المدخل المعرفي (martan Pba 1 2018).docx

‫المدخل المعرفي‬ ‫الستفاء بعض المطلوبات لمادة‪:‬‬ ‫مناهج تعليم اللغة العربية‬ ‫المحاضر‪ :‬األستاذ الدكتور عبد الحافظ زيد‪M.A ،‬‬

‫قدمه الطالب‪:‬‬ ‫مرتان‬ ‫(‪)39.2.2.388‬‬ ‫قسم تعليم اللغة العربية‬ ‫كلية الدراسات العليا‬ ‫جامعة دار السالم كونتور‬ ‫‪2019/2018‬م‬

‫أ‪ .‬المقدمة‬ ‫إن اللغة العربية مكانة خاصة بين لغات العالم‪ .‬كما أن أهمية‬ ‫هذه اللغة تزيد يوما بعد يوم في عصرنا الحاضر‪ .‬وترجع أهمية‬ ‫اللغة العربية إلى أن اللغة العربية التي نزل بها القرآن الكريم‪ .‬وهي‬ ‫بذالك اللغة التي يحتاجها كل مسلم ليقرأ أو يفهم القرآن الذي يستمد‬ ‫منه المسلم األوامر والنواهي وألحكام الشرعية‪ .‬وكذالك أيضا أن‬ ‫العربية مستخدمة كلغة أولى في اثنتين وعشرون دولة عربية‬ ‫ويستخدم كلغة ثانية في كثير من الدول اإلسالمية‪ .‬وهذا يعني أن‬ ‫سبع دول العالم تتكلم العربية لغة أولى‪ .‬كما أن كثيرا من شعوب‬ ‫الدول اإلسالمية لديها االستعداد النفسي‪ ،‬بل وترهب بتعليم اللغة‬ ‫العربية الرطباط هذه اللغة بديانه هذه الشعوب‪.‬‬ ‫ولقد تطور تعليم العربية للناطقين بغيرها تطورا ملموسا في‬ ‫عالم التربوية‪ .‬وافتتح عدد غير قليل من المعاهد والمدارس‬ ‫والجامعات والمراكز لتعلمها في داخل البالد أو خارجها‪ .‬وينبغ‬ ‫للمدرسين أن يستحقوا الكفائة والقدرة في تعليمها من حيث منهجها‬ ‫ومدخلها وطرقها ووسائلها‪ .‬ولذالك الباحث سيبحث واحدا منها أي‬ ‫المدخل المعرفي‪.‬‬ ‫ظهرت النظرية المعرفية في النصف األول من هذا القرن‬ ‫كنوع من االحتجاج على األوضاع الفكرية السائدة آنذاك‪ ،‬والمتمثلة‬ ‫في مفاهم السلوكية (المثير‪ ،‬االستجابة‪ ،‬التعزيز) فمفاهيمها تغاير كل‬ ‫ما جاءت به المدارس السلوكية من نظريات‪ ،‬خصة فيما يتعلق بنمو‬ ‫العمليات اإلدراكية في كل مرحلة من مراحل تطور الفرد‪ ،‬فالمعرفية‬ ‫‪1‬‬ ‫جاءت لتصحيح رؤية السلوكيين في عملية تعلم اللغة‪.‬‬ ‫ب‪ .‬تعريف المدخل المعرفي‬

‫‪ 1‬عبد المجيد عيساني‪ ،‬نظريات التعليم وتطبيقها في علوم اللغة‪( ،‬القاهرة‪ :‬دار الكتاب الحديث‪ ،‬ط‪،1 .‬‬ ‫‪ )2011‬ص‪83 .‬‬ ‫‪1‬‬

‫المدخل هو مجموعة من االفتراضات التي تربطها بعضها‬ ‫ببعض عالقات متبادلة‪ ،‬هذه االفتراضات تتصل اتصاال وثيقا‬ ‫‪2‬‬ ‫بطبيعة اللغة وطبيعة عملية تدريسها وتعلمها‪.‬‬ ‫المعرفي عند نسير )‪ (Nasser‬هو جميع العمليات التي يتم من‬ ‫خاللها نقل المدخالت الحسبة وتحويلها واختصارها وتوضيحها‬ ‫وتخزينها واستعادتها واستعمالها‪ .‬ويشير هذا التعريف على أن‬ ‫المعرفي يعنى بجميع العمليات العقلية التي يمارسها الفرد عندم‬ ‫يستقبل المعلومات ويعالجها ويرمزها ويخزنها ثم يسترجعها عند‬ ‫الحاجة‪ .‬لذا فإن المعرفي يتعامل مع عمليات حصول الفرد على‬ ‫المعلومات‪ ،‬وكيفية تمثيلها وتحويلها إلى معرفة‪ ،‬وكيفية تخزينها‪،‬‬ ‫وطريقة استخدامها في توجيه النشاط اإلنسنية‪ .‬وهكذا نجد أنه‬ ‫يتضمن مدى واسعا من العمليات العقلية ابتداء من اإلحساس‬ ‫‪3‬‬ ‫واإلدراك‪.‬‬ ‫المعرفي إحدى النظرية التي تعلم في علم اللغة النفسي‪.‬‬ ‫ويرى أصحاب هذه النظرية أن نماذج التعليم السلوكية غير قادرة‬ ‫على تفسير كل أنواع التعليم‪ ،‬ويؤكدون على العمليات المعرفية‬ ‫كافهم والتفكير واالستدالل واالستبصار كمثيرات أساسية في عملية‬ ‫التعلم‪ .‬ويشيرون إلى أن اإلدراك المعرفي يشير إلى عملية استقبال‬ ‫المعلومات الحسية وتحويلها أو تزودها وتهذيبها وتخزينها وطرق‬ ‫‪4‬‬ ‫تذكرها واستخدامها‪.‬‬ ‫ج‪ .‬تاريخ المدخل المعرفي‬ ‫‪ 2‬محمود كامل الناقي‪ ،‬تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى أسسه – مدخاله – طريقة تدريسه‪،‬‬ ‫(جامعة أم القرىى‪1980 ،‬م‪ )،‬ص‪43 .‬‬ ‫‪ 3‬رافع النصير الزغول وعماد عبد الرحيم الزغول‪ ،‬علم النفسي المعرفي‪ (،‬دار الشروق للنشر والتوزع‪:‬‬ ‫بيرت ) ص‪17 .‬‬ ‫‪ 4‬زيد سليمان العدوان و محمد فؤاد الحوامدة‪ ،‬تصميم التدريس بين النظرية والتطبيقي‪( ،‬عمان‪ :‬دار‬ ‫المسيرة للنشر والتوازيع‪2010 ،‬م) ص‪121 .‬‬ ‫‪2‬‬

‫من المعروف أن اإلتجاهات السلوكية في علم النفس كانت‬ ‫مسيطرة على ميادين التعلم والتعليم منذ أوائل القرن العشرين حتى‬ ‫نهاية العقد السادس منه‪ ،‬وهي فترة تربو على نصف القرن‪.‬‬ ‫وفي بداية الخمسينيات طبقت نتائج هذا اإلتجاه في برامج‬ ‫تعليم اللغات األجنبية‪ ،‬فيما عرف بالمدخل السمعي الشفوي‪ ،‬ممثال‬ ‫في الطريقة السمعية الشفهية‪.‬‬ ‫وكانت االتجاهات المعرفية في العلم النفس قد بدأت تظهر‬ ‫في وقت مبكر من القرن العشرين‪ ،‬بيد أنها لم تسيطر على ميادين‬ ‫التعلم والتعليم إال في النصف الثاني منه‪ ،‬وبخاصة عندم أصدر‬ ‫أوزوبل ‪ Ausubel‬كتابا في العلم النفس التربوي عام ‪1968‬م عنوانه‪:‬‬ ‫‪ Educational Psychology Cognitive View‬حيث كان المصدر األساس في‬ ‫هذه النظرية‪ ،‬وتطبيقها في ميادين التعلم والتعليم‪ .‬يرى أوزوبل في‬ ‫هذا الكتاب أن التعليم ينبغي أن يكون ذا معنى حقيقي عميق لدى‬ ‫المتعلم؛ مرتبطا بتكوينه وفكره‪ ،‬وجزءا مهما من شخصية‪ ،‬وأن‬ ‫يكون عونا له على فهم الحياة والعالم من حوله‪ .‬يعتقد أوزوبل أن‬ ‫هذا النوع من التعلم لم يتم ما لم تقدم المعلومات للمتعلم مترابطة‬ ‫متناسقة؛ بحيث تتصل معلوماته الجديدة بمعلوماته السابقة‪.‬‬ ‫وعندم ما أعلن نوم تشومسكي ثورته على البنيوية والسلوكية‬ ‫عام ‪1957‬م‪ ،‬وأفضح عن آرائه المعرفي الفطرية في النظرة إلى‬ ‫طبيعة اللغة وأساليب اكتسابها‪ ،‬كان ذالك إيذانا بانتهاء االتجهات‬ ‫السلوكية البنيوية في الدراسات اللغوية النفسية‪ ،‬لتحل محلها‬ ‫‪5‬‬ ‫االتجاهات المعرفية الفطرية‪.‬‬ ‫لقد رفضت النظريات المعرفية الجديدة أن التعلم يحدث‬ ‫نتيجة لمؤثرات خارجية فقط‪ ،‬كما رفضت فكرة أن عقل المتعلم‬

‫‪ 5‬عبد العزيز بن إبراهم العصيلي‪ ،‬طرائق تدريس اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى‪( ،‬جامعة اإلمام‬ ‫محمد بن سعود اإلسالمية‪2002 ،‬م)‪ ،‬ص‪120-119 .‬‬ ‫‪3‬‬

‫صفحة بيضاء تسطر عليها البيئة‪ -‬طبيعة كانت أم تعلمية‪ -‬ما تريد‬ ‫من أفكار‪ ،‬كما يعتقد السلوكيون‪.‬‬ ‫كما أكدت هذه النظريات على أهمية الدور اإلجابي الذي‬ ‫يسهم يه المتعلم‪ ،‬الذي يسيطر على عملية التعلم ويتحكم فيها بعقله؛‬ ‫أي أن البيئة ليست هو المرجع في التأثير أو التحكم في نتيجة التعلم‪.‬‬ ‫فالعقل هو الذي يختار من بين المدركات الحسية أو المثيرات ما‬ ‫يناسب حاجات المتعلم ورغيباته‪ ،‬ثم يحدد بناء على ذالك نوع‬ ‫‪6‬‬ ‫االستجابة المالئمة‪ ،‬حسب الظروف المحيطة بالمتعلم‪.‬‬ ‫د‪ .‬نظرية المعرفية ومؤسسها‬ ‫جان بياجيه إحدى مؤسس النظرية المعرفية‪ ،‬ولد عام‬ ‫(‪ )1896‬في مدينة جنيف عاصمة سويسرا في ظل ثقافة غربية‬ ‫متقدمة‪ ،‬وتوفى عام (‪ .)1980‬بدأ جان بياجيه حياته بدراسة‬ ‫البيولوجي‪ ،‬ثم بدأ اهتمامه بعلم المعرفة ‪ Epistemology‬والتي قادته‬ ‫لدراسة النمو المعرفي لإلنسان‪.‬‬ ‫يشرح بياجيه عملية تكوين البنيات المعرفة عند الطفل‪،‬‬ ‫انطالقا من قدرتين‪ :‬قدرة التنظيم ودرة التوافق‪ ،‬أما التنظيم يعني‬ ‫العالقة الجديدة‪ ،‬الناتجة عن ترتيب موقع المعلومات الجديدة في‬ ‫البنية الذهنية للمتعلم‪ ،‬حيث يستطيع الطفل إدماج معارف جديدة‪،‬‬ ‫وفق البني المعرفية الموجودة لديه‪ .‬وأما التوافق هو الهدف النهائي‬ ‫لعملية التوازن‪ ،‬ويتضمن التغيرات التي تطرأ على الكائن الحي‬ ‫استجابة المطالب البيئة‪ ،‬ويشرح بياجية كما يلي‪:‬‬ ‫‪ .1‬التمثيل ‪ Assimilation‬تعديل الخبرات الجديدة بما يتناسب مع‬ ‫األبنية المعرفية الموجودة لدى الفرد‪ ،‬فهي عملية تغيير في‬ ‫هذه الخبرات لتصبح مألوفة‪ ،‬فهو آلية تقتضي إدخال معارف‬ ‫جديدة في مخطط داخل بنى معرفية متوفرة سابقا‪.‬‬ ‫‪ 6‬عبد العزيز بن إبراهم العصيلي‪ ،‬النظريات اللغوية والنفسية وتعليم اللغة العربية‪( ،‬جامعة اإلمام محمد‬ ‫بن سعود اإلسالمية‪1999 ،‬م) ص‪67 .‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪ .2‬التكيف ‪ ،Accommodation‬تعديل االستجابة التي أصدرها‬ ‫الفرد‪ ،‬في عملية التثمل التي أثارها المتعلم‪ ،‬نتيجة جمعه‬ ‫‪7‬‬ ‫المعلومات الجديدة‪.‬‬ ‫ويحدد بياجية أربعة مراحل للنمو المعرفي وهي‪:‬‬ ‫‪ .1‬المرحلة األولى‪ :‬مرحلة النمو الحسي الحركي ‪sensorimotor‬‬ ‫وتمتد من الميالد إلى سن الثانية‪ ،‬ويتميز النمو المعرفي‬ ‫بالتسارع‪ ،‬ويتحول من المجرد أفعال آلية إلى أفعال هادفة‪،‬‬ ‫ومنظمة‪ ،‬حيث يلعب الجهاز العصبي دورا كبيرا في النمو‬ ‫المعرفة من خالل قدرته على االحتفاظ بالصور الذهنية لمدة‬ ‫أطول‪.‬‬ ‫‪ .2‬المرحلة الثانية‪ :‬مرحلة ما قبل المفاهم (ما قبل العمليات)‬ ‫‪ Preoperational‬وهي مستمرة من سنتين إلى السادسة أو‬ ‫السابعة‪ ،‬وتعد مرحلة انتقالية بين التفكير الحسي ومرحلة‬ ‫العمليات العقلية (المرحلة ‪ ،)4-3‬وتتميز بالتفكير الرمزي‪،‬‬ ‫حيث يمكن للفرد إدراك األحادث المنفصلة كوحدة متكاملة‬ ‫من األحداث المتتابعة‪ ،‬وإلى تجاوز مكان وزمان األحادث‪،‬‬ ‫كما أن القدرة على التعبير الرمزي (اللغة) تمكن الطفل من‬ ‫أن يكون أكثر إجتماعية‪ ،‬إال أنه يتصف بالخيال كاالعتقاد‬ ‫بحياة الجمادات‪ ،‬أو عودة الموتى‪.‬‬ ‫‪ .3‬المرحلة الثالثة‪ :‬مرحلة المفاهيم‪ ،‬أو العمليات العقلية‬ ‫الواقعة ‪ Operational stage‬وتستمر هذه المرحلة إلى بداية‬ ‫المراهقة وتشمل مرحلتين‪ :‬التحرر من التمركز حول ذاته‬ ‫‪ ،Egocentrism‬وتوزيع انتباهه على عناصر المشكالت‪ ،‬أو‬ ‫جوانبها المختلفة ‪ ،Desentralation‬والتمكين من التفكير العكسي‬ ‫‪ Reversibilty‬التي تعني قدرته على التفكير أو استراجاع‬ ‫األحداث في تتباع من البداية إلى النهاية‪ ،‬ومن النهاية إلى‬ ‫‪7‬‬

‫عبد المجيد عيساني‪ ،‬نظريات التعليم وتطبيقها في علوم اللغة‪....‬ص‪85 .‬‬ ‫‪5‬‬

‫البداية‪ ،‬هذه القدرات تمكن الطفل من إنجاز القدرة على‬ ‫الحفظ ‪ Conservation‬والقدرة على التصنيف ‪Classification‬‬ ‫والترتيب المتسلسل ‪ Serial ordering‬كترتيب األشياء حسب‬ ‫ارتفاعها أو وزنها‪ ،‬والتعويض أو التبادل ‪.Transitivity‬‬ ‫‪ .4‬المرحلة الرابعة‪ :‬مرحلة العمليات العقلية الشكلية ‪Formal‬‬ ‫‪ Operational Reosoning‬يحقق الفرد في هذه المرحلة أعلى ما‬ ‫يمكن تحقيقه من وجهه نظر بياجيه‪ ،‬حيث يتمكن الفرد من‬ ‫التفكير المجرد القائم على فرض الفرضيات واالحتمالت‬ ‫المختلفة واختبارها بطريقة العلمية عن طريقة التثبيت‬ ‫والعزل‪ ،‬كما يدرك العالقات التبادلية ‪ ،Reciprocal relation‬وهذا‬ ‫يعني أن الفرد يذعب إلى أبعد من التفكير العياني القائم على‬ ‫حساب القضاية‪.‬‬ ‫وهكذا فإن النظرية المعرفية ترفض أن التعلم هو نتيجة‬ ‫المؤثرات خارجية فقط‪ ،‬ويسخر أتباعها من السلوكيين الذين‬ ‫يعتقدون أن العقل المتعلم هو صفحة بيضاء تسيطر عليها العوامل‬ ‫البيئية ما يتراءى لها من أفكار‪.‬‬ ‫ويبرز أتباع النظرية المعرفية أهمية الدور اإلجابي الذي‬ ‫يسهم به المتعلم‪ ،‬وفي رأيهم أن المتعلم هو الذي يسيطر على علمية‬ ‫التعلم‪ ،‬ويتحكم فيها‪ ،‬وأن البيئة ليست هو المرجع األول واألخير في‬ ‫‪8‬‬ ‫التأثير إجابيا أو سلبيا في نتيجة التعلم‪.‬‬ ‫ه‪ .‬أهداف النظرية المعرفية ومالمحها‬ ‫‪ .1‬االهتمام ببناء الكفاية اللغوية لدى المتعلم‪ ،‬بحيث تقترب من كفاية‬ ‫الناطقين باللغة الهدف‪ ،‬وأن تكون نابعة من رغبة المتعلم ال‬ ‫مفروضة عليه‪ ،‬وأن تغلب جوانبها على جوانب األداء‪.‬‬ ‫‪ 8‬أحمد عبد الكريم الخولي‪ ،‬اكتساب اللغة‪ ،‬نظريات وتطبيقات‪( ،‬جردان‪ :‬دار مجدالوي للنشر والتوزيع‪،‬‬ ‫‪2014‬م) ص‪67-65 .‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪ .2‬الوسيلة المثلى لبناء هذه الكفاية لدى المتعلم هي السيطر على‬ ‫قواعد اللغة الهدف فى األصوات والنحو والصرف‪....‬بأسالب‬ ‫عقلية معرفية ابتكارية؛ ليتمكن من توليد خمل وعبارات لم‬ ‫يسمعها من قبل‪ ،‬وأن يكون قادرا على التصرف فى مواقف‬ ‫لغوية اتصالية لم يمر بها من قبل‪.‬‬ ‫‪ .3‬تنمية القدرات الذهنية لدى الطالب في مجال تعلم اللغة‪ ،‬من‬ ‫خالل التدريب على أسس اإلنتاج‪ ،‬وقواعد االستقراء واالستنتاج‪،‬‬ ‫ومجالت التطبيق‪ ،‬ومبادئ التعميم‪.‬‬ ‫‪ .4‬جعل التعلم ذا معنى لدى الطالب‪ ،‬وهذا يتطلب منه التركيز على‬ ‫جانب المعنى والتأكد من فهمه له‪ ،‬وربطه بخبراته ومعارفه‬ ‫السابقة؛ قبل ترديد التراكيب وحفظها‪ ،‬بل قبل حفظ القواعد‬ ‫نظريا‪ ،‬كما يتطلب معرفة المتعلم أهداف األنشطة التي يملرسها‪.‬‬ ‫‪ .5‬على المعلم أن يبدأ مع طالبه من المعلوم لديهم عن قواعد اللغة‬ ‫وقوانينها العامة‪ ،‬وقواعد اللغة الهدف وعناصرها بصفة خاصة‪،‬‬ ‫قبل أن يقدم لهم المعلومة الجديدة‪.‬‬ ‫‪ .6‬ال يقتصر هذا المدخل على أنماط محددة أو أساليب معينة‬ ‫للتدريس‪ ،‬بل يعطى المعلم حرية اختبار األساليب وإلجراءات‬ ‫وتنظيمها‪ ،‬حسب ما يقتضية الموقف‪ ،‬وما يراه مناسبا لطالبه‪،‬‬ ‫مراعيا ما بينهم من فروق الفرديا‪.‬‬ ‫‪ .7‬هذا المدخل ال يحرم االستعانة باللغة األم للمتعلمين أو أي لغة‬ ‫وسيطة‪ ،‬ما دام أنها تساهم في فهم الطالب للدرس فهما معرفيا‪.‬‬ ‫‪ .8‬الحوارات والتدريبات بأنواعها ليست جزءا مهما في هذا‬ ‫المدخل‪ ،‬أنما يلجأ إليها المعلم عنج الحاجة‪.‬‬ ‫‪ .9‬تصويب األخطاءاللغوية جزء منهم من النشاط اللغوي داخل‬ ‫الفصل؛ إذ يطلب من المتعلم أن يستعمل اللغة الهدف بمجرد‬ ‫معرفته بقواعدها‪ ،‬وأن يكون استعماله لها دقيفا؛ ما يجعل الخطأ‬

‫‪7‬‬

‫أمرا ال مفر منه‪ ،‬وحينئذ ال بد من تصويبه حتى ال يرسخ في‬ ‫ذهن المتعلم‪.‬‬ ‫‪ .10‬يمر التعليم اللغة في ضوء هذا المدخل بخط واحد؛ يبدأ بالفهم‬ ‫الواعى‪ ،‬ودراسة التركيب مجردة‪ ،‬وينتهي بالممارسة‪ ،‬وتعد‬ ‫المواد التعلمية وفق هذه الخطوات‪ ،‬متبعة المنهج االستنباطي أو‬ ‫‪9‬‬ ‫االستنتاجي أو القياسي‪.‬‬ ‫و‪ .‬مراحل تعليم المدخل المعرفي‬ ‫‪ .1‬يعد المعلم درسا في موضوع النعت في اللغة العربية‪ ،‬بوصفه‬ ‫موضوعا نحويا مهما‪ ،‬وشائع االستعمال‪ ،‬وغالبا ما يكون ضمن‬ ‫موضوعات الكتاب المقرر‪.‬‬ ‫‪ .2‬يدخل الفصل فيسلم على الطالب‪ ،‬وفي يده ورق شفاف‪ ،‬كتب‬ ‫عليه مجموعة من جمل النعت التي تصف السمات الشخصية‬ ‫لإلنسان بصيغ متنوعة‪ ،‬كاسم الفاعل على وزن فاعل وف ِعيل‬ ‫ومفاعل‪ ،‬واسم المفعول على وزن مفعول وف ِعيل وهكذا في بقية‬ ‫الصيغ‪.‬‬ ‫‪ .3‬يقرأ المعلم كل جملة ثالث مرات‪ ،‬مع ربطها بصورتها من خالل‬ ‫اإلشارة إليها في أثناء عرضها‪.‬‬ ‫‪ .4‬يبدأ بشرح قاعدة استعمال كل صيغة‪ ،‬وقد يكون الشرح باللغة‬ ‫األم‪ ،‬وبخاصة في المراحل األولى من التعليم‪ ،‬ثم يكون باللغة‬ ‫العربية أو بهما معا فيما بعد‪.‬‬ ‫‪ .5‬ينتقل المعلم إلى التدريبات األولية للتأكد من فهم طالبه لقواعد‬ ‫الدرس‪ ،‬فيطلب منهم وصف بعض المواقف والصور‪ ،‬أو وصف‬ ‫أنفسهم وزمالئهم‪ ،‬بعد أن يمدهم بكلمات مرادفة للكلمات المقدمة‬ ‫في جمل مفيدة‪ .‬وقد ينقسم طالبه إلى مجموعات‪ ،‬كل مجموعة‬ ‫تعطي عددا من الكلمات وتكلف بتكوين جمل تصف مواقف أو‬ ‫‪ 9‬عبد العزيز بن إبراهم العصيلي‪ ،‬طرائق تدريس اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى‪( ،‬الرياض‪ :‬جامعة‬ ‫اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪2002 ،‬م) ص‪124-121 .‬‬ ‫‪8‬‬

‫صورا أو شخصيات معينة‪ ،‬ثم يكتب رئيس كل مجموعة‬ ‫ماأنتجته مجموعته على السبورة‪.‬‬ ‫‪ .6‬يخصص الجزء األخير من الدرس لألنشطة التطبقية الموسعة؛‬ ‫فينقسم طالبه مرة أخرى إلى ثالثة مجموعات‪ ،‬تعطى كل‬ ‫مجموعاة بطاقة محادثة‪ ،‬تحتوي بطقتان منها على خمسة أسئلة‬ ‫مكتوبة باللغة األم أو بلغة وسيطة‪ ،‬باستعمال الكلمات التي مرت‬ ‫معهم فى النص أو في التدريبات السابقة‪ ،‬وتحتوي البطاقة الثالثة‬ ‫على األسئلة التي في البطاقتين األولى والثانية مكتوبة باللغة‬ ‫العربية‪ .‬تحاول المجموعتان اللغتان تحمالن األسئلة المكتوبة‬ ‫باللغة األم إلى اللغة الهدف واستعمالها في محادثات قصيرة‪ ،‬وفي‬ ‫الوقت نفسه تقوم المجموعة الثالثة بمراقبة حديثهم للتأكد من‬ ‫صحته وموافقته للنصوص التي بين أيديهم في البطاقة الثالثة‪.‬‬ ‫‪ .7‬يشترك طالب الفصل في محادثات ثنائية باستعمال الكلمات‬ ‫والعبارات التي مرت معهم في الدرس والتدريبات السابقة‪ ،‬وقد‬ ‫يطلب من الطالب تلخيص هذه المحادثات ووضعها في نص أو‬ ‫‪10‬‬ ‫حوار أو قصة فصيرة‪.‬‬ ‫ز‪ .‬اإليجابيات والسلبيات مدخل المعرفي‬ ‫لكل المدخل التعليم اللغة له تأثير اإلجابية والسلبية‪ .‬وأما تأثير‬ ‫اإلجابية لهذا المدخل كما يلي‪:‬‬ ‫‪ .1‬إجابيات هذا المدخل‬ ‫‪ )1‬تولى النظرية المعرفي لتعلم الرموز الصوتية اهتماما‬ ‫بتعليم المهارات اللغوية األربع غي وقت واحد‪ .‬وهي‬ ‫بذالك تخالف كال من طريقي النحو الترجمة السمعية‬ ‫الشفوية اللتين توليان اهتماما بمهارات لغوية على‬ ‫حساب أخرى‪.‬‬ ‫‪ 10‬عبد العزيز بن إبراهم العصيلي‪ ،‬طرائق تدريس اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى‪ ....،‬ص‪-126 .‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪ )2‬تعبر السيطرة على نظام اللغة شرطا لممارستها‪ .‬ونظام‬ ‫اللغة هنا ال يغنى القواعد النحوية فقط وإنما يشمل‬ ‫نظامها الصوتي وقواعدها النحوية وأنماط مفرداتها‪.‬‬ ‫والتأكيد على ضرورة هذه السيطرة يستلزم إعادة النظر‬ ‫في مدخالت ‪ input‬العملية التعلمية عند التدريس لغة‬ ‫ثانية‪ .‬إنها مدخالت ينبغى أن يتوفر فيها عنصر الفهم‬ ‫‪ comprehensible input‬وهذا من شأنه أن يساعد الفرد على‬ ‫التوظيف األمثل لكافة قدراته العقلية في تعليم اللغة‪.‬‬ ‫‪ )3‬يضمن لنا هذا األمر أن تكون ممارسة الفرد للغة‬ ‫ممارسة واعية ليست تكرارا آليا لتدربات نمطية‪ .‬هذا‬ ‫ومن شأن الممارسة الواعية للغة تقليل احتماالت‬ ‫الخطأ إذ تتكون لدى الطالب مصفاة‪ ،‬إن جاز استخدام‬ ‫هذا التشبيه‪ ،‬تمر من خاللها أنماط اللغة قبل أن تصدر‬ ‫على لسانه‪.‬‬ ‫‪ )4‬تستند هذه النظرية إلى مجموعة من المنطاقات‬ ‫المشجعة على تعلم اللغة‪ .‬ولنأخذ أمثلة من هذه‬ ‫المنطلقات‪:‬‬ ‫أ) يمكن لكل فرد أن تتوفر لديه إمكانات التعلم الواعي‬ ‫إن كافة القواعد يمكن تعلمها‬ ‫ب)‬ ‫إن المعرفة الواعية ينبغي أن تتوفر (لكل‬ ‫ت)‬ ‫طالب) في كل وقت‬ ‫ومثل هذه المطلقات يزيد من ثقة الطالب في تعلم‬ ‫اللغات الثانية ومن دافعيتهم لمواصلة ذالك‪.‬‬ ‫‪ .5‬وتزيد هذه النظرية الطالب بإلمكانات إدارة الحوار وإن‬ ‫كانت تعتبره أساسيا في خطة الدرس‪ .‬إن دعوة هذه‬ ‫النظرية لممارسة أنشطة لغوية مختلفة‪ .‬بعد عرض‬

‫‪10‬‬

‫النص والتمرينات‪ ،‬تستهدف تزويد الطالب بالقدرة‬ ‫‪11‬‬ ‫اإلتصالية ‪.communcative comprtrnce‬‬ ‫‪ .2‬سلبيات هذا المدخل‬ ‫‪ )1‬تنسب وليجا ريفرز لهذه النظرية أنها ليست طريقة‬ ‫متكاملة من طرق تعليم اللغات الثانية‪ .‬وقد عرضنا في‬ ‫هذه الوحدة السابقة تصورها لهذه القضية‪ .‬كما أن هناك‬ ‫خبراء آخرين ال يرون جديدا في هذه النظرية سوى‬ ‫أنها أعادات التوازن بين بعض أشكال تعلم اللغة‪.‬‬ ‫‪ )2‬تلزم هذه النظرية بالمنهج التقليدي المبني على‬ ‫االستنجاج ‪ deducation‬في تعليم اللغة‪ .‬وهذا المنهج نفسه‬ ‫قد واجه انتقادات كثيرة وقد عارضته الطريقة المباشرة‬ ‫التي تستند إلى االستقراء ‪.induction‬‬ ‫ولذالك تشبيه وليجا ريفرز هذا األمر بالرسم التالي‪:‬‬ ‫‪Deductive‬‬ ‫‪Inductive‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪X‬‬ ‫(الطريقة‬ ‫(طريقة النحو والترجمة)‬ ‫المباشرة)‬ ‫والنظرية المعرفية لتعلم الرموز اللغوية تقف مع‬ ‫طريقة النحو والترجمة عند أحد طرفي المتصل‪.‬‬ ‫‪ .3‬إن المبالغة في الجوانب العقلية لتعلم اللغة‪ ،‬وجزورة‬ ‫السيطرة الواعية على نظامها الصوتي والنحوي والداللي‬ ‫يجعل مهمة المعلم إلى حد ما صبعة‪ .‬إذ يستلزم هذا أيكون‬ ‫المعلن نفسه على قدر كبير مناإللمام بهذا النظام والقدرة‬ ‫‪12‬‬ ‫على شرحه بلغة الطالب‪ ،‬وقد ال يكون مجديا لها‪.‬‬ ‫‪ 11‬رشدي أحمد طعيمة‪ ،‬المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى‪( ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬دون‬ ‫السنة) ص‪408-407 .‬‬ ‫‪ 12‬رشدي أحمد طعيمة‪ ،‬المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى‪ ....‬ص‪410-409 .‬‬ ‫‪11‬‬

‫ح‪ .‬الخاتمة‬ ‫المدخل المعرفي أي شيئ ينطوي على القدرة في تطوير‬ ‫قدرات عقالنية‪ .‬تؤكد النظرية المعرفية أكثر على الكيفية التي تتم بها‬ ‫العمليات أو الجهود لحصول قدرة الجوانب العقالنية التي يمتلكها‬ ‫الفرد‪ .‬لذا يختلف اإلدراك عن نظرية السلوكية ‪ ،‬التي أكدت على‬ ‫جوانب القدرات السلوكية التي تتحقق من خالل القدرة على‬ ‫االستجابة للمؤثرات التي تأتي إليه‪.‬‬ ‫مؤسس النظرية المعرفية هو بياجيه‪ ،‬ويرى بياجيه أن النمو‬ ‫المعرفي هو حصيلة التفاعل بين العوامل البيئة (الخبرة) من جانب‬ ‫آخر‪ .‬ويرى أيضا أن عمليات التعلم تتكيف بمراحل النمو المعرفي‬ ‫التي يمر بها الطالب‪ .‬هذه المراحل هي مرحلة النمو الحسي‬ ‫الحركي‪ ،‬ومرحلة ما قبل المفاهم‪ ،‬و مرحلة المفاهيم أو العمليات‬ ‫العقلية الواقعة ومرحلة العمليات العقلية الشكلية‪.‬‬

‫مصادر البحث‬

‫‪12‬‬

‫الحوامدة‪ ،‬زيد سليمان العدوان و محمد فؤاد‪ .‬تصميم التدريس بين‬ ‫النظرية والتطبيقي‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر والتوازيع‪،‬‬ ‫‪2010‬م‪.‬‬ ‫الخولي‪ ،‬أحمد عبد الكريم‪ .‬اكتساب اللغة‪ ،‬نظريات وتطبيقات‪ .‬جردان‪:‬‬ ‫دار مجدالوي للنشر والتوزيع‪2014 ،‬م‪.‬‬ ‫الزغول‪ ،‬رافع النصير الزغول وعماد عبد الرحيم‪ .‬علم النفسي‬ ‫المعرفي‪ .‬دار الشروق للنشر والتوزع‪ :‬بيرت‪.‬‬ ‫العصيلي‪ ،‬عبد العزيز بن إبراهم‪ .‬طرائق تدريس اللغة العربية‬ ‫للناطقين بلغات أخرى‪ .‬الرياض‪ :‬جامعة اإلمام محمد بن سعود‬ ‫اإلسالمية‪2002 ،‬م‪.‬‬ ‫العصيلي‪ ،‬عبد العزيز بن إبراهم‪ .‬النظريات اللغوية والنفسية وتعليم‬ ‫اللغة العربية‪ .‬رياض‪ :‬جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‪.‬‬ ‫‪1999‬م‪.‬‬ ‫الناقي‪ ،‬محمود كامل‪ .‬تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى أسسه‬ ‫– مدخاله – طريقة تدريسه‪ .‬جامعة أم القرىى‪1980 ،‬م‪.‬‬ ‫طعيمة‪ ،‬رشدي أحمد ‪ ،‬المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات‬ ‫أخرى‪ .‬رياض‪ :‬جامعة أم القرى‪ .‬دون السنة‪.‬‬ ‫عيساني‪ ،‬عبد المجيد‪ .‬نظريات التعليم وتطبيقها في علوم اللغة‪ .‬القاهرة‪:‬‬ ‫دار الكتاب الحديث‪ ،‬ط‪.2011 .1 .‬‬

‫‪13‬‬