Metode Didactice

Metode didactice 2 Delimitare conceptuală: Metoda reprezintă "modalitatea de lucru", cu caracter polifuncţional, care: - este selecţionată de profesor şi pusă în aplicare împreună cu elevii, în lecţii şi în activitatea extradidactică, în beneficiul elevilor; - presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesori şi elevi, în interesul identificării adevărului; - se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele, trebuinţele, nivelul elevilor şi în scopul prioritar al formării acestora din urmă; - îl atestă pe profesor ca purtător al conţinuturilor de învăţămînt, ca animator şi evaluator al procesului respectiv, certificînd totodată obligaţiile ce decurg pentru el din aceasta. O altă precizare de mare interes se referă la funcţiile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei polifuncţional (cf. I. Cerghit, 1980) adică: o funcţie cognitivă, prin aceea că asigură elevului cunoaşterea fie a adevărurilor gata constituite, fie a acţiunii de descoperire a acestora; o funcţie normativă, adică de ghidare (normare) a acţiunii de predare şi învăţare; o funcţie instrumentală (ea joacă rol de instrument de vehiculare, de sistematizare, de aplicare a conţinuturilor şcolare); o funcţie formativă şi educativă, în sensul că în acelaşi timp ea formează capacităţi şi determină atitudini. Metodologia didactică se subordonează mai întîi noţiunii de mod de organizare a învăţării (G. Văideanu, 1986), iar la un nivel mai cuprinzător, noţiunii de tehnologie didactică. Modul de organizare a învăţării sintetizează "un grupaj de metode sau procedee care operează într-o anumită situaţie de învăţare (ore duble sau succesive, mai multe clase reunite în aceeaşi sală etc.) şi în asociere cu o anumită modalitate de realizare a învăţării: învăţare asistată de ordinator, învăţare bazată pe caiete şi manuale programate ş.a." (Văideanu, lucr. cit.; vezi de asemenea C. Cucoş, 1995). Subordonarea continuă prin înscriere a metodei într-o categorie mai cuprinzătoare, respectiv în tehnologia didactică. Aceasta din urmă desemnează "ansamblul metodelor, mijloacelor şi al modurilor de organizare a învăţării", toate în dependenţă de "obiectivele pedagogice, de natura conţinuturilor şi a situaţiilor de învăţare" (Văideanu, lucr. cit.). Clasificări după diferiţi autori: II.1. O primă sistematizare semnificativă era realizată de I. Gh. Stanciu, (cf. 1961) şi se prezenta astfel: (A) Metode de predare: expunerea sistematică; conversaţia; lucrul cu manualul şi alte cărţi; demonstraţia didactică; excursiile şi vizitele; observaţiile, lucrările de laborator, lucrările practice; exerciţiul. (B) Metode de control şi apreciere: observaţia curentă a muncii şi comportării elevilor; verificarea orală; lucrările scrise; aprecierea prin notă. Autorul nu face vreo precizare în legătură cu alte criterii de grupare, afară de cel care reiese tacit din prezenţa grupelor A şi B (deci funcţia didactică urmărită). În schimb, el dă explicaţia amănunţită a diferenţei dintre metodă şi procedeu, arătînd că fiecare din metodele de predare "dispune de nenumărate procedee, care înlesnesc însuşirea cunoştinţelor" (1961, p.147). Spre exemplu, în lecţia de geografie metoda este demonstraţia cu ajutorul hărţii. Ca procedeu, i se poate aduce în sprijin citirea unor fragmente beletristice, care redau splendoarea locurilor studiate etc., întregind astfel imaginea şi atitudinea pe care şi-o formează elevul. II.2. După D. Todoran (1964), metodele de învăţămînt apăreau enumerate aproximativ în aceeaşi formulă. El atrăgea atenţia şi asupra "temeiului" după care se pot grupa, respectiv "scopul didactic principal", acesta constînd din transmiterea cunoştinţelor, fixarea lor, formarea priceperilor şi a deprinderilor, verificarea cunoştinţelor şi deprinderilor (p.143). Gruparea invocată de autor se derula astfel: (1) metode de expunere continuă şi sistematică a cunoştinţelor, respectiv povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară; (2) conversaţia sau convorbirea, (3) demonstrarea, (4) munca cu manualul şi alte cărţi, (5) observarea, lucrările de laborator, lucrările practice, (6) exerciţiile, (7) repetarea, (8) metode de verificare şi apreciere (orală, scrisă, practică). II.3 După I. Roman şi colaboratorii (1970), metodele de învăţămînt apăreau pe trei categorii mari: (A) Metode cu funcţie principală de predare: expunerea; conversaţia euristică; demonstraţia; lectura explicativă; vizitele şi excursiile didactice; învăţămîntul programat. (B) Metode cu funcţia principală de fixare şi consolidare: studiul individual sau munca independentă cu manualul, notiţele şi cu alte surse; metoda exerciţiului şi metoda repetării; observările independente, lucrările practice şi de laborator. (C) Metode cu funcţia principală de verificare şi apreciere: metoda verificării orale; metoda verificării scrise (curente şi periodice); metoda verificării practice; metoda verificării cu caracter de bilanţ (examenul); notarea ca metodă de apreciere. Diferenţa faţă de autorul anterior consta din gruparea strictă a metodelor pe 3 categorii, în loc de două, prin separarea celor de predare de cele din categoria consolidare. În plus, era menţionată pentru prima oară, instruirea programată ca metodă de învăţămînt.

II.4. După V. Ţîrcovnicu (1975), metodele apar într-o configuraţie nouă. (A) Metode de asimilare: (1) verbale: expunerea, conversaţia, problematizarea, munca cu manualul şi alte cărţi, instruirea programată; (2) intuitive: demonstraţia, modelarea, observaţia independentă; (3) active (bazate pe acţiune): exerciţiile, lucrările practice, algoritmizarea, lucrările de laborator şi experimentele efectuate de elevi; (4) învăţarea prin descoperire. (B) Metode de control: (1) observarea; (2) chestionarea orală; (3) lucrări scrise; (4) examenele; (5) forme moderne de verificare: verificare cu ajutorul maşinilor. (C) Metode de apreciere: (1) clasice: aprecierea verbală, aprecierea prin notă; (2) moderne: apreciere prin teste, prin ghiduri de notare, prin scări obiective de apreciere. Un comentariu minim la lista prezentată de acest ultim autor ne obligă să notăm: (1) adoptă un nou criteriu de grupare (în afară de scopul didactic urmărit), ceea ce conduce la grupele: metode verbale, metode intuitive, metode active (după ce deja fuseseră stabilite dihotomiile metode verbale-metode intuitive şi respectiv metode expozitive-metode active); (2) este primul care menţionează între metode algoritmizarea ca metodă de predare-învăţare şi testul ca metodă de apreciere; (3) este tot între primii care tratează despre învăţarea prin descoperire, dîndu-i o explicaţie proprie. II.5. După M. Ionescu (1979), metodele apar nominalizate foarte asemănător cu precedentul şi fiind grupate pe categoriile: metode de predare-învăţare şi metode de verificare şi evaluare, cu enumerarea: (1) expunerea; (2) conversaţia; (3) problematizarea; (4) modelarea; (5) demonstraţia; (6) experimentul; (7) exerciţiul; (8) activitatea pe grupe; (9) activitatea independentă (lucrul cu cartea, observarea independentă, lucrările practice individuale); (10) instruirea programată; (11) metode de verificare şi evaluare: (a) chestionarea orală; (b) lucrările scrise; (c) testele de cunoştinţe; (d) probele practice; (e) evaluarea prin notă. Ca diferenţe faţă de autorul anterior se pot semnala: includerea în listă a metodei activităţii pe grupe, foarte probabil sub influenţa lucrării lui L. Buzás, Activitatea didactică pe grupe, tradusă în româneşte cu puţin timp înainte (1977); renunţarea la repartizarea metodelor pe grupele: verbale, intuitive, active. II.6. După I. Cerghit (1976 şi 1980), nomenclatura şi sistematizarea metodelor didactice capătă o tentă radical înnoită, adică: (A) Metode de comunicare A.1. Comunicare orală: (1) metode expozitive: naraţiunea, descrierea, explicaţia, enunţul şi demonstraţia logică, prelegerea şcolară, conferinţa, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere, informarea, instructajul; (2) interogative: conversaţia euristică, dezbaterile, consultaţia în grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tip Phillips 6-6, asaltul de idei (brainstorming), dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în prealabil, discuţia liberă, colocviul; (3) metode de instruire prin problematizare sau învăţare prin rezolvare de probleme. A.2. Metode de comunicare scrisă: munca cu manualul sau cartea, analiza de text; informarea; documentarea. A.3. Metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin filme; instruirea prin televiziune. A.4. Metode de comunicare interioară: reflecţia personală şi experimentul mintal. (B) Metode de explorare organizată a realităţii (metode obiective, intuitive) B.1. Metode de explorare directă: observaţia sistematică a obiectelor, fenomenelor, observaţia în condiţii experimentale, cercetarea documentelor istorice, anchetele. B.2. Metode de explorare indirectă, adică bazate pe contactul cu substitutele obiectelor şi fenomenelor: metode demonstrative şi metode de modelare. (C) Metode bazate pe acţiune sau metode practice C.1. Bazate pe acţiunea efectivă, reală: exerciţiile, experimentele, elaborarea de proiecte, studiul de caz, instruirea prin muncă, participarea la acţiuni social-culturale etc. C.2. Metode de acţiune simulată sau fictivă, denumite şi metode de simulare: jocurile didactice, învăţarea dramatizată, învăţarea pe simulator. (D) Instruirea programată, care, după părerea autorului, "prin complexitatea şi suportul ei teoretic, depăşeşte cadrul strict al unei grupări sau al alteia" (cf. 1980, p.95). Observaţiile ce se pot face la propunerea de nominalizare şi sistematizare făcută de I. Cerghit sînt mai multe. Cea dintîi este una laudativă, anume că îmbogăţeşte nomenclatura metodologică cu nume care mai înainte nu se încadrau în vreuna dintre sistematizări (cercetarea documentului istoric, de pildă). Şi tot laudativă este aceea privitoare la criteriile noi pe care le pune la baza sistematizării (de pildă, sursa conţinuturilor de însuşit de către elev şi modalitatea acestei însuşiri). Autorul rămîne însă dator cu explicaţiile de amănunt, care să clarifice în măsură suficientă individualitatea

fiecărei noi metode propuse. Datoria autorului se impunea cu atît mai accentuat, cu cît tradiţia statornicise nişte modele mult prea înrădăcinate în conştiinţa şi vocabularul practicienilor. II.7. În concepţia lui I. Nicola (1980, 1992, 1994), ne întîmpină din nou o grupare inedită, deşi nominalizarea fiecăreia dintre metode nu este diferită, prin comparaţie cu cele anterioare. Adică: (A) Metode şi procedee expozitiv-euristice: povestirea, explicaţia, prelegerea, conversaţia, problematizarea, descoperirea, demonstraţia, modelarea, observaţia independentă, lucrul cu manualul şi alte cărţi, lucrările experimentale, lucrările practice şi aplicative, lucrul în grup. (B) Metode şi procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programată, exerciţiul. (C) Metode şi procedee evaluativ-stimulative: observarea şi aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise, verificarea prin lucrări practice, examenele, verificarea cu ajutorul maşinilor, scările de apreciere, notarea. Originalitatea autorului se axează pe criteriile utilizate în gruparea metodelor. Concret este invocată o anume "programare externă" a materiei (adică "modul în care este prelucrată, ordonată şi prezentată informaţia didactică"), alături de o "programare internă", care "se referă la registrul componentelor psihice antrenate în procesul de învăţare a informaţiilor" (cf. 1994, p.307). Programarea externă vizează activitatea profesorului; cea internă se referă la modul de a reacţiona al elevului. Concluzia ce duce la clasificarea metodelor de predare-învăţare ar fi următoarea: dacă între programarea externă (adică activitatea de predare) şi cea internă (adică cea de învăţare) există o relaţie neunivocă, avem a face cu strategiile şi respectiv metodele expozitiv-euristice, după cum apar în tabloul de mai sus; dacă, dimpotrivă, între cele două "programări" se stabileşte o relaţie univocă, avem a face cu strategii şi respecitv metode algoritmice. În cazul metodelor de verificare, explicaţia este mai simplă, în sensul că ele joacă, în acelaşi timp, rol de evaluare şi de stimulare a activităţii elevului. Cu toată această complicaţie a demersului, remarcăm efortul meritoriu al autorului de a înnoi terminologia şi fondul naţional al teoriei despre metode. Ceea ce rămîne însă de depăşit, este dificultatea deosebită pentru cititor, de a pune în ordine conţinutul acestui demers. II.8. Pe lîngă toate sistematizările prezentate pînă aici, apar în peisajul metodologiei şcolare şi altele, provenind din literatura franceză, fie tradusă în româneşte (Guy Palmade, 1975), fie originală (R. Hubert, 1965 şi 1970). Ele fac notă cu totul aparte în raport cu ceea ce înţelegem noi prin metode de învăţămînt. Astfel, în timp ce unul dintre autori (Palmade, lucr. cit., p.58 urm.) enumeră doar două metode tradiţionale, respectiv metoda dogmatică (citiţi expunere) şi metoda interogativă, ambele cu diverse procedee, iar alături de ele instruirea programată; în timp ce altul dintre ei (R. Hubert, 1965, 1970) prezintă grupele: metode didactice (gravitînd în jurul lucrului cu manualul şi al autorităţii educatorului), metode intuitive (vizînd constatarea directă a faptelor de către elev), ambii enumeră tot ca metode (R. Hubert denumindu-le metode active) diversele moduri de organizare a educaţiei în general, cum ar fi sistemul Montessori, sistemul centrelor de interes aparţinînd lui O. Decroly, planul Dalton, sistemul Winnetka, planul Gary ş.a. Or, în acest punct, ideile autorilor citaţi nu se mai întîlnesc cu ale noastre, date fiind semnificaţiile diferite pe care noi le atribuim acestor ultime formule. Căci noi le socotim formule organizatorice ale educaţiei în genere (apărute ca soluţii reformatoare în jurul anului 1900), iar nu metode de învăţămînt. Noi nu le negăm realitatea şi nici posibilele rezultate pe care le-au generat, dar nu le includem în rîndul metodelor de învăţămînt. De altfel şi autorii lor le denumesc pe ansamblu altfel: unul le intitulează metode pedagogice (Palmade, lucr. cit.), altul, metode ale culturii intelectuale (R. Hubert, 1965). Algoritmizarea În mod cu totul general, algoritmizarea este definită ca metoda de predare-învăţare constînd din utilizarea şi valorificarea algoritmilor; algoritmii reprezintă, la rîndul lor, suite de operaţii săvîrşite într-o ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de acelaşi tip. Mai concret, pe plan didactic, algoritmizarea ar însemna găsirea de către profesor a înlănţuirii necesare (şi în acelaşi timp cea mai accesibilă pentru elev) a operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat, ce se pretează unei astfel de ordonări. Din partea elevului, algoritmizarea ar implica însuşirea de către acesta a respectivelor conţinuturi, exact în înlănţuirea în care ele au fost programate de către educator. Odată însuşit, algoritmul ar urma să fie aplicat cu uşurinţă de cîte ori vor apărea, spre rezolvare, probleme similare. Situaţiile algoritmizabile sînt numeroase şi se pot identifica din abundenţă în orice domeniu de activitate, nuanţîndu-se în forme caracteristice pe schema aproximativă a categoriilor de algoritmi (algoritmi de recunoaştere, de rezolvare, de transformare etc.), prezentă deja în lucrările de specialitate. Algoritmii presupun cu necesitate două lucruri: forma sau succesiunea aproximativ fixă a operaţiilor săvîrşite de elev, pe de o parte şi prestabilirea lor de către profesor, pe de altă parte. Considerînd acestea în cadrul actului de învăţare şi în raport de activitatea elevului, vedem că acesta din urmă se află într-o situaţie contrară aceleia cînd învăţarea este de tip euristic. Altfel spus, elevul îşi însuşeşte pe calea

algoritmizării, cunoştinţele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe cînd în cadrul învăţării de tip euristic însuşirea are loc pe baza propriilor căutări. De ce ar fi necesară utilizarea algoritmilor în procesul de învăţămînt, de vreme ce aceştia ar tinde să uniformizeze activitatea şi gîndirea elevului, împiedicîndu-l, aşadar, cînd este vorba să se mobilizeze, pentru a găsi singur adevărul? Diferiţii autori consideră că algoritmizarea îşi are rostul ei. Pe de o parte, ea pune la îndemîna elevului un instrument simplu şi operativ, scutindu-l de efortul de a-l căuta singur şi lăsîndu-i disponibilă energia spre a o mobiliza în alte direcţii. Pe de altă parte, prin structura lor precisă şi prin mînuirea repetată de către elev, acesta din urmă găseşte în algoritmi un sprijin permanent în sensul disciplinării propriei gîndiri şi asigurării acurateţei propriei activităţi (Preoteasa, P., 1972). Dintre problemele pe care le formulează lucrările actuale de pedagogie în legătură cu algoritmizarea, două sînt puse, de regulă, pe primul plan. Una, potrivit căreia folosirea algoritmilor trebuie fundamentată mai riguros ştiinţific, în raport cu practica pedagogică a trecutului, iar odată cu aceasta să fie mai mult extinşi, în comparaţie cu acelaşi trecut, cînd valorificarea lor se limita doar la matematică şi gramatică (V. Ţîrcovnicu, 1975, p.235). Alta, după care algoritmii să nu fie daţi elevilor de-a gata (sau măcar nu întotdeauna de-a gata), ci elevii să fie antrenaţi în descoperirea algoritmilor, pe care să-i însuşească în mod activ (C. Căşeru, 1975; I. Nicola, 1980). Ambele probleme ni se par de mare interes. Lucrările în care sînt formulate se limitează însă la enunţarea lor, soluţionarea fiind sugerată doar în mod abstract. Cît priveşte prima dintre ele, într-adevăr, este posibil ca în trecut aplicarea algoritmilor didactici să fi fost mai restrînsă, deşi este greu de susţinut că profesorii de cultură fizică, de pildă, procedau altfel decît mai ales algoritmic, cînd trebuiau să formeze elevilor deprinderile de bază, în domeniul respectiv; sau profesorii de muzică, sau de îndeletniciri practice etc. Ceea ce credem că ar reclama mai mare atenţie decît extinderea algoritmilor, ar fi fundamentarea lor ştiinţifică, stabilindu-se odată cu aceasta şi raportul dintre ei şi învăţarea de tip euristic (prevalentă în învăţarea din şcoală astăzi), precum şi momentul sau etapa cînd sînt necesari, în fiecare domeniu al activităţii didactice. Fiindcă la fiecare obiect de învăţămînt este posibilă utilizarea algoritmizării, în speţă în faza de început a însuşirii materiei. Concret, fie că este vorba de limba română, fie de matematică, fie de limbile străine etc., elevul trebuie să-şi însuşească mai întîi nişte scheme operaţionale relativ fixe, pe care i le indică profesorul. Fără însuşirea acestor scheme date de profesor, practic nu ar fi posibilă învăţarea obiectului, decît cu mari dificultăţi. Între acestea se pot enumera: schema operaţională a adunării, scăderii, analizei gramaticale, a studierii unui capitol de istorie literară, a studierii unei plante etc. Ceea ce trebuie să sesizeze pedagogul este tocmai momentul cînd trebuie renunţat la însuşirea algoritmică, respectiv cînd, pe baza schemei operaţionale deja însuşite, elevul poate adopta o atitudine euristică. Se ştie, de exemplu, că mersul operaţiei de adunare pe care şi-l însuşeşete elevul este la început relativ fix. Se pune problema cînd poate el încerca să găsească, pe acest fond, aspectele mai subtile ale acţiunii sau situaţiei de învăţat, ce urmează însuşite prin căutare proprie. Aceasta coincide, pe plan psihologic, cu etapa cînd se încearcă să se treacă de la deprindere la pricepere, adică la capacitatea de aplicare în condiţii variabile a deprinderilor şi cunoştinţelor deja posedate de elev (Ana Tucicov-Bogdan, 1967, p.144). Trecerea respectivă se poate realiza, însă, numai în condiţia cînd însuşirea schemei iniţiale, pe cale algoritmică, s-a ridicat la nivelul necesar. Altfel spus, elevul poate încerca diversele artificii de calcul în cadrul operaţiilor aritmetice (lucru de altfel necesar în vederea perfecţionării deprinderii respective), dar aceasta numai după ce şi-a însuşit bine algoritmul operaţiei ca atare. Este ceea ce ne conduce la ideea unei unităţi dialectice între algoritmic şi euristic în procesul de învăţare. Probabil această idee a fost şi punctul de plecare al celei de a doua probleme expuse mai sus, a cărei concluzie nu pare cea mai potrivită, fiindcă este greu de înţeles cum şi cu ce folos i s-ar putea cere elevului să descopere singur algoritmul uneia sau alteia dintre situaţiile de rezolvat. O altă problemă, pe care ne-o sugerează literatura concepută pe această temă, se referă la statutul algoritmizării: este ea o metodă de sine stătătoare, sau este mereu îmbinată cu celelalte, sau inclusă în ele? Lucrările de pedagogie o consideră cînd metodă (de pildă, unii autori o includ între metodele active, adică bazată pe acţiune) (V. Ţîrcovnicu, 1975, p.233), cînd o modalitate de învăţare în limitele căreia sînt valorificate celelalte metode (de unde opoziţia: strategii algoritmice - strategii euristice) (I. Nicola, 1980, p.233, 270). Părerea noastră este că ar fi mai exact să considerăm algoritmizarea nu o metodă de sine stătătoare, ci o latură a fiecăreia dintre metodele cunoscute, dîndu-le acestora o coloratură specifică. Spre exemplu: exerciţiul este o metodă cu o foarte bine reprezentată nuanţă algoritmică la începutul practicării lui, într-un scop sau altul; la fel, învăţarea programată este realizată în bună parte pe baza algoritmizării. Şi ideea se poate extinde, în acelaşi sens, asupra multor metode, dacă nu chiar asupra tuturor într-o măsură variabilă. Pentru că nu putem contesta faptul că însăşi observarea ca metodă de învăţămînt, poate să îmbrace în faza iniţială, aspectul algoritmizat, care, treptat are să cedeze locul celui euristic. Altfel spus, putem să predăm prin metoda expunerii, sau demonstraţiei, sau observării etc. nişte conţinuturi ce pot fi iniţial algoritmizate, apoi transpuse în formule euristice; ceea ce ne determină să facem consideraţiile de mai sus, privind o fază algoritmică a învăţării, urmată de o fază euristică, metoda de predare fiind oricare din cele menţionate.

Modelarea didactică Este denumirea metodei de predare-însuşire în cadrul căreia mesajul ce urmează transmis este cuprins într-un model. Modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui original (obiect, fenomen, proces tehnologic, sistem de funcţionare etc.), în aşa fel încît să fie pus în evidenţă elementul care interesează la un moment dat. Astfel, modelul poate să scoată în relief fie forma caracteristică unui obiect, fie dispunerea şi îmbinarea diferitelor elemente componente, fie ordinea şi condiţionarea operaţiilor în cadrul unui proces, fie sinteza unor serii de fenomene aflate în legătură etc. Modelarea poate fi realizată prin mai multe procedee, bine definite: mărire sau reducere la scară a unor reproduceri similare (machete, mulaje, staţii pilot sau microprocese); concretizare (redarea figurativă a unor cifre sau grupuri de cifre); abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii întregi de obiecte, procese, acţiuni); analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a căror funcţionare să fie concepută prin comparaţie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemănător). Cei preocupaţi de problema modelelor didactice au întreprins deja numeroase încercări de grupare a acestora, dar clasificările propuse nu reflectă încă o viziune unitară (V. Bunescu, 1975; I. Cerghit, 1976, p.137-138; M. Iordache, 1971; M. Ionescu, 1979, p.220; I. Nicola, lucr. cit., p.265; V. Ţîrcovnicu, 1975, p.228). Mai simplă, mai uşor de explicat şi în consecinţă mai accesibilă, pare următoarea clasificare (V. Ţîrcovnicu, 1975, p.228): 1) modele obiectuale (corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare); 2) modele figurative (scheme, grafice, semne convenţionale, filme de animaţie care reproduc schematic fenomene din natură, cum ar fi cele magnetice, electrice, biologice); 3) modele simbolice, adică formule logice sau matematice, care sintetizează mecanismul de funcţionare sau acţiunea de construire a unor agregate, maşini etc., sau desfăşurarea unor procese din anumite domenii de activitate. Această clasificare ar putea fi completată cu cîteva exemplificări, mai ales pentru prima şi ultima categorie de modele. Astfel, în prima categorie ar putea fi încadrate şi modelele atomice (din fizică), precum şi cele structurale(din domeniul chimiei), staţiile pilot (în domeniul tehnologiei), iar pentru ultima categorie s-ar putea exemplifica prin mai multe formule numerice sau literale, ele reprezentînd modele simbolice: MKS şi CGS (în cadrul sistemelor de măsurare); H 2, H3, O2, O3 (în sistemul periodic al elementelor chimice); 4,2,4 sau 2,6,2 (din domeniul culturii fizice, în jocul de fotbal, de pildă etc.). Cum se constată pînă la acest punct, bună parte din modele ar putea fi uşor încadrate în metoda demonstraţiei tradiţionale, ca instrumente ale acesteia. Ca dovadă, lucrările de pedagogie, chiar şi din timpul relativ apropiat, menţionează demonstraţia cu mulaje (V. Ţîrcovnicu, lucr. cit., p.224), machete şi diagrame (I. Nicola, 1980, p.263), sau cu ajutorul modelelor în general (I. Cerghit, 1976, p.126) ca specie sau parte alcătuitoare a metodei demonstraţiei. Sub acest aspect, modelele trebuie să respecte anumite cerinţe de expunere, percepere, construcţie, menţionate în manuale în dreptul demonstraţiei cu obiecte sau substitute ale lor. Dată fiind însă categoria modelelor simbolice (neîncadrabile în rîndul instrumentelor demonstraţiei), precum şi virtuţile activizante deosebite ale modelelor în general, teoria pedagogică actuală consideră modelarea ca o metodă de sine stătătoare (deci independentă de demonstraţie) şi o tratează ca atare. Motivele extinderii predării prin modelare: utilizarea modelului impune elevului nu numai recunoaşterea şi explicarea lui, ci şi operarea concretă cu acesta (E. Istrate, 1978, p.265), construirea modelului, transpunerea unui model în altul de altă dificultate (deci obişnuirea elevului cu redarea realităţii pe căi multiple), sau transformarea modelului în acţiune, aşadar realizarea practică a modelului (V. Bunescu, lucr. cit.). Este semnalată, de asemenea, posibilitatea modelului de a incita elevul la un efort de căutare (I. Cerghit, 1976, p.138), de a-l iniţia în raţionamentul analogic (M. Ionescu, 1979, p.220), implicat obligatoriu în modelare, precum şi faptul că această metodă reprezintă o cale concretă de familiarizarea elevului cu cercetarea ştiinţifică autentică, ştiut fiind că aceasta din urmă operează în mod curent cu diferitele forme de modelare. Problematizarea Denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productivă de probleme (R. Gagné, 1975, p.189), ea reprezintă una din cele mai frecvente teme metodologice actuale, fiind subiectul multor lucrări cu caracter teoretic şi al numeroaselor cercetări experimentale. Prin aducerea în discuţie a cîtorva contribuţii, fie teoretice, fie cu caracter aplicativ, ne putem forma o părere, chiar şi aproximativă, asupra acestei metode. Pedagogul polonez W. Okon, de pildă, al cărui nume este legat strîns de teoria şi aplicarea problematizării, o defineşte în mai multe feluri: metodă constînd din "crearea unei dificultăţi practice sau teoretice, a cărei soluţionare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare, efectuată de subiect" (1978, p.47); predare şi însuşire pe baza unor "structuri cu date insuficiente" (idem, p.50), aceste structuri reprezentînd problemele; ansamblu de activităţi, constînd din "organizarea situaţiilor problematice, formularea problemelor (treptat sînt atraşi în acest proces elevii înşişi), acordarea ajutorului indispensabil elevilor în rezolvarea problemelor şi verificarea soluţiilor, în sfîrşit, coordonarea procesului de

sistematizare şi fixare a cunoştinţelor astfel dobîndite" (idem, p.84). Aceste definiţii sînt însoţite de precizarea că în problematizare, cel mai important lucru este crearea situaţiilor problematice şi nicidecum punerea unor întrebări, care ar putea să şi lipsească (idem, p.83-84). Semnificativă pentru discuţia noastră apare – în literatura rusă - contribuţia lui T. V. Kudreavţev, care ordonează situaţiile problematice pe cinci categorii sau tipuri: 1) cînd există un dezacord între vechile cunoştinţe ale elevului şi cerinţele impuse de rezolvarea unei noi situaţii; 2) cînd elevul trebuie să aleagă dintr-un lanţ sau sistem de cunoştinţe, chiar incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situaţii date, urmînd să completeze datele necunoscute; 3) cînd elevul este pus în faţa unei contradicţii între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic şi dificultatea de aplicare a lui în practică; 4) cînd elevul este solicitat să sesizeze dinamica mişcării chiar într-o schemă aparent statică; 5) cînd elevului i se cere să aplice, în condiţii noi, cunoştinţele anterior asimilate (T. V. Kudreavţev, apud T. Căliman, 1975). Lucrările româneşti apărute relativ recent se înscriu, în linii esenţiale, în limitele concepţiilor menţionate mai sus, fiecare făcînd totodată completările socotite utile. De pildă, un curs aparţinînd lui V. Ţîrcovnicu (1975) consideră problematizarea o metodă caracterizată prin "crearea unor situaţii conflictuale în mintea elevului", "numite şi situaţii problematice" (lucr. cit., p.212). Autorul îşi face un merit din faptul că încearcă să lămurească fiecare categorie de situaţii problematice prin exemple concrete, menite să facă din această metodă un instrument utilizabil cu precizie în practică (Ibid., p.212, 213). Sintetizînd şi ideile altor pedagogi, autorul realizează o sistematizare a categoriilor de situaţii conflictuale, după cum acestea exprimă: un dezacord între experienţa elevului şi ceea ce i se cere să rezolve; situaţia în care este pus elevul cînd trebuie să aleagă din multiplele sale cunoştinţe numai pe cele ce îl ajută să rezolve problema dată; o contradicţie între modul de rezolvare teoretică şi cel de rezolvare practică a unei probleme; situaţiile ce solicită elevul să formuleze ipoteze plauzibile pe baza cunoştinţelor însuşite anterior, în legătură cu rezolvarea unor probleme prezente. Un curs datorat colectivului de pedagogie din universitatea clujeană prezintă o definiţie deosebit de cuprinzătoare, ca o sinteză a altora, astfel: problematizarea este "o modalitate de instruire prin crearea unor situaţii-problemă, care solicită elevilor utilizarea, restructurarea şi completarea unor cunoştinşe anterioare în vederea soluţionării acestor situaţii, pe baza experienţei şi a efortului personal" (M. Ionescu, 1979, p.217). Autorii fac completarea că în urma rezolvării situaţiei-problemă, elevul realizează un progres în învăţare (Ibid.). Pe aproximativ aceeaşi schemă logică a definiţiei, I. Nicola face şi alte precizări interesante: situaţia-problemă trebuie considerată "o schemă anticipatoare" sau "un plan de acţiune", incluzînd în sine nişte "repere cu caracter orientativ, euristic" (1980, p.258). A doua precizare se referă la aspectul psihologic al problematizării, autorul stabilind nişte anume momente în utilizarea ei, astfel: un moment declanşator, un moment tensional şi un moment rezolutiv (Ibid., p.259). Lipsa exemplelor de sprijin, însă, face dificilă valoroficarea completă a contribuţiei autorului în discuţie, de altfel vădit elevată în plan teoretic. În cercetările experimentale pe care le-a efectuat, T. Căliman promovează aceeaşi opinie, în raport cu cei mai mulţi dintre cei citaţi mai sus, avînd ca bază de plecare concepţia lui W. Okon şi a ruşilor S. F. Juikov, V. A. Kruteţki, T. V. Kudreavţev. Aceasta reiese din aspectele considerate de autor "problematizante", în cadrul experimentului efectuat (T. Căliman, 1975, p.49, 123, 125, 145). Acestor contribuţii li se adaugă altele, întrucîtva deosebite, dat fiind caracterul lor cel puţin în aparenţă restrictiv, atunci cînd trebuie să stabilească conţinutul problematizării. I. Cerghit, de exemplu, într-o lucrare special consacrată metodelor didactice, emite ideea principial justă că problematizarea autentică este aceea care presupune "zdruncinarea vechiului sistem de reprezentări şi construirea din datele acestuia a unei noi structuri" (1976, p.108). Aceasta i se alătură ideii că "o întrebare devine o problemă atunci cînd generează o nedumerire, o uimire sau o incertitudine, o nelinişte pe care subiectul o trăieşte ca pe un conflict lăuntric" (Ibidem, p.105). La rîndul său, M. Drăguleţ face cîteva observaţii asemănătoare. Autorul porneşte de la afirmaţia că, într-o problemă, elementul principal este întrebareaproblemă (1974, p.57). Aceasta nu poate fi considerată ca atare decît dacă "este tensională, adică relevă contradicţiile reale din lucruri şi fenomene, sau pune în lumină un dezechilibru, o opoziţie sau un conflict de cunoaştere"; în caz contrar, ea nu reprezintă decît o întrebare informaţională obişnuită (Ibidem). În concluzie problematizarea se defineşte ca o metodă didactică ce constă din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi create în mod deliberat, din depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva nou. Această definiţie este în consens deplin cu cea formulată de colectivul clujean (M. Ionescu, 1979). Dificultăţile pe care le vizează ea pot fi distribuite pe o scară destul de întinsă, aşa cum se exprimă de fapt cei mai mulţi dintre autorii citaţi (să se vadă de pildă, tipurile de situaţii problematice propuse de Kudreavţev). Exxemple: cînd la geografie, de exemplu, li se cere elevilor să fixeze pe hartă locul cel mai potrivit pentru aşezarea oraşelor unei anumite regiuni şi ocupaţiile locuitorilor, lucru care se poate realiza prin mobilizarea de către ei şi selectarea judicioasă a unor cunoştinţe anterioare (V. Ţîrcovnicu, 1975, p.213); cînd, la oricare materie de învăţămînt li se cere elevilor să emită ipoteze plauzibile, utilizîndu-se de către profesor întrebările introduse prin "ce s-ar întîmpla dacă..."; cînd, la literatură i se cere elevului ca, pe baza lecturilor sistematice, să sintetizeze o tipologie a personajelor create de un anumit scriitor; cînd la zoologie, pe baza observaţiilor concrete privind mediul necesar dezvoltării unei

anumite specii, li se cere elevilor să precizeze răspîndirea speciei respective într-o anumită zonă geografică cunoscută (T. Căliman, 1975, p.145-146); cînd, la oricare obiect de învăţămînt, elevul este pus în dificultate prezentîndu-i-se spre explicare şi demonstrare un fapt ce reprezintă o excepţie de la regulile ştiute etc. Cum se poate constata, toate aceste exemple prezintă cele trei note caracteristice, incluse în definiţia propusă, adică: existenţa unei dificultăţi; depăşirea ei prin efort propriu, de către elev; însuşirea, în urma acestei depăşiri, a unei "reguli de ordin superior" (R. Gagné, lucr. cit.). Înţeleasă în sensul arătat mai sus, problematizarea este aplicată în ţara noastră şi în lume, de către mulţi profesori, fireşte într-o împletire rezonabilă cu alte metode şi procedee. În limitele aceluiaşi înţeles cuprinzător, sînt alcătuite azi şi o serie de manuale, între care cel de geografie economică a Elveţiei constituie un exemplu edificator. Punctul de plecare este alcătuit din arătarea cîtorva caracteristici fizico-geografice care dezavantajează această ţară, respectiv relieful muntos, lipsa accesului la mare, lipsa resurselor naturale, întinderea mică etc. Fiecare lecţie este concepută astfel încît să rezolve una din problemele de acest gen, ce reies din cîteva date fundamentale prezentate iniţial. Necesitatea utilizării acestei metode în învăţămînt este uşor de dovedit, date fiind numeroasele ei valenţe convenabile educaţiei actuale, adică (M. Drăguleţ, 1974; R. Gagné, 1975): faptul că favorizează aspectul formativ al învăţămîntului prin participarea efectivă şi susţinută a elevului şi prin dezvoltarea intereselor de cunoaştere; faptul că sporeşte trăinicia şi aplicabilitatea informaţiei elevului în practică; faptul de a crea elevului o mare posibilitate de transfer a diverselor reguli însuşite etc. Aplicarea problematizării nu este posibilă însă în orice împrejurări, ceea ce a determinat teoreticienii să delimiteze cîteva condiţii strict obligatorii şi anume: existenţa unui fond aperceptiv suficient al elevului (M. Drăguleţ, lucr. cit., p.194); dozarea dificultăţilor într-o anumită gradaţie; alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie (M. Ionescu, 1979); existenţa unui interes real pentru rezolvarea problemei (W. Okon, 1978, p.69); asigurarea unei relative omogenităţi a clasei, la nivelul superior (T. Căliman, lucr. cit., p.109-111); un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi (Ibid., p.142); evitarea supraîncărcării programelor şcolare (M. Drăguleţ, lucr. cit.). În lipsa respectării acestor condiţii, se înţelege că problematizarea devine formală sau defavorizantă, mai ales pentru anumite categorii de elevi, cu mai puţine posibilităţi participative. Studiul de caz Mai recentă cu adevărat pare extinderea ei în învăţămîntul preuniversitar. Ca definiţie aproximativă s-ar putea formula: metodă ce constă din confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă, prin a cărei observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaştere. Spre exemplu, un curent literar, un filosof sau curent filosofic, o situaţie economică dată, un elev care se comportă într-un anumit fel, toate la un loc pot constitui punctul de plecare pentru nişte studii de caz. Sînt exemple care ne conving că metoda are aplicabilitate în toate componentele de educaţie: intelectuală, morală, estetică etc. Autori interesaţi de problemă (I. Cerghit, 1980) recurg la sistematizări şi detalieri dintre cele mai minuţioase. Rezultă astfel: 1. Variante ale studiului de caz (după gradul de angajare a elevilor): a) Metoda situaţiei. Cînd elevii primesc toate informaţiile, cînd sînt mai mult receptori la prezentarea de către profesor a diferitelor aspecte ale cazului vizat; este specifică pentru începutul activităţii de învăţare a elevilor. Pare să fie o variantă specială a demonstraţiei îmbinată cu expunerea. Deosebirea este că elevii pot interveni cu întrebări în timp ce profesorul soluţionează problema prezentată. Am numit-o, în alt loc, studiul dirijat de caz. b) Metoda studiului analitic al cazului. De această dată, deşi se face o prezentare completă a cazului şi a unei părţi din informaţie, restul activităţii cade în sarcina elevilor. Aceştia sînt obligaţi să caute şi partea de informaţie care nu le-a fost prezentată, să efectueze şi analizele cauzale necesare şi corelaţiile de tot felul, existente în cadrul "cazului" (cf. I. Cerghit, 1980, p.205). c) Cînd elevilor li se propun doar sarcini de rezolvat concret, indicîndu-le eventual sfera din care să aleagă cazurile de lămurit. Identificarea şi analiza, interpretarea, concluziile de stabilit revin în exclusivitate elevilor. Este caracteristic fazei de cea mai înaltă dezvoltare a capacităţilor de cercetare ale elevilor (Idem). 2. Autorul român I. Cerghit creionează cîteva trepte ale prelucrării unui caz, respectiv: descoperirea situaţiei semnificative; examinarea sub aspectul posibilităţii utilizării în procesul didactic; alegerea situaţiei potrivite scopului de realizat prin studiu; sesizarea situaţiei de fapt şi a informaţiilor utile în cadrul studiului; organizarea pedagogică şi prelucrarea; experimentarea. După cum reiese şi din alte surse, etapele studiului de caz s-ar putea trasa mai clar după modelul: a) alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative; b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care lansarea ca o situaţie problematică; c) procurarea informaţiei în legătură cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a datelor: observare, anchetă, experiment etc.); d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode între care cele statistice; e) dezbatere asupra informaţiei culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere tip masă-rotundă, brainstorming, Phillips 6-6); f)

stabilirea concluziilor şi valorificarea cea mai proprie: un referat, o comunicare, o suită de ipoteze de verificat în viitor, o hotărîre de luat. Această suită de operaţii este sugerată de schema de mai jos a mersului studiului de caz, după germanul K. Heinze (apud. I. Cerghit, lucr. cit.): Sesizarea situaţiei cazului (înţelegerea cu claritate a situaţiei existente)

Prezentarea cazului Procurarea informaţiilor necesare

Prin întrebări adresate profesorului (conducătorului) Documentare în termen (inform. de la ingineri, tehnicieni, muncitori)

Sistematizarea Analiza situaţiei de fapt

Studierea surselor scrise de cunoaştere (manuale, reviste, rapoarte, referate)

Descoperirea cauzelor şi legităţilor acestuia Elabor. nucleului probabil (a problemei esenţiale) Luarea hotărîrii

Realizarea unei confruntări a variantelor Compararea valorii variantelor Precizarea unei ierarhii a variantelor

Susţinerea hotărîrii

Luarea hotărîrii

3. Avantajele esenţiale ale studiului de caz se sintetizează în: a) situarea elevului chiar în mijlocul realităţii concrete, de unde înţelegerea esenţei adevărurilor şi reţinerea lor durabilă, precum şi aplicarea în contexte reale; b) caracterul prin excelenţă activ al metodei, atîta vreme cît toţi elevii se pot angaja în rezolvarea cazului; c) cultivă spiritul de responsabilitate în grup şi capacitatea de iniţiativă; d) favorizează socializarea elevului şi capacitatea de colaborare. Studiul de caz există şi se practică, deci nu-i putem nega calitatea de metodă între alte metode. Dar întrebarea este: în care categorie se încadrează şi prin ce se deosebeşte de altele? Fiindcă după cîte se constată, el poate porni de la punerea unei probleme, poate continua cu documentare, observare, experimentare, dezbatere etc. Este ceea ce ne obligă să o considerăm o metodă compozită, sintetizînd în sine, după caz, o suită întreagă de alte metode (considerate separat), fără de care nu poate exista ca atare. Drept urmare, a respecta nişte cerinţe ale studiului de caz înseamnă a însuma cerinţele tuturor metodelor simple, incluse în el. Metodele de simulare Între metodele bazate pe acţiune, după opinia autorului I. Cerghit, se încadrează şi anume metode constînd din simulare. Dintre ele atrag atenţia mai ales jocurile şi învăţarea pe simulator. IV.12.1 Metoda jocurilor este prezentată pe două categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative, de altă parte categoria jocurilor simulative. Jocurile educative au, într-o măsură şi într-o perioadă, caracter imitativ empiric (de-a îngrijitul copiilor, de-a medicul etc.), această specie fiind proprie vîrstei şi educaţiei preşcolare. Asupra rostului lor euristic şi formativ s-au exprimat, de multă vreme, autori dintre cei mai prestigioşi ca J. Piaget, Ed. Claparede, Em Planchard. Odată intraţi în sfera educaţiei sistematice, fie preşcolare, fie şcolare, copiii adoptă pe primul plan alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Acestea se disting nu numai printr-o relativă îndepărtare de conţinuturile propriu-zis copilăreşti anterioare, dar şi printr-o dificultate mai mare. Este semnul că fac trecerea spre activitatea de dincolo de elmentul pur ludic. Jocurile simulative au alt registru şi altă semnificaţie, ele fiind veritabile ocazii de antrenament (foarte apropiate de studiul de caz), pentru îndeplinirea unor roluri reale în viaţă. De aceea, ele capătă mai mare densitate la vîrste şcolare mai mari şi se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea jocurilor este de-a dreptul impresionantă, potrivit cu varietatea preocupărilor umane majore (vezi I. Cerghit, 1980, p.218): jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.

Din exemplificările aduse de autorii care tratează problema jocurilor, reiese relaţia acestor modalităţi de învăţare cu sistemul general al metodelor de învăţămînt. Spre exemplu, se organizează un joc de roluri, în vederea realizării unui proiect imaginar de construcţie a unui combinat chimic. Elevii îşi asaumă anumite roluri: de topometri, geografi, geologi, ecologi, sociologi, organe locale cu anumite răspunderi etc. Jocul va începe cu explicaţiile sau instructajul şi împărţirea rolurilor; va continua cu explicarea muncii fiecăruia; apoi, cu observări şi determinări de tot felul (măsurători, înregistrări etc.); va continua cu sistematizarea datelor; va urma dezbaterea, care se va încheia cu anumite concluzii. După cum se vede, avem a face tot cu o structură mixtă, care cuprinde cîte ceva din mai multe metode deja studiate. Ele sînt, în concluzie, o altă variantă exploratorie (alături de studiul de caz) a îmbinării complexe a metodelor, analizate separat în paragrafele acestui capitol. Subliniem, deci, că nu au prin sine o substanţă didactică proprie, fiind necesar să invocăm în cadrul lor structurile individuale ale fiecăreia dintre metodele amintite. Drept urmare şi de această dată condiţiile lor didactice rezultă din însumarea sui-generis a condiţiilor componentelor lor: de pildă, din condiţiile explicaţiei cu care încep; ale observărilor, măsurărilor, experimentărilor cu care continuă, ale exerciţiului pe care îl desfăşoară elevul, ale dezbaterii cu care trebuie să se încheie. Ceea ce, totodată, le atestă statutul de metode de asemenea compozite. Învăţarea pe simulatoare De această dată, coloratura metodei este exprimată prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial (adică un model) constînd dintr-un dispozitiv tehnic: de pildă, o machetă şi un spaţiu în care aceasta funcţionează. Se ştie rostul simulatoarelor în cadrul învăţării unor deprinderi de mare complexitate şi, deci, greu de însuşit în condiţii strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corectă a unui sistem de căi de comunicaţie (căile ferate, de exemplu, sau de navigaţie aeriană). Ceea ce putem spune despre aceste modalităţi de realizare a învăţării este în acord cu autorii care le susţin (I. Cerghit), ca fiind reale şi mai ales necesare din ce în ce mai accentuat. Ceea ce conchidem, însă, este că învăţarea pe simulator reprezintă tot o combinaţie sau o alcătuire complexă, care îmbină mai multe dintre metodele anterior citate şi prezentate. Fiindcă, în mod concret, învăţarea pe simulator începe cu prezentarea simulatorului de către instructor (demonstraţie); continuă cu explicarea şi arătarea modului de funcţionare (expunere şi demonstraţie cu acţiuni); continuă cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistentă a metodei), în paralelă cu corectura din partea instructorului; se încheie cu aprecierea asupra progresului realizat; în final trebuie să conducă la însuşirea deprinderii ca atare. Nu credem că, în legătură cu învăţarea pe simulator, s-ar putea adăuga ceva la ideea deja formulată în dreptul metodelor de simulare anterioare şi a studiului de caz: că, deci, şi această metodă este tot una compozită, adică îşi susţine realitatea pe metodele simple care o alcătuiesc, respectiv expunerea în forma instructajului iniţial, demonstraţia acţiunii (din partea instructorului), exersarea pe model (din partea elevului). Ceea ce implică adevărul că cerinţele didactice ale acestei metode se alcătuiesc din însumarea caracteristică a cerinţelor ce vizează fiecare metodă simplă inclusă în învăţarea pe simulator. Învăţarea prin descoperire După opinia mai multor autori, ar trebui să tratăm separat, tot ca metodă didactică, metoda învăţării prin descoperire. Probabil că în acest scop, se recurge chiar la delimitări minuţioase ale diferitelor tipuri de descoperire, după criterii determinate: (a) după criteriul gradului de independenţă a elevului, rezultînd descoperirea dirijată şi descoperirea independentă; (b) după relaţia ce se stabileşte între informaţia deja posedată de elev şi cea pe care o descoperă, rezultînd descoperirea inductivă, descoperirea deductivă, descoperirea transductivă (cf. A. Istrate, 1986; I. Nicola, 1994). Parte dintre comentatori încearcă stabilirea şi a unor anume deosebiri între descoperire şi problematizare, văzute ca metode de învăţămînt distincte (M. Drăguleţ, 1974; I. Nicola, 1994). Noi afirmăm că, într-adevăr, există învăţare prin descoperire şi că ea reprezintă o categorie logică opusă celei de învăţare prin receptare, fapt prin care le dăm dreptate, pînă la un punct, celor citaţi mai sus; că, de asemenea, ea poate avea formele menţionate. Pentru interpretarea completă a statutului învăţării prin descoperire, raportate la metodele de învăţămînt, vom recurge, însă, şi la părerea altor autori, care s-au ocupat special de conceptul de învăţare prin descoperire. După americanii D. Ausubel şi Fl. Robinson, vom lua definiţia învăţării prin descoperire, prin opoziţie cu învăţarea prin receptare: "învăţarea prin descoperire se referă la o situaţie în care materialul de învăţat nu este prezentat într-o formă finală celui ce învaţă (aşa cum se petrece în învăţarea prin receptare), ci reclamă o anumită activitate mentală (rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioară încorporării rezultatului final în structura cognitivă". Dacă aplicăm ideea la sistemul metodelor de învăţămînt, va trebui să admitem că nu numai o metodă, ci mai multe pot să cuprindă o doză de învăţare prin descoperire; unele mai mult, altele mai puţin. De altfel, potrivit părerii acestor autori, noi am prezentat şi în partea de început a capitolului, un model de grupare a metodelor, în funcţie de gradul lor de axare pe receptare sau descoperire.

Ne vine în sprijin, în acest sens, şi opinia autorului român Al. Găvenea, care încadrează în grupa învăţării prin descoperire metodele: jocurile didactice, instruirea pe bază de probleme, învăţămîntul programat euristic, metoda proiectelor (1975, p.230). Iar dacă invocăm şi alte surse, care exprimă acelaşi punct de vedere (vezi V. Ţîrcovnicu, 1975, p. 240), avem toate tmeiurile să considerăm că învăţarea prin descoperire nu este practic o metodă (cu atît mai puţin opusă problematizării), ci o orientare sau o coloratură pe care o pot căpăta, în diferite doze, mai multe dintre metodele prezentate în capitolul de faţă. Ea se opune nuanţei cunoaşterii prin receptare sau strict algoritmice, după cum ne-am exprimat şi în altă parte a acestei lucrări. Instruirea programată Definiţie Includerea ei între metodele utilizate în procesul didactic s-a produs, poate, la cea mai recentă dată, în raport cu toate celelalte. Aceasta dacă socotim că experimentarea şi "brevetarea" ei erau realizate de B.F. Skinner, imediat după 1950. Caracterizarea care i se potriveşte cel mai bine ar fi: metodă multifuncţională, cuprinzînd o înlănţuire de algoritmi, dar şi de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în formă verbală, dar şi cu includerea unor aspecte intuitive. Trebuie precizat că modelarea obligatorie a comunicării didactice pe schema de mai jos oferă un argument în favoarea ideii că instruirea programată poate fi metodă didactică: E = emiţător; I = informaţie; R = receptor; FB = conexiune inversă sau feed-back

Lipsa feed-back-ului, afirmă un cunoscut teoretician în materie de învăţare (R. Mucchielli, 1982) "reduce învăţarea la un discurs fără receptare sigură şi fără eficienţă, mai ales pentru elev". Şi se ştie că în învăţămîntul tradiţional feedback-ul există într-o formă oarecare, dar este foarte puţin frecvent şi fără uniformitate (profesorul se interesează de receptarea lecţiei prin cîteva întrebări de sondaj, în paralelă cu predarea). Or, un învăţămînt riguros ar trebui să se bazeze pe producerea continuă, pe fiecare secvenţă, a acestui circuit al comunicării. Al doilea motiv, potrivit lui Skinner, a fost unul legat de mecanismul derulării învăţării: căci, dacă admitem că învăţarea este un proces bazat pe o nesfîrşită succesiune de S -- R, nu trebuie să limităm schema doar la atît; căci "R" trebuie să fie urmat şi de o "întărire", adică confirmare (respectiv nonconfirmare), ceea ce prin modul tradiţional al desfăşurării instrucţiei nu se realizează cu regularitate. Al treilea motiv a fost respectarea caracterului individual al învăţării la fiecare fiinţă (Skinner, 1971). Or, învăţămîntul tradiţional nu respectă nici această condiţie, practicînd un aşa-zis nivel şi ritm mediu de predare, care de fapt nu se potriveşte precis nici unui elev. Mai ales aceste neajunsuri ar fi trebuit să fie înlăturate de instruirea programată. Dar din ce constă instruirea programată? Cum lucrările existente nu prezintă o definiţie concludentă, va trebui să recurgem la un exemplu lămuritor. Să presupunem că elevii ar terbui să-şi însuşească tema "Părţile de propoziţie", nu predate de un profesor, ci programate, adică inserate pe nişte fişe (sau într-un manual), ce se pot utiliza individual de către fiecare elev. Pe fişe sînt înscrise, în mod sistematic, secvenţele care conduc treptat la învăţarea acestei teme. I se pune elevului la îndemînă, în acelaşi timp, o listă sau "cheie" a răspunsurilor exacte. Iată cîteva secvenţe: Secvenţa 1: a) I se dă elevului informaţia: "Partea de propoziţie care arată cine săvîrşeşte o acţiune sau cui i se atribuie o însuşire se numeşte subiect". b) Se exprimă pentru elev o sarcină de rezolvat, respectiv recunoaşterea, într-o propoziţie, a subiectului: "În propoziţia: Copiii citesc, cuvîntul ................. este subiect, pentru că arată cine săvîrşeşte acţiunea de a citi". c) Copilul completează răspunsul în spaţiile punctate. d) Se confruntă răspunsul completat de elev cu lista răspunsurilor exacte, în care va găsi notat răspunsul "subiect". Odată rezolvată această secvenţă, se trece la secvenţa 2, care va viza definirea şi înţelegerea predicatului, parcurgînd aceiaşi paşi ş.a.m.d. Pe baza acestui exemplu, putem arăta şi explica principiile instruirii programate, ele putînd înlocui chiar o definiţie (de altfel greu de formulat într-o singură frază). 1. Principiul paşilor mici. Materia de învăţat se împarte în fragmente, pînă la nivelul de înţelegere al copiilor. Mărimea acestor paşi poate să difere în funcţie de nivelul la care s-ar afla cei care învaţă. 2. Principiul răspunsului efectiv (după mulţi dintre autori, principiul participării active) (vezi I. Radu, 1969; Stela Iancu, 1986). Potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sînt îngăduite golurile de răspuns, sau "săriturile". Explicaţia se află în faptul că, de regulă, fiecare răspuns se sprijină pe rezolvarea altora anterioare lui. 3. Principiul confirmării imediate pretinde ca după fiecare răspuns formulat, elevul să-l confrunte cu lista sau "cheia" răspunsurilor exacte. Rostul acestei confirmări (care se explică prin regula "întăririi", potrivit lui Skinner) este de a informa elevul dacă poate sau nu să continue cu secvenţa următoare (aici avem a face şi cu mecanismul feed-back,

de care am amintit mai sus). Rolul confirmării este, pe de o parte, unul instrumental, respectiv să asigure elevul că înaintează cu precizie; pe de altă parte, rolul este unul afectiv, adică de a crea elevului o stare de încredere în sine. 4. Principiul ritmului individual, reieşind din faptul că fiecărui elev I se poate pune la dispoziţie programul de învăţat, pe care îl parcurge în funcţie de posibilităţile sale. 5. Principiul răspunsurilor corecte, revendicat de unii autori, după doctrina unor "consacraţi" ai instruirii programate, cum ar fi Skinner (cf. L. Gavriliu, 1969, II, p.145). Pretinde ca "programa să fie astfel elaborată ca să asigure formularea cît mai multor răspunsuri exacte, aceasta avînd rol mobilizator pentru elev (vezi şi Stela Iancu, 1986, p.63). Faţă de acest principiu se consemnează deja în literatura de teorie didactică unele rezerve sau chiar atitudini opuse. De pildă, se atrage atenţia că "însăşi comiterea erorilor constituie o experienţă esenţială în materie de învăţare", adică un stimulent al fortificării capacităţii de investigare (cf. Stela Iancu, 1986, citîndu-l pe americanul Eric Ashby), deci n-ar avea rost să fie total excluse din cadrul programării (vezi şi I. Cerghit, 1980, p.237). În afară de aceste principii, considerate de bază, se mai menţionează şi altele, cu statut auxiliar, cum ar fi principiul repetiţiei sau principiul reformulării secvenţelor, ambele justificate prin natura procesului didactic. Tipuri, mijloace, avantaje, limite Cît priveşte tipurile de instruire programată, se citează de regulă două fundamentale, respectiv programarea lineară şi cea ramificată, iar pe baza lor se compune o a treia, adică cea combinată sau cu bucle sau cu ramificaţii (I. Radu, 1969). Programarea lineară (denumită şi de tip skinnerian) are caracteristicile: (a) instructajul şi ghidarea elevului sînt astfel concepute încît să evite la maximum erorile; (b) răspunsul este formulat de către elev, din memorie; (c) în cazul cînd răspunsul este corect, trece la secvenţa următoare; dacă este eronat, se întoarce şi zăboveşte asupra secvenţei pe care a greşit-o pînă găseşte răspunsul corect (nu i se prevede vreun mijloc de sprijin elevului, în caz de eroare, deşi nu după toţi autorii lucrurile apar aşa). Reprezentată schematic, instruirea programată lineară apare astfel: Secvenţa 1: [I --> T --> R] --> Secvenţa 2 ş.a.m.d. (I = informaţia prezentată iniţial elevului, inclusiv instructajul; T = ce i se cere elevului să răspundă; R = răspunsul elevului). Utilizarea ei este proprie cînd elevul trebuie să compună răspunsul din memorie. Ca model exemplificativ, îl putem folosi chiar pe cel cu care am explicat esenţa instruirii programate (cel cu tema: "Părţi de propoziţie"). Programarea ramificată (denumită şi de tip Crowder), la rîndul ei, are caracteristicile: (a) ea nu mai previne la maximum erorile (ba dimpotrivă, prin introducerea unor elemente "distractoare"), poate să provoace erorile, erori din care elevul să înveţe; (b) răspunsurile sînt prezentate gata construite, elevul trebuind doar să-l aleagă pe cel considerat corect, fireşte, printr-un efort de discernere, dată fiind nu o dată existenţa unor răspunsuri "capcană" sau valabilitatea mai multor variante; (c) în caz de eroare, i se prezintă elevului o subprogramă de sprijin, după care să reia secvenţa de la capăt. Reprezentarea schematică este următoarea:

Spre exemplu: după ce la predarea limbii engleze li se explică utilizarea pentru persoane a relativului who şi that (care), iar pentru nonpersoane a relativului that (tot cu sens de care), le prezentăm următoarea secvenţă pe care să o "descurce": Is there one

Person Thing

who that

always makes you

laugh ? smile ?

Se înţelege că va trebui să se asocieze (în aceeaşi frază) cuvîntul person cu who sau that, iar thing numai cu that. În caz contrar, va trebui să i se prezinte elevului subprogramul de sprijin, care să-i dea lămuririle de rigoare, după care secvenţa se reia, spre rezolvare corectă.

Programarea combinată interpune secvenţe lineare şi ramificate, în funcţie de necesităţile învăţării. Iar în realitate, aşa se petrec lucrurile cel mai frecvent, dată fiind alternarea, în învăţămînt, a situaţiilor cînd elevul trebuie să formuleze din memorie răspunsul, sau să discearnă varianta cea mai proprie şi să o aleagă corect. În ce priveşte mijloacele utilizate în instruirea programată, ele pot fi: fişele programate, manualele programate, maşinile de învăţat, între acestea din urmă cele mai riguroase fiind calculatoarele, care, pe lîngă afişarea programelor pe ecran, realizează şi conducerea învăţării. Avantaje şi limite ale instruirii programate. Opiniile diferiţilor autori sînt exprimate în ambele sensuri. Astfel, avantajele sînt susţinute în legătură directă cu principiile enumerate: posibilitatea sporită de înţelegere, prin divizare, a materiei; înlăturarea inconvenientelor de ritm al învăţării, dată fiind individualizarea; căpătarea treptată a independenţei de către elev, de unde atenuarea măcar parţială a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistenţei didactice în familia elevului; unii autori menţionează chiar economia de timp, deşi alţii o neagă. În mod cvasiparadoxal, limitele şi respectiv dezavantajele sînt puse în relief mai minuţios decît virtuţile metodei. Autorii de teorie didactică atrag atenţia mai întîi că metoda nu este aplicabilă decît limitat, căci nu toate materiile şi nu toate noţiunile sînt pretabile unei organizări aşa de riguroase, posibilitatea fiind oarecum mai mare la disciplinele exacte, dar nici aici peste tot. Apoi, că fărîmiţarea excesivă, "contrazice maniera omului de a gîndi, care este nu numai analitică, ci şi sintetică". Că tutelarea excesivă a elevului îi limitează posibilitatea să-şi dezvolte capacităţile creatoare. Că ar conduce la negarea dialogului viu dintre profesor şi elev, "ceea ce ar izola actul de învăţare de contextul său psihosocial" (cf. I. Cerghit, 1980, p.235-237). Ca urmare a acestor dezavantaje şi limite, unii autori propun îmbunătăţiri ale programării prin introducerea în compunerea ei, a unor secvenţe euristice propriu-zise, chiar în forma unor situaţii problematizante (I. Cerghit, lucr. cit.; A. Găvenea, 1975, p.269). Dezideratul acestor autori este destul de realizabil, mai ales în cadrul programării ramificate, aceasta implicînd pentru elev adesea eforturi euristice de mare intensitate. Părerea noastră este că, fiind vorba despre o metodă complexă de descoperire dirijată, elementul-cheie constă din găsirea de fiecare dată a proporţiei juste între dirijare şi descoperire. Şi aceasta, prin tratarea diferenţiată a diverselor conţinuturi programate. În plus de aceasta, inconvenientele amintite mai sus pot fi atenuate vizibil prin îmbinarea, după caz, a instruirii programate cu alte metode, fie ele tradiţionale, fie de dată mai recentă.