Mashafi Sig.docx

Bab 2 Halaman 13-18 Ahmad Mashafi Memperdebatkan Tempat Pengetahuan Di Dalam Pendidikan Geografi: Penguatan Kembali, Reklamasi Atau Pemulihan? Graham Butt

2.1 Pendahuluan Firth (2011), dalam mempertimbangkan implikasi untuk pendidikan geografi baru-baru ini debat tentang pengetahuan dan kurikulum, memulai analisisnya dengan mengutip karya Barnett (2009). Barnett menegaskan perlunya bagi pendidik untuk berdebat apakah pengetahuan harus 'dipulihkan atau direklamasi dalam kurikulum yang dipimpin oleh subjek. Di muka itu saran Barnett tampaknya agak aneh, karena jika pendidikan adalah tentang apa pun itu pasti tentang pencapaian pengetahuan, sesuatu yang terutama dicapai oleh siswa yang menghadapi tantangan untuk terlibat disiplin ilmu. Meskipun Barnett terutama mengacu pada akuisisi siswa pengetahuan dalam konteks pendidikan tinggi, prinsip-prinsip mendapatkan pengetahuan berlaku sama kuat untuk pendidikan di sekolah. Debat tentang tempat pengetahuan dalam pendidikan geografi baru-baru ini menjadi lebih bersemangat, didorong oleh pertimbangan karya Michael Young dan Johan Muller (antara lain), keduanya telah membantu menyediakan stimulus intelektual bagi pendidik geografi untuk (kembali) mempertimbangkan pentingnya pengetahuan dalam kurikulum geografi (Muller 2000, 2009; Muller dan Young 2008; 2008a muda, b; Young dan Muller 2007, 2010). Roberts (2011) dan Lambert (2011) memiliki latar belakang kepedulian yang luas dalam pendidikan geografi masyarakat tentang mundur dari pengetahuan subjek, baik di sekolah dan inisial pendidikan guru, menyorotas bagaimana konseptualisasi guru hanya sebagai teknisi yang terampil telah menyebabkan pemikiran miskin tentang peran pengetahuan dalam pendidikan. Kontribusi pendidikan dari disiplin subjek tradisional telah banyak diperdebatkan, paling tidak oleh sosiolog pendidikan yang mengidentifikasi konsekuensinya pengajaran dan pembelajaran tentang mobilitas sosial siswa dan kesetaraan kesempatan. Diskusi tentang konsepsi pengetahuan

membawa kita kembali kefilsuf Yunani kuno, yang membedakan antara 'murni' (teoritis, konseptual, ilmiah, independen konteks) dan 'diterapkan' (kerajinan, keterampilan, 'sehari-hari', tergantung pada konteks) bentuk pengetahuan. Dari sini muncul perbedaan antara nilai pengetahuan intrinsik dan ekstrinsik; perbedaan antara 'mengetahui itu' dan ‘mengetahui caranya’. Kita tidak boleh lupa akan perpecahan seperti itu. Selain itu, di samping pertimbangan pengetahuan subjek substantif (yang terutama adalah dalam bab ini), ada juga keharusan untuk mempertimbangkan bentuk sintaksis pengetahuan subjek yang memberi orang muda akses epistemik ke geografi. Maksud saya dalam bab ini adalah untuk memulai dengan mengeksplorasi perdebatan terbaru tentang pengetahuan di antara sosiolog dalam pendidikan, kemudian mempersempit fokus untuk mengeksplorasi respon dari dalam komunitas pendidikan geografi. Saya mulai dengan melihat pengembangan gagasan tentang tempat dan fungsi pengetahuan menuju akhir abad terakhir. 2.2 Sosiologi Pendidikan Baru Karya Michael Young tentang pengetahuan kembali ke awal tahun 1970-an. Dalam Pengetahuan dan Kontrol (Muda 1971) ia mengakui asal-usul sosial pengetahuan dalam sebuah buku yang menjadi pusat 'sosiologi pendidikan baru'. Secara signifikan pekerjaan ini termasuk esai oleh Bernstein dan Bourdieu, yang kontribusinya pada keadilan sosial dan pendidikan terkait erat dengan dorongan gagasan yang dipromosikan oleh ‘baru sosiologi'. Di sini proses transmisi pengetahuan dan kontrol budaya dilakukan disorot — memfasilitasi analisis transfer kekuasaan dan status diberikan oleh bentuk-bentuk pendidikan dan kurikulum tertentu yang terletak di jantung kota pendidikan di masyarakat modern (Firth 2011). Pengetahuan dan Kontrol pada dasarnya mengeksplorasi hubungan antara pengetahuan, kurikulum, dan kekuasaan penawaran bukti bahwa proyek pendidikan pasca perang di sekolah-sekolah negeri Inggris memiliki sebagian besar gagal. Kurikulum yang dipelajari sebagian besar siswa sekolah negeri didasarkan pada elit, atau kelas menengah, nilai-nilai dan pandangan yang (menurut pendapatnya) terbukti tidak dapat diakses anak-anak kelas pekerja dan memastikan pemeliharaan sosial dan budaya yang berbeda elite (lihat juga Willis 1977). Sangat peduli dengan promosi keadilan sosial melalui pendidikan, para pendukung sosiologi baru pendidikan mempertanyakan dominasi mata pelajaran tradisional dalam kurikulum sekolah negeri percaya bahwa mereka mempromosikan

nilai-nilai restorasionis neo liberal dan budaya (Rawling 2001). Namun, selama setengah abad terakhir, Young lebih berkembang ide yang berbeda. Argumen pendidikan yang dia bantu maju melalui yang baru sosiologi gerakan pendidikan, didasarkan pada konstruktivis sosial Asumsinya, dia sekarang menganggap sebagai upaya yang tidak memuaskan untuk membangun sosiologis dasar untuk debat tentang kurikulum (Firth 2011). Seperti kata Young baru-baru ini: ‘Butuh waktu lama untuk mengenali kebebasan itu dari yang ada kurikulum tanpa akses ke pengetahuan mengarah ke mana pun ’(Young 2014, hlm. 13). Meskipun demikian, terlepas dari kekurangannya yang sekarang dapat dikenali, gerakan sosiologi baru itu melakukannya berhasil menantang penerimaan yang sebagian besar tidak kritis di Inggris daripendidikan liberal dan 'meneruskan' tradisi pemikiran yang dihormati waktu (lihat Hirst 1972; Hirst dan Peters 1970; Oakeshott 1972), membuka persepsi yang berubah hubungan antara kurikulum, pengetahuan dan kekuasaan (Firth 2011). 2.3 Realisme Sosial Jadi bagaimana pemikiran Young berubah? In ‘Membawa Pengetahuan Kembali ke: dari konstruktivisme sosial dengan realisme sosial dalam sosiologi pendidikan '(Young 2008 a) pentingnya kontribusi pengetahuan untuk kurikulum dipandang sebagai terpenting. Young berargumen dengan kuat bahwa tempat, peran dan fungsi pengetahuan dalam pendidikan sebagian besar telah diabaikan oleh politisi, sekolah dan pendidik merugikan siswa yang kurang beruntung. Memang, kurikulum sekolah menengah adalah dicirikan sebagai telah bergeser tidak membantu untuk menekankan persiapan orang muda untuk pekerjaan dan kewarganegaraan yang baik sesuatu yang dimiliki kurikulum selalu berjuang untuk mencapai alih-alih memprioritaskan perolehan pengetahuan (lihat Hartley 2008; Firth 2011). Pengurangan pengetahuan ini, pada saat itu adalah Young menulis, jelas terlihat dalam proyek Buruh Baru untuk memperkuat berbasis keterampilan kurikulum di sekolah, dengan dampak yang bersamaan pada status kedisiplinan pengetahuan. Fokus pada 'belajar lebih dari mengajar', di samping promosi ‘Strategi Nasional’, adalah bagian tak terpisahkan dari reformasi lain yang semakin diposisikan sekolah, dan tim kepemimpinan mereka, sebagai bisnis yang akan dikenakan inspeksi sekolah yang semakin ketat dan langkah-langkah perbaikan. Mitchell dan Lambert (2015) membantu merefleksikan dampak neo liberalisme pada pendidikan, yang memaksa para guru untuk lebih bertanggung jawab (diukur berdasarkan ketentuan eksternal) standar dan kompetensi) dan akibatnya menggeser

konsep kami tentang profesionalisme guru. Kebijakan pendidikan yang konon akan membantu mempersiapkan anak muda orang-orang untuk bekerja dan bersaing dalam ekonomi global yang bergejolak telah memperkenalkan: Pengertian tentang fleksibilitas dan keterampilan yang lembut dan dapat ditransfer (yang) mendukung pandangan subjek pengetahuan tentang mata pelajaran akademik 'tradisional' yang sudah ketinggalan zaman dan 'relevansi' yang dipertanyakan pelajar. Pengetahuan, dalam pandangan ini, disamakan dengan informasi yang dapat dengan mudah tersedia diakses di luar sekolah. Peran sekolah, alih-alih menyediakan akses ke mata pelajaran pengetahuan, adalah untuk memfasilitasi pembelajaran (Mitchell dan Lambert 2015). Merenungkan bagaimana Kurikulum Nasional (Geografi) telah berubah sejak itu awal tahun 1991, Morgan (2014a) mengacu pada 'mundur dari pengetahuan' dan pemeliharaan oleh politisi dari 'kurikulum orang mati'. Intinya, Morgan analisis arah perjalanan kurikulum sekolah selama seperempat abad terakhir mengungkapkan bahwa 'apa' kurikulum (telah) tampaknya kurang penting daripada 'bagaimana' belajar ’(Morgan 2014a). Di sini pengetahuan dipandang sebagai konstruksi sosial, di mana subyek dilihat sebagai koleksi konten yang sewenang-wenang yang batasnya tidak seperti itu penting pada intinya, jika kurikulum dapat dibentuk untuk menarik dan memotivasi melepaskan anak-anak menjadi partisipasi yang lebih besar dalam belajar, tetapi tanpa signifikan kontribusi dari subyek, maka jadilah itu. Pendidik geografi lainnya berbagi informasi tentang Morgan perhatian. Firth, mengomentari tempat mata pelajaran di sekolah, mengamati bahwa: (Reformasi pendidikan) telah melibatkan mempersempit tujuan pendidikan menjadi ekonomi dan sosial tujuan dan mengarah pada fokus pada kompetensi dan keterampilan, dan pergeseran dalam pembelajaran ke arah hasil personalisasi dan pembelajaran. Dalam semua ini, abstrak, formal atau disiplin pengetahuan semakin terpinggirkan dalam kurikulum di semua sektor pendidikan dan di banyak negara (Firth 2011, p. 143). Mitchell dan Lambert (2015) juga memperingatkan terhadap pelajaran geografi yang berakhir memprioritaskan ‘masalah sosial’ dan ‘pembentukan opini’ dengan mengorbankan perolehan geografis pengetahuan: Jika pengembangan pengetahuan geografis bukan merupakan perhatian utama dari guru / kurikulum pembuat pertanyaan bisa ditanyakan: Pengetahuan apa yang sedang disisi dengan meninggikan topik dan dianggap 'relevansi' di kelas? (Mitchell dan Lambert 2015). Tetapi mari kita tidak melupakan kontribusi Young. Judul buku Young's 2008 mengungkapkan, itu menyatakan bahwa penulis telah pindah dari posisi mendukung gagasan

'konstruktivisme sosial dengan realisme sosial'. Konstruktivisme sosial umumnya dipahami sebagai teori pengetahuan yang berlaku secara filosofis prinsip-prinsip konstruktivisme dalam lingkungan sosial. Di sini kelompok membangun pengetahuan, secara kolaboratif menciptakan budaya pemahaman dan makna bersama. Itu mengandung proposisi bahwa pengetahuan, termasuk apa yang disebut 'pengetahuan ilmiah', adalah tidak netral atau independen dari norma dan nilai budaya - tetapi sebenarnya dibangun secara sosial untuk mendukung nilai-nilai dan pemahaman tertentu; karenanya hubungan antara pengetahuan dan kekuasaan. Pencelupan dalam berbagai bentuk pengetahuan memungkinkan seseorang berfungsi baik secara intelektual maupun sosial implikasi dari kelompok elit yang mendefinisikan pengetahuan / kurikulum yang dapat bertindak untuk mereproduksi mereka sendiri Oleh karena itu, keuntungan yang melekat sangat besar. Objektivitas, atau kebenaran, dari pengetahuan dipandang sebagai tergantung pada dua dimensi: dimensi sosial, yaitu, kemampuan pengetahuan mengklaim untuk mendapatkan dukungan baik di dalam maupun di luar komunitas ahli / cendekiawan / akademisi, dan dimensi realistis, yaitu koherensi dan validitas cara pengetahuan dapat menjelaskan fenomena Realisme sosial menggambarkan aliran pemikiran yang semakin berpengaruh dalam penelitian ini pengetahuan dan pendidikan, yang menempatkan pengetahuan pada intinya. Menyediakan siswa dengan akses ke pengetahuan disiplin di sekolah dianggap penting itu adalah masalah keadilan sosial, karena orang membutuhkan pengetahuan untuk melakukan itu debat, untuk mengatasi masalah dan untuk menginformasikan keputusan dalam masyarakat di mana mereka tinggal. Realis sosial juga percaya bahwa pengetahuan teoretis sedang terpinggirkan dalam kurikulum semua sektor pendidikan terutama melalui pelatihan berbasis kompetensi, yang masih menyediakan model kurikulum dominan untuk pendidikan kejuruan di banyak negara. Pertanyaan penting bagi para realis sosial adalah oleh karena itu: Apa yang harus kita ajarkan di sekolah kita (dan di pendidikan tinggiinstitusi)? Kita dapat memperluas dan memfokuskan kembali pertanyaan ini dengan bertanya: ‘Apakah disiplin dan pengetahuan teoritis masih penting di sekolah? Pada prinsipnya, para realis sosial mendukung produksi kurikulum berbasis pengetahuan yang mempromosikan keadilan sosial dan mobilitas sosial. Di sini pengetahuan dipandang sebagai ‘Objek’ alih-alih sebagai proses ’; yang mengarah pada penolakan konsepsi pengetahuan sebagai 'lunak' dan 'sewenang-wenang' (Morgan 2014a). Jadi, dengan mengadopsi a sikap realis sosial, Young memilih untuk menekankan kondisi dan kolektif praktik generasi pengetahuan yang memungkinkan komunitas ahli untuk membangun pengetahuan. Ini mengarah

pada sejumlah keyakinan tentang pengetahuan: pengetahuan itu, kebenaran dan obyektivitas dapat dikenali sebagai kategori sosial yang fundamental — di mana pengetahuan adalah konsensus rasional dari bukti terbaik, dan yang paling kuat teori, dikandung oleh para ahli; pengetahuan itu memiliki 'penjelasan', yang terbuka untuk tantangan; dan pengetahuan itu paling baik diorganisasikan ke dalam domain batas, ini terkait dengan komunitas subjek spesialis (yang sering berbasis disiplin). Pernyataan ini memiliki implikasi yang signifikan untuk positioning pengetahuan dalam kurikulum geografi, dan memang dalam kurikulum semua mata pelajaran sekolah. Young memperjuangkan pentingnya pengetahuan dalam kurikulum sekolah tidak mengalihkan perhatiannya yang mendasari tentang koneksi antara pengetahuan dan kekuatan. Kegelisahan yang diungkapkan tentang hubungan antara pendidikan dan mobilitas sosial pada awal 1970-an oleh 'sosiolog baru' masih jelas, tetapi dengan artikulasi yang lebih jelas dan perbedaan antara apa yang dirujuk Young sebagai 'pengetahuan yang kuat' dan 'pengetahuan yang kuat'. Mantan berkaitan dengan apa yang dulu disebut Young sebagai pengetahuan 'status tinggi', sebuah konsep yang bergaung dengan Bourdieu’s (1986) ide tentang akumulasi 'modal budaya' lazim dalam kelas penguasa. Yang terakhir menawarkan akses epistemik ke bahasa, tradisi, norma dan cara berpikir yang ditawarkan oleh disiplin ilmu yang memungkinkan kaum muda untuk 'menemukan jalan mereka', baik secara intelektual maupun sosial. Lingkungan belajar formal (sekolah, perguruan tinggi, universitas) dianggap sebagai tempat paling tepat untuk konsep teoretis seperti itu untuk dipahami, berbeda ke 'pengetahuan sehari-hari' yang diperoleh di tempat lain yang sebagian besar menghindari generalisasi dan abstraksi. Kekhawatiran tentang apakah reproduksi sosial atau mobilitas sosial diberikan melalui pendidikan tidak jauh di bawah permukaan, pertanyaan saya miliki dieksplorasi secara singkat dengan orang lain di tempat lain (lihat Collins et al. 2015). Banyak kritik sosiologis tentang pengetahuan sekolah telah berfokus pada hubungan antara pengetahuan dan kekuasaan — khususnya keseimbangan yang dicapai antara disiplin akademik, mata pelajaran sekolah dan pendidikan kejuruan. Oleh Menolak siswa akses ke pengetahuan yang kuat, Young percaya, sekolah aktif mereproduksi kesenjangan sosial. Karena itu, ia berpendapat bahwa siswa dilayani dengan buruk jika sekolah membangun kurikulum alternatif berdasarkan pengalaman mereka: • Dalam hal apa pengetahuan (subjek) pengetahuan pengetahuan yang kuat? • Aspek pengetahuan (subjek) apa yang kita inginkan untuk diperoleh orang muda? • Bagaimana pengetahuan ini harus diatur dalam kurikulum sekolah?

• Bagaimana seharusnya kita mengenali dasar historis dan sosial dari (subjek) sebagai disiplin akademis? Untungnya, karyanya yang baru-baru ini dengan Johan Muller berjalan untuk mengeksplorasi pertanyaan-pertanyaan ini melalui konsep Future 1, 2 dan 3 (F 1, 2 dan 3) kurikulum (Young dan Muller 2010). Dalam bentuk kental, diberi ruang yang disediakan untuk ini bab, ini dijelaskan pada Gambar. 2.1. Yang mendasari konsepsi 'Kurikulum Futures' ini adalah pertanyaan yang lebih luas Muller dan Young (2008) sebelumnya telah berpose. Misalnya sambil mengenali pentingnya konten khusus mata pelajaran dalam kurikulum sekolah, mereka juga menjelajahi non-kesewenangan domain pengetahuan, dan koneksi antara pengetahuan sekolah dan nonsekolah. Pertimbangan ini telah terbuka diskusi, paling tidak di komunitas pendidikan geografi, tentang bagaimana pengetahuan didefinisikan dan parameter di mana ia mungkin terkandung. 2.4 Pengetahuan, Geografi, dan Geografi yang Kuat Apa hubungan antara konsepsi teoritis dari pengetahuan yang kuat, berbagai model kurikulum berjangka dan pendidikan geografi? Margaret Roberts, yang memperdebatkan masalah tersebut dengan Michael Young pada tahun 2013, mempertanyakan langsung penerapan konsep pengetahuan yang kuat untuk geografi dan geografi pendidikan, argumen yang kemudian ia kembangkan dalam sebuah makalah untuk Kurikulum Jurnal (Roberts 2014a, b). Di sini dia mengejar antar muka, antara teori dasar untuk pengetahuan yang kuat dan kepraktisan bagaimana pengetahuan tersebut mungkin 'dibuat daging' baik dari segi kurikulum geografi dan pedagogi geografi di sekolah. Seperti apa tepatnya pengajaran geografi di sekolah jika diikuti prinsipprinsip mempromosikan pengetahuan yang kuat ?.