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Facultad de Educación Magíster en Gestión y Dirección Educacional

Gestión Curricular para la Formación Integral Experiencia de Aprendizaje del Colegio Nuestra Señora del Camino en la incorporación del Mapa de Aprendizajes para la Formación Integral - MAFI

Tesis para optar al título de Magíster en Gestión y Dirección Educacional

Por:

Ana María Saldías Barrera

Profesor guía: Swapna Puni Estévez Singh

Santiago – Chile Octubre – 2014

1

AGRADECIMIENTOS

A la profesora Puni Estévez, a quien derivaron esta tutoría y supo acompañar y reorientar el trabajo para construir esta investigación.

A Isabel Fuenzalida, por la confianza depositada en el año 2011, para acompañar su camino de dirección y construir, conjuntamente, los procesos de gestión para generar un currículum renovado dentro de la institución.

A mis compañeros de magíster, Patricia Zapata y Olivers Flores, por alentar esta tarea y por aportar desde nuestro trabajo conjunto, con ideas y planteamientos que se recogen en esta investigación.

A la Red Educacional Ignaciana, por el trabajo desarrollado que ha permitido consolidar el Proyecto Educativo común en las orientaciones para una gestión que vele por la calidad e integralidad de los aprendizajes.

2

TABLA DE CONTENIDOS

Página INTRODUCCIÓN

1

CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

4

1.1 ANTECEDENTES

4

1.2 JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

6

1.3 PROBLEMA: PREGUNTAS Y OBJETIVOS

6

CAPÍTULO 2: MARCO SITUACIONAL

9

2.1 EL COLEGIO NUESTRA SEÑORA DEL CAMINO

9

PERTENECIENTE A LA REI 2.2 COLEGIO NUESTRA SEÑORA DEL CAMINO

11

2.3 MAPA DE APRENDIZAJES PARA LA FORMACIÓN

12

INTEGRAL - MAFI 2.4 IMPLEMENTACIÓN DEL MAFI EN EL COLEGIO

15

NUESTRA SEÑORA DEL CAMINO

CAPÍTULO 3: MARCO TEÓRICO

24

3.1 EL CURRÍCULUM Y SU PROCESO DE DESARROLLO

25

3.2 LA IMPORTANCIA DEL DISEÑO CURRICULAR

28

3.3 CURRÍCULUM NACIONAL EN CHILE

30

3.3.1 CRONOLOGÍA DEL SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO 3.3.2 CAMBIOS DE POLÍTICAS QUE BUSCAN MEJORES RESULTADOS Y CALIDAD DE APRENDIZAJES 3.4 CURRÍCULUM PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL DESDE

30 33

35

LA ESPIRITUALIDAD IGNACIANA 3.5 EVALUACIÓN DE PROCESOS DE GESTIÓN DE

42

REFORMA CURRICULAR

3

Página CAPÍTULO 4: MARCO METODOLÓGICO

45

4.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

45

4.2 PARTICIPANTES

46

4.3 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

49

4.3.1 Grupo focal o focus group con equipo MAFI

49

4.3.2 Encuesta a jefes de departamento

50

4.3.3 Análisis documental

50

4.4 PROCEDIMIENTOS APLICADOS PARA EVALUAR

51

4.5 ANÁLISIS DE DATOS

53

CAPÍTULO 5: RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN

58

5.1 RESULTADOS DE EVALUACIONES APLICADAS

58

5.1.1 Grupo focal o focus group con equipo MAFI

58

5.1.2 Encuesta a los Jefes de departamento

62

5.1.3 Análisis documental

67

5.2

ANÁLISIS

DE

RESULTADOS

ENTRE

DISTINTOS

72

INSTRUMENTOS

CONCLUSIONES

74

LIMITACIONES

79

RECOMENDACIONES

80

BIBLIOGRAFÍA

84

ANEXOS

88

4

ÍNDICE DE TABLAS

TABLA:

PÁGINA

Tabla 1. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL

20

Tabla 2. DIMENSIONES, EJES Y COMPONENTES DEL MAFI

41

Tabla 3. DEPARTAMENTOS POR ASIGNATURA DEL CNSDC

47

Tabla 4. PERSONAS QUE COMPONEN EL EQUIPO MAFI

48

Tabla 5. EVALUACIÓN DEL EQUIPO MAFI

54

Tabla 6. EVALUACIÓN DE LOS JEFES DE DEPARTAMENTO

55

Tabla 7. ANÁLISIS DE COBERTURA DE APRENDIZAJES MAFI

57

Tabla 8. INFORMACIÓN RECOGIDA EN FOCUS GROUP

59

Tabla 9. EVALUACIÓN JEFES DE DEPARTAMENTO a “DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL”

62

Tabla 10. EVALUACIÓN JEFES DE DEPARTAMENTO a “ANÁLISIS CRÍTICO Y AUTOCRÍTICO”

64

Tabla 11. EVALUACIÓN JEFES DE DEPARTAMENTO a “TRABAJO INTERDISCIPLINARIO”

65

Tabla 12. RESUMEN DE COBERTURA APRENDIZAJES MAFI

68

5

RESUMEN

Esta investigación busca evaluar si los procesos de gestión utilizados por el Colegio Nuestra Señora del Camino, para la incorporación del Mapa de Aprendizajes para la Formación Integral - MAFI, han permitido la instalación de dichos aprendizajes en las experiencias pedagógicas que diseñan los docentes.

Para ello, se reúnen en este estudio diferentes métodos que permiten evaluar si esa gestión curricular ha favorecido la tarea. Entre ellos, se destacan opciones cualitativas como el focus group con el equipo que ha liderado este proceso, y otras cuantitativas, como la encuesta aplicada a los jefes de departamento y el análisis documental basado en cobertura de aprendizajes integrales.

Los principales resultados y conclusiones obtenidos indican que existe una favorable disposición para asumir nuevos desafíos y, conjuntamente con ello, al trabajo en equipos, reconociendo en éste un aporte en la opinión de otros miembros del grupo. Sin embargo, aún, cuando este trabajo integrado se valora, se logran evidenciar dificultades cuando este diálogo implica el tomar acuerdos con otros equipos que no pertenecen a la misma disciplina. Por otra parte, se destacan las claras orientaciones dadas para emprender la tarea, pero la falta de supervisión entre las distintas etapas, exponen una deficiente continuidad de los procesos.

Los resultados obtenidos permiten volver sobre lo trabajado, reorientar la tarea y formular los acontecimientos próximos que instalarán la formación integral en el currículum que desarrollan los estudiantes.

Palabras clave: Currículum, diseño curricular, aprendizajes integrales, evaluación, proyectos pedagógicos, MAFI. 6

INTRODUCCIÓN

Brindar una educación de calidad, que entregue una cabal integración de aprendizajes -como se plantea en la Ley General de Educación-, y donde éstos den respuesta a las demandas que los estudiantes1, es el horizonte que por años ha perseguido la enseñanza en Chile. Considerando este preponderante objetivo,

las

instituciones

pedagógicas

se

han

visto

interpeladas a articular una propuesta curricular de calidad y que cada vez integre mejor las diferentes dimensiones de la persona. Esa tarea, de elaborar un currículum integral, es la que se pretende evaluar con esta investigación.

Entre las razones que motivan este estudio se puede destacar que, junto a dar cumplimiento al mandato de la ley, la institución educativa que se involucra en esta experiencia pertenece a la Red Educacional Ignaciana -REI- de Chile y, desde 2011, cuenta con un mapa de aprendizajes que orienta la integralidad que se desea lograr. Como consecuencia de ello, la propuesta curricular del establecimiento, que recoge los objetivos de aprendizaje que entrega el Ministerio de Educación –MINEDUC- en los Programas de Estudio, debe estar permeada por los aprendizajes integrales que propone este mapa, transformándose de esta manera en un compendio de experiencias de estudio que desarrollan los alumnos.

Para dar cumplimiento a esta misión, la REI ha brindado los lineamientos que permiten desarrollar este proceso de manera gradual y sistemática. Es por ello que, el Colegio Nuestra Señora del Camino -institución donde se realiza esta investigación-, ha trabajado los últimos tres años en esta tarea, cuyo propósito final es contar con los Proyectos Pedagógicos para cada curso. Sin 1

En este trabajo de investigación se utilizan de manera inclusiva términos como “el profesor”, “el estudiante” o “el alumno” y sus respectivos plurales para referirse a hombres y mujeres. Esta opción se basa en la convención idiomática de nuestra lengua y tiene por objetivo evitar las fórmulas para aludir a ambos géneros en el idioma español debido a que implican una saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de lectura.

7

embargo, antes de alcanzar esa meta, son varias las etapas que han sido necesarias de superar, como también, quedan otras pendientes.

Considerando lo antes mencionado, surge la necesidad de evaluar el trabajo desarrollado hasta el momento, pues a través de ésta, es que se podrán vislumbrar los siguientes pasos a seguir

para continuar la tarea de

instalación de esta propuesta pedagógica, brindando a la vez directrices que se requieren para culminar esta misión adecuadamente.

Cabe destacar que, cada una de las etapas desarrolladas se ha ido ajustando a directrices orientadoras que, como se mencionó anteriormente, vienen de la REI. Pero como cada institución tiene su propio contexto, éstas se han modelado como procesos de gestión curricular adecuados para cada realidad. Es por ello que la evaluación que se entrega en esta investigación considera conocer las percepciones del equipo que se ha encargado del proceso en su totalidad, como también, las de los jefes de departamento que han guiado a los equipos de asignatura en esta tarea de lograr la incorporación de los aprendizajes del MAFI en la propuesta curricular de la institución.

Tomando en cuenta los planteamientos anteriores, para recoger información del equipo que ha liderado el proceso, se recurre a la aplicación de un modelo cualitativo –grupo focal-, mientras que, las percepciones de los jefes de departamento, se recogen a través de una encuesta.

Por otra parte, pensando que el trabajo desarrollado entre 2011 a 2013, pretendía instalar los aprendizajes del MAFI en las asignaturas como parte de la evaluación, también se pretende comparar cómo ha evolucionado esta integración en las programaciones que desarrollan los docentes. Para ello, se reconoce -en el análisis de documentos- una herramienta favorable que

8

facilita contrastar lo planteado en las etapas iniciales, con lo que se recoge para esta etapa.

Se pretende con esta investigación el poder determinar los focos a atender que le esperan a la institución para culminar este proceso; como también, por qué no, que estos lineamientos puedan ser considerados por otros colegios pertenecientes a la REI que aún se encuentren instalando el MAFI dentro de sus currículos institucionales, o bien, no hayan iniciado esta tarea.

9

CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

ANTECEDENTES

En el sistema educacional chileno, en las últimas dos décadas, se ha trabajado por mejorar la calidad y equidad de los aprendizajes que se entregan a los estudiantes. Se puede constatar que numerosos han sido los temas educativos que se han intervenido, pero la calidad de los aprendizajes se mantiene como una piedra angular en que se topan las acciones que se emprenden.

Junto a este planteamiento que rescata velar por la calidad de la educación, también surge como hecho fundamental el propender a una educación integral, como se plantea en la Ley General de Educación en los artículos 2 y 10 (2009). En ésta, igualmente se señala que esta integralidad se debe hacer evidente en los procesos de aprendizaje que desarrollan los estudiantes en la sala de clases y en las experiencias pedagógicas que les toca vivir. Asumiendo esta tarea, la Red Educacional Ignaciana – REI en Chile, en el año 2009, presenta a sus Colegios Asociados un Proyecto Educativo común, que tiene como misión: “Ofrecer una formación integral de calidad a niños, niñas, jóvenes y personas adultas, a través de comunidades educativas que vivan la sociedad justa y solidaria que queremos construir, que aporten para mejorar la educación nacional y colaboren con la misión evangelizadora de la Iglesia” (p. 24).

Es por ello que, para favorecer la incorporación de la formación integral, que debe traducirse en aprendizajes posibles de desarrollar en la sala de clases, 10

esta red - en el año 2011 -, entrega a los colegios asociados un Mapa de Aprendizajes para la Formación Integral - MAFI que “define los aprendizajes integrales que se deben considerar como fundamentales en la propuesta curricular de los establecimientos que pertenecen a ella.” (p.38).

Con este Mapa de Aprendizaje se le ha propuesto, a cada colegio de la red, que coordine un trabajo independiente al interior de su institución, en el cual se efectúe una revisión exhaustiva de la actual propuesta curricular que tienen, pudiendo identificar dentro de ella cuáles de los aprendizajes que el MAFI está proponiendo para los niveles están siendo abordados, cuáles faltan por incorporar y qué asignaturas o áreas de aprendizaje podrían agregarlos dentro de su propuesta actual. Es así que, como producto de esta tarea, cada institución deberá publicar sus Proyectos Pedagógicos - que como se menciona en el Proyecto Educativo de la REI, se entienden como “la organización y recursos de la propuesta curricular de cada colegio, (…) el itinerario formativo que vivirá el estudiante en cada nivel de la etapa escolar” (p. 40) -, antes del año 2015.

Cabe mencionar que, para la elaboración de estos proyectos, cada institución – después de haber recibido el MAFI en el año 2011 - debió elaborar una carta de navegación que les permitiera dar cumplimiento con el propósito establecido dentro de un plazo, aproximado, de dos años.

Pasados ya esos años, la institución que se involucra en este estudio, aún tiene parte del proceso pendiente. Es por ello que, para poder culminar este trabajo, reconoce que a través de la evaluación de los métodos desarrollados, podrá reorientar la labor, corrigiendo las etapas ya realizadas o formulando las que son necesarias para cerrar esta construcción de un currículum integral.

11

JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA Esta investigación se desarrolla en el Colegio Nuestra Señora del Camino – en adelante CNSDC –, perteneciente a la REI que, para generar la inculturación del Mapa de Aprendizajes para la Formación Integral (MAFI) anteriormente presentado a su propuesta curricular, ha desarrollado un itinerario de trabajo en torno a procesos de gestión que han permitido intencionar,

explicitar,

ajustar

y

generar

experiencias

pedagógicas

significativas que promuevan la integralidad de la persona.

Cabe destacar que, dentro de este trabajo de diseñar un currículum integral para el colegio, ha sido importante la incorporación de los diversos actores que intervienen en esta acción: docentes, jefes de departamentos y directivos. Por lo que ir monitoreando permanentemente las acciones emprendidas, favorece reorientar dichos procedimientos y cumplir con el propósito fijado.

Es por ello que, con este estudio, se quiere evaluar la gestión pedagógica y los métodos desarrollados que esta institución educativa ha venido implementando para la incorporación del MAFI como programa de Formación Integral en el CNSDC.

PROBLEMA

Como ya se mencionó anteriormente, para incorporar esta cultura de aprendizajes integrales propuesta en el CNSDC, se han implementado diferentes procesos de gestión curricular definidos desde la REI: diagnóstico institucional, análisis crítico de la propuesta, trabajo interdisciplinario por niveles (cursos), ordenamiento de la información y publicación de los proyectos pedagógicos. Donde, cada una de estas etapas, requiere una 12

revisión y monitoreo para ver cuán sólida está siendo la adopción de los aprendizajes integrales en cada uno de los cursos donde se ha ido implementando. Sin embargo, después de los años trabajados y de ir cumpliendo con las etapas sugeridas por la REI, no se ha hecho, de manera sistemática, una evaluación del proceso realizado hasta el momento.

Dicha valoración se considera necesaria ya que, sólo con ella, es que se podrá reorientar el trabajo de mejoramiento según sea necesario, para volver sobre aquellos aspectos menos logrados, perfeccionarlos o modificarlos, según corresponda a la etapa o nivel, y así poder avanzar a la implementación de una propuesta curricular integral.

Con lo expuesto anteriormente es que, la autora de esta investigación, se ha planteado una serie de interrogantes que espera poder responder a través de la misma:

PREGUNTA DEL PROBLEMA

¿Los procesos de gestión curricular utilizados por el CNSDC han facilitado la incorporación de los aprendizajes MAFI a las experiencias educativas que ofrece?

PREGUNTAS ASOCIADAS AL PROBLEMA 

¿Qué procesos de gestión curricular se han utilizado?



¿Qué prácticas de gestión curricular deben ser modificadas y/o intervenidas?



¿Cuáles son los efectos que ha genera este proceso en los directivos y docentes?



¿De qué manera se incorporará al resto de la comunidad, alumnos(as) y apoderados, en este proceso? 13

OBJETIVO GENERAL:

Evaluar si las prácticas pedagógicas utilizadas en el Colegio Nuestra Señora del Camino, han permitido la incorporación de los aprendizajes del Mapa de Aprendizajes para la Formación Integral a las experiencias de aprendizaje que realizan los estudiantes.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 

Conocer las percepciones del equipo encargado en relación a si los procesos de gestión curricular implementados han sido los adecuados y/o deben hacerse algunos cambios para asegurar el éxito en la incorporación de los aprendizajes del MAFI.



Conocer las percepciones de los jefes de departamento en relación a si los procesos de gestión curricular implementados han sido los adecuados y/o deben hacerse algunos cambios para lograr la incorporación de los aprendizajes del MAFI.



Contar si ha aumentado la cobertura de los aprendizajes del MAFI en las asignaturas.



Presentar lineamientos básicos a seguir en la

gestión curricular que

aseguren la adecuada incorporación de los aprendizaje integrales propuestos por el Programa MAFI.

14

CAPÍTULO 2: MARCO SITUACIONAL

2.1 EL COLEGIO NUESTRA SEÑORA DEL CAMINO PERTENECIENTE A LA RED EDUCACIONAL IGNACIANA – REI

El CNSC, institución donde se realizó esta intervención, es un colegio católico que, desde su fundación, se ha adherido a la espiritualidad ignaciana; es decir, educa a sus estudiantes para integrar en el proyecto de vida personal un horizonte que da calidad y sentido a lo que se va haciendo, y los invita a dar lo mejor de cada uno y trascender.

Es por ello que, desde los inicios de la REI en el 2004, participa activamente en ella en todo lo referente a gestión pedagógica y formación integral de sus estudiantes

y

docentes.

Sin

embargo,

cabe

destacar,

que

tiene

independencia en esta red, en cuanto a manejar su propia gestión económica.

En cuanto a la REI, se puede señalar que

está conformada por dos

asociaciones de establecimientos: la Asociación de Colegios (ACI), que reúne

11

Instituciones

subvencionada);

educativas

(10

particulares

pagadas

y

1

y Fe y Alegría – Chile, que está conformada por 13

Institutos educativos (10 subvencionados con financiamiento compartido y 3 subvencionadas gratuitas, ubicadas en

sectores económicamente más

vulnerables). Es decir, en total son 24 centros ubicados entre Antofagasta y Puerto Montt.

Entre los colegios de la ACI, se encuentran: 1. En Antofagasta: San Luis 15

2. En la Región Metropolitana: San Ignacio Alonso Ovalle, San Ignacio El Bosque, Padre Hurtado y Juanita de los Andes, San Francisco Javier de Huechuraba, La Misión, Carampangue y Nuestra Señora del Camino. 3. En Concepción: San Ignacio (única institución particular subvencionada dentro de ACI). 4. En Osorno: San Mateo. 5. En Puerto Montt: San Francisco Javier.

Todos ellos cuentan con un Proyecto Educativo común publicado por la REI en el año 2009 (Ver ANEXO 01: Proyecto Educativo REI), el cual se elaboró a partir de los Proyectos Educativos de las instituciones que la conformaban, pero sobre la sólida base que entregan las fuentes inspiradoras de la Educación Ignaciana. Este proyecto considera en su visión tres anhelos: “Soñamos con personas nuevas, renovadas en su espíritu y en su mente. Soñamos con una sociedad nueva, en la que sea posible vivir la fraternidad y soñamos también con una Iglesia misionera para una nueva evangelización” (REI, 2009, p. 23). Teniendo por misión “Ofrecer una formación de calidad a niños, niñas, jóvenes y personas adultas, a través de comunidades educativas que vivan la sociedad justa y solidaria que queremos construir, que aporten para mejorar la educación nacional y que colaboren con la misión evangelizadora de la Iglesia” (p. 24).

Finalmente, cabe acotar que, como se señaló en el Capítulo 1, esta red encomendó en el año 2011, a cada uno de los colegios asociados el que elaboraran sus propios Proyectos Pedagógicos para cada curso, los cuales debían contener la propuesta curricular que se considera más adecuada a desarrollar para sus estudiantes, y que debía estar permeada por los

16

aprendizajes

del

MAFI.

Todo

ello

en

un

período

de

dos

años,

aproximadamente.

2.2 COLEGIO NUESTRA SEÑORA DEL CAMINO

En el caso particular del CNSDC cabe señalar que nace en 1991 y, en su momento, se crea para educar mujeres con un sello de excelencia académica. Sin embargo, en el año 2008, dando respuesta a las demandas que se iban generando de un contexto de sociedad y mundo globalizado, comienza en Prekínder a impartir educación mixta (la idea es que, al avanzar los años este grupo – y los siguientes que inician -, sean promovidos a los cursos superiores y pasen a ser mixtos). Desde sus orígenes, se caracteriza por ofrecer una atención personalizada, que se manifiesta en: una metodología, una didáctica, y sobre todo, un estilo de convivencia cercano y familiar entre profesores, alumnos/as, familias y todas las personas que conforman la comunidad. Se encuentra en la comuna de La Reina y cuenta con un terreno de 4200 m2, de los cuales hay 850 m2 construidos. El año escolar 2013 contaba con 536 alumnos, distribuidos en niveles de Jardín Infantil, Prekínder, Kínder y 1° a 4° Básico (que corresponden a cursos mixtos); y, desde 5º Básico a IV Medio (niveles solo de mujeres). Cada curso tiene un máximo de 30 estudiantes y la planta docente está compuesta por 50 profesores, aproximadamente.

En su gestión, el Colegio Nuestra Señora del Camino ha tenido un liderazgo en la conducción ejercida por el directorio (conformado por sus dueñas). Todas ellas han ejercido el cargo de Directora en algún período de su historia. Donde cabe destacar que la administración de cada dirección ha ido rotando según las distintas etapas que se han debido abordar: en una primera etapa (1991 – 1994), estuvo centrada en la conformación del colegio; 17

posteriormente (1995 – 1998), persiguió ampliar la proyección de éste en la comunidad; en un tercer momento (1999 – 2005), buscando la consolidación económica; y posteriormente, (2006 – 2010) cerrando una etapa de consolidación y proyección.

A partir del año 2011 (al cumplir 20 años de existencia como institución), la labor de dirección institucional se ha focalizado en plantear objetivos para el próximo trienio, orientada a seguir innovando para una mejor calidad del aprendizaje, tanto en profundidad como en integración del conocimiento.

Cabe destacar que, esta última gestión, es desarrollada por un equipo directivo conformado por: Dirección, Dirección Académica, Dirección de Pastoral y Administración, Coordinaciones de Ciclo (Primer, Segundo y Tercer Ciclo), Encargada de Orientación, Encargada de Comunicaciones, y Asesora de Centro de Estudiantes). (Ver ANEXO 02: Organigrama institucional)

Por otro lado, como actores que interactúan de manera más directa con estudiantes y docentes de aula, se encuentran: los profesores jefes de cada curso y los jefes de departamento que representan al conjunto de profesores de cada asignatura.

2.3 MAPA DE APRENDIZAJES PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL - MAFI

La REI, en conjunto con el Proyecto Educativo común presentado en 2009, estableció un Sistema de Responsabilización, cuyo propósito central es buscar que cada colegio asuma el compromiso de lograr mejores resultados y fomentar “el desarrollo integral y armónico de toda la persona” (p. 24).

18

Como parte de este Sistema de Responsabilización se han entregado, en el período del 2011 al 2013, herramientas que buscan facilitar los procesos de gestión de este proyecto al interior de los colegios:

1. La primera de ellas fue el Mapa de Aprendizajes para la Formación Integral - MAFI (2011), con la finalidad de orientar la gestión curricular; 2. Posteriormente,

incorporó un Sistema de Evaluación de Aprendizajes

desarrollado en conjunto con el MIDE UC2 (2012, primera aplicación), que busca medir el logro de los aprendizajes integrales en cada institución y así poder reorientar la gestión curricular; y, 3. Finalmente, se presentó en el año 2013, un Sistema de Calidad en la Gestión Escolar para los colegios de Federación Latinoamérica de Colegios Ignacianos - FLACSI3, que busca “evaluar los resultados que son propios de los centros educativos(…), en coherencia con las variables claves de una escuela efectiva” (p. 1). Así mismo, éste se irá aplicando gradualmente en las instituciones, siendo las primeras evaluadas el Colegio San Mateo (Osorno) y la Escuela San Ignacio (Calera de Tango).

Sin embargo, es importante acotar que, aunque todos los colegios pertenecientes a la REI cuentan con estas tres herramientas que apoyan sus procesos de gestión, el foco de esta investigación fue el estudiar específicamente cómo ha sido la incorporación del MAFI en el CNSC. Entre las razones esgrimidas para hacer esta delimitación (y no considerar la totalidad del proyecto), se consideró que: 1. Por un lado, el Sistema de Evaluación de Aprendizajes MIDE UC – REI, recién en el año 2014 aplicará por segunda vez los inventarios que

2

3

MIDE UC: Centro de investigación, desarrollo y servicios, orientado a la medición y evaluación aplicadas en diversos campos como la educación, las organizaciones y la sociedad. Perteneciente a la Pontificia Universidad Católica de Chile. (http://mideuc.cl/) Federación Latinoamericana de colegios de la Compañía de Jesús. Se compone de 96 instituciones educativas, distribuidas en 19 países. (http://www.flacsi.net/)

19

evalúan los aprendizajes integrales. Posteriormente, y a partir de los resultados de la medición aplicada 2012 y de esta nueva, se fijarán los estándares para poder definir los niveles de logro que se considerarán adecuados para cada curso. 2. Por otra parte, en cuanto al Modelo de Gestión de la FLACSI, cabe señalar que éste se irá aplicando a medida que los colegios vayan siendo convocados. En el caso del

CNSDC, se tiene previsto este

llamado entre los años 2015 y 2016.

3. Y finalmente, considerar que se hace necesario evaluar la gestión del MAFI en esta institución, pues a través de ella se logran articular los dos pilares que menciona Stoll (1999): la responsabilidad que tiene la escuela en cada proceso que emprende y el fortalecimiento al reorientar y perfeccionar las acciones emprendidas.

En último término, es importante señalar que, en el caso específico del MAFI, este mapa se construyó conjuntamente entre todos los colegios que pertenecen a la REI y se entiende como una herramienta que ayudará a direccionar la formación integral de sus estudiantes ya que como, se menciona en el documento Orientaciones y Estrategias para un Diseño Curricular que promueva la Formación Integral de la REI (2011), el mismo fue elaborado para establecer itinerarios de aprendizaje que abarquen las dimensiones socio – afectiva, cognitiva y espiritual – religiosa, y que se traduzcan en un currículum coherente y articulado de experiencias de enseñanza -aprendizaje que los estudiantes deban desarrollar. (Ver ANEXO 03: MAFI)

20

2.4 IMPLEMENTACIÓN DEL MAFI EN EL COLEGIO NUESTRA SEÑORA DEL CAMINO

A continuación se explicará cómo ha sido el proceso de implementación del MAFI en la institución educativa estudiada.

La Fig. 1 resume el proceso, que se describe detalladamente.

FIGURA 1: ETAPAS DE TRABAJO EN EL PROCESO DE INCORPORAR MAFI

2011

2009 REI entrega Proyecto Educativo a los Colegios Asociados

2010 REI y equipos directivos ACI, trabajan creando MAFI

REI entrega el MAFI a cada institución con la intención que haya una inducción, sensibilización y diagnóstico de cada área

2012 Etapas de análisis crítico y autocrítico

2013 Trabajo interdisciplinario y Evaluación de lo desarrollado

Cuando el Proyecto Educativo fue enviado a las instituciones educativas pertenecientes a la REI en el año 2009, en el Colegio Nuestra Señora del Camino, el equipo directivo se los hace llegar a cada uno de sus profesores; y, en distintas reuniones de ese año, se realizan lecturas conjuntas de las páginas iniciales: Presentación y preámbulo y del Capítulo I. Contexto; sin embargo,

no se profundiza en los otros capítulos: Capítulo II. Identidad;

Capítulo III. Visión y Misión; Capítulo IV. Modelo Pedagógico; y, Capítulo V. Modelo de Gestión Educativa.

En el año 2010, sobre una base de ideario de aprendizajes integrales, que aporta uno de los colegios asociados, los equipos de rectores, directores

21

académicos y directores de pastoral de la REI, trabajan en la creación del MAFI.

Posteriormente, en enero de 2011, la REI convoca a los equipos directivos de los colegios a una jornada de trabajo con el propósito de discutir en qué condiciones se encontraba cada institución educativa para abordar la tarea de incorporar a su propuesta curricular los aprendizajes propuestos en el MAFI.

En esta jornada, se trabajó en torno a cuatro aspectos centrales. El primero de ellos, a cargo del equipo central de la REI, donde se presentó el lugar que ocupa el MAFI dentro del Proyecto Educativo y dentro del Sistema de Responsabilización iniciado en 2009. Y los tres siguientes, a cargo de cada institución y guiados por tres preguntas: ¿En qué condiciones se encuentra la institución para asumir la incorporación del MAFI?, ¿Qué grado de valoración le da la institución a la formación integral? y ¿Qué líneas de trabajo es necesario implementar en cada institución para la incorporación del MAFI?

Como respuesta a la primera de ellas, el Colegio Nuestra Señora del Camino, completa una tabla de doble entrada que permite autoevaluar su gestión en relación a liderazgo, gestión curricular, gestión de recursos y ambiente laboral y las cuatro áreas de gestión directiva que plantea el Marco para la Buena Dirección4 (Ver ANEXO 04). Donde cabe destacar que, en líneas generales, en esta actividad se concluye que: en liderazgo, la institución cuenta con equipos de gestión, pero hay pocos espacios para que éstos actúen; en gestión curricular, se cuenta con espacios y tiempos para la reflexión en torno al currículum, pero éstos son poco eficientes en el desarrollo de tareas; en gestión de recursos, se organiza anualmente la distribución de ellos, pero hay poca optimización del recurso humano; y 4

MINEDUC (2005), Marco para la Buena Dirección: “Tiene por objeto difundir un conjunto de criterios para el desarrollo profesional y evaluación del desempeño directivo.” (pág. 5)

22

finalmente, en ambiente laboral, se percibe confianza entre las partes, pero hay poca integración entre ciclos.

Como respuesta a la segunda interrogante planteada, el colegio consideró que poseía una alta valoración de la formación integral, pero señalaba que no la explicita con tanta claridad en su currículum (ver Fig. 2).

FIGURA 2: VALORACIÓN DE LA INSTITUCIÓN A LA FORMACIÓN INTEGRAL Y EXPLICITACIÓN EN SU CURRÍCULUM Alta valoración

Se valora la formación integral pero no logramos asumirla en nuestro currículum. Baja explicitación del currículum El colegio no explicita su currículum y no se ocupa de la formación integral.

Se valora la formación integral y se desarrollan estrategias concretas para asumirla a través del currículum.

Alta explicitación del currículum

Se explicita un currículum sin valoración de la formación integral.

Baja valoración

Finalmente, y dando respuesta a la última interrogante planteada en la jornada, el equipo directivo formula las líneas de trabajo que se deben desarrollar

para

lograr

la

incorporación

del

MAFI

en

el

colegio.

Estableciendo las siguientes:

1. Conformación del Equipo MAFI, que liderará, gestionará y coordinará los tiempos, plan y tareas de este proceso. 2. Reflexión en torno al Proyecto Educativo para dar sentido al MAFI. 23

3. Catastro para recoger las experiencias de aprendizajes existentes que están orientadas y articuladas con MAFI. 4. Mirada interdisciplinaria para descubrir a qué ámbito del MAFI apunta cada experiencia de aprendizaje y para generar otras desde una mirada más integral. 5. Evaluación de aprendizajes del MAFI. 6. Publicación de los Proyectos Pedagógicos para cada nivel, como resultado del diseño curricular de la institución. Ante cada línea de trabajo, el Colegio NSDC establece además las actividades que se deben desarrollar para el logro de ella:

Línea 1: Conformación de Equipo MAFI, que lidera, gestiona y coordina tiempos, plan y tareas de trabajo. 1. Equipo estará formado por: Directora, Directora Académica, Encargada de Formación, Directora de Pastoral, Encargada de Comunicaciones y Profesor que trabaje en los distintos ciclos del colegio. 2. Funciones del equipo: a) animar a la comunidad a vivir el proceso; b) programar las actividades a desarrollar en los ciclos de perfeccionamiento docente; c) comunicar a la comunidad; d) sistematizar el trabajo de los equipos; e) armar pautas para las distintas etapas de trabajo; f) organizar y calendarizar jornadas de profesores; g) reunirse con distintos departamentos de asignaturas y coordinaciones de ciclo; h) definir qué evaluaciones para estudiantes y familias son relevantes de trabajar con profesores: 3. Definir espacios de reunión y frecuencia. Línea 2: Reflexión del Proyecto Educativo, para dar sentido al MAFI 1. Formación de profesores desde la pedagogía ignaciana, lenguaje y estilo de Colegio. 2. Relectura del Proyecto Educativo REI y Colegio para dar sentido al contexto educativo. 3. Acompañamiento, motivación e inducción a profesores en MAFI (participación especialmente en actividades integrales, transversales y eventos de Colegio). 4. Darle sentido a las características y estilo del profesor que promueve 24

aprendizajes del MAFI: favorecer metacognición, coherencia con exigencias, relación profesor – alumno, compromiso desde Profesores Jefes y asignaturas, espiritualidad. 5. Definir tiempos de reflexión y trabajo. Línea 3: Realizar diagnóstico institucional, para generar un catastro que recoja las experiencias de aprendizajes actuales que están orientadas y articuladas con MAFI. 1. Completar pauta de catastro que apunte a explicitar cada una de las experiencias de aprendizaje de las asignaturas. 2. Explicitar en el catastro el sentido de los aprendizajes de cada actividad y la vinculación que eso tiene con los aprendizajes del MAFI. 3. Evaluar qué oportunidades de aprendizajes se dan o deberían darse, en el nivel de preescolar, para lograr el nivel 1 de cada ámbito. 4. Evaluar cuáles son los ejes que están más presentes en aula. 5. Evaluar cuáles son los ámbitos que están menos presentes en aula. 6. Calendarizar fechas destinadas a trabajo por departamento, con tareas, fechas de entrega y reporte al Equipo MAFI. Línea 4: Mirada interdisciplinaria para descubrir a qué ámbito del MAFI apunta cada experiencia de aprendizaje y para generar otras desde una mirada más integral. 1. Oportunidades de aprendizaje que genera el MAFI, cuál es el aporte que cada sector puede hacer a otros. 2. Generar actividades desde la mirada integral, potenciar las que se realizan y proponer nuevas desde los diversos sectores para integrar los aprendizajes menos abordados. 3. Identificar qué aprendizajes están adoptados desde varios sectores para coordinarlos conscientemente con otros. 4. Proponer oportunidades de aprendizajes de ámbitos que están menos intencionados o descubiertos: comprometer a las áreas que los podrían abordar. 5. Trabajar en unidades integradas, al menos una vez al año. Para las líneas de trabajo 5 y 6, esta institución no propone actividades, ya que la evaluación de aprendizajes integrales se realizará a través de los instrumentos del MIDE UC – REI; y, el diseño de los Proyectos Pedagógicos, pretende ser el producto final de este proceso.

En el primer semestre de 2011, luego de la conformación y consolidación del equipo MAFI, se desarrolla la etapa de reflexión para dar sentido a este 25

programa. El equipo prepara una capacitación para los docentes con la intención de facilitar el reconocimiento de los lineamientos pedagógicos del Proyecto Educativo en este instrumento. Para esto, retoma la lectura guiada del proyecto, pero ahora enfocándose en los capítulos: Visión y Misión, que orientan la acción de la institución; y, Modelo Pedagógico, que dan sentido a la programación y planificación del currículum.

Posteriormente, al inicio el segundo semestre de 2011, se desarrolla una jornada de profesores para entregar las orientaciones que permitirían a cada departamento realizar un diagnóstico de su área. En esta jornada se dan conocer, más detalladamente, las distintas dimensiones que posee el MAFI, los ejes que conforman cada dimensión y los componentes de cada uno de éstos; ante ello, cada profesor analiza y expone si contribuye desde la gestión de su clase para el desarrollo de esos ejes.

Los resultados de este diagnóstico expresado por los profesores de cada departamento, se resumen en la TABLA 1.

TABLA 1: DIAGNÓTICO INSTITUCIONAL, en relación a EJES DEL MAFI Dimensión

SOCIO/AFECTIVA

COGNITIVA

ESPIRITUAL/RELIGIOSA

Eje

Persona consigo misma

Persona con los demás

Persona con el mundo

Pensamiento metacognitivo

Pensamiento crítico

Pensamiento creativo

Vida interior

Vida Eclesial

Vida Apostólica

Número de profesores

21

34

28

15

8

15

13

8

12

Porcentaje profesores del colegio

50%

81%

67%

36%

19%

36%

31%

19%

29%

Así mismo, durante ese segundo semestre, cada asignatura liderada por su jefe de departamento revisa este levantamiento de información y hace una autoevaluación de su área, centrada en el compromiso real de trabajo en 26

cada aprendizaje. Esta etapa culmina con la entrega de un catastro por asignatura (Ver ANEXO 05. Catastro por Asignatura) y con la exposición realizada por cada departamento.

En el primer semestre de 2012, se desarrollan diferentes hitos que orientaron la gestión curricular para la incorporación del MAFI. El primero de ellos fue la conclusión que recoge el equipo MAFI del proceso trabajado el año anterior, donde se resalta que los catastros por sí solos no daban mayor información respecto a si la actual propuesta curricular de la institución se hacía responsable de la formación integral de calidad para sus estudiantes, sino más bien sólo aportaba una panorámica general de lo que el colegio estaba haciendo en cuanto a la formación integral, pero no demostraba cuán impregnadas de esta iniciativa estaban las clases.

Considerando esa conclusión, es que se decide incorporar a más personas al equipo MAFI, por lo que se llaman a las coordinaciones de ciclo (Primer y Segundo Ciclo), para que asumieran así la misión de velar por esa responsabilización de la formación integral comprometida en los catastros en cada uno de los ciclos donde coordinaban. En los niveles de 7°Básico a IV Medio (pertenecientes al Tercer Ciclo) esta misión es asumida por el jefe de cada departamento.

Posterior a ello, el equipo MAFI revisa los catastros y declaraciones de cada asignatura, emprendiendo de esta forma una etapa de análisis crítico y autocrítico de la información obtenida, que responde a cuál es el aporte de cada área y qué aprendizajes MAFI están más abordados por las distintas asignaturas y cuáles en menor medida.

En el segundo semestre 2012, este equipo hace entrega a cada jefe de departamento, una evaluación inicial del análisis crítico que han desarrollado como departamento, para que vuelva a su grupo con los cuestionamientos 27

planteados y se realice un análisis autocrítico y las modificaciones necesarias de sus respetivos programas. Es una etapa sensible en cuanto a la toma de decisiones, ya que hay actividades que deberán eliminar, modificar y/o elaborar, para asegurar que haya un real aporte al currículum integral que esta institución está desarrollando.

Al año siguiente, en el primer semestre de 2013, cada departamento retoma su trabajo como equipo, esta vez para abordar las modificaciones sugeridas en la primera evaluación realizada por el equipo MAFI. A este análisis autocrítico, se suma, a lo menos, un integrante del equipo MAFI participando como uno más en esas discusiones. El producto final de este trabajo será una matriz transversal (desde 1° Básico a IV Medio) del área, en la que se expresen: propósitos de la asignatura para cada curso, aprendizajes del programa ministerial y otros que se deban incorporar, aprendizajes MAFI propios del nivel y propuesta de integración con otras áreas (Ver ANEXO 06. Matriz Resumen por Asignatura). Además, cada departamento, ante esta renovada propuesta, completa nuevamente la tabla de catastro de aprendizajes integrales según modelo ya entregado (Ver ANEXO 05. Catastro por Asignatura). Con estos productos se inicia una fase del trabajo interdisciplinario por niveles.

En el segundo semestre de 2013, se realiza la primera intervención por equipos interdisciplinarios, es decir, de las distintas asignaturas que conforman la malla curricular de un curso. Así mismo, se conforman tres equipos de trabajo, con todos los profesores de la institución, y se abordan seis niveles o cursos: Equipo del primer ciclo para los niveles 1° - 2° Básico; equipo de segundo ciclo, 3° - 4° Básico; y el equipo del tercer ciclo, 8° Básico – I Medio.

Posteriormente, al finalizar este año, el equipo que ha liderado este proceso de incorporación del MAFI y que participó en esta etapa, recoge los aspectos 28

positivos e inquietudes; los analiza y concluye que es oportuno realizar una evaluación del estado de avance de esta intervención.

Para dar cumplimiento la línea de trabajo 6, que señala la necesidad de diseñar los Proyectos Pedagógicos para una formación integral en el CNSDC, esta institución continua su proceso durante 2014 enfocándose en aquellos aspectos que es necesario intervenir y modificar, para lograr el diseño curricular en el que se ha comprometido. Sin embargo, por ser un proceso en pleno desarrollo, que paulatinamente se ha ido consolidando en la dinámica del colegio, es que se consideró necesario evaluarlo y así consolidar las decisiones que se han ido tomando.

29

CAPÍTULO 3: MARCO TEÓRICO

En este capítulo se abordarán los conceptos teóricos que entregan las bases a este estudio. Todo ello, en consonancia con los aspectos de gestión que se han intervenido, de manera de dar sustento al trabajo desarrollado.

En una primera parte se presenta la definición de currículum y la importancia que éste tiene. A continuación, el cómo las instituciones deben trabajar para darle a éste un diseño acorde a las necesidades de sus estudiantes, su contexto, administración, lineamientos, valores y espiritualidad.

Posteriormente, se exponen las intervenciones que se han desarrollado en el currículum nacional, las distintas leyes y reformas que lo han afectado, las concepciones que se han rescatado y la búsqueda permanente de mejorar la calidad y equidad de los aprendizajes.

Seguido a esto, se presentan las bases espirituales y características de la educación ignaciana y cómo éstas se orientan hacia la formación integral de los estudiantes, aspectos que deben reflejarse en el currículum de una institución que adopte los preceptos de esta espiritualidad. Como se ha señalado anteriormente, en el caso de Chile, los colegios de la REI, cuentan con el MAFI y los aprendizajes integrales que este instrumento ofrece.

Finalmente, se identifica la importancia que tiene la evaluación de los procesos de gestión curricular emprendidos, como la herramienta que facilitará reanudar el trabajo destacando aquellos asuntos logrados o reformulando algunas acciones, para lograr implementar un currículum permeado por los aprendizajes de este mapa. 30

3.1 EL CURRÍCULUM Y SU PROCESO DE DESARROLLO

El término currículum, como disciplina de estudio, tiene sus orígenes en Estados Unidos y surge para abordar, dentro de su teoría, lo referente a la institucionalización de la educación (Da Silva, 1999). Sin embargo, es importante mencionar que los cimientos de lo que se conoce actualmente como currículum, surge de las expresiones que diferentes educadores han dado sobre él.

A

inicios

del

siglo

XX,

Franklin

Bobbit

(1876-1956)

–

educador

norteamericano - plantea un modelo de currículum enraizado en los intereses económicos. En su propuesta, buscaba que los estudiantes se formaran para la vida laboral que les tocaría enfrentar.

El modelo propuesto por Bobbit, se consolidaría en 1949 con la publicación del libro Principios Básicos del Currículum y la Enseñanza (Da Silva, 1999); el cual plantea que el currículum responde a cuatro preguntas básicas:

1. ¿Qué objetivos educativos debe alcanzar la escuela? 2. ¿Qué experiencias educativas pueden tener posibilidades de alcanzar estos propósitos? 3. ¿Cómo organizar eficientemente esas experiencias educativas? 4. ¿Cómo podemos tener la certeza de que estos objetivos se alcanzan?

En esta misma línea de ideas, Ralph Tyler (1902-1994) - a quien algunos han llamado el padre de la evaluación educativa -, proponía que los objetivos de la educación deberían buscarse en tres fuentes esenciales: en los propios aprendices, en la vida contemporánea fuera de la educación y acogiendo las sugerencias de especialistas en distintas disciplinas. Impregnando de esta

31

forma la propuesta de Bobbit, con aspectos más humanistas (psicología y filosofía social), que favorecen la definición de objetivos menos técnicos.

Con los cuestionamientos surgidos por las diferentes visiones críticas a estas teorías más tradicionales, que se desarrollaron desde mediados del siglo XX, el currículum comienza a considerar las distintas situaciones sociales que se estaban viviendo tanto en Europa como en Estados Unidos y las diferentes visiones dominantes sobre el conocimiento, quedando como foco importante ya no el cómo hacer currículum, sino el comprender lo que el currículum hace (Da Silva, 1999).

Una manera de introducirse en el ambiente de la comprensión sobre lo que el currículum hace, es acoger la definición dada por Coll (1991): “En el currículum se concretan y toman cuerpo una serie de principios de índole diversos -ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos, etc. – que, tomados en su conjunto, muestran la orientación general del sistema educativo” (p. 21).

Para este autor, además, el currículum debe considerar las condiciones y contexto reales en que se desarrollará la práctica pedagógica y los principios que brinda la cultura de la sociedad en que está inmerso y de la institución. Dado que el ser humano, desde su nacimiento, contará con mediadores entre los que se pueden destacar los padres, educadores y otros seres que compartirán con él. Así mismo considera - dentro de lo que el currículum debe entregar a las instituciones y a las personas, de manera que éstas lo intervengan con las condiciones, principios y valores, y así darle el diseño que requiere -, como componentes del mismo: informaciones sobre qué enseñar (contenidos y objetivos), informaciones sobre cuándo enseñar (orden y secuencia de los contenidos y objetivos), información sobre cómo enseñar (modo de estructurar las actividades de enseñanza/aprendizaje) e

32

informaciones sobre qué, cómo y cuándo evaluar (para asegurarse que la acción pedagógica va por buen camino).

Así mismo, Sacristán (1995) organiza las definiciones sobre currículum en cinco ámbitos: (1) por una parte, están los que consideran la función social que éste puede cumplir; (2) por otra, los que lo ven como una traducción de lo que pretende el proyecto educativo; (3) otros lo reciben como la expresión y materialización del proyecto de un establecimiento; (4) mientras hay quienes lo ven como la práctica educativa; o bien (5) quienes lo asumen como la actividad académica misma.

Al considerar la función social propuesta por este autor, se puede también mencionar lo planteado por Torres (2006) que formula como fundamental que el “preparar a las nuevas generaciones para convivir, compartir y cooperar en el seno de sociedades democráticas y solidarias obliga a planificar y desarrollar propuestas curriculares (…)” (p. 13). Además, si se acoge el currículum como traducción o expresión de un proyecto educativo, aquí también tiene algo que aportar, ya que plantea que al organizar un currículum hay que “poner de manifiesto nuestros compromisos y creencias” (p. 33), todas ellas esbozadas en el proyecto educativo de una institución.

Como se puede observar, el currículum en sus inicios fue algo ideado para preparar a las personas en la vida laboral que tendrían que desempeñar posteriormente; que, en el transcurso de los años, aún cuando

su

concepción se iba impregnado de visiones más humanistas, siguió persiguiendo el mismo objetivo; sin embargo, hacia fines del S. XX empieza a moldearse por aspectos sociales que aceptan una definición o diseño del mismo acorde a la necesidades de cada país y de los distintos proyectos educativos que se van presentando.

33

3.2 LA IMPORTANCIA DEL DISEÑO CURRICULAR

Retomando el contexto educativo presentado en el Capítulo 1, la realidad tanto nacional como particular del colegio abordado para esta investigación, interpela y obliga a estar preparados para el cambio continuo. En la última década, se han entregado para su implementación las nuevas Bases Curriculares que rigen a los niveles de 1° a 6° Básico en Chile, y se están revisando las que deberán incorporarse en los niveles de 7° Básico a II Medio, en los próximos años. Junto con ello (y en el caso específico de esta investigación), está la responsabilización ante un nuevo Mapa de Aprendizajes para la Formación Integral - MAFI, que debe ser asociado a la propuesta curricular del centro escogido. Considerando, una vez más, lo planteado por Coll (1991) que “el currículum es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo que realmente pasa en las aulas” (p. 21); cabe rescatar que es, a través del diseño curricular de cada centro educativo, el cómo se logre esa meta de transformar el currículum y hacer de él una herramienta fundamental que reduzca la distancia entre lo prescrito (oficial) y lo integral (en el caso particular de esta investigación, reflejado por el MAFI).

Es por ello que, al hablar sobre diseño curricular, se hace pertinente hacer referencia a lo señalado por Sacristán (1998) cuando escribe que “se refiere al proceso de planificarlo, darle forma y adecuarlo a las peculiaridades de los niveles escolares” (p. 224). Para diseñarlo hay que prever la acción a realizar, considerar el tiempo para cada etapa y para su ejecución posterior. Tener claro los elementos que intervendrán en él, el orden en que se desarrollará, la práctica que se utilizará, el contexto real en que se ejecutará,

34

sin dejar de tener presentes los recursos y limitaciones con que se puede ver afectado.

El diseño, dentro de los estudios sobre el currículum, es un instrumento que busca incidir en la práctica pedagógica que ofrecen los docentes. Por lo que es

importante

resaltar

que,

generalmente

las

distintas

propuestas

curriculares se presentan en disciplinas separadas, donde cada profesor lo recibe, según su especialidad, y debe desarrollarlo durante un tiempo determinado con sus alumnos. Ante esta realidad, Sacristán ya en 1998, había llamado la atención en la importancia de transformar esta concepción, hacia un proceso en el que exista una mayor coordinación entre todos ellos, destacando que el profesor es quien debe llegar a ser el intermediario entre las directrices curriculares y las condiciones de la práctica concreta. Es por ello, como indica Sacristán, que “El diseño es un instrumento para guiar la práctica, y ésta no es algo abstracto, sino que tiene unos actores determinados y se desenvuelven en unas circunstancias concretas” (p. 240). Considerando esto, las administraciones educativas tienen la responsabilidad de elaborar un currículum que tome en cuenta los múltiples criterios de los docentes y que asuma la variedad de factores que inciden en su contexto.

Finalmente, asumiendo una visión más integral de currículum, se puede valorar el aporte de Peñaloza (2005), quien rescata como fundamental para conformar un currículum el considerar las experiencias y procesos que viven los estudiantes, por lo que éste debería ser formulado considerando la realidad de ellos.

Cabe destacar que, este aporte de Peñaloza, se acerca más al modelo de trabajo que se recoge en este estudio, pues la REI - en su Segundo Plan de trabajo Área Académica: Gestión Curricular para la Formación Integral (2011 – 2014) - considera a “El currículum como el conjunto de actividades que se 35

diseñan, aplican y evalúan en y desde la escuela, para contribuir intencionadamente a la educación que queremos” (p. 14).

Para finalizar, es importante señalar que ese currículum que se quiere en la mayor parte de los establecimientos educativos, encuentra sus bases en el Currículum Nacional establecido por los Planes y Programas del Ministerio de Educación – MINEDUC, salvo en aquellas instituciones que han elegido elaborar programas propios.

3.3 CURRÍCULUM NACIONAL EN CHILE

El análisis del Currículum Nacional que se presenta a continuación, se aborda desde tres ejes centrales: En un inicio presenta una cronología que describe las transformaciones y desafíos que han aportado a la consolidación de un currículum de calidad. A partir de esta mirada de tiempo, se profundiza posteriormente en las motivaciones que han tenido estos cambios de políticas: mejores resultados y mayor equidad. Para finalizar describiendo las características que tiene actualmente el currículum.

3.3.1 CRONOLOGÍA DEL SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO

Las últimas tres décadas, la educación chilena ha enfrentado importantes cambios y reformas que buscan responder ágilmente a las demandas y requerimientos de la sociedad actual, entre los que se tienen: la globalización, una amplia incorporación de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) a la vida y trabajo de todos los agentes sociales y la integración del conocimiento a las diferentes situaciones de la vida; los que han llevado a buscar los medios para enfrentar estos desafíos.

36

A través de esta descripción cronológica se pretende dar cuenta de los aspectos que han incidido en el actual Currículo Nacional.

Década del 80, cambios realizados por la dictadura militar.

-

Se promulga la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) un día antes del retorno a la democracia en 1989. En ella se fijan los requisitos mínimos que deberán cumplir los niveles de Enseñanza Básica y Enseñanza Media, en cuanto a los contenidos que cada nivel debe entregar a sus alumnos; asimismo, regula el deber del estado de velar por su cumplimiento.

Década del 90, retorno a la Democracia con claras restricciones. - Gobierno del Presidente Patricio Aylwin (1990 – 1994): Genera los

programas: (1) Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE) de Básica y Media que pretendían, a través de la incremento de infraestructura y la entrega de material didáctico, comenzar una modernización del sistema escolar; y (2) P900 o Programa de las 900 escuelas que, a través de asistencia técnica y entrega de material pedagógico, buscaba conducir con equidad el proceso escolar de los estudiantes para el logro de destrezas básicas en lectura, escritura y matemática (UNESCO, 2004). - Gobierno del Presidente Eduardo Frei (1994 - 2000): Se realiza la Reforma Curricular, Decreto Supremo N° 40 y N°220 (1996 y 1998, respectivamente), que establecen los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) de la Educación Básica y Media, y fijan normas para su aplicación. Los cuales proponen una renovación curricular que “pretende asegurar la adquisición y desarrollo de conocimientos y habilidades más profundas y estables de todo el

37

alumnado y que los prepare para su continuidad en un sistema con metas más exigentes” (Cox, 2001).

En el nuevo milenio, los estudiantes marcan el cambio.

-

Gobierno del Presidente Ricardo Lagos (2000 - 2006): La educación obligatoria se fija en 12 años de escolaridad, situación que busca extender los años de estudio, ampliando los aprendizajes que logran los estudiantes antes de salir a la vida laboral.

Decreto 232 (2002) que

ajusta los OF y CMO de Lenguaje y Matemática de 1° a 4° Básico, el cual entrega una redacción más detallada del currículum para que sea más explícito y claro para los docentes. Se cambia la prueba de selección para ingresar a las universidades (UNESCO, 2004), de Prueba de Aptitud Académica (que medía aptitudes) a Prueba de Selección Universitaria (con foco en los conocimientos). -

Primer gobierno de la Presidenta Michelle Bachelet (2006 - 2010): Luego del conflicto estudiantil liderado por estudiantes secundarios en 2006, la Presidenta Bachelet, convoca al Consejo Asesor Presidencial, para mostrar los caminos que permitirán llegar a la educación justa y de calidad que Chile necesita. En el Informe Final de este consejo, se logra dar un sentido más integral a lo que se entendía por calidad dentro de educación, quedando este concepto “asociado al desarrollo humano y orientado a las virtudes que son necesarias para la vida democrática y la ampliación de vínculos al interior de nuestra comunidad” (2006, p. 87). En términos concretos, la educación debe centrar la entrega de sus aprendizajes en: el desarrollo individual - personal, la vida comunitaria y la participación democrática, dentro de una sociedad globalizada. Posteriormente, propone reemplazar la LOCE por la Ley General de Educación (LGE), la cual finalmente es promulgada en 2009. Ésta entrega un continuo de conocimientos, habilidades y actitudes para los estudiantes, que desarrollarán durante doce años de escolaridad. 38

Además, promueve la educación parvularia y reenfoca los requisitos mínimos que deberán incorporarse en los distintos niveles de enseñanza.

Una nueva Ley rige la nueva década.

-

Gobierno del Presidente Sebastián Piñera (2010 - 2014): En el año 2011, es promulgada la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, que tiene por objetivo regular el sistema educacional para que certifique la calidad de la educación parvularia, básica y media y el desempeño de las escuelas.

-

Con la llegada al gobierno, para un segundo período, Michelle Bachelet (2014 – 2018), se retoma –con carácter prioritario- la discusión sobre el tema de la necesidad de un cambio significativo en el ámbito educativo. Dentro de su programa de gobierno se plantea una Gran Reforma Educacional, que se fortalezca en la entrega de educación de calidad.

3.3.2 CAMBIOS

DE

POLÍTICAS

QUE

BUSCAN:

MEJORES

RESULTADOS Y CALIDAD DE APRENDIZAJES.

Al analizar los cambios evidenciados en las políticas educacionales de las últimas décadas en Chile, se puede reconocer una intervención al currículum, siempre pensando que éste:

-

Brinde calidad de aprendizajes, a través del desarrollo de competencias, no solo centradas en el contenido. Entendiendo que “Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas

complejas,

apoyándose

en

y

movilizando

recursos

psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto particular” (OCDE, 1997, p. 3).

39

-

Busque la equidad, donde todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad, especialmente aquellos más vulnerables.

Por otro lado, cabe señalar que, la LGE (2009) en su Artículo N° 3 indica que, junto con buscar calidad y equidad, pretende que los establecimientos cuenten con principios para orientar su gestión: autonomía, para definir y desarrollar

sus

proyectos;

diversidad,

de

procesos

y

proyectos

institucionales; responsabilidad, involucrando a todos los actores de la comunidad a cumplir con ciertos deberes; participación, al mantener informados a todos los miembros de la comunidad; flexibilidad, para adecuarse a la diversidad de realidades; transparencia; cuenta pública de ingresos, gastos y resultados; integración, de alumnos de diferentes etnias, religiones, condición socioeconómica; sustentabilidad, fomentando el respeto al medio ambiente y el uso racional de los recursos naturales; interculturalidad, al reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural.

Por lo que, con estas políticas, lo que se persigue es que, incorporando estos principios a un modelo de gestión, se pueda retomar el foco en donde se debe concentrar el esfuerzo invertido para lograr el cambio deseado, que son los estudiantes y su formación. Como plantea Cox (2001), es a ellos que se les deben brindar las condiciones para que se formen en: desarrollo de criterios y esquemas de comprensión; manejo de métodos y de capacidades para seleccionar y discernir, y competencias que permitan crecer y adaptarse a estas realidades de conocimientos y sociedad cambiantes.

40

3.4 CURRÍCULUM PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL DESDE LA ESPIRITUALIDAD IGNACIANA

La formación integral se puede considerar como uno de los rasgos que dan identidad a la pedagogía ignaciana. Al leer y analizar los distintos documentos que la detallan, cabe destacar dos dimensiones que así lo definen. Por un lado, el Proyecto Educativo de la REI (2009) que describe que el acto de educar persigue cubrir en los estudiantes: “sus necesidades básicas y su fundamental dignidad, su dimensión sensible y corpórea, su inteligencia, su afectividad y sexualidad, su voluntad y su carácter, su dimensión social y comunitaria, su dimensión estética y espiritual, ética y religiosa, y su libertad” (p. 24), considerando un sentido de mayor preparación individual de la persona.

Mientras que, según el documento Orientaciones y estrategias para un diseño curricular que promueva la formación integral (REI, 2011), por otra parte, considera que la educación integral cobra “(…) sentido dentro del horizonte de la ignacianidad, en tanto que busca la formación de hombres y mujeres que sean capaces de vivir junto con otros, desplegando todas sus potencialidades (…) y vayan configurando un mundo nuevo y distinto” (p. 28), destacando en este fragmento que la formación no es para la persona, sino que es con otros y para ponerla al servicio de la sociedad.

Ambas dimensiones expresadas, han sido descritas y analizadas desde la inspiración inicial que tiene la espiritualidad ignaciana en documentos como los Ejercicios Espirituales escritos en 1548 por San Ignacio de Loyola y la Ratio Studiorum de 1599. Pero, es en la década del ochenta, cuando la Compañía de Jesús, a nivel mundial, hace una recopilación de estos contenidos y genera documentos que resumen su inspiración, con la participación de jesuitas y laicos que han apoyado su gestión educativa.

41

Entre los documentos que orientan la educación ignaciana y que han inspirado el trabajo que se está desarrollando en Chile, con el Proyecto Educativo de los colegios de la REI y el MAFI, se pueden destacar: 1. “Características de la educación de la Compañía de Jesús”, publicado en 1986. Texto que recoge la tradición educativa de los jesuitas, sus principios y los valores educativos. En él, se reconoce como objetivo último el crecimiento global de la persona, y para lograrlo se persigue: formar líderes en el servicio y la imitación de Cristo, desarrollar las propias potencialidades e intentar una excelencia humana y cristiana, formar personas para acoger y promover todo lo realmente humano, ayudar a respetar y comprender a otros, lograr una trasformación radical para comprometerse con la fe y la justicia, y formar hombres y mujeres para los demás a pesar de las dificultades actuales. 2. El libro “Pedagogía ignaciana, un planteamiento práctico” publicado en 1993, donde se recoge la experiencia en educación desarrollada por los jesuitas. Se destacan los principios y los métodos que han generado este estilo propio y distintivo de la Compañía de Jesús; así como también, explicar cómo se enseña a acercarse a la realidad, a percibirla, a experimentar, reflexionar, tomar decisiones y evaluar con este modo ignaciano. En él, se reúne el Paradigma Pedagógico Ignaciano, que está compuesto por cinco etapas que deberían desarrollarse para el logro de aprendizajes: -

Situar la realidad en su contexto: Cada alumno con sus diferentes capacidades, sentimientos, emociones.

-

Experimentar vivencialmente: Abrirse con todos los sentidos a toda la realidad.

-

Reflexionar: Significado de lo vivido, juzgando la experiencia.

-

Actuar: Toma de decisiones, asumiendo libremente las distintas alternativas. 42

-

Evaluar: Volver sobre la totalidad del proceso pedagógico revisando los procesos y sus resultados.

3. Los discursos de los Padres Generales, que se constituyen como orientaciones para la labor educativa de la Compañía de Jesús: Padre Pedro Arrupe SJ (General desde 1965 a 1983) con su alocución sobre formar “Hombres y mujeres para los demás”, el de Peter Hans Kolvenbach (General entre 1983 y 2008), complementa el anterior con “Y con los demás: competentes, conscientes, compasivos y comprometidos”; y, el actual Padre General, Adolfo Nicolás SJ (que asumió el cargo en 2008) quien, en un encuentro con los educadores en España en el año 2013, resalta la necesidad de “educar a personas que sean capaces de cambiar el mal por el bien”.

Es por ello que la REI (2011), considerando estos documentos que inspiran y fundamentan la educación ignaciana, concluye como rasgos característicos que se deben considerar al elaborar una propuesta curricular ignaciana, los siguientes:

-

“Lograr en la persona del estudiante el máximo desarrollo de sus habilidades y disposiciones (…) para dirigirlas a la construcción de una sociedad más justa y fraterna” (p. 28), planteamiento que se entiende como multiplicar los dones recibidos de Dios y que se traduce en el Magis5.

-

“Servicio de la Fe y promoción de la justicia” (p. 29), que se entiende cómo educar en el compromiso de construir un mundo más justo y humano.

-

“Diálogo entre Fe y Cultura” (p. 29), en una sociedad globalizada y multicultural no se debe perder de vista el formar las competencias que

5

MAGIS: Búsqueda de la excelencia personal, una llamada permanente y esperanzadora a la superación.

43

facilitan encontrar en la Fe, los sustentos para comunicarse y comprender lo que les toca vivir. -

“Carácter educativo y social del aprendizaje” (p. 30), participar de manera consciente y crítica en la realidad que le toca vivir, respetando la vida y la dignidad de otros.

Este diseño requiere de una gestión que sostenga el compromiso de implementar un “Currículum Humanista Centrado en la Persona” (Proyecto Educativo REI, 2009, p. 32), asumiendo la ejecución de un currículum relevante, pertinente, que debe dialogar con la cultura y ser de carácter social; es decir, que valora la identidad nacional y los requerimientos de la sociedad en la que se inserta.

Cabe destacar que, el Proyecto Educativo de la REI, en su capítulo IV, describe que el Modelo Pedagógico surge de: 1) un Paradigma Fundamental, el Paradigma Pedagógico Ignaciano (descrito anteriormente); así mismo, formula 2) una Opción Curricular, “Currículum Humanista Centrado en la Persona” (pág. 32), la cual se reconoce como ser único y comunitario, libre y creativo, y abierto al misterio; 3) establece los criterios básicos para la Organización del Currículum, que en la realidad del colegio en estudio se rige por los Planes y Programas de MINEDUC, y por la incorporación del MAFI; 4) describe un Estilo Pedagógico, con una pedagogía activa, que privilegia el cuidado de la persona, la educación para la libertad, la búsqueda de la excelencia personal y considera la alianza educativa familia – colegio; 5) y finaliza con la Didáctica, que concreta el acto educativo en la sala de clases, con acciones e intenciones de enseñanza y mediación de los aprendizajes.

Asumiendo los desafíos y orientaciones que se plasman en dicho Proyecto común es que cada colegio -reconociendo su contexto, recogiendo su experiencia y reflexionando sobre su currículum-, deberá ser capaz de generar su propia propuesta curricular, a través de la construcción de los 44

Proyectos Pedagógicos de cada nivel, los cuales serán evaluados considerando la integralidad que ofrecen.

A través de la Fig. 3 que a continuación se presenta, es posible traducir los aportes de este Proyecto Educativo. Ella refleja las partes que este tiene y cómo todas ellas desembocan en una gestión para el currículum.

FIGURA 3: APORTES DEL PROYECTO EDUCATIVO AL CURRÍCULUM

REI (2011, enero) Jornada de trabajo colaborativo: Construcción de un Proyecto Pedagógico para la FORMACIÓN INTEGRAL. Santiago, Chile.

Así mismo, y como se describió en el capítulo 2, cabe señalar que el Proyecto Educativo de la REI, encuentra su: i) contexto en la experiencia educativa ignaciana y en el aporte de los proyectos de los colegios ACI; ii) postula una Visión y Misión; iii) que, a través de los Modelos de Gestión y Pedagógico, encuentra iv) las orientaciones para generar un currículum que se traduce en la formación de los alumnos. Éste, deberá estar permeado por 45

el MAFI, lo que se expresará en los Proyectos Pedagógicos de cada nivel (Fig. 4) FIGURA 4: GESTIÓN PARA UN CURRÍCULUM INTEGRAL

CURRÍCULUM

El MAFI es un mapa que, según el Documento de trabajo N°1 (REI, 2011), expresa las “metas comunes de aprendizaje en tres áreas claves del desarrollo de la persona: Socioemocional, Cognitiva y Espiritual Religiosa” (p.38). Cada una de estas dimensiones mencionadas, aborda tres componentes y cada componente se traduce en cuatro niveles, que corresponden a las distintas etapas de desarrollo de los estudiantes. En cada uno de esos niveles se expresan los aprendizajes que se relacionan con cada componente. (Ver TABLA 2 y ANEXO 3)

46

Dimensión Socio Afectiva

TABLA 2: DIMENSIONES, EJES Y COMPONENTES DEL MAFI Autocuidado Relación Consigo mismo

Relación con los otros

Relación con el mundo

Dimensión Cognitiva

Pensamiento metacognitivo

Pensamiento Crítico

Dimensión Espiritual Religiosa

Pensamiento Creativo y Proactivo Eje Vida Interior

Eje Vida Eclesial

Eje Vida Apostólica

Conocimiento del lenguaje emocional y expresión de emociones Conciencia y valoración de sí mismo(a) Comunicación empática Sexualidad integrada Colaboración Participación y ciudadanía Solidaridad y cuidado del entorno Vocación - Autorregulación - Toma de Conciencia Planificación - Adquisición del conocimiento - Argumentación Discernimiento - Creatividad - Originalidad Emprendimiento Cultivar la Vida Interior Reconocer la condición de hijo de Dios Discernir un camino personal buscando la voluntad de Dios Vivir comunitariamente Sentir con la Iglesia Diálogo Fe-Cultura Amar y servir Fe que realiza la Justicia Valorar modelos y testigos de la fe cristiana

(Fuente: Elaboración propia)

Cabe destacar, como se muestra en la Tabla 2, que el MAFI, dentro de sus tres dimensiones, aborda los ejes considerando que: el primero de ellos se refiere a la persona como ser individual (relación consigo mismo, pensamiento metacognitivo y vida interior); el segundo, la muestra en su relación con el entorno más cercano (relación con los demás, pensamiento crítico y vida eclesial); y el tercero, la presenta en su ser en un medio más amplio (relación con el mundo, pensamiento creativo y proactivo y vida apostólica). Para cada uno de ellos se mencionan los componentes que ayudan a orientar los aprendizajes.

47

3.5 EVALUACIÓN DE PROCESOS DE GESTIÓN DE REFORMA CURRICULAR

Como se presentó en el Capítulo 1, los objetivos de esta investigación se orientan a la evaluación de los procesos de gestión implementados para la incorporación de los aprendizajes del MAFI. Es por ello que se promueve, como plantea Day (1999), realizar esta acción considerando tanto el proceso como el producto, puesto que se hace necesario que ésta forme parte de todo plan de desarrollo institucional.

Si se observa, el contexto del currículum en Chile (descrito anteriormente), con el paso de los años, ha buscado entregar a las instituciones una mayor claridad sobre lo que se desea lograr y, a la vez, una autonomía para elegir las acciones que lo deberán poner en ejecución. Considerando estos aspectos, se incrementa la necesidad de evaluación periódica al interior de las instituciones educativas, con el propósito de mejorar internamente y transferir responsabilidades (Bolívar, 2006).

Por otra parte, si se considera que un sistema de evaluación puede proporcionar información rica y continua sobre la labor desempeñada y el proceso emprendido (Darling, 2001), se obtiene el fundamento que permite sostener lo que va bien o por buen camino y lo que demanda atención o requiere ser mejorado para lograr el propósito fijado.

Al revisar este último aspecto, es posible reconocer que, a través de la evaluación, se crean las orientaciones para la acción emprendida y, serán éstas, los que orientan cómo seguir avanzando ante la labor que ha supuesto la intervención de diversos actores.

Es por ello que, si se entiende la acción de evaluar como una oportunidad para clarificar los procesos que se están emprendiendo, también éste 48

facilitará el ordenar las acciones y los agentes que han intervenido en dicha gestión. Sacar a la luz las percepciones sobre la manera como se está llevando a cabo la investigación y poder identificar los quehaceres necesarios para reconstruirla –de ser necesario-, es la meta fundamental de todo proceso de evaluación de un modelo de gestión.

Cabe resaltar la importancia que reviste el ir apreciando las técnicas a la medida que éstas se dan porque, como plantea Stoll (1999), “Cuando las actividades para mejorar la escuela fracasan, a menudo se debe a que no se dedicó tiempo suficiente para determinar cómo la iniciativa iba progresando y si esta suponía una diferencia.” (p. 259)

Analizando esta concepción, se puede concluir que la dinámica interna de una institución se verá fortalecida por la toma de conciencia sobre las responsabilidades que se deben asumir, para así poder rediseñar las acciones pedagógicas y continuar en este proceso de mejora.

Reforzando lo planteado hasta ahora, cabe mencionar que la planificación de la evaluación se entiende como un proceso que se sitúa en la reconstrucción de la acción desde su pasado (qué se ha hecho hasta ahora), presente (qué se hace actualmente) y futuro (qué se va a hacer) por parte de los profesores. (Bolívar, 2006)

Considerando esta perspectiva, el plan de intervención curricular descrito en esta investigación, dentro de su planificación supone como primera fase del proceso de evaluación la de la etapa diagnóstica (2011), lo que permite recoger cómo ha sido la experiencia desarrollada hasta ahora; también supone evaluar las etapas de análisis curricular y de trabajo interdisciplinario (2012 – 2013), con el propósito de reconstruir o reorientar lo que se ha realizado. Todo ello, para implementar un diseño curricular más integral; que

49

finalmente, publique o se traduzca en un nuevo proyecto, brindado por los profesores para aprendizajes de calidad, por parte de los estudiantes.

En síntesis evaluar los métodos desarrollados internamente por el CNSDC para lograr la incorporación de los aprendizajes del MAFI, brinda a esta institución un sustento, dado que, como plantea Bolívar (2006): “La autoevaluación, dentro de una gestión basada en la escuela, es un dispositivo para aprender en los procesos de planificación y toma de decisiones, promoviendo el propio desarrollo de la organización” (p.40). Revisar lo elaborado, recoger información sobre las acciones emprendidas, favorecerán planificar lo sucesivo sobre la base de lo realizado y lo queda por construir.

50

CAPÍTULO 4: MARCO METODOLÓGICO

4.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Teniendo presente que el objetivo de esta investigación era evaluar los procesos de gestión curricular generados por el equipo MAFI, y conocer si los mismos habían facilitado la incorporación de aprendizajes integrales a las experiencias que desarrollan los estudiantes del Colegio Nuestra Señora del Camino, se realizó una investigación de tipo cuantitativa y cualitativa, que permitiera evaluar cómo había sido esta experiencia dentro de la institución estudiada.

Es un tipo de investigación cualitativa porque trata de comprender los acontecimientos desde su contexto, reconociendo acciones, procesos o cambios que se han realizado desde la perspectiva de las personas que han participado en esta tarea (Mella, 2003).

Además, es de tipo cuantitativa porque, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010) es un estudio que reconoce en la recolección de datos una respuesta al problema formulado (preguntas de la investigación). La base estará en la medición y en el análisis estadístico que se establece para fijar patrones y teorías.

Considerando este planteamiento, los aportes numéricos de la evaluación aplicada, permiten reconocer si las acciones emprendidas y los procesos de gestión curricular ejecutados hasta el momento han favorecido la implementación del MAFI.

51

Por otra parte, el tipo de estudio es interpretativo, ya que intenta comprender el significado de una acción y a partir de ella “desarrollar nuevos conceptos, reelaborar conceptos existentes, identificar problemas, explicar y crear generalidades” (Colás, 1998, p. 293). Entendiendo que los nuevos conceptos estarán en el currículum integral que será creado; y la reelaboración, será sobre la bases de aquello que se rescate como aspectos abordados de buena manera por la institución, y que tal vez solo necesitan un reenfoque.

4.2 PARTICIPANTES

Se consideró como relevante en este estudio, evaluar desde la perspectiva de quienes han brindado orientaciones para lograr las distintas etapas de trabajo que ha favorecido la incorporación del MAFI a la propuesta curricular de la institución.

Por esta razón, se describe a continuación la forma en que se seleccionó a los participantes de esta investigación:

4.2.1 Para evaluar las etapas de diagnóstico institucional, análisis por área y trabajo

interdisciplinario

(todas

ellas

descritas

en

el

Marco

Situacional), se consideró la opinión de los jefes de departamento que lideran el trabajo en equipos por asignatura. Este grupo está compuesto por diez personas y dentro de sus características se destacan los años de permanencia en la institución, aspecto que aporta al conocimiento de la cultura y dinámica de trabajo dentro del establecimiento, y el número de personas que participan en su equipo, que permite identificar grupos homogéneos en número, por lo que los contextos de trabajo para dar las orientaciones son similares. Asignaturas y características de los equipos, se muestran en la TABLA 03. 52

TABLA 3:

Departamentos por asignatura del Colegio Nuestra Señora del Camino

Asignatura o área Lenguaje Matemática Historia Ciencias (incorpora Biología, Física y Química) Arte Música Tecnología Religión Inglés Educación Física

Años como jefe de departamento 8 años 17 años 10 años

N° de personas que forman el equipo 6 personas 5 personas 4 personas

12 años

6 personas

22 años 21 años 3 años 7 años 22 años 20 años

3 personas 4 personas 3 personas 3 personas 6 personas 4 personas

(Fuente: Elaboración propia)

Lideran el equipo de jefes de departamento la Dirección Académica y la Coordinación del Tercer Ciclo, participantes del equipo MAFI, que acompañaron a este grupo en el proceso de evaluación.

4.2.2 Para evaluar los distintos procesos de gestión curricular diseñados, se consideró al equipo MAFI que, como se describe en el Marco Situacional, fue el grupo que diseñó las distintas líneas de trabajo para la incorporación de los aprendizajes integrales al currículum.

Cabe destacar que, a pesar que este equipo estaba compuesto por nueve personas al momento de aplicar la evaluación,

solo

participaron ocho de ellas (ver TABLA 4). Esta selección obedeció a que la Coordinación del Tercer Ciclo que hoy pertenece al equipo, no formaba parte del grupo en las etapas que fueron evaluadas en esta investigación. 53

Otro aspecto relevante que cabe reseñar, es la de

los años de

ejercicio en el cargo que cada integrante tenía al momento de esta dinámica, lo que permite reconocer que para cuatro de ellas, esta misión encomendada por la REI la asumieron iniciando su gestión.

TABLA 4: Personas que componen Equipo MAFI

Cargo

Años en la institución

Años en el cargo

Dirección

22 años

3 años

Dirección Académica

18 años

3 años

Dirección de Pastoral

10 años

5 años

7 años

7 años

14 años

8 años

21 años

3 años

22 años

3 años

Encargada de Orientación Tercer Ciclo Coordinación Primer Ciclo Coordinación Segundo Ciclo Encargada de Comunicaciones

Profesor de aula de 16 años los distintos ciclo (Fuente: Elaboración propia)

---

Función dentro del equipo Acompañar las distintas etapas de esta intervención. Liderar al equipo en los procesos de intervención curricular. Representar al área con sus aportes al currículum. Representar al área con sus intervenciones para el ciclo. Representar área formativa y académica de su ciclo. Representar área formativa y académica de su ciclo. Aportar con la forma de comunicar o publicar lo trabajado. Aportar con su experiencia en aula a lo que se va creando.

4.2.3 Finalmente, para recoger información desde la práctica desarrollada en el aula, se realizó una recopilación de datos, desde los documentos: matrices transversales de cada asignatura y tabla de cobertura de aprendizajes integrales (ANEXOS 05 y 06). Participaron, las coordinadoras de cada ciclo en la recopilación inicial que correspondía a los aprendizajes de los niveles Preescolar a 2° Básico, 3° a 6° Básico y 7° Básico a IV Medio; y posteriormente, la Dirección

54

Académica resumió los datos recibidos para tener una visión como institución.

4.3 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Para abordar esta investigación, a nivel cualitativo, se optó por la aplicación de un grupo

focal o focus group. Mientras que a nivel cuantitativo, se

contempló más pertinente la aplicación de una encuesta. Finalmente, a nivel documental, como su mismo nombre lo señala, se consideraron distintas fuentes documentales para sustentar la información requerida.

A continuación se detallan cada una de ellas:

4.3.1 GRUPO FOCAL O FOCUS GROUP CON EQUIPO MAFI

Se consideró útil la aplicación de un grupo focal con el equipo que ha liderado el trabajo de incorporación del MAFI, ya que esta técnica “se usa… especialmente para: identificación de problemas, planeamiento, implementación y monitoreo” (Mella, 2003, p. 177); como también es pensada como una entrevista colectiva

a un pequeño grupo de

personas que discute en torno a las distintas dimensiones de un tema, según lo planteado por el mismo autor.

Por lo que permitiría evaluar lo realizado y desde ese resultado, reconocer aspectos logrados, aquello que debe ser intervenido y lo que se ha de ejecutar para lograr el propósito establecido.

La definición de los aspectos a evaluar en estas reuniones focales surgió de las distintas líneas de trabajo presentadas en el Marco Situacional: 55

A. Conformación del equipo MAFI. B. Diagnóstico institucional, levantamiento de información sobre la actual oferta. C. Análisis crítico de la oferta presentada por las áreas y departamentos. D. Trabajo en equipos interdisciplinarios. E. Diseño y formato de los proyectos pedagógicos.

4.3.2 ENCUESTA para el equipo formado por los jefes de departamento.

Se seleccionó la técnica de la encuesta como práctica efectiva dado que, a través de la aplicación de manera escrita de un cuestionario, se pueden generalizar resultados a partir de una población definida; siendo una herramienta válida que facilita la recolección de opiniones y creencias (Colás, 1998).

La construcción de esta encuesta (ver ANEXO 07) estuvo a cargo del Equipo MAFI, quienes dedicaron dos jornadas de trabajo a delimitar el campo de estudio en las tres etapas en que participaron los jefes de departamento como responsables de la tarea, y los indicadores que se relacionaban con cada una de esas etapas.

4.3.3 ANÁLISIS DOCUMENTAL, a través de la revisión de la cobertura de aprendizajes integrales expresada en la matriz de cada asignatura.

Como lo plantea Marradi y otros (2010), con esta técnica los datos, “adquieren un protagonismo diferente, dejan de ser la instancia de comprobación teórica para convertirse en la fuente de descubrimiento teórico” (p. 46). 56

Es por ellos que la última técnica aplicada para evaluar el proceso desarrollado en el CNSC, fue la recolección de datos sobre los aprendizajes MAFI que cada asignatura comprometió en las matrices finales de su área (generadas, como se mencionó en el Marco Situacional, a fines del año 2012).

Dentro

de

las

encontramos que

características

generales

de

estas

matrices,

deben contener: el propósito establecido por la

asignatura para el curso expresando el “qué aprenderán” y el “cómo lo aprenderán”; deben expresar los objetivos de aprendizaje establecidos por el MINEDUC, agrupados por unidades; y para cada unidad de aprendizaje, la programación debe considerar, a lo menos, un aprendizaje MAFI del nivel (ANEXO 06).

4.4 PROCEDIMIENTOS APLICADOS PARA EVALUAR

El acceso a los tres escenarios o momentos propuestos se dio de la siguiente manera:

4.4.1 Para el Grupo Focal o Focus Group se utilizó el tiempo que el equipo MAFI tenía semanalmente para sesionar.

Al finalizar la etapa de trabajo en equipos interdisciplinarios, descrita en el Capítulo 2, el equipo MAFI recoge algunas apreciaciones generales sobre lo ejecutado y decide iniciar una etapa de evaluación.

Las etapas evaluadas se describen en dicho Capítulo y se presentan, con sus distintas actividades, en la carta Gantt (ANEXO 08) elaborada por el equipo MAFI a inicios del proceso. 57

En torno a cada una de ellas, la Dirección Académica en noviembre de 2013 solicitó a los miembros del equipo comentar núcleos exitosos o fortalezas, núcleos débiles o falencias y cuáles habían sido las intervenciones que se han debido incorporar.

Este focus group se desarrolló en dos reuniones de dos horas aproximadamente cada una. En la primera (realizada el 6/11/2013) se abordaron los núcleos exitosos o fortalezas y los núcleos débiles o falencias; y en la segunda (desarrollada el 13/11/2013) se recogen las distintas intervenciones que se han implementado en cada etapa y aquellas que se deberían incorporar.

4.4.2 Para la aplicación de las encuestas se procedió de la siguiente manera:

En una reunión del equipo de jefes de departamentos, efectuada el día 03/12/2013, la Directora Académica y autora de esta investigación presenta el instrumento y posterior a comentar las instrucciones generales, da un tiempo de 30 minutos para que la misma sea completada.

4.4.3 Y, finalmente, para evaluar la cobertura de aprendizajes MAFI, se procedió a revisar las matrices generadas por cada asignatura (disponibles en ANEXO 6) en torno a focos establecidos por el equipo de la Coordinaciones de Ciclo y Dirección Académica.

58

4.5 ANÁLISIS DE DATOS

Para realizar el análisis de datos se construyeron tablas que contenían distintas categorías (emergentes la mayoría de ellas del Marco Teórico presentado) que permitían ordenar la información. A continuación se describen las características de cada una.

4.5.1 Para el análisis de la evaluación realizada por el equipo MAFI en el grupo focal, se tabuló la información en una tabla de doble entrada. Los datos obtenidos a partir de las opiniones y comentarios expresados, se organizaron colocando en la columna vertical izquierda las líneas de trabajo y en la fila horizontal superior, las categorías preguntadas. (Ver TABLA 5)

59

TABLA 5: Evaluación del equipo MAFI

LÍNEAS DE TRABAJO

NÚCLEOS EXITOSOS – FORTALEZAS

NÚCLEOS DÉBILES - FALENCIAS

INTERVENCIONES que se han debido hacer

Conformación de Equipo MAFI, que lidera, gestiona y coordina tiempos, plan y tareas de trabajo. Diagnóstico institucional: Recoger las experiencias de aprendizajes actuales que están orientadas y articuladas con MAFI. Análisis crítico y autocrítico del diagnóstico de cada área. Mirada interdisciplinaria del currículum, identificando a qué ámbito del MAFI se refiere cada experiencia de aprendizaje.

4.5.2 La información que se recoge desde la encuesta aplicada a los jefes de departamento, fue tabulada por etapa de trabajo. Se registraron los datos de manera cuantitativa donde, en una primera fila se presenta la frecuencia de cada categoría y en una segunda fila, el porcentaje del grupo de jefes que elige esa opción. (Ver TABLA 6)

60

TABLA 6: Evaluación de Jefes de Departamento N/O No Observa do

4 Alto logro

3 Logrado

2 Parcial logro

1 Bajo Logro

DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL

Para completar el catastro de diagnóstico, contaba con la información necesaria para acompañar a un grupo. Las pautas de trabajo para guiar al grupo fueron claras y precisas. Como equipo se logró focalización y productos en los tiempos dados. Lo presentado por el equipo, al resto de los profesores, fue permeado por los aprendizajes MAFI. La evaluación del diagnóstico, recibida de un agente del equipo MAFI, fue clara y permitió retroalimentar el diagnóstico. Los ajustes que fue necesario implementar fueron acogidos por el equipo. Se brindaron los tiempos necesarios para implementar los ajustes. Se realizó un seguimiento al equipo, por parte del equipo MAFI, para acompañar este proceso de ajustes. ANÁLISIS DEL DEPARTAMENTO El trabajo de análisis, una vez recibida la evaluación, favoreció la incorporación de aprendizajes que no se habían considerado. Que el grupo de análisis estuviese conformado por profesores de todos los ciclos permitió fijar focos y líneas de trabajo en el área. Los aprendizajes integrales comprometidos por el área están bien definidos para cada nivel. Al analizar como equipo, se fijan focos de trabajo que permiten la conexión con otras áreas. La propuesta curricular del área brinda experiencias de aprendizaje permeadas por el MAFI. Considerando la propuesta curricular del área, se puede concluir que es un aporte a la formación integral de los estudiantes de este colegio. TRABAJO INTERDISCIPLINARIO El liderazgo ejercido por el representante del equipo MAFI favorece la comprensión de la tarea. La pauta y focos de trabajo interdisciplinario fueron claros.

1

2

3

4

N/O

1

2

3

4

N/O

Cada departamento trajo a este momento su propuesta curricular completa, considerando lo que corresponde al nivel. Al unir el trabajo de todos los departamentos se logran abordar la mayor parte de los aprendizajes MAFI propuestos para el nivel. Los tiempos destinados han permitido abordar todo lo encomendado como tarea. Hay una participación activa de todos los miembros del equipo interdisciplinario. Como equipo pudimos generar actividades integradas que enriquezcan la propuesta curricular del curso.

61

4.5.3 Para el análisis documental de las planificaciones se diseñó una tabla que buscaba establecer una comparación entre los distintos documentos que completan los docentes de cada departamento, el primero de ellos del año 2012 que se presenta en el ANEXO 5 y 6; y el segundo, de inicios del año 2013, que recoge de manera más completa el propósito del área para cada nivel (curso), los aprendizajes propios de la asignatura y los aprendizajes MAFI que permeaban los programas del área. (Ver TABLA 7)

62

TABLA 7: Análisis de cobertura de aprendizajes MAFI (se presenta la tabla

Tecnología

Música

Artes

Física

Química

Biología y Cs. Naturales

Matemática

Filosofía

Historia, Geo. y C. Sociales

Inglés

Lenguaje y comunicación

Ed. Física

Religión

Ciclo y cursos

Aspecto evaluado

del Tercer Ciclo, pero para los otros niveles corresponde el mismo modelo)

7°BÁSICO

Propósito Ap. MINEDUC Ap. MAFI (2013) Comprometidos (2012)

8°BÁSICO

Propósito Ap. MINEDUC Ap. MAFI (2013) Comprometidos (2012)

I MEDIO

Ap. MINEDUC Ap. MAFI (2013) Comprometidos (2012)

II MEDIO

Propósito Ap. MINEDUC Ap. MAFI (2013) Comprometidos (2012)

III MEDIO

Propósito Ap. MINEDUC Ap. MAFI (2013) Comprometidos (2012)

Propósito

IV MEDIO

TERCER CICLO

Propósito

Ap. MINEDUC Ap. MAFI (2013) Comprometidos (2012)

63

CAPÍTULO 5: RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN

Para evaluar si los procesos de gestión aplicados por el Colegio Nuestra Señora del Camino facilitaron para la incorporación del MAFI a las experiencias de aprendizaje que desarrollan los estudiantes, se realizó un acercamiento con las preguntas asociadas al problema. 

¿Qué procesos de gestión curricular se han utilizado? ¿Qué prácticas de gestión curricular deben ser modificadas y/o intervenidas?



¿Cuáles son los efectos que ha generado este proceso en los directivos y docentes?



¿De qué manera se incorporará al resto de la comunidad, alumnos y apoderados, en este proceso?

5.1 RESULTADOS DE EVALUACIONES APLICADAS

5.1.1 GRUPO FOCAL O FOCUS GROUP CON EQUIPO MAFI

Como se señaló en el Marco Metodológico, los resultados de la evaluación del Equipo MAFI se recogen en una tabla de doble entrada. En ésta se expresa, en la primera columna, las distintas líneas de trabajo que se someten a evaluación y, en la primera fila, las características de los comentarios enunciados ante: núcleos exitosos o fortalezas, núcleos débiles o falencias y las intervenciones que se han debido incorporar. Se organiza esta información en la Tabla 8.

64

TABLA 8: INFORMACIÓN RECOGIDA EN FOCUS GROUP

LÍNEAS DE TRABAJO

Conformación de Equipo MAFI, que lidera, gestiona y coordina tiempos, plan y tareas de trabajo.

Diagnóstico institucional: Recoger las experiencias de aprendizajes actuales que están orientadas y articuladas con MAFI.

Análisis crítico y autocrítico del diagnóstico de cada área.

Mirada interdisciplinaria del currículum, identificando a qué ámbito del MAFI se refiere cada experiencia de aprendizaje.

NÚCLEOS EXITOSOS – FORTALEZAS

NÚCLEOS DÉBILES FALENCIAS

INTERVENCIONES que se han debido hacer

Trabajo en equipo con focos y metas claras.

Falta de representatividad de agentes que lideran la incorporación del MAFI en lo que se ejecuta en las salas de clases. Diversificar áreas de intervención, dado que las mismas personas participan en la gestión del colegio.

Integrar al equipo coordinaciones de cada ciclo, en un comienzo primer y segundo ciclo y posteriormente tercer ciclo.

Compromiso con su área y con descubrir que lo que se enseña tiene que estar permeado por el MAFI.

MINEDUC con permanentes cambios curriculares que impiden la transformación. Característica de contexto que no ayuda. Docentes que ante los permanentes cambios curriculares del último tiempo, se han orientado más por los textos que por los programas, generando esto áreas con baja cobertura curricular y con falta de reflexión ante sus prácticas. Departamentos con poca representatividad, lo que promueve diferente grado de profundidad para trabajar. Trabajo en función de la tarea, no de la reflexión sobre sus prácticas. En algunos, liderazgos más débiles y conformistas, falta de supervisión. Trabajo en equipos poco coordinado, lo que requiere volver sobre lo trabajado.

Fortaleza en el trabajo por departamentos considerando a todos los niveles, desde preescolar a IV medio. Experiencia no desarrollada antes. Aporte para niveles de preescolar y básica sobre la línea o propósito que debe tener el área, desde los niveles más pequeños.

Docentes dispuestos a intervenir su currículo para aportar al logro de aprendizajes integrales.

No todos los departamentos pudieron contar con representatividad de cursos preescolar y básica. Tiempos de trabajo acotados, productivos, pero que si no tienen continuidad, no lograrán fortalecer el trabajo. Departamentos con baja mirada de integralidad que podría tener su área. Falta una definición clara del programa de formación para cada curso. Área de religión poco permeada por la espiritualidad ignaciana. Supervisión de la incorporación de aprendizajes e integración de áreas.

Falta de espacios para analizar las propuestas curriculares. La gestión para este análisis.

Registro de actas de las reuniones y supervisar estos registros. Gestión de procesos, práctica poco instalada.

Conformación de hora de departamento para área de lenguaje, que cuenta con representatividad de 3°Básico a IV Medio. Intencionar, a lo menos una vez al semestre el trabajo de departamento considerando todos los niveles.

Formulación de este plan. Falencia acogida por la REI para abordarla conjuntamente. Observación de clases con pauta ajustada.

65

Entre las fortalezas mencionadas en cada etapa, se desprende que el trabajo en equipos y el compromiso docente con su área, son aspectos reconocidos por el equipo MAFI y se exponen como rasgos beneficiosos para la gestión.

Entre las debilidades, es posible reconocer la falta de representatividad en algunos equipos, las modificaciones curriculares (por parte de MINEDUC) que han centrado el trabajo docente en los objetivos de aprendizaje que aborda el texto de estudio y no en los programas ministeriales. Por otra parte, se resalta la falta de tiempo para profundizar en reflexiones curriculares y un área de formación/pastoral con definición de programa poco clara.

Como intervenciones que se han debido incorporar, destaca el que cada una de ellas cubre algún aspecto mencionado entre las debilidades, como lo son: falta de representatividad de agentes que lideran – Integrar al equipo a las coordinaciones de ciclo; trabajo en equipos poco coordinado, lo que requiere volver sobre lo realizado – Registro de actas de lo ejecutado y supervisión de esos registros; continuidad de los tiempos de labor – intencionar, a lo menos, una vez al semestre la integración como departamento con todos los niveles; falta de definición de un plan de formación – formulación de este plan; y, supervisión de la incorporación de aprendizajes integrales – observación de clases con pauta ajustada. De esta forma, la institución ha buscado gestionar tiempos y espacios para el análisis curricular, ha incorporado a las coordinaciones de ciclo al equipo MAFI, ha modelado el trabajo en equipo por departamentos exigiendo registro de reuniones en acta y se ha propuesto formular un plan de formación que integre las áreas de Pastoral – Orientación.

Al analizar las líneas de acción, se puede observar que en la Conformación del Equipo MAFI, el propósito fue consolidar el grupo que lidera el proceso. 66

En un comienzo, se destacó en este la capacidad de fijar focos y metas de trabajo, pero luego al identificar que faltaba representatividad de algunas áreas, se intervino para cubrir esos espacios más débiles, con la participación de las coordinaciones de ciclo en el equipo.

En la segunda línea, Diagnóstico institucional, se observa que hay un compromiso de las áreas para asumir la propuesta de aprendizajes del MAFI, pero se reconocen falencias para llevar a cabo esta gestión. Por una parte están las intervenciones al currículum de parte del MINEDUC, pero por otra la falta de reflexión y análisis sobre lo que se hace. Se observa una tendencia a acomodar el trabajo a aquello que se espera, pero sin exigirse una mejor calidad en esta trasmisión. En este perfil, también se reconocen liderazgos más débiles y seguimientos de la propuesta con falta de claridad. Entre las intervenciones realizadas, se proponen acciones de supervisión y más espacios para análisis.

Considerando lo planteado en la tercera línea de trabajo, análisis crítico y autocrítico, se observa un disposición positiva al trabajo en equipos que integren a los distintos niveles. Hay aportes por parte de los niveles de Preescolar y Básica, pero no se logra representatividad de ellos en todos los departamentos. Entre las debilidades se reconoce una falta de tiempo y continuidad en el trabajo, y además, la falta de mirada integral a lo que se enseña, por parte de algunas áreas.

Finalmente, en la cuarta línea, trabajo interdisciplinario, aun cuando se reconoce la disposición de los docentes para intervenir el currículum y hacerlo más integral, sobresalen debilidades que expresan que sin una supervisión la tarea no se verá cumplida. Aquí se muestran intervenciones para formular un plan de formación y para supervisar que esta integralidad se esté desarrollando en la sala de clases.

67

5.1.2 ENCUESTA A LOS JEFES DE DEPARTAMENTO, en las etapas: Diagnóstico, análisis crítico y equipos interdisciplinarios:

Después de la aplicación de la encuesta a jefes de departamento (ver ANEXO 8), los datos fueron registrados de manera cuantitativa. En una primera fila de cada ítems evaluado se presenta la frecuencia de cada indicador y en la segunda fila de cada ítems evaluado (de color gris) el porcentaje que representa esa frecuencia ante el grupo de jefes que opta por esa categoría. Los resultados de cada una de las partes evaluadas, se presentan en la TABLA 9, 10 y 11, respectivamente.

3

4

N/O

1

2

6

3

0

0%

18%

55%

27%

0

Logrado

No observado

2

Alto logro

Para completar el catastro de diagnóstico, contaba con la información necesaria para acompañar a un grupo.

1

Parcial logro

DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL

Bajo Logro

TABLA 9: Evaluación jefes de departamento a “Diagnóstico institucional”

Las pautas de trabajo para guiar al grupo fueron claras y precisas.

0

0

7

4

0%

0%

0%

64%

36%

0

Como equipo se logró focalización y productos en los tiempos dados.

0

5

5

1

0%

0%

45%

45%

9%

0

0

2

4

5

0%

0%

18%

36%

45%

0

0

4

4

3

0%

0%

36%

36%

27%

0

Lo presentado por el equipo, al resto de los profesores, fue permeado por los aprendizajes MAFI. La evaluación del diagnóstico, recibida de un agente del equipo MAFI, fue clara y permitió retroalimentar el diagnóstico. Los ajustes que fue necesario implementar fueron acogidos por el equipo.

1

3

5

2

0%

9%

27%

45%

18%

0

Se brindaron los tiempos necesarios para implementar los ajustes.

3

5

2

1

0%

27%

45%

18%

9%

0

4

4

2

1

36%

36%

18%

9%

Se realizó un seguimiento al equipo, por parte del equipo MAFI, para acompañar este proceso de ajustes.

Los tres primeros ítems de esta tabla consideran indicadores sobre instrucciones del trabajo, los cuales tienen en su mayoría una frecuencia 68

entre logrado y alto logro, excepto el ítem referente focalización en el tiempo dado. Los siguientes dos indicadores corresponden al producto presentado por cada departamento y su posterior evaluación, ambos con una frecuencia que se encuentra entre el logro y alto logro. Y finalmente, los tres últimos indicadores aluden a las tareas que se debían asumir para ajustar su propuesta curricular y considerando la frecuencia de su evaluación, donde todas se encuentran evaluadas desde el logro hacia el parcial o bajo logro.

Al analizar con más detalle la información de esta etapa de trabajo, se puede observar entre los porcentajes con menos logro la focalización del equipo para generar los productos esperados en el tiempo dado; por otra parte, también se identifica que los tiempos dados no fueron los suficientes para implementar los ajustes requeridos; y que faltó un seguimiento al departamento por partes de algún miembro del equipo MAFI.

Considerando los aspectos más logrados, se observa que lo presentado por el equipo MAFI para iniciar el proceso de trabajo fue permeado por los aprendizajes integrales y hubo claridad en la tarea que se debía desarrollar, lo que se muestra en la alta valoración en torno a las pautas de trabajo entregadas.

69

TABLA 10: Evaluación jefes de departamento a “Análisis crítico y autocrítico del departamento”

Al analizar como equipo, se fijan focos de trabajo que permiten la conexión con otras áreas. La propuesta curricular del área brinda experiencias de aprendizaje permeadas por el MAFI. Considerando la propuesta curricular del área, se puede concluir que es un aporte a la formación integral de los estudiantes de este colegio.

N/O No observado

Los aprendizajes integrales comprometidos por el área están bien definidos para cada nivel.

4 Alto logro

Que el grupo de análisis estuviese conformado por profesores de todos los ciclos permitió fijar focos y líneas de trabajo en el área.

3 Logrado

El trabajo de análisis, una vez recibida la evaluación, favoreció la incorporación de aprendizajes que no se habían considerado.

2 Parcial logro

1

2

2

4

3

0

18%

18%

36%

27%

0%

0

3

6

2

0

0%

27%

55%

18%

0%

1

2

4

4

0

9%

18%

36%

36%

0%

2

3

4

2

0

18% 0

27%

36%

18%

0%

3

5

3

0

0%

27%

45%

27%

0%

0

0

5

6

0

0%

0%

45%

55%

0%

Bajo Logro

ANÁLISIS DEL DEPARTAMENTO

En esta evaluación, los cuatro primeros indicadores se enfocan a aspectos curriculares propios del área y los compromisos que se disponen a asumir, la frecuencia de evaluación se ubica entre el logro y el alto logro, excepto la disponibilidad del área para conectarse con otras áreas. Los dos últimos indicadores de esta etapa se vinculan con el aporte que está haciendo cada departamento a la formación integral de los estudiantes donde, en ambos, se observa una frecuencia entre logro y alto logro.

El trabajo como departamento desarrollado en esta línea, se destaca por el alto logro que exhibe la conclusión de la etapa, que corresponde a presentar una propuesta curricular como área que sea un aporte a la formación integral. Este aspecto, también se reconoce al recibir un alto logro el que la oferta que se está entregando, brinda experiencias permeadas por el MAFI y que los aprendizajes están bien definidos para cada nivel. 70

En esta etapa, lo menos logrado según los porcentajes expresados, corresponde a la debilidad que se observa al momento de fijar focos que faciliten la conexión con otras áreas. TABLA 11: Evaluación jefes de departamento a “Trabajo interdisciplinario”

Cada departamento trajo a este momento su propuesta curricular completa, considerando lo que corresponde al nivel. Al unir el trabajo de todos los departamentos se logran abordar la mayor parte de los aprendizajes MAFI propuestos para el nivel.

N/O No observado

4 Alto logro

La pauta y focos de trabajo interdisciplinario fueron claros.

3 Logrado

El liderazgo ejercido por el representante del equipo MAFI favorece la comprensión de la tarea.

2 Parcial logro

1

0

2

5

4

0

0%

18%

45%

36%

0%

0

5

6

0

0%

45%

55%

0%

Bajo Logro

TRABAJO INTERDISCIPLINARIO

2

3

3

3

0

18%

27%

27%

27%

0%

0

4

4

3

0

0%

36%

36%

27%

0%

Los tiempos destinados han permitido abordar todo lo encomendado como tarea.

3

3

4

1

0

27%

27%

36%

9%

0%

Hay una participación activa de todos los miembros del equipo interdisciplinario.

3

3

1

3

0

27%

27%

9%

27%

0%

5

3

1

0

2

45%

27%

9%

0%

18%

Como equipo pudimos generar actividades integradas que enriquezcan la propuesta curricular del curso.

Finalmente, la evaluación de la etapa “Trabajo interdisciplinario” se divide en dos grupos de indicadores: Los cuatro primeros relacionados con productos que se han obtenido de esta fase, los cuales se reconocen con logrado y alto logro. Mientras que los tres indicadores restantes, que se relacionan con tiempo, participación y actividades integradas, obtienen una calificación de frecuencia entre parcial y bajo logro.

71

En esta etapa de trabajo, se vuelve a observar el alto logro del liderazgo ejercido por el equipo MAFI, que junto con favorecer la comprensión de la tarea, entrega pautas y focos claros para el trabajo como equipos interdisciplinarios.

Como espacio de trabajo, se distingue una mayor dispersión de la evaluación entre los indicadores, destacando entre ellos los que tienen una valoración que va desde el logro hacia el bajo logro. Entre los indicadores que muestran esta tendencia hacia el bajo logro, destacan: los tiempos destinados han permitido abordar todo lo encomendado, hay una participación activa de todos los miembros del equipo interdisciplinario y como equipo pudimos generar actividades integrales que enriquezcan la propuesta curricular del curso. Finalmente, al cruzar la información de estas tres etapas, la evaluación de jefes de departamento muestra entre los aspectos logrados que lo presentado por el equipo MAFI para orientar la tarea de establecer una propuesta curricular permeada por los aprendizajes del MAFI ha servido. Esto se destaca en la primera línea de trabajo, cuando se reconoce lo que este equipo expone para motivar y orientar, luego se recalca en las pautas entregadas, ya que éstas esbozan lo que se pretende lograr y brindan claridad en relación a la tarea a desarrollar, y finalmente, se recoge en la última etapa de trabajo, pues se logra concluir con una propuesta curricular que incorpora aprendizajes MAFI y que brinda experiencias de aprendizaje con este sello.

Pero junto con la valoración que se da a este equipo por su presentación y por sus orientaciones para el trabajo, se muestra un bajo logro de su misión al no implementar un seguimiento de los procesos y de la labor que desarrollaban los departamentos de manera independiente.

72

Por otra parte, entre lo menos logrado, se reconoce en todas las etapas la falta de tiempo para implementar la tarea encomendada, el cual en la primera parte se menciona al consultar si éstos se brindaron y al final si alcanzaron para cubrir las implementaciones que iban surgiendo.

Otro aspecto considerado con bajo logro, fue la disposición de las áreas para fijar focos que favorecieran el trabajo integrado al interior de los cursos. Esto resalta, en una primera parte, al referirse a los focos propios del área; en la segunda etapa al identificar si éstos podrían conectarse con otras áreas; y, en la etapa final, al consultar si se logra generar actividades integradas.

5.1.3 ANÁLISIS DE DOCUMENTOS, cobertura de aprendizajes integrales expresada en las matrices de cada asignatura

Como se mencionó en el Marco Situacional, en el año 2012, cada departamento realiza un primer registro de los aprendizajes MAFI que estaba asumiendo el área, en una planilla como la que se presenta en el ANEXO 5. Posteriormente, en la etapa del análisis autocrítico y crítico de la información obtenida, se completa un segundo modelo de matriz por área (ANEXO 6), que recoge de manera más completa los propósitos para cada nivel (curso), los aprendizajes propios de la asignatura y curso, y los aprendizajes MAFI que permeaban los programas de estudio del área.

Para analizar esta cobertura, en la TABLA 12, se establece una comparación basada en los aprendizajes MAFI comprometidos por la asignatura (año 2012) y los asumidos en la matriz final del área (2013). Se destaca con color rojo la cantidad de aprendizajes, que es menor a la propuesta inicial; y con color azul, la que es mayor a la propuesta inicial. Las X comprueban el cumplimiento de lo solicitado y los “sin completar”, la no entrega de la información en la fecha solicitada. 73

Inglés

Historia, Geo. y C. Sociales

Matemática

Biología y Cs. Naturales

X

X

X

X

X

X

Ap. MINEDUC

X

X

X

X

X

Ap. MAFI 2013

3

4

6

9

5

Comprometidos 2012

3

3

4

5

3

Sin completar

Sin completar

X

Propósito

X

X

X

X

X

X

X

X

Ap. MINEDUC

X

X

X

X

X

X

Ap. MAFI 2013

3

5

5

10

3

2

Comprometidos 2012

3

3

4

6

3

2

Sin completar

X

Propósito

X

X

X

X

X

X

X

X

Ap. MINEDUC

X

X

X

X

X

X

Ap. MAFI 2013

3

7

5

7

3

3

Comprometidos 2012

3

3

4

6

3

2

Sin completar

X

Propósito

X

X

X

X

X

X

X

Ap. MINEDUC

X

X

X

X

3

4

5

3

4

Comprometidos 2012

3

4

6

3

2

Sin completar

X

Ap. MAFI 2013

Sin completar

X

Propósito

X

X

X

X

X

X

X

X

Ap. MINEDUC

X

X

X

X

X

X

Ap. MAFI 2013

3

7

8

7

5

2

2

Comprometidos 2012

3

4

4

6

3

Sin completar

X

2

2

Propósito

X

X

X

X

X

X

X

Ap. MINEDUC

X

X

X

X

X

X

X

Ap. MAFI 2013

2

7

7

5

8

2

1

Comprometidos 2012

3

4

4

3

4

2

3

Tecnología

Lenguaje y comunicación

X

Música

Ed. Física

X

Artes

Religión

Propósito

Sin completar

Aspecto evaluado

1 2

2 2

2 X

Sin completar

2 Sin completar

1°BÁSICO 4°BÁSICO 5°BÁSICO 6°BÁSICO

SEGUNDO CICLO

3°BÁSICO

2°BÁSICO

PRIMER CICLO

Ciclo y cursos

TABLA 12: RESUMEN DE COBERTURA APRENDIZAJES MAFI

2 2

74

X

X

X

X

X

X

X

X

Ap. MAFI 2013

3

5

8

9

6

2

5

3

Comprometidos 2012 Propósito

3

3

5

5

4

2

2

2

X

X

X

X

X

X

X

X

Ap. MINEDUC

X

X

X

X

X

X

X

X

Ap. MAFI 2013

3

6

8

8

7

2

2

3

Comprometidos 2012

3

4

4

5

4

2

2

2

Propósito

X

X

X

X

X

X

X

X

Ap. MINEDUC

X

X

X

X

X

X

X

Ap. MAFI 2013

5

6

2

2

2

2

3

Comprometidos 2012 Propósito

3

4

3

2

2

2

X

X

X

X

X

X

Ap. MINEDUC

X

X

X

X

X

Ap. MAFI 2013

6

3

2

4

2

Comprometidos 2012

3

4

2

2

2

Propósito

X

Ap. MINEDUC

X

Ap. MAFI 2013

5

Comprometidos 2012 Propósito

3 X

Ap. MINEDUC

X

Ap. MAFI 2013

6

Comprometidos 2012

3

Sin completar

X

Sin completar

x

6 4

Sin completar

X

X X 3

Sin completar

Sin completar

X

2

Tecnología

Ap. MINEDUC

Sin completar

X

Música

Biología y Cs. Naturales X

Artes

Matemática X

Física

Historia, Geo. y C. Sociales X

Química

Inglés X

Filosofía

Lenguaje y comunicación X

Sin completar

Ed. Física X

Sin completar

Religión X

Aspecto evaluado IV MEDIO

III MEDIO

II MEDIO

I MEDIO

8°BÁSICO

7°BÁSICO

Ciclo y cursos TERCER CICLO

Propósito

3

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

8

6

4

2

2

1

2

4

3

3

2

2

1

2

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

4

5

6

5

4

2

1

2

4

5

3

3

2

2

1

3

75

Al observar la comparación entre las matrices 2012 y 2013, se reconoce un aumento de cobertura de aprendizajes MAFI en los departamentos de Educación Física, en 7 de los 12 niveles educativos; Lenguaje, en 11 de los 12; Inglés, en 6 de los 12; e Historia, en 7 de los 12. Luego de un año de trabajo en la incorporación de aprendizajes, identifican en sus áreas más vinculación y los registran en su propuesta.

Algo similar sucede con el Departamento de Matemática, pero solo en los niveles de III y IV Medio; y con el Departamento de Filosofía en los niveles de III y IV Medio, que son los cursos que incorporan a su plan de estudio las horas de esta asignatura. Al detenerse a observar cada curso, se desprende que en los niveles del Primer Ciclo (1° y 2° Básico) hubo un aumento del 27% en la cobertura de los aprendizajes MAFI al reunir los que cubren las asignaturas de Educación Física, Lenguaje, Inglés e Historia y Ciencias Sociales. Mientras que en las otras, la cobertura fue igual a la de la propuesta inicial. Arte, Tecnología y Ciencias Naturales se muestran como áreas que no entregan el trabajo en el plazo establecido.

En el Segundo Ciclo (3° a 6° Básico) todos los niveles muestran un aumento similar, un 25%, al expresado en los niveles de 1° y 2°, siendo incorporada Matemática como un área que está entregando, también, una mayor cobertura de aprendizajes MAFI (excepto en 5° Básico, que no aporta información). Por otra parte, en los niveles de este ciclo se repiten las áreas que no cuentan con su información, pero esta situación es enmendada por Ciencias Naturales, que en 5° y 6°, sí entrega los datos requeridos.

Observando la primera tabla que reúne a los cursos del primer y segundo ciclo, surgen como áreas que cumplen con su tarea Religión y Música, pero son las únicas que mantienen el mismo número de aprendizajes cubiertos al comparar lo registrado 2012 y 2013; o bien, disminuyen su cobertura, como 76

se muestra en el nivel de 6° que, en Música de 3 baja a 1; y Religión, de 3 a 2; y el nivel de 1°, Música de 2 aprendizajes a 1.

Al observar los cursos del Tercer Ciclo (7° Básico a IV Medio), se reconoce la misma tendencia expresada anteriormente de aumento en cobertura, en los niveles de 7° y 8° Básico. Educación Física, Lenguaje, Inglés e Historia, vuelven a destacarse como áreas con una mayor cobertura de aprendizajes MAFI, ya que como conjunto aumentan en un 32%; y además, se suman a ellas, Ciencias Naturales para el nivel de 7° y Música, para ambos niveles. Arte y Tecnología, nuevamente no aportan la información requerida.

En los niveles de Enseñanza Media, Religión se suma como área que aporta una mayor cobertura de aprendizajes, junto con Música en el nivel de I Medio. Se desconoce la contribución de Educación Física e Inglés, ya que no entregan la información solicitada.

A diferencia de niveles inferiores, Historia en I y II Medio disminuye su cobertura de aprendizajes MAFI. En I Medio, de 3 aprendizajes abordados baja a 2; y en II medio, de 4 a 3. Química, no expresa una variación respecto a la propuesta presentada en un inicio del trabajo.

Para IV Medio, se destaca un mayor aporte desde las distintas asignaturas para cubrir los aprendizajes MAFI propios del nivel, excepto desde Música que disminuye su cobertura. A este curso se suma como un aporte la asignatura de Filosofía.

Vuelven a resaltar como áreas que no entregan su información, Arte y Tecnología. Física que se suma como una asignatura nueva de I a IV Medio, tampoco entrega su información.

77

5.2 ANÁLISIS DE RESULTADOS ENTRE LOS DISTINTOS INSTRUMENTOS

Al cruzar los datos obtenidos en las distintas evaluaciones realizadas, las dos primeras - el grupo focal y la encuesta realizada a los jefes de departamento -, permiten una comparación directa ya que abordan los mismos procesos de gestión: (i) el diagnóstico, que recoge las experiencias que tenía este colegio, que estaban vinculadas con aprendizajes del MAFI; (ii) el análisis (crítico y autocrítico) de lo que se estaba ofreciendo o se podía llegar a ofrecer, como institución que persigue la integralidad; y (iii) el diálogo interdisciplinario, a través del cual las distintas áreas se constituyen como un todo para la formación integral de cada curso.

Un tema común que se reconoce como logro en estos procesos, es la disposición mostrada por los distintos equipos para emprender nuevos desafíos. Desde sus inicios, esta propuesta se asumió como una labor que se estaba realizando como institución, reconociendo que ahora la integralidad la expresaba el MAFI. Otro aspecto que se registra como logrado es el trabajo desarrollado y liderado por el equipo MAFI, es que -a través de sus presentaciones y pautas de trabajo-, ha orientado la misión hacia lo que se espera lograr.

Otra consideración que se identifica dentro de las fortalezas, es el trabajo en equipos y la disposición para conformar equipos que integren docentes de diferentes niveles. Se valora el compromiso transversal por asignaturas, donde los cursos de Preescolar y Básica, presentan mayor integralidad en su propuesta, contexto resultante del análisis de documentos utilizado como evaluación final. Además, estos profesores están dispuestos a recibir los aportes provenientes de los docentes expertos en la disciplina.

Por otro lado, aún cuando se destaca la fortaleza en los trabajos de equipo, al momento de dialogar interdisciplinariamente, se observan algunas 78

falencias. Las áreas son capaces de dialogar dentro de su disciplina, pero presentan menos disposición para conversar con otras asignaturas y encontrar consensos de integralidad.

Igualmente, una debilidad que se recoge de las distintas evaluaciones, especialmente de la de jefes de departamento y análisis de documentos, es la falta de supervisión o control ante las tareas encomendadas. Por una parte, se menciona esta falta de control por parte del equipo MAFI, pero también es posible observarla en la falta de registro de los jefes de departamento, al no presentar las tareas encomendadas en el plazo acordado o entregarlas de manera incompleta, situación que se observa en el análisis documental.

79

CONCLUSIONES

En los procesos de gestión curricular experimentados en el Colegio Nuestra Señora del Camino para la incorporación del MAFI, es posible observar variadas intervenciones y la participación de diferentes actores. Estos modos de trabajo, las distintas personas involucradas y las acciones emprendidas, buscan generar un cambio en los planteamientos curriculares de la institución. Lo cual, según lo expuesto por Bolívar (2006), solo será posible de reconocer, al definir los resultados que se esperaban, medirlos y utilizar los datos para reorientar y favorecer la enseñanza.

Una vez realizada la investigación y, en especial, analizado los datos obtenidos, es posible, como señala Bolívar (2006) “dar cuenta de la eficiencia en los recursos como de la eficacia en el logro de resultados; y servir como un proceso de mejora de la propia organización” (pág. 39).

Al revisar las percepciones que tiene el equipo MAFI en cuanto al diseño curricular y la importancia que éste tiene se hace evidente que, para emprender una intervención de esta envergadura, la falta de tiempo y la poca continuidad para el trabajo, son aspectos que debieron considerarse al inicio de este programa. Como plantea Sacristán (1995) un proceso como este envuelve previsión antes de iniciar la acción, separación de las distintas prácticas en función del tiempo que éstas implican, clarificación de elementos y agentes que se involucrarán, consideración de las circunstancias reales y recursos que supondrá.

Además, al mirar la práctica que ejercen los docentes en esta acción de diseñar currículum, se puede evidenciar como otro aspecto poco logrado, la reflexión sobre lo que enseñan. Esta evaluación no presentó una creación o 80

diseño propio, sino una orientación a guiarse por los textos elaborados por otros (particularmente, las editoriales). Tal vez por la inmediatez con que deben responder ante la toma de decisiones.

Lo antes mencionado, también se reconoce al generar un producto por cumplir, para lograr la tarea; pero sin considerar que, quienes actúan como diseñadores de currículum, deben reflexionar en qué aspectos se va a intervenir para incorporar los aprendizajes MAFI y qué se requiere efectuar con éstos (programas, planificaciones y evaluaciones). Esta debilidad, también se distingue en el tercer instrumento utilizado, el análisis documental, ya que al finalizar la etapa de crítica y autocrítica, son pocos los departamentos que incluyen más aprendizajes integrales a su disciplina, incluso algunos disminuyen su cobertura.

Pero así, como en el ámbito de las percepciones del equipo MAFI se evidencian algunas debilidades, también es posible valorar la disposición de los docentes y de otros integrantes de la comunidad para buscar un mejoramiento

constante

y

su

profesionalización.

Aspecto

muy

en

consonancia con lo expresado por Day (1999), que da importancia a la evaluación para promover el desarrollo profesional y garantizar que se revisen periódicamente los aspectos cambiantes de las instituciones, entre ellos currículum, exigencias derivadas de las políticas y necesidades de alumnos y padres, entre otros.

Así mismo, al finalizar esta etapa de evaluación, este equipo reconoce en el trabajo desarrollado, una actitud permanente de los docentes por supervisar y valorar lo que se está haciendo, conforme con lo planteado por Bolívar (2006), quien señala que la evaluación institucional supone un proceso de revisión para analizar cómo se está llevando a cabo la misión educativa.

81

Por otra parte, este autor también señala que, creando equipos de profesionales que trabajan conjuntamente se descubre una oportunidad en el aprender unos de otros. Situación que en el proceso de evaluación emprendido, mencionan los jefes de departamentos al resaltar la importancia que tiene en el desempeño de sus áreas, compartir las experiencias de unos y otros, sobre cómo enseñan y los alumnos aprenden.

Otro aspecto que resaltan los jefes de departamento, es que las personas promueven y potencian el desarrollo de un trabajo colaborativo, que se favorece al existir métodos institucionales bien delimitados. Los términos curriculares dados y orientados por el equipo MAFI, han permitido contar con una planificación, evaluación y gestión curricular. Lo que deriva en procesos efectivos de programación participativa y formalización de evaluaciones, para un seguimiento y acompañamiento de la implementación. Pero no se puede desconocer, dentro de éstos, una debilidad ya mencionada, que se descubre en la falta y continuidad de los tiempos de trabajo.

Reivindicando lo anterior, también se valora un vínculo claro entre las actividades que están desarrollando los docentes y la meta establecida por la institución, que pretende llegar a la promulgación de los Proyectos Pedagógicos de cada curso, los cuales deberán reflejar el mayor fruto de aprendizajes integrales para brindar una educación de calidad para los estudiantes.

Pero para lograr esta meta, los jefes de departamento observan dificultad en el trabajo que realizan los equipos docentes de un mismo curso; gestión de trabajo interdisciplinario, pues ésta etapa precisaba de un esfuerzo de coordinación entre profesores que imparten las diferentes áreas y disciplinas, de manera de poder explorar las conexiones entre sus saberes. Situación que no se consiguió cabalmente al cerrar este proceso de evaluación.

82

Al comparar los aprendizajes comprometidos, que se reflejan en el análisis documental, se puede concluir que la formación integral expresada en el MAFI, comparte una visión de iglesia y evangelio en la vida cotidiana, en la tarea de aprender y enseñar, en los problemas sociales que deben enfrentar, y en los proyectos de vida que forjan los estudiantes; por lo que resulta difícil comprender que una de las falencias más claras, la constituya la menor cobertura de los aprendizajes integrales del departamento de religión, donde la dimensión espiritual-religiosa debería estar mayoritariamente cubierta; por lo que es necesario revisar y fortalecer a este equipo, para favorecer una mejor definición desde su área.

Otra área que demuestra una situación similar, es la de Ciencias Naturales, aún cuando es un área que tienen una alta vinculación con la dimensión socio-afectiva, en sus componentes autocuidado y sexualidad integrada.

En síntesis, se puede señalar que el proceso de gestión curricular desarrollado en el CNSDC ha sido evaluado hasta este momento del proceso, y la misma muestra que lo elaborado durante los años 2011 a 2013 por esta institución, requiere de una revisión y de un proceso de ajuste para las nuevas etapas. Puesto que se debe tener presente, la incorporación de las nuevas Bases Curriculares para la Educación Básica; y la próxima incorporación de Bases para Educación Media, que se espera en el año 2016.

También, ha permitido evidenciar otra intervención que se deberá considerar entre las reformulaciones del trabajo tanto para el año 2014 como los subsiguientes, ésta es la articulación de un programa de Formación que fusione y revise las actividades propuestas por la Pastoral y por el área de Orientación de esta institución. Que establezca los propósitos desde cada eje e instaure actividades más integradas, que recojan los aprendizajes expresados en el MAFI. 83

Finalmente, cabe citar lo escrito por (Day, 1999), quien señalaba que “para ocuparse tanto del proceso como del producto hace falta que la evaluación forme parte de un plan más general de desarrollo” (pág. 125.), puesto que, al finalizar cada una de las nuevas etapas que se gestionen, se deberá volver sobre lo trabajado para evaluar y así, reorientar el proceso y fortalecer a esta institución educativa en su tarea de transformarse en una comunidad de aprendizaje que planifica el desarrollo y crecimiento integral de sus estudiantes y docentes.

84

LIMITACIONES

El proceso de trabajo en esta investigación, que se comenzó en el año 2013, por razones de fuerza mayor, se vio interrumpido en mitad de la misma y requirió el cambio de profesor guía; lo que produjo un desfase entre la culminación de la investigación de campo propiamente dicha y la redacción y entrega del trabajo escrito. Es por este motivo que, algunas de las recomendaciones que a continuación se detallan, ya fueron puestas en práctica, por lo que la efectividad y/o impacto de la propuesta pareciera pertenecer a una segunda investigación.

85

RECOMENDACIONES Finalmente, cabe señalar que, para cubrir algunas de las falencias antes expuestas y, a partir de la evaluación del equipo MAFI, se han realizado intervenciones para corregir estos procesos o bien re-direccionarlos para cumplir con la meta establecida. Entre estas intervenciones cabe destacar la incorporación de las coordinaciones de ciclo al equipo MAFI, el registro de acta de las reuniones de departamento y la posterior supervisión, y el fortalecimiento del trabajo en equipos de área, considerando al menos una vez al semestre, esta labor transversal.

Para lograr la consolidación de la propuesta de formación integral, que persigue la incorporación de los aprendizajes del MAFI al currículum del CNSDC, surge la necesidad de expresar algunas recomendaciones para abordar las próximas fases que se deban emprender. (Ver Anexo 08: Carta Gantt, propuesta de intervenciones para los próximos años).

Cabe señalar que las mismas serán presentadas de la siguiente manera: en una primera instancia, se expresarán las sugerencias que se consideran como remediales a las deficiencias encontradas; posteriormente, se expondrán acciones que buscan fortalecer las buenas prácticas; y, finalmente, se presentará algunas acciones consideradas como las nuevas y/o renovadas prácticas que orientarán el cumplimiento de la meta (que se traduce en publicar los Proyectos Pedagógicos de cada curso).

Acciones Remediales: Se encomienda un rediseño de la forma de estructurar las unidades de aprendizaje de cada asignatura. Por lo general, los docentes planifican su año académico, pero hay poco cuestionamiento a las prácticas establecidas. 86

Para romper este círculo, el nuevo diseño propuesto, sugiere revisar al inicio de cada semestre las unidades programadas para este período, a la luz de las premisas que se rescatan desde el Modelo Pedagógico del Proyecto Educativo de la REI, y que se refieren al Estilo Pedagógico y a la Didáctica que deben perseguir las instituciones asociadas.

Por otra parte, como entre las falencias se menciona abordar la tarea con una débil reflexión y la falta de continuidad de las acciones encomendadas, surge como propuesta entregar a los jefes de departamento un cuaderno de acta para sus reuniones, en el cual se registre cada una de las temáticas abordadas, los planes de acción que nazcan del trabajo colectivo y las observaciones de clases que se desarrollen. Este registro, junto con ordenar y guiar el trabajo iniciado, también servirá como herramienta de supervisión para que el equipo MAFI sepa cómo continuar su tarea de acompañamiento a cada área de aprendizaje, en particular.

Acciones que Buscan Fortalecer las Buenas Prácticas: Al revisar las fortalezas que se recogen de esta evaluación, la más alta valoración se descubre en el trabajo como equipos. Tanto los jefes de departamento como el equipo MAFI, rescatan como instancias productivas, las jornadas de trabajo que involucraron a todos los niveles de la enseñanza (1°Básico a IV Medio). Es por esto que, entre las invitaciones, se rescata formalizar estas reuniones, considerando su ejecución en dos momentos dentro del semestre. Los propósitos de estos nuevos encuentros deberán ser enriquecer la propuesta presentada y fijar los lineamientos que, como equipo de área, se quieren rescatar como propios de la disciplina.

Acciones Nuevas o Renovadas: Como acciones renovadas, para dar cumplimiento a la publicación de los Proyectos Pedagógicos para cada nivel, que serán el fruto de este diseño curricular para la formación integral, se propone volver a sensibilizar al 87

equipo docente con el Estilo Pedagógico y la Didáctica que se plantea en el Proyecto Educativo. La razón que motiva esta intervención surge desde la cobertura que presentan los departamentos, que en algunos casos fue menor a la presentada en el diagnóstico. Seguramente, luego de los años dedicados a este proceso, la renovación de docentes y la mística necesaria, se han ido diluyendo y es necesario volver a sacarla a la luz.

Además, luego de implementar esa sensibilización y el nuevo modelo de programar las unidades de trabajo, aspecto mencionado anteriormente, será imprescindible revisar cómo llega esta propuesta a la sala de clases. Para esto, se cree oportuno diseñar un nuevo modelo de observación de clases, que aborde, por una parte, el estilo pedagógico propuesto, y por otra, la interacción de aprendizajes que ofrece el docente a sus estudiantes. Entre los cuales no se pueden perder de vista, los propios de la disciplina, pero también los de las dimensiones del MAFI. Este modelo renovado, deberá ser elaborado por el equipo MAFI y sometido a revisión por parte de los jefes de departamento.

Finalmente, una vez concebido el Plan de Formación que integra las áreas de Orientación y Pastoral, el equipo MAFI deberá trabajar el diseño para la publicación de éste. Con este prospecto, se pretende consolidar un primer producto al que accedan estudiantes y apoderados. Además, servirá como cimiento, para construir en base a él, la integración de las asignaturas y la posterior, consolidación del currículum permeado por los aprendizajes del MAFI.

Este desafío ha requerido que la gestión directiva mantenga presente, de manera permanente, que el foco es el logro de aprendizajes para todos los estudiantes y la promoción de una cultura de mejora continua, para la institución. Para ello, el aporte de ese marco de valores y principios - que es el MAFI -, ha facilitado el efectivo trabajo en equipo, que se refleja en la 88

reflexión y la labor autónoma que han desarrollado los equipos de docentes. Por lo tanto, concretar la construcción de los Proyectos Pedagógicos, permitirá dar coherencia al currículum y facilitará, a su vez, esa transformación integral con que se debe perfilar la educación de hoy.

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ANEXO 01: PROYECTO EDUCATIVO DE LA REI. (Disponible en CD adjunto).

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ANEXO 02: DIAGRAMA ORGANIZACIONAL DEL COLEGIO NUESTRA SEÑORA DEL CAMINO.

95

ANEXO 03: MAFI (tiro y retiro) (Disponible en CD adjunto)

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ANEXO 04: CONDICIONES DE LA INSTITUCIÓN PARA ABORDAR INCORPORACIÓN DEL MAFI.

Ámbitos de acción directiva propuesta por el Marco para la Buena Dirección

Qué tenemos en relación a este ámbito de acción directiva

Qué nos falta respecto a este ámbito de acción directiva

Liderazgo: ¿Cuenta con equipos y personas que ejercen liderazgo y administran el cambio al interior del colegio?, ¿cuenta con equipos interdisciplinarios o representativos de todas las áreas del colegio que trabajen coordinadamente en función de los aprendizajes integrales de los estudiantes?, ¿los equipos han difundido el Proyecto Educativo y la importancia de la Formación Integral?

Se cuenta con equipos de gestión interdisciplinarios en:

Potenciar espacios de liderazgo de acción que movilice a profesores a encantarse con la construcción del Proyecto Pedagógico: Liderazgo de Profesores Jefes en todos los aspectos para el logro de la formación integral (jornada), incorporando también a los demás. Falta articular e integrar la formación integral Enfocar reunión de estamentos en función del Proyecto Pedagógico integral. Potenciar reuniones de equipos de ciclo con todas las áreas representadas. Favorecer la articulación generando el Área de Formación, que reúna a orientación y pastoral. Implementar un equipo que lidere la incorporación del MAFI: Directora, E. Formación, Pastoral, D. Académica, Encargada de comunicación y representación de profesores, a través de la incorporación de un participante docente. Proponer, sistemáticamente, el conocimiento y manejo del plan integral: PE, PEI, MAFI y mirar el qué hacer concretamente para esto.

Gestión curricular: ¿Los equipos directivos cuentan con información útil respecto a la formación integral y su diseño curricular?, ¿el colegio cuenta con espacios y tiempos concretos para reflexionar y elaborar un currículum integral? Gestión de recursos: ¿la administración y organización de los recursos del colegio se realiza en función de la Formación Integral de los estudiantes? Ambiente laboral: ¿en qué grado se promueven en el colegio los valores institucionales y un clima de confianza y colaboración para el logro de la formación integral de todos y todas las estudiantes?

Equipo directivo: se cuenta con información pertinente Espacios y tiempos: se cuenta con reunión de perfeccionamiento semanal y con jornadas con todos los docentes (enero, inicio de año y finalización I semestre).

Espacios y tiempos: optimizar la eficiencia y tareas concretas de trabajo, que se abordarán en los momentos que tenemos. Definir representantes de ayudantes de básica y prebásica a participar en estos espacios. Evaluar cómo se incorporan, con qué elementos y con qué actitud. Trabajo de reunión con ayudantes.

Se organiza previamente distribución de recursos

Falta la revisión de la racionalidad optimización de recursos humanos.

Equipo Técnico Pedagógico Equipo de Jefes de Departamento Coordinaciones de Ciclo Equipo de Profesores Jefes Coordinación académica Reunión de estamentos Se difunde el Proyecto Educativo en diversas instancias: Inducción a padres que se incorporan al colegio En reuniones con jefes de depto. (contexto, visión y misión) Con los Profesores Jefes (visualizando la integralidad desde su rol y funciones de acompañamiento).

la

Se percibe un ambiente laboral armónico, de diálogo y confianzas mutuas. Se integran áreas pedagógicas y formativas, respetando ambas áreas y alineándose mutuamente.

y

Cuidar planificaciones integrales, en III ciclo especialmente en coordinar y gestionar espacios.

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ANEXO 05: CATASTRO POR ASIGNATURA.

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ANEXO 06: MATRIZ RESUMEN POR ASIGNATURA.

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ANEXO 07: ENCUESTA A JEFES DE DEPARTAMENTO.

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ANEXO

08:

CARTA

GANTT

PARA

DISEÑO

DE

PROYECTOS

PEDAGÓGICOS (II parte).

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