron los procedimientos de instrucción que mejor funcionaron, y cuáles debo revisar?, 4) Realización de la descripción y análisis de la tarea: En este paso se reflexiona sobre cuál es el mejor camino para diseñar y llevar a cabo las tareas, así como los pasos que implican en los alumnos la realización de una tarea. 5) Aplicación de los principios del aprendizaje humano: El instructor debe determinar que quiere enseñar, y a continuación debe elegir la metodología a emplear. 6.1.3.- Modelo de Dick, Carey y Carey: En el siguiente cuadro aparecen representadas cada una de las diez etapas que contempla este modelo, así como la relación existente entre ellas:

Fuente: Mortis, S.: Modelos de Diseño Instruccional. Instituto Tecnológico de Sonora 1) Como podemos observar en el gráfico anterior que la primera fase consiste en “identificar la meta instruccional”, es decir, concretar cual es lo que se quiere que el alumno sea capaz de hacer cuando termine la instrucción. 2) A continuación en el “análisis instruccional”, se determinan que destrezas se deben trabajar en el alumno para que este alcance la meta instruccional. 3) En el análisis del contexto y de los aprendices se identifican las características de los estudiantes y del contexto en el que deben estudiar. 4) Con la información anterior, el diseñador del programa ya podrá “redactar los objetivos” específicos en relación con lo que se quiere que los alumnos sean capaces de hacer al final de proceso de enseñanza-aprendizaje. 5) El paso siguiente es “elaborar los criterios de evaluación” a través de los cuales se conocerá si el alumno ha conseguido o no los objetivos propuestos. 6) En la elaboración de la “estrategia instruccional” se eligen los tipos de actividades que se van a proponer (trabajos cooperativos, aprendizaje por proyectos,…) y los medios a utilizar (ordenadores, artículos,….). 7) Llega el momento de “desarrollar el manual del estudiante, los materiales instruccionales” (guía del instructor, material multimedia, actividades de autoevaluación,….). 8) Llega en momento de planificar la “evaluación formativa”, se evaluará al alumnado (individualmente, en grupos,..), los materiales y el propio modelo de instrucción, en este caso se podrá aplicar en cualquier fase del modelo que estamos describiendo. 9) Además de la evaluación formativa, debemos planificar la “evaluación sumativa”, la función de este tipo de evaluación es la de valorar los meritos y aportaciones que proporciona el diseño del programa. 10) Por último, para cerrar el ciclo tenemos la “revisión del programa”, la cual en base a la información recibida a través de la evaluación formativa, trata de mejorar el proceso instruccional con el objeto de hacerlo más efectivo. A la vista del estudio de estos tres modelos podemos Mortis concluye que los elementos esenciales del Diseño Instruccional, serán: - El análisis de la instrucción, el contexto y los estudiantes. - La redacción de los objetivos del curso. - El desarrollo de Instrumentos de evaluación. - La elaboración de la estrategia instruccional. - El desarrollo o selección de materiales de instrucción. - La evaluación formativa y sumativa.

Tal como indica Barbera (2001) en la actualidad los modelos de diseño instruccional van perdiendo influencia dejando paso a modelos más cercanos al enfoque constructivista y sociocultural, hasta tal punto que el término instrucción llega a tener connotaciones negativas. Además agrupa a los defensores actuales del diseño instruccional en dos grupos: En primer lugar, aquellos que defienden el punto de vista tradicional del diseño instruccional (Merrill, Drake, Lacy, Pratt) y otro grupo, que aunque siguen defendiendo la validez del diseño instruccional, adaptan sus métodos y objeticos a las necesidades de los estudiantes (Wilson, Teslow, Osman-Jouchoux) Es interesante la referencia que realiza Barbera (2001) a Sewart cuando escribe: “Al centrarse sobre los materiales las instituciones dejan de lado las necesidades individuales de los estudiantes. Esto es consecuencia de producir materiales estandarizados con el fin de llegar a más alumnos. Si se descarga al profesor del papel de transmisor de contenidos, puede centrar su esfuerzo en ajustar el proceso a estas necesidades”.

6.2.- Cognición situada, enfoque sociocultural y constructivismo: En este apartado hablaremos de dos nuevas teorías o enfoques: La cognición situada o distribuida y el enfoque psicológico sociocultural. Según Barbera (2001) ambas aportaciones dejan de lado la idea de que aprender se encuentra únicamente en la cabeza, y que enseñar equivale a transmitir información, y defienden que los procesos de enseñanza y aprendizaje deben analizarse dentro del contexto social donde se desarrollan. 6.2.1.- Cognición situada o distribuida: Como primera idea podemos destacar que la cognición situada defiende que no se puede separar el proceso de enseñanza-aprendizaje del contexto en el que se aprende o emplea el conocimiento, tal como comenta Barbera (2001) “Las actividades humanas se desarrollan en función del contexto social donde se enmarcan, estando fuertemente influidas por factores sociales, culturales, tecnológicos, instrumentos físicos y por las actuaciones de las otras personas”. La cognición situada promueve aprendizajes significativos que relacionen la nueva información con los conocimientos previos; aprendizajes que los alumnos puedan transferir y aplicar los conocimientos adquiridos a su entorno, de lo contrario es difícil conseguir que los alumnos se involucren y se sientan motivados por el proceso de aprendizaje. “Desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y propositivas”. Díaz Barriga (2003) El propio Díaz Barriga (2003) propone una serie de estrategias con las cuales se puede conseguir una construcción de conocimiento centrada en contextos reales: -

Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.

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Análisis de casos. Método de proyectos. Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales. Aprendizaje basado en el servicio a la comunidad. Trabajos en equipos cooperativos. Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas. Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación.

¿Cómo puede trabajarse en la educación a distancia desde una perspectiva de la cognición situada?, en este sentido Bautista y col. (2001) hace cita a Garrison cuando habla sobre las potencialidades del uso de las nuevas tecnologías, e incidiendo en que el término “potencialidad” hace referencia a que en función de cómo se utilicen podemos estar ante un escenario en el que las tecnologías estén al servicio de la construcción de nuevos conocimientos, o por el contrario se pueden convertir un mero añadido que permita una transmisión de datos más económica y rápida para el consiguiente consumo y adquisición por parte de los estudiantes. Las nuevas tecnologías de la información y comunicación nos ofrecen la oportunidad para evitar la descontextualización del aprendizaje, por ejemplo mediante la utilización de imágenes, animaciones o programas de simulación, que ayuden al alumno acercarse a los escenarios reales en los que se produce el aprendizaje, los contenidos hipermedia abren la posibilidad de trabajar de una manera más efectiva actividades tales como la resolución de problemas, análisis de casos,…., cabe citar en este punto propuestas tales como las Webquest o las Cazas de tesoro. Por último nos tenemos que referir a la capacidad que tienen este tipo de tecnologías a la hora de relacionar a los participantes que siguen el proceso de enseñanza, lo cual proporciona importantes posibilidades para trabajar actividades de carácter colaborativo, tales como trabajos por proyectos, los círculos de aprendizaje o las Webquest.

6.2.2.-Perspectiva constructivista sociocultural: El enfoque constructivista de los procesos de enseñanza-aprendizaje al que dedicaremos el presente apartado, tiene como principal referente el enfoque sociocultural de los procesos psicológicos. Dicho enfoque sociocultural según Martínez (1999) desecha la argumentación tradicional que establecía que el desarrollo psicológico es un proceso individual que ocurre en el interior del sujeto con una casi total independencia de la influencia de factores externos, por el contrario sostiene la importancia de la poderosa influencia que ejerce el ambiente social y cultural en la formación de los procesos psicológicos. Para relacionar este enfoque sociocultural de la psicología con la educación Barbera (2001) cita a Wertsch cuando sostiene que “enseñar y aprender se han de considerar dos dimensiones de un mismo proceso que se vincula directamente con la interacción comunicativa entre personas”, la misma autora destaca algunas experiencias prácticas que tratan de estudiar como promover la interacción interpersonal con el fin de favorecer la construcción del conocimiento entre los participantes. En concreto,

destaca por una parte el trabajo de Hewitt y Scardamalia, y por otra parte el trabajo de Palloff y Pratt. Lutgens y Multer (2002) describen el estudio Hewitt y Scardamalia en el que compararon aulas virtuales del entorno CSCL (Computer supported collaborative learning) con las clases tradicionales en la escuela, en concreto utilizaron WebCSILE (desarrollado por Scardamalia y Bereiter en 1989) y su sucesor WebKF. Estos entornos son espacios de trabajo cooperativo centrados en la resolución de problemas, y dan a los estudiantes la oportunidad de describir sus experiencias e iniciar debates. La conclusión a la que llegaron en su estudio es que en este tipo de entornos formativos mejoran el trabajo cooperativo y los aprendizajes significativos. Los alumnos interactuaban a través del ordenador, de tal forma que trabajaban y aprendían mutuamente. En el mismo artículo Lutgens y Multer citan a Scardamalia y Bereiter cuando escriben “Si se establece como objetivo una generación de conocimiento, los alumnos serán capaces de detectar lo que precisan aprender. Transcurrido algún tiempo, adoptarán una función más activa para su propia formación y una mayor responsabilidad sobre lo que desean aprender”. En el caso de Palloff y Pratt, si tomamos como referencia la reseña realizada por Bautista (2000) sobre la obra “Building Learning Communities in Cyberspace” que ambos autores escribieron el 1999 junto a Rena, en esta reseña se pone de manifiesto como dichos autores consideran que el estudiante no debe tener un rol pasivo dentro del proceso de aprendizaje, sino que debe crearse sus propios conocimientos, en este sentido, defienden que el éxito de dicho proceso depende en buena parte de la relación que se establezca entre las personas que forman parte del proceso formativo, por lo que proponen la creación de comunidades de aprendizaje. “Los autores defienden que la creación de una comunidad de aprendizaje apoya y anima la adquisición de conocimientos al crear una especie de sinergia que conduce a una atmósfera de excitación y pasión por aprender y trabajar unidos”. Bautista (2000) Otro punto que Bautista destaca en su reseña es el análisis que dichos autores realizan sobre el concepto de “aprendizaje transformador” acuñado por Mezirow, a la vez que aseguran que dicho tipo de aprendizaje no se consigue espontáneamente, sino que debe estar planificado dentro del diseño didáctico: “En cualquier caso, transformaciones tan profundas como las postuladas no cabe esperar que ocurran espontáneamente, por lo que el medio, es decir, todo el diseño didáctico, ha de proporcionar el suficiente apoyo para posibilitar el diálogo y la reflexión crítica sobre los contenidos, los medios, el aprendizaje y la propia personalidad del individuo”. Bautista (2000) Desde un punto de vista práctico, se describe en dicho artículo como debe estructurarse la página web con el fin de potenciar la formación de la comunidad de aprendizaje: Un espacio para la presentación personal de los miembros, una zona a modo de cafetería para fomentar las relaciones informales, otra zona para los contenidos del curso, otras zonas tales como agendas de actividades, enlaces,

ayudas, anuncios,…., y por fin el área principal constituido por un espacio de discusión. Los autores muestran su preferencia por lo modalidad asíncrona de comunicación, y proponen no solo discusiones acerca de los contenidos del curso, sino en relación a la negociación de objetivos, normas de funcionamiento, evaluación,… Cabe destacar en este punto, el análisis que Barbera (2001) realiza sobre las comunidades de aprendizaje, su construcción inicial, los miembros, finalidades y objetivos, proceso general de enseñanza-aprendizaje, comunicación e interacción, distribución de roles, la función de control y los problemas con respecto a la continuidad en este tipo de comunidades. Comparando los estudios de Hewitt-Scardamalia y Palloff-Pratt, vemos que ambos tienen puntos en común, en los dos estudios se destacan aspectos tales como la negociación de objetivos, la construcción de conocimientos, el trabajo colaborativo, las comunidades de aprendizaje,…., para lo cual es fundamental fomentar la comunicación entre las personas que forman parte del proceso de enseñanzaaprendizaje. En este sentido también podemos destacar como en ambos trabajos se utiliza la comunicación mediada por ordenador (CMC), algo que es totalmente asumible por la educación a distancia. En relación a dicha comunicación mediada por ordenador debemos decir que se han desarrollado una gran cantidad de aplicaciones que tratan de fomentar el trabajo cooperativo, así como la distribución de la información tales como CSCW, CSILE, ALN y VC. En la actualidad en los sistemas de educación a distancia lo más habitual es emplear aplicaciones LMS (Learning Management System) tales como Caroline, WebCT, Moodle o Dokeos. Es importante tener claro que estos sistemas proporcionan una gran posibilidad de comunicación, pero esta potencialidad no se transforma en comunicación real de forma espontanea, para explotar dichas posibilidades de comunicación es importante planificar a la hora de diseñar la acción formativa cómo y cuando queremos que se den dichas interacciones. “El medio que se utilice para producir la comunicación no determina es sí mismo la naturaleza del proceso comunicativo. Más bien, hay dimensiones de la comunicación que no tienen nada que ver con el medio utilizado”. Barbera (2001)

Tras lo estudiado hasta ahora, podemos concluir con las siguientes ideas: -

El estudiante debe construirse sus propios conocimientos, a partir de sus experiencias y conocimientos previos.

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Este aprendizaje debe realizarlo con ayuda, tanto del profesor como de sus compañeros.

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La interacción en la concepción constructivista es fundamental, dicha interacción en la educación a distancia esta mediada a través del ordenador

con ayuda de aplicaciones cuyo diseño debe estar orientado a fomentar dichas interacción y facilitar el trabajo en grupo. -

La posibilidad de comunicación no determina de forma espontanea la existencia de la misma, para que realmente exista debe planificarse.

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