Marco

VIVIR EL LENGUAJE EN UN CONTEXTO DE DIVERSIDAD

ALEJANDRO CASAS HENRY ESAÚ TIBATÁ BARRETO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA ESCUELA DE POSGRADOS FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA TUNJA 2009

VIVIR EL LENGUAJE EN UN CONTEXTO DE DIVERSIDAD

ALEJANDRO CASAS HENRY ESAÚ TIBATÁ BARRETO

Anteproyecto de Tesis

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA ESCUELA DE POSGRADOS FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA TUNJA 2009

5. MARCO REFERENCIAL 5.1 MARCO TEÓRICO Un estudio serio del lenguaje, permite diversidad de perspectivas y enfoques conceptuales. Por ejemplo, se podría abordar desde posturas teóricas como la estructural, la psicológica, la comunicacional, la psicolingüística, entre otras. En este caso, se opta por un enfoque sociolingüístico y pragmático, desde una perspectiva que entiende la discapacidad cognitiva, no como una enfermedad, sino como una manera alternativa de aprendizaje con diversos ritmos y velocidades. De este modo, se adoptan criterios funcionales de la lengua, así como criterios políticos del lenguaje. Particularmente, esta elección parte de una preocupación que gira en torno del supuesto de este proyecto: es probable que al desarrollar una propuesta pedagógica alternativa, en torno de procesos lectores y escritores con-sentidos, para una población con discapacidad cognitiva, se pueda acceder a un espacio académico más amplio, en el que la lectura y la escritura sean un eje primordial en la concepción de una escuela diferente, pensada en este mundo moderno y, en otras palabras, tecnificado escrituralmente. En el lenguaje como semiótica social, Halliday propone que “la capacidad de hablar y entender, lo mismo que el desarrollo de dicha capacidad, son ingredientes de la vida del hombre social. Abordarlos desde el exterior, como fenómenos interorganismos, equivale a adoptar un criterio funcional de la lengua” (Halliday, 1982: 26). Desde la intención del autor, se entiende que esa capacidad está ligada a un contexto, a una cotidianidad y que la práctica pedagógica del maestro, en función del lenguaje, no puede desconocerlos, menos aún, cuando se trata de lo que presupone este anteproyecto, es decir, vivir el lenguaje en un contexto de diversidad. En ese reconocimiento aparecen multiplicidad de posibilidades, juegos del lenguaje, exploración de diferentes métodos de lectura, diferentes maneras de abordar la escritura, la aparición de la pintura y del arte. Adoptar un criterio funcional de la lengua, “en el sentido de que nos interesa lo que la lengua puede hacer o, mejor dicho, lo que el hablante, niño o adulto puede hacer con ella” (1982), implicaría desglosar conceptualmente el término función, que se refiere al significado social de actos verbales, en contextos de situación y uso del lenguaje. Función, también puede entenderse como una posible organización del sistema lingüístico, lo que implica que ambas pretensiones teóricas no son excluyentes; que por el contrario, se vinculan, entendiendo la primera, como lo real, y la segunda, como lo potencial. Es decir, el sistema es un potencial de uso. Desde esa perspectiva, la lengua tiene múltiples espacios, en cuanto lo que esta puede hacer y lo que se puede hacer con ella. Por ejemplo, la lengua marca

lugares, señala temporalidades, discierne sobre estados, determina momentos. Por ejemplo, con la lengua, se puede obligar, bloquear, herir, inmovilizar, destruir, seducir, clasificar, contar, describir mundos, inventarlos. Así, independientemente de su orden de acción, la lengua supone actos inmanentes a la comunicación: si se usa una orden, se induce a la obediencia o a ser ignorado; si se busca una respuesta, entonces, se pregunta. En estos términos, la interacción del hombre social, los usos que hace de la lengua y el lenguaje en sus formas variadas de ser, introduce el concepto de Pragmática. Deleuze afirma que la Pragmática es una “Política de la lengua” (Deleuze, 1976: 88), es una “efectuación de la condición del lenguaje y el uso de los elementos de la lengua” (1976). En la escuela, es imprescindible preguntarse sobre las condiciones políticas y de existencia de un enunciado, en otras palabras, su sentido. Sin embargo, el concepto de “política de la lengua” va más allá, puesto que no sólo se trataría de “los procesos que confluyen en él (lenguaje)” (Halliday), sino de las relaciones inmanentes de los enunciados con los actos” (Deleuze), “puesto que un enunciado sólo puede ser evaluado en función de sus implicaciones pragmáticas… no es un juicio de gramaticalidad, sino la variación de las variables internas de enunciación” (Pág. 88). Desde tal plataforma conceptual, situacional y funcional desde la mirada de Halliday con ecos de Bernstein, como pragmática, desde Deleuze y Ducrot, se impulsa la prospección de este informe del proyecto de tesis, que entendería el lenguaje y su enseñanza, como una posibilidad humana de comunicación, interacción, comunión y significación. Tal plataforma, por ende, supone que el lenguaje no sería el despliegue de una máquina abstracta, que podría generar, a través de constantes fonológicas, sintácticas y semánticas todas las oraciones de la lengua, a la manera de Chomsky, sino más bien, supone que el lenguaje sea sobre sí mismo en un plano de realización, en un contexto y en una situación específicos. En otras palabras, el lenguaje se entendería en su estado salvaje (lenguaje de la ciudad y del ruido), su estado real y citadino, rural, nacional, como un agente totalizante de nuestros actos. Aunque parece evidente, no se trata de negar un enfoque estructural ni uno arborescente, ni de oponer una burla a la Gramática de Laboratorio. Se trata de ubicar el plano de realización del lenguaje en función de sus conexiones, “allí en donde sus componentes y efectuaciones, señalan marcas sobre un plano de consistencia” (Páez y Silva, 2002: 8). Es decir, se miraría en su totalidad el acto de comunicación que se da, el espacio, las personas, el instante, los antecedentes y las consecuencias de lo dicho, de lo escrito o lo leído, y no sólo lo dicho y su estructura gramatical. De allí nace la necesidad de sugerir, si no un nuevo punto de vista pedagógico, un posible espacio donde el estudiante con discapacidad cognitiva, sea usuario del lenguaje y no un repetidor del modelo que le impone la escuela.

Obviamente, desde lo precedente, se puede olfatear y preguntar por el sentido, aquello que lo escrito, leído o dicho produce, la transformación que se da en los otros con el lenguaje. Se trata de “sitiar y situar el sentido” (Páez y Silva). Hay un mapa, hay un sitio; el sentido incluye las condiciones concretas en donde el lenguaje se da. En la escuela hay unas condiciones y, al ponerlas en tela de juicio, en términos pedagógicos y lingüísticos, puede entreverse la posibilidad de que no sólo sea una voz la que habla, sino una multitud, que puede entenderse como el conjunto, el entramado de política, historia y pensamiento que habla por el lenguaje desde “afuera” y desde “adentro” del mismo, como una fuerza capaz de transformar nuestro mundo y nuestra escuela. Para esta investigación, ha sido necesario diferenciar lo que implica lectura y escritura, desde una perspectiva que podríamos denominar tradicional, de lo que implica lectura y escritura, desde la plataforma conceptual en que se sustenta este trabajo. Para la primera perspectiva podríamos decir que lectura implica entonación, vocalización, pausas para la puntuación, entre otros aspectos; que escritura significa réplica, copia, reproducción vacía y sin sentido de textos que presentan ciertos conocimientos. En segunda instancia se puede esbozar, desde el marco teórico que se plantea, que lectura no sólo implica un tejido de la entonación, vocalización y demás aspectos que regulan una lectura de tipo formal; también implica la posibilidad de literalizar, de intuir, de analizar, de inferir, de deducir y re-crear. Por otra parte, escritura significa construir mundos, contar la experiencia propia desde los aspectos de forma y contenido, corregir, re-crear la vida que se vive. Ambas, participan de una complementariedad mutua, es decir, todo tipo de lectura conlleva un trabajo de escritura y viceversa. Su oposición es accesoria. El lenguaje, por tanto, es una actividad social, cultural e histórica cuya complejidad abarca una serie de factores (Gómez Palacios, 2000), no solamente una actividad escolar que sugiere la reproducción y la quietud de nuestro sistema educativo: a) El tratamiento de las funciones de la lectura y la escritura: la

intervención y reflexión de procesos facilita el conocimiento de cómo y para qué sirve leer y escribir. b) Un proceso de reciprocidad social y cognitiva con el medio y con otros sujetos: los intercambios comunicativos con otras personas y con el medio provocan la obtención de información relacionada con el aprendizaje (Vigotsky, 1978). Así pues, el desarrollo del ser humano se transforma a través de la interacción, cuya base se sostiene sobre lo sistémico y lo simbólico (los símbolos tienen un significado convenido que el sujeto vive con los otros, aprendiendo el sentido que dichos símbolos y dicho sistema tienen para los demás). Evidentemente, el lenguaje surge en la acción y en el lenguaje se entroncan la sociedad y el proceso educativo (Oliva, 1999).

Por ello, cada espacio del saber edifica sus códigos (las matemáticas, la lógica simbólica, la química, la música, entre otros) pero ninguno, tal como afirma Barrenechea (1991 referido en Condemarín, 2002), puede prescindir del lenguaje ordinario, el cual es el único capaz de hablar de todos los saberes y de sí mismo. De modo que el lenguaje se constituye y se re-crea por mediación de los que integran una colectividad con el propósito de desempeñar la mayor parte de sus funciones comunicativas: los actos de habla desempeñan un papel importante, como instrumentos, para compensar los requisitos que cada momento histórico concibe en los distintos escenarios culturales, para este caso, en la escuela. Actualmente, es indudable que se han renovado las prácticas sociales vinculadas con el uso del lenguaje escrito, ya que, tal como señalan Mc Kenna y Reinking (1999), "nos estamos adentrando en un mundo postipográfico en el cual el texto impreso irá perdiendo preeminencia". A la luz de la modernidad tecnológica, se pulimenta un concepto diferente de lectura y escritura que contiene el impulso de otras destrezas: la capacidad para escribir y enviar un mensaje electrónico, leer y escribir documentos en formato hipermedial, buscar y seleccionar información en Internet, etc. (Bolter, 1998). En síntesis, leer y escribir representa una auténtica herramienta social para la comunicación humana. Por tanto, los procesos de enseñanza que organicen estrategias didácticas que propongan leer y escribir, con ajuste a diversas intenciones desde cualquiera de los años de escolaridad, facilitarán a los aprendices -en tanto les permiten desarrollar sus capacidades lingüísticas y comunicativas-, una futura integración a la comunidad de lectores y escritores. 5.1.1 El uso de la escritura Las funciones del lenguaje han sido copiosamente definidas por varios autores. Entre ellos, Halliday (1975) hace una separación entre las funciones pragmáticas y las matéticas, en correlación con el uso del lenguaje para examinar informaciones que permitan construir nuevos conocimientos. •

Funciones pragmáticas:

Función reguladora o normativa: Para ejercer control sobre la propia conducta y la de los demás. "Prohibido fumar" (Indicaciones). "Vamos a elaborar la maqueta con las instrucciones..." (Instrucciones). "Primero vamos a ver..., después iremos a..." (Itinerario). Función interaccional: Para establecer y mantener contacto con los que le rodean. "Nos vemos en el recreo, ¿vale?" (Nota a un compañero). "Esta poesía es mi favorita, te la regalo" (Dedicatoria). "Aconsejo este juego porque..." (Recomendación). "Te vamos a contar lo que estamos haciendo..." (Memoria de trabajo).

Función instrumental: Para satisfacer las necesidades. "¿Me prestas tus discos?" (Solicitud de préstamo). "Requerimos para la tarea los siguientes materiales..." (Listado de materiales). "Hagamos un acta sobre la reunión" (Esquema). Función personal: Para darse a conocer, expresando su individualidad y su propio saber. "Yo soy..." (Biografía) "Elegí este texto de Neruda, porque..." (Presentación de un trabajo). "¡Hola José! Somos..." (Carta colectiva a un amigo). Por otro lado, se reconoce otra función, señalada originalmente por Jakobson (1981), que completa la lista de Halliday: la función metalingüística, es decir, la que se refiere al uso que se hace del lenguaje para examinarlo o explicarlo. •

Funciones matéticas:

Función heurística: Para preguntar acerca del ambiente y averiguar qué son las cosas. "¿Qué pasa si no tomo el medicamento?" (Entrevista a un dentista). "Vayamos a la fuente para contar lo que verdaderamente sucedió" (Informe). Función imaginativa: Para actuar y simular; para contar algo referido a otro tiempo y lugar. "¡Podemos crear una obra de teatro!" (Teatro). "Y… ¿qué haría Caperucita en el País de las Maravillas?" (Reinventar un cuento). "Yo escribiré una historia sobre marcianos" (Narraciones). "Hacemos el Libro de los textos especiales" (Libro colectivo). Función informativa: Para informar de una experiencia en la que participó el interlocutor. "Haré un anuncio de Minutos a celular" (Anuncios). "Te invito a mi juego" (invitaciones). Dentro de las funciones matéticas, ha de destacarse la importancia que estas han tenido para dar ruta a este viaje. El hecho de pulverizar las prácticas del dictado y la copia, a través de la construcción poética y narrativa de la experiencia propia de cada estudiante, constituye un avance en los procedimientos para abordar textos escritos (función imaginativa). El hecho de preguntar sobre los aspectos que se dimensionan en una lectura, como pueden ser la ortografía, la manera sobre cómo es mejor una opción narrativa u otra, trasladan el proyecto a un ámbito más amplio, conceptualmente hablando. Evidentemente, desde muy temprano los niños intentan transmitir significados y para lograrlo usan los recursos lingüísticos. Las palabras y las estructuras se van desarrollando progresivamente dentro del contexto de estos significados.

Asumiendo esta constatación, Halliday (1982) indica que el niño utiliza, desde los primeros momentos de su vida, algunas funciones del lenguaje para expresar sus necesidades y relaciones con otros. Sus producciones verbales y no verbales están cargadas de intenciones que, de ser básicas y elementales, paulatinamente se van diversificando tanto en el tipo de las mismas como en su nivel de profundización. Es decir, los pequeños comienzan a aprender su lengua materna, mediante el manejo de ciertas funciones del lenguaje desarrollando así, siguiendo al autor, un rango progresivo de significados dentro de cada función y aumentando la variedad de las mismas. En torno de los cuatro o cinco años, un alto porcentaje de niños ya conoce la estructura lingüística de su lengua materna, incluyendo la mayoría de los patrones gramaticales. “La verdad sorprendente es que son los usos cotidianos del lenguaje más ordinarios, con padres, hermanos y hermanas, con niños del vecindario, en el hogar, en la calle y en el parque, en las tiendas y en los trenes y los autobuses, los que sirven para transmitir, al niño, las cualidades de la naturaleza y de la sociedad y la naturaleza del ser social” (1982: 19). Perciben intuitivamente que el lenguaje es funcional y que pueden usarlo para obtener cosas, hacerse amigos, reclamar, averiguar sobre los objetos y crear mundos imaginarios a través de sus propias fantasías y dramatizaciones (Teale y Sulzby, 1989, referido por Condemarín, 2002). Resulta indiscutible la imposibilidad de aprender un lenguaje que no se use; por lo tanto, los procesos lectores y escritores requieren el uso de la lengua escrita apelando a todas sus funciones. Sin embargo, las metodologías receptoras de la herencia didáctica del siglo XIX están muy lejos de este planteamiento: organizan prácticas de alfabetización inicial a partir del reconocimiento de que copiando, replicando y reproduciendo es posible transfigurar a un niño en escritor de renombre. Las funciones pragmáticas y matéticas, siguiendo la teoría de Halliday, tienen poca existencia en los salones durante la mayoría de los años de escolaridad, ya que estas experiencias manifiestan un criterio propedéutico: se aprende a leer y a escribir "sin leer y escribir", para ser lectores y escritores en lo posterior. Esto es una cuestión bastante indirecta, y por tanto difícil de lograr, más aún cuando los alumnos presentan problemas en el ritmo del aprendizaje, respecto a las expectativas del profesorado. Evidentemente, para que las aulas sean ambientes lectores y escritores, en cualquiera de los años de escolaridad, y la inclusión de la diversidad lingüística y cultural de los grupos de aula sea posible, se hace necesario que todas las metodologías didácticas asimilen los aportes de las investigaciones del siglo XX (provenientes del campo de la lingüística, la neurología, la psicología, la psicopedagogía, etc.) respecto a conocer e interpretar, por un lado, los errores cognitivos en los procesos de aprendizaje del lenguaje escrito (independientemente de los métodos de enseñanza que el profesorado utilice) y por otro, la diversidad de la biografía socio-cognitiva-emocional de los estudiantes.

Por tanto, con la intención de revisar las estrategias de enseñanza con relación al auténtico uso del lenguaje en los procesos de lectura y escritura, se hace necesario continuar analizando la complejidad de este hecho: ¿qué significa leer?, ¿qué significa escribir?, ¿para qué leemos y escribimos en las aulas y en otros ámbitos de la sociedad?, ¿qué estrategias activan los niños para leer y para escribir?, ¿qué procesos cognitivos, emocionales, sociales, intervienen en cada caso?, ¿cómo aprendemos a leer y a escribir?, ¿cómo actúan los lectores y escritores novatos?, ¿y los expertos?, ¿qué estrategias están "fallando" en los casos donde residen problemas para aprender a leer y a escribir?, ¿cómo se manifiestan estos problemas?, ¿se pueden confundir estos problemas con los "errores" o hipótesis primitivas que tienen los niños mientras están aprendiendo, por ejemplo, el sistema de escritura?, ¿cómo pueden evaluarse dichos problemas?, ¿cómo intervenir ante estos problemas? Estas inquietudes, sin duda, intervienen en un proceso que asimila la diversidad y, en este caso específico, la discapacidad cognitiva, como una oportunidad invaluable de generar una alternativa diferente desde la perspectiva que se aborda, para instituir más y mejores procesos lectores y escritores: así, estas preguntas se responden desde las diversas prácticas pedagógicas que se desarrollen en el interior del aula de apoyo, sitio estratégico donde se desarrolla la presente investigación.

5.2 DEFINICIÓN Y LIMITACIONES CONCEPTUALES DE LA DISCAPACIDAD COGNITIVA. HACIA UNA DEFINICIÓN.

El concepto de discapacidad “hace referencia a deficiencias o alteraciones en las funciones y/o estructuras corporales, limitaciones en las actividades que puede realizar una persona de su edad y contexto, así como restricciones en la participación en los espacios de la vida cotidiana” (http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/article-84317.html). Más adelante, colombiaaprende opina que “el concepto de discapacidad cognitiva no se refiere a categorías diagnósticas como retraso mental o dificultades de

aprendizaje, sino que constituye un concepto más ecológico y funcional, que alude al desempeño cognitivo de cualquier persona… Este concepto hace parte del de Discapacidad Intelectual, comprendido como la dificultad para desarrollar las conductas necesarias para adaptarse con éxito al entorno”. Esta tesis asume una posición abiertamente distanciada frente a las anteriores posturas. En realidad, tales deficiencias o alteraciones, probablemente, en profundidad, sugieren un sentido discriminatorio y excluyente hacia esta población. La limitación, en realidad, está más por el lado de quien ve en el otro la limitación. Como grupo investigador, existe la convicción de que al trabajar con esta población, desde una perspectiva pragmática funcional del lenguaje, es posible encontrar resultados (sorprendentes para muchos) bastante positivos, en la medida en que logren desarrollar procesos lectores y escritores, conducentes a explorar sus intereses, sus gustos y preferencias. La novedad de este trabajo investigativo, está precisamente en la diferencia conceptual que estas definiciones plantean. Por consiguiente, teorías como la psicolingüística y la psicología, que ven en la discapacidad cognitiva una posible patología en los procesos mentales, concernientes al ámbito de la matemática y del lenguaje, se distancian del propósito pragmático de esta tesis. De tal manera que nosotros vemos en la discapacidad cognitiva, en profundidad, dos planteamientos específicos: el derecho a la diferencia y una alternativa de aprendizaje, que bien puede darse con cualquier tipo de población. No es fácil defender una postura como la que se propone a continuación. Pero en realidad, la mayoría de abordajes teóricos (si no todos), con este tipo de población, en el ámbito lingüístico, se han reducido a la visión psicolingüística, en palabras de Halliday: “es posible estudiar la lengua desde el punto de vista del carácter interno de ese organismo: la estructura cerebral y los procesos cerebrales que participan en su habla y su comprensión” (1984: 19). La conclusión es para el autor de doble tipo: “Así es que existe una perspectiva intra-organismos de la lengua, lo mismo que existe una inter-organismos” (1984: 19). Desde esa mirada, es posible que la brecha, la oposición existente entre la psicolingüística y la sociolingüística y la pragmática, se vea reducida en gran medida. En este caso, tal oposición es complementaria. En este caso particular, hay una exploración de lo que sucede, sucedió y sucederá en el cerebro de cada niño, en su estructura cerebral (revisión de historias clínicas, de aportaciones lingüísticas, terapéuticas, pedagógicas y psicopedagógicas). Con base en esa mirada, en la historia particular de cada estudiante, en las referencias propias de su visión particular de mundo, en las de sus propios pares, ingresa una nueva alternativa de abordar esta problemática, lo que Halliday denomina perspectiva inter-organismos. Según Correa (2003) los organismos responsables de mantener la vigencia frente a los enfoques que explican el retraso mental, han venido presentando cambios en los elementos necesarios para definir el concepto, esto con la intención de

mantener actualizados los componentes que tradicionalmente lo han conformado y que se refieren básicamente a los medios y técnicas de valoración diagnóstica, tanto como a los procedimientos de intervención y apoyos que se sugieren a partir de esos diagnósticos. (Ángel, Pinzón Salcedo,García Montoya; 2006: 14) Por eso es importante, abrir un camino teórico alternativo, elucidar la posibilidad de que se reduzcan la discriminación y la posición particular de una escuela que asume la exclusión como parte de su devenir. Si Halliday opina que “en última instancia, es cierto que la existencia del lenguaje implica la existencia del hombre social” (1984: 19), también es importante reseñar hasta qué punto nos hemos encargado de aislar a esta población cuyo derecho a la diferencia ha sido ampliamente vapuleado.

5.2 IMPLICACIONES TEÓRICO-PRÁCTICAS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA Leer y escribir implica trocar significados, evidentemente, mucho más que decodificar y codificar marcas, siguiendo la lógica del principio alfabético. Es un proceso activo de construcción interior de la información, que se percibe en los escenarios comunicativos. Comporta, entre otros ámbitos, el desarrollo de capacidades lingüísticas y pragmáticas. Hoy está totalmente asumido que el acto de escribir, por ejemplo, no consiste en una actividad espontánea e irreflexiva, sino que, exige, entre otros procesos, los de organización del texto. “Esto lo convierte en una re-elaboración compleja. Permite aumentar la capacidad de memoria, de clasificar y ordenar la información, a la vez que incrementa los procesos de reflexión motivados por la capacidad de objetivar el mensaje gracias a la diferenciación que se introduce entre el productor y la marca escrita” (Teberosky y Tolchinsky, 1995). “Numerosos especialistas coinciden en que el acto de escribir y la producción escrita, parecen generar un efecto específico en las estrategias y procesos cognitivos” (Olso, 1995; Ong, 1993; Teberosky, 1995), basándose en que admiten una actividad intelectual con interacciones recíprocas: "(...) interacciones entre las actividades de producción de lenguaje oral y escrito, influencias entre los artefactos de producción del lenguaje escrito: manual, imprenta, electrónica. Influencias reflexivas sobre la manera de percibir, producir, y analizar el lenguaje, sobre las capacidades intelectuales de registrar, planificar, corregir y construir lenguaje y conocimiento en general". (Teberosky, 1995). Si bien el sistema de escritura es el instrumento que permite plasmar un texto en un soporte y comunicar ideas, su papel es secundario ante la esencia del lenguaje escrito, es decir, ante el significado del texto que surge en el contexto de las intenciones y circunstancias que movilizan a un escritor o lector determinado. Su conocimiento implica anticipar el número de letras que se deben agrupar a fin de llegar a formar las sílabas de la palabra que se intenta leer sin tomar en cuenta otras informaciones que no sean las letras mismas y sin saber cuál es la palabra que está escrita. Aceptando que el desarrollo del conocimiento y de las funciones mentales es un proceso espontáneo y progresivo, es coherente identificar que los individuos constantemente estamos creando hipótesis para explicarnos la naturaleza de los fenómenos en los que nos vemos involucrados. “Estas hipótesis tienden a variar progresivamente de acuerdo con las interacciones mantenidas con el objeto de conocimiento, las interrelaciones con otros individuos, el desarrollo intelectual y la transmisión educativa y cultural” (Piaget, 1975). Desde esa perspectiva, “lo posible es generar condiciones didácticas que permitan poner en escena –a pesar de las dificultades y contando con ellas- una versión

escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social (no escolar) de estas prácticas” (Lerner, 2001: 32), lo posible es propiciar espacios democráticos del lenguaje, ir más allá de las relaciones de poder que se establecen entre quien enseña y quien aprende. Por supuesto, no siempre es posible determinar si es el estudiante el que aprende, no siempre es posible precisar si es el profesor el que enseña. Ese tipo de relaciones siempre es bidireccional y, en esa medida, las relaciones de poder, de autoridad y de dominación no tienen sentido. Bernstein ha posibilitado una mirada reflexiva y descriptiva sobre la realidad de la escuela y su papel en los códigos que determinan relaciones de poder. Esta tesis sugiere, a la manera de Halliday –quien reflexiona sobre la aportación de Bernstein- que “debemos dirigir nuestra atención más allá de las formas del lenguaje, más allá del acento y del dialecto, y de las particularidades morfológicas y sintácticas, de tal o cual variedad…” de español, es decir, “hacia el significado y la función social” (Halliday, 1984: 142). Durante este proceso, transformamos y reestructuramos los objetos de conocimiento para poder comprender su naturaleza. La lengua escrita no escapa a esta realidad. Dentro de esta comprensión epistemológica se han desarrollado diversas teorías y modelos que dieron luz sobre los procesos lingüísticos y pragmáticos del lenguaje escrito, y el desarrollo de procesos de lectura y escritura. Las investigaciones realizadas en distintas áreas, como la psicolingüística y la psicología cognitiva, evidenciaron, como ya se refirió en el apartado anterior, los conocimientos hipotéticos propios del niño sobre cómo funciona el lenguaje (Goodman, 1990). Este reconocimiento por parte de las personas que evalúan (principalmente, familiares y profesorado) las producciones escritas y la comprensión textual de los alumnos, ha permitido que éstos puedan avanzar en su nivel de autonomía ante el uso del lenguaje escrito: se pueden sentir lectores y escritores sin dominar aún la mayoría de los procesos que confluyen sobre la lectura y la escritura. Este proceso de transformaciones lingüísticas evidentemente, se puede agilizar si el uso de los textos escritos es rico y abundante y, sobre todo, si responde a distintas intenciones comunicativas. En caso contrario, puede seguir distintos ritmos respecto a las expectativas de los adultos pero, como las investigaciones referidas lo constatan, de ninguna manera dejar de existir, aunque la enseñanza de los maestros no tenga en cuenta esta variedad de errores cognitivos, ni las características familiares estimulen la lectura y la escritura. Este panorama cobra importancia, no sólo porque explica el proceso seguido hasta llegar al dominio de la decodificación, sino, fundamentalmente, porque brinda posibilidades en el campo de la comunicación: se puede propiciar una auténtica inmersión en lengua escrita de todos los niños, independientemente de que dominen, o no, todos los procesos convergentes de la lectura y la escritura. Es decir, se trata de abordar, en paralelo, el desarrollo de todas las capacidades implicadas en la lectura y la escritura atendiendo a los contextos de diversidad que

coexisten en un aula. Es en este eje básico y elemental donde tiene sentido considerar cuáles son las estrategias de enseñanza y los criterios de evaluación que permiten esta inmersión, fundamentalmente en los casos de alumnos considerados con N.E.E.